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Carncias e Possibilidades em Informtica Educativa na Rede Estadual Paraense e Questes ticas Colocadas para Educadores/Pesquisadores

Benedito J. P. Ferreira1, Andrea Lilian M. da Costa2, Gilberto Silva Carvalho3, Francy dos Santos Fernandes3 Departamento de Informtica - Universidade Federal do Par R. Augusto Correa, 01 CCEN - 66.075-110 - Belm, PA, Brasil
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Curso de Informtica - Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET PA) Av. Almirante Barroso, 1155 66.093-020 Belm PA Brasil PPGCC - Universidade Federal do Par R. Augusto Correa, 01 - CCEN - 66.075-110 - Belm, PA, Brasil
ferreira@ufpa.br, alilian@uepa.br, gilcarvalho@interconect.com.br, fernandesfrancy@hotmail.com
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Resumo. Este artigo descreve uma pesquisa envolvendo 30 escolas da rede estadual paraense no municpio de Belm, acerca de aes ligadas informtica educativa. Entre os elementos identificados, destacou-se o problema da ociosidade no uso de equipamentos, por razes que incluem falta de responsvel tcnico pelo laboratrio, e falta de uma poltica efetiva de formao de docentes para o uso. Faz-se ainda uma reflexo sobre questes ticas que se colocam ao educador/pesquisador diante de tais indicadores. Abstract. This paper describes the results of a research with 30 government schools in the city of Belm. The research focused on the actions of these schools regarding educative informatics. The main results of this research is the high idle time of the equipments due to the lack of technical staff in the school laboratory and the lack of policies for training the teachers in the usage of the equipment. The paper concludes with a discussion about ethical concerns that a educator or researcher faces when dealing with the results identified.

1. Introduo
Com o crescente desenvolvimento e emprego das tecnologias de informtica e comunicao (TIC), no contexto da complexa sociedade contempornea, com grandes assimetrias, ganha impulso tambm a preocupao com relao ao acesso do cidado aos benefcios dessas tecnologias. Tal preocupao est expressa, entre tantas outras fontes, no documento Grandes Desafios da Pesquisa em Computao no Brasil 2006 2016, da Sociedade Brasileira de Computao (SBC, 2006). Trata essa importante referncia para a pesquisa brasileira em Computao, no seu item 5 (Acesso participativo e universal do cidado brasileiro ao conhecimento), da necessidade de se romperem as barreiras tecnolgicas, educacionais, culturais, sociais e econmicas, que impedem o acesso e a interao (...) do cidado brasileiro ao conhecimento (idem, p.

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17), de acordo com a idia de que o cidado no um usurio passivo, o qual recebe informaes, mas tambm participa da gerao do conhecimento (ibid.). Levando-se essa questo para o campo educacional, trata-se, entre outros aspectos, de identificar as barreiras, de qualquer natureza, que ocorrem na concretizao do indiscutvel potencial que as TIC possuem na promoo da eficcia das prticas pedaggicas, dado que a compreenso dessas barreiras pode indicar formas de sua superao. Entendendo-se a educao pblica como locus privilegiado onde deve se dar a construo da cidadania, abrangendo-se a a chamada incluso digital, este estudo se volta para um segmento desse setor, buscando uma apreenso dos condicionantes ligados s barreiras na implementao de polticas de Informtica Educativa (IE). Ferreira (2006) faz um diagnstico das experincias de IE no Municpio de Belm, apontando a existncia de significativas assimetrias entre a rede privada e a pblica (englobando rede estadual e municipal). Com relao ao segmento pblico, so citadas vrias carncias e impasses1. Mostra-se, por exemplo, que a maioria das escolas pblicas no possui laboratrio de informtica em condies de uso efetivo, e que no existe uma poltica sistemtica de formao dos professores para IE, sendo em muitos casos a formao buscada por iniciativa pessoal. Diante desses preocupantes indicadores, este artigo focaliza uma amostragem da rede estadual paraense, buscando uma compreenso, no cotidiano das escolas, das diversas ramificaes constitutivas das barreiras incorporao das TIC na prtica pedaggica, de forma abrangente e efetiva. Metodologia empregada e estruturao do texto Definiu-se uma amostragem com 30 escolas da rede estadual paraense de ensino, no Municpio de Belm, incluindo-se desde escolas de grande porte (de 4000 a 5000 alunos), at as de pequeno porte (menos de 500 alunos). Realizou-se a seleo de modo que as escolas se distribussem por vrios bairros da cidade2. Foram contactados tambm profissionais ligados ao Ncleo de Tecnologia e Educao, rgo da Secretaria de Educao Estadual (SEDUC) responsvel pela formao de educadores para atividades de IE, e a responsvel pelo Departamento de Tecnologias da Informao da SEDUC no perodo junho-dezembro de 2006. O levantamento de dados ocorreu no primeiro bimestre de 2007. Empregou-se a tcnica de entrevista semi-estruturada, com um conjunto de perguntas-guia relativas a questes quantitativas (nmero de laboratrios, tipo e quantidade de equipamentos, etc.) e questes qualitativas, relacionadas dinmica empregada na escola para o acesso dos professores e alunos ao laboratrio, processos de escolha dos softwares empregados, formao dos docentes e/ou tcnicos para realizar as atividades, procedimentos para a garantia da manuteno dos equipamentos, poltica da Secretaria de Educao para a promoo da rea de IE, etc. Como tpico desta tcnica, no prprio decorrer das

