PSIHOLOGIA EDUCAIEI CURS 1- Obiectul de studiu al Psihologiei Educaiei Ce este Psihologia? Care este obiectul de studiu al acestei discipline?

Ca preocupare practic, n sensul de cunoatere empiric, despre alii i despre sine, psihologia s-a nscut odat cu primii oameni, odat cu dezvoltarea contactelor interumane. Mrturie vie al acestei psihologii empirice este folclorul, limba i alte produse spirituale ale popoarelor al cror studiu ofer date n acest sens. Preocuprile mai sistematice apar mai trziu, n operele diferiilor gnditori. nc din antichitate au existat preocupri pentru descrierea psihicului uman. Prima ncercare i aparine lui Aristotel n lucrarea numit De Anima (Despre Suflet). Termenul de psihologie provine de la cuvntul psyche=suflet i logos=cuvnt, teorie sau nvtur. Definirea psihologiei: tiina care studieaz procesele i fenomenele psihice i legile care le guverneaz, fenomenele care constitue o funcie a creierului, o funcie de reflectare a realitii. Putem spune ca psihologia ilustreaz tiina comportamentului, comportamente care sunt de dou feluri: deschise, observabile i nchise, neobservabile, interne sau psihice. Obiectul de studiu al psihologiei este psihicul. a) prin raportare la materie (la substratul material al psihicului): psihic = produs/funcie a creierului b) prin raportare la realitatea nconjurtoare (lumea obiectiv a lucrurilor i fenomenelor naturale): psihic = reflectare subiectiv a realitii obiective c) prin raportare la interaciunea universal a lucrurilor: psihic = caz particular/form/expresie a vieii de relaie d) prin raportare la realitatea social: psihic = element condiionat i determinat socio-istoric i socio- cultural. Psihologia educaiei Definire: Ramur distinct a psihologiei, disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o tiin complex care studiaz problemele curente ale educaiei pentru a formula principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare i instruire, la procesele cognitive i afective ale elevilor, la procesele sociale i culturale care au loc n coal. Disciplin tiinific distinct - n cadrul psihologiei - care include att concepte ct i metode de studiu specifice pe de o parte psihologiei, pe de alt parte educaiei. Psihologia educaiei cuprinde un corp de cunotine structurat prin ntreptrunderea conceptelor i modelelor explicative oferite de: psihologia general psihologia nvrii i dezvoltrii psihologia vrstelor psihologia adaptrii consilierea psihopedagogic

 tiinele educaiei psihologia social i organizaional Arii i teme de cercetare: Tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare instrucia n centrul creia se afl aciunea de predare - proces de informare i mod de relaionare informaional a profesorului cu elevul; educaia - procesele de influenare, modelare i formare a personalitii umane; nvarea - dobndirea de experien; dezvoltarea - ctigurile interne, sedimentarea experienei n structuri de personalitate stabil Rolul psihologiei educaiei: este de a formula principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional i variabilele care in de actele de comportament. asigur nelegerea proceselor predrii i nvrii care au loc n cadru formal precum i dezvoltarea modalitilor de optimizare a metodelor acestor dou procese. Teme importante ale psihologiei educaiei: dezvoltarea psihic (dezvoltarea cognitiv, motivaional-afectiv, moral), nvarea relaiilor sociale n cadrul colii, predarea. Teme predilecte de cercetare n psihologia educaiei: legile activitii psihice i psihosociale ale colarilor bazele psihologice ale instruirii i educrii colarilor relaiile dintre actele comportamentale ale profesorilor i elevilor i multitudinea variabilelor educaionale care intervin n cursul procesului interacional din coal: relaia profesor-elev; studiul grupului colar, integrarea socioprofesional a tineretului colar; Psihologia educaiei i rolul ei n pregtirea viitorilor profesori: Orice disciplin ar preda, profesorul trebuie s posede o component comun i anume aceea de a forma, cu mijloace specifice specialitii lui personalitatea elevului, de a cristaliza i dezvolta inteligena i modul de comportare al acestuia. Pentru profesorul contemporan cunotinele de psihologie dein o pondere cert. Aceastea pot oferi o imagine clar cu privire la dezvoltarea copilului i tnrului, despre formele i legile nvrii, despre mecanismele inteligenei i conduitei, despre factorii care contribuie la dezvoltarea personalitii. Psihologia este pentru profesor ceea ce este anatomia pentru medic, ceea ce este rezistena materialelor pentru inginerul constructor. EDUCAIA reprezint ansamblul activitilor i influenelor pozitive, pe termen lung, care implic fiina uman ca factor al propriei sale deveniri. Educaia proiecteaz dezvoltarea psihic i asigur condiiile realizrii acestei proiectri.Educaia este cea care asigur legtura ntre potenialitile de dezvoltare (date de ereditate) i oferta de condiii i oportuniti a mediului, selectnd att nsuirile determinate genetic, ct i componentele de mediu care corespund obiectivelor educaionale. Aciunea educativ trebuie s armonizeze datele oferite de ereditate i mediu, n mod creator i adaptat fiecrui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s -a dovedit, ntr-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi duntor ntr-un alt moment sau pentru un alt individ. Deoarece dezvoltarea este un proces cu legiti interne proprii, educaia nu trebuie s exercite o presiune exterioar, coercitiv, asupra individului.

Educaia trebuie s fie stimulativ, n sensul c demersurile sale trebuie s fie cu un pas nainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea i a ceea ce tie individul, astfel nct s vin n ntmpinarea nevoilor i cerinelor individului (evitndu-se suprasolicitarea sau subsolicitarea). Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea puteri nelimitate (nu poate compensa n totalitate o ereditate afectat i nici un mediu total defavorabil). ntr-o anumit msur educaia poate accelera dezvoltarea psihic prin varietatea experienelor de nvare care-i propun reducerea decalajului ntre capacitile prezente ale individului i un nivel superior al acestora. Cum ajut Psihologia educaiei profesorul? - n ceea ce privete coninutul obiectului de nvmnt predat: se cerceteaz modul n care acest coninut poate fi adaptat particularitilor de vrst sau particularitilor individuale ale elevilor, cum poate fi structurat i accesibilizat coninutul predat, cum se poate crea cadrul n care elevul s poat aplica sau transfera cu uurin informaiile sau deprinderile achiziionate spre alte domenii; - n ceea ce privete organizarea procesului de transmitere a cunotinelor: se pune problema adaptrii metodelor de predare la particularitile psihice ale elevilor (stil de cunoatere i nvare). - n ceea ce privete diversitatea uman cu care trebuie s lucreze profesorul: se caut rspunsuri la ntrebri de genul: Posed elevii aptitudinile i motivaia necesare nvrii? Se poate lucra cu o clas sau cu elevi nemotivai s nvee? Ce se poate face pentru a rezolva sau remedia asemenea situaii? Succesul cadrului didactic este fundamentat pe trei categorii de factori: 1. Cunotinele de specialitate-care asigur competena didactic a cadrului didactic 2. Cunotinele psihopedagogice- care l orienteaz din punct de vedere intelectual n actul instructiv-educativ, sub raport psihopedagogic. 3. Capacitile sau aptitudinile profesionale- care permit realizarea concret a actului educaional. Cele dou ntrebri la care ncearc s rspund Psihologia educaiei pun n centrul problematicii cercetrii problema nvrii. De ce unii elevi nva mai bine dect alii? Ce se poate face pentru a stimula nvarea? Rezultatele nvrii variaz datorit unor cauze. Aceste cauze sunt numite i variabile ale nvrii. Principalele tipuri de variabile ale nvrii se grupeaz n patru categorii: - variabile contextuale factorii care ofer mediul, cadrul pentru procesele de transmiterensuire de cunotine; - variabile de intrare - input caliti / caracteristici / trsturi ale profesorilor i ale elevilor; - variabile procesuale comportamente ale profesorului i ale elevilor ce exprim procesele psihice implicate n activitatea de nvare; - variabile de ieire - output rezultatele obinute n urma evalurii nvrii realizate de ctre elevi feed-back-ul nvrii. Important este ca profesorul: - s tie cum se dezvolt gndirea, memoria i imaginaia elevilor; - s reueasc s-i motiveze pe elevi; - s dispun de capacitatea de a transmite informaiile i cunotinele n mod eficient; - s dispun de capacitate empatic; - s contureze un sistem axiologic i aspiraional.

Sistemul psihic nglobeaz: Activitile psihice reprezint modaliti de raportare a individului la realitatea nconjurtoare i sunt alctuite dintr-un ir de aciuni, operaii i micri orientate spre atingerea unui scop. nsuirile psihice reprezint sintetizri ale particularitilor importante i stabile ale activitilor i proceselor psihice. Sinteza nsuirilor psihice ofer o imagine global a psihicului personalitatea. Procesele psihice reprezint modaliti de baz caracterizate printr-o desfurare discursiv, plurifazic i specializate sub aspectul funcionalitii, al coninutului informaional i al formelor de realizare. Eficiena nvrii depinde de procesarea cognitiv a informaiei, att la nivel senzorial (senzaii, percepii, reprezentri), ct i la nivel superior (gndire, memorie, imaginaie, limbaj). De asemenea, orice nvare este nsoit i stimulat de afectivitate, iar lipsa motivaiei sau voinei ar duce la imposibilitatea realizrii sau la o realizare mult deficitar a activitii de nvare. Plecnd de la o modelare riguroas a situaiei educative, profesorul are posibilitatea s identifice modalitile de intervenie educativ cele mai potrivite, adaptate realitii concrete cu care se confrunt. Curs 2-Procesele cognitive Dezvoltarea cognitiv se refer la liniile de evoluie ale proceselor i funciilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezint totalitatea proceselor, funciilor i activitilor psihice care fac posibil cunoaterea, n timp ce inteligena este definit ca o aptitudine general care face posibil adaptarea la mediu n situaii foarte variate. Procesele psihice cognitive nglobeaz: Senzaii Percepii Reprezentri Gndire Memorie Imaginaie Limbaj Senzaia reprezint procesul psihic de receptare i prelucrare a stimulilor din mediul extern sau intern cu ajutorul unor analizatori specializai n vederea elaborrii unei imagini senzoriale cu efect adaptativ. Percepia se definete ca proces psihic de prelucrare i interpretare a informaiei senzoriale sub forma unei imagini cu sens pentru subiect. Coninutul informaional al percepiei l constitue nsuirile obiectelor i fenomenelor luate n asamblul lor unitar i integrat. Reprezentarea este procesul de elaborare a imaginii unui obiect n condiiile absenei acestuia n cmpul perceptiv, n baza unei experiene perceptive anterioare.

