LOS PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA

NICOLAS ALBEIRO GMEZ TAMAYO CONSUELO GODOY BARRERA

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FLORENCIA, CAQUET 2010

LOS PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA

NICOLAS ALBEIRO GMEZ TAMAYO nicolasalveiro@yahoo.com CONSUELO GODOY BARRERA cogobarr@hotmail.com

TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DIRECTORA Dra. GUILLERMINA ROJAS NORIEGA

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FLORENCIA, CAQUET 2010
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RESUMEN
El presente trabajo constituye el informe final de una investigacin en didctica de la argumentacin escrita mediante la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos. Se realiz con el propsito de cualificar las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita en educacin media mediante la realizacin de un estudio inicial y el diseo y aplicacin de una propuesta didctica. La investigacin se fundamenta en referentes tericos de la didctica y las ciencias del lenguaje, desde los cuales se asumi la concepcin sobre la enseanza, el aprendizaje, la argumentacin escrita, la metacognicin, el anlisis metadiscursivo y el taller como enfoque didctico. Con base en estos referentes se dise y aplic la propuesta didctica con el fin de superar las dificultades encontradas en el estudio inicial, mediante una secuencia de talleres de argumentacin escrita. Los resultados de la propuesta indican avances importantes en el proceso de produccin del texto argumentativo en los niveles macroestructural, superestructural y microestructural de los textos argumentativos que producen los estudiantes. La investigacin concluye con la importancia de la didctica en el establecimiento de la relacin entre la argumentacin escrita y los procesos metacognitivos y metadiscursivos en la enseanza de la lengua, como factor de desarrollo del pensamiento crtico y la formacin de sujetos sociales con autonoma racional. Palabras clave: didctica, enseanza, aprendizaje, argumentacin escrita, procesos metacognitivos, procesos metadiscursivos y taller de enfoque didctico.

ABSTRACT
This paper presents the final report of an investigation into the teaching of written arguments by means of the use of metacognitive and metadiscoursive processes. It was carried in order to qualify the learning practice and teaching process of the written argumentation in media level of education through a diagnosis study and the design of a method to teaching. The research was based on theory referrals of Didactics and Language Sciences. From them, it was assumed the conception about teaching, learning, written argumentation, metacognition and metadiscoursive analysis, besides the workshop as didactic design. Using those theory referrals, it was designed and applied the didactic proposal in order to correct the difficulties that the diagnosis showed. The results suggest significant improvements in production process of argumentative texts in macroestructural, superestuctural and microestructural levels. The research shows the didactic importance of the relationship between the written argumentation and the metacognitive and metadiscoursive processes as factors of the critic knowledge development. Key words: teaching, learning, didactic written argument, metacognitive processes metadiscourse, processes and didactic workshops.

CONTENIDO

INTRODUCCION .............................................................................................................................. 6 CAPITULO I..................................................................................................................................... 13 METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA ARGUMENTACIN ESCRITA DE LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA: EL PROBLEMA Y SUS ANTECEDENTES ..................... 13 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................ 13 1.1. 1.2. 2. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................... 16 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................................ 16

JUSTIFICACIN .................................................................................................................... 16

3. REVISION DE INVESTIGACIONES PRECEDENTES SOBRE EL PROBLEMA ............ 21 CAPITULO II ................................................................................................................................... 26 LA ENSEANZA DE LA PRODUCCION ESCRITA DE LOSTEXTOS ARGUMENTATIVOS Y LOS APORTES DE LOS ELEMENTOS METADISCURSIVOS Y METACOGNITIVOS: LOS REFERENTES TEORICOS DE LA INVESTIGACION .................................................... 26 1. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ............................. 27 1.1. 1.2. 1.3. 2. CONCEPCIN DE ENSEANZA ................................................................................ 27 CONCEPCIN DE APRENDIZAJE............................................................................. 30 CATEGORAS PARA UNA DIDACTICA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA . 32

LA ARGUMENTACIN Y EL TEXTO ARGUMENTATIVO ........................................... 38 2.1. LA ARGUMENTACIN .................................................................................................... 38 2.2. EL TEXTO ARGUMENTATIVO ....................................................................................... 43

3.

PROCESOS METACOGNITIVOS Y PRODUCCIN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO 52

4. PROCESOS METADISCURSIVOS Y PRODUCCIN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ........................................................................................................................ 56 CAPITULO III .................................................................................................................................. 58 METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO: EL MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACION .................. 58 1. 2. TIPO DE INVESTIGACIN .................................................................................................. 58 FASES DE LA INVESTIGACIN ........................................................................................ 58

3. MODELO OPERATIVO DE LA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA ........................................................................................ 62 3.1. 3.2. FASE 1: INTRODUCCION AL DISCURSO ARGUMENTATIVO ............................ 62 FASE 2: ANALISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ......... 63

3.3. FASE 3: PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ................................................................ 65 4. INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIN............................................. 70 4.1. 4.2. 4.3. FICHA DE REVISIN DOCUMENTAL ....................................................................... 70 ENCUESTA ESTRUCTURADA A DOCENTES ........................................................ 71 ENCUESTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES .................................................. 73

4.4. PRUEBA PEDAGGICA DE ANLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO.................................................................................................................... 74 4.5. PRUEBA PEDAGGICA DE PRODUCCIN ESCRITA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO.................................................................................................................... 75 4.6. 4.7. 5. ENTREVISTA DE ESCRITURA ................................................................................... 76 DIARIO PEDAGGICO ................................................................................................. 77

POBLACIN Y MUESTRA .................................................................................................. 78

CAPITULO IV .................................................................................................................................. 80 1. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIN ESCRITA: LOS HALLAZGOS INICIALES .............................................................................................................. 80 2. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACION Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA DIDACTICA ................................................................................................................................... 100 2.1. FASE I: INTRODUCCIN AL DISCURSO ARGUMENTATIVO.............................. 100 2.2. 3. FASE II: ANLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ....... 104 2.3. FASE III: PRODUCCIN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO .................................... 109 BALANCE DE LA IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA ..................................... 126 Y RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 128 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................. 134

INTRODUCCION El presente informe describe el proceso y presenta los resultados de una investigacin sobre la enseanza de la argumentacin escrita mediante la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos. Desde esa perspectiva, esta investigacin se ubica en la lnea de investigacin de didctica que forma parte del programa de investigaciones de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia.. El proceso de investigacin se desarroll en el grado dcimo del Colegio COMFACA del municipio de Florencia y la Institucin Educativa Don Quijote de San Jos del Fragua en el departamento del Caquet.

La investigacin parti del siguiente problema: Cmo inciden los procesos metacognitivos y metadiscursivos en el mejoramiento de las prcticas de enseanza y aprendizaje de la argumentacin escrita? y en correspondencia con l su objetivo general fue analizar la incidencia que tiene una propuesta didctica que incorpora aspectos metacognitivos y metadiscursivos para cualificar las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita en el grado dcimo de educacin media en las instituciones educativas Don Quijote de San Jos del Fragua, y departamento del Caquet Para el desarrollo de la investigacin se asumi el tema de la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita por considerarse ste como uno de los principales elementos en la formacin de sujetos crticos, mediante el desarrollo de su competencia comunicativa que les permite vincularse de manera efectiva en las distintas esferas de la vida social, econmica, poltica, cientfica y cultural del pas. Colegio COMFACA de Florencia, en el

La implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos se asumi en la investigacin como un aporte innovador a la enseanza de la argumentacin escrita en el contexto regional, bajo la hiptesis que la generacin de una reflexin en el estudiante sobre sus procesos cognitivos y discursivos puede contribuir a mejorar sus procesos de pensamiento crtico y de libre expresin de sus ideas a travs de la produccin escrita de textos de tipo argumentativo. La investigacin se enmarca en los estudios de la didctica de la lengua. En este sentido, el trabajo asume en su marco terico las siguientes concepciones, relacionadas con los planteamientos de autores destacados en los campos de la didctica y la pedagoga, de las ciencias del lenguaje y de las ciencias cognitivas. Desde los campos de la didctica y la pedagoga se asumen las concepciones de enseanza y aprendizaje, a partir de los desarrollos de Vygotski (1996) y sus seguidores; las categoras didcticas para la enseanza de la argumentacin, retomando los planteamientos de lvarez de Zayas (1999); y el taller como alternativa didctica de Ander-Egg (1991) y Vsquez (2006). De las ciencias del lenguaje, se asumen las concepciones sobre la argumentacin escrita, segn los planteamientos desarrollados por Ascombre y Ducrot (1983), Dolz y Pasquier (1996), Marafioti (2005) y Weston (1994), entre otros; el texto argumentativo de acuerdo con los aportes del anlisis crtico del discurso desarrollado por Van Dijk (1999), Camps y Rivas (2000), Martnez (2001, 2004 y 2005), entre otros; y la concepcin sobre los procesos metadicursivos que propone Camps y Rivas (2000). Los aportes de las ciencias cognitiva asumidas en el trabajo se relacionan con el concepto de metacognicin, planteado por Vygotski (1996). En los vnculos que la metacognicin establece con lo educativo se retoman aportes de autores como Santoianni y Striano (2006) y Perorand (2005). En su parte metodolgica, la investigacin puede caracterizarse como descriptiva e interpretativa. Retoma elementos de la llamada convergencia metodolgica
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(mtodos cuantitativos y cualitativos en relacin de complementariedad) y se aproxima a soluciones alternativas para el problema encontrado, mediante la formulacin e implementacin de una propuesta didctica. La investigacin se desarroll en cuatro etapas: la primera, de indagacin sobre los antecedentes del problema; la segunda, de evaluacin inicial sobre el estado actual del problema en el contexto institucional en que se realiz el trabajo; la tercera, de fundamentacin terica y diseo de una propuesta didctica como alternativa de solucin al problema; y la cuarta, de implementacin y evaluacin procesual de la propuesta didctica. En la revisin de antecedentes se identificaron cuatro tendencias de la investigacin en didctica de la argumentacin escrita: estudios descriptivos sobre las dificultades en la produccin del texto argumentativo, propuestas

metodolgicas para la enseanza de la produccin de textos con estructura argumentativa, diseo de propuestas basadas en las funciones sociales del texto argumentativo y diseo de propuestas con base en el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos. En la evaluacin sobre el estado inicial del problema se identificaron las principales dificultades en las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita en el mbito institucional de la investigacin. Ello se realiz mediante las tcnicas de consulta bibliogrfica y revisin documental; mediante el diseo y la aplicacin de instrumentos de

evaluacin y recoleccin de informacin en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita en las instituciones educativas. En la tercera fase se construy el marco terico de la investigacin que sirvi de fundamento al diseo de la propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita mediante la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos. La propuesta didctica se dise con base en las categoras de la didctica, consistente en una secuencia de talleres de escritura que se

desarroll en doce sesiones de dos horas de trabajo con los estudiantes en las instituciones en que se realiz la investigacin. En la cuarta fase de la investigacin se realiz la implementacin y la evaluacin procesual de la propuesta didctica para lo cual se retomaron elementos de la convergencia metodolgica, a partir de la cual se realiz la triangulacin de informacin para el anlisis de los resultados, teniendo en cuenta los antecedentes del problema, los referentes tericos de la investigacin y los hallazgos realizados en el trabajo de campo que se adelant tanto en la evaluacin inicial sobre el estado actual del problema como en la evaluacin cualitativa del proceso de implementacin de la propuesta didctica. Los resultados de la investigacin muestran las caractersticas de la enseanza y del aprendizaje de la argumentacin escrita en el contexto especfico de las instituciones en que se realiz la evaluacin inicial y los desempeos de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en la aplicacin de la propuesta didctica que se dise como alternativa de solucin al problema de investigacin. Segn los resultados de la evaluacin inicial, la enseanza de la argumentacin escrita en las instituciones educativas se caracteriza como la prctica que realizan los docentes de Lengua Castellana con el propsito de seguir dar aplicacin a la propuesta oficial para la enseanza de la lengua, bajo el enfoque semntico comunicativo. No obstante, los resultados de la evaluacin preliminar, ponen de manifiesto que dicha prctica se encuentra en un estado inicial de desarrollo, ya que se realiza de manera fragmentaria, desarticulada y con una dbil fundamentacin terica y metodolgica. De otro lado, en la enseanza de la argumentacin escrita se carece de la implementacin de procesos de tipo metacognitivo y metadiscursivo de modo intencional y sistmico por parte de los docentes. Mediante la evaluacin inicial sobre los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita, se encontr que los estudiantes alcanzan algunos niveles de cohesin y coherencia textual en los textos escritos que producen por cuanto
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alcanzan a abordar y desarrollar un tpico en una secuencia lgica de proposiciones. Sin embargo, se determin que aunque al escribir textos de tipo argumentativo los estudiantes alcanzan a proponer su punto de vista en un enunciado, tienen dificultades para: sintetizar la macroestructura del texto en un enunciado corto para asignarle un ttulo, desarrollar argumentos en defensa de su postura personal, emplear argumentos de autoridad que les permita ir ms all de la experiencia personal, elaborar una conclusin para cerrar el texto y reafirmar la tesis, segmentar el texto de forma adecuada atendiendo a los aspectos superestructurales, macroestructurales y a las implicaciones semnticas y pragmticas de los signos de puntuacin, y para emplear de forma adecuada los conectores lgicos con intencin argumentativa. Mediante la evaluacin de propuesta didctica en su proceso de implementacin se identificaron desempeos de aprendizaje de los estudiantes en los niveles macroestructural, superestructural y microestructural de la produccin escrita del texto argumentativo.

En el nivel macroestructural los estudiantes desarrollan ideas coherentes acerca del tema y le asignan un ttulo al texto en relacin con su contenido. De esta manera se evidencia la capacidad generar, seleccionar, jerarquizar y desarrollar ideas de manera progresiva a lo largo del texto; as como de relacionar las ideas y sintetizarlas en una macroproposicin global que corresponde al ttulo.

En el nivel superestructural de los textos se evidencia el planteamiento explcito de la tesis a partir de una posicin personal; el desarrollo de argumentos de diferentes tipos en defensa de la tesis; el uso de argumentos de autoridad como garantes en la defensa de la tesis; y el desarrollo de un prrafo de conclusin como estrategia de cierre del texto y de conviccin al lector.

En el nivel microestructural se mejor la segmentacin del texto en prrafos y oraciones mediante el uso de los signos de puntuacin con funcin lgica; y el uso

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de conectores argumentativos para establecer relaciones adecuadas entre los diversos argumentos y entre las ideas desarrolladas en los textos.

Adems de los logros en la produccin del texto argumentativo, el desarrollo de la propuesta mostr avances en la reflexin metacognitiva de los estudiantes en lo relacionado con la transferencia consiente del saber declarativo a un saber procedimental. De igual modo, se encontraron avances importantes en la reflexin metadiscursiva sobre la funcin comunicativa y la estructura del texto argumentativo en sus niveles micro, macro y superestructural.

En coherencia con las fases de la investigacin, el informe se estructura en cinco captulos; como se describe a continuacin:

En el primer captulo denominado Metacognicin y metadiscurso en la argumentacin escrita de la educacin bsica y media: el problema y sus antecedentes, se presenta el estado del arte y se realiza un balance general sobre algunas investigaciones relacionadas con la argumentacin escrita, el planteamiento del problema su justificacin y objetivos.

En el segundo captulo, La enseanza de la produccin escrita de los textos argumentativos y los aportes de los elementos metadiscursivos y metacognitivos: los referentes tericos de la investigacin, se presentan las categoras tericas que sustentan la investigacin.

El captulo tercero, Metacognicin y metadiscurso en la produccin del texto argumentativo: el marco metodolgico de la investigacin , se presenta el tipo de estudio realizado, la descripcin detallada de las cuatro fases del trabajo, los mtodos y tcnicas empleados, los instrumentos de evaluacin y recoleccin de informacin en las prcticas de campo y el diseo la propuesta didctica como alternativa de solucin al problema, que consta de los criterios de calidad definidos

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para la enseanza de la argumentacin escrita y el modelo operativo para la aplicacin de la propuesta.

En el cuarto captulo, Los hallazgos encontrados en el desarrollo de una didctica para la enseanza de la argumentacin escrita: resultados de la investigacin , se presenta el anlisis de los resultados obtenidos en las fases de evaluacin inicial y en la fase de implementacin de la propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita. Su valoracin se hace en dos perspectivas: los hallazgos iniciales acerca de la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita en relacin con los antecedentes investigativos, los referentes tericos; y los logros alcanzados en el desarrollo de la propuesta didctica.

El quinto captulo, Reflexiones finales: conclusiones y proyecciones, presenta las reflexiones tericas y metodolgicas que gener el proceso de investigacin en cada una de sus fases, en relacin con los objetivos propuestos para el desarrollo del trabajo. De igual forma incluye las perspectivas de los autores sobre el aporte y la novedad de la investigacin en didctica con aplicacin especfica en la enseanza de la argumentacin escrita mediante la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en los contextos regional y nacional.

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CAPITULO I

METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA ARGUMENTACIN ESCRITA DE LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA: EL PROBLEMA Y SUS ANTECEDENTES

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La idea de realizar la investigacin en didctica de la argumentacin escrita surgi del reconocimiento de la importancia que la enseanza de la argumentacin tiene en los procesos de formacin de estudiantes prximos a finalizar la educacin media y a ingresar a la educacin superior.

Si la educacin bsica y

media no desarrolla una didctica especfica de la

argumentacin, sus procesos de formacin inicial en estos niveles pueden generar limitaciones en el desarrollo de la autonoma y del pensamiento crtico de los estudiantes. Esto conduce a una formacin que se caracteriza ms por la acumulacin de informacin, la asuncin acrtica de contenidos que por una formacin que crea la necesidad de fomentar la sospecha, la crtica, la libertad de pensamiento; en fin, el desarrollo intelectual, social y personal autnomo.

Una funcin central de la escuela es contribuir a este desarrollo autnomo. Y, en l, los procesos de escritura argumentada se constituyen en una oportunidad y necesidad en las sociedades alfabetizadas. Si a lo anterior se le suma la posibilidad que los procesos de interlocucin escrita que ofrece la escuela sean construidos desde procesos autorreflexivos, tales como la metacognicin y la

metadiscursividad, podran esperarse resultados ms enriquecidos tanto en la actividades de enseanza como aprendizaje de la lengua en la escuela.

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El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa contempornea ejerce

una creciente influencia en todos los aspectos de la sociedad. La educacin es una de las esferas de la vida social y cultural que mayor nivel de exigencias recibe para responder a las demandas de este acelerado desarrollo []
Todo este proceso de cambios, adems de comprometer al Estado y la

sociedad, involucra directamente a la institucin escolar. Por ello, debe nutrirse de la investigacin, del planteamiento y desarrollo de problemas de investigacin educativa y pedaggica, concebidos y gestionados por la comunidad acadmica y educativa de las mismas instituciones con un propsito nucleador: dotar al proceso de formacin humana de referentes tericos y metodolgicos cada vez ms cientficos y pertinentes (Tapiero y otros, 2007 pp. 9 10)

Es, en efecto, en el marco de la investigacin educativa y las responsabilidades de la educacin que esta investigacin cobra sentido desde tres perspectivas generales: la primera, la importancia que ha cobrado la lectura y la escritura en las sociedades contemporneas alfabetizadas hasta llegar a considerrsela como una segunda naturaleza verbal (Calsamiglia & Tuson, 2002 p. 71); la segunda, la importancia que en la sociedad tiene el desarrollo del pensamiento crtico y argumentado en la escritura, vista como una forma cultural, un producto social (Cassany, 2006 p. 3) que se comprende y se construye desde los contextos sociales y que es, en ese sentido, portadora de poder, ideologa, significaciones e intenciones; en tercer lugar, en el ltimo decenio las investigaciones, las

publicaciones y los escenarios de debate se han incrementado sobre todo en el mbito internacional (Estados Unidos y Europa) ( Eemeren & Grootendorst, 1989 p. 2) El reconocimiento de la importancia de estos factores y el inters investigativo se acrecienta si se observan los resultados obtenidos en las evaluaciones que implementa el Estado colombiano y en las pruebas internacionales que evalan la calidad de la educacin en Amrica Latina como son las pruebas PISA (2006), las cuales sitan a Colombia por debajo de pases como Chile, Uruguay, Mexico y Brasil, lo que demuestra los bajos niveles de desarrollo real en el desempeo de los estudiantes de educacin bsica y media en los aspectos relacionados con la lectura. Dentro de esta evaluacin general, los procesos en que los estudiantes presentan ms bajo rendimiento son los inferenciales y crticos.
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Desde el reconocimiento de la importancia de la argumentacin escrita y las carencias que se evidencian en las pruebas de calidad, esta investigacin parte del siguiente problema cientfico: Cmo inciden los procesos metacognitivos y metadiscursivos en el mejoramiento de las prcticas de enseanza y aprendizaje de la argumentacin escrita? Los interrogantes que orientan la resolucin del problema son: Cules son las tendencias investigativas y tericas sobre la enseanza de la argumentacin escrita y especficamente, cules son los aportes de aquellas que vinculan los procesos metacognitivos y metadiscursivos a la enseanza de la produccin escrita argumentativa? Cules son las caractersticas de las prcticas de enseanza y la apropiacin que los estudiantes han hecho en torno a la argumentacin escrita en el grado dcimo de educacin media en las instituciones educativas seleccionadas? Qu comprende lo metadiscursivo y lo metacognitivo y cmo se articulan estos referentes a la enseanza de la argumentacin? De qu manera estos referentes pueden contribuir en la enseanza de la argumentacin escrita y crear contextos enriquecidos desde la metarreflexin para mejorar la produccin escrita de los estudiantes de dcimo grado de la educacin media? De la caracterizacin del problema se desprende que el objeto de estudio lo constituye la enseanza de la argumentacin escrita, y que el tema delimitado que se aborda es procesos metacognitivos y metadiscursivos en la didctica de la argumentacin en la educacin media. El objetivo general y los objetivos especficos de la investigacin son:

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1.1.

OBJETIVO GENERAL

Analizar la incidencia que tiene una propuesta didctica que incorpora aspectos metacognitivos y metadiscursivos para cualificar las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita en el grado dcimo de educacin media en las instituciones educativas Don Quijote de San Jos del Fragua, y Colegio COMFACA de Florencia, en el departamento del Caquet.

1.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Establecer las tendencias investigativas y tericas sobre la enseanza de la argumentacin escrita en la educacin media. Caracterizar las prcticas de enseanza y los conocimientos que los estudiantes tienen sobre la argumentacin escrita, en el grado dcimo de educacin media en las instituciones educativas Colegio COMFACA y Don Quijote, de los municipios de Florencia y San Jos del Fragua, del departamento del Caquet. Disear y aplicar una propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita que incluye elementos metadiscursivos y

metacognitivos, en el grado dcimo de educacin bsica Establecer la incidencia de las estrategias didcticas que se aplicaron.

2. JUSTIFICACIN La seleccin de la enseanza de la argumentacin escrita mediante la metadiscursividad y la metacognicin como tema de investigacin se justifica principalmente por la relevancia poltica, social y acadmica que tiene la argumentacin en la formacin de sujetos con autonoma racional, que se

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requieren en la construccin de una sociedad democrtica y participativa y la metarreflexin aprendizajes. como elemento de autoformacin y autocontrol en los

La didctica de la argumentacin se ha convertido en los ltimos aos en motivo de inters para profesores, investigadores, universidades y organizaciones de los contextos nacional e internacional. Instituciones de educacin superior

reconocidas en distintos pases y la ctedra UNESCO para la lectura y la escritura en Amrica Latina dedican esfuerzos y recursos para el desarrollo de investigaciones y la realizacin de eventos de carcter internacional, relacionados con la didctica de la argumentacin. En nuestro pas gran parte de estos esfuerzos los realiza la Universidad del Valle.

Entre las razones que han despertado el inters por los trabajos en didctica de la argumentacin en Espaa y en Latinoamrica se destacan: la necesidad de desarrollar el pensamiento crtico en los estudiantes y la urgencia de fortalecer la democracia en las sociedades de estos pases. Por ejemplo, la cita que sigue de Gleen y Gordon, (2005) seala como para la Organizacin de las Naciones

Unidas (ONU) uno de los desafos globales lo constituye el fortalecimiento de la democracia:

Para las nuevas democracias es un verdadero desafo enfrentar los abusos anteriores del poder para ganar la lealtad de los ciudadanos y promover la justicia, sin permitir que la bsqueda de justicia aumente la discordia social y retarde el proceso de reconciliacin y de transicin democrtica. Para mantener la democracia, estos gobiernos necesitan polticas que fomenten una sociedad civil independiente, la estabilidad econmica a largo plazo () un sistema judicial fuerte, tolerancia de la oposicin poltica, y actores pro democrticos (Gleen y Gordon, 2005 p. 18)

La funcin de la escuela en cuanto a la enseanza de la argumentacin y la escritura y su compromiso frente al desarrollo del pensamiento crtico y el fortalecimiento de la democracia implican un dilogo entre las polticas de estado y el trabajo escolar. Especficamente, las prcticas de enseanza que realizan los
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docentes deben cultivar y desarrollar estrategias que permitan la formacin de ciudadanos que puedan impulsar el desarrollo integral del pas. La argumentacin y la escritura son elementos imprescindibles en esta formacin.

De estos planteamientos se infiere la importancia que la argumentacin adquiere en la vida acadmica y, sobre todo, en la enseanza de la lengua escrita en educacin bsica y media, porque la formacin de los ciudadanos implica el desarrollo de una actitud crtica frente a asuntos de orden cotidiano, poltico, cientfico, acadmico, econmico y cultural, entre otros.

En este sentido, el desarrollo de habilidades para la produccin escrita de textos argumentativos tiene una funcin preponderante en la formacin de los estudiantes de educacin media porque la argumentacin es una de las vas sociales y culturales mediante la cual una persona puede acceder libremente a la informacin que circula en la sociedad, procesarla y, asumir una posicin con criterios claros frente a sta y expresar su punto de vista. En palabras de Ducrot y Anscombre (1983), argumentar es bsicamente dar razones a favor de una conclusin. De otro lado, el fortalecimiento de la democracia implica la participacin de los ciudadanos, la crtica, el debate y la discusin en la toma de decisiones que favorezcan el beneficio colectivo sobre el inters particular. Desde este punto de vista, la argumentacin se convierte en una de las competencias de mayor importancia en la formacin de la persona para su inclusin efectiva en asuntos sociales y polticos. Sobre este particular Di Stefano y Pereira (2007 p. 1326)
sealan: Roland Barthes cuando describe y comenta la Retrica Antigua subraya el hecho de que la reflexin sobre la argumentacin tiene su origen en las disputas sobre la propiedad, en el contexto de una crisis de las instituciones democrticas posteriores a las tiranas de Geln y Hiern en Siracusa; a su vez, el doctor Plantin destaca en su Essais el hecho de que la reflexin contempornea sobre la argumentacin adquiri cuerpo en la dcada del 50 como un efecto de los desafos que 18

plante la construccin de las democracias modernas despus de las guerras mundiales. (Di Stefano y Pereira, 2007 p. 1326)

En

coherencia

con

los

anteriores

planteamientos,

se

asumi

que

la

implementacin de una didctica de la argumentacin es imprescindible en los procesos de formacin para que los estudiantes puedan desarrollar altos niveles de competencia para el aprendizaje, la investigacin, la adaptacin a nuevas situaciones y el trabajo en equipo, entre otros aspectos que los diferencian de los trabajadores rutinarios y de servicios.

