DOSSI TEMTICO Prticas Pedaggicas

CONSTRUIR A DISCIPLINA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

Joo Amado1

Resumo: Defendo neste artigo que construir a disciplina na escola e na aula uma condio necessria para que se alcancem os objectivos desses mesmos espaos educativos. Tal construo exige o estabelecimento consensual de regras, fundamental para um clima de trabalho e de paz; mas a procura desse consenso significa, tambm, a existncia de um clima de partilha de responsabilidades e de iniciativas e uma liderana capaz de criar e estabelecer valores comuns entre os membros da comunidade escolar. Palavras-chave: Disciplina. Ensino. Indisciplina. Liderana. Regra.

O tema que me propus desenvolver lana vrios desafios. Logo partida exigiria que nos entendssemos nos conceitos de disciplina, de construo da disciplina e de ensino de qualidade. Haveria ainda que estabelecer a correspondncia possvel entre essa mesma construo com o ensino de qualidade e, certamente, com a aprendizagem correspondente a um tal ensino. No prometo estabelecer estatisticamente esse tipo de correlao, mas darei conta de algumas abordagens qualitativas que apontam nesse
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Professor da Universidade de Coimbra. Comunicao apresentada no XIII Congresso Internacional e Multidisciplinar: Psicologia e Educao, promovido pelo Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra, nos dias 11 e 12 de Junho de 2008. Com o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT). E-mail: joaoamado@fpce.uc.pt Prxis Educacional Vitria da Conquista v. 4, n. 5 p. 11-26 jul./dez. 2008

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sentido. Alicerar-me-ei, sobretudo, nalguma investigao emprica sobre a problemtica da disciplina e da indisciplina na escola e na aula, na qual me tenho vindo a empenhar a vrios ttulos. Quero dizer, no entanto e para j, que apesar de o meu discurso assentar na investigao recente de um problema que est a, constituindo uma das muitas e graves preocupaes dos sistemas educativos, bem poderia ter utilizado como epgrafe do meu texto estas significativas palavras de Comnio (1985, p.401), editadas j em 1627:
verdadeiro o seguinte provrbio usado na lngua popular boema: uma escola sem disciplina um moinho sem gua. Efectivamente, assim como se se tira a gua a um moinho, ele pra necessariamente, assim, tambm, se na escola falta a disciplina, tudo afrouxa. Do mesmo modo, se um campo no sachado, logo nele nascem ciznea e outras ervas daninhas; se as rvores no so podadas tornam-se selvagens e lanam rebentos inteis. Daqui no se segue que a escola deva estar cheia de gritos, de pancadas e de varas, mas cheia de vigilncia e de ateno, da parte dos professores e da parte dos alunos. Com efeito, que a disciplina seno um processo adequado de tornar os discpulos verdadeiramente discpulos?

1 O que entendemos, ento, por disciplina? Esclareamos, em primeiro lugar, o que ela no ela no subservincia, submisso, obedincia mecnica e acfala, medo do castigo e de todas as consequncias negativas da infraco. Pelo contrrio, ela autodomnio, ordem interior e exterior, liberdade responsvel, condio de realizao pessoal e colectiva... Ela , retomando as palavras de Comnio, um processo adequado de tornar os discpulos verdadeiramente discpulos. Noutros termos ela o comportamento humano controlado por deciso prpria, luz de princpios e valores e com vista realizao de princpios, valores, ideias e projectos (PATRCIO, 1999). Construir a disciplina, tendo em conta o que acabmos de dizer, consiste em formar ou educar o aluno para a autodisciplina e

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para a responsabilidade; consiste em criar ambientes de trabalho e condies organizacionais nas escolas de modo a que se alcancem verdadeiros objectivos educativos; consiste em gerir a vida na aula e na escola de modo a desenvolver eficazes ambientes de aprendizagem e que, precisamente por serem ambientes de aprendizagem, tambm previnem os fenmenos de indisciplina e, quando necessrio, possuem meios para a corrigir e punir. A explicitao que fizemos destes conceitos no deixa de colocar muitas outras questes, tanto de ordem prtica como de ordem terica. Julgamos que vale a pena continuar, ainda, numa linha de aprofundamento conceptual e terico, at porque vivemos numa altura em que os problemas da indisciplina, violenta ou no violenta, se tornaram numa questo do domnio pblico e sobre os quais se fazem os mais variados diagnsticos, se emitem as mais desencontradas opinies e se prescrevem e aplicam as mais surpreendentes receitas prticas. As ilustraes deste facto seriam interminveis, mas recordo apenas o caso noticiado recentemente da Professora que amordaou as crianas de uma turma do 4 ano enquanto faziam um teste, para mais da disciplina de Tecnologias da Informao e da Comunicao! Nessa linha conceptual e terica valeria a pena reflectir, ento, e antes de passarmos adiante, em, pelo menos mais 3 conceitos: o que ser aluno (criana/jovem), o que ser professor e o que a escola. Corro o risco de ser muito sinttico sobre cada um destes conceitos, dadas as circunstncias deste tipo de apresentao; destacarei apenas alguns elementos que possibilitem o enquadramento do que quero desenvolver de seguida. O aluno, enquanto criana/jovem que frequenta a escola, um ser humano, com poucos anos de vida, certo, mas com especificidades prprias, idiossincrticas, com trajectos e projectos, com pensamentos e emoes, com opinies sobre si, sobre os outros e sobre as situaes em que vive, enfim, com uma voz que, at luz dos Direitos da Criana, consignados internacionalmente, deve ser ouvida. Neste sentido, e contrariando posies tradicionais e conservadoras, o aluno no pode mais ser visto

