Revista de Educacin a distancia. Murcia. No1 2001 Consideraciones sobre los procesos de comprender y aprender.

Una perspectiva psicolgica para el anlisis del entorno de la Educacin a istancia.

Manuel Esteban Resumen. Este artculo, con dos partes bien delimitadas, presenta un apretado resumen acerca de las ltimas aportaciones de la psicologa en el campo de la educacin. Cmo aprenden los aprendices? Cmo aprendemos los adultos? Se presenta una reflexin en la segunda parte sobre las caractersticas especiales del entorno de la EaD. Cmo aprendemos cuando el aprendi a!e tiene "ue darse en la EaD? Cu#les son las exigencias, re"uisitos $ %enta!as "ue puede tener el aprendi a!e en la EaD? Hace 50 aos pensaban los tericos del aprendizaje de la poca- era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y establecer las condiciones en que ste se produca para analizar, e plicar y predecir los resultados del aprendizaje y, en su caso, tratar de condicionarlo! "aturalmente, este enfoque mecanicista slo sir#i para e plicar cierto tipo de aprendizajes! $l da de %oy, subsisten importantes interro&antes sobre el aprendizaje %umano, sobre todo co&niti#o, y los efectos de las condiciones en que ste se produce! 'a psicolo&a de las dos (ltimas dcadas %a realzado no slo los procesos co&niti#os que subyacen a las di#ersas manifestaciones comportamentales sino tambin los aspectos procedimentales en que se apoyan dic%os procesos! 'as dificultades para lo&rar un sistema comprensi#o sobre el aprendizaje %umano %an multiplicado las teoras y enfoques que rinden cuenta del mismo acentuando unos u otros aspectos implicados en l! )or ello si&ue siendo preciso acudir a di#ersos modelos para apro imarse a e plicaciones m*s &lobales! +n este documento tratar de %acer un resumen de aportaciones di#ersas de #arios modelos que pueden permitir apro imarnos a comprender al&unos de los elementos que inte&ran el proceso y fenmeno de aprender, es decir el sujeto que aprende donde se e ponen nociones b*sicas para comprender el proceso, papel de la inteli&encia en un enfoque co&niti#o, funcin de los esquemas y su aprendizaje, la importancia de los elementos procedimentales como son las estrate&ias y la funcin re&uladora y de control de la metaco&nicin! $ las dificultades aludidas para tener una #isin comprensi#a de un proceso complejo que se produce en estrec%a interaccin con la enseanza, con el profesor, con los compaeros, con los di#ersos contenidos y materias se aaden las deri#adas de los diferentes conte tos en que ste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades! )ara facilitar una adecuada comprensin del documento, que no es sencillo para los no iniciados en trminos y conceptos psicol&icos, aconsejo %acer una lectura completa del documento aunque su trabajo en tareas lo %aya distribuido en dos fases diferentes, una, para el an*lisis del apartado , relati#o al aprendiz y la si&uiente para el apartado - dedicado al entorno de la +a.! 1. El su!eto "ue aprende #aprendi$%. +l an*lisis y comprensin de las caractersticas internas y e ternas del aprendiz son decisi#as para la e plicacin del proceso de aprendizaje/ personalidad, edad, moti#acin, estilos co&niti#os, recursos, estructura de conocimientos, etc! .esde una perspecti#a estrictamente psicol&ica, el aprendiz es el elemento central de todo el proceso! "o slo por los condicionantes que se dan cita en l sino tambin porque, se&(n el constructi#ismo, el resultado de todo aprendizaje es fruto de una acti#idad directa y personal del aprendiz que construye su conocimiento y elabora si&nificados! +n la actualidad ya no se concibe la inteli&encia como un caudal, mayor o menor para cada uno, del que dimana, autom*ticamente, la competencia para aprender, %ablar, resol#er problemas, pensar y %acer todo tipo de operaciones intelectuales! 'a competencia co&niti#a de cada sujeto esta inte&rada por pequeos elementos, simples y complejos, que se or&anizan de determinada manera para resultar eficaces en las funciones de an*lisis e interpretacin,

adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin! 'os aprendizajes nue#os est*n en estrec%a dependencia de las ya citadas fases del proceso y su adecuada interdependencia marca la diferencia entre lo (til y lo in(til, lo eficaz y lo ineficiente, lo producti#o y lo efmero en relacin con el resultado de nuestro aprendizaje! +sta elemental perspecti#a de nuestro sistema co&niti#o -prescindiendo de otros aspectos tcnicos, a%ora poco rele#antes para nuestra refle in- nos permite una idea de la importancia de los procesos y de esos elementos formalmente menores en su indi#idualidad- que constituyen el en&ranaje de todo el proceso y que &enricamente podemos llamar procedimientos, porque forman parte permitidme la e presin tan poco psicol&ica pero muy filosfica- del mtodo de pensar! 0nas de las cuestiones m*s debatidas a(n %oy da- es si esos elementos procedimentales que son tan sustanciales en el proceso de analizar y elaborar la informacin se encuentran m*s o menos #inculados con la naturaleza del sujeto! 1 dic%o de otro modo, si son al&o innato o bien predisposiciones muy consustanciales al sujeto o, por el contrario, son perifricos, e ternos y, por lo mismo, susceptibles de aprenderse, entrenarse e inducirse intencionalmente mediante instruccin o entrenamiento! 'le&ados a este punto, sera con#eniente recordar que %ay dos diferentes tipos de elementos procedimentales, como %emos definido, cuya dependencia de la naturaleza del sujeto es diferente! 2e quiero referir a%ora a los esquemas cuya #isin y funciones fueron su&eridas por 3umel%art y "orman 4,5678 y las estrate&ias una de cuyas primeras aportaciones corresponden a 9la#ell y :ellman 4,5;;8! +n efecto, la teora de los esquemas constituye en la actualidad una (til y eficaz representacin de lo que sucede en los entresijos del pensar, resol#er y decidir basada en la <met*fora de los ordenadores=/ 9unciones tales como las de ordenar, jerarquizar, a&rupar el conocimiento y, adem*s, realizar otras necesarias para la adquisicin de nue#os conocimientos como son la codificacin de la informacin 4a tra#s de di#ersos procesos de seleccin, abstraccin, interpretacin o inte&racin8 y la recuperacin de la misma son %oy adecuadamente e plicadas por la teora de los esquemas! )ues bien, al mar&en de precisiones irrele#antes, todo parece indicar que los esquemas forman parte, apurando la met*fora de los ordenadores, del <%ard>are=, en este caso del sujeto! ?in embar&o, s es posible y (til el entrenamiento y aprendizaje mediante esquemas, bien sea espont*neo bien sea inducido, que mejora la capacidad de adquisicin de conocimientos e incrementa el #olumen de informacin ordenada disponible! 3umel%art y "orman 4,5;68 proponen tres formas diferentes de aprendizaje por esquemas/ -aprendizaje por a&re&acin -aprendizaje por reestructuracin -aprendizaje por ajuste! @omo puede deducirse, esta #isin del <que%acer intelectual co&niti#o= de un aprendiz or&anizando sus conocimientos 4memoria8 para usarlos lue&o en la adquisicin de nue#os conocimientos es esencialmente una #isin constructi#ita del aprendizaje! )or otra parte, e isten otros elementos m*s perifricos en el sentido de que no pertenecen de por s a la naturaleza del sujeto- entre los que cabe destacar las llamadas estrate&ias de aprendizaje! +n la actualidad la raz del trmino estrate&ia es ampliamente utilizada en diferentes conte tos, econmico, empresarial y de &estin, poltico, e incluso educati#o! )ero la acepcin ori&inal de la #oz remite a nociones y trminos militares de cuyo conte to se puede obtener su pleno si&nificado! )or supuesto, el ori&en lo&stico del trmino su&iere ya claramente la idea de que se trata de acciones di#ersas cuya caracterstica com(n es la de que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una contribuye complementariamente! Aodas, unas y otras, son necesarias en diferente medida y concurren al ito del plan establecido! ?c%mecB 4,5668 lo resume as, una #ez aplicado al *mbito de las funciones co&niti#as/ <una estrate&ia de aprendizaje es una secuencia de procedimientos 4idea de plan8 que conducen al aprendizaje y que los procedimientos especficos dentro de esta secuencia se llaman t*cticas=! Har referencia, para terminar este apartado referido al sujeto, a al&unas consideraciones, sin duda conocidas, pero que me parecen rele#antes para la refle in que pretendo suscitar! +n primer lu&ar, quiero resaltar el %ec%o de que las estrate&ias y las t*cticas se practican, se adquieren por la ejercitacin y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en s mismas de un plan estrat&ico/ entrenar a aprendices %asta lo&rar el dominio de determinadas t*cticas y estrate&ias! )or tanto, &eneralmente se entiende que las estrate&ias son asequibles a la educacin que puede -Cy debeD- planificar su adquisicin!

0n nue#o elemento a considerar! Aanto t*ctica como estrate&ia, la acti#idad que implican requieren del dominio de %abilidades o destrezas que %a de poseer el aprendiz! Estas tambin se adquieren por ejercitacin pero est*n m*s #inculadas a la naturaleza del indi#iduo! 'a di#ersidad de %abilidades requeridas para la acti#idad intelectual %ace difcil %acer &eneralizaciones, pero podemos decir que stas se adquieren por la pr*ctica y, una #ez adquiridas, se automatizan por lo que no requieren conciencia, autoconocimiento o introspeccin para su dominio y uso! ?on accin y se constituyen en accin cuando se les requiere! ?in embar&o, lo propio de las estrate&ias no es ser accin sino plan %acia un fin! +ste car*cter propio %ace depender las estrate&ias de moti#os, planes y decisiones que %a de formular, precisamente a ese ni#el, el aprendiz! +sto nos remite al tercer elemento que quera considerar/ el de la metaco&nicin! +ste pedante e inadecuado trmino aunque (til- su&erido por 9la#ell nos sir#e para desi&nar <el conocimiento que tenemos de nuestras co&niciones= 4Fro>n, ,5;68! Furon 4,5668 propone otras terminolo&as como <conocimiento autorrefle i#o= o <intraco&nicin=! +n definiti#a, se trata de desi&nar un proceso interno, personal, autorrefle i#o sobre nuestros propios procesos de pensamiento y el alcance y los lmites de nuestro propio pensamiento y aprendizaje! @on la refle in sobre este tercer elemento que presento alcanzamos el n(cleo de la refle in que nos ocupa! +n efecto, las estrate&ias slo son tales dentro de un plan pero para ello se precisa de la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en el *mbito de nuestro pensamiento y aprendizaje! 'ue&o el primer paso es el de tomar conciencia de nuestra metaco&nicin! ?er refle i#os sobre nuestros procesos de pensar y aprender! @omprobar si lo somos! $prender a serlo! $lcanzamos as, desde esta refle in, dos nue#os elementos a considerar e incluir en nuestras propuestas educati#as y autoinstructi#as/ aprender a aprender que es, en (ltima instancia, el proceso de %acerse consciente de las propias posibilidades de pensamiento y poner en marc%a planes estrat&icos para su mejoraG la autorre&ulacin del propio proceso de aprender y pensar es la funcin que se espera de un efecti#o y deliberado conocimiento de nuestras posibilidades de aprendizaje! 2. El entorno de aprendi$a!e. $unque el constructi#ismo %a resaltado siempre Hel constructi#ismo no es de a%oraIel papel acti#o del sujeto en la adquisicin de conocimientos %asta el punto de %acer palidecer otros elementos importantes de ese proceso como el profesor, no %ay que descuidar sino todo lo contrario incluso en el nombre del constructi#ismo- el efecto modulador y or&anizador sobre el aprendizaje de los entornos especficos! .urante muc%o tiempo la psicolo&a y las ciencias de la educacin se %an ocupado casi e clusi#amente por el estudio e in#esti&acin de los procesos de enseanza-aprendizaje en el conte to escolar! ?in duda, la importancia social del sistema educati#o, sus &ra#es problemas, en &ran parte sin resol#er a pesar de la asi&nacin de potentes recursos, y la alta financiacin requerida por el mismo %an forzado a esta selecti#a focalizacin de los intereses de los e pertos! 'a actual dcada, sin embar&o, %a sido prdi&a en mirar a otros conte tos donde la educacin se realiza y, sobre todo, se #a a desarrollar en el futuro! +n efecto, el dinamismo y los condicionantes e ternos del mundo de %oy en todos sus *mbitos, desde la familia a la empresa, de la escuela a las asociaciones profesionales, desde la infancia %asta la misma muerte, obli&a a los ciudadanos de nuestro tiempo a permanecer en una situacin -Ctambin %a de tener la actitudD- de continuo aprendizaje! Hay que afrontar una <sociedad del conocimiento= donde los aprendizajes adquiridos ya no ser*n, nunca m*s, suficientes y acabados sino, simplemente, base para construir nue#os conocimientos, nue#as destrezas y nue#as estrate&ias para adaptarse a tan di#ersas y cambiantes situaciones! Fajo esta conciencia colecti#a de nue#os retos educati#os se %an acuado trminos tales como <educacin continua=, formacin permanente, educacin a lo lar&o de la #ida 4'ifelon& 'earnin&8 en torno a los cuales se %an desarrollado aplicaciones conceptuales de la psicolo&a y la educacin! 0na particular atencin %a merecido y est* mereciendo el fenmeno de la +ducacin a .istancia 4+a.8 -41pen and .istance 'earnin&, 1.'8- en una triple dimensin/ -como nuevo reto a afrontar para tecnlo&os, psiclo&os, educadores, etc! -como nuevo y potente instrumento para el aprendizaje!