No obstante, la comprensin de su importancia y su tratamiento recurrente como tpico investigativo en Colombia, as como la vinculacin de la enseanza de la argumentacin articulada a procesos metadiscursivos y metacognitivos; han sido procesos poco estudiados e implementados como se demostrar en los antecedentes investigativos. Su tratamiento se ha hecho tericos que aplicados al trabajo de aula. ms en trminos

Resumiendo, la investigacin en didctica de la produccin escrita de textos argumentativos en la educacin media se destaca porque permite: identificar problemas especficos y contextualizados en las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje, caracterizar dichos problemas, establecer sus causas y proponer e implementar alternativas de solucin a los mismos.

La enseanza de la argumentacin escrita se convierte en una prctica intencionada, conscientemente planeada, que parte de dificultades concretas a las que busca darles solucin, que reconoce las caractersticas especficas del contexto y de los estudiantes. De ah la importancia de la investigacin en la didctica de la argumentacin escrita en la educacin media.

La implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos se incluye en la propuesta para la enseanza de la argumentacin escrita ya que permite cualificar los procesos de aprendizaje por cuanto puede llevar
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a los estudiantes a los

niveles de autorreflexin, autodescripcin y autocontrol sobre los procesos cognitivos y discursivos implicados en su aprendizaje. En otras palabras, el desarrollo de estos procesos le permite al estudiante aprender a controlar su pensamiento y su discurso, para aprender a aprender en distintas situaciones.
La ejecucin de procedimientos autorreferenciales y autorreflexivos acerca del pensar, del aprender, del conocer, representa la condicin de posibilidad para poder construir conocimiento sobre el pensamiento y aprender a pensar de modo consciente y reflexivo. Esto permite, adems, adquirir y desarrollar instrumentos cognitivos de alto nivel, que representa un recurso fundamental para la administracin de procesos de aprendizaje y de construccin del conocimiento en distintos contextos y en distintos mbitos disciplinarios (Santoianni y Striano, 2006 p. 124)

Los antecedentes sobre la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita en Colombia constituyen otro referente de importancia en la justificacin de esta investigacin.

Organizaciones como la Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura que viene funcionando en la Universidad del Valle desde 1996 desarrollan trabajos de formacin, investigacin y difusin en eventos internacionales como simposios, conferencias, congresos y encuentros para compartir y someter a discusin las experiencias y los resultados de investigaciones acerca de la argumentacin escrita. De estos intercambios han surgido estudios diagnsticos y propuestas de transformacin en didctica de la argumentacin escrita, como referentes para la enseanza en la educacin bsica, media y superior en pases hispanohablantes que permiten avanzar en la solucin de los problemas estudiados al respecto.

Estas investigaciones han puesto en evidencia que uno de los principales problemas que presentan los estudiantes en el uso del lenguaje, tiene que ver con las habilidades para argumentar. Algunos de estos problemas se relacionan con la comprensin de textos de corte acadmico, la composicin de ensayos y artculos de carcter argumentativo, la construccin de textos basados en procesos inferenciales, la comprensin de textos cientficos, la identificacin de ideas principales y ocultas en la informacin, las dificultades para
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argumentar,

encontrar, organizar y seleccionar la informacin (Cerros, 1995; McCormick, 1997; Murray, 1987; Bono, 1998; citados por Romero, 2000 p. 1).

A pesar del avance que se ha generado en la investigacin en didctica de la argumentacin escrita en Colombia y en Amrica Latina, en el departamento del Caquet, este es un tema de incipiente desarrollo tanto en la educacin bsica y media como en la educacin superior. Son pocas, pero importantes, las aproximaciones a este objeto de estudio que han surgido como trabajos de pregrado de Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura y de la Especializacin en Didctica de la Lectura y la Escritura y en los ltimos dos aos la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazona, como se demostrar a continuacin.

3. REVISION DE INVESTIGACIONES PRECEDENTES SOBRE EL PROBLEMA La revisin de la literatura de investigaciones hechas sobre este tpico nos

permiten agrupar los hallazgos en cuatro categoras as: 1) investigaciones descriptivas, 2) Investigaciones que proponen estrategias metodolgicas para la produccin de textos argumentativos, 3) investigaciones centradas en las funciones social y poltica de la argumentacin escrita; y, 4) investigaciones que ponen en relacin la enseanza de la argumentacin escrita con el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos.

Las investigaciones de carcter descriptivo se han enfocado en la identificacin y caracterizacin de problemas relacionados con la enseanza de la produccin escrita de textos argumentativos. Los trabajos de investigacin revisados en este categora, uno a nivel local (Giraldo y Obando (2005) y el otro a nivel nacional (Cisneros, 2005) exponen sus hallazgos sobre la enseanza de la argumentacin escrita de la siguiente manera:

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Es posible evidenciar que entre los docentes existe una carencia en el manejo del texto argumentativo y su enseanza lo que explicara los bajos desempeos de los estudiantes.

La necesidad realizar un trabajo integrado y continuo a travs de los diferentes niveles de escolaridad hasta la universidad para la construccin y comprensin de diversas manifestaciones textuales que apunten a la argumentacin.

los textos argumentativos y de divulgacin cientfica no deben ser considerados slo de manera ocasional sino que se deben convertir en el nfasis de la didctica en los distintos niveles educativos y para los distintos saberes disciplinares

De esta forma, queda abierta la posibilidad de aplicar estrategias didcticas que se inicien desde la primaria para que, al finalizar la educacin media, los estudiantes sean capaces de producir textos coherentes y persuasivos.

En la segunda categora, centrada en la formulacin de estrategias metodolgicas, para la produccin de texto argumentativo, se destacan los procesos, el reconocimiento del interlocutor y la intencin comunicativa, la planificacin del texto, la relectura de los fragmentos escritos, la revisin del texto, el uso de estrategias de composicin, de apoyo con datos complementarios, y la realizacin de esquemas y resmenes de textos. En ella encontramos aportes de investigadores como Rodrguez (2000 y 2005), Martnez Ezquerro (1999) Revel Chion (2005), Torres (2004), Camps y Rivas (2000), entre otros. Sus principales hallazgos se resumen as:

La didctica de la escritura debe llevarse como un proceso constructivo y recursivo que permita al estudiante reflexionar menos prejuiciada al acto de escribir. y acercarse de manera

la argumentacin se debe ensear a travs de un proceso cronolgico y secuencial desde la primaria hasta consolidarse en noveno.

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La metateora aporta elementos para que

estudiantes y docentes

reconozcan la importancia de los procesos en la produccin escrita. El proceso de aprendizaje debe darse a travs de estrategias o instrucciones desde concepciones socioculturales que impulsan la

inmersin en situaciones que promueven el anlisis, la discusin y la confrontacin de puntos de vista diferentes. Se destaca la importancia de la apropiacin metalingstica (explcita o implcita) de los estudiantes acerca del discurso, el trabajo en equipo en la redaccin de los textos; y, la evaluacin formativa en la correccin de los mismos.

Como aportes significativos de esta segunda

tendencia a la investigacin en

didctica de la argumentacin escrita se destacan: a) la formulacin de propuestas de intervencin para mejorar los procesos en la produccin de texto argumentativo; b) la variedad de instrumentos que permiten valorar los procesos de argumentacin escrita y c) Las pautas y estrategias didcticas para la orientacin de las prcticas de enseanza de la argumentacin escrita y para el desarrollo de proyectos de investigacin en esta lnea.

El balance de las investigaciones de tipo didctico transformativo muestra el inters por elevar los niveles de produccin escrita de los estudiantes. Estos

trabajos reconocen la importancia de la composicin de textos escritos de distintos tipos (entre ellos el texto argumentativo) como proceso de produccin de sentido y desarrollo del pensamiento. De la misma forma, reconocen que la escritura cumple la funcin comunicativa indispensable en la vida acadmica en todos los campos del saber.

La tercera categora investigativa, referida a las funciones sociales y polticas de la argumentacin escrita, enfatiza en el desarrollo del pensamiento crtico y el

fortalecimiento de la democracia y la interaccin social en las colectividades humanas, a travs de la argumentacin. Aqu se destacan los trabajos realizados
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por la Ctedra UNESCO, en concreto las realizadas por el grupo de investigacin conformado por Martnez y otros (2007).

Los aportes de estas investigaciones permiten destacar aspectos importantes como: la necesidad de formar sujetos con autonoma, que puedan asumir puntos de vista crticos ante la realidad y argumentacin de calidad. mejorar los procesos discursivos con

La cuarta tendencia, se refiere a las investigaciones en didctica de la argumentacin escrita relacionadas con el desarrollo de proceso metacognitivos y metadiscursivos para mejorar los procesos de produccin de este tipo de textos. Aqu se encuentran los siguientes trabajos: La metacognicin como herramienta didctica Peronard (2005); Cambios en la metacognicin de los procesos psicolgicos de la escritura de los estudiantes de Garca y Fidalgo (2003); Produccin de textos argumentativos y metacognicin de Poblete y Olmedo (2005). De los resultados de estas investigaciones se destaca que:

La enseanza directa de este conocimiento asociada a la reflexin sobre su utilidad, facilita los procesos de produccin textual. Al aumentar el curso se evidencia un aumento de la motivacin, la autovaloracin y la metacognicin de los procesos sustantivos y una disminucin de los mecnicos.

La psicolingstica permite identificar la relacin entre la metaproduccin y la calidad de los textos producidos por alumnos competentes y logra

comprobar que existe una relacin determinante entre los procesos metacognitivos y la produccin del texto argumentativo

Segn esta tendencia, la investigacin en didctica permite relacionar las prcticas de enseanza de la argumentacin escrita con las teoras de la metacognicin y del anlisis metadiscursivo, ya que este tipo de relaciones pueden facilitar el aprendizaje consciente y reflexivo de la argumentacin escrita.
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Del estudio de las tendencias en investigacin, relacionadas con la enseanza de la argumentacin escrita es posible sealar que la composicin escrita y la argumentacin constituyen procesos cognitivos y sociales complejos que requieren del procesamiento coherente de ideas y una organizacin adecuada del pensamiento.

Se reconoce la importancia insustituible del desarrollo de habilidades para la argumentacin escrita en el desarrollo del sentido crtico en contextos comunicativos y sociales determinados. De ah la urgencia de plantear,

desarrollar y evaluar propuestas didcticas que contribuyan a su desarrollo en la enseanza.

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CAPITULO II

LA ENSEANZA DE LA PRODUCCION ESCRITA DE LOSTEXTOS ARGUMENTATIVOS Y LA INCIDENCIA DE LOS ELEMENTOS METADISCURSIVOS Y METACOGNITIVOS EN ELLA: LOS REFERENTES TEORICOS DE LA INVESTIGACION La investigacin asumi como referentes tericos las concepciones que se desarrollan en este captulo, relacionadas con los planteamientos de autores destacados en los campos de las ciencias de la educacin, de las ciencias del lenguaje y de las ciencias cognitivas.

Desde los campos de la didctica y la pedagoga, como ciencias de la educacin, se asumen las concepciones de enseanza y aprendizaje, a partir de los desarrollos de Vygotski (1996) y sus seguidores; las categoras didcticas para la enseanza de la argumentacin, retomando los planteamientos de lvarez de Zayas (1999); y el taller como alternativa didctica de Ander-Egg (1991) y Vsquez (2006). De las ciencias del lenguaje, se asumen las concepciones sobre la argumentacin escrita, segn los planteamientos desarrollados por Dolz y Pasquier (1996), Marafioti (2005) y Weston (1994), entre otros; el texto argumentativo de acuerdo a los aportes del anlisis crtico del discurso desarrollado por Van Dijk (1999), Camps y Rivas (2000), Martnez (2001, 2004 y 2005); y las concepciones sobre los procesos metadiscursivos en relacin con los aportes de Camps y Rivas (2000), entre otros. Los aportes de las ciencias cognitivas asumidas en el trabajo se relacionan con el concepto de metacognicin planteado por Vygotski (1996) y desarrollado por

otros autores como Santoianni y Striano (2006) y Perorand (2005), en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita en el contexto escolar.

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1. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Se consider la importancia de fundamentar el trabajo en las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje en contextos escolares, por cuanto stas constituyen, segn los tericos de las ciencias de la educacin, el objeto de la didctica; as como lo plantea lvarez de Zayas (1999): mientras la pedagoga estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la didctica atiende slo al proceso ms sistemtico, organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos tericos y por personal especializado: los profesores (lvarez de Zayas, 1999 p. 14) Las concepciones tericas que orientan el presente trabajo de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita se desarrollan con fundamento en los aportes de Vygotski (1996), especialmente en lo referido a los conceptos sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el principio de interaccin social en los procesos de aprendizaje y los procesos psicolgicos de orden superior.

1.1.

CONCEPCIN DE ENSEANZA

Vygotski (1996) resalta la importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. Para este autor el desarrollo psicolgico no es posible sin la enseanza. Su concepcin de enseanza descansa en la relacin que se produce entre los procesos de comunicacin y la interaccin social como parte de los procesos de socializacin. Desde esta perspectiva, los principales actores del proceso de enseanza y aprendizaje, en los escenarios propios de la escuela, ponen en circulacin, discuten y reconstruyen los legados culturales y materiales, los avances cientficos y tcnicos que los seres humanos han elaborado en diferentes momentos de la historia. Estos contenidos se resignifican a la luz de las nuevas condiciones sociohistoricas presentes y, desde ah, adquieren importancia para su transmisin a las nuevas
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generaciones. Segn Vygotski (1996), la enseanza reorganiza el avance de las funciones psicolgicas superiores mediante la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la reconstruccin de los conceptos cientficos.
La Zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1996 p. 133)

El concepto de ZDP permite definir la enseanza como una prctica de carcter social en la que intervienen el profesor y los estudiantes como actores centrales. El profesor tiene la funcin de organizar las condiciones para que los estudiantes trasciendan de un nivel de desarrollo real a un nivel superior; y, a la vez, para que el nivel de desarrollo potencial trascienda a niveles de mayor complejidad.

Segn Vygotski (1996), la interaccin entre los actores y entre stos y el objeto de conocimiento, as como la mediacin de las herramientas y los signos, constituyen elementos esenciales en la enseanza, puesto que facilitan el aprendizaje y, por consiguiente, el desarrollo mental y social de los estudiantes.

Acerca del papel que cumple la interaccin entre los actores sociales que forman parte del acto educativo, en la ampliacin de la ZDP se resalta:

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. () A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad o bajo la gua de los adultos () El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. ((Vygotski, 1996 pag.136-139)

En los fundamentos epistemolgicos del Paradigma Sociocultural, Vygotski (1996) aborda la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento desde una

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perspectiva dialctica, que resalta la importancia de la interaccin en los procesos de enseanza. Al respecto citamos:
Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periocidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo.(Vygotsky,1996 p116).

Sobre el concepto de mediacin, Vygotski (1996) plantea la funcin que cumple el uso de las herramientas y de los signos en los procesos de aprendizaje y, por ende, en la enseanza.
()Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas lneas, son los distintos modos en que se orienta la actividad humana. La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos casos.(Vygotski, 1996 p 91)

Con lo planteado, la enseanza de la argumentacin escrita se entiende en este trabajo como una prctica de interaccin social cuya funcin consiste en organizar las condiciones para que la capacidad, real y potencial de los estudiantes, para producir textos argumentativos trascienda hacia niveles de mayor complejidad.

En este sentido, la interaccin del profesor con los estudiantes y de los estudiantes entre s; al igual que la interaccin de los estudiantes con el texto argumentativo y sus aspectos tericos, constituyen elementos esenciales en el desarrollo de las prcticas de enseanza.

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De otra parte, en la enseanza de la argumentacin escrita se considera indispensable la mediacin del lenguaje como herramienta simblica por medio de la cual los estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar y referirse al mismo lenguaje; es decir, apropian y emplean un metalenguaje. Por ello, en la propuesta se incluye el desarrollo de procesos metadiscursivos.

1.2.

CONCEPCIN DE APRENDIZAJE

El enfoque sociohistrico cultural propuesto por Vygotski (1996) concibe el aprendizaje como un proceso de carcter psicosocial que antecede al desarrollo intelectual. Se concibe como proceso psicolgico porque comprende el desarrollo de procesos cognitivos o de estructuracin mental a nivel intrasubjetivo; y como proceso social, porque requiere de las relaciones intersubjetivas para su realizacin:
Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. (Vygotski, 1996, p. 136)

El fundamento principal en que se apoya Vygotski (1996) para plantear su posicin sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo es la Zona de Desarrollo Prximo, que le permite al estudiante estar por encima de su edad y de su conducta diaria, como lo hace durante el juego y a travs de la enseanza. Veamos:

En pocas palabras, el juego brinda al nio una nueva forma de deseos. Le ensea a desear relacionando sus deseos a un <<yo>>, ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. De este modo, se realizan en el juego los mayores logros del nio, logros que maana se convertirn en su nivel bsico de accin real y moralidad. (Vygotski, 1996 p 152)

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo permite inferir, de los planteamientos sobre el aprendizaje que hace Vygotski(1996), la existencia de tres niveles en el proceso de aprendizaje: de instruccin, de internalizacin y de autorregulacin.
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El nivel de instruccin corresponde al nivel de desarrollo potencial, en el cual el estudiante puede llevar a cabo una operacin o resolver un problema slo si cuenta con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz.
Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse <capullos> o <florez> del desarrollo. (Vygotski, 1996 pp. 133-134)

El nivel de internalizacin puede entenderse como el nivel evolutivo real; es decir, el nivel en el cual el nio (o el joven) est en completa capacidad de realizar una operacin o de resolver un problema por s mismo, sin la orientacin de un adulto, valindose de sus propios procesos cognitivos.

El nivel de autorregulacin se refiere a un estado ms avanzado del aprendizaje, en el cual el estudiante no slo est en capacidad de realizar determinada actividad o resolver un problema por s solo, sino que adems, puede comprender sus propios procesos de razonamiento y autorregularlos, logrando un mayor nivel de abstraccin.

La diferencia fundamental que se puede identificar entre los planteamientos de Vygotski(1996) y sus contradictores, estn relacionadas con los niveles de aprendizaje y la funcin del aprendizaje en el desarrollo cognitivo del nio que reconoce Vygotski(1996) al incorporar la teora de la Zona de Desarrollo Prximo. Tales planteamientos ponan la mirada en el desarrollo etario vinculando, de

manera dependiente a l, el aprendizaje. Se desconoce as, el nivel de desarrollo potencial y el de autorregulacin y el papel fundamental que cumple el

aprendizaje en el desarrollo mental del estudiante. Con base en lo anterior, se puede afirmar que la instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo; es decir a crear las condiciones para hacer que el nivel potencial de desarrollo del
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educando se integre con el actual. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general.

Estas precisiones de orden terico general permiten puntualizar las concepciones particulares sobre el aprendizaje de la argumentacin. El aprendizaje de la argumentacin escrita se concibe como el desarrollo de operaciones mentales del orden cognitivo, discursivo, metacognitivo y

metadiscursivo. Estas operaciones se llevan a cabo mediante la interaccin del estudiantes con sus pares, con el profesor y con escritores expertos (a travs de sus textos); para avanzar de un nivel inferior a niveles de mayor complejidad en la produccin escrita de textos argumentativos.

El avance de uno a otro nivel de complejidad en dicho proceso est mediado principalmente por la motivacin intrnseca del estudiante, en la medida en que razona sobre la relevancia social de la argumentacin y las posibilidades individuales que sta le brinda para vincularse a su comunidad y participar en las relaciones sociales; la orientacin del profesor, quien selecciona, disea y orienta las prcticas de enseanza de forma racional; y las condiciones sociales del contexto en que se desarrollan las prcticas de enseanza y aprendizaje.

1.3.

CATEGORAS PARA UNA DIDACTICA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA

La didctica especfica de la argumentacin escrita en esta investigacin se orienta por los planteamientos de autores como Dolz y Pasquier (1996), quienes se oponen a aquellos que afirman que la escritura es una habilidad que se desarrollan de manera espontnea slo en algunos estudiantes, sin necesidad de una enseanza especfica; y a quienes confan en que la enseanza de la gramtica de la lengua garantiza el aprendizaje de la produccin textual.
Hay quien piensa que el aprendizaje de la expresin es espontneo, que no es posible una enseanza sistemtica de la expresin oral y escrita y 32

que, independientemente de los esfuerzos que se hagan, finalmente hay alumnos que saben expresarse correctamente y otros que no saben ni sabrn jams. Otros piensan, con razn, que todos los alumnos son capaces de mejorar sustancialmente su expresin a condicin de que se les ofrezca una enseanza adecuada. El problema es justamente cmo ensear la expresin oral y escrita. (Dolz y Pasquier, 1996 p. 7)

Con esta orientacin general, se incluye en este marco terico el sistema de categoras didcticas mediante las cuales es posible organizar, de modo sistemtico, una propuesta de intervencin para la enseanza de la

argumentacin escrita en la educacin media.

En el trabajo se asume la concepcin y la clasificacin de las categoras didcticas desde referentes de la educacin cubana, as: El objetivo se concibe como el modelo pedaggico del encargo social, son los propsitos y aspiraciones que durante el proceso se van conformando en el modo de pensar y actuar del estudiante (lvarez de Zayas (1999) citado por Tapiero y otros, 2007 p. 122).

Segn lo anterior, los objetivos corresponden, en la enseanza, a los propsitos que se definen en torno al desarrollo de procesos de aprendizaje de los estudiantes. En el caso de la didctica de la argumentacin escrita, el objetivo se relaciona con el mejoramiento de las dificultades que presentan los estudiantes en la produccin escrita del texto argumentativo, de acuerdo con sus componentes estructurales. El contenido es aquella parte de la cultura y experiencia socia l que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos (Tapiero y otros, 2007 p. 122). La propuesta asume el desarrollo de las competencias discursivas y argumentativas que les permite a los estudiantes acceder de forma crtica a la informacin y usar el conocimiento existente en situaciones particulares.
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Por lo anterior, el contenido que se plantea desarrollar en la propuesta, en relacin con el objetivo principal, es la argumentacin escrita acerca de temas acadmicos, cientficos, sociales y polticos, entre otros, con el propsito de generar en los estudiantes la reflexin crtica frente a los saberes que circulan en diversos mbitos.

Tericamente se asume como mtodo de enseanza para esta investigacin la estrategia de taller de escritura, aplicado a la enseanza de la argumentacin escrita en situacin escolar, que favorece el aprendizaje de los estudiantes a travs de la integracin dialctica entre la teora y la prctica.

Ander Egg (1991), Vsquez (2006) y Lomas (2006) concuerdan en afirmar que los talleres de escritura se caracterizan, principalmente, porque en ellos se privilegia la construccin de algo concreto. Por ejemplo, a partir de orientaciones especficas del profesor los estudiantes producen, de forma individual o en colectivo, un texto escrito siguiendo una superestructura determinada. Al respecto los autores proponen:
[] se trata de una forma de ensear y, sobre todo de aprender, mediante la realizacin de <<algo>>, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller. Pero es un modo de hacer que tiene ciertas caractersticas que les son propias y que se apoyan en determinados supuestos y principios (Ander-Egg, 1991 p.10) En cuanto al taller, debera cumplir con al menos algunos requisitos: Primero, debera potenciar la poiesis, es decir, la creacin o produccin de algo. No hay taller de verdad en donde no se produzca algo. No es slo hablar; se requiere que esa habla se encarne en algn tipo de obra (Vsquez, 2006 p. 99) Lo especfico del taller es la construccin, la realizacin de algo concreto. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en l participan. Y slo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo. Eso es la clave en este tipo de trabajo (Lomas, 2006 p. 37)

El desarrollo de talleres de argumentacin escrita en el aula busca integrar la teora de la argumentacin y las prcticas de produccin escrita de textos
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argumentativos y, de esta manera, propiciar el desarrollo de procesos metadiscursivos en los estudiantes. Se busca que los estudiantes generen y desarrollen ideas propias en la produccin de textos de tipo argumentativo. En este sentido, el aprendizaje memorstico de contenidos es reemplazado por el acceso selectivo a la informacin y el uso crtico que hacen los estudiantes de sta, de acuerdo con las situaciones especficas a que se enfrenten en el desarrollo de los talleres propuestos.

Adems del carcter productivo de la metodologa del taller, sta se caracteriza por: privilegiar el desarrollo de la inteligencia prctica de los estudiantes, entendida como la aplicacin del conocimiento en la solucin de problemas reales; favorecer la enseanza a travs de la demostracin y el ejemplo; estimular la reflexin sobre la actividad prctica, mediante la cual el estudiante hace la tarea y, a la vez, se hace consciente de cmo la ejecuta; y, reconocer la importancia de los recursos y los medios que se requieren para la ejecucin del trabajo propuesto. Lomas (2006) refiere esta caracterizacin en los siguientes trminos:
De la leccin magistral como base, se pasa a la redaccin personal de textos como objetivo. La dialctica del taller es una alternativa de trabajo en clase. Y ya sabes cmo se trabaja en un taller. Te dan unos instrumentos, unas explicaciones mnimas de cmo funcionan, el croquis de lo que tienes que hacer y, al trabajo! Un trabajo donde se tantea mucho y no siempre se acierta. Donde se tira la pieza mal hecha y se comienza de nuevo, hasta que se domina la tcnica de su construccin. Donde la prueba final de aprovechamiento no es saber muchas cosas de memoria, sino un objeto sobre el que se ha trabajado. (Lomas, 2006 p. 37)

Las formas de organizacin de la clase se entienden como la distribucin espacial, temporal y social (roles) que asumen los actores del proceso docenteeducativo (Tapiero y otros, 2007: 122). Sobre la organizacin de la clase en la metodologa del taller se plantea:
Los protagonistas del proceso de enseanza/aprendizaje son tanto los docentes como los alumnos, organizados co-gestionariamente [] Esto supone la superacin de todo tipo de relaciones dicotmicas jerarquizadas, y la superacin de relaciones competitivas entre los alumnos, por el criterio de produccin grupal o en equipo. 35

Comparando con la educacin tradicional, el taller exige redefinir los roles, tanto del educador como del educando: El educador/docente tiene una tarea de animacin, estmulo, orientacin, asesora y asistencia tcnica. El educando/alumno, se inserta en el proceso pedaggico como sujeto de su propio aprendizaje, con la apoyatura terica y metodolgica de los docentes y de la bibliografa y documentacin de consulta que las exigencias del taller vayan demandando. (Ander-Egg, 1991 pp. 16-17)

Para el caso de la estrategia didctica del taller de argumentacin escrita, la organizacin de las clases se realiza principalmente por grupos de trabajo y mediante el desarrollo de trabajos individuales para realizar una tarea especfica con la orientacin del profesor. La relacin entre el profesor y los estudiantes tiene un carcter horizontal, es decir, no existe una jerarquizacin dicotmica entre el profesor y el estudiante sino una definicin de roles que orientan su trabajo hacia un mismo fin. Los medios de enseanza estn constituidos por objetos de la realidad, imgenes y representaciones de objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para apoyar el proceso docente-educativo (Tapiero y otros, 2007 p. 122). En la aplicacin de la propuesta didctica basada en la estrategia del taller los medios de enseanza adquieren mucha importancia dado el carcter productivo de la enseanza y el aprendizaje.