Ressalte-se que embora o setor privado apresente uma situao, em mdia, melhor, tambm nesse setor, bastante heterogneo, encontraram-se problemas significativos. (Cf. Ferreira, 2006, p. 185). 2 Ver, ao final deste texto, Anexo, onde as escolas esto apresentadas. Os significados das siglas EEEFM, EEEF e EEEM so, respectivamente: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio, Escola Estadual de Ensino Fundamental, e Escola Estadual de Ensino Mdio.

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entrevistas, a partir dos depoimentos colhidos, novas questes eram identificadas como importantes para uma melhor apreenso de cada realidade particular. O texto est organizado da seguinte maneira: na seo 2 so apresentados os elementos de diagnstico apreendidos na pesquisa. Na seo 3, so feitas indicaes de aportes conceituais capazes de apoiar a anlise dos problemas levantados. Na seo 4 so feitas as consideraes finais.

2. Cenrios de Carncias e Desperdcio no Cotidiano da IE


Os dados levantados sero aqui analisados tendo-se com referncia duas questes fundamentais: a estrutura fsica disponvel nas escolas e a sua efetiva utilizao. 2.1 Disponibilidade de equipamentos Quanto a essa primeira questo, chama ateno a heterogeneidade das situaes: do total das escolas participantes da pesquisa, uma parte significativa (34,5%) no possui laboratrio, o que caracteriza a excluso de uma poltica de IE. Daquelas que possuem laboratrio, se tomarmos como indicador a relao computador/aluno, teremos uma significativa assimetria: no melhor caso, tem-se uma relao de 1 mquina para 59 alunos, e no pior caso, 1 mquina para 364 alunos3. Diretamente associada a essa relao aluno/mquina, est a questo da manuteno. Houve referncias generalizadas aos problemas enfrentados nas escolas com a manuteno dos equipamentos. Em uma escola de ensino fundamental, por exemplo, das 20 mquinas disponveis, 7 apresentavam defeito no momento da pesquisa. Segundo os entrevistados, SEDUC tem adotado a terceirizao das atividades de manuteno; porm, alm da oferta efetiva desse servio vir se mostrando aqum das necessidades das escolas, h o problema da descontinuidade, uma vez que no encerramento de um contrato, h um perodo de indefinio. Para se avaliar a traduo no cotidiano das escolas dos indicadores quantitativos acima apresentados, cabe citar o caso de uma escola, onde, segundo o professor responsvel pelo laboratrio de IE, apenas 30%, aproximadamente, dos professores realiza atividades de informtica com os alunos e, ainda assim, a demanda muito superior oferta. Na prtica um professor poderia empregar o laboratrio duas vezes por semestre por turma4. Uma prtica que tem agravado o problema da baixa disponibilidade a cesso do laboratrio para atividades administrativas, s vezes coincidentes com o perodo letivo: durante a visita a uma outra EEFM, por exemplo, o laboratrio estava sendo empregado para a matrcula da modalidade EJA (Educao de Jovens e Adultos). Um caso, por emblemtico da situao verificada, merece citao: por ocasio de sua inaugurao, uma escola recebeu, segundo seu diretor, vrios computadores;

Na mdia, 1 mquina para 171,6 alunos Indicadores calculados levando-se em considerao a capacidade da escola de absoro de alunos. Caso fossem adotados os nmeros de alunos afetivamente matriculados, variveis a cada ano, haveria uma discreta melhoria nessas relaes. 4 Nesse caso particular, observou-se a relao de 1 equipamento para 253 alunos. Cabe notar que no decorrer da entrevista uma professora demandou reserva do laboratrio para o ms de agosto/2007.