Gndirea este un proces cognitiv superior prin intermediul creia avem acces la nsuirile eseniale ale realitii. Pentru a nelege esena lumii reale trebuie s surpindem acele nsuiri eseniale, necesare logice care ne spun ceva despre partea innacesibil simurilor. Memoria poate fi definit ca mecanism cognitiv de encodare, pstrare i reactualizare a informaiilor. Imaginaia este mecanismul psihic cognitiv de procesare transformativ a evenimentelor, situaiilor, strilor prezente sau stocate la nivelul memoriei n vederea elaborrii de noi imagini i proiecte alternative ale realului. Limbajul reprezint cea mai evoluat form de comunicare, un sistem de semne folosite dup anumite reguli n vederea fixrii, prelucrrii i transmiterii de informaii. Caracteristici ale dezvoltrii cognitive: n perioadele timpurii se realizeaz de jos n sus (gndirea se dezvolt pornind de la procesele elementare) iar n perioadele de maturizare aceast dezvoltare se produce de sus n jos, respectiv procesele psihice complexe influennd procesele elementare (ideile i conceptele pot influena percepiile modul de percepie al realitii) are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget): 1. maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn cnd, din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); 2. activitatea sau experiena individului (pentru a trece ntr-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie s fie potrivit trebuinelor i s stimuleze dezvoltarea); 3. motenirea social (individul observ i preia de la alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le fi trit personal). Ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la altul n primele stadii, dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n stadiile ulterioare operaiile gndirii sunt dependente de cultur n mai mare msur. Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de o structur proprie care include achiziiile stadiului precedent i conine n sine premisa stadiului urmtor. Stadiile conturate de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltrii cognitive: Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare practic i de obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o mprejurare n care el se afl n relaie nemijlocit cu un obiect. n aceast perioad se face trecerea de la reacii primare care vizeaz propriul corp la reacii secundare (aplicate obiectelor exterioare) i apoi la constituirea schemelor de aciune mai larg, aplicate obiectelor exterioare. Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) reprezint un salt substanial n dezvoltarea cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite trecerea de la percepii la reprezentri prin substituirea unei aciuni motorii cu acte simbolice; gndirea rmne egocentric i legat de concret. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin posibilitatea conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt noi abiliti ce include aciuni reversibile (capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o opera ie la alta; se

realizeaz surprinderea invarianei (adic a ceea ce este constant i identic n lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai puin restricionat de egocentrism. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine posibil gndirea abstract, eliberat de concret; cea mai semnificativ construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematic a experimentrii. Corolare educative ale dezvoltrii cognitive: Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp, progresul acestora depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i personali de aici importana cunoaterii caracteristicilor cognitive ale elevilor i importana programelor educaionale de tratare difereniat. Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii cognitive: dezvoltarea intelectual n precolaritate este mai productiv dac are loc n grupurile de copii dect n mijlocul adulilor. Relevanta experienei personale pentru dezvoltarea intelectual impune asigurarea participrii active al elevului n organizarea experienelor educaionale. Crearea situaiilor care genereaz conflicte cognitive (discordane ntre ceea ce se cunoate i ceea ce se impune pentru a rspunde la stimulul) reprezint tehnici eficiente n dezvoltarea cognitiv. Strategiile de dezvoltare cognitiv ar trebui s porneasc de la identificarea atitudinii mediului din proximitatea copilului fa de nvare. Formalizarea activitilor de iniiere n scris, citit i aritmetic n perioada precolar conduce la inhibarea creativitii copiilor. Caracterul concret al gndirii implic faptul c precolarii i colarii mici au nevoie ca experienele educaionale s conin demonstraii i reprezentri fizice. Atingerea stadiului gndirii formale reprezint o condiie necesar dar nu suficient pentru dezvoltarea raionamentului moral (de aici decalajul posibil i frecvent ntre dezvoltarea cognitiv i cea socio-moral a unui individ). Operaiile gndirii: Prin analiz nsuirile unui obiect sau ale unei clase de obiecte sunt separate, sunt descompuse mental cu scopul de atrage acele trsturi eseniale. Sinteza vine n completarea analizei, ea recompune mintal obiectul din elementele eseniale care au fost descoperite n urma procesului analitic. Comparaia implic evidenierea asemnrilor i deosebirilor eseniale dintre minimum dou obiecte, persoane, evenimente, situaii, fenomene dup minimum un criteriu comun. Abstractizarea este operaia de extragere a unor nsuiri eseniale, a unor invariani cognitivi, nsuiri comune pentru o ntreaga clas, categorie. Generalizarea este operaia prin care nsuirile extrase cu ajutorul abstractizrii sunt extinse la o ntreaga clas de obiecte fenomene.

Raionamentul este o structur informaional desfurat i ierarhizat, n care gndirea pornete de la nite date i ajunge la obinerea unora noi, sub forma unor concluzii. Raionamentul inductiv pornete de la judeci particulare pentru a formula o concluzie general. Ex: Socrate e un om. Socrate e muritor. Toi oamenii sunt muritori. Raionamentul deductiv este o form de raionament n care concluzia este adevrat dac premisele sunt adevrate. Ex: Toi oamenii sunt muritori. Socrate este om. Aadar, Socrate este muritor. nelegerea i rezolvarea de probleme sunt dou procese inseparabile ale gndirii. nelegem rezolvnd situaiile problematice cu care ne confruntm i rezolvm situaii pornind de la ununumit nivel de nelegere. Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial al gndirii. Dac nelegerea este gndirea n desfurare, rezolvarea de probleme este gndirea n aciune. Strategii algoritmice pornesc de la pattern-uri sistematice de raionament, care dac sunt urmate aa cum trebuie, duc invariabil la gsirea problemei. Strategii euristice se refer la rezolvarea de probleme prin explorare, descoperire, vizeaz rezolvarea productiv, creativ. CURS 3- Procesele afective Dezvoltarea afectiv are n vedere modul n care se formeaz i evolueaz, de-a lungul vrstelor, procesele afective (emoionale). Afectivitatea (emoionalitatea sau procesele afective sau procesele emoionale) reprezint fenomene psihice care exprim, sub forma tririlor, relaiile dintre subiect i lumea sa. Afectivitatea este o vibraie organic, psihic i comportamental, care asigur tensiunea ntregului organism i care are efecte de atracie sau respingere fa de obiecte, fenomene, persoane. Procesele afective se afl n relaii de interdependen cu toate celelalte procese psihice, fiind o component infrastructural a psihismului. n funcie de criterii precum: proprietile de care dispun, gradul de contientizare i surs, procesele afective pot fi clasificate astfel: Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan i sunt slab organizate. n aceast categorie se nscriu: tririle afective de provenien organic (de exemplu, n bolile gastrice apar stri de proast dispoziie); afectele - forme primitive i impulsive, intense, de scurt durat, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plns sau rsul zgomotos);

Procesele afective complexe, care se caracterizeaz printr-un grad mai mare de contientizare i intelectualizare i cuprind: emoiile -forme afective de scurt durat, intense, cu caracter situativ (bucurie, tristee, antipatie, speran, plcere etc); emoiile superioare, legate de activitatea pe care o desfoar individul; dispoziiile afective, care sunt stri difuze, fr o orientare precis, cu intensitate variabil. Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare i raportare valoric la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt triri afective intense, de lung durat, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate i generalitate de nivel superior, antrennd ntreaga personalitate. Un aspect important al proceselor afective, cu rol major n educaie, l constituie expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin intermediul unor semne expresiile emoionale (mimica, pantomimica, modificrile de natur vegetativ, schimbarea vocii). Expresiile emoionale se coreleaz i se subordoneaz strilor afective, dnd natere conduitei emoional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important n modelarea conduitei globale a individului. Funciile proceselor afective: susin energetic activitatea (procesele afective poteneaz i condiioneaz aciunea individului); prin expresiile emoionale au o funcie adaptativ, n sensul de reglare i organizare superioar a conduitei (n cazul tririlor afective de intensitate normal i medie); tririle afective foarte intense (n situaii noi, neobinuite) pot dezorganiza conduita; Afectivitate i comportament Exist anumite emoii care ne afecteaz att viaa personal, ct i pe cea profesional. Fiecare individ ncearc s-i controleze aceste emoii i s le evite, cnd nu reuete, apar rateurile vieii emoionale. Eecul genereaz anxietatea, iar dac aceste stri au o intensitate prea mare se poate ajunge la o alt stare stresul. Anxietatea poate fi descris ca o stare afectiv vag, difuz, de nelinite, de apsare, de tensiune, de ngrijorare, de team nemotivat, fr un obiect precizat sau disproporionat cu factorii obiectivi care o determin. n mod categoric, este dattoare de disconfort psihic. Ea este caracterizat de prezena a cel puin patru dintre urmtoarele simptome: dificulti respiratorii palpitaii dureri toracice senzaie de sufocare ameeli, senzaii de instabilitate senzaii de cldur sau frig transpiraie senzaia de lein frica de a muri

