PERO… ¿QUÉ "QUEDRÁN"?

El estatus del profesorado y el tópico del reconocimiento

¿De qué hablan los profesores cuando lamentan la falta de reconocimiento social? El autor se basa en diversas informaciones estadísticas para hacer un repaso a los tres elementos implicados en la cuestión del estatus: riqueza, prestigio y poder. Y pone sobre la mesa aspectos como el salario, la autoridad, las condiciones de trabajo o la valoración que hace de ellos la sociedad.

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
Universidad de Salamanca. Correo-e: mariano.fernandez-enguita@inrp.fr
ALBERT CAMPILLO

80 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº353 ENERO 2006 } Nº IDENTIFICADOR: 353.019

opinión
Se cuenta de Rafael Gómez Ortega, el Gallo –algunos lo atribuyen a El Guerra, pero es igual–, que, cuando no le gustaba un toro, lo despachaba de cualquier manera y luego, ante las protestas del público, decía compungido: “Pero… ¿qué ”quedrán”?”. Es un lugar común entre los docentes no universitarios hablar de la falta de reconocimiento social de que son objeto, hasta tal punto que se ha convertido en una pregunta habitual en las encuestas en el sector, o sobre temas educacionales, y en un tópico legislativo. Ni en la LGE de 1970 ni en la LOGSE de 1990 había mención alguna a ello, pero las leyes posteriores aluden más y más al reconocimiento social (del profesorado, de la labor docente, de la dirección, de la tutoría, etc.): dos veces la LOPEGCE (1995), seis la LOCE (2002) y quince la LOE (2005), incluidos los títulos de dos capítulos y tres artículos (en contraste, ni una mención, por ejemplo, en la LOU, que regula la situación del profesorado universitario, ni probablemente en la ley que la sustituya). todo caso, lo que lamentan es su posición en o ante la sociedad o una parte de ella, es decir, de estatus social. Weber estableció hace ya tiempo que los elementos del estatus –cuando éste no es estrictamente adscrito, como, por ejemplo, en las relaciones de casta– son tres: riqueza, prestigio y poder. Veamos cómo se desenvuelven los docentes en cada uno de ellos. los 11 o 12 a los 15 o 16, y la Secundaria superior o postobligatoria; en el caso español se concreta, obviamente, en la Primaria, la ESO y la Secundaria superior (es decir, el Bachillerato y la Formación Profesional escolar), y así las denominaré cuando se trate sólo de España; pero, para simplificar, en las comparaciones me referiré a Primaria, Media y Secundaria. Todo salario es mejorable, pero no parece que sean los ingresos el gran problema de las profesoras y profesores españoles (salvo que se les presuma insaciables, claro está). En todo caso el problema sería un bajo diferencial de ingresos. Si se comparan los salarios máximos, nuestros profesores continúan estando en posiciones claramente de ventaja, pero pasan a los puestos decimoquinto, sexto y cuarto (en el orden mencionado: Secundaria, ESO, Primaria) en comparación con sus colegas de otros países. Esto significa una menor visibilidad de las mejoras a lo largo de la carrera y probablemente obedece a que los incentivos terminan siendo absorbidos vía su generalización a todo el colectivo y, por tanto, dejan de ser tales. En comparación con los trabajadores de su propio país continúan en una situación que parece claramente ventajosa, con salarios que suben al 192%, 190% y 188% del salario medio. El salario, por otra parte, es la contrapartida obtenida por el trabajo, y en esto tampoco sale mal parado el profesorado autóctono. Los profesores no se muestran especialmente contentos: 40,1% se declaran satisfechos con sus condiciones laborables y 41% insatisfechos, en una encuesta del 2004 (Marchesi y Pérez, 2004). Pero si volvemos a los datos de Eurydice y nos atenemos al número de alumnos por profesor, que es el indicador más simple pero también más seguro de la carga de trabajo (no por aula, que es otro indicador ni mejor ni peor pero distinto, insensible, por ejemplo, al horario docente o al apoyo de especialistas), España se sitúa en una posición intermedia en la Educación Primaria (14,7 alumnos) y la media (13,7), pero en cabeza, con la tercera ratio más baja, en Secundaria (8,3), lo que no impide que sea precisamente en ésta donde más se clama por la situación del profesorado. En cuanto a los horarios, Eurydice distingue entre los países que fijan una franja flexible (un máximo y un mínimo de horas exigibles) y los que carecen de