En el desarrollo del taller de argumentacin escrita se hacen imprescindibles los medios o recursos que permitan la fundamentacin terica y los modelos de realizacin de las tareas que en concreto se propongan.

La evaluacin, desde la perspectiva del paradigma socio histrico cultural, constituye un componente de la enseanza cuyos propsitos van ms all de verificar los resultados de aprendizaje real de los estudiantes y certificar la aprobacin de los alumnos. Se trata de un proceso mucho ms complejo que consiste, sobre todo, en determinar los niveles de desarrollo potencial y estimular las posibilidades de mejoramiento de los procesos de aprendizaje; es decir, en
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identificar las zonas de desarrollo prximo de los estudiantes y organizar las condiciones de aprendizaje para que stas trasciendan cada vez a niveles de mayor complejidad. En este sentido se asumen los conceptos de evaluacin dinmica y evaluacin formativa como alternativas para la implementacin de una propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita. Sobre la evaluacin dinmica se plantea:
Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985; citados por Hernndez, 1997 p. 13).

En coherencia con su carcter formativo, la evaluacin se asume como la categora didctica cuya funcin es controlar, valorar los alcances y las limitaciones y orientar la toma de decisiones en las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje. En el desarrollo de la propuesta didctica la evaluacin tiene aplicacin en cada una de las fases, como una categora integradora y sistmica. De esta manera se adopta la concepcin de evaluacin formativa y de procesos que Rivas y Seix (1993) definen as:
La evaluacin es un fenmeno relacionado de una manera natural con toda actividad humana. Pone en relacin los objetivos planteados con los logros conseguidos y rene la informacin necesaria para tomar decisiones. En educacin, puesto que se trata de un proceso de cambio con un gran componente intencional, la formulacin de objetivos y la toma de decisiones adquieren una especial relevancia (Rivas y Seix, 1993 p. 28)

De lo anterior, la evaluacin aplicada a la didctica de la produccin escrita de textos argumentativos, cumple las funciones de orientacin de la actividad, control del proceso y valoracin del producto.

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Con lo planteado acerca del carcter dinmico y formativo de la evaluacin, la investigacin toma distancia de las concepciones tradicionales que conciben la evaluacin como mecanismo de valoracin del producto final y desconocen la utilidad de valorar e intervenir el proceso en su desarrollo, as como de los procesos de orden metacognitivo que realizan los estudiantes

2. LA ARGUMENTACIN Y EL TEXTO ARGUMENTATIVO Dado que la propuesta didctica que se plantea en esta investigacin se concreta en la enseanza y el aprendizaje de la produccin escrita del texto argumentativo, resulta relevante desarrollar en este marco terico una reflexin sobre la argumentacin y el texto argumentativo. Para lo anterior, se toma como referencia los desarrollos del Anlisis Crtico del Discurso y la Lingstica de Texto, con base en los aportes de Bajtin, en Esttica de la creacin verbal (1982), Van Dijk en El Anlisis Crtico del Discurso (1989).

2.1. LA ARGUMENTACIN Entre las diversas teoras sobre la argumentacin interesa resaltar, el desarrollo histrico sobre la perspectiva de la argumentacin discursiva o argumentacin dialctica. Segn Marafioti (2005) la argumentacin dialctica tuvo sus primeros desarrollos en la antigua Grecia, con los planteamientos de Aristteles, y desde aquella poca se ha diferenciado de la argumentacin lgica. La argumentacin lgica supone una forma de realizacin del lenguaje a partir de la construccin de razonamientos y la demostracin de su validez, mientras que la argumentacin dialctica se refiere a la manera en que un interlocutor se propone ganar la adhesin del otro, mediante el desarrollo de argumentos o razones a favor de una opinin.
La argumentacin discursiva es diferente de la argumentacin lgica que supone la formalizacin del lenguaje para asegurar la validez de los razonamientos. La argumentacin se asume como la manera de hacer admitir a otro interlocutor la conexin entre unos supuestos (argumentos) y 38

una conclusin sostenida por esos supuestos, sin que la relacin entre esos elementos corresponda necesariamente a un proceso de validacin lgica del razonamiento (Jimnez y Rojas, 2006 p. 77).

La argumentacin, desde la perspectiva dialctica, reconoce la ambigedad y la incertidumbre en el desarrollo de argumentos en defensa de una postura frente a un tpico determinado; por ello, la argumentacin no se valora como correcta o incorrecta, ni como verdadera o falsa. Lo que se podra establecer es el grado de aceptabilidad por parte del destinatario. Desde el enfoque dialctico de la argumentacin, la contrargumentacin es un concepto reconocido desde los planteamientos de Platn y Aristteles. Se entiende ste como la posibilidad de refutar el punto de vista del interlocutor mediante el desarrollo de argumentos vlidos:
La valoracin de la refutacin como el alma de la dialctica y su desarrollo en un sentido constructivo se exponen en la Carta sptima, donde se ilustra el proceso por medio del cual se llegan a aprender los principios diciendo que slo <<cuando se refuta con refutaciones benvolas, haciendo uso de las preguntas y respuestas sin hostilidad, brillan la comprensin y la inteligencia alrededor de cada cosa>> (Marafioti, 2005 p. 29)

De otro lado Marafioti (2005) expone que Aristteles define la dialctica como un mtodo que sirve para discutir bien sobre cualquier argumento posible partiendo de opiniones a fin de demoler una tesis o defenderla. En esta definicin se reconocen la existencia de diversos puntos de vista frente a un asunto y la importancia de la contraargumentacin cuando uno de los interlocutores se propone refutar una tesis contraria sobre la base de los argumentos. Aunque los primeros desarrollos que se conocen acerca de la argumentacin se remontan a la antigua Grecia, las teoras modernas sobre el tema han tenido un auge reconocido en la cultura occidental a partir de la Segunda Guerra (Reygadas y Haidar, 2001 p. 107). Segn Marafioti (2005) una de las teoras modernas de la argumentacin es la conocida como la nueva retrica, desarrollada por Chaim Perelman y Catherine Olbrechts-Tyteca en su Tratado de la argumentacin. Estos tericos plantean una
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concepcin de argumentacin coherente con el concepto de argumentacin dialctica reconocido por Aristteles, como se expresa en las siguientes referencias:
En lugar de fundamentar nuestras teoras filosficas en verdades definitivas e indiscutibles, tomaremos como punto de partida el hecho de que los hombres y los grupos humanos se adhieren a toda clase de opiniones con una intencin variable, que slo se puede conocer al ponerla a prueba. Las creencias que se analizan no siempre son evidentes y pocas veces su objeto consiste en ideas claras y distintas. Las ideas admitidas con ms frecuencia permanecen implcitas y sin formular durante mucho tiempo, pues en la mayora de los casos slo con motivo de un desacuerdo en cuanto a las consecuencias resultantes se plantea el problema de su formulacin o de su determinacin ms precisa (Perelman y OlbrechtsTyteca, citados por Marafioti, 2005 p. 96)

En sus desarrollos sobre la argumentacin, Perelman y Olbrechts-Tyteca se interesan en diferenciar los conceptos de argumentacin y demostracin, que se relacionan con la dialctica y la lgica, respectivamente; enfatizan el carcter dialgico de la argumentacin al tomar en consideracin el estudio del auditorio; aluden a las bases para el establecimiento de acuerdos; y desarrollan distintas maneras de estructuracin de los argumentos. En la dcada de 1970 Oswald Ducrot y Jean Claude Anscombre asumen el concepto de argumentacin discursiva, que se enmarca en la perspectiva dialctica dndole especial importancia a los aspectos lingsticos de la argumentacin, adems de los razonamientos lgicos. Segn Ducrot (1988):
El sentido de un enunciado es hacer posible un discurso argumentativo: las cosas no aparecen en l ms que como el soporte o la ocasin de nuestras argumentaciones. Expresar verbalmente una situacin es convocar a propsitos de ella diversos principios o lugares comunes que permiten justificar a partir de esta situacin un cierto nmero de conclusiones. En esta perspectiva la retorica no se sobreaade a la lingstica; el valor lingstico de nuestras frases ya es retrico. Slo que este valor consiste en transformar las cosas en justificaciones de nuestras necesidades, deseos o intensiones. (Ducrot, 1990.14)

Entre los principales aportes de Anscombre y Ducrot (1983) en el estudio de la argumentacin, desde una perspectiva dialctica y lingstica, tenemos lo referido
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a los marcadores argumentativos, que desde el punto de vista lingstico contribuye a la naturaleza dialgica de la argumentacin discursiva, el carcter polifnico de la argumentacin, las frases evaluativas, las escalas argumentativas, las presuposiciones, el sentido de las oraciones hacia la conclusin, el reconocimiento de los aspectos pragmticos como la intencin, entre otros. (Reygadas y Haidar, 2001 p. 110). Esta caracterizacin de la argumentacin cobra sentido en el marco de su funcin social y poltica. Los estudios sobre los clsicos de la argumentacin plantean el papel que juega la argumentacin en el desarrollo de la democracia desde la antigedad hasta nuestros das y, por lo tanto, la necesidad de una didctica especfica para su enseanza.
El marco de la democracia griega hizo posible el estudio de los mecanismos de debate, argumentacin, convencimiento y persuasin. Fue necesario ser competente ante los jurados populares para convencerlos de la justicia de los reclamos de los ciudadanos. Estos recursos se convirtieron en objeto de enseanza y fueron sus primeros docentes Empdocles de Agriento (ca. 483/482 430 a.C.), Crax, su discpulo de Siracusa y Tisias, entre otros (Marafioti, 2005, p. 23)

Estos datos histricos ponen de relieve la importancia que tuvo en la antigedad la argumentacin y su enseanza, para el fortalecimiento de la democracia y la legtima defensa de los derechos de los ciudadanos. Despus de la Segunda Guerra se incrementa notoriamente el inters de las disciplinas del lenguaje, especialmente del Anlisis Crtico del Discurso, por los estudios de la argumentacin. Segn Teun A. Van Dijk (1999) el Anlisis Crtico del Discurso (ACD) puede definirse como un campo de investigacin de los estudios del lenguaje enmarcado en las relaciones sociales que se establecen mediante los distintos tipos de discursos; especficamente, en las relaciones de poder que se dan entre los enunciadores y los enunciatarios.
El anlisis crtico del discurso es un tipo de investigacin analtica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder 41

social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y poltico (Van Dijk, 1999 p. 23)

La investigacin en este campo toma en cuenta los conceptos relacionados con las nociones de poder, la dominacin, la ideologa, las instituciones, la estructura y el orden social, entre otros. El ACD analiza las relaciones entre el discurso y el poder social. Al respecto Van Dijk plantea:
Hallamos de entrada entonces, en nuestro anlisis de las relaciones entre el discurso y el poder, que el acceso a formas especficas de discurso, p.e. las de la poltica, los media o la ciencia, es en s mismo un recurso de poder. En segundo lugar, como hemos sugerido antes, nuestras mentes controlan nuestra accin; luego si somos capaces de influenciar la mentalidad de la gente, p.e. sus conocimientos o sus opiniones, podemos controlar indirectamente (algunas de) sus acciones. Y, en tercer lugar, puesto que las mentes de la gente son influidas sobre todo por los textos y por el habla, descubrimos que el discurso puede controlar, al menos indirectamente, las acciones de la gente, tal y como sabemos por la persuasin y la manipulacin (Van Dijk, 1999 p. 26)

En los anteriores planteamientos se refleja el inters del ACD por los estudios de la argumentacin, dado que es ste el principal tipo de discurso que puede ejercer influencia en la forma de pensar y actuar del individuo y de la sociedad. Estos planteamientos tienen implicaciones en el alcance del propsito educativo nacional planteado como Fines de la Educacin en el artculo 5 de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) Uno de los trabajos ms recientes que se propone establecer una relacin entre la argumentacin y el Anlisis del Discurso es el realizado por Reygadas y Haidar, (2001), quienes proponen una teora integrada de la argumentacin mediante la cual se establezca un dilogo y una reflexin terica entre las distintas vertientes que ha generado este objeto de estudio desde la antigedad hasta nuestros das. Aunque la presente investigacin en Didctica no aborda el tema de la argumentacin desde la propuesta de integracin, se reconoce la relevancia de sta y, asume algunas de sus concepciones como orientaciones generales para el diseo e implementacin de una didctica de la argumentacin escrita que contribuya a mejorar los procesos de produccin del texto argumentativo en la
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educacin media, mediante el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos. 2.2. EL TEXTO ARGUMENTATIVO En la propuesta, la produccin escrita de textos argumentativos se concibe como un proceso de interaccin y comunicacin enmarcado en un gnero discursivo particular. La definicin se sustenta en los siguientes referentes tericos sobre la situacin de enunciacin y los gneros discursivos.

Los enfoques comunicativos asumen que a travs de todo discurso se produce una relacin entre el enunciador, el enunciatario y lo referido (el enunciado). Desde la propuesta bajtiniana sobre el discurso, sta relacin se conoce como la situacin de enunciacin. De acuerdo con esta concepcin, el sujeto que produce un discurso y quien lo recibe forman parte de una situacin de enunciacin; es decir, estn inmersos en una situacin comunicativa especifica, aunque el proceso de comunicacin se lleve a cabo de manera diferida en el tiempo o en el espacio. Martnez (2001) seala el carcter dialgico de la actividad discursiva de la siguiente manera:
La situacin de enunciacin se nos presenta entonces como el componente bsico de una teora del lenguaje inscrita en la dimensin dialgica e interactiva. Esta situacin enunciativa pone en escena una serie de relaciones sociales y de tensiones entre esas relaciones que van a determinar finalmente las formas de manifestacin textual y discursiva que tomar el enunciado (Martnez, 2001 p. 15)

El carcter dialgico de la produccin discursiva, aplicado a la argumentacin escrita, se convierte en una condicin esencial en las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje; de lo contrario, los discursos producidos por los estudiantes en los contextos escolares pierden legitimidad por el hecho de producirse en abstracto, al margen de una situacin concreta de comunicacin e interaccin. Por esta razn, la propuesta se reconoce en los estudiantes el estatus de sujeto y de interlocutor vlido en las prcticas discursivas que tienen lugar en el aula de clases.
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Acerca de los gneros discursivos, los enfoques comunicativos de los estudios del lenguaje plantean la necesidad de reconocer y diferenciar la diversidad textual y discursiva en que se producen los enunciados. La produccin de enunciados se reconoce como una actividad de ndole cognitiva mucho ms compleja que la emisin de palabras u oraciones aisladas. Se denomina enunciacin al conjunto de procesos cognitivos vinculados con la generacin, relacin y desarrollo de ideas en discursos con sentido global y propsitos concretos, como factores fundamentales. Al respecto Martnez (2001) afirma:
El concepto de signo bajtiniano permite dar cuenta de la dinmica evolutiva del signo, de la inscripcin del mundo y de la lengua en el enunciado. Por un lado se destaca una fusin estrecha entre la lengua y las prcticas discursivas sociales es decir, cuando aprendemos a hablar no aprendemos palabras aisladas, ni oraciones aisladas, sino que aprendemos a estructurar enunciados inscritos en gneros discursivos especficos (Martnez, 2001 pp. 13-14)

En esta lnea de pensamiento, los gneros discursivos se relacionan con las prcticas sociales en que se inscriben los diferentes tipos de discurso, con la intencionalidad del enunciador, con la forma en que se estructura el enunciado y con la funcin comunicativa que cumple. Por ejemplo, un discurso de tipo argumentativo puede enmarcarse en un contexto poltico, jurdico o acadmico; se produce con la intencin del enunciador de defender un punto de vista; se estructura a partir de una tesis, un cuerpo argumentativo y una conclusin, como veremos ms adelante; y puede cumplir la funcin de convencer al adversario en una discusin.

Segn Marafioti (2005) y Weston (1994) los anteriores elementos permiten caracterizar el gnero discursivo de la argumentacin, en el marco de los desarrollos recientes del anlisis del discurso, y relacionar la competencia argumentativa de los estudiantes con el desarrollo del pensamiento crtico.
Luego de varios siglos, la argumentacin logr, a partir de la segunda mitad del siglo XX, un espacio en el marco de la teora general del razonamiento y 44

del anlisis del discurso aunque todava oscila entre la definicin incierta de las disciplinas que la contienen: la lingstica, el anlisis del discurso, la lgica, el derecho, la psicologa y la resucitada retrica (Marafioti, 2005 p. 91) En estos cursos [de argumentacin] los estudiantes tienen la tarea de aprender a pensar por s mismos, a formar sus propias opiniones de una manera responsable. La capacidad para defender sus propias opiniones es una medida de esta capacidad, y, por ello, los ensayos basados en argumentos son tan importantes (Weston, 1994 p. 16)

De acuerdo con lo anterior, la propuesta de intervencin que se desarroll en esta investigacin tom como fuente principal la concepcin bajtiniana de los gneros discursivos (1982) y se especifica que el gnero argumentativo, en su realizacin escrita, es recurso que contribuye al desarrollo y la expresin del pensamiento crtico de los estudiantes.

En trminos generales, la argumentacin escrita ha sido concebida por diversos autores (Martnez , 2001; Silvestri, 2001; Zamudio, 2006; Martnez Ezquerro, 1999; Snchez y lvarez, 2001) como una actividad de produccin discursiva que se enmarca en una situacin de enunciacin, en la cual el enunciador se propone ganar la adhesin del destinatario a su tesis, mediante la exposicin de diversos argumentos.

La situacin de enunciacin en la argumentacin escrita se entiende como la relacin que se establece entre quien produce un discurso argumentativo (el enunciador), el interlocutor que recepciona dicho discurso (el enunciatario), y el discurso argumentativo en s mismo (el enunciado). Si esta relacin no se establece de forma adecuada, en el marco de la propuesta la argumentacin, pierde legitimidad como prctica discursiva debido a que, como lo plantea

Martnez (2001) desde el punto de vista de la enunciacin, sta slo tiene lugar en una situacin comn y corriente de uso del lenguaje. La argumentacin es

caracterstica, por excelencia, de las prcticas discursivas de los seres humanos.

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Con los referentes presentados se concreta la concepcin sobre la argumentacin escrita que se asume en la presente investigacin, desde una perspectiva discursiva. En adelante se exponen las ideas relacionadas con las caractersticas estructurales del texto argumentativo, en relacin con su funcin comunicativa y las situaciones de enunciacin en que se inscribe.

La Lingstica de Texto, cuyas caractersticas son tomadas de Nio (2004), establece los niveles superestructural, macroestructural y microestructural para el anlisis textual.

El nivel superestructural se refiere a los esquemas que adquieren ciertos tipos de texto, segn su propsito comunicativo y la situacin de enunciacin en que se insertan; el nivel macroestructural a la organizacin semntica interna del texto, es decir, a las ideas contenidas en l y a la manera en que stas se relacionan; y el microestructural se refiere a las relaciones internas que se establecen entre las unidades menores al interior de una proposicin.

De acuerdo con lo anterior, se define la estructura del texto argumentativo en relacin con cada uno de los niveles de anlisis propuestos.

A nivel superestructural, el texto argumentativo sigue un esquema compuesto por una tesis, un cuerpo argumentativo y una conclusin, ya que se inscribe en una situacin de enunciacin dialgica en medio de la cual el emisor o enunciador se propone convencer a su interlocutor o enunciatario sobre una su punto de vista, mediante la exposicin de argumentos o razones que considera de validez para alcanzar su propsito. En relacin con lo anterior, Martnez plantea:

Un texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se hacen aseveraciones (tesis), se sustenta, se fundamenta, se ejemplariza, se apoya una idea o conjunto de ideas, con la intencin de convencer, persuadir o defender un punto de vista, una tesis o una opinin. Adems, tales acciones estn organizadas en secuencias estructurales globales como: la introduccin de una opinin, la tesis o punto de vista, una justificacin o argumentacin y la conclusin. La construccin 46

argumentativa en un texto revela la bsqueda intencional de la adhesin del enunciatario o lector imaginario a la tesis u opiniones presentadas por el enunciador en el texto. (Martnez, 2004 p.145)

Segn Vsquez (2005) la tesis es una idea, una proposicin o una postura de quien escribe el texto. En sus palabras:
A veces esa tesis es retomada de otros o, en el mejor de los casos, propuesta por el propio ensayista. La tesis debe ser sencilla, fcil de entender por el lector, clara y medianamente novedosa y creativa. Por lo general, esa tesis se enuncia en el primer prrafo del ensayo, bien sea de manera escueta o dentro de un prrafo que le sirva de encuadre o de contexto (Vsquez, 2005 p. 211)

Con esta precisin, la tesis se entiende como el punto de partida para la produccin de un texto argumentativo. Con ella, el enunciador plantea su opinin, su punto de vista o su posicin personal frente a un tpico determinado o ante una situacin especfica. Se comparte la idea de Vsquez (2005), relacionada con la claridad y precisin de la tesis, como tambin con la posibilidad de asumir una idea propia o la postura de otros al definirla. Adems, se reconoce que la tesis puede plantearse de manera explcita en el primer prrafo del texto, como lo propone Vsquez; o bien, al final del texto, como el caso de los textos argumentativos de carcter inductivo; e incluso, de manera implcita a lo largo del texto.

Acerca del desarrollo argumentativo, Vsquez (2005) y Weston (1994) concuerdan en afirmar que la funcin del cuerpo argumentativo es defender o sustentar la tesis o la postura de quien produce el texto argumentativo, mediante la exposicin de razones y argumentos de distintos tipos. Literalmente dichos autores proponen:
Algunas personas piensan que argumentar es, simplemente, exponer sus prejuicios bajo una nueva forma [] En este libro, <<dar un argumento>> significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin. Aqu, un argumento no es simplemente la afirmacin de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones (Weston, 1994 p. 13)

Acerca de la conclusin, Martnez (2004) propone:

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Es la parte en que se construye una conclusin acorde y lgicamente derivada de la argumentacin anterior. En esta parte la secuencia conclusiva de la argumentacin se acompaa a veces del uso de marcadores retricos como: en fin, en resumen, en conclusin, as las cosas, entonces, por eso. (Martnez, 2004 p. 146)

Siguiendo esta idea, la conclusin se entiende como el cierre del texto argumentativo en coherencia con la postura planteada en la tesis y con el desarrollo argumentativo. Se estima que la conclusin puede presentarse como una sntesis que reafirma la tesis; o bien, como una proposicin final que aporta una solucin, una recomendacin o una prediccin en relacin con el tpico, la situacin o el problema referido a lo largo del texto.

En el nivel macroestructural, el texto argumentativo se compone de ideas relacionadas con la posicin personal planteada por el autor en la tesis, con el propsito de defenderla o de atacar las posturas contrarias. En otras palabras, la macroestructura del texto argumentativo se compone de una opinin, de un conjunto de argumentos y contraargumentos de diferentes tipos, que terminan en la conclusin. Adems de lo anterior, el ttulo del texto se comprende como una macroestructura global que rene el sentido de la opinin planteada o de los argumentos. Entre los diversos tipos de argumentos que se pueden desarrollar en cualquiera de los textos argumentativos tenemos: mediante ejemplos, por analoga, de autoridad, basados en las causas y los argumentos deductivos, entre otros. De acuerdo con Weston (1994) y Vsquez (2005) los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o ms ejemplos especficos en apoyo de una generalizacin. Este tipo de argumentos puede recurrir a casos concretos, a cifras o situaciones conocidas que ilustren lo que se quiere argumentar. Siguiendo a los mismos autores, los argumentos por analoga, en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalizacin, discurren de un caso o ejemplo especfico, a otro ejemplo, argumentando que, debido a que los dos
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ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son tambin semejantes en aspectos ms especficos; es decir que los argumentos por analoga parten de elementos diferentes para buscar puntos de semejanza entre algunas situaciones o tpicos objeto de una argumentacin. Acerca de los argumentos de autoridad, Weston (1994) hace la siguiente explicacin:
A menudo, tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos. No podemos probar nosotros mismos todos los nuevos productos de consumo, por ejemplo, y tampoco podemos conocer de primera mano cmo se desarroll el juicio de Scrates; y la mayora de nosotros no puede juzgar, a partir de su propia experiencia, si en otros pases los presos son maltratados. En su lugar, tenemos que argir de la siguiente forma general: X (alguna persona u organizacin que debe saberlo) dice que Y. Por tanto, Y es verdad (Weston, 1994 p. 55)

Con base en lo anterior, se entienden los argumentos de autoridad como aquellos a los que puede recurrir un estudiante para defender su posicin mediante una referencia, directa o indirecta, a las ideas de otra persona, reconocida como experta en el manejo del tpico o asunto a que se refiere el texto. Siguiendo a Vsquez (2005), el autor o la persona elegida como garante debe ser lo suficientemente reconocido para que brinde una base slida en defensa de la tesis. En el sentido de lo anterior, se reconoce el carcter polifnico del texto argumentativo, ya que se admite en l el uso de distintas voces.

Segn Weston (1994) los argumentos acerca de las causas son aquellos mediante los cuales se establecen correlaciones entre los estados de las cosas y las causas. Los argumentos acerca de las causas pueden ser: formales, si se basan en pruebas realizadas por personas de autoridad en el tema; o ms informales, si se basan en pruebas basadas en la propia experiencia o en el propio conocimiento. Al respecto el autor plantea:

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Las pruebas formales [] se introducen en nuestros argumentos como argumentos de autoridad [] Nuestros propios argumentos acerca de las causas contienen, normalmente, ejemplos seleccionados de una manera menos cuidadosa. Muchas veces, argumentamos a partir de algunos casos sorprendentes de nuestra propia experiencia o de nuestro conocimiento, de nuestros amigos, o de la historia. A menudo, estos argumentos son especulativos, pero lo mismo vale para sus <<parientes>> ms formales (Weston, 1994 p. 68)

Con lo anterior, se reconoce en la validez de los argumentos acerca de las causas con carcter formal o informal. Sin embargo, es preciso aclarar que la validez de este tipo de argumentos no depende tanto de su carcter formal o informal como de su racionalidad. Por ejemplo un argumento de carcter formal podra estar basado en una prueba realizada por un profesional, pero dicha prueba podra aportar un dato parcial o sesgado; mientras que un argumento de carcter informal podra tener ms mrito, desde el punto de vista de la racionalidad.

Los argumentos deductivos corresponden a los que se fundamentan en la relacin o condicin de verdad que se establece entre unas premisas y una conclusin, y que implican la realizacin de un razonamiento. En relacin con este tipo de argumentos, se propone el siguiente ejemplo:
Si en el ajedrez no hay factores aleatorios, entonces el ajedrez es un juego de pura destreza. En el ajedrez no hay factores aleatorios. Por lo tanto, el ajedrez es un juego de pura destreza. (Weston, 1994 p. 79)

Segn Weston (1994) los argumentos deductivos ofrecen certeza slo si las premisas que lo componen son ciertas. De ah que la utilidad de los argumentos deductivos depende de la fortaleza de sus premisas. En la produccin de textos argumentativos, los razonamientos de tipo deductivo resultan tiles tanto para exponer argumentos como para invalidar argumentos contrarios mediante el anlisis de la veracidad de sus premisas.