Termenul de stres se refer, att la o situaie care pune organismul ntr-o stare de tensiune, ct i la starea nsi de tensiune a organismului. Aceast stare de tensiune oblig organismul s i mobilizeze toate resursele sale de aprare pentru a face fa unei agresiuni psihice. Stresul psihologic este provocat de emoii prelungite datorate n primul rnd conflictelor i anxietii.Un stres moderat antreneaz i stimuleaz vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stresului apare atunci cnd degradrile produse sunt prea ample, depind capacitile adaptative ale organismului. ntre simptomele stresului psihic se numar: strile de iritabilitate comportamentele impulsive instabilitatea emoional starea de team (fr contientizarea motivului ei) sentimentul de a fi urmrit stri depresive de oboseal perpetu incapacitatea de concentrare transpiraie atracie spre alcool, fumat, droguri insomnii migrene continue reducerea respectului de sine Factorii de stres sunt : a. Stresori de fond; b. Stresori personali; Stresorii de fond sunt generai de acele activiti desfurate contra-cronometru, care presupun lucrul n timpul nopii sau o continu presiune psihic. Stresorii personali cu cele mai puternice influene asupra comportamentului elevilor sunt stresul tranziie i conflictele. Stresul tranziiei poate s apar n perioadele n care copilul trece de la un stadiu de dezvoltare la altul, de exemplu atunci cnd trece de la gradini la coal, ori atunci cnd trece de la gimnaziu la liceu, sau atunci cnd se face tranziia de la lumea colii la cea a muncii. n asemenea perioade ale vieii este posibil ca elevii s traiasc sentimentul unei discrepane ntre noile cerinte, crora trebuie s le fac fa, i posibilitile de care cred ei c dispun n raport cu aceste cerine. Conflictele pot s apar ca o ciocnire a unor sentimente contradictorii. Strile conflictuale se refer la situaiile n care elevii se simt nedreptii de aprecierile i evalurile negative ale unor profesori, mai ales atunci cnd se constat ca ali colegi sunt evaluai pozitiv pentru rspunsuri similare. Unii educatori ncerc sa-i pregteasc pe elevi pentru a-i rezolva propriile conflicte.

Aceasta strategie este adeseori denumit managementul conflictelor sau medierea conflictelor. Medierea conflictelor ncearc s-i nvee pe elevii cum s-i rezolve disputele n mod panic. Dei scopurile programelor sunt aceleai n medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina elevii s ating aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie sa ofere ocazii elevilor de a-i exersa abilitile de negociere i mediere a diferenelor dintre ei. Aceast iniiere se realizeaz n trei etape: n prima etap, profesorii ncearc s-i nvee pe elevi cum s negocieze n mod constructiv. Elevii nva: (a) cum s formuleze ceea ce doresc (b) s-i exprime prerea (c) s-i formuleze motivele care stau la baza dorinelor i prerilor proprii (d) s identifice dorinele i prerile celorlali, cu care se afl n conflict (e) s conceap trei variante de aciune, la alegere, care s rezolve conflictul (f) s prezinte prii adverse planul lor. n a doua etap elevii sunt nvai cum s medieze conflictele celorlali. Apoi mediatorul trebuie sa le explice faptul c: (a) medierea este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-i exprima propriul punct de vedere; (d) prile n disput nu trebuie s-i adreseze njurii, s nu ntrerup, s fie ct mai oneti cu putin, s se in de promisiuni, dac s-a ajuns la o nelegere i s pstreze confidenialitatea asupra a ceea ce s-a spus n mediere. n etapa a treia profesorul alege doi mediatori oficiali, n fiecare zi, schimbnd prin rotaie rolurile, astfel nct toti elevii clasei s exerseze acest rol. Acele conflicte pe care elevii nu pot s i le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Sunt necesare sedine auxiliare la anumite intervale, pentru a se analiza progresele realizate n rezolvarea conflictelor. mpcarea prin aceasta modalitate poate ajuta tinerii s-i rezolve conflictele, fr a recurge la violen. Corolare educative ale dezvoltrii afective: Educaia n sfera afectivitii trebuie s in seama de distincia existent ntre maturitatea emoional, vrsta afectiv i vrsta cronologic. Modalitile de relaionare dintre mam i copil modeleaz construcia afectiv viitoare a copilului, n funcie de modul n care mama tie s rspund nevoilor de securitate i afectivitate ale copilului. Este important s se evite condiionrile negative n copilria timpurie, acestea putnd conduce la timiditate, izolare i suspiciune. Eficiena metodei pedagogice n afectivitate este dat de cel ce o aplic. Pentru dezvoltarea afectiv este foarte important diversificarea repertoriului emoional (copilul trebuie s lsat s triasc i s manifeste ct mai multe tipuri de emoii) i promovate tririle acceptabile din punct de vedere social. Comportamentul afectiv la copilului este influenat de interpretrile i evalurile fcute n familie asupra sentimentelor i emoiilor copilului; de aceea profesorul trebuie s cunoasc acest model i s acioneze n consecin.

Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa de nvare este important crearea unui climat emoional relaxat i pozitiv n familie i coal, inclusiv n situaiile de evaluare. Curs 4- Motivaia nvrii Motivaia este - pe bun dreptate - considerat de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfeciona prin nvare. Motivaia este o stare intern, trait subiectiv ca o nevoie, dorin, trebuin care strnete, direcioneaz i asigur persistena unui comportament. Motivaia se refer la cauza intern a comportamentelor umane, ntruct exprim desfasurrile interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii i a unor anumite conduite. Ea se manifest prin mai multe categorii de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaiei: (1) trebuinele; (stri de tensiune,nelinite, necesitate intern, care semnaleaz privaiunea sau excesul) (2) impulsurile; (resimirea accentuat, expansiv a tensiunii generate de o anumita trebuin); (3) inteniile (structuri de aciune pregatite n minte pentru a rspunde unui impuls); (4) interesele (orientri selective spre anumite obiecte sau activiti); (5) convingerile (idei puternic trite afectiv care determin aciunile); (6) idealurile (sensurile, scopurile i modelele de via cluzitoare pentru viaa unei persoane); (7)concepia despre lume i via (ansamblul ideilor personale despre om, natur, societate). Motivaia care poate st la baza conduitelor umane poate fi extrem de divers de la un individ la altul, astfel c aceast categorie de fenomene psihice poart amprenta unei nalte subiectiviti, uniciti i originaliti. Motivaia intr n categoria condiiilor psihice, prezena sau absena motivaiei, influeneaz declanarea, orientarea i susinerea oricrei activiti psihice. De exemplu, activitatea de nvaare este puternic condiionat n eficiena ei de prezena unei motivaii adecvate. Un elev superior motivat pentru activitatea de nvare poate fi recunoscut dup urmatoarele caracteristici: este profund implicat n sarcinile de nvare; se autocontroleaz prin raportare la finaliti pe care le constientizeaz cu claritate; i autoreglez permanent activitatea de nvare; dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de nvare, are tendina de a opera n mod constant transferul a ceea ce nvat de la un domeniu la altul. Formele motivaiei cele mai importante pentru activitatea de nvare sunt motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. Motivaia intrinsec se refer la acele motive interne care sunt satisfcute direct, prin ndeplinirea nsi a aciunii de nvare (de exemplu, dorina de a cunoate un anumit lucru, curiozitatea personal). Ea este opus motivatiei extrinsec sau indirecte, exterioare aciunii de nvare propriu-zise.

Motivatia extrinsec este generat, de exemplu, de dorina de a evita o pedeaps, ori de dorina de a obine o recompens din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfcute indirect - prin intermediul activitii de nvare - spre deosebire de motivele intrinseci, a cror satisfacere se realizeaz direct, prin aceast activitate. n mod real, activitatea de nvare este motivat att intrinsec, ct i extrinsec. S-a constatat ns c nvarea este mult mai productiv atunci cnd copilul ajunge s nvee din plcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci cnd este motivat intrinsec. Pe termen lung, motivaia obinerii unor realizri de nivel superior tinde s se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaional este considerat un mai bun predictor al succesului, dect msurarea aptitudinilor. Pe termen scurt, motivaia determin o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bun concentrare a ateniei, se lucreaz mai repede. Motivaia influenteaz capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaii reinute, datorit faptului c determin intensificarea nvrii. Existena unor motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o ameninare a eu-lui) poate provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare (trecere n subconstient). Stimularea motivaiei nvrii: Profesorii se pot sprijini pe trei impulsuri motivaionale fundamentale pentru activitatea de nvare: impulsul afiliativ; impulsul de autoafirmare; impulsul cognitiv. Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimite de orice om, ndeosebi n copilrie, de a de a beneficia de afeciunea, preuirea i aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identifica la un moment dat. La vrstele mici, persoanele ctre care se ndreapt acest impuls sunt prinii; treptat, se poate transfera asupra unor profesori i asupra unor prieteni. n preadolescen, acest impuls scade n intensitate i e reorientat de la prini spre colegi de aceeasi vrst. Pe un profesor l intereseaz ndeosebi condiiile n care un copil i ndreapt impulsul afiliativ ctre educatorul su i este dispus s-i intensifice eforturile colare pentru a ctiga simpatia, aprobarea i preuirea acestuia. Impulsul de autoafirmare exprim dorina oricarui om de a ajunge la o puternic afirmare a eu-lui i la o anumit situaie social care s-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorin este nsoit de o stare de anxietate, generat de teama de a nu reui, ori de teama de a pierde situaia social vizat, ca urmare a unui eventual eec. Impulsul cognitiv corespunde trebuinei de a cunoate lucruri noi, de a nelege, de a formula i de a rezolva probleme. Orice fiin umana normal manifest curiozitate fa de lucrurile noi cu care intr n contact i este dispus s le acorde mai mult sau mai puin atenie, n msura n care, dup primele explorri, constatm c ele rspund trebuinelor sale. Curiozitatea se declaneaz mai ales atunci cnd lucrurile se prezint ntr-o maniera problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv ntre ceea ce prea a fi cunoscut i noi fapte care probeaz insuficiena vechilor informaii. Procedee de stimulare a participarii elevilor la lecii:

n activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care capteaz atenia i interesul elevilor pentru o lecie sau alta. Captarea ateniei elevilor i trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezint aspectul de nceput al oricrei lecii. Ideal este desigur situaia n care la sfritul acestei secvente cu care debuteaz orice lecie, elevii s-i solicite profesorului s le arate cum se face un lucru, sau cum se explic un fapt, ori s iniieze spontan o aciune care li se pare captivant.

