UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE ARTES CEART PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA PPGMUS

SRGIO LUIZ WESTRUPP

REPRESENTAES SOCIAIS DE MSICA EM PROCESSOS DE EDUCAO MUSICAL FORMAL E NO FORMAL DE UMA ESCOLA DE EDUCAO BSICA

FLORIANPOLIS - SC 2012

SRGIO LUIZ WESTRUPP

REPRESENTAES SOCIAIS DE MSICA EM PROCESSOS DE EDUCAO MUSICAL FORMAL E NO FORMAL DE UMA ESCOLA DE EDUCAO BSICA

Dissertao submetida ao Programa de PsGraduao em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para a obteno de ttulo de Mestre em Msica. Subrea de Educao Musical.

Orientador: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

FLORIANPOLIS 2012

Dedico este trabalho minha me Nely (in memoriam) e ao meu companheiro Jair como reconhecimento e agradecimento pela vida e conquistas e compartilhadas.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, pela generosidade e pela relao de confiana e criticidade em todo meu processo de aprendizagem dentro do programa do mestrado. minha me Nely (in memoriam) que se fez presente em minha vida de forma to desinteressada e que sempre me impulsionou a buscar e a enfrentar novos desafios. Ao meu companheiro Jair que compartilhou e participou de forma solidria de todas as etapas deste processo. Aos meus irmos e ao meu pai que, dentro das possibilidades e compreenses de cada um, deram incontestveis demonstraes de apoio e suporte ao longo de minha vida. A todos os meus colegas de mestrado pelo companheirismo e sinceridade que sempre permearam nosso convvio durante esta etapa especfica de nossas vidas. s professoras Luciana Del Ben e Regina Finck Schambeck que contriburam com rigor e clareza na elaborao deste trabalho tanto no exame de qualificao quanto na defesa final. A todos os participantes desta pesquisa, professores, regente, diretora, funcionrios, alunos e pais dos integrantes da banda que me receberam, me acolheram e compartilharam de suas vidas de forma que construram conjuntamente comigo este trabalho. A todos os meus colegas de trabalho na Escola de Msica do CESCB e no Coro da Unifebe, meus alunos e coralistas que pacientemente compartilharam de tantas inquietaes que surgiram ao longo deste perodo e que certamente ecoaram em suas vidas.

RESUMO

WESTRUPP, Srgio Luiz. Representaes sociais de msica em processos de educao musical formal e no formal de uma escola de educao bsica. 2012. 122 f. Dissertao (Mestrado em Msica rea: Educao Musical) Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Ps-graduao em Msica, Florianpolis, 2012.

Esta dissertao tem como objetivo geral compreender como as representaes sociais de msica que permeiam as relaes sociais de uma escola de educao bsica de um municpio do interior do Estado de Santa Catarina se relacionam com as prticas formais e no formais do ensino de msica nela desenvolvidas. Os objetivos especficos buscaram compreender como os processos identitrios de todos os sujeitos investigados se relacionam com os processos de ensino e aprendizagem da msica desencadeados no contexto desta mesma escola e identificar e analisar as diversas representaes sociais de msica constitudas e compartilhadas por sujeitos envolvidos direta e indiretamente nas prticas musicais desta escola. Adotou-se a metodologia qualitativa sob o desenho de um estudo de caso do tipo etnogrfico. Os instrumentos de coleta de dados foram entrevistas individuais e grupo-focal semiestruturadas com os vrios participantes da pesquisa, anlise documental e observao participante. Os dados foram analisados sob o referencial terico das representaes sociais na perspectiva da psicologia social mediante a triangulao entre a anlise discursiva dos sujeitos participantes, anlise dos planos de aula de msica e as anotaes do dirio de campo das observaes. Os resultados apontam para a forte relao entre as representaes de msica constitudas e compartilhadas por todos os participantes desta pesquisa, suas identidades musicais e as prticas pedaggicas do ensino de msica promovidas nas aulas de msica e no ensaio da banda. Este contexto especfico de educao musical compartilha de representaes sociais de msica tanto consensuais como contraditrias de forma a promover a diluio das fronteiras entre os processos de educao formal e no formal ali constitudas por meio de uma forte relao de complementaridade entre ambas.

Palavras-chave: Educao musical; Representaes de msica; Educao formal e no formal; Identidades musicais.

ABSTRACT

WESTRUPP, Srgio Luiz. Social representations of music in formal and non formal processes of music education in a Basic Education school. 2012. 122 f. Dissertation (Mestrado em Msica rea: Educao Musical) Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Ps-graduao em Msica, Florianpolis, 2012.

This dissertation has as the general objective to understand how the social representations of music, that permeate the social relationships of a Basic Education city school in the interior of Santa Catarina state in Brazil, link with formal and non formal practices of music teaching developed. The specific objectives aimed at understanding how the identity processes of all the investigated subjects relate with the music teaching and learning processes in the context of that school, and identifying and analyzing the several social representations of music constituted and shared by subjects involved direct and indirectly in the musical practices. The qualitative methodology was adopted under the drawing of a case study with an ethnographic approach. The instruments of data collection were individual and focus-group semi-structured interviews with the several participants of the research, documental analysis and participant observation. The data were analyzed under the theoretical framework of the social representations in the perspective of the social psychology by the triangulation among the discursive analysis of the participant subjects, the analysis of the music class plans and the notes of the field diary. The outcomes evidence strong relationship among the music representations constituted and shared by all the participants of this research, their musical identities and the pedagogic practices of the music teaching promoted in the music classes and in the band rehearsal. This specific context of music education shares consensual and contradictory social representations of music promoting the dilution of the borders among the processes of formal and non formal education constituted through a strong complimentary relationship among both.

Key-words: Music education; music representations; Formal and non-formal education; musical identities.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Linha do tempo dos processos de educao musical. TABELA 2 Linha do tempo da aplicao dos instrumentos de coleta de dados. TABELA 3 Entrevistas individuais e grupo-focal. TABELA 4 Quadro dos procedimentos de coleta e participantes da pesquisa.

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SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................

01 05 06 18 25 29 31 36 36 37 40 42 46 49 55 59 59 70 75 79 81 83 87 91 95 100 105 110 111 119 122

2 PROCESSOS DE EDUCAO MUSICAL .......................................................... 2.1 PROCESSSOS FORMAIS E NO FORMAIS ......................................................... 2.2 O SUJEITO E SUA IDENTIDADE MUSICAL ........................................................ 3 ETAPAS DA PESQUISA ......................................................................................... 3.1 OBSERVAO PARTICIPANTE ............................................................................ 3.2 ENTREVISTAS .......................................................................................................... 3.3 ANLISE DE DOCUMENTOS ................................................................................. 3.4 ORGANIZAO DOS DADOS ................................................................................ 3.5 ANLISE DOS DADOS ............................................................................................ 4 OS PROCESSOS DE EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA MUNICIPAL DO VALE ................................................................................................................... 4.1 ENSINO CURRICULAR DE MSICA ENTRE OS ANOS DE 2007 E 2009 ......... 4.2 A BANDA ESCOLAR DO VALE ............................................................................. 4.3 A MSICA NA ESCOLA MUNICIPAL DO VALE EM 2011 ................................ 4.4 OBSTCULOS PARA O RETORNO DA MSICA NA SALA DE AULA ........... 5 TRAJETRIAS DE VIDA E REPRESENTAES DE MSICA .................... 5.1 PROFISSIONAIS DA EDUCAO ........................................................................ 5.2 INTEGRANTES DA BANDA E ALUNOS DA ESCOLA ...................................... 5.3 PAIS DOS INTEGRANTES DA BANDA ............................................................... 6 AS REPRESENTAES HEGEMNICAS NA ESCOLA MUNICIPAL DO VALE .......................................................................................................................... 6.1 A ESCOLA COMO OBJETO DE REPRESENTAO ........................................... 6.2 A BANDA COMO OBJETO DE REPRESENTAO ............................................. 6.3 A MSICA COMO CONHECIMENTO TERICO ................................................. 6.4 A MSICA COMO CONHECIMENTO PRTICO ................................................. 6.5 A MSICA COMO CULTURA ................................................................................ 7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 8 REFERNCIAS ....................................................................................................... APNDICES ............................................................................................................. APNDICE 1 ROTEIROS DAS ENTREVISTAS ................................................ APNDICE 2 TERMOS DE CONSENTIMENTO ............................................... APNDICE 3 CRONOGRAMA DE COLETA DOS DADOS ............................

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1 INTRODUO A msica, por se fazer presente nos mais diversos contextos e instituies sociais, apresenta uma diversidade de funes que so identificadas pelas vrias formas com as quais ela representada. A transmisso, a apreenso e a compreenso da msica no so aes individuais e fenmenos puramente cognitivos, mas inseridas em contextos e processos sociais que se desvelam por meio das suas mais diversas representaes sociais. A presena da msica em todas as sociedades humanas a torna objeto de representaes sociais que so compartilhadas por sujeitos que tanto estabelecem relaes entre si como para com o mesmo objeto musical. As prticas musicais e seus processos de aprendizagem e de ensino so desencadeadores tanto de processos de representao dos objetos musicais dispostos no contexto social como dos processos de representao dos seus prprios sujeitos atuantes e dos grupos que estes integram. Este trabalho, ao investigar as representaes de msica constitudas e compartilhadas em uma escola municipal de educao bsica de um municpio do interior de Santa Catarina, revela como os sujeitos compreendem e se relacionam com o objeto msica e seus processos de aprendizagem e ensino. Desta forma, necessrio tambm que sejam abordados de forma tanto individual como coletiva os processos identitrios musicais destes sujeitos e dos grupos por eles integrados. As representaes sociais, de acordo com Jovchelovitch (2008), so conhecimentos estabelecidos em um contexto social especfico acerca de um objeto que compartilhado por todos os integrantes do mesmo. No caso especfico desta pesquisa, o contexto investigado o de uma escola de educao bsica que apresentou, por um tempo especfico, a simultaneidade de um processo de educao musical curricular para todos os alunos das sries finais do ensino fundamental (5 a 8 sries) e a consolidao de um projeto de banda extracurricular que visa atender alguns destes mesmos alunos. Minha aproximao com o contexto de educao musical desta escola ocorreu, inicialmente, em 2008 atravs de relatos em inmeras matrias jornalsticas que divulgavam o desempenho e o sucesso da banda desta escola. Contudo, somente em 2010 pude assistir, pela primeira vez, uma apresentao musical deste grupo, quando da realizao de um almoo cujo fim era a arrecadao de fundos para uma viagem da banda ao estado de So Paulo, onde participaria de um concurso nacional de bandas e fanfarras. Neste evento pude perceber a forte relao e apoio das famlias dos participantes e da comunidade local para com o respectivo grupo, pois, alm do empenho de todos na venda de cartes, percebi um grande

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vnculo e envolvimento de todos com o repertrio executado pela banda. Era visvel o envolvimento de muitos expectadores com a execuo musical da banda atravs do cantarolar das melodias conhecidas. A banda na ocasio executava msicas tradicionais alems com uma formao instrumental que envolvia fundamentalmente instrumentos como flautas doces, metalofones, escaletas e percusso e com o apoio de leitura de notao musical. Esta sonoridade, nada peculiar para as bandas e fanfarras de escolas soou naquele primeiro contato com personalidade e identidade prprias. Este interesse motivou, aos poucos, que eu conhecesse outras caractersticas especficas do fazer musical deste grupo e de seu contexto escolar como, por exemplo, o fato de que o projeto da banda surgiu um ano aps a implantao da aula de msica curricular. Desta forma, o ensino de msica passou a ocorrer simultaneamente prtica extracurricular da banda at o ano de 2010 quando da interrupo do ensino de msica em sala de aula. A escola, cujo nome ocultarei e manterei em anonimato, doravante ser identificada pelo pseudnimo de Escola Municipal do Vale. Esta unidade escolar instituiu em 2007 o contedo musical para todos os alunos que frequentavam as turmas entre a 5 e a 8 sries de na disciplina de artes. Tal iniciativa veio confirmar e legitimar a autonomia das instituies escolares apregoada pela LDB 9394 (BRASIL, 1996, art. 8) e tambm antecipou a obrigatoriedade do ensino musical na educao bsica prevista na legislao brasileira atravs da Lei 11.769 de 2008 (BRASIL, 2008). Entretanto, no bastasse o ensino de msica para todos os alunos dos anos finais do ensino fundamental, este projeto de educao musical se amplia em 2008 com a criao de uma banda na prpria escola como atividade musical extracurricular e que doravante ser denominada pelo pseudnimo de Banda Escolar do Vale (relativo Escola Municipal do Vale que a abriga). A formao instrumental desta banda classificada como Banda de Percusso com Instrumentos Meldicos Simples Infanto Juvenil pelo estatuto da Confederao Nacional de Bandas e Fanfarras (CNBF, 2011) e integrada por vinte e dois alunos e ex-alunos da Escola Municipal do Vale. Rapidamente esta banda se desenvolveu e em apenas dois anos de existncia se tornou um grupo bem sucedido colecionando muitos prmios em concursos regionais, estaduais e nacionais. O contato prvio com o contexto de educao musical da Escola Municipal do Vale, que manteve em seu currculo o ensino de msica entre os anos de 2007 e incio de 2010, bem como o apoio demonstrado pela comunidade em prol das atividades de sua banda, apontaram para a existncia de uma rede de representaes de msica em seu contexto escolar e na comunidade na qual estava inserida. As atividades musicais desenvolvidas na sala de aula e na

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banda desencadearam uma srie de processos cognitivos, prticas definidas e investimentos afetivos em todos os sujeitos participantes direta e indiretamente das mesmas. Em face da percepo desta realidade complexa surgiu a questo de como as representaes sociais de msica se relacionam com as prticas musicais formais e no formais desenvolvidas na Escola Municipal do Vale? Outras duas sub questes derivadas desta primeira tambm buscam explicitar a complexidade do fenmeno musical decorrido neste contexto e nestes processos de educao musical: a) como os processos identitrios dos sujeitos investigados se relacionam com os processos de ensino e aprendizagem de msica desencadeados no contexto da Escola Municipal do Vale?; b) quais so as representaes sociais de msica constitudas e compartilhadas pelos diversos sujeitos envolvidos nas atividades musicais desta escola? A explicitao destas questes passou a definir e a refinar os objetivos desta pesquisa. Dentre eles o principal se estabeleceu como: - Compreender como as representaes sociais de msica que permeiam as relaes sociais do contexto escolar da Escola Municipal do Vale se relacionam com as prticas formais e no formais do ensino de msica nela desenvolvidas. Por conseguinte, outros objetivos tambm foram definidos a partir das demais questes levantadas: - Compreender como os processos identitrios de todos os sujeitos investigados se relacionam com os processos de ensino e aprendizagem de msica desencadeados no contexto da Escola Municipal do Vale. - Identificar e analisar as diversas representaes sociais de msica constitudas e compartilhadas por sujeitos envolvidos nas prticas musicais desta escola. A Escola Municipal do Vale se caracteriza por um contexto peculiar da educao musical pelo fato de ter promovido a simultaneidade de prticas musicais na sala de aula e na banda escolar bem como a relao desta msica para com a sociedade local. O projeto musical no apenas bem sucedido no que se refere aos processos cognitivos e prticos, mas apresenta um forte investimento afetivo por parte de toda a comunidade escolar e do bairro no qual a escola est situada. Este quadro configura a presena de representaes sociais de msica determinantes, mas no consensuais, para a manuteno destes processos educacionais de msica presentes na escola e que vem promover a constituio e manuteno das

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identidades musicais e culturais de todos os seus participantes. Desta forma, possvel se entrever que a participao ativa nas prticas musicais no s se estende s aes de execuo musical, mas tambm s de apreciao e de suporte a esta. Assim como na Escola Municipal do Vale, a msica est presente no cotidiano de muitas outras escolas de educao bsica principalmente sob a forma de atividades extracurriculares, mas tambm como parte do ensino curricular. Estas prticas tambm esto permeadas das mais diversas representaes de msica que so compartilhadas socialmente por seus agentes e que se relacionam com as prprias representaes acerca das prticas escolares e dos grupos que nelas esto inseridos. O estudo de caso ora apresentado e decorrido em um contexto educacional to peculiar visa contribuir para a compreenso de como so compartilhadas as representaes sociais de msica e suas possveis implicaes nos mais diversos processos de educao musical que ocorrem nos inmeros contextos formais e no formais de nosso pas. Este olhar, sob a perspectiva da psicologia social para com as prticas de educao musical, aponta para a compreenso de que os processos de aprendizagem e de ensino musical so fenmenos imbricados em prticas sociais repletas de significados e smbolos compartilhados histrica e espacialmente em contextos repletos de relaes interpessoais. Este estudo de caso, desde que apropriado pelo contexto desta escola em particular, tambm poder promover uma reflexo por parte de todos os participantes com o objetivo de consolidar seu projeto de educao musical, bem como estimular outras iniciativas em sua regio. As experincias decorridas neste contexto especfico podero contribuir para uma perspectiva mais crtica no estabelecimento de novas propostas de educao musical, quer sejam semelhantes ou no.

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2 PROCESSOS DE EDUCAO MUSICAL Todo indivduo se torna sujeito medida que se assume autor dos processos histricos dos quais participa em um determinado contexto social. Isto , para fazer-se homem altura de sua histria ele precisa apropriar-se da cultura historicamente produzida (PARO, 2010, p. 25). Para se formar integralmente, o ser humano necessita se apropriar das expresses significativas de vrios tipos que so produzidas, construdas e recebidas por indivduos situados em um mundo scio histrico (THOMPSON, 2009, p. 165). Esta apropriao ocorre por inmeros processos presentes no cotidiano social, os quais so compreendidos como pertencentes ao campo da educao. Porm, se toda a configurao da vida humana, que s pode ocorrer como convvio, simultaneamente educao (GHANEM, 2008, p. 101), a cultura humana apropriada em todas as relaes interpessoais decorridas nos mais diversos espaos sociais e no somente naqueles que foram delimitados como exclusivos para esta funo, os pertencentes aos sistemas educacionais. Se por um lado incontestvel o fato de que a educao seja uma caracterstica social humana, por outro lado inequvoco o fato de que a msica tambm o seja, pois todas as sociedades humanas se manifestam atravs da msica, o que significa, em algum nvel, a existncia de processos de transmisso e recepo, de ensino e aprendizagem, implcitos num fazer social (FIGUEIREDO, 2010, p. 156-157). Sua presena e sua transmisso ocorrem dentro de relaes sociais as mais diversas e, por conseguinte, est presente em contextos e situaes diferenciadas que so determinantes para se compreender como a natureza da msica, e seus valores, se manifestam. Crenas e valores de uma determinada sociedade so compartilhados pelos indivduos que a integram. Desta forma, estes mesmos indivduos compartilham cdigos e significados comuns dispostos tanto na cultura particular de seu contexto social como aqueles que fazem parte da cultura humana de uma forma mais genrica.
Msica pode ser vista como um meio de comunicao. uma atividade social na qual criar, interpretar, executar e ouvir msica depende de significados sociais partilhados. Msica pode servir para prover experincias partilhadas e entendimentos que auxiliam nas relaes entre grupos sociais, dando suporte para suas identidades (HALLAM, 2008, p. 6, traduo minha).

Tanto quanto a educao compreendida como uma atividade humana que permeia grande parte das relaes sociais, a msica tambm se caracteriza como parte integrante e expressiva da cultura humana e, por isto mesmo, passa a ser elemento fundamental dos mais diversos processos educacionais dispostos na sociedade. A pedagogia da msica ocupa-se

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com as relaes entre a(s) pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e transmisso (KRAEMER, 2000, p. 51). Estabelece-se, desta forma o campo da educao musical como o responsvel pela compreenso dos processos de transmisso e apropriao da(s) msica(s) como forma(s) simblica(s) disposta(s) na cultura humana.
A educao musical, como rea de estudos, busca compreender de que forma as pessoas aprendem e ensinam msica, a partir dos mais variados pressupostos, j que tais atos humanos no acontecem em um vcuo, e sim em um contexto especfico, diverso e complexo por natureza (FIGUEIREDO, 2010, p. 157).

O ser humano no apenas se apropria dos mais diversos conhecimentos objetivos dispostos em suas relaes e prticas sociais, como tambm dos valores, crenas, ferramentas simblicas e significados dispostas nos seus contextos. , pois esta transmisso do saber historicamente acumulado pela sociedade, que leva criao de novos saberes (RIOS, 2010, p. 46). De forma semelhante, este processo tambm permite ao ser humano que se aproprie da cultura pr-estabelecida de forma que ela possa ser recriada em um movimento dinmico e contnuo. nesta perspectiva histrica e cultural que se pode compreender a msica como um elemento integrante dos processos de formao humana. Isto porque ela representada sob as mais diversas caractersticas e funes dentro dos contextos institucionais e educacionais nos quais ela ocorre.

2.1 PROCESSOS FORMAIS E NO FORMAIS A educao musical se relaciona diretamente com o campo da educao geral e se apropria dos fundamentos e pressupostos pedaggicos desta num continuum de transformao tanto entre elas como sob a perspectiva do contexto social no qual ela ocorre. Assim, como um microcosmo da educao geral, a educao musical pode ser um agente para no s mudar a educao, mas tambm a sociedade de uma forma mais ampla (JORGENSEN, 2003, p. xiii, traduo minha) de forma a demonstrar que msicos e educadores esto engajados em um empreendimento fundamentalmente social, poltico e cultural (IBIDEM, p. xiii). O campo da educao musical no se restringe ao simples domnio de materiais musicais por parte dos sujeitos nele inseridos, mas ao desenvolvimento do ser humano de uma forma integradora e transformadora da realidade na qual ocorrem os processos de aprendizagem e ensino de msica.
O termo Educao Musical abrange muito mais do que a iniciao musical formal, isto , educao musical aquela introduo ao estudo formal da msica e todo o

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processo acadmico que o segue, incluindo a graduao e ps-graduao; educao musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros focos; educao musical o ensino e aprendizagem informal de msica. Desse modo, o termo abrange todas as situaes que envolvam ensino e/ou aprendizagem de msica, seja no mbito dos sistemas escolares e acadmicos, seja fora deles (ARROYO, 2002, p. 1819).

A aprendizagem e o ensino de msica ocorrem no s nos mais diversos contextos e instituies sociais, como sob os mais variveis nveis de conscincia e intencionalidade. Contudo, a insero da educao musical na educao formal, compreendida como parte do sistema educacional que atende indistintamente a todas as pessoas, que a torna elemento de formao integral do ser humano e que capaz de permitir uma melhor apropriao da cultura humana. Ao compartilhar do objetivo da educao geral de uma formao do ser humano em sua dimenso integral, o campo da educao musical tambm desenvolve e implementa metodologias que visam integrar os elementos especficos do processo educacional: quem ensina, quem aprende e o que apreendido, isto , os conhecimentos e valores a serem transmitidos. Se o fim a alcanar o homem como sujeito, a maneira e os mtodos utilizados precisam ser coerentes com esse fim (PARO, 2010, p. 30). Tanto o educador quanto o educando necessitam assumir suas dimenses de sujeitos detentores de sua vontade e autores do processo educacional. Muitas so as discusses acerca da natureza do fenmeno musical e do conhecimento produzido por ele. Para Elliot o conhecimento musical expresso no somente pelos processos abstratos do que se entende por msica, mas principalmente pela prtica que est envolvida na experincia musical, pois, segundo o autor parece satisfatrio sugerir que uma pessoa que sabe fazer alguma coisa competentemente possui conhecimento no mais robusto sentido de uma construo de entendimento de um domnio (ELLIOT, 1995, p. 57, traduo minha). A expresso do conhecimento musical considerada por Elliot como a demonstrao humana da musicalidade, isto , uma forma multidimensional de conhecimento. Musicalidade demonstrada em aes, no em palavras. uma forma de conhecimento prtico, ou prtica reflexiva (IBIDEM, 1995, p. 53-54, traduo minha). Esta abordagem acerca da experincia musical se baseia no fato de que para o autor, a natureza essencial da msica est na sua realizao prtica, ou seja, um conhecimento procedural 1 que envolve o desenvolvimento de habilidades prticas.

Conhecimento procedural um conhecimento essencialmente prtico e de difcil verbalizao e que envolve

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Longe de propor uma supremacia da reificao da experincia musical, ou mesmo a reduo da mesma sua dimenso praxial, Christopher Small (1998) afirma que a msica no uma coisa absoluta em si, mas uma atividade, algo que as pessoas fazem. A aparente coisa msica uma fico, uma abstrao da ao, cuja realidade esvanece to logo ns a examinemos de uma maneira mais detalhada (SMALL, 1998, p. 2, traduo minha). Esta aparente fugacidade do fenmeno musical aponta para o risco de um apego demasiado abstrao promovida pela descaracterizao do fenmeno musical como sendo um fenmeno social e interativo que compreende diversas dimenses e diversos sujeitos dentro de uma determinada situao. apenas pela compreenso do que as pessoas fazem, como elas tomam parte em uma ao musical que ns podemos esperar compreender sua natureza e a funo que ela ocupa na vida humana (IBIDEM, 1998, p. 8, traduo minha). , pois, pela condio humana do fazer musical que possvel se compreender a msica como uma ao que envolve processos cognitivos intencionais ou no, conscientes ou no, atividades prticas direcionadas ou no e investimentos afetivos empticos ou no.
Se, como eu tenho sugerido, musicking2 uma atividade no sentido de que ns promovemos a existncia de um conjunto de relaes que modelam as relaes de nosso mundo, no como elas so, mas como ns desejaramos que elas fossem, e se atravs de musicking ns aprendemos e exploramos aquelas relaes, ns as asseguramos para ns mesmos e quem mais possa prestar ateno, e ns as celebramos, ento musicking de fato um jeito de conhecer nosso mundo no aquele mundo fsico pr-concebido, divorciado da experincia humana, aquele que a cincia moderna afirma conhecer, mas o mundo experiencial de relaes em toda sua complexidade e, ao conhec-lo, ns aprendemos a viver bem nele (SMALL, 1998, p. 50).

A atividade musical, se abstrada da sua dimenso social passa a ser somente a reificao de si mesma, isto , passa a representar somente a sua dimenso cognitiva enquanto fenmeno humano. O ato de musicking, em sua totalidade, por si s nos prov uma linguagem no sentido de que ns possamos compreender e articular aquelas relaes e atravs das quais ns compreendamos as relaes de nossas vidas (SMALL, 1998, p. 14). Situar processos de educao musical em contextos sociais permeados de relaes que provm apropriaes e transmisses de elementos culturais de uma determinada sociedade possibilitar a compreenso da prtica musical como forma simblica dinmica e transformadora do seu contexto, como forma de conhecimento deste mesmo mundo social que se faz por intermdio de representaes sociais.
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Musicking um neologismo ingls criado por Christopher Small que aparece como ttulo de seu livro editado em 1998 Musicking the meanings of performing and listening. Para o autor a msica antes de tudo uma ao que seria melhor expressa pelo ato de musicar. A msica s existe mediante as diversas aes que compreendem o ato de musicar, ou seja, ouvir e executar em todas as suas possibilidades e relaes de envolvimento.

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Green (2008) afirma tambm que a aprendizagem musical pode ocorrer individualmente ou com amigos, podendo ser uma aprendizagem autodidata, dirigida pelos pares ou em grupo. Este processo de aprendizagem envolve a aquisio e troca de habilidades tanto de forma consciente como inconsciente por meio de aes como observar, ouvir, imitar e falar. Por isto, a assimilao de conhecimento e habilidades ocorre de forma espontnea, de forma idiossincrsica e holstica, isto , como um todo e no de forma sequenciada onde costumeiramente se parte do simples para o complexo. A msica a ser aprendida provm do seu contexto familiar e conhecido. A criatividade pessoal se expressa dentro da integrao do ouvir, do executar, do improvisar e do compor. Ela enfatizada como uma capacidade autnoma e autntica do aluno que no procura reproduzir a msica a ser tocada, mas que envolve um conceito de recriao musical dentro do seu prprio contexto. Os processos de educao musical apresentam distines nos modos de apropriao e transmisso musicais devido a pedagogias prprias e muitas vezes diferenciadas umas das outras sem, contudo, serem exclusivas e excludentes. Contudo, a perspectiva holstica do campo da educao musical tambm se reflete na compreenso de que o campo da pedagogia musical busca compreender todos os modos de apreenso dos fenmenos musicais referentes s suas culturas especficas e suas maneiras de transmitir os conhecimentos nelas dispostas.
A pedagogia musical tem perguntas sensveis sobre a percepo musical e sobre o conhecimento, sobre julgamentos estticos, sobre o pensamento, sobre a maneira de agir e sentir, sobre o conhecimento do carter lingustico e icnico da msica, sobre a experincia corporal e esttica, sobre a tica e cultura com vistas a abarcar os problemas da apropriao e transmisso da msica (KRAEMER, 2000, p. 53).

As dimenses sociais e culturais do campo da educao musical o configuram como um espao de mltiplas representaes devido s diversas relaes que se estabelecem entre todos os sujeitos que dele compartilham e das crenas e conhecimentos compartilhados histrica e espacialmente no respectivo contexto no qual ocorre. A educao musical envolve tanto a sistematizao dos materiais musicais e a compreenso dos vrios processos e prticas pedaggicas intencionais ou no quanto a compreenso dos sujeitos envolvidos como seres sociais que compartilham de tradies e conhecimentos que permeiam as suas relaes. Desta forma, sua excessiva reificao ou sua excessiva reduo ao campo emprico podem resultar em propostas pedaggicas que promovam movimentos excludentes, ou mesmo, estabelecer contextos e processos educacionais antagnicos entre si. A educao musical, enfim, trata da msica e das suas mais diversas aes dentro de uma perspectiva holstica que a compreende

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como relao dialgica de expresso entre os sujeitos e destes para com o mundo social do qual fazem parte focados nos objetos musicais nele dispostos. A diviso dos processos de aprendizagem e ensino da educao musical em categorias como a formal, a informal e a no formal no quer indicar uma ruptura epistemolgica dentro do campo da educao musical. Esta diviso ocorre como forma de se promover uma melhor compreenso dos processos que apresentam caractersticas prprias e que formam a totalidade do fenmeno educacional. Estes processos apresentam distines nos modos de apropriao e transmisso musicais devido a pedagogias prprias e muitas vezes diferenciadas umas das outras sem, contudo, serem exclusivas e excludentes.
simplista e realmente falso dizer que aprendizagem formal apenas ocorre em locais institucionalizados e que aprendizagem informal ocorre for a da escola. Ao contrrio, esta viso esttica deve ser substituda por uma viso dinmica na qual aquilo que descrito como estilo de aprendizagem formal e informal sejam aspectos do fenmeno da aprendizagem, independentemente de onde acontecem (FOLKESTAD, 2006, p. 142, traduo minha).

A compreenso do universo educacional pressupe a soma do educativamente formal, no formal e informal (TRILLA, 2008, p. 34). Trata-se de uma totalidade que pode ser tambm estendida ao campo especfico da educao musical que engloba tanto os aspectos gerais da educao at agora apresentados como as especificidades do conhecimento musical. Em sentido amplo, a educao compreende o conjunto de processos formativos que ocorrem no meio social, sejam eles intencionais ou no intencionais, sistematizados ou no, institucionalizados ou no (LIBNEO, 2005, p. 81-82). Da mesma forma que a delimitao e classificao das situaes de educao tm como objetivo proporcionar uma compreenso do todo nos processos de aprendizagem que ocorrem em nossa sociedade e cultura, os estilos e mecanismos prprios de cada contexto de educao tambm apresentam caractersticas particulares e especficas. Este fato no impede a presena e a interao de mecanismos prprios de um ou mais tipos de educao com aqueles mecanismos prprios do contexto em que ocorre uma determinada ao educacional. A sociedade, ao compreender a necessidade de estabelecer um espao especfico para a transmisso e apropriao de sua prpria cultura, cria a instituio escola como o espao responsvel para tal tarefa. A escola alada a paradigma da ao educativa a tal ponto que o objeto da reflexo pedaggica (tanto terica quanto metodolgica e instrumental) se foi limitando mais e mais a ela, at produzir uma espcie de identificao entre educao e escolarizao (TRILLA, 2008, p. 17). a partir da associao entre educao e sistema

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escolar que este ltimo assume a responsabilidade de organizar e estabelecer a seleo dos conhecimentos universais que devem ser transmitidos mediante as caractersticas e necessidades prprias do sistema de produo e de trabalho preconizados pela classe burguesa em cada sociedade. No sistema escolar, a disposio dos conhecimentos, dos contedos e dos valores a eles atribudos decorre do processo de disciplinarizao, isto , da associao de contedos especficos a condutas e regras a serem adotadas. As disciplinas escolares passam a representar a garantia do sucesso de ensino e aprendizagem dentro da escola; da mesma forma, sua inobservncia pode conduzir o processo educacional ao fracasso. Isto porque a disciplina escolar no envolve apenas o sequenciamento de contedos das mais diversas reas do conhecimento humano, mas frequentemente est associada a comportamentos e regras especficas, cuja observncia ou no, so determinantes para que ocorra tanto a aprendizagem como a socializao dos sujeitos educados.
Contudo, a tarefa de examinar o papel da disciplina na escolarizao algo muito mais amplo do que elaborar uma simples enumerao de regras a serem obedecidas quando h a inteno de dominar certos temas acadmicos. uma tarefa que toca em noes bastante significativas para a educao, tais como autoridade, aprendizagem, socializao e punio (WINCH; GINGEL, 2007, p. 70, grifos dos autores).