Entre los aspectos del nivel microestructural se resalta en el trabajo, como elementos esenciales del texto argumentativo, el uso de los signos de puntuacin y de los conectores o marcadores discursivos con funcin semntica y
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pragmtica. Aunque estos elementos se relacionan con el microestructural, tienen una especial relevancia en la construccin del sentido global del texto argumentativo y, por consiguiente, tienen incidencia en el alcance de su propsito comunicativo.

El uso adecuado de los signos de puntuacin en el texto argumentativo constituye uno de los principales elementos de segmentacin del texto, en relacin con sus componentes superestructurales, en la construccin adecuada de prrafos y oraciones que contribuyen al desarrollo de los argumentos, entre otros aspectos.

Los aportes de Anscombre y Ducrot (1983) en sus estudios sobre la argumentacin incluyen como elemento esencial el uso de los marcadores discursivos, ya que stos permiten establecer las conexiones y correspondencias que se requieren para lograr la coherencia entre la tesis y los argumentos y, a partir de sta, lograr el propsito comunicativo del texto.

De estos aportes se deriva la existencia de dos tipos de marcadores discursivos: los operadores argumentativos y los conectores argumentativos. Los operadores son palabras sin contenido conceptual, especializadas en llevarnos al planteamiento elegido por el hablante () que aaden una manipulacin subjetiva al significado de un solo enunciado; y los conectores argumentativos, que son morfemas de diversa ndole adverbios, expresiones, conjunciones de subordinacin o coordinacin- que enlazan o conectan dos o ms argumentos (Corts et al, 2003; citados por Jimnez y Rojas, 2006 p. 80).

Dentro de los desarrollos tericos asumidos acerca del texto argumentativo, el concepto de de polifona se sustenta a partir de los trabajos realizados por Bajtin (1979). El autor se refiere a la polifona del lenguaje y plantea que el discurso es la representacin de distintas voces o perspectivas ideolgicas que le permiten al hablante o escritor reflejar con su lenguaje esta pluralidad de voces.

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En los gneros discursivos, sobre todo en los gneros relacionados con la oratoria, ()muy a menudo el hablante (o el escritor), dentro de los lmites de su enunciado, plantea preguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. pero estos fenmenos no son ms que una representacin convencional de la comunicacin discursiva y de los gneros discursivos primarios. (Bajtin: 1979. 248)

Las caractersticas dialgicas de la argumentacin

permiten que el escritor

construya proposiciones que le faciliten la defensa de sus puntos de vista a partir del uso de otras voces, bien sea para anticiparse a posibles preguntas o aclarar dudas de los interlocutores as como tambin para tomar voces de autoridad que refuercen su tesis y permitan la adhesin de sus interlocutores.

3. PROCESOS METACOGNITIVOS ARGUMENTATIVO

PRODUCCIN

DEL

TEXTO

El concepto de metacognicin en este trabajo se entiende como el desarrollo de procesos de autoreflexin, autodescripcin y autorregulacin de los procesos de pensamiento que pueden realizar el sujeto. En el caso especfico de la enseanza de la argumentacin en situacin escolar, la metacognicin se refiere en este trabajo a los procesos de este tipo que realizan los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta concepcin se fundamenta en los planteamientos de Vygotski (1996), Perorand (2005), Santoianni y Striano (2006), Soto (2002) entre otros. Al respecto de lo anterior tenemos:
Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de nios como argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusin de que la comunicacin provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos. (Vygotski 1996 p. 138) Flavell (1977) lo utiliza [el concepto de metacognicin] para referirse al hecho de que un proceso mental, un conocimiento, se refleja sobre s mismo, como la imagen en un espejo. Por ejemplo, el conocimiento de que algo se sabe o no se sabe, el conocimiento de las mejores estrategias para memorizar, de las estrategias para mantener la atencin sobre algo en particular o para aprender algo de lo ledo o escuchado. (Peronard, 2005 prrafo 12) 52

De acuerdo con Vygotski (1996) se considera que el desarrollo de la capacidad metacognitiva de los estudiantes depende del tipo de interacciones que se privilegien en la enseanza; as como del tipo de reflexiones que se provoquen en los estudiantes por parte del profesor.

Al respecto de los procesos metacognitivos para la enseanza de la argumentacin escrita que se propone en este trabajo, se asume la metacognicin como la capacidad de los estudiantes para reflexionar y regular los procesos cognitivos que realizan en la produccin del texto argumentativo. De modo ms especfico, se enfatiza en los procesos de orientacin, ejecucin y control de la actividad humana, que se en la produccin textual tienen realizacin en la planeacin, la redaccin y la correccin del texto.

Siguiendo a Soto (2002) en lo referido a los procesos que permiten la regulacin de la actividad cognitiva, se distinguen como tal los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin.
la planificacin, que es la actividad previa a la ejecucin de una determinada tarea y que incluye el diseo de una heurstica que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias por seguir; el control, que se establece desde el momento en que se inicia la ejecucin de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificacin, rectificacin y revisin de la estrategia empleada; y la evaluacin, que permite contrastar los resultados con los propsitos definidos previamente (Soto, 2002 p. 29)

Con estas orientaciones se reconoce la importancia de dar aplicacin de este concepto en la enseanza de la produccin del texto argumentativo como actividad discursiva. Si a travs de la enseanza se logra que el estudiante reflexione sobre sus procesos cognitivos y pueda autorregularlos, el proceso de produccin del texto argumentativo tendr un mayor nivel estructuracin de ideas ya que involucra los procesos psicolgicos de orden superior que plantea Vygotski (1996).

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Lo anterior se fundamenta en los desarrollos sobre los modelos tericos y metodolgicos de la enseanza que conciben la implementacin de intervenciones de trabajo metacognitivo como alternativa didctica para el desarrollo del pensamiento consciente y reflexivo de alto nivel. Citamos:
La puesta en prctica de procedimientos autorreferenciales y autorreflexivos sobre el pensar, el aprender, el conocer, representa la condicin de posibilidad para poder construir conocimientos acerca del pensamiento y <<aprender a pensar>> de modo consciente y reflexivo. Esto requiere el pasaje a una dimensin <<metacognitiva>> que atraviese ms dominios y que se refiera, junto, al conocimiento, a la concienciacin y al control que se tiene del propio pensar, del aprender, del construir conocimientos, en el mbito de lo cual es posible <<pensar>> los propios pensamientos, los conocimientos de que se dispone y los que se utilizen, [s.i.c.] los procedimientos de pensamiento utilizados, los estados cognitivos y afectivos experimentados y desarrollar un instrumental cognitivo de alto nivel (Santoianni y Striano, 2006 p. 160)

De modo ms concreto, la implementacin de procesos metacognitivos en la enseanza de la argumentacin escrita se centra en los propsitos de generar en los estudiantes la reflexin sobre sus propios procesos de pensar y de aprender, implicados en la produccin de textos de tipo argumentativo; y de poner en funcionamiento los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin, como estrategias metacognitivas para la argumentacin escrita.

En

este

sentido,

los referentes sobre la

implementacin de procesos

metacognitivos, se ponen en relacin con el enfoque didctico para la enseanza de la expresin escrita basado en el proceso, y con las tendencias de la investigacin en didctica que asumen las perspectivas de orden metacognitivo y metadiscursivo en la enseanza.

Segn Cassany (1990), el enfoque didctico para la enseanza de la expresin escrita basado en el proceso pone el nfasis en la composicin del texto, que rene las fases de planeacin, redaccin y revisin y correccin. En trminos generales el enfoque didctico para la enseanza de la composicin escrita es definido de la siguiente manera:
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En definitiva, se trata de los proceso mentales que la psicologa cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generacin de ideas, formulacin de objetivos, organizacin de las ideas, redaccin, revisin, evaluacin, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso y para cada uno se ensean varias tcnicas tiles para la redaccin (Cassany, 1990 pp. 11-12)

El mismo autor asocia el enfoque didctico que propone para la enseanza de la produccin escrita con la metodologa de talleres de escritura en los siguientes trminos:
Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Se parecen mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresin escrita (ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o textos con intencin artstica o ldica, sino que pueden escribir cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios ntimos, etc. Bsicamente, se propone un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre l. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cmo puede trabajar, qu tcnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, etc. (Ibdem, p. 13)

Con esta referencia, el enfoque basado en el proceso que propone Cassany se articula de manera coherente con la metodologa del taller de argumentacin escrita que se asume en esta investigacin. De otro lado, este mismo enfoque es coherente con la evaluacin dinmica y formativa que se adopta en el desarrollo del presente trabajo. Cassany lo plantea de este modo:
Otro aspecto muy particular de este enfoque es la correccin de los trabajos de los alumnos. Segn la teora (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso de redaccin. No interesa tanto erradicar las faltas de gramtica del escrito como que el alumno mejore sus hbitos de composicin: que supere los bloqueos, que gane agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera, la correccin supera con creces el marco lingstico y atae campos psicolgicos como la forma de pensar o estilo cognitivo, las tcnicas o las destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de correccin sino de asesoramiento (dem)

Con lo planteado hasta este punto, se precisa el papel que juega el profesor en el desarrollo de los talleres de argumentacin escrita que comprende esta propuesta de intervencin didctica. Se trata de la funcin orientadora y facilitadora del profesor a los estudiantes para que pongan en funcionamiento algunos procesos
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de ndole cognitivo, metacognitivo, discursivo y metadiscursivo en la composicin escrita de textos de tipo argumentativo.

4. PROCESOS METADISCURSIVOS Y PRODUCCIN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO Adems de la implementacin de operaciones metacognitivas en la propuesta para la enseanza de la argumentacin escrita, se considera que el desarrollo de actividades metadiscursivas es otro de los factores relevantes en el desarrollo de habilidades para la composicin de textos argumentativos. Se plantea la necesidad de complementar los procesos metacognitivos de autodescripcin y autocontrol sobre el proceso de aprendizaje de la argumentacin escrita de los estudiantes con el desarrollo de habilidades metalingsticas.

Las actividades u operaciones metadiscursivas se entienden como la capacidad del estudiante para analizar y controlar el uso de su propio lenguaje, que en ideas de Camps y Rivas (2000) puede realizarse de forma explcita o implcita.
La actividad de produccin y comprensin del lenguaje va acompaada de procesos de control e implica cierta capacidad de anlisis del mismo lenguaje que se usa. Es decir, que la actividad metalingstica es inherente al uso del lenguaje. Entendemos tambin que estos procesos no son siempre necesariamente conscientes y aceptamos como hiptesis operativa el modelo que da cuenta de diferentes niveles de representacin del lenguaje. (Camps y Rivas, 2000 p. 83)

En la en esta investigacin, la implementacin de procesos metadiscursivos adquiere relevancia en los procesos de planeacin, redaccin y evaluacin de los textos argumentativos que componen los estudiantes. Estos procesos se desarrollan de manera coherente con la evaluacin formativa y la evaluacin de procesos sobre la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita.

Entre las conclusiones a que llegan Camps y Rivas en una de sus investigaciones en didctica de la composicin escrita, se resaltan tres: las relacionadas con la importancia de la apropiacin metalingstica de los estudiantes acerca del
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discurso; el trabajo en equipo en la redaccin de los textos; y, la evaluacin formativa en la correccin de los mismos. En palabras de las investigadoras tenemos:
1. La actividad metalingstica est estrechamente relacionada con los componentes de la SD [Secuencia Didctica]. El diseo de las secuencias tiene dos ejes que se interrelacionan: una actividad de redaccin inserta en un contexto discursivo explcito y una actividad de enseanza y aprendizaje enraizada en el proceso de composicin del texto en el cual se destacan unos contenidos especficos referidos al tipo de discurso y al gnero textual que se trabaja. Un aspecto y otro se reflejan en los contenidos de la actividad metalingstica 2. El anlisis de los episodios de textualizacin con reformulaciones permite plantear la hiptesis de que el trabajo de redaccin en grupo es uno de los instrumentos de aparicin de una gran parte de la actividad metalingustica y es tambin un importante instrumento de aprendizaje 3. La evaluacin formativa puede facilitar y guiar el desarrollo y el control sobre el propio texto que se est escribiendo. Esta gua que proporciona la evaluacin formativa se fundamenta en la produccin de la actividad metalingstica, ya que el objetivo es crear conciencia sobre el propio discurso y sobre los conocimientos que se quieren ensear a travs del desarrollo del metalenguaje para hablar del lenguaje ((Camps y Rivas, 2000 p. 203).

Con lo base en lo anterior, los procesos metadiscursivos tienen incidencia en la evaluacin del texto argumentativo que se lleva a cabo en los procesos de interaccin en el aula entre los estudiantes y el profesor, en cada una de las fases de la produccin escita como proceso.

En este sentido, la implementacin de procesos metadiscursivos encuentra una relacin de complementariedad con los procesos metacognitivos, el taller como opcin didctica y la aplicacin de las categoras didcticas en la enseanza de la argumentacin escrita.

Hasta aqu quedan planteados los referentes tericos que orientan el diseo metodolgico de la propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita en la educacin media.

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CAPITULO III

METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO: EL MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACION

1. TIPO DE INVESTIGACIN Esta investigacin puede caracterizarse como aplicada, descriptiva e

interpretativa, que retoma elementos metodolgicos de la llamada convergencia metodolgica o triangulacin para la recopilacin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Su mbito lo constituye problemas de la didctica de la lengua y se aproxima a soluciones alternativas para la problemtica encontrada en torno a la produccin de textos argumentativos, mediante la estrategia metodolgica del taller.

2. FASES DE LA INVESTIGACIN La investigacin se desarroll en cuatro fases as:

Tabla No. 01 Fases de la investigacin No. Fase FASE 1 FASE 2 Descriptor Establecimiento de los antecedentes investigativos y tendencias tericas sobre la didctica de la argumentacin escrita. Evaluacin sobre el estado inicial de las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de argumentacin escrita en las instituciones Don Quijote y COMFACA. Primera triangulacin. Diseo e implementacin de una propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita en decimo grado. Segunda triangulacin. Evaluacin de la incidencia de la propuesta didctica basada en el uso de elementos metadiscursivos y metacognitivos para mejorar los procesos de produccin escrita de textos argumentativos. Tercera triangulacin.

FASE 3

FASE 4

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El desarrollo de la investigacin, en sus cuatro fases, implic la adopcin de mtodos cuantitativos y cualitativos de obtencin, procesamiento e interpretacin de datos, que permitieron obtener una visin integral en el anlisis de sus resultados. Para ello se emplearon mtodos empricos como la observacin y la interrogacin, y las tcnicas de obtencin de informacin como la encuesta, la entrevista, la aplicacin de pruebas y la elaboracin del diario pedaggico como mecanismo de evaluacin cualitativa y de procesos; de igual forma se emplearon mtodos estadsticos bsicos como la tabulacin y elaboracin de grficas. Los mtodos de observacin, interrogacin y anlisis se emplearon en las fases de evaluacin inicial sobre la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin para obtener datos sobre las caractersticas de dichos procesos, y en la evaluacin procesual durante la implementacin de la propuesta para identificar los avances y las dificultades en los desempeos de aprendizaje de los estudiantes. En estas fases se aplicaron encuestas, entrevistas y pruebas pedaggicas de anlisis metadiscursivo y metacognitivo sobre el texto argumentativo, la rejilla de valoracin del texto argumentativo, y se elabor el diario pedaggico, como tcnicas de investigacin. El anlisis, la sntesis, la induccin y la deduccin, se utilizaron para los momentos de triangulacin de la informacin, en relacin con cada una de las etapas de la investigacin. Los mtodos estadsticos como la tabulacin y graficacin se emplearon en el procesamiento de los datos obtenidos en la fase de evaluacin inicial y durante la fase de evaluacin procesual de la propuesta, con el fin de establecer las principales dificultades y los avances de mayor relevancia en las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita.

A continuacin se describe el desarrollo de la investigacin en cada una de sus fases:

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En su primera fase, la investigacin inici con el planteamiento del primer objetivo especfico para conocer el estado del arte sobre la enseanza de la argumentacin escrita en la educacin media. Para ello se realiz una revisin documental que constituye una metodologa cualitativa por los procesos de construccin en la identificacin y organizacin de los antecedentes investigativos.

En sus tareas se incluy: la revisin y anlisis de la documentacin sobre el origen del problema, su evolucin y su estado actual; la identificacin de las principales tendencias tericas en el tratamiento del problema a nivel nacional e internacional en pases de habla hispana. Y, los antecedentes investigativos del problema en los contextos internacional, nacional y local. Esta primera aproximacin al problema da lugar a la segunda fase de la investigacin.

En la segunda fase se realiz una evaluacin preliminar sobre las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita en el grado dcimo de educacin media en las instituciones educativas Don Quijote, de San Jos del Fragua, y COMFACA, de Florencia, en el departamento del Caquet. Esta fase responde al desarrollo del segundo objetivo especfico, el diseo y aplicacin de instrumentos de evaluacin y el anlisis cuantitativo y cualitativo de los datos obtenidos.

Los instrumentos de evaluacin que se disearon y aplicaron en la segunda fase son: la ficha de revisin documental sobre la propuesta institucional para la enseanza de la argumentacin (anexo 1), la entrevista a docentes (anexo 2), la encuesta a estudiantes (anexo 3), una prueba de comprensin a partir del texto argumentativo (anexo 4), la prueba de produccin del texto argumentativo (anexo 5), la entrevista de escritura sobre la produccin del texto argumentativo (anexo 6) y la rejilla de valoracin del texto argumentativo (anexo 7). Ms adelante se presenta la descripcin detallada de los instrumentos y la orientacin terica que los fundamenta.

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Con los datos obtenidos mediante la aplicacin de los instrumentos en el proceso de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita se realiz una primera triangulacin de informacin entre los antecedentes investigativos, las tendencias tericas y las caractersticas especficas de dichos procesos a nivel institucional. De esta forma se lleg a la caracterizacin de las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita en las instituciones.

La tercera fase de la investigacin, consistente en la implementacin de una propuesta didctica para superar las dificultades encontradas en la evaluacin inicial sobre las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje, se desarroll en dos momentos: diseo y aplicacin de la propuesta, con base en los referentes pedaggicos, didcticos, discursivos, metacognitivos y metadiscursivos que constituyen el marco terico de la investigacin. La siguiente tabla expone los criterios de calidad definidos para el diseo de la propuesta de intervencin didctica en la enseanza de la argumentacin, en relacin con las categoras generales de la didctica:
Tabla No. 02 Criterios de calidad de la enseanza de la argumentacin escrita
CATEGORAS OBJETIVO CRITERIOS DE CALIDAD EN LA ENSEANZA Los objetivos de las prcticas de enseanza de la argumentacin escrita deben estar orientados al desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes, que les permita vincularse y participar con autonoma y sentido crtico en las relaciones sociales que se establecen en su comunidad; y al desarrollo de operaciones metacognitivas que le faciliten comprender sus propios procesos de pensamiento, controlarlos y regularlos para aprender a aprender y aprender a pensar. La seleccin de contenidos debe favorecer el libre acceso a la informacin y al conocimiento por parte del estudiante a travs de diversas fuentes, la toma de posicin frente a la informacin que circula en los diferentes medios, el desarrollo de ideas y argumentos en defensa de sus puntos de vista y la aplicacin prctica de los saberes en la solucin de problemas concretos. Los mtodos de enseanza deben ser coherentes con los estilos de aprendizaje de los estudiantes y deben favorecer la relacin dialctica entre los aspectos tericos de la argumentacin y las prcticas de produccin de textos de tipo argumentativo. Las formas de organizacin de la clase deben facilitar el intercambio comunicativo en clase, la discusin, el debate, entre otras, que permitan la estructuracin cognitiva de los estudiantes con las estructuras de conocimiento y la aplicacin de la teora discursiva en el desarrollo de

CONTENIDO

METODO

ORGANIZACIN

61

MEDIOS

EVALUACION

prcticas concretas de argumentacin escrita. Los medios de enseanza deben propiciar el anlisis y el uso del discurso argumentativo en diversas manifestaciones (oral, escrita, icnica, audiovisual, etc) como recursos facilitadores del desarrollo de las competencias argumentativa y comunicativa de los estudiantes. La evaluacin de la argumentacin escrita debe fortalecer el desarrollo de habilidades metacognitivas y metadiscursivas de los estudiantes mediante la autodescripcin, la autorreflexin, la autocrtica y el autocontrol de sus propios proceso cognitivos y lingsticos.

A partir de los criterios de calidad definidos, se present el modelo operativo que se aplic en el desarrollo de la investigacin. El modelo operativo est estructurado en una secuencia de 12 talleres de argumentacin escrita, que comprende tres momentos: introduccin al discurso argumentativo (2 talleres), anlisis metadiscursivo del texto argumentativo (3 talleres) y procesos metacognitivos y metadiscursivos en la produccin del texto argumentativo (7 talleres).

3. MODELO OPERATIVO DE LA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA Las siguientes tablas describen el modelo operativo para la implementacin de la propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita, estructurada en las fases mencionadas.

3.1.

FASE 1: INTRODUCCION AL DISCURSO ARGUMENTATIVO

Tabla No. 03 La argumentacin escrita y el texto argumentativo
Taller No. 1

Objetivos

Generar en los estudiantes la reflexin sobre su conocimiento y su aprendizaje para la produccin de un texto argumentativo. Acceder a referentes conceptuales sobre el texto argumentativo, su funcin social y la situacin de enunciacin en que se desarrolla. El texto argumentativo. Funcin social del texto argumentativo La situacin de enunciacin del texto argumentativo Aplicacin pauta de reflexin metacognitiva No. 1 Lectura grupal sobre el concepto de texto argumentativo, su funcin social y la situacin de enunciacin en que se inscribe.

Contenidos

Actividades

62

Recursos

Organizacin

Criterios evaluacin

de

Representacin grfica o esquemtica (red semntica, mapa conceptual, mapa mental, etc.) de la comprensin alcanzada por los estudiantes a partir de las lecturas realizadas. Formulacin de preguntas a partir de las dudas que generan las lecturas o del deseo de los estudiantes de conocer ms sobre los temas. Documento escrito relacionado con el contenido. Documentos sobre representaciones grficas o esquemticas. Pauta de reflexin metacognitiva. Trabajo en pequeos grupos Reflexin individual Funcin del profesor: dirigir el taller y orientar el trabajo de los grupos. Apropiacin de referentes tericos Representacin esquemtica. Desarrollo de procesos metacognitivos

Tabla: No. 04 Construccin conceptual sobre el texto argumentativo

Taller No. 2 Objetivos Complementar la interpretacin de los estudiantes sobre los referentes conceptuales del texto argumentativo, su funcin social y la situacin de enunciacin en que se desarrolla. Provocar la reflexin de los estudiantes acerca de sus avances en la comprensin de referentes tericos sobre el texto argumentativo, su funcin social y la situacin de enunciacin El texto argumentativo. Funcin social del texto argumentativo La situacin de enunciacin del texto argumentativo Presentacin de las exposiciones preparadas en el taller anterior. Sesin de formulacin de preguntas a los expositores. Descripcin de los procesos cognitivos realizados por los estudiantes en la preparacin y en la presentacin de las exposiciones. Carteleras o presentaciones en medios audiovisuales. Pautas para la descripcin de procesos metacognitivos Exposiciones grupales. Conversatorio entre los participantes. Funcin del profesor: dirigir el taller y orientar el trabajo de los grupos. Capacidad de argumentacin oral. Capacidad de reflexin metacognitiva.

Contenidos

Actividades

Recursos Organizacin

Criterios evaluacin

de

3.2.

FASE 2: ANALISIS ARGUMENTATIVO

METADISCURSIVO

DEL

TEXTO

Tabla: No. 05 Anlisis de la situacin de enunciacin

Objetivo Contenidos Taller No. 3 Analizar la situacin especfica de comunicacin en que se desarrolla un discurso argumentativo La situacin de enunciacin: los participantes, el tema, la intencin, las condiciones, los precedentes, las situaciones sociales y culturales, el tiempo y el espacio.

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Actividades

Recursos

Organizacin

Criterios evaluacin

de

Lectura grupal de un texto argumentativo. Anlisis colectivo de los elementos que constituyen la situacin de enunciacin del discurso. Intercambio oral sobre la situacin de enunciacin Anlisis metacognitivo de los procesos realizados en el anlisis de la situacin de enunciacin. Texto argumentativo Cuestionario de anlisis sobre la situacin de enunciacin Pauta de anlisis metacognitivo. Lectura y reflexin colectiva. Anlisis en pequeos grupos. Intercambio oral entre los participantes del taller. Capacidad de anlisis. Argumentacin oral. Desarrollo de procesos metacognitivos.

Tabla: No. 06 Anlisis de la superestructura de un texto argumentativo. Taller No. 4

Objetivos Analizar la Superestructura de un texto argumentativo. Reflexionar sobre procesos que permiten apropiarse del manejo de teoras sobre la superestructura argumentativa e identificarlas en contexto. La Superestructura argumentativa: Tesis, Desarrollo argumentativo y Conclusin. Lectura Individual sobre la Superestructura Argumentativa. Anlisis Grupal (3) y colectivo (general) de los elementos que constituyen la Superestructura argumentativa. Intercambio oral sobre la teora. Anlisis de un texto argumentativo, para identificar la teora. Anlisis metacognitivo de los procesos realizados en el anlisis de la Superestructura argumentativa. Texto sobre la superestructura argumentativa. Texto argumentativo para analizar la superestructura. Cuestionario de de anlisis para la identificacin de la apropiacin de la teora. Pauta metacognitiva. Tiempo previsto: 2 horas. Lectura y reflexin individual y colectiva. Anlisis en pequeos grupos. Intercambio oral entre los participantes del taller. Puesta en comn (tallerista). Capacidad de anlisis. Argumentacin oral. Desarrollo de procesos metacognitivos.

Contenidos Actividades

Recursos

Organizacin

Criterios evaluacin

de

Tabla: No. 07 Anlisis de los tipos de argumentos Taller No. 5

Objetivo Contenidos Analizar los tipos de argumentos empleados en un texto argumentativo Tipos de argumentos: por medio de ejemplos; de autoridad; argumentos basados en las causas; por comparacin; de hecho; entre otros. Las falacias en la argumentacin. Lecturas en colectivo sobre los tipos de argumentos Anlisis de ejemplos de diversos tipos de argumentos. Clasificacin de los argumentos expuestos en una argumentacin oral o escrita.

Actividades

64

Descripcin de procesos metacognitivos realizados durante las actividades. Recursos Documento sobre los tipos de argumentos y las falacias en la argumentacin. Ejemplos de argumentos y falacias. Textos argumentativos. Pauta de anlisis metacognitivo. Anlisis colectivo Reflexin individual. Rol del profesor: orientador y facilitador. Apropiacin conceptual Desarrollo de procesos de clasificacin. Desarrollo de procesos metacognitivos.

Organizacin

Criterios de evaluacin

3.3.