A la cabeza del contexto europeo
Aunque los profesores y sus organizaciones siempre han evitado y evitarán, al menos en público, una expresión clara de la demanda de subidas salariales o reducciones del tiempo de trabajo, prefiriendo fórmulas más suaves, tales como “mejoras retributivas” o “laborales”, y a veces simplemente eufemísticas o engañosas, como “dignificación laboral y profesional” (que pretende sugerir que se parte de una situación, atentatoria contra la dignidad, que no podría durar más), lo cierto es que éstas nunca han dejado de estar en las plataformas reivindicativas y sindicales, y que han funcionado con una gran eficacia. Los datos de Eurydice (http://www.eurydice.org), que comparan los salarios relativos de los profesores ordinarios, sin cargos directivos (expresados en paridad de poder de compra, como porcentaje del salario medio nacional), de una treintena de países, muestran que los profesores españoles están particularmente bien situados, a la cabeza del contexto europeo. Si se consideran los salarios de entrada, están en primer lugar en Secundaria, segundo en la media y tercero en Primaria, con salarios equivalentes al 157%, 153% y 133%, respectivamente, del salario medio del conjunto de los trabajadores de cualquier edad: ningún otro país reúne ese récord. Las comparaciones internacionales de Eurydice que se mencionan en este artículo se basan en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, en inglés ISCED). Como los sistemas escolares no siguen exactamente la misma secuencia temporal, esto presenta algunas dificultades de comparación, pero para lo que aquí se va a tratar son irrelevantes. Los niveles 1, 2 y 3 de la CINE corresponden respectivamente a la escuela Primaria, que generalmente pero no siempre empieza a los 6 años; la Secundaria obligatoria o media, que va de

El salario es la contrapartida obtenida por el trabajo, y en esto tampoco sale mal parado el profesorado autóctono

La Real Academia Española define el reconocimiento como “gratitud”, y reconocer, referido a una persona, como “mostrarse agradecida a otra por haber recibido un beneficio suyo”. También: “acatar como legítima la autoridad o superioridad de alguien o cualquier otra de sus cualidades”, e incluso: “confesar con cierta publicidad la dependencia, subordinación o vasallaje en que se está respecto de alguien, o la legitimidad de la jurisdicción que ejerce”. ¿A qué se refieren exactamente los profesores cuando niegan o reclaman reconocimiento? Suponiendo que compartan estos significados, sería interesante, o al menos curioso, saber cuáles de las mencionadas actitudes demandan. Dejaremos esa tentación hermenéutica, sin embargo, para partir simplemente del supuesto de que, en