A presena do ensino de msica como disciplina do sistema escolar brasileiro no tem se mostrado regular e contnua ao longo da histria deste. Contudo, com a aprovao da Lei n 11.769 de 18 de agosto de 2008 o ensino de msica atualmente se torna obrigatrio na Educao Bsica Brasileira. Se por um lado esta lei insere o contedo musical no sistema escolar brasileiro, por outro lado ela no especifica se o ensino de msica ir se configurar como uma disciplina autnoma. A legislao apenas prev que a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008). Esta nova lei altera o pargrafo segundo do artigo 26 da LDB de 1996 que estabelece o ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996) mantendo-se todas as demais orientaes legais para as questes educacionais. Cabe destacar o artigo oitavo da referida lei 9394/96 que afirma que os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta lei (BRASIL, 1998, artigo 8). Nesta perspectiva o ensino obrigatrio de msica tambm deve ser promovido de forma a respeitar as caractersticas particulares e regionais dos sistemas e unidades educacionais. Por isto, apesar da Lei 11.769 ter sido promulgada em

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2008, muitos sistemas escolares municipais e estaduais desde muito antes j promoveram a insero de processos de educao musical nos seus currculos escolares por resoluo prpria e de forma autnoma. Da mesma forma que a instituio escolar, ao longo de sua histria, passou por mudanas paradigmticas quanto sua dimenso epistemolgica e pedaggica, o campo da educao musical tambm compartilhou destas mesmas mudanas. A escola, como instituio social, um dos locais onde se aprende e se ensina msica, mas, evidentemente, no o nico local onde tais atividades aprender msica acontecem (FIGUEIREDO, 2010, p. 156). Isto se reflete na diversidade das prticas educacionais e de suas respectivas metodologias de ensino, bem como atravs da aproximao do campo da educao musical para com outras reas do conhecimento humano.
O conhecimento na rea de educao musical produzido a partir de referenciais das reas da psicologia, sociologia e filosofia, por exemplo, tem contribudo para a produo de trabalhos cada vez mais consistentes, que situam a aprendizagem e o ensino da msica na perspectiva dos sujeitos que se relacionam com diferentes formas de msica, assim como consideram os contextos em que tais msicas so produzidas e realizadas, demonstrando os nexos que os seres humanos estabelecem com a msica (FIGUEIREDO, 2010, p. 156).

O ser humano envolvido constantemente por processos educacionais que contemplam muitos conhecimentos, informaes e habilidades que no so abordadas e desenvolvidas pelo sistema escolar. Desta forma, permanecem imersos em prticas sociais presentes em vrias instituies sociais como a famlia e a igreja entre outras, bem como em manifestaes e atividades da cultura popular. Muitas das instituies existentes na sociedade moderna adotam sistemas de conhecimentos e de educao diferentes daqueles empregados pela escola e sustentam crenas que so transmitidas ao longo de suas histrias. Elas podem compartilhar e transmitir tanto os conhecimentos particulares decorrentes das prticas sociais de cada grupo como aqueles dos quais a humanidade sempre se utilizou. Contudo, o fato da escola assumir para si o papel preponderante de educar dentro da sociedade faz com que ela, alm de consolidar seu projeto pedaggico formal, tambm promova o distanciamento deste para com outros conhecimentos dispostos na sociedade, bem como para com os mais diversos processos e contextos informais de educao desencadeados no cotidiano humano. Na educao informal, os conhecimentos so repassados a partir de prticas e experincias anteriores, usualmente o passado orientando o presente (GOHN, 2010, p. 20). Nesta perspectiva, possvel se compreender a educao informal como um processo permanente e contnuo que se dinamiza pela capacidade histrica do ser humano em se apropriar de sua

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prpria cultura enquanto transmisso de suas heranas culturais sem se utilizar exclusivamente da sistematizao apresentada pelo sistema escolar. As mudanas paradigmticas no campo da educao, bem como as relaes da educao musical para com as demais reas de conhecimento humano vieram tambm confirmar e valorizar todas as manifestaes musicais presentes nas mais diversas instituies sociais e, por conseguinte, seus processos de apropriao e transmisso. A nova sociologia da educao rejeitou a suposio de que h uma superioridade inerente do conhecimento acadmico ou educacional sobre o conhecimento do senso comum do cotidiano disponvel para as pessoas como seres humanos no mundo (FEICHAS, 2006, p. 9, traduo minha). A antiga dicotomia positivista entre conhecimento cientfico e senso comum que busca estabelecer uma relao de valor entre eles, aos poucos d lugar a uma abordagem dialtica. A insero do cotidiano no campo da educao musical amplia a discusso acerca da compreenso do sujeito esteticamente ativo e dos processos de objetivao tanto do que produzido no mbito formal quanto no seu cotidiano. Este sujeito passa a ser percebido como um ser imerso em um todo social e, portanto, construdo a partir de sua condio genrica humana. Esta perspectiva busca desconstruir as dicotomias que se encontram na falsa ideia de msicas coexistentes: dentro e fora da escola, msica de qualidade e msica ruim, msica que educa e msica que induz violncia e indisciplina para integr-las em uma perspectiva dialtica e dialgica que busca compreender o aluno no mais como um ser de duas biografias que convivem em conflito e no se integram.
Falar sobre o cotidiano e suas relaes com a educao musical no inclui apenas o aspecto de que a aula de msica deveria se orientar por aquilo que os alunos ouvem diariamente em seus contextos sociais, ou seja, por aquilo que eles trazem como hbitos e preferncias musicais. O tema considera tambm as possibilidades de insero da msica como reflexo da biografia do aluno, isto , da msica como reflexo de vida e das experincias estticas que ele vivencia diariamente (SOUZA, 2008, p. 12).

O espontanesmo do pensamento cotidiano tende promoo de um conhecimento de caractersticas pragmticas e imediatistas, isto , tende a estabelecer uma relao de imediatismo do sujeito para com a realidade vivida. Mesmo que imbudo de certa reflexo, o pensamento cotidiano tende a elaborar um conjunto de conhecimentos tcitos no cientficos construdos a partir da atividade em si mesma e promovendo uma aprendizagem baseada na ao. Sem a devida mobilizao deste conhecimento pelas aes intencionais e conscientes da

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educao formal, o conhecimento informal tender a uma superficialidade, a um utilitarismo imediato e a uma acomodao alienante e acrtica.
A conscincia intencional provoca uma aproximao reflexiva realidade. No a realidade que entra na conscincia, mas a conscincia reflexiva que tende realidade, criando a possibilidade da prxis com a ao e a reflexo. sempre uma conscincia historicamente condicionada, sem ser uma mera reproduo da realidade (OLIVEIRA; CARVALHO, 2007, p.221).

No so as atividades que promovem a tomada de conscincia, isto , a conscincia no um espao a ser preenchido, mas a capacidade que o ser humano possui de se relacionar com a realidade e de dar sentido ao mundo no qual est inserido no s espacialmente, mas tambm historicamente. O mundo social constitudo de relaes que impulsionam o ser humano a desencadear as mais diversas atividades que resultam na apreenso da realidade por meio da intencionalidade de sua conscincia. As atividades podem no ter a inteno da ocorrncia de um processo educacional, contudo, as pessoas se comunicam tendo em vista objetivos que no o de educar e, no entanto, educam e se educam (SAVIANI, 2005, p. 83). A intencionalidade da ao no o elemento determinante no desencadeamento da aprendizagem, mas a capacidade do ser humano em, a partir daquela, estabelecer objetivos e finalidades. O mundo social permeado de msica(s) e, por isto mesmo, os sujeitos nele inseridos esto em contnuo processo de aprendizagem, mesmo no havendo intencionalidade da mesma. A conscincia se aproxima da realidade musical e busca dar sentido a ela de forma que, mesmo que no haja sistematizao desta aprendizagem, esta promova uma significativa aquisio de conhecimentos e de representaes daquela(s). Quando os alunos chegam escola todos eles possuem um rico e, de alguma maneira, um sofisticado conhecimento musical adquirido em uma variedade de atividades musicais fora da escola (FOLKESTAD, 2006, p. 136, traduo minha). O espao escolar e os demais contextos de educao musical, portanto, no recebem alunos desprovidos de quaisquer conhecimentos musicais. A msica um conhecimento que est disposto em nossa sociedade e que pode ser mobilizado a um estado de conscincia reflexivo, permitindo desta forma, que os sujeitos transformem a sua realidade atravs de sua prxis. As crescentes transformaes sociais contemporneas tm apresentado uma srie de demandas por parte da sociedade civil que tem procurado promover atividades educativas especficas que preconizam uma formao especfica aos indivduos que dela necessitem. , pois, a partir da configurao de novos e diversos espaos de educao comprometidos com

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aspectos particulares e contextuais da formao humana e destinadas a um pblico especfico, que surgem novos espaos de educao tambm intencionais e sistematizados; dentro ou fora da escola; conscientes e mediados pela relao professor-aluno ou instrutor-aprendiz que compreendem a educao no formal. Em se tratando da educao no escolar, possvel dizer que as aes sociais do chamado terceiro setor privilegiam esse campo educativo no formal. Na multiplicidade de suas prticas, o terceiro setor tem investido na interveno social via ao educativa (MARTINS; GROPPO, 2010, p. 129). A sociedade civil outorga para si, segundo suas prprias necessidades a tarefa de promover processos educacionais que integram tanto as denominadas formaes profissionais quanto as de carter minimizadores das desigualdades sociais. Em estudo realizado por Marques (2006) sobre autonomia da aprendizagem em espaos formais e no formais a autora constatou a necessidade de cooperao entre os agentes do processo. Os alunos, mesmo autnomos, consideram um bem o suporte da escola e so receptivos a um lao mais estreito com a escola (p.90). Tal constatao aponta para a convivncia entre os vrios nveis de autonomia dos sujeitos e a proposta pedaggica estabelecida dentro do espao no formal, ou seja, da atividade extracurricular que vem corroborar com a afirmao reforada anteriormente de que os espaos educacionais no apresentam fronteiras totalmente distintas. Ao buscar respostas mais imediatas, porm conscientes, a educao no formal se aproxima dos mecanismos pragmticos da educao informal. Por outro lado, ao estruturar seu processo educativo particular atravs de uma pedagogia prpria ela se aproxima da educao formal. justamente esta caracterstica peculiar da educao no formal que a mantm muito mais prxima da educao formal do que da informal. A educao no formal se caracteriza, portanto, por ser construda mediante escolhas ou sob certas condicionalidades, h intencionalidades no seu desenvolvimento, o aprendizado no espontneo, no dado por caractersticas da natureza, no algo naturalizado (GOHN, 2010, p. 16). Ela ocorre tanto em instituies no convencionais de educao como tambm compreende as atividades extracurriculares das escolas que buscam estabelecer uma relao de complementaridade com sua educao formal institucionalizada. A diversidade e o crescente aumento de espaos de educao no formal tm promovido um olhar mais atento para este contexto de educao e de formao humana. Pelo seu carter abrangente, a educao no formal acolhe todos os programas educativos que

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esto fora da escola (ALMEIDA, 2005, p. 51). Podemos entrever ento, que a escola compreendida como uma instituio organizadora de rigorosos processos educacionais enquanto o espao no formal aponta para a complementao de lacunas na formao humana decorrentes do rigor curricular da primeira. Entretanto, a educao no formal pode apresentar alto grau de formalizao e sistematizao dos seus conhecimentos atravs de relaes pedaggicas estruturadas de forma similar s da educao formal como no caso das escolas livres de msica que promovem um ensino musical sequenciado por contedos e avaliaes valorativas. Segundo o critrio metodolgico apresentado por Trilla (2008, p. 39) para definir o que educao formal e no formal, muitas escolas livres de msica e outras tantas atividades musicais poderiam ser consideradas como processos de educao formal por apresentarem nelas as caractersticas escolares por ele identificadas como a forma coletiva e presencial dos processos de ensino e aprendizagem; a) a designao de um espao e horrios prprios para o desenvolvimento da atividade; b) a clara diviso dos papis de professor e aluno; c) a pr-seleo e ordenao dos contedos trocados entre as duas partes; d) e o fato da aprendizagem ocorrer de forma descontextualizada do seu ambiente natural de produo e aplicao. Uma das caractersticas fundamentais da educao no formal a de que ela integrada por alunos que optam por ingressar no referido processo educativo. De um modo geral, os processos no formais se diferenciam dos formais por no se aplicarem a todos e, sim, apenas aos neles interessados ou privilegiados, pois, nem sempre os projetos sociais e as instituies que promovem processos no formais de educao conseguem atender a demanda dos interessados. Da mesma forma, projetos de educao musical no formal que dependem de infraestrutura fsica e de instrumentos musicais especficos como no caso de bandas e fanfarras escolares e ou das mais diversas instituies no conseguem atender, muitas vezes, a todos os que desejam deles participar. Muitas crianas, no intuito de desenvolver alguma atividade musical, buscam os denominados contextos no formais de educao musical como nica opo de contato com a prtica musical. A insero da educao musical na educao bsica garante, pois, o estabelecimento de um acesso democrtico de todas as pessoas a um conhecimento e uma prtica musical.
Na escola so prticas no formais as atividades extraescolares que provm conhecimentos complementares, em conexo com a educao formal (feiras, visitas etc.). O exemplo da escola mostra que, frequentemente, haver um intercmbio entre o formal e o no formal (LIBNEO, 2005, p. 89).

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Alguns exemplos de atividades musicais no formais mantidas por muitas redes municipais e estaduais de ensino so os diversos grupos corais, bandas e fanfarras mantidos dentro do contexto escolar e que atendem apenas os alunos nelas interessados. Para Matias (2009), o fato destas atividades poderem ser estruturadas com encontros e lugares definidos, acontecer regularmente, como aulas de msica, esportes... entre outras atividades, conduzidas por profissionais com experincia sobre a atividade em questo (p. 125) as caracterizam como atividades educacionais no formais. As bandas e fanfarras escolares, apesar das dificuldades financeiras e da falta de profissionais formados para exerc-las, tm se configurado como uma importante atividade musical responsvel pela formao de crianas e adolescentes que frequentam a educao bsica brasileira. A fanfarra atua como centro de resistncia, construtor e dinamizador de saberes, que prioriza as experincias essenciais para o desenvolvimento com base na tica, nos valores humanos e opo clara e consciente pela vida (DALLA VECHIA, 2010, p. 7). As bandas e fanfarras no apenas transmitem contedos musicais e promovem prticas coletivas de msica como tambm preservam e compartilham tradies que desenvolvem nelas o significado de pertena e de identidade. Nelas os integrantes tm a oportunidade de se confrontar em uma rede complexa de sentimentos, emoes e valores, onde criam vnculos, exercitam cidadania e, por consequncia, desenvolvem o pensamento autnomo e criativo (IBIDEM, 2010, p. 7). O espao da banda musical tem sido compreendido cada vez mais como um local no s responsvel pelo ensino da msica, mas tambm relacionado a questes sociais, disciplinares, cognitivas, entre outras (ALVES; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p.5). Os aprendizados promovidos dentro das atividades desenvolvidas por bandas e fanfarras abrangem tanto os aspectos musicais como aqueles no musicais tornando cada vez mais relevante a formao de profissionais da rea de educao musical capacitados para atuarem nestes espaos.
Observando que as bandas escolares so uma das manifestaes culturais, dentre os diferentes espaos em que a atividade musical se desenvolve na comunidade, percebemos a necessidade dos alunos do curso de licenciatura conhecerem este espao to rico de experincias musicais e no musicais (LOURO; SOUZA, 2008, p.1).

O trabalho de bandas e fanfarras, bem como de muitos outros grupos musicais presentes no contexto escolar e no integrados ao sistema educacional formal vem ao encontro do que Gohn (2010) apresenta como caractersticas da educao no formal ao

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afirmar que nela os indivduos adquirem conhecimentos a partir de sua prpria prtica, os indivduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca e que ela desenvolve a cultura poltica de grupo (GOHN, 2010, p. 21). Contudo, o fato da educao no formal ocorrer em diversos espaos, situaes e instituies e permear quase que a totalidade das prticas sociais por meio de processos prprios e caractersticos fundamental para que no se perca de vista o fato de que a educao humana um fenmeno multifacetado. As atividades desenvolvidas nos espaos no formais das bandas e fanfarras, principalmente as escolares, vm apontar e destacar que estes espaos, alm de abrigar interesses pessoais, tambm apresentam as lacunas que devem ser preenchidas pela educao formal que envolve todos os alunos da escola. Muitas das experincias musicais e os valores humanos ressaltados nas atividades de bandas e fanfarras podem ser as mesmas daquelas desenvolvidas nas salas de aula, ressaltando-se seus objetivos e seus processos pedaggicos diferenciados. A educao musical no formal pode concorrer para uma maior integrao das experincias musicais e das relaes entre os conhecimentos de todos os sujeitos envolvidos direta e indiretamente com a educao escolar, sem, contudo, promover possveis excluses decorrentes da limitao de nmero de participantes e das possibilidades financeiras de cada indivduo em adquirir seu prprio instrumento. Por fim, as bandas e fanfarras escolares podem se constituir como espaos de complementaridade e de ampliao das experincias musicais promovidas e acessadas por todos os alunos na sala de aula. Compreender a educao musical como um processo nico e integrado tambm exige que se promovam aes e processos que busquem a integrao das representaes de msica compartilhadas no contexto escolar e as identidades dos sujeitos que deles participem.

2.2 O SUJEITO E SUA IDENTIDADE MUSICAL As abordagens acerca do tema da identidade no apontam para uma unanimidade em torno da questo e nem tampouco permitem o estabelecimento de uma definio precisa sobre ela. O emprego popular do termo to variado e o contexto conceptual to amplo que, o que sustenta um nome to definitivo, continua to sujeito a inmeras variaes (JACQUES, 2010, p. 158). Esta seo apresenta algumas destas diferentes concepes, contudo, todas as abordagens do conta de que o estudo da identidade est relacionado resposta da pergunta quem s?, fato que denota tanto o envolvimento da dimenso pessoal que contempla os

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atributos especficos do indivduo como a social que rene os atributos que assinalam a pertena a grupos ou categorias. No se trata de um aprofundamento acerca desta questo em particular, mas a possibilidade de se construir uma identificao mais clara das representaes sociais de msica dispostas nas mais diversas prticas e nos seus respectivos contextos. A breve discusso sobre identidade musical e seus processos de constituio visa compreenso de como as pessoas se percebem sujeitos musicais capazes de compartilhar, confrontar ou transmitir suas representaes de msica que emergem de prticas educacionais. O homem educa e aprende dentro das prticas sociais por ele promovidas e do seu prprio cotidiano. uma relao de ensino-aprendizagem no inferior escolarizao e, muitas vezes, simultnea a esta. um processo que deve ser compreendido como integrado e no dissociado para que se possa entrever sua complexidade. Se ns ignorarmos as relaes dos alunos com os significados musicais fora da escola, ns ignoramos a possibilidade de lhes proporcionar uma experincia musical de celebrao dentro da escola (GREEN, 2008, p. 116, traduo minha). Para Green, a celebrao a possibilidade de os significados inerentes, isto , os materiais que integram o fenmeno musical, estarem em unio com os significados delineados que promovem tanto a identidade pessoal quanto social do ser humano estabelecendo relaes de pertena a grupos especficos e a contextos mais amplos como a identidade nacional. As representaes sociais de msica constitudas e compartilhadas pelos sujeitos envolvidos em processos de educao musical envolvem as mais variadas relaes que os alunos estabelecem com as msicas e com as prticas musicais que ocorrem dentro e fora da escola, pois estas apontam para o que indissocivel, para o que tecido junto, isto , o complexo (MORIN, 2010, p. 14). Esta complexidade se manifesta no s por processos complementares e consensuais, bem como pelos antagnicos e contraditrios. A distino entre os estilos de aprendizagem musical que ocorre dentro dos vrios modelos de educao no deve promover a iluso de que a ocorrncia de cada um deles est restrita ao seu respectivo espao educacional. As atividades que envolvem aes como aprender, ensinar e fazer msica(s) esto relacionadas a processos de constituio e manuteno das identidades musicais individuais e coletivas dos sujeitos nelas envolvidos e da cultura por eles compartilhadas.
Assim, prticas de ensino e aprendizagem de msica so muito mais do que aes musicais acompanhadas dos tradicionais elementos pedaggicos que compem a

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educao escolar/acadmica. As prticas de ensino aprendizagem musical como reprodutoras e produtoras de significados, conferem ao ensino e aprendizagem de msica um papel de criador de cultura (ARROYO, 2000, p. 15).

Ao se compreender a atividade musical como um dos elementos constituintes da cultura humana juntamente com a linguagem falada pode-se perceber que ela no s importante para todos ns, mas que ela ocupa um papel fundamental no desenvolvimento, negociao e manuteno de nossas identidades pessoais (MCDONALD; HARGREAVES; MIELL, 2009, p. 462, traduo minha). As representaes pessoais, as dos grupos dos quais o sujeito participa, bem como as do objeto musical neles produzidos e transmitidos so constitudas a partir das elaboraes simblicas nelas desenvolvidas. H diferentes concepes de msica e de fazeres musicais, mesmo no mbito de um mesmo meio social, e que essas concepes so determinantes nas prticas de ensino e aprendizagem de msica (ARROYO, 2000, p. 14). O fato de a msica ser uma atividade presente em todas as manifestaes culturais humanas e de apresentar um maior ou menor envolvimento por parte dos sujeitos faz com que ela seja fundamental para a constituio de seus processos identitrios, isto , na construo de suas representaes de si mesmo. Todo indivduo envolvido em atividades musicais (tanto ouvir como executar) desenvolve aspectos de identidade pessoal que so intrinsicamente ligados aos seus comportamentos musicais (ARROYO, 2009, p. 462). Todo individuo caracterizado, de um lado, por traos de ordem social que assinalam sua pertena a grupos ou categorias; e, do outro por traos de ordem pessoal, atributos mais especficos do indivduo, mais idiossincrticos (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 23). Estes atributos no so estveis e permanentes e, por isso mesmo, apresentam uma caracterstica dinmica e relacional para com os aspectos histrico-culturais do contexto e dos grupos dos quais participa.
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadoras ao redor de um eu coerente. Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas. Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento at a morte apenas porque construmos uma cmoda histria sobre ns mesmos ou uma confortadora narrativa do eu (HALL, 2011, p. 13).

Uma das caractersticas fundamentais da identidade humana a sua incompletude, sua constante relao com a alteridade disposta na cultura de seu mundo social e sua dinmica representacional. A identidade permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada. Assim, em vez de falar da identidade como uma coisa acabada,

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deveramos falar de identificao, e v-la como um processo em andamento (HALL, 2011, p. 39). Todo sujeito se percebe e se apreende em relao aos diversos papis sociais que ele atua e que no so necessariamente consensuais; muitas vezes so contrastantes e at mesmo antagnicos. H tambm um consenso de que todos ns temos muitas identidades relacionadas aos diferentes papis que ns adotamos (me, msico, amigo, colega, etc) (MCDONALD; HARGREAVES; MIELL, 2009, p. 463, traduo minha). As identidades so representaes simultneas de si mesmo e, por isso, frequentemente esto misturadas e so constantemente negociadas de forma transformadora. A constante interao dos indivduos com o seu meio social, a objetivao desta busca pela incluso destes sujeitos na rede de relaes tanto polticas quanto culturais promove nestes sujeitos uma construo de identidades sociais e culturais. As relaes sociais que compartilham bens simblicos comuns tendem a promover identidades culturais e sociais simtricas, isto , tendem a relaes de igualdade e incluso ao contrrio das relaes assimtricas que promovem desigualdades e excluses. Tomar em considerao representaes do social permite precisar algumas das propriedades das representaes identitrias (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 112). Por isso, a construo da identidade antes de tudo dialtica e no linear. Ela envolve tanto a incorporao do que permite a incluso do sujeito que passa a subjetivar os modos de ser e de agir do grupo como a incorporao do que tambm o exclui, daquilo que nega sua identificao por meio de atitudes individualistas e discriminatrias.
No mbito psicossocial, possvel denunciar a produo de sujeitos que vivem isolados, fechados sobre si mesmos, numa prtica individualista, cada vez mais exacerbada. No mbito da produo das identidades coletivas, podemos dizer que, algumas vezes, avanam para a emancipao, mas, em outras, reproduzem velhas maneiras de se fazer poltica, dependendo dos processos de excluso-incluso e de globalizao-localismo a que esto submetidas (MAHEIRIE, 2004, p.139).

A proposio de um processo de educao musical que contemple os conflitos e as incoerncias prprias de um contexto social que apresente diversas representaes de msica, sendo elas complementares ou antagnicas, permite que tambm se confrontem as identidades de todos os sujeitos nele envolvidos. Consequentemente, ser possvel se perceber um processo dinmico de determinao de representaes hegemnicas que buscam impor seus significados de forma consensual, antagnica e, ou mesmo, exclusiva e dominadora em detrimento de outros. O significado inerentemente instvel: ele procura o fechamento (a identidade), mas ele constantemente perturbado (pela diferena). Ele est constantemente escapulindo de ns (HALL, 2011, p. 41). As identidades e, consequentemente os

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significados inerentes aos bens simblicos compartilhados por um determinado grupo ao qual se busca a relao de pertencimento esto em constante movimento de incompletude e transformao de forma semelhante dinmica transformao que o prprio grupo vem a sofrer. Nesta perspectiva pode-se compreender que o fazer musical est relacionado muitas vezes manuteno de identidade de um grupo, assim, os significados dos fazeres musicais devem ser considerados em relao aos processos de interao social que lhes deram origem. [...] todas as prticas culturais so particulares e, portanto, igualmente relevantes (ARROYO, 2000, p. 16). A construo de uma autoimagem e da percepo de si mesmo se estabelece dentro de contextos sociais que apresentam as mais diversas relaes e, por esta razo, est envolvida pela afetividade e emoo dos indivduos que nele esto inseridos. Estas relaes esto baseadas ora na valorizao do indivduo em detrimento do grupo, ora na manuteno do grupo em detrimento da vontade individual. Na percepo de si mesmo ou do prprio eu, denominada como independente, os indivduos se veem como pessoas independentes e autnomas, tendo habilidades e valores nicos e agindo segundo atributos internos (BONIN, 2010, p. 66). Na relao interdependente os indivduos se compreendem em relao ao seu grupo de pertencimento: a pessoa age como esperado pelos outros procurando harmonizar seus desejos e atributos pessoais com os de outrem (IBIDEM, p. 66). Na percepo independente os indivduos creem construir significaes prprias e pessoais enquanto que na interdependente os indivduos constituem significaes coletivas que determinam o grupo e a eles prprios.
O sujeito, a partir das relaes que vivencia no mundo, produz significaes e, como ser significante, vivencia esta sua condio de ser lhe permite singularizar os objetos coletivos, humanizando a objetividade do mundo. Suas significaes aliadas s suas aes, em movimento de totalizaes abertas, compem o sujeito que vai sendo revelado por perspectivas. Em cada ato considerado, em cada gesto ou significao, o sujeito est se revelando como um todo (MAHEIRIE, 2002, p.36).

A compreenso do eu envolve necessariamente um sujeito social ativo e transformador de seu mundo social e de sua histria por meio da representao de si mesmo em forma de autoimagem e autoestima. O qu ns pensamos de ns mesmos e como os outros percebem o que somos so consideraes importantes, pois a maioria das pessoas gostaria de ser pensada e vista de uma maneira positiva pelos outros (JORGENSEN, 2008, p.85, traduo minha). Esta percepo de si mesmo e da forma como os outros nos percebem contribuem para a construo da identidade do indivduo que um elemento fundamental para a compreenso das relaes internas dentro de um determinado grupo.

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Os grupos sociais tm representaes deles mesmos, assim como tm representaes da posio que ocupam em relao a outros grupos. Sabe-se que essas representaes desempenham um papel fundamental no sentimento de identidade, uma vez que a partir delas que os indivduos apreendem sua diferena e sua semelhana em relao ao outro (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 135).

A dimenso social impressa na identidade que cada sujeito tem de si mesmo o impele a estabelecer semelhanas para com os demais pertencentes do grupo do qual participa, bem como a estabelecer diferenas para com os demais indivduos pertencentes a outros grupos que no apresentam a mesma identidade. Criar e manter um sentido de identidade ou imagem e um sentido de realidade em relao a outros membros e grupos so maneiras de alimentar uma alta disposio de nimo dos membros e lealdade para com o grupo (JORGENSEN, 2008, p.85, traduo minha). As aes de um indivduo ou de um grupo so determinantes na maneira deles se perceberem e de serem percebidos pelos outros, pois so fundamentais para a criao de uma identidade ou imagem individual e coletiva. Dentro de uma perspectiva dialtica e dialgica se pode compreender que no h uma representao de msica que possa ser nica e coerente o suficiente para desencadear um processo educacional. A proposio de um projeto de educao musical identificado com seus sujeitos necessita o envolvimento destes na sua elaborao. Se para se transformar a realidade do ensino musical necessrio o envolvimento dos professores, com suas prprias convices e aes, seus quadros de referncia, suas crenas e experincias pessoais e at mesmo suas inconsistncias, contradies ou verdade inquestionveis (DEL BEN; HENTSCHKE, 2002, p. 55) tambm fundamental que sejam consideradas as mais diversas identidades musicais apresentadas pelos alunos envolvidos neste processo de aprendizagem e ensino.
As prticas de educao musical, escolares ou no escolares, so espaos de criao e recriao de significados e, portanto, de cultura. Nesse sentido, educao musical deve ser muito mais do que aquisio de competncia tcnica; ela deve ser considerada como prtica cultural que cria e recria significados que confere sentido realidade (ARROYO, 2000, p. 19).

Tanto quanto so diversas as atividades musicais e suas representaes tambm o so possveis as identidades musicais que um sujeito possa assumir em sua relao com os contextos nos quais se insere. Uma viso dialtica das imagens musicais desafia a noo de que h somente uma maneira certa de se alcanar o conhecimento, o pensar sobre e de se fazer msica e que s h um jeito certo de se envolver com a msica (JORGENSEN, 2003, p.108, traduo minha). As citadas imagens, que neste caso se caracterizam por representaes de msica que se constituem de forma histrica e contextual, so

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compartilhadas pelos sujeitos de forma a contribuir para a negociao das suas identidades pessoais e sociais, isto , para o seu processo de identificao. O enfoque nas identidades dos sujeitos dispostos em um contexto social que pode apresentar diversos processos de educao musical como a formal, no formal e informal promove a compreenso de que todas as relaes concorrem para a integrao do ser humano em sua dimenso situada e histrica imbricada na cultura por eles compartilhada. A realidade e os conhecimentos concebidos como fenmenos apriorsticos no so capazes de esclarecer o dinamismo e as incompletudes dispostas no universo social humano que muitas vezes se apresenta complementar e consensual e em outros momentos divergente e antagnico. O campo da educao musical se situa dentro de relaes humanas dialgicas que, muitas vezes para serem compreendidas de forma particular, so identificadas como formal, no formal e informais. Estas identificaes so estabelecidas atravs das suas caractersticas especificas de transmisso e apreenso do conhecimento musical bem como dos processos pedaggicos desenvolvidos. Enquanto a educao musical formal atualmente se depara com o dilema da obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica em todo o pas, a educao musical no formal se caracteriza por muitas das atividades extracurriculares desenvolvidas nas escolas como as suas bandas e fanfarras. Contudo, a perspectiva holstica de que a educao musical um fenmeno nico aponta para a importncia dos conhecimentos musicais dispostos no cotidiano das relaes humanas como determinantes na compreenso das identidades musicais de todos os sujeitos sociais. , pois, nesta rede de relaes que se constituem e se compartilham as diversas representaes dos fenmenos musicais nelas decorridas e que envolvem processos de permanncia e transformao das mesmas.