FASE 3: PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

Tabla: No. 08 Los procesos metacognitivos y metadiscursivos, y la produccin del texto argumentativo Taller No. 6
Objetivo Contenidos Actividades Prever los procesos metacognitivos y metadiscursivos implicados en la produccin de un texto argumentativo. El proceso de la produccin escrita: planeacin, redaccin y evaluacin. Indagacin acerca de los procesos cognitivos y discursivos que realizan los estudiantes para producir un texto escrito (pauta metacognitiva). Anlisis colectivo de una representacin grfica o esquemtica sobre el proceso de la produccin escrita. P. ej. El modelo de Flower y Hayes (Cassany y otros, 1994) Verbalizacin (Oral y escrita) del modelo segn la interpretacin de los estudiantes. Lecturas sobre el proceso de produccin escrita (Modelo de composicin escrita y Perfil del buen escritor). Descripcin de los procesos metacognitivos implicados en la interpretacin del modelo (completar pauta metacognitiva). Pauta de reflexin metacognitiva sobre el proceso de escritura que realizan los estudiantes. Modelo grfico o esquemtico sobre el proceso de la lectura. Lecturas sobre el proceso de produccin escrita (Modelo de composicin escrita y Perfil del buen escritor). Grupos pequeos de trabajo Intercambio oral generalizado. de Desarrollo de procesos metacognitivos Interpretacin de modelos grficos Verbalizacin a partir de modelos grficos.

Recursos

Organizacin Criterios evaluacin

Tabla: No. 09 La situacin de enunciacin del texto argumentativo Taller No. 7

Objetivo Contenidos Determinar la situacin de enunciacin para la produccin de un texto argumentativo La situacin de enunciacin: los participantes, el tema, la intencin, las condiciones, los precedentes, las situaciones sociales y culturales, el tiempo y

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Actividades

Recursos

Organizacin Criterios evaluacin de

el espacio. Lluvia de ideas para seleccionar el tema sobre el cual escribir un texto argumentativo. Definicin individual del propsito del autor, del lector (real o hipottico), de los precedentes, de las condiciones, de la situaciones social y cultural, del tiempo y del espacio para la produccin del texto. Descripcin de procesos metacognitivos realizados en la definicin de la situacin de enunciacin. Extraclase: Consulta y lectura sobre el tema definido para la produccin del texto. Tablero Gua para la definicin de la situacin de enunciacin. Pauta metacognitiva. Tiempo previsto: 2 horas. Deliberacin Trabajo y reflexin individual Coherencia entre los elementos de la situacin de enunciacin. Desarrollo de procesos metacognitivos.

Tabla No. 10 Planteamiento de la tesis Taller No. 8

Objetivo Contenidos Actividades Plantear la tesis para la produccin de un texto argumentativo La tesis: concepto, caractersticas, importancia en la argumentacin. Ejemplos de tesis. Reflexin metacognitiva: tengo claro cmo definir mi tesis? Exposicin del (la) profesor (a) sobre la temtica del taller. Lectura sobre la importancia de la tesis en la argumentacin (Fuente: Vsquez, 2006) Lectura y anlisis de ejemplos de tesis planteadas por autores reconocidos. Definicin individual de la tesis para la produccin del texto argumentativo. Intercambio y valoracin entre pares para mejorar las tesis propuestas. Reflexin metacognitiva individual. Presentacin visual sobre la temtica. Documentos referidos a la tesis y ejemplos de tesis. Gua de trabajo para el planteamiento de la tesis Pauta metacognitiva. Tiempo previsto: 2 horas. Exposicin del profesor(a). Deliberacin Trabajo entre pares Reflexin individual Claridad, precisin y coherencia en el planteamiento de la tesis. Desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos.

Recursos

Organizacin

Criterios evaluacin

de

Tabla No. 11 El desarrollo argumentativo Taller No. 9

Objetivo Contenidos Actividades Proponer un esbozo del desarrollo argumentativo del texto. El desarrollo argumentativo: tipos de argumentos, los conectores, la puntuacin, la concordancia. Introduccin al taller: presentacin del objetivo y de las actividades propuestas. Reflexin y discusin metadiscursiva grupal: el desarrollo de argumentos.

66

Recursos

Organizacin

Criterios evaluacin

de

Actividad prctica entre pares: elaboracin de un esbozo del cuerpo argumentativo a partir de la tesis. Reflexin metacognitiva sobre la redaccin de los argumentos. Presentacin visual sobre la temtica y orientacin del tallerista. Lectura: Tengo que hacer un ensayo. Puntos clave para cumplir con la tarea Gua de trabajo para la elaboracin del esbozo. Pauta metacognitiva. Tiempo previsto: 2 horas. Semicircular Trabajo entre pares Reflexin y produccin individual Coherencia entre la tesis y los argumentos. Aplicacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la construccin de argumentos.

Tabla No. 12 Primera versin del texto argumentativo Taller No. 10

Objetivos Revisar y corregir la superestructura de la primera versin del texto argumentativo. Elaborar la segunda versin del texto. Revisin y correccin de la superestructura argumentativa: La tesis, los argumentos y la conclusin. - Lectura de un texto argumentativo y anlisis de la superestructura. - Lectura y comentarios de la primera versin de un texto escritopor un estudiante. - Intercambio de textos para hacer revisin y sugerencias al texto de un compaero - Ejercicio individual de correccin a la superestructura del texto, mediante el desarrollo de una gua de trabajo. - Entrega de las dos versiones del texto y de la pauta de trabajo. Presentacin visual relacionada con la fase de correccin de la superestructura argumentativa. Gua de trabajo para la correccin de la superestructura argumentativa. Pauta metacognitiva. Tiempo previsto: 2 horas. Semicircular Trabajo entre pares Reflexin y produccin individual Coherencia entre la tesis, los argumentos y la conclusin. Aplicacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en correccin del texto.

Contenidos Actividades

Recursos

Organizacin

Criterios evaluacin

de

Tabla No. 13 Correccin de la superestructura del texto Taller No. 11

Objetivos Revisar y corregir la superestructura de la primera versin del texto argumentativo. Elaborar la segunda versin del texto. Revisin y correccin de la superestructura argumentativa: La tesis, los argumentos y la conclusin. Puesta en comn de los avances y las dificultades identificadas en la evaluacin de la primera versin de los textos producidos por los estudiantes. Lectura de documentos relacionados con los temas seleccionados por los

Contenidos Actividades

67

Recursos

Organizacin Criterios evaluacin de

estudiantes para la produccin de sus textos. Revisin y correccin individual de la superestructura de la primera versin del texto, mediante el desarrollo de una pauta de trabajo. Entrega de las dos versiones del texto y de la pauta de trabajo. Presentacin visual de los avances y las dificultades identificadas en la primera versin del texto. Primera versin del texto con sugerencias de correccin de un compaero y del profesor. Gua de trabajo para la correccin de la superestructura argumentativa. Pauta metacognitiva. Semicircular Reflexin y produccin individual Coherencia entre la tesis, los argumentos y la conclusin. Desarrollo argumentativo. Aplicacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en correccin del texto.

Tabla No. 14 Correccin de la macroestructura y la microestructura Taller No. 12

Objetivos Revisar y corregir la segunda versin del texto argumentativo, teniendo en cuenta sus aspectos macroestructurales, microestructurales y formales. Elaborar la tercera versin del texto. Revisin y correccin del texto argumentativo: aspectos macroestructurales, microestructurales y formales. Puesta en comn de los avances y las dificultades identificadas en la evaluacin de la segunda versin de los textos producidos por los estudiantes. Orientacin personalizada para la segunda correccin del texto Revisin y correccin individual de la su segunda versin del texto, mediante el desarrollo de una pauta de trabajo. Entrega de las tres versiones del texto y de la solucin a la pauta de trabajo Presentacin visual de los avances y las dificultades identificadas en la segunda versin del texto. Primera y segunda versin del texto Pauta de trabajo para la correccin del texto. Pauta metacognitiva. Tiempo previsto: 2 horas. Anlisis colectivo (semicircular) Reflexin y produccin individual Coherencia del texto argumentativo. Desarrollo argumentativo. Aplicacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la correccin del texto.

Contenidos Actividades

Recursos

Organizacin Criterios evaluacin de

El proceso de aplicacin de la propuesta se desarroll de manera simultnea en las instituciones educativas Don Quijote y Colegio COMFACA, con la participacin de 42 estudiantes en los talleres descritos. En la fase de aplicacin se hizo la evaluacin procesual mediante el anlisis cualitativo de los avances y dificultades observadas en el desarrollo de los talleres. Para este propsito se emple el Diario

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Pedaggico (anexo 8) como instrumento de evaluacin y registro de la informacin.

Una vez desarrolladas las actividades de enseanza planteadas en cada uno de los talleres, se realiz el anlisis de los desempeos reales y de los desempeos potenciales que presentaron los estudiantes en torno a cada una de las categoras centrales del proceso: construccin conceptual sobre el texto argumentativo, su funcin social, su estructura y la situacin de enunciacin en que ste se inscribe; produccin escrita del texto argumentativo en sus fases de planeacin, redaccin y correccin; y desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos inherentes a la produccin del texto argumentativo. En este proceso el diario pedaggico se constituy no slo en un instrumento de registro de informacin sino tambin, y sobre todo, en el instrumento de anlisis que se requiri en la evaluacin de orden cualitativo y procesual que se realiz en la fase de implementacin de la propuesta didctica, en la cual se llev a cabo la segunda triangulacin en el procesamiento de la informacin, en la que se entrelazan los aportes de los referentes tericos y metodolgicos y los hallazgos en la aplicacin de la propuesta. El tercer momento de triangulacin en la investigacin lo constituye la formulacin de conclusiones y recomendaciones, en el cual se pone en relacin cada una de las etapas de la investigacin: estado del arte sobre la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita, caracterizacin de la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita a nivel institucional, diseo e implementacin de la propuesta e incidencia de la propuesta en las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita. De esta forma, la investigacin establece la incidencia que tiene la implementacin de procesos metacognitivos y metadicursivos en la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita, que corresponde a su objetivo general.

69

4. INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIN

4.1.

FICHA DE REVISIN DOCUMENTAL

La ficha de revisin documental (anexo 1), se dise con el propsito de conocer las propuestas de implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la enseanza de la produccin del texto argumentativo. Este instrumento se sustenta en la concepcin de didctica que se asume en la investigacin, en su dimensin prctica y las teoras pedaggicas y curriculares.
La didctica, entonces, como campo terico, establece relaciones con teoras pedaggicas y curriculares () La dimensin prctica de la didctica implica la realizacin, en contexto, de la actividad educativa, a travs de los procedimientos y acciones del maestro - en su doble papel de ejecutor de la actividad didctica y gestor de una postura reflexiva y crtica sobre su quehacer docente y de los estudiantes - como actores y evaluadores de su [s.i.c.] propios procesos de aprendizaje - en el mbito de la interaccin y de los procesos de comunicacin en el aula (Tapiero, et al, 2007 p.107)

Con esta orientacin, la ficha de revisin documental se compone de cuatro secciones: la primera es de informacin general de la institucin y contiene 11 tems; la segunda contiene 6 preguntas relacionadas con el enfoque pedaggico que asume el Proyecto Educativo Institucional; la tercera plantea 10 preguntas focalizadas en la orientacin terica y metodolgica del plan de estudios de Lengua Castellana y Literatura; y la cuarta incluye 20 preguntas que indagan por el desarrollo de las categoras de la didctica en la planeacin de las clases.

En la siguiente tabla se presentan los indicadores definidos en la ficha de revisin documental, a partir de los cuales se formularon las preguntas para cada seccin del instrumento.
Tabla No. 15 Indicadores de anlisis de la ficha de revisin documental Seccin No. pregunta Indicadores de anlisis 1 Importancia en el PEI al desarrollo de la competencia comunicativa Seccin II 2 Reconocimiento en el PEI a la enseanza de la argumentacin escrita 3 Referencia del PEI al desarrollo de procesos metacognitivos para el aprendizaje de la argumentacin 70

Enfoque Pedaggico del PEI Seccin III Plan de estudios Lengua Castellana

4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Referencia del PEI al desarrollo de procesos metadiscursivos para el aprendizaje de la argumentacin Adopcin explcita de un enfoque terico para la enseanza de la lengua Planteamiento objetivo de la asignatura Planteamiento objetivo de la asignatura en el grado dcimo Inclusin de la argumentacin escrita como contenido de la asignatura en el grado dcimo Inclusin de estrategias adecuadas para la enseanza de la argumentacin escrita Inclusin de procesos metacognitivos como estrategias para la enseanza de la argumentacin escrita Inclusin de procesos metadiscursivos en la enseanza de la argumentacin escrita Pertinencia de la evaluacin para el aprendizaje de la argumentacin escrita Globalidad en la evaluacin de la argumentacin escrita Integracin de la enseanza de la lengua con otras asignaturas. Desarrollo efectivo de clases de argumentacin escrita Planteamiento explcito del objetivo de cada clase Secuenciacin en los objetivos de las clases Coherencia entre el objetivo y los contenidos seleccionados Relacin efectiva entre aspectos tericos y prcticos de la argumentacin escrita, Pertinencia de los textos seleccionados para la argumentacin escrita Planteamiento de actividades metacognitivas para la argumentacin escrita Desarrollo de actividades metadiscursivas en las clases de argumentacin escrita Desarrollo de prcticas orales pertinentes para la argumentacin escrita Variedad y pertinencia de los temas seleccionados para la argumentacin escrita Desarrollo de actividades de planeacin de textos argumentativos Pertinencia de las actividades de planeacin textual Desarrollo de actividades de textualizacin en clase Pertinencia de las actividades para la correccin de los textos argumentativos Desarrollo de clases especficas para revisar y corregir textos argumentativos Pertinencia de las actividades para la correccin de los textos argumentativos Variedad y pertinecia de los recursos para la enseanza de la argumentacin Desarrollo de procesos metadiscursivos y metacognitivos en la evaluacin de los textos Carcter global de la evaluacin de la argumentacin escrita

Seccin IV Planeacin de clases Lengua Castellana

4.2.

ENCUESTA ESTRUCTURADA A DOCENTES

La encuesta a los docentes (anexo 2) se aplic con el objetivo de conocer sus concepciones acerca de la enseanza de la produccin escrita de textos argumentativos. El instrumento se justifica en la relevancia social y poltica que
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tiene la enseanza de la argumentacin escrita como factor de desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes.
creemos que lo que distingue al pensamiento crtico de otras formas de pensamiento consiste en la tematizacin no slo del objeto analizado sino tambin de los discursos sobre ese objeto. Por esta razn es que decamos que una argumentacin en el mbito acadmico, que exprese en cierta medida algn indicio de la presencia de pensamiento crtico, se manifestara con algunas formas polifnicas, especficamente aquellas que metalingstica y/o metadiscursivamente tematicen, refuten, contradigan ideas, conceptos, relaciones, y/o conclusiones ya existentes en los discursos legitimados o hegemnicos (Ascione, 2002 p.5)

La encuesta a los docentes contiene 10 preguntas relacionadas con la importancia que el docente le atribuye a la enseanza de la argumentacin escrita y con la didctica que emplea en su desarrollo. El instrumento se aplic a ocho docentes., que orientan asignaturas como: matemticas, sociales, lengua, tica y religin de las dos instituciones.

En la siguiente tabla se explicitan los indicadores de anlisis que se tuvieron en cuenta al formular las preguntas que contiene dicho instrumento:
Tabla: No. 16 Indicadores de anlisis encuesta a docentes No. pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Indicadores de anlisis Los docentes proponen prcticas de produccin escrita con propsitos pertinentes En las clases se realiza la produccin escrita de textos argumentativos Los docentes reconocen la importancia de ensear argumentacin escrita Se reconoce la importancia de la argumentacin escrita en las distintas reas Se privilegia la argumentacin escrita en diferentes reas Se proponen actividades pertinentes para el aprendizaje de la argumentacin escrita Se asumen criterios de calidad vlidos en la evaluacin de la argumentacin escrita Los docentes reconocen las dificultades ms importantes en la argumentacin escrita Se hace anlisis pertinente de las causas a las dificultades en argumentacin escrita Se desarrollan de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la evaluacin de la argumentacin escrita

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4.3.

ENCUESTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES

Esta encuesta (anexo 3) se dise y aplic con el fin de conocer la percepcin de los estudiantes acerca de las prcticas de enseanza de la produccin escrita de textos argumentativos en que participan en el aula. Este instrumento se fundamenta en los aspectos que caracterizan la dimensin prctica de la didctica propuestos por Tapiero y otros (2007), aplicados a la enseanza de la argumentacin escrita.
La actividad del maestro en su trabajo de aula gira en torno a problemticas como: a) la seleccin y el logro de objetivos de enseanza y aprendizaje; b) la seleccin, dosificacin, secuenciacin y profundizacin de los contenidos de enseanza y aprendizaje; c) el establecimiento de las mejores vas para garantizar el aprendizaje; d) la elaboracin y utilizacin de diversos recursos que apoyan la docencia; e) la utilizacin de variadas formas de organizar la enseanza para proveer ambientes propicios de aprendizaje; y f) la coherencia entre las formas de ensear y los logros de aprendizaje que alcanzan los estudiantes (Tapiero, et al, 2007 pp.107-108).

Los indicadores de anlisis que se tuvieron en cuenta para la formulacin de las preguntas en la encuesta estructurada son los que contiene la siguiente tabla:
Tabla: No. 17 Indicadores de anlisis encuesta a estudiantes No. pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Indicadores de anlisis En lengua castellana se ensea la argumentacin escrita Se ensea cul es la funcin de la argumentacin escrita Los estudiantes reconocen la importancia de la argumentacin escrita El profesor explicita el objetivo en la enseanza de la argumentacin escrita Se realizan prcticas de lectura para la argumentacin escrita Se proponen prcticas orales en clase para la argumentacin escrita Se seleccionan contenidos de inters para los alumnos Se establecen relaciones entre las prcticas de argumentacin escrita y la realidad actual Son pertinentes las actividades propuestas para la argumentacin escrita Se ensea la planeacin en la argumentacin escrita Se hacen aportes de referentes para la argumentacin escrita Se hace acompaamiento del docente a la argumentacin escrita de los alumnos Se reciben orientaciones del docente para la correccin en la argumentacin escrita 73

14 15 16 17 18 19 20

Se realizan prcticas de evaluacin en el aula de la argumentacin escrita Se emplea la coevaluacin entre pares en la argumentacin escrita Se publican los textos argumentativos que escriben los estudiantes Se hace uso adecuado del tiempo para la argumentacin escrita Se realizan prcticas de argumentacin escrita en asignaturas diferentes a Lengua Se recibe orientacin a la argumentacin escrita por profesores de otras reas La enseanza de la argumentacin escrita se considera efectiva por los estudiantes

4.4.

PRUEBA PEDAGGICA DE ANLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

Esta prueba (anexo 4) se aplic con los estudiantes con el propsito de valorar su capacidad de anlisis metadiscursivo sobre el texto argumentativo. La prueba se fundamenta en la importancia que, segn Camps y Rivas (2000), tienen las habilidades de anlisis metadiscursivo en el desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes.
En el proceso de aprendizaje de la lengua en situacin escolar se pone claramente de manifiesto que el lenguaje puede usarse de forma reflexiva para referirse a s mismo. En clase de lengua alumnos y profesores pueden referirse al mundo, a los objetos, materiales o no materiales, a conceptos e ideas, a actividades, etc. A travs del lenguaje pueden crear mundos en la narracin o elaborar conceptos, o razonar sobre ideas, etc. Ahora bien, lo que es especfico del rea de lengua es que el lenguaje puede tener como referente el mismo lenguaje, es decir que puede cumplir una funcin metalingstica. (Camps y Rivas, 2000 p. 76)

La prueba de anlisis metalingstico contiene 7 preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta que, en su orden, arrojaron resultados en relacin con indicadores que se incluyen en la siguiente tabla:
Tabla: No. 18 Indicadores de anlisis prueba pedaggica No. pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Indicadores de anlisis Los estudiantes identifican el carcter argumentativo del texto ledo. Los estudiantes reconocen la funcin comunicativa del texto. Se reconoce la superestructura del texto argumentativo Los estudiantes identifican las clases de argumentos expuestos en el texto Los estudiantes comprenden la funcin de los conectores argumentativos en el texto Se reconoce la diferencia entre el carcter inductivo y deductivo de los textos argumentativos Los estudiantes reconocen las clases de textos argumentativos

74

4.5.

PRUEBA PEDAGGICA DE PRODUCCIN ESCRITA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

La prueba de produccin textual (anexo 5) se dise y aplic con el fin de valorar la competencia argumentativa de los estudiantes. Esta prueba se dise a partir de una estrategia denominada anlisis de caso y consisti en el planteamiento de una situacin problmica a los estudiantes, relacionada con un tema de carcter social y poltico-financiero de una institucin educativa.

La prueba se justifica en el carcter de legitimidad que adquiere la produccin escrita de textos argumentativos en la medida en que se desarrolla a partir de situaciones comunicativas autnticas y contextualizadas.
La pretensin de esta didctica es que, al mismo tiempo que se trabaja sobre el contenido que hay en los textos, se tengan en cuenta las imposiciones contextuales del discurso tales como las estrategias que permiten lograr los propsitos comunicativos que los originan, la tipologa textual vlida para cumplir esa necesidad comunicativa, la forma como habitualmente se organizan los textos como el que se necesita comprender o producir (Rincn, 2005 p. 61)

Para la aplicacin de esta prueba se asign un lapso de dos horas, con el propsito de dar a los estudiantes el tiempo suficiente para planear, textualizar, revisar y corregir el texto, en caso de considerarlo necesario. Los indicadores de anlisis de la produccin escrita del texto argumentativo estn implcitos en la rejilla de valoracin del texto argumentativo (anexo 7) que se dise para evaluar los niveles de cohesin y coherencia alcanzados por los estudiantes en el desarrollo de la prueba. En la siguiente tabla (19) se explicitan tales indicadores:
Tabla: No. 19 Indicadores de anlisis prueba pedaggica Nivel MAE* Criterio Ttulo Tpico Indicadores de anlisis Asigna un titulo coherente con el contenido del texto Aborda el tpico propuesto y lo mantiene a lo largo del texto 75

Tesis Argumentacin Polifona Conclusin MIE* Segmentacin Conectividad *MAE: Nivel macroestructural

SE*

Plantea una tesis de manera explcita en el texto Desarrolla argumentos de diferentes tipos en el texto Emplea argumentos de autoridad en el desarrollo del texto Elabora una conclusin coherente con la tesis y los argumentos Segmenta el texto en prrafos y oraciones en relacin con la superestructura Usa los conectores argumentativos de manera adecuada *SE: Nivel superestructural *MIE: Nivel microestrcutural

4.6.

ENTREVISTA DE ESCRITURA

La entrevista de escritura (anexo 6) se aplic a los estudiantes, despus de desarrollar la prueba de escritura, con el propsito de identificar los procesos metacognitivos y metadiscursivos que realizan sobre el proceso de argumentacin escrita. La entrevista se justifica en desarrollos tericos sobre la metacognicin, aplicados a la argumentacin escrita, como el que se plantea:
La meta-cognicin, aunque es un constructo complejo y ha sido conceptualizado de formas diversas (Brown, 1987; Flavell, 1976; 1979; Hartman, 2001) se refiere a un conjunto de operaciones cognoscitivas que realizan diferentes mecanismos internos posibilitando la recogida, produccin y evaluacin de la informacin, as como el control o la regulacin del propio funcionamiento intelectual. Es decir, la metacognicin puede ser entendida desde un doble plano, el autoconocimiento y la autorregulacin (Borkowski, 1922; Mussen, Konger, Kagan y Houston, 1990; Wong, Wong y Blenkinsop, 1989). Ambos planos han de considerarse unidos, como se evidencia para el caso de la escritura (Wray, 1998) (Garca y Fidalgo, 2003:204)

Bajo esta orientacin, la entrevista de escritura se compone de 9 preguntas relacionadas con los procesos cognitivos realizados por los estudiantes en las fases de planeacin, textualizacin, revisin y correccin de la produccin escrita, desarrolladas por Cassany (1990).

Las teoras que respaldan la metacognicin y los procesos metadiscursivos permiten considerar como criterios pertinentes para esta encuesta los siguientes:

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Tabla: No. 20 Indicadores de anlisis entrevista de escritura No. pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadores de anlisis Autoreconocimiento del estudiante en una situacin de enunciacin con intencionalidad definida Conciencia del estudiantes sobre la planeacin del texto Reconocimiento del estudiante sobre su toma de postura frente al tema Conciencia sobre el uso de distintos tipos de argumentos Conciencia del estudiante sobre la elaboracin de la conclusin del texto Autocontrol y autocorreccin del estudiante en la redaccin del texto Reflexin del estudiante sobre la posibilidad de producir un mejor texto Reconocimiento de la complejidad cognitiva y discursiva que implica la argumentacin escrita Reconocimiento de los aspectos cognitivos y discursivos de la argumentacin escrita.

4.7.

DIARIO PEDAGGICO

El diario pedaggico (anexo 8) se emple como instrumento de registro y evaluacin cualitativa del proceso de implementacin de la propuesta alternativa para la enseanza de la argumentacin escrita mediante la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos. En el diario pedaggico, adems de incluir la planeacin de cada taller, se registr la informacin referida a los desempeos reales y potenciales observados en el aprendizaje de los estudiantes sobre los procesos cognitivos, discursivos, metacognitivos y metadiscursivos asociados a la produccin escrita del texto argumentativo.

El diario pedaggico se fundamenta en el desarrollo de las categoras de la didctica aplicada a la enseanza de la argumentacin escrita y al desarrollo de procesos de tipo metacognitivo y metadiscursivo en la produccin escrita de textos argumentativos.

En el diario pedaggico se describe en detalle la observacin directa de la participacin de los estudiantes en el desarrollo de los talleres propuestos y sus logros reales y potenciales en el aprendizaje de la argumentacin escrita.

En la sistematizacin de la informacin, el diario pedaggico constituy el instrumento que permiti la triangulacin entre los aportes que hicieron a la
77

investigacin

los

antecedentes

investigativos,

los

referentes

tericos

metodolgicos y los hallazgos internos en la aplicacin de la propuesta didctica. De esta manera se logr la convergencia metodolgica entre los mtodos de orden cuantitativo y cualitativo en la investigacin.

5. POBLACIN Y MUESTRA La investigacin se desarroll con los estudiantes del grado dcimo de las Instituciones educativas del Caquet: DON QUIJOTE en San Jos del Fragua y Colegio COMFACA en Florencia. La poblacin estuvo conformada por 66 estudiantes (hombres y mujeres) entre 13 y 16 aos de edad, divididos en tres grupos; y la muestra estuvo constituida por 42 estudiantes, divididos en dos grupos (uno de cada institucin). La tabla muestra la relacin porcentual entre la poblacin y la muestra.
Tabla No. 21. Poblacin y Muestra Poblacin 66 estudiantes 100% Muestra 42 estudiantes 64%

Se consider pertinente tomar este grado como muestra dado que de acuerdo con las propuestas oficiales del Estado Colombiano, en este nivel de educacin, los estudiantes deben acceder al aprendizaje de la argumentacin escrita a partir de los referentes sobre la estructura, la situacin de enunciacin y la funcin social y poltica del texto argumentativo. Adems porque se considera que el ciclo de la educacin media constituye un periodo de transicin de los estudiantes entre la educacin bsica y la educacin superior y el mundo productivo, en que las prcticas de argumentacin y produccin textual constituyen una oportunidad de inclusin para el sujeto, ya sea en la educacin superior o en el mundo laboral.