-como nuevo y peculiar entorno de aprendi$a!e. $qu nos referimos a esta tercera dimensin de la +ducacin a .istancia 4+a.8 a tra#s de Jnternet que es la que compete a los objeti#os de nuestro mdulo cuyas caractersticas resultar*n, quiz*s, una ob#iedad para quienes trabaj*is en este medio! +l entorno define un *mbito propio de aprendizaje donde los tres elementos con que caracteriza Ka&n el aprendizaje tipos de aprendizaje, resultados y condiciones- o, al menos los dos (ltimos, est*n determinados por dic%o entorno! .esde la perspecti#a constructi#ita en que %oy se sit(a el aprendizaje, ello implica que el aprendiz %a de adaptar los procedimientos de su manera de aprender a una nue#a situacin, a unas nue#as condiciones y a nue#os materiales y medios para el aprendizaje! @omo ya me %e referido a las prescripciones que deri#an del sujeto que aprende, mencionar -a ries&o de insistir- los elementos que %an de ser sometidos a e amen y analizados en la delimitacin de un entorno de aprendizaje/ -'a adquisicin de conocimiento, tareas y la aplicacin de las destrezas requeridas %a de %acerse en un conte to si&nificati#o y dotado de sentido! -+l entorno de aprendizaje %a de fomentar el desarrollo de una conciencia de los conocimientos posedos y de la metaco&nicin del aprendiz que incremente las posibilidades de su autorre&ulacin y autoinstruccin! -.eben ser conocidas y, consi&uientemente, pro&ramada su utilizacin- las estrate&ias m*s adecuadas al contenido y a las condiciones determinadas por los factores de aprendizaje y el entorno! -Han de estar determinadas las condiciones del cambio conceptual que sea requerido y %a de fa#orecerse, mediante simulaciones o analo&as, el proceso de cambio propuesto! -+s importante que el entorno identifique el modelo de aprendiz ideal para alcanzar los resultados pre#istos y establezca los medios para e#aluar la clase de representaciones buscadas y el cambio que pueda producirse de unas a otras! -Han de estar determinadas las relaciones tipo y naturaleza de la interaccin- entre elLlos educadorLes y el aprendiz y el papel de stas en la construccin de nue#os conocimientos! -Ha de establecer o concretarse el papel de la interaccin entre los aprendices, si e iste, y el de la cooperacin de cara a los resultados de aprendizaje! -'a elaboracin de materiales basados en los principios de la psicolo&a co&niti#a de la instruccin que constituyan una coleccin de %erramientas que inte&ren y consideren los elementos esenciales de la situacin de enseanza-aprendizaje/ conocimientos pre#ios del aprendiz, presentacin del contenido de aprendizaje, propuestas de acti#idades de aprendizaje, e#aluacin, feedbacB, etc! -+l papel del profesor en este entorno %a de replantearse desde las condiciones muy peculiares con que se diferencia de los m*s con#encionales conte tos de aprendizaje! 'os materiales, las acti#idades, el encuadre &eneral del proceso, la funcin orientadora y, en su caso, directi#a, la secuenciacin de los contenidos, as como otras funciones, adquirir*n perfiles muy caractersticos que %an de estar delimitados con atencin al medio y respeto al proceso muy personal de aprendizaje que requiere el entorno! )odra decirse que, en cierto modo, pierde al&o de su rele#ancia la necesaria competencia cientfica del profesor para quedar m*s resaltada la delicada funcin de mediador de los aprendizajes! 9a#orecer el pensamiento refle i#o y crtico, ejercer la difcil tarea de mantener #i#a y estimular la moti#acin as como mantener la atencin orientada a los n(cleos de los asuntos estudiados #a a requerir de los profesores de este entorno nue#os %*bitos y %abilidades poco comparables a los comunes en los medios presenciales!