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3 ETAPAS DA PESQUISA A realizao de uma pesquisa construda a partir da escolha pertinente de uma metodologia sustentada por um paradigma que se demonstre coerente no s com o fenmeno a ser investigado, mas tambm com os pressupostos ontolgicos e epistemolgicos que promovero a compreenso do mesmo por parte do pesquisador. Somente a partir do estabelecimento destes princpios iniciais que, mais claramente, o pesquisador busca o delineamento de um desenho de pesquisa especifico suportado por um rigoroso uso de adequados instrumentos de coleta de dados. Tais procedimentos se refletem no alcance de certa clareza apontada e definida pela viso ontolgica do prprio pesquisador, isto , pela determinao de um paradigma que rene pressupostos e compromissos filosficos pela qual os indivduos e grupos de indivduos concebem a natureza e o propsito da pesquisa (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 41). nesta perspectiva que percebemos a responsabilidade do pesquisador em planejar e escolher os mtodos de coleta de dados no sentido de otimizar as possibilidades de alcanar tantas informaes importantes quanto possvel

(FOLKESTAD, 2006, p.143, traduo minha), pois cabe a este tomar as decises que imprimem o ritmo e o perfil da pesquisa, bem como as possveis alteraes que sejam necessrias durante o processo de investigao. A presente pesquisa foi desenvolvida segundo o paradigma qualitativo pelo fato de se privilegiar o nvel subjetivo e, consequentemente interpretativo da pesquisa (FREIRE, 2010, p. 14). A busca pela interpretao da realidade se depara com uma questo importante: possvel se apreender a realidade de forma objetiva a ponto de se conhec-la, isto , possvel produzirmos conhecimento? Em face destas questes, adotou-se o materialismo dialtico como paradigma filosfico desta pesquisa que levanta como Critrio da Verdade a Prtica Social e que baseia-se na transformao dinmica da realidade; estabelece que a matria anterior conscincia e que a realidade objetiva e suas leis so cognoscveis" (TRIVIOS, 2010, p. 23). Conceber a compreenso da realidade como um fato social possvel de ser conhecido de forma objetiva tambm uma perspectiva coerente com a literatura anteriormente revista que apresenta a msica como um fenmeno social. Para esta pesquisa, o desenho adotado o de um estudo de caso do tipo etnogrfico, pois se mostra adequadamente preciso investigao do fenmeno musical dentro de um contexto nico que apresenta diversas concepes acerca da msica e uma situao de educao musical muito especfica capaz de esboar representaes sociais que melhor a

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identifiquem. O fato de um determinado contexto apresentar uma diversidade de situaes em torno de um mesmo fenmeno permite que seja empregado o desenho do Estudo de Caso cuja caracterstica principal o de ser uma estratgia de investigao em que o pesquisador explora profundamente um programa, um evento, uma atividade, um processo (CRESWELL, 2010, p. 38) que deve apresentar um engenhoso recorte de uma situao complexa da vida real, cuja anlise-sntese dos achados tem a possibilidade de surpreender, revelando perspectivas que no tenham sido abordadas por estudos assemelhados (MARTINS, 2006, p. 2). A escolha por um estudo do tipo etnogrfico foi pautada no fato de que uma das principais caractersticas da etnografia o estabelecimento de um contato direto e intenso entre pesquisador e o fenmeno musical pesquisado atravs de uma insero daquele dentro do contexto sociocultural em que este ocorre. Isto , dentro dos limites temporais possveis ocorre uma imerso do pesquisador na realidade investigada de forma que sua presena seja cada vez mais difusa e ntima. Estabelece-se uma relao que permite ao pesquisador interpretar com mais propriedade as representaes e as prticas sociais do grupo de sujeitos imersos na realidade observada e que se busca compreender. No caso especfico de um Estudo de caso do tipo etnogrfico no campo da educao representa a aplicao da abordagem etnogrfica ao estudo de um caso (ANDR, 2009, p. 30) cujo contexto possa ser identificado como um sistema bem delimitado, isto , uma unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma instituio ou um grupo social (IBIDEM, 2009, p. 31). A aplicao de uma abordagem do tipo etnogrfica ao estudo de caso em uma determinada situao educacional permite uma melhor compreenso das singularidades e das generalidades desta mesma realidade. Tambm prerrogativa e caracterstica da etnografia a preocupao em se apreender e retratar a maneira prpria com que as pessoas vem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca (ANDR, 2009, p. 29). Contudo, o estudo de caso do tipo etnogrfico no precisa apresentar as mesmas dimenses de uma pesquisa especificamente etnogrfica que tradicionalmente pode durar de alguns meses a alguns anos, mas se ater s principais caractersticas da etnografia acima citadas que podem ser aplicadas diretamente em espaos e situaes especficas da educao. Ao apresentar o conceito de pesquisa do tipo etnogrfica aplicada ao campo da educao, Moreira e Caleffe (2006) afirmam que o propsito da pesquisa etnogrfica na educao descrever, analis ar e interpretar uma faceta ou segmento da vida social de um grupo e como isso se relaciona com a educao (p. 86). Desta forma, o processo de pesquisa flexvel e se desenvolve,

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tipicamente, de maneira contextual em resposta s realidades vividas encontradas no ambiente de campo (LECOMPTE; SCENSUL, 1999 apud CRESWEL, 2009, p. 37). Os instrumentos especficos para a coleta de dados que esto sendo empregados neste estudo em particular so os caractersticos da etnografia, isto , a observao participante, entrevistas intensivas e a anlise de documentos. No caso desta pesquisa que busca investigar o espao de uma Escola Municipal especfica e que se caracteriza como um Estudo de Caso pela complexidade de sua realidade de educao musical, o tipo etnogrfico se justifica e se faz necessrio devido ao foco nas concepes musicais dos vrios sujeitos presentes no contexto e a sua relao com a organizao pedaggico-musical ali estabelecida. Neste caso em particular a imerso do pesquisador se fez necessria de forma que sua presena fosse compreendida como uma integrao ao contexto e no apenas uma situao tangencial. Por isto tomou-se o cuidado de que a presena do pesquisador no fosse confundida como uma pessoa que os avaliasse ou os julgasse, ao contrrio, se buscou estabelecer uma relao de forte aproximao que permitiu a ocorrncia de situaes totalmente informais e de trocas de experincias musicais entre o grupo especfico da banda e o pesquisador. J no caso especfico da sala de aula no houve esta aproximao mais profunda pelo fato de no estar mais ocorrendo o ensino de msica curricular no perodo da realizao desta investigao. Contudo, a presena do pesquisador na escola decorreu de forma participante atravs dos contatos com alunos de vrias turmas dos anos finais do ensino fundamental. Esta presena foi amplamente suportada pela acolhida que o pesquisador recebeu por parte da diretoria, secretaria, professores, alunos e funcionrios da escola investigada. Somado a este fator importante e determinante na conduo da pesquisa e na fluncia dos trabalhos importante destacar que a presena do pesquisador no contexto do cotidiano foi fortemente marcada pela receptividade que os integrantes da banda demonstraram quanto ao fato do pesquisador estar presente em seu espao formal de sala de aula e de recreio. importante se ressaltar que esta pesquisa ocorreu no ano de 2011 e representa um recorte temporal especfico. Ela envolve a investigao de elementos pertinentes a processos de educao musical estabelecidos e decorridos em anos anteriores. Durante todo o contato do pesquisador com o contexto da pesquisa buscou-se investigar as representaes sociais de msica constitudas e compartilhadas decorrente das aulas curriculares de msica que ocorreram entre os anos de 2007 e incio de 2010 bem como das atividades da banda que se iniciaram em 2008 e permanecem at os dias atuais. Contudo, a realizao da pesquisa no

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assegura a permanncia e a inalterabilidade dos dados registrados neste perodo, como tampouco assegura a continuidade das atividades musicais no contexto da Escola Municipal do Vale. Tal afirmao se confirma frente ao fato de que s vsperas de se concluir a redao final deste texto, o pesquisador tomou conhecimento de que a Banda Municipal do Vale quase teve suas atividades encerradas devido a uma reorganizao estrutural e espacial da escola que a abrigava. Apesar do fato merecer uma maior investigao e de tal questo no convir mais a esta pesquisa, ele ressalta a caracterstica temporal desta pesquisa que se desdobrou mediante o desenho de um estudo de caso que possui os seus prprios limites. A tabela 1 apresenta um grfico de linha do tempo contendo as atividades de educao musical que foram realizadas na Escola Municipal do Vale e que so o objeto de investigao deste trabalho.

TABELA 1 Linha do tempo dos processos de educao musical investigados por esta pesquisa.

A entrada do pesquisador no campo foi combinada com o diretor artstico da banda e com os pais que integram a diretoria da mesma em dezembro de 2010. No incio de 2011 o projeto de pesquisa tambm foi apresentado direo da escola para que fosse autorizada a realizada a pesquisa no contexto do cotidiano escolar. O recorte temporal desta pesquisa, como demonstra a tabela 1, ocorreu no ano de 2011. Os dados desta pesquisa foram coletados por meio de um conjunto de instrumentos que renem um perodo de observao participante nas atividades da banda, entrevistas com os sujeitos envolvidos e responsveis pelas atividades musicais e anlise de documento. A tabela 2, inserida a seguir, apresenta de forma sinttica a linha do tempo em que foram aplicados estes instrumentos de coleta de dados.

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TABELA 2 Linha do tempo da aplicao dos instrumentos de coleta de dados.

Com as devidas autorizaes dos responsveis a observao teve incio na banda a partir do ms de maro e se estendeu at o ms de maio com a participao nos ensaios de naipes s quartas-feiras e sextas-feiras e ensaios da banda s sextas-feiras, ambos realizados entre o horrio de 18h30 e 20h00 (ver Apndice 3). Durante o ms de abril foi solicitado ao antigo professor de msica da escola e atual diretor artstico da banda uma cpia dos planos de aula ministrados nos anos anteriores. Estes documentos foram prontamente enviados pelo referido profissional via correio eletrnico e impressos pelo pesquisador para a devida anlise. No ms seguinte ocorreram as entrevistas com todos os sujeitos envolvidos na pesquisa, isto , o professor de msica entre os anos de 2007 e 2010 e fundador da banda (atual diretor artstico da banda), grupos de alunos integrantes da banda, grupo de alunos que no integram a banda e tiveram aula de msica, o atual professor de artes, a direo da escola, grupo de alunos que no integram a banda e no tiveram aula de msica, o atual regente da banda e posteriormente os pais dos integrantes da banda. Durante todo este perodo foram distribudas cpias de apresentao do pesquisador e de seu orientador bem como foi solicitada a assinatura do termo de consentimento (ver Apndice 2) pelos responsveis dos alunos menores de idade, pelos profissionais da rede municipal que foram entrevistados e pelos pais dos integrantes da banda, cumprindo-se assim, os procedimentos bsicos da tica em pesquisa.

3.1 OBSERVAO PARTICIPANTE A observao participante um mtodo de observao no qual o observador conhecido por todos os indivduos do contexto pesquisado. Desta forma o pesquisador promove uma imerso na realidade investigada com o intuito de diluir a separao entre sujeito-observador e o objeto-fenmeno educacional a ser pesquisado (FREIRE, 2010, p.30).

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A observao participante tambm possibilita ao pesquisador a participao deste nas atividades do grupo como um integrante do mesmo. Esta insero permite ao pesquisador que ele interaja de forma mais imediata com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado (ANDR, 2009, p. 28). Nesta interao o pesquisador pode se confrontar com seus prprios valores, crenas e convices de forma a tornar consciente sua subjetividade e, por conseguinte, evitar tanto a emisso de juzos acerca do contexto investigado como a superficialidade da anlise dos dados. As atividades de observao se constituram em sua maioria da insero do pesquisador no espao da Banda Municipal do Vale, visto que no ano de 2011 no ocorreu o ensino regular de msica nas salas de aula da Escola Municipal do Vale. Contudo, durante as constantes idas Escola Municipal do Vale para a realizao de algumas entrevistas em horrio letivo foi possvel se observar de uma forma mais geral a rotina e as relaes que decorreram naquele contexto. Em relao ao perodo de observao especfico na Banda Escolar do Vale, ela transcorreu de forma contnua entre os meses de maro e maio de 2011 bem como em outros momentos posteriores em que foram realizadas outras atividades como entrevistas e encontros para deliberaes sobre documentao relativa pesquisa. As observaes incluram todas as atividades da banda que incluram os ensaios de naipes e os ensaios gerais da banda, bem como a escolinha da banda que eram aulas de iniciao musical para os futuros integrantes. A observao tambm incluiu, alm das anotaes de campo, o registro de imagens de vdeo de vrias atividades da banda e que serviram de apoio para as transcries e anlises dos dados. No perodo da coleta de dados a banda no realizou nenhuma apresentao devido ao fato de estar se adaptando s novas orientaes promovidas pelo novo regente que assumiu a direo da banda no incio do ano e estava se preparando para o Concurso Estadual. Desta forma no foi possvel acompanhar a banda em apresentaes no perodo de observao. O envolvimento com o contexto da pesquisa foi sendo administrado de forma gradativa atravs de vrias atitudes e disposies dentro das atividades do grupo, ora apenas observando o transcorrer da atividade, ora participando das mesmas por meio da atuao como instrumentista do grupo executando com eles as msicas do repertrio que estava sendo ensaiado. Esta participao exigiu certo cuidado para que no houvesse interferncia por parte

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do pesquisador nas orientaes e na disciplina solicitada pelo dirigente, pois, em alguns momentos buscou-se interagir com integrantes de vrios instrumentos com o objetivo de solicitar que eles se expressassem sobre seu envolvimento com a atividade musical em transcurso. Tocar junto com os integrantes da banda durante o ensaio permitiu que fossem sentidas algumas reaes tanto particulares como as de todo o grupo perante as atividades propostas. Permitiu que houvesse uma maior aproximao para com as caractersticas prprias dos integrantes de se inserirem dentro das atividades e como eles se relacionam entre si e com os materiais musicais. A insero direta no ensaio possibilitou que se percebesse como os integrantes do grupo se relacionam com a prtica musical e a pedagogia usada no ensaio e que expressassem de forma particular suas percepes da realidade de forma a partilhar suas vivncias com o instrumento e com o tocar em grupo.

3.2 ENTREVISTAS As entrevistas realizadas envolveram abordagens tanto individuais como as do tipo grupo-focal. Todas as entrevistas podem ser classificadas como no estruturadas e foram realizadas a partir de um roteiro de temas e questes a serem abordadas (ver Apndice 1). Este procedimento permitiu uma maior liberdade de negociao entre o entrevistador e o entrevistado (MOREIRA E CALEFFE, 2006, p. 168). As entrevistas individuais no estruturadas foram realizadas com a diretora da escola, com o professor de msica da sala de aula do perodo de 2007 a 2010 e fundador da banda, com o atual regente da banda e com o professor de artes que est em sala de aula. O objetivo das entrevistas foi investigar as concepes e a compreenso dos entrevistados acerca do fenmeno musical dentro das salas de aula e das atividades da banda, a organizao metodolgica das aulas e ensaios, alm de compreender mais sobre como a vivncia e a formao deles contribui para os processos de educao musical nos respectivos contextos. A primeira sesso das entrevistas individuais e grupo-focal ocorreu na segunda quinzena do ms de maio, aps um perodo de trs meses de observao e insero nas atividades da banda especificamente. As entrevistas individuais com o professor de msica do perodo de 2007 a 2010, o atual regente da banda, a diretora da escola e o atual professor de artes da Escola Municipal do Vale foram agendadas com antecedncia e abordaram questes

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da pesquisa e de elementos extrados da observao inicial. Os registros foram feitos por meio de um gravador de udio digital e posteriormente transcritos. As entrevistas do tipo grupo-focal foram realizadas com os integrantes da banda, com os alunos que tiveram aula de msica e no participam da banda e com os alunos que no tiveram aula de msica e no participam da banda. A entrevista grupo-focal tem por caracterstica principal a participao de vrios sujeitos, em mdia de seis a doze e que formam um grupo que se caracteriza por apresentar certa homogeneidade. Nela, os participantes influenciam uns aos outros pelas respostas s ideias, s experincias e aos eventos colocados pelo moderador, e dessa maneira so registradas as opinies-sntese das discusses estimuladas/orientadas pelo mediador (MARTINS, 2006, p. 28). Mais do que a exposio e sntese das subjetividades dos integrantes, este tipo de entrevista permite que por meio de um dilogo e interao do grupo, que pode incluir tanto afirmaes como contradies, seja explorada a riqueza de opinies acerca das questes investigadas na pesquisa em andamento. As entrevistas grupo-focal possibilitaram a investigao tanto das representaes de msica compartilhadas e expressas pelos entrevistados como apontaram relaes entre os processos desencadeados dentro do espao formal da sala de aula e o no formal da banda e a construo das identidades musicais e representaes sociais da escola. Os roteiros das entrevistas realizadas esto disponibilizados no Apndice 1 enquanto que a tabela 3, apresentada abaixo apresenta uma sntese quantitativa dos dados provenientes das entrevistas realizadas e que sero comentadas em seguida.

TABELA 3 Entrevistas individuais e grupo-focal. Entrevistado Professor de msica Regente da banda Diretora da escola Professor de artes Integrantes da banda (I) Integrantes da banda (II) Alunos que tiveram aula de msica Alunos que no tiveram aula de msica Pais dos integrantes da banda Tipo de entrevista Individual Individual Individual Individual Grupo-focal Grupo-focal Grupo-focal Grupo-focal Grupo-focal Nmero de participantes 1 1 1 1 9 8 11 12 16 Data 10/05 30/05 25/05 25/05 18/05 20/05 25/05 25/05 30/09

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A entrevista com o professor de msica e atual diretor artstico da banda levantou inicialmente questes envolvendo o relato de suas vivncias musicais na famlia e outras instituies sociais, aspectos de sua formao musical, incluindo informaes sobre o incio das aulas de msica e a formao da banda e das suas prticas pedaggicas bem como as concepes a respeito delas e da prpria msica. Esta entrevista investigou a organizao das aulas de msica ministradas durante os anos de 2007 e incio de 2010 e os objetivos estabelecidos na prtica da banda, que se iniciou em 2008. A entrevista tambm possibilitou ao professor de msica, em muitos momentos, realizar uma reflexo acerca das suas prticas e concepes de forma a estabelecer algumas relaes entre suas experincias e suas prticas pedaggicas de forma que fundamentou muitas de suas afirmaes. A entrevista com o atual regente da banda, assim como a do professor de msica e diretor artstico da banda, tambm investigou inicialmente e de forma breve as suas vivncias musicais e caractersticas de sua formao, sua percepo da banda aps este perodo de adaptao ao trabalho j institudo e suas propostas pedaggicas e concepes acerca da msica desenvolvida na banda. Estas questes permitiram, atravs do discurso do entrevistado, que fossem ressaltadas algumas de suas concepes sobre a msica, de sua pedagogia e como ele pretende estabelecer mecanismos de interveno na realidade constatada por ele. A entrevista com a diretora da escola foi focada na compreenso de como se instituiu o ensino de msica na escola por ela administrada, das concepes acerca da msica e seu ensino, das constataes acerca da ausncia atual do ensino de msica na sala de aula, do desempenho da banda e sua representao na escola e na comunidade local e das dificuldades de se retomar o ensino de msica no s na sua unidade escolar como tambm nas outras escolas da rede municipal daquela cidade. Suas afirmaes proporcionam a compreenso do fenmeno musical da escola sob outras perspectivas at ento no contempladas. A entrevista com o professor de artes que atualmente trabalha em sala de aula abordou aspectos de sua formao neste campo e suas concepes e constataes acerca dos resultados do ensino que msica que ocorreu nos anos anteriores. Esta entrevista investigou como o professor de artes percebe a existncia da prtica musical da banda e de possveis conhecimentos musicais apreendidos e socializados pelos alunos que participam da banda e tiveram aula de msica nos anos anteriores.

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As entrevistas grupo-focal foram realizadas com dois grupos voluntrios de integrantes da banda no mesmo horrio de ensaio mediante a disponibilidade e a dispensa concedida pelo regente. O primeiro grupo foi formado por nove integrantes e o segundo por oito perfazendo um total de dezessete integrantes entrevistados dos vinte e dois que formam a banda. Esta amostragem foi importante devido ao fato de a banda integrar alunos de vrios anos escolares que vivenciaram tambm de formas diversas o ensino de msica em sala de aula e percebem de forma diferente sua participao na prpria banda. A entrevista iniciou investigando as vivncias musicais fora da escola e da banda e que incluram dados como suas prticas musicais e seus hbitos e gostos musicais. Em um segundo momento os integrantes da banda puderam falar de suas experincias musicais promovidas na sala de aula e da sua relao com a prtica da banda e com o repertrio por ela desenvolvido. Estas falas apontaram para algumas concepes da msica que vivenciaram e ainda praticam, bem como as concepes de colegas, parentes e amigos acerca destas mesmas prticas. Quanto aos alunos que estudaram msica e no fazem parte da banda foi formado um grupo espontneo com onze estudantes das 7 e 8 sries. Esta entrevista, alm de tambm investigar as vivncias musicais destes alunos fora da escola, seus hbitos e gostos musicais, procurou identificar suas concepes acerca das experincias musicais que foram realizadas em sala de aula, visto que estes alunos, por no participarem da banda podem apresentar questes diferenciadas daqueles outros que dela participam. Como parte fundamental da entrevista os alunos puderam discorrer acerca de como eles compreendem as atividades da banda e como percebem a ausncia da aula de msica dentro da escola e as consequncias desta ausncia. O ltimo grupo a ser entrevistado foi o de alunos que no estudaram msica na sala de aula e tambm no fazem parte da banda, isto , no tiveram contato com a prtica musical dentro da escola, exceto o convvio com os ensaios e as apresentaes musicais realizadas pela banda nas atividades escolares. Este grupo foi estabelecido de forma espontnea por doze alunos da 6 srie e tambm investigou as suas vivncias musicais fora da escola, seus gostos e suas expectativas acerca de um possvel retorno da msica na sala de aula e de como seria esta aula. Para as entrevistas grupo-focal com os dois grupos de integrantes da banda, devido ao tempo de convivncia entre o pesquisador e os entrevistados, o registro foi feito em udio por meio de um gravador digital em vdeo por meio de uma filmadora fixada de forma que

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pudesse gravar todos os entrevistados e suas reaes. Com os dois grupos de alunos que no fazem parte da banda, tal procedimento no foi usado, optando-se apenas pelo registro em udio por meio do gravador digital sem o apoio da filmadora para que a participao dos entrevistados no fosse inibida, visto que eles no possuam um contato maior com o entrevistador. As entrevistas instigaram os alunos, participantes da banda ou no, a exporem suas concepes acerca da msica tanto na escola como fora dela. Tambm foram investigadas as suas concepes acerca dos processos de educao musical disponibilizados na escola e principalmente como percebem a prtica da banda e a expectativa sobre o retorno da aula de msica para todos na sala de aula. As entrevistas com os alunos tambm foram muito teis para se compreender como ocorreram as aulas de msica e o envolvimento de vrias turmas para com o ensino em sala de aula. Em um momento posterior, no final do ms de setembro e incio do ms de outubro, foi realizado um novo contato com todos os entrevistados individuais e lhes foi entregue as transcries de suas entrevistas para apreciao e possibilidade de reformulao de algum enunciado e, ou mesmo, excluso ou incluso de novas observaes. Todos os entrevistados se manifestaram concordantes com todas as afirmaes anteriores e no solicitaram qualquer alterao do texto de suas entrevistas. Entretanto, foi solicitado diretora e ao atual professor de artes um novo contato para a complementao de alguns dados que inicialmente no foram contemplados na primeira entrevista, bem como o aprofundamento de algumas questes contundentes que emergiram da conversa inicial. A entrevista grupo-focal com os pais dos integrantes da Banda Escolar do Vale e, por conseguinte tambm alunos e ex-alunos da Escola Municipal do Vale, contou com a participao de dezesseis responsveis. A entrevista foi gravada em udio e tambm filmada a partir de um ponto fixo que permitisse o registro audiovisual. A atividade foi realizada a partir de um roteiro de temas abordados em todas as entrevistas tanto individuais como grupo-focal anteriormente realizadas para que se pudesse obter uma certa homogeneidade na investigao dos dados e um confronto de vrios pontos de vista acerca de questes comuns. A familiaridade entre todos os pais e responsveis que advinda dos vrios encontros promovidos entre eles para deliberaes de questes pertinentes rotina da banda, promoveu um desenrolar participativo e descontrado durante toda a entrevista. As questes levantadas

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por todos puderam ilustrar as relaes pessoais e familiares para com os seus cotidianos musicais, suas memrias musicais e a relao atual para com a prtica da banda e da relao da mesma para com a atividade musical desenvolvida na sala de aula em anos anteriores.

3.3 ANLISE DE DOCUMENTOS A investigao incluiu entre seus instrumentos de coleta de dados a anlise documental dos planos de aula do ano de 2009 de todas as sries que tiveram aula de msica dentro da disciplina de artes. Os planos de aula foram confrontados com as entrevistas realizadas principalmente com o professor que ministrou estas aulas e os alunos que participaram delas. Estes documentos registram de forma precisa quais contedos, em que sequncia eles foram aplicados nas respectivas turmas e algumas das estratgias e mtodos de ensino. Desta forma a anlise destes documentos possibilitou uma melhor compreenso do caso investigado e que vem corroborar as evidncias coletadas por outros instrumentos e outras fontes, possibilitando a confiabilidade de achados atravs de triangulao de dados e resultados (MARTINS, 2006, p. 46).

3.4 ORGANIZAO DOS DADOS Os dados coletados durante o ano de 2011 e que incluem o dirio de campo das observaes, documentos e entrevistas foram organizados em um nico caderno que foi devidamente paginado e dividido em sees correspondentes aos instrumentos de coleta utilizados. Todas as anotaes deste caderno sero transcritas no decorrer da anlise dos dados em itlico para que seja feita uma diferenciao para com as citaes de autores revisados. As citaes dos dados coletados obedecero aos cdigos determinados na Tabela 3 abaixo apresentada. Como todo o levantamento de dados ocorreu no ano de 2011 ser omitido nas citaes o ano de referncia bem como as pginas da transcrio, visto que estes documentos apenas podem ser acessados pelo pesquisador e seu orientador. Desta forma, as falas dos sujeitos, os comentrios do caderno de campo das observaes e os documentos analisados sero identificados visualmente pela fonte itlica e pelo cdigo apresentado imediatamente citao ou s citaes seguidas.

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TABELA 4 Quadro dos procedimentos de coleta e participantes da pesquisa. Instrumento de coleta de dados Observao Planos das aulas de msica do ano de 2009 Entrevista com o professor de msica do perodo de 2007 ao incio de 2010 Entrevista com o atual regente da Banda Escolar do Vale Entrevista com a diretora da Escola Municipal do Vale Entrevista com o atual professor de Artes da Escola Municipal do Vale Entrevista grupo-focal com os grupos de integrantes da banda Entrevista grupo-focal de alunos das 7 e 8 sries que no participam da banda e tiveram aula de msica Entrevista grupo-focal de alunos da 6 srie que no participam da banda e no tiveram aula de msica Entrevista grupo-focal com os pais dos integrantes da banda Cdigo OBSERVAO PLANO AULA PROFESSOR DE MSICA REGENTE DIRETORA PROFESSOR DE ARTES INTEGRANTES DA BANDA ALUNOS COM MSICA

ALUNOS SEM MSICA

PAIS

3.5 ANLISE DOS DADOS A anlise dos dados coletados foi realizada mediante a anlise de discurso. Este procedimento toma em conta os elementos cognitivos, as prticas e os investimentos afetivos (SPINK, 2011, p. 108) presentes nas falas de todos os entrevistados. Para isto, realizou-se inmeras leituras das entrevistas com o intuito de se identificar e se categorizar as representaes sociais de msica constitudas e compartilhadas no contexto da Escola Municipal do Vale. Neste momento percebeu-se que preciso ficar atento para a relao artificial criada pelo roteiro. Ou seja, so seus os temas ou so eles elementos intrnsecos de uma representao que aflora no discurso? (IBIDEM, 2011, p. 106). A anlise dos discursos exigiu vrias leituras das entrevistas para que fosse possvel se estabelecer as vrias associaes entre as palavras-chave emergentes e por fim a identificao das representaes sociais de msica nos seus aspectos cognitivos, prticos e afetivos. Este processo de

identificao das representaes de msica de um determinado contexto envolve, de maneira imprescindvel, as expresses prprias da linguagem contidas no discurso dos seus sujeitos e que, em conformidade com a afirmao de Campos (2010), so tambm os mecanismos de transmisso das heranas culturais entre as geraes.

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O ambiente humano constantemente criado e recriado pela atividade cultural. Cada artefato cultural contm, alm de sua forma fsica, o cdigo de condutas e de interaes que o tornou possvel, e que condiciona a ao das novas geraes que o utilizam. Da mesma forma a linguagem contm o cdigo das representaes e recortes do mundo legados pela cultura, e assim que se transmitem as vises de mundo de uma gerao para outra (CAMPOS, 2010, p. 169).

O discurso que compartilhado por todos os integrantes que se sentem pertencidos a um determinado grupo revela a identidade destes mesmos sujeitos e do prprio grupo que os insere, mas que tambm pode exclu-los. Ele expe as afirmaes e as negaes que se inserem nestas relaes que promovem os conflitos entre as identidades dos sujeitos pertencentes enquanto estabelece um dilogo que capaz de promover a (re)construo destas mesmas identidades. O discurso torna-se um elemento fundamental para que se estabeleam relaes entre os sujeitos de um determinado grupo e imersos em prticas sociais que os identificam e que os tornam pertencentes a ele. A importncia do discurso dos sujeitos envolvidos em contextos sociais destacada por Guareschi e Jovchelovitch (2011) na sua afirmao de que quando as pessoas se encontram para falar, argumentar, discutir o cotidiano, ou quando elas esto expostas s instituies, aos meios de comunicao, aos mitos e herana histrico-cultural de suas sociedades, que as representaes sociais so formadas (p. 20). A participao do indivduo em um determinado grupo, no s contribui para a construo de sua identidade, como vai alm da dimenso ontolgica implcita e perpassa tambm a dimenso epistemolgica do sujeito e do prprio grupo no qual est inserido e que passa a ser o elemento de expresso da apreenso da realidade e a linguagem que expressa sua significao.
Por isso, consideramos fundamental compreender o discurso como o meio atravs do qual seja possvel entender que a nossa participao nas mais diversas esferas da vida social determina quem somos, como avaliamos o outro e como pensamos que esse outro nos avalia, desencadeando um processo ininterrupto de (re)construo de identidades (PINHEIRO, 2008, p. 7).

Os dados coletados e organizados mediante a anlise discursiva foram interpretados sob a perspectiva da teoria das representaes sociais dentro de uma abordagem centrada na rea da psicologia social. As representaes sociais expressam a constituio dos conhecimentos dispostos e compartilhados em um determinado grupo e contexto social acerca dos fenmenos neles apreendidos. Elas so concebidas como processos sociais que envolvem comunicao e discurso, ao longo do qual significados e objetos sociais so construdos e elaborados (WAGNER, 2011, p. 119). O indivduo passa a interpretar e a expressar o conhecimento da realidade mediante as relaes sociais dispostas no grupo do qual pertence

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no s por atitudes como tambm pelo seu discurso que construdo e interpretado mediante a compreenso de signos contextualizados scio historicamente. O conhecimento humano construdo dentro do mundo social e se caracteriza por dois universos distintos que coexistem: os consensuais e os reificados. O universo consensual se caracteriza por integrar as crenas, as heranas culturais e as teorias do senso comum. Nele encontram-se as prticas interativas do dia a dia... de um grupo de pessoas que so iguais e livres, cada uma com possibilidade de falar em nome do grupo. Nenhum membro possui competncia exclusiva (OLIVEIRA; WERBA, 2010, p. 108). J o universo reificado se caracteriza por ser restrito e por nele circularem as cincias, a objetividade, ou as teorizaes abstratas. Nele a sociedade percebida como um sistema de diferentes papis e classes, cujos membros so desiguais (IBIDEM, p. 108), isto , as pessoas so identificadas pelas suas competncias especficas que so adquiridas por processos de formao que tanto as distinguem como as renem dentro de grupos afins. As representaes buscam dar conta das questes relativas s diferentes percepes que sujeitos socialmente configurados constroem de um mesmo assunto, tema, objeto (DUARTE; MAZZOTTI, 2006, p. 1285). Desta forma, no s o conhecimento promovido pela cincia e pela razo fundamental para a compreenso da realidade como o cotidiano e seus saberes tornam-se elementos fundamentais para se compreender como os sujeitos recebem, transmitem, compartilham, elaboram e reelaboram suas vises de mundo dentro de um determinado contexto enquanto que simultaneamente percebem a si mesmos e os outros.
A tarefa da representao est relacionada construo de vises de mundo, com o estabelecimento de sistemas de conhecimento cotidiano que no apenas buscam propor um referencial para guiar a comunicao, a coordenao da ao e a interpretao daquilo que est em questo, mas tambm expressam de forma efetiva os projetos e as identidades de atores sociais e as inter-relaes que eles constroem (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 35-36).