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tal flexibilidad y determinan un número de horas fijas, entre los cuales está España, y toma como indicador, en unos casos, las horas de docencia y asimilables y, en otros, las de permanencia; para España esto último. En una comparación limitada a la escuela media y restringida a los horarios escolares de permanencia (una quincena de los sistemas estudiados), nuestro país se sitúa en el tercer mejor lugar (mejor para los profesores, quiero decir), con 1.134 horas teóricas al año. Si acudimos a una comparación nacional, el término de referencia son las 46 semanas al año y 7 horas 49 minutos por día (laborable) que los españoles dedican (sin contar con otros 49 minutos para actividades relacionadas y una hora y cuatro minutos para el transporte) –http://www.ine.es– que el lector podrá contrastar por sí mismo con su experiencia propia o próxima como profesor. La segunda gran dimensión del estatus es el prestigio. Si hacemos caso a los profesores, éste está por los suelos. En una encuesta del 2001, el 86,7% de ellos se declaraban en desacuerdo con la idea de que “la sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores” (http://www.fuhem.es). Esta idea es tan persistente e insistentemente proclamada por los profesores que se ha extendido a la sociedad contra toda evidencia. En el barómetro de julio del 2005 del Centro de Investigaciones Sociológicas (http://www.cis.es), dirigido a una muestra de la población general, se preguntaba a los entrevistados: “En su opinión, ¿cómo valora Ud. la labor que desarrollan los profesores de los colegios e institutos: muy bien, bien, regular, mal o muy mal? […] ¿Y cómo cree que la valora la sociedad?”. Es de destacar que la suma de las repuestas “muy bien” y “bien” a la primera parte de la pregunta alcanzaba el 63,9%, mientras que para la última se reducía al 33,5%. Pocos meses después, otra encuesta, ésta dirigida a las familias, es decir, a los padres de alumnos, ratificaba este bizarro hallazgo. La afirmación “Mi familia valora positivamente a los profesores” era suscrita (de acuerdo o muy de acuerdo) por el 83,7% de los encuestados, pero al preguntarles si “La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores” el acuerdo se reducía al 38,8% (hay que añadir, no obstante, que esto supone una mejora respecto de la misma pregunta, al mismo
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universo, en 1999, cuando sólo mostró acuerdo el 34,5%). De hecho, incluso las críticas específicamente dirigidas contra los flancos aparentemente más débiles del colectivo –como la jornada laboral, las largas vacaciones anuales o la desigualdad del compromiso personal– encuentran poco eco en la opinión pública general (el conjunto de la sociedad o de los padres, que son el objetivo de las encuestas; otra cosa es cuando se trata de los padres más implicados en los centros, tales como los representantes en consejos o los directivos de las asociaciones) y no parecen hacer demasiada mella en la elevada consideración en que los tiene. Ni el pesimismo profesional del gremio ni la disonancia cognitiva entre la imagen que tienen y la que creen tener parece que sean exclusivamente españoles. Dos tercios de los docentes austriacos, italianos y franceses han indicado también, en distintas encuestas, que la sociedad no aprecia su trabajo. Cuando se compara la opinión del público y los profesionales, por ejemplo, en Holanda, en una encuesta del Ministerio (1999), el 88% de los ciudadanos tiene una buena opinión del trabajo de sus profesores, pero sólo un 18% de éstos piensa que sea así (http://www.eurydice.org).

Los profesores han ganado autonomía frente a los poderes públicos y las jerarquías organizativas, a la vez que han perdido autoridad frente a su público

O sea: la sociedad piensa una cosa, pero cree que piensa otra. Los mismos entrevistados que valoran positivamente la labor del profesorado, en vez de extrapolar sus propias opiniones y creer que su opinión es compartida por los demás, que es la inclinación espontánea y más frecuente, hacen lo contrario. Pero la información de esos entrevistados seguramente cae en tres categorías: la experiencia propia, que apunta hacia una buena valoración; la experiencia próxima (ante todo, la de otros padres de alumnos de los mismos centros), que tendrá lógicamente más influencia sobre la va-