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entretanto, em seguida, foi retirada a maioria deles, restando apenas trs, que se juntaram aps quase um ano, a mais seis. 2.2 Desperdcios de (escassos) recursos A baixa (embora heterognea) disponibilidade potencial de equipamentos , de maneira quase generalizada, agravada pela limitada utilizao efetiva dos laboratrios: das escolas que tm laboratrio, em nada menos que 84% h problema de pelo menos um turno ocioso, e em 47% h ociosidade nos trs turnos (manh/tarde/noite)5. Em um caso presenciado, uma sala encontra-se h dois anos destinada para o laboratrio de IE, porm sem a completa estruturao (cabeamento, instalaes eltricas, etc.), o que vinha mantendo, at o dia da visita, 12 computadores encaixotados, at uma definio da situao por parte da secretaria de educao6. Como condicionantes desse problema, foram observados vrios fatores, que interagem de forma complexa. Primeiramente, os dados colhidos indicam uma relao direta entre a ociosidade dos laboratrios e a inexistncia de um professor e/ou tcnico responsvel pelo laboratrio nos trs turnos. Com efeito, apenas uma EEFM (5,2% das escolas que possuem laboratrio e 3,3% da amostragem completa) possui professor responsvel nos trs turnos e o laboratrio plenamente utilizado. As razes citadas para a indisponibilidade de um responsvel pelo laboratrio so variadas. Segundo relatos de professores e diretores, no h incentivo ao docente para ficar lotado no laboratrio. H, mesmo, certa penalizao, uma vez que ele precisa se ocupar por 2 turnos completos pra justificar 200h de carga horria, enquanto na sala de aula, um turno j justifica 150h7. Ainda assim, muitos docentes tm manifestado interesse em desempenhar essa atividade, por possuir especializao na rea ou outras situaes particulares. Ocorre, entretanto, que em muitos casos, por carncia de professores para assumir turmas em aberto, especialmente de disciplinas de grande demanda, os professores so alocados para sala de aula, ficando descoberto o atendimento laboratorial. Isso ocorre tanto por necessidade da prpria escola, quanto por determinao superior da secretaria de educao. O prprio supervisor pedaggico entrevistado em uma escola relatou ter sido lotado originalmente para ser responsvel pelo laboratrio; entretanto, como o preenchimento do cargo de superviso foi considerado mais urgente pela direo, ele foi convocado a assumir essa tarefa. Segundo relatos colhidos em diferentes escolas, houve, a partir do segundo semestre de 2004, significativa mudana na poltica de IE praticada pela Secretaria Estadual de Educao, quando muitos professores foram deslocados dos laboratrios, sob argumento de falta de professores para disciplinas. Outras mudanas aconteceram a
Caracterizamos aqui como ociosidade a falta de uma utilizao sistemtica. Os casos variam entre o uso pontual e a completa ociosidade (ver na seqncia, caso de mquinas mantidas encaixotadas). 6 Encontrou-se tambm um caso oposto (embora de desperdcio de recursos, igualmente): em uma outra EEFM, na expectativa do recebimento de novos computadores, duas salas foram completamente equipadas para funcionar como laboratrio. Com a no concretizao, nas salas, at o momento com canaletas, tomadas, etc., funcionam laboratrio de qumica e de lngua estrangeira. Casos semelhantes foram identificados em outras escolas, que sequer possuem laboratrio. 7 Entre os regimes de trabalho adotados pela Secretaria de Educao, o de 200 horas implica 40 aulas efetivas semanais. Cada turno escolar tem 6 aulas de 50 minutos, o que totaliza 30 aulas semanais e, pela forma de clculo adotada,150 mensais.