O fato de as representaes sociais estarem situadas no campo do que j est institudo socialmente como conhecido e convencionalmente estabelecido as torna fundamentais para os processos de familiarizao com o novo e o indito tanto por parte do indivduo como pelo prprio grupo. De forma semelhante, o processo educativo tambm visa transmisso e apropriao, por parte dos alunos, de novos conhecimentos gerais e especficos, entre eles os conhecimentos musicais. Por isto, os processos educacionais estabelecem um confronto destes alunos para com novas formas de apreender a realidade, isto , estabelecem relaes intersubjetivas e interobjetivas repletas tanto de valores e tradies, universais e particulares

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(contextuais) construdas histrica e culturalmente tanto pela humanidade como por um determinado grupo ou comunidade. Assim a teoria das representaes sociais apresenta significativa contribuio para os estudos da pedagogia geral e das pedagogias especficas, como a da msica, uma vez que propicia um tratamento mais adequado dos problemas relacionados com a construo do conhecimento, entre eles o da eficcia do ensino (DUARTE; MAZZOTTI, 2006, p. 1285). A msica ensinada na escola, ou em qualquer outro espao que promova um processo de educao musical, ser aquela que todos os sujeitos envolvidos professores e alunos, demais funcionrios da escola e os pais dos alunos compreendem como suas representaes da realidade e que integram os aspectos cognitivos, afetivos e prticos. As representaes sociais, enquanto formas de conhecimento, so estruturas cognitivo-afetivas (SPINK, 2011, p. 95) que apresentam funes e prticas especficas quanto natureza do fenmeno e do contexto social no qual ele ocorre. A autora reconhece que no h dicotomia entre os processos cognitivos e intelectuais e as emoes dispostas nas relaes que permeiam os processos de aprendizagem e ensino. Os sujeitos, em suas falas, costumam sempre ressaltar uma ou outra dentre as trs caractersticas constituintes das representaes sociais. Em alguns momentos as falas dos sujeitos apontam para o aspecto cognitivo que engloba as teorias e conceitos compartilhados e ou mesmo contestados por eles e em outros. Em outros momentos podem ser destacados os investimentos afetivos que os sujeitos expressam para com o objeto em questo e para com os demais sujeitos ligados direta ou indiretamente com o objeto representado e com o contexto da pesquisa. Por fim, as falas e as aes observadas podem ressaltar as prticas determinadas pelas representaes constitudas e os comportamentos exibidos pelos sujeitos investigados. Esta abordagem no pretende compreender a realidade como um fenmeno fragmentado, mas apontar que nenhum processo cognitivo est isento dos investimentos afetivos promovidos pelos sujeitos envolvidos como tambm so expressos por prticas cotidianas e profissionais que desvelam a compreenso da natureza do objeto representado. Este trabalho, portanto, investigou a realidade musical da Escola Municipal do Vale sob a teoria das representaes sociais tendo como enfoque principal os discursos compartilhados por meio das entrevistas e conversas durante o perodo de permanncia do pesquisador no campo, bem como atravs das prticas musicais observadas, documentadas e relatadas por todos os sujeitos investigados. Buscou-se compreender as prticas pedaggicas e

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as execues musicais constatadas mediante as teorias e os investimentos afetivos tambm apresentados por aqueles. Desta forma, este estudo abordou as identidades dos sujeitos, as representaes que estes constituem acerca de seus grupos e as representaes hegemnicas dispostas dentro das relaes investigadas.

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4 OS PROCESSOS DE EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA MUNICIPAL DO VALE A Escola Municipal do Vale est situada em um bairro rural de um pequeno municpio do interior do Estado de Santa Catarina. Ela atende turmas de alunos da Educao Infantil (Pr I, II e III faixa etria entre quatro e seis anos) e do Ensino Fundamental (1 ano a 8 sries faixa etria entre seis e quatorze anos) e sua estrutura fsica formada por um prdio principal de alvenaria de construo mais recente com dois pavimentos de um lado e uma ala de salas de pavimento nico, tambm de alvenaria, mas de construo mais antiga do outro lado do ptio central. O prdio de dois pavimentos abriga a parte administrativa da escola, salas de aula, laboratrio de informtica e a cantina enquanto que a ala mais antiga abriga salas de apoio, sala dos professores e a sala da Banda Escolar do Vale. A escola oferece aulas no perodo matutino e vespertino, sendo que as atividades da banda ocorrem no perodo da noite. A presena da msica no currculo da Escola Municipal do Vale ocorreu entre o incio de 2007 e o final do ms de maro de 2010 nas aulas da disciplina de Artes para todos os alunos das turmas de 5 a 8 sries. As aulas eram ministradas por um professor licenciado em artes com habilitao em msica, formado em uma universidade de uma cidade vizinha e, por isto, a disciplina de Artes foi organizada com base nos contedos musicais. No ano de 2008, devido s iniciativas do professor, a escola cria a Banda Escolar do Vale que fica sob a regncia do ento professor de msica. Institui-se uma diretoria da banda formada por pais dos integrantes da prpria banda que passa a contar com total apoio da diretora da Escola Municipal do Vale que est neste cargo desde o ano de 2005. Em maro de 2010, o professor de msica e tambm regente da banda deixa as atividades curriculares da escola para assumir o cargo de Diretor de Cultura na Secretaria da Educao e Cultura do municpio, apenas mantendo-se frente da regncia da banda. Contudo, devido s inmeras responsabilidades em seu novo cargo, entre as quais, a coordenao do projeto de fanfarras do municpio e a manuteno da Banda Escolar do Vale, o professor de msica passa a regncia desta para um novo regente contratado pela Secretaria Municipal da Educao e Cultura no incio do ano de 2011. Desta forma, mesmo sob a regncia de uma nova pessoa, o professor de msica que atualmente ocupa o cargo de Diretor de Cultura, permanece como responsvel pela banda.

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4.1 ENSINO CURRICULAR DE MSICA ENTRE OS ANOS DE 2007 E 2009 O ensino de msica na sala de aula da Escola Municipal do Vale ocorreu dentro da disciplina Artes que tambm inclua algumas atividades nas reas das artes plsticas, artes cnicas e dana. Conforme relata o professor de msica, ele ensinava artes plsticas, msica; o que vinha pela frente. Tinha que fazer tudo, mas o meu foco foi a msica (PROFESSOR DE MSICA). A incluso de atividades relacionadas a outras linguagens artsticas alm da msica foi uma opo do prprio professor que buscou atender s expectativas e aos diversos interesses dos seus alunos. Para ele, o interesse de certos alunos em outras prticas artsticas diferentes da msica expressava possveis potencialidades, cujas experincias, poderiam ser propiciadas na sala de aula.
Foi opo minha, porque eu via que tinha muitos alunos que gostavam de dana. Hoje ns temos uma aluna que ingressou em uma escola de dana e est fazendo ballet, est estudando dana. Outros alunos adoravam teatro. Trs alunos se formaram agora no ensino mdio e estudaro teatro no ano que vem. Eu abordei isso porque eu sentia que tinha gente que tinha talento pra aquilo. Se no tivesse abordado eles no teriam contato e tambm no teriam se engajado como se engajaram at agora (PROFESSOR DE MSICA).

Referindo-se s atividades realizadas com outras linguagens artsticas, o professor afirma que em um ano chegou a trabalhar trs vezes os contedos de artes cnicas, dana e artes plsticas. Nas atividades de teatro eram realizadas as encenaes e interpretaes de msicas que deviam ser executadas pelos prprios alunos. Ele (professor de msica) juntou todas as salas e fez assim pra tu fazer um teatro de uma msica (ALUNOS COM MSICA). J ao abordar a arte rupestre na pr-histria o professor tambm abordou a msica pr-histrica: apitos de passarinho, percusso, canto indgena. Como eram os apitos, instrumentos musicais (PLANO DE AULA). As atividades que envolviam uma abordagem geral das vrias linguagens artsticas estabeleceram relaes com conhecimentos e prticas musicais de forma que a presena da msica na sala de aula fosse contnua e constante. A opo pelo contedo musical partiu de uma deciso do prprio professor. Se eu quisesse trabalhar essa msica eu trabalhava. Eu podia fazer isso e ningum ia me cobrar, ningum ia reclamar de mim (PROFESSOR DE MSICA). Esta opo recebeu total apoio da diretora da escola que lhe deu total liberdade para proceder da forma que melhor lhe conviesse, pois percebia no professor o domnio do conhecimento musical. Ele formado

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mesmo em msica e entende de msica (DIRETORA). Ela aponta para o fato de que necessrio haver uma formao especfica em msica para a atuao deste profissional. Quanto aos contedos, as aulas apresentavam elementos de teoria musical, biografia de compositores eruditos europeus e brasileiros, apreciao musical e as prticas de canto coral, de flauta doce e de instrumentos de percusso. O relato da diretora demonstra que as aulas de msica ocorriam de diversas maneiras. Eu escutava os alunos batendo palmas. O professor trazia um instrumento e trabalhou com reciclagem: canos de piscina, garrafas... de tudo quanto jeito ele fez msica (DIRETORA). As aulas de msica eram percebidas pelos alunos como dinmicas e criativas: ele (o professor) sempre inventava uma coisa nova e acabava ficando muito legal e todo mundo acabava participando (ALUNOS COM MSICA). Estas atividades tinham como objetivo o envolvimento de todos os alunos com alguma forma de prtica musical. Como elemento mediador desta prtica musical, o professor de msica reconhece que deu uma grande nfase no ensino da notao musical e de sua leitura. Entretanto, ele afirma que tinha conscincia, por causa da formao na Universidade, que a improvisao e que a prtica tambm era importante. Ento eu no deixava isso de lado, fazia tambm (PROFESSOR DE MSICA). As prticas musicais da sala de aula passaram a se fundamentar em alguns conhecimentos tericos com a leitura da notao tradicional de msica e de exerccios de rtmica. As crianas se relacionavam com os materiais musicais de forma to evidente que diretora percebeu que elas mesmas comearam a formar aquele... eu no entendo disso, mas aquela coisa de estar formando a msica, o som, a batida (DIRETORA). Desta forma, a atividade musical promovida na sala de aula promoveu uma interao muito forte entre as crianas da escola. Os relatos acerca da presena da msica na sala de aula, apesar de serem entusisticos, indicam que no incio da implantao desta atividade na escola houve uma grande dificuldade dos alunos em acolherem a aula de msica. Segundo a diretora, foi complicado porque as crianas no tm mais esse costume, essa animao de estar cantando msicas boas; porque tem vrios tipos de msica por a (DIRETORA). Ela reafirma que no foi fcil a tarefa de envolver os alunos com a msica na sala de aula, mas o professor foi conquistando as crianas e elas foram cantando e tocando.

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Os alunos relatam que, devido ao fato de estarem acostumados com as atividades de artes visuais at ento na disciplina Artes, tiveram dificuldades de se envolver e se familiarizar com o ensino de msica na aula. O professor no passava muito desenho, assim, era mais msica. Ento tinha uns, queriam assim, sumir com ele (INTEGRANTES DA BANDA). Outros alunos reconhecem que mesmo no gostando desse tipo de msica que o professor trazia, a aula acabava virando diverso. A gente cantando junto era bem legal (ALUNOS COM MSICA). Estes alunos tambm relatam que o sucesso da implantao da aula de msica na escola se deve ao fato do professor ter sempre procurado inovar... trazer coisas diferentes pra gente gostar tambm. A ao pedaggica dinmica e criativa do professor de msica era capaz de promover uma mudana no s de opinio a respeito de uma determinada atividade musical como tambm a aproximao dos alunos para o fenmeno musical.
Tudo virava arte, porque s vezes, a gente nem escutava a msica. Ele mandava a gente prestar ateno no silencio mesmo. s vezes a gente no gostava das coisas que ele fazia com a gente, mas a gente saia com uma opinio totalmente diferente, ele explicava as coisas, e a gente aprendia certo. Antes a gente no entendia nada e comeou a entender as coisas, como funciona. Ento meio que mudou a nossa opinio (ALUNOS COM MSICA).

As atividades na sala de aula tambm promoveram certo estranhamento por parte dos pais dos alunos ao perceberem algumas atitudes por parte de seus filhos. A minha filha comentava que estava tocando com caixa de ovo e eu a via batucando com canetas, mas ela no falava que estava fazendo aula de msica (PAIS). As atividades iniciadas em 2007 ainda no despertavam um maior interesse e uma compreenso da experincia musical nos alunos de uma forma geral. Os pais relatam que os filhos no tinham emoo em comentar que estavam aprendendo msica, quando era s papel. As outras msicas que no tinham instrumento a gente no lembra. Esta afirmao mostra que um interesse maior pela atividade musical na escola s se estabeleceu mediante uma prtica instrumental. A aula de msica, at aquele momento, parecia no apresentar conhecimentos e resultados que pudessem ser compreendidos como musicais pelas pessoas no envolvidas diretamente com elas. O reconhecimento do trabalho realizado na sala de aula ocorreu no dia 7 de setembro de 2007 quando foi realizada uma apresentao musical que apresentou msicas cantadas e instrumentais e que contou inclusive com a presena do prefeito. Eles tocaram no sete de setembro daquele e ano e os alunos ficaram paradinho olhando, prestando ateno neles tocando (PAIS). Como as msicas foram apresentadas com sucata, com flauta, se

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aproveitou o momento para pedir uma banda para a escola (PROFESSOR DE MSICA). A admirao geral era que em pouco tempo tinha se alcanado um resultado expressivo que certamente seria ampliado com a criao de uma banda na escola.

4.2 A BANDA ESCOLAR DO VALE Aps o sucesso da apresentao de 7 de setembro de 2007 e a disposio do governo municipal em adquirir instrumentos para a criao de uma banda na Escola Municipal do Vale, o professor de msica ficou responsvel pela organizao e estruturao do novo grupo. Foi neste perodo que o professor decidiu que a banda seria uma ampliao das atividades da sala de aula: vou usar esse espao da banda pra musicalizar, pra trabalhar a msica tambm de uma forma diferente, mas tambm como um complemento daquilo que eu fazia na sala de aula (PROFESSOR DE MSICA). Sua opo foi pela aquisio de metalofones, flautas doce, escaleta e instrumentos de percusso tradicionais de bandas e fanfarras como bumbos, pratos e posteriormente uma bateria. As atividades da Banda Escolar do Vale, sob a direo do ento professor de msica da sala de aula, tm incio efetivo no comeo do ano letivo de 2008. A diretora da escola esclarece que h anos a comunidade queria uma fanfarra, uma banda. Era um desejo muito antigo da comunidade (DIRETORA). Tanto quanto a comunidade expressara seu desejo, tambm o prprio professor de msica, em determinada conversa, teria manifestado que era o sonho dele formar uma fanfarra ou uma banda. Desta forma, o professor de msica no apenas realizou um anseio individual e coletivo, como promoveu, atravs da estruturao e formao da banda, com a determinao dos traos identitrios do prprio grupo ao estabelecer a exclusividade de execuo de um repertrio que resgatasse a herana cultural alem local. Logo no primeiro ano de sua existncia a banda surpreende a todos na escola e na comunidade pela rapidez com que eram alcanados os resultados musicais atravs de uma execuo que impressionava os ouvintes. A diretora afirma que, como ele j estava ensinando msica para as crianas, ele conseguiu em dois trs meses formar uma banda: sair tocar e marchar. Sabe foi uma coisa assim indita o que ele fez (DIRETORA). Ela aponta para um empenho coletivo e identifica a importncia do ensino da sala de aula como elemento que potencializou o sucesso to imediato da banda.

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A simultaneidade da atividade musical na sala de aula e na banda, bem como as interrelaes entre ambas promoveu, no entendimento do ento professor, uma coeso de todo um processo de educao musical dentro da Escola Municipal. A manuteno destas duas atividades musicais passava a ser uma ferramenta fundamental para o estabelecimento de um projeto que integrasse o fazer musical e a valorizao da cultura assumida como identidade local. A Banda Escolar do Vale era compreendida em seu incio como um espao de educao musical interligado com o espao da sala de aula. O professor de msica relata que a banda era tambm um processo de aprendizado junto com o que se fazia na sala de aula (PROFESSOR DE MSICA). Sua estratgia passou a ser a de promover atividades semelhantes s da banda na sala de aula visto que, segundo ele, o pessoal que estava na banda tambm estava na sala de aula. Desta forma o professor aproveitava isso, que o pessoal que estava na banda j tinha uma leitura melhor, tinha a prtica, tinha mais prtica instrumental e realizava peas que podiam apresentar diferentes nveis de dificuldade de execuo. Neste caso os integrantes da banda ficavam responsveis por executar as partes mais difceis enquanto os demais colegas da sala de aula executavam partes fceis tanto em instrumentos meldicos quanto em instrumentos de percusso. Para o professor esta seria a garantia de uma experincia musical completa.
Eu levava a turma toda pra sala da banda. Dava uma voz e dava a percusso pra cada um, escrito, cada um a sua parte. A gente conseguia fazer essa prtica instrumental com esse material que a gente tinha ali que era muito bom. Dava pra atender uma turma inteira dentro daquela sala e todo mundo conseguia fazer msica (PROFESSOR DE MSICA).

O contexto da banda passava a ser um local de apoio prtica musical da sala de aula e de aperfeioamento dos seus integrantes atravs de um fazer musical que apresentava caractersticas especficas como uma maior habilidade da leitura musical e da execuo de arranjos mais complexos e mais elaborados. A qualidade da execuo conjunta de uma forma precisa e conduzida pela escrita musical tornava-se o elemento fundamental da prtica da banda que nos anos seguintes ao do seu incio comea a conquistar um espao prprio dentro da escola e a ganhar uma autonomia que fosse consolidada pelo reconhecimento da comunidade acerca de sua atuao musical especfica.
Na banda tambm foquei a leitura. Foquei bastante at por fazer arranjo com vrias vozes: eu nunca repetia um instrumento fazendo a mesma voz que o outro. Ento, pra conseguir fazer cada um tocar na sua linha, cada um fazer a sua parte, eu sempre comeava por meio da leitura, da partitura. Nunca passei msica de ouvido pra eles (PROFESSOR DE MSICA).

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A banda alm de apresentar mecanismos de aprendizagem e prticas comuns com a sala de aula tambm possua suas particularidades como uma prtica instrumental. Tinha teoria, histria da msica, a gente passava outras coisas, mas o foco era tocar, fazer msica; tocar todo mundo junto (PROFESSOR DE MSICA). Para o professor, esta prtica musical poderia de alguma forma auxiliar quem sabe se algum quisesse ser msico, estudar depois. A banda cumpria tanto a funo de promover uma educao musical como a transmisso de valores humanos.
Porque a que t, a banda da escola, ela serve tambm como um suporte educacional. Acho que isso um foco que eu tambm tinha na banda. A msica como um suporte, no s como musicalizar, fazer msica, mas tambm como educao. Um espao pra se conhecer valores tambm (PROFESSOR DE MSICA).

A Banda Escolar, alm de ser um espao de aperfeioamento musical caracterizado por uma prtica instrumental, tambm se constituiu em um grupo responsvel pela pesquisa e execuo de um repertrio especfico, um repertrio totalmente voltado ao resgate de canes ligadas memria musical dos descendentes de imigrantes alemes que colonizaram a regio e que constitui parte da cultura e da identidade local. O professor afirma categoricamente que na sala de aula era abordado desde o erudito, o popular, folclrico local, tudo (PROFESSOR DE MSICA), contudo na banda o repertrio s alemo. Esta deciso to categrica tem relao tambm com a localidade na qual a Escola Municipal do Vale est inserida, o bairro no qual ela est localizada constitudo por um grande nmero de famlias descendentes de imigrantes alemes.
Fiz uma banda alem em um bairro predominante... 96%, 97% alemo. A outra porcentagem gente que veio de fora ou italiano. Muito pouco. Ento aproveitei esse gancho. Dentro da sala de aula trabalhei muito a questo do folclore germnico, das nossas canes, dos costumes aqui do municpio e a banda totalmente focada (PROFESSOR DE MSICA).

Desde o incio de sua criao a banda era vista pelo professor de msica e regente como um espao de educao musical e instrumento de manuteno e divulgao da cultura germnica local. Seu repertrio, exclusivamente formado por msicas alems conhecidas dentre os muitos descendentes dos colonizadores alemes, apresentava tanto o objetivo de promover uma prtica instrumental mais elaborada como tambm a divulgao deste repertrio a fim de consolidar uma identidade germnica do bairro e da prpria cidade. Contudo, este projeto tambm assumido pelo professor como um projeto pessoal, isto porque ele se reconhece estreitamente mais ligado a essa questo, msica, cultura (PROFESSOR DE MSICA). Resgatar e promover a cultura alem fez parte tanto do projeto

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de sala de aula como era o objetivo principal da Banda Escolar que acabava de ser constituda e para que isto se consolidasse o professor aproximou a comunidade da escola.
Ento quem sabe eu puxando mais pra esse lado eu consegui ter um contato maior com a comunidade porque eu chamava os Opas3; eu chamava os pais pra dentro da sala de aula. Eu ensaiava com os alunos fora do horrio de aula, ento os pais tinham que falar comigo e eu tinha que falar com eles, a gente acabou tendo uma relao (PROFESSOR DE MSICA).

Para o professor, o repertrio alemo apreciado na sala de aula e executado pela banda se justifica por fazer parte da vivncia musical familiar de muitos dos alunos da escola. Grande parte do pessoal veio com esse repertrio de casa; no sabe cantar, mas j ouviu a melodia, t na cabea (PROFESSOR DE MSICA). Um aluno deixa clara a presena da cultura alem na sua casa bem como o seu desinteresse pelas msicas que a representam quando afirma: eu no escutava, apesar de que l em casa todos falam alemo. Muitas das msicas executadas na banda so familiares para os integrantes, porm, no integram o repertrio de sua escolha pessoal. O professor de msica relata que muitos alunos achavam isto (a msica alem) cafona, vamos dizer assim, sabe por que o Opa escutava, minha me escutava, o pai escutava. Aos poucos, com o desenvolvimento das atividades musicais centradas no resgate da cultura alem, este objetivo passou a ser aceito e compartilhado por toda a comunidade tanto da escola quanto da prpria cidade que passou a reconhecer e valorizar tal resgate. Ele tentou resgatar nossa cultura. A gente no teria essa opinio que tem hoje, no ia gostar desse tipo de msica nem msica alem, mas o professor passou pra gente que legal (ALUNOS COM MSICA).

4.3 A MSICA NA ESCOLA MUNICIPAL DO VALE EM 2011 A sada do professor de msica da sala de aula interrompe, no incio de 2010, um perodo de trs anos consecutivos de ensino de msica para as turmas entre as 5 e as 8 sries sem nenhuma perspectiva momentnea de se dar continuidade a este processo especfico de educao musical promovido nos anos anteriores. A msica deixa de ser o enfoque principal da disciplina de artes e aos poucos passa a se restringir s atividades da banda. Contudo, tal fato no deixa de passar despercebido por aqueles que estavam envolvidos neste processo. O professor de msica, que em 2010 apenas trabalhou como regente da banda relata que todos compreendiam que a escola que tinha uma conscincia musical, tinha todo um processo
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Expresso que em alemo significa av.

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musical l dentro. O movimento musical no existe, parou! Porm a banda continua ali. (PROFESSOR DE MSICA). A msica ainda est presente no contexto escolar, porm, sem a atuao de um processo que promova seu acesso a todos. No ano de 2010, a professora da disciplina Artes que substituiu o professor de msica possibilitou aos alunos algumas oportunidades para que eles desenvolvessem algumas atividades musicais. Apesar de este fato no apresentar avanos no processo de educao musical na sala de aula, permitiu que os alunos explorassem elementos vivenciados nos anos anteriores. Por no se sentir suficientemente segura para abordar contedos musicais, as aulas transcorreram sob a alternncia de decises tomadas entre a professora e os alunos sob a perspectiva de um grande projeto educacional construdo em parceria. Para os alunos a impresso era a de que no havia um professor, era mais como um conjunto de pessoas pensando no mesmo objetivo. Ento o que a gente pedia, at algumas aulas ela liberou pra ns fazermos esse projeto (ALUNOS COM MSICA). Contudo, esta experincia foi pontual e no pode ser considerada como uma continuao de um processo de educao musical na sala de aula. A ausncia da msica nas salas de aula continuou a ser percebida tambm no ano de 2011. A diretora relata que esse ano no foi dado nenhuma msica pelo que eu percebi. A escola mudou sim, eu acho que precisa ter msica (DIRETORA). A aula de Artes, no ano de 2011, seguiu abordando contedos com enfoque apenas nas artes visuais. Um novo professor de Artes que possui formao superior em filosofia e que atualmente cursa o mesmo PARFOR de Artes cursado pela diretora contratado para lecionar a disciplina. Sua opinio sobre o movimento de educao musical que o antecedeu contundente, pois para ele o ensino musical desenvolvido anteriormente ficou muito por cima. Para ele o tocar alguma coisa um fazer por fazer. Ele afirma que acredita no por que eu estou fazendo isso?. Sua opinio est baseada na viso pedaggica de que quando a gente faz por fazer isso acaba (PROFESSOR DE ARTES). Para este professor todo o conhecimento musical construdo na escola efmero por no apresentar uma criticidade, por no apresentar um conhecimento declarativo e verbal da msica. Para ele, o fazer musical por si s no estabelece um conhecimento prprio do ambiente escolar.
Qual ensinamento eu vou levar quando eu sair da escola? Eu tocar? Pode ser! Pode ter potencialidade aqui de ter um bom msico. Mas nossa funo como professor e educador criar um cidado para a sociedade. conseguir que atravs da msica a pessoa possa entender, compreender o outro, respeitar o outro. respeitar a

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diversidade. Ento respeitar a diversidade tem que ser mais amplo (PROFESSOR DE ARTES).

O professor de artes expe atravs de sua fala a sua dvida acerca da natureza do conhecimento musical construdo no contexto da Escola Municipal do Vale. Para ele, o conhecimento musical centrado apenas no fazer musical da banda, nica prtica musical com a qual ele teve contato na escola, no suficiente para a formao do cidado pleno. Ele fundamenta sua opinio no fato de a banda executar um repertrio exclusivamente alemo que no estaria respeitando a diversidade cultural brasileira. Entretanto, o professor de artes no inclui em sua fala que a atividade da banda, ou mesmo o ensino de msica da sala de aula uma experincia musical vlida e complexa em si mesma e que pode ser ampliada sob vrias outras possibilidades. Todas as formas de fazer musical envolvem uma forma multidimensional de pensamento que tambm uma nica fonte de um dos mais importantes tipos de conhecimento que os seres humanos podem obter (ELLIOT, 1995, p. 33, traduo minha). Assim, partilhando desta ideia de Elliot, possvel se afirmar que os alunos da Escola Municipal do Vale, ao se envolverem nas atividades musicais ali desenvolvidas, j participam de uma experincia complexa que no envolve apenas o desenvolvimento das habilidades especficas por elas promovidas, mas da dimenso humana como um todo, isto , os aspectos cognitivos, afetivos e prticos. Para os alunos integrantes da banda e tambm para aqueles que tiveram aula de msica na sala, no comeo da aula a gente tinha uma opinio da msica e no final a gente j tinha outra, No via a hora de chegar a outra aula pra fazer mais msica. A gente ensaiava, ensaiava, mas em todo ensaio tinha uma coisa diferente (ALUNOS COM MSICA). Para estes alunos, a aula de msica era um processo transformador no apenas no aspecto cognitivo, mas principalmente na dimenso humana. O relato continua com a afirmao de que agora ns entendemos da letra, entendemos da msica, entendemos de como o sentimento. Para os alunos desta escola a msica deixa de ser apenas um conhecimento, um contedo e, contrariando o que o atual professor de artes afirma, passa a fazer parte de suas identidades, isto , eles passam a se identificar como msicos; pessoas ativas no fazer musical. At do jeito que tu falas tu podes falar cantando, e acontece quando tu ests cantando uma msica se tu prestar bem tu j ests sendo um msico perto do que j s, um msico. Enquanto no ocorre o retorno da aula de msica nas salas da Escola Municipal do Vale, a Banda Escolar do Vale permaneceu no ano de 2011 como o nico espao de educao

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musical naquela. Neste ano a banda era formada por cerca de vinte integrantes, alunos e exalunos da Escola Municipal do Vale mais um integrante que nunca estudou na escola e, por ser aluno particular do professor de msica foi convidado a participar do grupo. As atividades da Banda Escolar do Vale estavam concentradas nas noites de quarta-feira e sexta-feira. Na quarta-feira ocorrem as atividades da escolinha da banda e os ensaios dos naipes dos metalofones, percusso e flautas doces e na sexta-feira o ensaio do naipe das escaletas e o ensaio geral da banda. O ano de 2011 marca a contratao do novo regente que sucede ao professor de msica fundador da banda e que continua ligado a esta por ocupar o cargo de Diretor de Cultura e ser o responsvel pelo projeto de bandas e fanfarras do municpio. H uma interpretao equivocada por parte deste profissional de que o fato de se oferecer a alguns alunos o acesso a pratica de banda e fanfarra parece dar conta da ausncia da msica na sala de aula: eu sinto assim, j est sendo musicalizado, j tem fanfarra nas escolas (PROFESSOR DE MSICA). O reconhecimento da importncia das prticas musicais desenvolvidas nas bandas e fanfarras indiscutvel, contudo, tais atividades no suplantam a necessidade de se oferecer a experincia musical a todos os alunos de forma democrtica. Na Escola Municipal do Vale a banda inicialmente possua a funo de complementar e ampliar a experincia musical da sala de aula. Aos poucos, um gradativo distanciamento se estabelece entre o trabalho de msica da sala de aula e a prtica da banda. O sucesso da Banda Escolar do Vale, a repercusso das conquistas em diversos concursos regionais, estaduais e at mesmo nacionais impulsiona o distanciamento das prticas pedaggicas anteriormente estabelecidas entre os dois contextos de educao musical e contribuem para que a atividade de banda permanecesse, em 2011, como o nico projeto de educao musical na escola.
A banda se destacou porque ela comeou a levar o nome do municpio vestindo trajes tpicos em desfiles. A Diretoria de Cultura comeou a usar isso como carto postal da cidade, comeou a usar isso para propaganda. Saa direto no jornal, sempre tinha reportagem da Banda Escolar do Vale. Qual concurso ela ganhava, foi pro estadual, pro nacional e assim por diante. Ento destacou a banda (PROFESSOR DE MSICA).

O novo regente ao assumir a Banda Escolar do Vale se confronta com situaes que estavam muito bem estabelecidas no cotidiano de todos os envolvidos, mas que no parecem adequadas para ele. As propostas pedaggicas e os objetivos que ele considera relevantes no eram comuns a todo o processo que fora desenvolvido e que obtivera um grande resultado para a banda.

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Eu tento comear alguma coisa que puxe mais para o lado terico, mais para educar eles e no d tempo porque j tem uma apresentao marcada. Que nem agora ah meu Deus do cu, tem o concurso ms que vem, ah porque daqui trs meses tem o nacional (REGENTE).

Em suas falas o novo regente apresenta a vontade de efetuar mudanas no processo de educao musical na banda. A banda em 2011 considerada por todos um espao independente da vida curricular da escola e, devido prpria mudana do regente passa a apresentar novas prticas e concepes de fazer musical que se direcionam para uma perspectiva mais tcnica e interpretativa do repertrio tradicional.
Quando eu comecei, a minha preocupao era s ajeitar porque tinha que apresentar. Como j passou essa presso das trs primeiras apresentaes, agora o trabalho est meio que focado nessa questo: eu chego no ensaio e digo vamos l, vamos passar as vozes, entender aqui tem uma segunda voz junto, aqui no, aqui s uma primeira voz, aqui acompanhamento, o que melodia. Hoje a gente trabalha para que eles percebam isso: aqui eu percebi que eu tenho a voz. Antes de eu mesmo falar eu tento passar para eles executarem, eles sozinhos agora esto percebendo que: preciso tocar um pouquinho mais forte, posso suavizar para no chegar e dar tudo de maneira fcil (REGENTE).

Uma das constataes que o regente da banda fez ao assumir a banda de que o mecanismo principal de aprendizagem, na sua viso, no era a leitura da notao musical e nem o ouvido. A cpia visual da execuo somada percepo auditiva da melodia eram os mecanismos que alguns integrantes da banda demonstravam. Segundo o novo regente, era constante o pedido para que ele tocasse primeiro a melodia para depois os integrantes pudessem imitar seu jeito de tocar e ento se obtivesse o resultado musical. Esta constatao apenas reforou no profissional o foco exaustivo na mudana dos processos de aprendizagem para a centralizao na teoria musical, parecendo desconsiderar todo o processo decorrido anteriormente.
Teoria musical! Estou pegando isso com eles agora e principalmente a questo da parte rtmica; leitura rtmica, que isso est bem complicado. A leitura est bem precria. Tem alunos com a maior facilidade, mas tem alunos que mesmo a gente ficando do lado ainda tem que contar a nota na pauta. A se tu chegas do lado, canta uma vez, j resolve, meio que se acostumaram assim. Trabalhar a audio muito legal. Mas no buscaram muito a questo da afinao. muito mais do que a audio a questo visual, muito no visual, eles no ficam muito ligados no som e sim no que eu fao no instrumento (REGENTE).