loración de los profesores de sus centros que sobre cualquier valoración general; la experiencia ajena, no compartida, simplemente transmitida, a su vez probablemente divisible, entre la que deje traslucir la opinión pública (es decir, publicada) y la que transmitan informantes privilegiados, que para el ciudadano común no son otros que los profesores. En suma, el victimismo de los profesores ha terminado por convencer a los padres y a la sociedad de que piensan lo que, en realidad, no piensan; a los primeros, probablemente, mediante el lamento permanente con ocasión del contacto en los centros; a la segunda, mediante su machacona apelación a la opinión pública (no existe colectivo que escriba y publique tantas cartas al director como éste). Pero todo parece dar la razón a quien dijo que cada uno de nosotros es tres personas distintas: la que cree que es, la que los demás creen que es y la que cree que los demás creen que es (la cuarta, añadía, la que es, probablemente no exista). Nos queda el poder. Aquí es donde los apocalípticos se frotarán las manos para afirmar al unísono que maestros y profesores han sido desprovistos de cualquier autoridad, están sometidos al arbitrio de las administraciones, son zarandeados por los cambios legislativos, etc. Sin embargo, un análisis minucioso y desapasionado indica todo lo contrario. El poder no es solamente poder sobre los demás sino también sobre uno mismo, es decir, autonomía. En cualquier ámbito social, grande o pequeño, el poder está distribuido de manera plenamente igualitaria (lo que no quiere decir también adecuada, ni eficaz, ni siquiera justa, pues éste no es un mundo de robinsones), si todos son plenamente autónomos, es decir, si nadie tiene autoridad sobre otro ni está sometido a ella, ni entera ni parcialmente. Si no es así, algunos tendrán más poder que su dosis per cápita (estarán en una posición de autoridad) y otros menos (estarán en un lugar subordinado). Digamos, además, que el poder se puede perder en una dimensión tanto vertical (a favor de quien tiene autoridad sobre uno o de quien depende de uno) como horizontal (a favor de la simple cooperación entre iguales, sea por imperativo técnico, y entonces el poder perdido no va a nadie, o por sustitución de la decisión individual por la colectiva, y en ese caso lo que se pierde en autonomía se gana en autoridad compartida sobre los demás).

opinión
Éste es un planteamiento esquemático, por supuesto, pero nos resultará más útil que una visión indiferenciada o casuística del poder. Y nos limitaremos, por supuesto, al ámbito de la autoridad en el trabajo, dejando de lado esferas como la política, la religión, la comunidad o la familia, escenarios de otras estructuras y relaciones de autoridad. mismo tiempo, se ha visto reducida su autoridad en lo que podríamos llamar los aspectos colaterales de la enseñanza (a veces, sin embargo, esenciales a la educación, que es otra cosa), tales como el mantenimiento de la disciplina, la posibilidad de imponer sanciones cuando la convivencia se quiebra, su relevancia como ejemplo para sus alumnos, la influencia difusa sobre sus pautas de conducta, etc. (pérdida de poder que unos resisten, otros lamentan, otros celebran y otros han anticipado con el abandono de la responsabilidad). Por un lado, esta pérdida de poder debe entenderse sencillamente como parte del movimiento más general de especificación de las relaciones sociales, en particular las de autoridad. Aquella exclamación tan típica de la España tradicional –“¡Usted no sabe con quién está hablando!”– ya no tiene sentido. Todo el mundo sabe con quién habla y distingue a la persona del cargo que ocupa, de modo que el profesor, como el inspector fiscal o el guardia civil, tiene ahora una autoridad no difusa, sino estrictamente restringida a su ámbito: esto es lo que diferencia la autoridad funcional de una sociedad moderna y compleja de las relaciones de dependencia personal de una sociedad arcaica. Por otro lado, sin embargo, también es parte de un descrédito general de toda forma de autoridad y de su nada reflexiva y sí muy imprudente extensión al trato con los menores de edad, que cabe interpretar como productos de una reacción desmedida contra el autoritarismo del antiguo régimen y de la sociedad tardíamente tradicional en la que se apoyó y a la que reforzó, así como del importante y vistoso papel que la revuelta juvenil, y en particular estudiantil, tuvieron en la precipitación de su crisis. Pero éste no es un problema privativo de la escuela, sino de todas las instituciones que tratan con los menores: también de la familia, de las iglesias o del simple encuentro intergeneracional fortuito en cualquier espacio de convivencia. Lo que sí es específico de la escuela, hoy, es el reconocimiento de derechos de asociación, representación, información, control y participación en la gestión a los alumnos y a sus padres. En la dimensión horizontal, las cosas son menos claras. Las escuelas graduadas (con los alumnos clasificados por cursos) ya fueron rechazadas en su momento por el magisterio, con el argumento de que supondrían la llegada de los directores y, con ello, la pérdida de autonomía de los demás maestros (Viñao, 1990). Sin embargo, hoy quedan pocos que recuerden esa transición, y, de los que quedan, la mayoría la aceleraron apoyando las concentraciones escolares por un conjunto de motivos entre los cuales no se ocultaba el de poder residir en municipios mayores (si bien no por ello deja de ser cierto que pasar del casi autoempleo de la escuelita rural a integrarse en una organización es perder autonomía individual); en cuanto a los institutos, éstos siempre fueron organizaciones de notables dimensiones. Como observador de la institución escolar, creo realmente que los profesores han perdido autonomía individual frente a los claustros, pero no porque éstos les prescriban lo que tienen que hacer, cosa que raramente hacen, sino más bien porque pueden proscribírselo, bien porque su aceptación formal sea un requisito (como sucede con la adhesión a muchos programas supracentros), bien porque su rechazo informal pueda suponer un coste elevado (como sucede cuando hay hostilidad hacia las innovaciones, las actividades extraescolares o una implicación considerada “excesiva” con los padres). Nada impide a un claustro, en principio, desempeñar un papel dinamizador, pero lo más habitual es que actúe como un freno. A ese poder preciso en los centros habría que añadir el más difuso en el sistema y en la sociedad global. Los que argumentan que el profesorado es zarandeada por las autoridades educativas, o que la profesión no tiene la misma capacidad de autogobierno que otras, etc., olvidan la extracción sistemática, endogámica, de las primeras entre las filas del gremio tanto como la fuerte presencia de la segunda en las facultades de educación, los centros de formación continua y asesoramiento, los tribunales de selección y toda clase de instancias de negociación de sus condiciones. Incluso más allá del sistema educativo, en la política general, y sobre todo municipal, profesores y maestros han desempeñado desde la transición (sobre todo en la España rural y los pequeños municipios, y en las zonas pobres más que en las ricas), desembarcando en toda clase de cargos electos o no, un papel mucho más importante que otros grupos ocupacionales menos cualificados, con menos tiempo libre o menos regularmente distribuidos por el te-

