Ensino de Ciencias e Matematica V

ENSINO DE CINCIAS
E MATEMTICA V
HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA
ANA MARIA DE ANDRADE CALDEIRA
(ORG.)
ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA
V
Conselho Editorial Acadmico
Responsvel pela publicao desta obra
Prof. Dr. Washington Luiz Pacheco de Carvalho
Prof. Dr. Joo Jos Caluzi
Profa. Dra. Ana Maria de Andrade Caldeira
Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica
Profa. Dra. Luciana Maria Lunardi de Campos
Prof. Dr. Roberto Nardi
Prof. Dr. Osmar Cavassan
Prof. Dr. Nelson Antonio Pirola
ANA MARIA DE ANDRADE CALDEIRA
(ORG.)
ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA
V
HISTRIA E FILOSOFIA
DA CINCIA
2011 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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CIP Brasil. Catalogao na fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
E52
Ensino de cincias e matemtica, V : histria e flosofa da
cincia / Ana Maria de Andrade Caldeira (org.). So Paulo :
Cultura Acadmica, 2011.
335p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-214-7
1. Cincia Estudo e ensino. 2. Matemtica Estudo e ensino.
3. Professores de cincia Formao. 4. Cincia Estudo e ensino
Filosofa. 5. Cincia Aspectos sociais. I. Caldeira, Ana Maria de
Andrade.
11-7976. CDD: 507
CDU: 5(07)
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
SUMRIO
Apresentao 9
PARTE A ENSINO DE BIOLOGIA
1 Uma proposta de estudos ecolgicos:
a semitica como referencial didtico,
metodolgico e epistemolgico 15
Fernanda da Rocha Brando
Ana Maria de Andrade Caldeira
2 Eugenia: o enlace entre cincia e educao 41
Claudio Bertolli Filho
Ana Carolina Biscalquini Talamoni
3 Cadveres expostos: ensino e entretenimento
na constituio da anatomia 59
4 A integrao conceitual no ensino de Biologia:
como professores universitrios relacionam
gene a diferentes contedos biolgicos 75
Mariana A. Bologna Soares de Andrade
Thais Benetti de Oliveira
6 ANA MARIA DE ANDRADE CALDEIRA
Eduarda Maria Schneider
Fernanda Aparecida Meglhioratti
5 Teoria genotpica luz da epistemologia de Gaston
Bachelard: algumas reflexes acerca dos conceitos
de gene, gentipo e fentipo 93
Lourdes Aparecida Della Justina
6 Ensino de Biologia no ensino mdio: os ritmos
biolgicos e o sono das plantas 111
Maria de Ftima Neves Sandrin
Eduardo Adolfo Terrazzan
7 Nietzsche e Darwin: refletindo sobre possveis
fuses e dicotomias de seus pensamentos 129
Caio Samuel Franciscati da Silva
Jair Lopes Junior
8 Interaes discursivas em sala de aula e indicadores
de alfabetizao cientfica nos anos iniciais da
educao bsica 147
Jair Lopes Junior
Fabiana Maris Versuti -Stoque
9 Construindo um modelo do conceito de meio
ambiente mediante os modelos cientficos de
unidades ecolgicas: contribuies para o
ensino de Ecologia 169
Job Antonio Garcia Ribeiro
Osmar Cavassan
Fernanda Rocha Brando
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA V 7
PARTE B ENSINO DE FSICA
10 As distores nos livros didticos e os obstculos
epistemolgicos na formao de conceitos
referentes ao experimento de rsted 193
Moacir Pereira de Souza Filho
Srgio Luiz Bragatto Boss
Joo Jos Caluzi
11 Dois princpios de Du Fay para a eletricidade:
uma anlise de como a discusso em sala de aula
pode auxiliar os alunos na aprendizagem
significativa do conceito de carga eltrica 211
Joo Jos Caluzi
12 Concepes e perfis epistemolgicos de estudantes
universitrios referentes aos conceitos abstratos
do eletromagnetismo 231
Joo Jos Caluzi
13 Seleo de fontes histricas para o trabalho
em sala de aula: uma anlise do Poema para
Galileuem duas perspectivas diferentes 249
Maria Fernanda Bianco Guo
Marcelo Carbone Carneiro
Sergio Luiz Bragatto Boss
Joo Jos Caluzi
PARTE C ENSINO DE QUMICA
14 Ontologia epistemologia: iderio de licenciandos
acerca da natureza do conhecimento 269
Jos Bento Suart Jnior
Slvia Regina Quijadas Aro Zuliani
15 A viso histrica do conceito de nmeros
qunticos em livros de Qumica para o
ensino mdio 293
Marcelo Maia Cirino
Aguinaldo Robinson de Souza
PARTE D ENSINO DE MATEMTICA
16 A filosofia kantiana: importncia, limitaes e
possveis contribuies para o saber matemtico
e seu ensino -aprendizagem 315
Renata Cristina Geromel Meneghetti
APRESENTAO
O livro Ensino de Cincias e Matemtica V: temas sobre His-
tria e Filosofia da Cincia composto por 16 captulos que foram
produzidos por docentes e ps-graduandos do curso de Ps-Gra-
duao em Educao para Cincia.
Nesses captulos, so apresentados estudos tericos e empricos
que, com aportes oriundos dos corpos de conhecimentos produ-
zidos pela Histria e Filosofia das Cincias, procuram problema-
tizar e discutir questes fundamentais para o Ensino de Biologia,
Fsica, Qumica e Matemtica.
Trata-se de pesquisas que lanam um olhar para a sala de aula
localizando conceitos que, eventualmente, so trabalhados de for-
ma distorcida ou com abordagens no condizentes sobre a Histria
e a Filosofia da Cincia e por meio de estudos de autores dessas
reas propem reformulaes nos pressupostos tericos e, em al-
guns casos, com reflexo direto na prtica docente. Para uma melhor
organizao, o livro foi dividido em subreas.
Na parte A, apresentamos textos de autores que trabalham espe-
cificamente com a interface Histria ou Filosofia da Biologia: Ana
Maria de Andrade Caldeira e Fernanda Rocha Brando escreveram
Uma proposta de estudos ecolgicos: a semitica como referencial
didtico, metodolgico e epistemolgico. Cludio Bertolli Filho e
Ana Carolina Biscalquini Talamoni apresentam Eugenia: o enlace
entre cincia e educao e Cadveres expostos: ensino e entreteni-
mento na constituio da anatomia.
Mariana A. Bologna Soares de Andrade, Thais Benetti de Oli-
veira, Eduarda Maria Schneider, Fernanda Aparecida Meglhioratti e
Ana Maria de Andrade Caldeira organizaram o texto A integrao
conceitual no ensino de Biologia: como professores universitrios re-
lacionam gene a diferentes contedos biolgicos. Lourdes Apa-
recida Della Justina e Ana Maria de Andrade Caldeira trazem A
teoria genotpica luz da epistemologia de Gaston Bachelard: algu-
mas reflexes acerca dos conceitos de gene, gentipo e fentipo.
Maria de Ftima Neves Sandrin e Eduardo Adolfo Terrazzan apre-
sentam Ensino de Biologia no ensino mdio: os ritmos biolgicos e
o sono das plantas. Thais Benetti de Oliveira,Caio Samuel Fran-
ciscati da Silva, Ana Maria de Andrade Caldeira e Jair Lopes Junior
articulam os Pensamentos de Nietzsche e Darwin: refletindo sobre
possveis fuses e dicotomias de seus pensamentos. Jair Lopes Ju-
nior e Fabiana Maris Versuti-Stoque apresentam Interaes dis-
cursivas em sala de aula e indicadores de alfabetizao cientfica nos
anos iniciais da educao bsica. Job Antonio Garcia Ribeiro, Os-
mar Cavassan e Fernanda Rocha Brando acrescentam Construindo
um modelo do conceito de meio ambiente mediante os modelos cien-
tficos de unidades ecolgicas: contribuies para o ensino de Eco-
logia. Esses captulos representam importantes contribuies de
pesquisa tanto para aqueles que se dedicam pesquisa sobre ensino
de Biologia, como tambm para o professor de Biologia.
Na parte B, apresentamos textos de autores que trabalham es-
pecificamente com a interface Histria ou Filosofia da Fsica.
Moa cir Pereira de Souza Filho, Srgio Luiz Bragatto Boss e Joo
Jos Caluzi apresentam As distores nos livros didticos e os
obstculos epistemolgicos na formao de conceitos referentes ao
experimento de rsted, Dois princpios de Du Fay para a eletri-
cidade: uma anlise de como a discusso em sala de aula pode au-
xiliar os alunos na aprendizagem significativa do conceito de carga
eltrica e Concepes e perfis epistemolgicos de estudantes
universitrios referentes aos conceitos abstratos do eletromag ne-
tismo. Maria Fernanda Bianco Guo, Marcelo Carbone Car-
neiro, Srgio Luiz Bragatto Boss, Moacir Pereira de Souza Filho e
Joo Jos Caluzi produziram uma importante contribuio sobre
Seleo de fontes histricas para o trabalho em sala de aula: uma
anlise do Poema para Galileu em duas perspectivas diferentes.
Na parte C, apresentamos textos de autores que trabalham es-
pecificamente com a interface Histria ou Filosofia da Qumica.
Jos Bento Suart Jnior, Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani e Mar-
celo Carbone Carneiro propem Ontologia epistemologia:
ide rio de licenciandos acerca da natureza do conhecimento. Mar-
celo Maia Cirino e Aguinaldo Robinson de Souza constroem A
viso histrica do conceito de nmeros qunticos em livros de Qu-
mica para o ensino mdio.
Na parte D, apresentamos textos de autores que trabalham es-
pecificamente com a interface Histria ou Filosofia da Mate mtica.
Renata Cristina Geromel Meneghetti elabora o texto A filosofia
kantiana: importncia, limitaes e possveis contribuies para o
saber matemtico e seu ensino-aprendizagem.
PARTE A
ENSINO DE BIOLOGIA
1
UMA PROPOSTA
DE ESTUDOS ECOLGICOS:
A SEMITICA COMO REFERENCIAL
DIDTICO, METODOLGICO
E EPISTEMOLGICO
Fernanda da Rocha Brando
1
2
Introduo
A cincia ecolgica dedica -se ao estudo da trama de relaes
existentes entre os organismos e os fatores biticos e abiticos do
meio, as quais influenciam as diferentes formas de organizao dos
seres vivos. De acordo com essa ampla compreenso, Drouin
(1991) explicita brevemente alguns entendimentos sobre a Eco-
logia em algumas abordagens, tais como: uma Ecologia cientfica
que se reivindica como uma disciplina de corpo inteiro; uma Eco-
logia como movimento social ou de ideias; e outra perspectiva, que
se instala na interface das anteriores, entendida pelo autor como
Ecologia aplicada, na qual se encontram a procura social e os co-
1. Docente do Departamento de Biologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Ribeiro Preto USP. e -mail: ferbrando@ffclrp.usp.br.
2. Docente do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias de Bauru
UNESP. e -mail: anacaldeira@fc.unesp.br.
nhecimentos cientficos. Esta ltima parece ser uma abordagem na
qual se enquadra este trabalho. Dessa forma, importante destacar
os objetos prprios de investigaes em Ecologia, ou seja, na Eco-
logia cientfica, assim como o carter interdisciplinar de como a
Ecologia aplicada vem sendo constituda, conferindo -lhe um modo
complexo de olhar o mundo.
Faz -se necessrio, desse modo, discutir mais amplamente os
conceitos pertinentes Ecologia cientfica e elucidar as complexas
relaes e interaes estabelecidas pelos organismos vivos entre si e
com o meio, objetivando a promoo de um entendimento do
mundo natural de modo mais sistmico, em todas as suas formas de
representao, um reconhecimento da interdependncia entre os
fenmenos naturais.
Esse modo complexo e o campo interdisciplinar no qual se inse-
re a Ecologia permite -nos recorrer a sistemas de estudos filo sficos
que possam ancorar o pensamento para o melhor en tendimento de
como esses conceitos cientficos so produzidos, interpretados e
transpostos didaticamente. A elaborao de diagramas explicativos
e representativos de fenmenos ecolgicos, muitas vezes utilizados
para facilitar a compreenso dos mltiplos aspectos que a Ecologia
comporta, encontra fundamentao terica no referencial da se-
mi tica peirceana.
Silveira (2007), ao diferenciar as cincias positivas da Filosofia,
na qual se insere a semitica, explica que esta procura estabelecer as
condies gerais para que a classe de fenmenos observados possa
ser compreendida pelas cincias especiais, constituindo -se em
cincias do dever ser. Para o autor,
s cincias especiais, inclusive em suas funes semiticas, isto ,
na medida em que consideram classes especiais de produo e in-
terpretao de signos, trabalhando, portanto, tambm com pro-
cessos representacionais, caberia a construo de diagramas que
representassem como determinados fenmenos cognitivos tm
lugar na determinao de condutas. (Silveira, 2007, p.29)
O exerccio terico -metodolgico de elaborar esquemas e diagra-
mas representativos e explicativos do conhecimento biolgico, por
vezes com finalidade didtica, tem sido realizado por pesqui sadores
do Grupo de Pesquisas em Epistemologia da Biologia (GPEB), for-
mado por professores universitrios, ps -graduandos e alunos de
graduao do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas.
3
Caldeira (1997) apresentou uma anlise semitica da Biologia
evolutiva, propondo um diagrama para o estudo de questes como
diversidade, acaso e relaes ambientais.
Meglhioratti (2009), fundamentada no estruturalismo hie rr-
quico de Salthe (1985, 2001), considerou o conceito de organismo
como um elemento estruturante do conhecimento biolgico es que-
ma tizado na hierarquia escalar: Ambiente Externo (nvel eco l gi co),
Organismo (nvel orgnico), Ambiente Interno (nvel ge n tico/
molecular).
Brando (2010) utilizou as categorias fenomenolgicas peir-
ceanas para estabelecer relaes com as variveis presentes nos pro-
cessos e fenmenos estudados pela Ecologia. Props inicialmente
um diagrama semitico representativo das relaes ecolgicas, a
fim de melhor interpretar como os organismos se relacionam e or-
ganizam, por exemplo, em comunidades biolgicas. Verificou que,
durante o ensino de conceitos ecolgicos, tanto em manuais did-
ticos como em discursos de professores da educao bsica, a inter-
dependncia entre os fenmenos naturais assim como a dimenso
humana da cincia ecolgica no eram exploradas. Ao propor como
objeto de investigao, no contexto do GPEB, um diagrama repre-
sentativo das relaes ecolgicas, buscou superar essa carncia, de
tal modo que, ao ensin -las, pudessem ser verificadas e exploradas
de acordo com sua ocorrncia no ambiente natural, contextuali-
zando os conceitos ecolgicos e representando -os de maneira inte-
grada, inclusive em referncia aos conceitos concernentes s outras
reas do conhecimento. Essa investigao subsidiou a proposio
3. Para um melhor entendimento sobre o GPEB, consultar Meglhioratti et al.
(2007).
de outros diagramas: sobre o percurso de pesquisa propriamente
dita e sobre a dinmica dos fenmenos ecolgicos pautados em
conceitos cientficos que foram seus objetos de anlise. Delimita -se
assim o objetivo deste trabalho: apresentar o percurso epistemo-
lgico e de ensino da referida pesquisa, da qual se depreendeu a
construo de conhecimento terico mediante a apresentao de
diagramas semiticos com categorias ecolgicas.
O referencial da semitica peirceana fundamentando
a pesquisa em Ensino de Cincias Naturais
A semitica uma das disciplinas que compem a ampla arqui-
tetura filosfica de Charles Sanders Peirce (1839 -1914), a qual se
encontra alicerada pela fenomenologia, que tem por objetivo in-
vestigar os modos como uma mente apreende alguma coisa, por
exemplo, a imagem de uma paisagem, o cheiro de uma flor, a for-
mao de nuvens no cu, a lembrana de algo vivido, at algo mais
complexo como um conceito abstrato (Santaella, 2002, p.2).
A contribuio do referencial semitico peirceano no campo das
cincias naturais fundamenta -se na concepo da teoria sgnica de
que o signo est presente em toda e qualquer espcie de fenmeno
que ocorra no universo. Para Peirce, todo universo penetrado
por signos, se no se compe at somente de signos (CP 5.448).
4
O campo de investigao da semitica vasto e sustentado por
referenciais que tratam o signo de diferentes perspectivas. Segundo
Nth (1996, p.235), nem toda semitica pode reconhecer na natu-
reza da relao organismo -meio ambiente aspectos semiticos,
portanto, a escolha do referencial peirceano permite investigar os
processos sgnicos na natureza e contribuir com diagramas anal-
4. Conforme conveno para obra de Peirce, CP identifica Collected Papers, os
nmeros indicam o volume, seguindo -se o nmero do pargrafo. In: Charles
Hartshorne, Paul Weiss & Arthur Burks (Eds.), Collected papers of Charles S.
Peirce. 8 vols. (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1931 -58).
ticos que fornecero possibilidades de estudar as relaes que se
estabelecem, por exemplo, nos fenmenos biolgicos.
Um conceito fundamental na obra de Peirce o de signo, defi-
nido como:
Qualquer coisa que, de um lado, assim determinado por um ob-
jeto e, de outro, assim determina uma ideia na mente de uma
pes soa; esta ltima determinao, que denomino interpretante do
signo , desse modo, imediatamente determinada por aquele ob-
jeto. Um signo, assim, tem uma relao tridica com seu objeto e
com seu interpretante. (CP 8.343)
As relaes sgnicas entre os organismos no meio ambiente hu-
mano so distinguidas por Peirce como aquelas de natureza mera-
mente didica e outras de natureza tridica, sendo que somente
estas ltimas so consideradas do tipo semitico:
Na interao semitica o indivduo no mais experimenta os ob-
jetos de seu meio ambiente na sua imediaticidade, mas os inter-
preta em relao a algo terceiro, um significado que remete a algo
alm do ambiente imediato, um fim, um objetivo, uma regulari-
dade. (Nth, 1996, p.235)
O diagrama tridico bsico da representao do pensamento
mediado por signos constitudo pelas categorias denominadas por
Peirce: primeiridade, secundidade e terceiridade. Para Peirce, tudo
que pode estar na experincia deve ser traduzido em categorias en-
tendidas como os tipos de experincias fundamentais do entendi-
mento humano. Assim, distingue o primeiro, o segundo e o terceiro
correlato de qualquer relao tridica:
Primeiridade o modo de ser daquilo que tal como , positi-
vamente e sem referncia a qualquer outra coisa. Secundidade o
modo de ser daquilo que tal como , com respeito a um segundo,
mas independente de qualquer terceiro. Terceiridade o modo de
ser daquilo que tal como , colocado em relao recproca um se-
gundo e um terceiro. (CP 8.328)
Silveira (1996, p.41), ao interpretar as categorias gerais, assim
as define:
Procedendo por uma inspeo do universo da experincia [...]
Peirce conclui que trs formas bsicas e irredutveis se apresentam:
a potencialidade positiva, caracterstica da espontaneidade e da li-
berdade presentes no universo; a existncia ou factualidade, que se
manifesta como oposio a um outro, e a generalidade, pensamento
ou lei, que se apresenta em toda regularidade, diversificao e cres-
cimento.
Pode -se apreender que a primeiridade est relacionada com a
ideia de potencialidade, presente naquilo que livre, novo, espon-
tneo e casual (signo, representamen); a secundidade caracteriza -se
pelo confronto, existncia, da ao e reao (objeto) e a terceiridade
constitui -se no hbito, regra geral, continuidade (interpretante).
Caldeira (2005), ao analisar a relao entre pensamento e lin-
guagem na formao de conceitos cientficos em cincias naturais,
inferiu a necessidade de demandar esforos em novas pesquisas
que busquem investigar a formao de conceitos cientficos, me-
diante a perspectiva da linguagem e da comunicao em sala de
aula, tendo como ponto de partida a ideia do conceito de signo (e
de sua gnese) como mediador do processo de ensino e aprendi-
zagem. Para a autora:
[...] no interior do processo ensino -aprendizagem a significao se d
na interao interlocutiva entre professor e os alunos que vo parti-
lhando da construo da linguagem de forma ativa e responsiva. O
contexto, em que se d essa ao, determinante para que essa com-
preenso ocorra e, portanto, deve propiciar o estabelecimento de
ml tiplas possibilidades de dilogos para a apreenso de significados
no interior das relaes estabelecidas. (Caldeira, 2005, p.30)
Prope, ento, para sua investigao um diagrama semitico no
qual:
[...] nas relaes de representamen, no domnio da primeiridade,
localiza -se a percepo, como representante da potencialidade de
tudo que possvel de ser realizado, que indiferenciado, um con-
tinuum de possibilidades. O objeto corresponde s relaes de se-
cundidade, em nvel da significao, em que as relaes dos alunos
com os fenmenos naturais se confrontam. As relaes de interpre-
tante apresentam -se atravs da formalizao possvel das ideias,
que os alunos geraram no confronto com as relaes obtidas, pos-
sibilitando ressignific -las. [...] As relaes que percorrem o dia-
grama so constitudas pela mediao das diferentes linguagens,
isto , as linguagens visuais, sonoras, verbais, tteis [...] represen-
tadas em um continuum do processo epistemolgico que funda-
menta a cognio de fenmenos naturais. (Caldeira, 2005, p.47 -8)
Dessa forma, ao estruturar o diagrama para alicerar o estudo
pretendido, Caldeira (2005, p.48) explica a primeira categoria que
se apresenta, ou seja, a percepo, que se faz presente primei-
ramente na visualizao, na escuta, na apreenso de cores, formas,
movimentos, na sensao ttil e na expresso das emoes que
acompanham o atentar para os fenmenos naturais. A categoria
presente em nvel de secundidade a significao, que mantm
em seu interior as possveis relaes a serem estabelecidas pelos
alunos no decorrer do estudo dos fenmenos naturais observveis
(Caldeira, 2005, p.48). A categoria denominada ressignificao,
em nvel de terceiridade, ser entendida como o processo de cons-
truo do raciocnio (Caldeira, 2005, p.48).
Entende -se, pelo exposto, que o ensino de Cincias, e espe-
cialmente no trabalho que se apresenta, o ensino de Ecologia, deve
propiciar ao aprendiz um dilogo permanente com o ambiente
estu dado (de forma direta quando possvel, e, caso no seja, uti-
lizando -se de diversos recursos que possibilitem uma melhor con-
textualizao do mesmo, por exemplo, os meios de comunicao
audiovisuais) e a produo da comunidade cientfica da rea (adap-
tada aos diferentes nveis de ensino), possibilitando -lhe a cons-
truo de conhecimentos que partam do conhecimento espontneo
ou de senso comum e passem a adquirir uma atitude investigativa
que resista ao dogmatismo e s mistificaes que distorcem a reali-
dade e no permitem a reinterpretao e a ressignificao do mundo
de forma cientfica (Caldeira, 2005).
A metodologia proposta por Caldeira (2005), elaborada me-
diante o entendimento da relao tridica entre perceber/relacionar/
conhecer e fundamentada na teoria sgnica peirceana, expe as trs
espcies de raciocnio, a saber: a abduo, que comporta a cons-
truo de hipteses meramente conjecturais; a induo, caracteri-
zada por ser o raciocnio que verifica a pertinncia de fato de uma
classe de sujeitos a uma classe de predicados; e a deduo, que
vai cada vez mais claramente se localizando como uma explici-
tao da hiptese para que suas consequncias sejam verificadas
pela induo (Silveira, 2007, p.172 -3). Em linhas gerais, a autora
explica que, ao explorar as ideias (perceber) em atividades didticas
sobre um contedo, o professor depara -se com a necessidade de in-
vestigar os conhecimentos que os alunos possuem, para avaliar
quais opes didticas deve considerar as melhores para mediar o
processo de aprendizagem. Para relacionar os conhecimentos, deve
ser propiciado um conjunto de aes didticas, tendo como obje-
tivo articular possibilidades de os alunos elaborarem e reelabo-
rarem as suas prprias concepes sobre os fenmenos naturais.
Com o intuito de organizar as ideias (conhecer), o professor deve
elaborar situaes nas quais os alunos possam adquirir a habilidade
de organizar e selecionar as informaes pertinentes que foram
trabalhadas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a
fim de que os conceitos principais apreendidos possam configurar
objetos de concluses, mesmo que parciais (Caldeira, 2005).
Alguns aspectos sobre as relaes complexas da Ecologia
Bertalanffy (1973, p.29) esclarece que, na dcada de 1920, o en-
foque mecanicista prevalecente parecia desprezar ou negar de
todo exatamente aquilo que essencial nos fenmenos da vida.
Para o autor, era necessrio Biologia ocupar -se no apenas dos
nveis moleculares e fsico -qumicos, mas tambm dos nveis mais
elevados de organizao da matria viva. Nesse sentido, defendia
uma concepo organsmica na Biologia [...] que acentuasse a
considerao do organismo como totalidade ou sistema e visse o
principal objetivo das cincias biolgicas na descoberta dos prin-
cpios de organizao em seus vrios nveis (Bertalanffy, 1973,
p.29).
A Ecologia, como cincia que se dedica ao estudo das inter-
-relaes e interaes dos organismos com o ambiente e dos orga-
nismos entre si e suas diferentes formas de organizao, tais como
populaes, comunidades, ecossistemas, apresenta -se de modo
complexo, o que impossibilita seu entendimento apenas pelo es-
tudo de suas partes. Mayr (2005, p.51) afirma que as interaes
dos componentes devem ser consideradas, tanto quanto as proprie-
dades dos componentes isolados, assim, precisamente essa in-
terao das partes que fornece as caractersticas mais evidentes na
natureza.
Verifica -se que para um melhor entendimento da cincia eco-
lgica possvel estud -la por meio de seus sistemas e suas inte-
raes. Bresciani & DOttaviano (2000, p.284 -5), ao explanarem
sobre conceitos bsicos de sistmica, definem um sistema como
uma entidade unitria, de natureza complexa e organizada, cons-
tituda por um conjunto no vazio de elementos ativos que mantm
relaes. Para os autores, as caractersticas dos sistemas variam
no tempo, garantindo -lhes sua prpria identidade (Bresciani &
DOttaviano, 2000).
Begon et al. (2007) introduzem o livro Ecologia: de indivduos a
ecossistemas explicando que a Ecologia apresenta trs nveis de inte-
resse: o organismo individual, a populao e a comunidade. Desta-
cam que, quando o enfoque est voltado para o organismo, a Ecologia
ocupa -se do modo como os indivduos afetam e so afetados pelo seu
ambiente. Tratando -se do nvel de populao, os estudos ecolgicos
esto voltados para a presena ou ausncia de determinadas espcies,
da sua abundncia ou raridade e das tendncias e flutuaes em seus
nmeros. Quanto Ecologia de comunidade, os autores relatam que
se trata da composio e organizao de comunidades ecolgicas.
Evidenciam ainda que, alm desses estudos, os eclogos estudam as
rotas seguidas pela energia e pela matria medida que estas se mo-
vem atravs dos organismos vivos e no vivos, estudo este entendido
como ecossistema, mais especificamente compreendido como a co-
munidade e o seu ambiente fsico. Para os autores, as interaes entre
os organismos, bem como a transformao e o fluxo de energia e ma-
tria, podem ser compreendidos de maneira geral como interaes
(Begon et al., 2007).
Drouin (1991), ao discorrer sobre as tendncias atuais da Eco-
logia, sinaliza os conceitos propostos de geossistemas ou paisagem,
estudo voltado a um nvel de integrao superior que englobe v-
rios ecossistemas. Relativiza seu estatuto terico, mas ressalta sua
importncia, que reside no fato de uma aproximao entre Geo-
grafia e Ecologia, a qual permite responder melhor s necessidades
sociais relacionadas s atividades humanas.
Tendo em vista a amplitude de conceitos tratados pela Ecologia,
focalizamos nossos estudos na dinmica de comunidades vegetais.
A Ecologia de comunidades retratada por Lewinsohn (2004,
p.105) como uma das divises formais mais amplamente reconhe-
cidas da cincia ecolgica, sendo considerada pelo mesmo autor
como uma rea que padece de um surpreendente nvel de incer-
teza. De acordo com esse ponto de vista, discute os diferentes ob-
jetos de estudo designados pelo nome de comunidade e prope um
diagrama para a Ecologia de comunidades (Lewinsohn, 2004).
Pit & Avelar (1996, p.170) expem, de maneira mais geral, que
a comunidade o nvel de estudo da Ecologia que coloca e tenta
responder questes como:
Quantas espcies podem coexistir em equilbrio? Qual a dinmica
espacial e temporal das espcies que a compem? Qual o papel dos
diferentes fatores (biticos e abiticos, previsveis e aleatrios) e da
prpria heterogeneidade dos meios na estruturao e regulao das
suas diferentes espcies? Como que os vrios nveis trficos esto
organizados entre si?
Os questionamentos apresentados por Pit & Avelar (1996),
assim como as diferentes abordagens de estudos na Ecologia de co-
munidade apresentados por Lewinsohn (2004), so de extrema im-
portncia para uma compreenso mais detalhada dessa rea da
Ecologia, o que no o objetivo deste trabalho. Contudo, importa
entender como os organismos se relacionam e se organizam em co-
munidades biolgicas, por exemplo.
O percurso de elaborao de diagramas semiticos
com categorias ecolgicas
As abordagens metodolgica, didtica e epistemolgica anco-
radas no referencial terico da semitica peirceana configuraram -se
como importantes instrumentos de organizao do presente tra-
balho no que diz respeito: metodologia de pesquisa, ao trata-
mento didtico utilizado nas atividades do Grupo de Pesquisas em
Epistemologia da Biologia (GPEB) em relao s discusses sobre
os conceitos ecolgicos versados, e construo de conhecimento
mediante a elaborao de diagramas semiticos com categorias
ecolgicas.
O referencial terico da semitica peirceana encontra -se funda-
mentado no argumento de que tudo que se apresenta mente, real
ou potencial, um signo capaz de ser interpretado. Silveira (2007,
p.38) acrescenta:
A semitica uma cincia formal que tem por objetivo estabelecer
como devem ser todos os signos para uma inteligncia capaz de
aprender atravs da experincia. Deve, pois, conjugar dois aspectos
para constituir -se: construir diagramas que lhe permitam expli-
citar as relaes essenciais na constituio dos signos como pensa-
mento e conferir como base para esta construo os elementos
fundamentais com os quais se compe o universo de toda e qual-
quer experincia. Devero da resultar as formas permitidas para
a representao da realidade fenomnica. O diagrama bsico do
signo, submetido s exigncias e s restries da experincia pos-
svel, dar lugar classe de signos que devero contemplar em seus
componentes essenciais todas as classes de pensamento que uma
inteligncia capaz de aprender, e, consequentemente, com expe-
rincia, recorre na determinao da conduta.
Retomando as ideias de Peirce sobre o diagrama bsico da re-
presentao do pensamento mediado por signos e representado
pelas categorias denominadas de primeiridade, secundidade e ter-
ceiridade, tem -se:
Primeiridade o modo de ser daquilo que tal como , positi-
vamente e sem referncia a qualquer outra coisa. Secundidade o
modo de ser daquilo que tal como , com respeito a um segundo,
mas independente de qualquer terceiro. Terceiridade o modo de
ser daquilo que tal como , colocado em relao recproca a um
segundo e um terceiro. (CP 8.328)
Essas categorias subsidiaram a elaborao de diagramas semi-
ticos com categorias ecolgicas. A ideia apresentada foi munir -se
das categorias fenomenolgicas semiticas e estabelecer relaes
com as variveis presentes nos processos e fenmenos estudados
pela Ecologia.
Ancorado na concepo de signo e tendo o conhecimento ecol-
gico como objeto de estudo inicial da referida pesquisa, buscou -se
organizar os principais temas que se evidenciaram como possveis
objetos de estudo. Dessa forma, recorreu -se a um diagrama semi-
tico que norteou o pensamento do pesquisador e permitiu avanos
e correes de rumo no desenvolvimento de uma teoria pertinente
ao estudo de conceitos ecolgicos. Assim, para compreender os
pressupostos da dinmica de comunidades vegetais, foi elaborado e
proposto um diagrama semitico representativo da organizao
dos conceitos ecolgicos relacionados, e que serviu de proposta in-
vestigativa (Brando & Caldeira, 2007). Ver Quadro 1 1
a
fase.
Em um segundo momento, passou -se a confrontar essas ideias
iniciais, sobre a organizao dos conceitos ecolgicos, com as ati-
vidades desenvolvidas no GPEB, que abrangeram: o desenvolvi-
mento de pesquisas de iniciao cientfica; as discusses sobre os
conceitos ecolgicos de forma contextualizada, especialmente em
relao aos conceitos de sucesso ecolgica e interaes ecolgicas;
as sequncias didticas elaboradas pelos participantes do GPEB e a
elaborao de material didtico complementar sobre a biodiver-
sidade do cerrado.
5
Constitui -se, nessa fase da pesquisa, um dia-
grama representativo de sua estrutura, assim como da estrutura de
anlise dos dados coletados. Ver Quadro 1 2
a
fase.
A anlise das atividades desenvolvidas no GPEB forneceu ele-
mentos sobre:
aspectos didticos: (1) fragmentao do conhecimento biol-
gico no ensino; (2) utilizao, em manuais didticos e dis-
cursos de professores, de exemplos descontextualizados na
explicao de conceitos ecolgicos; (3) dificuldades enfren-
tadas, pelos integrantes do GPEB, na transposio didtica
de conceitos biolgicos e ecolgicos de maneira integrada;
aspectos conceituais: (1) sucesso ecolgica; (2) interaes
eco lgicas; (3) cadeia alimentar; (4) nveis trpicos; (5) nicho
ecolgico;
aspectos epistemolgicos: (1) campos tericos da Ecologia (po-
pulaes, comunidades, ecossistemas e humana); (2) histria
da Ecologia; (3) status de cincia e fundamentos da Ecologia.
5. O. Cavassan et al. Conhecendo botnica e ecologia no cerrado (Bauru: Joarte Grfica e
Editora, 2009).
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Diagrama elaborado do Quadro 1 2
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fase
Esses elementos subsidiaram, em um terceiro momento, a ela-
borao de um diagrama sobre estudos ecolgicos, proposto para
demonstrar a evoluo epistemolgica no campo da Ecologia que a
pesquisa proporcionou.
De acordo com o quadro categorial lanado por Peirce, por meio
do diagrama bsico do signo, relacionaram -se as trs principais
etapas de desenvolvimento da pesquisa, descrita anteriormente, e
apresentada de forma sistematizada no Quadro 1.
Diagrama sobre estudos ecolgicos
e implicaes para o ensino
O conceito de sucesso ecolgica faz parte do corpo terico da
Ecologia de comunidades. Contudo, por articular vrios conceitos,
procurou -se explorar, de forma integrada, conceitos pertinentes
aos outros campos tericos da Ecologia.
Aceita -se, desse modo, a concepo de comunidade biolgica
como um todo complexo formado pela coexistncia de organismos
(plantas, animais e micro -organismos), as relaes de alimentao e
outras interaes entre essas entidades biolgicas. As inter -relaes
que ocorrem dentro de uma comunidade dirigem o fluxo de energia
e o ciclo dos elementos dentro do ecossistema, alm de influenciar
os processos populacionais, determinando as abundncias relativas
dos organismos. Por selecionarem os gentipos, as inter -relaes
dentro de uma comunidade influenciam a evoluo das espcies
coexistentes. Cada populao dentro de uma comunidade est vol-
tada para a sua sobrevivncia, influenciada pela seleo natural que
tende a maximizar o resultado reprodutivo de cada indivduo. Os
esforos predatrios entre os indivduos que formam a comunidade
apresentam, como resultado, o fluxo de energia e nutrientes pre-
sentes no ecossistema (Ricklefs, 2003).
Begon et al. (2007) afirmam que o comportamento de uma po-
pulao pode ser explicado segundo o comportamento dos indi-
vduos que a constituem e, por sua vez, as atividades em nvel
populacional (densidade, razo sexual, estrutura etria, taxas de
natalidade e imigrao, mortalidade e emigrao) tm consequn-
cias para o outro nvel de organizao biolgica, a comunidade.
Portanto, a natureza da comunidade obviamente mais do que a
soma de suas espcies constituintes e, dessa forma, existem pro-
priedades emergentes que aparecem quando a comunidade o foco
de ateno (Begon et al., 2007, p.469). Para os autores:
A ecologia de comunidades procura entender a maneira como
agrupamentos de espcies so distribudos na natureza e as formas
pelas quais tais agrupamentos podem ser influenciados pelo am-
biente abitico e pelas interaes entre populaes das espcies.
(Begon et al., 2007, p.469)
Para Begon et al. (2007), discernir e explicar padres emer-
gentes dessa ampla gama de influncias tem sido um desafio para
eclogos de comunidades.
De maneira geral, Begon et al. (2007) esclarecem que as espcies
que se renem para formar uma comunidade so determinadas por
fatores como: restries em disperses, restries ambientais e din-
micas internas. Alm de propriedades coletivas diretas, tais como
diversidade em espcies e biomassa, que podem ser identificadas e
estudadas a partir de uma comunidade, os indivduos de mesma es-
pcie ou de espcies diferentes interagem entre si em processos de
mutualismo, parasitismo, predao e competio.
A perspectiva apresentada sobre os campos tericos da Ecologia
foram organizados no diagrama proposto de maneira que possam
ser estudados e discutidos de forma integrada.
No ensino brasileiro, o tratamento dessas reas e de seus con-
ceitos ocorre de forma fragmentada e linear e, muitas vezes, sem
que sejam consideradas as variveis tempo e espao. Cada campo
terico explorado pela Ecologia parece ter se organizado em uma
simples hierarquia escalar de tamanho: um conjunto de indivduos
de mesma espcie compe uma populao; conjuntos de popula-
es compem comunidades; conjuntos de comunidades e as inte-
raes estabelecidas entre os organismos vivos e destes com os
fatores fsicos, compem um ecossistema. Essa viso no prioriza
um entendimento sobre a complexidade dos processos internos
que so determinantes para constituir essas formas de organizaes
biolgicas. Neste trabalho no adentramos essas discusses, pois,
como j mencionado, faz -se necessrio o aprofundamento terico
desses campos de pesquisas.
Mediante os pressupostos apresentados, foi organizado um dia-
grama sobre estudos ecolgicos em dois nveis de estudos que com-
portam, respectivamente, os processos ontogenticos e os processos
filogenticos.
Na perspectiva ontogentica, que diz respeito ao nvel de cada
organismo, o diagrama semitico com categorias ecolgicas, pro-
posto inicialmente, foi retomado adentrando os conceitos ecol-
gicos especficos que podem ser explorados. Esses conceitos esto
explicitados no prprio diagrama.
Assim, o signo primrio seria composto pela relao entre a po-
tencialidade presente nas sementes (genoma) que, em confronto
com os componentes ambientais, se expressam nos organismos
vivos. Este existente, determinado aqui como um organismo que
mantm interaes com outros seres vivos e com o ambiente, com-
pondo seu nicho ecolgico, comporta -se como objeto da trade, que
interpreta a relao que se mantm na continuidade das espcies. O
signo primrio e a semiose desencadeada esto inseridos no conti-
nuum espao/tempo.
O nicho ecolgico a categoria que representa a relao entre
organismo -ambiente e que, ao longo da variao espao/tempo,
sofrer interaes com outros nichos. Essas interaes entre os or-
ganismos e os ambientes determinaro a continuidade das espcies
que restabelecero a vida em um determinado local.
Pinto -Coelho (2000, p.125) explica que uma comunidade pode
ser vista como uma constelao de nichos, e que a sucesso eco-
lgica estaria operando dentro de cada um deles. Considera que os
atributos de uma comunidade, como o nmero de espcies e suas
abundncias relativas, so medidas superficiais que refletem as ca-
ractersticas do habitat ou as interaes entre as espcies e, assim, os
padres que observamos na estrutura de uma comunidade nada
mais seriam do que resultados de interaes ecolgicas e evolucio-
nrias entre populaes que a compem (Pinto -Coelho, 2000).
A seguir, o diagrama sobre estudos ecolgicos elaborado nas
duas perspectivas expostas (Figuras 1 e 2).
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Disperso de frutos
e sementes
organismo adulto organismo adulto
( (fase fase reprodutiva reprodutiva- -flor flor) )
semente semente
(fase potencial) (fase potencial)
continuidade de esp continuidade de esp cies cies
(fase continuidade (fase continuidade- -fruto) fruto)
INTERA INTERA ES ES
NICHO ECOL NICHO ECOL GICO GICO
ESTUDOS
FENOLGICOS
tempo/espao
Vegetal: pequi (Caryocar brasiliense)
Animal: polinizador/
dispersor de semente do pequi
Homem
PERSPECTIVA
ONTOGENTICA
fatores fatores f f sicos sicos
do do meio meio
Figura 1 Diagrama sobre estudos ecolgicos na perspectiva ontogentica
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PERSPECTIVA
FILOGENTICA
SUCESSO ECOL SUCESSO ECOL GI CA GI CA (FI LOGEN (FI LOGEN TI CO) TI CO)
POPULA POPULA O O
POPULA POPULA O O
POPULA POPULA O O
COMUNIDADE COMUNIDADE
ECOSSISTEMA
(FATORES FSICOS)
HOMEM HOMEM
PLANTA PLANTA
ANIMAL ANIMAL
POPULA POPULA O O
FUNGOS, BACT FUNGOS, BACT RIAS, V RIAS, V RUS RUS
INTERA INTERA ES ES
Figura 2 Diagrama sobre estudos ecolgicos na perspectiva filogentica
Na perspectiva filogentica, que compreende o desenvolvi-
mento de espcies ou linhagens, possvel organizar o diagrama
semitico com categorias ecolgicas no nvel ontogentico para
qualquer espcie, seja ela uma planta ou um animal, inclusive o
homem. Esses organismos vivos estariam dispostos em determi-
nado lugar, em determinado instante, estabelecendo as mais va-
riadas formas de relaes e interaes entre eles e os fatores fsicos
do meio. Por exemplo: ao estabelecer diagramas semiticos em
nvel ontogentico com as categorias ecolgicas para uma espcie
de planta e para uma espcie animal, presentes em uma comu-
nidade, possvel descrever as relaes e interaes que podem se
estabelecer: a polinizao, a predao de sementes, a competio
por recursos, enfim, qualquer interao possvel de ocorrer. Inse-
rindo o homem nesse contexto, verificam -se tantas outras inte-
raes e, principalmente, faz sentido analisar aquelas em que a ao
humana no meio se faz de maneira pouco sustentvel. As popu-
laes, as comunidades e os ecossistemas podem manifestar -se nas
mais diferentes configuraes, dependendo da dinmica das inte-
raes estabelecidas entre os elementos biticos e abiticos ao longo
do tempo e do espao.
Esse modelo poderia servir de base para o desenvolvimento de
pesquisas em ensino de Cincias, simulando novas sequncias di-
dticas ao adequar -se o modelo proposto aos diferentes biomas
brasileiros. Tambm, poderia ser explorado seu potencial didtico
ao investigar o desempenho dos alunos mediante essa proposta
didtica.
Essa prtica tem demonstrado a pertinncia de estudos sobre os
aspectos epistemolgicos do conhecimento e das diferentes lingua-
gens na construo de modelos explicativos que permitem orga-
nizar o pensamento e estruturar os conceitos cientficos de maneira
que seu entendimento seja mais significativo para os estudantes.
Ao estruturar diagramas explicativos e representativos de conceitos
e fenmenos biolgicos e ecolgicos, e suas interfaces com outros
conhecimentos, o indivduo pode organizar seus pensamentos e
suas ideias de forma sistematizada e relacional, tambm no con-
texto das problemticas ambientais, como no caso apresentado. Ao
explicitar os diagramas, o indivduo retoma suas ideias sem que
seja necessrio decorar roteiros explicativos, por exemplo e pode
reformular ou reconstruir os conhecimentos aprendidos.
Conclui -se que a proposio de diagramas discorrido neste tra-
balho proporcionou a articulao entre os campos conceituais, di-
dticos e epistemolgicos da Ecologia. Alm disso, o espao de
estudos e discusses ocorridos no GPEB, e que subsidiaram a ela-
borao desses diagramas, poderia ser sistematizado nos cursos
de licenciatura, proporcionando aos alunos em formao inicial de
professores uma oportunidade de organizar o seu conhecimento
alm da forma disciplinar.
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2
EUGENIA:
O ENLACE ENTRE
CINCIA E EDUCAO
1
2
Faz uma dcada que James Watson, um dos idealizadores do
modelo de DNA como dupla hlice e tambm um dos personagens
de destaque nos trabalhos de sequenciamento do genoma humano
declarou, no curso de uma entrevista, que era fortemente favo-
rvel a controlar o destino gentico de nossos filhos. Em seguida,
acrescentou: trabalhar inteligente e sabiamente para fazer com
que bons genes dominem o maior nmero de vidas possvel o
modo verdadeiramente moral de procedermos (Watson apud
Connor, 2001).
Essa confidncia foi interpretada pelo prprio entrevistador
como apologia a uma nova gentica de fundo eugenista; em
poucas horas, a notcia ganhou o mundo e no foram raros aqueles
que, inclusive em sala de aula, execraram a fala de Watson. Nessas
oportunidades, foram frequentes tambm as observaes que de-
1. Docente do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia da Uni-
versidade Estadual Paulista UNESP. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cin-
cias. e -mail: cbertolli@uol.com.br.
2. Doutoranda do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia da
Universidade Estadual Paulista UNESP. Grupo de Pesquisa em Ensino de
Cincias. Apoio Capes. e -mail: carolinatalamoni@gmail.com.
nunciavam a eugenia como cincia nazista, responsvel por mi-
lhes de mortes.
A viso simplificadora da eugenia como produto da Alemanha
hitlerista tem rimado com outras noes distorcidas, tais como a
imposio do rtulo de pseudocincia ao proposto por Galton e
seus continuadores. Tais observaes impregnam inclusive al-
gumas obras didticas e paradidticas, alimentando a sensao de
que a eugenia existiu apenas no perodo nazista com o objetivo b-
sico de eliminar a populao judaica e, mais do que isso, que os
verdadeiros cientistas no foram responsveis pela formatao
da eugenia.
A partir dessas constataes, define -se o objetivo deste texto:
analisar os princpios basilares da eugenia e sua posterior adaptao
pelos acadmicos brasileiros. O fato de os eugenistas nacionais
pouco terem se voltado para a experimentao, confinou -os em lar-
ga dose tarefa de ensinar ao povo tanto no plano, quanto infor-
mal os princpios da nova cincia, circunstncia que aconselhou a
expanso da anlise para duas obras consideradas fundamentais na
disseminao de um iderio que tambm foi chamado de cincia
das raas.
Construo e disseminao da eugenia
Apesar de desde a Antiguidade clssica haver referncias sobre
a ambio de forjamento de um tipo humano perfeito, foi somente a
partir de 1865 que, graas aos trabalhos elaborados pelo ingls Fran-
cis Galton (1822 -1911), essa fantasia passou a disputar a condio de
uma proposta cientfica cujo objetivo ltimo consistia na melhoria
da qualidade biolgica e moral da espcie humana. Primo de Charles
Darwin, Galton apoiou -se inicialmente na concepo darwiniana de
pangnese, a qual supunha a existncia de um mecanismo de trans-
misso hereditria por meio das gmulas, que, transferidas para os
descendentes, eram as responsveis biolgicas pelas caractersticas
destes, podendo ser alteradas por fatores ambientais.
As dificuldades em levar avante sua proposta com base nas ideias
do seu ilustre parente fizeram com que, em 1875, Galton substi-
tusse a teoria da pangnese pela formulao de plasma germinal,
identificado por August Wassermann pouco antes e que declarara
que tal entidade no poderia ser alterada pelo ambiente. Com isto,
Galton tambm se afastou dos ensinamentos de Lamarck emprega-
dos em seus primeiros estudos, rumando para uma postura que anos
depois seria articulada com as pesquisas sobre a hereditariedade efe-
tuadas por Mendel, cujo pensamento foi redescoberto na abertura
do sculo passado. A nova cincia, conhecida desde 1883 como euge-
nia, teve suas bases parcialmente revigoradas, incorporando de Dar-
win sobretudo a afirmao de que a vida consistia em uma luta na
qual o vencedor era o mais apto a enfrentar as provaes biolgicas,
mentais e sociais impostas a uma existncia (Galton, 1976, 1988).
Por mais de trs dcadas, Galton empenhou -se na popularizao
de suas ideias na Inglaterra, alcanando limitado sucesso. Em opo-
sio, suas propostas foram bem recepcionadas nos Estados Unidos
e tambm nos pases escandinavos. Aos norte -americanos coube a
primazia de fundar as primeiras associaes de eugenistas e tambm
sancionar, em 1907, as leis pioneiras que estipulavam a esterilizao
compulsria dos degenerados ou anormais, rtulos impostos
aos indivduos que, aps uma srie de exames, testes (inclusive os
que supostamente aferiam o grau de inteligncia e de caractersticas
morais) e medidas corporais eram considerados portadores de taras
hereditrias que os situavam muito abaixo do padro de normali-
dade. Resultado disto foi que, at 1940, os Estados Unidos permi-
tiram a realizao de no menos que 70 mil operaes esterilizadoras
foradas e um nmero no conhecido de encarceramentos em pri-
ses e clnicas mdicas (Gould, 1999).
A eugenia tornou -se um campo cientfico que passou a reivin-
dicar para si o foro de cincia sntese. Em 1921, o selo do Segundo
Congresso Internacional de Eugenia, celebrado em Nova York, re-
presentava uma rvore, cujo tronco era o conhecimento galtoniano
e, as razes, todas as demais cincias, da Biologia Estatstica, da
Gentica Psiquiatria, Anatomia, Antropologia, Geologia, Edu-
cao e Direito. Nesse mesmo perodo houve uma sensibilizao da
elite norte -americana, que no s se mostrou favorvel expanso
das leis baseadas na eugenia, como tambm patrocinou museus e
institutos de pesquisa dedicados ao estudo da biologia das raas
humanas. Vrias fundaes destinaram verbas no s para o desen-
volvimento das pesquisas e das campanhas de educao em nome
da eugenia, como financiaram concursos para a premiao de fam-
lias eugnicas e de crianas robustas; tambm contriburam para a
expanso das pesquisas enquadradas no campo da eugenia na Ale-
manha, Frana e Sucia, pelo menos at a ecloso da Segunda
Guerra Mundial.
Nos Estados Unidos e na Europa, a eugenia ganhava dimenses
assustadoras. Se em um primeiro momento o intuito era favorecer a
eugenia positiva, que propunha o casamento entre os indivduos
normais, quase de imediato resultou tambm em prticas atrela-
das eugenia negativa, que proibia o casamento de anormais ou
entre as supostas raas superiores e inferiores. Adotada como parte
da ideologia do Estado nazista e associada ao antissemitismo, sob o
credo da eugenia sancionaram -se as Leis de Nuremberg, datadas de
1933 -1935, que vetaram os casamentos entre alemes e judeus, pro-
moveram a esterilizao de meio milho de europeus e legitimaram o
assassinato dos tipos disgnicos corporificados por judeus, ciga-
nos, portadores de deficincias fsicas ou mentais consideradas here-
ditrias e tambm dos homossexuais residentes na Alemanha e nos
territrios ocupados pelos nazifascistas (Black, 2003).
A verso brasileira da eugenia
Na segunda dcada do sculo passado, uma vasta parcela dos
intelectuais brasileiros adotou a eugenia como possibilidade de re-
generao nacional. Mas, como postular a redeno da raa em um
ambiente marcado pela predominncia dos tipos negros, indgenas
e mestios? Como aplicar aqui as orientaes de uma cincia que
prescrevia a necessidade de adoo dos hbitos e consumos tpicos
da Europa? Como apontar, como era comum na Alemanha, na
Su cia e nos Estados Unidos, um nativo do mundo rural como tipo
padro de sade e moralidade para ser adotado como modelo pelos
habitantes das metrpoles?
As inegveis dificuldades de aplicao das formulaes de Gal-
ton e de seus continuadores para explicar e transformar o homem
brasileiro imps que a eugenia fosse remodelada para atender s
circunstncias nacionais, tornando evidente que as ideias, mesmo
as cientficas, so sempre reconfiguradas seletivamente quando
cruzam as fronteiras culturais, e as locais culturais, polticas e
cientficas (Stepan, 2005, p.40).
A urgncia de medidas regeneradoras da raa determinou que,
em janeiro de 1918, fosse criada a Sociedade Eugnica de So Paulo
(Sesp), sob a presidncia de Arnaldo Vieira de Carvalho, diretor da
Faculdade de Medicina e Cirurgia paulista. O mentor da nova as-
sociao foi Renato Kehl, que, mesmo tendo se graduado em medi-
cina trs anos antes, j granjeara reputao como eugenista e, graas
s influncias familiares, conseguira reunir a nata dos intelectuais
bandeirantes em prol da eugenia.
A Sesp foi a primeira associao de eugenistas da Amrica Lati-
na e sua finalidade declarada era a de disseminar as ideias formula-
das pela nova cincia, no demonstrando em sua efmera existncia
que se encerraria no final de 1919, com cerca de 150 membros
nenhum pendor para a pesquisa, mesmo a de carter estatstico,
como estipulara Galton. Em resultado, a instituio responsabi-
lizou -se pela publicao de um nico nmero de seus anais, o qual
foi composto por textos de palestras, artigos de jornais e trechos de
apresentaes em defesa da eugenia assinados na maior parte por
brasileiros, mas tambm contando com colaboraes de especialis-
tas latino -americanos e europeus (So Paulo, 1919).
A partir desse material, constata -se que, desde as suas origens,
o eugenismo nacional foi pautado por um ecletismo que alimentou
uma srie de atritos entre os membros da Sesp. Afastou tambm o
movimento, em referncia a vrios tpicos, das ideias defendidas
pelos eugenistas europeus e norte -americanos.
O primeiro e mais notvel motivo de dissintonia entre os euge-
nistas referiu -se noo de raa. Para alguns, existia apenas uma
raa humana, o que deixava implcito o suposto de que todos os
homens eram biologicamente iguais, atribuindo -se moral cor-
rompida a causa maior da degenerao biolgica. Segundo Rubio
Meira personagem destacado do quadro docente da Faculdade de
Medicina e Cirurgia , os negros eram anatmica, fsica e moral-
mente iguais aos brancos e a degenerao neles detectada devia -se
aos sculos de escravido e a uma liberdade desamparada pelos
seus antigos senhores e pelo governo (Meira, 1919, p.50 -1).
3
As estratgias para se reportar existncia de uma raa nica no
Brasil foram mltiplas. Luiz Pereira Barreto, mdico reputado e
pioneiro no cruzamento cientfico de raas bovinas no pas, pre-
feriu afirmar que todos os brasileiros pertenciam raa latina
(Barreto, 1919, p.140). No obstante, a tendncia dos membros da
Sesp foi convergir para o postulado de que a raa se confundia com
a populao nacional, inserindo nos Annaes um trecho de uma con-
ferncia do mdico francs Edmond Perrier, no qual afirmava que:
a ptria [...] que define a raa, mas a raa no define a ptria
(Perrier et al., 1919, p.206).
Tal convergncia no inibiu demonstraes de discordncia de
alguns dos eugenistas. O prprio Rubio Meira, contradizendo -se
diversas vezes em uma de suas palestras, alegou a existncia de
raas do serto, enquanto Olavo Bilac que teve sua Orao aos
moos inserida nos Annaes pontificou: Nos rudes sertes, os
homens no so brasileiros, nem ao menos so verdadeiros homens;
so viventes sem alma criadora e livre, como as feras, como os in-
setos, como as rvores (Bilac, 1919, p.252).
Mesmo assim, nenhum dos filiados Sociedade Eugnica
referiu -se declaradamente existncia de uma hierarquia entre as
raas. A exceo deveu -se insero nos Annaes de um texto assi-
3. Ressalta -se que a Sesp em nenhum momento referiu -se aos mulatos como de-
generados, provavelmente porque vrios de seus membros eram mestios, in-
clusive o mdico psiquiatra Juliano Moreira.
nado por Augusto Forel, professor de Psiquiatria da Universidade
de Zurique, evidenciando a principal diferena entre os eugenistas
brasileiros e os europeus. Mostrando -se favorvel ao eugenismo
negativo, ele declarou: preciso ensinar ou mesmo impor, de um
modo prtico o neomalthusianismo aos doentes, aos incapazes, aos
imbecis, aos amorais e criminosos e s raas inferiores (Forel,
1919, p.227).
Expresses como estas no impediam que a maior parte dos
membros da Sesp admitisse a existncia da raa brasileira e que
esta era assolada pela degenerao porque combalida por mil ra-
zes (Magalhes, 1919, p.160). A primeira medida a ser tomada
era incentivar o cruzamento entre os nativos e os imigrantes re-
centes, pois, diferentemente da postura europeia, para os euge-
nistas nacionais a miscigenao imporia um novo e mais vigoroso
aspecto raa brasileira, mesmo que em prejuzo do estrangeiro
(Meira, 1919, p.60).
Rubio Meira preconizou apenas o cruzamento de brasileiros
brancos com imigrantes originrios da Europa, excluindo os japo-
neses, negros, ndios e mestios da equao. Vrias palestras ver-
saram sobre casamentos de brasileiros com alemes e ingleses,
defendendo -se que desses enlaces resultariam tipos robustos na
primeira gerao, mas que depois poderiam degenerar se no se to-
massem os devidos cuidados. Em primeiro lugar, o clima tropical
foi avaliado como elemento degenerador, mas alertava -se que a
cincia estava capacitada para contornar essa ameaa. Em segundo
e mais importante, a educao eugnica poderia garantir a conti-
nuidade das proles saudveis.
O exemplo positivo da miscigenao encontrava -se em So
Paulo:
Os cruzamentos entre indivduos de diferente nacionalidade [sic],
mas dentro da mesma raa, tal os brasileiros, espanhis, italianos e
portugueses, fornecem magnficos resultados. Um atestado desse
acerto est na populao de S. Paulo, antes feia e hoje bonita aps o
cruzamento com o italiano. (Magalhes, 1919, p.162)
Outro ponto de concordncia entre os eugenistas brasileiros
dava -se em relao s caractersticas da hereditariedade. Aproxi-
mando -se do pensamento reinante em parte dos galtonianos fran-
ceses, mas muito mais arraigado que eles, entendeu -se o processo
hereditrio como um fenmeno plstico e dependente do meio am-
biente; acreditava -se, como ensinou Lamarck, que as alteraes
biolgicas e morais ocorridas nos pais seriam herdadas pelos seus
descendentes, tornando -os mais aptos na disputa pela vida, j que
viver reagir contra a morte, tanto a morte individual quanto da
raa e tambm da espcie.
Definida como cruzada ou guerra, a cincia da raa meta-
morfoseou -se em uma campanha de salvao nacional. Mesmo que
num cenrio repleto de divergncia, a Sesp declarou em inmeras
ocasies que, juntamente com o incentivo miscigenao, cabia aos
mdicos a misso educadora que permitiria no a eliminao fsica
dos degenerados, mas sim sua reeducao.
O primado da eugenia preventiva
No transcorrer de quase toda a dcada de 1920, a eugenia apre-
sentou vrias propostas educadoras, sob a rubrica de eugenia pre-
ventiva. A maior parte desses textos voltava -se para as camadas
mdias residentes nos espaos metropolitanos e buscava combinar
conhecimentos cientficos recentes com as propostas potencial-
mente moralizadoras esboadas no fim do sculo anterior, sendo os
eugenistas mais mencionados o prprio Galton, o mdico francs
Paul Good e o fisiologista italiano Paulo Mantegazza.
Apesar da profuso de obras disseminadoras da eugenia, ne-
nhum autor ganhou mais destaque que o mdico paulista Renato
Kehl. Boa parte de seus escritos revela o empenho divulgador dos
conselhos eugenistas, sendo o mais notvel deles, e tambm o me-
nos explorado pelos pesquisadores, a Bblia da sade (Kehl, 1926).
O eugenismo preventivo de Kehl implicou a combinao de trs
disciplinas bsicas: a higiene, que para ele versava sobre as prticas
individuais de manuteno da sade, a medicina social, que abor-
dava a sade na sociedade e pouco se diferenciava do sanitarismo, e,
finalmente, a eugenia, explicada ao leitor nos seguintes termos:
Criada por Francis Galton, uma verdadeira cincia -religio. Har-
moniza e concretiza ideias e intuitos regeneradores, esforando -se
para a formao de caracteres timos, transmissveis por herana,
concorrendo ao mesmo tempo, para a eliminao das taras e dege-
neraes. (Kehl, 1926, p.16 -7)
Alm disso, a aceitao e prtica dos princpios eugenistas
foram avaliadas como ato patritico no qual o indivduo teria de
despojar -se de qualquer egosmo. Como membro de uma socie-
dade, seus desejos e sentimentos ntimos deveriam ser colocados de
lado para a recuperao ou manuteno da sade e da moral, ele-
mentos essenciais para a obteno de um cnjuge to saudvel
quanto ele e a gerao de uma prole vigorosa que viabilizasse o pro-
gresso da sociedade e a melhoria da espcie humana. Em sentido
oposto, deixar -se vencer pelos vcios e adoecer constitua -se numa
ao contra a ptria, j que o dficit da sade resultava em
preju zos para o indivduo, para a famlia e para a sociedade, que
teria de medic -lo e sustent -lo.
Livrar -se das sujeiras acumuladas deveria ser um compro-
misso coletivo do homem do sculo XX. O autor referiu -se tanto s
sujeiras do passado, exemplificadas pelas biografias de alguns
santos catlicos, como tambm s sujeiras do presente, emble-
matizadas pelas enfermidades e pela vida moralmente corrupta nos
centros urbanos mais expressivos.
Seus ensinamentos foram tambm denominados como homi-
nicultura, isto , a regulao mdico -eugenstica da existncia hu-
mana, do nascimento morte. Kehl explicou que a natureza era
sinnimo de perfeio e que Ado, antes da queda, era o tipo hu-
mano perfeito (Kehl, p.429).
Nesse encaminhamento, Kehl explicou as caractersticas das
doenas que se manifestavam no ambiente rural, territrio de
taras ancestrais. O combate a tais males deveria se dar sobretudo
com a prtica de atitudes preconizadas pela cincia moderna, como
a periodicidade anual de exames mdicos, banhos dirios com gua
e sabo, escovao dos dentes, consumo de guas puras, lavagem
dos alimentos, casas de tijolo, fossas sanitrias, combate aos insetos
e roedores, o uso de calados quando na roa, o gosto pelo trabalho
intenso, mas tambm pelo repouso, buscando a hospitalizao
quando o indivduo se sentisse adoentado. Sobretudo, a prtica da
sobriedade, sntese perfeita dos trs valores repetidos insistente-
mente pelos discpulos de Galton: sade, paz e trabalho.
Foi no enfoque do ambiente rural que ele, como praticamente
todos os eugenistas nacionais e estrangeiros, definiu o papel femi-
nino: a gerao de filhos eugenicamente perfeitos. Essa tarefa, em-
preendida pela mulher com o apoio dos professores e dos mdicos,
nunca com os conselhos dos charlates vendedores de tisanas ou de
sacerdotes, teria suporte no conhecimento bsico das doenas t-
picas dos infantes, na prtica da higiene e da administrao de re-
mdios caseiros prescritos pelos especialistas. E tambm na certeza
de que a beleza e fora da criana no eram sinnimos de rosto bo-
nito e de acmulo de gordura, mas sim da harmonia das partes do
corpo, da robustez e da capacidade de desempenho normal das
funes tpicas dos infantes.
Se o Brasil foi definido como o paraso dos degenerados, o
conservadorismo detectado no s nas peroraes dos mdicos,
mas de boa parte da elite intelectual nacional das primeiras dcadas
do sculo passado, tinha como principal foco a modernidade repre-
sentada pelas metrpoles. E sobre isso Kehl delongou -se em seu
livro, pois seu leitor -alvo eram os habitantes concentrados nas
grandes cidades.
Assim, se o mundo rural era assolado por mltiplas enfermidades
imputadas ao baixo nvel de instruo da populao, a proliferao
das doenas nos espaos urbanos de maior porte foi justificada pela
decadncia moral de seus habitantes. A modernidade, nesse encami-
nhamento, era criticada como estgio maior da civilizao e tambm
o znite de sua degenerao.
No mbito da cidade grande, tudo inspirava a crtica do euge-
nista. O marasmo e a poeira das ruas, as caladas infectadas pelos
escarros, os ambientes insalubres, pois pouco ventilados, dos bares
e casas de espetculos e a presena de animais no recinto domstico
favoreciam a ao de micrbios mortais. Da mesma forma, os h-
bitos urbanos eram recriminados, pois disseminadores das doenas
e do enfraquecimento do corpo, coagindo o mdico a ver a presena
fatal dos infinitamente pequenos em praticamente tudo, conde-
nando impureza biolgica e/ou moral o beijo, o intercurso sexual,
o aperto de mo, a fala prxima ao rosto do interlocutor, o bocal dos
telefones, o uso de palitos para limpar as cavidades dentrias, o ca-
samento reprovvel, a substituio do leite materno pelo leite con-
densado, os anncios de remdios estampados nas pginas dos
jornais, a recorrncia s bebidas alcolicas, mesmo em doses mode-
radas, o tabaco e os vcios elegantes, como a plula da alegria
(pio), a morfina e a cocana.
4
O eugenista debruou -se detidamente em dois fenmenos por
ele tidos como marcas da degenerao fsica e moral do tempo mo-
derno: o Carnaval e a moda, especialmente a feminina. Para ele, o
Carnaval era um tempo de corrupo moral que permitia o ajun-
tamento das pessoas, as relaes sexuais no sancionadas e a pro-
liferao das enfermidades, devendo ser rejeitado por todos. Da
mesma forma, o traje feminino em voga foi criticado porque baixo
em cima e alto embaixo, permitindo que as mulheres se apresen-
tassem seminuas em pblico, comprimindo os rgos devido ao
uso de espartilhos e, ainda mais, usando calados com saltos de at
dez centmetros para atrair o olhar masculino e tambm dificultar o
andar.
Para Kehl, o vesturio higinico deveria agasalhar pudicamente
o corpo, sem, no entanto impedir a perspirao cutnea e ser sufi-
cientemente largo para no constranger a livre circulao sangunea
4. Kehl no se referiu diamba -ditiramba maconha , considerada ento droga
consumida exclusivamente pelos negros e pelos brancos mais pobres, provavel-
mente porque estes no eram os leitores -alvo de seu livro.
e a respirao e tambm no tolher o movimento do corpo. Ainda
segundo ele, as inovaes absurdas deveriam ser substitudas
pela moda imperante na Antiguidade ou pela nova maneira de se
trajar dos americanos do norte, caracterizada pelas roupas largas,
tecidos finos e uso de sandlias (Kehl, 1926, p.149).
A no observncia moral e sanitria das regras da eugenia era
responsvel pela disseminao das doenas sociais, apontadas
como sendo a sfilis, a tuberculose e o alcoolismo. Essa trade de pa-
tologias, especialmente a sfilis, o cupim da raa, era tida como res-
ponsvel por predispor o corpo e o esprito para as demais doenas,
condenando o contaminado e seus descendentes degenerao.
Corrigir os comportamentos era o recurso admitido por Kehl
para a regenerao da raa. Nesse sentido, os nubentes deveriam
no s apresentar atestados de sade para celebrar o casamento
como tambm proceder a uma investigao sobre o carter moral
do futuro cnjuge, o que implicava, dentre outros aspectos, cer-
tificar -se sobre a correo do comportamento, o apego educao
fsica e o gosto por desfrutar o perodo de frias no campo.
As transformaes do
iderio nacional da eugenia
Pouco aps a publicao da Bblia da sade, a proposta eugnica
brasileira experimentou novos desafios que visavam aproxim -la
do modelo alemo ou do norte -americano. O movimento que pro-
punha a atualizao das propostas nacionais deveu -se a vrios mo-
tivos, dentre eles, o estgio que Kehl realizou na Alemanha, como
funcionrio graduado da filial brasileira dos Laboratrios Bayer e o
advento de uma gerao de geneticistas que, formada na Europa e
nos Estados Unidos, atuava sobretudo na Escola de Agricultura
Luiz de Queiroz, localizada na cidade paulista de Piracicaba
(Stepan, 2005, p.102).
Dentre os novos eugenistas, encontravam -se os bilogos Carlos
Teixeira Mendes e Octvio Domingues, que empenharam vrios de
seus estudos para enfatizar a pouca validade dos ensinamentos de
Lamarck em prol dos princpios mendelianos e da nascente cin cia
da Gentica.
5
A atualizao do iderio, que aliava a prtica educativa
a pesquisas com bases estatsticas e a elaboraes de leis instrudas
pelo saber eugnico apresentou -se claramente durante a realizao
do 1
o
Congresso Brasileiro de Eugenia, ocorrido em 1929 no Rio de
Janeiro, cujo objetivo central foi oferecer um renovado aspecto da
eugenia, condenando a mestiagem como fator disgnico da raa.
A reunio cientfica contou com 74 apresentaes, e, alm da edu-
cao eugenista, focou novos temas como esterilizao dos degene-
rados, organizao de registro individual e de arquivo genealgico de
famlias, biometria, legislao social eugnica, contaminao como
delito legal e os males da imigrao indiscriminada (Santos, 2008,
p.236 -8).
Aps 1930, as novas propostas contaram com restrita encam-
pao pelo governo de Getlio Vargas. As pesquisas laboratoriais e
biomtricas relativas a seres humanos foram limitadas e, no plano
legal, a conquista eugnica mais destacada ocorreu em meados da
dcada de 1930, referente limitao da entrada de imigrantes,
principalmente os ento qualificados como raas in fe riores, so-
bretudo os japoneses e, mais discretamente, os judeus, mesmo
que os motivos alegados para isto fossem de ordem econmica e
cultural.
Frustrados em larga escala em seus novos objetivos, os euge-
nistas persistiram em sua saga educativa. Um dos sintomas mais
evidentes disso foi a proliferao de livros direcionados para o con-
sumo do pblico infanto -juvenil. Um exemplo disso foi a cartilha
Brasil eugnico, aprovada pela Diretoria Geral do Ensino de So
Paulo, de autoria do professor Ulysses Freire, um dos mentores do
5. necessrio ressaltar que, segundo Stepan (2005), a substituio do la mar-
ckis mo pelo mendelismo no Brasil foi um processo demorado. Os geneticistas
encontraram apoio em Andr Dreyfus, pioneiro da gentica mendeliana no
Brasil e que, em 1943, convidou o russo Theodosius Dobzhansky para, no m-
bito da Universidade de So Paulo, formar o primeiro grupo de brasileiros que
realizou experincias genticas com a Drosophila melanogaster.
movimento da Escola Nova ao lado de Fernando de Azevedo, por
sua vez um dos membros fundadores da Sesp e desde ento fer-
renho defensor da prtica da educao fsica como uma das me-
didas de combate degenerao da raa (Freire, 1932).
O enredo desse livro conta a histria da famlia de Carlos, um
menino que, como seus pais, se submetia aos princpios da eugenia.
Residente na rea urbana de uma cidade localizada no centro -oeste
paulista, provavelmente Bauru, Carlos respeitava os pais, os pro-
fessores e a ptria; seu dia, aps uma noite de sono bem dormido,
em um quarto individual e com as janelas abertas para respirar o ar
puro, principiava com um banho frio, oportunidade em que fric-
cionava o corpo e escovava os dentes. Aps realizar exerccios f-
sicos moderados assoviando uma marcha de guerra e alimentar -se
com uma refeio sadia prescrita pela me, rumava para a escola,
onde se destacava pela facilidade de aprendizagem, corpo bonito e
esprito potente, pois disposto combatividade.
Devido aos seus dotes, o garoto foi premiado com uma viagem
capital bandeirante para participar da Semana de Higiene e da
Festa da Primavera, eventos promovidos pela esfera oficial, si-
tuao que permitiu que Carlos se deparasse com um grupo de gi-
nastas de corpos sadios, encontro que o instigou a lembrar -se dos
gregos antigos. Em So Paulo, na companhia paterna, refletiu sobre
os grandes vultos da histria brasileira e os compromissos que de-
veria assumir com a ptria. Aps visitar parques e monumentos da
cidade, associou -se aos escoteiros, no s por estes praticarem exer-
ccios fsicos extenuantes, mas tambm por, ao conhecer uma de
suas sedes, deparar -se com o seguinte dstico: Aqui se aprende a
ser homem e a vencer na vida (Freire, 1932, p.57).
As belezas e comodidades oferecidas pela capital estadual, no
entanto, no seduziram o turista mirim; ao realizar um breve es-
tgio entre os escoteiros em acampamento montado nas matas de
um parque, reconheceu o valor de estar junto natureza. Esse sen-
timento foi complementado pelas ponderaes de um escoteiro-
-chefe:
Em face da vida bruta [...] que se forma o esprito de energia e
virilidade. As comodidades que se encontram nos grandes centros
urbanos nos tornam uns alfenins efeminados. Os cinematgrafos
com as fitas de moral duvidosa, os campeonatos de mentira, os
bai les pblicos e outras diverses profanas esto contribuindo para
tornar os brasileiros um povo de basbaques. (Freire, 1932, p.79)
Na sequncia, pelo que viu e ouviu, o menino retornou sua
cidade de origem, j saudoso do seu cotidiano eugenicamente esta-
belecido.
Expresses educadoras como essas proliferaram, muitas delas
baseadas no que havia sido ensinado por Kehl. O sentimento de
frustrao dos eugenistas por no terem suas propostas aceitas in-
tegralmente pela sociedade e pelo Estado era flagrante. A sensao
de derrota experimentada pelos eugenistas brasileiros foi expressa
em uma carta datada de abril de 1936 enviada por Monteiro Lo-
bato um dos patronos no formado em medicina mais refe-
rendados pela eugenia nacional a Renato Kehl. Nessa missiva,
Lobato desabafou:
Pas que nasce torto no endireita nem a pau. A receita [...] para
consertar o Brasil a nica que parece eficaz. Um terremoto de 15
dias, para afofar a terra; e uma chuva de... adubo humano de outros
15 dias, para adub -la. E comea tudo de novo. Perfeita, no? (Lo-
bato apud Diwan, 2007, p.137).
Consideraes finais
Arquitetada como um projeto biopoltico, a eugenia aflorou
como cincia na segunda metade do sculo XIX, respondendo a um
desejo cujas razes remontam a tempos imemoriais: o tipo humano
fsica e moralmente perfeito. Nos meandros do pensamento de
Galton e de seus seguidores estava presente a noo de que a his-
tria da humanidade confundia -se com a histria da decadncia e a
misso dos cientistas era lutar contra a degenerao da espcie.
Para os eugenistas, o paradigma a ser copiado baseava -se na ci-
vilizao e nos personagens greco -romanos antigos porque, na fan-
tasia desses cientistas, a Antiguidade clssica confundia -se com a
perfeio. Nesse encaminhamento de ideias, a negao do tempo
presente desdobrava -se na condenao da cultura modernista e
seus smbolos maiores, a metrpole e o individualismo.
Transferida para o Brasil, a doutrina eugenista forosamente
precisou ser adaptada s circunstncias locais. Restrita primei-
ramente ao educativa e em seguida reformada para intervir di-
tatorialmente no tecido social, viu -se frustrada pela negao do
Estado e da sociedade em lhe concederem o apoio requerido. Da o
tom apocalptico que impregnou suas derradeiras falas, que se si-
lenciariam de vez, em escala global, com o fim da Segunda Guerra
Mundial.
Para a histria das cincias, retomar a trajetria da eugenia torna
importante o equacionamento da multiplicidade de caminhos tri-
lhados pelo saber especializado e a constituio e legitimao dos
campos cientficos como um processo histrico -cultural. Para a
educao, especialmente a educao em Cincias, relembrar a eu-
genia tambm se mostra uma iniciativa significativa para o ques-
tionamento da cincia como sinnimo exclusivo de progresso e
constatar que um nmero surpreendente de ideias cientficas e sua
incorporao poltico -social podem fomentar a excluso, a guerra e
a morte. Com isto, pode -se contribuir com um ensino de Cincias
comprometido com a formao de estudantes -cidados crticos,
elemento fundamental para a fomentao dos valores e das pos-
turas democrticas.
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STEPAN, N. L. A hora da eugenia: raa, gnero e nao na Amrica
Latina. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz, 2005.
3
CADVERES EXPOSTOS:
ENSINO E ENTRETENIMENTO NA
CONSTITUIO DA ANATOMIA
1