Dintre multiplele procedee utilizate de catre profesori n aceste scopuri cele mai importante par a fi urmtoarele: motivarea prin introducerea unor activiti cu caracter de joc; motivarea prin crearea unei stri de competiie sau de cooperare; motivarea prin crearea situaiilor problem; motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor; motivarea prin menionarea performanelor colare care urmeaz s fie atinse. Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale: Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este posibil s posede motivaia de a obine succesul colar, dei aceasta motivaie poate fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifestrilor lor comportamentale. Strategia de motivare cea mai potrivit pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuinele i interesele pe care le pot avea aceti elevi. Elevii cu ntrzieri n dezvoltarea cognitiv i social posed, de regul, o scazut motivaie intrinsec, n comparaie cu colegii lor de aceeai vrst, fiind sensibili la factori de motivare de natur extrinsec. Au tendina, fie de a subevalua dificultile, fie de a tri un sentiment de incapacitate personal i de neajutorare n desfaurarea unei activiti de nvare. Strategia de motivare pentru aceti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins pentru ei, iar pe de alt parte, ncurajarea oricrui comportament productiv, folosirea unor factori extrinseci de motivare care s rsplateasca struina i orice progres realizat, orict de mic. Elevii rmai n urm la nvatur (cunotine precare, progres colar deficitar) au o motivaie intrinseca scazut i de aceea se recomand folosirea unor factori extrinseci pentru a rsplati orice efort depus la coal i orice preocupare de a progresa la nvatur. Curs 5- Comunicarea Comunicarea este neleas ca un proces bilateral de transmitere i recepie de informaii, n care sunt implicate cinci componente principale: Emitorul care codific informaia pe care o dorete s o transmit sub forma unui mesaj Receptorul, cel care primete mesajul i l decodific Limbajul, constnd ntr-un sistem de semne mpreun cu regulile de combinare i utilizare a acestora Canalul de comunicaie, adic sistemul fizic prin care circul mesajele

Feed-back-ul, prin care se realizeaz conexiunea invers cu funcie reglatoare pentru fiecare locutor. n procesul didactic se manifest toate funciile generale ale limbajului: comunicare de transfer al informaiei de la emitor la receptor, folosind limbajul, omul i exteriorizeaz coninutul tuturor proceselor psihice; - cognitiv - de integrare, conceptualizare i elaborare a gndirii (directivarea i fixarea rezultatelor gndirii, facilitatea i medierea operaiilor gndirii) permind explorarea i investigarea realitii, clarificarea cunotinelor; - simbolic reprezentativ de substituie a unor obiecte, fenomene, relaii prin simboluri verbale; - expresiv - permite o manifestare complex de idei i imagini (gest, mimic, postur, etc.); persuasiv (de convingere) poate induce la o alt persoan idei i stri emoionale; - reglatorie (de determinare) conduce comportamentul propriu sau al altora; - ludic - de joc; - dialectic de rezolvare a conflictelor, contradiciilor. n timp ce limba este un sistem de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale) specifice unei comuniti, limbajul este o manifestare individual a limbii, aplicarea i utilizarea concret a limbii de ctre individ. Caracteristici ale diferitelor forme de limbaj: O prim difereniere se realizeaz ntre limbajul verbal i cel nonverbal (al expresivitii corporale) i paraverbal (al intonaiei). n cadrul limbajului verbal se disting: Limbajul oral este cel mai important pentru c reprezint forma fundamental de comunicare n mediul colar, sursa tuturor celorlalte forme.Fiind viu, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat prin contextul verbal; deosebit de expresiv, permite variaii de intensitate, accente, pauze, schimbri de frazare- situaional, dar este mai puin organizat, are discontinuiti i lacune i de aceea se cuvine a fi completat prin limbajul scris. Limbajul scris, mai pretenios - se elaboreaz dup un plan, nu situaional, oferind posibilitatea revenirii, structurrii i completrii, mai sever reglementat evideniaz mai bine capacitatea de gndire i, n acelai timp poate fi stocat i utilizat n absena emitorului. Limbajul intern (vorbirea cu sine, pentru sine) - este centrat pe nelesuri, idei, imagini, are maxim de economicitate uznd de prescurtri i condensri. Prezint forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, nelegere), anticipativ (naintea limbajului extern, oral sau scris), vorbire intern (succesiv sau simultan evenimentelor). Cerine psihopedagogice privind limbajul: - eficiena comunicrii depinde de felul n care profesorul construiete semantic coninutul mesajului (claritate, concizie, respectarea regulilor gramaticale) dar i de asigurarea condiiilor de percepere a acestui mesaj de ctre elevi (a vorbi prea ncet, a sta cu spatele, a avea o fluen prea mare determin perturbarea comunicrii); - profesorul i elevul posed fiecare un repertoriu de informaii i operaii de codare/decodare. Este de dorit ca repertoriul informaional al elevului s se suprapun mcar parial peste cel al profesorului. Incongruena codurilor este adesea sursa distorsiunilor din nvare; mesajul trebuie s conin cuvinte cu o mare semnificaie cognitiv;

- volumul i timpul recepiei mesajului este mai mic dect cel al emisiei, ns volumul i timpul nelegerii este mai mare dect cel al recepiei. Nu toate informaiile recepionate p ot fi imediat nelese. De aceea profesorul trebuie s acorde un rgaz elevilor pentru a nelege ntrebrile formulate. -expresivitatea limbajului profesorului este foarte important, recepia va fi cu att mai bun cu ct limbajul este mai expresiv (rolul intonaiei i al limbajului nonverbal). este foarte important ca mesajul transmis de profesor s se caracterizeze prin economicitate (reducerea informaiilor care nu au legtur cu subiectul); - o cerin care vizeaz elevul este formarea la acesta a limbajului de specialitate (utilizarea limbajului tiinific, artistic, literar, duce la o mai mare acuratee a comunicrii i cunoaterii) Comunicarea n educaie: Predarea eficient este condiionat n procent de 50% de informaii i cunotine i 50% competene de comunicare interpersonal. Competenele de comunicare ale cadrului didactic sunt cel puin la fel de importante ca i cunoaterea n profunzime a coninutului disciplinei pe care este autorizat s o predea. n faa unei mase de elevi cu profil individual de personalitate, cu stiluri diferite de nvare, cu combinaii unice de puncte forte i vulnerabiliti, cu repertorii comportamentale variate ce acoper nevoi complexe, profesorul de vocaie va reui s genereze soluii de nvare creative, eficiente i personalizate dac va poseda un set de abiliti de comunicare interpersonal ce i va permite ntlnirea fericit cu fiecare dintre sutele de elevi ale claselor sale. Activarea motivaiei elevului i captarea ateniei pozitive Elevii unei clase vor avea ntotdeauna preferine i interese diferite n raport cu disciplinele care le sunt predate. Este misiunea fiecrui cadru didactic s creeze n mintea i sufletul elevului entuziasm i interes pentru disciplina pe care o pred. De asemenea, este responsabilitatea fiecrui cadru didactic s elimine frica i inhibiia pe care orice elev le-ar putea resimi n prezena sa la clas. Utilizarea adecvat a limbajului corporal Cel mai puternic instrument de comunicare al cadrului didactic. Congruena dintre gest/ton/postur/ mimic i cuvnt condiioneaz autenticitatea mesajului ca ntreg i las urme adnci n mintea i emoiile elevului. Utilizarea umorului Constant subestimat, simul umorului ine elevul activ i interesat n sala de clas i contribuie la starea lui de bine. Studiile arat c att adulii ct i copiii nva mai mult, mai uor i mai eficient atunci cnd experimenteaz emoii pozitive. nelegerea perspectivei elevului Actul educaional nseamn dialog, nu monolog; dialogul presupune empatie, atenie la nevoile celuilalt, disponibilitate i deschidere, integrarea perspectivei celuilalt, chiar i atunci sau mai ales atunci, cnd apare conflictul. Identificarea i luarea n considerare a opiniei/ poziiei elevului este primul pas ctre soluie. Demonstrarea spiritului de echip Activitatea educaional nseamn munc n doi, munc n microgrup sau n grupul mare. Munca n echip stimuleaz interaciunea i presupune abiliti de coordonare, delegare de responsabiliti, ateptarea rndului, utilizarea n comun a acelorai resurse limitate obiective de nvare la fel de importante precum a calcului aritmetic i cititul. Utilizarea competenelor tehnice