2e referir bre#emente a al&unos de los elementos que me parecen esenciales en la situacin enseanza-aprendizaje en la +ducacin a .istancia 4Jnternet8 y que, para un adecuado uso de los recursos que ofrece, %emos de esforzarnos en delimitar! - +s esencial la precisa delimitacin de la situacin, de los objeti#os y de las acti#idades! +l entorno de aprendizaje %a de quedar definido con precisin para el aprendiz! @on#iene e#ocar aqu un modelo de aprendizaje que me parece particularmente (til y adecuado para el an*lisis que %emos de %acer! ?e trata del modelo de aprendizaje acumulati#o de 3! Ka&n y Fi&&s 4,5;58!+n l se establece la necesaria diferenciacin entre tres elementos que se consideran determinantes de la instruccin y del aprendizaje, a saber, los tipos de aprendizaje implicados en la tarea o contenido a aprender, los resultados o productos del aprendizaje que se espera y, finalmente, las condiciones del aprendizaje! +n cuanto a los tipos de aprendizaje es de apreciar que Ka&n nos %aya %ec%o obser#ar que el aprendizaje no es mecanismo autom*tico de car*cter &eneral sino un proceso especializado determinado por la naturaleza de la tarea y de los resultados pretendidos! $s, l diferencia entre los tipos de aprendizaje a8 la informacin #erbalG b8 las %abilidades intelectualesG c8 las estrate&ias co&niti#asG d8 las actitudes y e8 las %abilidades motoras! @ada uno de estos tipos se corresponde con un producto de aprendizaje especfico y requiere unas condiciones internas y e ternas que faciliten el aprendizaje! +l objeti#o pretendido por estos autores es deducir de unos principios basados en las aportaciones cientficas de la psicolo&a del aprendizaje un modelo de instruccin que pueda establecer principios &eneralizables a las diferentes situaciones educati#as! +ntre los m*s conocidos que se deri#an de esta teora se encuentran las llamadas jerarquas de aprendizaje que no son otra cosa que la ordenacin de las %abilidades intelectuales implicadas en el lo&ro de un objeti#o que deben e plicitarse en la instruccin! Aambin se %a difundido en el mundo de la instruccin el an*lisis de tareas, tcnica que permite establecer el paralelismo entre las tareas requeridas en una acti#idad o aprendizaje y las %abilidades intelectuales requeridas para su ejecucin! $mbas deben estar determinadas en toda pro&ramacin de la instruccin! 'a necesaria planificacin de la enseanza propuesta por Ka&n se basa en ,!'a clara formulacin de objeti#os que deben dejar constancia a8 no slo del propsito educati#oG b8 sino tambin de la accin que debe realizar el alumnoG b8 del objeto de la ejecucinG c8 el detalle de la situacin que %a de afrontar el alumnoG d8los medios, instrumentos y limites con que se enfrenta el alumno en dic%a situacin y e8 el tipo de %abilidad y competencia co&niti#a implicada en la acti#idad! -!$simismo, %a de planificarse la seleccin de sucesos instruccionales que consiste en la clara especificacin de las condiciones e ternas de la situacin de aprendizaje! +ntre las que pueden considerarse se encuentran/ a8 estimular la atencinG b8 informar de los objeti#os al aprendizG c8 estimular la recuperacin de prerrequisitosG d8 presentar el materialG e8 ofrecer &uas para el aprendizajeG f8 promo#er y facilitar la ejecucinG &8 proporcionar retroalimentacin informati#aG %8 e#aluar la ejecucinG i8 promo#er la retencin y la transferencia! 7! Ka&n establece al&unos criterios para la indi#idualizacin de la enseanza que %a de basarse en/ a8 el conocimiento por el instructor de las %abilidades subordinadas del aprendiz o conocimientos pre#iosG b8 tambin %a de prestarse atencin a la capacidad #erbal del aprendiz por la alta dependencia que e iste entre esta %abilidad intelectual y los resultados de la instruccin y c8 el ritmo de aprendizaje del alumno! M!9inalmente, Ka&n propone un sistema de e#aluacin que consiste en la comparacin de la ejecucin del aprendiz con los objeti#os propuestos y la propuesta de nue#as medidas en funcin de los resultados! $(n quiero %acer referencia a otro modelo que ofrece un marco terico para establecer y delimitar los ras&os del entorno y su relacin con el aprendizaje! 2encionar al&unos de los conceptos m*s rele#antes de la teora de Ni&otsBy! ,!+n primer lu&ar, es de destacar el principio de la doble formacin de los procesos psicol&icos superiores, a saber, el ni#el e terno, social o interpersonal y el ni#el interno, indi#idual o personal! +n otros trminos, desde la formacin de nuestras capacidades intelectuales todas nuestras adquisiciones co&niti#as %an de realizar este doble proceso de construccin, el social o interpersonal en el que los contenidos o aprendizajes %an de adquirir su si&nificacin social y el interno o intrapersonal donde los mismos si&nificados adquieren el