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como uma massa informe a moldar s mos e segundo os planos de um oleiro; pelo contrrio, deve ser considerado um agente activo da sua prpria histria e do seu destino, um criador de sentidos, um estratego nas encruzilhadas da vida... Professor, outro ser humano, igualmente com idiossincrasias e uma histria pessoal que escolheu (por diversas razes e motivaes) a profisso de ensinar e de educar. O seu trabalho exige conhecimentos cientficos e tcnicos, formao pessoal e uma tica de responsabilidade. Esta tica demanda uma conscincia forte da influncia das suas ideias, das suas aces e do seu exemplo, numa exigncia proporcional ao facto de um professor sempre afectar a eternidade. Ele nunca saber onde a sua influncia termina, nas palavras certas do escritor Henry Adams (s/d). A escola, essa mesma instituio onde interagem professores e alunos cruzando os seus prprios trajectos e projectos, tem de ser concebida como um espao relacional e, por isso, uma organizao onde vivem, convivem e trabalham, professores, alunos e outros agentes em estreita ligao e interdependncia entre si e com o meio exterior. A interdependncia dos membros no se faz meramente entre indivduos, mas faz-se tambm entre grupos formais (os elementares tais como as turmas e os departamentos disciplinares, e os intersticiais tais como a equipa do Conselho Directivo, dos membros do Conselho Pedaggico ou administrativo, da direco da Associao de Estudantes, etc., todos investidos de algum poder e estabelecendo pontes entre indivduos e grupos); por fim, os grupos informais (grupos constitudos na base de afinidades vrias). este carcter relacional, traduzido nas interaces entre professores e alunos e entre alunos e alunos, que empresta vida quotidiana na escola uma complexidade e uma especificidade diferentes do quotidiano noutras instituies e espaos podamos invocar aqui uma multiplicidade de fenmenos interaccionais, sobejamente estudados e que caracterizam as dinmicas do espao escolar: os conflitos de poder, mais ou menos subtis, entre professores e alunos; a concesso

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ou denegao da autoridade estatutria e pessoal por parte dos alunos relativamente aos professores; o efeito das expectativas e o fenmeno das profecias auto-realizadas; o jogo de xadrez das estratgias de sobrevivncia praticado por professores e alunos, entalados entre mundos com exigncias pouco conciliveis; os juzos de valor acerca do desempenho e das atitudes do outro, omnipresentes no ambiente escolar, etc. etc.. na qualidade dessas relaes que assentam os dois grandes objectivos da escola - o da introduo e aprendizagem do patrimnio cultural e cientfico da humanidade; e o de actuar como espao de segunda instncia de socializao. Alcanar estes dois objectivos exige, mais do que nunca, que a escola se repense, se reorganize e passe a agir no sentido de construir a disciplina, na acepo que lhe demos acima: educar para a autodisciplina e para a responsabilidade. Quais so, ento, as linhas de fora de uma aco dentro da escola que permitem atingir estes objectivos? Se quisemos perguntar mais de acordo com a questo que nos propusemos desenvolver: como construir a disciplina na aula e na escola? Diremos, resumidamente, que a resposta aponta para 3 vertentes que funcionam interdependentemente, ao nvel da aula, da escola e da famlia: AULA

ESCOLA 2 A aco ao nvel da aula

FAMLIA

Consiste, antes de mais, em construir um clima relacional assente na regra; mas isso no evita que ao mesmo tempo o professor, enquanto lder, esteja aberto opinio do aluno e construo de consensos; no evita que s relaes presida acima de tudo o valor do respeito mtuo embora saibamos que nada disso seja fcil.