El profesor tiene ahora una autoridad no difusa, sino estrictamente restringida a su ámbito

Pues bien: ¿cómo están y hacia dónde van los profesores? En la dimensión vertical parece claro que han ganado autonomía frente a los poderes públicos y las jerarquías organizativas, a la vez que han perdido autoridad frente a su público. Lo primero es algo que sólo empecinados y nostálgicos de otras épocas podrían negar. Que el profesor individual tiene mucha autonomía en su trabajo, en su aula, en su materia, en su grupo, etc. es algo que resulta obvio con sólo contemplar la falta de poder de la dirección del centro (la que eufemísticamente se llama “dirección democrática”), el desvanecimiento de la inspección, la impunidad de las actuaciones malas o deficientes, la necesidad de recurrir al subterfugio de las bajas médicas para deshacerse de los casos ya insostenibles, la multiplicación de las competencias de los claustros por la LODE y la LOPEGCE, la capacidad de prescindir de los libros de texto o el fracaso, hasta la fecha, de los intentos de introducir algún tipo de evaluación. Frente a su público, en cambio, los profesores han perdido en cierta medida poder: ha aumentado su autoridad a la hora de decidir qué enseñar o aprender, cómo enseñarlo o aprenderlo y cómo evaluarlo, y puede decirse que sus decisiones en este ámbito puramente docente influyen más que nunca en la vida de su público, por la obvia razón de que éste pasa más tiempo en la escuela y que sus oportunidades sociales dependen más de su desempeño y de su suerte en ella; pero, al

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rritorio. Sería interesante investigar qué proporción de los cargos públicos está en la nómina del sistema educativo.