2

O presente captulo tem por objetivo apresentar e discutir re-
sultados de pesquisa realizada em nvel de doutorado em Educao
para a Cincia, que intencionou investigar o ensino de Anatomia
empreendido em um curso de licenciatura em Cincias Biolgicas e
suas influncias na construo de representaes cientficas acerca
do corpo humano. Nesse encaminhamento, tornou -se necessrio
levantar as concepes prvias dos licenciados acerca do cadver, j
que o mesmo material didtico essencial nas aulas prticas de
Anatomia, circunscrevendo -se na histria da constituio desse
campo especfico de saber. No decorrer das entrevistas, constatou-
-se que grande parte dos alunos j possua experincias prvias com
peas anatmicas, experincias estas proporcionadas pela visita a
exposies itinerantes do corpo humano.
1. Doutoranda do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia da
Universidade Estadual Paulista UNESP. Grupo de Pesquisa em Ensino de
Cincias. Apoio Capes. e -mail: carolinatalamoni@gmail.com.
2. Docente do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia da Uni-
versidade Estadual Paulista UNESP. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cin-
cias. e -mail: cbertolli@uol.com.br. .
As pesquisas em Educao, e mais especificamente em ensino de
Cincias vm se preocupando com as estratgias atravs das quais a
aprendizagem de contedos cientficos pode ser signifi ca tiva, e para
tanto, em uma vertente construtivista, tem contem plado as concep-
es prvias dos alunos como parte importante, ponto de partida do
processo de ensino e aprendizagem em Cincias. O contexto socio-
cultural do aluno, por sua vez, e as condies que esse ambiente pro-
picia para a aprendizagem formal e informal, compem aquilo que
Vigotski (2000) denominou de histria prvia dos alunos; ela
abarca as experincias sociais e histricas que compem o rol de sa-
beres dos sujeitos e, no raras vezes, mostram -se insuficientes para a
construo de contedos cientficos. Cabe escola, e mais precisa-
mente ao ensino de Cincias, garantir o aprofundamento desses co-
nhecimentos prvios e, qui, o questio namento de sua validade para
a vida individual e coletiva.
Diversas so as investigaes que a partir da dcada de 1970
tm se empenhado em mapear e decifrar as concepes alterna-
tivas, prvias, ou, ainda, errneas, de alunos do ensino infantil,
fundamental e mdio. No incio da dcada de 1980, com as pes-
quisas de Posner et al. (1982), inaugurou -se uma tendncia no
campo de ensino de Cincias que busca contemplar as concepes
prvias de professores de Cincias durante o perodo de sua for-
mao inicial.
Os professores de Cincias e suas experincias
prvias com peas anatmicas
Seguindo a vertente construtivista de investigao da formao
de professores de Cincias, e intentando aprofundar os conhecimen-
tos prvios, as angstias e expectativas de licenciandos em Cin cias
Biolgicas acerca do ensino de Anatomia, foram realizadas 31 en-
trevistas semiestruturadas. Constatou -se assim que 85% deles j ha-
viam tido um contato preliminar com peas anatmicas atravs de
visitas realizadas a exposies itinerantes do corpo humano.
Diante do fato de as exposies terem se mostrado um espao-
-tempo importante do processo de formao inicial de professores
de Cincias no que tange aos conhecimentos construdos informal-
mente acerca do corpo humano, procurou -se realizar uma anlise
mais compreensiva desse fenmeno de modo a situar as exposies
itinerantes no contexto cultural atual em que so produzidas, assi-
nalar sua relevncia enquanto espao informal de aprendizagem de
contedos cientficos, apontar o papel desempenhado por expo-
sies pblicas do corpo humano ao longo da histria da cincia.
O cadver e as exposies itinerantes
Alm de ser objeto de estudo das Cincias Biolgicas e da sade,
o cadver uma construo social, um personagem histrico-
-cultural, e, no que tange s civilizaes ocidentais, tem sido o sm-
bolo mximo da morte e tambm das angstias, dos medos e
fantasias que ela suscita. Pesam, portanto, sobre o defunto das
aulas de Anatomia com as quais o futuro docente de Cincias deve
entrar em contato, as representaes subjetivas e intersubjetivas
nutridas por estudantes e professores acerca da vida, da morte, da
cincia e dos possveis usos do corpo, dentre eles a prtica da disse-
cao, inseparvel da histria da constituio da Anatomia como
disciplina cientfica.
As exposies itinerantes de corpos humanos, ao socializar o
conhecimento anatmico restrito at ento a um pequeno nmero
de acadmicos privilegiados, iniciados, coloca em pauta o compro-
misso de os pesquisadores em ensino de Cincias debruarem -se
sobre as iniciativas em educao informal, nas suas variadas pro-
postas, para delas extrair formas vlidas de ensino. Tambm se
atenta para o fato de que algumas dessas atividades tm se consti-
tudo em espaos de socializao e entretenimento, tendo, portan-
to, forte ascendncia sobre alunos e professores ao influenciar a
construo de suas concepes acerca da cincia e dos mais diversos
contedos cientficos.
Essas exposies parecem ser, a princpio, um fenmeno re-
cente, e, pela natureza dos objetos que expem, tm sido alvo de
crticas contundentes por parte de acadmicos e clrigos que fre-
quentemente interrogam a validade didtica e o tipo de entreteni-
mento que podem proporcionar ao pblico mais abrangente. Alm
disso, questiona -se o uso do corpo, objeto de estudo das cincias
morfolgicas e da sade, em produes que se situam nos limites
entre o cientfico e o artstico, o educativo e o entretenimento.
Gunther von Hagens e sua tcnica de plastinao
As exposies itinerantes, como concebidas na atualidade, s se
tornaram possveis devido ao mtodo de conservao de cadveres
designado como plastinao, criada em 1977 por um anatomista,
mdico e pesquisador da Universidade de Heidelberg, Gunther
von Hagens. A tcnica consiste em quatro etapas distintas: a fi-
xao do material, desidratao, impregnao forada de polmeros
biodur S10
3
e a cura.
4
A completa impregnao das peas com essa
substncia permite no s a conservao como tambm a flexibili-
dade e a mobilidade das mesmas. A conservao quase intacta das
estruturas permite resguardar as caractersticas dos tecidos, ca-
madas e estratos (Rodrigues, 2010, p.221 -5).
O mtodo da plastinao protegido por um nmero conside-
rvel de patentes na Alemanha, Inglaterra, Blgica, frica do Sul,
Austrlia e Estados Unidos, e, no campo acadmico, considerado
revolucionrio, sobretudo no mbito da Anatomia, j que produz
corpos e peas extremamente durveis, atxicas e inodoras, supe-
3. O biodur S10 consiste numa mistura de borracha de silicone de baixa viscosi-
dade, criada, patenteada e comercializada pelo prof. Von Hagens, atravs de
suas empresas, que tambm comercializam o mtodo e equipamentos necess-
rios plastinao.
4. Refere -se ao processo de impregnao do biodur S10. Geralmente ocorre em
temperatura ambiente, podendo ser acelerada pelo grau de umidade do ar (ideal
em torno de 50%).
rando, assim, a maioria das dificuldades e incmodos gerados pelos
mtodos de conservao tradicionais. O impacto da plastinao na
renovao das tcnicas anatmicas permitiu a Von Hagens a criao
de duas empresas: a Biodur Products, que detm a patente e co-
mercializa os polmeros biodur S10,
5
e a Body Worlds The Ori-
ginal Exhibition of Real Human Bodies, um projeto criado para a
exposio das peas preparadas pelo anatomista e seus colabora-
dores, atravs do Instituto de Plastinao da Universidade de Hei-
delberg, fundado em 1993.
Conhecido por sua personalidade extravagante, as obras de Von
Hagens situam -se em um campo intermedirio entre os feitos e
contribuies cientficos, e a arte qual ele aspira, e que se concre-
tiza atravs das exposies itinerantes do corpo humano realizadas
no contexto mundial pela Body Worlds. Segundo o site oficial da
empresa, o objetivo principal das exposies educativo, ou seja,
proporcionar ao pblico conhecimentos em anatomia e fisiologia
do corpo, salientando a importncia da preservao da sade e, so-
bretudo, democratizando um conhecimento que foi incorporado
com exclusividade pelas comunidades mdicas e cientficas mo-
dernas (Body Worlds, 2011).
Os corpos utilizados pela Body Worlds provm de uma lista de
doadores que destinam seus corpos, em vida, ao Instituto de Plasti-
nao (Institute of Plastination IfP). Essas doaes teriam supe-
rado a margem de 8 mil corpos, no final do ano de 2010, segundo o
site da empresa (Plastinarium, 2011).
Em 2006, Von Hagens inaugurou o primeiro instituto de ensino
anatmico do mundo, o Plastinarium, na cidade de Guben, no qual
os visitantes, atravs de monitores, podem aprender um pouco da
histria da Anatomia, sobre as tcnicas de conservao anatmica,
assistir a minicursos/workshops e observar animais plastinados do
acervo da Body World Animals dentre outras atividades.
5. Substncia impregnada na ltima fase do processo de plastinao, permitindo
que as propriedades do corpo sejam preservadas intactas.
Tanto o site do Plastinarium quanto o da Body Worlds possuem
link para uma loja, a Gubener Plastinate GmbH, na qual so nego-
ciados catlogos, vdeos, dentre outros artigos exclusivos da marca.
Peas anatmicas esto disponveis em catlogos especiais e sua co-
mercializao permitida com base no formulrio de doao de
corpos, no qual consta uma clusula informando sobre a possibi-
lidade de venda das peas anatmicas preparadas pelo IfP. Vale res-
saltar que o comrcio desse material restrito a estabelecimentos
de ensino e pesquisa. No catlogo da Gubener Plastinate GmbH
de 2010, o preo de uma m.cabea,
6
em janeiro de 2011, variava em
torno de 8.600 a 14.500 euros.
A Body Worlds possua, em outubro de 2010, quatro exposi-
es itinerantes que j tinham sido visitadas por mais de trinta mi-
lhes de pessoas ao redor do mundo: a Body Worlds I, que
objetivou atravs de suas peas uma interseco entre Medicina,
Anatomia e cincia tendo, portanto, a funo de divulgao cient-
fica; a Body Worlds II, que, em uma proposta animista, buscou
ser alegre e dinmica, com cadveres representando atividades
da vida cotidiana; a Body Worlds III, que foi uma edio come-
morativa dos trinta anos de trabalho do prof. Von Hagens, na qual
ele retratou corpos em posies que aludiam a obras renascentistas
e, enfim, a Body Worlds IV, destinada exposio de corpos de
animais plastinados.
A tcnica da plastinao foi popularizada no contexto brasileiro
em 2007, com a apresentao, em So Paulo, da exposio Corpo
Humano, idealizada pelo dr. Roy Glover, diretor -chefe do Labo-
ratrio de Preservao Polmera da Universidade de Michigan. A
exposio contou com 16 cadveres e 225 peas plastinadas, e foi
visitada por aproximadamente 450 mil pessoas, dentre elas, os
alunos entrevistados na pesquisa. Retornou ao Brasil em 2010, tra-
zendo algumas inovaes, como os corpos dotados de simuladores
6. O plano sagital mediano refere -se ao corte vertical, nesse caso da cabea, em
duas partes: direita e esquerda. Cada uma delas pode ser designada na lin-
guagem anatmica por m.cabea (metade de uma cabea).
de movimento. Em entrevista ao jornal Tribuna do Brasil, o dr.
Glover discorreu sobre a importncia da exposio:
Esta exposio sobre a vida. O ser humano necessita aprender
sobre o funcionamento de seu corpo, seu desenvolvimento e como
ter uma vida saudvel e muita longevidade. Mostramos aqui as
consequncias de vcios, m alimentao e sedentarismo. Preci-
samos nos conscientizar e valorizar nosso bem mais precioso, nosso
corpo, que hospeda vida e no morte. (Exposio? Corpos?, 2010)
Uma breve trajetria da exposio de corpos
As exposies itinerantes constituem -se em um fenmeno cul-
tural de adeso mundial, e s se tornaram possveis graas aos feitos
sociais e cientficos que vo desde a objetivao do corpo empreen-
dida pela filosofia naturalista e renascentista, que permitiu a pr-
tica da dissecao, at os avanos tcnicos e tecnolgicos que
permitiram o desenvolvimento de tcnicas mais apuradas de con-
servao dos corpos, culminando na inveno da plastinao no s-
culo XX.
Foi atravs do processo de objetivao do corpo que, a partir do
sculo XIV, houve uma reorientao das perspectivas sobre o
mesmo, que, do estatuto de sagrado promovido pela cultura reli-
giosa medieval, tornou -se alvo de olhares curiosos e incurses ana-
tmicas pblicas. Pode -se dizer que foi justamente a curiosidade
sobre os segredos internos do corpo e consequentemente a adeso
pblica s demonstraes anatmicas (que ainda estavam longe de
ser uma unanimidade) que permitiram a consolidao da prtica da
dissecao e, assim, o desenvolvimento da moderna disciplina
Anatomia.
As lies de Anatomia
Em meados do sculo XIV, um decreto oficial ordenou ao Co-
lgio de Mdicos e Cirurgies de Veneza que efetuasse pelo menos
uma dissecao pblica por ano (Lan Entralgo, 1999, 1954).
Tratava -se do agendamento de um evento de periodicidade regular
geralmente no inverno oferecido apreciao pblica, que ao
longo do sculo XIV e XV passou a ser praticada no s na Itlia,
como na Inglaterra e Frana.
Segundo Le Breton (1993, p.175), as dissecaes anuais eram
um evento social esperado tanto pela comunidade hipocrtica
quanto pelo pblico leigo. Realizava -se em teatros anatmicos pro-
jetados segundo algumas especificaes, sendo que a maioria delas
referia -se visibilidade do espetculo, em detrimento das nor-
mas de higiene e de moral que mais tarde as restringiriam.
A princpio, as dissecaes eram realizadas no perodo do Carna-
val, e costumavam obedecer a um ritual mais ou menos ordenado.
Iniciando -se com uma missa dedicada ao morto, passava -se reali-
zao da dissecao propriamente dita e, por fim, havia um grande
banquete no qual se reunia a elite mdica. Rapidamente tornou -se
um evento social da maior importncia, um ponto de encontro, ce-
lebrao de um tipo de divertimento mundano, no qual muitos
dos participantes leigos apresentavam -se trajando fantasias.
Para obedecer a um padro cultural que passou a ser valorizado,
e para sintonizar -se com um novo tipo de sensibilidade, barroca,
para a qual os limites entre o belo e o grotesco, o agradvel e o re-
pugnante tornaram -se imprecisos e maleveis, a aristocracia anglo-
-saxnica logo tratou de providenciar seus prprios anfiteatros,
que proliferaram ao longo dos sculos XV e XVI. Nos teatros ana-
tmicos particulares eram realizadas sesses privadas de dissecao
para um nmero restrito de convidados.
Essa sensibilidade anatmica encorajou no s a proliferao
dos teatros anatmicos particulares, como tambm as prticas de se
colecionar rgos e esqueletos humanos. As imagens mrbidas da
carne apontadas pela dissecao ampliaram os limites do que se po-
deria ver, e casos de malformao fsica, mutilaes e exposio
de corpos putrefatos passaram a ser alvo de curiosidade e audincia
semelhantes.
As imagens e o imaginrio oferecidos pela prtica anatmica
exerceram, portanto, uma forte influncia sobre as sensibilidades
coletivas, sobretudo ao que concernia s questes da vida e da
morte. A banalizao da morte engendrada pelas teatralizadas dis-
secaes pblicas contriburam para esse fenmeno, que apro-
ximou a realidade do corpo dos homens, lembrando -os de sua
precariedade e de seu destino (Le Breton, 1993, p.185 -91).
Se as lies de Anatomia, por um lado, foram ganhando cada
vez mais legitimidade e adeso pblica, por outro geravam con-
flitos em funo da origem dos cadveres e de outras questes reli-
giosas. A princpio, elas deveriam utilizar corpos de indivduos
condenados por homicdio e executados por enforcamento (Le
Breton, 1993, p.143; Arasse, 2008). Muitas vezes, a dissecao era
parte da pena imposta ao criminoso, dependendo das condies nas
quais se dera o crime. Esse fato conferia um carter punitivo e
exemplar para a sociedade, e, nesse encaminhamento, o anatomista
ou cirurgio era apenas mais um carrasco (Richardson, 2000,
p.75 -6).
Com a ampliao do nmero de teatros anatmicos, a demanda
de corpos aumentou vertiginosamente em comparao ao rol de
executados disponibilizados pelas autoridades, fazendo surgir o fe-
nmeno infame dos roubos de cadveres que marcaram os
grandes centros europeus ao longo dos sculos XVI, XVII e XVIII.
Na maioria das vezes, os furtos ocorriam em cemitrios da prpria
cidade onde posteriormente os corpos seriam dissecados. No
foram raros os casos nos quais um espectador ou estudante de Ana-
tomia deparou -se com um conhecido na mesa de dissecao.
Doao de corpos
A doao, por parte das autoridades, dos corpos de suicidas,
prostitutas e no reclamados dificultaram a instituio da Ana-
tomia como disciplina cientfica independente e autnoma. Ela
precisaria, antes, desvencilhar -se da performance pblica, do ca-
rter de espetculo de que tinha sido investida. Ela precisaria ser
despopularizada.
Em meados do sculo XIX, Sir Astley Cooper, um dos mais re-
nomados cirurgies de Londres, discursou sobre as inmeras con-
tribuies do estudo emprico proporcionado pela prtica da
dissecao, realizada semanalmente s segundas -feiras no lo-
tado Surgeons Hall, anfiteatro fundado pelo College of Surgeons.
Esse evento, alm de ser uma extenso do espetculo da exe-
cuo pblica, correspondia para o prprio pblico, no raras vezes
pagante, exposio de um captulo parte da histria individual
que ensejava uma contemplao ainda maior: o processo da morte e
da corrupo do cadver. Uma das contingncias que certamente
levaram adeso pblica foi o medo generalizado da morte e, mais
precisamente, do post -mortem. A averso ao purgatrio foi paulati-
namente substituda por outros temores. Nutria o imaginrio cole-
tivo, por exemplo, o medo de ter o corpo subtrado da sepultura ou,
ainda, de ser enterrado vivo.
Do primeiro medo de ter o corpo roubado , o poema gtico
de Thomas Hood ofereceu uma boa descrio em Marys ghost: a
pathetic ballad: Twas in the middle of the night/ To sleep young
William tried/ When Marys ghost came stealing in/ And stood at his
bed -side.// O William dear! O William dear!/ My rest eternal ceases/
Alas! my everlasting peace/ Is broken into pieces.// I thought the last
of all my cares/ Would end with my last minute/ But tho I went to my
long home/ I didnt stay long in it.// The body -snatchers they have
ome/ And made a snatch at me/ Its very hard them kind of men/
Wont let a body be!// You thought that I was buried deep/ Quite de-
cent like and chary/But from her grave in Mary -bone/ Theyve come
and boned your Mary.// The arm that used to take your arm/ Is took
to Dr. Vyse/ And both my legs are gone to walk/ The hospital at
Guys// I vowd that you should have my hand/ But fate gives us de-
nial/ Youll find it there, at Dr. Bells/ In spirits and a phial.// As for
my feet, the little feet/ You used to call so pretty/ Theres one, I know,
in Bedford Row/ The tothers in the city// I cant tell where my head
is gone/ But Doctor Carpue can/ As for my trunk, its all packd up/
To go by Pickfords van.// I wish youd go to Mr. P./ And save me
such a ride/ I dont half like the outside place/ Theyve took for my
inside.// The cock it crows I must begone!/ My William we must
part!/ But Ill be yours in death, altho/ Sir Astley has my heart.//
Dont go to weep upon my grave/ And think that there I be/ They
havent left an atom there/ Of my anatomie.
7
(Hood, 1827)
7. O fantasma de Mary: uma balada pattica// Era no meio da noite,/ e o jovem
William tentava dormir,/ quando o fantasma de Mary chegou sorrateira-
mente,/ e postou-se ao lado da sua cama.// Querido William! Querido
William!/ Meu descanso eterno terminou;/ oh!, minha paz eterna/ foi despe-
daada.// Eu pensei que a ltima das minhas preocupaes/ acabaria no meu
ltimo minuto de vida;/ mas qual? Eu fui para a minha ltima morada,/ mas
no permaneci muito tempo l.// Os ladres de cadveres chegaram,/ e me ar-
rebataram;/ so homens decididos/ no deixaram nenhum corpo!// Voc
pensou que eu tinha sido enterrada/ razoavelmente decente e protegida,/ na
sua sepultura em Marylebone [provavelmente, Mary-bone do original seja Ma-
rylebone, bairro de concentrao de hospitais, clnicas e cemitrios prximo ao
centro de Londres]/ eles vieram e desossaram sua Mary.// O brao que segu-
rava o seu brao/ foi dado ao dr. Vyse;/ e minhas pernas comearam a andar/
para o hospital em Guys [hospital-escola perto de Marylebone].// Eu prometi
que lhe daria minha mo,/ mas o destino nos negou;/ voc a encontrar l, no
dr. Bell,/ em lcool e num frasco.// Como meus ps, pequenos ps/ que voc
costumava dizer que eram to bonitos,/ um est, eu sei, em Bedford Row,/ E o
outro no centro de Londres.// Eu no posso lhe dizer onde est minha cabea,/
mas o doutor Carpue pode:/ como meu tronco, ela est numa caixa/ para ser
enviada por uma viatura da Pickford [empresa de transporte fundada em
1620].// Eu gostaria de ser enviada ao Sr. P./ e me livrar de um passeio;/ eu no
gostaria de ficar exposta,/ eles veriam meu interior.// O galo est cantando
eu tenho que ir embora!/ Meu William temos que nos separar!/ No obstante, eu
serei tua na morte/ Sir Astley tem meu corao.// No v chorar na minha
sepultura,/ e pensar que l estou;/ eles no deixaram l um tomo sequer/ da
minha anatomia.
Do medo de ser enterrado vivo derivou, na prtica funerria, o
desenvolvimento de uma srie de mecanismos que, instalados
dentro dos caixes, permitiam que o pretenso morto pedisse so-
corro, em caso de eventuais enganos. Na prtica cientfica, cul-
minou na necessidade de se estabelecer limites mais precisos sobre
o momento da morte e os sinais definidores do bito, o que a disse-
cao poderia proporcionar, j que no foram raros os casos em que
indivduos despertaram na mesa de dissecao (Thomas, 1980).
A questo do momento da morte foi amplamente explorada nes-
sas ocasies. As dissecaes realizadas pelo fsico italiano Giovanni
Aldini (1762 -1834), j no comeo do sculo XIX, constituam -se em
verdadeiros shows, superlotados e aclamados pelo pblico, sobretudo
nas ocasies em que o anatomista adotou tcnicas de galvanizao.
8
A estimulao dos corpos atravs de correntes eltricas comu-
mente causava reaes musculares involuntrias, de modo que as
dissecaes pblicas foram palco para tentativas de ressuscitao
momentnea provavelmente um dos motivos da popularidade de
Aldini e, certamente, a mola propulsora para o Murder Act de 1812,
que proibiu esses experimentos durante as dissecaes.
A princpio considerada como uma prtica macabra destinada a
pessoas de gosto duvidoso, a dissecao foi banida do cotidiano so-
cial dos leigos medida que se tornava o privi lgio de uma classe
cada vez mais restrita de iniciados. A princpio, foram restritas aos
anfiteatros das escolas pblicas e/ou privadas de Anatomia; depois,
no fim do sculo XIX, passou a ser uma exclu si vidade da classe m-
dica, encerrando -se definitivamente dentre os muros da academia,
com o advento da cincia moderna, no incio do sculo XX.
Na Inglaterra, as ltimas dissecaes pblicas foram realizadas
em 1832, quando a lei que regulamentava essa prtica, o Anatomy
Act de 1832, foi implementada pelas autoridades. O espetculo da
8. Referncia aos experimentos realizados por Luigi Galvani (1737 -1798) que
consistiam na estimulao dos corpos atravs da eletricidade. A eletricidade,
nesse encaminhamento, substituiu temporariamente a noo abstrata de fora
vital, anteriormente proposta por John Hunter (1728 -1793).
dissecao s viria a ser proporcionado em Londres novamente,
sob torrentes de crticas e empecilhos legais, no comeo do sculo
XXI, com a chegada da exposio itinerante de corpos de Gunther
von Hagens (MacDonald, 2006, p.2).
Os anfiteatros de anatomia
Os anfiteatros de anatomia foram relativamente comuns a partir
do final do sculo XVI, como o famoso teatro de Leiden. Neles,
encontravam -se alegorias que associavam a dissecao ao memento
mori, o que era uma maneira de legitimao cientfica e religiosa da
prtica anatmica. Segundo Arasse (2008, p.578), essas alegorias:
[...] davam a entender que o considervel sucesso dos espetculos
pagos dos teatros de anatomia no atraa somente espritos vidos
de distraes sensacionais e perturbadoras, em particular no mo-
mento dos divertimentos carnavalescos, nos quais o corpo grotesco
ainda triunfa sobre o corpo moderno.
No incio do sculo XVI, houve um fim da discrio quanto s
prticas anatmicas, que, ao mesmo tempo em que causavam hor-
ror, tambm exerciam, sobre o pblico leigo e os acadmicos, uma
grande fascinao. Em meados do mesmo centenrio, os mais bem
equipados gabinetes de Histria Natural e de Anatomia compor-
tavam colees com peas raras de monstruosidades e aberraes,
alm de tumores, clculos renais e outras estruturas corporais com
o maior grau de variao anatmica possvel. Tambm faziam parte
do acervo desses gabinetes, preparaes contendo olhos, lnguas,
artrias, msculos, o que demonstrou que a tcnica de injeo de
veias e artrias aprimorava -se, assim como o conjunto das tcnicas
anatmicas de conservao, pouco utilizadas pelos precursores da
Anatomia.
A sensibilidade anatmica permitiu o surgimento de novos
comportamentos diante da morte, sobretudo por parte dos pr-
prios anatomistas, que passaram a aplicar as tcnicas anatmicas
nos ritos funerrios, ou seja, para o embalsamamento. William
Hunter (1718 -1783) foi o precursor nesse campo aps os egpcios,
j que essa tcnica ficou praticamente desconhecida na Europa at
o fim do sculo XVIII (Gonzlez -Crussi, 1990).
Enfim, as dissecaes pblicas surgiram no contexto social re-
nascentista, para, sob os auspcios do naturalismo, suprir a neces-
sidade do homem de se autoconhecer a partir do conhecimento do
seu prprio corpo. A intensidade com a qual esses eventos foram
investidos, tanto psicolgica quanto emocional e culturalmente,
permitiram que a realidade irrefutvel da finitude do corpo fosse
incorporada sensibilidade europeia.
A morte presente no cadver anatomizvel era, de certa forma, a
morte de cada um. Com o advento da modernidade e com a neces-
sria organizao das instncias cientficas, as dissecaes, enquanto
prticas culturais, deixaram sua esfera mais ampla para restringir -se
subcultura cientfica, aos laboratrios de Anatomia, s aulas pr-
ticas de cirurgia, e aos museus universitrios de Anatomia. Nesses
casos, o cadver nada mais seno um objeto annimo de ensino.
Consideraes finais
As dissecaes pblicas devem ser compreendidas enquanto
prtica cultural e como um captulo parte no desenvolvimento da
disciplina anatmica, parte da histria da cincia e que de certa
forma culminou no advento, um tanto polmico, das exposies de
corpos humanos reinauguradas por Von Hagens, no sculo XX.
Apelidado de dr. Frankenstein, os feitos de Von Hagens por-
tam -se nas fronteiras entre as esferas cientfica, cultural e mercado-
lgica, tendo por pano de fundo a explorao/exposio do corpo
sob condies materiais que nenhuma instituio acadmico-
-cientfica do mundo tem atualmente.
Com as exposies de Von Hagens, os corpos mortos, privilgio
at ento restrito academia, ganharam vida. Retratam atividades
cotidianas com as quais a maioria do pblico pode se identificar;
transgridem a norma do silncio que impera diante da morte e,
alm disso, personalizam a mais moderna tcnica cientfica. De-
mocratizam o conhecimento da anatomia humana, assim como as
lies de anatomia de outrora. Remetem a tempos remotos, nos
quais era possvel que os vivos convivessem com os mortos, com a
morte, em uma dana sem fim, a coreografia da humanidade.
Enfim, se tais exposies permitem retraar parte da histria da
anatomia, tambm causam um alvoroo alimentado por uma indis-
farvel ojeriza contempornea diante da morte e aos corpos mortos.
Deslocado para o plano do ensino de Anatomia, o (re)conhecimento
prvio da interioridade corprea por parte daqueles que mais tarde
ocuparo a posio de alunos de Anatomia, tem persistido o advento
de uma nova e ps -moderna sensibilidade que pode implicar novos
desafios para o ensino e a aprendizagem da disciplina.
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4
A INTEGRAO CONCEITUAL NO
ENSINO DE BIOLOGIA:
COMO PROFESSORES UNIVERSITRIOS
RELACIONAM GENE A DIFERENTES
CONTEDOS BIOLGICOS
Mariana A. Bologna Soares de Andrade
1
2
Eduarda Maria Schneider
3
Fernanda Aparecida Meglhioratti
4
5
Introduo
Uma das questes suscitadas em pesquisas concernentes ao en-
sino de Biologia a de que o conhecimento biolgico vem sendo
abordado de forma fragmentada e estanque, sem que as relaes
entre as reas temticas, tais como Gentica, Botnica e Zoologia,
sejam evidenciadas, dificultando, portanto, a aprendizagem dos
conceitos cientficos (Meglhioratti et al., 2009). Essa dificuldade
1. Professora doutora UEL.
2. Mestranda do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia
UNESP/Bauru.
3. Mestranda do Programa de Ps -Graduao em Educao Unioeste/Cascavel.
4. Professora doutora Unioeste/Cascavel.
5. Professora doutora UNESP/Bauru.
agravada pela ausncia, no ensino, de uma perspectiva histrico-
-epistemolgica consonante complexa e paulatina construo dos
fenmenos cientficos (Scheid, Ferrari & Delizoicov, 2007), o que
acaba por destituir os conceitos biolgicos do processo histrico
que permitiu sua aceitao na comunidade cientfica (Harres, 1999;
Gil -Perez et al., 2001; Scheid, Ferrari & Delizoicov, 2007). Desse
modo, o conhecimento biolgico abordado fora do seu contexto
de produo e como um conjunto de conceitos e termos que no
estabelecem conexo entre si.
O pensar sobre as bases que fundamentam o conhecimento
biolgico e sobre os conceitos que oferecem sustentao a essa
cin cia essencial tanto para a sistematizao e consolidao da
Biologia como cincia autnoma como para o ensino dos conceitos
biolgicos de forma mais contextual e integrada. O estabeleci-
mento da Biologia como campo especfico do conhecimento re-
cente (Sterelny & Griffiths, 1999; Grene & Depew, 2004; Mayr,
2005), pois, at o incio do sculo XX, a construo do conhe-
cimento sobre os fenmenos do mundo vivo, ou seja, a Episte-
mologia da Biologia, foi baseada nas Cincias Fsicas e Qumicas.
Embora a constituio da Biologia como cincia seja recente e
muitos fenmenos prprios da mesma sejam compreendidos a
par tir de cincias que se conso lidaram antes dela, as discusses re-
lativas Epistemologia da rea tm evidenciado princpios e carac-
tersticas prprias do conhecimento biolgico que lhe conferem
autonomia.
Ao entender a Biologia como um campo coerente e unificado,
atravs do qual os conceitos se relacionam e se sustentam, per-
cebe -se a necessidade de ultrapassar a viso fragmentada que cons-
tituiu o ensino da mesma, tanto da educao bsica como no ensino
superior. Portanto, reitera -se a impossibilidade de se abarcarem os
conceitos biolgicos apenas por meio de subreas que, ao serem or-
ganizadas nos currculos do ensino superior, de forma fragmentada
e pouco contextualizada, no permitem a compreenso integrada
caracterstica do mundo vivo. necessrio que se pratique no am-
biente universitrio uma abordagem que contextualize a cincia e o
conhecimento, em contraposio a uma postura, tomada por
muitos professores e pesquisadores, que concebe o conhecimento
biolgico como um conjunto de contedos prontos e acabados or-
ganizados em disciplinas. fundamental no processo de ensino e
aprendizagem considerar o carter dinmico e vivo dos diversos
processos e contextos dos quais o conhecimento biolgico resul-
tante (Silva Filho, 2002).
Aliado ao carter dinmico em que os contedos biolgicos de-
vem estar arraigados, est a necessidade de compreender a cincia
no apenas como um empreendimento para descoberta de fatos e na
enumerao de conceitos gerais, e sim como um processo e como
uma instituio. Para tanto, salienta -se a importncia de uma for-
mao docente que permita desenvolver uma postura crtica e uma
viso de cincia como um processo que est submetido a questes
scio -histrico -culturais (Scheid, Ferrari & Delizoicov, 2007). Para
evitarmos essa caricaturizao do conhecimento, a prtica do-
cente deve ser encarada com o objetivo de aproximar os alunos da
cincia tal como ela produzida, buscando, para tanto, uma abor-
dagem em que estejam presentes avanos, dvidas, recuos, in-
fluncias da sociedade, disputa entre teorias, limites tecnolgicos,
motivaes dos cientistas, etc., permitindo dessa forma a contextua-
lizao do conhecimento cientfico e o entendimento da suscetibili-
dade do mesmo a questes conjunturais (Amorim & Curado, 1997).
Dentre os conceitos que fazem parte da Histria da Biologia e
da sua configurao conceitual, est o conceito de gene. Esse con-
ceito ganhou diferentes significados ao longo do tempo, e, atual-
mente, objeto de discusso tanto na Filosofia da Biologia quanto
na prpria Gentica. Embora no haja um consenso sobre o con-
ceito de gene, o mesmo foi fundamental para a constituio da
cin cia Biologia, tomando parte de redes conceituais e de teorias
que organizaram e/ou organizam os estudos dos seres vivos. Por-
tanto, para compreender como a Biologia se constitui enquanto
cincia fundamental discutir como o conceito de gene est inse-
rido na formao conceitual do conhecimento biolgico e como se
relaciona a outros conceitos fundamentais dessa cincia, tais como
evoluo, desenvolvimento, interaes ecolgicas, entre outros.
Assim, objetiva -se neste captulo: investigar como professores uni-
versitrios compreendem o conceito de gene em relao aos con-
tedos biolgicos abordados nas disciplinas ministradas por eles;
verificar de que forma a contextualizao do conceito gene pode
ocorrer em cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas e como o
professor capaz de enxerg -la e/ou trabalh -la.
A diversidade conceitual do gene e o ensino de Biologia
O ensino de Gentica tem sido preconizado pelos pesquisado-
res que se dedicam ao ensino de Biologia, uma vez que essa rea
perpassa tanto questes de relevncia social como econmica in-
cluindo implicaes tecnolgicas, sociais e ticas e pela im por-
tncia na estrutura conceitual das Cincias Biolgicas (Rodrguez,
1995; Lewis & Wood -Robinson, 2000; Banet & Ayuso, 2003 apud
Golbach & El -Hani, 2008).
Pesquisadores da rea de ensino de Cincias articulam que a
no compreenso da Gentica, da Biologia Molecular, da evoluo,
entre outros assuntos da Biologia, apresenta uma estreita relao
com: a falta de domnio de contedo pelo professor; o status que a
Biologia atingiu como cincia, tornando -se abstrata e de difcil
compreenso; metodologias de ensino que privilegiam o ensino dos
conceitos em suas diversas reas do saber dentro do modelo de en-
sino transmisso e recepo dos contedos. Esses trs fatores tm
contribudo para a desarticulao e fragmentao da cincia Biolo-
gia e mais especificamente do ensino de Gentica, sendo recorren-
tes tanto nos currculos como nos livros didticos (El -Hani, 2005).
Dentre as dificuldades que se apresentam ao ensino e aprendiza-
gem de Gentica nas escolas, destaca -se, entre os alunos, a falta de
compreenso e inter -relao dos conceitos bsicos da rea que per-
mitiriam um entendimento consistente do fenmeno da herana.
Por exemplo, constatado que existe uma grande confuso concei-
tual sobre o que so genes, cromossomos, alelos e onde esto locali-
zados (Goldbach, El -Hani & Martins, 2005).
No contexto molecular do complexo sistema gentico, Gericke
& Hagberg (2007) comentam que a Biologia contempornea, de-
vido ao desenvolvimento vertiginoso de reas como a Biologia
Molecular e a Biologia do Desenvolvimento, apresenta novas
consi deraes acerca do entendimento dos genes e de sua ex-
presso. Nesse sentido, cabe compreender que a rea de conheci-
mento da Biologia Molecular,
[...] que se caracteriza por transformaes rpidas do estado do co-
nhecimento, com a presena de muitas incertezas, apontada,
atualmente, em muitas pesquisas, como sendo a mais problemtica
para o ensino cientfico. (Scheid, Ferrari & Delizoicov, 2007, p.167)
Assim, diante dos avanos moleculares, torna -se significativa a
compreenso de temas integradores dessa rea de ensino e pes-
quisa. Neste trabalho, so abordadas questes relativas ao conceito
de gene. Esse conceito constantemente mencionado, no s em
contextos biolgicos, cientficos, mas tambm em diferentes es-
feras da sociedade, fazendo -se muito presente tanto na imprensa
especializada quanto na leiga, sendo veiculado, em geral, mediante
simplificaes e vises deterministas (Joaquim et al., 2007).
O conceito de gene est submetido a controvrsias desde
mea dos da dcada de 1970, inicialmente na Filosofia da Biologia,
e, a partir do sculo XXI, na prpria Biologia (Joaquim et al., 2007).
Essa crise conceitual referente ao gene oriunda da crise do con-
ceito molecular clssico, que apresenta o gene como decodificador
de um nico polipeptdeo, que, por sua vez, apresentar uma nica
funo (representada pela protena) (El -Hani, 2005). Descobertas
moleculares acabaram por impor desafios tanto epistemolgicos
quanto cientficos para a definio de gene como uma unidade es-
trutural independente e bem demarcada, atravs da qual se procura
uma correspondncia direta entre gene e protena (El -Hani, 2005).
Entretanto, Waizbort & Solha (2007) indicam que o conceito mole-
cular clssico, mesmo sendo procedente de pesquisas realizadas na
dcada de 1960 e tendo sido questionado por muitos estudos da
Biologia Molecular, continua sendo a definio mais utilizada em
livros modernos de Biologia Celular e Molecular.
Sugere -se que a preponderncia desse conceito em relao aos
demais, no ensino de Biologia, pode ser influenciada pelo marco
histrico que ele representou, sendo conhecido como dogma cen-
tral da Biologia Molecular, o qual afirma que a passagem da infor-
mao gentica segue do DNA para o RNA (cido ribonucleico) e
da para as protenas. Nesse dogma estariam representadas as duas
funes primordiais da molcula de DNA: 1) a autorreproduo
das informaes genticas; 2) a induo da sntese de protenas que
constituem a estrutura dos organismos (Waizbort & Solha, 2007).
Ou seja, o conceito molecular clssico de gene aparentemente de-
monstra uma explicao coerente para a estabilidade da herana.
Desse modo, tratar o conceito molecular clssico como incoerente
seria imprprio, pois, apesar das suas inconsistncias, apontadas
pelo desenvolvimento da cincia e o acelerado avano da Gentica e
da Biologia Molecular no sculo XXI, o mesmo exerceu um papel
essencial no sculo XX com a apresentao do modelo de DNA.
Entretanto, a existncia de inmeros processos moleculares e as
inconsistncias relativas ao conceito molecular clssico de gene in-
viabiliza, atualmente, a aceitao passiva de definies de gene ba-
seadas em sequncias definidas de DNA ou a partir de uma viso
esttica, ou mesmo nica, para o gene. Essas vises no mais se sus-
tentam, sendo possvel encontrar na literatura atual a ocorrncia de
diferentes definies que so utilizadas em determinados contextos
de pesquisa e/ou ensino.
Moss (2006) evidencia que as dificuldades relativas definio
de gene ocorrem devido a uma tendncia em se confundir dois sen-
tidos diferentes de gene, cada um vlido em certo domnio disci-
plinar. Um dos sentidos definido por uma relao preditiva a um
fentipo, Gene -P, sendo indeterminado em relao sua base ma-
terial (isto , sua sequncia de DNA). Assim, qualquer gene que
um gene para uma doena ou caracterstica seria um Gene -P.
Gene -D, ao contrrio, o sentido de um gene quando definido
por uma sequncia de cido nucleico que fornece o modelo de re-
curso (ou informaes) para algum conjunto de potenciais polipep-
tdeos ou produtos de RNA; no entanto, o Gene -D indeterminado
em relao ao resultado fenotpico, pois, mediante as inmeras mo-
dificaes contextuais, o mesmo gene -D pode ser um fator que
contribui para resultados fenotpicos completamente diferentes,
at mesmo contraditrios. O reconhecimento de que h duas
for mas de entender o conceito de gene, mas que estas no se sobre-
pem, leva concluso de que a tentativa de interpretar um gene
como sendo uma sequncia molecular especfica correspondendo a
um trao fenotpico especfico, confunde dois domnios distintos,
gerando as inconsistncias na definio desse conceito.
Outra definio de gene encontrada na literatura o de gene
evolutivo, que pode ser considerado como qualquer trecho de
DNA, comeando e terminando em pontos arbitrariamente esco-
lhidos no cromossomo, que compete com trechos alelomrficos
pela regio cromossmica em questo. Essa definio est presente,
por exemplo, no trabalho de Dawkins (2001, p.54), no qual define
gene como uma unidade gentica pequena o suficiente para durar
por um grande nmero de geraes e ser distribuda sob a forma de
muitas cpias.
Ainda, na tentativa de considerar o gene como uma entidade de
existncia temporria e descontnua, fortemente dependente de pro-
cessos que ocorrem nos contextos celular e extracelular, bem como de
fatores epigenticos, para sua expresso funcional, foi cunhado o
conceito de gene molecular processual, discutido por Paul Griffiths
& Eva Neumann -Held (1999, p.661), com o qual se prope o gene
como um processo molecular inteiro com capacidade de expressar
um particular produto polipeptdico . Essa uma tentativa de reco-
nhecer vias e processos moleculares que produziriam um determi-
nado produto.
Segundo Santos & El -Hani (2009), outra definio relacionada
ao conceito de gene que incorpora elementos interativos das se-
qun cias do DNA ou RNA com o ambiente celular, orgnico ou
ambiental o conceito sistmico apresentado por Pardini & Gui-
mares (1992). Esses autores (1992, p.716) entendem que a re-
lao entre informao codificada e o produto de sua codificao
complexa, variando de acordo com as condies espaciais e tempo-
rais de ocorrncia. Nesse contexto, os autores definem gene como
a combinao de (uma ou mais) sequncias de cidos nucleicos
(DNA ou RNA), definidas pelo sistema (a clula, interao com o
ambiente, ou o ambiente sozinho, no caso de sistemas subcelulares
ou pr -celulares), que correspondem a um produto (RNA ou poli-
peptdeo) (Pardini & Guimares, 1992, p.716).
Percebe -se que, atualmente, o gene tornou -se um conceito po-
lissmico, tendo diferentes significados que convivem na litera-
tura cientfica. No entanto, como afirma Joaquim et al. (2007, p.4),
[...] o problema no est no fato do termo gene ter vrios sen-
tidos [...] O problema reside, antes no fato de que os vrios signi-
ficados do termo gene e seus respectivos contextos de aplicao
no se mostram suficientemente claros e bem demarcados, o que
acaba por gerar uma grande ambiguidade e confuso semntica no
emprego do termo.
Dessa forma, compreendendo essa polissemia conceitual de
gene, a importncia do mesmo para o conhecimento biolgico e a
necessidade de contextualizao na formao de bilogos, esse tra-
balho buscou identificar como professores universitrios de dife-
rentes reas da Biologia, que ministram aulas em cursos de
Li cenciatura em Cincias Biolgicas, estabelecem relao entre o
gene e os contedos especficos de suas disciplinas e, tambm,
qual o papel do conhecimento desse conceito para a sua disciplina.
A concepo de que a abordagem do gene importante para a dis-
ciplina pode demonstrar um reconhecimento, por parte dos profes-
sores, da importncia de se discutir os contextos nos quais os
conceitos esto inseridos e os limites que sustentam um paradigma
cientfico to consolidado na Biologia o Conceito Molecular
Clssico de gene.
Metodologia
A investigao realizada pauta -se em uma abordagem qualita-
tiva de pesquisa, a qual, segundo Bogdan & Biklen (1994), envolve
dados descritivos obtidos pelo contato direto do pesquisador com a
situao estudada. Os dados foram coletados atravs de um ques-
tionrio contendo oito questes. Ao adotar o questionrio como
instrumento de coleta de dados compreende -se que ele possibilita
uma coleta informal sobre um determinado fato, situao ou fe-
nmeno (Severino, 2007). Neste trabalho so analisadas duas ques-
tes presentes no questionrio aplicado: 1) como voc faria, no
contexto da sala de aula, o estabelecimento de relao entre o con-
tedo da sua disciplina e o conceito de gene?; e 2) qual a impor-
tncia do conceito de gene para sua disciplina?
O trabalho foi realizado por pesquisadoras de duas universida-
des pblicas do Estado de So Paulo e do Estado do Paran com
o objetivo de buscar dados para discutir questes episte molgicas
sobre o termo gene em cursos de licenciatura em Cincias Biol-
gicas. Em uma primeira etapa, cujos dados foram trabalhados para
elaborao de um artigo, buscamos investigar quais concepes de
gene estavam presentes entre professores de diferentes reas de en-
sino dos cursos de Cincias Biolgicas de duas universidades dis-
tintas sendo uma da regio Sul (neste trabalho, representada pela
sigla U1) e uma da regio Sudeste (neste trabalho, representada
pela sigla U2). No trabalho para este captulo, buscou -se compreen-
der as relaes estabelecidas entre o conceito de gene e os contedos
abordados nas diferentes disciplinas de cursos de licenciatura em
Cincias Biolgicas.
As questes foram respondidas por 28 professores universit-
rios que ministram disciplinas em cursos de licenciatura em Cin-
cias Biolgicas, sendo 17 da universidade U1 e 11 da universidade
U2. A identificao dos professores foi feita utilizando -se a letra
E seguida de nmeros cardinais em ordem crescente. Assim,
apresentaremos neste pargrafo os professores e as disciplinas que
ministram no curso. universidade U1, os professores que parti-
ciparam da pesquisa so representados por: E1: Biologia Celular;
E2: Educao Ambiental; E3: Fisiologia Vegetal; E4: Biologia
Molecular; E5: Biologia Vegetal; E6: Biologia Celular e Estru-
tural; E7: Zoologia; E8: Biologia Celular e Molecular; E9: Bio-
tica; E10: Patologia Experimental; E11: Botnica e Sistemtica
Ve getal; E12: Biologia Molecular e Gentica; E13: Biofsica; E14:
Fisiologia; E15: Bioqumica; E16: Embriologia Vegetal; E17: Ge-
ntica. Na universidade U2, os professores que participaram da
pesquisa ministravam aulas nas disciplinas: E1: Biologia Mo-
lecular; E2: Imunologia; E3: Sistemtica Vegetal; E4: Gentica;
E5: Gentica; E6: Zoologia de Vertebrados; E7: Microbiologia;
E8: Ecologia; E9: Fisiologia; E19: Zoologia de Invertebrados e E11:
Ecologia.
Para interpretao das respostas, utilizamos a anlise categorial
proposta por Bardin (1997), atravs da qual os dados so desmem-
brados do texto em unidades, em categorias, e organizados por rea-
grupamento analgico. Os dados sero apresentados em dois eixos
de anlise: 1) o estabelecimento de relaes entre o contedo da dis-
ciplina e o conceito de gene no contexto da sala de aula; e 2) consi-
deraes dos professores sobre a importncia do conceito de gene
para sua disciplina.
Resultados e discusso
Os dados sero apresentados em dois eixos: o estabelecimento
de relaes entre o contedo das disciplinas e o conceito de gene (a)
e a importncia desse conceito para a disciplina (b).
a) O estabelecimento de relaes entre o contedo da disciplina e o
conceito de gene no contexto da sala de aula
O primeiro eixo de anlise apresenta as respostas dos profes-
sores sobre como poderiam estabelecer relaes entre o contedo
de sua disciplina e o conceito de gene no contexto da sala de aula.
As respostas analisadas foram divididas em trs categorias (A1, A2
e A3), de acordo com a correspondncia evidente entre suas res-
postas e a respectiva rea de atuao.
Na categoria A1 esto as respostas dos professores que, ao con-
siderar as relaes entre o conceito de gene e suas disciplinas, apon-
taram aspectos evolutivos e filogenticos, como pode ser observado
nas falas apresentadas a seguir:
U2 E11 Os genes podem expressar formas semelhantes em t-
xons distintos aproximando tais organismos filogeneticamente.
U2 E10 Relaes Evolutivas Hereditariedade + Ambiente
= Evoluo.
U2 E2 A caracterizao das plantas, o curso evolutivo que
originou as diferentes plantas, o perfil qumico do grupo vegetal,
tudo est relacionado determinao gentica.
U2 E9 Considero o entendimento das possibilidades de sur-
gimento de novidades na estrutura e frequncia dos genes entre
duas geraes, imprescindveis para o entendimento da evoluo
das interaes entre os componentes biticos de uma comunidade.
U2 E5 Usando a teoria da evoluo. necessrio invocar a
seleo natural atuando em toda sorte de caractersticas perten-
centes ao organismo (ou espcie).
U1 E5 Relacionando a disciplina dentro da evoluo e filo-
genia.
U1 E7 A transmisso destas caractersticas hereditariamente
explica as relaes no s atuais quanto evolutivas.
U1 E11 Quando tratamos da evoluo, muitas vezes temos
que recorrer aos contedos de gentica e ao conceito de gene...
Na categoria A2 esto as respostas dos professores que relaciona-
ram o conceito de gene a aspectos estruturais, funcionais e informa-
cionais, remetendo, algumas vezes, ao conceito molecular cls sico.
As falas a seguir indicam tais concepes:
U2 E3 Discuto no curso todo sobre o conceito de gene exem pli-
ficando no desenvolvimento embrionrio e origem das malfor-
maes congnitas aplicando o conceito de mutao.
U2 E4 Eu utilizo questes prticas e de fcil localizao, por
exemplo, o que determina se o lbulo da orelha atachado ou livre
um gene, se for recessivo atachado, se for dominante livre...
U2 E6 Como minha disciplina Gentica, procuro mostrar
todas as etapas de descobrimento do gene e todas as suas funes.
U2 E8 Micro -organismos so excelentes modelos para con-
textualizar a hereditariedade, transmisso, mutao, etc.
U1 E1 O gene biologicamente a base da vida.
U1 E8 No contedo de cidos nucleicos (RNA/DNA) e sn-
tese de protenas abordaria o conceito de gene do ponto de vista
bioqumico.
U1 E9 A relao pode ser estabelecida mostrando, justa-
mente, a ligao que h entre o gene e o seu produto final, que pode
ser uma protena.
Na categoria A3 foram colocadas as respostas dos professores que
no estabeleceram relao entre o contedo de suas disciplinas e o
conceito de gene. Estas respostas foram dadas pelos professores de
Imunologia, Morfologia e Anatomia e podem ser identificadas res-
pectivamente nos trechos que seguem:
U2 E1 No sei.
U1 E4 Nas condies atuais em que a disciplina ministrada,
isto no se aplicaria, pois ainda no se trabalha de forma interdis-
ciplinar.
U1 E5 Nas aulas de Anatomia da graduao no se aborda tal
correlao...
Percebe -se que, dentre os professores, parte significativa esta-
beleceu uma relao entre o contedo da disciplina e o conceito de
gene, ora enfatizando o carter evolutivo e filogentico (categoria
A1) ora considerando os fatores estruturais e funcionais nos orga-
nismos (categoria A2). No prximo item buscamos reconhecer
como os professores compreendem a importncia desse conceito
para sua disciplina.
b) Consideraes dos professores sobre a importncia do conceito de
gene para sua disciplina.
O segundo eixo de anlise remete viso dos professores sobre
a importncia do conceito de gene em relao s disciplinas por eles
ministradas. Nesse eixo no foram consideradas as respostas dos
professores das disciplinas de Gentica e o mesmo est dividido em
trs categorias (B1, B2 e B3).
Na categoria B1 esto as respostas dos professores que conside-
raram o conceito de gene importante para suas disciplinas, porm,
sem evidenciar em suas respostas uma justificativa de relao entre
o conceito e a disciplina, como demonstram as respostas:
U2 E1 No s para minha disciplina, mas para outras, como evo-
luo e fisiologia, temos que entender a importncia do gene. o
comeo de tudo, de como as estruturas so formadas, como so
herdadas, etc.
U2 E3 importante o aluno ter o conceito adequando na dis-
ciplina responsvel por esta para acompanhar as discusses rela-
cionadas evoluo das plantas.
U1 E5 a base fundamental para o entendimento ecolgico
das comunidades.
Na categoria B2 foram agrupadas as respostas de sete professo-
res da universidade U1 e seis da universidade U2. Nessa categoria,
foram selecionadas as respostas dos professores que consideraram
importante o conceito e justificaram essa importncia relacionando
o mesmo com o contedo da disciplina, como pode ser visto no
Quadro 1:
Quadro 1 Justificativa para a importncia do conceito de gene para disci-
plinas de cursos de Biologia
Herana e
caractersticas
dos organismos
U2 E10 Filogenia dos invertebrados e auxiliar no modo de
vida destes.
U2 E11 Embora no seja objeto de estudo na minha
disciplina, o conceito faz parte do conhecimento necessrio
para entender o comportamento animal.
U1 E13 O conceito, propriamente dito, no; mas suas
implicaes sobre o desenvolvimento de caractersticas...
U1 E16 Gene transmite as caractersticas genticas para os
descendentes.
Herana e/ou
interao gnica
U2 E2 importante quando deve transmitir os conceitos
de aloantgenos. Tratar de sistemas sanguneos, por
exemplo...
U1 E1 No trabalho com conceito, conceituao,
significado, mas sim com a funo regulao da expresso
gnica.
Herana e/ou
diversidade
U2 E8 Toda discusso que envolva evoluo das
interaes entre organismos, depende do entendimento do
conceito de gene.
Herana e/ou
evoluo
U1 E11 Fundamental, uma vez que tento relacionar os
caracteres morfolgicos das angiospermas com a evoluo.
Gene molecular
clssico
U1 E9 O conceito de gene importantssimo para
Biologia geral, pois com ele o aluno pode aprender melhor
de onde vm as caractersticas que ele v no mundo e sua
volta e, assim, compreender melhor esse mundo.
Diversidade
biolgica
U2 E6 Fundamentalmente intrnseca evoluo dos
organismos atravs do tempo.
Complexidade
U1 E15 fundamental, sem o conhecimento da estrutura
e funo do gene, no possvel abordar a complexidade do
metabolismo do DNA em procariotos e eucariotos.
Carter
sistmico
U2 E9 A compreenso dos processos biolgicos
como um todo.
U1 E2 Como trabalho com disciplinas pedaggicas para o
ensino e aprendizagem de Cincias e Biologia acredito que
tal conceito contribui no sentido de suscitar reflexes
crticas sobre a complexidade do fenmeno vida e suas
reaes com o ambiente. Tal considerao exige uma
formao sria dos futuros professores.
Na categoria B3, esto as respostas de dois professores da uni-
versidade U1 que consideraram que o conceito de gene no im-
portante para as suas disciplinas, como apresentado a seguir:
U1 E4 No apresenta grande relevncia.
U1 E6 No essencial para abordar estruturas estudadas em
Anatomia Humana, nos cursos de graduao, na forma adotada
para desenvolvimento da disciplina atualmente.
De acordo com a anlise dos dados apresentados, pode -se cons-
tatar que os professores reconhecem a importncia do conceito de
gene para as suas disciplinas. Entretanto, consideramos signifi-
cativa a categoria B2, pois, a partir das justificativas apresentadas
pelos professores, pudemos reconhecer a diversidade conceitual
que abarca o conhecimento sobre genes e sua importncia para o
conhecimento cientfico. Pode -se inferir que esse conceito tem po-
tencial para emergir em distintas disciplinas da Biologia atravs de
diferentes temticas, por exemplo, discusses sobre a natureza do
prprio conceito, como o carter de desenvolvimento de organis-
mos e os temas relacionados com a herana e a evoluo.
Ao serem questionados sobre a relao entre o conceito de gene
e a disciplina ministrada, os professores remeteram suas respostas
ao papel que o gene representa em diversos processos biolgicos,
como a hereditariedade, complexidade, diversidade biolgica.
Dessa for ma, as concepes dos professores, em grande parte, indi-
caram o carter evolutivo do gene, sendo que o papel no desenvol-
vimento dos organismos foi menos citado pelos professores.
Consideraes finais
As discusses epistemolgicas sobre o conhecimento de fatores
moleculares apontam que o ensino de Gentica deve ressaltar o ca-
rter dinmico da cincia, que possibilita que conceitos sejam mo-
dificados de acordo com a conjuntura intrnseca ao processo de
construo de conhecimento. Esse exemplo se evidencia atravs do
conceito de gene, o qual tem sofrido modificaes desde a criao
desse termo, clarificando que um conceito no corresponde a uma
verdade, mas a uma definio que se ajusta a determinados con-
textos e perodos histricos.
Neste trabalho buscamos analisar como esse conceito pode ser
compreendido no ensino de diferentes contedos do conhecimento
biolgico na viso de professores universitrios que lecionam em
cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas. Consideramos que,
alm do carter sistmico, o conceito de gene pode e deve emergir em
uma ampla gama de significados do conhecimento da Biologia Mo-
lecular e tambm nos aspectos evolutivos e do desenvolvimento de
populaes. Entretanto, os apontamentos dos professores no mos-
traram uma relao explcita entre o conhecimento sobre o gene e as
diferentes disciplinas, e podem estar refletindo a prpria estrutura
dos cursos de graduao, que no prioriza a integrao conceitual do
conhecimento biolgico. Portanto, os dados apresentados indicam a
necessidade de discusses que permitam a integrao dos conceitos
bsicos do conhecimento biolgico auxiliando tanto a construo e
consolidao da Biologia enquanto cincia como no estabelecimento
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5
TEORIA GENOTPICA
LUZ DA EPISTEMOLOGIA DE
GASTON BACHELARD:
ALGUMAS REFLEXES ACERCA
DOS CONCEITOS DE GENE,
GENTIPO E FENTIPO
1
Lourdes Aparecida Della Justina
2
3
Introduo
As investigaes acerca do ensino de Biologia tm apontado a
relevncia da incluso de aspectos epistemolgicos e histricos na
construo de conceitos biolgicos em diferentes nveis de ensino
(Brando, 2010; Meglhioratti, 2009; Scheid, Ferrari & Delizoicov,
2007; Bellini, 2007; El -Hani, Tavares & Rocha, 2004; entre ou-
tros). No entanto, ainda poucos trabalhos de pesquisa contemplam
concomitantemente aspectos relacionados epistemologia, his-
1. Pesquisa desenvolvida com o apoio da Fundao Araucria: Apoio ao Desen-
volvimento Cientfico e Tecnolgico do Estado do Paran/Brasil.
2. Doutoranda de Educao para a Cincia Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho/UNESP. Docente da Unioeste Universidade Es-
tadual do Oeste do Paran. e -mail: lourdesjustina@gmail.com.
3. Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps -Graduao em
Educao para a Cincia Faculdade de Cincias da Universidade Estadual
Paulista/UNESP. Campus de Bauru. e -mail: anacaldeira@fc.unesp.br.
tria e ao ensino de Biologia (por exemplo, Justina & Ferrari, 2000;
Scheid, 2006). Portanto, justifica -se a realizao de pesquisas que
investiguem as contribuies das discusses epistemolgicas e his-
tricas da Biologia no ensino de conceitos biolgicos.
Estudos com episdios histricos de Biologia e o seu desenvol-
vimento para o ensino so defendidos como forma de contribuir
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem (por exem-
plo, Martins, 1998; Martins & Brito, 2006; Prestes & Caldeira,
2009). Assim, uma perspectiva histrica e epistemolgica no ensi-
no da Biologia tem sido apontada como uma forma de tornar o en-
sino mais crtico, a partir da compreenso da cincia e da tecnologia
como construes humanas e, portanto, passveis de erros, concep-
es inadequadas e diferentes vises de mundo, conforme o mo-
mento histrico em que foram (re)criadas.
Neste captulo apresentada uma anlise do episdio histrico
da proposio da teoria genotpica por Wilhelm Ludwig Jo-
hannsen, na primeira dcada do sculo XX, luz da epistemologia
bachelardiana, com enfoque nos conceitos de gentipo e fentipo
no contexto da construo da cincia e do ensino. Para tanto, ini-
cialmente apresenta -se uma breve contextualizao histrica da
teoria genotpica. Em seguida, explicitam -se algumas ideias pre-
sentes na obra de Gaston Bachelard. Por fim, so elencadas e dis-
cutidas articulaes entre conceitos bachelardianos e o episdio
histrico da teoria genotpica e possveis contribuies na (re)cons-
truo dos conceitos de gene, gentipo e fentipo no contexto do
ensino de Biologia.
A teoria genotpica de Johannsen
4
Com o intuito de identificar a proposio de conceitos da rea de
Gentica e seu contexto de insero, buscamos apontar o desenvolvi-
4. Uma contextualizao mais ampla acerca do episdio histrico da teoria genot-
pica apresentado em Justina et al. (2010).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA V 95 95
mento de aspectos do pensamento de Wilhelm Ludwig Johannsen
(1857 -1927) que o levaram a propor os termos e de sen volver os con-
ceitos de gene, gentipo e fentipo, desenvolvendo uma teoria geno-
tpica da herana. Para tanto, analisamos o artigo: The genotype
conception of heredity [Concepo genotpica da hereditariedade],
publicado em 1911.
No percurso das investigaes realizadas por Johannsen, destaca-
-se o seu trabalho experimental relacionado gentica de plantas.
Em seus experimentos de seleo em linhagens puras de feijo, ele
compreendeu que a medida da aparncia de qualquer indivduo
encontrava -se em duas causas: hereditariedade e ambiente (Wans-
cher, 1975). Com os resultados dos experimentos e de seus estudos,
Johannsen props novos termos e conceitos relacionados aos fatores
que promovem a variao biolgica. Ele props originalmente a teo-
ria da herana genotpica em seu livro Elemente der exakten Erbli-
chkeitslehre [Elementos exatos da hereditariedade gentica], publi-
cado em 1909.
Conforme indica Mayr (1998), antes de 1909 no havia um termo
aceito de modo geral para designar o fator gentico que subsistia
num determinado carter visvel. Os pesquisadores especulavam so-
bre a existncia de certos corpsculos com qualidades variveis, mas
os nomes que lhes deram no tinham grande aceitao. Dessa forma,
Johannsen (1911), no incio de seu artigo The genotype conception
of heredity, afirma que os termos herana e hereditariedade
so muito gerais, estando vinculados tanto na linguagem cotidiana
como no conhecimento biolgico ideia de transmisso. Para o au-
tor, a viso da herana biolgica como um ato de transmisso de qua-
lidades individuais dos pais ou ancestrais mais remotos prole uma
das ideias mais antigas e simples sobre hereditariedade, sendo en-
contrada desde Hipcrates at as gmulas de Darwin (teoria da pan-
gnese), incluindo Lamarck (herana dos caracteres adquiridos) e as
definies biomtricas de hereditariedade. No entanto, Johannsen
ressalta que essa viso no aprofundava a questo da hereditariedade,
afirmando:
As qualidades pessoais de qualquer organismo individual no
comportam toda a causa das qualidades de sua descendncia; mas
as qualidades de ancestrais e descendentes so de certa maneira
bas tante determinadas pela natureza das substncias sexuais
isto , os gametas das quais elas tm se desenvolvido. Qualidades
pessoais so ento as reaes dos gametas unidos para formar um
zigoto; mas a natureza dos gametas no determinada pelas qua-
lidades pessoais dos pais e ancestrais em questo. Esta uma mo-
derna viso de hereditariedade. (Johannsen, 1911, p.130)
Essa viso moderna de hereditariedade no correspondia, por-
tanto, nem s ideias antigas, nem s vises de alguns pesquisadores
da poca, tais como Francis Galton (1822 -1911), o qual sugeria a
existncia de elementos que corresponderiam a diferentes rgos
ou grupos de tecidos do desenvolvimento do embrio, e August
Friedrich Leopold Weismann (1834 -1914), quando indicava a
existncia de partculas discretas dos cromossomos como porta-
doras de funes organizativas no mecanismo ontogentico. Dessa
forma, Johannsen, procurando evitar termos que poderiam con-
fundir o sentido de suas discusses com ideias antigas ou que no
apoiava, prope uma nova terminologia que fosse adequada aos
conceitos por ele desenvolvidos sobre a hereditariedade.
Quanto natureza dos genes no de valor propor alguma hip-
tese, mas a noo de gene abrange uma realidade que evidente
a partir do mendelismo. Os mendelianos tm o grande mrito de
serem prudentes em suas especulaes. Em completo acordo com
essa limitao uma reao natural contra a especulao morfol-
gica fantstica da escola de Weismann poderia ser enfaticamente
recomendado o uso do termo adjetivo genotpico em vez do nome
gentipo. Ns no conhecemos um gentipo, mas somos ca-
pazes de demonstrar diferenas ou semelhanas genotpicas. Utili-
zados dessa maneira, os termos gene e gentipo no seriam
prejudiciais. (Johannsen, 1911, p.133)
Johannsen (1911) no explicita uma definio estrutural de gene,
ele apenas recomenda que o termo gene deva ser usado como uma
espcie de unidade de clculo, de forma alguma como uma estrutura
morfolgica, como o cromossomo. Assim, uma das dificuldades na
utilizao da palavra gentipo seria o entendimento da existncia
de estruturas morfolgicas relacionada a este, como a estrutura cro-
mossmica. Entende -se, portanto, a recomendao da utilizao de
expresses como semelhana ou diferenas genotpicas, que no
individualizam o gentipo ou genes como estruturas morfolgicas,
no recorrendo no erro de criar uma teoria especulativa.
[...] vou propor os termos gene e gentipo e mais alguns
termos, como fentipo e bitipo, a serem utilizados na cincia
da Gentica. O gene uma palavra muito pouco aplicvel, facil-
mente combinada com outras, e, portanto, pode ser til como uma
expresso para a unidade de fatores, elementos ou alelo-
morfos nos gametas, utilizadas por modernos pesquisadores men-
delianos. O gentipo a soma de todos os genes, em um
gameta ou em um zigoto [...]. Todas as caractersticas de orga-
nismos, distinguveis por inspeo direta da aparncia ou por des-
crio dos mtodos de medio, podero ser caracterizadas como
fentipo. (Johannsen, 1911, p.132 -3)
A palavra fentipo est relacionada s caractersticas aparen-
tes de um organismo. Johannsen (1911) ilustra essa ideia ao ob-
servar organismos com suposta constituio genotpica idntica,
desenvolvidos sob condies ambientais distintas. Com esse exem-
plo, ele indica que no seria possvel pela simples observao de-
cidir se os organismos observados, apesar das semelhanas que
tivessem entre si, possuem ou no a mesma constituio genot-
pica. Desse exemplo se destaca o sentido do termo fentipo indi-
cado pelo autor: que todo tipo de organismos distinguveis pela
inspeo direta ou por mtodos finos de medida e descrio pode
ser caracterizado como fentipo. Certamente fentipos so coisas
reais (Johannsen, 1911, p.134).
O termo gene foi proposto por Johannsen relacionado ao con-
ceito de elemento de Gregor Mendel (1822 -1884), como um deri-
vativo de pangene, que era usado por Hugo de Vries (1848 -1935).
Quanto ao termo fentipo, publicado em 1909 pela primeira vez,
derivado da palavra grega phain -omai, aparecer, e typos, tipo
(Wanscher, 1975). De acordo com Wanscher (1975, p.126), o fe-
ntipo no pode ser compreendido como o prprio organismo, mas
como sua aparncia abstrata ou descrio de como se pode v -lo,
medi -lo ou lembr -lo. Assim, o fentipo se reporta aparncia do
organismo em todas as fases de seu desenvolvimento sob a influn-
cia do ambiente. Embora o fentipo possa ser medido e descrito,
uma realidade abstrata, pois no se refere ao prprio organismo,
mas a sua descrio. O mais complicado dos termos criados por Jo-
hannsen foi o gentipo, cunhado em 1909, como contrapartida
para a palavra fentipo mas no definido ainda nesse ano.
Conforme Wanscher (1975), entre 1909 e 1926, Johannsen
mudou seu pensamento, provavelmente influenciado pelos muitos
resultados do mendelismo. No entanto, durante esse perodo, o
conceito de gene permaneceu como unidade de clculo, sem ligao
aos cromossomos, e o fentipo continuou a ser entendido como a
aparncia do indivduo nas vrias etapas do desenvolvimento. O
conceito no qual ocorreram alteraes foi o de gentipo.
Em 1909, Johannsen no explicita uma definio consistente
para gentipo. Ele parece hesitar, declarando que a nova palavra
apenas raramente poderia ser usada como um substantivo, porque
o gentipo no tinha uma pura aparncia. Dessas palavras,
entende -se que, para Johannsen, o gentipo aparecia, mas no de
forma pura e distinguvel. De acordo com Wanscher (1975),
pode -se inferir que ele considerava o gentipo como parte do fen-
tipo. Johannsen, por outro lado, declarou que a forma adjetiva do
termo poderia ser til, por exemplo, diferenas genotpicas. Essa
expresso poderia ser pensada como fazendo referncia s dife-
renas fenotpicas de origem gentica como opostas s diferenas
induzidas ambientalmente. Mas as palavras poderiam aludir base
hereditria diretamente, colocando como definio: a parte here-
ditria do fentipo correspondendo melhor experincia de seu
trabalho com linhagens puras.
Em 1911 e 1913, o gentipo exposto como a soma total de
todos os genes, portanto, referindo -se causa (enquanto o gentipo
de 1909 referia -se ao efeito). Em 1911, a definio era concreta,
mas, em 1913, ela toma um caminho parcialmente abstrato: soma
total de todos os genes como constituio fundamental do orga-
nismo. Aqui, a soma de genes um conceito concreto, mas
constituio abstrato e um tanto vago. No entanto, o gentipo
continua a expressar a causa e enfatiza o nvel dos genes.
Em 1917, Johannsen expressa sua viso de gentipo como prin-
cpio de direo ou norma de reao, sendo esta uma definio
abstrata, ressaltando o papel causal do gentipo. Em 1926, Jo-
hannsen expressa o conceito de gentipo de maneira completa-
mente abstrata, deixando de lado o conceito de soma dos genes e
mantendo a ideia de gentipo como constituio fundamental do
organismo (Wanscher, 1975).
O conceito de gentipo foi compreendido de diversas formas
por Johannsen; no entanto, a definio de soma de todos os ge-
nes a mais frequentemente encontrada em dicionrios e livros
didticos, sendo que o conceito de gentipo ainda atualmente en-
tendido por outros geneticistas dessa forma, embora em outro
enqua dramento conceitual.
A viso clssica do gene prevalecente durante as dcadas
de 1910 a 1930 apresentava o gene como a unidade indivisvel de
transmisso gentica, recombinao gentica, mutao gentica e
funo gentica. Somente na dcada de 1940, com a descoberta
da recombinao intragnica no incio dos anos 1940, chegou -se
ao neoclssico conceito do gene, que prevaleceu at a dcada de
1970. As descobertas da tecnologia do cido desoxirribonucleico
(DNA), no incio dos anos 1970, levaram segunda revoluo
no conceito do gene. Assim, apesar do fato de a compreenso da
estrutura e organizao do material gentico ter crescido muito,
ainda na atualidade, conforme Portin (2002), o conceito geral do
gene e consequentemente de gentipo permanece em aberto,
sendo adotado de formas diversas pelas diferentes reas das Cin-
cias Biolgicas.
Diante da importncia da compreenso de definies bsicas do
conhecimento biolgico, tais como gene, gentipo e fentipo, por
alunos e professores de diferentes nveis de ensino, e ao considerar o
estudo de episdios histricos da Biologia sob o olhar de referenciais
epistemolgicos da cincia uma ferramenta para tal compreenso, na
sequncia so apresentados alguns conceitos bachelardianos.
A epistemologia bachelardiana
Gaston Bachelard (1884 -1962) tem uma vasta produo literria
impregnada de inteno pedaggica e demonstrou no apenas um
olhar voltado para as condies de produo do conhecimento cient-
fico, mas tambm com os problemas de ensino e aprendizagem desse
conhecimento (Justina & Ferrari, 2000). Bachelard (1996) afirmou
que a crtica dos conceitos s possvel quando relacionada com o
contexto de sua construo histrica. Para Bachelard (2004), os con-
ceitos devem ser vistos sempre como parte de um conhecimento
aproximado, como algo transitrio, em constante (re)criao. Assim,
em uma perspectiva histrica, o conceito integrador de outros con-
ceitos, e o conhecimento cientfico passa a ter um enfoque problema-
tizador e, consequentemente, uma abordagem interdisciplinar.
O estabelecimento de relao entre a epistemologia e a Histria
da Cincia, para Bachelard (2006, p.125), possibilita compreender
que:
O esprito tem uma estrutura varivel, a partir do momento em que
o conhecimento tem uma histria. Com efeito, a histria humana,
nas suas paixes, nos seus preconceitos, [...] pode bem ser um
eter no recomeo; mas h pensamentos que no recomeam: so os
pensamentos que foram retificados, alargados, completados. [...]
O esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber, um
alargamento dos quadros do conhecimento. [...] A sua estrutura a
conscincia dos seus erros histricos. Cientificamente, considera -se
o verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, con-
sidera -se a experincia como retificao de uma iluso comum e
inicial. Toda a vida intelectual da cincia se joga dialeticamente
neste diferencial do conhecimento, na fronteira do desconhecido.
A prpria essncia da reflexo compreender que no se tinha
compreendido.
Entre as contribuies da epistemologia de Bachelard (1996)
para a educao em cincias esto a noo de descontinuidade con-
ceitual no pensamento cientfico e a existncia de obstculos episte-
molgicos. Os obstculos epistemolgicos so inerentes ao pro cesso
de conhecimento, e se constituem em acomodaes ao que j se
conhece, podendo ser entendidos como antirrupturas. Os obst-
culos podem aparecer na forma de um contrapensamento ou como
limitao do pensamento. So encarados como resistncias do pen-
samento ao pensamento. No so obstculos externos, como a
complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem relativos fra-
gilidade dos sentidos e do esprito humano. Enfim, no mago do
prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de impera-
tivo funcional, lentides e conflitos.
Dentre os obstculos referidos por Bachelard (1996) em sua
obra A formao do esprito cientfico, est o obstculo do conhe-
cimento unitrio e pragmtico, que se refere no ao pensamento
emprico, mas ao pensamento filosfico. Todas as dificuldades se
resolvem diante de uma viso geral de mundo, por simples refern-
cia a um princpio geral da natureza. Com a ideia de substncia e
com a ideia de vida, ambas entendidas de modo ingnuo, in tro-
duzem -se inmeras valorizaes que prejudicam os verdadeiros
valores do pensamento cientfico. Bachelard (1996, p.102) tambm
salientou que o uso de analogias e metforas pode se tornar um obs-
tculo construo do conhecimento cientfico. O perigo das
imagens imediatas para a formao do esprito cientfico que nem
sempre so passageiras; levam a um pensamento autnomo; ten-
dem a completar -se, a concluir -se no reino da imagem.
Alm do conceito de obstculo epistemolgico, Bachelard
(1996) explicita o conceito de ruptura como uma descontinuidade
entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico. Para
Santos (1989), embora a ruptura bachelardiana interprete com fi-
delidade o modelo de racionalidade da cincia moderna, pesqui-
sadores ps -modernos apontam que o senso comum apresenta
posi tividades no opostas cincia, surgindo assim o termo dupla
ruptura. A primeira ruptura refere -se ao distanciamento da cincia
e do senso comum, no h dilogo entre os dois conhecimentos. J
a segunda ruptura implica uma transformao de ambos, no h
um retorno, mas um estabelecimento de relao entre o conheci-
mento cientfico e a cultura particular de cada indivduo. Andrade
& Smolka (2009) afirmam que, na definio de ruptura bachelar-
diana, est inerente a possibilidade de corte/parada/quebra de algo
que est acontecendo. Tambm se pressupe que exista uma certa
continuidade para a qual um momento de ruptura se impe como
forma de modificao e de reorganizao/direcionamento do pro-
cesso de (re)construo da cincia.
No livro Ensaio sobre o conhecimento aproximado, Bachelard
(2004) aponta que a origem dos conceitos ocorre por meio de exci-
tao nervosa, pela assimilao funcional e intencional e pela orga-
nizao reflexa. Mas pela vontade e pela escolha ativa do indivduo
que os conceitos so organizados e (re)criados, passando de traos
mltiplos e mal associados em conceitos slidos e durveis. Bache-
lard (2004, p.30), ao explicitar a noo de descontinuidade entre os
conceitos, afirma que os conceitos formam um sistema. Isto basta
para conferir -lhes uma solidariedade, que uma forma de conti-
nuidade. Alm disso, convm lembrar que os pontos que servem
como centros para a cristalizao conceptual no so fixos. Nessa
perspectiva, para Andrade & Smolka (2009), Bachelard aponta a
presena tanto de espaos de continuidades como de rupturas entre
os conceitos.
Para Bachelard (2006, p.200), a cincia constantemente reti-
ficada, completada, diversificada. A linguagem da cincia est em
estado de revoluo semntica permanente. Assim, para Bachelard
(1996), a fecundidade de um conceito cientfico proporcional sua
capacidade de deformao, no sentido de incorporar novas infor-
maes. A definio cientfica correspondente a um fenmeno parti-
cular um agrupamento de aproximaes sucessivas. A conceituao
cientfica precisa de uma srie de conceitos em via de aperfeioa-
mento para chegar dinmica que se pretende, para formar um eixo
de pensamentos inventivos. Uma ideia cientfica que no esbarra em
nenhuma contradio tem tudo para ser uma ideia intil.
No tratamento da Histria da Cincia, a partir do momento
em que se aborda a regio dos problemas, vive -se realmente numa
poca marcada por instantes privilegiados, por descontinuidades
manifestas (Bachelard, 2006, p.196). O ser humano aperfeioa -se
medida que pode ligar o seu ponto de vista a concepes ante-
riores. O novo conhecimento pode ser acomodado em redes con-
ceituais mediante a sua ressignificao e relao com as construes
anteriores.
Outro conceito explicitado por Bachelard (1978, p.25) o de
perfil epistemolgico em sua obra A filosofia do no. A compreen-
so de um dado conceito cientfico passa por cinco fases distintas:
animismo, realismo, positivismo, racionalismo, racionalismo com-
plexo e racionalismo dialtico. Para Lbo (2008), mediante a utili-
zao da noo de perfil epistemolgico, possvel mostrar que as
diversas filosofias podem estar presentes num mesmo conceito,
mesmo quando algumas delas so conscientemente consideradas
inadequadas para caracterizar determinada noo cientfica.
O pensamento de Bachelard incentiva a inventividade no ato de
ensinar, valorizando, nesse processo, a anlise histrica do conheci-
mento cientfico. Por um processo por ele chamado de recorrncia
histrica, o conhecimento do passado relacionado ao conheci-
mento do presente. Segundo Lbo (2008), ao propor essa noo,
Bachelard no pretende fazer um julgamento de valor. Ao julgar o
antigo em funo do novo, ele reconhece uma cincia contempo-
rnea pautada em recursos tericos e tcnicos no disponveis no
passado. Assim, trata -se de uma racionalidade mais complexa,
portanto, mais prxima do pensamento cientfico atual.
Promover aproximaes dos conceitos bachelardianos expostos
anteriormente com a pesquisa em e no ensino de Biologia pode
ajudar em aes e postura crtica de pesquisadores, professores e
alunos em relao ao enfoque e compreenso da natureza dinmica
do conhecimento biolgico. Isto implica uma releitura mediante um
olhar epistemolgico da histria da Biologia. Nessa perspectiva, na
sequncia apresenta -se uma anlise de algumas ideias explicitadas
no debate sobre a herana biolgica com base na epistemologia
bachelardiana.
A teoria genotpica luz da epistemologia
bachelardiana: contribuies para o estudo dos
conceitos de gene, gentipo e fentipo
Embora Bachelard no trate diretamente da Biologia em sua
obra, uma releitura da teoria genotpica luz de conceitos bachelar-
dianos possibilita tecer algumas articulaes, conforme exposto no
Quadro 1.
Quadro 1 Possveis articulaes entre conceitos bachelardianos e a di-
menso histrica da teoria genotpica
Articulao
Conceitos
bachelardianos
Ideias presentes na teoria genotpica
1 Rupturas e
descontinuidade
Separao e definio de gentipo e
fentipo.
2 Recorrncia histrica Reconhecimento e postura crtica
histria do conhecimento acerca da
herana at ento e de possveis limitaes
das ideias que embasam a teoria
genotpica proposta.
3 Obstculo
epistemolgico
Interpretao da herana biolgica com
base na Fsica.
4 Perfil epistemolgico Diferentes definies de gentipo por
Johannsen.
Na primeira articulao, o fato de os termos/conceitos de gene,
gentipo e fentipo de Johannsen (1911) serem amplamente aceitos
pelos pesquisadores da herana biolgica, significou uma descon-
tinuidade na Gentica. No houve ruptura apenas com os outros
termos, mas tambm com as teorias que eles representavam, por
exemplo, levou ao abandono do termo gmulas e a uma descon-
tinuidade da teoria que o subsidiava, no caso a pngenese.
Em relao segunda articulao a recorrncia histrica, na
perspectiva do conhecimento atual sobre herana biolgica, apre-
sentam -se possveis respostas ao problema apontado por Johann-
sen, no incio do sculo XX, em sua teoria genotpica, no qual o
gene, e consequentemente o gentipo, no poderia estar associado
unicamente a uma unidade corpuscular. Nessa perspectiva, com o
olhar atual, rompe -se com a ideia do dogma central da Biologia, em
que gene e gentipo so associados estritamente ao DNA e passa -se
a conceb -los como indicativos que so herdados, compreendendo
as reaes e processos fsico -qumicos referidos por Johannsen
em sua teoria. Assim, possvel demonstrar no contexto do ensino
que gene e gentipo continuam como conceitos em constante (re)
criao desde a sua proposio.
Na terceira articulao, dentre os obstculos epistemolgicos
presentes na obra de Johannsen (1911) encontra -se a interpretao
fisicalista da Biologia. Johannsen, devido a sua formao, desejava
interpretar tudo em termos de fora (Mayr, 1998). Ele afirma: A
cincia da gentica est em um perodo de transio, tornando -se
uma cincia exata, tal como a Qumica nos tempos de Lavoisier,
que fez o equilbrio indispensvel implementar uma investigao
em Qumica (Johannsen, 1911, p.131). A crena de reduzir a Bio-
logia a explicaes da Fsica trata -se, em termos bachelardianos, do
conhecimento unitrio e pragmtico como obstculo ao conheci-
mento cientfico. Entretanto, conforme Mayr (2005), alguns prin-
cpios bsicos da Fsica no podem ser aplicados Biologia. No
caso da Fsica, ela inclui o papel especial da Matemtica, a funda-
mentao de suas teorias em leis naturais e est muito mais sujeita
ao determinismo, ao pensamento tipolgico e ao reducionismo do
que se verifica na Biologia. Nesse sentido, para uma compreenso
atual da herana biolgica, h a necessidade de uma ruptura com a
explicao fisicalista da Biologia.
A quarta articulao est relacionada noo de perfil epis-
temolgico. Nesta aponta -se o fato de Johannsen explicitar em suas
obras diferentes conceitos de gentipo. Esse um exemplo de que
uma pessoa, incluindo cientistas, pode ter distintas definies para
um mesmo fenmeno biolgico. Ao tecer uma relao com o ensino
de Biologia, tambm nossos alunos apresentam diferentes ideias, de
forma tcita ou explcita, sobre a herana biolgica. Nessa direo,
com base no perfil epistemolgico bachelardiano, Mortimer (2000)
prope o conceito de perfil conceitual no ensino de Cincias. Para
Carvalho Filho (2006), no mbito do ensino, o reconhecimento
pelos professores da existncia de um perfil epistemolgico se faz
necessrio para se determinar o nvel de construo do aluno a partir
de um dado conceito cientfico, permitindo ao professor precisar os
meios metodolgicos necessrios para promover um eficiente pro-
cesso de ensino, a partir do nvel do estudante.
Nossa pretenso no de esgotar todas as articulaes possveis
entre os conceitos apresentadas por Bachelard, a teoria genotpica e
o ensino de Biologia, mas de demonstrar possveis caminhos a
serem trilhados. Assim, ao recorrer epistemologia da cincia,
tem -se a inteno de buscar estratgias para desmistificar, retificar
ou possibilitar o entendimento dos alunos, no s da educao b-
sica e do ensino mdio como tambm dos cursos de graduao,
acerca do processo de construo do conhecimento cientfico.
O episdio da teoria genotpica um exemplo de ruptura e des-
continuidade na histria da Biologia, conforme a epistemologia
bachelardiana. Constitui -se em fato histrico, com problemas cient-
ficos explcitos, como o caso deste: O gentipo tem sido conside-
rado pelos cientistas como uma localizao fsica especfica e/ou em
termos de reaes e processos fisioqumicos?. Esse problema tem
potencial de ser includo em estratgias de ensino que objetivem a
compreenso da natureza da cincia e tambm de conceitos bsicos
da rea da Gentica, tais como: gene, gentipo e fentipo.
Para Carvalho Filho (2006), a problemtica do ensino e apren-
dizagem aparece na epistemologia bachelardiana com um enfoque
prprio, ao defender que aprender uma mudana na constituio
psquica do sujeito. Isto , aprender superar os obstculos que se
interpem no processo de aquisio do conhecimento. Recorrendo
afirmao de Bachelard (1996, p.309) de que uma cultura presa
ao momento escolar a negao da cultura cientfica, podemos
dizer que a articulao da abordagem epistemolgica e histrica no
ensino pode promover o desenvolvimento do pensamento crtico e
dinmico ao constituir -se em espao de (re)construo de vises
acerca de diferentes faces da Biologia, ressignificando -a, resul-
tando em aes em outros contextos.
Consideraes finais
Ao articular elementos da histria da teoria genotpica e conceitos
bachelardianos, percebe -se a relevncia da anlise epistemolgica