Ao assumir a direo da banda, o novo regente estabelece um processo de educao musical voltado para o que ele considera ser uma leitura musical eficiente, uma compreenso da textura dos arranjos que promova uma melhor interpretao e a uma tcnica instrumental capaz de sustentar a prtica musical por ele proposta. Estou fazendo bastante trabalho agora de diviso, pegar de ouvido e isso. Comear com notas, j pegar de ouvido; meio que por

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esse lado (REGENTE). Estes trs elementos passam a constituir seu projeto de educao musical e que tem como objetivo final o estabelecimento da mudana da sonoridade da prpria banda.
Primeiro eu tentei ajustar, no era assim. No primeiro dia que eu vi a msica que todo mundo tocava eu toco a minha parte, o resto no importa. O importante que eu toco a minha. Tentei fazer com que eles prestassem a ateno. Ento para aqui, vamos ouvir, quem t com a melodia? Ests ouvindo a melodia? Esse contracanto aqui importante, essa frase ou aquele trecho pode soar s. Meio que tentei trazer dessa forma, explicar dessa forma pra eles. Pra eles pensarem aquela msica de um jeito um pouquinho diferente: aqui eu preciso aparecer, aqui no precisa; meio que dessa forma (REGENTE).

Outra questo apresentada pelo novo regente a sua insatisfao com o excessivo nmero de apresentaes e participaes dela em concursos. A agenda repleta de eventos realizados em vrios lugares parece ser um dos motivos pelo qual os integrantes no se mostram incomodados com a constante repetio do mesmo repertrio e as poucas mudanas que se fizeram notar nos anos anteriores. Esta rotina da banda e seus hbitos mais comuns pareceram no agradar o novo regente. Eu entrei e tinha trs apresentaes marcadas. Eu no mudei o repertrio. Pelo que eu senti o repertrio era o mesmo dos trs anos. Ano passado que o antigo regente trouxe duas msicas novas (REGENTE). O enfoque nas constantes apresentaes tambm continuou a induzir o atual regente a manter o mesmo repertrio e gradativamente propondo novas msicas sem deixar de lado a exclusividade de um repertrio de msicas alems. O regente afirma que neste novo repertrio a msica nova est saindo certo. J de comeo est saindo aqui eu tenho que aparecer, aqui eu no preciso. Eu no sei, talvez porque eles aprenderam diferente j, meio que por esse lado assim (REGENTE). Em sua fala o regente afirma no saber se o resultado obtido e que lhe agrada pelo fato de eles estarem aprendendo j assim. Esta dvida aponta para um possvel equvoco, o de que ele talvez ele no estivesse imprimindo um processo diferente de aprendizagem e, sim, apenas promovendo a continuao do processo anterior apenas sob um novo formato. Contudo, segundo sua percepo, ele considera que os integrantes aos poucos esto assimilando as suas orientaes que buscam imprimir caractersticas performticas mais dinmicas e enriquecedoras para a execuo musical da Banda Escolar do Vale.

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4.4 OBSTCULOS PARA O RETORNO DA MSICA NA SALA DE AULA Nos ltimos anos a Secretaria Municipal da Educao e Cultura apenas tem efetuado a contratao de professores habilitados em artes que apresentam formao e habilitao em artes visuais. No h uma procura especfica por profissionais habilitados em msica. Esta uma situao desconfortvel para a diretora que relata que est de mos atadas; a gente vai ter que esperar, ver realmente como vai ser (DIRETORA). A percepo de que a msica faz falta no cotidiano escolar somada expectativa institucional da unidade escolar se confronta com a morosidade poltico administrativa das polticas educacionais do municpio. Esta percepo aponta para o fato de que h uma relao de influencia mtua entre a sociedade, os sistema de ensino, a instituio escolar e os sujeitos (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 297). Todos sofrem, de forma direta, a influncia das decises tomadas no mbito da poltica pblica nacional, mas principalmente no mbito local aqui representado pela Secretaria Municipal da Educao e Cultura. Para a diretora, a situao est cada vez mais complicada porque essa lei j de 2008 e at agora no tem nada pra gente. At acredito que esteja em planejamento, mas no tem como trabalhar. Segundo ela no h soluo iminente para a ausncia da msica na sala de aula, mesmo com a sua obrigatoriedade determinada pela lei 11.769. A diretora da escola afirma de que no h uma compreenso ampla da importncia da aula de msica na sala de aula por parte dos demais colegas diretores de outras escolas municipais e tambm um envolvimento efetivo da Secretaria Municipal da Educao e Cultura na soluo desta questo. Como atualmente ela est cursando o PARFOR em Artes de uma universidade prxima, seu envolvimento com o campo da formao e do ensino de artes amplia sua angstia em apresentar solues viveis para a questo do ensino de artes nas diversas reas de atuao. bem complicado porque, na verdade, eu sou a nica professora que est se formando em artes. Ento a minha opinio diferente de outra diretora que no entende de artes e que s vezes at acha artes ou msica uma bobagem (DIRETORA). A lacuna criada pela ausncia do ensino de msica na sala de aula na escola sentida pelos alunos que afirmam que a escola s tem a perder no tendo msica porque um contedo que tu aprendes e que incentiva; uma coisa a mais (INTEGRANTES DA BANDA). A ausncia da aula de msica na Escola Municipal do Vale alm de entrar em conflito com a atual legislao brasileira que contempla a obrigatoriedade do ensino de msica atravs da lei n 11.769/08 (BRASIL, 2008) em todas as unidades escolares, sentida

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principalmente pelos sujeitos que fazem parte do cotidiano daquela. A escola o espao de realizao tanto dos objetivos do sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 296). A escola se situa entre o cumprimento da legislao educacional e dos objetivos especficos da aprendizagem dos alunos, seus interesses mais particulares bem como os dos professores. Portanto, o retorno do ensino de msica na sala de aula da Escola Municipal do Vale no se deve apenas ao cumprimento de uma lei, mas tambm, ao empenho e percepo de sua importncia por parte de todos. A preocupao com o atendimento legislao vem se somar discusso sobre a interrupo do processo de educao musical promovido nesta escola e seus efeitos no cotidiano escolar que tambm percebido pelos alunos que tiveram aula de msica e ainda frequentam a escola: agora faz uma coisa ou outra, lembra um pouco. No mais aquela coisa to interessante como aquele gostinho de quero mais quando tinha a aula de msica (INTEGRANTES DA BANDA). A diretora da Escola Municipal do Vale faz questo de demonstrar sua preocupao com este fato e aponta, na sua compreenso, quais so os empecilhos que impedem o retorno efetivo do ensino de msica na sala de aula.
No temos pessoas formadas em msica e se pra o professor (de Artes) ir ali fazer um cursinho de duas semanas e passar qualquer coisa para o aluno isso tambm no interessa, no adianta, porque o aluno percebe isso. Ele percebe o professor que tem amor msica, que entende, que gosta, do que aquele que vai ali simplesmente porque obrigado a passar o contedo. Ento eu acho que tem que tentar encontrar esses professores, essas pessoas que tem esse dom da msica pra poder passar pros alunos e eu acho que essa coisa vai ser difcil (DIRETORA).

A fala da diretora aponta inicialmente para a questo da falta de professores habilitados para atender demanda de todas as unidades de ensino do seu municpio, bem como de todos os sistemas de educao no pas. Esta realidade est diretamente ligada questo da formao destes profissionais pelos cursos de licenciatura institudos em todo o pas e que enfrentam o desafio de formar anualmente cada vez mais profissionais habilitados para atuarem na educao bsica. Duas Universidades de cidades prximas oferecem o curso de licenciatura em msica. Entretanto, parece no haver tanto o interesse dos rgos pblicos deste municpio em procurar por profissionais formados, ou em formao, como no h, por parte destes, tambm uma demonstrao de interesse em desempenhar esta atividade nas salas de aula. Alm de apontar para a falta de professores habilitados disponveis para o ensino de msica na sala de aula, a diretora enfoca uma questo ainda mais controversa que a de que,

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para ela, estes profissionais deveriam apresentar um dom que os qualifiquem para a atuao profissional. Figueiredo e Schmidt (2008) tem se posicionado de forma enftica de que no h consenso quanto ao conceito de talento musical por parte dos autores que se dedicaram a este campo de pesquisa e que inadequado considerar a existncia do talento musical a priori, ou inato. A educao musical , portanto, fundamental para oportunizar experincias significativas que promovam o desenvolvimento de habilidades musicais (p. 2-3). Os autores, ao se posicionarem contra esta concepo apriorstica de que s os que nascem com o dom podem desenvolver habilidades musicais, buscam reafirmar que os processos de educao musical so determinantes na aprendizagem e no desenvolvimento musical dos seres humanos por meio do desenvolvimento das mais diversas habilidades musicais dispostas e compreendidas pela cultura humana. Isto, porque, tal desenvolvimento sempre dependente de vrios fatores culturais, tais como oportunidade, mediao pedaggica, quantidade de prtica, motivao, entre outros (FIGUEIREDO E SCHMIDT, 2008, p. 2). A perspectiva proposta pelos autores vem respaldar de maneira enftica a necessidade de se possibilitar o acesso democrtico por parte de todos os alunos em algum perodo expressivo de sua formao na educao bsica a uma educao musical significativa. O professor de msica que atualmente ocupa o cargo de Diretor de Cultura, diretoria subordinada Secretaria Municipal da Educao e Cultura, tem se demonstrado um defensor de um projeto de artes com profissionais especficos em cada rea. Sua mobilizao busca trazer uma nova perspectiva para o ensino de msica e de outras reas como o teatro e as artes plsticas no s para a Escola Municipal do Vale onde havia atuado como professor de msica, mas para todo o municpio. Porm algumas questes burocrticas que esto presentes na esfera pblica ainda impedem a efetiva contratao destes profissionais especializados. Eu procurei professor de teatro, professor de artes plsticas. J tem de teatro. Tambm j teria de msica. Ento o projeto foi apresentado para a Secretaria Municipal da Educao e Cultura e no foi levado adiante; infelizmente (PROFESSOR DE MSICA). Para este profissional que, de forma pessoal, busca transpor dificuldades institucionais e conceituais acerca do ensino de msica na escola, os entraves polticos e burocrticos parecem no desestimular. Sua expectativa se baseia no fato de que o prazo de implantao do ensino de msica previsto em lei est se encerrando. Segundo o pargrafo terceiro da Lei 11.769, os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei (Lei 11.769/2008). O professor de msica acredita que o municpio vai fazer alguma coisa agora, porque em agosto est vencendo a lei,

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felizmente! T na hora! Precisamos fazer alguma coisa e eu vou propor isso de novo (PROFESSOR DE MSICA). O momento parece ser propcio para se promover o retorno da msica na sala de aula e, na perspectiva dos pais dos integrantes da banda se oportunizar a criao de novos grupos para mais alunos.
- Eu vejo as aulas na sala como um berrio. Ela pode oferecer msicos com certa tcnica, com um conhecimento, pois a banda est em constante renovao. Essas crianas teriam muito mais facilidade em ingressar na banda. - Ns teramos crianas pra fazer duas, trs bandas aqui. - A banda foi uma opo que deu certo. Talvez mais trabalhos dariam certo se tivesse mais incentivo na aula. Seria possvel atender outros desejos das crianas. Podia ter um grupo de violeiros, de sanfoneiros se tivesse mais opes (PAIS).

Para os pais dos integrantes da banda, a msica na sala de aula representada como o ponto de partida para o desenvolvimento das mais diversas habilidades musicais em muitos alunos. A educao formal, nesta perspectiva, teria a responsabilidade de apresentar conhecimentos e promover descobertas que podem ser complementadas pela educao no formal e suas prticas especficas. A perspectiva de que a msica na sala de aula possa ser um berrio para a banda, ou mesmo, para qualquer outra atividade extracurricular, pode em primeiro momento parecer diretiva e prescritiva. Contudo, a dinmica social do campo da educao musical e a dialogicidade das relaes humanas so capazes de promover processos cada vez mais prximos das identidades musicais dos seus sujeitos, bem como a concretizao de projetos mais amplos da natureza humana. Processos de educao musical que atendem expectativas das realidades particulares no representam, por si s, a excluso de outras experincias que integram aspectos mais genricos da natureza humana. A presena da educao musical na sala de aula pode reforar e consolidar esta disposio.

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5 TRAJETRIAS DE VIDA E REPRESENTAES DE MSICA Este trabalho investigou as representaes de msica dos vrios sujeitos envolvidos nesta pesquisa na perspectiva dos profissionais de educao, dos integrantes da banda e grupos de alunos que tiveram ou no aula curricular de msica na escola e dos pais dos integrantes da banda. Este captulo trata de como todos os sujeitos entrevistados percebem suas relaes com as mais diversas prticas musicais das quais participaram e ou ainda participam. O estabelecimento dos processos de identidade musical destes sujeitos determinante para a constituio e o compartilhamento das representaes de msica identificadas na Escola Municipal do Vale e na comunidade local, bem como apresenta as caractersticas histricas destas mesmas representaes. Os sujeitos investigados por este trabalho se apresentam tanto de forma individual como de forma coletiva quanto aos seus processos de identidade musical devido ao fato de terem sido abordados por instrumentos diferenciados. Entretanto, cada aluno, integrante da banda ou pai pode apresentar caractersticas tanto individuais quanto coletivas destes processos identitrios. Todos os processos de constituio histrica das identidades destes sujeitos envolvem diversas representaes de msica e representaes de si mesmo e dos grupos dos quais eles fazem parte. Apesar da abordagem deste captulo estar centrada nestes processos identitrios e na linha do tempo que eles delineiam, ele tambm est permeado das representaes de msica que so determinantes para o desencadeamento dos mesmos processos identitrios. No h identidade musical dissociada das representaes de msica compartilhadas por cada sujeito e por cada grupo que se reconhece como tal .

5.1 PROFISIONAIS DE EDUCAO O primeiro profissional de educao a ser apresentado o professor de msica e fundador da banda. Ele relata um envolvimento com a msica de uma forma intensa desde sua infncia: eu queria ser msico, desde criana; isso eu queria: ser msico (PROFESSOR DE MSICA). Esta obstinao o levou a procurar diversas relaes de aprendizagem com a msica e, at mesmo, a sua formao universitria no campo da educao musical. A forte presena da msica identificada inicialmente na convivncia familiar com o Opa e com o

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bisav. No se trata de um convvio espordico, mas de um envolvimento cotidiano e significativo que ele mesmo identifica como sendo sua base musical.
O Opa escutava disco tarde, sempre, antes de dormir (ele dormia tarde porque trabalhava noite). Ele escutava disco, geralmente msica alem, sertaneja, caipira... Essa foi a minha base musical infantil, esse tipo de msica. A em festas meu bisav tocava gaita, cantava em alemo e a gente ia aos casamentos e esse tipo de coisa; e em igreja ento, msica de igreja (PROFESSOR DE MSICA).

A presena da msica no cotidiano familiar e nos eventos sociais dos quais a prpria famlia fazia parte so marcantes na vida do professor. Sua histria passa a se construir mediada pela histria dos outros sujeitos que participam de suas relaes intersubjetivas. Enquanto constri sua prpria histria, ajuda a mediar a construo histrica de muitos outros (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2009, p. 105). Ao construir sua identidade musical dentro de suas relaes familiares, o professor de msica tambm assumia o papel de mediador da construo da identidade dos seus familiares. A relao dialgica implcita na constituio de sua identidade no apresenta apenas os elementos musicais apresentados pelos familiares, mas as outras influncias que lhe advinham por outros meios como o caso da msica de mdia. Na infncia, claro, j fui bombardeado pela mdia. Teve tudo isso, j desde criana, televiso, rdio, sempre presente (PROFESSOR DE MSICA). Todas as msicas passam a se conectar em uma rede de significados que aos poucos no s vai contribuindo para a sua identidade musical, mas como elemento mediador para a constituio das identidades de todas as pessoas com os quais passou a estabelecer relaes. As experincias musicais vividas pelo professor durante a sua infncia o motivaram a iniciar seus estudos musicais por volta dos dez anos de idade com um msico da localidade no qual morava e que tocava missa, tocava baile, sertanejo, caipira, esse tipo de repertrio (PROFESSOR DE MSICA). Foi um aprendizado prtico voltado para o tocar msica e conduzido pelo aprender de ouvido, visto que seu relato informa que apresentava muita resistncia aos conhecimentos tericos e leitura de partitura. Sua vontade era tocar, escutar msica, brincar, fazer, quanto mais prtico melhor. Nada de muita coisa de estudo de teoria. O desejo gradativo de se aperfeioar e de se formar em msica o levou a procurar uma formao mais sistematizada em uma escola livre de msica de um municpio vizinho onde continuou a estudar teclado. Apesar de seus esforos em se aperfeioar musicalmente, ele ainda apresentava certa resistncia leitura de partitura. , pois, durante o seu processo de formao musical que tambm se estabeleceu sua primeira experincia como instrutor e professor de msica. Com apenas quinze anos de idade

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o professor de msica assume a responsabilidade de ensinar algumas crianas de sua comunidade local. Esta sua experincia incluiu atividades como aulas de teclado, ensaios de coro infanto-juvenil e posteriormente aulas de flauta doce. Assim como seu processo de aprendizado, estas prticas de ensino tambm estavam centradas em um fazer musical prtico que no envolvia a leitura musical. Eu comecei a ensinar um pessoal ali trs, quatro alunos de teclado; ensinava uns acordes, a fazer melodia, juntar uma mo com a outra (PROFESSOR DE MSICA). A identidade de msico prtico desde cedo se associou identidade de professor e instrutor desta mesma prtica. Apesar de o objeto musical ser o centro destas atividades, elas apresentam naturezas diversas. Os conhecimentos que temos de nossas caractersticas pessoais podem ser mobilizados, mesmo que essas caractersticas no nos sejam diretamente perceptveis no momento em que os evocamos (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 81). O professor de msica, de forma inconsciente, mobiliza a identificao com seus processos de sua aprendizagem musical para suas atividades de ensino da msica. Aprender e ensinar tocando, brincando, fazendo, era a maneira como o professor de msica se relacionava com a atividade musical at o momento em que entra para o curso de licenciatura em msica de uma universidade de um municpio vizinho. neste contexto formal que ele necessita enfrentar sua grande resistncia ao aprendizado sistematizado e formal da msica e tambm passa a ampliar sua experincia musical at ento sustentada pela prtica.
Tive todo o contato com muita coisa que eu no conhecia; questo da leitura mesmo. Eu conhecia um pouquinho da leitura, mas no tinha fluncia, no queria aquilo. Ento um professor chegava, botava uma partitura e tinha que saber ler. Essa foi uma dificuldade; eu foco isso porque foi uma dificuldade minha, o processo que eu tive que me marcou: a questo da leitura. E muita coisa tambm que eu no conhecia que eu nunca tive contato (PROFESSOR DE MSICA).

O professor de msica que at ento construra sua prtica musical de forma intuitiva e suportada por um conhecimento e por saberes provenientes deste fazer prtico se depara com o conhecimento formal da universidade. Esta aproximao para como os conhecimentos musicais tericos at ento evitados pelo professor revela que muitas das suas prticas at ento eram coerentes, porm executadas de maneira simples e no muito elaborada. Eu j regia coral, mas nunca tinha estudado harmonia, arranjo. Ento foi a primeira vez que eu conheci arranjo e a eu vi que era aquilo que eu fazia antes e que eu fazia de ouvido, que eu fazia de outra forma (PROFESSOR DE MSICA). Alm de confirmar certa coerncia nas prticas musicais at ento desenvolvidas pelo professor de msica, o processo de

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aprendizado na universidade possibilitou uma melhor elaborao das atividades musicais que mantinha em sua comunidade. Aps concluir sua licenciatura em msica, o professor de msica passou a atuar como professor da disciplina Artes em duas escolas da sua cidade no ano de 2007. Seu foco, desde o incio, foi o ensino de msica ainda com caractersticas marcantes de seu prprio processo de formao inicial e de suas experincias como professor de teclado e de canto coral do bairro no qual residia, isto , o ensino de msica na sala de aula era pautado num fazer musical prtico e divertido. Trabalhei a msica instrumental: flauta, percusso; a gente brincava bastante com percusso (PROFESSOR DE MSICA). Uma das duas escolas possua instrumentos de fanfarra que o professor utilizava em sala de aula, enquanto que a outra, que a Escola Municipal do Vale, no tinha nenhum instrumento musical. Por isso, o professor fez a proposta que cada aluno tivesse uma flauta na sala de aula para se trabalhar a questo de ter um instrumento. O envolvimento para com as atividades desenvolvidas nas duas escolas, mesmo que apresentassem estruturas diferentes, demonstra como as relaes pedaggicas podem ser dinmicas e relacionais para com o contexto de trabalho. O professor de msica buscou imprimir sentido em sua vida atravs das suas escolhas profissionais, visto que almejamos, desejamos, perseguimos, enfim, vivemos sempre com algum motivo para a ao, ou sob o efeito de alguma coisa que nos desloca, nos faz produzir ativamente a vida e seus sentidos (VERONESE, 2007, p. 41). As atividades musicais nas duas escolas passam a compartilhar e a estabelecer sentidos e significados no processo de identificao profissional do professor de msica. A utilizao de instrumentos de fanfarra e da flauta doce na sala de aula destaca-se entre as prticas pedaggicas do professor pelo fato de se aproximar de uma tradio que apresenta em seu interior os valores, a identidade e as representaes de msica que o estimularo a criar, em 2008, a Banda Escolar do Vale. Entre os anos de 2008 e incio de 2010 o professor de msica passa a se dedicar exclusivamente s atividades de educao musical na Escola Municipal do Vale. O ensino de msica na sala de aula e as atividades da banda o aproximam da comunidade local e promove o reconhecimento de seu trabalho e esforo, fato que o estimula a aceitar o cargo de Diretor de Cultura do municpio no incio de 2010. Esta mudana na vida profissional o afasta das atividades musicais da sala de aula, mas permitem que ainda esteja frente da banda naquele ano. Contudo, no ano seguinte, em 2011 ele deixa a regncia da banda e passa a se dedicar a coordenao do projeto de bandas e fanfarras do municpio que engloba tambm a Banda

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Escolar do Vale. Desta forma, mesmo no estando diretamente responsvel pelas atividades musicais na banda, ele continua a frequentar os ensaios da banda e a coordenar de forma geral suas atividades. A dimenso prtica da experincia musical vivida pelo professor de msica na sua infncia e na sua formao inicial passa a ser uma caracterstica fundamental de sua identidade musical no s nas suas prticas musicais de juventude como nas suas prticas em sala de aula e na Banda Escolar do Vale. Sua resistncia aprendizagem musical mediante a leitura de partitura e os conhecimentos tericos confrontada e aos poucos aceita em sua educao universitria devido ao fato de estes elementos poderiam lhe proporcionar uma melhor elaborao das prticas anteriormente realizadas e fundamentar sua viso pedaggica tanto na sala de aula quanto na regncia e coordenao da banda. O segundo profissional a ser apresentado o regente da banda que foi contratado no incio de 2011. De forma semelhante ao professor de msica, ele tambm possui uma estreita relao com a msica desde a sua infncia. A herana musical vem da parte da famlia da minha me, meu av, toda a parte da famlia dele, minhas tias, meu tio (REGENTE). A presena da msica era estabelecida de forma mais intensa nas suas relaes familiares durante as frias, perodo no qual ele ia para a casa de praia do av. Entretanto, com a morte do av, a prtica musical familiar se dispersa. A intensa experincia musical dentro desta situao familiar agrega promove importantes significados experincia musical do regente da banda.
Eu ia pra praia nas frias de metade e do final do ano. Sentava na sala e o v tocava teclado ou tocava gaita, acordeom. Todo ano era assim. Isso at quando eu tinha nove anos, a ele faleceu. Acabou perdendo um pouco essa vivncia dentro da famlia (REGENTE).

A vivncia musical do regente da banda durante a infncia se caracteriza, pois, pela audio das msicas executadas principalmente pelo av e tambm pelos tios sem que haja qualquer tipo de envolvimento seu para com alguma forma de execuo musical. Sua experincia tinha at ento se concentrado em correr na sala da casa da av e ouvir o av tocando. Nunca tinha tocado nada, nem na escola; nada (REGENTE). somente aos onze anos de idade que ele decide participar da fanfarra da escola na qual estudava. A partir do momento em que ele se envolve com a banda da escola ele passa a estabelecer, simultaneamente, contato com demais grupos musicais escolares. Acho que eu fiquei dois anos l. A o ento dirigente da fanfarra assumiu a direo da fanfarra de outra escola e eu

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fui pra l tocar junto tambm. Um ano depois eu comecei na banda de um colgio particular. Este processo intenso com vrios contextos escolares passa, aos poucos, a ser um elemento tambm caracterstico da sua identidade como msico e posteriormente como instrutor de vrias bandas e fanfarras simultaneamente. A identidade musical do regente no apenas pode ser compreendida pelas suas prticas musicais, mas, principalmente, pelas relaes estabelecidas com os diversos sujeitos com os quais compartilhou vrios significados musicais. Tanto as prticas desenvolvidas pelo regente como os significados por ele compartilhados fazem parte, conforme sugere Veronese (2007), da cultura dos grupos sociais dos quais fez parte e da sua prpria cultura pessoal.
Entende-se que cada grupo social, ou mesmo cada sujeito cultura prpria, ento a troca e a comunicabilidade entre completude, a riqueza de sua existncia; j que sujeitos simblicas de modo a orientar suas aes e prticas, quanto referncias de que dispuserem nessas mediaes, mais (VERONESE, 2007, p. 55). individual traz a sua sujeitos aumenta sua constroem realidades mais plurais forem as ricas aquelas sero

O processo inicial de aprendizagem musical promovido pelas fanfarras escolares das quais o regente participou envolvia principalmente a cpia de modelos propostos pelo dirigente. Nestas duas fanfarras ele participava tocando corneta, um instrumento de sopro de metal: o toque assim... (cantarola um toque). Tenta fazer na corneta, de ouvido. Se pegou a nota igual, se no pegou no faz mal, se ficou parecido... era mais ou menos assim (REGENTE). Somente alguns anos mais tarde o regente ingressa na banda de um colgio particular da cidade onde ento ele passa a receber aulas de teoria e muda seu instrumento para trompete, instrumento ao qual passa a se dedicar e a estabelecer uma relao de identidade enquanto instrumentista.
No instrumento no era muito voltado tcnica, era meio que s tirar msica, tocar msica e tal. Era mais nesse lado, no se pensava como aprender o instrumento, a tcnica do instrumento. A banda tem que se apresentar tem que tocar msica; por esse lado no caso. A na parte terica com um dos professores auxiliares da banda do colgio particular a gente pegava um pouquinho mais junto, avanava um pouquinho. Fazia diviso, tentava trabalhar leitura de partitura, transposio, leitura em outras claves. A gente brincava de fazer duetos eu e ele a primeira vez eu tocava como estava ali, transposio do trombone; a segunda vez ele tocava como estava e eu lia a parte da clave de f (REGENTE).

Cada grupo do qual o regente fez parte, apesar de desenvolver atividades semelhantes tambm apresentava suas singularidades que ampliavam a experincia musical deste. Desta forma, passaram a ser determinantes nas suas prticas pedaggicas futuras e na sua identidade como professor de msica e regente de bandas e fanfarras. A estas experincias iniciais, aos poucos, vo se somando outras como a participao na banda sinfnica de uma universidade

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de um municpio vizinho com a idade de dezesseis anos, bem como a primeira experincia como regente e instrutor de uma fanfarra de escola aos dezessete. Quando completa dezoito anos, o regente est dirigindo a sua primeira banda escolar e dedicando-se ao ensino de instrumentos de metais. Neste perodo a sua preocupao era s o instrumento, ensino do instrumento e da tcnica. Ele abandona todos os grupos anteriores para se dedicar a transformao da fanfarra escolar que dirigia em uma banda marcial, isto , formada por instrumentos de metais como trompetes, trompas, bombardinos, trombones e percusso. Com base em Wazlawick e Maheirie (2009), pode-se afirmar que as prticas musicais ao longo desta fase da vida do regente apontam para processos de fazer musicais diversos que, antes de tudo, indicam a constante transformao do seu modo de ser, de pensar, de agir, de compreender e interagir com a realidade no qual est inserido.
Alm de ser na produo musical, nos sujeitos que se objetivam as processualidades do fazer musical, em seus modos de ser, de pensar, sentir e agir. Os sujeitos materializam em si e em suas produes tudo aquilo que vivido, compartilhado, negociado, apreendido ou negado, superado, nas relaes que se do nas comunidades de prtica musical, transformando a si e a essas prprias comunidades (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2009, p. 111).

As novas responsabilidades que o regente passa a assumir como educador musical frente desta banda marcial o instiga a procurar um curso de licenciatura em msica como forma de aperfeioamento profissional. No ano de 2007, com vinte anos de idade, ele passa a frequentar duas disciplinas como aluno especial em um curso de licenciatura em msica de uma das universidades prximas. Por motivos pessoais, nos anos seguintes, ele no d continuidade sua formao superior, retomando este processo no incio de 2011, ano em que assume a Banda Escolar do Vale e que completou 24 anos. O regente da banda apresentou em seu processo de formao experincias e prticas musicais que envolveram tanto maneiras intuitivas de aprendizagem como uma orientao terica e tcnica que contriburam de forma determinante para a constituio de sua identidade musical. Ao transitar com facilidade por prticas como o ensinar de ouvido e a tcnica dos instrumentos, bem como ter integrado grupos instrumentais diversos, o regente se compreende muito mais envolvido com a interpretao musical do que propriamente com uma pedagogia musical pr-estabelecida. Suas prticas e sua maneira de se compreender instrumentista o impelem ao resultado sonoro de forma a adotar metodologias de ensino adaptadas aos seus objetivos mais imediatos.

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O terceiro profissional de educao a ser apresentado a diretora da escola que, apesar de atualmente no estar envolvida em uma atividade musical especfica, desde sua infncia possui uma relao estreita com a msica por meio da dana e da participao em um coral infanto-juvenil de sua cidade natal, um municpio distante localizado prximo ao planalto catarinense. Para ela a msica o elemento fundamental da dana, tu trabalhas com o ritmo da msica pra no caso danar. Ento eu fiz jazz, eu fiz ballet, ginstica rtmica; tudo isto precisa da msica. Tambm cantei no coral da igreja (DIRETORA). Para ela no h dana sem msica, logo, todo danarino est estreitamente ligado a elementos musicais, principalmente o ritmo. Tudo atravs da msica tem ligao. S tem a dana atravs da msica. Na perspectiva da diretora, a dana uma atividade que no prescinde de msica. Toda a sua experincia com dana est relacionada a uma prtica tambm musical, diferente de muitas prticas da dana contempornea que dispensam a msica como seu elemento provocador e condutor. Alm das atividades relacionadas dana a diretora tambm relata sua participao em um coral de igreja por quatro anos que dentre as funes litrgicas de cantar as missas tambm tinha a responsabilidade de manter a cultura italiana de seu municpio natal. A gente cantava italiano, na regio a cultura mesmo italiana. Eu sou italiana (DIRETORA). Esta experincia com o resgate cultural de sua identidade cultural local permitiu que ela compreendesse a importncia do trabalho da banda que foi criada na sua escola, neste caso, direcionada para a cultura alem que prpria da regio.
Como eu gostava, no caso l. Achava lindo e maravilhoso quando a msica era italiana. S que l at entendia o que eles falavam e cantavam. Aqui eu acho bonito e no entendo. Mas o professor de msica tem um coral alemo. Eles j vieram cantar aqui na escola at juntamente com a banda tambm; muito bonito. muito importante para a cultura desta cidade, pra comunidade, at para as crianas e importante para o professor (DIRETORA).

O envolvimento com a msica e com a dana, entretanto, no era compartilhado efetivamente com seus pais. Nos meus pais, enquanto eu morava com eles, no tinha msica. Eu, somente eu mesmo que fui ligada em artes, msica, dana e cantar (DIRETORA). Os pais da diretora possuam afazeres que tomavam demasiado tempo e, portanto, estas atividades no promoveram grandes mudanas na rotina familiar. Ela relata que eles no tinham tempo de verdade pra estar me acompanhando e pra eles no alterou. Isto , a dedicao e o envolvimento com a msica e com a dana foram se incorporando identidade da diretora sem que a vida familiar absorvesse algum destes elementos.