Metode interactive de predare, utilizarea calculatorului, aducerea mediului virtual n spaiul clasei, video-conferine, tehnici eficiente de evaluare- menin interesul ridicat i atenia treaz, faciliteaz transferul de informaii n memoria de lung durat i modeleaz abiliti i comportamente. Bariere n comunicare sunt cauzate de: Diferene de percepie modul n care noi privim lumea este influenat de experienele noastre anterioare, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaie, ocupaie, sex, temperamente vor avea alte percepii i vor interpreta situaiile n mod diferit. Diferenele de percepie sunt deseori numai rdcina multor alte bariere de comunicare. Stereotipuri nvnd permanent din experienele proprii, vom ntmpina riscul de a trata diferite persoane ca i cnd ar fi una singur: Dac am cunoscut un inginer, un doctor, i-am cunoscut pe toi. Personalitatea- nu numai diferenele dintre tipurile de personaliti pot cauza probleme, ci, adeseori, propria noastr percepie a persoanelor din jurul nostru este afectat i, ca urmare, comportamentul nostru influeneaz pe acela al partenerului comunicrii. Aceast ciocnire a personalitilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm personalitatea celuilalt, dar, cel puin, trebuie s fim pregtii s ne studiem propria persoan pentru a observa dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare. Emoii-emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi o barier. Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. Dificulti de exprimare- Dac suntei emitorul i avei probleme n a gsi cuvinte pentru a exprima ideile, aceasta va fi n mod sigur o barier n comunicare i inevitabil trebuie s v mbogii vocabularul (cea mai buna metod este, desigur, lectura). Lipsa de ncredere, care, de asemenea, poate cauza dificulti de comunicare poate fi nvins prin pregtire i planificarea atent a mesajelor. Lipsa de interes una din cele mai mari bariere ce trebuie depit este lipsa de interes a interlocutorului fa de mesajul dumneavoastr. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles, trebuie s acionai cu abilitate pentru a direciona mesajul astfel nct s corespund intereselor i nevoilor celui ce primete mesajul. Curs 6- Personalitatea Individul este o unitate vie, indivizibil, orice organism viu, inclusiv omul, i se refer la ansamblul nsuirilor biologice. Individualitatea reprezint individul luat n ansamblul proprietilor sale distincte i originale. Persoana desemneaz individualitatea n plan psihosocial, cea care se afl ntr-o reea de relaii interpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate social. Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joac un rol n mprejurri concrete, reprezint multiplicri ale unei persoane n funcie de situaie. Situarea persoanei la un nalt nivel de performan i relevan social marcheaz transformarea personajului n personalitate public i implicit n model de referin valoric pentru ceilali. Personajul reprezint persoana n rol, aflat n mprejurri concrete, ndeplinind anumite funcii i fiind implicat activ ntr-un context relaional determinant. Personajul implic adoptarea unor atitudini i conduite specifice

rolurilor sociale pe care le joac, acestea cptnd caracterul unor mti sociale prin care persoana se metamorfozeaz n personaj. Personajele se pot prezenta n mai multe ipostaze: Personajul ca stereotip social Personajul ca ideal personal Personajul ca masc Personajul ca refugiu Personajul ca duplicitar Personajul ca amorf Personajul ca stereotip social-care joac rolul social conform poziiei sociale pe care o ocup n societate: ce am datoria s fiu, pentru c am acest statut. Personajul ca ideal personal-prin care persoanele se automodeleaz n raport cu propriile idei i aspiraii: ce vreau s fiu. Personajul ca masc-prin care subiectul se prezint deliberat ntr-o anumit ipostaz pentru cei din jur: ce vreau s par c sunt. Personajul ca refugiu- conduita impus de statut, constituind astfel un albi pentru propriul comportament: ce mi se impune s fiu Personajul ca duplicitar- care se metemorfozeaz atitudinal i comportamental n funcie de interes sau circumstane: acum, este interesul meu s par aa, dar mine, dac am alte interese m voi schimba. Personajul ca amorf-fr repere axiologice i normative ferme, fr o for interioar care sl defineasc. Personalitatea definete individul uman considerat ca o unitate bio-psiho-social i cultural; este o rezultant a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care in de dezvoltarea psihoindividual, a factorilor culturali i sociali. Acest concept cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i valorilor de care dispune o persoan. Criteriul suprem al unei personaliti l constituie contiina propriei individualiti i msura n care individul se integreaz n viaa unui grup social. Personalitatea reflect sistemul relaiilor sociale n care ea se formeaz dar nu este rezultatul determinrii sociale, ci este, n sine, un element activ de determinare i modelare a mediului social; este ntotdeauna unic, original i irepetabil deoarece fiecare pornete de la o zestre ereditar unic i suport pe parcursul dezvoltrii individuale influene de mediu i educaie unice. Drumul n via este creionat de interaciunea dinamic dintre calitile personale de ordin nativ sau dobndit, particularitile mediului psihosocial social i socio-cultural, mprejurrile social- istorice i factori aleatorii, incontrolabili. Destinul poate fi neles ca o construcie personal. Soarta se refer la facrorii sau mprejurrile incontrolabile, este cu neputin, chiar i unui zeu, s scape de soarta sa. Trsturile de personalitate au urmtoarele caracteristici:

Sunt formaiuni sintetice, n sensul c reunesc diferite funcii i procese psihice. Dispun de o relativ stabilitate, adic se manifest constant n conduit, neputnd fi modificate radical de situaii accidentale. Tind spre generalitate i l caracterizeaz pe om n ansamblul lui. Dispun totui de o oarecare plasticitate, putndu-se restructura i perfeciona sub impactul condiiilor de mediu. Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimnd ceea ce are el esenial i general. Pe baza cunoaterii lor se pot face previziuni asupra reaciilor i conduitei subiectului ntr-o situaie dat. Structura persocalitii: Componentele sau laturile personalitii sunt: subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament); subsistemul relaional-valoric (reprezentat de caracter); subsistemul instrumental-operaional (reprezentat de aptitudini). TEMPERAMENTUL reprezint latura dinamico-energetic a personalitii, ansamblul trsturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determin diferenieri psihice interindividuale n cea ce privete, ndeosebi, capacitatea energetic i dinamica comportamental.Temperamentul indic stilul, forma, modul de a fi i a se comporta al cuiva (firea omului). El este o caracteristic formal a personalitii care i pune amprenta asupra modului n care sunt realizate diferite activiti intelectuale, afective, volitive. Cele patru tipuri temperamentale, dup o clasificare clasic, sunt: Sangvinicul- care, din punctul de vedere al desfurrii activitii nervoase superioare, este puternic, echilibrat i excitabil - se adapteaz uor la situaiile noi, este stpnit, are capacitate de efort susinut i de aciune rapid; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifest spirit de grup i aptitudini de conducere; Flegmaticul- este puternic, echilibrat, inert - manifest o oarecare lentoare n conduit, are rezisten crescut la stres i mare stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert i pasiv din punct de vedere al iniiativelor; Colericul este puternic, neechilibrat, excitabil manifest rapiditate n micri i n ritmul verbal; este inegal n manifestrile afective i n comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil n interese, comunicativ i optimist; Melancolicul prezint o sensibilitate deosebit, lips de energie i rezisten sczut la stres; introvert i instabil, este rigid, rezervat i pesimist; este cel mai puin sociabil dintre toate tipurile temperamentale. Din punct de vedere educativ, cunoaterea tipului temperamental i a trsturilor temperamentale, reprezint prima treapt ctre modelarea personalitii. Chiar dac are o puternic nrdcinare genetic, temperamentul poate fi modelat, n sensul potenrii i valorizrii unor trsturi i al estomprii sau compensrii altora.

CARACTERUL constituie latura relaional-valoric a personalitii, un sistem de nsuiri i atitudini specific individuale, cu semnificaii sociale i morale. El modeleaz maniera de raportare a individului la sine, la ceilali i la activitate, reprezentnd structura cea mai sintetic a personalitii. Caracteristici specifice: Caracterul se formeaz i se reorganizeaz n timpul vieii, n cadrul relaiilor sociale ale individului, prin intermediul activitii practice pe care acesta o desfoar, avnd o constan relativ (i nu maxim constan ca temperamentul). Este alctuit din nsuiri-valori, fiecare trstur caracterial variind ntre doi poli: valoare i nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc.). Caracterul constituie o formaiune superioar la structurarea creia particip trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile, interesele, idealul i concepia despre lume i via (formele i structurile motivaionale). Latur de baz a caracterului i totodat modalitatea principal de manifestare a acestuia, atitudinea este conceput ca o poziie adoptat fa de ceva sau cineva, manifestat printrun mod specific de reacie. Majoritatea psihologilor descriu atitudinea n baza a trei componente: componenta afectiv msurabil prin reacii neurovegetative sau mrturii verbale despre stri emoionale i preferine evaluative; componenta cognitiv msurabil prin percepii i mrturii verbale despre opinii i credine, convingeri; componenta comportamental msurabil prin aciunile deschise sau declaraii privind comportamentul. n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi clasificate n: atitudinea fa de ceilali oameni (se exprim n trsturi de caracter cum ar fi: cooperarea, concilierea, altruismul, ntrajutorarea.etc.) atitudinea fa de sine (narcisism, demnitate, modestie, ncredere n forele proprii, devalorizare, egoism, etc.), atitudinea fa de munc (hrnicie, strdanie, interes pentru munc, respect, etc.), atitudinea fa de cultur, atitudinea fa de natur, atitudinea fa de societate (le integreaz pe toate celelalte). APTITUDINILE reprezint latura instrumental-operaional a personalitii i exprim operaii organizate n sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la obinerea unor performane peste medie n activitate. Aptitudinile difereniaz oamenii n ceea ce privete posibilitatea de a executa diferite activiti. La polul opus, termenul de inaptitudine desemneaz posibilitile minime de a aciona ntr-un domeniu al realitii. Aptitudinea rezult dintr-un potenial nativ i se demonstreaz prin uurina psihic sau fizic n nvare i execuia unor micri sau acte. Prezena aptitudinii denot ns i efortul depus de individ pentru atingerea unei performane.

Capacitatea reprezint o aptitudine mplinit care s-a consolidat prin deprinderi n urma exersrii i s-a mbogit cu o serie de cunotine adecvate. Talentul ine de motenirea unor structuri de disponibiliti, de poteniale deosebite de manifestare ntr-un domeniu al realitii, care au fost supuse unor factori de mediu facilitatori i permit individului s obin performane maxime ntr-un acel domeniu complex. Nu putem stabili ct se datoreaz ereditarului i ct s-a dobndit pe parcursul vieii. Este posibil ca potenial ereditar s nu fie valorificat dect parial sau ca acest potenial s fie depit i compensat. Foarte importante n construirea aptitudinilor sunt: activitatea, nvarea (antrenamentul) i perfecionarea n direcia nclinaiilor personale. Exist: aptitudini generale (ce stau la baza eficienei n orice domeniu: inteligena) aptitudini speciale (specifice pentru o anumit activitate: muzicale, sportive, tehnice, etc.); de asemenea, exist aptitudini simple i complexe, precum i aptitudini senzorialperceptive, psihomotorii sau intelectuale. Educarea aptitudinilor trebuie s constituie o prioritate pentru fiecare cadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific ndeosebi aptitudinilor speciale) condiiile externe i activitatea desfurat, gradul de maturizare biologic i psihic a individului atitudinea fa de activitate efortul depus motivaiile i interesele legate de o anumit aptitudine etc.