tanto para o estudo da histria da Biologia como para a (re)cons-
truo de conceitos biolgicos em diferentes contextos do ensino.
Entretanto, considera -se que os conceitos no podem ficar presos a
um determinado contexto do episdio histrico em estudo, mas,
como Bachelard (1996, p.308) afirma, o antigo deve ser pensado em
funo do novo.
Nesse sentido, h o desafio aos pesquisadores em histria da
Biologia e/ou ensino de Cincias de realizar pesquisas com o obje-
tivo de contribuir para a promoo de um conhecimento biolgico
atualizado, e que oferea possibilidades de incluso de episdios
histricos, tanto no mbito da educao bsica como na formao
de professores. Tanto as discusses histricas quanto as epistemo-
lgicas deveriam ser contempladas na formao de professores da
educao bsica, para uma melhor compreenso do fazer cincia
pelos licenciandos em Biologia, pois somente assim esses futuros
profissionais tero os subsdios para atender aos desafios contem-
porneos, dentre eles, de formar cidados que pensam, sentem e
agem com base em um conhecimento biolgico condizente com a
cincia atual.
Acredita -se que o episdio histrico da teoria genotpica com a
abordagem epistemolgica bachelardiana possa contribuir para uma
percepo mais coerente dos conceitos atuais de gentipo e fentipo
no mbito do ensino. Nessa perspectiva, possvel contemplar di-
versos nveis de entendimento da relao entre gentipo e fentipo
concebidos ao longo do tempo, procurando dar nfase aos problemas
que permearam a construo dos modelos explicativos apresentados,
com o intuito de que essas questes possam cons tituir -se em desafios
ao pensamento biolgico, levando a um melhor entendimento da
produo do conhecimento cientfico como coletivo e interdisci-
plinar, e, assim, possibilitando a ruptura com vises mitificadas da
herana biolgica e da expresso gnica. Entretanto, aponta -se que
pesquisas com o desenvolvimento em contextos de sala de aula sejam
necessrias para evidenciar con tri buies e limites de tal abordagem
metodolgica.
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6
ENSINO DE BIOLOGIA
NO ENSINO MDIO:
OS RITMOS BIOLGICOS
E O SONO DAS PLANTAS
Maria de Ftima Neves Sandrin
1
Eduardo Adolfo Terrazzan
2
Introduo
O captulo a seguir aborda a questo da atualizao dos currcu-
los de Biologia no ensino mdio, a incluso de temas oriundos da
produo cientfica contempornea e os meios para viabilizar essa
insero diante dos objetivos de desenvolvimento de cidadania e
autoconhecimento prescritos em documentos educacionais. Trata-
-se de um estudo historiogrfico que embasa uma proposta mais
ampla de insero curricular e ensino de temas contemporneos de
relevncia social e individual pela perspectiva da Histria e Filoso-
fia da Cincia (HFC), entre outros recursos de ensino. O objetivo
do presente estudo caracterizar os episdios histricos mais mar-
1. Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia Universidade Es-
tadual Paulista/UNESP Bauru, SP. e -mail: fatimasandrin@fc.unesp.br.
2. Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Programa de Ps -Graduao
em Educao para a Cincia UNESP Bauru, SP. e -mail: eduterrabr@yahoo.
com.br.
cantes no desenvolvimento do estudo da periodicidade biolgica,
abordando o fenmeno denominado sono das plantas no sculo
XVIII. O material resultante ser utilizado para fundamentar, em
prxima etapa de pesquisa, o desenvolvimento de uma proposta de
trabalho didtico, que inclua temas de Cronobiologia no currculo
de Biologia no ensino mdio.
Textos clssicos na rea da Didtica das Cincias enfatizam a
importncia do domnio do contedo como um dos saberes funda-
mentais para a formao de professores (Carvalho & Gil -Prez,
1995; Krasilchik, 1987). Segundo Marcelo Garcia (1995, p.28), o
conhecimento didtico do contedo fundamental, visto que as-
sume um papel estruturador do pensamento pedaggico do pro-
fessor. Contudo, os conhecimentos produzidos academicamente
esto constantemente mudando e a necessidade de atualizao
cons titui um desafio permanente para o docente, sobretudo quan to
abordagem dos temas da produo contempornea na rea bio-
lgica, devido, entre outros motivos, complexidade e s rela es
multidisciplinares. No mbito geral, essa condio pode ser
apoia da, em parte, pela Teoria Antropolgica da Didtica de Yves
Chevallard (2007), ao afirmar que o saber que chega escola de-
pende de vrios fatores, incluindo a legitimao das instituies.
No captulo intitulado A transposio didtica de sua tese de
doutorado, o socilogo Michel Verret (1975, p.140) afirma: Toda
prtica de ensino de um objeto pressupe de fato a transformao
prvia de seu objeto em objeto de ensino e comenta que os con-
tedos chegam aos alunos dessincretizados, descontextualizados e
despersonalizados. Chevallard (1991) admite essas proposies
e completa dizendo que, na constituio do saber escolar privi-
legiam -se os sucessos, a continuidade e a sntese, ocultando -se
erros, dificuldades e dvidas de pesquisa. A partir desse referen-
cial, a preocupao com o ensino de temas contemporneos se jus-
tifica ao postular que no basta ensinar cincia, mas tambm
ensinar sobre a cincia (Carvalho, 2004), desenvolvendo um tra-
balho que evite entendimentos ingnuos, acrticos e descontextua-
lizados da produo cientfica.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA V 113 113
Admitindo a importncia da contextualizao das situaes di-
dticas ao favorecer a compreenso dos processos de produo
cientfica, encontra -se, entre vrias alternativas, a opo pelo tra-
balho com episdios histricos. Segundo Martins (1998, p.18), o
estudo de episdios histricos pode sugerir que o processo de cons-
truo do conhecimento lento e gradual e que os conceitos desen-
volvem -se por meio de etapas decorridas de longos perodos, at
chegarem queles aceitos atualmente. A literatura da rea de His-
tria e Filosofia da Cincia (HFC) prope que, entre as vantagens
que pode conferir ao ensino de cincias, est a de proporcionar uma
aprendizagem mais significativa, fundamentando o entendimento
de questes relativas natureza da cincia (Matthews, 1995;
Bastos, 1998).
Tais assunes remetem a refletir sobre como a dimenso his-
trica dos conceitos e temas cientficos tem sido contemplada no
ensino mdio. Uma observao exploratria de ttulos de livros di-
d ticos disponveis no mercado editorial (Sandrin, 2011, no publi-
cado), permite constatar a frequncia regular de uma abordagem
histrica dos temas biolgicos apresentada por meio de fragmentos
de textos de outros autores, geralmente em formato de caixas de
texto, narrativa linear, com ausncia ou presena fraca de articu-
lao com o corpo do captulo no qual se insere e sem questiona-
mentos sobre fatores associados a essa produo.
Este estudo aposta em um ensino de Biologia no qual se con-
templem as polmicas em torno da histria das ideias, as hipteses
e as teorias abandonadas, as dificuldades superadas at o aceite de
novos conceitos, a contribuio de um conjunto de personagens,
homens e mulheres, em seus contextos e o avano das tecnologias
que possibilitam novas evidncias a respeito dos objetos de estudo.
Nesse sentido, elaborou -se uma proposta de trabalho didtico
(Sandrin, 2011) que inclui a dimenso histrica, visando melhor
compreenso das condies para a atualizao do currculo de Bio-
logia no ensino mdio. Optou -se pelo estudo de um conceito fun-
damental para a compreenso da organizao da vida os ritmos
biolgicos, objetos de estudo da Cronobiologia (CB), rea de do-
mnio cientfico que estuda a dimenso temporal dos seres vivos
(Arajo & Marques, 2002). Do ponto de vista da produo cien-
tfica, a CB contribui para uma Biologia dinmica, ao entender
tambm o tempo, e no somente o espao, como caracters-
ticas da matria viva (Menna -Barreto & Marques, 2002). A rea foi
sistematizada em 1960 (Menna -Barreto, 1999), constituindo um
caso de lenta construo do conhecimento at sua formalizao.
Fortemente apoiada na experimentao, na Matemtica e na F-
sica, o estudo dos ritmos biolgicos iniciou -se com as plantas e, em
seu desenvolvimento, ocorreu um longo e grande debate sobre a
existncia e a origem da periodicidade biolgica um fenmeno es-
tudado pioneiramente com plantas e s mais tarde com outros seres
vivos, incluindo o homem. Representando a poca pr -cientfica
da rea, destaca -se um fenmeno emblemtico denominado sono
das plantas, estudado por Darwin (1809 -1882) e descrito ante-
riormente pelo botnico Lineu (1707 -1778) como movimentos de
abrir e fechar das folhas ou fololos, durante o dia e a noite, respec-
tivamente, em determinadas espcies. A sensitiva (Mimosa pudica)
e o tamarindo (Tamarindus indica L.) so espcies que apresentam
esse comportamento. Podemos questionar: as plantas dormem?
O percurso metodolgico
O estudo historiogrfico baseou -se em protocolo de pesquisa
documental, conforme Lankshear e Knobel (2008). Foram inicial-
mente elaboradas as seguintes questes: a) no que consistiu o con-
ceito de sono das plantas?; b) quais so e como foram realizadas as
atividades de pesquisa correspondentes a cada episdio histrico?;
c) qual a tipologia de trabalho prtico relativa a cada episdio?; d)
quais so os componentes tecnolgicos desses experimentos como
atividades prticas?; e) quais so os principais conceitos, experi-
mentos e/ou trabalhos de campo do tema sono das plantas e
como foram constitudos ao longo dos tempos?; f) como as princi-
pais dificuldades encontradas para a sua formulao foram enfren-
tadas?; g) como os pesquisadores realizaram a divulgao de seus
trabalhos?; e h) quais so as principais consequncias desses traba-
lhos para a pesquisa cientfica?
A coleta de dados foi realizada em fontes primrias constitudas
por textos originais do sculo XVIII, disponibilizados on -line por
instituies internacionais. Tambm foram usadas fontes secun-
drias de valor reconhecido na rea cronobiolgica. Os critrios de
orientao para a busca consideraram que os episdios histricos
deveriam ser: a) constitudos por experimentos representativos da
polmica da periodicidade; e b) destacar os aspectos relacionados
natureza da cincia passveis de processo de transposio didtica
para a educao bsica, possibilitando a compreenso de sua com-
plexidade, dos fatores determinantes e seus efeitos sobre a pes qui sa.
Os critrios de seleo dos episdios histricos foram esta belecidos
em virtude da importncia do trabalho em relao constituio da
rea, por romperem com modos de pensamento, abrirem nova
perspectiva de pesquisa, introduzirem um novo conceito, uso das
plantas como objetos de estudo e protocolo de pesquisa experi-
mental inovador.
O potencial de elaborao didtica de cada episdio histrico foi
atribudo luz de uma abordagem didtica preocupada com os fa-
tores condicionantes da formao docente, da Didtica de Biologia
(Terrazzan & Gama, 2007), da experimentao (Marandino, Selles
& Ferreira, 2009; Selles et al., 2009), da HFC (Bastos, 1998; Cal-
deira & Caluzi, 2005). Na anlise dos dados, procurou -se a corres-
pondncia dos fatos estudados com aspectos representativos da
produo cientfica na poca. Os episdios histricos foram orga-
nizados em ordem cronolgica, sendo descritos juntamente com a
questo que lhes deu origem, a identificao das pessoas e institui-
es, fatores que intervieram em sua ocorrncia, e suas implicaes
histricas. A apresentao e anlise dos resultados foram feitas na
ordem cronolgica e a discusso procurou avaliar os aspectos rele-
vantes de cada episdio para a transposio didtica em etapa fu-
tura de pesquisa.
Resultados e primeiras anlises
A seguir, so descritos os principais episdios histricos da
Cronobiologia no sculo XVIII e discriminados aspectos relevantes
para o trabalho didtico luz do referencial citado de HFC.
De Mairan e o primeiro
experimento cronobiolgico
O primeiro episdio histrico consiste no experimento pioneiro
realizado pelo geofsico e astrnomo francs Jean Jacques DOrtous
de Mairan (1678 -1771) em 1729, quando observou que as folhas de
uma planta heliotrpica, provavelmente uma sensitiva do gnero
Mimosa, abriam -se durante o dia e fechavam noite. Supondo que
os movimentos dependiam do sol, colocou a planta em um armrio
e verificou que, mesmo no escuro, as folhas continuavam abrindo
no perodo correspondente ao da luz solar (De Mairan, 1729, p.35-
-6) (Figura 1a). O trabalho foi relatado por seu amigo M. Mar-
chand em Histoire de LAcademie Royale des Sciences, Paris, Frana
(Figura 1b).
O estudo de De Mairan constituiu tambm a primeira obser-
vao formal da persistncia de ritmos dirios em condies de iso-
lamento temporal, ou seja, na ausncia de flutuaes nos fatores do
ambiente, antecipando os ritmos de livre curso (free running) (Ro-
tenberg, Marques & Menna -Barreto, 1999, p.25).
Esse trabalho originou um dos primeiros conceitos cronobio-
lgicos: a persistncia do ritmo na ausncia de estmulos externos.
Quanto origem do fenmeno, ao se verificar que a alternncia c-
clica no seguia a luz do sol, elaborava -se a primeira sugesto da
endogenicidade desse ritmo, proporcionando tambm o primeiro
insight da relao entre a fisiologia interna e o ciclo geofsico (idem,
p.27). Uma breve interpretao do resultado foi feita, comparando-
-o ao sono de pacientes acamados, porm nada se conclui sobre sua
origem. De Mairan parece ter hesitado em concluir que as plantas
heliotrpicas conseguiam marcar o tempo e sugeriu que esse resul-
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tado fosse devido s alteraes de temperatura ou foras magnti-
cas. O fato de o relato ter sido publicado por seu amigo Marchand
tambm no considerado usual e pode -se supor que usou de cau-
tela, preferindo no se arriscar a comunicar diretamente algo que
contradizia o pensamento da poca, quando se admitia que os mo-
vimentos rtmicos das plantas eram causados pelo ciclo de claro e
escuro, portanto, fatores externos.
Quanto tipologia do experimento, o princpio utilizado co-
nhecido como experimento de caixa preta (black -box experimental
design) e que continua, atualmente, sendo usado na investigao
dos mecanismos associados com as funes do relgio biolgico
(Moore -Ede, Sulzman & Fuller, 1982). A diferena bsica que,
na atualidade, procura -se acessar os dados da caixa preta, ou seja,
buscar os mecanismos funcionais, de modo que a preocupao no
se d mais apenas nos dados da sada ou no comportamento do sis-
tema. Quanto divulgao, o resultado do experimento foi rela-
tado em lngua francesa, por meio de exposio oral na sociedade
de cincias, com documentao nas atas. No se fez uso de dese-
nhos e boa parte dos esquemas, que ilustram seu experimento nos
livros didticos atuais, so adaptaes, por exemplo, Golombek
(2002, p.20). O trabalho de De Mairan originou outros estudos de
observao de ritmos com plantas em condies constantes ou se-
miconstantes. Contudo, depois dele, ainda se continuou a pensar
do mesmo modo por quase trinta anos (McClung, 2006).
Lineu e o sono das plantas
Carl von Linn (Lineu) (1707 -1778), mdico, zologo e bot-
nico suo, publicou uma dissertao em latim denominada Somnus
Plantarum [Sono das plantas] (Linnaeus, 1755), referindo -se pe-
riodicidade do movimento das folhas que se abriam durante o dia e
fechavam noite (Figuras 2a, 2b). Aps anos de observaes, Lineu
tambm descreveu a abertura das flores de diversas espcies em de-
terminadas horas do dia e verificou que esses horrios variavam de
acordo com a espcie, deduzindo que era possvel prever a hora
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aproximada em que cada espcie iria abrir ou fechar as flores. Ela-
borou uma lista de espcies, de acordo com o horrio da abertura
das flores entre as 6h da manh e 6h da tarde, e imaginou o que
chamou de Horologium florae relgio floral (flower clock), descrito
em sua obra Philosophia Botanica (Linnaeus, 1751, p.274 -5). Lineu
no executou o projeto do relgio floral, porm podia dizer apro-
ximadamente as horas pelo horrio de abertura das flores, que co-
nhecia to bem.
A importncia dos trabalhos de Lineu, como um episdio hist-
rico em relao aos ritmos biolgicos, deveu -se, entre outros moti-
vos, identificao de diversas espcies heliotrpicas, ao meti culoso
trabalho de observao e registro dos horrios de abertura e fecha-
mento de folhas e flores, divulgao do fenmeno biolgico cujas
causas eram desconhecidas, cravando a terminologia metafrica pela
qual ficou conhecido por muito tempo, sono das plantas. Apesar
de a prioridade ter sido atribuda a ele, parece no ter havido con-
senso sobre isso na poca, conforme o que consta nos documentos da
Sociedade Real de Cincias. Richard Puttney (1758) exemplifica
essa afirmao ao comentar que o fenmeno era conhecido desde o
tempo de Plnio, o Velho (23 -79 d.C.), sculo I d.C., e que Cristbal
Acosta (1515 -1592) e Prospero Alpinus (1553 -1617) escreveram so-
bre a mudana noturna nas folhas das plantas no final do sculo XVI,
chamando -a de sono (Puttney, 1758). O mesmo autor entendeu
que Lineu teve o mrito de renovar esse objeto, e Sir John Hill
(1757), que teria investigado as causas.
Salisbury (1998) comenta que, antes de Lineu, os movimentos
de sono dessas plantas j haviam sido relatados por muitas pessoas
desde a Antiguidade. Por exemplo, Andrsthenes de Thasos (325
a.C.), historiador que acompanhou Alexandre, o Grande, em suas
conquistas, relatou os movimentos peridicos das folhas de Ta-
marindus indica, o tamarindo, observando tambm movimentos de
algumas variedades de Papilionaceae (Moore -Ede, Sulzman &
Fuller, 1982, p.5). H indicaes de que Alberto Magno tambm
teria repetido as observaes de Plnio. As observaes de Andrs-
thenes foram consideradas por Satter & Galston (1973) como a
pedra da roseta do comportamento das plantas. O trabalho lineano
constitui, portanto, uma referncia histrica na listagem de esp-
cies heliotrpicas e um precursor da descrio do fenmeno deno-
minado fotoperiodismo.
Em termos didticos, alguns detalhes que no foram levados
em conta pelo botnico, hoje conhecidos, podero ser alvo de dis-
cusses, possibilitando compreender as limitaes da pesquisa da
po ca pela falta dos equipamentos que seriam ainda inventados,
alm de estimular a elaborao de novas questes sobre o tema.
Puttney (1758) refere -se ao sono das plantas como um fenmeno
submetido a uma lei da natureza, dizendo que ele fora desvendado
por Lineu. Expressava o pensamento de seu contexto histrico de
que a cincia estaria relacionada a esse desvendamento de leis na-
turais, bastando observar e realizar experimentos, portanto, uma
viso empirista de cincia.
Um outro aspecto relevante do trabalho lineano refere -se di-
vulgao dos achados, incluindo livros, artigos, muitas cartas para
troca de informaes, leituras dos achados nas reunies das so-
ciedades e academias, publicao dos textos desses encontros.
Acrescenta -se tambm o grande valor dos desenhos que ilustravam
muito bem os fenmenos observados, e tambm o uso de dados
cuidadosamente dispostos em tabelas e listas. Em termos didtico-
-pedaggicos, pode -se aventar a possibilidade de utilizao de pe-
quenos trechos desses textos antigos no ensino de Biologia no
en sino mdio. Eles poderiam ser utilizados para se exem plificar,
entre outras possibilidades, como as informaes dos especialistas
eram partilhadas entre os pares e como as dvidas e hipteses eram
tratadas em uma poca em que preponderava a ideia de ordem, se-
guida da ideia de causa.
John Hill e a reverso do sono das plantas
Em 1757, John Hill (1716 -1775), escritor e botnico ingls, re-
latou, em carta a Lineu, que havia alterado os ritmos de sono da
planta Glycine abrus (Abrus precatorius L.), usando reverso dos
ciclos de claro -escuro. Essa informao encontra -se em sua obra
Eden: a complete body of curious and useful gardening (Hill, 1757),
em que sugeriu que o ciclo normal dia -noite era a causa desses
ritmos (Salisbury, 1998), ao contrrio de De Mairan; portanto, o
fenmeno teria origem externa. desconhecido se Hill conhecia
o trabalho de De Mairan, visto que no o citou no texto, porm
seus resultados confirmavam os do pioneiro.
Esse trabalho foi considerado importante poca por ter bus cado
as causas do sono das plantas (Puttney, 1758). Assim, considera -se
que o trabalho de De Mairan levou quase trinta anos para ser corro-
borado, constituindo um exemplo das dificuldades para a consoli-
dao desse achado. Esse episdio histrico relaciona -se, entre outros
aspectos, ao valor da descrio experimental do fenmeno, mode-
lando o delineamento conhecido como black -box, alm de ter ori-
ginado outros estudos. O experimento pode ser reproduzido com
materiais de baixo custo. O princpio bsico que a planta tratada
como um sistema no qual os componentes internos so desconhe-
cidos (black -box), e a funo pode ser estudada por meio da observa-
o dos movimentos das folhas (output) como resposta a perturbaes
induzidas pelos inputs experimentais como alteraes do ciclo claro-
-escuro, de temperatura, entre outros (Kuhman, Mackey & Duffy,
2007). Os movimentos das folhas so interpretados como ritmos de
sada (output rhythms) do sistema de temporizao, no caso, circa-
diano (circadian timing system) (idem). Portanto, ele elaborou uma
questo a partir de uma concluso elaborada 28 anos antes, estabe-
leceu uma metodologia experimental e relatou os resultados por meio
de texto.
Du Monceau, Zinn e o controle mais rigoroso de variveis
Imaginando que deveriam ter ocorrido artefatos nos proce-
dimentos experimentais de De Mairan como entrada de luz e al-
terao de temperatura, Henri Louis Duhamel du Monceau
(1700 -1782), engenheiro naval e botnico francs, decidiu repeti -lo.
Relata, em seu livro Physique des arbres (Du Monceau, 1758,
p.292), que procurou eliminar qualquer entrada possvel de luz,
colocando a planta em escuro total. Tambm manteve a tempera-
tura constante, controlando duas variveis, a luz e a temperatura.
Com esse protocolo experimental, confirmou os resultados de De
Mairan porque, mesmo sem estar exposta luz solar, a sensitiva
manteve o ciclo de abrir/fechar os fololos com o dia e a noite. Du
Monceau relatou que essa resposta no tinha relao com variaes
de temperatura e, portanto, esses ritmos eram independentes dos
ritmos ambientais (Salisbury, 1998).
Johann Gottfried Zinn (1727 -1759), anatomista, botnico e
oftal mologista alemo, questionou se tais movimentos foliares po-
deriam ser disparados por componentes desconhecidos. Repetiu os
experimentos em 1759 e obteve resultados similares aos de De
Mairan e de Hill, verificando, contudo, que no ocorria mudana
imediata no ritmo quando procedia a reverso dos ritmos com a re-
verso do ciclo dia -noite e alterao de temperatura, como fizera
Hill (Salisbury, 1998). Mais tarde, outros pesquisadores, como o
renomado botnico Wilhelm Pfeffer (1845 -1920), tambm defen-
deram a possibilidade da natureza hereditria desses mecanismos,
porm, no foram aceitos, quando se interpretava a periodicidade
persistente em condies constantes como um efeito do ciclo claro/
escuro (Rotenberg, Marques & Menna -Barreto, 1999, p.27).
A periodicidade foi citada por Charles Darwin (1809 -1882) em
seu livro The power of movement in plants [O poder do movimento
nas plantas]. Nessa obra so descritos minuciosamente os movi-
mentos das folhas, considerados como sono das plantas em refe-
rncia a Lineu. Contudo, o problema da periodicidade s seria
resolvido nas primeiras dcadas do sculo XX, quando o alemo
Erwin Bnning (Chandrashekaran, 1998), por meio do cruzamento
de plantas de feijo que apresentavam diferentes perodos de movi-
mentos foliares, demonstrou que a periodicidade dos ritmos era
determinada geneticamente. A polmica sobre a questo, porm,
s foi resolvida cabalmente por volta de 1980.
Implicaes didtico -pedaggicas
O presente estudo historiogrfico caracterizou e organizou os
principais episdios histricos sobre o desenvolvimento das pes-
quisas sobre o fenmeno sono das plantas no sculo XVIII com a
finalidade de fundamentar a transposio didtica sobre o tema
ritmos biolgicos. O levantamento proporcionou um rico con-
junto de informaes que contribuem para a compreenso da din-
mica da produo cientfica no sculo XVIII, caracterizada pela
centralizao em pesquisador individual e no espao Frana-
-Inglaterra, excetuando o trabalho do alemo Zinn. Destaca -se a
resistncia aos novos conhecimentos, o uso de metfora nos textos
cientficos, a importncia das trocas de informaes e das atas das
leituras pblicas nas sociedades. A anlise preliminar do material
permite afirmar que os seguintes aspectos podero receber maior
nfase durante o trabalho didtico na perspectiva da HFC: a pes-
quisa botnica desenvolveu -se amparada por trabalhos experi-
mentais e de campo; os trabalhos experimentais comeam a ser
realizados com controle de apenas uma varivel e depois vo se tor-
nando mais rigorosos, adotando o controle de duas ou trs de forma
concomitante; o tempo entre o primeiro experimento e os demais
denotam as dificuldades para se aceitar uma ideia nova, a divul-
gao das ideias era realizada por leituras pblicas, textos, e conta
tambm com desenhos; o pensamento da poca era o do esprito de
ordenao, classificao e, em seguida, passa -se para a busca das
causas; o uso de medidas correspondia presena ou ausncia de
movimento das folhas e da anotao do horrio correspondente;
havia estrita vigilncia na questo de prioridade de autoria. O tra-
balho relata, portanto, uma pesquisa em andamento, porm permi-
te ressaltar a importncia formativa do conhecimento do con texto
histrico do desenvolvimento de um domnio cientfico para a di-
datizao de seus contedos na rea de ensino de Biologia.
Nota: O presente trabalho resulta de adaptao parcial do tra-
balho submetido para apresentao no V Encontro Regional de En-
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7
NIETZSCHE E DARWIN:
REFLETINDO SOBRE POSSVEIS FUSES E
DICOTOMIAS DE SEUS PENSAMENTOS
Caio Samuel Franciscati da Silva
1
2
3
Jair Lopes Junior
4
Introduo
O ano de 1859 proclamado como o advento da biologia evolu-
tiva devido publicao da primeira edio de A origem das esp-
cies, de Charles Darwin. Embora considerado o fundador da teoria
evolutiva moderna, Darwin no foi o primeiro homem a buscar ex-
plicaes para a grande diversidade de organismos existentes. Essa
questo remonta aos filsofos da Grcia Antiga, tais como Tales,
Anaximandro e Aristteles, que elaboraram hipteses para os me-
canismos de transformao das espcies. Esse interesse em ex-
plicar como seres vivos transformam -se em outros se arrastou at o
1. Mestrando do Programa de Ps -Graduao em Educao para Cincia/
UNESP Bauru.
2. Mestrando do Programa de Ps -Graduao em Educao para Cincia/
UNESP Bauru.
3. Docente do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia da Fa-
culdade de Cincias da UNESP Bauru.
culdade de Cincias da UNESP Bauru.
sculo XVIII, embora nenhum filsofo e/ou naturalista lograsse
xito em elaborar uma teoria satisfatria para tal questionamento
(Botha, 2001; Ridley, 2006).
A possibilidade de uma espcie transformar -se em outra foi
abarcada de maneira sistematizada por Jean -Baptiste Lamarck em
Philosophie zoologique, obra publicada no ano de 1809. A expli-
cao fornecida por Lamarck era dividida em duas partes, a saber:
1) algum mecanismo interior desconhecido, denominado fora in-
terna, levava o organismo a gerar uma prole levemente diferen-
ciada; e 2) as modificaes fsicas adquiridas ao longo de sua
ontognese seriam herdadas pela sua prole. Essa ltima explicao,
e talvez a menos importante aos olhos de Lamarck, fora nomeada
como herana dos caracteres adquiridos (Ridley, 2006).
A maneira como Lamarck compreendia a mudana das espcies
ao longo do tempo difere, em alguns aspectos, das ideias evolutivas
de Darwin. Enquanto o primeiro entendia a evoluo como a trans-
formao de uma espcie em outra, o segundo afirmava que a evo-
luo consistia em mudanas fsicas e/ou comportamentais dos
organismos ao longo das geraes por meio da seleo natural. O
conceito darwiniano de seleo natural diz respeito conservao
das variaes que se mostram favorveis luta pela existncia, isto
, que beneficiam a sobrevivncia e a reproduo dos organismos.
Nas palavras de Darwin (2004):
Em razo desta luta [pela sobrevivncia], quaisquer variaes, por
mais insignificantes que sejam as causas que as originaram, desde
que sejam teis para os indivduos desta ou daquela espcie, no que
tange a suas relaes infinitamente complexas com os outros seres
vivos e o meio ambiente, contribuiro para a sua preservao,
sendo geralmente transmitidas a seus descendentes. Estes, por sua
vez, tero uma oportunidade ainda maior de sobreviver, pois
dentre os muitos indivduos que nascem periodicamente, s alguns
conseguem ser preservados. A este princpio por meio do qual toda
variao, por menor que seja, deve ser preservada, uma vez que
seja til para o indivduo denominei princpio da seleo natural
[...]. (Darwin, 2004, p.127)
A teoria da evoluo por seleo natural proposta por Darwin
explica no somente o fato de as espcies apresentarem modifi-
caes ao longo do tempo, mas tambm o porqu de elas estarem
adaptadas s condies de vida em que se encontram. Nesse con-
texto, devido luta pela sobrevivncia, os organismos adaptados
geram uma prognie com maiores chances de sobrevivncia, o que,
consequentemente, aumenta sua frequncia de uma gerao a outra
e, medida que o processo continua, resulta na formao de uma
nova espcie (Ridley, 2006).
Entretanto, essas diferenas tericas existentes entre Lamarck e
Darwin no foram vistas como uma continuidade do processo his-
trico da fundamentao do conceito evolutivo. Entre o final do
sculo XIX e incio do XX, instaurou -se uma completa oposio
entre Lamarck e Darwin, na qual a teoria darwiniana foi eleita
como verdade cientfica e o legado de Lamarck, por sua vez, foi
compreendido como um erro e todos aqueles que seguiam seus pre-
ceitos estavam margem das cincias. A dicotomia Lamarck-
-Darwin estendeu -se s vrias reas do conhecimento, de modo
que cientistas e filsofos foram classificados como lamarckistas ou
darwinistas e, consequentemente, elogiados ou criticados segundo
o seu enquadramento (Frezzatti Junior, 2010).
Dentre os vrios pensadores que foram categorizados segundo
essa dicotomia, destacaremos neste trabalho o filsofo Friedrich
Nietzsche e a questo evolutiva em sua obra. Nossa escolha justifi-
cada pela complexidade e pela controvrsia presentes na literatura a
respeito das teorias biolgicas e suas influncias na obra do filsofo,
que ora classificado como lamarckista, ora como darwinista.
A luta pela sobrevivncia
e a seleo natural em Nietzsche
No sabemos se Nietzsche leu a obra capital de Darwin, A
origem das espcies, uma vez que a literatura pertinente nos oferece
a certeza dessa leitura (Birx, 2003), a negao categrica (Moore,
2006) ou deixa em aberto essa questo (Richter, 1991, apud Frez-
zatti Junior, 2010; Frezzatti Junior, 2007). Todavia, encontramos
em sua obra, particularmente entre a dcada de 1870 e os ltimos
meses de sua vida intelectual, um acervo de fragmentos que lanam
crticas aos principais conceitos darwinianos, a saber: a luta pela so-
brevivncia, a seleo natural, a seleo sexual e o desenvolvimento
da moral a partir de instintos de altrusmo.
Apesar desse dissenso quanto leitura dos postulados darwi-
nianos, a literatura apresenta fortes evidncias de que a obra de
Nietzsche sofreu influncias de neolamarckistas alemes contem-
porneos ao filsofo, tais como Karl Ludwig Rtimeyer, Wilhelm
Roux e William Henry Rolph, que se colocaram como crticos
teoria darwiniana. Segundo a corrente neolamarckista, a evoluo
representava o resultado de foras internas dirigidas que provo-
cavam mudanas nos organismos e, consequentemente, conduziam
transformao de uma espcie em outra (Moore, 2006; Frezzatti
Junior, 2007).
Entretanto, o transporte de conceitos neolamarckistas (como o
de foras internas dirigidas, por exemplo) para o pensamento nie-
tzschiano (por exemplo, a vontade de potncia) no pode ser reali-
zado de modo hermtico e simplista. Tal cuidado se faz necessrio,
pois, como nos lembra Moore (2006), o evolucionismo germnico
do sculo XIX e incio do sculo XX revestia -se de um naciona-
lismo ideolgico que no se coaduna com a obra do filsofo, pois,
como nos diz Nietzsche (2007) em Ecce Homo:
A minha desconfiana para com o carter alemo exprimi -a aos
vinte e seis anos (Terceira Inatual, p.71); para mim, os alemes
tm algo de impossvel. Quando pretendo imaginar um homem
que repugne a todos os meus instintos, surge -me logo mente um
alemo. (Nietzsche, 2007, p.114)
Compreendemos que a viso evolutiva de Nietzsche se desen-
volveu em um contexto anti -Darwin, mas chamamos a ateno
para o fato de que o evolucionismo encontrado em suas obras
apresenta -se contra as teorias vigentes em sua poca. Assim, Nie-
tzsche tambm se coloca contra as vises evolutivas que foram ela-
boradas pelos seus contemporneos neolamarckistas, cujas obras
foram utilizadas como respaldo cientfico para justificar a viso eu-
gnica nazista (Moore, 2006; Menegat, 2008).
Nessa perspectiva, abarcaremos os conceitos de luta pela sobre-
vivncia e de seleo natural para traar as possveis aproximaes
e distanciamentos entre Nietzsche e Darwin, sem tencionar classi-
ficar o filsofo como (no -)darwinista, mas buscando compreender
o ponto em que o biolgico e o filosfico se tocam. Justificamos a
escolha desses conceitos darwinianos, j que os mesmos so consi-
derados fundamentais teoria evolutiva moderna.
Darwin (2004), em A origem das espcies, especifica claramente
o sentido que atribui luta pela sobrevivncia:
Quero salientar que emprego a expresso luta pela existncia em
um sentido amplo e metafrico, incluindo neste conceito a ideia de
interdependncia dos seres vivos, e tambm, o que mais impor-
tante, no somente a vida de um indivduo, mas sua capacidade e
xito em deixar descendncia. (Darwin, 2004, p.128)
Entendemos que o naturalista no inclui nessa luta apenas as
relaes estabelecidas entre os organismos, mas as interaes de-
senvolvidas entre estes e os fatores abiticos circundantes, tambm
envolvidos no processo de seleo natural. Darwin quer ressaltar
que a luta pela existncia orientada para garantir a sobrevivncia
dos indivduos e a gerao de descendentes pelos mesmos (Frez-
zatti, 2004a).
Por conseguinte, essa luta assume um sentido ecolgico, dado
que os diferentes organismos lutam (competem) para sobreviver e
gerar descendentes tanto na defesa territorial como no caso de con-
sumo de alimentos que poderiam ser utilizados por outros seres
vivos. Darwin (2004) ressalta a importncia de os membros de uma
dada populao e os de diferentes espcies lutarem para sobreviver
no meio que habitam. Ainda de acordo com o naturalista ingls,
essa luta pela sobrevivncia resultado das condies limitantes
dos recursos disponveis aos organismos e das altas taxas de fecun-
didade e natalidade que os seres vivos apresentam. Para Ridley
(2006), a luta pela sobrevivncia refere -se competio ecolgica
na qual todos os organismos esto inseridos e, sendo assim, a met-
fora utilizada por Darwin no implica necessariamente embates f-
sicos, embora estes possam ocorrer.
O conceito de luta tambm recorrente na obra de Nietzsche,
assumindo significados variados de acordo com o perodo consi-
derado. Como as crticas lanadas a Darwin se encontram na fase de
maturidade do filsofo, assumiremos o conceito de luta nie tzschiano
dessa poca. Assim, evocaremos a mxima Anti -Darwin presente
em Crepsculo dos dolos:
No tocante ao clebre combate pela vida, ele me parece s vezes
mais afirmado que provado. Ocorre, mas como exceo; o aspecto
global da vida no a situao de indigncia, a situao de fome,
mas antes a riqueza, a exuberncia, e at mesmo o absurdo esbanja-
mento onde se combate, combate -se por potncia... No devemos
confundir Malthus com a natureza. (Nietzsche, 1978, p.344)
Esse trecho apresenta claramente uma crtica denotao que
Darwin atribuiu ao conceito de luta. Segundo o naturalista ingls, ela
enfatiza a sobrevivncia (a persistncia na vida) e a gerao de des-
cendentes. Nietzsche no nega a existncia da luta, mas recusa que a
mesma ocorra de acordo com a viso darwiniana, isto , que objetive
a conservao da vida. A luta nietzschiana objetiva algo diferente,
dado que os seres vivos buscam dar livre curso a suas foras e, nesses
termos, a busca por potncia preponderante em relao conser-
vao (Moore, 2006; Frezzatti Junior, 2004a). Nessa perspectiva,
como nos diz Frezzatti Junior (2004a, p.227): o que os seres vivos
buscam mais potncia, o que faz com que a luta seja pelo mais, pelo
melhor, pelo mais rpido e pela maior frequncia.
Encontramos no conceito de luta o ponto de inflexo entre
Dar win e Nietzsche, pois, ao passo que para o primeiro o termo
reflete a conservao da vida, para o segundo simboliza o processo
contnuo de superao da mesma (Moore, 2006; Frezzatti Junior,
2010). Como afirma Frezzatti Junior (2007):
O pensamento nietzschiano considera a vida como algo que sempre
deve superar a si mesmo, que no busca a utilidade de uma estru-
tura para persistncia na existncia. Os organismos se desenvolvem
atravs de uma busca por mais, isto , por intensificao da po-
tncia dos impulsos: este o motivo da luta e no a sobrevivncia.
Para Nietzsche, Darwin o porta -voz da conservao, isto, da es-
tagnao vital. A vida e o mundo nada mais so, segundo o filsofo
alemo, do que vontade de potncia, ou seja, tendncia inabalvel e
inesgotvel de crescimento de potncia. (Frezzatti, 2007, p.464)
Todavia, antes de prosseguirmos com as discusses a respeito
do conceito de seleo natural em Nietzsche, julgamos ser perti-
nente explorar o conceito nietzschiano de vida enquanto expresso
da luta de impulsos por maior potncia. Para tanto, ser necessrio
retroceder questo do corpo em Nietzsche para que, com maior
propriedade, possamos reaver as crticas que o filsofo tece contra a
seleo natural de Darwin.
Nietzsche almejou desmascarar todos os preconceitos do gnero
humano colocando -se como crtico da cultura ocidental e suas reli-
gies. Assim, o idealismo metafsico, bem como os valores morais
condicionantes, tambm foram alvos da crtica nietzschiana. Tal
fato nos revelado no aforismo Como o verdadeiro mundo acabou
por se tornar em fbula presente em Crepsculo dos dolos (Nie-
tzsche, 1978). Nesse aforismo, o filsofo nos apresenta uma breve
exposio da histria de erros da filosofia e, dentre estes, ressal-
tamos a linguagem dicotmica.
As dicotomias inteligvel -sensvel, bem -mal, corpo -alma, etc.
so extensamente criticadas na obra do filsofo. Em relao
dade corpo -alma, Nietzsche lana -se contra a distino entre essas
entidades e, em especial, aos privilgios concedidos alma. Nesse
aspecto, o filsofo prope a inverso da polaridade corpo -alma car-
tesiana, de modo que a conscincia (a alma) seja considerada como
um subproduto do corpo. Nietzsche ataca o domnio da alma sobre
o corpo de maneira a no manter a dualidade, mas colocar a alma
como instrumento do corpo (Borges, 2008).
Nesse contexto, o filsofo assume que o corpo representa a luta
entre suas partes por maior potncia. Desse modo, o corpo enten-
dido como uma pluralidade de impulsos que combatem entre si por
mais potncia, pelo domnio. Como advento dessa premissa, o pen-
samento e a conscincia (entendendo -os como aspectos da alma
res cogitans) tambm so produtos dessa luta, visto que so inerentes
ao corpo (Borges, 2008).
A concepo nietzschiana de luta no restrita ao combate entre
os impulsos do universo orgnico, mas apresenta -se como proprie-
dade sine qua non da realidade. Segundo o filsofo, todas as ocor-
rncias do mundo so frutos do embate de impulsos (ou foras) que
tentam intensificar -se pela busca por maior potncia. Nessa pers-
pectiva, o indivduo compreendido como o resultado da luta in-
terna por potncia entre suas menores partes constituintes, isto , a
luta por potncia se d em nvel citolgico, histolgico e sistmico:
O indivduo luta entre partes (por alimento, espao, etc.): seu
desenvolvimento est ligado a um vencer, a um predomnio, de
cer tas partes e ao definhar, tornar -se rgo de outras (Nietzsche,
fragmento pstumo 7 do final 1886/primavera 1887, apud Frez-
zatti Junior, 2004b, p.229).
A questo da dominao presente no conceito de luta nie-
tzschiana nos possibilita derivar outra caracterstica: a relao entre
o que cede e o que dirige, relao esta em que um prevalece e
apreen de o outro, o que, em ltima instncia, nos conduz a uma
relao hierrquica entre os impulsos que lutam por potncia. As
partes, os impulsos, que apresentam maior capacidade de domnio,
ou seja, que conseguem se expandir e se fortalecer, impelem as de-
mais a colocar -se como seus rgos funcionais (Frezzatti Junior,
2004b; Borges, 2008).
A tipologia nietzschiana de forte e fraco est intimamente relacio-
nada hierarquia dos impulsos durante a luta por potncia: o forte
tem seus impulsos hierarquizados porque os mesmos se encontram
em diferentes nveis de potncia, ao passo que o fraco, por possuir
impulsos em um mesmo nvel de potncia, no apresenta a hierar-
quizao dos mesmos (Borges, 2008). Entretanto, quando uma hie-
rarquia estabelecida, esta no pressupe o fim da luta por potncia,
dado que a luta no visa destruio da parte dominada, mas h en-
tre as partes novas lutas e novas vitrias, o que nos leva a um domnio
no permanente entre as mesmas. Essa caracterstica dinmica da
dominao distancia a teleologia do conceito nie tzschiano de vontade
de potncia, pois, uma vez que no existe um fim determinado, nos
impossibilitado defini -la como teleolgica (Frezzatti Junior, 2004b).
A luta nietzschiana uma luta sem trgua: ela expressa -se exata-
mente como troca de comando e como variao da capacidade de
dominar, o que implica em uma delimitao sempre flutuante da
intensidade da fora de cada oponente. Os seres vivos so consti-
tudos por uma pluralidade de foras e a constante produo de c-
lulas causa uma alterao contnua da relao de foras e, em
consequncia, das relaes de domnio: o centro de domnio sempre
se desloca. A ausncia de luta, segundo Nietzsche, a prpria
morte. (Frezzatti Junior, 2004b, p.230)
Ainda em relao a essa divergncia entre as concepes de luta
tratadas por Nietzsche e Darwin, o filsofo acredita que uma noo
de utilidade se faz presente na teoria darwiniana, contrapondo -se
ao fato de que o aparecimento de um rgo seja explicado por sua
serventia e atribuindo um carter teleolgico para as explicaes do
naturalista acerca da importncia de um rgo e/ou estrutura me-
diante as condies exigidas durante a luta pela sobrevivncia
(Frezzatti, 2007).
Darwin, para o filsofo alemo, introduz uma teleologia ao indicar
a utilidade futura de uma estrutura na luta pela existncia. Por isso,
aponta o erro na concluso darwiniana: se as novas caractersticas
existissem para alcanar um objetivo, como acredita que Darwin
pensa, seriam mantidas aquelas que sempre fossem teis. (Frez-
zatti, 2007, p.461)
Embora, para Nietzsche, os pensamentos darwinianos se emba-
sem em premissas irrefutavelmente teleolgicas, procuramos evitar
essa dualidade to marcada pela literatura e destacamos a possibili-
dade de haver uma convergncia pontual entre os modos nie tzschiano
e darwiniano de entender a histria da seleo, evidenciada em uma
teleologia adventcia e no aristotlica (Caponi, 2009).
Para fundamentarmos essa inferncia, buscaremos subsdios
em A origem das espcies:
O exemplo da bexiga natatria nos peixes deveras interessante,
uma vez que nos mostra um fato muito importante: um rgo ini-
cialmente formado para uma finalidade especfica, a flutuao, que
passa com o tempo a ter outra funo completamente distinta, ou
seja, a respirao. Tal rgo ainda funciona como um acessrio do
sistema auditivo de alguns peixes, ou talvez seja o contrrio, isto ,
uma parte do aparelho auditivo funciona como complemento da
bexiga natatria; na realidade no sei qual dos dois pontos de vista
o mais aceito hoje em dia. Todos os fisiologistas concordam que a
bexiga natatria seja homloga ou teoricamente semelhante, no
que diz respeito posio e estrutura, aos pulmes dos verte-
brados superiores; ento fica fcil admitir que a Seleo Natural
tenha efetivamente transformado essa bexiga natatria, em um
pulmo, rgo especfico e exclusivo da respirao. (Darwin, 2004,
p.253 -4, grifo nosso)
A seleo natural no opera retendo ou eliminando combina-
es eventuais de elementos que surgem ao acaso, mas atua em
estruturas preexistentes que, em geral, so resultados de um pro-
cesso seletivo anterior. Esse mesmo raciocnio pode ser tomado
quando nos referimos evoluo do olho, cuja funo primaria-
mente era apenas a de distinguir claro e escuro. No importa a qual
estrutura nos refiramos, o raciocnio sempre ser o mesmo: ela deve
ter tido uma funo vital no ciclo de vida de seus portadores, no
significando que essa funo se tornou inerente a esse rgo (Ca-
poni, 2009). Para Nietzsche, a evoluo de uma coisa, de um cos-
tume, de um rgo, no uma progresso para um fim, e menos
uma progresso lgica e direta realizada com o mnimo de foras e
gastos (Caponi, 2009, p.23, traduo nossa).
claro que a perspectiva darwiniana considera que cada uma
das etapas da histria evolutiva de um rgo ou de um instinto
segue a lgica econmica de maximizar os lucros adaptativos com o
mnimo de investimento energtico e o resultado final de uma srie
de passos aleatrios conduzidos pela seleo natural que, nesses
termos, gera uma trajetria ziguezagueante que pouco tem de l-
gica ou de progressiva (Caponi, 2009).
Assim, fica claro que, tanto para Nietzsche quanto para Dar-
win, no se trata de negar a utilidade e a finalidade de um rgo
nem que os mesmos tenham funes respectivas. Trata -se de reco-
nhecer que as funes que uma estrutura exerce em determinado
momento da histria no so inerentes a ela, ou seja, no esto re-
gistradas em nada que pudssemos caracterizar como sua essncia
(Caponi, 2009).
Todavia, no podemos reduzir as crticas nietzschianas seleo
natural ao dissenso presente no conceito de vida expresso pelo fil-
sofo e pelo naturalista ingls. Desse modo, se faz necessrio com-
preender o conceito darwiniano e desmembr -lo nos trs aspectos
atacados por Nietzsche.
Em A origem das espcies, Darwin (2004, p.146) define seleo
natural com as seguintes palavras: a essa preservao das varia-
es favorveis e eliminao das variaes nocivas que denomino
seleo natural ou sobrevivncia do mais forte. Essa definio,
como nos lembra Frezzatti Junior (2007), possui trs aspectos es-
senciais que so criticados por Nietzsche, a saber: o processo (pre-
servao/eliminao); o que sofre o processo (as variaes presentes
nos seres vivos); e a caracterstica daquilo que sofre o processo (fa-
vorveis/nocivas).
Retomando a definio darwiniana para a seleo natural, en-
contramos a principal diferena entre a teoria evolutiva de Darwin
e as que foram propostas anteriormente por naturalistas e filsofos:
o papel central das variaes presentes nos organismos. Enquanto
seus predecessores consideravam as variaes como distrbios do
plano geral de uma espcie, Darwin as compreendeu como a
matria -prima do processo evolutivo. Nesse ponto, a luta pela so-
brevivncia se revela como a chave do mecanismo evolutivo darwi-
niano, visto que a diferena entre os organismos que sobrevivem e
se reproduzem com sucesso daqueles que no o fazem reside no
processo interativo entre as variaes e o meio ambiente. Assim,
encontramos na natureza variaes que possibilitam que os seres
vivos sobrevivam por mais tempo e gerem um nmero maior de
descendentes, assim como variaes que inviabilizam a sobrevi-
vncia e a reproduo destes (Ridley, 2006).
Considerando um grande perodo de tempo, a seleo natural
pode conduzir a um acmulo de variaes que diferenciam os grupos
de organismos entre si e, nesse processo, as espcies surgem quando,
no decorrer de muitas geraes, as diferenas so gradualmente con-
vertidas de intragrupos para intergrupos. A continuao desse pro-
cesso de divergncia no transcorrer de milhes de anos resultou na
grande diversidade de seres vivos encontrada hoje (Ridley, 2006).
A esse processo de acmulo e supresso de variaes ao longo do
tempo por meio da seleo natural, Nietzsche confronta a problem-
tica da hereditariedade, isto , a transmisso de caractersticas dos
organismos prole, dado que a hereditariedade apresenta -se como
um elemento inconstante, caprichoso (Frezzatti Junior, 2007).
Todavia, a questo da hereditariedade no um elemento ex-
clusivo do pensamento nietzschiano, visto que ela constituiu uma
das objees mais sofisticadas contra a teoria originalmente formu-
lada por Darwin, sendo essa contestao realizada por adeptos e
no adeptos da teoria darwiniana. Esse ponto fraco a ausncia de
uma teoria satisfatria para explicar a hereditariedade foi sanado
somente na segunda metade do sculo XX, momento em que os tra-
balhos de Gregor Mendel foram (re)descobertos e ocorreram grandes
avanos na rea da Gentica. O desenvolvimento da Gentica nos
possibilitou responder a trs questes que Darwin no pudera es-
clarecer em sua obra, dadas as condies cientfico -tecnolgicas de
sua poca, a saber: 1) como as caractersticas hereditrias so trans-
mitidas de uma gerao a outra; 2) por que as caractersticas here-
ditrias no so meros frutos de misturas e como as mesmas
podem desaparecer em uma gerao e reaparecer em outra; e, 3)
como surgem as variaes sobre as quais atua a seleo natural
(Moore, 2006; Ridley, 2006).
Alm disso, segundo a compreenso nietzschiana, os tipos dife-
renciados no preponderam, dado que os tipos extremos unem -se
aos demais e, consequentemente, tais caractersticas extremadas
so diludas na multido. Nesse contexto, no h o acmulo de va-
riaes ao longo do tempo, mas a manuteno de algo j estabele-
cido (Frezzatti Junior, 2007).
A crtica nietzschiana tambm questiona o mecanismo de favo-
recimento e eliminao de caractersticas que poderiam auxiliar ou
prejudicar os organismos na luta pela sobrevivncia, corroborando
novamente a manuteno de um tipo j estabelecido. Ainda nesse
aspecto, segundo Nietzsche, o acaso auxilia tanto os fortes como os
fracos na luta pela sobrevivncia e, retomando o conceito de forte
expresso pelo filsofo, constatamos que este uma exceo e, dadas
as suas caractersticas, ele no busca sua conservao e tende a su-
cumbir em meio multido indiferenciada. O forte nietzschiano
no gera uma prole com caractersticas similares s suas, nos le-
vando, novamente, manuteno de um tipo j estabelecido (Frez-
zatti Junior, 2004b, 2007).
Essa caracterstica do pensamento nietzschiano nos levaria a
um estado de estagnao biolgica que nos impossibilitaria explicar
a existncia da grande diversidade biolgica. Entretanto, ao reto-
mamos o conceito nietzschiano de vida, encontramos uma possvel
soluo para esse problema: assumindo -a como expresso da luta
de impulsos por maior potncia, podemos considerar que, ao longo
desse embate por dominao, os impulsos intensificam -se e supe-
ram -se, possibilitando a transio de uma espcie a outra. Nessa
perspectiva, Nietzsche ratifica a superioridade do interior isto ,
dos impulsos que compem o organismo e que se encontram em
luta por maior potncia sobre o ambiente que, aos olhos do fil-
sofo, foi demasiadamente destacado por Darwin (Moore, 2006;
Frezzatti, 2007).
O duelo entre Nietzsche e Darwin:
evitando categorizaes e julgamentos
J que procuramos explanar e discutir as aproximaes e os dis-
tanciamentos entre aspectos da filosofia de Nietzsche e da teoria da
seleo natural de Darwin sem o intento de categorizar o filsofo
como darwinista ou no darwinista, algumas consideraes podem
ser obtidas a partir de um trecho de Genealogia da moral: Todos os
conceitos, nos quais se colige semioticamente um processo inteiro,
esquivam -se definio: definvel somente aquilo que no tem
histria (Nietzsche, 1998, p.68, apud Frezzatti Junior, 2009,
p.66).
Essa questo remonta ao incio do sculo XX, momento em que
trabalhos a respeito das relaes entre Nietzsche e Darwin co-
meam a aflorar. Dentre estes, podemos citar Nietzsche et les theo-
ries biologiques contemporaines, de Claire Richter, que, segundo
Moore (2006) e Frezzatti Junior (2010), foi a pioneira em abordar
tal temtica. Entretanto, se Richter foi a primeira a tratar de ma-
neira sistematizada as possveis aproximaes entre o filsofo e o
naturalista, ela tambm foi a primeira a estigmatizar Nietzsche
como lamarckista ou, nas palavras da autora, como lamarckista-
-inconsciente (Moore, 2006; Frezzatti Junior, 2010).
Em seu trabalho, Richter (1911), citada por Frezzatti Junior
(2010, p.71), conclui: as numerosas passagens em que se mani-
festa o evolucionismo de Nietzsche nos autorizam a consider -lo
discpulo, embora semi -inconsciente, de Lamarck e estamos,
portanto, autorizados a considerar Nietzsche como partidrio da
teoria da hereditariedade dos caracteres adquiridos e a declar -lo
devido a isso discpulo de Lamarck. Todavia, como nos lembra
Frezzatti Junior (2010), as concluses apresentadas por Richter
evidenciam o esforo da autora em classificar Nietzsche como la-
marckista, visto que essa categorizao do filsofo permite
enquadr -lo como um dos defensores da eugenia. Voltamos a rea-
firmar que essa imposio de valores e de qualificaes acaba por
gerar, na grande maioria das vezes, conflitos e controvrsias entre
os diversos autores. Desse modo,
Se quisermos afirmar o carter darwinista de um filsofo ou de um
pensador, devemos designar exatamente quais os aspectos envol-
vidos nessa afirmao e consider -los como resultado de processos
histricos ainda em andamento. inadequado o uso de categorias
generalistas no estudo do pensamento humano. Ao invs de inves-
tigarmos esses temas atravs das classificaes gerais das persona-
gens, devemos trabalhar com a trama conceitual especfica de cada
um deles. (Frezzatti, 2009, p.66)
Assim, nosso intuito neste trabalho no termin -lo con-
cluindo se Nietzsche foi ou no darwinista, mas sim tentar clari-
ficar pontos de convergncia e de distanciamento entre eles, tendo
cautela para no fundir ou dicotomizar aspectos complexos das
obras de ambos. Acreditamos que o ponto de partida da oposio
reiterada pela literatura entre o filsofo e o naturalista ingls
advm da forma de interpretao que muitos leitores atribuem
aos pensamentos e colocaes nietzschianas. A contundncia, a
complexidade e as prprias provocaes de sua obra, fizeram com
que a mesma se tornasse vulnervel a mal -entendidos e apropria-
es indevidas (Frezzatti, 2004a).
Isso fica claro quando nos deparamos com a sua associao a al-
gumas ideias incompatveis com seus prprios textos. Quero dizer
da identificao da filosofia nietzschiana com a eugenia, com o
dar winismo e, mais recentemente, com a fundamentao da demo-
cracia. (Frezzatti, 2004a, p.222)
Vale ressaltar que o dissenso presente na literatura no advm
somente da complexidade do legado nietzschiano, mas tambm da
prpria compreenso do termo darwinismo. Tal conceito tem se
mostrado problemtico desde o sculo XX, visto que pode abarcar
uma multiplicidade de significados dependendo do contexto em
que expresso e dos ideais de quem o expressa (Botha, 2001).
Assim, essa polissemia do termo darwinismo pode envolver
desde o prprio conceito de evoluo por seleo natural proposta
por Darwin assim como pode assumir as vrias distores impostas
teoria darwiniana:
Greene indica seis maneiras pelas quais o darwinismo foi definido:
teoria da evoluo; teoria da evoluo orgnica atravs de variao
aleatria, luta pela existncia e seleo natural; teoria da seleo na-
tural versus teorias rivais; filosofia da cincia; darwinismo social e
viso de mundo (cf. Bizzo, 1991, p.41). Mayr aponta nove sentidos
para o darwinismo: teoria da evoluo de Darwin, evolucionismo,
anti -criacionismo, anti -ideologia, selecionismo, evoluo varia-
cional, credo dos darwinistas, viso de mundo e metodologia (cf.
Mayr, 1991, p.92 -105). (Frezzatti Junior, 2009, p.56)
Assim, toda fundamentao que buscamos para desenvolver
este trabalho construiu -se com o intuito de nos armarmos com ar-
gumentos suficientes para elucidar os leitores de que tanto Nie-
tzsche quanto Darwin representam marcos histricos na Filosofia e
na Biologia respectivamente, e devem ser tratados com a com-
plexidade exigida pelos seus pensamentos. Gostaramos de evitar
aproximaes foradas porque, atravs das mesmas, busca -se, ne-
cessariamente, a fundamentao de inferncias pontuais. Devemos
olhar para as obras nietzschiana e darwiniana de maneira sistmica,
evitando a apropriao de trechos destacados de seus contextos,
tratando -os como axiomas nicos de suas obras.
Contudo, Nietzsche no pode ser personificado como lamar-
ckista porque trabalhou um conceito de sua obra aproximando -se
dos pressupostos lamarckianos. Isso, a nosso ver, desprestigia a
complexidade do trabalho do filsofo, uma vez que o mesmo
fragmentado para sustentar uma analogia e/ou categorizao, mui-
tas vezes de cunho pessoal. Assim, faz -se necessrio com preender
os pensamentos tanto de Nietzsche quanto de Darwin atravs de
um olhar sistmico, complexo e epistemolgico, considerando as
mltiplas perspectivas a que uma interpretao pode subjazer.
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8
INTERAES DISCURSIVAS
EM SALA DE AULA E
INDICADORES DE ALFABETIZAO
CIENTFICA NOS ANOS INICIAIS
DA EDUCAO BSICA
Jair Lopes Junior
1
Fabiana Maris Versuti -Stoque
2
A literatura em ensino de Cincias sustenta considervel acervo
de investigaes sobre a importncia da alfabetizao cientfica nos
anos iniciais do ensino fundamental. No mbito do presente cap-
tulo, admite -se que a alfabetizao cientfica designa um conjunto
de aes, com graus variados de sistematizaes e de planeja-
mentos, que priorizam promover o contato de alunos com conhe-
cimentos da cultura cientfica e de suas especificidades. Por seu
turno, esse contato deve priorizar o desenvolvimento, pelos alunos,
de repertrios de resoluo, de tomada de deciso e de argumen-
tao sobre temas e empreendimentos cientficos, sobre seus des-
dobramentos, em particular as tecnologias dispostas na sociedade.
culdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista/UNESP Campus
Bauru.
2. Doutora em Educao para a Cincia junto ao Programa de Ps -Graduao em
Educao para a Cincia da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual
Paulista/UNESP Campus Bauru.
Vinculada ao reconhecimento da importncia da alfabetizao
cientfica encontra -se a crescente considerao das interaes dis-
cursivas em sala de aula como dimenso crtica e relevante para
os processos de construo do conhecimento cientfico na escola.
Em linhas gerais, a literatura sustenta a importncia das dimen-
ses lingustica e interativa na construo de significados e no
tratamento de questes histricas, filosficas, conceituais e meto-
dolgicas no ensino de contedos das Cincias Naturais. Admi-
te -se que as interaes discursivas apresentam -se como elemento
imprescindvel para a identificao de indicadores da ocorrncia
da alfabetizao cientfica (Auler & Delizoicov, 2001; Bybee,
1995; Capecchi & Carvalho, 2000; Carvalho & Lima, 1998; Er-
duran, 2006; Laugksch, 2000; Lorenzetti & Delizoicov, 2001;
Martins, 2007; Monteiro & Teixeira, 2004; Naylor, Keogh &
Downing, 2007, Sasseron, 2008; Sasseron & Carvalho, no prelo).
Dessa forma, registrar as interaes discursivas, em especial,
identificar a ocorrncia de interaes compatveis com a moda-
lidade argumentativa dos discursos (Cohen & Martins, 2009;
Martins, 2007), representa uma possibilidade de compreender o
que tais interaes nos dizem sobre o processo da alfabetizao
cientfica.
Estudos recentes (Sasseron, 2008; Sasseron & Carvalho, 2009;
Sasseron & Carvalho, no prelo) demonstraram a ocorrncia de um
ciclo de argumentao que define a presena de indicadores de al-
fabetizao cientfica por meio de sequncias didticas planejadas e
aplicadas em sala de aula, orientadas por trs eixos estruturantes
desse processo, a saber, a compreenso de conceitos e de termos b-
sicos das cincias, a compreenso da natureza das cincias e a com-
preenso das relaes entre os conhecimentos das cincias, suas
tecnologias, a sociedade e o meio ambiente. Esses estudos eviden-
ciaram que a proposio de indicadores da alfabetizao cientfica e
a utilizao dos mesmos permitiram perceber de que modo as inte-
raes discursivas se desenvolvem e adquirem complexidade ao
longo das discusses sobre temas cientficos.
No mbito da formao inicial de docentes que atuaro nos
anos iniciais da educao bsica, licenciandos em Pedagogia desen-
vol vem atividades curriculares em sala de aula ministrando con-
tedos de Cincias Naturais.
Assim, caberia indagar: seria possvel identificar indicadores de
alfabetizao cientfica considerando as atividades planejadas e rea -
lizadas pelos licenciandos no contexto das disciplinas curriculares
de prticas de ensino e os desempenhos dos alunos a partir da an-
lise das interaes discursivas em sala de aula?
Em relao investigao de processos de aprendizagens pro-
fissionais da docncia, o objetivo do presente captulo consistiu,
fundamentado numa perspectiva pragmtica (Gottschalk, 2007;
Moreno, 2005; Rorty, 2002; 1998), em analisar em que extenso as
interaes discursivas registradas na execuo das atividades curri-
culares de prtica de ensino por licenciandos em Pedagogia evi-
denciariam a presena de possveis indicadores de alfabetizao
cientfica, bem como caracterizar as condies de interao nas
quais os mesmos foram constatados.
Metodologia
A proposta metodolgica foi estruturada visando :
Caracterizao do planejamento e a execuo das aulas de
Cin cias.
Identificao e caracterizao de possveis indicadores de al-
fabetizao cientfica emitidos na interao dos alunos com
as condies de ensino dispostas pelos licenciandos.
Realizao de anlises interpretativas das medidas compor-
tamentais dos indicadores de alfabetizao cientfica, a partir
das interaes discursivas registradas.
Para tal proposta, as seguintes condies de investigao foram
necessrias:
Proposta metodolgica que permitisse o acesso aos registros
de planejamento das aulas.
Acesso aos registros das interaes discursivas ocorridas por
ocasio da execuo das aulas planejadas.
Acesso s medidas comportamentais de possveis indica-
dores.
Participaram do estudo duas alunas de Pedagogia, regular-
mente matriculadas em instituio de ensino superior pblica do
interior do Estado de So Paulo.
O delineamento deste estudo foi estruturado em duas etapas.
Etapa 1 Registro da sequncia didtica
Esta etapa foi subdividida em duas fases:
Etapa 1/Fase 1 Registro em vdeo das aulas da sequncia
didtica.
Etapa 1/Fase 2 Transcrio das aulas ministradas e seleo
de interaes discursivas (Cohen & Martins, 2009; Giordan,
2007; Giordan & Posso, 2009; Martins, 2007).
Nesta fase foi realizada a transcrio das aulas de Cincias Na-
turais ministradas pela dupla e a seleo das interaes discursivas
(episdios de ensino), almejando identificar e caracterizar possveis
indicadores de alfabetizao cientfica.
Os episdios de ensino selecionados apresentavam as trans-
cries das aulas ministradas e foram divididos em intervalos de
tempo que contemplavam sequncias de interaes discursivas da
dupla com os alunos delimitadas pelos contedos especficos tra-
balhados.
Etapa 2 Atividades de interpretao das interaes
discursivas
Nesta etapa, os pesquisadores adotaram um recurso metodo-
lgico que permitiu analisar as interaes discursivas (entre licen-
ciandas e os alunos) registradas durante a realizao da sequncia
didtica.
O procedimento de anlise utilizado para caracterizar possveis
indicadores de alfabetizao cientfica enfatizou a relao entre as
aes das licenciandas, as medidas comportamentais dos alunos
(possveis indicadores de alfabetizao cientfica) diante ou prece-
didas por tais aes e os eventos subsequentes registrados aps a
apresentao de tais medidas.
O Quadro 1 foi elaborado para cada episdio de ensino regis-
trado na etapa anterior.
Quadro 1 Modelo de interpretao funcional dos episdios de ensino
Condies
antecedentes
Possveis indicadores
Eventos
subsequentes
Episdios
Prticas de
ensino dispostas
pelas licenciandas
diante das quais
ocorreram os
possveis
indicadores.
Medidas de desempenho
dos alunos estimadas
relevantes para
compreenso da
interao entre as
condies de ensino
dispostas pelas
licenciandas e o
desempenho dos alunos.
Aes das
licenciandas que se
seguiram emisso
das medidas de
desempenho dos
alunos selecionadas
no episdio.
1
2
...
Resultados: descrio e anlise
O primeiro conjunto de dados consistiu nas anlises previstas
na Etapa 1. Nesses termos, ocorreu a descrio dos registros em
vdeo do desenvolvimento dessa sequncia em sala de aula, visando
verificar se as prticas de ensino planejadas pelas licenciandas favo-
receriam a emisso de indicadores.
O segundo conjunto concentrou nfase na atividade de inter-
pretao funcional das interaes discursivas registradas nas etapas
anteriores, almejando a caracterizao de possveis indicadores de
alfabetizao cientfica.
Etapa 1 O desenvolvimento do projeto temtico da rea de
Cincias Naturais
A etapa foi dividida em duas fases:
Etapa 1/Fase 1 Registro em vdeo das aulas ministradas refe-
rentes sequncia didtica da rea de Cincias Naturais
A proposta de sequncia didtica apresentada compreendia trs
aulas consecutivas sobre o tema agricultura com foco nos impactos
ambientais causados pelas prticas da monocultura agrcola.
Sendo importante destacar que as licenciandas optaram por um
tema com relevncia cientfica e implicaes ambientais incontes-
tveis com incidncia direta na regio geoeconmica de todas as
pessoas envolvidas na situao de coleta de dados (alunos, profes-
sora, licenciandas e pesquisadora).
O tema selecionado pela dupla permitiria estimular discusses
em sala de aula que se mostrariam condio relevante para o de-
senvolvimento de repertrios (argumentos, reflexes, inferncias)
sobre influncias mtuas existentes entre os conhecimentos cient-
ficos, os recursos tecnolgicos vinculados a tais conhecimentos, a
sociedade organizada em torno desses conhecimentos e artefatos
tecnolgicos e o meio ambiente.
As aulas foram ministradas para uma turma com 35 alunos, da
4
a
srie/5
o
ano do ensino fundamental de uma escola estadual do
interior do Estado de So Paulo.
No total, foram quatro horas e trinta minutos de gravao con-
templando o desenvolvimento das trs aulas previstas na sequncia
didtica.
Os registros focalizaram a interao da dupla com os alunos, ou
seja, as condies de ensino dispostas pelas futuras professoras e os
comportamentos dos alunos apresentados nessa interao.
Etapa 1/Fase 2 Seleo e transcrio das interaes discur-
sivas (Episdios de ensino)
Nesta fase, houve a seleo e a transcrio dos episdios de en-
sino da sequncia didtica executada pelas licenciandas, buscando
identificar e caracterizar os possveis indicadores, a partir da an-
lise de interaes discursivas apresentadas nas aulas ministradas.
Para tal atividade, os pesquisadores assistiram aos vdeos das
aulas e editaram trechos das gravaes. A edio dos trechos, sob a
forma de episdios, consistiu na seleo de intervalos (perodos)
ininterruptos com durao variada delimitados por contedos es-
pecficos apresentados pela dupla.
Seguem a seguir as principais caractersticas da interao da
dupla com os alunos nos episdios de ensino selecionados.
Aula 1 Episdio 1
Nesse episdio, a dupla interagiu com os alunos por meio de
questionamentos orais para toda a turma, sendo que tais questes
produziram respostas orais dos alunos sobre o reconhecimento de
produtos derivados da cana -de -acar.
Cumpre salientar que os questionamentos orais elaborados pela
dupla, expostos de modo intermitente junto com a exposio oral
de contedos factuais no multimdia, prescindiram da explorao
ou investigao das possveis justificativas para as respostas forne-
cidas pelos alunos, ou seja, a dupla emitiu as perguntas e, aps as
respostas, indicavam se estavam certas ou erradas, direcio-
nando a exposio do contedo.
Aula 1 Episdio 2
A dupla iniciou a exposio neste episdio afirmando que a pr-
tica da monocultura traz danos ao meio ambiente e apresentou,
oralmente, de modo diretivo e centralizado na argumentao das
licenciandas, os efeitos da monocultura e possveis solues para os
problemas gerados.
Assim, as prticas da dupla estiveram concentradas na impo-
sio oral de contedos conceituais e factuais prescindindo da
apresentao de ilustraes de conceitos importantes, por exemplo,
o desgaste da terra. Alm disso, a imposio de informaes
mostrou -se independente de caractersticas dos repertrios pr-
vios das crianas. De modo reincidente, tais prticas das li-
cenciandas se constituram em condio diante da qual foram
verificadas respostas orais dos alunos de concordncia com os
contedos expostos.
Aula 1 Episdio 3
Neste episdio, a dupla manteve a prtica de exposio oral dos
contedos, exigindo dos alunos a recordao dos contedos apre-
sentados, sem explorar possveis desdobramentos das respostas
orais dos alunos que poderiam favorecer o aprendizado dos con-
tedos expostos (ampliar, questionar, problematizar asseres).
Aula 1 Episdio 4
A dupla apresentou aos alunos os contedos sobre a extino
dos animais causados pela prtica da monocultura, exigindo dos
estudantes respostas orais diretamente relacionadas com os con-
tedos expostos.
Aula 1 Episdio 5
A dupla exps uma inferncia sobre relaes entre eventos, no
caso, que a presena de rvores no permitiria a ocorrncia do fen-
meno da eroso. Contudo, omitiu condies para a obteno de
respostas dos alunos indicativas da compreenso dos contedos
expostos.
Aula 1 Episdio 6
Neste episdio, as licenciandas nomearam diversos contedos
conceituais relacionados com a contaminao do solo e dos ali-
mentos decorrentes do uso inadequado de agrotxicos e fertili-
zantes nas plantaes. Nesse sentido, as licenciandas expuseram
asseres prontas, usualmente explicitadas em livros didticos e
prescindiram de explorar a elaborao verbal dos alunos sobre os
eventos envolvidos nas relaes entre diversos contedos apresen-
tados, limitando o valor informativo das medidas de desempenho
dos alunos que poderiam ser obtidas.
Aula 1 Episdio 7
Neste episdio houve a retomada, pela dupla, da descrio dos
impactos ambientais expostos ao longo da aula, a fim de facilitar a
memorizao dos contedos pelos alunos e contextualizao dos
fenmenos tratados com ocorrncias do cotidiano das crianas.
Aula 2 Episdio 1
Neste episdio, a dupla utilizou como prtica de ensino a ex-
posio dos alunos leitura do texto. Entretanto, uma das licen-
ciandas realizou a leitura do texto, pois julgou que a maioria dos
alunos no possua tal repertrio e optou por evitar possveis cons-
trangimentos nos alunos. Em alguns momentos, indagava sobre
aspectos do que havia sido lido, almejando estimular a partici-
pao das crianas. Contudo, no explorou as respostas fornecidas
diante das indagaes e manteve a prtica de apresentar todo o
contedo planejado.
Aula 2 Episdio 2
Houve a descrio da realizao do exerccio proposto pelas li-
cenciandas, no qual os alunos deveriam responder a duas perguntas
por escrito. As aes da dupla concentraram -se em responder s
dvidas dos alunos, reapresentando os contedos j expostos ao
longo das aulas, que no foram memorizados pelos alunos.
Aula 3 Episdio 1
Este episdio descreveu a prtica do jogo de percurso, desta-
cando as principais aes da dupla, que se resumiram em: a) ex-
plicar oralmente as regras do jogo; b) ler as informaes expressas
no jogo (contedos expostos pela dupla em aulas anteriores); c) in-
terpretar para os alunos os relatos expostos no jogo, e d) indicar
quando os alunos deveriam avanar e retroceder casas.
Diante de tais prticas, verificou -se uma expressiva restrio de
possveis funes instrucionais do jogo.
Aula 3 Episdio 2
Este episdio retratou a produo de cartazes, na qual as
crianas deveriam expor, no formato de cartazes, os contedos tra-
balhados. Entretanto, a dupla, alm de explicar a atividade, no-
meou os contedos tratados para os alunos, no caso, os impactos
ambientais causados pela monocultura.
Etapa 2 Atividades de interpretao das interaes discur-
sivas
Os resultados desta etapa foram obtidos a partir das atividades
de anlise interpretativa das interaes discursivas (Versuti -Stoque,
2011) registradas anteriormente para cada um dos episdios de en-
sino selecionados.
O objetivo principal desta etapa foi a realizao de interpre-
taes funcionais das interaes discursivas registradas, visando
identificao e caracterizao de possveis indicadores de alfabeti-
zao cientfica.
Para tal proposta, foram elaborados quadros que descreviam,
para cada um dos episdios anteriores mencionados, os itens dis-
postos nas colunas do Quadro 1.
O Quadro 2 mostra um trecho elaborado para o Episdio 1
Aula 1.
Essa atividade de interpretao foi realizada com os 11 epis-
dios de ensino selecionados na etapa anterior e permitiu identificar
as principais caractersticas das prticas de ensino diante das quais
as verbalizaes dos alunos foram emitidas.
Vale destacar, como caractersticas reincidentes das prticas de
ensino adotadas pelas licenciandas, que a dupla prescindiu da ex-
plorao dos conhecimentos prvios dos alunos, ou seja, tais conhe-
cimentos, embora objetos de indagao explcita, no alteraram a
apresentao dos contedos planejados. Alm disso, verificou -se o
excesso de contedos conceituais impostos s crianas sem indica-
tivos de que estas emitiam as respostas ou medidas esperadas de
aprendizagem, ou seja, os relatos orais das crianas no traduziam
medidas de aprendizagem. Alm disso, a verbalizao exposta na l-
tima linha do Quadro 2 ilustra a realizao de snteses e de in tegrao
de informaes recorrentemente efetuadas pelas li cen ciandas. Tais
aes das licenciandas retiravam delas as opor tu ni dades para ampliar
a investigao dos efeitos das prticas apre sentadas no repertrio dos
alunos, ou seja, considerando a importncia de tais snteses e integra-
es, o que justifica apresent -las prontas aos alunos, fortalecendo a
nfase na memorizao? O que justifica a no adoo de estratgias
para ampliar as possibilidades de os prprios alunos evocarem as sn-
teses e integraes almejadas?
O Quadro 3 ilustra a ocorrncia da excessiva concentrao de
informaes fornecidas pelas licenciandas nas interaes, restrin-
gindo sobremaneira as possibilidades de explorao das aprendiza-
gens esperadas dos alunos.
Quadro 2 Trecho da edio do Episdio 1 Aula 1, de acordo com o
modelo de interpretao funcional.
Condies
antecedentes
Possveis
indicadores
Eventos subsequentes
PED 2: De onde vem? A
garapa, o acar e a
rapadura?
A2 e A4: Da
cana -de-
-acar.
PED 2: Da cana -de -acar.
PED 2: ... (Mostra figura
de uma bomba de
combustvel).
A2: Gasolina.
A3: lcool, tia.
PED 2: Aqui para representar
o lcool. E o lcool vem?
PED 2: Aqui para
representar o lcool. E o
lcool vem?
A2: Da cana.
PED 2: Da cana -de -acar.
Agora a gasolina do petrleo.
Ento, todos estes produtos que
a gente mostrou vm da cana-
-de -acar. Por que a gente
trouxe isso?
PED 2: Da cana -de-
-acar. Agora a gasolina
do petrleo. Ento,
todos estes produtos que
a gente mostrou vm da
cana -de -acar. Por que
a gente trouxe isso? Pra
vocs saberem que
usado no nosso dia a dia,
esses produtos. O que a
gente planta, a gente usa,
certo? O caf. No tem a
bebida caf? E o trigo?
No que a gente usa?
A4: Para fazer
po.
PED 2: Isso. E, geralmente,
quando planta cana -de -acar,
isso que tem. (Mostra slide
com uma plantao de cana -de-
-acar.)
PED 2: Isso. E
geralmente quando
planta cana -de -acar,
isso que tem. (Mostra
slide com uma plantao
de cana -de -acar.)
A4:
Monocultura.
PED 2: Isso mesmo. No tem
outros tipos de culturas.
PED 1: Lembra que a gente
falou na outra aula (aula de
Geografia ministrada pela
dupla) que existe a plantao
comercial, que seria a
monocultura? O que
produzido mandado para as
indstrias, o que plantado
nesses grandes latifndios vai
para as indstrias, onde faz o
lcool, o acar, todos esses
produtos que a gente viu.
Quadro 3 Trecho da edio do Episdio 7 Aula 1 de acordo com o mo-
delo de interpretao adotado.
Condies
antecedentes
Possveis
indicadores
PED 1: Isso. Ento, o que
acontece quando tem a
queimada da cana? O
fazendeiro coloca fogo na cana
para ser mais fcil de colher,
ento ela fica mais seca, mais
fcil de se cortar. S que essa
prtica j est proibida em
certas pocas do ano, aqui na
nossa regio, por que o que
acontece? queimada uma
grande rea de cana, e
liberada aquela fumaa preta,
algum j viu aquela fumaa
preta?
A2/A3: Eu j.
PED 1: Aquilo no faz mal
pra nossa sade? A gente
no fica tossindo? Fica com
o olho ardendo? O que
acontece?
PED 1: Aquilo no faz mal
pra nossa sade? A gente no
fica tossindo? Fica com o olho
ardendo? O que acontece?
Esses gases so liberados no ar
e prejudica a sade dos
animais, das plantas e do
homem. Ento, essa prtica
tambm um impacto
ambiental. Olha s as fotos
(aponta slide), a fumaa, as
folhinhas pretas que caem na
nossa casa, suja os mveis,
porque esto queimando cana
aqui prximo. Essa fumaa
(aponta figura) vai tudo pro
ar, causando o efeito estufa,
algum j ouviu falar do efeito
estufa?
A2: Eu j.
PED 1: J, por isso que fica
to quente.
(cont.)
Condies
antecedentes
Possveis
indicadores
PED 1: J, por isso que fica
to quente.
PED 2: Aquece, n, aquece
toda a cidade, j quente
em ..., imagina quando tem
queimada todo um
aquecimento.
PED 1: Olha aqui nessa foto
(aponta figura) tem um
cortador de cana todo
protegido, tem toda uma
fumaa perto dele, olha s, se
prejudica a nossa sade, a
gente que t longe, imagina
ele que t perto. Ento, tudo
isso a parte ruim da
monocultura, os impactos
causados na natureza. Agora,
j o intervalo, quando a
gente voltar, a gente vai
entregar uma folhinha para
vocs, falando dos agrotxicos
e outra atividade.
A2/A3: Ah,
ah.
PED 1: Vocs gostaram dos
fotos?
PED 1: Algum tem
alguma pergunta? Pessoal
do fundo, quer fazer alguma
pergunta?
Os alunos no respondem e
ficam dispersos esperando a
sada para o recreio.
Alm das caractersticas de interao salientadas nos Quadros 2
e 3, o modelo adotado de interpretao das interaes discursivas
permitiu constatar a manifestao dos seguintes desempenhos, es-
timados, possvel e hipoteticamente, como indicadores de aprendi-
zagem pelos alunos:
1) Nomear eventos da natureza, conceitos e caractersticas dos
conceitos diante de imagens e de descries orais prvias das
licenciandas.
2) Relacionar o tipo de plantao com dimenses da rea plan-
tada diante de imagens e da exposio oral das licenciandas.
3) Inferir relaes de causalidade com base em informaes
orais e imagens expostas diretamente pelas licenciandas.
(continuao)
4) Justificar relaes de causalidade inferidas mediante des-
crio de propriedades relevantes dos fenmenos em questo
e explcita solicitao das licenciandas.
5) Formular perguntas que impem um maior detalhamento no
contedo discutido aps exposies orais das licenciandas.
6) Seriar e ordenar informaes diante de listas fornecidas pelas
licenciandas.
O modelo de anlise adotado permitiu a identificao de desem-
penhos dos alunos que, se considerados isoladamente como aes
(por exemplo, nomear eventos, relacionar, inferir relaes de causali-
dade, justificar tais relaes, indagar, seriar e ordenar), po deriam se
mostrar consistentes com a alfabetizao cientfica. Contudo, o
mesmo modelo tambm viabilizou acesso s condies diante das
quais os desempenhos ocorreram. Constatou -se que praticamente
todos os desempenhos estimados como medidas comportamentais
dos indicadores de alfabetizao cientfica foram registrados sob
condies nas quais parcela significativa dos contedos envolvidos
foi explicitamente exposta pelas licenciandas. Tal caracterstica,
acres cida da ausncia de estratgias (prticas de ensino e de ava-
liao) que teriam avaliado a ocorrncia de tais medidas sob con-
dies distintas de estimulao, sugerem que as licenciandas parecem
ter priorizado a produo de indicadores, independentemente das
condies didticas e pedaggicas de estimulao, bem como im-
pem restries no alcance e na generalidade dos possveis indica-
dores de alfabetizao cientfica considerados.
Concluses
De modo consensual e imperativo, h o reconhecimento, atual-
mente, de que as relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente fazem parte do cotidiano das pessoas, bem como de que
devem integrar, com status de contedo, o planejamento do ensino
de Cincias nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse con-
texto, as prticas delineadas devem se constituir em condies edu-
cativas adequadas para que os alunos realizem investigaes sobre
problemas naturais a partir das quais seja necessrio criar hip-
teses, testar as ideias planejadas e construir concluses sobre os re-
sultados alcanados e seus vnculos com a sociedade e o meio
ambiente.
Essas aprendizagens dos alunos impem desafios concentrados
no planejamento e na execuo de condies de ensino que se mos-
trem compatveis com a produo das medidas comportamentais
de tais aprendizagens.
Nesse sentido, a proposio de atividades abertas j nos primei-
ros anos de escolarizao (Sasseron, 2008) permite que os alunos tra-
balhem ativamente em sala de aula, envolvendo -se com os contedos
tratados. Ao mesmo tempo, essas atividades devem ser planejadas
para atingir os interesses desses alunos e, assim, per mitir -lhes pro-
gressos intelectuais.
Para tal proposta, os cursos de licenciatura em Pedagogia deve-
riam formar professores capazes de desenvolver aulas de Cincias na
escola bsica preparando os alunos para interagir com as cincias e
suas tecnologias, por meio de prticas de ensino investigativas.
Alm disso, neste captulo assumimos que o processo da alfabe-
tizao cientfica manifesta -se nas interaes discursivas desenvol-
vidas entre professor e alunos nas aulas de Cincias. Dessa forma,
registrar as interaes discursivas, em especial descrever a moda-
lidade argumentativa dos discursos, representa uma possibilidade
de compreender o que nos dizem tais interaes sobre tal processo.
Sendo assim, os resultados descritos revelam a existncia do
distanciamento entre as investigaes acadmicas da rea de ensino
de Cincias e as prticas de ensino desenvolvidas por futuros pro-
fessores dos anos iniciais.
Em especfico, o modelo adotado de interpretao das intera-
es discursivas registradas nas aulas de Cincias Naturais garantiu
visibilidade para a identificao e a caracterizao de medidas de
desempenho que, nas condies diante das quais foram obtidas,
mostraram -se distintas dos indicadores de alfabetizao cientfica.
Os dados expressos nos episdios de ensino documentaram as
interaes discursivas apresentadas nas aulas, indicando em vdeo
e textualmente possveis vnculos de dependncia (determinao)
funcional entre as prticas de ensino das licenciandas e as medidas
de desempenho dos alunos, justificando a presena de medidas
comportamentais inconsistentes com os indicadores de alfabeti-
zao cientfica (Laugksch, 2000; Auler & Delizoicov, 2001; Lo-
renzetti & Delizoicov, 2001).
Os episdios de ensino selecionados nortearam a atividade de
interpretao das interaes discursivas desenvolvida na Etapa 2.
Os resultados apresentados na Etapa 2 demonstraram que as
medidas comportamentais produzidas pela dupla foram distintas
dos indicadores que seriam consistentes com a definio de alfabeti-
zao cientfica adotada e no devidamente reconhecidos como tal.
importante ressaltar que as medidas comportamentais apresen-
tadas pelos alunos foram respostas s condies de ensino apresenta-
das pela dupla, que evidenciou repertrios didticos com condies
muito restritas para manifestao oral e escrita dos alunos, sendo que
tais condies comprometeram de modo significativo a manifestao
de indicadores de aprendizagem ou de alfabetizao cientfica.
Os resultados da Etapa 2 convergiram ao destacar a importncia
da atividade de interpretao funcional dos registros em vdeo dos
episdios selecionados.
Desse modo, a disposio das interaes discursivas em sala de
aula em quadros que objetivam mapear possveis relaes de fun-
cionalidade entre aes dos futuros professores e medidas de
desempenho dos alunos favoreceram, enquanto recurso metodol-
gico, a identificao de propriedades funcionais das interaes dis-
cursivas desenvolvidas pelos parti cipantes.
Em sntese, o objetivo de investigar recursos metodolgicos que
poderiam contribuir com o trabalho de avaliar interaes entre pro-
priedades do desempenho dos alunos e as condies de ensino ofe-
recidas pelas licenciandas foi atingido.
Por fim, os dados demonstraram que a concepo de alfabe-
tizao cientfica relacionada com a necessidade de introduzir os
alunos no universo das cincias em prol de resultados que lhes
permitam conversar sobre temas cientficos, discutir seus desdo-
bramentos e opinar sobre tais assuntos mostrou -se distante da rea-
lidade formativa dos participantes deste estudo, futuras profes soras