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partir de ento: deixaram de ser realizados workshops que antes reuniam os responsveis pelos laboratrios nas escolas, quando eram apresentados os vrios projetos de aplicao de IE, com uma produtiva troca de informaes, inclusive com a presena de especialistas da rea, do cenrio nacional. Mencionou-se tambm a significativa retrao, a partir daquele ano, das atividades de formao de docentes para atuar na rea de IE, atividade exercida pelo Ncleo de Tecnologia e Educao (NTE). Interagindo diretamente com a questo da (in)disponibilidade de responsveis pelos laboratrios, colocam-se as polticas de utilizao, bastante variadas por escola. Segundo a vice-diretora de uma EEFM, a diretriz determinada pela secretaria de educao de que o professor s pode utilizar o laboratrio se tiver formao especfica na rea e tiver um projeto de utilizao devidamente aprovado. Assim, como os professores da escola no tm a formao exigida, o laboratrio com 22 mquinas est completamente ocioso h dois anos8. Para a orientadora pedaggica dessa mesma escola, a carga de trabalho que eles tem que ter pra ter um salrio minimamente digno, muito alta pra eles fazerem planejamento, projetos, se capacitarem etc.. Segundo ela, os professores em geral buscam atividades complementares em escolas particulares ou mesmo fora da rea educacional. A mesma entrevistada mencionou ainda o fato de que o professor, quando vai ao laboratrio com os alunos, fica responsvel por todos os equipamentos, e como no so raros os casos de sumio de pequenas peas, os professores acabam ficando temerosos. Em outra EEFM, uma professora relatou j ter ressarcido 2 mouses furtados do laboratrio que estava sob sua responsabilidade. Outro problema mencionado em vrias escolas com relao realizao de atividades laboratoriais sem apoio de um professor responsvel ou tcnico, a dificuldade com a preparao prvia do laboratrio. Segundo uma professora, "...no h condies do professor ir pro laboratrio se ele tem que instalar o software em todas as mquinas sem auxlio de um tcnico e ainda fica responsvel pelos equipamentos.... A diretoria de uma EEF manifesta sua frustrao em no poder disponibilizar o laboratrio aos alunos, at mesmo para cobrir ausncia de professores (comum, segundo ela), o que tem se mostrado invivel devido falta de um responsvel tcnico no local. Uma aluna dessa escola relatou sua opo prtica para acesso a computadores: quando preciso fazer pesquisa na internet para trabalhos da escola, eu vou ao cybercaf aqui prximo, que d at desconto pra quem est com o uniforme da escola". Outra questo associada em vrias escolas (aproximadamente dois teros das visitadas) dificuldade em se utilizar o laboratrio a falta de familiaridade dos professores com a tecnologia GNU-LINUX. Como a secretaria tem feito opo nas aquisies mais recentes de equipamentos por esse sistema operacional, os docentes precisam conviver com ele sem terem tido formao adequada. Cabe registrar ainda um expediente que tem servido para atenuar o problema de falta de alocao de um professor ou tcnico nos laboratrios: o programa Galera Aprendiz. Em quatro das escolas visitadas, estudantes atuando nesse projeto acompanham o professor responsvel pelo laboratrio ou at mesmo o substituem. H
Nessa mesma escola foi citado o caso de que a nica professora que possua o curso exigido era contratada em carter temporrio, o que tambm inviabilizava sua atuao no laboratrio, pelas regras da secretaria de educao.
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um caso de trs estudantes assumirem a atividade, um por turno. A vice-diretora da escola comenta sobre as possibilidades e limitaes desse recurso: ...normalmente eles abrem a sala, organizam os alunos, etc. Porm eles no esto preparados para fazer a ponte da utilizao do laboratrio com as disciplinas".