Los hallazgos encontrados en el desarrollo de las fases de evaluacin inicial y de implementacin de la propuesta didctica alternativa que incluye el desarrollo de los procesos metacognitivos y metadiscursivos en la enseanza y el aprendizaje
78

de la argumentacin escrita en la educacin media se presentan en el siguiente captulo de este informe de investigacin.

79

CAPITULO IV

LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACIN ESCRITA MEDIANTE LA IMPLEMENTACIN DE PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS: LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Este captulo presenta el anlisis de la triangulacin de los resultados obtenidos en las fases de evaluacin inicial y en la fase de implementacin de la propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita. Su valoracin se hace en dos perspectivas: Los hallazgos iniciales acerca de la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita en relacin con los antecedentes investigativos, los referentes tericos; didctica. y los logros alcanzados en el desarrollo de la propuesta

1. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIN ESCRITA: LOS HALLAZGOS INICIALES Para establecer cmo se propone y se lleva a cabo la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita en la educacin media se exponen los resultados de la revisin documental acerca de las propuestas oficiales del Estado Colombiano y los hallazgos de una evaluacin preliminar sobre las prcticas de enseanza y sobre los procesos de aprendizaje de la enseanza de la argumentacin escrita en las instituciones educativas seleccionadas para llevar a cabo la investigacin.

La enseanza y el aprendizaje de la argumentacin en su modalidad escrita y oral, se enmarcan en los lineamientos dados por el Estado Colombiano para la enseanza de la lengua en el sistema educativo nacional.

Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), en su artculo 22 seala expresamente como objetivo de la educacin: El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales y

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escritos en lengua castellana, as como para entender, mediante un estudio sistemtico, los diferentes elementos constitutivos de la lengua .

Los Indicadores de Logros: Resolucin 2343 (1996), al respecto de la enseanza de la produccin escrita plantean: Produce diferentes tipos de texto, utilizando estrategias que garanticen niveles de coherencia, cohesin, estructura,

permanencia y adecuacin al contexto obedeciendo a los planes textuales elaborados previamente, adems, debe argumentar consistentemente tanto en forma oral como escrita. Estos indicadores apuntan de manera general al trabajo planeado y coherente en la produccin de diferentes tipologas textuales, entre ellas la argumentacin.

En los Lineamientos Curriculares (1998) para la enseanza de la lengua castellana se asume el Enfoque Semntico Comunicativo que enfatiza en los usos sociales del lenguaje como instrumento de comunicacin, y que se materializan en los procesos de comprensin y produccin de diferentes tipos de discurso.
La propuesta plantea que la escuela debe ocuparse de trabajar sistemticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de texto, tanto orales como escritos, con sus caractersticas particulares (descriptivo, argumentativo, periodstico, potico) (MEN, 1998 p. 55).

Los Lineamientos Curriculares se orientan por los desarrollos tericos de disciplinas recientes en los estudios del lenguaje como son la Lingstica de Texto, el Anlisis del Discurso y la Semitica y la Pragmtica, entre otras. Desde sus referentes, contemplan tres niveles de anlisis y produccin textual: el intratextual, que se ocupa de las categoras estructurales macroestructural, superestructural y microestructural; el intertextual, que reconoce las diferentes voces en el texto y la competencia enciclopdica y literaria de quien produce el escrito; y el extratextual, de orden pragmtico, que hace referencia al reconocimiento del contexto o situacin comunicativa, al componente ideolgico y al uso social que se hace de los textos. En lo relacionado con los tipos de discurso, la propuesta reconoce la
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importancia del ensayo, del artculo de opinin, de la resea, del editorial, entre otros, como algunos ejemplos de tipologas argumentativas

Los Estndares Bsicos de Calidad (2003), definidos para cada uno de los ciclos educativos, asumen el desarrollo secuencial de la competencia argumentativa de los estudiantes como uno de los propsitos de la enseanza de la lengua en Colombia, mediante los procesos de comprensin y produccin textual.

Sobre estos planteamientos se concluye que la enseanza de la argumentacin escrita se concibe en Colombia como un proceso didctico sistemtico, que se inicia en los primeros grados de escolaridad y que se fortalece en la educacin bsica secundara, para que al finalizar el ltimo grado de educacin media, los estudiantes hayan desarrollado las habilidades para producir textos que sigan niveles aceptables de coherencia, cohesin, convencimiento y persuasin, de acuerdo con la funcin comunicativa de la argumentacin y las caractersticas propias de este tipo de texto.

En este marco nacional se analizaron los primeros hallazgos sobre el tema de investigacin en las institucionales educativas COMFACA y Don Quijote y cuyos resultados se exponen a continuacin.

Para responder a la pregunta de cmo las instituciones educativas asumen la poltica institucional en sus proyectos pedaggicos institucional se realiz una revisin del PEI, de los planes de estudio y de los planes de aula que realizan los profesores de Lengua Castellana.

En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan de estudios de Lengua Castellana y Literatura y los planes de clase que llevan los docentes, se reconocen aspectos de importancia en la didctica de la lengua, como el propsito de favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Al

82

respecto de lo anterior, el programa de asignatura de Lengua Castellana y Literatura de la Institucin Educativa Don Quijote plantea en su justificacin:
[] se propone la enseanza de la lengua castellana y la literatura en la Institucin Educativa Don Quijote del municipio de San Jos del Fragua, con el propsito de jalonar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes mediante el desarrollo de habilidades para la produccin y la comprensin de textos orales y escritos en situaciones concretas de comunicacin (Institucin Educativa Don Quijote, 2007 p. 2)

En lo referente al enfoque de la asignatura, las instituciones plantean que se orientan por el Enfoque Semntico Comunicativo para la enseanza de la lengua. En sus fundamentos tericos, el plan de estudios de lengua castellana de la institucin educativa Don Quijote se asume:
Bajo las orientaciones del Enfoque Semntico Comunicativo, se considera el lenguaje como la capacidad que la especie humana ha desarrollado en su camino evolutivo, y la que cada individuo desarrolla mediante su interaccin con otras personas (ibd., p. 3)

En el mismo sentido, se reconoce la importancia que se da en las instituciones a la enseanza de la argumentacin escrita, al incluir el ensayo dentro de los contenidos de enseanza en el grado dcimo. A pesar de lo anteriores aspectos favorables de la propuesta institucional para la enseanza de la argumentacin, conviene resaltar las diversas dificultades e inconsistencias que se hallaron mediante la revisin documental, como son:

La implementacin del Enfoque Semntico Comunicativo tiene aplicacin parcializada, pues an persiste la inclinacin hacia una enseanza de la lengua como objeto de estudio ms que como instrumento de comunicacin y significacin con funcin social y poltica.

Lo anterior se evidenci con la revisin del plan de estudio. En su anlisis se evidencia que la enseanza de la argumentacin aparece atomizada y descontextualizada, pues solo se incluye como contenido para un periodo
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acadmico, sin enfatizar en su carcter transversal en situaciones comunicativas autnticas. Adems se centra el inters en el estudio de sus aspectos tericos y los usos sociales en situacin escolar son limitados, ya que no se proponen actividades que impliquen el ejercicio del debate, la crtica, ni la discusin en clase.

Mediante la revisin de los planes de aula que llevan los docentes, en la planeacin de la enseanza sobre el ensayo (ver anexo 8) se pueden constatar las siguientes dificultades:

1. No se evidencia un desarrollo sistmico de las categoras de la didctica, ya que no se plantea una metodologa coherente con los objetivos y el contenido (logros y temas), sino una serie de actividades desarticuladas entre s. A pesar de proponerse el ttulo Proyecto de Aula, no se concreta un desarrollo real de la metodologa de la enseanza por proyectos, sino que apunta ms a las caractersticas de la enseanza tradicional. 2. Aunque se proponen la competencia comunicativa y un estndar de calidad como propsitos de la enseanza tomados de la propuesta estatal, los dems elementos de la planeacin slo se relacionan de manera parcial con stos. Falta articulacin sistmica entre los objetivos de la asignatura, la seleccin de contenidos, el mtodo y la evaluacin, como categoras centrales de la didctica de la argumentacin escrita. 3. El uso de los signos de puntuacin y la ortografa se siguen tomando como aspectos aislados del proceso de produccin textual, lo que indica una tendencia gramatical, normativa y formalista en la enseanza de la argumentacin escrita. 4. A pesar de que en el PEI se propone como modelo pedaggico el Aprendizaje Colaborativo, en la planeacin de la enseanza no se incluyen actividades de trabajo en equipo o discusin grupal que favorezcan el desarrollo de

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habilidades argumentativas en los estudiantes a partir de situaciones de enunciacin especficas. 5. No se explicita la planeacin de actividades o estrategias del docente para orientar a los estudiantes en la produccin del texto argumentativo. Se desconocen las fases de planeacin, redaccin y revisin y correccin del texto, as como los procesos metacognitivos y metadiscursivos. En este sentido se privilegian los enfoques basados en el producto, propios del currculo por contenidos, lo que genera una contradiccin con el planteamiento que se hace de asumir el Enfoque Semntico Comunicativo para la enseanza de la lengua. 6. En la evaluacin se toma en cuenta el producto, dejando de lado el proceso de produccin del texto; como tampoco se tienen en cuenta los procesos de orden metacognitivo y metadiscursivo para la autorreflexin y el autocontrol sobre los procesos mentales y lingsticos de los estudiantes al escribir el texto. Lo anterior implica la evaluacin como funcin exclusiva del profesor, dejando de lado los procesos de autoevaluacin del estudiante.

Una mirada ms particular sobre el proceso la presentan los actores del proceso educativo. Como conciben y llevan a cabo los docentes la enseanza de la argumentacin escrita en las instituciones escolares es una informacin importante porque permite identificar los aspectos favorables y las dificultades que generan sus prcticas en el aprendizaje de la argumentacin escrita de los estudiantes. Para conocer estos aspectos se realizaron acciones tendientes a conocer las percepciones de los profesores sobre la argumentacin escrita y sus procesos de enseanza y aprendizaje. Los resultados obtenidos mediante el instrumento diseado para este fin se representan en la siguiente grfica, que muestra el porcentaje de respuestas favorables obtenidas de los docentes sobre la enseanza de la argumentacin escrita en la educacin media:

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Grafica No. 1. Concepcin de los docentes sobre la enseanza

de la argumentacin escrita
80 60 40

20
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

% Rtas Favorables

Segn la grfica, el 75% de los docentes reconocen la importancia de ensear a producir textos escritos y el 62.5% proponen actividades de produccin escrita para evaluar las temticas que orientan. En sus respuestas los docentes afirman que proponen prcticas de produccin escrita con el fin de evidenciar el aprendizaje de contenidos por parte de los estudiantes. Adems, los profesores encuestados consideran que la enseanza de la produccin escrita es materia exclusiva del rea de lengua, al afirmar que en las dems asignaturas se dificulta desarrollar esta prctica.

El 25% de los docentes reconoce la importancia de la enseanza de la argumentacin escrita, afirman promoverla y realizar actividades de escritura de textos argumentativos. Sin embargo, en sus respuestas demuestran

desconocimiento de la estructura argumentativa y su funcin comunicativa del texto argumentativo, pues en sus respuestas no precisan razones pertinentes que permitan evidenciar el manejo de la estructura argumentativa y algunos usos especficos de este tipo de discurso.

A pesar de que el 37.5 de los docentes afirman realizar actividades de escritura argumentativa, el anlisis de la informacin obtenida permite establecer que
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dichas actividades son poco pertinentes para el aprendizaje de la argumentacin escrita, ya que no se establecen situaciones problmicas que privilegien la crtica y el debate y la discusin a partir de opiniones propias y el desarrollo de argumentos.

Las actividades que mencionan los profesores apuntan a la produccin de textos expositivos, mediante los cuales se pide reproducir los saberes aprendidos por los estudiantes, como el resumen. Segn las respuestas obtenidas de los docentes, el objetivo de la evaluacin de los textos escritos es comprobar el aprendizaje y no se profundiza en el anlisis de las causas de la produccin escrita argumentativa. El 75% de los docentes afirman que los estudiantes presentan dificultades en la redaccin por el poco apoyo de la familia, la falta de concentracin y su irresponsabilidad; slo el 25% hace referencia a dificultades de orden cognitivo y discursivo.

Se observa en la valoracin de la argumentacin escrita un mayor nfasis hacia la parte externa de la escritura (ortografa, redaccin y puntuacin) que hacia el contenido. Si bien esta parte juega un papel en la configuracin del contenido, su evaluacin no puede ser el nico parmetro para evaluar la produccin escrita.

Por otra parte se logr detectar que los docentes no proponen actividades metacognitivas y metadiscursivas para la enseanza de la argumentacin escrita, as como tampoco se propone planear, textualizar, revisar, corregir los textos argumentativos. La mayora de los textos que piden los docentes son evaluados a partir del producto final y los estudiantes no participan en el proceso. Slo el 25% de los profesores plantea evaluar los escritos con la participacin de los alumnos y analizar con ellos las dificultades de redaccin.

Desde la mirada de los otros actores del proceso, los estudiantes, los instrumentos diseados para identificar su percepcin sobre la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin permitieron obtener los datos que se presentan en la siguiente
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grfica, que muestra los porcentajes de las respuestas valoradas como favorables sobre la enseanza, en relacin con los indicadores definidos: Grfica 2. Percepcin de los estudiantes sobre la enseanza de la argumentacin escrita
100 80 60 40 20 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Series1

Segn los datos que representa la grfica, los aspectos en que los estudiantes consideran hay mayores desarrollos son la enseanza de la argumentacin escrita (100%) y de su funcin comunicativa en las instituciones (70%); en un 91% se determin que los estudiantes hacen un reconocimiento mnimo de la funcin comunicativa de la argumentacin.

El 72% de los estudiantes considera que los docentes seleccionan contenidos de inters para el aprendizaje de la argumentacin escrita, el 65% considera que en las clases de lengua castellana se les ha enseado a planear el texto argumentativo, el 51% estima que en clase se dedica el tiempo adecuado para aprender a argumentar por escrito, el 74% piensa que en asignaturas diferentes a lengua castellana se les ha enseado a argumentar y considera que dicha enseanza es efectiva.

De otro lado, con la encuesta se lograron identificar los siguientes elementos que, segn la informacin que aportaron los estudiantes, se consideran desfavorables en la enseanza de la argumentacin escrita:

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El 55% de los estudiantes afirma que los docentes no explicitan los objetivos al inicio de clases; el 57% no proponen actividades de lectura de textos argumentativos; el 65% expresan que los profesores no proponen el desarrollo de prcticas orales para ensear a argumentar y que el 45% de las prcticas de argumentacin escrita que proponen los docentes se relacionan con situaciones reales o de actualidad.

El 58% de los estudiantes plantean que la enseanza les hace pocos aportes sobre referentes tericos que contribuyan al aprendizaje de la argumentacin. De igual forma, el 58% plantea que en las prcticas de enseanza no se les gua ni se realiza acompaamiento adecuado en el proceso de escritura, ya que no se dan orientaciones para la correccin y que no se realizan prcticas de evaluacin en el aula sobre la argumentacin escrita.

El 5% de los estudiantes manifiesta que en la institucin los textos argumentativos que escriben son publicados en la cartelera de la institucin y el 10% creen que en asignaturas diferentes a lengua castellana se les ensea la produccin escrita de este tipo de textos.

A pesar de los aspectos de la enseanza de la argumentacin escrita, que desde la perspectiva de los estudiantes son favorables para su aprendizaje, la aplicacin de los instrumentos de evaluacin sobre la produccin del texto argumentativo y el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos, mostr en sus resultados bajos niveles de desempeo en el aprendizaje de los estudiantes en la mayora de los indicadores de valoracin definidos.

La siguiente grfica presenta los resultados de la prueba de anlisis metadiscursivo. En sta se relaciona el porcentaje de estudiantes que respondi de manera acertada a las preguntas formuladas en el instrumento.

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Grfica No 3. Resultados prueba de anlisis metadiscursivo

La grfica permite identificar los aspectos del anlisis metadiscursivo en que los estudiantes alcanzan buen desempeo como son: la identificacin de la funcin que cumple el texto argumentativo, en lo cual se logr el 88.4%; y el reconocimiento de la tesis en el texto, lo se logra en el 67.4% de los estudiantes.

De igual forma, los datos sealan que en el desarrollo procesos metadiscursivos los estudiantes alcanzaron bajos resultados en los siguientes aspectos: en el reconocimiento de la intencin del autor del texto, en lo cual se alcanz el 48.8%; en la identificacin de los tipos de argumentos que se desarrollan en le texto, con un 30.2% de aciertos; en la comprensin de la funcin lgica que tiene el uso de los conectores argumentativos, aspecto en el que se alcanz el 18.6% de aciertos; en el reconocimiento del carcter inductivo del texto ledo, en lo que se obtuvo el 16.3%; y en la identificacin de la tipologa textual, con el 27.9% de aciertos.

Los planteamientos institucionales de los PEI y de los planes de estudio de las instituciones que no asumen la enseanza de la argumentacin como factor esencial del desarrollo de la competencia comunicativa desde los primeros ciclos de la educacin bsica podran constituir una de las causas de las debilidades encontradas, ya que, aunque se hace referencia al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en los planes de estudio de Lengua Castellana,

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slo se incluye una unidad de trabajo durante un periodo acadmico sobre el ensayo en la educacin media tcnica.

Adems de lo anterior, la implementacin de las categoras de la didctica de manera fragmentaria y parcializada en la enseanza, as como las carencias que se encontraron sobre la realizacin de actividades de anlisis y comprensin del texto argumentativo en sus aspectos metadiscursivos antes de acceder a la produccin de este tipo de textos en el aula de clase; pueden estar relacionadas con las causas del bajo nivel de desempeo de los estudiantes en los procesos evaluados en esta parte de la investigacin.

Mediante la evaluacin inicial del desempeo de los estudiantes en la produccin escrita del texto argumentativo se obtuvieron los resultados que se exponen a continuacin, en relacin con los indicadores definidos y con la siguiente escala de valoracin contenida en la rejilla de valoracin: de 1 a 1.9 (bajo), 2 a 2.9 (medio), 3 a 3.9 (bueno) y 4 (ptimo).

A partir de los datos obtenidos mediante la valoracin de los textos escritos por 42 estudiantes de la muestra, se elabor la siguiente grfica que describe el nivel promedio alcanzado por el grupo de estudiantes en cada uno de los indicadores, en la respectiva escala de 1 a 4.

Grfica No. 4 Resultados prueba de argumentacin escrita

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Segn la informacin que ofrece la grfica, los estudiantes presentan desempeos favorables la definicin del tpico propuesto en la actividad de escritura y en su mantenimiento a lo largo del texto, en lo que el grupo alcanz un promedio de 3.1 (bueno) en la escala de 1 a 4. Este es el nico aspecto en que los estudiantes superan los niveles bajo.

En el procesamiento de los datos sobre el seguimiento del eje temtico se encontr que 17 estudiantes plantean la tesis, exponen razones y realizan un cierre del texto en relacin con el tpico propuesto, 17 presentan una desviacin parcial del tpico central con retorno al mismo en el desarrollo del texto, 4 se desvan del tpico central desde el inicio del texto y no lo retoman, y 4 no siguen un eje temtico identificable en el texto.

Los estudiantes alcanzaron el nivel medio en la escala de valoracin en los aspectos referidos al planteamiento de la tesis y la elaboracin de una conclusin como cierre del texto, con un promedio de 2.8 en cada caso; y en el uso de conectores argumentativos con un promedio de 2.3.

Los resultados indican que de los 42 estudiantes que presentaron la prueba, 11 plantean su punto de vista frente al tema propuesto de manera explcita, 15 de ellos la plantean de manera implcita, 14 asumen un punto de vista que no guarda relacin directa con el tema propuesto, y 2 no alcanzan a plantear una opinin.

Sobre la conclusin del texto se evidenci que de 42 estudiantes, 18 concluyen el texto con una idea que se desprende de la tesis y del cuerpo argumentativo, aportando alguna solucin o prediccin acerca del tema; 7 no elaboran una conclusin explcita pero sta se puede hallar de forma implcita a lo largo del texto; 9 estudiantes concluyen con una expresin que no se relaciona con el texto y 8 no hacen ningn tipo de conclusin.

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Los resultados acerca del uso de conectores en la produccin del texto argumentativo sealan que 6 estudiantes alcanzan un manejo adecuado de frases o expresiones y signos de puntuacin que cumplen la funcin de conectividad; 9 usan los conectores presentando dos o tres errores en el texto, 17 incurren en ms de tres errores en su uso y 10 no los emplean de manera adecuada.

Las dificultades ms notorias en el proceso de argumentacin escrita se hacen evidentes en los siguientes aspectos: la relacin entre el ttulo y el texto, el desarrollo argumentativo del texto, la polifona en el desarrollo argumentativo y la segmentacin del texto.

El anlisis de la primera dificultad permite afirmar que los estudiantes no sintetizan la macroestructura del texto en un enunciado corto, que corresponde al ttulo. Los resultados de la prueba sobre este aspecto indican que slo uno de los 42 estudiantes que participaron le asign ttulo al texto en relacin con el tema; ninguno de los dems estudiantes le asign ttulo a su escrito.

En el desarrollo argumentativo de los textos evaluados se encuentra otro nivel importante de dificultades, pues en la escala de 1 a 4, el promedio del grupo no alcanza el nivel medio (2). Los datos registran que en el desarrollo de la argumentacin, de 42 estudiantes que participaron en la prueba, 30 slo alcanzan a exponer razones y opiniones basadas en apreciaciones personales, y 5 no desarrollan ninguna forma de argumentacin. Slo 7 estudiantes se aproximan a la elaboracin de argumentos de distintos tipos, en relacin con el tpico y la tesis que proponen.

Los resultados sobre polifona en la argumentacin escrita revelan que los estudiantes opinan y plantean razones desde su experiencia y no acuden a garantes para sustentar sus puntos de vista. Slo uno de los 42 estudiantes se aproxim, de manera indirecta, al uso de argumentos de autoridad.

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En segmentacin del texto se hicieron los siguientes hallazgos: slo 2 estudiantes organizan la macroestructura del texto en prrafos y en relacin con la superestructura argumentativa; 2 desarrollan la tesis, los argumentos y la conclusin del texto en diferentes prrafos; 27 estructuran algunos prrafos sin relacin con la macroestructura ni la superestructura del texto argumentativo, y 9 estudiantes desarrollan el texto en un solo bloque, sin estructurar prrafos.

En sntesis, la prueba de escritura y la aplicacin de la rejilla de valoracin permitieron establecer que los estudiantes no han desarrollado la habilidad para sintetizar y relacionar la macroestructura del texto en el ttulo; se limitan a exponer razones y opiniones basadas en su experiencia personal; no emplean los diversos tipos de argumentos, ni recurren a fuentes de autoridad para sustentar sus puntos de vista; no segmentan adecuadamente el texto en prrafos; no usan con sentido lgico los conectores argumentativos; ni emplean de forma adecuada los signos de puntuacin. Como ejemplo sobre los resultados expuestos, se transcribe literalmente uno de los textos presentados por los estudiantes en la prueba de produccin escrita:
Pienso que en este caso hay dos problemas porque si el colegio hace lo que le esta proponiendo el personero, al colegio no le van a entrar ingresos y como va a comprar las cosas y el otro problema es el de los estudiantes pobres, porque si a ellos no le exoneran el pago no podrn seguir estudiando. Pienso y adems es mi argumento, que lo mas conveniente para este problema seria que el consejo directivo le hiciera una rebaja de los costos educativos para que asi los estudiantes mas pobres del colegio puedan seguir estudiando asi este colegio no perdera tantos ingresos ni tantos estudiantes ya que estos estudiantes mas pobres son el 50% de la institucin, ademas asi los estudiantes tendrn una manera mas fcil de poder seguir estudiando ya que se le rebajan los costos educativos y tambien a su familia le quedara mucho mas fcil para poder conseguirle sus utiles estudiantiles a sus hijos. Este es mi argumento y pienso que esta seria la solucin de este problema ya que los beneficia a todos Gerzon Gmez Gmez (Institucin Educativa Don Quijote).

Los resultados obtenidos constituyen una parte esencial de la informacin inicial sobre el problema ya que, a partir de sta se pueden establecer relaciones entre
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las prcticas de enseanza de la argumentacin escrita y su incidencia en el desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes. Adems, la identificacin de dificultades concretas en la argumentacin escrita orienta el diseo y la implementacin de la propuesta de intervencin para el logro del objetivo general de la investigacin.

El cruce de resultados sobre las prcticas de enseanza de la argumentacin y las dificultades identificadas en la evaluacin de la produccin del texto

argumentativo, permite realizar un anlisis de tipo inferencial acerca de la incidencia que tienen las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita en las instituciones educativas. En primer lugar, el bajo nivel de desempeo de los estudiantes en la produccin de texto argumentativo da a entender que en la enseanza de la lengua no se privilegia la argumentacin escrita, dado que la poblacin con que se realiz la evaluacin preliminar se encuentra en una edad media de 15 aos; edad en la cual un estudiante de grado dcimo ya debera haber desarrollado algunas habilidades bsicas para argumentar por escrito. En este sentido se puede afirmar que las instituciones educativas no consideran como fundamental el desarrollo de esta competencia en los estudiantes y se centran en un aprendizaje esencialmente memorstico y repetitivo de informacin y contenidos.

Segundo, si se establece una relacin entre las prcticas concretas de enseanza y la concepcin curricular de las instituciones, cabe afirmar que stas se orientan principalmente por un currculo tcnico, orientado a un desarrollo instrumental de la enseanza y del aprendizaje.

En tercer lugar, en lo referido a los mtodos de enseanza, los bajos logros de los estudiantes ponen en evidencia una enseanza memorstica y repetitiva propia de los modelos conductistas. Los estudiantes no slo obtuvieron bajos resultados en la prueba de escritura sino que tambin se mostraron inseguros en su desarrollo,

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lo que indica que no es habitual en la escuela este tipo de ejercicios que favorecen el desarrollo del pensamiento crtico.

Por lo anterior se puede inferir que la enseanza de la argumentacin escrita mediante la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos no constituye una prctica social de carcter sistmico e intencionado en las instituciones en que se realiz el trabajo.

Hecho el ejercicio de la produccin de un texto argumentativo, se procedi a efectuar una encuesta semiestructurada a los estudiantes cuyo fin fue identificar los procesos de tipo metacognitivo y metadiscursivo que realizan sobre el proceso de produccin del texto. Esta prueba dio inicio a la fase de implementacin de la

propuesta didctica para mejorar los desempeos de los estudiantes en la produccin de textos argumentativos.