dos anos iniciais do ensino fundamental, em particular e de modo
bem incisivo, em termos do planejamento de condies que per-
mitiriam s gra duandas desenvolver repertrios de ensino direta e
indiretamente vinculados com a produo de medidas comporta-
mentais consistentes com as medidas que definem a ocor rncia da
alfabetizao cientfica.
Em sntese, dois amplos programas de investigao podem ser
delineados a partir dos resultados expostos e discutidos neste ca-
ptulo. O primeiro concentraria nfase na pesquisa sobre recursos
metodolgicos que poderiam promover o contato das licenciandas
com as medidas de desempenho dos alunos e as condies diante das
quais tais medidas foram registradas. Estima -se que tal con tato, com
as devidas e planejadas mediaes dos pesquisadores, poderia se
constituir em valiosas condies instrucionais para o desen volvi-
mento de novos repertrios de ensino.
O segundo programa, por seu turno, dever explorar, de modo
mais extensivo, obstculos que se colocam para aprendizagens pro-
fissionais da docncia, em particular para a superao do distan-
ciamento e da independncia entre, de um lado, o acervo de
conhecimentos produzido na rea de ensino de Cincias e, de outro,
os conhecimentos que predominam nos processos de formao de
licenciandos para o ensino de contedos dessa rea curricular. Se-
guramente estamos no terreno da necessria reorientao epis-
temolgica da educao cientfica (Gil -Perez et al., 2001; Praia,
Cachapuz & Gil -Perez, 2002), ou, de modo mais especfico, nos
processos de formao inicial e continuada de professores respon-
sveis pelo ensino de contedos curriculares de Cincias Naturais.
A preparao e a formao de professores com repertrios de en-
sino caracterizados pela estimulao, pela proposio e pela orien-
tao de atividades investigativas e no meramente receptivas dos
alunos depende da superao de modelos e de vises recorren-
temente discutidas na literatura. Para tal empreitada de reorien-
tao epistemolgica na educao cientfica dos licenciandos, a
definio de contedos em Histria e Filosofia da Cincia, tanto
quanto a especificao de objetivos e de orientao didticos con-
sistentes com as mudanas almejadas, mostram -se to pertinentes
quanto urgentes.
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9
CONSTRUINDO UM MODELO DO
CONCEITO DE MEIO AMBIENTE
MEDIANTE OS MODELOS CIENTFICOS
DE UNIDADES ECOLGICAS:
CONTRIBUIES PARA O ENSINO DE
ECOLOGIA
Job Antonio Garcia Ribeiro
1
Osmar Cavassan
2
Fernanda Rocha Brando
3
Introduo
Ao considerarmos as cincias como construtoras de modelos
conceituais (cientficos ou tericos), os quais permitem representar
externamente sistemas fsicos, estados de coisas, objetos e fen-
1. Mestrando do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia Uni-
versidade Estadual Paulista/UNESP Faculdade de Cincias/Campus de
Bauru. e -mail: job_ribeiro@fc.unesp.br.
2. Docente do Departamento de Cincias Biolgicas e do Programa de Ps-
-Graduao em Educao para a Cincia Universidade Estadual Paulista/
UNESP Faculdade de Cincias/Campus de Bauru. e -mail: cavassan@fc.
unesp.br.
3. Docente do Departamento de Biologia Universidade de So Paulo/USP Fa-
culdade de Filosofia, Cincias e Letras/Campus de Ribeiro Preto. e -mail: fer-
brando@ffclrp.usp.br.
menos (Moreira, Greca & Palmero, 2002), destacamos no presente
contexto a Ecologia e seus modelos particulares e idealizados.
Embora o termo ecologia (oekologie, oikos casa; logos
estudo) tenha sido cunhado em 1869 pelo bilogo alemo Ernst
Haeckel, foi somente a partir de 1900 que a Ecologia tornou -se um
campo da cincia distinto e reconhecido, e na ltima dcada tem se
tornado parte do vocabulrio contemporneo (Odum & Barret,
2011). Inicialmente organizada em linhas taxonmicas (Ecologia
vegetal e Ecologia animal), essa cincia foi e vem tomando forma
medida que novos conceitos e representaes vo sendo elabo-
rados. Assim, tm -se as denominadas unidades ecolgicas, en-
tendidas por Drouin (1991) como aquelas unidades com as quais a
Ecologia trabalha e que se tornaram, com o desenvolvimento dessa
cincia, cada vez mais complexas e amplas, por exemplo, os agru-
pamentos vegetais, as comunidades biticas e o ecossistema.
Ressaltamos que, no que se refere ao ensino de Cincias,
abordar somente modelos construdos pela comunidade cientfica
pode ser pouco elucidativo. Devemos considerar que os alunos ela-
boram seus prprios modelos (mentais) e cabe ao professor mediar
esse processo de ensino -aprendizagem. Dessa forma, o docente
deve preocupar -se com a escolha de um modelo conceitual mais
adequado s situaes de ensino -aprendizagem e que favorea uma
maior capacidade de generalizao do fenmeno ou do conheci-
mento representado, maior parcimnia e significncia para o aluno,
para que este crie modelos mentais condizentes com os modelos
conceituais da cincia (Concari, 2001).
Nesse sentido, apontamos as unidades ecolgicas habitat,
bios fera, biocenose, nicho e ecossistema como modelos represen-
tacionais conceituais que nos possibilitaram elaborar outro modelo
conceitual discutido no ensino de Ecologia, o de meio ambiente.
Adotando como referencial a teoria dos modelos conceituais e
mentais discutida por Moreira e outros, e utilizando uma abor-
dagem epistemolgica da historiografia da cincia Ecologia (em
especial discorrida por trs autores, Jean -Marc Drouin, Pascal
Acot e Jean -Paul Delege), discutiremos no presente trabalho a
construo histrica das unidades ecolgicas paralelamente s re-
presentaes do conceito de meio ambiente.
Mediante a possibilidade de propor modelos com os quais os
professores possam trabalhar no ensino de Cincias, pretendemos
apresentar um modelo conceitual de meio ambiente, compreen-
dido como uma famlia de modelos (Giere, 1992), que possibilite
contextualizar as unidades ecolgicas.
Representao, modelos mentais e modelos
conceituais (cientficos ou tericos)
Woolgar (1991), ao abordar as diferentes concepes do que
cincia, destacando as concepes histricas, filosficas e so-
cio lgicas, afirma que, independentemente do ponto de vista e
re ferencial adotado, todas essas abordagens apoiam -se na cha-
mada ideologia da representao. Isso significa que a cincia
uma forma altamente institucionalizada de prtica representa-
tiva (idem, p.154), fundamentada na ideia de relao entre ob-
jeto e representao, entre um fenmeno e a maneira como ele
re presentado.
Para tanto, uma cincia se produz em uma linguagem, em um
sistema simblico, ou seja, encontra -se inserida em um conjunto de
signos que remete s vivncias ou a outros signos (Granger, 1994).
Contudo, as teorias cientficas, na medida em que so estruturas
representacionais, so representadas e recriadas por quem as com-
preende (alunos, por exemplo) de uma forma que no so necessa-
riamente cpias das expresses lingusticas de seus princpios, leis e
definies, nem formulaes matemticas com as quais as teorias
se representam externamente. No contexto do ensino, aprender as
cincias implicaria sermos capazes de recriar teorias (representa-
es externas) tornando -as sistemas internos de representaes de
conceitos relacionados (Moreira, Greca & Palmero, 2002).
Essas representaes externas e internas apontadas por Moreira
e colaboradores (ibidem) so denominadas respectivamente de mo-
delos conceituais e modelos mentais. Um modelo definido por
Gilbert & Boulter (1998, p.13) como uma representao de uma
ideia, um objeto, um evento, um processo ou um sistema. Desse
modo, um modelo mental uma representao interna, ou seja,
um modo de representar em nossa mente o mundo externo (Morei-
ra, Greca & Palmero, 2002).
O indivduo est inserido em um contexto ou circunstncia so-
cial e tais ambientes possibilitam a criao de modelos, seja em
mentes individuais seja em comunidades cientficas. Esses mo-
delos elaborados podem ser representados em textos falados (dis-
curso), escritos (desenhos, grficos, imagens, etc.) e/ou textos de
ao (modelos fsicos, gestos) (Gilber & Boulter, 1998).
Desse modo, a formao e o desenvolvimento de modelos (men-
tais ou conceituais) relacionam -se ao contexto de um grupo social e
constituem parte fundamental das narrativas de educao em
Cincias, uma vez que a compreenso da aprendizagem envolveria
necessariamente o entendimento da natureza dos modelos e da mo-
delagem (elaborao de modelos) (ibidem).
Moreira (1996) discorre que, para entender um sistema fsico
ou fenmeno natural, elaboramos modelos mentais que nos per-
mitem explicar e fazer previses do mesmo. Modelos conceituais,
por sua vez, seriam aqueles modelos projetados pelos cientistas,
engenheiros, professores, para facilitar a compreenso e o ensino
dos sistemas fsicos ou fenmenos naturais. Assim, dizemos que
tanto professores quanto alunos utilizam modelos mentais ao
mesmo tempo em que buscam aprender ou ensinar modelos con-
ceituais. A comunidade cientfica projeta modelos conceituais,
porm faz isso por meio de modelos mentais.
Independente da forma que possam adquirir nas diferentes
cin cias, todos os modelos so representaes simplificadas e idea-
lizadas de objetos, fenmenos ou situaes reais, e buscam ser pre-
cisos, completos e consistentes com o conhecimento cientificamente
aceito (Greca & Moreira, 1997). Para Giere (1992), no existe uma
relao direta entre os conjuntos de enunciados e a vida real, a rea-
lidade. Essa relao ocorre de forma indireta por intermdio de mo-
delos tericos (conceituais) que so os meios com que os cientistas
representam o mundo tanto para si mesmos como para os demais.
Desse modo, um conjunto de enunciados ou hipteses busca de-
finir um modelo que guarda semelhanas (nas devidas propores)
com o sistema real (Figura 1).
Figura 1 Relao entre conjunto de enunciados, modelos e sistemas
reais. Adaptado de Giere (1992).
No entanto, como destaca Giere (1992), o que encontramos nos
livros -textos cientficos pode ser descrito como um conglomerado
de modelos tericos, ou ainda como uma populao de modelos
que consiste em famlias relacionadas de modelos. Em outras pa-
lavras, os modelos apresentam -se interligados, conectados de al-
guma forma, compondo uma teia inter -relacionada na qual esto
includos vrios sistemas reais e diversos conjuntos de enunciados.
No processo de organizao desses modelos tericos ou cien-
tficos para um livro -texto, por exemplo, a ser trabalhado na escola
bsica, pode ocorrer de certa forma uma fragmentao dessa teia
de modelos. Os modelos com os quais o professor trabalha em sala de
aula pode no considerar a relao entre as diversas representaes
conceituais que compem o conhecimento cientfico. Esses aponta-
mentos esto sistematizados na Figura 2.
Uma famlia de modelo, como a representao do conceito
de meio ambiente, quando organizada para o ensino de Cincias,
pode no considerar modelos tericos bsicos, tais como as uni-
dades ecolgicas de habitat, biocenose, biosfera, nicho e ecossis-
tema, e, assim, acarretar o ensino e a aprendizagem desse modelo
distante de sua real complexidade.
O que se observa nas aulas de Cincias que os alunos tendem a
trabalhar com proposies isoladas, memorizadas de maneira li-
teral e arbitrria. Equaes, leis, teorias e definies da Fsica, da
Qumica ou da Biologia so representaes proposicionais que
esto articuladas em modelos conceituais que exigem, por parte de
quem as quer compreender, a construo de modelos mentais (Mo-
reira, 1996).
No entanto, em muitos livros -textos de cincias, os modelos e
teorias cientficas aparecem como estruturas acabadas, logicamente
organizadas sem levar em conta as classes de representaes que os
cientistas utilizaram para pensar ou criar esses mesmos modelos. O
conhecimento que se transmite nesses materiais um conheci-
mento acabado, terminal e dessa forma simplifica os fenmenos
fsicos e naturais (Moreira, Greca & Palmero, 2002).
Se a finalidade do ensino que os estudantes construam modelos
mentais que gerem esquemas de assimilao cientificamente ade-
quados, os professores devem analisar cuidadosamente os modelos
conceituais com os quais trabalham, assim como as maneiras de cri-
-los, destacam Moreira e colaboradores (2002). Nesse sentido, dis-
cutimos e apontamos as unidades ecolgicas como modelos tericos
que, juntos, constituem uma famlia de modelos, ou seja, o meio
ambiente.
Adotamos no presente estudo uma abordagem conceitual (inter-
nalista) da histria da cincia que, conforme aponta Martins (2005),
discute os fatores cientficos relacionados a determinado assunto ou
problema. Informamos ainda que o trabalho caracterizou -se como
historiogrfico, apoiando -se principalmente em fontes secundrias
(Kragh, 2001). Embora conscientes de nossas limitaes ao adotar-
mos essa postura, acreditamos que a viso particular aqui compar-
tilhada possibilita a reflexo sobre alguns conceitos construdos na
Ecologia e suas relaes com o modelo de meio ambiente. Desse
modo, pretendemos, com o modelo terico de meio ambiente criado,
disponibilizar nossas contribuies para o ensino de Cincias.
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As unidades ecolgicas e a representao
do meio ambiente
Sabemos que a Ecologia trabalha com diferentes nveis de orga-
nizao populao, comunidade, ecossistema, paisagem, bioma e
ecosfera (Odum & Barret, 2011) que podem ser entendidos como
modelos conceituais. Contudo, embora o termo meio ambiente
(aqui entendido como sinnimo de meio ou ambiente) esteja pre-
sente nesses diferentes nveis hierrquicos, ele raramente discu-
tido e por vezes no definido de maneira consensual nos livros de
Ecologia. Tal observao foi constatada ao analisarmos os seguintes
exemplares: Odum & Barret (2011), Krebs (2009), Begon et al.
(2007) e Ricklefs (2003).
Em seu glossrio, Ricklefs (2003) conceitua o ambiente como os
arredores de um organismo, incluindo as plantas, os animais e
os micrbios com os quais interage. Para Krebs (2009), environ-
ment inclui todos os fatores biticos e abiticos que afetam um or-
ganismo individualmente em algum ponto de seu ciclo de vida.
Ambiente de um organismo tido como um conjunto de in-
fluncias externas exercidas sobre ele representadas por fatores
(abiticos e biticos) e fenmenos, destacam Begon et al. (2007).
Odum & Barret (2011) no conceituam o meio ambiente.
Quando conceituado, o meio ambiente parece -nos represen-
tado de forma acabada e no so discutidas suas possveis confi-
guraes ao longo da histria. Acreditamos que esse conceito,
assim como os demais modelos tericos, tenha passado por dife-
rentes concepes e, mais ainda, que tais representaes foram ela-
boradas paralelamente s unidades ecolgicas de habitat, biosfera,
biocenose, nicho e ecossistema.
A expresso meio ambiente, uma vez presente nos diferentes
nveis de organizao da Ecologia, pode comportar um modelo
conceitual integrador por perpassar todas as relaes entre os seres
vivos. Desse modo, entender qualquer unidade ecolgica ter em
mente diferentes modelos de meio ambiente.
Muito mais do que associar as unidades ecolgicas a um modelo
de meio ambiente, ao utilizarmos a histria da Ecologia, preten-
demos esclarecer que os conceitos de habitat, biosfera, biocenose,
nicho e ecossistema foram elaborados numa ordem cronolgica,
influenciados por determinados contextos nos quais se represen-
tava o meio ambiente de diferentes maneiras. So esses modelos
conceituais de meio ambiente que buscamos identificar.
Habitat: um meio ambiente geogrfico
No contexto do sculo XVIII, perodo marcado pelo encontro
de uma longa tradio metafsica e um jovem saber cientfico, des-
tacamos, entre os denominados naturalistas, Carl Von Linn (1707-
-1778). Para ele, o estudo da histria natural permitiria conhecer
melhor a natureza, identificar as espcies teis ao homem e revelar
a faceta de uma inteligncia criadora. Buscava identificar o lugar
dos organismos, ou melhor, a sbia disposio dos seres naturais
instituda pelo Supremo Criador em uma economia da natureza
4
(Delage, 1993). Poderamos dizer, com os olhos do presente, que
cada indivduo ocupava um meio, um ambiente. Mas um meio em
que sentido?
Lalande (1999), Abbagnano (2003) e Canguilhem (2001) citam
os trabalhos de Newton (1643 -1727) como um marco na utilizao
do termo meio. Contudo, encontramos j em Blaise Pascal (1623-
-1662), como destaca Spitzer (1942), a expresso milieu (lieu,
lugar) utilizada no sentido de referncia geomtrica. Nesse con-
texto, Pascal referiu -se posio do homem entre o pequeno e o
4. Por economia da natureza, consideramos a muito sbia disposio dos seres
naturais instaurada pelo Criador Supremo, segunda a qual os seres tendem para
fins comuns e tm funes recprocas (Lineu, 1972, apud Delage, 1993,
p.31). Oikos, casa, nomia, organizao, portanto, administrao ou go-
verno da casa (Coimbra, 2002).
grande infinito, ou seja, dizia que o homem ocupava um lcus de-
terminado, localizado entre dois polos do absoluto.
Temos, assim, a ideia de milieu como um intermedirio (que est
no meio) no sentido de espao geogrfico. Ocupar um meio era ocu-
par um lugar, termo utilizado para qualquer entidade natural (em-
bora o homem ocupasse um lugar privilegiado, entre Deus e as
demais criaturas). provavelmente nesse sentido que Lineu e os de-
mais naturalistas representavam o meio ambiente. Portanto, faz
sen tido, neste contexto, represent -lo por uma terminologia que
trans mita essa noo meramente esttica, o habitat.
Em Humboldt (1950) encontramos, alm da palavra meio, o
termo stio, e foi no mesmo perodo que se utilizaram as pa la vras
estaes e habitaes (as regies onde os vegetais crescem na-
turalmente), esta ltima presente nos estudos de Candolle em
1820 (Drouin, 1991). Tem -se ento a constituio de nosso pri-
meiro modelo terico, o habitat, entendido atualmente como o es-
pao ocupado por um organismo ou o local onde um organismo
vive (Odum & Barret, 2011). No dicionrio etimolgico encontra-
mos esse vocbulo com o mesmo significado e ainda temos: do
latim habtat, ele habita, 3
a
pessoa do singular do presente do in-
dicativo de habitare.
Para Cunha (1986), a substantivao dessa forma verbal se
prende ao fato de que nos tratados de fauna e flora do sculo
XVIII, redigidos em latim, o termo era utilizado para designar o
nome do lugar natural de crescimento ou ocorrncia de uma es-
pcie. Podemos dizer, portanto, que as expresses anteriormente
citadas (habitaes, stios e estaes) representam o que hoje en-
tendemos como habitat. Essa representao, tida como um modelo
terico (Giere, 1992), permite a relao entre o sistema real (aquilo
que observamos, o local ocupado por um organismo) e um con-
junto de enunciados (a definio de um conceito para representar
esse local).
Como afirma Canguilhem (2001), os mecanicistas franceses do
sculo XVIII utilizaram tambm o termo milieu em outro sentido,
no apenas com a conotao de um local geogrfico. O meio era
considerado um fluido, ou seja, um veculo de transmisso que no
agia diretamente sobre um organismo, no possuindo aes pr-
prias que pudessem influenciar ou mesmo modificar um corpo ou
um indivduo. Adotaram o mesmo sentido que Newton dava para
os termos fluido ou ter.
No entanto, ao adentrarmos nas discusses biolgicas, em es-
pecial nas teorias evolucionistas, a noo de meio necessitar de
uma nova ressignificao. nesse momento, ao passar pelo voca-
bulrio dos bilogos, que o termo se enriquece, explica Spitzer
(1942). Foi com Lamarck (1744 -1829), anteriormente a Geoffroy
Saint -Hilaire,
5
que o significado biolgico de meio remodelou -se.
Como salienta Martins (2002), h em Lamarck certa influncia do
mecanicismo newtoniano, que pode ser observado em sua tentativa
de explicar tanto a origem quanto a prpria vida dentro dos fen-
menos fsicos naturais.
Embora o naturalista tenha utilizado milieu no plural (milieux),
com uma conotao prxima ideia dos fluidos como gua, ar e
luz, ele estava referindo -se a todo o conjunto de aes externas que
so exercidas sobre uma coisa viva, ou seja, s influential circuns-
tances (Canguilhem, 2001). H, desse modo, uma ao que atua
sobre os seres. Assim, podemos pensar o meio ou ambiente como
uma entidade capaz de modificar os elementos vivos, at mesmo
suas necessidades. Em Lamarck (1818), tambm encontramos as
expresses francesas circonstances de situation, circonstances favora-
bles, circonstances particulires e les milieux habites.
Podemos considerar que, na concepo de Lamarck (1986),
havia uma relao de conflito entre o meio e o organismo. O pri-
meiro impunha mudanas e os seres adaptavam -se a tais alteraes
das circunstncias; o milieu provocava o organismo para assim
orientar seu desenvolvimento. Podemos verificar uma via nica,
unidirecional nessa relao, tal como meio organismo.
5. Lalande (1999) e Abbagnano (2003) citam que Geoffroy Saint -Hilaire teria uti-
lizado a terminologia milieu ambiant em suas obras Memrias da Academia
das Cincias (1833) e Estudos progressivos de um naturalista (1835).
O meio aparentemente incluiria o que hoje entendemos por fa-
tores abiticos, ou seja, clima, temperatura, umidade, etc. Mas, e as
interaes entre os prprios indivduos? Foram as contribuies de
Charles Darwin (1809 -1882) que possibilitaram abordar mais ex-
plicitamente as influncias que os seres exercem uns sobre os ou-
tros. O naturalista ingls incorporou assim noo de milieu
aspectos antes no considerados por Lamarck. Para Canguilhem
(2001), a relao biolgica fundamental aos olhos de Darwin a re-
lao entre as coisas vivas e outras coisas vivas (meio =organismo
organismo). O meio no qual um organismo vive estaria relacio-
nado ao conjunto de seres vivos em torno dele que so seus ini-
migos ou aliados, presas ou predadores.
A noo de meio passa a considerar no somente os elementos
abiticos, mas tambm as relaes entre os organismos, suas inte-
raes e influncias mtuas, os denominados fatores biticos. Essa
nova representao do meio ambiente dar suporte no apenas ao
desenvolvimento das demais unidades ecolgicas, mas tambm da
prpria Ecologia.
Como citado por Acot (1990), Ernst Haeckel era seguidor das
ideias darwinianas e o vocbulo oekologie, em diferentes obras do au-
tor, adquiriu novos significados, sendo que, na ltima concei-
tualizao de 1874, destacou a importncia das teorias de adaptao e
hereditariedade. Pela perspectiva de Drouin (1991), embora a obra
de Darwin no tenha sido diretamente responsvel pela criao da
Ecologia, a teoria darwiniana utilizou argumentos adquiridos no seu
domnio. Esse emprstimo teve efeitos de retorno que foram, de
certa forma, decisivos para a histria da Ecologia.
Inicialmente, as tradies biogeogrfica e darwiniana perma-
neceram reciprocamente estranhas. Contudo, tanto uma como
outra foram essenciais para a construo da Ecologia (Acot, 1990).
Encontra -se, ento, o importante papel de Ernst Haeckel. Sua con-
tribuio possibilitou uma reorganizao da Biologia, ao propor,
em bases darwinianas, o estudo dos seres vivos e suas relaes com
o meio, fundando assim a Ecologia. Para se entender a distribuio
dos seres vivos no planeta, deve -se no apenas considerar os as-
pectos fsicos do ambiente, mas tambm as relaes entre os com-
ponentes biticos, a seleo natural e a variabilidade. Nasce a
Ecologia propriamente dita.
Ecologia: cincia das inter -relaes
Podemos pensar, nesse contexto, um ambiente que influencia e
influenciado pelas entidades que o constituem (biticas e abi-
ticas). Alm disso, temos outros dois aspectos a considerar: o meio
de uma espcie e o prprio indivduo modificam -se e esto sujeitos
s leis de seleo natural, e as inter -relaes entre organismos con-
tribuem para o sucesso ou extino de dada espcie. No entanto,
como e quais seriam essas relaes, como se estruturam, o que exa-
tamente pode atuar sobre um indivduo de maneira a interferir em
seu processo evolutivo? Como os grupos de animais e vegetais se
organizam? Muitas respostas ainda no seriam esclarecidas; novos
conceitos ainda necessitavam ser elaborados.
Em 1875, o gelogo austraco douard Suess prope o termo
biosfera, definido como um lugar que envolve a vida no planeta
com as condies de temperatura, constituies qumicas, etc.
(Drouin, 1991). Inclua assim, espacial e logicamente, o conjunto
das formas vivas que esto inseridas em um mundo e no no uni-
verso. Dessas condies resulta que a biosfera um fenmeno li-
mitado no s no espao, mas tambm no tempo (Suess, 1875,
apud Drouin, 1991, p.69). O mundo agora possui uma unidade, a
biosfera, cujo estudo caber Ecologia.
Embora Suess tenha utilizado esse neologismo, foi Vernardsky
que, em 1923, deu biosfera outra perspectiva. Influenciado pelos
trabalhos qumicos e genticos do solo e atuando em estudos de mi-
neralogia, Vernardsky representar essa unidade ecolgica como
um mecanismo csmico, harmonioso e desprovido de acaso; o do-
mnio da crosta terrestre ocupado por organismos transformadores
que modificam os raios csmicos em energia terrestre ativa. Nesse
sentido, e pautado em estudos fisiolgicos, as transformaes ocor-
ridas na biosfera envolveriam a migrao dos elementos qumicos
atravs da matria viva (Delage, 1993).
Observamos na representao da biosfera a presena de um
modelo de meio ambiente no qual os elementos vivos e no vivos
esto includos e, ainda, inter -relacionados mediante a troca de ma-
tria. Assim como mudanas nas representaes do meio ambiente
favoreceram a elaborao das unidades de habitat e biosfera, os
mesmos contribuiro para o surgimento de novas terminologias,
ampliando o modelo terico de meio ambiente.
Karl Mbius, em seu estudo de mitilicultura
6
e ostreicultura
aliado s anlises econmicas da poca, demonstrou em 1877 que
no se podia compreender a abundncia ou rarefao de uma es-
pcie considerando apenas aspectos intrnsecos como a taxa de fe-
cundidade (Drouin, 1991). A concorrncia existente quando duas
espcies habitantes do mesmo local usufruem do mesmo alimento,
pode afetar um determinado grupo de organismos. A esse conjunto
de relaes o zologo deu o nome de biocenose.
7
Nesse contexto,
temos um neologismo para determinar uma comunidade bitica,
na qual esto includas as relaes de competio, predao, dis-
puta de espao e alimento, alm daqueles elementos fsicos. De
acordo com Delage (1993), Mbius dizia que, num dado lugar e
num dado instante, existe um quantum de vida ou massa viva re-
presentado por certo nmero de indivduos. Supomos que, nesse
contexto, representar o meio ambiente incluiria necessariamente os
elementos biticos e suas inter -relaes.
6. Criao de mexilhes e outros bivalves da famlia dos mitildeos.
7. A Cincia no dispe ainda de um termo para designar uma tal comunidade de
seres vivos, uma tal seleo e um tal nmero de espcies e de indivduos corres-
pondem mdia das condies exteriores de vida, que se influenciam mutua-
mente e se mantm atravs da reproduo de forma durvel numa zona
delimitada. A uma tal comunidade, chamo biocenose (de bios, a vida, e de koi-
noein, ter qualquer coisa em comum) ou comunidade de vida (Mbius, 1877,
apud Delage, 1993, p.65).
Some -se ainda que, alm de o meio constituir -se de um local
geo grfico, de elementos vivos e fsicos, ele ter uma extenso va-
riada na medida em que considerarmos o papel de cada indivduo
numa dada comunidade (seu nicho), suas relaes com os demais
elementos e tambm o seu processo de estabelecimento conside-
rando o fator espao -tempo.
Ao considerar a interao entre populaes vegetais e animais, o
zologo Charles Elton passa a investigar as relaes alimentares den-
tro da comunidade. Assim, acaba por propor quatro conceitos, os
quais permitiro ampliar os estudos de Ecologia: o conceito de cadeia
e de ciclo alimentar, o de posio na cadeia, o de nicho e o de pir-
mide de nmeros (Delage, 1993). Nesse sentido, estar em determi-
nado ambiente no apenas localizar -se nele, mas sim relacionar -se
com os demais integrantes da comunidade, ou seja, ocupar uma po-
sio na hierarquia trfica.
Utilizando o conceito de nicho a partir de 1923, referindo -se a
uma relao funcional, Elton permitiu destacar um paralelismo
entre comunidades totalmente separadas no espao. Com a de-
finio que Elton d de nicho ecolgico, cada espcie possui enfim
o seu lugar no grande esquema global da vida, afirma Delage
(1993, p.100).
A unidade ecolgica seguinte a despontar ser proposta por
Geor ges Arthur Tansley em sua teoria dos ecossistemas de 1935
(Acot, 1990; Drouin, 1991). Criticando a ideia de holismo, sob
uma concepo de que o todo igual soma das partes, Tansley
apontar a fragilidade desse princpio. Para ele, a soma das partes
no passa de uma abstrao, que se forja com o nico fim de a cri-
ticar, quando toda a realidade complexa s existe pela justaposio
e interao dos seus componentes (Drouin, 1991, p.77). Nesse
sentido, a noo de comunidade bitica lhe parecia artificial e
prope que se fale em sistema ecolgico, ou ecossistema, to-
mando o termo sistema no sentido empregado na Fsica, ou seja,
como um conjunto de elementos interconectados no qual as re-
laes podem se dar por fluxo de matria ou energia.
Embora a noo de sistema tenha contribudo para o estudo do
comportamento das entidades fsicas e qumicas ao adotar o prin-
cpio da conservao e transformao de energia, ela no foi inicial-
mente aplicada s relaes naturais. com Lindeman que se abre
uma nova perspectiva: o conceito de energia permitir introduzir
novas noes em Ecologia, tais como produtividade, rendimento e
nvel trfico (Delege, 1993).
Lindeman, em seu artigo de 1942, buscou identificar as relaes
entre os mecanismos trficos e o processo de sucesso. Considerava
como arbitrrio separar o estudo da comunidade viva do meio
fsico -qumico e, assim, utilizou o conceito de ecossistema (Drouin,
1991). Procurou, ento, traduzir em equivalente energtico no
apenas as quantidades de matria orgnica transferida em cada um
dos nveis trficos (produtores, consumidores, etc.), mas tambm
em cada estgio da sucesso. O ecossistema passa a ser entendido
como uma unidade de troca de energia que ocorre na natureza.
Construindo um modelo terico de
meio ambiente
Como discutimos at o momento, para elaborarmos um modelo
de ecossistema tal como hoje concebemos,
8
precisamos entender
que os organismos ocupam determinado lugar geogrfico (habitat),
contudo no se encontram isolados, relacionam -se com o ambiente
fsico (aspecto apontado pelos gegrafos botnicos), mas no so-
mente com ele. Os seres vivos esto a todo momento interagindo
com outras entidades vivas, outros indivduos, das mais variadas
8. Um sistema ecolgico ou ecossistema qualquer unidade que inclui todos os
organismos (a comunidade bitica) em uma dada rea interagindo com o am-
biente fsico de modo que um fluxo de energia leve a estruturas biticas clara-
mente definidas e ciclagem de materiais entre os componentes vivos e no
vivos. mais que uma unidade geogrfica (ou ecorregio): uma unidade de
sistema funcional, com entradas e sadas, e fronteiras que podem ser tanto natu-
rais quanto arbitrrias (Odum & Barret, 2011, p.18).
formas (temos aqui a ao da seleo natural, por exemplo). Alm
disso, precisamos considerar que determinado grupo de organis mos
de uma dada localidade (biocenose) restringe -se a ocupar locais da
crosta terrestre que possibilitem a vida (biosfera).
Nessa linha de raciocnio, ao falarmos de um ecossistema, no
poderamos deixar de considerar que as relaes entre as espcies,
ou mesmo entre as comunidades, alteram -se no decorrer do tempo
e do espao e, nesse caso, temos o importante papel da evoluo.
Um ambiente se altera, colonizado e ocupado num espao -tempo
(sucesso). Podemos ainda representar as relaes trficas entre os
indivduos por meio das cadeias alimentares e, para tanto, faz -se
necessrio compreender a ao de dado organismo em toda essa
teia de relaes, ou seja, seu nicho. Em suma, temos todo um sis-
tema ecolgico (ecossistema) cuja dimenso dada artificialmente
na medida em que escolhemos nosso(s) objeto(s) de estudo(s) e,
concomitantemente, uma ampliao de um modelo terico maior,
o de meio ambiente.
Mediante esse arcabouo terico adquirido, sustentado e repre-
sentado pelos trabalhos discorridos, tem sido possvel representar e
ampliar nosso conhecimento sobre as inter -relaes existentes em
nosso planeta. No percurso cronolgico de elaborao de cada uma
dessas unidades ecolgicas (habitat, biosfera, biocenose, nicho e
ecossistema), a concepo de meio ambiente foi constantemente
modificada, ao mesmo tempo em que tambm possibilitou a defi-
nio desses conceitos. De acordo com o exposto, elaboramos o
modelo terico de meio ambiente (Figura 3).
De maneira simplificada e adequando -se ao referencial de Giere
(1992), temos uma famlia de modelos, que o meio ambiente, o
qual nos permite representar as unidades ecolgicas tidas como
conceitos estruturantes da Ecologia. Alm disso, essa represen-
tao ou modelo terico possibilita estabelecer relaes conceituais
e histricas entre habitat, biosfera, biocenose, nicho e ecossistema,
muitas vezes no contempladas no ensino de Ecologia.
No tratamos aqui de expor somente uma ordem cronolgica
contextualizada dos conceitos elaborados no decorrer da configu-
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rao da Ecologia, mas sim de considerar as unidades ecolgicas
como tentativas representacionais de categorizao do meio am-
biente. Acreditamos que o desenvolvimento da Ecologia deu -se
pela constituio progressiva de unidades cada vez mais complexas
e amplas (Drouin, 1991) e, assim, a definio e o estatuto ontol-
gico desses modelos conceituais refletem as diferentes represen-
taes de meio ambiente (inicialmente um ambiente esttico, um
simples local geogrfico, at um sistema ecolgico onde interagem
seres vivos, fluxo de matria e energia).
Desse modo, o modelo terico de meio ambiente apresentado
pode contribuir para o ensino de Ecologia, de maneira que possibi-
lite ao professor trabalhar os diferentes conceitos dessa cincia. Por
tratar -se de uma representao conceitual, pode e deve ser modifi-
cada e reelaborada, pois exemplifica, ou melhor, oferece um mo-
delo terico para que outros modelos mentais e conceituais sejam
elaborados e propostos pelo prprio professor, considerando as
inter -relaes entre os conceitos e suas representaes ao longo da
histria, enfim, favorecendo uma abordagem mais contextualizada
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PARTE B
ENSINO DE FSICA
10
AS DISTORES NOS LIVROS DIDTICOS
E OS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS
NA FORMAO DE CONCEITOS
REFERENTES AO EXPERIMENTO
DE RSTED
1
2
Joo Jos Caluzi
3
Introduo
Uma das preocupaes dos pesquisadores, e que tem sido abor-
dada por trabalhos da rea Ensino de Cincia, se refere forma
como o conhecimento fruto de um processo histrico tem che-
1. Professor assistente doutor. Departamento de Fsica, Qumica e Biologia Fa-
culdade de Cincias e Tecnologia Universidade Estadual Paulista/UNESP
Presidente Prudente, So Paulo. e -mail: moacir@fct.unesp.br.
2. Professor assistente. Centro de Formao de Professores Universidade Fe-
deral do Recncavo da Bahia/UFRB Amargosa, Bahia. Doutorando do Pro-
grama de Ps -Graduao em Educao para a Cincia Faculdade de Cincias
Universidade Estadual Paulista/UNESP Bauru, So Paulo. e -mail: ser-
ginho@fc.unesp.br.
3. Professor assistente doutor. Departamento de Fsica Faculdade de Cincias
Universidade Estadual Paulista/UNESP Bauru, So Paulo. Professor do Pro-
grama de Ps -Graduao em Educao para a Cincia. e -mail: caluzi@fc.
unesp.br.
gado aos alunos e como eles assimilam esse conhecimento. Nesse
sentido, podemos destacar duas categorias de livros didticos refe-
rentes ao propsito deste trabalho: 1) aqueles que verificam a
transposio do conhecimento historicamente acumulado; e 2)
aqueles cuja preocupao se volta ao processo cognitivo do
aprendiz. Nosso trabalho de pesquisa analisou um caso histrico
especfico o experimento de rsted de ambas as perspectivas,
ou seja, investigamos como esse episdio histrico tem sido divul-
gado nos livros didticos e como esse experimento pode evidenciar
alguns obstculos ao conhecimento cientfico. O objetivo deste tra-
balho foi confrontar esses dados.
O livro didtico (LD) tem sido um dos recursos mais utilizados
por docentes e discentes e sua importncia como material de apoio ao
processo de ensino e aprendizagem pode ser aferida em diversos do-
cumentos oficiais do Ministrio da Educao. Para Sandrin et al.
(2005), essa relevncia na veiculao de conhecimentos, isto , o po-
tencial em disseminar informaes para uma vasta clientela, tem
preo cupado especialistas e outros segmentos da sociedade em relao
qualidade de seu contedo. No caso da Histria da Cincia, temos
inmeros exemplos de trabalhos que apresentam e discutem equ-
vocos veiculados pelos LDs. A Histria no deve ser vista e retratada
de forma anedtica, caricaturizada, como tem sido encontrada
nos livros didticos. Ela deve ser retratada e utilizada de modo a re-
portar fielmente os acontecimentos, os problemas enfrentados his-
toricamente, a construo do conceito abordado, o contexto, etc.
Infelizmente, a descoberta do eletromagnetismo tem sido reportada
nos manuais escolares como sendo fruto do acaso. Entretanto, um
olhar mais atento aos documentos histricos pode desvendar a lgica
da construo conceitual, apresentando os problemas que levaram
formulao de um conceito particular, e revela ingredientes lgicos
ou empricos que foram realmente im portantes nesse processo de
criao intelectual (Dias, 2001).
Aps termos verificado as distores desse episdio histrico
nos livros didticos, reproduzimos esse experimento em sala de
aula aos estudantes universitrios a fim de apontar alguns obst-
culos epistemolgicos provenientes dessa simples demonstrao.
Apesar de simples do ponto de vista experimental, essa demons-
trao revela uma riqueza de detalhes da perspectiva terica que,
num processo de simplificao do contedo, os livros universit-
rios tm desconsiderado. Uma anlise da histria da cincia revela
obstculos anlogos ocorridos na formao de conceitos e, se voltar
s fontes clarificar as ideias, necessrio ajudar a cincia, em vez
de paralis -la (Langevin, 1992).
Portanto, um dos objetivos deste trabalho identificar, des-
crever e discutir as distores a respeito do experimento de H. C.
rsted presentes em alguns livros destinados educao superior;
o outro, mostrar que a observao desse importante experimento,
realizado em sala de aula, pode ser fonte de obstculos epistemol-
gicos, a exemplo daqueles que ocorreram na histria da cincia. No
entanto, o objetivo central deste trabalho verificar como essas
duas instncias se inter -relacionam.
A proposio do eletromagnetismo: o
experimento de H. C. rsted
A unificao entre a eletricidade e o magnetismo ocorreu em
1820, quando Hans Christian rsted (1777 -1851) colocou a agulha
imantada de uma bssola prximo a um fio conduzindo corrente e
verificou que a corrente eltrica produzia um torque na agulha
magntica. Nas palavras de rsted: Parece demonstrado por estes
experimentos que a agulha magntica foi movida de sua posio
pelo aparelho galvnico; mas que o circuito galvnico deve ser fe-
chado, no aberto, mtodo que foi tentado em vo alguns anos atrs
por clebres cientistas (rsted, 1998a, p.416 -9).
rsted estava inserido em uma corrente filosfica germnica de-
nominada Naturphilosophie.
4
Suas concepes em relao corrente
4. Esta concepo metafsica concebia que os fenmenos naturais como luz, calor,
eletricidade e magnetismo eram produzidos pelo mesmo poder original.
eltrica era um duplo fluxo de eletricidade em sentidos opostos, ou
seja, uma sucesso de interrupo e restabelecimento do equilbrio,
de forma que as foras eltricas estavam em estado de conflito per-
manente (rsted, 1998a, p.546). Em 1813, ele j suspeitava que a
corrente eltrica pudesse interagir com um m, tal como evi-
denciado nesta passagem do texto Pesquisa sobre a identidade das
foras qumicas e eltricas: deve ser determinado se a eletricidade em
seu estado mais latente exerce alguma ao sobre um magneto
(ibidem), ou seja, ele considerava que a produo de calor e luz por
meio da corrente eltrica em um fio metlico fino era uma evidncia
de que calor e luz tinham uma profunda relao com a eletricidade
(rsted, 1986, p.116). Ele imaginou que, para manifestar tambm
os efeitos magnticos, era necessrio que o aparelho utilizado fosse
forte o suficiente para incandescer um fio metlico (rsted, 1820,
p.274). Ao tratar da analogia entre eletricidade e magnetismo, rsted
imaginou que o efeito magntico poderia irradiar do fio como luz e
calor e que, se fosse possvel produzir algum efeito magntico pela
eletricidade, isto no poderia ser na direo da corrente, pois isto
tinha sido tentado em vo, mas que deveria ser produzido por uma
ao lateral. Portanto, como o efeito luminoso e o calor da corrente
eltrica saem em todas as direes do condutor, que transmite uma
grande quantidade de eletricidade; ento ele [rsted] pensou ser
possvel que o efeito magntico poderia irradiar de maneira seme-
lhante [do fio] (rsted, 1998a, p.546).
O primeiro experimento diante do pblico foi feito no ms de
abril de 1820, com um pequeno aparelho galvnico, comumente
usado em suas experincias. A agulha magntica sofreu um dis-
trbio, porm, o efeito foi pouco intenso e o experimento no
causou forte impresso na plateia. Trs meses depois, em julho de
1820, rsted repetiu o experimento, agora com um aparelho galv-
nico melhor. Ele concluiu tambm que condutores com dimetro
maior provocam efeitos melhores.
Aps escrever detalhadamente suas observaes, rsted escla-
rece que o conflito eltrico no est confinado apenas no condutor,
e sim disperso no espao subjacente. Para ele, o conflito realiza cr-
culos que, combinados ao movimento progressivo ao longo do fio,
forma uma linha helicoidal ao seu redor (rsted, 1820, p.276).
As verses da descoberta por acaso
A verso da descoberta por acaso desse experimento ampla-
mente difundida nos livros didticos de Fsica. Ela se baseia em
uma carta escrita por Christopher Hansteen (1784 -1873) a Mi-
chael Faraday (1791 -1867) em 1857, ou seja, 37 anos depois da
descoberta e logo aps a morte de rsted. Hansteen foi um dos as-
sistentes de rsted e fazia parte da plateia que presenciou o expe-
rimento, embora Stauffer (1953) e Agassi (1963) contestem isso,
dizendo que Hansteen pode no ter sido testemunha ocular do
experimento de rsted como ele prprio afirma. Em sua corres-
pondncia, Hansteen relata que inicialmente rsted colocou a agu-
lha magntica perpendicular ao fio condutor sem notar movimentos
perceptveis. Em seguida, utilizando uma bateria galvnica mais
potente e colocando a agulha paralela ao fio, ele e o pblico ficaram
perplexos ao verem a agulha se movimentar rapidamente e posi-
cionar -se em ngulo praticamente perpendicular ao fio condutor.
Aps inverter o sentido da corrente, ele verificou que a agulha da
bssola se movia em direo contrria (Martins, 1986, p.97; Kip-
nis, 2005, p.3). Entretanto, no h relatos na obra de rsted que
nos levem a concluir que ele realmente tenha invertido o sentido da
corrente perante o pblico.
Finalmente, Hansteen termina sua carta reforando a verso de
que a descoberta do eletromagnetismo foi acidental e que rsted
no tinha conhecimentos prvios que o pudessem conduzir des-
coberta. H razo em dizer que [rsted] tropeou em sua desco-
berta por acaso. Assim como os outros [ele] no teve ideia alguma
de que a fora poderia ser transversal.
5
Contrria a essa ideia,
5. Hansteen, carta enviada Faraday, apud Martins, 1986, p.97; Kipnis, 2005,
p.3.
rsted imaginou que o efeito magntico, assim como luz e calor,
podia se irradiar do fio, e poderia ser produzido por uma ao la-
teral saindo do fio em todas as direes.
A interpretao da descoberta do
eletromagnetismo
Para Magalhes (2005), a descoberta de rsted no foi acidental,
como se l infelizmente em diversos livros -textos, mas sim, o resul-
tado de um cuidadoso e longo plano para explorar a unidade da natu-
reza. Para Stauffer (1953, p.310), foi a influncia da Naturphilosophie
sobre o pensamento cientfico de rsted que o conduziu desco-
berta do eletromagnetismo e no o acaso. Stauffer considera dois ti-
pos de erros relacionados a essa descoberta: o primeiro relacionado s
datas e o outro verso acidental difundida sobre o experimento.
Jean Hachette, em um artigo denominado Sobre os experimentos
eletromagnticos de rsted e Ampre, e ao abordar a pesquisa so-
bre a identidade das foras qumicas e eltricas, infelizmente forne-
ceu a data de publicao, erroneamente, como sendo 1807 em vez de
1813. Ele tambm data a descoberta como tendo ocorrido no inverno
de 1819, em vez de 1820 (Stauffer, 1953, p.308).
Agassi no aceita a histria de Hansteen e aponta trs motivos:
primeiro, a teoria de rsted era muito diferente das outras teorias,
e ela o conduziu a introduzir a corrente eltrica em suas investi-
gaes; segundo, essa corrente no foi acidental, mas uma previso
terica feita por rsted; e finalmente, em relao direo da cor-
rente, improvvel que rsted tivesse persistentemente colocado a
agulha perpendicular ao fio e s ento, por acidente, a colocado
paralelamente a ele (Agassi, 1963, p.69).
Alguns autores questionam: se em 1813 rsted j possua a
concepo terica de que a corrente eltrica poderia interagir com
um m, por que o eletromagnetismo s foi descoberto em 1820?
Se, em abril de 1820, rsted percebeu a pequena influncia da cor-
rente sobre a agulha imantada, por que ele demorou trs meses para
repetir a experincia, que s veio a ocorrer em julho de 1820? Talvez
uma explicao provvel seja que, adepto e conhecedor da teoria
newtoniana, era difcil para rsted (e para muitos outros cientistas)
conceber o fato de a corrente provocar um torque na agulha da bs-
sola quando esta colocada paralela ao fio, isto , porque o efeito
magntico da corrente eltrica tem um movimento circular ao redor
do fio condutor? (rsted, 1998b, p.547). Para mais detalhes, ver
Martins, 1988.
Metodologia
O trabalho de pesquisa buscou analisar duas vertentes: a terica
ou racional, representada pelo livro didtico; e a experimental ou
emprica, que investiga as explicaes dos estudantes diante do ex-
perimento de rsted, citado anteriormente. Em ambas buscamos
evidenciar a presena ou no de obstculos, a fim de verificar como
essas duas instncias se relacionam.
Para a anlise do material didtico, foram selecionados cinco li-
vros de ensino universitrios e analisados os trechos mais relevantes
que abordavam o experimento de rsted. Baseado na descrio
histrica feita anteriormente, efetuamos uma anlise de contedo
desse material. Em relao ao trabalho desenvolvido em sala de
aula, a pesquisa foi realizada com 26 alunos do segundo ano do
curso de licenciatura em Fsica, da Faculdade de Cincias da
UNESP/Bauru.
Os pesquisadores realizaram o experimento de rsted (Figura
1) em sala de aula. A atividade foi dividida em dois momentos. Pri-
meiramente, a agulha da bssola foi colocada paralelamente e
abaixo do fio condutor. Nessa situao, a agulha sofre um desloca-
mento e se estabiliza praticamente perpendicular ao fio. Demons-
tramos as variaes possveis para essa situao, invertendo a
polaridade da pilha e posicionando a bssola acima do elemento
condutor. Em seguida, foi solicitado aos estudantes que respon-
dessem seguinte questo: Voc tem algum modelo explicativo para
o experimento de rsted que acabamos de realizar? Por favor, detalhe
sua explicao.
Figura 1 Experimento utilizado em sala de aula
Posteriormente se posicionou a agulha perpendicular ao fio.
Nesse caso, ao se fechar o circuito, a agulha permaneceu estvel ou
se deslocou 180 em relao sua posio inicial, dependendo do
sentido do campo magntico. Aps a observao dos alunos, o pro-
fessor indagou: A bssola foi colocada em uma nova posio. Obser-
vamos que ela permaneceu parada. Isto entra em conflito com sua
explicao anterior? Por favor, detalhe seus argumentos.
As categorias de anlises escolhidas esto relacionadas a alguns
obstculos epistemolgicos sugeridos por Bachelard (1996): a ex-
perincia primeira, o conhecimento geral, o obstculo substancialista,
o obstculo verbal e o obstculo animista.
Resultados e anlises
Verses contidas nos livros didticos de Fsica de
ensino superior
Livro Didtico 1
Esse livro apresenta a data da descoberta do eletromagnetismo
como sendo 1819. rsted fez sua primeira leitura do experimento
em abril de 1820.
Em 1819, Oersted descobriu que uma agulha de bssola prxima
de um fio condutor [...] exercia um torque sobre a agulha da bs-
sola. (Keller et al., 1999, p.200)
Livro Didtico 2
Embora esse manual no apresente incorrees ao dar infor-
maes a respeito da descoberta do eletromagnetismo, ele pode in-
duzir o aluno a pensar que a natureza do processo cientfico
dema siadamente simples, o que implicaria uma viso estereotipada
da cincia, j que o excerto a seguir no evidencia a dinmica do
processo de construo do conhecimento.
As cincias da eletricidade e do magnetismo se desenvolveram se-
paradamente durante sculos a partir destas origens modestas
mais precisamente at 1820, quando Hans Christian Oersted
encontrou a ligao entre elas: [...]. interessante saber que
Oersted fez esta descoberta ao preparar uma aula prtica para seus
estudantes. (Halliday et al., 2003, p.2)
Livro Didtico 3
Aqui pode ser encontrado outro exemplo no qual a data da des-
coberta aparece equivocada. Outro ponto que vale ressaltar que o
livro traz a informao de que rsted posicionou a agulha perpen-
dicular ao fio. Embora no possamos afirmar com certeza, ele no
relata isto em seus escritos.
Em 1819, [...] Oersted, procurando ver se uma corrente eltrica
atuaria sobre um m, colocou uma bssola (agulha imantada) per-
pendicular a um fio retilneo por onde passava corrente, e no ob-
servou nenhum efeito. Entretanto, descobriu que, quando ela era
colocada paralelamente ao fio, a agulha sofria uma deflexo, aca-
bando por se orientar perpendicularmente a ele! (Nussenzveig,
1999, p.139).
Livro Didtico 4
rsted no tinha a concepo de que havia a presena de um
campo magntico devido passagem da corrente eltrica. Este tipo
de citao incorre em anacronismo e pode comprometer a insero
da Histria da Cincia no ensino.
As primeiras fontes de campo magntico conhecidas foram os ms
permanentes. Um ms depois de ersted anunciar a descoberta de
que a posio da agulha de uma bssola afetada por uma corrente
eltrica, [...]. (Tipler, 2000, p.205).
Livro Didtico 5
Esse livro apresenta vrios dados histricos que contrariam as
evidncias expostas anteriormente. A primeira verificao se deu
em abril de 1820, porm, o efeito no foi forte o bastante, e no
impressionou o pblico. Aps trs meses, em julho de 1820, rsted
realizou a experincia novamente com uma bateria mais potente, o
que fez a agulha defletir e ficar perpendicular ao fio; o excerto a
seguir reporta apenas que ela defletiu bastante, o que pode levar o
aluno a uma interpretao equivocada do fenmeno e a imaginar
uma angulao muito diferente daquela ocorrida na experincia de
julho. O livro no apresenta, ainda, que houve duas experincias
no mesmo ano, uma em que a agulha defletiu muito pouco e outra,
trs meses mais tarde, em que ela defletiu e ficou perpendicular ao
fio. Tambm, no h registros de que durante a sua aula ele tenha
invertido o sentido da corrente eltrica. A informao de que
rsted supunha que o magnetismo e a eletricidade galvnica pu-
dessem ser uma forma oculta de eletricidade tambm nos parece
falsa. Sua concepo devida Naturphilosophie era da unidade
entre os fenmenos, ou seja, que os fenmenos eltricos e magn-
ticos tinham uma origem comum.
Outro cientista que concebia o magnetismo a partir da eletrici-
dade foi Andr -Marie Ampre. Para ele, havia correntes microsc-
picas no interior do m responsveis pelos fenmenos magnticos.
Ele explicava o fenmeno descoberto por rsted como a interao
entre correntes eltricas.
No inverno de 1819, [...] Oersted [...] realizou durante sua aula, a
experincia de passar uma corrente galvnica atravs de um fio lo-
calizado sobre uma agulha magntica, perpendicularmente
mesma. No houve efeito algum. Aps a aula, algo o impeliu a
tentar a experincia com o fio paralelo agulha. A agulha desviou
bastante e quando foi invertido o sentido da corrente, ela
desviou -se para o outro lado! (Purcell, 1973, p.139)
Interpretao dos livros didticos
De maneira geral, podemos observar a pequena importncia
que esses livros atribuem a um fato histrico extremamente rele-
vante. Os trechos que so abordados trazem informaes que no
condizem com o verdadeiro fato histrico e apresentam, em nosso
ponto de vista, caricaturas sobre a Histria da Cincia. Eles ainda
relativizam o trabalho do cientista e o processo de construo do
conhecimento.
Percebe -se claramente, pela descrio dos livros didticos, que
a verso de Hansteen, segundo a qual a descoberta do eletromagne-
tismo foi acidental ou obra do acaso, predomina nos manuais anali-
sados. Tambm encontramos nos livros 1, 3 e 5 a data da descoberta
como sendo 1819, como Hachette afirmou, em vez de 1820, data
que aparece nas publicaes originais de rsted.
A verso de que rsted insistentemente posicionava a agulha
perpendicular ao fio e que, ao decidir coloc -la paralelamente
corrente, o efeito foi observado, veiculada pelos livros 3 e 5. rs-
ted no relata isso em sua obra. Pelo que foi visto, foram seus prin-
cpios filosficos que o conduziram descoberta. Havia a hiptese
de que o efeito poderia se irradiar do fio como luz e calor e, por-
tanto, poderia existir alguma ao lateral.
Inicialmente, no houve um desvio to intenso da agulha iman-
tada como o livro 5 pode levar o leitor a imaginar, pois naquela
poca as baterias eltricas se descarregavam com facilidade. O pr-
prio rsted reconheceu que na primeira experincia, em abril, o
efeito pouco intenso no impressionou o pblico.
No encontramos registros nas obras de rsted de que ele real-
mente tenha invertido o sentido da corrente perante o pblico, em-
bora soubesse que, se mudasse a polaridade da bateria, os efeitos
sobre a agulha magntica seriam invertidos.
Experimento realizado em sala de aula
Esse simples experimento, alm de ter representado na Histria
de Cincia uma enorme contribuio para o desenvolvimento do
eletromagnetismo, oculta problemas conceituais profundos. Pro-
curamos categoriz -los dentro dos obstculos epistemolgicos ba-
chelardianos.
A experincia primeira
Para Santos (1998, p.40), [...] quanto mais vivas e pitorescas
so as experincias, maior interesse despertam e mais desviam
ateno de aspectos no observveis. Sabe -se que uma agulha de
lato (que no magntica) no sofre a influncia do campo gerado
pela corrente eltrica. Ao fazermos essa demonstrao, um aluno,
ao ver que a agulha no se movimentava, inferiu que pelo fio no
estava passando corrente, relatando que, se no ocorre corrente el-
trica no fio, ento o campo magntico da bssola no tem alteraes,
ou seja, o sentido da bssola no se altera apenas pela existncia do
fio (A5). Portanto, para ele, a falta de interao foi devido causa,
e no o efeito.
A segunda questo apresenta duas situaes possveis. A agulha
da bssola pode permanecer parada, ou pode se deslocar num n-
gulo de 180, dependendo do sentido da corrente eltrica e, conse-
quentemente, do campo magntico. Um aluno, ao observar o giro
da agulha de 180, interpretou o experimento da seguinte maneira:
desprezando os movimentos aleatrios da bssola, pois teria sido in-
fluenciado por movimentos externos do experimento (A16). Por-
tanto, ele no atribui a causa corrente eltrica, mas a aes de
outra natureza, sem relao com o experimento em si. Na transpo-
sio de um conceito cientfico em sala de aula necessrio que o
professor passe continuamente da mesa de experincia para a
lousa (Bachelard, 1996, p.50).
O conhecimento geral
Alguns alunos (A9), (A11), (A18), (A21) indicam o sentido do
campo utilizando a regra da mo direita, mas isso no explica o
sentido do campo. Essa regra apenas um recurso mnemnico,
fruto, talvez, de um adestramento dos cursinhos pr -vestibulares.
Por exemplo: A meu ver, acho que esses fenmenos tm a ver com a
regra da mo direita (A11). De acordo com os livros -textos, utili-
zando a mo direita e estendendo o polegar no sentido da corrente
eltrica, os outros dedos indicam o sentido do campo por con-
veno. Suponhamos um fio desenhado na horizontal da folha de
um caderno e que o sentido da corrente seja para a direita: apon-
tando o polegar para a direita, os demais dedos vo envolver o fio,
de modo que, abaixo do fio, o campo est entrando na folha e,
acima do fio, o campo est saindo. O aluno (A24) diz: o campo
magntico entra na folha. De acordo com Martins (1988, p.50),
a regra da mo direita um recurso mnemnico que, claro, no
explica nada.
Obstculo substancialista
Na eletricidade esttica, a atrao eltrica entre corpos foi atri-
buda no passado a substncias tenazes que exalavam dos ma teriais,
por exemplo. Neste trecho, vemos que o aluno atribui propriedades
magnticas ao movimento dos eltrons: Quando a corrente passa,
ela atrai o ponteiro da bssola (A8). Segundo Martins (1986, p.96),
existiam duas ideias plausveis e que no eram absurdas para a
poca: ou que o fio, percorrido por uma corrente se tornasse algo
semelhante a uma agulha magnetizada; ou que o fio se tornasse
um polo magntico. A impresso que temos que o aluno atribui
ao fio, devido passagem da corrente eltrica, uma propriedade
semelhante a uma das mencionadas por Martins (1986).
Para explicar o fato de o ponteiro da bssola no sofrer interfe-
rncia magntica, o aluno argumenta: O que pode ocorrer para ela
ficar parada seja o fato das cargas se anularem, ou seja, o nmero de
eltrons igual ao de prtons. Nesse caso, segundo o estudante, as
cargas eltricas, ao se anularem, no exerceriam efeito sobre o pon-
teiro da bssola. rsted acreditava na existncia de dois fluidos, e
isso o levava a supor que a corrente galvnica transportaria, em
sentidos opostos, no mesmo fio, cargas eltricas positivas e nega-
tivas (Martins, 1986, p.95); no entanto, essas cargas no se anu-
lavam como o aluno relata, mas havia um conflito entre elas.
O estudante (A20) explica: a bssola aponta no sentido do giro
dos eltrons (do campo, no sei se so exatamente os eltrons que
giram). Para o estudante, necessrio que haja uma substncia
ou uma partcula girando ao redor do fio. Para ele no fica claro o
que realmente gira ao redor do fio condutor.
Obstculo verbal
As palavras campo e fora contm ideias abstratas com um
carter autoexplicativo que obstaculiza o esprito. O estudante
identificado pela sigla (A1) se refere ao campo eltrico agindo sobre
a bssola. O aluno (A7) explica: a bssola quando aproximada do
fio sofre uma interferncia do campo eltrico do fio. O campo el-
trico estabelecido pela diferena de potencial nas extremidades do
fio, responsvel pela passagem da corrente eltrica. Portanto, o
campo eltrico no o responsvel direto pelo deslocamento da
agulha da bssola.
Alguns alunos, por estarem tratando de fenmenos eletromag-
nticos, no diferenciam campo eltrico de campo magntico e de-
nominam o conflito de campo eletromagntico. Os estudantes
(A3), (A6), (A12), (A20), (A21) e (A22) atribuem ao campo eletro-
magntico o deslocamento da agulha magntica.
O estudante (A8) explica que o que interfere no deslocamento
da agulha a corrente cclica, expresso que ele utiliza para ex-
pressar a ideia de campo magntico; e admite que o segundo expe-
rimento entrou em conflito com a sua explicao, pois ele tinha
considerado apenas a corrente como varivel que interfere no fen-
meno, desconsiderando o campo magntico da terra.
O obstculo verbal est relacionado com o uso desajustado de
imagens, analogias e metforas, quando, na prtica pedaggica,
tendem a reforar e/ou a fazer regredir concepes alternativas ra-
dicadas no imaginrio (Santos, 1998, p.141).
O obstculo animista
bvio que alunos no atribuem vida aos fenmenos, mas
utilizam palavras imprprias, do vocabulrio usual, na tentativa
de expressar seu pensamento em relao a sua explicao. Por
exemplo: Criando um campo magntico que de certa forma con-
funde a agulha da bssola, alterando sua viso de polo sul e norte
(A17), ou, para um outro estudante, ... no sentido que a corrente
caminha (A20). As palavras destacadas, embora no tenham
para o aluno um significado denotativo, bloqueiam o pensamento.
Para Bachelard (1996, p.101), o perigo das metforas imediatas
para a formao do esprito cientfico que nem sempre so ima-
gens passageiras.
Consideraes finais
Procuramos mostrar neste trabalho que os manuais escolares,
em alguns momentos, apresentam a Histria da Cincia de ma-
neira superficial e errnea. Esses livros apresentam uma cincia
pronta e acabada cuja finalidade simplesmente abordar o con-
tedo especfico sem maior preocupao com outros fatores, tal
como a natureza da cincia, o processo de construo do conhe-
cimento, a imagem do cientista, etc. O trabalho do cientista no se
resume observao ou execuo de experimentos; envolve
tambm a elaborao criativa de hipteses, teorias e modelos, bem
como influenciada por teorias que porventura sejam de seu co-
nhecimento.
No caso da Fsica, pudemos mostrar que rsted no foi um sor-
tudo que colocou a bssola prxima ao fio e descobriu o eletro-
magnetismo. Ele era um renomado professor de uma das mais
conceituadas universidades da Europa (Copenhague) e secretrio
vitalcio e membro da Academia de Cincias de Copenhague.
Tinha um amplo conhecimento sobre Qumica, Fsica e Filosofia
Natural. Alm disso, se mantinha informado sobre o que acontecia
em relao eletricidade e ao magnetismo e era conhecedor dessas
teorias, sendo, portanto, considerado uma pessoa -chave para a uni-
ficao dos fenmenos por suas concepes filosficas.
O estudo dos erros sobre o experimento de rsted foi desenvol-
vido no como crtica vazia ou mera indicao dos deslizes dos au-
tores, mas como um esforo dirigido para a tentativa de melhoria
da utilizao de fatos histricos no ensino.
De acordo com Santos (1998, p.233), os erros histricos da cin-
cia (devidamente reencenados) podero contribuir, [...] para ante-
cipar e compreender concepes alternativas dos alunos. Assim, o
estudo da Histria da Cincia e a realizao de um experimento fun-
damental ao surgimento e desenvolvimento do eletromagnetismo
clssico possibilitaram uma estratgia didtica relevante no estudo
dos processos cognitivos.
Os dados obtidos com a pesquisa em sala de aula mostraram
que os alunos trazem concepes que muitas vezes dificultam a
aquisio de um saber mais elaborado. Em relao anlise dos li-
vros, pudemos notar que os erros encontrados para o caso es tudado
reforam esses obstculos de forma a apresentar o desen volvimento
histrico de forma aligeirada e meramente ilustrativa, quando na
verdade eles poderiam auxiliar na superao desses obstculos.
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11
DOIS PRINCPIOS DE DU FAY
PARA A ELETRICIDADE: UMA ANLISE
DE COMO A DISCUSSO EM SALA DE
AULA PODE AUXILIAR OS ALUNOS NA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO
CONCEITO DE CARGA ELTRICA
1
2
3
Joo Jos Caluzi
4
1. Este trabalho foi apresentado inicialmente no XVIII Simpsio Nacional de En-
sino de Fsica (Boss et al., 2009).
deral do Recncavo da Bahia/UFRB, Amargosa, Bahia. Doutorando do Pro-
Universidade Estadual Paulista/UNESP, Bauru, So Paulo. e -mail: ser-
ginho@fc.unesp.br.
culdade de Cincias e Tecnologia Universidade Estadual Paulista/UNESP,
Universidade Estadual Paulista/UNESP, Bauru, So Paulo. Professor do Pro-
unesp.br.
Introduo
Dificuldades sobre a aquisio e compreenso de conceitos
cientficos, bem como questes referentes ao processo ensino-
-aprendizagem de tais conceitos tm sido objeto de estudo de di-
versas pesquisas na rea de ensino de Cincias. Essas pesquisas so
importantes tendo em vista a forma como o ensino tem sido reali-
zado. Sobre isso, possvel citar os Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs):
O ensino de Fsica tem -se realizado frequentemente mediante a
apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada,
distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s,
mas tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a
abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um de-
senvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da pr-
tica e de exemplos concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em
situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica que
essas frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste
na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendi-
zado ocorra pela automatizao ou memorizao e no pela cons-
truo do conhecimento atravs das competncias adquiridas.
(Brasil, 2000, p.22)
Somadas a isso, temos as prprias dificuldades intrnsecas
compreenso dos contedos e conceitos da Fsica, que muitas vezes
so ignoradas pelos professores, que tratam aquele contedo como
algo bastante fcil de entender. A Fsica difcil e no trivial, mas,
com o passar do tempo, a utilizao de certos conceitos tende a ba-
nalizar um contedo cuja compreenso bastante laboriosa. Essa
banalizao faz com que dificuldades conceituais sejam subesti-
madas e conceitos sejam tratados como bvios e evidentes, levando
alunos crena equivocada de que teorias, conceitos e fenmenos
fsicos so mgicos (Dias, 2001, p.226). Segundo Robilotta
(1988, p.9), ao tratarmos de modo simplificado um corpo de co-
nhecimento que muito complicado e repleto de sutilezas, po-
demos acabar por fazer com que ele se torne ininteligvel aos
estudantes.
Nesse contexto, h algum tempo tem se discutido a validade e a
importncia da insero da Histria da Cincia (HC) nos curr-
culos escolares, tanto em nvel mdio como superior. A insero ou
a utilizao da HC no ensino de Cincias justifica -se por vrias ra-
zes e objetivos (Matthews, 1995, p.172 -3); dentre eles, a HC pode
ser utilizada para auxiliar na compreenso dos conceitos cientficos
(Matthews, 1994, p.50). Sendo assim, este trabalho apresenta uma
breve discusso sobre como o estudo de um caso histrico pode
auxiliar alunos a compreender melhor o conceito de carga eltrica.
Neste trabalho utilizamos o caso histrico dos dois princpios pro-
postos por Charles Franois de Cistenay Du Fay (1698 -1739) para
a eletricidade. Como referencial terico, utilizamos a teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel.
Entendemos que a HC e a teoria da aprendizagem significativa
podem contribuir para melhorar a compreenso do contedo es-
pecfico e a superar o mar de sem -sentido constitudo de fr-
mulas, equaes e expresses matemticas que os estudantes
expressam sem compreender o seu significado real (Vannucchi,
1996, p.19). O estudo histrico permite a anlise conceitual; per-
mite que os conceitos sejam revistos; revela como se deu a formu-
lao de um conceito, apresenta as perguntas que foram respondidas
pelo seu surgimento e evidencia as questes e os problemas que o
originaram; revela o papel e a funo do conceito dentro da teoria;
permite reviver os elementos do pensar de um determinado mo-
mento histrico e assim revela a lgica da construo conceitual
(Dias, 2001, p.226 -7; Dias & Santos, 2003, p.1.616). Segundo
Villani et al. (1997, p.44), para tornar algumas teorias inteligveis
para os alunos de graduao (e.g., a teoria da relatividade, mecnica
quntica, etc.), necessrio complementar e enriquecer os pro-
cessos atuais de ensino, indo alm dos aspectos experimentais e
matemticos. Os autores sugerem que isso pode ser feito por meio
de discusses sobre os princpios cientficos, da anlise histrica da
gnese e do desenvolvimento de teorias e conceitos.
Apresentaremos neste trabalho algumas consideraes sobre
como um estudo de caso histrico pode auxiliar a compreenso do
conceito de carga eltrica, tendo em vista a teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel. Partimos da ideia de que a insero
da HC no ensino de Cincias, quando feita por meio de metodo-
logias especficas, pode auxiliar os alunos na construo de subsun-
ores que, posteriormente, podem ser utilizados pelos aprendizes
como subsdios para a aprendizagem significativa de conceitos
cientficos. No seu trabalho de mestrado, Boss (2009) discute a
aquisio de subsunores por alunos de ensino superior aps dis-
cusses de excertos de tradues de fontes primrias. Acreditamos
que esse seja um caminho que pode levar a contribuies impor-
tantes para o processo de ensino -aprendizagem de conceitos fsicos.
Referencial terico
a teoria da aprendizagem significativa
Cabe ressaltar que, em funo dos limites de espao do presente
texto, pontuar -se -o apenas aspectos essenciais dessa teoria, neces-
srios para analisar a situao investigada. A finalidade da aprendi-
zagem significativa a aquisio de novos significados. O cerne
desse processo de aprendizagem pode ser representado pela ideia
de que um novo conhecimento, ao ser aprendido, relacionado de
forma no arbitrria e no literal a aspectos relevantes que o apren-
diz j possui em sua estrutura cognitiva (e.g., uma imagem, um
smbolo j significativo, um conceito, uma proposio, etc.) (Au-
subel et al., 1980, p.34; Ausubel, 1968, p.38 -9). Esses aspectos re-
levantes da estrutura cognitiva, que servem de ancoradouro ou
esteio para o novo conhecimento, so chamados de subsunores, de
forma que, quando o aluno se depara com uma nova ideia, para
assimil -la de forma significativa necessrio utilizar informaes
obtidas anteriormente e que estejam claras e diferenciadas em sua
estrutura cognitiva. Diz -se ento que houve aprendizagem signifi-
cativa quando o novo contedo entra na rede de conhecimentos do
aprendiz se relacionando de forma no arbitrria e no literal que-
las informaes obtidas anteriormente.
Uma vez que o aluno no possua em sua estrutura cognitiva as
informaes relevantes para o novo contedo se apoiar, no ser pos-
svel a aprendizagem significativa, podendo ocorrer ento a memo-
rizao de definies, conceitos ou proposies, sem que haja a
compreenso do significado das palavras que os compem, ou da re-
lao expressa por tais palavras. Por exemplo, um aluno pode apren-
der a Lei de Ohm, que afirma que a diferena de potencial (V)
diretamente proporcional corrente eltrica (i) em um circuito.
5
En-
tretanto, essa proposio s ser aprendida significativamente se o
estudante souber previamente o significado dos conceitos de cor-
rente eltrica, diferena de potencial, resistncia eltrica e o conceito
de direta e inversamente proporcional; alm disso, preciso que o
aluno esteja disposto a aprender e busque relacionar tais conceitos tal
como esto expressos na Lei de Ohm (Ausubel et al., 1980, p.35).
Alm da estrutura cognitiva, a teoria ressalta a importncia das
tarefas de ensino para o processo de aprendizagem e atribui um poten-
cial significativo a elas. H dois fatores que determinam o potencial
significativo: 1) a natureza do contedo a ser ensinado, que deve ser
suficientemente no arbitrrio e no aleatrio, para que possa ocorrer
uma relao no arbitrria e no aleatria com informaes relevan-
tes localizadas no campo da capacidade intelectual humana; e 2) a
prpria estrutura cognitiva de cada aluno, uma vez que a aquisio
de significados ocorre individualmente, portanto, no basta que o
contedo a ser ensinado seja apenas relacionvel s ideias relevantes
que a maioria dos seres humanos pode adquirir, necessrio que tais
5. V = iR importante ressaltar que essa equao define a resistncia R para
qualquer condutor que obedea ou no Lei de Ohm, entretanto, ela s pode
ser chamada de Lei de Ohm quando R constante, isto , a Lei de Ohm ex-
pressa uma proporcionalidade direta (para alguns materiais) entre diferena de
potencial (V) e a corrente eltrica (i) (Young & Freedman, 2004, p.139).
ideias relevantes estejam disponveis na estrutura cognitiva de cada
aluno (Ausubel et al., 1980, p.36 -7).
Na aprendizagem significativa no ocorre apenas uma conexo
simples entre o novo contedo e os conhecimentos que o aluno possui;
ocorre uma relao mais forte, sendo que tanto a nova in formao
quanto os subsunores se modificam no processo de aprendizagem
(Ausubel et al., 1980, p.48; Moreira & Masini, 1982, p.13). prov-
vel que o contedo aprendido significativamente se torne menos sus-
cetvel ao esquecimento e menos vulnervel interferncia de novas
associaes do que contedos memorizados, tornando-se, portanto,
mais fcil de ser lembrado (Ausubel et al., 1980, p.54).
A teoria define algumas formas de aprendizagem significativa.
1) Na aprendizagem subordinativa derivativa, o novo contedo (a)
ligado a uma ideia superordenada (A) da estrutura cognitiva e re-
presenta um exemplo ou extenso de (A); nessa relao, os atri-
butos essenciais do conceito (A) no sofreram alteraes. 2) Na
aprendizagem subordinativa correlativa, o novo contedo (a) li-
gado ideia (A), mas agora ele uma extenso, modificao ou
qualificao de (A); nessa interao, os atributos essenciais do con-
ceito subordinativo (A) podem ser ampliados ou modificados. 3)
Na aprendizagem superordenada, as ideias (a1), (a2) e (a3) da estru-
tura cognitiva so consideradas exemplos mais especficos do novo
contedo (A) e passam a associar -se a ele; aqui, a ideia superorde-
nada (A) passa a ser definida por um novo conjunto de atributos
essenciais que abrange as ideias subordinativas. 4) Na aprendi-
zagem combinatria, o novo contedo (A) relacionvel s ideias
existentes (B), (C) e (D), mas no nem mais abrangente nem mais
especfico do que elas; aqui, o novo contedo (A) tem alguns atri-
butos essenciais em comum com as ideias preexistentes (Ausubel et
al., 1980, p.57; Ausubel, 2003, p.111). O resultado da interao
entre o novo contedo potencialmente significativo e uma ideia
presente na estrutura cognitiva denominado assimilao, o que
origina uma estrutura mais diferenciada, sendo que boa parte da
aprendizagem significativa fundamentalmente a assimilao dos
novos contedos (Ausubel et al., 1980, p.57 -8).
A teoria em questo prope uma estratgia para facilitar e auxiliar
a aprendizagem significativa, manipulando a estrutura cog nitiva do
aprendiz. A estratgia envolve o uso de materiais introdutrios apro-
priados mais gerais e inclusivos, claros e estveis, que so denomina-
dos organizadores prvios. Estes so introduzidos antes do contedo
programtico, com a finalidade de gerar condies cognitivas para a
aprendizagem significativa, propiciando condies para que o apren-
diz adquira subsunores e aumentando a discriminabilidade entre
aquilo que o aluno j sabe e o contedo a ser aprendido (Ausubel et
al., 1980, p.143; Ausubel, 2003, p.66; Moreira & Masini, 1982,
p.11). Assim, sua principal funo servir como ponte entre aquilo
que o aluno j sabe e aquilo que ele deve aprender, ou seja, so teis
na medida em que funcionam como pontes cognitivas (Moreira &
Masini, 1982, p.12). Segundo Ausubel, quando se tenta influenciar
intencionalmente a estrutura cognitiva, de forma a maximizar a
aprendizagem e a reteno significativa, est -se no mago do pro-
cesso educativo (Ausubel, 2003, p.62).
Metodologia
Neste trabalho, vamos nos restringir a um ponto especfico do
trabalho de Du Fay, isto , a proposio dos dois princpios para a
eletricidade. Procuraremos evidenciar quais caractersticas e ele-
mentos dessa proposio podem subsidiar a aprendizagem signi-
ficativa do conceito de carga eltrica, bem como apontar de que
maneira tais caractersticas e elementos podem, segundo a teoria de
David Ausubel, auxiliar na aprendizagem daquele conceito fsico.
Para tanto, apresentamos duas citaes diretas, excertos de dois
textos de Du Fay, que expressam os seus dois princpios para a ele-
tricidade.
Princpios de Du Fay para a eletricidade
Charles Franois de Cisternay Du Fay (1698 -1739) foi um im-
portante pesquisador da eletricidade no sculo XVIII, realizou v-
rios experimentos sobre eletrosttica, muitas vezes inspirado por
trabalhos de outros pesquisadores da eletricidade, como Otto von
Guericke (1602 -1686), Francis Hauksbee (1660 -1713) e Stephen
Gray (1666 -1736). Em um de seus artigos, Du Fay (1735) men-
ciona que, ao realizar um experimento de Guericke, descobriu
6
um
princpio, que posteriormente ser denominado primeiro princpio,
sobre a eletricidade que poderia explicar os fenmenos eltricos:
7
[...] realizando o Experimento relatado por Otho de Guerick na sua
Coleo de Experimentos de Spatio Vcuo, o qual consiste em ele-
trizar uma Bola de Enxofre para repelir uma Pena,
8
percebi que o
mesmo efeito foi produzido no somente pelo Tubo [de vidro], mas
por todos os corpos eltricos.
9
Eu descobri um Princpio muito
6. A palavra descoberta possui implicaes epistemolgicas que no sero dis-
cutidas neste trabalho, pois foge ao seu escopo. Utilizamos o referido termo
com o seguinte significado: produo de uma nova sntese de ideias e, espe-
cialmente, combinao de novos meios com vista a um fim (Lalande, 1999,
p.597).
7. Algumas palavras foram grafadas com letras maisculas no meio das frases, tal
como no texto original. Os colchetes [p. ] indicam a paginao original do texto.
As palavras entre colchetes so inseres dos tradutores no texto. Todas as
notas de rodap e figuras dos dois excertos de textos de Du Fay foram inseridas
pelos tradutores.
8. A ilustrao do experimento realizado por Guericke pode ser visto na Figura 1.
Vale ressaltar que o experimento de Guericke no estava relacionado eletrici-
dade essa associao ocorre posteriormente , buscava -se com ele discutir as
semelhanas entre a Terra e o globo de enxofre. Uma discusso sobre o assunto
pode ser encontrada em Assis (2010, p.66 -73).
9. Du Fay utilizava os termos eltrico e no eltrico para designar o que,
atualmente, so denominados materiais isolantes e condutores, respectivamente.
Os termos condutores e no condutores foram introduzidos posterior-
mente a ele, por Jean Theophilus Desaguliers (1683 -1744). importante des-
tacar que os termos eltrico e no eltrico foram propostos por Willian
Gilbert (1540 -1603), sendo que eltricos eram os materiais que apresentavam a
simples, que explica grande parte das irregularidades, e se eu puder
usar o Termo, dos Caprichos que parecem acompanhar a maioria
dos Experimentos em Eletricidade. Este princpio : Corpos El-
tricos atraem todos aqueles que no esto desta forma, e os repelem
assim que eles tornam -se eltricos, pela Proximidade ou pelo Con-
tato com o Corpo Eltrico. Desta forma, [p.263] a Lmina de Ouro
primeiramente atrada pelo Tubo [de vidro atritado], adquire Ele-
tricidade por aproximar -se dele e, consequentemente, ime dia-
tamente repelida.
10
A lmina no atrada novamente enquanto
reter a Qualidade eltrica. Mas se, enquanto ela estiver suspensa no
Ar, eventualmente tocar em algum outro Corpo, ela imediatamente
perde sua Eletricidade e consequentemente atrada novamente
pelo Tubo, que, aps dar a ela uma nova Eletricidade a repele pela
segunda vez. Isto ocorre enquanto o Tubo mantiver sua Eletrici-
dade. Aplicando este Princpio a vrios Experimentos sobre Eletri-
cidade fiquei surpreso com o Nmero de fatos obscuros e confusos
que ele clareou. O famoso Experimento do Globo de Vidro do Se-
nhor Hauksbee, no qual Linhas de Seda so usadas, uma conse-
quncia necessria deste [princpio].
11
Quando estas Linhas so
estendidas de Forma Radial pela Eletricidade, em direo ao
Globo, se o Dedo for colocado prximo ao Lado de Fora do Globo,
a linha dentro [do globo] afasta -se do dedo, como bem conhecido.
O que acontece somente devido aproximao do Dedo, ou algum
mesma propriedade do mbar (do grego elektron) de atrair pequenos objetos
quando atritados, e no eltricos eram os materiais que no apresentavam tal
caracterstica. Quando Gray, em 1729, chega concluso de que existem mate-
riais que podem conduzir a virtude eltrica e que h materiais que no a con-
duzem, esses termos passam a ter, tambm, outro significado, passando a
designar, ainda, os materiais condutores (no eltricos) e os no condutores
(eltricos) (Boss, 2009, p.91 -2).
10. Neste experimento, uma pequena lmina de ouro solta no ar sobre um tubo de
vidro eletrizado por atrito. Dessa forma, a lmina atrada pelo tubo, toca -o e
passa a ser repelida por ele, flutuando no ar sobre o tubo (Assis, 2010, p.111).
Experimentos feitos com material de baixo custo que ilustram muito bem essa
situao podem ser encontrados em Assis (2010, p.106 -10).
11. Ver Figura 2.
outro corpo colocado prximo ao Globo de Vidro, esta aproxi-
mao eletriza o corpo, e consequentemente repele a Linha de
Seda, que so dotadas com semelhante Qualidade [eltrica]. Com
um Pouco de reflexo podemos, da mesma maneira, explicar a
maioria dos outros Fenmenos, aparentemente inexplicveis, se
atentarmos para este Princpio. (Du Fay, 1735, p.262 -3, traduo
extrada de Boss & Caluzi, 2007, p.642)
Figura 1 Neste experimento, Guericke mantm uma penugem flu-
tuan do sobre uma esfera de enxofre atritada. Imagem extrada de Gue-
ricke, 1672, p.129.
Figura 2 Esquema obtido do livro Physical -mechanical experiments, de
Francis Hauksbee.
Aps concluir sobre o primeiro princpio, Du Fay continuou a
realizar experimentos, e ento chegou concluso de um segundo
princpio sobre a eletricidade:
Comecei por sustentar no ar, com o mesmo tubo [de vidro atri-
tado], duas folhas de ouro [eletrizadas pelo contato com o tubo] e
elas sempre ficavam distantes uma da outra, seja qual fosse o es-
foro que eu fizesse para aproxim -las (ver Figura 3). Isto devia
acontecer assim porque ambas estavam eltricas. Mas, assim que
uma das duas [folhas] tocava a mo ou qualquer outro corpo, elas
se uniam uma outra, uma vez que uma delas foi tocada e perdeu
sua eletricidade (ver Figura 4). Ento, a outra [folha de ouro, ainda
eletrizada,] a atrai e tende a ir a sua direo. Tudo isso est perfeita-
mente de acordo com minha hiptese [inicial], mas o que me des-
concertou prodigiosamente foi a experincia a seguir.
Tendo elevado ao ar uma folha de ouro por meio do tubo [de
vidro eletrizado], aproximei dela um pedao de goma copal atri-
tado e tornado eltrico. A folha se aplicou nele [foi atrada] e ali
permaneceu (ver Figura 5). Confesso que esperava um efeito com-
pletamente contrrio, porque segundo meu raciocnio [inicial], a
copal, que estava eltrica, deveria repelir a folha que tambm es-
tava eltrica. Repeti a experincia um grande nmero de vezes
acreditando que eu no tinha apresentado folha [que flutuava] a
regio que havia sido atritado [na copal], e desta forma, [a folha] se
comportava como faria em relao ao meu dedo ou a qualquer
outro corpo [no eletrizado]. Mas, tendo feito sobre ela todas as
minhas medidas, de maneira a no restar nenhuma dvida, me dei
por convencido que a copal atraa a folha de ouro, embora ela [a
folha] tenha sido repelida pelo tubo [de vidro eletrizado]. A mesma
coisa acontecia ao aproximar a folha de ouro de um pedao de
mbar ou de cera da Espanha atritada.
Depois de vrias outras tentativas que no me satisfizeram em
absoluto, aproximei da folha de ouro repelida pelo tubo [eletri-
zado], uma bola de cristal de rocha atritada e tornada eltrica. Ela
[a bola] repeliu essa folha da mesma maneira que o tubo o fizera.
Um outro tubo [de vidro eletrizado] que apresentei mesma folha
a repeliu da mesma forma. Enfim, no pude duvidar que o vidro e
o cristal de rocha se comportam precisamente de maneira contrria
ao comportamento da goma copal, do mbar e da cera da Espanha.
Assim, a folha [de ouro] que era repelida por alguns [objetos], por
causa da eletricidade que ela havia contrado, era atrada por ou-
tros. Isso me fez pensar que havia, talvez, dois tipos diferentes de
eletricidade o que foi confirmado pelas experincias seguintes.
12
[...]
Aqui esto, constantemente, duas eletricidades de naturezas
completamente diferentes, a saber, aquela dos corpos transpa-
rentes e slidos, como o vidro, o cristal, etc., e aquela dos corpos
betuminosos e resinosos como o mbar, a goma copal, a cera da Es-
panha, etc. Uns e outros repelem os corpos que contraram uma
eletricidade de mesma natureza que a deles; e atraem, ao contrrio,
aqueles cuja eletricidade de uma natureza diferente da deles. Ns
acabamos de ver, at mesmo, que os corpos que no esto eletri-
zados podem adquirir cada uma dessas eletricidades e que, ento,
seus efeitos so semelhantes queles efeitos dos corpos que os co-
municaram [a eletricidade].
13
[...]
Aqui esto, portanto, duas eletricidades bem demonstradas, e
no posso abster -me de dar -lhes nomes diferentes para evitar a
confuso dos termos e/ou o incmodo de definir, a cada instante,
aquela da qual quero falar. Chamarei, portanto, uma de eletricidade
vtrea e outra de eletricidade resinosa. No que eu pense que haja
apenas corpos da natureza do vidro que sejam dotados de uma, e os
materiais resinosos da outra, uma vez que possuo fortes provas do
contrrio. Mas porque o vidro e a copal so os dois materiais que
me permitiram descobrir as duas diferentes eletricidades. (Du Fay,
1733, traduo nossa).
14;