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No digo nada de novo, no entanto: atente-se neste testemunho de uma professora do 1 Ciclo:
Penso que as regras nesta escola so mais ou menos iguais s outras escolas, porque so as regras comuns para a construo do cidado. No temos aqui nenhumas regras especficas desta escola. Costumo dizer aos meus alunos que antes de os ensinar a saber ler e escrever preciso ensinar a ser Gente. Alm das regras estipuladas a nvel geral e que trabalhamos nas turmas, por vezes, surgem pequenas regras que se vo instituindo na altura, para um dado caso, para saberem que em sociedade tambm assim. Conforme as situaes assim so as regras.

Estabelecer algumas regras (poucas, claras, essenciais e positivas) discutindo-as com a turma uma via recomendada pela investigao e experimentada por muitos professores. A par das regras estabelecem-se as consequncias positivas e negativas, respectivamente do seu cumprimento ou do seu incumprimento. Este procedimento requer, depois, um tempo de apuramento e interiorizao preciso dar tempo ao aluno, acrescentava a professora do testemunho anterior. O respeito do professor para com os alunos passa por todo um grande esforo no domnio das atitudes e da qualidade do prprio ensino. Atente-se neste outro testemunho, agora de um aluno:
Acho que um bom professor o que d a matria, que sabe explicar, sabe ser simptico com os alunos sabe respeitar sabe ser respeitado prontodeve pr os alunos um bocado vontade por exemplo, o professor de Histria mete sempre os alunos vontade eu gosto disso no estarmos ali todos que parece que estamos na tropa pronto isso mais ou menos

Neste como noutros depoimentos de alunos, pode ver-se, alm da combinao das vertentes didctica e relacional, o elevado grau de complexidade que est em jogo: conciliar a amizade com o respeito, o vontade com trabalho e regra, um bom ensino com o humor!... Seguir nesta via da audio e perscrutao do pensamento

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pedaggico do aluno (como o fiz em vrias circunstncias (AMADO, 2001; MARQUES, 2006; CARVALHO, 2007), permite-nos concluir que os alunos respeitam os professores que preparam as suas aulas, que se esforam por ser claros, que procuram que eles, cada dia, em cada aula, subam mais um degrau na escada do saber e tenham conscincia disso; os alunos respeitam os professores que acreditam neles, que no marginalizam nem excluem nenhum do dilogo no interior da aula, que se colocam no lugar deles para perceber o seu desnimo, o seu cansao e, por vezes, a sua tristeza; os alunos respeitam os professores que reforam a sua autoestima, do espao e tempo para que a sua voz a propsito da vida na aula se faa ouvir, e que sabem utilizar os saberes e a memria cultural que cada um deles traz apara a escola tornando-os objecto de reflexo e de aprendizagens colectivas Diro que, apesar de tudo isto, haver sempre momentos em que as coisas no correm to bem. verdade os factores da indisciplina so mltiplos e nem todos eles esto dependentes da aco ajustada, competente e esforada do professor. Mesmo assim, tenho visto que a aco adequada do professor, no sentido de educar positivamente, se desenrola no sentido de um conjunto de estratgias escalonadas de forma progressiva, traduzindo-se em vrias modalidades de correco (pela integrao/estimulao, pela dominao/imposio e/ou pela dominao/ressocializao), podendo ir at ao uso dos diversos tipos de punio que os normativos institucionais e a lei lhes permite (AMADO, 2000; 2001; CARITA, 2008). 3 A aco ao nvel da escola Torna-se necessrio, tal como muita investigao o tem vindo a demonstrar, a existncia de uma liderana forte em cada escola. E essa fora s o enquanto tal se estiver aliada a duas capacidades imprescindveis: a capacidade de implicar toda a populao escolar (professores, alunos, auxiliares e funcionrios) nos mais diversos