En la grfica se muestra la escala porcentual de los aciertos alcanzados por los estudiantes en sus respuestas sobre los aspectos indagados en relacin con los procesos metacognitivos y metadiscursivos.
Grfica 5. Resultados sobre procesos metacognitivos y metadiscursivos
100 80 60 40 20 0

% Rtas. favorables

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Los datos que se representan en la grfica sealan buenos niveles de desempeo en la autorreflexin de los estudiantes en relacin con la fase de correccin del texto escrito. El 81% de los estudiantes reconoce que los textos que elaboraron en la presentacin de la prueba de escritura requieren corregirse y mejorarse en varios aspectos de orden textual. Este resultado resulta interesante porque muestra un buen nivel de autorreflexin cognitiva y discursiva de los estudiantes, a pesar de que la enseanza de la argumentacin escrita no enfatiza en este tipo de procesos, como indican los resultados de la evaluacin inicial de las prcticas de enseanza. A pesar del anterior resultado, en los dems aspectos evaluados mediante la encuesta de escritura, se encontraron bajos desempeos en los aspectos que se describen a continuacin. El 36% de los estudiantes demostraron la capacidad para reconocerse en una situacin de enunciacin discursiva al producir el texto argumentativo; el nivel de autorreflexin sobre los procesos de generacin, seleccin, jerarquizacin y ordenamiento de ideas al planear la produccin de un texto argumentativo alcanz en el grupo el 24%; la racionalidad y el autocontrol de los estudiantes para emplear diversos tipos de argumentos al defender un punto de vista alcanz el 14%; el nivel de control cognitivo y discursivo al concluir el texto argumentativo mostr un logro del 31%; el nivel de autocrtica y autocorreccin en el proceso de produccin textual en defensa de una postura propia frente a un asunto determinado se manifest en un 24%; en el autoreconocimiento de las capacidades del estudiante para producir el texto argumentativo se alcanz un 40%; y sobre el reconocimiento de los procesos cognitivos y discursivos que requieren los estudiantes para la produccin del texto se alcanz el 43%. Las dificultades expresadas en los resultados obtenidos se pueden relacionar con los hallazgos que se hicieron mediante la evaluacin inicial de las prcticas de enseanza de la argumentacin escrita en las instituciones educativas, ya que no se encontr ninguna referencia directa a la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la revisin de documentos institucionales
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(PEI, plan de estudios, plan de aula). De igual manera, la propuesta oficial del Estado Colombiano para la enseanza de la lengua establecida en los Lineamientos Curriculares de 1998 tampoco hace nfasis en la implementacin de este tipo de procesos en la enseanza.

De otro lado, las encuestas que se aplicaron a los docentes y a los estudiantes al respecto de la enseanza de la argumentacin escrita, tampoco permitieron hallazgos favorables sobre la realizacin de este tipo de procesos en las prcticas de enseanza al interior del aula de clases.

Por lo anterior, se puede afirmar que las dificultades que tienen los estudiantes para reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discursivos, orientarlos, controlarlos y evaluarlos, se debe a que las propuestas estatales, las instituciones ni los docentes han asumido este tipo de procesos en la enseanza.

Con base en los resultados presentados sobre las propuestas oficiales para la enseanza de la argumentacin escrita en Colombia y la evaluacin inicial de las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje en las instituciones, se hace la siguiente caracterizacin de la enseanza en relacin con las tendencias tericas desde las cuales se ha abordado el problema y los antecedentes investigativos sobre el mismo.

Desde el punto de vista curricular, la enseanza de la argumentacin escrita en las instituciones educativas COMFACA y Don Quijote, se encuentra en un proceso de transicin tardo de un enfoque basado en contenidos al enfoque basado en procesos. Lo anterior se constata en los planes de estudio de lengua castellana en que se propone el Enfoque Semntico Comunicativo planteado en los Lineamientos Curriculares desde 1998, pero en su aplicacin prctica en la enseanza no se alcanza a materializar, como lo demuestran los resultados al respecto.

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Por ejemplo, el ensayo se incluye como un contenido del plan de estudios que se desarrolla en el grado dcimo del ciclo de educacin media, pero no se incorpora la implementacin de procesos que permitan el desarrollo de la competencia argumentativa desde los primeros niveles de educacin bsica que le permitan a los estudiantes, desde muy temprana edad, ir desarrollando las habilidades para expresar sus puntos de vista y defenderlos con razones vlidas en situaciones de enunciacin reales, a travs de la produccin de textos orales y escritos.

Desde el punto de vista didctico, la enseanza de la argumentacin en las instituciones referidas se centra en la produccin textual desconociendo las fases del proceso que sta implica como son la planeacin, la textualizacin y la revisin. En el mismo sentido, se desconoce el desarrollo de los procesos metacogitivos y metadiscursivos como factores esenciales del desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes.

En cuanto a las categoras de la didctica, las instituciones hacen una aplicacin parcial y desarticulada en la enseanza de la argumentacin escrita, lo que trae como resultado una enseanza fragmentaria y poco secuencial, que se ve reflejada en el bajo desempeo de los estudiantes en la produccin del texto argumentativo y en la reflexin metacognitiva y metadiscursiva.

De la revisin sobre el estado del arte y de la evaluacin inicial sobre la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita, se puede establecer que la principal tendencia que siguen las instituciones en el desarrollo de estos procesos corresponde a las caractersticas de la enseanza gramatical y normativa que incluye el ensayo como un contenido exclusivo para el grado dcimo. Adems en la planeacin de la enseanza se proponen contenidos y actividades de aprendizaje gramatical desvinculadas de procesos comunicativos reales, como son aquellos referidos a los signos de puntuacin y la ortografa.

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Lo anterior demuestra la necesidad de disear e implementar una propuesta de intervencin didctica que permita superar las dificultades identificadas en las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita, mediante la implementacin de procesos metacognitivos y

metadiscursivos en las instituciones educativas a que se refiere en este trabajo.

2. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACION Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA DIDACTICA

En esta seccin se describe el proceso de implementacin de la propuesta didctica para la enseanza de la argumentacin escrita y se presentan los resultados obtenidos en cada una de las fases de aplicacin, y sus resultados finales. Los resultados se presentan de forma cualitativa y procesual, segn los desempeos de aprendizaje que se observaron durante la aplicacin de la propuesta en las fases de introduccin a la argumentacin escrita, anlisis metadiscursivo del texto argumentativo y produccin del texto argumentativo. 2.1. FASE I: INTRODUCCIN AL DISCURSO ARGUMENTATIVO En la realizacin de los dos primeros talleres se hizo una aproximacin al texto argumentativo, con el propsito de introducir a los estudiantes en una reflexin propia sobre las caractersticas propias de la argumentacin, su funcin social y la situacin de enunciacin en que se inscribe este tipo de discurso. Para ello se propusieron actividades de lectura, anlisis y reflexin a partir de los referentes bsicos seleccionados; as como tambin la construccin conceptual y la verbalizacin ante sus pares de la comprensin alcanzada acerca del tpico abordado; al final de cada taller se provoc la reflexin metacognitiva de los estudiantes en relacin con sus saberes previos y sus desempeos alcanzados. Toda esta informacin se consign y valor en el diario pedaggico, el cual se constituy as en un espacio de reflexin metadiscursiva.

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Los principales desempeos de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes en los talleres 1 y 2 de la fase de introduccin al texto argumentativo, se relacionan con la reflexin metacognitiva y con la apropiacin conceptual que alcanzaron los estudiantes sobre el texto argumentativo, mediante su participacin en los talleres.

En torno a los avances de tipo metacognitivo, se destacan la identificacin de sus saberes previos sobre el texto argumentativo, sus limitaciones cognitivas para la produccin de este tipo de texto y el reconocimiento de sus avances en la apropiacin conceptual.

En lo referido a la apropiacin conceptual de los estudiantes se lograron avances relevantes en los aspectos relacionados con la construccin del concepto de argumentacin escrita, la comprensin de la funcin social de la argumentacin y de la situacin de enunciacin en que se desarrolla este tipo de texto.

De manera ms especfica se presentan los avances que alcanzaron los estudiantes en la primera fase de implementacin de la propuesta. Capacidad para reflexionar acerca de su conocimiento sobre el texto argumentativo, ya que manifiestan algunas ideas relacionadas con la funcin, las caractersticas, la estructura, las formas de realizacin, el concepto y el proceso de produccin del texto argumentativo. Capacidad para identificar y explicitar sus limitaciones en la produccin del texto argumentativo porque expresan que requieren: mejorar la redaccin, estructurar mejor los prrafos, desarrollar argumentos convincentes, mejorar la claridad en las ideas, conocer ms sobre el texto argumentativo, conocer del tema con claridad, mejorar expresin, saber interesar al lector, mejorar el uso de los signos de puntuacin, reconocer al interlocutor, ordenar mejor las ideas, hacer comprensible el texto y mejorar la disponibilidad y seguridad para escribir.
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 Prever estrategias o actividades de aprendizaje que les permita desarrollar su capacidad para escribir textos argumentativos como: leer, recibir explicacin del profesor, trabajar con los compaeros, recibir correcciones del lector, practicar, prestar atencin, consultar, preguntar, dialogar, jugar, corregir errores y analizar ejemplos. Reconocer su capacidad para aprender de forma autnoma y con la orientacin del profesor de manera complementaria. Los participantes pueden identificar las causas de sus dificultades para realizar una exposicin en pblico. Los participantes que no realizaron la exposicin manifestaron que las causas de ello fueron el nerviosismo, la poca preparacin y la timidez. Por ejemplo: yo entenda el tema pero no s que me pas me enred me dio nervios; yo no pude exponer porque no tena muy claro el tema [] y no hicimos el esquema bien hec ho; primero que todo no preparamos muy bien la exposicin. Y por otro lado nos dio pena por comenzarnos enrredando. [s.i.c] Los participantes identifican la adquisicin de saberes nuevos sobre el tema o sus avances en su comprensin. En el desarrollo de la pauta metacognitiva afirman que los talleres les ha permitido conocer sobre la situacin de comunicacin (tema, participantes, cundo, cmo); sobre la necesidad de argumentar para convencer y modificar las ideas contrarias; sobre la posibilidad de tomar posicin frente a diversos temas, como funcin social y poltica (ejercicio democrtico) de la argumentacin; sobre las formas de realizacin oral y escrita del texto argumentativo; y sobre el concepto, el carcter dialgico de la argumentacin. Por ejemplo, a la pregunta Qu conocimientos o ideas nuevas adquir sobre el texto argumentativo a partir de las lecturas y de las exposiciones realizadas?, algunos estudiantes respondieron:

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Lo que aprend fue, que para lograr algo o cambiar la opinin de otra persona hay que argumentar bien Pues que un texto argumentativo no es slo lo que una persona piensa sino que tambin atrae participacin ciudadana que un texto argumentativo puede ser de forma oral o escrita, que para que haya un texto argumentativo debe haber una contraargumentacin, es decir que se contradiga unos a otros lo especfico para poder argumentar como no salirse del tema del que se esta hablando o discutiendo y tener bien la idea de lo que se va a defender Los estudiantes reconocen algunas de las actividades que les favorece el

aprendizaje sobre la argumentacin escrita como son: la formulacin de preguntas, las verbalizaciones sobre lo entendido, la elaboracin y exposicin de mapas conceptuales, la explicacin de los compaeros y del profesor, y la comparacin de conceptos.
Se reconoce en el grupo la utilidad de los referentes tericos, en la produccin

de un texto argumentativo. Los participantes expresan que los conceptos tericos ofrecen elementos de cmo escribir un texto argumentativo en su aplicacin en la prctica; que comprender el concepto ayuda a producirlo; que los aspectos tericos posibilitan definir los pasos para escribir textos argumentativos; que el conocimiento facilita la prctica.
Los estudiantes mencionan algunos de los procesos y actividades que les

permitieron desarrollar su comprensin sobre los temas vistos. Entre stos tenemos: prestar atencin, organizar ideas, tomar apuntes, consultar, estudiar, concentrarse, participar, escuchar, preguntar, practicar, reflexionar sobre lo que saben (metacognicin), opinar, trabajar en equipo, realizar actividades prcticas, leer con atencin, hacer mapas conceptuales y exponerlos (verbalizar), poner ejemplos, analizar, repasar y solucionar problemas.
Un grupo de estudiantes, en el desarrollo de sus exposiciones, reflexiona y

reconoce un error en la preparacin del material de apoyo. Luego aclara la

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intencin y hace la correccin. Esto demuestra su capacidad de autorreflexin y autocrtica como proceso metacognitivo. 2.2. FASE II: ANLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO El desarrollo de la segunda fase de implementacin de la propuesta se realiz mediante los talleres 3, 4 y 5 de la secuencia general. Estos tres talleres se realizaron con el propsito de aproximar a los estudiantes al anlisis metadiscursivo del texto argumentativo, teniendo en cuenta la situacin de enunciacin, la superestructura argumentativa y los diversos tipos de argumentos. Se consider que este tipo de anlisis contribuira a la generacin de modelos mentales en los estudiantes para la produccin del texto argumentativo, a partir de los modelos empleados por escritores u oradores expertos. En otras palabras, sobre la base del concepto de la ZDP planteada por Vygotski (1996), los escritores expertos pueden constituirse en sujetos ms capaces que orientan el desarrollo de los estudiantes. Por ello, para el desarrollo de las actividades de anlisis metadiscursivo, se seleccionaron textos de autores reconocidos en los contextos de la poltica, del periodismo y de las ciencias, entre otros mbitos de la sociedad. Adems de lo anterior, en cada uno de los talleres se realizaron actividades de reflexin metacognitiva sobre el estado inicial y el desarrollo alcanzado por los estudiantes con la participacin en los talleres. En el diario pedaggico se registra la informacin y su respectiva valoracin, a partir de los datos consignados por los estudiantes y los profesores en el desarrollo de cada taller, a partir de lo cual se establecieron los siguientes hallazgos: En la fase de anlisis metadiscursivo del texto argumentativo, realizada en los talleres 3, 4 y 5, los estudiantes lograron los avances de tipo metacognitivo y metadiscursivo que se exponen a continuacin:

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Dentro de los avances metacognitivos se destacan: la definicin de estrategias de trabajo; el ejercicio de reflexin sobre la transferencia de aprendizajes de un saber declarativo a un saber procedimental relacionado con la argumentacin escrita; el reconocimiento de la ampliacin de sus saberes previos frente a la estructura argumentativa, la identificacin de las estrategias ms favorables para su

aprendizaje y de los procesos de control y regulacin sobre su propio aprendizaje. Estos avances se identificaron en las respuestas que dieron los estudiantes a las pautas metacognitivas.

De forma ms detallada, los avances evidenciados en el aprendizaje de los estudiantes, durante la implementacin de esta fase de la propuesta en relacin con las operaciones metacognitivas, son los siguientes: Avance en la definicin de estrategias de trabajo antes de desarrollar las actividades propuestas. Las estrategias de trabajo que proponen los participantes se relacionan con procesos metacognitivos de regulacin de la actividad (saber procedimental). Entre las estrategias para el anlisis metadiscursivo uno de los grupos plante: Volvemos a leer el texto; hablamos sobre lo que entendi cada uno sobre el texto; analizamos las preguntas; damos opinin sobre las preguntas y escogemos la mejor; respondemos; verificamos que el trabajo est bien; y, entregamos el trabajo. Otros grupos tambin plantean estrategias que indican el desarrollo de procesos metacognitivos sobre la tarea que realizan. Los estudiantes son conscientes de tener conocimiento sobre los tipos de argumentos (algunos estudiantes los especifican); reconocen que no tenan ningn conocimiento sobre los tipos de argumentos vistos en el taller; y expresan tener la sensacin de haber visto o tener algn conocimiento sobre los tipos de argumentos, sin que se pueda establecer como un saber declarativo sobre stos.

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 Los estudiantes reconocen su aprendizaje sobre los tipos de argumentos como un saber nuevo para ellos. Por ejemplo, al responder sobre lo que aprendieron en el taller, escribieron: Los tipos de argumentos y el texto; El de analgico: nuevo por que nunca haba escuchado de ese mtodo de argumento y el de deductivos; todos; algunos argumentos tipos no los conoca; por analoga y deductivos, acerca de causas; todos son nuevos para m Los estudiantes reconocen la importancia del desarrollo de los temas y la realizacin de las actividades prcticas, como mecanismos para desarrollar los saberes declarativo y procedimental, y para comprender y controlar su aprendizaje sobre el texto argumentativo. Como ejemplos que ilustran lo anterior, tenemos: Respuestas a la pregunta en que se reconoce la importancia del saber declarativo: Cuando el profesor nos explic la superestructura del texto argumentativo; con un mapa conceptual y exponiendo y que lo corrijan para caer en el error;

Respuestas a la pregunta En el desarrollo del taller aprend algunos aspectos importantes para la composicin de un texto argumentativo?, mediante las cuales los estudiantes expresan la importancia del saber procedimental:
todos son muy fundamentales para realizar un texto, aunque hay algunos texto que se utilizan ms unos tipos de argumentos que otros; el taller de la clase de hoy pues nos dice como o de que forma podemos argumentar (tipos de argumento y partes); si me han ayudado por que en este momento tengo una bases firmes para poder desarrollar un argumento, claro, preciso y impactante; yo creo que en este taller porque conozco todos los tipos de argumentos y as creo poder hacer un buen texto [s.i.c.]

Respuesta que ponen en evidencia la autorreflexin de los estudiantes sobre el control y la regulacin de su propio aprendizaje y sus procesos cognitivos: por medio de ejemplos porque as es ms fcil entender; este porque le he puesto atencin; la que ms me ha servido es la actividad en la que aprend a manejar
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mi pensamiento a la hora de leer o escribir un texto argumentativo; por medio de ejemplos asi se entiende ms.

De otro lado, los estudiantes mostraron avances en el anlisis de los aspectos metadiscursivos relacionados con la situacin de enunciacin, el reconocimiento de la superestructura de texto argumentativo; la valoracin y clasificacin de los argumentos empleados en un texto y reconocimiento de los argumentos de

autoridad, que representan diversas voces en el texto.

Como ejemplos de avances en el anlisis metadiscursivo que realizaron los estudiantes a partir de la lectura de un texto argumentativo en el taller No. 3 tenemos:

Reconocimiento de los aspectos que caracterizan el texto base dentro del gnero argumentativo, teniendo en cuenta la intencin comunicativa, la estructura y, en general, la situacin de enunciacin en que se desarrolla. Como ejemplos de respuestas que dieron los estudiantes tenemos:

Caracterizacin del texto argumentativo: a la pregunta Podemos afirmar que el anterior es un texto argumentativo? Por qu?, algunos estudiantes respondieron:
si porque ella defiende su opinin frente a los dems; si Claudia Vallejos da todas sus opiniones para ser elegida presidencia; Si, porque ella da argumentos para que la elijan presidente; Si, porque coinciden los pasos de un texto argumentativo y ella argumenta su punto de vista; Si, porque Claudia esta contando las ideas que tiene para que la elijan presidente.

Identificacin del emisor: frente a la pregunta Quin es el emisor del discurso anterior?, los estudiantes respondieron: Es una joven que quiere tener el cargo de presidenta; Claudia Vallejos, canidata a la presidencia; era Claudia Vallejos. Identificacin del destinatario:

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Cuando se pregunt A quin se dirige el discurso?, los estudiantes respondieron: A todos aquellos del gremio; A los colegas de Claudia; A los colegas, que eran las personas que ivan a formar la asamblea; etc.

Intencin del texto argumentativo: sobre la pregunta Cul es la intencin o el propsito que persigue quien emite el discurso?, se obtuvieron respuestas como: que le crean que tiene capacidades para ser precidenta y voten; conv encer a sus colegas para ser elegida presidenta de la asociacin; su propsito es ganar la presidencia, entre otras.

Identificacin de la tesis y clasificacin de argumentos: los estudiantes muestran desempeos favorables en la identificacin de la tesis y logran identificar con claridad los argumentos de causalidad, de hecho y de autoridad que se desarrollan en el texto analizado.

Polifona: Los estudiantes identifican la referencia que hace el autor del texto a otro autor para sustentar su punto de vista mediante una cita entre comillas.

Valoracin de argumentos empleados en un texto: Acerca de la efectividad de los argumentos empleados en el texto El acto solidario de la donacin de rganos , los estudiantes presentan respuestas como: No, pues no llega a convencer a los lectores para la donacin de rganos; Si, porque con eso hay gente que dejara el miedo y aceptar que es una vida la que va a salvar [s.i.c.]

Valoracin de la conclusin de un texto argumentativo: al responder la pregunta . Le parece adecuada la manera en que el autor concluye el texto?, relacionada con el mismo texto se obtuvieron respuestas como: Si, pues nos dice las consecuencias que trae el no tomar una decisin rpida de la donacin ; Si porque le muestra como Por qu reflexionar sobre el tema y ter [tener] una idea clara que no es un juego y que nosotros podemos llegar un dia a necesitar un donante [s.i.c.]
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2.3. FASE III: PRODUCCIN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO En esta fase se desarrollaron 7 talleres de produccin escrita de un texto argumentativo en los cuales se favoreci el enfoque de procesos propuesto por Cassany (1990), que comprende las fases de planeacin textualizacin y revisin y correccin del texto. Adems, se hizo nfasis en la reflexin sobre los procesos cognitivos y discursivos involucrados en la produccin escrita a partir del modelo de Hayes y Flower (1980); y en la situacin de enunciacin del texto

argumentativo, desde el enfoque propuesto por M. Bajtin (1982) y desarrollado por Martnez (2005).

Las actividades desarrolladas en los talleres de esta fase se orientaron al trabajo colaborativo en la reflexin metacognitiva y metadiscursiva sobre el texto argumentativo y en las etapas de planeacin, redaccin y correccin del texto argumentativo, con el objetivo de obtener al final de la secuencia un texto elaborado por cada uno de los estudiantes que responda a las caractersticas propias del gnero argumentativo, a su funcin social, a la situacin de enunciacin en que se inscribe este tipo de discurso y a sus aspectos de orden microestructural, macroestructural y superestructural.

En el diario pedaggico se registr el trabajo de reflexin sobre el proceso, el proceso mismo y los desempeos alcanzados por los estudiantes. En la elaboracin del diario pedaggico se tuvieron en cuenta las notas registradas en el desarrollo de cada taller en el aula y en los trabajos de los estudiantes como: las pautas de reflexin metacognitiva y de planeacin textual, los borradores,

sugerencias de correccin a sus pares, distintas versiones en la produccin del texto, entre otros.

Segn el anlisis de la informacin registrada en el diario pedaggico, los desempeos de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en la fase de produccin del texto argumentativo se evidencian en los subprocesos de

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planeacin, redaccin y correccin, en los aspectos relacionados con la reflexin metacognitiva y con la aplicacin de los aspectos tericos en la elaboracin de un plan de texto argumentativo.

En el subproceso de planear el texto se lograron desempeos relacionados con la autorreflexin sobre los procesos cognitivos y discursivos que se requieren en la produccin textual, en la comprensin de la produccin escrita como proceso, en la transferencia de saberes de un nivel declarativo al nivel procedimental, en el reconocimiento de nuevos saberes, en la identificacin de estrategias de aprendizaje, en la comprensin de la complejidad cognitiva que tiene la produccin de un texto argumentativo y en los procesos de control y regulacin de sus procesos cognitivos.

A continuacin se presentan algunos ejemplos que ilustran los avances descritos en la reflexin metacognitiva, generada en el subproceso de planificacin del texto.

Autorreflexin sobre los procesos cognitivos en la produccin escrita: cuando a los estudiantes se les pidi describir los procesos cognitivos que realizan en la produccin de un texto escrito, uno de los estudiantes plante la siguiente estrategia:
defino bien el tema sobre el que voy a escribir, defino a quien va a ser dirigido el texto, organizo las ideas, lo hago en un borrador, lo leo y corrijo los errores de ortografa, lo paso en hojas limpias, lo vuelvo a leer para ver si han quedado errores; buscar el tema, dejar de pensar en otras cosas, concentrarme en el tema, buscar ayuda si no entiendo bien, organizar las ideas

Verbalizacin del modelo de composicin escrita: Como orientacin a los estudiantes sobre las fases de planeacin, redaccin y revisin del texto escrito, en el taller No. 6 se present el modelo de y Hayes y Flower (1980) y se pidi a dos estudiantes que hicieran una interpretacin ante sus compaeros. La siguiente es la transcripcin de la explicacin oral (registrada en una grabacin de audio) que hizo una estudiante):
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[] entonces, estos son los pasos que debe llevar: primero que la memoria de largo plazo es como la manera de hacer los planes que tiene [murmullos] o sea tenemos que escoger el tema para saber a quien [interrupciones] o sea lo que va a hacer [] estos son... esto va el tema de nosotros lo de conformar todas las ideas, o sea, como recolectar todas las ideas, o sea, comocomo recolectar informacin, o sea, todo lo que sabe acerca del tema no solamente lo que uno sabe en la memoria sino que tambin tratar de buscar en libros, en internet. [] los conocimientos de los planos de la escritura el propsito, o sea, por qu lo hace., cuando uno manda, digamos una carta al alcalde pidindole algo, el propsito es digamos que, le de, digamos, cuando cosas escolares para el colegio o algo as. [] uno planea el texto primero y luego se redacta [] uno revisa que no se salga del tema [] este texto se puede revisar para ver si falta algo falta alguna idea, completar algunas, esto los signos de puntuacin [] (Andrea Cabrera Lozada)

Reconocimiento de la complejidad cognitiva de la produccin escrita: acerca de la pregunta Considero que tengo la claridad suficiente para plantear la tesis a partir de la cual desarrollar un texto argumentativo sobre el tema que escog? Por qu?, algunos estudiantes respondieron en su reflexin metacognitiva del taller No. 8
No, porque me parece que es muy difcil y aun no he hecho ningn texto para poner en prctica mis conocimientos acerca de la tesis. Yo creo que poniendo en prctica la tesis lograr hacer un buen texto argumentativo [s.i.c.]; No porque se me dificulta organizar bien las ideas y consultar mas sobre el tema.