15
12. Pginas 464 -5 do original.
13. Pgina 467 do original.
14. Pgina 469 do original.
15. Uma outra traduo deste trecho pode ser encontrada em Assis, 2010, p.111 -3.
Figura 3 Sobre um tubo de vidro eletrizado por atrito flutuam, devido
repulso eltrica do tubo, duas folhas de ouro eletrizadas por contato com
o tubo atritado, as quais tambm se repelem mutuamente. As setas na fi-
gura indicam a repulso entre os corpos. A letra A na figura do tubo de
vidro significa que ele est atritado.
Figura 4 (A) Sobre um tubo de vidro eletrizado por atrito flutuam duas
folhas de ouro eletrizadas por contato com o tubo atritado, se repelindo
mutuamente. (B) Uma mo toca uma das folhas de ouro que flutuam e por
isso as folhas se atraem. (C) As duas folhas unidas flutuam sobre o tubo de
vidro eletrizado.
Figura 5 (A) Folha de ouro eletrizada, por meio de contato com o tubo,
flutua sobre o tubo eletrizado. (B) Um pedao de goma copal atritada
aproximado da folha de ouro eletrizada. (C) A folha de ouro eletrizada
atrada e se fixa no pedao de goma copal eletrizado.
Discusses e consideraes finais
Os princpios de Du Fay para a eletricidade possuem elementos
importantes que podem auxiliar a aprendizagem do conceito de
carga eltrica. O primeiro princpio afirma que corpos eletrizados
se repelem, e um corpo eletrizado atrai um corpo no eletrizado.
No segundo princpio, a interao se d de forma diferente, pois
Du Fay prope a existncia de duas eletricidades distintas (vtrea e
resinosa), sendo que corpos de mesma eletricidade se repelem e com
eletricidades diferentes se atraem. Um aspecto importante em
ambos os princpios a interao atrativa e repulsiva, bem como as
caractersticas eltricas dos corpos envolvidos no eletrizados e
eletrizados (com eletricidade vtrea ou resinosa). Vamos ver, ento,
como o conceito de carga definido e de que forma esses conheci-
mentos sobre os princpios de Du Fay podem fornecer subsdios
para a aprendizagem significativa.
O texto apresenta como Du Fay chegou concluso de que de-
veriam existir duas eletricidades distintas; importante notar que
os princpios so propostos para tentar explicar os fenmenos el-
tricos observados por ele, e que o segundo princpio vem para re-
solver um problema de que o primeiro princpio no dava conta, a
interao atrativa entre dois corpos eletrizados (Boss & Caluzi,
2007, p.639). Os excertos dos textos citados anteriormente eviden-
ciam como se deu a primeira concluso sobre o fato de que a ma-
tria poderia ser composta por caractersticas eltricas distintas, e
ressalta os aspectos empricos e experimentais que so essenciais
para que Du Fay pudesse propor a existncia das duas eletricidades
distintas. Segundo Dias e Santos, conhecer aspectos histricos de
como um conceito foi proposto e o porqu pode auxiliar no entendi-
mento conceitual, sendo, dessa forma, elemento importante para
aprendizagem significativa (Dias, 2001, p.226; Dias & Santos,
2003, p.1.616).
Segundo Young & Freedman (2004, p.1 -2), no possvel espe-
cificar exatamente o que a carga eltrica, mas possvel descrever
seu comportamento e suas propriedades; os autores afirmam ainda
que a carga eltrica uma das principais propriedades das part-
culas que constituem a matria, tal como a massa. Sobre isso, Nus-
senzveig (2001, p.3) afirma que a carga eltrica um anlogo da
massa gravitacional, no entanto, a carga eltrica se manifesta de
duas formas distintas, denominadas convencionalmente de posi-
tiva e negativa, e isto que leva possibilidade da atrao e da re-
pulso, ao passo que a interao entre massas sempre atrativa.
Dessa forma, podemos dizer que a carga eltrica uma proprie-
dade intrnseca de partculas que constituem a matria. Ela se
apresenta na natureza de duas formas diferentes e convencional-
mente chamadas de positiva (carga do prton) e negativa (carga do
eltron). Uma outra caracterstica importante da carga eltrica a
interao com outra carga podendo ocorrer atrao se forem
cargas diferentes ou repulso se forem cargas iguais. Tendo em
vista isso, possvel discutir os princpios de Du Fay destacando o
comportamento e as propriedades da eletricidade em sua teoria.
Tais propriedades e caractersticas so prprias da carga eltrica, o
que pode auxiliar a aprendizagem do conceito. Alm disso, a dis-
cusso sobre os princpios de Du Fay apresenta questes importan-
tes sobre como ele chegou concluso sobre as duas ele tricidades,
evidenciando os aspectos experimentais que foram importantes
neste trabalho, como j comentamos.
Note que, na teoria de Du Fay, a atrao ocorre sempre entre
corpos em estados eltricos
16
distintos (1) eletrizado e no ele-
trizado ou (2) eletrizado com eletricidade vtrea e eletrizado com
eletricidade resinosa. A repulso, por sua vez, ocorre entre corpos
com mesmo estado eltrico eletrizado com eletricidade vtrea e
eletrizado com eletricidade vtrea, sendo que ocorre o mesmo para a
eletricidade resinosa. Quando o aluno adquire os conhecimentos
16. Definimos como estado eltrico a condio (ou caracterstica) do corpo: no
eletrizado (neutro) ou eletrizado. Sendo que, no estado eltrico eletrizado, o
corpo pode estar com eletricidade de uma ou outra natureza, portanto, podem
existir dois estados eltricos associados ao fato de o corpo estar eletrizado.
referentes a essas caractersticas da interao repulsiva/atrativa
entre dois corpos, ele adquire atributos essenciais do conceito de
carga eltrica. No momento em que o contedo sobre carga for mi-
nistrado, aqueles atributos presentes na estrutura cognitiva do
aprendiz podem ser reunidos sob uma definio mais geral de
carga, como aquela mencionada por Young & Freedman (2004) e
Nussenzveig (2001). Dessa forma, conhecimentos mais especficos
e relevantes so subordinados ao material de aprendizagem mais
geral e inclusivo, podendo ocorrer a aprendizagem significativa su-
perordenada (Boss, 2009, p.94).
O trabalho com os textos histricos pode contribuir, ainda, com
a significao potencial do novo material de aprendizagem, pois esta
depende tambm da estrutura cognitiva do aprendiz. A aquisio
de significados acontece em cada indivduo, portanto, para que
ocorra de fato a aprendizagem significativa; no basta que as novas
informaes sejam apenas relacionveis a ideias correspondente-
mente relevantes que a maioria dos seres humanos pode adquirir,
necessrio que tais ideias estejam disponveis na estrutura cogni-
tiva de determinado aluno para satisfazer a funo de subsuno e
ancoragem. Sendo assim, a disponibilidade de contedo relevante na
estrutura de conhecimento de cada aluno uma das variveis mais
decisivas na determinao do potencial significativo (Ausubel et
al., 1980, p.37; Ausubel, 2003, p.74).
Neste texto apresentamos excertos de textos de Du Fay e dis-
cutimos, com base na teoria da aprendizagem significativa de Au-
subel, ideias que a discusso desses textos em sala de aula pode
trazer para os alunos. Tais elementos podem servir de ancora-
douro para a aprendizagem significativa do conceito de carga el-
trica. Mas no trataremos neste texto, pois foge ao seu escopo, de
questes sobre abordagens metodolgicas para a aplicao em sala
de aula dos textos e da sua discusso. Cabe ao professor, interes-
sado em utilizar uma abordagem histrica para o conceito de
carga, propor uma metodologia adequada ao seu alunado (isto ,
se ensino bsico ou superior). Vale ressaltar que algumas ativi-
dades que temos desenvolvido tm mostrado resultados interes-
santes quando aliamos a discusso dos textos com a realizao de
experimentos.
A discusso histrica sobre os princpios de Du Fay para a ele-
tricidade pode ser uma ferramenta pedaggica importante e um
elemento auxiliador da aprendizagem significativa do conceito de
carga eltrica. A Fsica no trivial em sua essncia, como bem
destaca Dias (2001). Olhar para a Fsica como um monte de regras
e equaes a serem decoradas, tratar detalhes fundamentais como
elementos sem importncia, s contribui para que o aluno no per-
ceba a essncia dessa cincia. Em nossa opinio, sem olhar para os
detalhes fundamentais e entend -los, no possvel entender os
conceitos fsicos. Por isso, a discusso de como Du Fay concluiu
pela existncia das duas eletricidades importante pelos seguintes
aspectos: evidenciar como isto se deu; chamar a ateno para pro-
priedades fundamentais da carga eltrica; mostrar aos alunos a im-
portncia dos detalhes e mostrar que a beleza da Fsica no est
apenas no elegante formalismo matemtico que essa rea do conhe-
cimento nos traz. No podemos ensinar apenas a regrinha mne-
mnica de que cargas iguais se repelem e cargas diferentes se atraem,
e acreditar que essa questo est resolvida; preciso ir alm, e pro-
piciar aos alunos condies de compreender a essncia dos con-
ceitos. Como bem evidencia Villani et al. (1997, p.44), necessrio
complementar e enriquecer os processos atuais de ensino, ir alm
dos aspectos experimentais e matemticos, propiciando discusses
sobre os princpios cientficos, fazendo a anlise histrica da gnese
e do desenvolvimento de teorias e conceitos.
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12
CONCEPES E PERFIS
EPISTEMOLGICOS
DE ESTUDANTES UNIVERSITRIOS
REFERENTES AOS CONCEITOS
ABSTRATOS DO ELETROMAGNETISMO
1
2
Joo Jos Caluzi
3
Introduo
A noo de perfil epistemolgico proposto por Bachelard (1991)
tem sido utilizada por pesquisas na rea de ensino de Cincias vi-
sando compreenso da formao de conceitos cientficos pelo su-
ginho@fc.unesp.br.
unesp.br.
jeito cognoscente (Furi & Guisasola, 1998; Mortimer, 2000;
Martins, 2004). Em trabalhos anteriores (Souza Filho, 2009; Souza
Filho et al. 2010), pudemos detalhar um pouco essa noo e, por-
tanto, faremos apenas uma sntese das principais ideias a fim de
contextualizar este trabalho, pois uma abordagem minuciosa ultra-
passaria os limites de que dispomos e fugiria aos objetivos deste
artigo.
Bachelard (1991) estrutura o progresso epistemolgico da
cincia, defendendo que existem certas fases que se sucedem ao
longo da evoluo filosfica de um conhecimento particular e elas
caminham hierarquizadas para uma maior coerncia racional (Mar-
tins, 2004, p.26). Assim, para estudarmos os diferentes nveis con-
ceituais que um conceito apresentou durante sua histria e para
investigarmos as diferentes formas de pensar com que as pessoas,
no contexto escolar, veem e representam a realidade a sua volta, ns
utilizamos aquilo que Bachelard (1991) denominou de perfil epis-
temolgico. O perfil epistemolgico um esboo que representa
as diversas filosofias na obra do pensamento e, por isso, devemos
adotar um pluralismo filosfico (Mortimer, 2000, p.68).
A noo de perfil serve tambm para representar os diversos
pensamentos na psicologia do esprito, sendo vlido para examinar o
estgio particular da cultura do sujeito. Dessa forma, Mortimer
(2000) props a ideia de perfil conceitual e enfatizou a possibilidade
de se usarem diferentes formas de pensamento em diferentes dom-
nios e situaes. Dessa forma, uma pessoa que possua uma for-
mao cientfica, ao se referir a uma blusa de l, pode perfeitamente
dizer que a blusa de l quente, utilizando a palavra que expressa
o calor no sentido de senso comum, pois, seria pedante algum
dizer que vestiu uma blusa de l porque ela um bom isolante tr-
mico que impede a troca de energia trmica entre o seu corpo e o
ambiente externo (Mortimer, 2000, p.60).
Furi & Guisasola (1998) exemplificam bem a ideia de perfil
epistemolgico ao estudarem dois estgios de desenvolvimento
sobre a interao entre os corpos na Histria da Cincia. O primeiro
modelo a ao a distncia, cujos representantes so Isaac Newton
(1643 -1727) e Charles Augustin Coulomb (1736 -1806). Nessa
concepo, a interao obedece lei do inverso do quadrado da dis-
tncia, que Newton utiliza para a gravitao e Coulomb adota para
a descrio matemtica das interaes eletrosttica e magnetost-
tica. O segundo modelo trata da construo do modelo de campo que
surge com a demonstrao experimental que representa a gnese do
eletromagnetismo, realizada por Hans Christian rsted (1777-
-1851) e a partir do qual Michael Faraday (1791 -1867) visualizou
linhas de foras magnticas no entorno dos corpos interagentes,
sendo que posteriormente, no fim do sculo XIX, James Clark
Max well (1831 -1879) matematizou as concepes anteriores, con-
cebendo o campo como sendo a regio do espao onde ocorrem os
processos fsicos do eletromagnetismo. A caracterstica do primeiro
modelo considerar que a ao instantnea e a fora age ao longo da
reta que une as partculas materiais, sem a intervenincia de um meio
propagador da ao. O segundo modelo sugere a presena de um meio
(campo ou ter) nas vizinhanas dos corpos atuantes e no qual essa
ao deve se propagar. Portanto, essa ao no ocorre instantanea-
mente, mas passo a passo, portanto, leva um tempo a se propagar.
Furi & Guisasola (1998) denominaram esses estgios de perfis cou-
lombiano e maxwelliano, respectivamente. Os autores mostraram
que os estudantes no estabelecem diferenas claras entre esses con-
ceitos, sugerindo que as concepes de ao a distncia e as noes
de campo coexistem na mente do sujeito aprendiz. Dessa forma, o
aprendizado e o desenvolvimento humano podem ser entendidos
basicamente como processos de construo, no qual a percepo
individual exerce um papel fundamental na formao de conceitos
cientficos.
Um breve retorno histria do eletromagnetismo
No sculo XIII, os povos atribuam diversas propriedades ms-
ticas magnetita ou m natural, na tentativa de explicar suas
causas e efeitos. Os trabalhos de Petrus Peregrinus (c. 1220 -?) e
William Gilbert (1540 -1603) foram os primeiros estudos verda-
deiramente cientficos a tentar desvendar algumas caractersticas
atrativas/repulsivas e diretivas desse minrio. Da mesma forma,
alm dos trabalhos do prprio Gilbert e de outros cientistas reno-
mados como Benjamin Franklin (1706 -1790), puderam -se explicar
alguns fenmenos eletrostticos e algumas propriedades eltricas.
Em 1785, Coulomb descreveu a lei da atrao eltrica enun-
ciando a lei fundamental da eletricidade: a fora repulsiva entre
duas pequenas esferas eletrizadas com o mesmo tipo de eletricidade
na razo inversa do quadrado da distncia entre os centros das
esferas (Coulomb, 1785, p.572). Assim como para interao mag-
ntica, essa lei vai ao encontro da concepo de ao a distncia
newtoniana. Essa similaridade entre a eletricidade e o magnetismo
levava os cientistas a pesquisar como essas cincias poderiam estar
relacionadas.
Um passo fundamental para evidenciar essa relao foi a desco-
berta da pilha voltaica ou bateria eltrica por Alessandro Volta
(1745 -1827) em 1800. Em 1820, rsted realizou um experimento
que representou a sntese entre essas duas cincias: uma eletrici-
dade em movimento era capaz de exercer uma fora sobre a agulha
magntica da bssola. Para ele, o conflito eltrico no estava
apenas confinado no interior do fio, mas disperso em suas vizi-
nhanas, e ele realizava crculos que, combinados ao movimento
progressivo ao longo do fio, formava uma linha helicoidal imagi-
nria ao seu redor.
Andr -Marie Ampre (1775 -1836) discorda totalmente da
ideia sugerida por rsted e interpreta essa ao como interao
entre correntes eltricas: as correntes eltricas do fio e da agulha
imantada da bssola. Ele imaginou que um m poderia ser consti-
tudo por correntes eltricas circulando no seu interior no plano
perpendicular ao seu eixo e dirigidas ao longo de curvas fechadas e
concntricas.
O experimento de rsted trouxe uma questo fundamental ao
desenvolvimento do eletromagnetismo: ser que a transmisso de
fora entre os corpos ocorre por meio da ao a distncia ou essa
ao mediada por algum agente externo? Como j salientamos,
uma das contribuies de Faraday foi imaginar a existncia de li-
nhas fsicas de fora no entorno dos corpos interagentes. Para ele,
essas linhas de fora magntica formariam crculos fechados exis-
tentes no interior e no exterior dos ms, que, segundo ele, seriam
aquelas representadas ao olhar, pelo uso de filas de limalhas de
ferro pulverizadas nas proximidades de um m. Na medida em
que o condutor faz curvas, essas linhas o acompanham. Elas se
comprimem e expandem medida que a intensidade da corrente
varia (Faraday, 1935, p.507 -9).
Uma das mais famosas descobertas de Faraday est relacionada
ao fenmeno da induo eletromagntica. Inicialmente, ele mostrou
experimentalmente o poder que correntes eltricas possuem em
produzir algum estado particular sobre a matria em sua vizinhana
imediata (Faraday, 1981). Ele mostrou que, ao fazer circular uma
corrente eltrica por um fio enrolado na forma de uma espira (pri-
mrio), possvel verificar uma deflexo momentnea do ponteiro
de um galvanmetro conectado a outro enrolamento (secundrio).
Essa corrente induzida ocorre somente no instante em que se liga ou
desliga o circuito primrio da bateria voltaica.
Se rsted defendia que o conflito eltrico se manifesta tanto no
interior quanto no entorno do fio condutor, devido corrente el-
trica (que nada mais do que a carga eltrica em movimento), ento,
Faraday imaginou que um m (em movimento) podia produzir li-
nhas fsicas de fora magntica. Faraday descobriu que, se um m
permanecer prximo a um enrolamento de fio condutor, nada
acontece. Porm, se o m se mover, ele capaz de gerar uma cor-
rente nesse enrolamento, enquanto houver o movimento. De acordo
com Motz & Weaver (1992, p.144), a contribuio fundamental de
Faraday foi estabelecer que o movimento um elemento crucial na
relao entre eletricidade e magnetismo.
Faraday rejeitava alguns fatores que estavam associados ao mo-
delo da ao a distncia, como a instantaneidade e a ao ao longo
da linha reta que une os corpos. Para ele, a transmisso da fora
ocorria com velocidade finita e seus experimentos sugeriam que o
espao ao redor do m era preenchido por linhas curvas, as quais
atravessavam o prprio m (Silva & Krapas, 2007, p.472). Po-
demos ver que as descobertas de rsted e Faraday so dois aspectos
complementares de um mesmo fenmeno, e que foi expresso mate-
maticamente por Maxwell: o eletromagnetismo.
Metodologia
A pesquisa foi realizada em um curso extracurricular para
alunos do curso de Licenciatura em Fsica, da Faculdade de Cin-
cias da UNESP/Bauru denominado Fundamentos Histricos do
Eletromagnetismo.
4
Esse curso foi composto de encontros quinze-
nais que ocorreram ao longo do ano letivo de 2006.
Apresentaremos trechos de duas entrevistas diretas e semies-
truturadas concedidas pelos alunos e que tiveram durao mdia de
aproximadamente trinta minutos. A tcnica da entrevista nos pos-
sibilitou estabelecer um dilogo conceitual com os participantes e
verificar de perto suas concepes referentes ao eletromagne-
tismo. No fim das entrevistas foi solicitado aos entrevistados que
esboassem seus prprios perfis (ver Apndice).
A entrevista a coleta das informaes sobre um determinado
assunto, dirigidas aos sujeitos pesquisados. Trata -se de um dilogo
entre o entrevistador e o entrevistado, portanto, deve existir uma
relao de empatia entre ambos. Tozoni -Reis (2007, p.40) consi-
dera entrevista todo tipo de comunicao ou dilogo entre o pes-
quisador que tem como objetivo coletar informaes dos depoentes
para serem posteriormente analisadas. Depois dos trechos trans-
critos, possvel utilizar a anlise de contedo, que consiste em um
conjunto de tcnicas de anlise de comunicao capaz de decompor
o texto documental em partes constituintes, em que o pesquisador
proceder a um estudo aprofundado dessas partes, buscando in-
4. Em Souza Filho et al. (2009) podem ser obtidos mais detalhes sobre o curso rea-
lizado.
formaes do contexto e do texto, como forma de compreender o
expresso e o oculto (Tozoni -Reis, 2007, p.46).
Bogdan & Biklen (1994, p.134) alertam que, para uma boa en-
trevista, o pesquisador deve deixar o sujeito vontade para falar li-
vremente e expressar seu ponto de vista. O entrevistador pode, s
vezes, intervir e pedir um esclarecimento do respondente quando
este mencionar algo estranho ou interessante. A entrevista
deve ser feita na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao in-
vestigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (Bogdan & Bi-
klen, 1994, p.134).
Apresentao e anlise das entrevistas
Esta seo se destina apresentao dos trechos mais interes-
santes
5
das entrevistas realizadas com os alunos. Convidamos
dois integrantes do curso para uma conversa informal, a fim de
acompanhar de perto o processo de construo do conhe-
cimento. As questes tiveram como foco principal de interesse
resgatar os conceitos que foram abordados durante o curso. Pre-
tendemos verificar se essa estratgia de ajustamento entre o agir
e o pensar propicia ao entrevistador conhecer melhor o perfil
epistemolgico do entrevistado, mas se, tambm, ela pode subsi-
diar a conscientizao do aprendiz em relao ao seu prprio
perfil epistemolgico. Dessa forma, no final da entrevista, solici-
tamos aos estudantes que esboassem seus prprios perfis (ver
Apndice).
5. As entrevistas na ntegra podem ser consultadas em Souza Filho (2009).
Entrevista: aluno NEL
1. Entrevistador: [...] voc comentou que, ao manusear pequenos
ms quando voc era criana, voc notava que a atrao entre
dois ms era mais intensa que a repulso entre eles [...].
6