2. Desafios ticos e tecnologias educacionais


Dados os limites deste texto, procurar-se- fazer (no mais que) indicaes de elementos conceituais que possam subsidiar uma reflexo, no s acerca dos problemas localizados nesta pesquisa, mas tambm das potenciais solues que se colocam com relao a eles, tendo-se como pano de fundo a postura tica que educadores e pesquisadores, de alguma forma ligados questo, podem (ou devem) assumir. Schultz (2006) faz uma ampla discusso sobre as questes ticas que se colocam quando do emprego contemporneo de TICs nas instituies. Segundo o autor, a idia bsica que problemas ticos surgem porque eles envolvem conflitos entre diferentes interesses, que no podem ser resolvidos apenas no nvel de interesses: princpios de mais alto nvel precisam ser aplicados9. Segundo essa perspectiva, o problema focalizado neste artigo, das restries de acesso dos estudantes aos equipamentos de informtica, poderia ser analisado como algo permeado por vrios conjuntos de interesses em conflito, de diferentes ordens: o dos alunos, em ter acesso aos equipamentos; o dos professores em buscar melhores ganhos salariais e de se dedicar profissionalmente ao que sua aptido pessoal e sua formao/experincia lhe demanda; e o dos gestores da educao pblica que buscam otimizar os recursos oramentrios (e ainda convencer o eleitor de que esto promovendo a democracia digital), so exemplos de interesses diretos. Como incidncias indiretas poderiam ser citados o interesse dos contribuintes no no desperdcio de recursos pblicos, de desenvolvedores de software livre, e tantos outros. Do entrecruzamento de interesses (em alguns casos, interesses conflitantes do ponto de vista de um mesmo ator social) revela-se a complexidade da questo, que envolve oramento pblico, leis, participao democrtica e cidad na construo e aplicao dessas leis, o prprio conceito de justia, etc. Que princpios de mais alto nvel podem e devem orientar a busca de solues para tantos conflitos, e de tal maneira emaranhados? Rawls (1999, apud Schultz, 2006:3) desenvolve uma teoria segundo a qual princpios justos so aqueles em relao aos quais todos os membros de uma sociedade reconhecem-se como ligados na busca de resoluo de interesses conflitantes, o que implicaria, do ponto de vista de cada ator social, abrir mo, pelo menos de parte de seu interesse pessoal. Ocorre que esse processo muito dificultado quando os entes sociais envolvidos no se limitam a um ambiente claramente circunscrito, e, portanto, tm dificuldade para visualizar as vantagens coletivas dos acordos. (Schultz, op. cit.). J Saviani (2005), citando (e dialogando com) Mello (1982) faz uma reflexo sobre os momentos da competncia profissional do trabalhador em educao, como horizonte de seu compromisso tico-poltico. Em um primeiro momento, compromisso do educador apropriar-se da competncia tcnica mais diretamente
Fourez (1995) discute a relao tica/cincia, desde a motivao histrica para o surgimento do conceito de tica, at as questes mais especficas da produo cientfica e aplicao de seus resultados.
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associada a seu trabalho cotidiano, ou seja, buscar o domnio de mtodos e contedos necessrios transmisso e reconstruo do conhecimento no dia-a-dia da escola. Em um segundo momento, como parte ainda da competncia profissional, e em funo da apropriao das competncias que se acaba de citar, focalizar as barreiras cotidianas que se colocam para a plena realizao do seu fazer pedaggico. Finalmente, consciente dessas barreiras, buscar a apropriao e o amadurecimento de formas de superao dessas barreiras tanto no contexto da escola como fora dela: o compromisso poltico. Tal enfoque pode ser bastante proveitoso para se analisar/enfrentar uma situao em que se pode caracterizar, a partir do problema descrito da ociosidade dos laboratrios, um certo "equilbrio" entre a carncia de recursos e a (relativamente) baixa demanda dos professores por empreg-los. Se (quando) todos possussem(rem) capacitao para uso desses recursos, haveria() uma competio muito maior e um tensionamento, na forma de cobranas, que se dirigir para a direo da escola e, em momento posterior, convergir para os gestores governamentais.

5. Consideraes Finais
So bastante crticas as constataes aqui feitas de baixa disponibilidade de equipamentos, base material para qualquer projeto de IE, especialmente pelo problema quase generalizado de ociosidade. Por outro lado, essa capacidade instalada ociosa, representa um potencial de melhoria substantiva da oferta de recursos, se medidas adequadas forem tomadas, no bojo de uma poltica efetiva, que no deixe o sucesso das experincias de IE a depender de iniciativas isoladas. Nesse sentido, um ponto a ser enfrentado a forma fragmentada como vista a IE pela Secretaria de Educao10. Diferentes aspectos so tratados de forma desconectada por instncias administrativas dispersas no organograma da secretaria, nas trs grandes diretorias: de Gesto (manuteno tcnica e gerncia de projetos federais provedores de equipamentos, em dois departamentos distintos), Logstica (lotao de docentes), e Ensino (formao para IE)11. Outrossim, para alm dos impasses e possibilidades enfocados neste artigo, impe-se uma profunda reflexo sobre o real potencial em si das tecnologias educacionais colocadas no seio da escola, incluindo-se outras alternativas, para alm dos laboratrios informatizados. A mera colocao de equipamentos (sejam quais forem) no contribuir para a soluo dos significativos problemas situados no campo educacional, que demandam aes estruturais nos temas de poltica educacional, de formao de pessoal, de condies de trabalho, etc. Enfocando as perspectivas de continuidade deste estudo no campo da IE, diante dos complexos desafios pedaggico, polticos e ticos levantados, um enfoque que se apresenta como promissor o da pesquisa-ao, que busca acoplar esses dois elementos em um processo no qual os atores implicados participam, junto com os pesquisadores, para (...) elucidar a realidade, identificando problemas, buscando e experimentando solues (Thiollent, 1997). Assim, produo de conhecimento (anlises tericas,