ni#el de representaciones internas propias del sujeto y se or&anizan internamente con el conjunto de las del propio aprendiz! +n definiti#a, socializacin e interiorizacin son dos momentos del proceso de construccin de conocimientos nue#os! +n consecuencia, toda instruccin debe pro&ramar los elementos que permitan al aprendiz el doble itinerario descrito/ %acia la si&nificacin social de los contenidos y %acia la representacin mental de los mismos! -! )ara lo&rar esa inte&racin de conocimientos en la realidad psquica del indi#iduo %umano -en este caso del aprendiz- y en su ori&en de la especie %umana se articulan dos tipos de instancias que Ni&otsBy denomina mediaciones- que permiten el acceso tanto a la competencia co&niti#a en s misma como a las representaciones mentales de los contenidos a aprender en un momento dado! .e una parte, est* la mediacin instrumental en #irtud de la cual el aprendiz consi&ue ele#arse al *mbito conceptual y co&niti#o a tra#s de los instrumentos cotidianos al modo como los si&nos permiten acceder a smbolos y conceptos! .e este modo cabe considerar, entre otros muc%os, a las nue#as tecnolo&as de la informacin como instrumento que permite a los %umanos de %oy acceder a nue#os conceptos, nue#os conocimientos y nue#a comprensin de %ec%os y fenmenos actuales! +n el mismo ran&o cabe situar otros muc%os in&redientes de nuestra cultura que sir#en instrumentalmente como una %erramienta- a la construccin de nue#os conocimientos, de los que el len&uaje es el principal e ponente! 7!$dem*s de la mediacin instrumental, los %umanos son asistidos en su comprensin del mundo pero tambin en la adquisicin de las destrezas para lo&rarlo- por sus con&neres adultos de quienes reciben e plcita e implcitamente- las re&las, normas, procedimientos, cdi&os y cla#es para insertarse inteli&entemente en su cultura! +l modelo de Ni&otsBy interpreta la asistencia y orientacin de los mayores por muy implcita que sea- como una tutora y &ua de los nue#os aprendices %acia un proceso de asimilacin y comprensin de la si&nificacin del mundo! M!'a acti#idad constituye el principal motor para la adquisicin de sentido y si&nificado y por ello mismo se constituye en la fuente de toda moti#acin! $s pues, la acti#idad, entendida como conjunto de acciones y operaciones, %a de ser un in&rediente esencial de los procesos de enseanza-aprendizaje, tambin en el medio inform*tico y en el entorno de la +ducacin a .istancia! He aqu, en un apretado resumen, los principios del aprender en un enfoque %oy dominante en el *mbito de las teoras psicol&icas del aprendizaje/ que todo aprendizaje tiene una doble #a de acceso o un doble proceso, una #a interpersonal y social aprendemos de los otros y con los otros- y otra, interpersonal nada puede sustituir la ntima personalizacin del aprendizaje-! 1r, escuc%ar, obser#ar, imitar, obedecer, oponerse, discutir, disentir y otras muc%as m*s, son acciones que nos conducen a aprender y a ser quienes somos! )ero, a la #ez, %emos de refle ionar interna y personalmente para que aquellas ideas, acciones, #alores o razonamientos pasen a constituir parte de nosotros mismos! 'a se&unda idea que promue#e este enfoque es la del #alor procedimental que tienen los mediadores! +s ste un concepto central y de suma importancia para concebir el aprendizaje en la +a.! )robablemente en nin&una otra situacin se podr* apreciar tanto el decisi#o papel de los elementos de mediacin como en la +a. donde cada uno tras, la pantalla del ordenador, pueda lle&ar a %acer propios los conceptos, #alores, ideas, acciones que %an sido <recibidos=, <percibidos=, <captados=, <promo#idos= por otras personas 4mediacin social8 o por elementos instrumentales 4internet, documentos, >ebs, recursos, acti#idades y tareas, etc!8! +l tercer elemento a que %e aludido en el llamado enfoque %istrico-social de Ni&otsBy es i&ualmente pertinente al campo de la +a.! .estaca y acent(a el importante papel de los mayores, de los tutores en la &ua y conduccin %acia el aprendizaje de los otros! )robablemente nada m*s importante que refle ionar sobre el papel de la tutela, la orientacin y el <acompaamiento= en el proceso del aprendizaje en el marco de la +a. tanto si lo miramos desde la perspecti#a del aprendiz como si lo %acemos desde la orilla del orientador y tutor! ?on elementos a elaborar en su aplicacin al *mbito en que nos estamos mo#iendo en este curso! 9inalmente, la moti#acin importante en cualquier aprendizaje ya que es la fuente de donde tomamos ener&a para realizar las acciones y tareas correspondientes- es el factor psicol&ico m*s fuerte y poderoso con que %a de contar el aprendiz que se a#entura en el sin&ular proceso de aprender a tra#s de +a.! ?in ella, los dem*s elementos mediadores se des#anecer*n, se relajar*n y finalmente, se puede producir el abandono de la tarea! )ara terminar quiero #ol#er a resituar el punto de focalizacin de este documento! )ara entender lo que ocurre cuando tenemos que utilizar Jnternet y sus recursos con fines

educati#os y formati#os %ay que atender a dos puntos- cla#e al menos/ los requisitos del sujeto, sus procesos, %abilidades, esquemas y estrate&ias que %a de poner al ser#icio del aprendizaje y los requisitos propios del entorno +a.! Hallar las implicaciones especficas que uno y otro tienen para el proceso de aprender y ensear en +a. objeto de este curso- es a partir de a%ora el objeti#o de la refle in personal y colecti#a en el conte to de este curso!

&C'M( )*REN EN +(, ) U+-(,.. C)R)C-ER/,-0C), E+ *EN,)M0EN-(. CEC0+0) RU/1

'o que %oy se entiende por inteli&encia y %abilidades co&niti#as en el perodo adulto presenta una di#ersidad de perspecti#as y resultados que, lejos de ser contradictorios, arrojan luz acerca de un campo %asta a%ora ine plorado o inadecuadamente ine plorado! +sta di#ersidad pro#iene de las diferentes pticas que caminan %acia el descubrimiento de lo especfico del desarrollo co&niti#o adulto, del cambio con la edad y de los cambios %istricos y conte tuales que modifican lo que %oy entendemos por ser inteli&ente! +l panorama se presenta, dentro de la di#ersidad, como clarificador e intuimos que los a#ances pro#enientes fundamentalmente de los campos neopia&etianos, del procesamiento de la informacin y del acercamiento del ciclo #ital, son cada #ez m*s r*pidos y delimitan con m*s nitidez las caractersticas del pensamiento inteli&ente y de la resolucin de problemas en el perodo adulto en un conte to biocultural determinado y con tareas #itales especficas del ser %umano adulto inteli&ente en nuestros das! "o obstante, y en relacin a la posibilidad de una teora unificada del desarrollo co&niti#o adulto, pensamos con Faltes 4,566, p!M-!8 que la situacin actual sobre el desarrollo de la inteli&encia en los adultos, Oes un ndice del amplio territorio que cubren las cuestiones relati#as a la inteli&encia %umana y de la necesidad, no de un modelo o teora unificada, sino de una especificacin adicional de los subterritorios o subconstructos! +l que estos subterritorios puedan inte&rarse a%ora o m*s tarde dentro de una teora de la inteli&encia de muc%os ni#eles o de jerarqua superior es al&o que tiene escasa importanciaO!

&2u3 preguntarnos acerca de cmo se desarrollan cognitivamente los adultos.4 .e todas las pre&untas posibles acerca de cmo nos desarrollamos como indi#iduos inteli&entes a lo lar&o del perodo adulto %abr* al&unas que debemos dejar de lado, bien por su menor rele#ancia, bien por e cesi#a especificidad! .e las primeras destacaramos, por ejemplo, aquellas referidas a las diferencias de &nero -#aronesLmujeres- en el desarrollo co&niti#o como adultos! .e las se&undas, la preocupacin respecto a qu #ariables y de qu tipo 4biol&icas, socioculturales, educati#as, co&niti#as8 pueden justificar dic%as diferencias! ?e %ace necesaria una seleccin de los posibles focos de inters de un psiclo&o del desarrollo desde la perspecti#a co&niti#a acerca del desarrollo adulto! ,8 C'a inteli&encia, medida con pruebas psicomtricas de tipo factorial, cambia yLo e#oluciona m*s all* de la adolescencia y %asta la #ejezD! -8 CPu cambia de aquello que miden dic%as pruebas y qu permaneceD! CPu se deteriora con la edad y la e periencia #i#idaD! 78 C+ iste un consenso respecto a qu tipo de pruebas o reacti#os #alidados en los estudios psicomtricos son los idneos para medir la inteli&encia del adultoD! M8 'as estructuras formales, Cse modifican y en qu direccin en la etapa adultaD! 58 +l balance equilibrio-desequilibrio, Cse #e modificado como impulsor del desarrollo del conocimiento durante los aos de adultezD! Q8 C+ isten tareas propias del desarrollo adulto, e periencia #ital, que desarrollen el conocimiento del adultoD!