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A mudana da cidade natal para o municpio onde atualmente trabalha e o seu casamento promoveram um afastamento das atividades ligadas diretamente msica e dana. Atualmente, a msica faz parte do seu cotidiano familiar atravs de uma rotina de ouvir msica e assistir DVDs de shows musicais que tem incentivado o seu filho na prtica de instrumentos musicais. Esta nova relao que inclui a msica como um valor compartilhado entre todos os integrantes da famlia se apresenta mais satisfatria para a diretora do que a sua relao com os seus pais. Ela afirma que em termos de eu com a minha famlia agora, isso a acredito que tenha alterado. Eu passei pro meu filho, ele fez aula de violo, ele tem guitarra, e meu marido tambm. At em casa, nos fins de semana a gente coloca um DVD (DIRETORA). Toda a famlia compartilha do gosto pela msica, mesmo que cada um apresente interesse por gneros diferentes. A relao da diretora na sua infncia e juventude com a msica e com a dana possibilitou a ela um forte envolvimento com o ensino de msica e de artes na Escola Municipal do Vale, unidade escolar que ela dirige desde 2005 e na qual ela procurou dar todo o apoio para o ensino de msica na sala de aula, para a criao e manuteno da Banda Escolar do Vale e para o ensino da disciplina de Artes atualmente. Este apoio foi reforado pelo seu ingresso no PARFOR4 em Artes oferecido em uma Universidade prxima. A experincia da diretora com a dana na sua infncia e juventude fez com que ela tivesse profunda relao com o corpo coreogrfico da Banda Escolar do Vale e que uma atividade de dana desenvolvida junto banda. Muitas meninas da escola participam deste grupo que tem atividades conjuntas e separadas do trabalho musical da banda: depois quando a gente fez a banda eu fiz parte do corpo coregrafo aqui e tambm fui baliza (DIRETORA). Atualmente ela no atua junto ao corpo coreogrfico da banda, mas continua a compartilhar da tarefa de manter e estimular a banda em seus projetos e desafios. A diretora da Escola Municipal do Vale apresenta uma identidade musical que integra vrias experincias ao longo de sua vida sem, contudo, ter atuado profissionalmente em nenhuma delas. Estas atividades lhe permitem atualmente, no cargo de direo escolar, compreender no s a necessidade da msica na escola como das demais linguagens artsticas.

O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica - PARFOR resultado de um conjunto de aes do Ministrio da Educao - MEC, em colaborao com as secretarias de educao dos estados e municpios e as instituies pblicas de educao superior neles sediadas, para ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade a professores em exerccio das escolas pblicas sem formao adequada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, de dezembro de 1996. (CAPES, 2011).

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Assim como ela buscou valorizar a presena da msica em sua atividade profissional na rea de educao, ela tambm buscou superar com seu marido e com seu filho o distanciamento sentido na sua infncia e juventude por parte de seus pais no que se referia s suas atividades de dana e no coro infanto-juvenil. Por fim, o quarto profissional de educao a ser apresentado o professor de artes da Escola Municipal do Vale no ano de 2011. Ele relata que sua relao com a msica sempre foi estabelecida mediante a audio de msicas apresentadas pela mdia. Desde a minha infncia eu no tive contato muito grande com msica. Apenas de voc escutar o que est na moda, em evidncia (PROFESSOR DE ARTES). Uma nica vez ele afirma ter tentado tocar violo. Esta tentativa se demonstrou uma experincia frustrante e que durou apenas quatro meses: na verdade eu tinha um trauma antes porque eu tentei e eu no aprendi nenhuma nota. Esta frustrao parece t-lo afastado, de forma decisiva, de outras prticas musicais. Eu gosto de escutar, mas eu tenho conscincia de que isto precisa um pouco de dedicao e vocao; que isso no faz parte da minha vida. Tocar ou cantar, segundo o professor de artes, so aptides que alm de muito esforo, necessitam de uma aptido que a pessoa deve possuir previamente. Ele procurou se dedicar por um tempo, mas lhe pareceu no possuir a vocao para a atividade musical. O professor de artes se compreende como um ouvinte atento do fazer musical dos outros, mas despojado de um talento inato para a execuo musical. A existncia de uma aptido ou talento inato para o desenvolvimento musical uma representao social apresentada pelo senso comum em muitas sociedades que compartilham de sistemas de crenas enraizadas na cultura, na tradio e na linguagem [...] caracterizadas pela firmeza e rigidez da convico e esto, muitas vezes, repletas de paixes (MARKOV, 2006, p. 230). A crena em uma vocao para a msica parece ser determinante na constituio de identidade musical do professor de artes. Esta representao apriorstica da habilidade musical, apesar de ser compartilhada por muitas pessoas, dificulta o estabelecimento de processos democrticos de educao musical para todas as pessoas. Figueiredo e Schmidt (2008) reafirmam sua posio contrria a esta representao pelo fato dela tratar a aptido musical e o talento de forma isolada e abstrata, no levando em conta os diversos elementos que constituem as condies concretas de aprendizagem. Sob esta concepo, quem no tem talento no poder se desenvolver musicalmente, mesmo que se dedique ao estudo da msica (p. 6). Ao defender a aprendizagem musical como um meio de

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possibilitar que todos possam desenvolver habilidades musicais, os autores se contrapem crena de que alguns nascem com o que o professor de artes aponta como uma vocao. Por no se compreender vocacionado para a msica, o professor de artes deixa de incorporar em sua identidade musical a dimenso prtica da msica e passa a supervalorizar a dimenso por ele denominada de crtica da apreciao musical. Sua identidade musical como um sujeito ouvinte ser determinante na compreenso e avaliao do processo de educao musical que foi promovido anteriormente a sua chegada Escola Municipal do Vale e na relao com a atividade musical da Banda Escolar do Vale. O professor de artes possui a formao superior em filosofia e atualmente cursa o mesmo PARFOR em Artes que a diretora da Escola Municipal do Vale. Este envolvimento recente com a rea das artes, contudo, tem reforado em suas prticas pedaggicas as suas representaes de msica baseadas nas crenas das quais compartilha. At dois anos atrs a sua relao com o universo musical esteve muito restrita a audio de msicas da moda, da mdia. De dois anos para c, quando o professor de artes conheceu um msico profissional, ele passou a ter um convvio com novos gneros musicais. Atravs desta amizade a msica comeou a fazer parte da sua vida e ele comeou a prestar ateno no que um jazz, o que um rock, o que uma msica clssica, e Bob Marley, por exemplo (PROFESSOR DE ARTES). Para ele, o prestar ateno envolve uma relao com a msica que descrita como uma conscincia crtica acerca do que se ouve. nesta perspectiva relativa da experincia musical que ele analisa e compreende todo o processo de educao musical desenvolvido na Escola Municipal do Vale e que se constitui hoje na sua maneira de se compreender como um ser musical. Sua abordagem para o ensino das artes visuais, que a sua rea de atuao, tambm compartilha desta proposta. Segundo ele, a ausncia deste processo crtico no ensino das artes e no caso especfico da educao musical tornar efmero todo o conhecimento musical transmitido nas atividades da escola e na vida de cada pessoa.
At ento eu olhava a melodia, a batida como a gente fala. Se eu me identifiquei com aquela msica eu gosto daquela msica. Agora no, depois de dois anos pra c eu comeo a olhar a letra da msica, o que essa msica est fazendo, o porqu ela est assim, qual o gnero dessa msica, que estilo, de onde veio isso? Comecei a questionar sobre isso. O verdadeiro interesse pra voc saber msica saber mesmo (PROFESSOR DE ARTES).

A relao do professor de artes com a msica, apesar de apresentar uma frustrao antiga devido a ausncia de uma vocao para a msica parece ser reparada por uma dimenso exclusivamente apreciativa nos dias atuais. A dicotomizao entre a msica de

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mdia e as outras msicas como o jazz parecem estabelecer no professor uma identidade musical que ressalta o ouvir msica de qualidade dentro de uma perspectiva critica e ativa, isto , totalmente desconectada da experincia prtica e centrada em uma dimenso esttica. As representaes de msica apresentadas pelo professor de artes se demonstraram conflitantes nas relaes sociais dentro da Escola Municipal do Vale que, por outro lado, vm reafirmar o valor prtico das atividades musicais e refora a natureza procedural do conhecimento musical conforme as argumentaes de Elliot (1995).

5.2 INTEGRANTES DA BANDA E ALUNOS DA ESCOLA Dos dezesseis integrantes da Banda Escolar do Vale que foram entrevistados quatorze so atualmente alunos da Escola Municipal do Vale, uma ex-aluna e outro o nico integrante que participa da banda e que sempre estudou em outra escola. A faixa etria dos entrevistados varia entre onze e quatorze anos e eles frequentam a banda desde o incio da sua criao ou por no mnimo h dois anos. Apesar de todos compartilharem da mesma experincia musical da banda, de muitos terem tido aula de msica na sala de aula, de residirem no mesmo bairro e de apresentarem uma faixa de idade muito prxima, eles tambm relatam vivncias musicais singulares desenvolvidas em espaos externos escola e banda. Esta diversidade de experincias confere ao contexto da banda uma diversidade de relaes intersubjetivas devido ao fato de o fazer musical partilhado socialmente em grupos, sejam estes quais forem e do tamanho que forem, acessam, fazem emergir e reanimam possibilidades criadoras. Essas possibilidades criadoras existem em cada ser humano, em cada sujeito (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2009, p. 107). A msica se faz presente no cotidiano de cada sujeito de forma que tanto podem compartilhar aspectos semelhantes como diversos promovendo singularidades e diferenas dentro dos processos vividos coletivamente.
tarde eu escuto bastante msica e noite quando eu vou dormir. Eu escuto a rdio, s que mais sertanejo. eu boto uns batido e l de vez em quando rola uma msica alem, a d pra gente danar. Eu escuto msica mais de tarde quando estou sozinho com o meu pai em casa. eu escuto msica sempre quando d. Eu sou mais roqueiro (INTEGRANTES DA BANDA).

Para este grupo de integrantes da banda, ouvir msica no apenas uma atividade rotineira, ela um elemento fundamental para a sua relao com o cotidiano e para com o seu mundo intrapessoal e social. Esta cotidianidade fundamental para o estabelecimento de

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significados e realidades simblicas que lhes permitem compartilhar de forma ativa e dialgica as representaes de msica decorrentes de suas vivncias musicais e que promovem os processos de suas identidades pessoais e sociais. So as representaes que partilhamos com os outros, mas das quais singularizamos alguns aspectos, que fazem de ns seres ao mesmo tempo individuais e coletivos (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 79). Toda experincia que ocorre de forma individual e interobjetiva na vida destes sujeitos tambm se constitui em intersubjetiva pelo fato de ser integrada as suas identidades compartilhadas pelo dilogo e pelas aes compartilhadas socialmente. Os integrantes da banda afirmam que suas atividades de ouvir msica so tanto uma ao individual que envolve a escolha do prprio repertrio como uma atividade decorrida dentro das relaes familiares onde os repertrios so negociados e compartilhados. A presena da msica em suas vidas ocorre em momentos diversos dentro dos seus horrios e das suas atividades dirias.
eu escuto msica mais de noite quando eu vou pra cama, quando estou sentado no computador eu sempre escuto uma msica eletrnica ou sertaneja, direto de noite, de dia assim. eu escuto msica depois quando eu chego da escola, minha me est sempre com o rdio ligado. s vezes eu vou no computador tarde e noite. A toda a vida estou escutando msica tambm; eletrnico, sertanejo. quando eu estou no computador a eu escuto algumas msicas, s quando enjoa eu vou l tocar piano. msica est em quase tudo na minha vida. Quando eu no escuto, eu toco. Sempre que eu estou concentrado em alguma coisa eu gosto de cantar e eu canto, eu resmungo msica (INTEGRANTES DA BANDA).

O cotidiano fora da escola e fora da banda no s inclui o ouvir msica como tambm outras atividades de estudo e de brincadeiras em festas familiares. Esta motivao musical surge de uma forte presena da msica na vida familiar de quase todos os integrantes da banda. As prticas musicais na famlia se apresentam, em geral, espontneas e difusas, por isto, em sua maioria, elas no representam para os alunos um processo de aprendizado musical. Segundo eles aprender mesmo foi na escola (INTEGRANTES DA BANDA). As atividades musicais fora da escola acontecem sem uma organizao e sem uma inteno declarada. Quem tocava na minha famlia era a minha prima, a eu tocava com ela s que nada assim de msica mesmo s bater. A msica que era executada nas festas familiares permitia tambm algumas experincias inusitadas, ficava todo mundo junto ali cantando, fazendo piada, a sempre cantava e a gente fazia umas batucadas.

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o meu tio tambm toca gaita. o meu tio que toca violo, assim acompanhava um pouco, mas nunca toquei, eu sempre queria tocar, mas nunca... eu tambm comprei essa flauta ento eu meu amigo, a gente ensaiava junto. minha me tocava guitarra bem antes de eu nascer. eu aprendi um pouco em casa flauta doce, meu irmo tocava, toca bateria, violo e guitarra e minha irm tocou flauta, percusso, minha prima tocou clarinete, assim minha famlia tudo msico assim. s o meu irmo que tocava violo (INTEGRANTES DA BANDA).

Os relatos dos alunos vm ao encontro do que Christopher Small (1998) que considera como uma experincia musical e um fazer musical que toda a participao em uma execuo musical, quer ela acontea de forma ativa ou passiva, quer ns gostemos da maneira como ela acontece ou quer ns no gostemos, quer ns a consideremos interessante ou chata (p. 9, traduo minha). Muitos dos integrantes da banda tm familiares envolvidos informalmente com a msica. Estas prticas familiares esto sempre ligadas a participaes em festas onde a msica tem a finalidade de integrar e animar as reunies e as comemoraes de parentes e amigos. Estas relaes sociais fora da escola demonstram que os alunos dispem de inmeras experincias e conhecimentos musicais em seus espaos extraescolares e que se tornam fundamentais para a constituio de suas identidades tanto pessoais quanto sociais. A experincia extraescolar dos alunos deve ser valorizada como viso de mundo (ARROYO, 2000, p. 17), pois elas apresentam representaes de msica compartilhadas nas mais diversas relaes e instituies das quais participam alm da famlia e da prpria escola. As semelhanas e os consensos que primeira vista emergem entre os integrantes da banda devido ao fato de compartilharem as mesmas prticas musicais, os mesmos objetivos dentro da banda e possurem idades prximas no encobrem a diversidade de sujeitos que estabelecem relaes dialgicas entre suas identidades ao mesmo tempo em que reafirmam suas vises particulares de mundo. medida que cada integrante da banda se reconhece como um sujeito nico e portador de uma experincia musical nica, ao interagir com os outros tambm contribui para a constituio de sua identidade social e a do prprio grupo. Os alunos que no participam da banda e que estudam nas 7 e 8 sries tiveram aula de msica na sala de aula por no mnimo um ano inteiro enquanto que os alunos da atual 6 srie apenas tiveram quatro aulas no incio do ano de 2010. Todos eles, de forma semelhante aos integrantes da banda, tambm compartilham de um cotidiano repleto de msica: a msica est presente no nosso dia a dia, porque todo lugar que tu passas tu escutas msica (ALUNOS COM MSICA).

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As identidades musicais dos alunos so construdas medida que eles interagem e contribuem uns com os outros na construo das diversas representaes tanto dos fenmenos musicais como dos seus grupos de pertencimento. Estes processos envolvem tanto hbitos e repertrios semelhantes como tambm o estabelecimento de diferenas e singularidades.
eu escuto msica todas as noites, todos os tipos tambm. eu escuto msica todos os dias, mais noite. Fico no computador e coloco uma msica; mais rock. Tambm rock internacional; mais coisa internacional. Eu no toco nada. eu gosto de escutar msica assim, geralmente de noite quando eu entro no computador. No dia a dia, quase em todo lugar tem msica. eu escuto mais noite, sertanejo universitrio e eu fiz dois anos de gaita ponto e comecei assim a gaita tecla eu toquei dois anos no encontro de gaiteiro; agora no toco mais nada. difcil eu escutar msica, s vezes final de semana e gosto mais de sertanejo universitrio, rock internacional. eu gosto bastante de msica, escuto sempre, e todos os tipos assim, bastante, gosto bastante de msica desde que seja alegre pra mim tanto faz a msica. eu gosto de tudo que tipo; mais msica clssica. Toco flauta doce. Tentei fazer aula de flauta transversal, mas no consegui; e toco tambm teclado (ALUNOS COM MSICA).

A diversidade dos estilos faz parte da identidade destes alunos que compartilham de instrumentos e hbitos semelhantes como o computador para ouvir suas msicas. Alm de escolher as msicas com as quais se identificam individualmente e socialmente, tambm percebem a prtica da Banda Escolar do Vale como um espao de referncia e de vivncia musical. At aqui na escola s vezes tem msica ou a gente escuta a banda ensaiando, principalmente quando tem campeonato (ALUNOS COM MSICA). A msica tambm um forte elemento de identidade social e familiar, pois muitos deles possuem vrios parentes que demonstram alguma habilidade na execuo de algum instrumento.
o meu tio toca gaita minha me j tocava violo, s que agora ela no sabe muito bem. A agora eu falei que ia comear a tocar ela sempre me incentivou pra eu ir que bom. o meu pai tocava violo quando ele era menor, tipo da minha idade, ele sempre queria que eu tocasse, meu pai assim tambm gosta de cantar, antigamente a gente ia mais nas casas dos padrinho, a ele s sabia tocar pandeiro ou triangulo, at hoje ele gosta de cantar, liga o som do carro, mas voc s escuta ele meu pai j tentou me ensinar a tocar violo porque ele sabe, ele tem facilidade tocar instrumentos, mas eu infelizmente no gostei muito, eu achei um pouco complicado e desisti. Uma vez meu pai pegou emprestado do meu primo uma gaita. Eu queria tocar, mas meu pai no deixou, porque ele tinha medo que eu ia quebrar. (ALUNOS COM MSICA).

constante nos relatos destes alunos uma relao com a msica que permeada de afetos e de emoes que mobilizam e integram suas representaes musicais ao mesmo tempo em que consolidam suas identidades. Segundo eles a msica pode expressar um sentimento

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que se no consegue falar em palavras, assim, s vezes, [ela] faz lembrar um momento; s vezes [ela] faz lembrar uma pessoa (ALUNOS COM MSICA). A emoo presente na experincia musical no est, de forma alguma, desconectada com o estabelecimento de processos cognitivos, pelo contrrio, uma emoo capaz de transcender aspectos relativos espontaneidade e promover a comunicao intelectual (MAHEIRIE, 2002, p. 38). As experincias musicais que muitas vezes so relatadas por meio de uma nfase emocional e afetiva no excluem formas de conhecimentos promovidos por relaes interobjetivas e intersubjetivas. Isto , uma experincia musical permeada de fortes relaes emocionais tambm promotora de conhecimentos intelectuais. Apesar dos relatos apontam exclusivamente para atividades relacionadas com um ouvir msica, elas no impediram e impedem a construo de uma rede de significados musicais pessoais que so socializadas por se integrarem s suas identidades. Para estes alunos a msica que permeia suas vidas se resignifica medida que suas experincias se acumulam e se sobrepem. Ento depois que tu passas por certa experincia, tem certas msicas que tu no vias sentido nelas e depois de passar por essa experincia tu passas a ver um sentido na msica. As msicas so apropriadas por estes sujeitos que as vivenciam como experincias transformadoras. Acho que todo mundo j escutou uma msica e falou assim essa msica foi feita pra mim, porque foi feita como passei; conta os fatos vividos por ti mesmo. Os alunos se apropriam de um determinado repertrio que passa a ser a representao de suas relaes e construes de mundo ao longo de suas vidas. s vezes eu escuto uma msica e eu falo essa msica minha. Para este aluno esta experincia apresenta significados prprios e especficos de forma que a mesma msica pode no promover a mesma construo de mundo por parte de outras pessoas que delas compartilham o fazer ou a audio. Algo que duas pessoas compartilham com um mesmo significado no vai ter um mesmo valor emocional para elas (REY, 2009, p. 136). justamente esta singularizao de experincias comuns que permite que todas as pessoas que conhecem a mesma msica sintam que ela foi escrita para cada uma em particular, que ela seja sua, que ela apresente significados particulares a cada um. Os alunos que no participam da banda, em seus convvios sociais, integram diversas prticas musicais de amigos e parentes, promovendo assim a ressignificao da experincia musical vivenciada por aqueles nas festas e encontros familiares mesmo sem uma participao efetiva por parte daqueles. Eu nunca tentei assim porque em festa eles tentam insistir, mas eu no quero (ALUNOS COM MSICA). A no participao ativa no tocar

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no exclui qualquer sujeito do ato de se expressar musicalmente. Musicar5 tomar parte, sob qualquer aptido, em uma execuo musical, tanto por executar, por ouvir, por ensaio ou prtica, por providenciar material para a execuo (o que chamado composio), ou pela dana (SMALL, 1998, p. 9). Muitas so as maneiras que o sujeito pode se envolver com a atividade musical, por isto, o fato do aluno no participar tocando nas comemoraes familiares e da prpria escola no o impede de ser um sujeito que compartilhe das representaes de msica constitudas nestes contextos de forma a integrar o emocional e o intelectual. Os alunos que no participam da banda compartilharam com os integrantes desta, em algum momento, as prticas musicais da sala de aula de forma que foi possvel que eles apresentassem muitas semelhanas em suas identidades musicais. Contudo, estes alunos que no se integraram banda, por motivos diversos, apresentam em suas falas elementos emocionais mais expressos do que aqueles que integram a banda e do que aqueles que no tiveram aula de msica. Suas identidades apresentam semelhanas com todos os demais sujeitos da mesma forma que destacam caractersticas pouco comentadas por estes. No somente a prtica musical promotora de significados musicais na vida destes alunos da Escola Municipal do Vale, mas a rede de experincias musicais expressas por todos.

5.3 PAIS DOS INTEGRANTES DA BANDA A msica se faz presente no cotidiano dos pais dos integrantes da banda principalmente pela sua veiculao no rdio e pelo convvio com as atividades musicais dos filhos que participam da banda. L em casa de segunda a segunda msica direto, de uma maneira ou outra meu filho pratica msica. A gente ouve msica no rdio direto. Eu acho que a msica hoje faz parte de onde tu estiveres (PAIS). A fala deste pai descreve uma situao muito comum a todos os demais, eles buscam incentivar os seus filhos na prtica musical permanecendo na posio de ouvintes e observadores atentos. Este incentivo faz com que eles se deparem com relaes e conhecimentos novos trazidos pelos prprios filhos para dentro do convvio familiar de forma que promovido um dilogo entre as representaes e identidades musicais de todos. A compreenso que cada sujeito tem de si est relacionada com a compreenso que cada um tem dos outros com os quais convive e interage e tambm da
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Traduo literal do neologismo ingls criado por Christopher Smalll.

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compreenso que estes tm do sujeito em questo. Esta rede de interaes e conhecimentos envolve necessariamente as identidades dos sujeitos e as representaes constitudas no contexto, isto , a problemtica da identidade provavelmente no pode prescindir da noo de representao. Em certo sentido, exatamente esta noo que nos permite compreender as distncias que o indivduo percebe entre o grupo e ele mesmo. (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 79). Este processo relacional de identidades que estabelecem semelhanas e diferenas que dinamiza as representaes de msica e promovem aproximaes e afastamentos entre os sujeitos interagentes. Dentre todos os pais entrevistados, apenas um deles relatou que em algumas situaes se envolve com a msica de uma forma mais prtica. At num bar, num aniversrio toco um pandeiro, acompanho uma gaita. Isso o meu pai sempre fez, ele e o amigo dele tocavam gaita e cantava muito bem o pai; eu cantar assim no consigo (PAIS). Este relato aponta para uma memria de infncia compartilhada pelos entrevistados em que a msica era sempre executada por parentes e demais pessoas da comunidade tanto em reunies familiares como em festas e bailes locais. Entretanto, por falta de incentivo e de meios de acesso, eles nunca aprenderam a tocar algum instrumento. O grupo de pais aponta como um dos motivos pelo pouco envolvimento com a prtica musical a ausncia do ensino de msica nos seus tempos de escola: na verdade assim, na nossa poca na escola no tinha oportunidade e agora eles tm oportunidade de estar estudando msica (PAIS). O fato de a escola possibilitar o ensino de msica nos dias de hoje no apenas visto como uma responsabilidade da instituio, mas uma responsabilidade deles em apoiar e incentivar os filhos a participarem. Somando-se a ausncia da msica na escola os pais tambm apontam a falta de incentivo da prpria famlia; faltou essa propriedade da gente cantar junto, aprender, mas eu acho que por causa de nossos pais. A realidade social e econmica destas famlias que se dedicaram a alcanar certa estabilidade financeira capaz de nos dias de hoje desfrutarem de certo conforto no permitiu naquela poca o investimento tambm na aquisio de instrumentos musicais desejados por eles. Se passava na vitrine e olhava aquele preo l era de arrepiar que ns mal e mal tnhamos pra comer (PAIS). Somado a dificuldade de ter um aprendizado musical, as condies financeiras da poca no permitiam a aquisio de um instrumento musical para poder tocar msica. S tinha aqueles tocador num canto aqui e no outro, no sei como eles aprenderam talvez por si s ou no. Por isso, todos os pais entrevistados so unnimes na necessidade de incentivar a participao dos filhos na banda

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como forma de oferecer a eles a oportunidade que eles no tiveram e que agora est disposta na escola e em outros tantos meios de acesso como a internet.
Da meu pai sempre dizia, olhava pra uma gaita e dizia se soubesse tocar gaita eu vendia meus cavalos, a carroa porque eu sei que isso eu conseguia de novo, mas um acordeom desses nunca mais. Hoje em dia no, queres fazer aula de qualquer instrumento, se tu no sabes, tu acessas a internet e tem tal, tal e tal. Tem as escolas particulares. A facilidade hoje em dia maior por isso que ns pais temos que aproveitar e incentivar nossos filhos a oportunidade (PAIS).

Outra observao que os pais fazem acerca de seu pouco envolvimento com a prtica musical que, comparando suas rotinas de vida atual com as dos pais e avs eles afirmam que antigamente o pessoal tinha mais tempo pra essas coisas assim. Mesmo que no tinha aula, tanto conhecimento, tantos instrumentos, eles tinham mais aquele tempo pra msica (PAIS). Esta afirmao descreve uma ruptura com valores e modos de vida aceitos pela gerao dos seus antepassados que agora, para os entrevistados, no so mais possveis. Eles faziam uma tarde danante, domingo tarde vinham os gaiteiros, aquele pessoal tocava gaita e danavam. Era uma cultura que foi quebrada com o tempo. A presena da msica na vida desses pais contribuiu de forma significativa para que eles pudessem ter uma compreenso comum e individual do mundo no qual esto inseridos, pois, segundo Jovchelovitch (2011) os sujeitos sociais lutam para dar sentido ao mundo, entend-lo e nele encontrar o seu lugar, atravs de uma identidade social (p. 54). Esta luta se reflete na vida destes pais atravs do reconhecimento da herana de tradies e de crenas musicais presente nas suas infncias, mas que de alguma forma se perderam ao longo de suas vidas e que agora, de forma insistente, buscam proporcionar aos filhos. medida que os pais necessitaram assumir novas responsabilidades e novos papis sociais que lhes impediram de se relacionar com a msica de forma igual vivida quando crianas, suas representaes de msica e seus processos de identificao musical construdas socialmente foram se transformando. Entretanto, para eles, a grande expectativa a de que os filhos possam se identificar com suas expectativas passadas e que parecem ser resgatadas por meio das atividades da Banda Escolar do Vale. As identidades e as representaes de msica dispostas no s nestas relaes familiares, mas em todas aquelas que foram aqui apresentadas passam a dialogar em movimentos de subjetivao-objetivao, de apropriao e de criao, (re)criao, onde a vida se d e os sujeitos se fazem sujeitos, sempre em espaos e processos, tempos, aprendizagens, mediados semioticamente na cultura (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2009, p. 111). Esta dinmica de relaes apontadas pelas autoras mostra o quanto as identidades musicais dos sujeitos e as representaes sociais de msica em um

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determinado contexto apresentam um profunda incompletude que os mobiliza em busca da estabilidade como do movimento que transforma a realidade at ento compreendida e apropriada.

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6 AS REPRESENTAES HEGEMNICAS NA ESCOLA MUNICIPAL DO VALE Este captulo apresenta as representaes hegemnicas que so compartilhadas na Escola Municipal do Vale e que esto relacionadas com a prpria instituio escolar, com a banda e com o objeto msica que foi abordado na aula curricular e que atualmente executado pela banda. As representaes de msica identificadas so, ao mesmo tempo, singulares e coletivas por tratarem da interpretao pessoal do conhecimento compartilhado no seu mundo social. Eu acho que a msica coisa importante na comunidade, famlia, dia a dia. Por isso a gente incentiva o mximo que a gente pode nossos filhos (PAIS). Os pais dos integrantes da banda construram histrias de vida nas quais a msica, mesmo no tendo se configurado como uma atividade de execuo instrumental, sempre fez parte e possuiu uma dada importncia que os faz manter a continuidade e a realizao de seus desejos nos prprios filhos. Todos os sujeitos investigados nesta pesquisa demonstram uma forte deciso em compartilhar suas representaes de msica, pois so reconhecidas como elementos constituintes de suas identidades e de suas prprias histrias. Tal constatao vem ao encontro da afirmao de Campos (2010) de que as representaes que os sujeitos constroem, compartilham e comunicam entre si so fruto de histrias j construdas, e como tal so transmitidas (p. 172). As representaes dispostas neste contexto especfico da Escola Municipal do Vale e na comunidade na qual ela est instalada foram construdas historicamente em grupos e em comunidades que compartilham crenas e valores que integram as suas culturas. As relaes que se estabeleceram na sala de aula e nas atividades da banda no se voltaram apenas ao objeto msica e aquisio de determinados conhecimentos musicais relaes interobjetivas, mas envolveram importantes relaes entre todos os sujeitos relaes intersubjetivas conforme relatam os integrantes da banda ao perceberem que as diferenas entre cada sujeito minimizada por relaes mais assimtricas de respeito. Ns aprendemos muitas coisas aprendemos a tocar um pouco a respeitar um ao outro tambm porque tinha uns que tem mais dificuldade, uns tem menos, uns sabem mais (INTEGRANTES DA BANDA). A disposio e a organizao do mundo social em grupos e em comunidades ocorrem de forma to diversa quanto forem as caractersticas culturais das relaes que os unem e os aproximam. Por isto, possvel se compreender e se distinguir os vrios sujeitos e grupos apresentados nesta pesquisa, pois o que constitui um grupo a existncia, ou no, de relaes (GUARESCHI, 2010, p. 85). Nesta perspectiva a Escola Municipal do Vale pode ser compreendida como uma comunidade que envolve vrios grupos

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distintos que se relacionam em torno de objetivos comuns e que envolve diviso de papis, diviso de trabalho e, bem ou mal, hierarquizao das relaes sociais, estabelecendo-se, como consequncia, as relaes de poder que permeiam toda e qualquer relao social (NASCIUTTI, 2010, p. 102). Ao se estabelecer como uma comunidade especfica, a escola tambm passa a compartilhar de uma cultura prpria e de representaes acerca de si mesma e de todas as relaes e objetos de conhecimento nela dispostas. As representaes sociais de msica abaixo destacadas se apresentaram em constante transformao ao longo do processo histrico descrito pelos sujeitos investigados. Este trabalho destacou aquelas que se apresentaram como mais significativas nas falas daqueles, nas prticas observadas e no plano de aula analisado. Segundo Spink (2011), os discursos dos sujeitos apontam para aspectos cognitivos, prticos e para os investimentos afetivos que constituem as representaes sociais. Como j foi dito anteriormente, esta linha de investigao no pretende afirmar que estas caractersticas se configuram como uma fragmentao das representaes investigadas, mas apenas uma diviso metodolgica que permite que sejam ressaltados os destaques promovidos pelos prprios sujeitos sociais investigados. Desta forma, este trabalho identificou as seguintes representaes hegemnicas compartilhadas no contexto da Escola Municipal do Vale: - a escola como objeto de representao - a banda como objeto de representao - a msica como conhecimento terico - a msica como conhecimento prtico - a msica como cultura A msica apresentada por todos os sujeitos como um fenmeno compartilhado socialmente de forma que suas representaes so determinantes nos processos de identificao de cada sujeito, de cada personagem. Atravs das representaes de msica compartilhadas entre todos os sujeitos atuantes neste contexto social possvel que eles revelem quem so e o que consideram importante, as inter-relaes em que esto implicados e a natureza dos mundos sociais que habitam (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 38). As representaes sociais de msica destacadas neste trabalham no se caracterizam pelas nicas representaes dispostas no contexto da Escola Municipal do Vale, porm destacam aquelas que so hegemnicas sem, contudo, apresentarem elementos consensuais. Todas as

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representaes aqui destacadas no esto isentas de promover tanto convergncias como possveis conflitos nas relaes e nas identidades de todos os sujeitos investigados.