2. Entrevistador: Voc ainda concorda com isto, ou no?
3. NEL: Eu acho que uma impresso que a gente tem, pois
em termos de fora, a atrao e a repulso teriam que ser iguais.
Eu acho que uma falsa impresso [...]. Eu no teria como
responder se isso realmente verdade! Acho que teriam que ser
iguais, n?
4. Entrevistador: Teoricamente voc acha que [...].
5. NEL: So foras iguais, mas a impresso que d que a atrao
mais intensa.
6. Entrevistador: A experincia no te daria uma resposta cor-
reta?
7. NEL: S se for com muita experimentao, talvez com uma re-
petio maior do nmero de experimentos, se conseguisse
chegar resposta.
8. Entrevistador: Voc acha que a experincia a fonte da verdade?
9. NEL: Eu acho que sim!
10. NEL: Se eu conseguisse mensurar estas foras, eu acho que eu
chegaria resposta.
11. Entrevistador: Voc confia nas respostas que o experimento te
fornece?
12. NEL: Eu confio! Eu estou vendo o que est acontecendo!
Pra mim, bem forte este argumento!
13. Entrevistador: Voc poderia comentar a diferena entre o expe-
rimento de rsted e de Faraday?
6. Fizemos um experimento para verificar se um dos lados do m possui maior
poder de atrao que o outro. Para isso, utilizamos um objeto ferromagntico
preso a um dos polos de um m homogneo apenas pela fora de atrao. Por
meio de um dinammetro (aparelho que mede a intensidade da fora) puxamos
o objeto at que ele se desprendesse do m e anotamos a intensidade da fora,
isso foi feito vrias vezes para verificar se haveria regularidade nos resultados.
14. NEL: Do rsted, eu acredito que a agulha da bssola se alinha
e se mantm enquanto houver a presena de um campo mag-
ntico [...]
15. Entrevistador: Ela se movimenta quando [...]?
16. NEL: Quando se energiza o fio.
17. Entrevistador: E o que a empurraria?
18. NEL: Seria a atrao magntica gerada pelo campo eletro-
magntico. Seria o mesmo princpio de atrao de duas pe-
dras de m. Ela tende a se alinhar com a polaridade, norte ou
sul, dependendo do campo existente ali. Eu entendo assim
[...]. No caso do experimento do Faraday, voc tem duas bo-
binas [...]?
19. Entrevistador: Sim!
20. NEL: Na hora em que voc aciona [...], fecha o circuito, no
primrio. Voc tem uma resposta no secundrio, mas
ela no mantm, porque voc precisa ter uma oscilao da
corrente e do campo [...]. Precisa ter uma alternncia [...].
21. Entrevistador: As cargas precisariam estar [...]
22. NEL: Acelerando ou desacelerando [...].
O entrevistado havia dito durante os encontros que, quando era
criana, ao manusear dois ms, ele notava que a fora de atrao
parecia ser maior que a de repulso.
7
Ao ser interrogado a res-
peito disso, ele afirma que talvez seja uma falsa impresso, mas
que realmente isto que acontece quando se observa a interao
entre dois ms (passagem 3). Teoricamente, ele acredita que ambas
as foras deveriam ser iguais (passagem 5). Para o estudante, o
experimento a fonte da verdade (passagem 9) e um forte argu-
mento (passagem 12) capaz de lhe fornecer uma resposta definitiva
ao problema colocado.
7. Quando manuseamos dois ms tentando colocar os polos idnticos em contato,
a sensao que temos esta: h uma fora de repulso e um dos ms tende a
girar para que os polos diferentes se unam.
Ao explicar o experimento de rsted, o aluno, embora reco-
nhea a presena de um campo ao redor do fio, explica que a inte-
rao entre a corrente e a bssola semelhante interao entre
dois ms, sendo que o campo teria uma polaridade: norte ou sul
(passagem 18). Ora, o campo magntico fechado e tem um sen-
tido definido de rotao! O estudante explica perfeitamente o ex-
perimento de Faraday, dizendo que s haver presena de uma
corrente no secundrio quando as cargas eltricas no primrio esti-
verem acelerando ou desacelerando (passagem 22).
Entrevista: aluno SER
1. Entrevistador: Quando abordamos as semelhanas e diferenas
entre a eletricidade esttica e a dinmica, voc disse que elas
teriam comportamentos cinticos distintos. O que isto signi-
fica para voc?
2. SER: Por exemplo, a corrente eltrica um movimento de
cargas eltricas. Na eletricidade esttica, estas cargas estariam
paradas ou em repouso em relao ao corpo.
3. Entrevistador: E o que seriam estas cargas?
4. SER: Eu entendo como uma propriedade da matria, que se
apresenta na natureza de duas formas diferentes: a positiva e
a negativa. Alguns entes so dotados de cargas eltricas, por
exemplo, os eltrons, os prtons. Eles se apresentam na natureza
de duas formas diferentes e suas propriedades tambm so di-
ferentes.
5. Entrevistador: No caso do magnetismo, voc disse aqui que as
propriedades magnticas esto relacionadas ao alinhamento
dos momentos de dipolos magnticos dos materiais. Voc pode
detalhar [...]?
6. SER: Se estes momentos estiverem alinhados aleatoriamente
como esta bancada, voc no tem um efeito magntico global.
Cada momento de dipolo est organizado aleatoriamente e,
eles se anulam. No m, os momentos de dipolo magntico
que o compem esto alinhados. E este conjunto que d as
caractersticas magnticas para a barra.
7. Entrevistador: O que voc entende por momento de dipolo?
Mais especificadamente, pela palavra momento?
8. SER: Esta uma boa pergunta! Eu no tenho uma resposta
clara [...].
9. Entrevistador: Voc tem um m e um objeto [...]. A certa dis-
tncia, este m no consegue atrair este objeto [...]. Se voc co-
locar uma barra de ferro entre eles, esta atrao possvel. O
que estaria acontecendo na estrutura do ferro?
10. SER: Este objeto, enquanto ele estiver em uma regio onde o
campo magntico for suficientemente forte, ele ser atrado.
A partir do momento em que ele passar da regio em que o
campo magntico no mais suficiente para atra -lo, no ha-
ver interao entre eles. No instante em que a gente colocar
uma barra de ferro encostada a este m e bem prximo do ma-
terial, o campo do m vai gerar um alinhamento no momento
de dipolo da barra e esta barra vai passar a se comportar tem-
porariamente como um m.
11. Entrevistador: E quando o ferro no estiver em contato com o
im [...]?
12. SER: Os momentos de dipolos estaro dispostos aleatoria-
mente [...].
13. SER: Quando se coloca o objeto prximo ao ferro, pode ser
em contato, mas tambm pode ser prximo dele, o campo
magntico da barra ser o responsvel pela atrao do objeto.
14. Entrevistador: Voc disse que no precisa estar em contato?
15. SER: Exatamente! Se estiver em contato, a intensidade do
campo magntico mais intensa e diminui medida que se
afasta da barra.
16. Entrevistador: Estas linhas de campo magntico, mesmo se no
houver o contato entre o m e a barra, elas conseguem alinhar
os momentos de dipolo atravs do espao?
17. SER: Sim! Porm, quanto mais distante, menor ser o efeito
[...].
18. Entrevistador: Voc disse que a eletricidade e o magnetismo pos-
suem causas diferentes, mas que um capaz de gerar o
outro. Voc poderia detalhar [...]?
19. SER: Eu entendo assim: a carga eltrica uma propriedade
intrnseca da matria. No magnetismo, voc tem a presena
de um campo magntico. No caso de uma espira de corrente,
voc tem cargas se movimentando e voc gera um campo mag-
ntico, e se o fluxo do campo variar no tempo vai existir um
campo eltrico a partir do movimento. Vai haver um campo
eltrico!
20. Entrevistador: O que estas coisas tm em comum?
21. SER: Uma carga eltrica em movimento voc tem um campo
magntico e a variao do campo magntico voc tem um
campo eltrico.
22. Entrevistador: Isto no te sugere alguma coisa [...]? O movi-
mento fundamental!
23. SER: Ah, t! O movimento [...]!
24. Entrevistador: Voc acha que tem a ver com o movimento?
25. SER: Sim! Todos tm o movimento em comum.
26. Entrevistador: Se voc tiver um fio conduzindo uma corrente
constante, voc tem a variao do fluxo magntico.
27. SER: No!
28. Entrevistador: Mas, voc tem um campo magntico?
29. SER: Tem!
30. SER: Voc s vai ter a variao do fluxo se voc movimentar
o fio.
31. Entrevistador: Como voc imagina este campo?
32. SER: A intensidade das linhas de campo magntico. Voc
pega na sada do m, voc tem um monte de linhas de campo
numa pequena regio do espao, quando voc vai afastando,
estas vo se expandindo. Para mesma poro do espao, voc
tem uma menor quantidade de linhas de campo.
33. Entrevistador: Como voc imaginaria esta variao das li-
nhas? Seria como uma expanso ou contrao?
34. SER: Eu no imagino como uma expanso ou contrao,
mas como um aumento ou diminuio das linhas de
campo. como se surgissem mais linhas.
35. Entrevistador: Existe eletricidade independente do magnetismo
e existe magnetismo independente da eletricidade?
36. SER: Eu vejo que existe eletricidade independente do mag-
netismo: a carga eltrica. Eu no conheo que exista magne-
tismo sem que seja pelo movimento de uma carga eltrica [...].
Ento, o magnetismo no independente de um fenmeno el-
trico [...].
37. Entrevistador: Voc disse que o magnetismo gerado por uma
carga eltrica em movimento no interior do m?
38. SER: Sim!
39. Entrevistador: De onde viria esta energia?
40. SER: Esta uma boa pergunta que eu no tenho resposta [...].
provocativo [...], provocativo [...].
Ao ser questionado pelo entrevistador sobre o que significa
dizer que na eletricidade esttica e na dinmica as cargas tm com-
portamentos cinticos distintos, o estudante SER responde que
cargas eltricas podem estar em repouso ou em movimento em re-
lao ao corpo considerado. Segundo o aluno, as cargas eltricas se
apresentam na natureza de duas formas distintas e apresentam pro-
priedades que podem ser atrativas ou repulsivas (passagens 2 e 4).
Em relao estrutura interna do m, o estudante explica que a
essncia do fenmeno magntico est relacionada ao movimen-
to de uma carga, que, por sua vez, est relacionado ao alinha-
mento do momento de dipolo magntico do material. O conjunto
de cargas se movendo de maneira ordenada produz um efeito
global que alinha esses momentos de dipolos magnticos e, conse-
quentemente, confere ao m suas propriedades (passagem 6).
Para atrair um objeto distante de um m, pode -se interpor uma
barra de ferro. Para o entrevistado, o campo magntico gerado pelo
m alinha os momentos de dipolo magntico da barra e esta, por
sua vez, atrair o objeto. Segundo ele, a barra no precisa necessa-
riamente estar em contato com o m, pois as linhas de campo mag-
ntico do m so capazes de alinhar os momentos de dipolo da
barra (passagem 10).
Ao ser questionado sobre as causas da eletricidade e do mag-
netismo, o aluno SER disse, na passagem 21, que uma carga eltrica
em movimento gera um campo magntico, e que a variao de um
campo magntico no tempo produz um campo eltrico. Ao ser interro-
gado o que essas coisas teriam em comum, inicialmente o aluno no
soube responder, mas, depois, reconheceu que o movimento
fundamental nas duas situaes (passagem 23).
O estudante explicou que, para ele, o movimento de uma carga
eltrica ou de um m no provoca a expanso ou a contrao
das linhas de campo, mas um aumento ou diminuio dessas
linhas que envolvem a carga eltrica ou o m (passagem 34).
Finalmente, ao ser indagado se haveria eletricidade sem o magne-
tismo, o estudante concorda que sim, pois a carga uma proprie-
dade intrnseca da matria. No caso do magnetismo independente
da eletricidade, ele reconhece que, se o magnetismo gerado pelo
movimento de uma carga eltrica, certamente no existe indepen-
dncia entre esses fenmenos. O entrevistador perguntou -lhe de
onde viria essa energia e ele respondeu que essa questo era pro-
vocativa! Ou seja, foi plantada uma semente, uma questo aberta
reflexo.
Consideraes finais
Um primeiro aspecto a ser destacado diz respeito cultura em
que o aluno se insere. Na infncia, a magia provocada pelo con-
tato com ms e por brinquedos movidos pilha despertava o
interesse dos alunos (estudante NEL). O estudante revelou que,
quando era criana, tinha a impresso de que o m puxava e
empurrava de maneira distinta. Essa vivncia cotidiana, sem ne-
nhuma explicao plausvel, pode influenciar e acentuar a zona
correspondente ao senso comum (realismo ingnuo). No processo
histrico, Gilbert sugeriu que o polo norte (macho) era mais pode-
roso que o polo sul (fmea), o que revela as caractersticas do pensa-
mento pr -cientfico.
Para ns, o importante no impor o conhecimento cientfico,
mas promover um dilogo entre as concepes que os alunos
trazem para a sala de aula e a formao dos conceitos durante a
evoluo das diferentes formas de se pensar ao longo do processo
histrico. Um exemplo disso pode ser pensado em relao ao con-
ceito de carga eltrica. Furi & Guisasola (1998, p.512) relataram
que a passagem da eletricidade coulombiana para a eletricidade
maxwelliana, ou seja, da concepo da ao a distncia para a
teoria de campo que representam duas regies do perfil, se deu
principalmente devido s novas formas de conceber as cargas el-
tricas e a interao entre elas.
Durante as entrevistas, procuramos explorar conceitualmente
as concepes dos estudantes entrevistados. Em relao carga el-
trica, o estudante SER a concebe como sendo uma propriedade in-
trnseca da matria, que se apresenta na natureza sobretudo de
duas formas distintas (basicamente positiva e negativa) e que con-
fere aos corpos as propriedades atrativas e repulsivas. Segundo SER
(em nvel clssico), esse conjunto de cargas ordenadas (eltrons or-
bitando ao redor do ncleo) confere ao m o alinhamento do mo-
mento de dipolo magntico que responsvel por suas propriedades.
Para a maioria dos estudantes, existe eletricidade sem a presena de
magnetismo, que o caso de uma carga eltrica. Porm, visto que o
magnetismo gerado a partir da eletricidade, nesse caso, eles so
considerados fenmenos dependentes.
No final das entrevistas, explicamos aos entrevistados a noo
de perfil epistemolgico e pedimos que esboassem seu prprio
perfil. Os estudantes no desconsideraram a regio do perfil cor-
respondente ao realismo ingnuo e alegaram possuir resqucios
dessa forma de pensar. O estudante NEL considera que suas zonas
relativas ao empirismo e racionalismo se equivalem. J o estudante
SER considera o oposto, ou seja, o racionalismo possui um status
mais elevado em suas formas de pensar.
Os entrevistados demonstraram que transitavam com certa
facilidade pelas zonas do perfil e, principalmente, apresentaram
um alto nvel de abstrao e desenvoltura das ideias ao aplicarem os
conceitos relacionados regio do racionalismo (que por vezes che-
gava a transcender ao prprio racionalismo), descrevendo coeren-
temente a estrutura da matria e pensando as interaes em termos
de campo. Os perfis esboados pelos alunos revelaram claramente
as diferenas individuais narradas durante as entrevistas: NEL
possui um perfil que mescla o empirismo e o racionalismo, enquanto
em SER prevalecem concepes mais racionais.
Finalmente, acreditamos que o trabalho pedaggico realizado
por meio de uma metodologia de ensino, fundamentada na His-
tria da Cincia, possa ter contribudo para que as ideias se tor-
nassem mais plausveis e inteligveis dentro da cultura dos sujeitos
aprendizes.
BACHELARD, G. A filosofia do no: filosofia do novo esprito cien-
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Apndice
Perfil epistemolgico esboado pelos prprios alunos
13
SELEO DE FONTES HISTRICAS PARA
O TRABALHO EM SALA DE AULA: UMA
ANLISE DO POEMA PARA GALILEU
EM DUAS PERSPECTIVAS DIFERENTES
1
Maria Fernanda Bianco Guo
2
3
Sergio Luiz Bragatto Boss
4
5
Joo Jos Caluzi
6
1. Uma primeira verso deste trabalho foi apresentada inicialmente no VII En-
contro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (Guo et al., 2009).
2. Mestranda do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia Fa-
culdade de Cincias Universidade Estadual Paulista/UNESP, Bauru, So
Paulo. e -mail: mf @ fc.unesp.br.
3. Professor assistente doutor. Departamento de Cincias Humanas Faculdade
de Arquitetura, Artes e Comunicao Universidade Estadual Paulista/
UNESP, Bauru, So Paulo. Professor do Programa de Ps -Graduao em Edu-
cao para a Cincia. e -mail: carbone@faac.unesp.br.
ginho@fc.unesp.br.
grama de Ps -Graduao em Educao para a Cincia. e -mail: caluzi @ fc.
unesp.br.
Introduo
Discusses sobre a insero da Histria da Cincia no ensino de
Cincias tm sido feitas h algum tempo, sob vrios objetivos e jus-
tificativas. Sobre esse assunto podemos citar Matthews (1995):
A tradio contextualista assevera que a histria da cincia con-
tribui para o seu ensino porque: (1) motiva e atrai os alunos; (2)
humaniza a matria; (3) promove uma compreenso melhor dos
conceitos cientficos por traar seu desenvolvimento e aperfeioa-
mento; (4) h um valor intrnseco em se compreender certos epis-
dios fundamentais na histria da cincia a Revoluo Cientfica,
o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a cincia mutvel e instvel
e que, por isso, o pensamento cientfico atual est sujeito a trans-
formaes que (6) se opem ideologia cientificista; e, finalmente,
(7) a histria permite uma compreenso mais profcua do mtodo
cientfico e apresenta os padres de mudana na metodologia vi-
gente. (Matthews, 1995, p.172 -3)
Em meio a essas discusses, algumas questes merecem bas-
tante ateno por parte dos pesquisadores, pois podem colocar em
xeque a utilizao da Histria da Cincia e o alcance dos objetivos a
que essa insero se prope. Uma dessas questes o tipo de fontes
histricas que pesquisadores e professores tm disponvel para o
trabalho com a Histria da Cincia em sala de aula. H uma ca-
rncia de material histrico em portugus de bom nvel que possa
subsidiar a insero da Histria no ensino de Cincias (Martins,
2006, p.24). Alm disso, existe uma falta de contedo adequado de
Histria da Cincia em livros -textos. Isso tem sido apontado por
trabalhos que mostram a m qualidade de parte do material hist-
rico disponvel para o ensino e os muitos equvocos no contedo
histrico presente em livros -textos do ensino bsico e superior,
bem como discutem a importncia do material histrico para o en-
sino (Martins, 2001; Medeiros & Monteiro, 2002; Ostermann &
Ricci, 2004; Martins, 2006; Caluzi et al., 2007; Guo et al., 2008;
Hottecke & Silva, 2011, p.295; Hottecke, Henke & Riess, 2010),
apenas para citar alguns.
Muitos materiais so feitos por escritores improvisados, pessoas
sem treino na rea, que fundamentam seu trabalho em obras no
especializadas, como jornais, enciclopdias, textos da web feitos
sem nenhum rigor acadmico, livros escritos sem os devidos cui-
dados, misturam tudo e publicam. Muitas dessas obras veiculam
informaes histricas equivocadas que deturpam a prpria natu-
reza da cincia (Martins, 2006, p.XXIV). Segundo Hottecke &
Silva (2011, p.304), o efeito da incluso da Histria da Cincia no
ensino de Cincias depende principalmente de qual Histria da
Cin cia usada e como ela usada.
Nesse contexto, uma das dificuldades em trabalhar com a His-
tria da Cincia no ensino vem das deficincias na historiografia.
As histrias da Cincia so escritas por diferentes historiadores,
isso implica diferentes perspectivas e finalidades. Fica difcil fazer
um julgamento quanto qualidade dos produtos historiogrficos.
H um inevitvel enredamento entre os fatos e as interpretaes.
Provas documentais so distorcidas, ignoradas ou investidas de
uma importncia desproporcionada, adaptando -se s funes so-
ciais. Isso torna a Histria escrita ideolgica.
7
Surge, dessa forma,
a criao de mitos e doutrinas socialmente teis relacionadas indi-
retamente com fatos histricos, culminando na mitificao da His-
tria da Cincia (Kragh, 2001, p.119 -20).
Ao procurar referncias para trabalhar a Histria da Cincia em
sala de aula, o professor se depara com diversas histrias, baseadas
em divergentes vises de historigrafos, sendo que muitas vezes ele
no tem preparo para lidar com essa situao. Convencidos da im-
portncia que as fontes histricas tm para que a Histria da
Cincia possa contribuir de fato com o ensino de Cincias, neste
trabalho procura -se problematizar a questo da seleo de fontes
7. Ideologia como uma doutrina que legitima as opinies e interesses de um de-
terminado grupo social (Kragh, 2001, p.119).
para o trabalho em sala de aula e possveis dificuldades que profes-
sores possam enfrentar diante da tarefa de selecionar as fontes para
seu trabalho docente. Enfatiza -se a relevncia das referncias bi-
bliogrficas adotadas para a explorao de fatos histricos, bem
como a dificuldade na imparcialidade de opinio pessoal com re-
lao aos fatores polticos, religiosos, cientficos e morais envol-
vidos. Isso ser feito a partir da apresentao e discusso de uma
obra literria a respeito de Galileu de dois pontos de vista distintos:
o de um filsofo da Cincia e de um fsico sacerdote da Igreja Cat-
lica. Faremos a anlise com base em duas referncias que exprimem
interpretaes distintas sobre o caso Galileu. Pretende -se, dessa
forma, fornecer aos docentes elementos de reflexo da sua postura
e prtica de ensino diante das fontes da Histria da Cincia, por
meio da discusso de interpretaes de diferentes pesquisadores
sobre um fato histrico.
Os motivos do julgamento
Em 1616, Galileu recebeu a ordem dada pelo Santo Ofcio de
abandonar sua opinio sobre o movimento da Terra, e nunca mais
sustentar, ensinar nem defender tal opinio, verbalmente ou por
escrito. Para investigar o assunto foi designada uma comisso es-
pecial. Os trabalhos da comisso indicavam que Galileu havia
transgredido ordens, desviando -se do tratamento hipottico da
teoria de Coprnico e sustentando de forma absoluta o movimento
da Terra, atribura erroneamente os fenmenos das mars a esse
movimento, e havia calado enganosamente a ordem dada pelo
Santo Ofcio (Koestler, 1989, p.338 -9).
O relato da comisso sugeriu a correo de oito pontos presentes
no livro Dilogo, possibilitando seu aproveitamento caso ele tivesse
algum valor. Ao remeter o relato Inquisio, no recomendou
nenhuma medida especfica contra Galileu. A intimao de Ga-
lileu foi publicada e, no ano seguinte, ele foi interrogado pela pri-
meira vez. O argumento de Galileu para a acusao de ter defendido
os pensamentos de Coprnico foi a fala do cardeal Be llarmino: a
opinio de Coprnico, se adotada absolutamente, contrariava a Sa-
grada Escritura e no devia ser sustentada nem defendida, po-
dendo, entretanto, ser tomada e usada hipoteticamente. Galileu
no negou diretamente a injuno, mas afirmou desconhecer o im-
pedimento em ensinar, bem como a maneira de manifestar seus
pensamentos, referindo -se ao certificado de Bellarmino. O inqui-
sidor contestou o fato de Galileu ter imprimido o Dilogo sem in-
formar ao padre a ordem que lhe fora dada. Galileu afirmou achar
desnecessrio por no manter nem defender no livro a opinio de a
Terra se mover e o Sol permanecer estacionrio demonstrando
antes o oposto do parecer copernicano, e mostrando serem fracos e
no conclusivos os argumentos de Coprnico (Koestler, 1989,
p.338 -9). Essa ideia pode estar ligada ao fato de Galileu colocar
como objetivo principal do Dilogo expor as duas vises de mundo,
sem assumir o partido de nenhuma delas. De fato, as discusses
trazidas no Dilogo partem sempre de pressupostos e leis da teoria
aristotlica, que so utilizadas para enfraquec -las o mtodo da
maiutica socrtica. Porm, uma anlise do livro revela que o argu-
mento de Galileu falso, j que ele no s contesta as ideias do
aristotelismo como tambm contesta a viso de mundo finito de
Coprnico.
8
Trs peritos da Inquisio foram incumbidos de analisar o con-
tedo do livro. Eles apresentaram em seus relatos uma longa lista
de citaes provando que Galileu no somente discutira a opinio
copernicana como hiptese, como tambm ensinara, defendera e
sustentara tal opinio, agredindo ainda os que no a aceitavam
chamando -os de pigmeus mentais, idiotas e pouco merecedores
do nome de seres humanos (Koestler, 1989, p.338 -9).
8. Embora a teoria copernicana traga uma nova viso de mundo, pressupondo o
movimento terrestre, ainda traz concepes aristotlicas como de universo fi-
nito e composto por esferas (vora, 1987).
O poema
Nesta seo, aborda -se, a partir da anlise de um poema que
fala sobre Galileu, como a Histria da Cincia divulgada pode in-
fluenciar no desenvolvimento do ensino. Antnio Gedeo, em apo-
logia ao caso Galileu, cria um poema: Poema para Galileu. Neste,
ele fala das inquietaes causadas pelo desenrolar dos fatos e narra,
de maneira satrica, o julgamento dos processos a que Galileu foi
indiciado. Escreve Gedeo:
Estou olhando o teu retrato, meu velho pisano,
aquele teu retrato que toda a gente conhece,
em que a tua bela cabea desabrocha e floresce
sobre um modesto cabeo de pano.
Aquele retrato da galeria dos ofcios da tua velha Florena.
(No, no, Galileo! Eu no disse Santo Ofcio.
Disse Galeria dos Ofcios).
Aquele retrato da Galeria dos Ofcios da requintada Florena.
Lembras -te? A Ponte Vecchio, a Loggia, a Plazza della Signoria...
Eu sei... Eu sei...
As margens doces do Arno s horas pardas da melancolia!
Ai que saudade, Galileo Galilei!
Olha. Sabes? L na Florena
est guardado um dedo da tua mo num relicrio.
Palavra de honra que est!
As voltas que o mundo d!
Se calhar at h gente que pensa
que entraste no calendrio.
Eu queria agradecer -te, Galileo,
a inteligncia das coisas que me deste.
Eu,
e quantos milhes de homens como eu
a quem tu esclareceste,
ia jurar que disparate, Galileo!
e jurava a ps juntos e apostava a cabea
sem a menor hesitao
que os corpos caem tanto mais depressa
quanto mais pesados so.
Pois no evidente, Galileo?
Quem acredita que um penedo caia
com a mesma rapidez que um boto de camisa ou que um seixo da
praia?
Esta era a inteligncia que Deus nos deu.
Estava agora a lembrar -me, Galileo,
daquela cena em que tu estavas sentado num escabelo
e tinhas tua frente
um friso de homens doutos, hirtos, de toga e capelo
a olharem -te severamente.
Estavam todos a ralhar contigo,
que parecia impossvel que um homem da tua idade
e da tua condio,
se estivesse tornando um perigo
para a Humanidade
e para a Civilizao.
Tu, embaraado e comprometido, em silncio mordiscava os l-
bios,
e percorrias, cheio de piedade,
os rostos impenetrveis daquela fila de sbios.
Teus olhos habituados observao dos satlites e das estrelas,
desceram l das alturas
e poisaram, como aves aturdidas parece -me que estou a v -las ,
nas faces grvidas daquelas reverendssimas criaturas.
E tu foste dizendo a tudo que sim, que sim senhor, que era tudo tal
qual
conforme suas eminncias desejavam,
e dirias que o Sol era quadrado e a Lua pentagonal
e que os astros bailavam e entoavam
meia -noite louvores harmonia universal.
E juraste que nunca mais repetirias
nem a ti mesmo, na prpria intimidade do teu pensamento, livre e
calma,
aquelas abominveis heresias
que ensinavas e escrevias
para eterna perdio da tua alma
Ai, Galileo!
Mal sabiam os teus doutos juzes, grandes senhores deste pequeno
mundo,
que assim mesmo, empertigados nos seus cadeires de braos,
andavam a correr e a rolar pelos espaos
razo de trinta quilmetros por segundo.
Tu que sabias, Galileo Galilei.
Por isso eram teus olhos misericordiosos,
por isso era teu corao cheio de piedade,
piedade pelos homens que no precisam de sofrer, homens ditosos
a quem Deus dispensou de buscar a verdade.
Por isso, estoicamente, mansamente,
resististe a todas as torturas,
a todas as angstias, a todos os contratempos,
enquanto eles, do alto inacessvel das suas alturas,
foram caindo,
caindo,
caindo,
caindo,
caindo sempre,
e sempre,
ininterruptamente,
na razo direta dos quadrados dos tempos.
Discusses e contrapontos
O texto aqui utilizado como instrumento na explanao das di-
vergncias e contradies pelas quais a cincia passa em seu processo
de construo, baseado nas dificuldades de se propor novos modelos
sociedade, tratando de um caso to popular quanto polmico, o
processo da Inquisio contra Galileu. Existem muitas controvrsias
quanto ao que se conta sobre os acontecimentos envolvidos, mas o
que impera no conhecimento comum gira em torno do romance
criado a fim de torn -los mais interessantes ou at mesmo indiciar a
Igreja como anticincia, sobre isso comenta Artigas (2000):
[...] O caso Galileu comumente utilizado para afirmar que a
Igreja Catlica inimiga do progresso cientfico. Por tanto,
chama -me a ateno que diversos catlicos, inclusive sacerdotes,
religiosos e outras pessoas tm conhecimento teolgico, conheam
esse caso de um modo bastante superficial e, por vezes, equivo-
cado. (Artigas, 2000)
Antnio Gedeo pode ser interpretado por pessoas de dife-
rentes nveis de conhecimento cientfico. O texto traz o roman-
tismo dramtico para os leigos e estruturado por stiras para
quem conhece as controvrsias dos fatos. Ao realizar uma busca
por fontes encontram -se opinies diferentes e frequentes ataques,
tanto comunidade catlica quanto cientfica. A explorao do
poema feita neste trabalho de duas vises distintas, de dois au-
tores que escreveram sobre o Caso Galileu: I Pablo R. Mariconda
9