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pormenores e decises da vida da comunidade; e a capacidade de atrair e de implicar as famlias num projecto educativo comum. A problemtica da indisciplina violenta a to mediatizada violncia na escola nas suas mais diversas expresses: do jogo rude ao acto delinquente, passando pelo bullying, e que prevalece nos recreios e nos corredores tem o seu melhor antdoto na construo deste clima colectivo de partilha de responsabilidades, de convocao da iniciativa de todos, de decises colectivamente tomadas e assumidas. As experincias positivas que a este propsito se poderiam divulgar, muitas delas objecto de investigao e divulgao, alertam para a urgncia de que esse clima se torne um modo de vida (LIMA, 1998) e resulte num novo modelo escolar para o sculo XXI (BEAUCLAIRE, 2008; DUBET, 2000; 2005; FOURNIER; TROGER, 2005). Parece, com efeito, que o grande desafio que se est a colocar escola para este novo sculo , antes de mais, o da gesto da sua vida e das suas dinmicas interaccionais internas. E tudo aponta para a necessidade de que essa gesto seja participada e partilhada por todos os seus membros em ordem ao desenvolvimento da sua democratizao interna e ao reforo do seu papel cvico e comunitrio (BARROSO, 2005, p. 125). Isso significa, entre outros aspectos, que a liderana tem de saber criar diversas e descentralizadas vias de comunicao, valorizar a opinio e a iniciativa de todos, inclusive do aluno. As experincias que vo nesse sentido mostram que em tais condies o aluno se sente respeitado, tem a sensao de que o seu estatuto valorizado, e adere espontaneamente s normas e valores da escola para cuja definio e esclarecimento tambm contribuiu (AMADO, 2007). Note-se que esta atitude de implicao e de compromisso pessoal tambm se aprende (sobretudo pelo exemplo e pela prtica), e exige muita criatividade e convico, muita generosidade e doao causa por parte dos gestores, professores e demais colaboradores educativos. O objectivo central de um projecto cuja liderana partilho com a Professora Isabel Freire (FPCE-UL), apoiado pela FCT, e designado

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Gerir e lidar com as indisciplinas nas escolas (GERLINDES) , precisamente o de esclarecer os factores relacionados com a organizao e com o clima das escolas e o da sua relao com o sucesso e com o bem-estar dos alunos (FREIRE; AMADO, 2008). Note-se que a recente disposio das escolas no interior de Agrupamentos veio aumentar a complexidade da sua organizao interna e, certamente, tambm afectar a natureza das interaces no seu interior - esse tambm um dos aspectos em relao ao qual pretendemos estar atentos. Este projecto teve duas fases distintas. Na primeira consistiu em 8 estudos de caso centrados em outras tantas escolas 5 do 1 Ciclo e as restantes do 2 e 3 Ciclo. Para alm da aplicao de um questionrio aos alunos sobre o clima relacional e disciplinar das respectivas escolas, procurmos estudar, com base em entrevistas semidirectivas e respectiva anlise de contedo, as representaes sobre a mesma problemtica apresentadas por um conjunto de elementos dos grupos intersticiais de que falmos acima: presidentes de agrupamento, presidentes de escola, presidentes de assembleia de escola e de conselhos pedaggicos, presidentes das associaes de pais, representantes dos directores de turma, representantes de auxiliares de educao na assembleia de escola, etc. Estes estudos, orientados e coordenados por ns, resultaram em oito teses de Mestrado j defendidas e aprovadas. A segunda fase, recentemente iniciada, procura ser uma leitura transversal de todos estes casos, concretizando-se num estudo de casos mltiplos, com a colaborao das respectivas autoras das teses2. cedo para tirarmos concluses, mas a impresso geral com que se ficou, a partir da primeira fase, parece confirmar outros estudos realizados nesta linha de pesquisa (FREIRE, 2001; REYNOLDS, 1994; MORTIMORE, 1992; RUTTER, 1979). Ainda que estejamos longe de terminar a leitura cruzada, os resultados dos estudos de caso j concludos apontam para algumas concluses provisrias que, nesta
2 A equipa constituda pelos investigadores Joo Amado (coordenador cientfico), Isabel Freire (gestora do projecto), Ana Sousa Ferreira (consultora de Estatstica) e as professoras-investigadoras: Ana Luciano, Carla Santos, Elisabete Ferreira, Emlia Silva, Maria da Conceio Prata, Natividade Rodrigues, Snia Gonalves e Sibila Henriques.

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segunda fase, transformmos em hipteses (de natureza no estatstica) a confirmar na anlise comparativa, tais como: existe uma relao entre um ethos de escola coeso e comportamentos e atitudes dos alunos mais adequados e positivos; existe uma relao entre um ambiente de disciplina pr-activa e preventiva e uma menor incidncia de indisciplina; existe uma relao entre a aco disciplinar inconsistente e/ ou baseada na punio e no controlo e uma maior incidncia de indisciplina.