¿De qué hablan, pues, los profesores?
Posiblemente se refieran a su remuneración y a sus condiciones de trabajo, pero es algo que cuesta saber, pues, por una parte, está entre las principales preocupaciones del colectivo y, por otra, en su retórica suele eludir de manera sistemática nombrarlos con todas las letras. Aunque las declaraciones sintéticas, cara a la opinión pública, de los sindicatos y otras organizaciones y representaciones gremiales nunca hablan directamente del salario ni del tiempo de trabajo (del fair pay for a fair day del movimiento obrero tradicional o, generalizando, de más dinero y/o menos trabajo), y las pocas veces que lo hacen suelen recurrir a expresiones más discretas como (aparte del propio “reconocimiento”) “dignificación”, “retribuciones” o “condiciones laborales”, basta con abrir cualquier plataforma para encontrar toda la panoplia de sus pretensiones en este terreno: aumento de sueldo, retribución adicional de cualquier tarea que no se incluya en las horas lectivas, reducción del tiempo lectivo y laboral, reducciones horarias, adelanto de la jubilación, etc. Pero, por más que comprendamos que todo el mundo (o casi) quiere más, y que muchos (no pocos) quieren más por menos, no deja de ser meridianamente cierto que las condiciones económicas y laborales del profesorado español no permiten hoy hablar de una falta de reconocimiento, salvo como un medio eficaz pero poco escrupuloso de galvanizar al colectivo, eludir con habilidad cualquier reparo altruista y buscar la aprobación pública gracias a un discurso pretendidamente desinteresado. Por lo demás, este intento de hacer pasar los intereses propios por causas universales no es nuevo, sino tan viejo como las profesiones. El lenguaje asociado a éstas siempre ha trabajado, y mucho, en este sentido: profesión es vocación, llamada, es decir, dedicación de la propia vida a una causa más alta; liberal, no es, en contra de lo que muchos creen, una alusión a la economía (su ejercicio en el mercado) o a las condiciones de trabajo (por cuenta propia), sino a su pretendido carácter altruista (se ejercen con liberalidad); su sostenimiento mediante honorarios ex84 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº353 }

presa la imposibilidad de poner un precio a los beneficios que nos ofrecen, dada la cual se trataría tan sólo de intentar agradecerlos de la única y profana manera al alcance del cliente. Nada nuevo bajo el sol –salvo lo preocupante que resulta que una profesión a la que se encomienda enseñar a las nuevas generaciones a pensar se muestre tan poco crítica con su propia retórica. En el ámbito del prestigio, las cosas parecen también claras. Los profesores tienen, en principio, mucho más prestigio del que creen y, en todo caso, del que quieren hacer creer, como muestran y demuestran las encuestas a la población y a la profesión. Adicionalmente, esto encaja bien con procesos y realidades más generales, como el hecho de que estemos ingresando colectivamente en la era de la información, del conocimiento y del aprendizaje, o de que las oportunidades individuales dependan cada vez más de la educación y las estrategias familiares de movilidad social se centren más en ella. Esto es lo fundamental, y el proceso más potente, pero hay otros menores, sin embargo, que pueden operar en sentido contrario. En primer lugar, el cambio en la relación posicional entre el profesorado y su público, que podría resumirse, en aras de la brevedad, en el truísmo de que maestros y profesores tienen hoy una formación equivalente a la que tenían hace un siglo, mientras que cada generación de su público (y sobre todo sus familias) llega con mucha más educación que la anterior; o quizá sería mejor decir que, aun cuando una parte de éste llegue en clara posición de inferioridad frente a la cultura escolar, otra está constituida por familias con estudios iguales o mejores, alumnos que hablan más lenguas o viajan más, etc. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que el carisma del profesor nunca ha sido individual sino colectivo, institucional, pero esto, que sin duda tiene sus ventajas –no hay que ganárselo personalmente, excepto por el acceso a la profesión–, también tiene desventajas, pues cuando la profesión hace exhibición de incapacidad y de falta de voluntad para actuar con eficacia en el caso de los profesionales cuya práctica no corresponde a esa pretensión de reconocimiento grupal, lo que inicialmente era una confianza respaldada por una garantía corporativa pasa a convertirse en una simple presunción “a beneficio de inventario”, es decir, mien-