;8 C+ isten dimensiones que estructuren las m*s importantes tareas #itales del adulto y que muestren las diferencias indi#iduales en el &rado del desarrollo del conocimiento en adultosD 68 C?on los sucesos e#oluti#os, las transiciones e#oluti#as, tareas de aprendizaje si&nificati#o que sir#en de base para aprendizajes futuros en el curso del desarrolloD 58 CPu importancia posee el conte to de desarrollo para el &rado de conocimiento, *reas de desarrollo co&niti#o e incluso #aloracin del mismoD! ,08 CPueremos decir lo mismo cuando %ablamos de que un nio es inteli&ente que cuando atribuimos inteli&encia a un adultoD C+s posible o no, por tanto, predecir el desarrollo intelectual de un indi#iduo desde la infancia %asta la adultezD! ,,8 C+ iste una inteli&encia pr*ctica que se muestra fundamentalmente en el perodo adulto y que tiene muc%o que #er con un conte to %istrico y biocultural determinadoD! ,-8 C+s lo mismo ser inteli&ente que sabioD C)ara tener sabidura es necesario, aunque no suficiente , ser adultoD C+s, por tanto una connotacin especficamente adulta la sabiduraD!

Cambios epistemolgicos4 'as %abilidades conlle#an cambios en la relacin que el sujeto adulto maduro mantiene con la realidad como objeto de conocimiento! +n palabras de 'abou#ie-Nief 4,55-/-058/ &el su!eto maduro llega a comprender el conocimiento como una transformacin social, acti%a, de la realidad a tra%'s de un proceso de cuestionamiento crtico "ue tienen en cuenta el contexto (istrico&. .e esta manera los numerosos dualismos co&nosciti#os del adolescente 4p!ej!, leyes objeti#as cientficas frente al mundo subjeti#o del propsito y la creencia8, tras una posicin de radical relati#ismo 4Onada se puede conocer objeti#amenteG la realidad slo es objeto de conocimiento personalO8, pueden lle&ar a inte&rarse en una forma m*s abstracta de subjeti#ismo! +n este punto el sujeto se da cuenta de los lmites de un puro concepto e terno de lo que es Oobjeti#oO y trata de #ol#er a recolocar los criterios de #erdad, no ya en la esfera personal, sino m*s bien en la interpersonal! 'a estructura superior, lo&rada por el balance entre lo objeti#o y subjeti#o, supone i&ualmente un eficaz instrumento para la autocorreccin de los propios procesos co&niti#os/ - +n el an*lisis de problemas sociomorales aumenta la capacidad para elaborar #ersiones m*s equilibradas y menos ses&adas de informaciones discrepantes sobre el mismo %ec%o! - $parece en la etapa adulta un nue#o modo de re&ulacin co&niti#a, que al&unos autores denominan Oco&nicin epistmicaO, preocupada por las #erdaderas condiciones del conocimiento por ellas mismas 4sus lmites, el ni#el de certeza que es posible alcanzar, etc!8 .e al&una manera, el Bantiano inters por las condiciones trascendentales del conocimiento se manifiesta con claridad en el pensamiento maduro del adulto! - @omo consecuencia de este &iro epistemol&ico, el adulto est* a menudo menos preocupado por la resolucin de problemas que con el %ec%o de descubrirlos tal y como su&iri $rlin! +ste autor propone un quinto estadio, el estadio del descubrimiento di#er&ente, la formulacin de problemas &enricos, el aislamiento y la resolucin de problemas mal definidos y el proceso de pensamiento pro&resi#o! +l modo formal de resolucin de los problemas constituira una condicin necesaria pero insuficiente para este modo m*s a#anzado de Odescubrimiento del problemaO! ,istemas de autorregulacin4 la recone5in entre cognicin y a6ecto. 3ecientes trabajos de autores como 'abou#ie-Nief tratan de #incular el desarrollo co&niti#o con el emocional en la etapa adulta del ciclo #ital! $ medida que la dimensin co&niti#a se desarrolla lo %ace tambin el repertorio emocional del indi#iduo, que crece en complejidad! "ormalmente se %an distin&uido dos sistemas de autorre&ulacin personal/ por una parte, y el que sur&e en primer lu&ar cronol&icamente, lo denomina la autora como sistema or&ansmico, sensorio-motor, fi&urati#o y personal, m*s li&ado al razonamiento l&icoformal! 'a mayora de las teoras e#oluti#as %an supuesto que estos dos modos estaban