O problema da viso fragmentada tem sido detectado em outros estudos educacionais e em particular envolvendo experincias de IE. Cf., por exemplo, Oliveira, 1997 e Sancho, 1988. 11 Entrevista com a responsvel pelo departamento de manuteno no perodo jun-dez de 2006.

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construo de artefatos) e seu uso efetivo ocorrem simultaneamente, na busca da superao da dicotomia saber/fazer.

Referncias
Ferreira, Benedito de J. P. (2006), Experincias de Informtica Educativa no Municpio de Belm: Um Quadro Inicial de Diagnstico. In: XII WIE, XXVI Congresso da SBC, Campo Grande/MS, 14 a 20 de julho, pp 182-188. Fourez, Grard (1995) tica Idealista e tica Histrica, In: Fourez, Grard, A Construo das Cincias Introduo Filosofia e tica das Cincias, So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, pp. 263-295. Mello, Guiomar Namo de (1982) Magistrio de 1 Grau: da Competncia Tcnica ao Compromisso Poltico. So Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados. Oliveira, Ramon de (1997), Informtica educativa, Campinas/SP: Papirus, 176p. Rawls, J. (1999), A theory of justice (rev.ed.). Cambridge, MA: Harvard UniversityPress. Sancho, Juana Maria, org. (1998), Para uma Tecnologia Educacional, Porto Alegre: ARTMED, 327p. Saviani, Dermeval (2005) Pedagogia Histrico-Crtica Primeiras Aproximaes, 9. ed. Campinas, SP: Autores Associados, pp. 65-85. SBC (2006) Grandes Desafios da Pesquisa em Computao no Brasil 2006 2016 Relatrio sobre o Seminrio realizado em 8 e 9 de maio. <http://www.sbc.org.br/> Schultz Robert A. (2006) Contemporary Issues in Ethics and Information Technology, United States of America: IRM Press, Thiollent, M. (1997), Pesquisa-Ao nas Organizaes, So Paulo: Atlas, 164 p. ANEXO ESCOLAS INCLUDAS NA AMOSTRAGEM*
EEEFM Amilcar Tupiass (Cremao/393); EEEM Augusto Meira (So Brs/3636); EEEF Augusto Olympio (Canudos/2647); EEEFM Baro do Rio Branco (Nazar/1030); EEEFM Deodoro de Mendona (Nazar/4309); EEEF Domingos Acatauassu Nunes (Terra Firme/1119); EEEFM D. Pedro II (Marco/1919); EEEF Frei Daniel (Guam/2049); EEEFM Profa. Hilda Vieira (Marambaia/2518); EEEM IEEP - Instituto de Educao Estadual do Par (Campina/1968); EEEFM Jarbas Passarinho (Marco/2143); EEEF Dr. Justo Chermont (Pedreira/3216); EEEFM Lauro Sodr (Marco/2032); EEEFM Mrio Barbosa (Terra Firme/2224); EEEF Dr. Mrio Chermont (Cremao/1310); EEEM Orlando Bitar (Nazar/2484); EEEM Paes de Carvalho (Comrcio/3268); EEEF Paulo Maranho (Guam/1319); EEEF Paulinho de Brito (Marco/1700); EEEM Pedro Amazonas Pedroso (Sousa/5000); EEEFM Pinto Marques (Nazar/1591); EEEFM Rodrigues Pinags (Pedreira/1588); EEEF Santa Maria de Belm (Batista Campos/2779); EEEF Santos Dumont (Guam/1649); EEEFM Prof. Temstocles de Arajo (Marambaia/2578); EEEFM Tiradentes I (Batista Campos/1660); EEEF Tiradentes II (Batista Campos/1155); EEEFM Ulisses Guimares(Nazar/2958); EEEFM Visconde de Souza Franco (Marco-Curi/5668); * Nmeros de alunos obtidos em documento fornecido pela Diretoria da rea Metropolitana da Secretaria Executiva de Educao/Governo do Estado do Par.

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