Los profesores tienen mucho más prestigio del que creen y, en todo caso, del que quieren hacer creer

tras nada permita sospechar otra cosa. Por último, existe hoy una nueva marginalidad que no se desenvuelve ya bajo el control estricto de la comunidad tradicional, que mantenía a raya sus posibles reacciones, sino en la anomia y la ausencia de referentes de los márgenes de la gran sociedad, y esto puede traducirse y se traduce a veces en manifestaciones aisladas pero recurrentes de rechazo o de hostilidad para las que ni la profesión ni la institución fueron diseñadas. Éstos son, digámoslo de nuevo, movimientos menores dentro de una corriente, pero hay otro proceso, más de fondo, que puede expresarse no tanto en una falta de reconocimiento que la evidencia dice que no ha tenido lugar, al menos por ahora, como en un miedo muy, muy razonable a que pueda llegar en un futuro no lejano. Me refiero a algo que sólo cabe mencionar sumariamente, y es la entrada en una era transformacional (de cambio acelerado, claramente perceptible en la experiencia vital y determinante en el desempeño profesional), informacional (en la que el conocimiento se dispersa y se crea por doquier, sin esperar a que la escuela lo administre y ni siquiera a que lo advierta) y global (en la que los flujos personales, materiales y simbólicos horizontales desbordan la ordenada administración del conocimiento en las jerarquías). En estas circunstancias, la escuela se está viendo, y se va a ver cada vez más, en parte desplazada por la ciudad y las redes y en parte obligada a cooperar con ellas para el cumplimiento de sus fines (como en su día se vio conmocionada, en el mismo sentido pero con muchas menos contemplaciones, la familia por la llegada de la escuela). Ni el profesorado ni la escuela están ya solos en la educación ni en la enseñanza, y no ya porque, como siempre sucedió, en todas partes se aprende, sino porque ahora, además, en todas partes se enseña. Para mantener o renovar su reconocimiento, los profesores deben evitar empeñarse en permanecer au dessus de la mêlée y esforzarse por ser capaces de estar a la

opinión
altura de las circunstancias, un consejo que ya dio hace mucho, precisamente, otro profesor: Antonio Machado. En lo que concierne a la autoridad, en fin, hay que dejar de hablar de “la sociedad” para precisar a qué sector de ella nos referimos. Desde luego, no creo que las quejas tópicas del colectivo docente y sus representaciones más o menos orgánicas –aunque sí las de individuos y grupos que se sienten más comprometidos con los fines de la educación que con los medios, con los titulares del derecho a ella que con los profesionales del servicio que ha de satisfacerlo– puedan referirse ni deberse a los cambios en la distribución horizontal del poder (del profesor al claustro, ese enclaustramiento que, tan a menudo por desgracia, encadena a los directores, sofoca a los emprendedores, repele al público y asfixia a los centros). Si, por el contrario, se refiere a la dimensión vertical en la que el profesorado se encuentra, de un lado, con las administraciones y, del otro, con los padres, hay que decir que, en los últimos veinte o treinta años, el colectivo ha practicado con éxito una estrategia de “cierre dual” consistente, frente a las primeras, en arrancarles una buena parte de sus antiguas competencias sobre los centros y, frente a las segundas, en vaciar en buena parte de contenido las que por vez primera se les reconocían. En otras palabras: reconocimiento, dignificación, profesionalización y toda la panoplia deben entenderse, en este contexto particular, como consignas guerreras contra el control democrático y la participación social (Fernández Enguita, 1991, 1993, 2002). rrumbe de algunos centros como organizaciones, el retraimiento profesional o la reducción de la educación a instrucción); o si, como parece más probable, es un juego de influencias mutuas. En este punto parece obvio que la sociedad debe repensar y reorientar su relación con las nuevas generaciones, si bien, globalmente, se puede prever más difícil en el ámbito familiar, que es semiespontáneo y muy disperso, y más fácil en el escolar, que es más reflexivo y centralizado. Los profesores, y más aún los directores, tienen razón, sin duda, cuando se quejan de que un exceso de tolerancia y de garantismo entorpece su capacidad de manejar situaciones siempre tan fluidas y variadas y ocasionalmente conflictivas como las que se dan en el aula y en el centro; pero la conciencia de este problema no debe hacer olvidar que hay otro: el del peligro de un uso desproporcionado, extemporáneo, fuera de lugar, disfuncional o simplemente inadecuado, y siempre injusto y pedagógicamente contraproducente, que deriva de la relación profundamente asimétrica que liga al profesor con el alumno, por lo cual la solución no puede estar en dar por supuesta la infalibilidad del profesional y suprimir la garantía, sino que habrá de buscarse en una mejor modulación de éstas, quizá centrándose más en la revisión a posteriori que en ponerle obstáculos a priori. Pero, en la medida en que efectivamente exista un problema de reconocimiento –que, como he tratado de argumentar, no es ni mucho menos hasta donde el profesorado piensa o afirma–, cabe pensar que no sea tanto un problema entre la profesión y la sociedad como de la profesión consigo misma. Vista fríamente, la hipersensibilidad del profesorado hacia un cuestionamiento de su trabajo que, según todos los indicios, está en general por debajo de lo que sería posible y razonable y muy por debajo del que cree percibir, no deja de sorprender. Una corporación que no garantiza (o que no aparenta garantizar, pues tampoco hemos de hacernos ilusiones sobre lo que realmente hacen las demás profesiones) las buenas prácticas de todos y cada uno de los profesionales individuales no puede aspirar a tener su confianza incondicional, un carisma colectivo en vez de individual. Dada la abundancia de profesores que, poco contentos de los toros que les han tocado, o quién sabe si incluso de tener que acercarse a la plaza, se limitan a una mínima tarea de aliño, su descomunal sorpresa ante el más mínimo mohín del público recuerda a la atribuida a El Gallo. Pero, dadas las condiciones reales de su trabajo, de su posición social y del respeto que les otorga el respetable, la eterna insistencia en reclamar mayor reconocimiento, dignificación y otras entelequias de difícil comprensión para los mortales aboca a éstos a devolverles la pregunta: ¿qué ”quedrán”?