Trata-se de um conjunto de ilaes que, apesar das reservas que ainda possam exigir (sobretudo quanto sua aplicabilidade mais geral ou transferibilidade) vo, no entanto, ao encontro de muita outra pesquisa que tem salientado o efeito escola nas problemticas disciplinares e no sucesso do aluno. Nesta linha de estudos devo sublinhar o trabalho realizado ainda por Freire (2001), comparando o clima de duas escolas situadas no mesmo contexto social nos arredores de Lisboa e os resultados escolares em ambas. Tambm nesse estudo se pde verificar que na escola com melhor ambiente disciplinar e com melhores resultados em mdia dos seus alunos (escola da Quinta dos lamos), existe um clima de previso e de antecipao dos problemas, clima esse que se reflecte no desenvolvimento dos alunos, nos seus percursos escolares e numa melhoria do bem-estar social na escola. Tal como em estudos semelhantes, nesta escola os professores e outros profissionais, apesar de perceberem a multiplicidade de factores associados aos problemas disciplinares (muitos deles exteriores vida da escola) acreditam que o seu papel decisivo na antecipao e na interveno face aos mesmos, uma antecipao que se concretiza no trabalho colectivo, por exemplo, na preparao de aulas, no debate e procura de solues para os mais diversos problemas que a todos preocupam (o que tambm se constitui num modelo de formao

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contnua centrada na escola), na criao e implementao das mais diversas iniciativas que impliquem os alunos e se destinem a apoi-los nas dificuldades pessoais e escolares, etc. etc. Parece-me todo um conjunto de concluses importantes, a apontar para a necessidade e para as vantagens de uma lgica organizacional, muito diferente das que tm mantido os professores no isolamento, na irresponsabilizao pela poltica colectiva da escola. O trabalho dos professores realizado em cooperao e co-responsabilizao, cimentado pelo desejo de bem servir o aluno e fomentando a sua participao, revela-se fundamental para a construo de um ambiente produtivo (BRUNET, 1987) e, talvez, pacfico... 4 A aco ao nvel da famlia e da comunidade Diversos estudos (PRODFORD; BAKER, 1995) revelam que a abertura da escola ao meio produziu efeitos positivos na gesto e nas interaces quotidianas na aula, na medida em que se proporcionou maior realismo relativamente ao que havia a exigir, se adquiriu maior conhecimento das limitaes, interesses e prioridades da populao escolar e se passou a centrar mais o objectivo da aco na realizao pessoal do que na competio acadmica. So tambm imprescindveis as iniciativas que promovam uma comunicao regular e frequente com os encarregados de educao (STOER; SILVA, 2005), e que tentem envolver as famlias, as escolas do mesmo ou de outros graus de ensino, as associaes e o poder local nos projectos educativos a desenrolar dentro ou fora da escola. Inserem-se neste tipo de iniciativas, as aces de sensibilizao para problemas que forosamente se vo repercutir no comportamento das crianas, como os da violncia familiar e domstica, a violncia nos mdia, a educao para a vida em famlia, etc. (MOFFITT; CASPI, 2002); ou, ainda, entre muitos outros exemplos, a criao de equipas de mediadores sociais e culturais que estabeleam canais de intercompreenso no binmio escola-comunidade.

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Estudos realizados no sentido de avaliar medidas semelhantes mostram que esta articulao entre a escola e o meio no fcil, sobretudo devido aos diversos conflitos de competncias a que d origem (HENRIOT-VAN ZANTEN, 1988, BONAFE-SCHMITT, 1997); mas, em contrapartida, tem, sem dvida, reflexos de interesse para ambos os lados, muito em especial no domnio da socializao da criana e do jovem (MEURET, 1994). 5 Concluso No vou tirar concluses para terminar. Grande parte do que disse reflecte j as concluses de muita investigao. Mas tal como iniciei com as palavras de um grande pedagogo de h quase 4 sculos, termino na linguagem potica de um outro grande pedagogo, de lngua portuguesa, que o destino deixou s portas do sculo XXI, Paulo Freire (2001):
Escola ... o lugar onde se faz amigos no se trata s de prdios, salas, quadros, programas, horrios, conceitos... Escola , sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor gente, O coordenador gente, o professor gente, o aluno gente, cada funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmo. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que no tem amizade a ningum, nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, s. Importante na escola no s estudar, no s trabalhar, tambm criar laos de amizade, criar ambiente de camaradagem, conviver, se amarrar nela! Ora , lgico...

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numa escola assim vai ser fcil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz. CONSTRUIRE LA DISCIPLINE EN VUE DUN ENSEIGNEMENT DE QUALIT Rsum: Dans cet article on soutient que construire la discipline lcole et en classe est une condition ncessaire pour atteindre les buts de ces mmes espaces ducatifs. Une telle construction exige ltablissement consensuel de rgles, une condition fondamentale pour une ambiance de travail et de paix; mais la qute de ce consensus signifie aussi lexistence dun climat de partage de responsabilits et dinitiatives et des leaders mme de crer et dtablir des valeurs communes au sein des membres de la communaut scolaire. Mots cls: Discipline. Enseignement. Indiscipline. Leadership. Rgle.

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