6.1 A ESCOLA COMO OBJETO DE REPRESENTAO A Escola Municipal do Vale uma instituio formada por vrios grupos de sujeitos que assumem papis e funes diversas dentro dela. Estes grupos de sujeitos, em suas relaes internas e em suas interaes, constituem representaes dinmicas e estveis acerca deste contexto social que tem a funo definida de promover processos educacionais. A diretora, ao se referir escola, a compreende como o local das descobertas e da aprendizagem. Segundo ela a criana acaba descobrindo tudo aqui na escola, acaba aprendendo aqui (DIRETORA). Na perspectiva da diretora, a Escola Municipal do Vale, por se tratar de uma instituio educacional reconhecida como formal, estaria estabelecendo processos de descobertas comuns a todos os alunos. Tal representao busca assegurar que as relaes internas da escola tendem simetria, isto , promovem processos igualitrios de aprendizagem, porm estabelece uma relao assimtrica ao ignorar todo o aprendizado nos espaos externos prpria escola. A representao da escola como um espao de descobertas, muitas vezes, impele seus profissionais a negligenciarem a experincia musical de seus alunos em espaos externos a ela como afirma o professor de msica: no fui obrigado a trazer o funk ou alguma coisa que os alunos j trazem de bagagem, que eles gostam pra depois chegar naquele outro l. No fiz esse processo, podia ter feito, no sei, mas no foi (PROFESSOR DE MSICA). A responsabilidade da escola em sistematizar a aprendizagem musical dentro de uma proposta intencional e consciente no necessariamente envolve a dissociao e a dicotomizao entre categorias como conhecimentos pertencentes escolarizao e aqueles externos a esta. Ao se considerar a afirmao de Libneo (2005) de que a prtica educativa intencional compreende, assim, todo fato, influncia, ao, processo, que intervm na configurao da existncia humana, individual ou grupal, em suas relaes mtuas, num determinado contexto histrico-social (p. 82) pode-se entender que os alunos realizam muitas descobertas em espaos e momentos externos escola. Desta forma, estas descobertas e estes conhecimentos musicais trazidos para dentro da escola no podem ser desconsiderados totalmente pelo professor. nestas relaes dialgicas entre os conhecimentos dos alunos e os do professor

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que se constituem as representaes de msica e se estabelecem as foras de poder que tendem a configurao de representaes hegemnicas. A escola, portanto, tanto promove o equilbrio como o desequilbrio entre os grupos que a constituem, isto porque os grupos sociais tm representaes deles mesmos, assim como tm representaes da posio que ocupam em relao a outros grupos (DESCHAMPS; MOLINER, 2008, p. 135). Enquanto a escola apresentava o ensino de msica para todos os alunos as relaes tendiam a uma simetria que possibilitava que a escola fosse um local de descobertas para todos. Com o trmino das aulas de msica e a permanncia das atividades da banda, apesar da admirao que a banda ainda recebe, promoveu-se um desequilbrio nos processos de aprendizagem musical dentro da escola. Ela passou a comportar o grupo daqueles que aprendem e praticam msica e o grupo dos que no participam destas atividades.
Antes tinha o pessoal da banda e aqueles que no tocavam na aula queriam entrar nela. Para eles o sonho era entrar na banda, principalmente depois que comeou a ganhar aqueles ttulos, aquilo animava, entusiasmava. A, agora no tendo mais msica os alunos novos no sabem como (INTEGRANTES DA BANDA).

Os alunos, repetidas vezes, afirmam que a aprendizagem real de msica ocorreu na escola. Eu aprendi mesmo aqui na escola (ALUNOS BANDA). Apesar do cotidiano fora da escola apresentar diversas maneiras deles se envolverem com a msica, contudo, ressaltam que a escola o local de se confirmar e assegurar um conhecimento correto. Esta representao vem de encontro a afirmao de Rios (2010) de que a escola o espao de transmisso sistemtica do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar os indivduos, capacitando-os a participar como agentes na construo dessa sociedade (p. 37). A vivncia musical informal destes alunos no contexto familiar e social da comunidade lhes suficiente para a reconhecerem como um processo de aprendizagem musical. A sistematizao do conhecimento ocorre na escola, o espao da descoberta como afirma a diretora da escola. A sistematizao do conhecimento musical na escola parece no impedir os alunos a compartilharem de representaes de msica como a de que ela seja uma prtica divertida e envolvente. bem divertido tocar porque no difcil nem uma coisa chata (ALUNOS COM MSICA). A escola passa a ser o local e atividades divertidas e envolventes. Estes mesmos alunos relatam que a aula era dinmica e que o professor apresentava uma abordagem pedaggica diversificada, promovendo assim, um interesse dos alunos e uma

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aprendizagem mais significativa. Na hora mesmo ele inventava e fazia alguma coisa diferente; a gente se divertia bastante nas aulas dele. A fala destes alunos vem corroborar com a afirmao de Figueiredo e Schmidt (2008) de que todos os indivduos podem se desenvolver musicalmente desde que sejam adequadamente orientados. Estes relatos ressaltam a importncia da atuao de profissionais que possam estabelecer processos educacionais dinmicos e significativos e transformadores respeitando a dinmica da aprendizagem dos sujeitos (MEIRIEU, 2008, p. 39). A educao musical, por se tratar de um fenmeno social situado historicamente, ao ocorrer no contexto escolar compartilha tambm de seu objetivo principal que a transmisso exaustiva do conjunto de saberes considerado como constitutivos do vnculo social em um determinado momento (MEIRIEU, 2008, p. 39). Os sujeitos investigados na Escola Municipal do Vale a compreendem como um espao apropriado para a concretizao de um processo de educao musical eficaz e acessvel a todos os indivduos mediante a superao de algumas dificuldades. Compreender a escola enquanto espao das descobertas e da aprendizagem real devido sistematizao e intencionalidade dos seus conhecimentos no a torna o espao privilegiado dos conhecimentos reificados, mas o espao capaz de integrar os mais diversos conhecimentos, saberes e prticas de forma dinmica, criativa e transformadora. A escola como objeto de representao se apresenta como um local da sistematizao do conhecimento que envolve as descobertas, isto , os discursos dos sujeitos ressaltam os aspectos cognitivos da representao. As prticas desenvolvidas pela diretora e pelo professor de msica buscam assegurar a confirmao desta abordagem, mesmo que, s vezes, promovam relaes assimtricas dentro deste processo. Entretanto, os investimentos afetivos dos alunos em relao a aula de msica parecem minimizar a percepo de que a escola apresenta, muitas vezes, coisas chatas. Para muitos alunos a ausncia da aula de msica sentida pelo fato de que ela era divertida e transformava o cotidiano da escola.

6.2 A BANDA COMO OBJETO DE REPRESENTAO A Banda Escolar do Vale apresenta um grande empenho e envolvimento por parte dos pais na sua manuteno e desenvolvimento, pois, segundo a diretora e o professor de msica ela foi capaz de contagiar toda a escola e tambm a comunidade local por meio da execuo musical em ocasies festivas na escola e na cidade e pelos prmios que conquistou em

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eventos especficos como concursos regionais e nacionais. A banda um orgulho pra comunidade, ento fcil ter a participao da comunidade, dos pais. um compromisso com a comunidade, com o teu filho (PAIS). Os integrantes da banda no s interagem entre si dentro de um espao e tempo definidos como efetivamente se inserem em uma rede de relaes com a escola e com a comunidade local onde cada um destes domnios no possa existir sem o outro e onde cada um deles passa a fazer parte da compreenso do outro. A compreenso de relao aqui apresentada est em conformidade com a afirmao de Guareschi (2010) de que ela uma coisa que no pode existir, que no pode ser, sem que haja uma outra coisa para complement-la. Mas essa outra coisa fica sendo parte essencial dela. Passa a pertencer sua definio especfica (p. 82). A banda no pode existir por si s , ela apenas existe pelas relaes que se estabelecem entre todos os sujeitos envolvidos. Nestas relaes que se constituem as representaes acerca da prpria banda, bem como das msicas por elas produzidas. Para o professor de msica e tambm o primeiro regente da banda todo o investimento e esforo dispendido por parte dos integrantes deste grupo se converteu em uma busca de resultados que realimentam o orgulho de todos os envolvidos e tambm de todos os alunos da escola. Com o aumento da autoestima dos integrantes e, por conseguinte, da valorizao da banda por parte dos pais e da comunidade local, a banda adquiriu um destaque porque ela tambm prioridade em algumas coisas, ela prioridade para os alunos. Era difcil, pelo menos no tempo em que eu era regente, o pessoal faltar (PROFESSOR DE MSICA). As representaes que os integrantes da Banda Escolar do Vale fazem de seu prprio grupo apresentam relaes diretas com as identidades de todos os integrantes e dos demais envolvidos na manuteno do prprio grupo. O grande envolvimento emocional dos sujeitos para com as atividades da banda no encobre a percepo de que tambm h a ocorrncia de um aprendizado dentro das mesmas. Porque na hora que tu ests se divertindo tu ests aprendendo a tocar algum instrumento (INTEGRANTES DA BANDA). A prtica musical permeada de afetos que promovem a unio do grupo e que a tornam divertida parece se tornar elemento fundamental no processo de integrao deste grupo. A banda representada inicialmente como um grupo coeso e responsvel que se une para obter resultados de interesse comum. A banda tem a confiana da maioria das pessoas da comunidade. A gente consegue coisas ali que se fosse outra entidade no faria, nem a

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escola conseguiria fazer, quem sabe (PROFESSOR DE MSICA). Para o professor de msica a banda muito mais do que a representao de um grupo que executa um repertrio especfico, ela um grupo que alcanou resultados que alimentam o orgulho de quem participa da banda e das pessoas da comunidade. Esta representao vem de encontro concepo linear de grupo, que, segundo Carlos (2010), baseado na tradio lewiniana onde o modelo ideal de grupo apresentado como coeso, estruturado, acabado. Passa a ideia de um processo linear. Neste modelo no h lugar para o conflito (p. 201). Esta representao do grupo permite que se obtenham resultados que aumentam o orgulho de todos os envolvidos e o apoio recebido por toda a comunidade. A comunidade deu muita importncia para a nossa banda. A gente teve assim muita ajuda... muita ajuda mesmo (DIRETORA). Para os alunos que no participam da banda esta representao tambm expressa: quem v os ensaios aqui, pode ver, como se fosse um grupo de amigos aprendendo uma msica (ALUNOS COM MSICA). A representao da banda como um grupo coeso apresenta o mesmo como um modelo de relaes horizontais, equilibradas, equitativas, ou seja, um lugar onde as pessoas se amam, se respeitam e cooperam umas com as outras (CARLOS, 2010, p. 201). A representao da banda como um grupo coeso, ou como uma famlia expresso usada por uma aluna que no participa da banda reafirma as relaes intersubjetivas e interobjetivas que nela se estabelecem em busca de um resultado comum. Para os alunos que tiveram aula de msica a relao com a banda tambm se estabelece dentro das simetrias dos papis sociais que eles podem exercer. Eu gosto de ver e acho bonito s que no tenho interesse de vir ficar ensaiando sair com a banda. Eu gosto mesmo de ouvir. Um time de futebol tem os titulares e os reservas (ALUNOS COM MSICA). A experincia musical, suas representaes e suas prticas so compartilhadas por todos os sujeitos que integram o mundo social da escola. As representaes de grupo e das prticas musicais constitudas e compartilhadas pelos integrantes da banda, seus pais e o regente podem ser consensuais ou discordantes das demais representaes que outros grupos fazem tanto da banda como da msica por eles executada. Para os pais dos integrantes da banda, seus filhos sentem orgulho de praticar aquela msica que no conjunto uma coisa muito bonita. Aquilo ali cria uma alegria para eles (PAIS). Entretanto, muitos expectadores da banda a representam no pela qualidade musical inerente ao trabalho da banda, mas a aspectos mais emocionais e afetivos demonstrados pelos integrantes da banda durante as apresentaes. Muitas vezes eles falam que s vezes t sem vontade de tocar; com aquela cara emburrada e v. A msica no fica

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assim boa e eles vo l e logo percebem (INTEGRANTES DA BANDA). O pblico costuma fazer afirmaes como: aquele l no estava com muita vontade de tocar, dava pra ver. Os integrantes da banda afirmam que as pessoas prestam ateno se a gente est gostando de fazer aquilo, se est gostando de mostrar a cultura de nosso municpio. As representaes que os demais grupos fazem a respeito da banda e de suas atividades ecoam e reverberam dentro dela e contribuem de forma dinmica para a constante transformao de sua representao por parte dos sujeitos envolvidos de forma diretamente com a mesma. Os integrantes da banda tambm relatam as representaes de msica e da prtica musical da banda expressas por seus colegas da escola e de outras pessoas com as quais mantm relaes como os seus amigos de grupos externos escola. Os alunos relatam falas como: sai dessa banda, essa coisa chata, porque vocs no fazem nada, chato. Vai l aprender msica, porque isso chato, coisa pra quem no tem nada o que fazer (INTEGRANTES DA BANDA). Estes relatos demonstram que na mesma comunidade, grupos diversos constituem representaes conflitantes acerca da banda. As representaes da banda, das suas prticas e da sua msica esto dispostas nas relaes sociais dos seus integrantes e, de alguma forma, so compartilhadas pelos diversos grupos dos quais eles participam dentro da mesma comunidade. Quer ver quando tu falas assim que tem alguma coisa durante a semana. Tu combinas com as amigas e falas eu tenho banda. Ah sai dessa porcaria, muito chato l, toda semana ir l tocar sempre a mesma msica (INTEGRANTES DA BANDA). Contudo, para os integrantes da banda, a representao de grupo coeso que eles compartilham e procuram demonstrar suficiente para enfrentar os conflitos. Mas uma coisa que a gente gosta e eu sempre falo ah porque vocs no to participando, mas que nem eu, eu gosto de ir l, legal, tu conversas com teus amigos, te aproximas assim de algum jeito. A representao de banda como um grupo coeso que compartilhada por todos os integrantes responsvel pela qualidade das relaes que ali so constitudas. O discurso apresentado pelos sujeitos envolvidos com a banda ao abord-la como objeto de representao ressalta um forte investimento afetivo para com a mesma. Esta relao promove um aumento na autoestima e orgulho em todos os envolvidos, na escola e na comunidade. Entretanto, este mesmo investimento afetivo se torna o principal critrio de avaliao das prticas musicais da banda por parte de grupos externos a ela. So estas mesmas prticas comuns que estabelecem relaes simtricas em torno de objetivos especficos como

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a conquista de ttulos e do repertrio executado. As representaes da banda como um grupo coeso, como uma famlia parece muitas vezes ofuscar os aspectos cognitivos desencadeados nos seus processos. Contudo, os sujeitos percebem que o aspecto cognitivo proveniente dos conhecimentos musicais transmitidos nas atividades da banda responsvel pelo desencadeamento de todo este movimento.

6.3 A MSICA COMO CONHECIMENTO TERICO Os processos de educao musical desenvolvidos tanto na sala de aula como nas atividades da banda da Escola Municipal do Vale tm como objetivo principal a apreenso e transmisso de conhecimentos musicais especficos. , pois, no decorrer desses processos que se estabelecem as representaes de msica como conhecimento sobre, isto , conhecimentos acerca da natureza terica e declarativa do fenmeno musical. O professor de msica buscou estabelecer o papel de alguns contedos musicais com fundamentais para a formao dos alunos independentemente do critrio de gosto pessoal dos mesmos. Eu trouxe como um conhecimento, no como gosto. Eu trouxe Beethoven, por exemplo, como um conhecimento, que a biografia dele, a msica. A gente analisou o que quer dizer cada coisa (PROFESSOR DE MSICA). A msica a partir destas experincias passou a ser representada por aquilo que possvel se falar dela, isto , pelos elementos abstrados da sua execuo e de sua prtica, pela construo de conceitos e de conhecimentos sobre a prpria prtica sem que esta fosse necessria. O professor de msica afirma que trabalhou Mozart ouvindo a msica do compositor. Porm, segundo ele, ningum obrigado a gostar disso, mas vamos apreciar, vamos ver o que tem aqui dentro dessa msica. Que elementos que tem aqui?. O professor de artes da Escola Municipal do Vale constri sua representao de msica enquanto conhecimento terico baseado na afirmao de que os alunos necessitam ser orientados para compreender a msica de uma forma diferente daquela apropriao que ocorre no cotidiano. No que seja uma coisa que voc escuta, que seja de uma cultura simplesmente de massa. Acho que preciso ter uma orientao (PROFESSOR DE ARTES). Para este professor de artes a msica apresentada e difundida pelas mdias e culturas de massa no conduzem a um processo de musicalizao, pois estas msicas no apresentam necessariamente qualidade para que se promova uma experincia musical significativa. Suas afirmaes acerca da natureza da msica se concentram em apresentar aos alunos apenas o repertrio de qualidade, isto , um repertrio que no passa pelas ideologias presentes nas

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culturas de massa. Nesta perspectiva os dois professores, o de msica e o de artes parecem concordar entre si sob este aspecto de uma qualidade inerente em determinados compositores e determinadas msicas.
preciso mostrar o que msica para essas crianas. E pelo que eu vejo e que eu estou lendo agora quantas msicas de qualidade, por exemplo, Chiquinha Gonzaga nunca alguma criana pensou em escutar, ou saber uma msica clssica, erudita, ou chorinho, um samba, um pagode, um funk, mas de qualidade (PROFESSOR DE ARTES).

Para o professor de artes, a msica possui caractersticas inerentes e lineares que devem ser apropriadas pelos alunos de forma que passem a fazer parte de suas prprias identidades, que nesta perspectiva parecem ser compreendidas tambm como lineares e estveis. A msica comea a fazer parte e isso eu entendo como musicalizao. Isso que eu tenho que passar para o aluno (PROFESSOR DE ARTES). A experincia musical ocorre na pessoa apenas mediante a compreenso dos seus elementos, isto , a letra, a melodia, o gnero e o estilo. O trabalho de musicalizao significa cavar nesse aluno que, como a pintura e a escultura, a msica faz parte da gente; at mais. mais fcil essa cultura popular chegar at o aluno, ela est mais presente na vida do que uma obra que est distante, est l no museu. Esta msica a ser cavada como uma potencialidade que deve ser descoberta por cada sujeito deve ser boa e deve ser permeada de certa criticidade para que se promova nos sujeitos uma experincia efetiva e duradoura. Na atualidade, a msica uma arte que no apresenta barreiras de acesso, contudo, cada vez mais se torna uma ferramenta de dominao ideolgica por certos meios de comunicao de massa. Desta forma a representao de msica do professor de artes envolve certa caracterstica ideolgica de dominao que corresponde ao conceito apresentado por Paro (2008) como aquela que ocorre quando uma das partes (grupos ou pessoas) reduz ou anula a subjetividade da outra, tomando-a como objeto (PARO, 2008, p. 27). Isto , os alunos no estariam afirmando suas subjetividades e suas identidades musicais dentro da escola em detrimento de uma msica imposta a eles. Para o professor de artes esta dominao somente pode ser combatida por uma musicalizao que treine, de forma muito prtica, as pessoas a usarem a msica dentro de comportamentos e objetivos que seriam considerados corretos.
Agora a msica tem esse poder de sair, do local de origem e ir para a casa do aluno, do ser humano, e voc pode levar isso com voc. Ela pode estar no carro sair ir de um lugar para o outro, ela rompe com a barreira, com a fronteira. Ento ela tem esse poder na nossa vida. E como ns estamos usando? Como ns estamos sendo treinados pra isso? Pela televiso! E a televiso segue tendncias e a tendncia sempre efmera. Isso que eu vejo como musicalizao, que eu tenho vontade de trazer pra minha vida (PROFESSOR DE ARTES).

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A dimenso pedaggica da musicalizao apresentada pelo professor de artes est diretamente relacionada com a representao de msica por ele apresentada enquanto um instrumento ideolgico de dominao. A escola, para ele, deve promover uma educao voltada para a msica de qualidade e a um processo crtico de musicalizao, isto , no absorver os valores propostos pelos meios de comunicao de massa. Quando eu falo que preciso ter formao, preciso levar para aquela criana uma msica de qualidade, uma msica crtica. Se a gente est tentando ter uma educao de qualidade ns precisamos orientar esses jovens para uma msica de qualidade (PROFESSOR DE ARTES). Por este motivo que ele afirma que o conhecimento musical disposto na escola tende a ser efmero. Segundo o professor de artes no h uma abordagem crtica do conhecimento musical, pois ele no v este resultado presente no cotidiano da escola.
No d pra ficar pontuando uma cultura germnica num contexto histrico diferente, geogrfico diferente, com pessoas diferentes. Ento ela t a, claro, da pra gente olhar, observar, bonito ver isso. Mas eu ficar somente nisso no vai agradar, eu acredito no vai formar uma criana um pensamento reflexivo, criativo para manipular a sociedade. Ns no somos somente a cultura germnica, temos a cultura germnica, mas tambm temos outra. Essa ideia de cultura no corresponde nossa realidade (PROFESSOR DE ARTES).

Ao abordarem a msica enquanto uma transmisso de um contedo absoluto em si mesmo e abstrados de suas relaes culturais quer seja deles mesmos e dos alunos, tanto o professor de msica quanto o professor de artes se aproximam da concepo do senso comum em educao de que a educao est centrada na transmisso de contedos, atitude abertamente criticada por Paro (2008). A crtica deste autor se refere s atitudes que consideram como o mais importante o contedo a ser transmitido, aparecendo o educador como simples provedor dos conhecimentos e informaes e o educando como simples receptculo desses contedos (p. 21). Esta crtica se refere exatamente a esta ao, por parte do professor, de ter que cavar na mente do aluno e nela depositar a msica para que ela faa parte do mesmo. Estas prticas pedaggicas so, muitas vezes, apoiadas em afirmaes semelhantes a esta, efetuada por uma me, de que o crebro da criana uma pgina em branco e ela vai aprendendo aos poucos (PAIS). Tal afirmao d sustentabilidade para a presena do senso comum no processo educacional compartilhado nesta escola, pois refora que o papel do educador, de quem se espera que detenha o conhecimento, o de apresentar ou expor determinado contedo ao aluno que, por sua vez tem como obrigao esforar-se por compreender e reter tal contedo (PARO, 2008, p. 21).

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Para o professor de artes a atividade da banda tambm no consegue promover um conhecimento crtico, pois est apenas apresentando um aspecto cultural particular da regio e no permite uma aproximao maior da realidade musical na qual o aluno est inserido. Vai ter um choque; a criana nem vai saber o que est fazendo. Ento preciso identificar e ver que cultura est surgindo (PROFESSOR DE ARTES). A cultura que o professor de artes sugere como ideal e que permitiria que as crianas compartilhassem valores, formas simblicas e ferramentas mais universais no seria a cultura germnica que particularizada pela banda. importante se ressaltar que em nenhum momento o professor de artes afirmou ter estabelecido qualquer abordagem musical em sua aula. Todas as suas crticas apontam para um discurso expresso nas conversas com o pesquisador e que, at ento, no promoveram aes especficas dentro da escola. Entretanto, suas afirmaes promoveram reflexes pessoais que demonstraram a disposio deste em esclarecer ainda mais os conflitos que ele mesmo apontou.
A nica coisa que a entrevista me fez questionar se sou eu ou se a escola! A grande questo! No vi fruto sobre o trabalho. Eu no vejo resultado, da minha parte, mas eu acho que est sendo plantado. No sei de que forma. No sei! Talvez por que eu no tenha uma aproximao muito grande [com a banda] porque ela contra turno. Eu acredito que tenha essa aproximao, mas eu no consigo identificar, [o conhecimento] deve estar plantado (PROFESSOR DE ARTES).

Os integrantes da banda reconhecem elementos objetivos a serem apreciados na relao com as msicas de forma que se configurem conhecimentos declarativos: a msica traz um conhecimento alm, tipo a letra quer dizer uma coisa, o som quer dizer um estilo (INTEGRANTES DA BANDA). Por outro lado, este mesmo conhecimento no se faz presente em ambientes e relaes externas escola. difcil, s vezes, porque as pessoas com quem a gente tem contato, que nem nossos pais, eles no ganharam esse conhecimento. As pessoas no entendem muito do que a gente quer falar (ALUNOS COM MSICA). Os alunos compreendem a msica sob uma perspectiva dinmica, o mesmo no ocorre na famlia e em grupos de amigos. Em cada um desses espaos as relaes so distintas devido ao fato de nem todos compreenderem sobre o qu eles esto falando. A representao de msica como conhecimento sobre a exemplificao de como o processo de reificao da msica dentro da educao musical pode tanto ser um elemento dinamizador e ampliador das experincias musicais quanto pode promover prticas pedaggicas e outras representaes de msica equivocadas. Os equvocos promovidos pelas

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prticas pedaggicas centradas em uma excessiva reificao da msica desvia o professor do que Duarte e Mazzotti (2006) compreendem como a funo da educao musical. Para estes autores o trabalho educativo est, ento, em auxiliar a apreenso do novo para o estudante como algo que permite rever o que ele representa por msica (p. 1292). A reificao do conhecimento musical deve estar a servio da transformao das representaes que os sujeitos fazem a respeito de suas experincias musicais ao invs de buscar estabelecer um campo independente e imutvel das mesmas. A perspectiva terica do conhecimento musical destaca o quanto as abordagens tomadas por parte do professor de msica, do professor de artes e dos alunos apresentam poucos elementos em comum e, at mesmo, estabelecem conflitos entre si. O conflito principal parece se estabelecer no campo das teorias acerca do conhecimento musical, isto , envolvem os aspectos cognitivos de suas representaes. A forte sobreposio do aspecto cognitivo acima dos investimentos afetivos demonstra o quanto as prticas pedaggicas dos professores de msica e de artes esto relacionadas s suas representaes de msica como conhecimento sobre. As falas destes parecem apontar para conhecimentos necessrios e que por si s promoveriam interesse e possveis afetos desde que compreendidos intelectualmente.

6.4 A MSICA COMO CONHECIMENTO PRTICO O grande enfoque dado s prticas musicais desenvolvidas na Escola Municipal do Vale envolveram propostas pedaggicas que podem ser compreendidas pela fora da representao de msica como um conhecimento essencialmente prtico, ou seja, um conhecimento baseado inteiramente no fazer musical. A gente passava outras coisas, mas o foco era tocar, fazer msica; tocar todo mundo junto (PROFESSOR DE MSICA). Apesar do professor de msica ter apresentado conhecimentos sobre a msica, o foco central estava na prtica da msica, que tanto a torna hegemnica como a sua representao. A msica passa a ser compreendida como um conhecimento que se expressa fortemente pelo fazer musical e que, segundo Elliot (1995), possui a principal caracterstica de ser essencialmente uma questo de conhecimento procedural (p. 53, traduo minha), isto , no verbalizado e demonstrado por habilidades adquiridas mediante o treinamento prtico.

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Tanto na sala de aula, quanto na banda, o professor de msica fundamenta suas prticas pedaggicas e seus objetivos no fazer musical. A gente tinha uma escola que todo mundo fazia, todos os alunos das 5 a 8 sries faziam msica (PROFESSOR DE MSICA). Esta proposta vem ao encontro da filosofia praxial de Elliot (1995) que compreende o conhecimento musical ancorado nos contextos e propsitos de prticas musicais especficas (p. 68, traduo minha). Todas as estratgias desenvolvidas na sala de aula ou na banda estavam centradas em prticas musicais comuns como a execuo de instrumentos de percusso e especficas pelas prticas da banda.
Se eu fazia um arranjo, fazia j, isso aqui cada um pega o seu, ou se eu mudava o arranjo eu mudava na partitura tambm. Hoje eu vejo, eu mudava a partitura toda, no fazia s um risco em cima, isso mesmo. Isso eu acho que uma consequncia desse meu foco grande que eu tinha (PROFESSOR MSICA).

Para o regente da banda, a representao da msica como um conhecimento prtico implica que os integrantes da banda somente se desenvolvero mediante alguns conhecimentos formais como a leitura musical, a interpretao e tcnica instrumental: tocar com partitura [...] saber o que cada instrumento faz, qual a hora de aparecer, qual parte importante [...] a hora de passar a tcnica do instrumento (REGENTE). Estes trs elementos passam a ser empregados pelo regente como meios para a realizao de uma prtica musical exaustiva e repetitiva que promova a musicalidade dos integrantes da banda. Os meios apontados pelo regente da banda visam o estabelecimento de um conhecimento que seja expresso pelas aes e pelo fazer musical dos integrantes da banda em conformidade com a proposta anterior do professor de msica e com o pensamento de Elliot (1995).
Quando ns sabemos fazer alguma coisa de forma competente, proficiente, ou com expertise, nosso conhecimento no se manifesta verbalmente, mas de forma prtica. Durante as aes contnuas de cantar e tocar instrumentos nosso conhecimento musical est nas nossas aes; nossos pensar e conhecer musical esto em nossos agir e fazer musical (ELLIOT, 1995, p. 56, traduo minha).

Os alunos que tiveram aula de msica tambm compartilham da representao de msica como um conhecimento prtico. Para eles a aprendizagem musical e a expresso musical ocorrem mediante atividades que empregam o uso de instrumentos, que por sua vez, necessitam de habilidades a serem adquiridas por meio de treinamento especfico. Com outros instrumentos s aprender a tocar, ir aula (ALUNOS COM MSICA). Para eles todos podem aprender a tocar um instrumento, basta dedicao. Tudo aquilo que a gente quer de verdade a gente consegue, ento s se dedicar, se esforar, dar o mximo de si que tu vai conseguir (ALUNOS COM MSICA). Para os alunos que tiveram msica na sala de

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aula e para os integrantes da banda a prtica musical possvel a todos: tinha gente que no tinha a mnima noo do que era um ritmo, essas coisas, agora j sabe o bsico (INTEGRANTES DA BANDA). O envolvimento de todos nas prticas musicais da sala de aula permitiu que todos desenvolvessem algumas habilidades mnimas e comuns com base em atividades como tocar um instrumento, cantar e danar. Os pais dos integrantes da banda compartilham da representao de msica enquanto um fazer musical quando afirmam que a ao de tocar msica est ligada s suas memrias de infncia quando eles conheceram muitos tocadores que, entretanto, no seriam capazes de explicar teoricamente as suas prticas musicais. Hoje eles aprendem a parte terica e a prtica, tudo. Depois esse conhecimento eles vo botar no instrumento. Eles conhecem a msica e sabem tocar a msica (PAIS). Para os pais dos integrantes da banda a aprendizagem terica que os seus filhos tm os diferenciam dos demais msicos da regio que so apenas prticos. Para estes pais, o ensino de msica na banda envolve uma tcnica que talvez v permitir que eles se tornem autodidatas; que eles peguem uma partitura de um outro estilo e a interpretem (PAIS). A representao de msica enquanto conhecimento prtico passa a envolver a possibilidade de que o integrante da banda possa mais tarde adquirir profissionalismo, seguir uma carreira. Porque antes era mais para uma brincadeira. Hoje mais conhecimento da msica. A aquisio dos conhecimentos promovidos nas atividades da sala de aula e da banda se torna fundamental para o exerccio de uma atividade profissional que venha a superar os aspectos aparentemente mais descompromissados do fazer musical e que assumam a seriedade de um trabalho. As trocas de conhecimentos sobre a msica associados ao convvio com a prtica musical dos filhos tem promovido nos pais tambm um conhecimento procedural de espectadores e observadores desta mesma prtica. A gente comea a olhar e perceber toda a grade de instrumento pra ver se todo mundo t tocando certo. Antes a gente nem sabia o que era isso (PAIS). No se trata apenas de um conhecimento sobre o que est acontecendo, mas sim, de como a prtica musical se desenvolve dentro da banda. Hoje a gente se torna um crtico dela. A gente acaba reconhecendo todas as notas, o tempo, o desenvolvimento, toda a dificuldade da msica. Para os pais, a apreciao e a crtica passam a ser elementos mais objetivos e valorativos do fazer musical da banda. As afirmaes dos pais vm de encontro afirmao de Elliot (1995) que considera que:

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Entender e apreciar (ou avaliar por meio de conhecimentos) uma execuo inteligente, um espectador (ou membro de uma plateia) requer os mesmos tipos de conhecimento do(s) executante(s), incluindo um razovel nvel de conhecimento procedural em execues daquela natureza (ELLIOT, 1995, p. 56, traduo minha).