para saber más
Centro de Investigaciones Sociológicas: ▲ ▲ ▲ ▲

La sociedad debe repensar y reorientar su relación con las nuevas generaciones

Queda, por último, la cuestión de la autoridad ante y sobre el alumnado. Aquí es preciso tener en cuenta que se trata de un problema general, social, aunque sería difícil precisar en qué grado se propaga desde otras instituciones (la familia, los medios, etc., cuya responsabilidad en este ámbito parece clara) a la escuela o de ésta hacia ellas (por ejemplo, por el abandono de la función tutorial, el de-

Barómetro de opinión. Julio 2005 http://www.cis.es. Eurydice: Key topics in education in Europe, vol. 3. The teacher profession in Europe: profile, trends and concerns. Report III: school head and teacher salaries in primary and secondary education. http://www.eurydice.org. Eurydice: Key topics in education in Europe, vol. 3. The teacher profession in Europe: profile, trends and concerns. Report IV: keeping teaching attractive for the 21st century. http://www.eurydice.org. Fernández Enguita, Mariano (1991): “Poder i participació als centres escolars: una anàlisi de les lleis de 1970, 1980 i 1985”. Temps d’Educació, 5, pp. 207-224. — (1993): “De la democratización al profesionalismo”. Educación y Sociedad, 10, pp. 23-44. — (1993): La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Madrid: Morata. — (2002): ¿Es pública la escuela pública?. Madrid: Cisspraxis. Fundación Hogar del Empleado (2001): Opinión de los profesores sobre la calidad de la educación. http://www.fuhem.es. Instituto Nacional de Estadística: Encuesta de empleo del tiempo 2002-2003. http://www.ine.es. Marchesi, Álvaro; Pérez, Eva M.ª (2004): La situación profesional de los docentes. Madrid: CIE-FUHEM / IDEA. http://www.fuhem.es. Viñao Frago, Antonio (1990): Innovación pedagógica y racionalidad científica: la escuela graduada pública en España (1898-1936). Madrid: Akal.

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