Curs 7- Coeficientul de inteligen Caracteristici ale oricrui comportament inteligent: Capacitatea adaptativ, presupune modificarea i ajustarea unui comportament astfel nct o noua problema s fie soluionat cu succes; Abilitatea nvrii, oamenii inteligeni nva mai repede i mai uor dect cei mai putin inteligeni; Utilizarea cunotinelor anterioare n analiza i ntelegerea unei noi situaii problematice; Uurina combinativ, ntruct soluionarea unei noi probleme solicit o complex interaciune i coordonare a diferite procese mintale;

Diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu n rezolvarea problemelor colare, dar i n diverse situaii sociale; Determinarea cultural, datorit creia ceea ce este considerat comportament inteligent ntr-o cultur nu are n mod necesar aceeasi semnificaie ntr-o alt cultur.

Mult timp psihologii au considerat inteligena ca fiind o caracteristic a gndirii care poate fi exprimat printr-un singur coeficient de inteligen(IQ). Teoriile moderne asupra inteligenei pornesc de la ideea ca una i aceeai persoan se poate comporta mai mult sau mai puin inteligent, n funcie de situaie i de natura problemei cu care se confrunt. Cu alte cuvinte, nu exist un singur tip monolitic de inteligen care s stea la baza reuitei n diferite domenii ale vieii, ci un spectru larg de inteligene. Psihologul american HOWARD GARDNER considera c exista mai multe categorii de inteligen, relativ independente una fa de alta. n concepia sa, inteligena reprezint un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur. Criterii de definire a inteligentelor multiple: - Existena unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere) - Manifestarea abilitii respective s fi avut loc de la primele semne ale existenei oamenilor pe pmnt - S se cunoasc n ce zona a creierului este localizat inteligena respectiv. Tipuri de inteligen: 1. LINGVISTIC 2. LOGICO-MATEMATIC 3. MUZICAL 4. SPAIAL 5. NATURALIST 6. KINESTEZIC 7. INTERPERSONAL 8. INTRAPERSONAL Inteligena lingvistic gndire n cuvinte folosirea limbii pentru a exprima i a nelege realiti complexe sensibilitate pentru nelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii uurinta n nvarea limbii materne i a limbilor strine plcerea de a citi, utilizarea metaforelor Inteligena logico-matematic analiza cauzelor i efectelor nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua operaii logice complexe abiliti de gndire deductiv i inductiv

 capaciti critice i creative de rezolvare a problemelor Inteligena muzical gndire n sunete, ritmuri, melodii i rime sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, nalimea i timbrul sunetului recunoatere, creare i reproducere a muzicii folosind un instrument sau vocea implicare n ascultarea activ i sensibil stabilirea unei relaii puternice ntre muzic i emoii Inteligenta spaial gndire n imagini, percepere cu acuratee a lumii vizuale abilitate de a gndi n trei dimensiuni, de a transforma percepiile i a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei nelegerea relaiilor din spaiu lucru cu obiectele Inteligena naturalist nelegerea lumii naturale dragoste pentru plante i animale abilitate de a recunoate i clasifica indivizi i specii interacioneaz uor cu creaturi vii discern cu uurin fenomene legate de viaa i de forele naturii Inteligena corporal-kinestezic gndire n micri folosirea corpului n moduri sugestive i complexe implic simul timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp i a minilor n manipularea obiectelor Inteligena interpersonal a gndi despre alte persoane i a le ntelege, a avea empatie a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire sensibilitate la motivele, inteniile i strile oamenilor interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate Inteligena intrapersonal gndire i nelegere de sine a fi contient de punctele tari i slabe a planifica eficient atingerea obiectivelor personale control eficient al gndurilor i emoiilor cunoatere de sine i luare de decizii pe aceasta baz Spre sfritul secolului XX, psihologul american DANIEL GOLEMAN a lansat conceptul de inteligen emoional. Componentele ce descriu natura inteligenei emoionale: Cunoaterea emoiilor personale cunoaterea de sine, capacitatea de a observa i de a controla sentimentele personale astfel nct persoana s nu cad prada acestora.

 Gestionarea emoiilor - capacitatea unei persoane de a se stpni, de a se calma, de a depi cu uurin strile de anxietate, depresie i de irascibilitate; Motivarea de sine-subordonarea emoiilor unui scop dominant, amnarea recompenselor i controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gndi pozitiv, de a manifesta optimism c lucrurile se vor rezolva pna la urma, n pofida obstacolelor i a frustrrilor. Recunoaterea emoiilor n ceilali - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie i ce doresc ceilali; Manevrarea relaiilor - capacitatea de a gestiona emoiile celorlali n vederea manevrrii pozitive a relaiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influena, a-i face s se simt n largul lor etc Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferii n ceea ce privete dezvoltarea inteligenei i n aceste condiii, se pune problema adaptrii educaiei la caracteristicile intelectuale ale fiecruia. O asemenea educaie special vizeaz doua categorii de copii: supradotaii i retardaii. Activitatea cu elevii supradotai: Unii dintre copiii considerai supradotai au o inteligen general foarte dezvoltat, cu IQ de peste 130; alii pot demonstra aptitudini deosebite ntr-un anumit domeniu, cum ar fi stiina, arta, literatura sau sportul. Desi sunt foarte diferii unul de altul n ceea ce privete talentul de care dispun, majoritatea acestor copii manifest tendina de a nvaa cu uurin i rapiditate, sunt foarte flexibili n abordarea diferitelor sarcini de nvare i dovedesc o gndire abstract la o vrst mai fraged, comparativ cu colegii lor de aceeasi vrst. Se simt frustrati atunci cnd coala nu le ofer sarcini i activiti stimulative i care s-i ajute s-i dezvolte talentul. n asemenea mprejurri, multi declar c activitile din sala de clas i plictisesc, cci se lucreaz ntr-un ritm prea ncet, iar leciile reiau adeseori lucruri pe care ei le tiu. Drept rezultat i pierd interesul pentru activitile din clas i se obinuiesc s depun doar un minim efort ca s nvee. Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui s in seama de talentul specific al fiecruia. Activitatea cu elevii ntrziai mintal Elevii care au o ntrziere n dezvoltarea mintal obin la testele de inteligen scoruri care se situeaz cu mult sub media performanelor obinute de ali copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce i face s obin n general rezultate foarte slabe la aproape toate disciplinele de nvmnt. n plus, ei manifest deficiente n comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice unor copii cu o vrst mult mai mic dect a lor i n general modul n care relaioneaz cu mediul lor social nu este potrivit cu vrsta pe care o au. Unele categorii de ntrzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor factori de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru dezvoltarea intelectual normala a unui copil. Prima strategie utilizat de catre profesori este de a adopta un ritm al instruirii suficient de sczut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a nelege i de a nva ceea ce li se preda. O alta strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere s fac folosind multe exemple concrete.

Curs 8-Creativitatea i cultivarea ei n coal n sens larg, creativitatea se refer la potenialul de care dispune o persoan pentru a desfura o activitate creatoare. Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii omului (alte forme fiind jocul, nvaarea, munca i comunicarea). Se deosebete de celelalte forme de activitate uman prin caracteristicile produselor n care se concretizeaz i prin procesualitatea psihica ce i este caracteristic. Produsele activitii creatoare ntrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate i valoare social. Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integral a personalitii subiectului creativ: presupune imaginaie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implic inteligen, dar nu orice persoan inteligent este i creatoare; presupune motivaie i voin, dar nu poate fi explicat doar prin aceste aspecte. Ca proces, creativitatea este legat de rezolvarea de probleme, complicat ns de faptul c persoana creatoare este cea care descoper noi probleme, pentru care nu exist o strategie rezolutiv, cci problema nu poate fi ncadrat ntr-o clas cunoscut anterior. Creativitatea reprezint o capacitate complex a omului, o structur caracteristic a psihicului, ce face posibil opera creatoare. Noutatea este apreciat dup cota de originalitate ce se manifest la diferite nivele. Talentul este conceput ca o dezvoltare superioar a aptitudinilor generale i speciale, el corespunde doar creativitii de nivel superior. Toi oameni sunt n grade diferite creativi dar numai unii sunt talentai. Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte. Ea are multiple faete i, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea potenelor creatoare sunt: Factorii de natur intelectual au n centrul lor imaginaia, ca proces predilect al creativitii, alturi de memorie, gndire i implicit inteligena. Factorii caracteriali, respectivi trsturi cum sunt atitudinea inovatoare, voina ferm, perseverena i tenacitatea etc. Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite persoane sau instituii cu rol deosebit n declanarea i susinerea actelor creative. Societatea n ansamblul su poate stimula sau frna dezvoltarea cunoaterii i a creativitii. Creativitatea exprim vocaia fundamental a fiinei umane i de aceea interesul pentru cultivarea ei i pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este permanent n atenia colii. Etapele activitii creatoare: Analizat ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activiti psihice a cror desfurare cunoate patru stadii majore: a) pregtirea; b) incubaia ; c) iluminarea; d) verificarea a. n stadiul de pregtire persoana contientizeaza cerinele eseniale ale problemei, emite diferite ipoteze, studiaz interrelaiile diverselor ipoteze i teoreme care in de problem. Uneori asemenea reflecii preliminare se desfaoar de-a lungul a mai multor ani.