or&anizados #erticalmente/ el modo subjeti#o se encontraba bajo el dominio del considerado superior, es decir, el m*s formal y abstracto! +l #erdadero conocimiento slo pro#endra de este (ltimo modo, y la pro&resin desde la infancia %asta la adultez ser #era como la &radual disociacin entre ambas maneras de procesar la realidad! .e %ec%o, )ia&et sera un ejemplo representati#o de esta tendencia terica, ya que consideraba que el OdescentramientoO de s mismo era un lo&ro e#oluti#o! +s m*s, la superacin de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la e periencia interna %acia el dominio de un sistema abstracto de smbolos, si&nificaba en la adolescencia el #erdadero %ito que marcaba la entrada en el conocimiento adulto! 'abou#ie-Nief 4,5658 postula una or&anizacin lateral como opuesta a la #ertical o jer*rquica/ las dos formas deben ponerse al mismo ni#el para cooperar en un intercambio mutuamente enriquecedor que e#ite la tradicional disociacin! $s pues, la or&anizacin lateral consistira en la cone in de los dos aspectos sin que nin&uno lle&ue a ser el (nico predominante, puesto que funcionaran en paralelo! 'a meta de la adultez madura sera precisamente desarrollar una estructura m*s lateral! Hay e#idencia de que la transicin desde la ju#entud adulta a la etapa adulta conlle#a tal recone in/ - ?e incrementa la fle ibilidad de los procesos de afrontamiento y defensa antes situaciones estresantes! - 'as normas por las cuales el sujeto re&ula su conducta lle&an a ser m*s complejas porque el adulto maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios criterios internos, e perienciales, como las referencias al conte to social apropiado! +ste %ec%o se manifiesta en un len&uaje emocional m*s ##ido que inte&ra dualismos e incrementa la diferenciacin entre emociones! 'abou#ie-Nief 4,565, )!-568 su&iere una serie de criterios para juz&ar la madurez de tales procesos de autorre&ulacin/ &)a madure emocional ser relacionara con la flexibilidad de la modulacin a tra%'s del tiempo $ contexto, la (abilidad para formar abstracciones reflexi%as $ relacionarlas con un contexto de accin $ criterios organsmicos, con la comple!idad de las normas "ue guan el !uicio sobre lo apropiado o inapropiado de la emocin $ con la comprensin de las emociones como fenmenos recprocos&. )ara @ase 4,55-8 el esfuerzo realizado por los neopia&etianos para aplicar sus teoras al desarrollo en adultos puede resumirse en las si&uientes proposiciones/ ,8 )ueden e istir estructuras superiores en el adulto! -8 0n ciclo estructural repetido puede estar presente dentro de cada ni#el! 78 +l mo#imiento dentro y atra#s de tales ciclos puede continuar para con#ertirse en una funcin de diferenciacin pro&resi#a, coordinacin e inte&racin de estructuras ya e istentes en otros ni#eles de edad! M8 +ste proceso de diferenciacin e inte&racin pro&resi#a puede e tenderse a los procesos afecti#os, y asimismo, los factores afecti#os pueden ju&ar un importante papel en el desarrollo %umano durante los aos de la #ida adulta! 58 )uede e istir un decremento en el funcionamiento de la memoria %acia los treinta y cinco a cuarenta aos, pero este decremento puede ju&ar el papel de potenciador madurati#o que anteriormente ju& por incremento de la memoria! + istira como una reduccin de la capacidad memorstica para poder inte&rar mejor refle i#amente en estructuras superiores los conocimientos adquiridos! Q8 +l nue#o potencial adquirido del sistema co&niti#o de la mediana edad, puede permitir a los indi#iduos superar los puntos oscuros y OdefensasO de su ju#entud, y con ello &anar una nue#a forma de OsabiduraO que no fue posible en los aos de ju#entud!

ise7o de -areas ,igni6icativas4 un reto para la investigacin en desarrollo adulto. Hasta lle&ar a la adolescencia el nio normal #a superando una serie de estadios del desarrollo superiores a medida que transcurren los aos/ la etapa sensorio-motriz, la

preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales! .ic%os estadios se #an formando a tra#s de los mecanismos de asimilacin y acomodacin al medio, ya que el indi#iduo #a incorporando la informacin procedente del e terior se&(n su desarrollo co&niti#o se lo permita -asimilacin-, entrando en conflicto con informaciones anteriores que resol#er* a tra#s del mecanismo de acomodacin! Fien es sabido que no todos los adolescentes ni adultos alcanzan necesariamente el estadio de las operaciones formales! )ia&et %a utilizado tareas diferentes que los nios tenan que resol#er para in#esti&ar la &nesis del conocimiento! "1 importaba tanto el resultado al problema como el tipo de razonamiento que %aba empleado para su resolucin! )ia&et omiti qu ocurra en el desarrollo de la inteli&encia adulta, suponiendo un perodo de estabilidad y sin cambios cualitati#os importantes a partir de la adolescencia y una #ez alcanzada la etapa de las operaciones formales! .e este modo, el indi#iduo adulto y Oen#ejecienteO se %alla en un equilibrio que le permitira el desarrollo de la sabidura, a menos que determinados problemas biol&icos le impidiesen tal cometido! $ partir de una determinada edad el proceso de en#ejecimiento acompaara un decli#e sua#e en las estructuras co&niti#as! Jn#esti&aciones posteriores %an tratado de comprobar las capacidades co&niti#as en cuanto a conser#acin, clasificacin y operaciones formales en los adultos, elaborando tareas especficas para cada uno de estos conceptos! 'a tendencia en la construccin de dic%as tareas parece encaminarse %acia la adaptacin a situaciones de la #ida cotidiana, en un intento de acercar el contenido a los indi#iduos! $s se consi&ue un menor ni#el de dificultad, al tiempo que las caractersticas estructurales permanecen intactas! +n primer lu&ar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas con adultos para #erificar la conser#acin, por ejemplo, del n(mero, sustancia,, etc! 'os resultados de al&unas de ellas son contradictorias, ya que al&unos in#esti&adores %allaron un decli#e con la edad en el rendimiento, siendo las mejor conser#adas las adquiridas en primer lu&ar/ n(mero y sustancia, mientras que las que se adquieren posteriormente -peso y #olumen- sufrieron rendimientos m*s bajos 4en Karca 2adru&a y @arretero, ,5658! )or el contrario, di#ersas in#esti&aciones no %an %allado diferencias si&nificati#as en cuanto al rendimiento en operaciones tanto de n(mero, sustancia como de peso y #olumen! "o obstante, y en relacin a lo dic%o anteriormente, se %a #isto que la reformulacin de las tareas acerc*ndolas a la #ida cotidiana con un #aco en abstraccin, mejora los ni#eles de rendimiento en este tipo de operaciones de conser#acin en personas mayores! 0na razn de esta mejora puede radicar en que en la #ida diaria se encuentra mayor n(mero de operaciones relacionadas con la conser#acin, por lo que el factor e periencia tendra un peso muy importante! +n se&undo lu&ar, y por lo que se refiere a las tareas de clasificacin, los resultados no son tan contradictorio como los anteriores, apoyando un decli#e pro&resi#o en dic%as tareas a medida que el indi#iduo en#ejece! +s m*s, se %an %allado estrate&ias de tipo funcional en adultos mayores que son caractersticas del funcionamiento infantil, lo cual apoyara un re&resin estructural! ?in embar&o, al&unos autores relacionan el empleo de las estrate&ias funcionales no con un deterioro co&niti#o, sino con una forma econmica de or&anizar la informacin! +n tercer y (ltimo lu&ar, las operaciones formales arrojan resultados similares a los anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo &eneral, dificultades para resol#er problemas de correlaciones y proporciones, pndulo, combinatoria, por ejemplo! +n cambio, cuando a las tareas de estructura formal se les %a adaptado su contenido a situaciones de la #ida cotidiana los rendimientos de los adultos %an sido superiores a las in#esti&aciones anteriores, tan pesimistas 4en Karca 2adru&a y @arretero, ,5658! 'as #entajas de la utilizacin de las tareas cotidianas se encuentran, por una parte, en la i&ualacin de los diferentes ni#eles socio-educati#os, ya que no se #an a beneficiar los indi#iduos entrenados en tipos de tareas abstractas! )or otra parte, la familiaridad de las tareas pueden facilitar la comprensin del indi#iduo! 'le&ados a este punto, y apesar de las dificultades metodol&icas para realizar estudios con este tipo de tareas de la #ida cotidiana, mostraremos un ejemplo e puesto por los anteriores autores en relacin a un intento por elaborar un n(mero suficiente de tareas de la #ida cotidiana que permita el estudio del desarrollo de la inteli&encia en el adulto! +l m*s utilizado es el problema de las plantas, donde el indi#iduo tiene que a#eri&uar -en base a unas #ariables dadas en el planteamiento del problema- cu*l es la planta sana! )ara la correcta aplicacin de la correlacin es necesario el mecanismo conocido como control de #ariables, ya