em O Dilogo e a condenao; e II Mariano Artigas
10
em O caso
9. Professor titular de Teoria do Conhecimento e Filosofia da Cincia da Universi-
dade de So Paulo. Possui graduao em Filosofia pela Universidade de So Paulo
(1971), mestrado em Filosofia da Cincia pela Universidade de So Paulo (1979)
e doutorado em Filosofia da Cincia pela Universidade de So Paulo (1986).
10. Foi um fsico, filsofo, professor universitrio e sacerdote da Igreja Catlica,
membro da Sociedade Sacerdotal da Santa Cruz e Opus Dei. Primeiro decano
da Faculdade Eclesistica de Filosofia da Universidade de Navarra. Era doutor
Galileu: 350 anos depois. Destacando -se as possveis discusses que
podem ser propostas a partir da leitura crtica do texto.
Logo no incio, quando se refere ao Santo Ofcio, passa -se,
atravs da stira, um sentimento de pavor. Em I, afirma -se serem
misteriosas as aes do Santo Ofcio no decorrer dos processos so-
fridos por Galileu, no sentido de no haver participao do cardeal
Bellarmino, encarregado do Santo Ofcio pelo processo: Este do-
cumento (intimao do Santo Ofcio) no traz a assinatura do car-
deal Bellarmino e, sem dvida alguma, foi produzido sem seu
conhecimento e apensado posteriormente ao processo. Em II,
encontra -se tal informao, seguida de justificativa que telogos do
Santo Ofcio:
[...] em uma famosa carta, pedia tanto a Foscarini como a Galileu
que utilizassem o heliocentrismo somente como uma hiptese as-
tronmica, sem pretender que fosse verdadeira nem entrar em ar-
gumentos teolgicos, em cujo caso no haveria nenhum problema.
Mas Galileu para defender -se de acusaes pessoais e para tentar
que a Igreja no interviesse no assunto, se lanou a uma defesa
forte do copernicanismo, mudando -se para Roma e tentando in-
fluenciar nas personalidades eclesisticas; isto teve talvez um efeito
contrrio, provocando que a autoridade da Igreja interviesse para
frear a propaganda de Galileu que, ao menos em suas crticas, era
bastante convincente.
Continuando, como forma de desabafo: As voltas que o mundo
d!. Gedeo aponta para a grande obra de Galileu, o Dilogo sobre
os dois maiores sistemas do mundo, polmica geradora de toda a re-
percusso da interveno catlica. Sobre isso, o texto II argumenta,
na tentativa de justificar as atitudes da Igreja:
em Cincias Fsica pela Universidade de Barcelona e em Filosofia pela Univer-
sidade Lateranense (Roma) e pela Universidade de Barcelona.
Os telogos que valorizaram em 1616 o repouso do Sol e o movi-
mento da Terra disseram, em primeiro lugar, que ambos eram ab-
surdos de filosofia e, alm disso, pareciam contrrios Bblia.
Bellarmino, e outros eclesisticos, notaram que caso se chegasse a
demonstrar o movimento da Terra, uma srie de passagens bblicas
deveriam ser interpretadas de modo no literal; sabiam que isso
poderia ser feito, mas pensavam que o movimento da Terra nunca
seria demonstrado e que era absurdo. Isto no justifica toda sua
atuao, mas permite situ -la em seu contexto histrico real e
torn -la compreensvel.
Assim, o texto I aponta para as implicaes tendo em vista o
modelo proposto por Galileu:
[...] assiste -se a uma modificao ttica na posio dos jesutas que,
com a proibio de Coprnico em 1616, abandonam o sistema pto-
lomaico, alinhando -se ao sistema astronmico de Tycho Brahe, se-
gundo o qual todos os planetas giram em torno do Sol, o qual, por
sua vez, gira em torno da Terra fixa e imvel no centro do mundo.
Com isso, os jesutas conseguiam absorver a evidncia observa-
cional astronmica contrria ordenao ptolomaica, tal como re-
velada pelas observaes telescpicas das fases de Vnus e das
diferenas de tamanho de Marte, e manter ao mesmo tempo a tese
cosmolgica fundamental da centralidade e imobilidade da Terra.
Nos versos que narram o julgamento percebe -se um sentimento
de indignao com as exposies da figura de Galileu. Nota -se em
II a necessidade de aliviar as aes da Igreja durante os processos
e o julgamento:
O nico processo em que foi condenado ocorreu em 1633, e ali foi
condenado priso que em vista de suas boas disposies, foi co-
mutada imediatamente por priso domiciliar, de modo que nunca
chegou a ingressar em um crcere. Durante o processo deveria ter
estado na priso da Inquisio, segundo as normas comuns, mas
de fato nunca esteve l: antes de comear o processo se alojou na
embaixada de Toscana em Roma, situada no Palazzo Firenze,
onde vivia o embaixador; durante o processo foi exigido em al-
guns momentos que se alojasse no edifcio da Inquisio, mas
ento lhe habilitaram umas estncias que estavam reservadas para
os ecle sisticos que trabalhavam ali, permitindo que lhe levassem
comida da embaixada toscana; e ao acabar o processo foi permi-
tido que estivesse alojado na Vila Mdici, uma das melhores vilas
de Roma, com esplndidos jardins, propriedade do Grande
Duque de Toscana.
Ainda nessa mesma linha de raciocnio, o texto II continua a ar-
gumentao. Tudo isto se explica porque Galileu era oficialmente o
primeiro matemtico e filsofo do grande duque de Toscana, terri-
trio importante (inclui Florena, Pisa, Livorno, Siena, etc.) e tra-
dicionalmente bem relacionado com a Santa S, e as autoridades de
Toscana exerceram bons ofcios para que em Roma Galileu fosse
tratado o melhor possvel, como de fato sucedeu. O embaixador de
Toscana, Francesco Niccolini, apreciava muitssimo Galileu, e co-
locou todos os meios para que sofresse o menos possvel com o pro-
cesso, e para que no fosse preso. Niccolini conseguiu que, ao fim
do processo, a pena de priso que se imps fosse comutada por con-
finamento na Vila Mdici. Depois de poucos dias foi permitido que
se trasladasse a Siena, onde se alojou no palcio do arcebispo, mon-
senhor Ascanio Piccolomini. Este era um grande admirador e
amigo de Galileu, e o tratou esplendidamente durante os vrios
meses em que esteve em sua casa, de modo que ali se recuperou do
trauma que, sem dvida, sups o processo (em 1633 quando
ocorreu o processo Galileu tinha 69 anos). Depois, foi permitido
que se trasladasse casa que tinha fora de Florena, e ali perma-
neceu at a morte. J velho, morrera de morte natural (Artigas,
2000).
O texto I, ao contrrio, expe essa fase sob outro ponto de vista
bastante divergente do segundo:
Feita a intimao, de nada adiantaram as splicas, a intercedncia
de amigos influentes, o estado precrio de sade e a idade avan-
ada. Em 15 de janeiro de 1633, Galileu praticamente obrigado a
comparecer perante o tribunal, sob a ameaa de ser conduzido a
ferros; no dia 20 desse mesmo ms, parte para aquela que seria sua
ltima viagem a Roma. Viagem penosa e humilhante. No dia 23,
obrigado a parar em Ponte Centino nos limites do Estado ponti-
fcio, respeitando uma quarentena de 18 dias imposta por uma epi-
demia de peste e, em 13 de fevereiro, chega finalmente a Roma,
hospedando -se na embaixada da Toscana.
Os relatos apresentados nos textos I e II sobre as condies de
sobrevivncia a que foi exposto Galileu so notoriamente bastante
divergentes. Se olharmos para o ensino de Cincias, a interveno
de um professor subsidiado pela referncia II causaria um choque,
tendo em vista o que hoje ouvido comumente sobre o caso Ga-
lileu. Isso poderia trazer para o aluno uma falsa impresso de que a
cincia, com o intuito de se promover, criou um romance em torno
do que aconteceu com Galileu. Essa impresso acarretaria uma
desvalorizao e perda de credibilidade da cincia e intensificaria a
ideia de que haja a necessidade de partidarismo para estudar e fazer
cincia. Tambm que ela (a cincia) no pode se desenvolver sem se
relacionar a fatores polticos e religiosos de maneira desastrosa, sem
conflitos. Isso poderia, inclusive, ser transmitido ao aluno pelo
prprio professor.
O poema traz o desfecho do julgamento dos processos satiri-
zando a figura dos juzes do Santo Ofcio. Escreve I:
Finalmente, em 21 de junho, submetido a um ltimo exame de
inteno sob ameaa, primeiro de remedia juris et facti oportuna
(remdio jurdico apropriado aos fatos), e depois de tortura. Apesar
das insistentes recusas de Galileu, que alegava no ter mantido a
opinio incriminada aps ter sido intimado a abandon -la, sua pr-
tica e sua obra no deixavam margens para a dvida. No dia se-
guinte, 22 de junho de 1633, pronunciada a sentena de proibio
do Dilogo e Galileu obrigado, com vestes de penitente, a recitar
publicamente e assinar a abjurao no mosteiro de Santa Maria
sobre Minerva.
Em II so perceptveis controvrsias, por vezes ocorrem contra-
dies na escrita do autor:
Galileu nunca foi submetido tortura ou a maus tratos fsicos. Sem
dvida, faz -lo ir a Roma vindo de Florena para ser julgado, tendo
69 anos, supe mau trato, e o mesmo se pode dizer da tenso psico-
lgica que teve de suportar durante o processo e na condenao
final, seguida de uma abjurao forada. certo. Desde o ponto de
vista psicolgico, com a repercusso que isto pode ter na sade,
Galileu teve que sofrer por estes motivos e, de fato, quando chegou
a Siena depois do processo, se encontrava em ms condies. Mas
igualmente certo que no foi nenhum objeto dos maus tratos fsicos
tpicos da poca.
Continua II:
Algum autor afirmou que, durante o processo, ao final, em uma
ocasio, foi submetido tortura; entretanto, autores de todas as
tendncias esto de acordo, com praticamente unanimidade, que
isto realmente no aconteceu. Na fase conclusiva do processo, em
uma ocasio, encontra -se uma ameaa de tortura por parte do tri-
bunal, mas todos os dados disponveis esto a favor de que se tratou
de pura formalidade que, devido aos regulamentos da Inquisio, o
tribunal devia mencionar, mas sem inteno de lev -la prtica e
sem que, de fato, fosse realizada (consta, alm disso, que em Roma
no se praticava a tortura com pessoas da idade de Galileu). Depois
da condenao, em Siena, Galileu se recuperou. Logo sofreu di-
versas doenas, mas eram as mesmas que j sofria habitualmente
desde muitos anos antes e que foram se agravando com a idade.
Chegou a ficar completamente cego, mas nada teve a ver com o
processo.
Baseando -se em I ou em II, o que seria mais proveitoso como
alvo de discusso o fato de o Dilogo ficar proibido, embora se
saiba que hoje seu modelo aceito. A proibio no impediu a acei-
tao das hipteses desenvolvidas por Galileu.
Consideraes finais
O poema traz informaes que possibilitam e viabilizam um
aproveitamento maior na sua leitura. Fala dos lugares por onde
viveu ou passou Galileu, refere -se aos principais estudos reali-
zados: a astronomia (com o heliocentrismo) e a mecnica (com a
queda dos corpos). Alm da explorao histrica do texto, cabe
ainda uma anlise dos modelos astronmicos e mecnicos pro-
postos na poca, proporcionando uma possibilidade de se discutir
as relaes deles com o que aceito hoje, relacionando ainda as
concepes prvias provedoras do processo de construo da
cin cia. Isto permite no apenas uma discusso sobre a natureza
da cincia, mas tambm dos conceitos fsicos envolvidos.
Com relao ao texto de Artigas (2000), foi adotada, proposital-
mente, a traduo encontrada num site de doutrina catlica para
contrapor as ideias da Filosofia da Cincia defendida por Mari-
conda (2000).
A anlise realizada pde mostrar a influncia da fonte de infor-
mao utilizada para se trabalhar a Histria da Cincia; esta pode
advir de vrios historiadores que defendem diferentes pontos de
vista, bem como atendem a diferentes funes sociais. Isso pode cul-
minar na mitificao da cincia. So muitos os mitos e estes podem
interferir desastrosamente no significado de cincia que o aluno leva
para a vida, que pode ser o desejado nos objetivos da insero da His-
tria da Cincia no ensino, mas tambm pode ser infectado por pre-
conceitos tanto em relao cincia quanto em relao a quem a faz.
Isto nos chama a ateno para a formao de professores, pois, sem a
formao necessria, no tero condies de optar de forma crtica
pelas fontes a serem utilizadas em suas aulas. A comear pelos livros
didticos, que muitas vezes oferecem, a professores e alunos, verda-
deiros descalabros quando abordam a Histria da Cincia.
Se o professor no tiver uma formao slida em Histria da
Cin cia talvez caia em uma reproduo daquilo que veiculado
pelo material escolhido, o que pode ser desastroso para o ensino, tal
como evidenciam nossas discusses aqui.
Indiscutivelmente, a insero da Histria da Cincia no ensino
pode viabilizar um amadurecimento do pensamento cientfico do
aluno, desde que essa aprendizagem seja realmente significativa,
baseada em estudos sobre uma Histria calcada em aconteci-
mentos no distorcidos. Sabemos que toda historiografia subje-
tiva, pois feita por pessoas que, mesmo sem inteno, acabam
colocando no texto, por meio de suas interpretaes e escolhas,
parte da sua bagagem cultural e terica. No entanto, h inmeras
fontes em que a subjetividade ganha destaque e acaba por alterar
os fatos, culminando na veiculao de uma Histria falsa, miti-
ficada, linear, de gnios, etc. Cabe ao professor, no momento da
escolha da fonte, optar por aquela que mais seja adequada aos seus
objetivos naquele momento, bem como avaliar e escolher aquelas
que menos distorcem os fatos. Alm disso, preciso que se tenha
uma posio crtica sobre as fontes, diante daquilo que est veicu-
lado. Dessa forma, possvel impedir que o trabalho com a His-
tria da Cincia d ao aluno uma viso distorcida sobre a cincia,
sobre seu processo de desenvolvimento e sobre seus autores.
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PARTE C
ENSINO DE QUMICA
14
ONTOLOGIA EPISTEMOLOGIA:
IDERIO DE LICENCIANDOS ACERCA
DA NATUREZA DO CONHECIMENTO

Jos Bento Suart Jnior
1
Slvia Regina Quijadas Aro Zuliani
2
3
Introduo
Usar a Qumica e a Fsica como formas de interpretao do
mundo admite que se conceba um mundo definido pelos modelos e
teorias adotadas por essas cincias e, consequentemente, admitir os
modelos de interao das estruturas constituintes da matria e sua
transformao.
Nesse sentido, a compreenso do mundo exige os mais com-
plexos modelos e aparatos lgico -matemticos, alm de esquemas
experimentais e justificativas de carter filosfico que sustentem
uma interpretao, uma viso fsico -qumica do mundo.
Assumir a perspectiva histrico -filosfica mostra -se um vis
interessante e rico dentro desse panorama, j que identifica pro-
blemas epistmicos e orienta a busca pelos obstculos na com-
1. Universidade Federal do Pampa/Unipampa Campus Caapava do Sul.
2. Faculdade de Cincias Universidade Estadual Paulista/UNESP Campus
Bauru.
3. Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao Universidade Estadual Pau-
lista/UNESP Campus Bauru.
preenso dos conceitos. Com relao teoria quntica, tais
obs tculos se apresentam no caminho histrico realizado dentro
da histria do mtodo cientfico e da estrutura epistemolgica da
cin cia. O que se encontra uma dicotomia entre duas posies
antagnicas que conviveram no interior da histria do conheci-
mento cientfico desde as sociedades clssicas, a ontologia e a epis-
temologia, o realismo e o racionalismo. Ao que tudo indica, a
metafsica deixa de se tornar um eixo orientador com o positi-
vismo e retoma essa importncia com o desenvolvimento da mec-
nica quntica.
luz da teoria bachelardiana, possvel reconhecer a dialtica
presente na Filosofia da Cincia e verificar ainda a existncia de tal
discusso em um dos cernes da teoria quntica, o Princpio de In-
certeza, o qual admite uma tripla interpretao proposta pelo pr-
prio Heisenberg.
O objetivo deste trabalho verificar as categorias filosficas ad-
mitidas na interpretao do Princpio de Incerteza e a presena
destas nas descries de licenciandos em Fsica e Qumica em suas
concepes sobre o conhecimento cientfico.
A dialtica do conhecimento cientfico
Em cincia, ontologia (o estudo das essncias) e epistemologia
(o que se sabe sobre) encontram seus respectivos em duas correntes
distintas e conflitantes: o empirismo ou realismo e o racionalismo
ou antirrealismo.
Para Chalmers (1993), no realismo, as teorias tm como obje-
tivo descrever como o mundo realmente , ao passo que, no ra-
cionalismo, o componente terico das cincias no descreve a
realidade; as teorias so compreendidas como instrumentos proje-
tados para relacionar estados de coisas observveis com outros.
Para o realismo, o mundo existe independentemente dos co-
nhecedores, e , da forma que , independente do conhecimento
terico. Para o instrumentalismo, as descries do mundo obser-
vvel sero verdadeiras se descritas corretamente. O conhecimento
cientfico se apresenta historicamente como uma dialtica entre o
processo indutivo e o processo dedutivo, entre a admisso de uma
realidade objetiva e as limitaes do conhecimento produzido a
partir do que se sabe sobre a natureza.
Os estudos relativos estrutura da matria levantaram aspectos
contrrios descrio fsica da realidade, tal como a dualidade
partcula -onda, alm da presena de elaborados aparatos matem-
ticos antecedidos por postulados que vo ao encontro de uma slida
interpretao da realidade.
A mecnica quntica revela ento as limitaes de uma obser-
vao crtica, ou ainda da compreenso intuitiva de uma descrio
fsica completa da realidade:
Aqui no se tem, de comeo, nenhum critrio simples para se cor-
relacionar os smbolos matemticos aos conceitos da linguagem
quotidiana; e a nica coisa que sabemos, como ponto de partida,
que os conceitos comuns no so aplicveis ao estudo das estru-
turas atmicas. (Heisenberg, 1987, p.134)
Cabe ressaltar que, dentro dessas limitaes, o Princpio de In-
certeza corroboraria as limitaes de uma descrio absoluta e exata
da realidade atravs da Matemtica, ao impor limitaes na deter-
minao de valores s variveis fsicas. Para Jammer (1966, p.325):
O formalismo da mecnica quntica, ele fundamentado, que opera
em espaos abstratos multidimensionais e emprega quantidades
no comutativas, no admite descries usuais de espao -tempo ou
conexes causais de fenmenos fsicos.
Assim ela detm o cerne do colapso do realismo dogmtico, ou
ainda da viso determinista laplaciana, da mecnica newtoniana e
dos postulados positivistas, ao limitar muito mais que o conheci-
mento de valores discretos de variveis, mas colocar em xeque o
conhecimento sobre a natureza e a natureza do conhecimento, eixo
orientador dos debates travados entre a Escola de Copenhague e os
seguidores de Einstein.
A viso de uma dialtica se coloca a partir do momento em que,
para Bachelard, o que teria sido o problema histrico fundamental
da construo da cincia, o embate entre realismo e racionalismo,
seria na verdade a dialtica que encontra no Novo Esprito Cien-
tfico seu apogeu, a partir do momento em que este considera o co-
nhecimento advindo de novas formas de pensamento introduzidos
pelo triplo movimento conceitual das teorias no euclidianas da
Matemtica, da relatividade na Fsica e da mecnica quntica na
Fsica e na Qumica.
Em muitos trechos de sua obra, Bachelard cita Heisenberg,
apontando para as relaes de Incerteza que para o filsofo tra-
riam um exemplo consistente da dialtica ontologia/epistemologia
admitida por ele como princpio estruturante, como pressupostos
metafsicos do conhecimento cientfico. Uma anlise dos trabalhos
de Heisenberg parece apontar para um caminho dialtico tal como
admitido pelo filsofo francs.
Uma possvel tripla interpretao
O Princpio de Incerteza, ou Indeterminao, tem suas origens
na teoria de Dirac -Jordan. Dirac j havia enunciado que na teoria
quntica s era possvel dar valores numricos a uma de duas va-
riveis conjugadas. Heisenberg investigou a relao quantitativa
entre os valores teoricamente permitidos, ou seja, a relao estats-
tica entre os valores dessas grandezas.
Heisenberg questiona se a incerteza seria uma consequncia
matemtica ou se seria possvel uma interpretao intuitiva. Chi-
beni (2005) ressalta a coexistncia de trs interpretaes possveis
para as relaes, sendo uma puramente matemtica (ponto de par-
tida para o questionamento intuitivo, como observado anterior-
mente) e duas interpretaes de origens intuitivas distintas com
consequncias diferentes. Historicamente, elas se apresentam em
momentos distintos, mas esto presentes em The physical principles
of quantum theory. Para Bachelard, que por muitas vezes cita Hei-
senberg em seus trabalhos, justificando a necessidade de um novo
esprito, essa crtica ambgua revela a dialtica do Novo Esprito:
Com muita justia, Heisenberg d a suas crticas um aspecto peda-
ggico que expe a necessidade da dupla experincia. Em seus
Principes physiques de la theorie des quanta, aps uma curta intro-
duo desenvolve dois captulos curiosamente antagonistas. [...]
Na verdade, esta crtica dialtica uma excelente lio de filosofia
fenomenista. (2000, p.79 -80)
O carter dual do eltron uma das grandes questes da mec-
nica quntica. Nele estaria o cerne do quantum de ao, e,
partindo -se daqui, inicia -se uma gigantesca ruptura com os con-
ceitos clssicos, os quais esto fortemente sedimentados.
Numa primeira abordagem ento, a incerteza colocada como
uma caracterstica essencial advinda das consequncias da adoo
de uma formulao ondulatria para a descrio do eltron. Nessa
formulao, podemos descrever o comportamento de um eltron
atravs de uma onda, consequentemente, um pacote de onda
tambm soluo para esse problema. Segundo Heisenberg (1949,
p.14):
A velocidade do eltron corresponde do pacote de onda, mas esta
no pode ser exatamente definida, devido difuso ocorrida no es-
pao. Esta indeterminao deve ser considerada como uma caracte-
rstica essencial do eltron, e no uma evidncia da inapli cabilidade
da viso ondulatria.
Um pacote de onda pode ser obtido atravs da superposio de
ondas planas sinusoidais de comprimento de onda distribudos em
uma determinada faixa (Cohen -Tannoudji et al., 1977).
Vamos tomar trs ondas planas (um caso mais simples do que a
soma de infinitas ondas). Seus vetores de onda sero k
0
, k
0
(k/2)
e k
0
+ (k/2) e suas amplitudes sero proporcionais, sendo respec-
tivamente, 1, e .
Dessa forma:
+ + =
x
k
k i x
k
k i
x ik
e e e
k g
x
)
2
( )
2
(
0
0 0
0
2
1
2
1
2
) (
) (
(1)
Nesse caso, a funo tem seu mximo na origem, quando as
ondas esto em fase e h interferncia construtiva. Ao mover -se no
eixo x, a funo decresce, pois as ondas esto cada vez mais em opo-
sio de fase, conforme a Figura 1.
Figura 1 Superposio de ondas planas
Fonte: Cohen -Tannoudji, Diu & Laloe (1977, p.24).
A soma de mais ondas com vetores de onda distribudos num
dado intervalo gera um pico, o que pode ser interpretado como
uma singularidade, ou seja, um pacote de onda cuja posio se
torna conhecida, a onda est localizada e no mais espalhada pelo
espao. Todavia, o aumento da preciso na posio acaba por afetar
o conhecimento do momento.
Ou seja, o tratamento matemtico clssico demonstra de forma
clara a ocorrncia do Princpio de Incerteza tambm quando se
trata de ondas planas. Porm, o ponto de partida desse desenvol-
vimento a associao a uma partcula desse pacote de ondas, de
onde decorre a interpretao quntica do fenmeno:
Esta relao de incerteza especifica os limites com os quais a viso
corpuscular pode ser aplicada. Qualquer uso das palavras po-
sio e velocidade com preciso maior que a dada pela equao
(1) to intil como o uso de palavras cujo sentido no definido.
(Heisenberg, 1949, p.15)
Chibeni (2005) define essa verso como ontolgica, pois ela
diria respeito a uma indeterminao intrnseca aos entes fsicos
(p.183). Ou seja, aqui a natureza indeterminada, o que, conse-
quentemente, gera incerteza nos dados obtidos atravs da expe-
rimentao. Mas Chibeni enfatiza que os fenmenos, ainda que
verifiquem o aspecto ondulatrio da matria, o que justifica a abor-
dagem, coexistem com outros que sugerem a natureza corpuscular
dos entes qunticos (fato, estar contido em uma crtica viso cor-
puscular da matria).
Cabe aqui afirmar que a ontologia no pensamento filosfico po-
sitivista experimentalmente inquestionvel, o que a inclui no do-
mnio da metafsica. Desse modo, o Princpio de Incerteza seria de
domnio metafsico. Admitir que seja fisicamente impossvel co-
nhecer um sistema em sua totalidade com exatido acaba por con-
trapor a cincia sua principal busca a priori, fruto do pensamento
realista dogmtico, uma teoria geral determinstica, capaz de prever
a natureza, como proposto por Laplace, at mesmo para o compor-
tamento humano.
Num segundo momento, na seo intitulada Ilustrao das re-
laes de incerteza, encontra -se a evoluo das relaes de incer-
teza partindo de outro pressuposto, cujas consequncias recairo
sobre preceitos epistemolgicos, como veremos.
A discusso parte supondo -se um eltron livre cuja velocidade
seja conhecida, mas cuja posio seja completamente desconhe-
cida. Como consequncia da mensurao da posio, obter -se -ia
uma alterao do momento tal que o conhecimento sobre movi-
mento do eltron estaria restrito s relaes de incerteza. Segundo
Heisenberg (1949, p.20), isto pode ser expresso em termos con-
cisos e gerais dizendo -se que todo experimento destri algum co-
nhecimento do sistema do qual este foi obtido por um experimento
anterior.
Diversos exemplos de experimentos que destruiriam informa-
es sobre o sistema esto contidos no corpo do texto, contudo nos
ateremos ao primeiro exemplo, o qual, historicamente, anterior
ao ontolgico. O experimento apresentado o da medio da po-
sio de um eltron atravs de um microscpio de raios gama.
Neste experimento, a posio do eltron deve ser determinada.
Para tanto, necessrio ilumin -lo. Porm, a preciso da medida
depende do comprimento de onda (Figura 2).
Figura 2 Experimento do microscpio de raios gama
Fonte: Heisenberg (1949, p.21).
De acordo com as leis pticas, o espalhamento do raio gama em
questo dotado de impreciso dada por:

sen
x =
(2)
na qual, x a impreciso da medida, o comprimento de onda e
o ngulo de possvel espalhamento dentro da captura do micros-
cpio, sofrido pelo feixe.
Ao ser espalhado, o fton confere um momento da ordem de
h/. A direo do fton fica indeterminada dentro do ngulo de es-
palhamento, o que provoca incerteza no momento:

sen
h
p
x
=
(3)
Demonstrando Heisenberg que, aps o experimento:

h p x
x
(4)
Nessa verso, as relaes de Heisenberg no expressariam uma
caracterstica fsica dos objetos, [...] mas uma caracterstica de
nosso conhecimento acerca dos objetos, j que outros fatos ligados
s situaes experimentais contribuiriam para esta incerteza (Chi-
beni, 2005, p.184).
Segundo Chibeni (2005):
[...] o que Heisenberg faz evocar os alegados limites do nosso co-
nhecimento possvel dos valores precisos simultneos de pares de
grandezas conjugadas para justificar a falta desses valores no for-
malismo quntico [...] bem como, em um nvel mais fsico e intui-
tivo, a coexistncia dos aspectos corpuscular e ondulatrio dos
objetos qunticos. (p.185)
Nesse caso, encontramos uma natureza determinada; no en-
tanto, o conhecimento sobre os dados incerto, devido influncia
do experimento na medida.
Uma verso estritamente estatstica tambm encontrada nas
produes de Heisenberg, a qual suscita crticas por uma via meta-
fsica de anlise. Observa -se que essa viso pertinente e, muitas
vezes, admitida pelo corpo de cientistas, j que recorre mecnica
quntica como mero formalismo matemtico, anulando uma pos-
svel discusso acerca da natureza da cincia, posio clara no for-
malismo de Dirac. Ressalta -se ainda que essa verso das relaes
de incerteza no possui a completude filosfica admitida por Ba-
chelard com relao fsica matemtica.
Ainda dentro do corpo do texto mencionado, Heisenberg apon ta
para uma verso das relaes de incerteza que pode ser deduzida
sem o uso explcito de uma viso ondulatria, obtida do esquema
matemtico da teoria quntica e de sua interpretao.
A presente viso historicamente posterior s duas antevistas.
Em seus artigos, Heisenberg faz uso do termo desvio padro,
que uma noo estatstica. Desvio padro uma quantidade esta-
belecida quando se trata um conjunto de dados (Chibeni, 2005).
Isso leva interpretao estatstica da funo de onda, proposta
por Max Born, em que a probabilidade de se encontrar uma part-
cula quntica dada pelo mdulo quadrado da funo de onda.
Para Chibeni (2005), a interpretao remete naturalmente a uma
situao em que se considera no um objeto individual, mas um
conjunto, ou ensemble, de objetos preparados num mesmo estado
quntico (p.185).
Dessa forma, a incerteza um limite mnimo para a disperso
estatstica nos resultados de medida de grandezas conjugadas, a
qual se deve a uma disperso mnima ineliminvel, radicada na
teoria quntica (Chibeni, 2005, p.186).
interessante perceber que Schroedinger demonstra que a in-
certeza, tomada nessa concepo, parte integrante das equaes
para dois operadores autoadjuntos:
(5)
Nesse caso, o comutador AB -BA ih/2 enquanto, para es-
tados como o estudado por Heisenberg, o ltimo termo quadrtico
zero, gerando a verso estatstica da relao do Princpio de In-
certeza:
(6)
Chibeni (2005) aponta que a relao estatstica e sua demons-
trao independem completamente no apenas de qualquer hip-
tese acerca da natureza do objeto quntico, como tambm acerca de
eventuais limitaes de nosso conhecimento a seu respeito (p.187).
Ainda que defendida, justificada pela validade emprica dos
meios estatsticos, a presente interpretao no finaliza os debates
quanto natureza da teoria.
Para qualquer uma das trs possveis interpretaes, impor-
tante perceber que a limitao do conhecimento cientfico acerca
da natureza existe, e que remete ainda a um problema recorrente na
Filosofia da Cincia, o trinoma, ontologia -epistemologia -forma-
lismo matemtico. Reconhecer essa limitao parte inte grante da
noo de cin cia que se espera fora de uma viso positivista, ou
seja, de uma cincia normativa, dura e acabada, fruto exclusiva-
mente da produo emprica do conhecimento. As relaes de in-
certeza ainda exprimem os problemas oriundos das relaes entre o
mundo real, observvel e o mundo cientfico, j que aqui se revelam
as limitaes das concepes acerca de onda e corpsculo, ad-
vindas do mundo real, quando utilizadas na interpretao da natu-
reza nos limites da estrutura da matria.
4
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B A
Metodologia
O presente trabalho um recorte, com foco nos resultados, da
dissertao de mestrado A dialtica do conhecimento cientfico, a
prtica e a experimentao: uma anlise do iderio de licenciandos e
sua relao com a epistemologia da cincia moderna desenvolvida a
partir de pesquisa realizada concernente a tpicos de histria e filo-
sofia da mecnica quntica nas vises da Fsica e da Qumica
dentro da formao de licenciandos (Suart Jnior, 2010).
O mtodo de pesquisa qualitativa, especificamente a fenome-
nologia, foi o empregado.
A fenomenologia
Os caminhos da pesquisa qualitativa caracterizam -se mais por
dvidas, incertezas, indefinies do que por certezas absolutas e
rotinas de trabalho. A fenomenologia tem ganhado paulatinamente
reconhecimento como metodologia de pesquisa qualitativa. Toda
vez que se queira dar destaque experincia de vida, o mtodo fe-
nomenolgico pode ser adequado.
As dificuldades do mtodo fenomenolgico na pesquisa encer-
ram -se no fato de ser uma perspectiva oriunda da cultura filosfica.
A fenomenologia nasce no incio do sculo XX com a obra de Hus-
serl Investigaes filosficas. Para ele, a fenomenologia ficaria postada
no fenmeno tal como dado conscincia, deixando de lado as ori-
gens causais e sua natureza fora do prprio ato desta. Por fenmeno
entende -se aqui tudo que se manifesta ou se revela por si mesmo.
Para Merleau -Ponty, a fenomenologia o estudo das essncias
que recoloca a essncia na existncia das coisas. Na fenomenologia
h a procura pela facticidade. O mundo considerado anterior a
qualquer reflexo, abstendo -se da descrio direta da experincia
(Carneiro & Gentil, 2009).
A obteno desse mundo fenomenolgico s possvel a partir
de dois atos, redues, que iro garantir a intuio completa dentro
dos princpios fenomenolgicos.
A reduo fenomenolgica ou epoqu significa a suspenso do
julgamento, o ato de abdicao de pressupostos, tornando -se o m-
todo bsico da investigao fenomenolgica.
Segundo Moreira (2002, p.88),
Na atitude natural, a conscincia est postada diante do mundo en-
quanto realidade que existe sempre ou est a. Ao separarmos -nos
da tese natural, d -se suspenso ou colocao entre parnteses, no
s das doutrinas acerca da realidade e da ao sobre a realidade,
mas tambm da prpria realidade.
A reduo eidtica inicia -se ao compreender que aprender a
conscincia no suficiente. Esta a forma pela qual o pesquisador
se move dos objetos para suas essncias transempricas. Portanto, a
reduo eidtica busca a coisa sem a qual impossvel pensar um
objeto, a essncia.
A descrio, na pesquisa fenomenolgica, tem por objetivo no
uma descrio passiva, mas uma interpretao capaz de evidenciar
o que os fenmenos tm de mais fundamental e menos aparente
(Zuliani, 2006).
Giorgi (apud Moreira, 2002, p.123) estabelece quatro mo-
mentos no mtodo fenomenolgico:
1) Leitura das descries sem buscar interpretaes para se
obter um sentido do todo.
2) Discriminao de unidades de significado espontanea-
mente percebidas nas descries dos sujeitos.
3) Transformao das expresses cotidianas em linguagem psi-
colgica, ou seja, discriminao de categorias a partir das ex-
presses concretas.
4) Sntese das unidades de significado transformadas em pro-
posies ou estrutura da experincia.
Dois enfoques so utilizados nas anlises dos dados: a anlise
ideogrfica e a anlise nomottica.
A anlise ideogrfica refere -se representao das ideias dos
sujeitos, descrio individual do iderio, ao isolamento das uni-
dades de significado. Ao se passar da anlise individual para uma
anlise geral, encontra -se ento a anlise nomottica. Aqui se
busca compreender as convergncias e divergncias das descries
individuais.
As convergncias, divergncias, comparaes tm a funo de
elucidao do fenmeno e no um carter de generalizao. E
admite -se uma dependncia entre as anlises: sem o estabeleci-
mento das unidades de significado torna -se praticamente impos-
svel a passagem para o geral. Ao perguntar o ponto de vista dos
sujeitos de pesquisa, de se admitir ento que, em vista do con-
texto e dessa viso interacionista, o que se tem na verdade um
construto da prpria investigao.
Como sujeitos de pesquisa foram escolhidos ento alunos do l-
timo ano dos cursos de licenciatura em Fsica e licenciatura em Qu-
mica de uma universidade estadual situada na cidade de Bauru/SP.
A coleta de dados se deu de trs formas (gravaes em vdeo das
aulas e transcrio das falas, questionrio, e relatrios ps -ativi-
dade), em aulas especialmente concebidas para abordar o aspecto
filosfico da mecnica quntica, assim como a relao teoria
prtica.
As aulas foram ministradas nas disciplinas Filosofia da Cincia
no curso de licenciatura em Fsica e Estgio Supervisionado em
Ensino de Qumica II na licenciatura em Qumica.
A questo de pesquisa
Os resultados apresentados neste trabalho referem -se s an-
lises do questionrio aplicado. Em especial, a anlise de duas ques-
tes que refletem em contextos clssico e quntico a dialtica do
conhecimento cientfico apresentada acima:
A temperatura 0K (Kelvin) conhecida como zero absoluto,
na qual todo movimento molecular cessaria. O que dizer,
nessa situao, das quantidades posio e velocidade, e a de-
terminao dessas variveis para as partculas nos limites da
estrutura da matria?
O Princpio de Incerteza estipula que posio e momento
(velocidade) no podem ser medidos ao mesmo tempo com
preciso mxima para o eltron. Na sua opinio, o que limita
essa medida? Esse problema h de ser superado? Como?
As transcries das respostas foram mantidas no formato ori-
ginal. Assim, os alunos da licenciatura em Fsica so identificados
atravs da sigla AF e os alunos da licenciatura em Qumica pela
sigla AQ.
Resultados
Ao observar as respostas encontradas para o problema epist-
mico do estado termodinmico conhecido como zero absoluto, as
descries dos licenciandos dos dois cursos inviabilizam tal tem-
peratura, e denotam que o estado descrito colapsaria a matria. En-
quanto para os licenciandos em Fsica uma energia residual
limi taria a ausncia de movimento molecular, para os alunos da
Licenciatura em Qumica tal estado, 0K sem energia, no permite
medidas, ou ainda uma medida promoveria entrada de energia do
sistema, o que desestruturaria tal estado:
AQ9: Na minha opinio, ainda que se conseguisse chegar no zero
Kelvin, ainda assim no seria possvel de se determinar posio e
velocidade do eltron, por exemplo, pois para isso acorreria emisso
de energia gerando uma excitao e consequentemente isto faria
com que a matria sairia do seu estado estacionado.
Nos dois cursos so encontradas respostas nas quais a determi-
nao efetiva de todas as variveis questionadas no estado em que a
temperatura 0K possvel:
AF7: No zero absoluto o movimento molecular deixaria de existir,
sendo assim a posio e a velocidade de um eltron, por exemplo,
no mudaria, seria constante e no caso da velocidade igual a zero.
AQ19: No estado absoluto todo o movimento molecular cessaria, e
com isso a velocidade seria nula, no tendo energia cintica nem
termodinmica.
Tal posicionamento desconsidera problemas de qualquer or-
dem, quer seja epistmico quer seja ontolgico, j que tal tempera-
tura ainda no fora alcanada experimentalmente por limitaes
das tcnicas envolvidas (verso epistemolgica) ao mesmo tempo
em que se justifica que a matria colapsaria com a retirada de tal
gama de energia de sua estrutura (verso ontolgica). Desse ponto
de vista, parece que os problemas em questo no existem para os
alunos citados e que toda informao sobre a natureza poderia ser
obtida em tal estado.
Ao mesmo tempo, alunos da Licenciatura em Qumica ad-
mitem em algumas falas que, mesmo que tal temperatura fosse
atingida, as duas variveis no poderiam ser determinadas. Tal po-
sio defendida por alguns licenciandos em Fsica, e encontra -se
explicitamente uma justificativa de tal limitao a partir do Prin-
cpio de Incerteza de Heisenberg.
AF1: Ao zero absoluto, todo movimento molecular cessa, ou seja,
velocidade nula (ou prximo disso). Pelo Princpio da Incerteza, se
tivermos a velocidade bem definida, a posio fica totalmente in-
definida.
AF4: Que viola o Princpio de Incerteza de Heisenberg, pois no se
pode determinar as duas variveis ao mesmo tempo.
Duas grandes categorias so concomitantes nos licenciandos em
Fsica e Qumica quando se analisam as concepes acerca das li-
mitaes impostas pelo Princpio de Incerteza. Algumas respostas
sugerem uma limitao imposta pelo processo de medida, en-
quanto a natureza dual, ou o aspecto ondulatrio causa inde-
terminao nas propriedades questionadas.
Na licenciatura em Qumica ainda se encontram respostas nas
quais h uma limitao imposta pelo carter cintico do eltron,
assim como processos de retroalimentao, em que o aluno afirma
a prpria equao como resposta para o questionamento proposto.
Ou seja, um processo cclico em que a pergunta se torna a prpria
resposta explicita o desconhecimento das causas do problema, que
nesse caso tem uma estrutura filosoficamente complexa, cerne de
questes maiores e de impasses na comunidade cientfica.
Esse carter cintico do eltron, recorrente nas respostas para
mais de uma pergunta, se apresenta como um obstculo episte-
molgico (Bachelard, 1996) ao entendimento da estrutura atmica,
quando esta, na microfsica, advm da dualidade e suas conse-
quncias, concordando com a postura de Fischler e Licht feldt
apresentada por Terrazzan (1994), que consideram os conceitos
clssicos como entraves para o desenvolvimento dos conceitos
qunticos.
Um aspecto de importncia a coordenao entre as respostas
para as questes referentes temperatura zero Kelvin e ao Prin-
cpio de Incerteza de Heisenberg.
Se um dualismo filosfico admitido para o Princpio de Incer-
teza, como encontrado nos trabalhos de Heisenberg e Bachelard,
ento possvel observar o mesmo dualismo presente nas anlises
referentes ao estado termodinmico citado, em que este revelaria
uma limitao ontolgica da matria, ou uma limitao epistemo-
lgica.
Nas palavras de Bachelard (2000, p.12 -3):
Qualquer que seja o ponto de partida da atividade cientfica, esta
atividade no pode convencer plenamente seno deixando o do-
mnio base: se ela experimenta, preciso raciocinar; se ela raciocina
preciso experimentar. Toda aplicao transcendncia. Na mais
simples das diligncias cientficas, mostraremos que se pode colher
uma dualidade, uma espcie de polarizao epistemolgica que
tende a classificar a fenomenologia sob a dupla rubrica do pitoresco
e compreensvel, noutras palavras, sob a dupla etiqueta do realismo
e racionalismo. Se soubssemos, a propsito da psicologia do esp-
rito cientfico, colocar -nos precisamente na fronteira do conheci-
mento cientfico, veramos que de uma verdadeira sntese das
contradies metafsicas que se ocupa a cincia contempornea.
Tal caracterizao das respostas dos licenciandos possvel. No
entanto, posturas dicotmicas so encontradas, ou seja, dado aluno
ontolgico em uma questo e epistemolgico na outra. Coerncia
filosfica tambm encontrada nas respostas. Os exemplos no
Quadro 1 sugerem tal anlise.
Partindo Bachelard de pressupostos metafsicos dentro de seu
Novo Esprito Cientfico, tal que a ontologia e a epistemologia
encontram -se dialetizadas, possvel reconhecer os pressupostos
nas respostas dos alunos de ambos os cursos. Contudo, uma diale-
tizao efetiva no aparece nas respostas dadas para os problemas
propostos especificamente para os conceitos. Aqui, subentende -se
um problema: segundo Bachelard, as vises ontolgica e epis-
tmica encontraram -se antagnicas at os desenvolvimentos da
cin cia moderna. O caminho histrico sugerido para as concepes
filosficas do mtodo, percorrido neste trabalho em seo anterior,
demonstram tal carter. Em Bachelard, encontra -se ento uma
dialtica entre essas formas que agora so complementares. Parece,
no entanto, que o fluxo filosfico encontrado nas respostas dos
alunos no contm tal dialetizao, parece ingnuo, e filosofica-
mente analisado tem -se um contexto em que necessariamente no
se pode ser ingnuo: ou epistemologia e ontologia esto dialeti-
zadas de forma coesa tal como Bachelard pressupe ou ento so
noes opostas.
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Concluses
Se Bachelard admite, para o seu Novo Esprito Cientfico, pres-
supostos metafsicos que antes eram contraditrios e agora so
dialticos, complementares, ontologia e epistemologia, ento esse
dualismo tambm parte integrante do Princpio de Incerteza de
Heisenberg, elemento eixo dentro da viso no determinista admi-
tida na microfsica.
Esta pesquisa constata tambm que tais categorias encontram -se
presentes no discurso de licenciandos, quando questionados em re-
lao a tal princpio, todavia, a dialtica admitida por Bachelard
no encontrada no iderio desses sujeitos. Diante de problemas
epistmicos que necessitam de uma anlise semelhante, verifica -se
ainda a contradio filosfica, em que a ontologia ora admitida,
ora negada, ocorrendo o mesmo com a epistemologia.
Se a fenomenologia revela a histria de vida desses sujeitos
ento admite -se que tais concepes expressam a vivncia dos
alunos dessas questes. As descries referentes aos modelos did-
ticos de experimentao revelam um processo vivido dentro do
contexto de formao.
Ao observarmos a apresentao do Princpio de Incerteza nos
primeiros livros didticos de Qumica do curso superior, verifi-
camos diferentes abordagens existentes. Selecionados dois excertos
extrados de dois livros usados tradicionalmente nos cursos iniciais
de licenciatura e bacharelado em Qumica verifica -se:
O ponto crucial do princpio da incerteza que, para se saber algo
sobre a posio e o momento de uma partcula, temos de interagir
de qualquer maneira com esta partcula.
[...] Nenhum instrumento pode sentir ou ver um eltron
sem influenciar intensamente o seu movimento. Se, por exemplo,
construssemos um supermicroscpio imaginrio para localizar
um eltron, teramos de usar uma radiao com um comprimento
de onda muito menor do que o da luz. [...] O supermicroscpio
imaginrio deveria, por isso, usar raios x ou . Mas a energia destas
radiaes to grande que modificaria a velocidade e consequente-
mente, o momento do eltron, numa quantidade grande e incerta.
(Russel, 1994, p.244)
A dualidade onda -partcula no somente mudou nosso enten-
dimento sobre radiao eletromagntica, como tambm devastou
os fundamentos da fsica clssica. Na mecnica clssica, uma part-
cula tem uma trajetria definida, ou o caminho onde a localizao e
o momento linear so especificados a cada instante. Por outro lado,
no podemos especificar a localizao precisa de uma partcula se
ela se comporta como onda [...] Uma partcula com um momento
linear preciso tem comprimento de onda preciso: mas como no
tem sentido falar da localizao de uma onda, no podemos especi-
ficar a localizao da partcula que tem um momento linear pre-
ciso. (Atkins & Jones, 2006, p.142)
Assim, o discurso contraditrio, ou dualismo filosfico, que
caracterstico da cincia encontra -se nos textos referidos em que se
tem um sendo ontolgico e o outro epistmico. Importante res-
saltar ainda que essas posturas filosficas no esto claras dentro
do contexto do texto.
Concorda -se aqui com Bachelard, no sentido de que a discusso
da cincia admite pressupostos metafsicos e que estes so caracte-
rsticos das discusses inerentes aos conceitos de mecnica qun-
tica. No entanto, nada parece claro, dentro do iderio daqueles que
enfrentaro em breve as salas de aula, liderando o contexto de cons-
truo do conhecimento admitido pelos documentos oficiais.
ATKINS, P., JONES, L. Princpios de Qumica: questionando a
vida moderna e o meio ambiente. 3.ed. Porto Alegre: Bookman,
2006.
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para
uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto,
1996.
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CARNEIRO, M. C., GENTIL, H. S. (Org.). Filosofia francesa con-
tempornea. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
CHALMERS, A. F. O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense,
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CHIBENI, S. S. Certezas e incertezas sobre as relaes de Heisenberg.
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HEISENBERG, W. Fsica e filosofia. 2.ed. Brasilia: Editora da UnB,
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JAMMER, M. The conceptual development of quantum mechanics.
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MOREIRA, D. A. O mtodo fenomenolgico na pesquisa. So Paulo:
Pioneira Thomson, 2002.
RUSSEL, J. B. Qumica geral. So Paulo: Pearson Education, 1994.
SUART JNIOR. A dialtica do conhecimento cientfico, a prtica e a
experimentao: uma anlise do iderio de licenciandos e sua re-
lao com a epistemologia da cincia moderna. Bauru, 2010. 228p.
Dissertao (mestrado) Faculdade de Cincias Universidade
Estadual Paulista.
TERRAZZAN, E. A. Perspectivas para a insero de Fsica moderna
na escola mdia. So Paulo, 1994. 241f . Tese (doutorado em Edu-
cao) Faculdade de Educao Universidade de So Paulo.
ZULIANI, S. R. Q. A. Prtica de ensino de Qumica e metodologia in-
vestigativa; uma leitura fenomenolgica a partir da semitica social.
So Carlos, 2006. 288p. Tese (doutorado) Centro de Cincias
Humanas, Ufscar.
15
A VISO HISTRICA DO CONCEITO DE
NMEROS QUNTICOS
EM LIVROS DE QUMICA PARA O
ENSINO MDIO
Marcelo Maia Cirino
1
Aguinaldo Robinson de Souza
2
Este trabalho
3
investigou a evoluo histrica do conceito de
nmeros qunticos, dentro da abordagem didtica de livros de
Qumica utilizados no ensino mdio. O objetivo mostrar de que
maneira esses livros apresentam a histria e o desenvolvimento do
conceito relacionando -a com a utilizao da Histria e Filosofia da
Cincia no ensino de Qumica. Pensamos no livro didtico como
foco de pesquisa porque, ao longo das ltimas dcadas, ele tem
sido considerado o recurso instrucional mais utilizado no processo
de ensino -aprendizagem. Para o professor, ele vem sendo a ferra-
menta atravs da qual se pode selecionar, organizar e desenvolver
o contedo de um curso, tpico, unidade ou aula (Schnetzler,
1. Doutorando do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia da
UNESP/Campus de Bauru. Docente do Departamento de Qumica da Uni-
versidade Estadual de Maring/UEM. e -mail: mmcirino@uem.br.
2. Livre -docente do Departamento de Qumica da UNESP/Campus de Bauru.
Professor do Programa de Ps -Graduao em Educao para a Cincia. e -mail:
arobinso@fc.unesp.br.
3. Este captulo uma verso estendida e revisada do trabalho apresentado du-
rante o V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, V ENPEC.
1980). Para o aluno, a utilizao do livro didtico tem propiciado a
apresentao e reviso da matria, alm de ser a fonte, por exce-
lncia, de contato com contedos, exerccios, problemas e ativi-
dades comumente considerados nas salas de aulas. Outra razo
para a ampla utilizao do livro -texto diz respeito busca e for-
mao de novos leitores. Segundo Schnetzler (1980), a cada ano,
novos livros so publicados, maiores investimentos so direcio-
nados pelo poder pblico para a compra e distribuio destes s
escolas, e mesmo na rede particular de ensino, nos nveis funda-
mental e mdio, sua ascenso determinante, a ponto de produzir
uma dependncia passiva e at certo ponto acrtica do professor.
Segundo Megid Neto & Fracalanza (2003), programas de me-
lhoria da qualidade do livro didtico brasileiro e de distribuio
ampla para os estudantes de escolas pblicas tm sido uma das
principais aes do governo federal e de seu Ministrio da Edu-
cao desde a dcada de 1930. De acordo com esses autores, muitos
pesquisadores acadmicos vm se dedicando h pelo menos duas
dcadas a investigar a qualidade das colees didticas, denuncian-
do suas deficincias e apontando solues para a melhoria de sua
qualidade. Podemos citar, por exemplo, na rea da Qumica, os tra-
balhos de Schnetzler (1980, 1981), Mortimer (1988) e Lopes
(1990). De acordo com Tiedemann (1998) e particularmente no
ensino da Qumica, fala -se muito na abordagem do cotidiano,
em que se tenta mostrar ao estudante fenmenos qumicos que lhes
so familiares procurando despertar a sua curiosidade cientfica.
Na prtica, ainda segundo esse mesmo autor, os contedos dos li-
vros de Qumica apresentam um volume enorme de informaes,
nem sempre adequadas idade do aluno e nem sempre respeitando
uma sequncia que favorea a aprendizagem. Essa aprendizagem,
contudo, pode ser dificultada pelo uso de metforas e analogias,
com o intuito de efetuar a transposio didtica do conhecimento
cientfico, muitas vezes deturpando este ltimo (Lopes, citada por
Tiedemann, 1998). Na viso de outros pesquisadores, como Santos
& Schnetzler (2003), o estado atual do ensino de Qumica no Brasil
no serve nem para o cidado, nem para quem vai fazer vestibular,
ou seja, tem sido de pouca utilidade, alm de no alcanar seus ob-
jetivos. Assim, uma abordagem didtica que incorporasse temas de
Histria e Filosofia da Cincia nos diversos contedos ensinados
em Qumica poderia ampliar a dimenso histrico -social do pro-
cesso de produo do conhecimento cientfico e aproximar a ima-
gem do cientista do ser humano comum, desmistificando seu papel
na evoluo histrica da cincia.
A Histria e Filosofia da Cincia
no ensino de Cincias
bastante comum, nos dias de hoje, a ideia de que o ensino es-
colar de Cincias, Fsica, Qumica e Biologia integre temas de His-
tria e Filosofia da Cincia. Enfoques desse tipo tm como objetivo
contribuir para que o aluno construa concepes mais elaboradas e
realistas acerca da cincia e dos cientistas, concepes essas que
possam subsidiar o exerccio de uma cidadania consciente e atuante
(Bastos, 1998, p.56). Conforme Gagliardi & Giordan (1986, p.254),
citados por Bastos (1998):
A Histria da Cincia pode mostrar em detalhes alguns momentos
de transformao profunda da cincia e indicar quais foram as rela-
es sociais, econmicas e polticas que entraram em jogo, quais
foram as resistncias transformao e que setores trataram de im-
pedir a mudana.
No entanto, segundo a viso de Martins (1990), em geral, a His-
tria da Cincia j efetivamente utilizada no ensino cientfico,
mas na forma de cronologias e apresentao de nomes. Essa crono-
logia ainda , segundo o autor, pouco informativa e pouco til.
Serve apenas para que o estudante fique conhecendo os nomes de
alguns cientistas famosos e tenha uma ideia sobre as pocas (e sobre
as sequncias) de determinadas descobertas, mas no facilita o en-
sino da prpria cincia. Uma outra abordagem da Histria da
Cin cia no ensino como ferramenta de persuaso e intimidao.
Nesse caso, invoca -se a autoridade de um grande nome para re-
primir dvidas e impor doutrinas, invertendo assim a prpria natu-
reza do pensamento cientfico, que se apoia em fatos e argumentos
e no em nomes famosos: a lei da gravitao universal verdadeira
porque Newton a provou (Martins, 1990, p.2).
De acordo com Bizzo (1992), existem trs restries utilizao
da Histria da Cincia no auxlio ao ensino de Cincias:
1) A primeira, que as ideias do passado devam auxiliar o en-
tendimento das ideias de agora, o que demandaria um con-
texto no qual as teorias de hoje sejam aparentadas com as
do passado;
2) a segunda questo a relao de hierarquia progressiva entre
as ideias antigas, simples e de pouca abrangncia, e as novas
teorias, complexas e eficientes, o que na verdade, na maioria
das vezes, no acorre;
3) a terceira restrio refere -se s concepes prvias dos estu-
dantes, muito parecidas com as explicaes utilizadas pelos
cientistas do passado para interpretar certos fenmenos.
Ao tomar feies pedaggicas, uma elaborao terica baseada
na Histria da Cincia pode levar a propostas historicistas ou
recapitulacionistas (Bizzo, 1991, citando a si prprio, 1992,
p.29). Existem ainda, segundo Bastos (1998, p.56), outras dificul-
dades prticas ao uso desse tipo de abordagem na sala de aula:
1) Os textos disponveis para subsidiar o trabalho dos alunos
em sala de aula no atendem, normalmente, s necessidades
especficas do ensino fundamental e mdio;
2) existem poucas propostas concretas a respeito de como ex-
plorar contedos de Histria e Filosofia da Cincia de forma
a atingir objetivos educacionais do tipo compreender me-
lhor o que cincia;
3) os currculos escolares no dispem de espao, e tempo, sufi-
ciente para insero de Histria da Cincia;
4) os contextos especficos nos quais os cientistas do passado
trabalhavam so de difcil compreenso para os estudantes de
hoje;
5) o uso de relatos ou textos histricos fator de confuso e no
de esclarecimento, pois expem o aluno a ideias, conceitos,
teorias e mtodos que j foram descartados ou substitudos
por outros;
6) a utilizao de relatos histricos fator de desmotivao e
no de estmulo, pois o aluno est interessado em conheci-
mentos atualizados e no em conhecimentos que j caram
em desuso.
Embora vrios pesquisadores j tenham expressado suas opi-
nies, favorveis em sua grande maioria, a respeito da utilizao da
Histria e Filosofia da Cincia como ferramenta eficiente no ensino
de Cincias, nossa opinio a de que existem casos em que pos-
svel e bastante interessante seu uso, por exemplo, no ensino da
evoluo dos modelos atmicos. No entanto, para determinados
contedos, essa abordagem de difcil adaptao. Tanto no que diz
respeito aos aspectos institucionais (disponibilidade de tempo na
grade curricular, por exemplo) como aos aspectos operacionais
(preparo das aulas, abordagem didtica a ser escolhida e material
instrucional a ser utilizado).
Uma breve histria dos nmeros qunticos
At o fim do sculo XIX no havia uma concepo definitiva
acerca da estrutura do tomo. A produo de eltrons, nos tubos de
raios catdicos, por William Crookes em 1850, mostrou que aquelas
partculas eram constituintes essenciais da matria. Joseph John
Thomson props, em abril de 1897, um modelo no qual os eltrons
se encontravam na massa global do tomo e acomodados dentro de
uma esfera uniforme de eletricidade positiva, resultando em um
conjunto eletricamente neutro (Aquino, 2001). O fsico neoze-
lands Ernest Rutherford, em maro de 1912, trabalhando na Uni-
versidade de Manchester, Inglaterra, foi o primeiro a elaborar um
modelo atmico coerente, partindo de observaes experimentais
sobre a deflexo de partculas em anteparos metlicos. A pequena
quantidade de partculas refletidas em grandes ngulos fez Ru-
therford concluir que a carga positiva, e a maior parte da massa do
tomo, estariam concentradas em um volume muito pequeno, que
ele chamou de ncleo.
O tomo seria constitudo desse ncleo central positivo circun-
dado por eltrons, em nmero necessrio e suficiente para neutra-
lizar sua carga. Os eltrons girariam com velocidade suficiente para
que a fora centrfuga compensasse a atrao eletrosttica exercida
pelo ncleo de cargas positivas (Aquino, 2001). Esse modelo, no
entanto, era inconsistente, pois, segundo a teoria eletromagntica
de James Clerk Maxwell, qualquer alterao de velocidade ou di-
reo de movimento de uma partcula eletricamente carregada
acompanhada da emisso de energia radiante. Em 1860, Maxwell
desenvolveu uma teoria propondo que todas as formas de radiao
se propagam no espao vazio, vcuo, vibrando num campo eltrico
e em outro magntico, perpendiculares entre si. Com a irradiao
contnua de energia, os eltrons teriam suas rbitas diminudas
progressivamente, tendo que girar mais rpido para compensar
a atrao eletrosttica do ncleo continuamente aumentada com a
diminuio da distncia entre as cargas. Atravs das equaes de
Maxwell, demonstrava -se que o modelo de tomo de Rutherford
teria uma durao de apenas 10
-11
segundos (Aquino, 2001) e en-
traria em colapso. O modelo capaz de explicar muitas das proprie-
dades da matria estava em desacordo com as leis da eletrodinmica.
Niels Bohr, em fevereiro de 1913, props um modelo que inter-
pretaria melhor esses resultados experimentais. Aplicando a teoria
de Planck da quantizao da energia e acrescentando trs pos-
tulados ao modelo atmico de Rutherford, Bohr foi o primeiro
cientista a estabelecer que um eltron, enquanto permanece em
movimento em uma rbita fechada e circular, no absorve nem
emite radiao (primeiro postulado). Bohr admitiu que para cada
eltron existe mais de uma rbita estvel, correspondente a um
nvel energtico diferente. O segundo postulado estabelece que so-
mente so permissveis as rbitas eletrnicas para as quais o mo-
mento angular do eltron quantizado :
momento angular = h/2p (1)
onde h a constante de Planck e p o momento do eltron . O mo-
mento angular de uma partcula movendo -se em rbita circular
dado por mvr, onde m a massa da partcula, v a velocidade e r o
raio do crculo por ela descrito. O segundo postulado requer que as
rbitas estacionrias satisfaam a condio mvr = nh/2p. O l-
timo postulado estabelece que o eltron pode mudar de uma rbita
para outra, desde que a transio seja acompanhada da emisso ou
absoro de um quantum de energia radiante, cuja frequncia de-
terminada pela relao:
E = h (2)
onde E = Ei Ef representam os valores da energia do tomo no
estado inicial e final, respectivamente (Russel, 1994), e a fre-
quncia da radiao. A possibilidade de o eltron ocupar diferentes
rbitas, ou camadas, resultou no estabelecimento do primeiro dos
quatro nmeros qunticos necessrios para descrever um eltron
em um tomo.
O nmero quntico principal, n, pode apresentar valores in-
teiros de 1 at infinito. Uma das vantagens do modelo atmico de
Bohr foi a possibilidade de explicar por que somente certas fre-
quncias de luz eram irradiadas por tomos e, em alguns casos, pre-
dizer esses valores. A emisso de luz, ou espectro do tomo, era
obtida com uma descarga eltrica atravs de uma amostra gasosa.
O gs excitado emitia radiao sob a forma de luz visvel, ultravio-
leta e infravermelha. A luz atravessava uma fenda ou prisma, que a
separava em suas diferentes frequncias. Esses dispositivos, cha-
mados espectrgrafos, eram conhecidos desde 1859 e foram usados
para investigar as raias do espectro do tomo de hidrognio.
Para definir a localizao do eltron no tomo foram introdu-
zidos mais dois nmeros qunticos. O nmero quntico de mo-
mento angular , tambm chamado de azimutal, decorrente do
trabalho de Arnold Sommerfeld, em 1916, que considerou as r-
bitas circulares como um caso particular de rbitas elpticas, em
que os semieixos maior e menor so iguais (Russel, 1994, p.286 -8).
Os eltrons de uma dada camada so agrupados em subcamadas,
caracterizadas por diferentes valores do nmero quntico e por
uma forma geomtrica caracterstica. Cada valor de corresponde a
uma diferente forma geomtrica do orbital, ou tipo de orbital. Os
valores de so codificados por letras de acordo com o esquema
que se segue:
Valor do nmero quntico , correspondente s subcamadas:
Subcamada s........... = 0
Subcamada p.......... = 1
Subcamada d.......... = 2
Subcamada f........... = 3
Os primeiros estudos dos espectros de emisso de outros ele-
mentos qumicos alm do hidrognio apresentavam mais linhas do
que a teoria de Bohr podia explicar. Cientistas, analisando o es-
pectro dos tomos de sdio, encontraram quatro diferentes tipos de
linha que chamaram de sharp, principal, diffuse e fundamental. A
letra inicial de cada uma dessas palavras foi usada para designar as
subcamadas apresentadas acima (s, p, d, f).
O nmero quntico magntico, m, especifica em qual orbital,
definido como uma regio tridimensional a partir do ncleo, cal-
culada probabilisticamente, dentro da subcamada o eltron se
encontra (Russel, 1994). Os orbitais em uma dada subcamada di-
fe rem unicamente na sua orientao espacial e no na sua forma. O
quarto nmero quntico, chamado de spin, diz respeito rotao
do eltron em torno do seu prprio eixo. Um eltron em um tomo
possui propriedades magnticas decorrentes de sua rotao (movi-
mento da partcula carregada). Experimentos mostraram que
quando um tomo, que possui um eltron desemparelhado, colo-
cado em um campo magntico, somente duas orientaes so pos-
sveis para a sua rotao. A rotao do eltron quantizada e uma
orientao associada com o valor + e outra com o valor
(sentidos de rotao horrio e anti -horrio). Cada eltron fica ento
definido pela combinao dos seus quatro nmeros qunticos, que
so diferentes para todos os outros eltrons no tomo. Essa a regra
geral criada em 1925 por Wolfgang Pauli, que ficou conhecida
como Princpio da Excluso de Pauli, cuja importante consequn cia
a de que nenhum orbital atmico pode abrigar mais do que dois
eltrons (Aquino, 2001).
Percursos metodolgicos
Passamos, ento, descrio da metodologia empregada na pes-
quisa. Nossa escolha dos livros investigados
4
se deu em funo de
sua utilizao tanto na rede pblica como na rede privada de en-
sino, por figurarem em vrias pesquisas na rea de Educao em
Qumica (ver, por exemplo, Monteiro & Justi, 2000; Mortimer,
1988; Loguercio et al., 2001; Tiedemann, 1998; S, 2006; Silva &
Cunha, 2009), e por sua grande tiragem e distribuio no Brasil.
Para investigar esses livros recorremos anlise textual discursiva
(Moraes & Galiazzi, 2007). Para esses autores (2007, p.16),
[...] A anlise textual discursiva descrita como um processo de
unitarizao em que o texto separado em unidades de significado.
Estas unidades por si mesmas podem gerar outro conjunto de uni-
dades oriundas da interlocuo emprica, da interlocuo terica e
das interpretaes feitas pelo pesquisador [...]
4. A relao completa dos livros investigados neste trabalho se encontra aps as
referncias bibliogrficas.
Depois dessa unitarizao, que precisa ser feita com intensi-
dade e profundidade, passa -se a fazer a articulao dos significados
semelhantes num processo denominado categorizao. Na catego-
rizao so reunidas as unidades de significado semelhantes, ge-
rando assim categorias mais amplas de anlise. Uma anlise textual
envolve identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos
anlise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando,
nestes, descrio e interpretao, e utilizando como base de sua
elaborao o sistema de categorias construdo (Moraes & Galiazzi,
2006). Dessa forma, como seu prprio nome indica, a anlise tex-
tual trabalha com textos ou amostras de discursos, e esses mate-
riais submetidos anlise podem ter muitas e diferentes origens:
entrevistas, registros de observaes, depoimentos feitos por es-
crito por participantes, gravaes de aulas, de discusses de grupos,
de dilogos de diferentes interlocutores, etc. (idem, 2006). Na de-
finio do nvel de recorte (unitarizao), o pesquisador pode
basear -se em diferentes critrios, mas o de maior importncia ser
sempre a pertinncia e adequao ao fenmeno sob investigao. A
categorizao pode tambm se concretizar em uma diversidade de
mtodos e tcnicas. Dois de seus extremos, segundo Lincoln
& Guba (1985), constituem os polos explicativo -verificatrio e
com preensivo -construtivo. O primeiro tem bases na deduo,
enquan to o segundo de natureza indutiva. Optamos pelo se-
gundo, ancorado na induo analtica e que corresponde a pro-
cessos construtivos e emergentes de categorizao (as categorias
no foram construdas a priori).
Anlise e categorizao
Vale ressaltar que trs dos livros analisados no trazem nem
fazem referncia ao conceito de nmeros qunticos (livros A, E, F).
Na viso dos autores, por se tratar de contedo desnecessrio para
que o estudante avance no sentido da compreenso dos demais
conceitos que dependem da utilizao de um modelo atmico cien-
tificamente reconhecido. A partir da seleo dos trechos dos cap-
tulos dos demais livros (sete) que abordam o conceito, o recorte
analtico para unitarizao foi demarcado em funo dos enun-
ciados de cada um deles. Elaboramos, ento, trs tipos de catego-
rias que, em nosso entendimento, cristalizam a inteno dos autores
em utilizar ou no e como utilizar a Histria e Filosofia da Cincia
como recurso ao desenvolvimento e apresentao do contedo:
a) a dos livros que destacam apenas aspectos histricos relacio-
nados a datas e fatos, sem desenvolver a evoluo dos con-
ceitos;
b) a dos livros que introduzem e relacionam a evoluo dos con-
ceitos apenas s aplicaes tecnolgicas;
c) a dos que conduzem a abordagem utilizando de forma efetiva
a Histria e Filosofia da Cincia na descrio das teorias,
mostrando a dimenso internalista e scio -histrica da cons-
truo do conceito.
Consideramos, entretanto, a possibilidade de incluso da abor-
dagem numa das categorias mesmo de maneira parcial quando a
anlise sugere evidncias que apontem nessa direo (ver Tabela 1)
Apresentamos, a seguir, alguns dos trechos (nossas unidades
analticas) dos captulos extrados dos livros didticos e as interpre-
taes que puderam ser elaboradas luz dos nossos objetivos. Na
primeira categoria, inclumos os livros D, G, I e J. Nos livros D e
G, a introduo do assunto apoiada em descries histricas da
elaborao e dos desdobramentos da teoria de De Broglie, sempre
enfatizando as datas e os fatos associados:
Foi o cientista francs Louis de Broglie que sugeriu, em 1923, que
o eltron teria ambas as caractersticas, ou seja, seria uma partcula-
-onda [...] esse um interessante exemplo da elaborao de uma
teoria antes dos fatos. (Livro D, p.113)
De fato, j em 1924, o fsico francs Louis de Broglie havia lan-
ado a hiptese de que se a luz apresenta natureza dual, uma part-
cula tambm teria propriedades ondulatrias. (Livro G, p.94)
Tambm encontramos no livro J referncias histricas propo-
sio de De Broglie, com datas e fatos relacionados. J o livro I,
para introduzir o assunto, fala do Princpio da Incerteza:
Em 1926, Werner Heisenberg (1901 -1976) demonstrou, usando os
conceitos qunticos (mecnica quntica), que impossvel deter-
minar, simultaneamente, com absoluta preciso, a velocidade e a
posio de um eltron em um tomo. (Livro I, p.71)
Na sequncia do contedo, o livro G retoma a contribuio de
outros cientistas:
Devido dificuldade de se prever a posio exata de um eltron na
eletrosfera, o cientista Erwin Schrdinger (1926) foi levado a cal-
cular a regio onde haveria maior probabilidade de se encontrar o
eltron. (Livro G, p.95)
Por fim, o livro J destaca as ideias de Pauli & Hund para fechar
a determinao dos nmeros qunticos (p.53), apresentando ape-
nas a descrio literal de suas regras.
Na segunda categoria inclumos os livros D e I, notadamente
pelas referncias histricas s aplicaes tecnolgicas, relacionadas
evoluo da teoria quntica:
[...] nos luminosos de neon, [...] o funcionamento semelhante ao
de uma lmpada fluorescente, ou seja, os eltrons so excitados e,
na sua volta rbita original, emitem luz. (Livro I, p.65)
O microscpio de tunelamento uma das aplicaes do com-
portamento partcula -onda do eltron [...] (Livro D, p.114)
O livro D traz ainda, na sequncia, ilustraes que tentam asso-
ciar ao eltron suas caractersticas de partcula (figuras represen-
tando um tubo de raios catdicos) e de onda (uma fotografia de um
aparelho de microscopia eletrnica). Existe a perspectiva de que o
aluno consiga compreend -las sem relacionar os contextos hist-
ricos da investigao dos raios catdicos por Thomson em 1897
(que resultou na proposio do eltron como partcula) e da expe-
rincia de seu filho, G. P. Thomson, em 1927, que culminou com a
comprovao da hiptese de De Broglie sobre o comportamento
ondulatrio do eltron.
Na terceira categoria inclumos o livro C, que o que mais se
aproxima de uma abordagem comprometida em inserir, discutir e
valorizar os aspectos histricos e a evoluo filosfica e sociocul-
tural do conceito de nmeros qunticos. Da descrio de espectros-
cpios, passando pela contribuio dos fsicos sobre carga eltrica e
magnetismo at a introduo do conceito de nmeros qunticos,
nota -se a preocupao em dar finalidade e amarrao s citaes e
comentrios sobre as vrias descobertas e teorias:
[...] Realmente no fcil imaginar o eltron se comportando como
uma onda no tomo. Estamos habituados a criar imagens e no h
nada que possa ser utilizado como referncia para estabelecermos
uma imagem de uma partcula que se comporta como onda. (Livro
C, p.317)
[...] Assim, para que as funes de onda expressem uma reali-
dade, devem ser construdas para cada eltron do tomo com pelo
menos um dos quatro nmeros qunticos diferentes (o que forta-
lece a hiptese contida no Princpio da Excluso de Pauli). (Livro
C, p.325)
Tabela 1 Categorizao de livros didticos de Qumica para o ensino
mdio com relao abordagem histrica do conceito de nmeros qun-
ticos
Autor(es)
Ano da
edio
Destaca
aspectos
histricos
relacionados a
datas e
acontecimentos
Introduz e
relaciona a
evoluo dos
conceitos
apenas s
aplicaes
tecnolgicas
Conduz a
abordagem
com utilizao
efetiva da
HFC
(A) Tito &
Canto
2006
No traz o
conceito
No traz o
conceito
No traz o
conceito
(B) Covre 2000 No No No
(C) Fonseca 2001 No No Parcialmente
(D) Lembo 1999 Sim Sim No
(E) Santos
et al.
2005
No traz o
conceito
No traz o
conceito
No traz o
conceito
(F) Bianchi
et al.
2005
No traz o
conceito
No traz o
conceito
No traz o
conceito
(G) Feltre 2004 Parcialmente No No
(H)
Sardella &
Falcone
2004 No No No
(I) Usberco
& Salvador
2002 Parcialmente Sim No
(J) Utimura
&
Linguanoto
1998 Parcialmente No No
Consideraes finais
Silva & Cunha (2009) tambm analisaram livros didticos de
Qumica brasileiros para o ensino mdio com o objetivo de inves-
tigar a abordagem empregada na discusso dos modelos atmicos,
particularmente interessados na presena (ou no) de noes da
teoria quntica. Segundo os autores, os resultados mostraram que a
maioria das obras analisadas no apresenta os cinco temas relativos
caracterizao de um sistema quntico: quantum de uma gran-
deza, comportamento dual (onda/partcula), indeterminao da
trajetria, carter probabilstico e representao do estado. Sobre o
tema, afirmam que:
[...] Em nosso entender, os livros analisados no tratam o assunto
com suficiente clareza conceitual. Defendemos que a incluso de
tais tpicos no ensino mdio de qumica exige uma interao mais
forte com o ensino de fsica: preciso definir o qu ensinar acerca
do modelo atmico quntico, como ensinar, de que modo tratar a
distino clssico/quntico, que existe na fsica, mas inexiste na
qumica e demais cincias. Por outro lado, no podem ser evitadas
questes de ordem epistemolgica como o limite do nosso conheci-
mento acerca dos entes microscpicos, da conceituao de modelo
cientfico, da representao pictrica do tomo [...]. (Silva &
Cunha, 2009, p.8)
Outros pesquisadores j cerraram em seus trabalhos posies
marcantes sobre a relevncia de se ensinar ou no, e utilizando
quais abordagens, os chamados tpicos de Fsica (ou Qumica)
moderna (ver, por exemplo, Ostermann & Moreira, 2000; Oster-
mann & Cavalcanti, 1999; Pereira et al., 2009; Pessoa Jr., 2007;
Pinto & Zanetic, 1999; Monteiro et al., 2009). Por isso, ao percorrer
o caminho analtico sobre os livros escolhidos, tnhamos a exata
noo da limitao deste trabalho, que se resumiu ao recorte pura-
mente histrico da evoluo conceitual de um determinado aspecto
da teoria quntica. Nosso interesse se restringiu utilizao (ou
no) de recursos da Histria e Filosofia da Cincia na introduo,
desenvolvimento e generalizao do conceito de nmeros qun-
ticos, que so apresentados, na maioria dos livros didticos, quando
do estudo da estrutura da matria e da apresentao dos modelos
atmicos. Como j foi dito aqui, para muito pesquisadores, a utili-
zao da Histria da Cincia no ensino deveria apresentar o estgio
atual da cincia como o resultado de um longo processo em que as
relaes entre teoria e prtica so constantes e onde so utilizadas
ferramentas lgicas, metodolgicas, epistemolgicas e as tradies
predominantes em seu meio e sua poca. Os livros investigados
neste trabalho perdem, em nossa opinio, uma excelente oportuni-
dade de envolverem seus leitores numa abordagem desse tipo, o
que poderia contribuir para uma melhor compreenso dos fatos e
das ideias que culminaram com elaborao da teoria quntica nas
primeiras dcadas do sculo XX. A incluso de contedos como
nmeros qunticos requer, portanto, cuidadosa escolha em relao
ao material didtico de apoio por parte dos professores interessados
no ensino desse tema.
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E) SANTOS, W. L. P., MOL, G. S. Qumica e sociedade. So Paulo:
Nova Gerao, 2005. v.nico.
F) BIANCHI, J. C. A. et al. Universo da Qumica. So Paulo: FTD,
2005. v.nico.
G) FELTRE, R. Qumica. So Paulo: Moderna, 2004. v.1.
H) SARDELLA, A., FALCONE, M. Qumica Srie Brasil. So
Paulo: tica, 2004. v.nico.
I) USBERCO, J., SALVADOR, E. Qumica. So Paulo: Saraiva, 2002.
v.nico.
J) UTIMURA, T. Y., LINGUANOTO, M. Qumica fundamental.
So Paulo: FTD, 1998. v.nico.
PARTE D
ENSINO DE MATEMTICA
16
A FILOSOFIA
1
KANTIANA:
IMPORTNCIA, LIMITAES E POSSVEIS
CONTRIBUIES PARA O
SABER MATEMTICO E SEU
ENSINO -APRENDIZAGEM
Renata Cristina Geromel Meneghetti
2
[...] entre as descobertas humanas h
duas dificlimas e so: a arte de governar
os homens e a arte de educar.
Kant, 1784, apud Santos Gomes,
2009, p.14
3
O entendimento humano capaz de
conhecimento, de cincia, mas limitado
ao domnio da sensibilidade, da
experincia possvel.
Kant, 1997, Prefcio, p.xv
1. O termo filosofia aqui est sendo considerado, na maioria das vezes, num sen-
tido mais restrito, referindo -se epistemologia (ramo da Filosofia que se ocupa
com o estudo do conhecimento).
2. Docente do Instituto de Cincias Matemticas e de Computao/USP. Profes-
sora colaboradora do Programa de Ps -Graduao em Educao para Cincia/
UNESP.
3. I. Kant, Sobre a pedagogia (1784). Trad. Francisco Cock Fontenella (So Paulo:
Unimep, 1999).
Introduo
Meneghetti & Bicudo (2003) e Meneghetti (2001, 2010) apontam
que, de Plato (427 -347a.C.) ao sculo XIX, com exceo de Kant, o
conhecimento, em particular o conhecimento matemtico, foi consi-
derado, na maioria das vezes, ou (1) como objeto puro da razo, ou
(2) como objeto da experincia e ou intuio. Por exemplo, nos traba-
lhos de Newton (1643 -1727), Locke (1621 -1704), Berkeley (1685-
-1753) e Hume (1711 -1776) enfatiza -se o aspecto emprico do
conhecimento em detrimento do lgico. Em contrapartida, nos tra-
balhos de Plato, Descartes (1596 -1650) e Leibniz (1646 -1716),
percebe -se uma nfase no aspecto lgico em detrimento do emprico.
Kant encontrava -se situado no cruzamento das duas correntes
filosficas que permeavam o sculo XVII: o racionalismo e o empi-
rismo. Sua filosofia surge como uma crtica a essas correntes.
O racionalismo clssico uma corrente filosfica que acentua o
carter da razo na aquisio do conhecimento. Essa corrente se
ope ao empirismo, que ressalta, na aquisio do conhecimento, o
carter da experincia vinculada percepo sensorial atravs dos
cinco sentidos (viso, olfato, paladar, audio e tato).
Assim, o racionalismo sustenta que o conhecimento vlido
somente se adquirido exclusivamente pela razo. Afirma a exis-
tncia de ideias inatas e transforma a causa do conhecimento em
necessidade analtica. O ideal racionalista que todo conheci-
mento chegue a estruturar -se do mesmo modo como est estrutu-
rada a Matemtica.
No racionalismo, o procedimento de conhecer dedutivo, ou
seja, a partir de alguns princpios inatos deduzem -se outras ver-
dades. Essa corrente defende que a cincia constituda de juzos
analticos, que so aqueles nos quais o predicado no exprime nada
alm do que pensado no sujeito, mas torna explcito aquilo que
nele est contido (Sciacca, 1968).
Por outro lado, o empirismo admite as sensaes como fonte do
conhecimento certo; e, por esse motivo, nega a existncia de con-
ceitos universais. Nesse sentido, os contedos mentais no so
inatos, so adquiridos e a causa fundamentada no hbito: nico
princpio que torna til nossa experincia, nos faz esperar, no fu-
turo, uma srie de eventos semelhantes queles que apareceram no
passado e nos leva a inferir de uma causa presente um efeito au-
sente (Hume, 1981). O juzo sinttico o procedimento tpico do
empirismo, por meio do qual, a partir de um conhecimento j pos-
sudo, se acrescenta um conhecimento novo (Sciacca, 1968).
Kant posicionou -se entre o empirismo e o racionalismo. Ele reco-
nheceu que a experincia no suficiente para fundamentar o conhe-
cimento: A sensibilidade no nos ensinar as coisas de forma
confusa e obscura, na verdade, ela no nos ensinar nada a respeito
das coisas [...] (Kant, 1997, p.60). Mas percebeu que [...] estas
condies subjetivas so, no entanto, substanciais na determinao
da forma do objeto enquanto fenmeno (ibidem). Dessa forma,
nossos conceitos do entendimento devero estar fundamentados
numa intuio sensvel correspondente.
Considerando que a cincia se compe de juzos (meios de ex-
presso do conhecimento cientfico), Kant classifica -os em dois
grupos: os analticos, tpicos do racionalismo; e os sintticos, espec-
ficos do empirismo. Os juzos analticos so aqueles nos quais o con-
ceito do predicado est contido no conceito do sujeito. J os juzos
sintticos so aqueles nos quais o conceito do predicado no est con-
tido no conceito do sujeito, eles so fundamentados na experincia
(idem, p.43). Estes acrescentam ao conceito do sujeito um predicado
que nele no est pensado e dele no poderia ser extrado por ne-
nhum tipo de decomposio. O fundamento de legitimidade dos
ju zos sintticos est na experincia, na percepo sensvel, e, por-
tanto so tambm a posteriori. O fundamento dos juzos analticos
jaz no princpio de identidade, pois o predicado (contido no sujeito)
no far mais que repetir aquilo que h no sujeito; so verdadeiros
em virtude de sua forma, nada acrescentam ao sujeito, apenas por
anlise o decompem em seus elementos parciais.
4
Constituindo -se
4. Para exemplificar isso, Kant afirma: Quando digo, por exemplo, que todos os
corpos so extensos, enuncio um juzo analtico, pois no preciso ultrapassar o
dessa forma, esses juzos no tm origem na experincia, mas nessa
anlise mental do conceito do sujeito. Eles so, portanto, juzos a
priori (independentes da experincia).
Kant, ento, passa a se indagar a respeito da natureza do conheci-
mento fsico -matemtico. Para ele, a cincia no pode ser constituda
por juzos analticos (a priori), como defendiam os racio nalistas, pois
se assim o fosse ela seria v, pura tautologia, uma repetio do que j
est contido nos conceitos dos sujeitos.
Por outro lado, se a cincia fosse constituda apenas por juzos
sintticos (a posteriori), por ligaes de fatos, como colocado pelos
empiristas, ela no seria considerada cincia, seria um costume sem
fundamento, no teria validade universal e necessria.
Kant pretende mostrar que existem, como estrutura da cincia
fsico -matemtica, juzos que no so nem sintticos nem anal-
ticos; ou melhor, defende que h na cincia juzos sintticos que
possuem dos analticos a virtude de serem a priori, isto , so uni-
versais e necessrios, independentemente da experincia. Com
isso, esse filsofo concebeu os juzos cientficos como sendo ao
mesmo tempo sintticos e a priori. Sua ideia no elaborar con-
ceitos meramente analticos, mas sim acrescentar ao objeto predi-
cados sintticos, s que de uma forma que a experincia no pode
fazer. Assim, o carter sinttico que nos permite acrescentar e o
carter a priori que possibilita garantir o que fora acrescentado
(Kant, 1997, Prefcio, 2.ed.).
Vale ressaltar que, enquanto os racionalistas e os empiristas
centravam sua ateno no objeto, Kant centra -a no sujeito que co-
nhece, sendo o conhecimento resultado da conjuno entre intui-
es e conceitos.
conceito que ligo palavra corpo para encontrar a extenso que lhe est unida;
basta -me decompor o conceito, isto , tomar conscincia do diverso que sempre
penso nele para encontrar este predicado; , pois, um juzo analtico. Em con-
trapartida, quando digo que todos os corpos so pesados, aqui o predicado
algo completamente diferente do que penso no simples conceito de um corpo
em geral. A adjuno de tal predicado produz, pois, um juzo sinttico (Kant,
1997, p.43).
Percebe -se assim que, na filosofia kantiana, h uma mudana de
concepo referente a como se d o conhecimento. Tal mudana in-
fluencia tanto a forma de conceber o conhecimento matemtico
como os processos de ensino e aprendizagem dessa cincia. Isso por-
que se compreende, tal como indicado por diversos autores (Thomp-
son, 1984; Dossey, 1992; Fiorentini, 1995, entre outros), que a
con cepo que o professor tem de conhecimento matemtico in-
fluencia sua prtica em sala de aula.
A seguir ser abordada a concepo de conhecimento de Kant,
seguida de sua concepo de conhecimento matemtico. Nessa
parte, como contribuio de sua filosofia para a Matemtica e seu
ensino -aprendizagem destaca -se a elucidao que essa filosofia
proporciona no que se refere ao papel da intuio e importncia
da mesma na estruturao do conhecimento matemtico. Sero
tambm apresentadas algumas limitaes da filosofia de Kant refe-
rentes ao saber matemtico e, por fim, sero focalizadas algumas
possveis contribuies desse filsofo ao cenrio educacional, em
que se verifica a presena de ideias de sua filosofia em concepes
construtivistas de conhecimento.
Concepo de conhecimento em Kant
Em Kant, o conhecimento uma elaborao do sujeito; as coisas
em si no so cognoscveis. -nos completamente desconhecida
a natureza dos objetivos em si mesma independentemente de toda
essa receptividade da nossa sensibilidade (Kant, 1997, p.79). Co-
nhecer uma funo ativa do sujeito, no receber algo que est a,
e sim criar algo que se conhece (em termos kantianos, colocar algo).
Para ele, no podemos conhecer, com necessidade e universalidade,
5

portanto a priori, a no ser que nosso prprio esprito crie segundo
seus nveis. Assim, ele defende que [...] a razo s entende aquilo
5. Em Kant, um conhecimento universal quando vlido em todo lugar e ne-
cessrio se ele for imprescindvel.
que produz segundo os seus prprios planos (idem, Prefcio,
2.ed., p.18).
No processo de elaborao do conhecimento, um objeto nos
pode ser dado apenas por meio da sensibilidade, que diz respeito
[...] capacidade de receber representaes (receptividade), graas
maneira como somos afetados pelos objetos (Kant, 1997, p.61).
A sensao refere -se ao efeito de um objeto sobre a capacidade re-
presentativa, na medida em que por ele somos afetados. A intuio
6

que se relaciona com o objeto por meio da sensao denomina -se
intuio emprica: ela nos fornece conhecimento de um objeto parti-
cular, nico, que se relaciona com o objeto, por meio da sensao.
A representao de um corpo na intuio nada contm que possa
pertencer a um objeto em si: somente o fenmeno de alguma
coisa, mediante a maneira pela qual somos afetados por tal coisa
(idem, p.61).
O fenmeno o objeto indeterminado de uma intuio emprica e
constitudo de dois elementos: (1) a matria (elemento fsico) ou o
contedo, que significa algo que se encontra no espao e no tempo e
que, por conseguinte, contm uma existncia e corresponde sen-
sao (idem, p.586); e (2) a forma da intuio, a qual possibilita que o
diverso do fenmeno possa ser ordenado segundo determinadas re-
laes. A matria nunca pode ser dada de maneira determinada a no
ser empiricamente, porm sua forma encontra -se a priori no esprito,
pronta para aplicar -se a ela, portanto pode ser considerada indepen-
dentemente de qualquer sensao (idem, p.62). Assim, a matria
procede do objeto a ser conhecido, e a forma imposta pelo sujeito. A
matria nos fornece a intuio emprica; a forma nos fornece a intui-
o pura, a qual se trata da forma pura
7
das intuies sensveis, na
6. A intuio uma operao, o ato do esprito que toma conhecimento direta-
mente de uma individualidade. Ela nos d conhecimento de um objeto parti-
cular, nico.
7. Kant chamou puras todas as reapresentaes em que nada se encontra que per-
tena sensao.
qual todo o diverso dos fenmenos, que se intui sob determinadas
condies, encontra -se absolutamente a priori no esprito.
A intuio emprica nos permite apreender o objeto, represent-
-lo; mas o entendimento que pensa esses objetos e dele que pro-
vm os conceitos. O conceito uma unidade mental dentro da qual
est compreendido um nmero indefinido de seres e de coisas.
Contudo, na filosofia kantiana, o pensamento tem sempre que se
referir, finalmente, a intuies, seja diretamente (direct), seja por
rodeios (indirecte) (idem, p.61).
Assim, os objetos nos so conhecidos pela experincia (como
objetos dados), mas esta deve regular -se pelos conceitos (idem,
Prefcio, 2.ed.). Portanto, nossos conceitos do entendimento
devem estar fundamentados numa intuio correspondente. Dessa
maneira, o conhecimento resultante da conjuno de intuies e
conceitos.
Concepo de conhecimento matemtico em Kant
Para Kant, a Matemtica ocupa -se de objetos que podem ser re-
presentados na intuio, porm essa uma intuio que pode ser
dada a priori, de forma muito anloga a um conceito puro.
Esse filsofo afirma que o conhecimento matemtico, diferente
do filosfico (racional, dogmtico), um conhecimento que se d por
construo de conceitos, e, alm disso, o prprio conceito de constru-
o em Kant j pressupe o uso da intuio: Construir um conceito
significa apresentar a priori a intuio que lhe corresponde (Kant,
1997, p.580). Porm, tal intuio no emprica, porque seno seria
particular a um objeto singular; trata -se de uma intuio a priori.
Ento, os conceitos na Matemtica so conceitos a priori, os
quais contm em si uma intuio pura e dessa forma podem ser
construdos. Assim, o conhecimento matemtico para Kant de
natureza sinttica e a priori.
[...] um conceito a priori ou contm em si uma intuio pura, e
neste caso pode ser construdo [isso se encaixa matemtica], ou
ento nada contm a no ser a sntese de intuies possveis que
no so dadas a priori, e ento, sobre esses ltimos, apenas se jul-
gar discursivamente, segundo conceitos, e nunca intuitivamente,
pela construo do conceito. (Idem, p.584)
Para Kant: A matemtica fornece o exemplo mais brilhante de
uma razo pura que se estende com xito por si mesmo, sem o au-
xlio da experincia, pois, para construir um conceito sobre um
determinado objeto, necessrio projetar esse objeto em uma in-
tuio a priori (Kant, 1997, p.579). O conhecimento matemtico
considera o geral no particular,
8
no entanto, isso considerado a
priori e por meio da razo. Ou seja, o objeto do conceito, ao qual o
individual corresponde deve ser pensado como universalmente de-
terminado.
Na Matemtica, os juzos sintticos a priori s so possveis
porque essa cincia se funda no espao e no tempo, que so formas
puras da intuio (condies a priori da possibilidade de expe-
rincia). Para esse filsofo, o espao e o tempo so indubitvel, po-
sitiva e necessariamente formas (subjetivas) da intuio a priori

(idem, p.83).
O espao nada determina dos objetos, pois plenamente subje-
tivo. Para intuirmos um objeto necessitamos de uma receptividade
sensvel (a sensibilidade). Quando abstramos a sensibilidade
desses objetos, essa intuio leva o nome de espao, ou seja, o es-
pao a forma de todos os fenmenos dos sentidos externos
(encontra -se fora do sujeito, isto , num lugar do espao diferente
daquele em que o sujeito se encontra); [...] a condio subjectiva
da sensibilidade, nica que permite a intuio externa (idem,
p.67). Visto que essa intuio (espao) j est em ns antes de qual-
quer percepo, ela uma intuio pura. O espao a priori porque
absolutamente independente da experincia: suposto na expe-
8. Opostamente, o conhecimento filosfico considera o particular no geral.
rincia, pois no podemos ter experincia de nada seno no espao.
Assim, o espao uma representao subjetiva e alude ao objeto
exterior de maneira a priori.
A geometria uma cincia que determina sinteticamente, e,
contudo a priori, as propriedades do espao (Kant, 1997, p.66).
Na geometria, os juzos sintticos a priori so possveis, pois nela o
espao puro o suposto constante. O espao , portanto, o funda-
mento das verdades geomtricas.
Assim, construo um tringulo, apresentando o objeto correspon-
dente a um conceito, seja pela simples imaginao na intuio pura,
seja, de acordo com esta, sobre o papel, na intuio emprica, mas
em ambos os casos completamente a priori, sem ter pedido modelo
a qualquer experincia. A figura individual desenhada emprica e
contudo serve para exprimir o conceito, sem prejuzo de genera-
lidade deste, pois nesta intuio emprica considera -se apenas o ato
de construo do conceito, a qual muitas determinaes, como as
da grandeza, dos lados e dos ngulos, so completamente indife-
rentes e, portanto, abstraem -se estas diferenas, que no alteram o
conceito de tringulo. (Kant, 1997, p.580)
Da mesma forma, Kant mostra que o tempo a priori (forma
pura da intuio sensvel), pois no podemos de maneira alguma
conceber um acontecimento sem o tempo, ou seja, acontecer signi-
fica que, no decurso do tempo, algo vem a ser. O tempo tambm
uma intuio e no um conceito, pois nico, podemos intu -lo,
apreend -lo imediatamente, mas no pens -lo mediante um con-
ceito, como se fosse uma coisa entre muitas coisas. O tempo [...]
a forma real da intuio interna; tem, pois realidade subjetiva, rela-
tivamente experincia interna. O tempo no um objeto, mas
[...] o modo de representao de mim mesmo como objecto
(Kant, 1997, p.75).
Os juzos na aritmtica so sintticos a priori, pois se faz neces-
srio intuir o tempo para adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir.
Assim, argumenta Kant que, ao pensarmos o conceito da soma de
sete e cinco, pensamos na reunio de dois nmeros em um s (ou
seja, em acrescentar cinco a sete), e no qual esse nmero nico
que rene os outros dois: 7 + 5 no uma proposio analtica.
Pois nem na representao do 7, nem na do 5, nem na reunio de
ambos, penso o nmero 12 [...] (Kant, 1997, p.200).
O espao e o tempo, enquanto condies necessrias de toda a
experincia (externa e interna), so apenas condies meramente
subjetivas da nossa intuio. Relativamente a essas condies, por-
tanto, todos os objetos so simples fenmenos e no coisas dadas
em si mesmas. Consequentemente, muito se poder colocar a priori
acerca da forma desses fenmenos, mas nada se poder dizer da
coisa em si.
Para Kant, a solidez da Matemtica repousa em definies,
axiomas e demonstraes. Mas como ele concebeu esses termos?
Estaria aqui tambm presente a intuio?
Definir, em Kant, significa apresentar originalmente o conceito
pormenorizado de uma coisa dentro dos seus limites. Dessa forma,
ele argumentou que no podemos definir: (1) nem os conceitos
dados empiricamente, e (2) nem os dados a priori (idem, p.589).
Kant argumentou que no possvel definir conceitos empiri-
camente dados, visto que temos em tais conceitos apenas alguns
caracteres de certa espcie dos objetos dos sentidos e nunca esta-
remos seguros se pela palavra que designa o mesmo objeto no se
pense desse objeto algumas vezes caracteres a mais e outros carac-
teres a menos. Assim, a experincia e a palavra, com os poucos
caracteres que lhe esto ligados, devem apenas exprimir uma de sig-
nao e no o conceito da coisa.
Tambm no possvel definir conceitos a priori: Porque
nunca posso estar seguro de que a representao clara de um con-
ceito dado [...] foi desenvolvida no pormenor, seno quando sei que
adequada ao objeto (idem, p.589).
Assim, Kant conclui: [...] no restam outros conceitos capazes
de definio do que aqueles que contm uma sntese arbitrria,
que pode ser construda a priori; assim, apenas a matemtica que
possui definies (idem, p.590). As definies matemticas so
construes de conceitos originalmente formados so feitas sinte-
ticamente e constituem, portanto, o prprio conceito.
Quanto aos axiomas matemticos, estes so princpios intui-
tivos. Os axiomas so sintticos a priori e possuem a funo de
ligar, de maneira sinttica e, contudo, imediata, um conceito a
outro: A matemtica [...] susceptvel de axiomas, pois mediante
a construo dos conceitos na intuio do objeto, pode ligar a priori
e imediatamente os predicados desse objeto [...] (Kant, 1997,
p.592). Tambm h a presena da intuio na demonstrao, visto
que, segundo Kant, a demonstrao permite uma penetrao na in-
tuio do objeto

(idem, p.593).
Para Kant, uma prova apodtica pode -se chamar demonstrao
somente na medida em que for intuitiva. Os princpios empricos
no podem dar -nos nenhuma prova apodtica, pois a experincia,
embora nos ensine aquilo que , nada pode dizer daquilo que no
pode ser de outra maneira. Por outro lado, dos conceitos a priori,
por mais que o juzo possa ser apoditicamente certo, nunca resul-
taro na certeza intuitiva (isto , na evidncia).
Portanto, o conhecimento matemtico um conhecimento ra-
cional por construo de conceitos, no qual construir um conceito
significa apresentar a priori a intuio que lhe corresponde. O co-
nhecimento matemtico considera o geral no particular (na intuio
singular), contudo, por meio de uma representao pura a priori, o
que permite que o objeto do conceito, ao qual o individual corres-
ponde, seja pensado como universalmente determinado (idem,
p.593).
Assim, o matemtico caminha para a construo de proposies
sintticas e universais, mediante uma cadeia de raciocnio, sempre
guiado pela intuio. Dessa forma, percebe -se que, na filosofia
kantiana, a intuio desempenha um papel fundamental no pro-
cesso de construo do conhecimento matemtico pelo sujeito.
Acerca de algumas limitaes
da filosofia kantiana
Tal como destaca Dahmen (2006), Kant viveu numa poca for-
temente marcada pelo progresso das cincias, destacando -se a me-
cnica de Newton. Newton concebeu espao, tempo e movimento
como independentes da experincia. A esse respeito, ele afirmou:
Devemos abstrair -nos dos nossos sentidos e considerar as coisas
por si prprias, distintas do que so apenas medidas perceptveis
delas (Newton, Principles, apud Burt, 1991, p.193). Para Dahmen
(2006, p.4), [...] so justamente a fsica de Newton junto mate-
mtica que Kant enfaticamente assevera terem j trilhado o seguro
caminho da cincia. Entretanto, importante salientar que, como
posto por Weinert (2005), para Kant, apesar de espao e tempo se-
rem formas puras da intuio, ele no concordou com Newton de
serem o espao e o tempo absolutos, no sentido de no possurem
nenhuma relao com os objetos empricos no mundo; pois, de
acordo com Kant, o espao e o tempo so condies a priori da pos-
sibilidade de experincia.
Do ponto de vista da Matemtica, uma das limitaes, destaca-
da por Dossey (1992), a viso de Kant de que a natureza do espao
perceptual era euclidiano e de que os contedos dessa geo metria
eram compreendidos a priori na mente humana. Tal fato foi abala-
do com o surgimento da geometria no euclidiana (na primeira me-
tade do sculo XIX).
Segundo o neokantiano Cassirer, segundo Dahmen (2006), em-
bora Kant tenha errado ao atribuir geometria um status a priori,
h em seu argumento algo de correto que provavelmente se refere
forma de uma estrutura topolgica a priori e matematicamente
menos rigorosa. Assim, percebe -se que, apesar de a filosofia kan-
tiana ter apresentado alguns problemas, ela tambm sugere formas
de conceber a Matemtica com menos rigor, maior amplitude e fle-
xibilidade.
Cassirer (1953) ainda ressalta que a lgica tradicional mostra -se
inadequada para caracterizar os problemas aos quais os princpios
da Matemtica foram levados. Diante disso, ele prope uma nova
concepo de abstrao, na qual o conceito no aparece como al-
guma coisa que foge da realidade sensvel, mas como uma parte
dessa realidade. Tal concepo por esse autor denominada de
universalidade concreta, na qual as particularidades dos objetos
concretos so preservadas e no abandonadas, uma vez que dada
uma regra universal para conectar as prprias particularidades.
A universalidade concreta est vinculada a uma nova lgica,
que esse ltimo autor prope em oposio lgica do conceito ge-
nrico. De maneira geral, pode -se dizer que, aquilo que na lgica
tradicional era cancelado, na lgica proposta por Cassirer man-
tido sob outra forma e sob uma categoria lgica diferente. Ele
ainda enfatiza que o campo de aplicao dessa nova forma de l-
gica no se restringe Matemtica, mas estende -se a todo campo
do conhecimento da natureza.
9
Com isso, parece ser possvel pre-
servar na cincia aspectos relevantes proporcionados pela filosofia
kantiana.
A influncia de Kant no construtivismo: possveis
contribuies para o cenrio educacional
O construtivismo uma corrente ainda bastante discutida e
muito importante na educao, em particular na educao mate-
mtica. Nessa rea, foi principalmente a partir de 1980 que essa
corrente estabeleceu suas bases.
Convm observar que a concepo posta por Kant de que o su-
jeito desempenha um papel ativo na construo de seu objeto de
conhecimento est no cerne do construtivismo e comum tanto
teoria piagetiana quanto vygotskyana, sendo que h nesta ltima
o particular interesse em analisar as influncias do contexto
histrico -cultural. Cabe ainda salientar que a relao entre a teoria
9. Para maiores detalhes da proposta de Cassirer, ver Meneghetti (2001, 2010).
de Piaget e a filosofia kantiana j fora estabelecida por outros au-
tores, como segue.
Chiarottino (1984, p.29) entende a obra de Piaget [...] como
uma retomada problemtica kantiana que se resolver luz da
Biologia e da concepo do ser humano como um animal simb-
lico. O prprio Piaget caracterizou sua teoria como um kantismo
evolutivo:
[...] Se partirmos com Le Dantec, da dualidade das funes, que ele
chama assimilao e imitao (eu digo hoje assimilao e acomo-
dao), o conhecimento no simplesmente imitao dos objetos,
como acreditava Le Dantec no seu empirismo, mas sim assimilao
s estruturas do sujeito e do organismo. Era passar docemente de
Le Dantec a um kantismo evolutivo. (Chiarottino, 1984, p.29, apud
Piaget,
10
1960, grifo meu)
Freitag (1991) aponta que Piaget, semelhante a Kant, tambm
se ops ao empirismo, rejeitando o behaviorismo skinneriano ad-
vindo dessa corrente, e rejeitando tambm o inatismo, vertente do
racionalismo. Ainda, tal como Kant, Piaget defendeu a hegemonia
do sujeito epistmico construtor de seu objeto de conhecimento.
Piaget parece ento concordar com Kant de que todos os nossos
conhecimentos se iniciam na experincia, porm a experincia sozi-
nha no capaz de embasar tais conhecimentos. Ele tambm concor-
dou com esse filsofo que o sujeito o construtor de seu prprio
conhecimento. Entretanto, Chiarottino (1984) aponta uma limitao
na filosofia kantiana, a saber, a de que essa construo se localiza
apenas no incio do processo.
[...] a construo prpria ao sujeito epistmico, no sistema de Kant,
por mais rica que seja, ainda pobre, pois ela inteiramente dada
10. J. Piaget, Les modles abstraits sont -ils opposes aux interpretations psycho-
-physiologiques dans lexplications in psychologie? Revue Suisse de Psychologie
Pure et Applique (Berna, 19(1), p.58 -9, 1960).
no incio do processo enquanto que um construtivismo dialtico
[...] permite atribuir ao sujeito epistmico uma capacidade de cons-
truo muito mais fecunda, ainda que chegando s mesmas caracte-
rsticas de necessidade racional e de estruturao da experin cia
que encontramos em Kant garantida pela sua noo de a priori.
(Chiarottino, 1984, p.32 apud Piaget,
11
1960, grifo meu)
12

Freitag (1991, p.59) tambm ressaltou que Piaget transcendeu
Kant, [...] descobrindo que o sujeito epistmico e suas formas e
categorias do pensamento so, por sua vez o produto de uma cons-
truo.
Segundo Severino (1998), Piaget pretende avanar em relao a
Kant ao enfatizar que os esquemas formais do sujeito epistmico
so realmente presentes e ativos, so condies sine qua non do co-
nhecimento, s que no so a priori no sentido absoluto, ou seja,
eles tambm vo se construindo num processo gentico. Em Piaget,
a aprendizagem fundamentalmente um processo de conheci-
mento que se d como um processo de desenvolvimento psquico,
apesar de ancorado em condies estruturantes da subjetividade
lgica.
Por outro lado, como afirma esse autor, o construtivismo piage-
tiano no d conta do processo educacional, porque a educao, en-
quanto prtica social, no se limita aos processos de aprendizagem.
Assim, a teoria do psiclogo russo Vygotsky avana em relao ao
construtivismo piagetiano ao inserir melhor o dimensionamento
lgico -formal do conhecimento no processo histrico -social em
que ele se d. Para Vygotsky, a constituio da subjetividade est
necessariamente ligada intersubjetividade.
De acordo com Moyss (1997), Vygotsky buscou estudar a
origem dos fenmenos, o que implica estudar as formas mais com-
plexas da conscincia de maneira que essas, no seu entender, eram
social, cultural e historicamente determinadas. Ele desejava cons-
11. J. Piaget, op. cit.
12. J. Piaget, Sagesse et illusions de la philosophie (Paris: PUF, 1965, p.82).
truir uma teoria psicolgica da conscincia, que unisse a personali-
dade e o meio social.
A primeira tarefa a que se dedicou foi a de tentar explicar as formas
mais complexas da vida consciente do homem, no no interior do
crebro ou da alma, mas sim nas suas condies externas de vida,
na sua vida social, no seu trabalho, nas formas histrico -sociais de
existncia. (Moyss, 1997, p.22)
Ao contrrio do que afirmava Piaget, Vygotsky defendia a ideia
de que o processo de desenvolvimento do pensamento infantil ca-
minha do social ao individual.
Apesar de possurem posies diferentes, pode -se considerar a
teoria de Vygotsky como um avano da teoria de Piaget, no sentido
de complementao, contribuindo ainda mais para enriquecer o
construtivismo na educao.
Entende -se, portanto, que a filosofia de Kant, do ponto de vista
educacional, foi muito importante, uma vez que se verifica a pre-
sena de ideias da filosofia kantiana em concepes construtivistas
do conhecimento.
Consideraes finais
Verificamos que historicamente o trabalho de Kant (1724-
-1804) surge como uma crtica s duas correntes filosficas (redu-
cionistas) que permearam o sculo XVII, a saber, o empirismo e o
racionalismo. Assumindo uma postura intermediria, esse filsofo
inova a forma de se conceber o conhecimento: em sua filosofia,
considera o sujeito como elaborador de seu prprio conhecimento,
sendo esse ltimo resultante da conjuno de intuies e conceitos.
Sobre a Matemtica, Kant defende que essa cincia necessita de co-
nhecimentos de natureza sinttica a priori, isto , nascem da expe-
rincia, porm tornam -se independentes dela, pois a cincia deve
ser universal e necessria.
A filosofia kantiana permite -nos, entre outras coisas, com-
preender o papel da intuio e sua importncia na estruturao do
conhecimento matemtico. Para Meneghetti (2001, 2010) e Mene-
ghetti & Bicudo (2003), tal filosofia, mesmo com suas limitaes,
caracteriza -se como uma tentativa de se considerar os aspectos l-
gico e intuitivo do conhecimento de uma forma equilibrada.
Inspirados nessa filosofia, tais autores defendem que, no pro-
cesso de elaborao do conhecimento matemtico, no possvel
atribuir maior valor ao aspecto intuitivo ou ao aspecto lgico, ou
mesmo conceb -los como excludentes, mas o intuitivo apoia -se no
lgico e vice -versa, em nveis cada vez mais elaborados, num pro-
cesso gradual e dinmico, que se d em forma de espiral. Ainda en-
tendem esses autores que a lgica no deve anular a intuio, mas
sim deve ser utilizada para compreend -la e estrutur -la melhor.
Por outro lado, igualmente a intuio desempenha importante pa-
pel na estruturao do pensamento lgico.
Do ponto de vista da Educao Matemtica, entende -se que o
posicionamento de Kant situado entre o empirismo e o raciona-
lismo e sua concepo de que o sujeito desempenha um papel ativo
no ato de conhecer altera concepes de ensino e aprendizagem
com suporte filosfico exclusivamente no racionalismo ou no em-
pirismo, como as tendncias formalistas
13
(clssica e moderna) e a
emprico -ativista.
14
Segundo Fiorentini (1995), a tendncia forma-
lista clssica esteve fortemente presente no cenrio educacional
brasileiro at a dcada de 1950 e a formalista moderna a partir dessa
13. A tendncia formalista clssica caracteriza -se pela nfase nas ideias e formas da
Matemtica clssica, sobretudo no modelo euclidiano e na concepo platnica
de Matemtica. A formalista moderna, que ocorreu com o movimento da Ma-
temtica moderna, busca retornar ao formalismo, com nfase no uso preciso da
linguagem matemtica, no rigor e nas justificativas das transformaes alg-
bricas atravs de suas propriedades estruturais (Fiorentini, 1995, p.5 -8; 13 -5).
14. A tendncia emprico -ativista concebe que o conhecimento matemtico emerge
do mundo fsico e extrado pelo homem atravs dos sentidos (Fiorentini, 1995,
p.8 -12).
mesma dcada; j a emprico -ativista foi difundida nas dcadas de
1960 e 1970.
Alm disso, a concepo de que o sujeito que constri o co-
nhecimento est no ncleo do contrutivismo, tendncia pedaggica
presente no Brasil principalmente a partir de 1980. Do ponto de
vista educacional, tal acontecimento se reflete na relao professor-
-aluno, alterando concepes de ensino e aprendizagem em que o
sujeito desempenha um papel passivo; o que ocorre, por exemplo,
nas duas tendncias formalistas apontadas anteriormente.
Finalmente, entende -se que as consideraes traadas neste tra-
balho podem contribuir para nortear, de forma frutfera, propostas
para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, que tenham como
base ideias do construtivismo e que busquem considerar os aspectos
intuitivo e lgico do conhecimento de forma mais equi librada.
Agradecimentos: Agradeo s sugestes feitas pelo prof. dr. Ino-
cncio Fernandes Balieiro Filho (UNESP/Ilha Solteira), no que se
refere a tornar mais clara a concepo de conhecimento em Kant,
por ocasio da leitura e discusso de uma verso preliminar deste
trabalho.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata
9 7 8 8 5 7 9 8 3 2 1 4 7
ISBN 978-85-7983-214-7

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