b. Faptul c, de cele mai multe ori, soluia creatoare nu vine imediat a condus la ideea unui stadiu de incubaie, n care persoana, negsind pe moment soluia, i scoate problema dintre preocuprile sale constiente i i ndreapt atenia n alt parte; procesele de cutare continu ns la nivelul gndirii subconstiente, dar tocmai absenta controlului contient face posibile noi combinaii ale ideilor i noi puncte de vedere. c. n mod neateptat, soluia poate aprea, ntr-un moment de inspiraie (iluminarea) d. Ideea nou aparut trebuie testat (verificarea) n mod contient, prin confruntare cu realitatea i cu exigenele problemei. Identificm mai multe trepte de creativitate sau planuri ale creativitii: 1. Creativitatea expresiv se manifest liber i spontan n desenele sau construciile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este ns un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior. 2. Planul productiv este planul crerii de obiecte, specific muncilor obinuite. Un olar sau o estoare de covoare produc obiecte a cror forma se realizeaz conform unei tradiii, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul cruia accede orice om muncitor. . Planul inventiv este accesibil unei minoriti foarte importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate. 4. Creativitatea inovatoare o gsim la oamenii caracterizai ca fiind talente. Ei realizeaz opere a cror originalitate este remarcat cel puin pe plan naional. 5. Creativitatea emergent este caracteristic geniului, omului care aduce schimbri radicale, revoluionare ntr-un domeniu i a crui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaii. Metode de identificare a elevilor creativi Potenialul creativ al elevilor poate fi pus n eviden prin folosirea corelat a mai multor metode, nu prin folosirea exclusiv a uneia dintre ele. n mod obinuit, se ncepe prin utilizarea metodei analizei produselor activitii elevilor, fiind evident c, de exemplu, talentul plastic se vdeste, n primul rnd, n desenele, picturile, modelele pe care este n stare s le realizeze cineva, aa cum talentul literar se manifest, n primul rnd, prin fora expresiv a compunerilor lui literare. Metoda biografic poate aduce informaii suplimentare legate de persistena unor preocupri creative i de eventualele performane deosebite obinute de elev, cu diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activiti extracolare etc). Testele de creativitate pun n eviden o serie de caracteristici personale, de genul celor descrise anterior n legatur cu factorii instrumentali ai creativitii. Testul Torrance, de exemplu, i solicit subiectului sa realizeze, ntr-un interval de timp determinat, ct mai multe desene originale pornind de la cteva linii, sa imagineze pentru aceste desene titluri la care nu s-ar gndi nimeni, s gseasca utilizri multiple ale unui obiect banal, s conceap ct mai multe ntrebuinri care s-ar putea aduce unui obiect (de ex., un fier de clcat), s imagineze un alt sfrit al unei povestiri cunoscute. Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trsturi care pot contribui la manifestarea creativitii. Blocajele creativitii pot fi de natur social (conformismul- dorina oamenilor ca toi ceilali s se poarte i s gndeasc n mod obinuit la fel ca ei), metodologic (rezult din

procedee ale gndirii cum sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematur) i afectiv (graba de a accepta prima idee, teama de a nu grei, de a nu se face de rs). Metodele pentru stimularea creativitii urmresc s combat blocajele i s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor. Se pot utiliza n acest sens mijloace i metode nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative i dezvoltarea aptitudinea de a cuta i a gsi probleme, cum sunt brainstormingul ( asaltul de idei). Educarea creativitii Prin nsi trstura ei definitorie originalitatea ca ceva nou i imprevizibil, creativitatea pare a fi incompatibil cu ideea de educare deliberat.Mult vreme creaia a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti restrnse. Distingnd ns mai multe trepte calitative n creativitate i observnd cum i eforturile de gndire obinuit implic ceva nou, cel puin pentru persoana aflat ntr-un impas, astzi nu se mai face o separare net ntre omul obinuit i creator. Factorul intelectual (imaginaie, gndire, tehnici operaionale) este relativ mai uor educabil, dei persistena n timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii de personalitate n sensul larg al noiunii, care in de atitudini, motivaii, caracter, deprinderi de lucru se las mai greu influenai n direcia i cu intensitatea dorit de noi, dar odat achiziiile educative dobndite, persistena lor nu se mai msoar n luni, ci n ani sau etape de vrst. La educarea creativitii sunt importante, deopotriv: metodele relaia profesor-elevi (autentic democratic i de cooperare) atitudinea adultului fa de elev (deschis i receptiv fa de copil i de valorile creativitii sale) atmosfera pe care cadrul didactic o instaureaz n clas Trebuie s fim contieni i s combatem anumite piedici n calea manifestrii imaginaiei, creativitii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje. Curs 9- nvarea n procesul de nvmnt Psihologii nu au czut de acord asupra unei definiii a nvrii. Psihologii comportamentisti o definesc ca o schimbare a comportamentului, n vreme ce psihologia cognitivist o consider o schimbare a asocierilor mintale. Exist i opinii potrivit crora nvarea este un concept care se refer la mai multe categorii de comportamente, care au n comun faptul c toate reprezint activiti psihice prin care o fiin i modific operativ capacitile de rspuns adaptativ la solicitrile schimbtoare ale mediului. Prin aceste activiti se dobndesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un moment dat. Definiie: nvarea = munca intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii. n activitatea procesual se disting urmtoarele etape:

perceperea materialului nelegerea acestuia nsuirea cunostinelor fixarea n memorie aplicarea cunotinelor actualizarea cunoinelor transferul cunotinelor

A NVA NSEAMN: a crea obinuine (W.James); a se comporta (B.F. Skinner); a aciona (P.L.Galperin, A.N.Leontiev); a se adapta (E.Durkheim); a anticipa i a interioriza (P.L.Galperin); a reui i a nelege (J.Piaget); a contientiza (J.Bruner); Condiii ale nvrii: A. interne B. externe A. Condiii interne n procesul nvrii sunt implicate: - procese cognitive, volitive, afective, apoi atenia, limbajul, motivaiile, aptitudinile, interesele, fiecare avnd un rol bine definit. 1. Percepiile are un rol important n nvare deoarece ofer materialul necesar reprezentrilor, memoriei i gndirii, difereniaz un obiect de altul prin reflectarea structurii i a semnificaiei. Astfel n procesul nvrii profesorul trebuie s aib n vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informaii ne vin pe aceasta cale). 2. Reprezentrile: ofer materialul necesar gndirii pentru generalizri sub forma de noiuni, legi, reguli, principii, precum i memoriei, pt. a fi folosit mai trziu prin actualizare. 3. Gndirea: rol esential in procesul nvrii proces de formare a conceptelor i structurilor operaionale, de inelegere a realitii i adaptare prin rezolvare de probleme. 4. Memoria: constituie baza activitii de nvare proces psihic de ntiprire i stocare a informaiei, de reactualizare, prin recunoatere sau reproducere a acesteia ntr-o form selectiv. Pentru a crete eficiena nvarii: - cnd materialul de nvat este redus ca volum i usor de nteles se recomand repetri concentrate/reproduceri prin mecanismul asociaiilor -cnd materialul este voluminos se recomand fragmentarea lui, ealonarea repetrilor

-profesorul trebuie s foloseasc exerciii de repetare logic i creativ, s aib n vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapiditii, a volumului, promptitudinii i fidelitii acesteia. - profesorul va cauta s evite oboseala elevilor prin crearea de motivaii , caracterul inteligibil al coninutului transmis i nelegerea acestuia folosind materialul didactic i metodele participative. 5. Imaginaia proces de construcie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienei anterioare are rol deosebit n elaborarea de produse noi, originale 6. Atenia prin intermediul ei se realizeaz orientarea selectiv i concentrarea proceselor psihice n scopul cunoaterii materialului de nvat, care este selectat i filtrat n funcie de interese i motivaii Eficiena nvrii depinde n mare masur de concentrarea i stabilitatea ateniei, de distributivitatea i flexibilitatea ei. elevii nu pot avea o atenie concentrat mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie evitat suprancarcarea cu material de nvat iar la unele lecii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice i forme distractive. Factori biologici : vrsta, starea sntii organismului, potenialul genetic, somnul, bioritmul intelectual. Factori psihici: nivelul de inteligen, aptitudinea colar, aptitudini speciale, spiritul de observare. B. Condiii externe Includ a. factori socio-organizaionali b. factori temporali c. factori psihoergonomici Factorii socio-organizaionali se refer la modlitile de organizare a procesului nvrii de ctre coal, profesor, familie. coala: Funcionalitatea spaiilor colare i diversificarea lor in funcie de situaiile de nvare, schimbarea locurilor de nvare (cabinete, laboratoare, sali de clasa) atmosfera de munc din coala i din clasa de elevi orarul colii materialul didactic, tehnicile audiovizuale dotarea laboratoarelor i mobilierul Profesorul: trebuie s organizeze nvarea astfel nct s-i creeze fiecrui elev condiii s nvee, n raport cu posibilitile lui, cu ritmul sau de munca intelectual materialul prezentat trebuie s fie accesibil, adecvat nivelului de gndire i de cunotine al elevului, s fie structurat logic i prezentat n mod gradat: de la simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut precizarea obiectivelor la fiecare lectie i cunoaterea lor de ctre elevi relevarea ideilor de via integrarea noilor cunotine n cele anterioare crearea unei motivaii optime a nvrii