O conhecimento musical que promovido nas atividades da banda compartilhado de forma que os pais tambm percebem que adquiriram alguns conhecimentos prticos que os permitem avaliar a execuo dos filhos e dos demais integrantes da banda. Estes conhecimentos no os permitem executar as msicas da banda, porm, os permitem ultrapassar os limites da subjetividade em direo a alguns critrios mais objetivos que os auxiliem na estruturao do projeto da banda. De forma semelhante o grupo de alunos que teve aula de msica em sala de aula tambm identifica alguns elementos musicais na execuo da banda e na construo dos arranjos. Enquanto um t l com algumas notas o outro t, tipo, complementando o outro com outras notas; da depois isso muda. Isso vai seguindo um ritmo, um ciclo assim. Isso forma a msica (ALUNOS COM MSICA). Esta percepo de que estes conhecimentos especficos ampliaram a experincia musical foi construda pela aula de msica na sala.
- eu acho que at uma coisa ou outra a gente at poderia saber s que com certeza no seria nem metade do que a gente sabe hoje... a gente teria uma ideia ah isso aqui est fazendo isso, aquilo, mas no como a gente sabe tudo hoje - a gente at sabia o bsico assim, mas como ele veio ele at complementou mais ento agora a gente j sabe bem mais do que antes (ALUNOS COM MSICA).

A representao da msica como conhecimento prtico se constitui a partir das caractersticas prticas que a envolvem. Os aspectos cognitivos do conhecimento musical procedural so promovidos pelas prticas desenvolvidas nas atividades de ensino tanto da sala de aula quanto da banda que vm a constituir as habilidades musicais. As prticas decorrentes desta representao passam a expressar as caractersticas cognitivas constitudas nesta representao de msica como conhecimento prtico e, ou mesmo, se tornam o objetivo final do processo de aprendizagem. Neste caso, os elementos tericos se tornam mediadores dos conhecimentos estabelecidos pelo fazer musical em si mesmo e agregam de forma mais explcita os investimentos afetivos de todos os envolvidos. O aprendizado musical promovido pelas prticas propostas se torna mais divertido para os alunos e apresenta desafios a serem superados continuamente por todos eles dentro do grupo. As caractersticas prticas e cognitivas, bem como os investimentos afetivos no se estabelecem apenas entre os integrantes da banda que travam relao direta com as atividades de execuo musical. Os demais sujeitos que compartilham desta representao de msica

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como conhecimento prtico tambm passam a estabelecer relaes com as caractersticas cognitivas e prticas, bem como a apresentar investimentos afetivos semelhantes a aqueles que integram a banda. Estes sujeitos passam a apreciar e a emitir juzos com base em critrios mais objetivos que so estabelecidos pelo compartilhamento do conhecimento prtico que os integrantes da banda promovem em suas atividades.

6.5 A MSICA COMO CULTURA Da mesma forma que a representao de msica como um fazer musical hegemnica no contexto escolar, o seu repertrio tambm passa a ser uma representao hegemnica. Isto , o repertrio da banda exclusivamente formado por msicas alems passa a ser representado como a cultura da comunidade local. Desta forma, a msica da banda e, muitas vezes a mesma da sala de aula se constitui na representao de msica como a cultura, ou como tambm referida, como o resgate da cultura local. A forte carga ideolgica desta representao a torna uma das representaes hegemnicas no s na banda ou na escola como tambm na comunidade da qual elas fazem parte. O professor de msica, pela autonomia que teve na elaborao do plano de aula e na organizao da banda o grande responsvel pelo direcionamento das atividades musicais na sala de aula e na banda escolar. Os pais informam que ningum foi contra, mas tambm ningum falou ah, podia ser outro ritmo (PAIS). O desejo dos pais de manter a atividade musical era mais definido do que exatamente o contedo e processo em si. Pelo fato de apresentarem uma dimenso para alm do individual, as representaes de msica compartilhadas na sala de aula e na banda escolar permitiram que questes sociais inibidas pudessem emergir na comunidade local como o caso do fortalecimento da identidade cultural germnica que, apesar de presente na comunidade, no era valorizada e estava sendo esquecida. As representaes tornam presente o que est de fato ausente por meio de uso de smbolos, elas so cruciais para o estabelecimento das inter-relaes que constituem a ordem social e o material que forma e transforma as culturas, no tempo e espao (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 33). Eles reconhecem que h uma identidade cultural da comunidade que necessita emergir e ser valorizada, por isso o estatuto diz que o objetivo da banda resgatar as tradies e culturas.

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A proposio central da msica como resgate de uma cultura de imigrantes colonizadores do local vista como uma fonte de autoestima tanto para os integrantes da banda, de seus pais e parentes prximos e de toda a comunidade local. A germanidade passa a ser uma entidade que tambm ganha autoestima com este processo. E isso acabava criando um interesse por eles de comear a pesquisar mais coisas em relao a esse tipo de repertrio e a este tipo de cultura, a esse tipo de conhecimento (PROFESSOR DE MSICA). Esta maneira de compreender a cultura est muito prxima da concepo descritiva de cultura apresentada por Thompson (2009) que est baseada no pensamento etnogrfico descritivo europeu do sculo XIX e que tem como seus maiores representantes os antroplogos Gustav Klemm (1802 1867) e E. B. Tylor (1832 1917). Nesta concepo descritiva, a cultura vista como o conjunto inter-relacionado de crenas, costumes, formas de conhecimento, arte, etc., que so adquiridos pelos indivduos enquanto membros de uma sociedade particular e que podem ser estudados cientificamente (THOMPSON, 2009, p. 171172). Estes elementos diferenciam grupos e sociedades mediante os seus artefatos culturais e, por isso, seu estudo trata da descrio destes como que destinados a elaborao de um catlogo. Segundo esta perspectiva, a manuteno e a reproduo de um repertrio musical bastaria para assegura a identidade cultural da comunidade, pois ela no vista como dinmica da mesma forma que as suas representaes. O atual regente compreende que a exclusividade do repertrio da banda apresenta uma relao muito forte com a cultura local e com uma proposta dos coordenadores, pais e da prpria comunidade de manter a identidade do grupo musical. Eles tm muito forte isso em casa, pelo que eu senti. Essa cultura alem em casa muito forte nos pais com os quais eu j tive contato ali da banda, no pessoal da comisso. Eu senti que dentro de casa muito forte essa cultura alem e no prprio bairro (REGENTE). Ao mesmo tempo em que o atual regente da banda percebe a forte identidade para com a cultura alem, ele tambm afirma que a manuteno da exclusividade do repertrio alemo na banda pode ser vista como uma limitao na aprendizagem dos integrantes da banda, pois para ele, a restrio quanto formao de um repertrio diversificado prejudicial para a formao musical destes. Como sua perspectiva de prtica musical est muito relacionada ao seu prprio processo de formao e s experincias vivenciadas nos outros grupos dos quais foi integrante e regente, as atividades dentro da Banda Escolar do Vale representam um conflito e um desafio de mudana frente s suas crenas acerca de como elas deveriam ocorrer.

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Eu senti muita dificuldade quanto eu entrei por esse motivo; essa restrio por ser msica alem e o que mais tem por a no interessa, meio que, por mais que... ali dentro eles tem que aprender outras coisas, tem que aprender outros estilos de msica; por mais que a gente no venha a tocar, mas eles tem que conhecer, tem que fazer parte do aprendizado deles no caso. E eu senti meio que um bloqueio pra isso. Tem que ser msica alem (REGENTE).

Os integrantes da banda e os demais alunos da escola no apresentam atualmente nenhuma restrio ao repertrio da banda e, ao mesmo tempo, compartilham de forma convicta da representao de msica como o resgate da cultura local. Segundo eles o professor aproximou mais ainda essa cultura da gente (ALUNOS COM MSICA). Apesar de eles identificarem as manifestaes culturais da comunidade, eles no se sentiam participantes destas manifestaes. A partir do contato com os conhecimentos musicais que tambm visavam esta apropriao cultural os alunos passaram a se perceber sujeitos que compartilhavam dos valores dispostos na sua comunidade e autores de suas opinies e, por conseguinte, de identidades.
Quando a gente tem conhecimento a gente cria opinies. Ento com essas opinies vai formando o que tu s, ento como eu formei uma tal opinio sobre a msica, sobre a cultura alem, sobre tal tipo de msica que eu no gostava com esse conhecimento, mesmo ainda eu no gostando, eu formei uma opinio ento isso forma o que eu sou assim (ALUNOS COM MSICA).

Para estes alunos a msica tambm representa a continuao da cultura local. A grande responsabilidade da banda est no fato de que ela traz a cultura que um pouco j foi perdida (ALUNOS SEM MSICA). O sucesso que a banda tem alcanado com a divulgao da cultura local promove orgulho nos alunos, visto que ela to conhecida e bastante gente gosta. Os alunos compartilham do sucesso da banda mesmo sem dela fazer parte, pois de alguma forma eles afirmam traos identitrios atravs da prtica e do reconhecimento da msica executada pela banda. Segundo Deschamps e Moliner (2009) o fato de partilhar representaes comuns poderia efetivamente levar os indivduos a utilizar, de maneira sensivelmente idntica, processos identitrios semelhantes (p. 80). O fato de todo o contexto de escola compartilhar de representaes semelhantes capaz de promover tambm a constituio de modelos identitrios comuns e dos quais os sujeitos se sintam pertencentes, mesmo que se identifiquem com outras representaes compartilhadas por outros grupos distintos. A representao de msica como resgate da cultura se associa ideia de que a banda e sua msica representavam tanto a escola quanto o municpio. A banda uma famlia, um smbolo da escola que leva a cultura da cidade. A banda indo pra l e pra c vai

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passando essa cultura. As pessoas vo vendo como a nossa cultura, como nosso jeito de lidar com a msica, a prpria msica como (ALUNOS COM MSICA). Neste caso, no se trata apenas de uma representao que o grupo de integrantes capaz de promover, mas a representao constituda a partir da msica executada pela banda, seus elementos rtmicos e meldicos caractersticos da msica alem e o comportamento que ela promove. A gente prefere o rock, mas no s porque a gente gosta de rock que a gente s ouve aquilo ali. Quando a gente t com a banda uma festa. A gente fica danando ali aquela msica alem (ALUNOS COM MSICA). Para muitos alunos o ouvir a msica executada pela banda no promove conflito com os gostos pessoais, ao contrrio, parece ampliar a dimenso musical e humana para alm do cotidiano deles. Para integrantes da banda e para seus pais o repertrio alemo promove uma diferenciao para com os outros grupos musicais com os quais eles travam contato. Atravs da msica eu acho que tu consegues, assim, resgatar um pouco da tua cultura tambm, a tu j podes tocar pouco (INTEGRANTES DA BANDA). Para os integrantes da banda, a aprendizagem musical apresenta uma srie de pr-requisitos como interesse e dedicao. necessrio ter dedicao porque no adianta ah eu quero aprender vir ali, o professor explicar, explicar, explicar e no treinar; fundamental gostar de msica para poder fazer msica. Para os pais dos integrantes da banda, a confirmao de que a opo pelo repertrio e pelo direcionamento do projeto em torno do resgate da cultura alem local ocorreu no confronto para com os repertrios apresentados pelas outras bandas nos concursos reforando a hegemonia da representao de msica como resgate da cultura e atribuindo a ela uma valorao acerca da prtica da banda. Quando a gente comeou a participar de concursos a gente percebeu a que a msica alem era um diferencial. Que todas as outras bandas tocavam msicas muito batidas, numa musicalidade muito fraca (PAIS). Os pais atribuem um valor musical ao trabalho da banda pelo fato dela estar permeada pela representao musical de resgate da cultura que confronta o trabalho dos outros grupos que no apresentam tal compromisso ideolgico e identitrio. Retomando-se a ideia de que o conceito de cultura demonstrado no contexto da escola est centrado na concepo descritiva apresentada por Thompson (2009), no caso especfico da msica produzida pela banda o interesse principal o aspecto descritivo que ela tem enquanto um objeto que pertence e identifica um determinado grupo. O conjunto de msicas da banda passa a ser o catlogo que permite s pessoas conhecer as obras relacionadas cultura dos moradores locais que foi herdada historicamente. Segundo o pensamento

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descritivo o estudo da cultura deve tentar desmontar a herana social em seus elementos componentes e relacionar estes elementos um com o outro, com o meio ambiente e com as necessidades do organismo humano (THOMPSON, 2009, p. 173). Esta forma de abordagem permite que tambm os integrantes da banda e demais sujeitos envolvidos neste mundo social compreendam sua produo musical como um elemento exclusivo de seu mundo social de modo a estabelecer comparaes para com as produes culturais de outros grupos distintos que integrem ou no o seu contexto fsico. A representao de msica como cultura e seu resgate possui uma forte relao com as identidades sociais da comunidade que descendente de imigrantes alemes. Esta identidade se expressa fortemente pelos componentes desta cultura que ainda fazem parte do cotidiano de muitas famlias. Um destes componentes a msica que cada vez mais esquecida e, por isso, o professor de msica decidiu imprimir no seu trabalho a ideia de resgate daquilo que antes de tudo tambm a sua identidade. Contudo, como j foi considerado anteriormente esta abordagem de resgate cultural parece ocorrer de uma forma naturalista que valoriza os elementos integrantes da cultura como objetos imutveis e, por isso mesmo, basta que sejam catalogados e mantidos como tais. Esta representao encerra em si um forte investimento afetivo que inicialmente foi enfatizado pelo professor de msica, mas que rapidamente foi compartilhado pelos demais sujeitos investigados, com exceo do professor de artes. A partir do investimento afetivo coletivo para com a representao de msica como cultura a caracterstica cognitiva se destaca pela compreenso de que a msica executada pela banda tambm um diferencial para com os demais grupos. Este diferencial visto como uma caracterstica intelectual, pois representa o reconhecimento objetivo de pessoas estranhas comunidade pelo empenho na tarefa de resgatar a cultura que passa a ser considerada como prpria do grupo. A exclusividade do repertrio no se exprime apenas nas prticas musicais da banda, mas tambm no uniforme que veste o grupo e que tpico alemo. As caractersticas prticas vm consolidar a representao social de msica mais hegemnica e simtrica constituda e compartilhada pelos integrantes da banda, seus responsveis e comunidade em geral.

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7 CONSIDERAES FINAIS

O objetivo principal desta pesquisa foi o de compreender como as representaes sociais de msica que permeiam as relaes sociais do contexto escolar da Escola Municipal do Vale se relacionam com as prticas formais e no formais do ensino de msica nela desenvolvida. Por serem conhecimentos acerca da realidade, as representaes se constituem de forma dinmica ao longo das trajetrias de vida de todos os sujeitos que integram o contexto da Escola Municipal do Vale. A partir de suas prticas musicais dentro e fora da escola que se tornou possvel a identificao e a anlise das diversas representaes sociais de msica constitudas e compartilhadas neste contexto especfico. Esta pesquisa qualitativa foi realizada a partir do desenho de um estudo de caso do tipo etnogrfico que se mostrou eficaz pelo fato de possibilitar ao pesquisador uma insero no contexto a ser investigado de forma participante e com total reconhecimento do seu papel como investigador por parte das pessoas envolvidas no contexto da pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados foram escolhidos e empregados a partir dos objetivos estabelecidos, das caractersticas e dos sujeitos participantes do contexto a ser investigado. Foram realizadas tanto entrevistas individuais quanto grupo focal, observao participante e a anlise documental. Apesar do fato da escolha da metodologia ter se apresentado eficaz e contributiva para o sucesso da pesquisa, ela tambm apresentou certa fragilidade pelo fato de que as aulas de msica na sala de aula no ocorrerem durante o perodo de observao e insero do pesquisador no contexto da pesquisa. A descrio e a compreenso dos processos de educao musical decorridos na sala de aula tornaram-se dependentes dos planos de aula, das consideraes do professor que relatou esta experincia um ano aps o seu trmino e que mesclam suas reflexes provenientes do claro distanciamento dos fatos acontecidos, mas, sobretudo, dos relatos dos alunos, dos pais e da diretora da escola. As prticas musicais e as atividades de ensino decorridas no contexto das salas de aula da Escola Municipal do Vale e da Banda Escolar do Vale foram abordadas a partir do conceito de processos formais e no formais segundo uma literatura especfica que foi revisada ao longo de toda a realizao da pesquisa. Esta literatura reconhece o processo formal como aquele estruturado, intencional, consciente e promovido pelas instituies

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integrantes do sistema escolar oficial atravs de um currculo e suas respectivas disciplinas. Segundo a mesma literatura, o processo no formal compreende as atividades semiestruturadas, intencionais, conscientes e no normatizadas pelo sistema escolar oficial, mesmo que decorridos no interior da prpria escola. Aos conceitos de educao formal e no formal tambm foi acrescido o de educao informal, isto , aquela que ocorre de maneira difusa e no estruturada no cotidiano social das diversas instituies que integram o mundo social. A abordagem destes trs processos de educao permitiu que a educao pudesse ser vista como um fenmeno total e integral, no fragmentado e territorializado. As prticas e os processos de educao musical desenvolvidas no contexto desta escola so permeados de caractersticas prprias das trs categorias apresentadas pela literatura revisada. A anlise dos dados foi realizada mediante a anlise discursiva das falas dos sujeitos investigados sob a perspectiva do referencial terico da teoria das representaes sociais que compreende a realidade como uma forma de representao que os sujeitos constituem e compartilham em seu mundo social a partir de relaes tanto intersubjetivas e interobjetivas. A teoria das representaes sociais permitiu um desvelamento dos aspectos dinmicos e interativos do conhecimento apreendido e transmitido dentro da cultura de um determinado grupo social, bem como as relaes destas para com as decises didtico-pedaggicas tomadas pelos sujeitos identificados como que por elas responsveis: professores, regente, direo da escola, alunos e os seus pais. A abordagem da teoria das representaes sociais possibilitou que todos os sujeitos investigados nesta pesquisa pudessem se manifestar e expressar as suas compreenses acerca da msica promovida no contexto escolar bem como nos seus cotidianos extraescolares. Ela aponta para o fato de que os processos de educao musical decorridos nesta escola se caracterizam por um dinamismo de relaes que tendem ora simetria, ora assimetria; estabelecem consenso ao mesmo tempo em que promovem conflitos, inserem e excluem os sujeitos de suas prticas. J quanto assimetria entre os conhecimentos prticos e tericos, ela tende a promover forte valorizao do fazer musical e de seus mecanismos pedaggicos. Os sujeitos investigados apresentam consenso em muitas das questes analisadas, mas tambm ressaltam a natureza dinmica das relaes sociais institudas na escola por meio de oposies e conflitos originrios das caractersticas cognitivas e prticas e dos investimentos afetivos ressaltados em suas representaes de msica.

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Os processos de educao musical desenvolvidos na escola so essencialmente prticos. Os conhecimentos tericos que se mantm presentes no convvio atual dos alunos so mantidos mediante a possibilidade da realizao de uma atividade musical prtica. Os prprios alunos, muitas vezes, no conseguem explicar e expressar formalmente estes conhecimentos e se expressam pela execuo e pela reproduo das atividades anteriormente desenvolvidas. A representao de msica como a cultura a ser resgatada por todos tambm determinante para que se estabelea uma relao de identidade social entre todos os sujeitos inseridos no contexto da escola e da comunidade local. A msica como resgate da cultura necessitou de um processo de reificao da prpria msica e da cultura por meio de um processo que a tornou hegemnica tanto na escola quanto na comunidade. medida que ela passa a se tornar elemento do cotidiano da escola e, principalmente da banda escolar, a msica alem se torna uma prtica consensual e apropriada por todos os integrantes do contexto da escola enquanto reconstri a identidade social do prprio grupo. As prticas formais e no formais de msica se caracterizam por uma grande complementaridade pedaggica quanto ao contedo e aos meios empregados, mas principalmente por compartilharem ativamente das representaes de msica hegemnicas do contexto da escola. Em ambos os espaos se percebe uma forte sistematizao dos conhecimentos, uma forte intencionalidade, bem como a presena de prticas caractersticas de processos informais como o tirar de ouvido e a imitao. As atividades musicais nesta escola e na banda demonstram o quanto as fronteiras esto diludas entre as trs categorias de educao, demonstrando que cada vez mais esta discusso necessita ser revista a partir de novas abordagens dos contextos educacionais. Todos os participantes desse processo vibram com a experincia da banda e querem o retorno educao musical na sala de aula, portanto, as duas atividades no oferecem nenhum conflito entre elas. Contudo, o fato de muitos alunos terem participado das aulas de preparao para a banda sem nunca terem tido a oportunidade de participar da mesma vem confirmar o ensino de msica na sala de aula como o mais democrtico e acessvel meio de contato de todos para com a msica e suas prticas. As prticas pedaggicas desenvolvidas nas atividades de educao musical, tanto formal quanto no formal, esto fortemente centradas nas decises e nas representaes de msica do professor e do regente da banda. Esta perspectiva adotada de forma consciente por ambos pelo fato de que os dois profissionais expressam conflitos com seus processos

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anteriores de formao e concomitantes ao das prticas educativas investigadas. As prticas educacionais se relacionam, sob muitos aspectos, com as representaes de msica que se apresentaram hegemnicas no contexto da escola: a msica como um conhecimento prtico e a msica como o resgate da cultura local. Esta perspectiva aponta para o fato de que os sujeitos podem ressaltar em suas falas ora elementos que evidenciam a dimenso cognitiva das representaes sociais, ora os investimentos afetivos que as permeiam ou mesmo somente as suas prticas sem, contudo, entrevermos um todo que se integra por meio das trs. Os sujeitos investigados relatam que o ambiente escolar se ressente da falta da aula de msica por vrios fatores: para muitos ela era uma atividade que integrava todos os alunos e promovia o desenvolvimento expressivo e criativo dos mesmos enquanto que para outros a msica na sala de aula era o berrio da formao de novos grupos extracurriculares que poderiam ser criados na escola, isto , o ensino de msica para todos consolidaria o desenvolvimento de muitas habilidades musicais e estimularia os alunos a integrarem outras bandas ou mesmo criarem outros grupos musicais. Nesta escola as pessoas torcem e vibram pelo sucesso da banda, mas tambm esto ansiosos pelo retorno da msica na sala de aula. O contexto da Escola Municipal do Vale se caracteriza como um mundo social sujeitoobjeto cujas relaes intersubjetivas e interobjetivas promovem a constituio, reproduo e o compartilhamento das representaes sociais de msica nele dispostas. As dimenses cognitivas, prticas e afetivas destas representaes so determinantes para o

desenvolvimento das propostas pedaggicas desenvolvidas e dos processos de aprendizagem expressos neste contexto. Estas dimenses vm tambm caracterizar a natureza dinmica, histrica e situada das representaes de msica como um fenmeno social e que, apesar de se estabelecer no universo consensual do cotidiano e do senso comum, tambm aponta para o universo reificado do conhecimento e do campo da educao musical. importante ressaltar que o emprego da teoria das representaes sociais apenas trata de alguns aspectos da realidade do contexto estudado, sendo que muitas outras reflexes poderiam ser realizadas sob abordagens diferentes. Esta pesquisa foi desenvolvida sob o desenho de um estudo de caso etnogrfico e, por isso mesmo, no tem a pretenso de generalizar qualquer dos seus dados. Ela tratou de compreender diversos aspectos relacionados s representaes de msica e suas relaes com as prticas pedaggicas desencadeadas nas atividades formais e no formais da Escola Municipal do Vale. Contudo, possvel se entrever que a anlise dos dados que foi realizada,

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bem como os resultados apresentados no so fenmenos particulares. No se trata de apontar para generalizaes ingnuas e superficiais, mas efetuar o registro de que todo fenmeno humano e, por isso mesmo social, apresentar implicaes de apreenso da realidade por meio de representaes que apresentam suas dimenses cognitivas, prticas e afetivas. Nesta perspectiva, muitos outros contextos de educao musical podero dedicar maior ateno para as relaes dispostas em seu meio social e que certamente apresentaro representaes especficas de sua cultura local como de representaes genricas da cultura humana. A compreenso da realidade dos processos educacionais do contexto da Escola Municipal do Vale no se esgota neste estudo sendo, portanto, necessrio o desenvolvimento de novas pesquisas que possam contemplar aspectos mais especficos como um aprofundamento das questes de identidade musical apontadas por este trabalho sem que tenha sido o foco especfico do mesmo. Por outro lado, a instabilidade das relaes sociais na Escola Municipal do Vale que quase promoveu a sada da banda do seu espao fsico segundo alguns relatos posteriores ao trmino da realizao desta pesquisa demonstra o quanto a dimenso histrica deste processo de educao musical necessita de uma maior ateno. Futuras pesquisas envolvendo este contexto podero trazer novos elementos para a compreenso ainda mais aprofundada dos processos de representaes sociais sobre msica no espao escolar.

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APNDICES APNDICE 1 ROTEIROS DAS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS E GRUPOFOCAL APNDICE 2 TERMOS DE CONSENTIMENTO APNDICE 3 CALENDRIO DE COLETA DOS DADOS

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APNDICE 1 ROTEIROS DAS ENTREVISTAS

Professor de msica do perodo de 2007 a incio de 2010 e fundador da Banda Escolar do Vale A) Roteiro da entrevista semiestruturada 1 contato

Formao musical e formao docente A presena da msica na sua vida. Funo do ensino de msica na sala e na banda. Organizao das aulas de msica e das atividades da banda Desenvolvimento das atividades musicais na escola. Relaes entre o ensino de msica na sala de aula e na banda. Participao e aprendizagem dos alunos na sala de aula e na banda. Repertrio da sala de aula e da banda e a cultura alem. Permanncia da banda e sada da msica em sala de aula: decises e implicaes. Previso de retorno da msica para a sala de aula na escola.

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Regente atual da Banda Escolar do Vale A) Roteiro da entrevista semiestruturada 1 contato Formao musical e formao profissional. A presena da msica na sua vida. Organizao das atividades da banda Participao e aprendizagem dos alunos na banda. Relaes entre o repertrio da banda e a cultura alem local. O interesse pela banda aps o trmino das aulas de msica na sala. Perspectivas para a continuao das atividades de msica na banda.

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Diretora da escola municipal do vale A) Roteiro da entrevista semiestruturada 1 contato

Importncia da msica na escola. Descrio e impresses acerca do perodo em que a msica esteve presente na sala de aula A criao da banda e sua importncia no cotidiano da escola e da comunidade. Relaes entre a msica na sala de aula e na banda. Contribuies da msica na sala de aula para a escola durante e aps o perodo de seu ensino. Percepo de mudanas na rotina da escola aps a interrupo das aulas de msica. Opinio acerca da deciso de se interromper a msica em sala de aula e se manter a banda. A presena da banda na escola no momento atual.

B) Roteiro de entrevista semiestruturada 2 contato

A msica nas suas vidas. Formao musical: em casa, escola, banda, outros lugares.

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Professor de artes 2011 A) Roteiro da entrevista semiestruturada 1 contato

Formao no campo das artes. Importncia da msica na escola. Compreenso do processo de educao musical desenvolvido anteriormente na sala de aula. Percepo do ambiente escolar com a interrupo das aulas de msica. Perspectiva de desenvolver atividades musicais na sua aula. Atividades da banda dentro da escola e possvel aproximao para com o grupo. Relao entre msica e cultura nesta escola.

B) Roteiro de entrevista semiestruturada 2 contato

A msica nas suas vidas. Formao musical: em casa, escola, banda, outros lugares.

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Integrantes da banda

A) Roteiro da entrevista grupo-focal

A msica nas suas vidas: escuta, gostos, na famlia e na escola. Formao musical: em casa, escola, banda, outros lugares. A msica na sala de aula: contedos, aprendizagem, prticas, participao Importncia da msica na escola A msica na banda: prticas, aprendizagem, repertrio Importncia da banda. Relao entre msica da sala de aula e a da banda; semelhanas e diferenas nos contedos e nas formas de se aprender e fazer msica. Ausncia da msica na sala de aula.

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Alunos que tiveram msica na sala de aula e no participam da banda

A) Roteiro da entrevista grupo-focal

A msica nas suas vidas: escuta, gostos, na famlia e na escola. Formao musical: em casa, escola, banda, outros lugares. A msica na sala de aula Importncia da banda. Importncia da msica na escola, como ela pode ocorrer e para quem. Ausncia da msica na sala de aula.

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Alunos que no tiveram msica na sala de aula e no participam da banda

A) Roteiro da entrevista grupo-focal

A msica nas suas vidas: escuta, gostos, na famlia e na escola. Formao musical: em casa, em outros lugares e na escola. Compreenso sobre a msica que era feita na escola e que acabou sem eles terem estudado. Importncia e interesse pela msica na escola. A escola sem a msica na sala de aula. A banda e sua importncia, interesse. A msica alem da banda.

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Pais dos integrantes da banda A) Roteiro da entrevista grupo-focal

A msica nas suas vidas. Formao musical: em casa, escola, banda, outros lugares. A msica que feita na banda. Importncia da banda. Importncia da msica na escola, como ela pode ocorrer e para quem. Ausncia da msica na sala de aula. Relao entre msica da sala de aula e a da banda; semelhanas e diferenas nos contedos e nas formas de se aprender e fazer msica.

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APNDICE 2 TERMOS DE CONSENTIMENTO

Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado

PROJETO DE PESQUISA

A educao musical em uma escola de educao bsica: relaes de ensino e aprendizagem em atividades curriculares e extracurriculares
TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu_________________________________________________________________,

declaro

estar ciente das propostas da pesquisa A educao musical em uma escola de educao bsica: relaes de ensino e aprendizagem em atividades curriculares e extracurriculares, e autorizo o aluno do curso de Mestrado em Msica da UDESC, Srgio Luiz Westrupp, e seu orientador, Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo a utilizarem os dados coletados atravs de questionrios, entrevistas e observaes de atividades escolares para fins de publicao e apresentao em eventos acadmico-cientficos, desde que seja mantido meu anonimato. Fui informado(a) que posso me retirar do projeto a qualquer tempo.

____________________, ____ de __________________________ de 2011.

____________________________________________________ Assinatura do(a) responsvel

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Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado

PROJETO DE PESQUISA

A educao musical em uma escola de educao bsica: relaes de ensino e aprendizagem em atividades curriculares e extracurriculares

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu_________________________________________________________________, profissional da rede municipal de ________________, declaro estar ciente das propostas da pesquisa declaro estar ciente das propostas da pesquisa A educao musical em uma escola de educao bsica: relaes de ensino e aprendizagem em atividades curriculares e extracurriculares, e autorizo o aluno do curso de Mestrado em Msica da UDESC, Sergio Luiz Westrupp, e seu orientador, Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo a utilizarem os dados coletados atravs de questionrios, entrevistas e observaes de atividades escolares para fins de publicao e apresentao em eventos acadmico-cientficos, desde que seja mantido meu anonimato. Fui informado(a) que posso me retirar do projeto a qualquer tempo.

____________________, ____ de __________________________ de 2011.

____________________________________________________ Assinatura do(a) responsvel

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Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado

PROJETO DE PESQUISA

A educao musical em uma escola de educao bsica: relaes de ensino e aprendizagem em atividades curriculares e extracurriculares

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu_________________________________________________________________, responsvel pelo aluno(a) ____________________________________________________, declaro estar ciente das propostas da pesquisa A educao musical em uma escola de educao bsica: relaes de ensino e aprendizagem em atividades curriculares e extracurriculares, e autorizo o aluno do curso de Mestrado em Msica da UDESC, Sergio Luiz Westrupp, e seu orientador, Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo a utilizarem os dados coletados atravs de questionrios, entrevistas e observaes de atividades escolares para fins de publicao e apresentao em eventos acadmico-cientficos, desde que seja mantido meu anonimato. Fui informado(a) que posso me retirar do projeto a qualquer tempo.

_______________, ____ de __________________________ de 2011.

____________________________________________________ Assinatura do(a) responsvel

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APNDICE 3 CRONOGRAMA DE COLETA DOS DADOS

Observaes

OBSERVAO Imerso no campo participao nas atividades que ocorreram sempre s quartas e sextas-feiras. Entrevistas Entrevistado Professor de msica Regente da banda Diretora da escola 1 contato Diretora da escola 2 contato Professor atual de artes 1 contato Professor atual de artes 2 contato Alunos da banda grupo 1 Alunos da banda grupo 2 Alunos que tiveram aula de msica na sala e no participam da banda Alunos que no tiveram aula de msica na sala e no participam da banda Pais dos integrantes da banda

DATA 09/03/2011 a 27/05/2011

REGISTRO Escrito

DATA 16/05/2011 27/05/2011 25/05/2011 04/10/2011 25/05/2011 04/10/2011 18/05/2011 20/05/2011 24/05/2011

REGISTRO udio e transcrio udio e transcrio udio e transcrio udio e transcrio udio e transcrio udio e transcrio udio, vdeo e transcrio udio, vdeo e transcrio udio e transcrio

27/05/2011

udio e transcrio

30/09/2011

udio, vdeo e transcrio