que uno considerar* aquellas que aparecen en los ejemplos de plantas sanas para despus deducir la solucin correcta! $ pesar del a#ance que supone el ejemplo anterior se est* tendiendo %acia la construccin de tareas no slo familiares para el indi#iduo, sino que adem*s se %allen libres de prejuicios 4se&(n su sentido etimol&ico, OjuicioO Oanterior aO8! @omo ocurra en el ejemplo anterior, uno puede pensar que la #ariable O#aso &rande de a&uaO es fundamental para que una planta est sana, independientemente de las pruebas planteadas en el problema! +n cambio, con nombres in#entados de supuestos deter&entes ya no se ponan en funcionamiento ideas preconcebidasG de %ec%o, un n(mero mayor de adultos puntuaron por encima del e perimento de las plantas! @omo seala Faron 4,56;8, debera ensearse al adulto una autorre&ulacin respecto a los prejuicios de tipo co&niti#o al i&ual que se nos ensea respecto a los de tipo actitudinal! 'a mayora de los seres %umanos estamos acostumbrados a que ante una inclinacin prejuiciosa con respecto a un pueblo minoritario, por ejemplo, rectificamos nuestro mensaje o pensamiento encubierto para re&ular connotaciones e tremas! )or otra parte, mientras este entrenamiento rectificador se %a producido en el campo de las actitudes, no ocurre lo mismo con respecto al desarrollo co&niti#o! $l&unos in#esti&adores piensan que se puede OentrenarO la personalidad de los indi#iduos con el fin de que no se centren en el fin de una tarea, sino que planifiquen y or&anicen adecuadamente el proceso para que la resolucin final sea lo m*s ptima posible! +s e#idente, que a la %ora de or&anizar una secuencia conducente a una meta, es con#eniente estimular una actitud refle i#a, no impulsi#a, que propicie la detencin del pensamiento en aras de una mejor aplicacin de esquemas maduros de pensamiento! +a perspectiva del )prendi$a!e. ?i el aprendizaje si&nificati#o se define como aquel que el indi#iduo, partiendo de lo que conoce 4preconcepto8 y &racias a la mediacin 4interaccin8 reor&aniza sus conocimientos 4esquemas co&niti#os8 con nue#as dimensiones y estructuras 4subordinacin, supraordinacin, etc!8 que es capaz e transferir a otras realidades 4funcionalidad co&niti#a8 describiendo los procesos y principios e plicati#os que afectan a tales realidades 4si&nificati#idad l&ica8 y mejorando su capacidad de or&anizacin comprensi#a 4aprender a aprender8 en relacin a otras e periencias de aprendizaje 4si&nificati#idad psicol&ica8, los sucesos e#oluti#os se con#ierten en las tareas de aprendizaje si&nificati#o m*s importantes en el desarrollo adulto! 2*s all* de una pro&ramacin estructurada institucionalmente, los sucesos e#oluti#os, tales como la entrada en el mundo laboral, la relacin de intimidad, el matrimonio, la paternidad o la jubilacin, se con#ierten en situaciones de aprendizaje propias y especficas del adulto de nuestra sociedad! 'os sucesos act(an como situacin de aprendizaje si&nificati#o para la que el sujeto requiere desarrollar nue#as estrate&ias que transfiere a otras *reas de su #ida presentes y futuras! ?i bien desarrollaran estrate&ias de aprendizaje de tipo co&niti#o, tambin pondran en marc%a el desarrollo de actitudes, #alores y conductas propias por el paso y la #i#encia de dic%os sucesos! )or esta razn, los sucesos e#oluti#os podran utilizarse en el desarrollo co&niti#o adulto en dos sentidos/ por una parte, como reacti#os que muestran la capacidad adaptati#a, las capacidades en la solucin de problemas nue#os o la utilizacin de estrate&ias nue#as ante conte tos conocidos, superando lo aprendido pre#iamente! .esde este punto de #ista, las soluciones e itosas o creati#as, aquellas que incidiesen en las dimensiones m*s si&nificati#as para resol#er la tarea, ser#iran para discriminar entre adultos respecto a capacidades co&niti#as propias de los adultos! )or otra parte, de las diferentes tareas que comporta el paso por los sucesos o transiciones del desarrollo sera necesario encontrar aquellas que poseen una mayor si&nificati#idad y un mayor poder predicti#o para la resolucin de las tareas e#oluti#as con ito! .ic%as tareas podran ser#ir como elementos de e#aluacin del desarrollo de al&unas capacidades necesarias en el adulto! +n este sentido aparece desde esta perspecti#a un intento de respuesta a la posible inte&racin entre desarrollo afecti#o y desarrollo co&niti#o que los neopia&etianos entienden como necesaria!