folosirea metodelor activ-participative, a unor ntrebri-problem, a dezbaterilor, confruntri de idei aplicarea i transferul cunotinelor informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii b. Factorii temporali nvarea ealonat n timp e mai eficient dect nvarea comasat pauzele lungi sunt favorabile nvarii unui material dificil dupa o nvare intens e recomandat o stare de inactivitate, odihn activ sau somn c. Factorii psihoergonomici coala modern utilizeaza pe scar tot mai larga tehnici audiovizuale, calculatoare, maini de instruire i evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente. - ofer un potenial de informare, motivare i formare a elevilor, sprijinindu-i. Pe lang acesti factori mai exist o serie de factori: - factori stresani - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sntti, subnutriia) - factori psihosociali (suprancarcarea, relaii tensionale) care scad eficiena nvrii i randamentul colar. nvarea presupune o parcurgere integral a triadei: -experien -cunoatere - practicare Omul poate tri, de exemplu, experiene a cror semnificaie nu o nelege, i atunci nu nva nimic din ele, ori poate s dobndeasc cunostine pe care s nu le utilizeze niciodat, i atunci le uit sau nu le fixeaz, pentru c le consider inutile pentru rezolvarea problemelor sale adaptative. Practica, n sensul de aciune transformatoare, fr experien sistematic i fr nelegerea realitii care urmeaz a fi transformat, se reduce la o aciune ntmpltoare, la suite de ncercri i erori, iar eventuala obinere a rezultatului dorit nu poate fi repetat, cci subiectul nu-i d seama cum a ajuns la rezultatul respectiv. Capacitile sale de rpuns adaptativ nu se mbogesc cu nimic, nvarea nu se produce. Punerea n practic a unor rspunsuri adaptative, fr nelegerea semnificaiei lor, este cunoscut sub denumirea de nvare mecanic, care se limiteaz la un efort de reproducere a unor forme de comportament, ce nu pot fi ns ajustate situaiilor concrete crora li se aplic, orict de mici ar fi diferenele dintre acestea. Motivaia pentru nvare a fost privit mult vreme ntr-o form superficial, fie ca o simpl nsuire a individului, fie ca un rezultat al sistemului de ntriri indirect, prin recompense sau pedepse. Controlul exterior a ce, ct i cum nva elevii i lipsete pe acetia de ansa de a-i

gestiona resursele i regla propria activitate de nvare. Cum ns, multideterminarea motivaiei a devenit evident, este esenial identificarea factorilor care dezvolt motivaia colarului, mai ales cea intrinsec. Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan. Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n: strategii cognitive i strategii metacognitive. Strategiile cognitive sunt modaliti / tehnici de procesare, de nelegere a informaiei, pe baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza proprie de cunotine. Prin intermediul acesteia, elevul i organizeaz propria gndire. Strategiile cognitive cer un control direct, deoarece prin prisma lor trebuie organizate evenimente externe astfel nct probabilitatea de apariie a unur evenimente externe s creasc. Ele includ : -elaborarea, organizarea, transformarea i nelegerea informaiei; -sumarizarea materialului n timpul nvrii; -repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat, repetiia etc.); -realizarea de conexiuni interdisciplinare -generarea i evaluarea soluiilor Strategiile metacognitive cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul pentru reglarea cunotinelor, pentru a-i mbunti procesul de nvare, prin reflecie asupra propriei activiti cognitive i anticipnd cu privire la posibilitile de exploatare a acestor reflecii. Dintre ele menionm: - formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare; - dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al sarcinii; - monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a pailor necesari soluionrii ei); - predicia performanei; - modificarea strategiei de lucru; - automotivarea; - amnarea gratificrii; - cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet); - structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori); - solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente). Curs 10- nvarea n procesul de nvmnt Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s acioneze n grup, altora s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s fac cte puin din fiecare. Muli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas social, educaie, vrst, naionalitate, ras,cultur, religie. Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem aminte ceea ce am nvat; se refera la faptul c indivizii proceseaz informaiile n diferite moduri, care

implic latura cognitiv, elemente afectiv-emoionale, psihomotorii i anumite caracteristici ale situaiilor de nvare. Pentru a determina ce stil de nvare avem, trebuie observam modul in care invm ceva nou. Specialitii subliniaz rolul deosebit pe care l joac cadrele didactice, contribuia acestora n meseria de a-i nva pe elevi cum s nvee adaptat nevoilor, intereselor, calitilor personale, aspiraiilor, stilului de nvare identificat. Invatarea colar este marcat de diferente individuale, de stiluri diferite n care elevii invat. Exist o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiti invat n moduri diferite. De exemplu, unii elevi invat mai bine un continut extrem de structurat, de secvential, altii, dimpotriv, principii generale; unii pot invta cantitti mari de detalii, chiar de mare finete, in timp ce altii - aspectele globale, de sintez etc. Recunoasterea si inelegerea acestor diferente n stilurile de invtare personale necesita, acceptarea si utilizarea unei mari varietati de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a continuturilor noi. Exist mai multe stiluri de nvare Dup analizatorul implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual auditiv tactil-kinestezic 1.vizual puncte tari: i amintesc ceea ce scriu i citesc Le plac prezentrile i proiectele vizuale i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd 2.auditiv punctele tari: i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale neleg cel mai bine informaiile cnd le aud 3. tactil-kinestezic punctele tari: i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul (micri i atingeri) Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activi/participarea la activiti practice i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric) Au o bun coordonare motorie. Tipuri de nvtare specific umane:

Dup eficien, nvarea poate fi: receptiv-reproductiv inteligibil creativ Dup gradul de organizare a celor ce urmeaz a fi achiziionate: nvare prin ncercri i erori; nvare algoritmic; nvare programat; nvare pe baz de modele; nvare euristic n funcie de coninutul nvrii, adic de ceea ce se nva, deosebim: nvarea senzorio-motorie (nvarea deprinderilor) nvarea cognitiv (nvarea noiunilor) nvarea afectiv (nvarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) nvarea conduitei moral-civice. Forme de invare 1.nvarea spontan 2.Invatarea neorganizat din cadrul familiei sau al profesiunilor 3. Invarea scolar - are un caracter sistematic, organizat - este dirijat de ctre profesor - se realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici eficiente de nvare respectnd principiile didactice - este supus feed-back-ului, pe baza verificrii i evalurii permanente a rezultatelor obinute de elevi, fiind ameliorat prin corectarea greelilor. 4.nvarea social const n insuirea experienei social-istorice de ctre tnra generaie, n scopul formrii comportamentului social. Exist de fapt, dou forme mari de nvare n care se ncadreaz toate tipurile analizate mai sus: spontan i sistematic. nvarea social se realizeaz n procesul interaciunii nemijlocite a indivizilor n grupul familial, cu colegii, pe strada, la coal, prin intermediul contactelor interpersonale, a situaiilor i a contextelor de grup sau asistnd la experiena altor persoane din grup i nsuinduse comportamente ale lor pe cale observaional, dup model. Prin nvare social oamenii i nsuesc prejudecile, zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar i conduite afective (ex. comportamente agresive, ori de aprare, roluri sociale, reguli de comportare n anumite situaii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei mecanisme sunt:

modelarea comportamental (preluarea unor modele de comportare, n anumite situaii, de alte persoane cunoscute, din dorina de a obine rezultate adaptative asemntoare); condiionarea operant direct sau indirect (prin limbaj). Experiena personal trait n diferite situaii sociale, ca nvaare n public, sub influena prezenei celorlali. Caracteristicile nvarii colare nvarea colar este un tip de nvare specific uman care se subordoneaz unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desfaoar n forma institutionalizat (n coal), sub conducerea unui adult pregtit special i investit social cu aceasta funcie (profesorul). Participanii i desfaoar activitatea de nvare n acord cu anumite norme instituionale (orar, clase, evaluri, disciplina), n mod planificat, conform unui model de instruire conceput de profesor.nvarea colar are urmtoarele caracteristici specifice: Caracterul gradual al nvrii colare se refer la faptul c rezultatele ei se amelioreaz odat cu creterea timpului alocat exerciiului, a acumulrii practicii i a experienei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a nv rii. Cele mai obisnuite variabile ale performanei obinute prin nvare sunt exprimate prin: procentajul rspunsurilor corecte, timpul necesar pentru a da un rspuns corect i complet, latena rspunsului (intervalul temporal dintre solicitare i rspuns), persistena, (timpul scurs de la nvare la uitare), rapiditatea nvrii, transferul celor nvate. Caracterul secvenial exprim faptul ca nvarea colar are o desfaurare procesual, strbatnd trepte i faze , pornind de la care profesorii o dirijeaz i o optimizeaz prin modele i programe. Fiecare faz reprezint o serie de aproximri graduale ale rspunsului. n fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline de studiu se reiau notiuni nvate n anii precedenti, dar de fiecare dat la un alt nivel de aprofundare i prin adugarea a noi aspecte. Caracterul relaional vizeaz faptul c nvarea colar se desfoara n cadrul relaiei profesor-elevi, neleas ca relaie de comunicare. Succesul / reuita colar Reuita colar este exprimat prin randamentul colar. Uneori se acord reuitei colare un nteles mai larg, ca adaptare i echilibrare a elevului la cerinele colare. Dar i randamentul ridicat semnific o adaptare, mai bun, la sarcinile de nvare. Reuita i randamentul colar exprim deopotriv acordul sau concordana dintre cerinele programelor colare i cunostinele i abilitile asimilate de elevi. n coal, randamentul este redat prin note, el fiind evaluat, bineneles, de ctre profesor. Eecul colar semnific neconcordana ntre cerinele colare i performanele i eficiena activitii de nvare. El este trit ca nencredere n capacitile personale, descurajare, stres psihic, suferin. Cauzele eecului colar: Cauzele care in de elev sunt:

Malformaii corporale sau deficiene senzoriale care pot da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii puternice, ce pot determina diminuarea forelor energetice i a capacitilor intelectuale retard mental Cauzele de ordin colar se nscriu: Deficiene ale materialului predat sau tiprit; supra sau subdimensionarea sarcinilor colare; Deficiene de evaluare; nedozarea raionala a timpului pentru lecii i pentru alte sarcini (cercurile pe obiecte, activiti extracolare); sprijin insuficient pentru studiul individual Cauzele care in de familie se menioneaz: Nenelegeri ntre prini; decese n familie, starea de alert i superprotecie din partea unuia dintre membrii familiei; dezinteresul pentru situaia colara a elevului. Msuri de prevenire a eecului colar: depistarea timpurie a copiilor cu retard mental i adoptarea msurilor care se impun; cultivarea ncrederii elevului n capacitile personale; evaluarea corect a rezultatelor colare; Relaii mai strnse ntre coal i familie; sporirea rolului nvamntului precolar; dotarea corespunztoare a colilor; buna pregatire de specialitate, psihologic i pedagogic a cadrelor didactice.