Estas son algunas de las respuesta que los estudiantes dieron a la pregunta Considero que tengo las ideas suficientes para desarrollar los argumentos y sustentar la tesis que he planteado? Por qu?
No creo porque me falta averiguar mucho ms del tema para poder sustentar bien mis argumentos y asi poderlo defender bien Me parece que tengo las ideas suficientes porque casi siempre planteo muy bien mi tesis y la defiendo con buenos argumentos. Pero creo que todava puedo aprender mucho ms de lo que se

Al responder a la pregunta Me parece que necesito comprender mejor la manera en que puedo desarrollar mis argumentos? Cmo puedo hacerlo?, algunos estudiantes expresaron:
Claro, necesito desarrollar mejor mis argumentos. Practicando, sera la mejor manera de poder hacerlo Si, practicndolo y creando argumentos 111

Se presentan los siguientes ejemplos de comentarios y consideraciones de los estudiantes, despus de recibir las observaciones al plan de texto que elaboraron. La tabla muestra las sugerencias que plantean los estudiantes a sus compaeros frente al plan de texto y las respuestas ofrecidas despus de revisar las sugerencias.
SUGERENCIAS Debe ser ms explcito, utilizar palabras adecuadas, ampliar un poco ms los argumentos y mejorar la tesis. Que le cambie <<causas>> por consecuencias, porque si no le queda incoherente el texto Me parece que mi compaero hizo un buen mapa conceptual, tiene las ideas bien claras. Pero frente al mismo tema yo tengo una opinin distinta. Gracias Que no debera separar los argumentos, pues est hablando de contaminacin de el agua y los bosques esto deberan relacionarse pues me parece a mi Si tienes situacin econmica entre comillas no es necesario colocarlo de nuevo porque ese es el tema central de su tesis, el resto esta bien Debe mejorar el orden de las ideas y tambin la forma de escribir las palabras Me parece que debe proponer ms argumentos ya que estos argumentos me sirven para una buena elaboracin de un texto argumentativo buscar otras fuentes de informacin RESPUESTAS Si, utilizar mejores palabras causas por homosexualismo No consecuencias de

Pues respeto su punto de vista, pero la contaminacin de nuestro planeta se da de distintas formas en el texto lo tendr en cuenta Si, las sugerencias que me hizo el compaero Si: la forma de escribir las palabras y el orden de las ideas Debo tener ms claridad en los argumentos Los ajustes que debo hacer es buscar en diferentes fuentes de informacin mucho ms sobre el texto que voy a hablar

Adems del progreso en la reflexin metacognitiva, en el subproceso de planear el texto se presentaron avances en la produccin del texto argumentativo, relacionados con la generacin de ideas, su jerarquizacin, ordenamiento y clasificacin mediante el establecimiento de relaciones que ms adelante permitirn alcanzar los niveles de coherencia textual.

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A continuacin se describen, de modo detallado, los logros que alcanzaron los estudiantes en el desarrollo de los talleres de planeacin textual.

Los principales desempeos de aprendizaje alcanzados por los estudiantes estn relacionados con la definicin de la situacin de enunciacin (definicin del tema, del propsito comunicativo, de los precedentes, del posible lector, del contexto, entre otros), el planteamiento adecuado de la tesis y la planeacin de argumentos en relacin con la tesis. Seguidamente se incluyen ejemplos que ponen en evidencia los desarrollos alcanzados por los estudiantes en los aspectos mencionados.

Los estudiantes se proponen objetivos coherentes con el tema, con el interlocutor y con el tipo de texto. Algunos propsitos que plantean los alumnos son:
que se acaben las contaminaciones en el agua y el medio ambiente; que seamos concientes de que el derecho a la vida no se le quita a nadie, menos a un beb que es inocente; que las dems personas no contaminen nuestro planeta porque llegara al punto de acabarse; convencer al pblico que algunas personas recapaciten de una decisin de abortar y que todos merecemos vivir; que las personas se den cuenta de que el homosexualismo no es una enfermedad sino, un problema mental; convencer a todas las personas a que no contaminen el medio.

El planteamiento de estos propsitos muestra la capacidad de los estudiantes para relacionar los diferentes elementos de la situacin de enunciacin y de reconocerse dentro de una situacin comunicativa cuando estn produciendo un texto argumentativo.

Los estudiantes reconocen algunos hechos concretos que los motivan a escribir el texto, en coherencia con el tema definido. Como ejemplo tenemos las siguientes respuestas:
me preocupa tantos abortos y ms que todo en menores de edad esto es una realidad; que se est viviendo mucho el aborto, sin medir consecuencias; lo estoy viviendo, me preocupa mucho lo que pasa en el mundo sobre la contaminacin; que hay mucho homosexualismo en 113

nuestro pueblo y en nuestra sociedad; que tengo un hermanito y de pronto me lo voltean; hay mucho homosexualismo; que cada vez hay ms y ms personas con este mismo problema [homosexualismo], y eso se presta para encontrar ms personas con enfermedades sexuales, etc.

Al plantear el momento y el lugar para dar a conocer su texto, los estudiantes prefieren espacios y momentos de amplia audiencia como el colegio y el municipio. Algunas respuestas son:
en un lugar donde se presente mayor casos sobre el tema orientado [abuso sexual]; en un peridico; en el peridico mural o en un peridico pblico; en cualquier momento es oportuno porque desde hace mucho se est viviendo [el aborto]; lo ms pronto posible para que las personas se den cuenta de lo que est pasando [contaminacin ambiental]; en una reunin con el pueblo y en momentos donde hayan hartas personas del pueblo reunidas; en una reunin de padres de familia, en un colegio; por ahora quisiera en mi municipio; mientras estn estudiando por que as lo pueden leer todos los jvenes; ya que [el aborto] se presenta mas que todo en estos casos; en una reunin o celebracin de algo donde este presentado el alcalde o tambin poda ser en reuniones de familias en accin

En la redaccin de la primera versin de la tesis la mayora de los estudiantes logra plantear su punto de vista en relacin con el tema seleccionado para la produccin del texto argumentativo. En las tesis planteadas por los estudiantes se evidencia la aplicacin prctica de los aspectos tericos vistos, as como la adopcin de algunos modelos presentados en los ejemplos analizados, como son la formulacin de preguntas, el planteamiento de la tesis en un prrafo de encuadre y la afirmacin de la tesis de manera concreta y directa. Veamos algunos ejemplos de tesis planteadas por los estudiantes en su primer intento:

Me pregunto. Por qu los nios cargan con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos, como lo es el aborto? En el aborto tenemos una gran preocupacin porque mas que todo pasa en menores de edad por su inseguridad y le quitan la vida a un ser inocente y ponen en riesgo la vida de las mismas madres y no estoy de acuerdo porque eso es muy preocupante No estoy de acuerdo con la legalizacin del aborto

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En la planeacin del desarrollo argumentativo del texto los estudiantes asumieron de manera independiente el estilo que les pareci ms adecuado, de acuerdo con sus formas de interpretacin. Algunos elaboraron esquemas similares a un mapa conceptual y otros prefirieron hacer una listado de argumentos, en relacin con el tema definido y con la tesis propuesta. De forma complementaria, el ejercicio de revisar y hacer comentarios crticos al plan de texto elaborado por un compaero, los estudiantes muestran desempeos importantes en el anlisis metadiscursivo y en la proposicin ajustes y estrategias para mejorar la composicin de argumentos a partir de una tesis. Como ejemplos de planeacin de argumentos en relacin con la tesis tenemos:

Ejemplo 1
HOMOSEXUALISMO Tesis: Debera ser aceptado el matrimonio entre gays, pero no estoy de acuerdo que adopten hijos. Argumentos: 1. Debera ser aceptado el matrimonio de gays, porque todos somos libres de hacer lo que queramos. 2. En la constitucin est escrito que todos tenemos derecho al libre desarrollo de la personalidad. 3. No estoy de acuerdo que adopten hijos, pues no sera muy buena la vida de estos nios, traumas etc etc etc. 4. Si quisieran tener hijos, entonces porque no hicieron su vida con una mujer. As podra tener su familia.

Ejemplo 2
TEMA: El aborto intencional TESIS: Desde mi punto de vista el aborto intencional no se debera legalizar en nuestro vivir Argumentos: 1. Se comete un atentado con un ser indefenso 2. Todo ser tiene derecho a vivir

Mediante la evaluacin del primer borrador del texto argumentativo, se identificaron los siguientes aspectos favorables:
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La mayora de los estudiantes asumi una postura personal frente al tema que seleccion para la produccin del texto argumentativo, la expres de manera explcita y trat de sustentarla mediante la exposicin de razones.

Algunos estudiantes alcanzaron a esbozar diversos argumentos en defensa de la tesis, como argumentos basados en las causas, argumentos de autoridad y argumentos racionales, aunque presentan dificultades que se pueden mejorar en el proceso.

En el planteamiento de la tesis y en la exposicin de razones, algunos estudiantes plantean alternativas de solucin a los problemas relacionados con el tema sobre el cual estn escribiendo el texto.

Algunos estudiantes hacen una buena introduccin al tema, planteando definiciones y situaciones concretas en relacin con el tema que abordan en sus textos.

Unos pocos estudiantes usan de manera adecuada los marcadores de orden en el texto para exponer sus razones.

En general se evidencia la intencin de los estudiantes de tratar de convencer al lector sobre sus puntos de vista acerca del tema.

A continuacin se presenta la transcripcin literal del primer borrador elaborado por un estudiante, que muestran los avances planteados.
HOMOSEXUALISMO En el pas en que vivimos, la situacin es muy preocupante, se respira mucha violencia. El homosexualismo no es aceptado, me parece que si debera ser aceptado ser aceptado que los homosexuales puedan contraer matrimonio por la iglesia, pero no estoy de acuerdo que esta gente adopte hijos. El matrimonio entre homosexuales debera ser aceptado por las siguientes razones: Primero, cada cual es libre de hacer lo que quiera, claro est sin hacer dao a los dems. Segundo, En la constitucin poltica est escrito, Todos tenemos derecho al libre desarrollo de la personalidad. Pero no debera ser aceptado que adoptaran hijos, pues me parece que no sera muy buena la vida de estos nios, podran tener traumas, vergenza,

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rechazo etc. Adems si esta gente pensaba tener una familia, entonces porque cogieron este camino. Las personas que escogen este estilo de vida tal vez sea por una enfermedad, porque les gusta en fin. Las debemos aceptar porque me parece que son personas normales. Deberan concientizarse y saber que lo mejor es hacer el bien a todas las personas.

Mediante el ejercicio de realizar sugerencias a la primera versin del texto escrito por un compaero, los estudiantes realizaron sugerencias pertinentes en relacin con las correcciones a realizar para mejorar la superestructura del texto argumentativo. Como ejemplos de sugerencias pertinentes tenemos:
Est bien elaborado solo que le hace falta elaborar argumentos de autoridad y organizarlos. El texto est bien pero que se haga por secciones y busque otros tipos de argumentos por ejemplo y autoridad. Hgalo de un modo que se note la tesis, pareciera una sugerencia / Colocar un tipo de argumento de autoridad / Utilizar varios argumentos.

De otro lado, en el dilogo que se sostuvo con los estudiantes en el desarrollo del taller de redaccin de la primera versin del texto, se pudieron identificar rasgos de reflexin metacognitiva y metadiscursiva que se resumen en los siguientes:

Los estudiantes reconocen los aspectos esenciales de coherencia que se deben establecer en un texto argumentativo, mediante el anlisis

metadiscursivo de la superestructura del texto propuesto como ejemplo. Se reconoce en el grupo la utilidad de analizar la superestructura textual en el ejemplo presentado de texto argumentativo y la aplicacin que se le puede dar en la revisin y correccin de los textos propios. Se pone de manifiesto la capacidad de los estudiantes para hacer transferencia de saberes (de un saber declarativo a un saber procedimental), as como la capacidad de controlar y regular sus procesos cognitivos implicados en la produccin del texto argumentativo.
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Al hacer las sugerencias de correccin a los estudiantes, se muestra un buen nivel de anlisis crtico referido a los procesos discursivos relacionados con la produccin del texto argumentativo. La mayora de los estudiantes hacen referencias a elementos discursivos relacionados con la superestructura argumentativa como son la tesis, los argumentos y los tipos de argumentos, la conclusin, las relaciones de coherencia, la redaccin, el uso de los conectores, entre otros aspectos de anlisis metadiscursivo.

Los estudiantes reconocen la produccin de un texto como un proceso de carcter cognitivo y discursivo que comprende las fases de planear, redactar y revisar y corregir.

En el subproceso de revisar y corregir el texto, se evidenciaron los avances que se presentan a continuacin:

Mediante la evaluacin conjunta de la produccin del primer borrador los estudiantes reconocieron que presentan avances y dificultades en la

argumentacin escrita en los aspectos relacionados con la superestructura textual. De igual forma trataron de explicar algunos de los factores que les han permitido avanzar en la comprensin sobre el discurso argumentativo, as como las causas de las dificultades que presentan.

Como los avances ms significativos, los estudiantes reconocen haber tenido en cuenta la intencin comunicativa del texto y las partes bsicas que lo componen. Se reconoce la importancia del taller de argumentacin escrita en los avances del proceso, tanto en su orientacin terica como en los ejercicios prcticos.

Entre las dificultades que ms reconocen son su limitacin para construir argumentos de diferentes tipos, para plantear de manera concreta la tesis y para concluir el texto con expresiones llamativas y convincentes. Reconocen la escasa lectura sobre los temas para el desarrollo de argumentos de autoridad y basados en casos concretos y cifras estadsticas, entre otros; tambin se hizo referencia a las limitaciones de tiempo para consultar sobre el tema y a las dificultades para
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acceder a la informacin, como son la escasez de textos en la biblioteca del colegio y la baja calidad en conectividad y el costo de la conexin a la internet.

Los estudiantes plantearon estrategias adecuadas para la revisin y correccin de los textos, que les permiten controlar y regular su actividad a travs de la reflexin metacognitiva y metadiscursiva. Algunas de las estrategias que proponen los estudiantes para corregir sus textos son:
volver a leerlo / mirar la observacin / analizarlas / poner en prctica / con esas observaciones plantear mejor el texto / pasarlo en limpio. Leer las sugerencias del compaero / leer las sugerencias del profesor / leer el texto de nuevo y entender las sugerencias / intentar corregirlo / pasarlo en una hoja en limpio / volverlo a leer Yo hice otro texto del cual investigue y pregunte a otros / los comparto para ponerle o quitarle palabras / aplico las opiniones que me exigen gracias a la clase / leo una y otra vez para corregir errores / veo bien los signos de puntuacin / entrego al profesor.

Se reconoce la utilidad de los aspectos tericos estudiados en los talleres de argumentacin para realizar la actividad prctica de correccin. De este modo se reconoce la capacidad de los estudiantes para hacer la transferencia del saber declarativo al saber procedimental. Como ejemplos tenemos:
Usar los tipos argumentativos dados en la clase / ver la orden de un texto argumentativo / usar la tesis y cuerpo argumentativo que son partes importantes del texto argumentativo La tesis, los argumentos y el desarrollo que le de a estos y tambin tener un buen conocimiento de lo que voy a escribir el desarrollo de argumentos, que es lo que ms me hace falta ahora para defender mi tesis

En la segunda versin de los textos escritos por los estudiantes se encuentran avances de importancia en el desarrollo de los argumentos, ya que los estudiantes empezaron a tener en cuenta las ideas de los expertos para sustentar sus opiniones; se evidencia tambin un mayor desarrollo de ideas, mejoras en la puntuacin y en la concordancia, al igual que en el uso de los conectores.
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A continuacin se presenta la transcripcin de las versiones 1 y 2 del texto producido por un estudiante, mediante las cuales se muestran los avances cualitativos en la produccin escrita.

Avances en la correccin del texto Primer borrador Segunda versin El aborto Es un problema a nivel mundial afecta a El problema del aborto es un problema que todas las personas. afecta a todas las mujeres, si sea de 12 a los 17 aos, que son las personas ms Tiene como principal afectados a bebes afectadas por violadores o tener descuidos inocentes que vienen a este mundo por con su novio, teniendo relaciones sexuales. descuido de la madre que mayora de casos son nias y jvenes de los 13 a los No entiendo si no queran tener esa criatura 17 aos. que viene en camino, por que no pensaron las cosas y se ponan a planificar, como La forma ms racionales para combatir el muchas personas lo hacen, si el nio es problema del aborto es concientizando a una persona inocente que no tiene la culpa todas las mujeres jvenes que esto le de nada, en eso tiene la culpa los padres, puede estar costando la vida y la de la que fueron aquellas personas que tuvieron criatura que viene en camino, tambin esa dicha y el que va a terminar pagando ensendole los mtodos de planificacin ser el beb. que existen. El aborto aparte de ser ilegal es algo que Panificando se pueden prevenir muchos de compromete muchas vidas, la de la madre y esos casos y tambin muchas la del beb, que es la vida que se quiere enfermedades de transmisin sexual acabar. Si las personas que no queran tener un hijo debieron pensar las cosas y no tan de prisa, sabiendo que hay tantos mtodos de planificacin como el condn, que es el mtodo de planificacin ms segura que hay. Las personas deberan ser ms racionales en la hora de tener sexo, y si no hay condn que mejor no tengan nada porque pueden salir perjudicados con una criatura inocente sin culpa alguna. Tambin pienso que el aborto debera ser legal pero en solo estos aspectos.
Violacin Malformaciones

Yo entiendo que una violacin es algo atroz, que le puede suceder a una mujer, puede llegar a quedar con trastornos o algo peor. 120

O una malformacin que pude ser terrible para una persona con limitaciones, o sea que al crecer no ser capaz de valerse por si mismo.

A pesar de las dificultades de redaccin en sus aspectos de concordancia, puntuacin, segmentacin, conectividad, entre otros que se presentan en la segunda versin de los textos, se reconocen avances cualitativos en el desarrollo de ideas y en el establecimiento de relaciones de coherencia textual propias de la argumentacin escrita de los estudiantes.

A travs del anlisis de los avances y las dificultades encontradas en dos textos tomados como ejemplos y analizados en el grupo, los estudiantes demostraron su capacidad para la reflexin sobre algunos procesos cognitivos y discursivos implicados en la produccin de textos argumentativos. De la misma manera se puso de manifiesto la reflexin crtica y de control metacognitivo y metadiscursivo al comparar los avances y dificultades de sus compaeros con las suyas.

Mediante la evaluacin de la tercera versin del texto argumentativo que elaboraron los estudiantes, en relacin con las versiones anteriores, se identificaron avances significativos en los siguientes aspectos de la coherencia del texto:

El ttulo, en la mayora de los textos, mejor en la medida en que se elabor de manera ms especfica y llamativa para el lector. Los ttulos de las versiones anteriores se planteaban de manera genrica de manera que dificultaba despertar la atencin y el inters del lector. En la tercera versin se plantearon ttulos a manera de pregunta y se desarrollaron ttulos acompaados de un subttulo. En general, los ttulos de la tercera versin se relacionan ms con el tema y el contenido del texto, adems son ms sugerentes, llamativos y concretos.

Se mejor, en algunos casos, el desarrollo argumentativo del texto mediante la construccin de argumentos nuevos.
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Se mejor la concordancia entre unidades mayores y menores del texto como entre argumentos y tesis, entre prrafos y entre oraciones.

Se presentaron avances en el uso de los signos de puntuacin como el punto aparte y el punto seguido, al coma, las comillas para sealar citas textuales, los signos de interrogacin, entre otros.

Los textos de la tercera versin presentan mejor estructuracin y distribucin de la informacin en prrafos, en relacin con el nmero de argumentos y con las ideas desarrolladas.

El uso de los conectores con funcin lgica se presenta de manera ms adecuada en la tercera versin del texto que en las anteriores.

Los estudiantes realizaron correccin ortogrfica a la tercera versin del texto. En la mayora de los textos producido en la tercera versin, la tesis se presenta de manera ms concreta, debido a las correcciones de redaccin en su aspecto de concordancia y pertinencia lxica y semntica.

A continuacin se presenta la transcripcin literal de las tres versiones del texto argumentativo elaborado por un estudiante. Estos ejemplos permiten ver la evolucin en el proceso de produccin del texto argumentativo, mediante las prcticas de revisin y correccin.
PRIMER BORRADOR A veces me pregunto Por qu los nios tienen que cargar con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos, como lo es el aborto? La irresponsabilidad de una pareja es la consecuencia de este hecho, pero esto no quiere decir que tiene que acabar con la vida de una persona inocente, y que todo sabiendo que es su propio hijo. Por ejemplo yo no soy capaz de matar a un ser humano, mucho menos a un hijo y de la pero manera; no me explico porque otras mujeres si lo hacen sin saber las consecuencias que trae, y el cargo de conciencia que ira a durar toda su vida. Todos tenemos derecho a vivir y a cumplir nuestros propios sueos, sin importar la raza, color o religin. Si fueron capaz de tener sexo con su pareja, y qued embarazada, tambien sean capaz de criar su propio hijo, sin importar los problemas que pueden traer; una madre da lo que se por su hijo. Y todava el gobierno quiere 122

aprobar libremente el aborto, ellos son personas que no quieren el bienestar de Colombia Usted Esta de acuerdo que aprueben esta nueva ley?

SEGUNDA VERSIN EL ABORTO Aveces me pregunto Por qu los nios tienen que cargar con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos, como lo es el aborto?. En primer lugar se da por la irresponsabilidad de una pareja, esto conyeva al aborto, pero no es la razn justa para acabar con la vida de una persona inocente, y sobre todo la vida de su propio hijo. En segundo lugar una mujer despus de hacer un aborto queda con un trauma psicolgico muy grande. Este es el caso de una mujer que a tenido aborto: Una enfermera que haba trabajado en una clnica abortista durante menos de un ao dijo que sus peores momentos no parecan en la sala de operaciones si no despus. Muchas veces, dijo, las mujeres que acaban de someterse a un aborto se echaban en la sala de recuperacin y lloraban He matado a mi hijo. Acabo de matar a mi hijo No s que decirle a estas mujeres, dijo la enfermera al grupo. Una parte de m piensa, Tal vez tienen razn. Probablemente una mujer despus de practicar un aborto, se arrepiente. En tercer lugar, cuando practica un aborto quedan con graves afectos fsicos, como, cncer de mama, infecciones, intenso dolor, entre otros. Sabiendo sus consecuencias, lo practica Qu ignorancia! El aborto es uno de los problemas ms graves que tiene Colombia. Deberamos ser concientes, que tanto los nios como los adultos tenemos derecho a vivir y cumplir nuestros propios sueos. NO LOS DESTRUYEMOS A NOSOTROS MISMOS! TERCERA VERSIN Se justifica el aborto? A veces me pregunto Por qu los nios tienen que cargar con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos, como sucede en el caso del aborto?. El aborto se da por la irresponsabilidad de una pareja, esto conlleva al aborto, pero no es la razn justa para acabar con la vida de una persona inocente, y sobre todo la vida de su propio hijo. En primer lugar una mujer despus de hacer un aborto queda con un trauma psicolgico muy grande. Este es el caso de una mujer a sido cmplice de muchos abortos: Una enfermera que haba trabajado en una clnica abortista durante menos de un ao dijo que sus peores momentos 123

no parecan en la sala de operaciones si no despus. Muchas veces, dijo, las mujeres que acaban de someterse a un aborto se echaban en la sala de recuperacin y lloraban, He matado a mi hijo. Acabo de matar a mi hijo No s que decirle a estas mujeres, dijo la enfermera al grupo. Una parte de m piensa, Tal vez tienen razn. Probablemente una mujer despus de practicar un aborto, se arrepienten y quieren volver al pasado, pero ya es demasiado tarde. Eso lo deberan pensar antes del aborto, luego ya no se puede hacer nada Hay que pensar antes de actuar!. En segundo lugar, cuando se practica un aborto, quedan con grandes efectos fsicos, como el cncer de mama, infecciones, intenso dolor en los ovarios, estos son pocas consecuencias que trae el aborto. Sabiendo sus consecuencias que trae y que daan totalmente su cuerpo y su parte mental, lo siguen practicando Que ignorancia!. Y ni crean que estas enfermedades se pueden curar, porque no es as cuando va pasando el tiempo estas consecuencias se iran a presentar. El aborto es uno de los problemas ms graves que tiene Colombia y el mundo. Deberamos ser consientes, que tanto los nios como los adultos tenemos derecho a vivir y cumplir nuestros propios sueos NO NOS DESTRUYAMOS A NOSOTROS MISMOS!

La siguiente grfica presenta la valoracin detallada de las tres versiones del texto. En dicha valoracin se tienen en cuenta los criterios, indicadores y la escala valorativa contemplados en la rejilla de evaluacin del texto argumentativo ( anexo 6) que se emple en la evaluacin diagnstica de la investigacin. Grfica No. 6 Avances en la produccin de un texto argumentativo
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Vesin 1 Versin 2 Versin 3

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La grfica muestra los avances alcanzados en el proceso de produccin escrita mediante el subproceso de revisin y correccin del texto, en los aspectos que se exponen a continuacin:

Los aspectos en que se hacen ms notables los avances en la correccin del texto son: el ttulo, la argumentacin, la polifona textual y la segmentacin en prrafos.

En la primera versin, no se le asign ttulo al texto, en la segunda se le asign un ttulo relacionado con el tema y en la tercera versin, se mejor el ttulo en relacin con el estilo y en coherencia con la tesis y los argumentos.

La argumentacin mejor entre las tres versiones, en la medida en que se desarrollaron argumentos de diferentes tipos, superando la argumentacin basada en la opinin personal.

La polifona textual mejor con la inclusin de informacin obtenida de fuentes de informacin con referencia a otras personas que tienen experiencia directa en el manejo del tema. La segmentacin del texto en prrafos mejor en la ltima versin del texto, en la cual se tuvo en cuenta la estructura argumentativa bsica y los diferentes argumentos expuestos en el texto para organizar y presentar la informacin.

Aunque en los aspectos relacionados con el seguimiento de un tpico a lo largo del texto, el planteamiento de la tesis, la elaboracin de la conclusin y el uso de conectores en el texto no se presenta una diferencia tan notable entre las tres versiones del texto, se considera que la ltima versin presenta otro nivel ms alto de desarrollo. El uso de conectores presenta todava problemas.

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3. BALANCE DE LA IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA Mediante el diseo, la implementacin y la evaluacin de la propuesta didctica se alcanzaron avances en los desempeos de aprendizaje de los estudiantes en el proceso de produccin escrita del texto argumentativo. Los avances alcanzados por los estudiantes se presentan en los niveles macroestructural, superestructural y microestructural de los textos argumentativos que producen los estudiantes. Estos avances se identificaron mediante la revisin de la tercera versin de los textos producidos por los estudiantes en el desarrollo de la secuencia de talleres, para lo cual se emple la misma rejilla de evaluacin del texto argumentativo que se us en la fase diagnstica de la investigacin.

En el nivel macroestructural los estudiantes desarrollaron ideas coherentes acerca de un tema en concreto, le asignaron un ttulo al texto en relacin con el contenido del mismo. De esta manera se evidencia su capacidad para referirse a un tema, generar, seleccionar, jerarquizar y desarrollar ideas de manera progresiva a lo largo del texto; as como de relacionar las ideas y sintetizarlas en una macroproposicin global que corresponde al ttulo del texto.

En el nivel superestructural de los textos producidos por los estudiantes se evidenciaron aspectos favorables relacionados con el planteamiento explcito de la tesis a partir de la posicin personal frente al tema del texto; el desarrollo de argumentos de diferentes tipos en defensa de la tesis; el uso de argumentos de autoridad como garantes en la defensa de la tesis propuesta, que le da mayor credibilidad al texto; y el desarrollo de un prrafo de conclusin como estrategia de cierre del texto y de conviccin al lector.

En el nivel microestructural se mejor la segmentacin adecuada del texto en prrafos y oraciones mediante el uso de los signos de puntuacin con funcin lgica, como el punto, la coma y los dos puntos; y el uso de conectores argumentativos explcitos, como ordenadores, contrastivos, aditivo, entre otros, para establecer relaciones adecuadas entre los diversos argumentos y entre las
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ideas desarrolladas en los textos, aunque persisten dificultades relacionadas con los aspectos de redaccin como la concordancia, la segmentacin, la puntuacin, la ortografa, entre otros; la implementacin de la propuesta didctica incidi de manera positiva en los aspectos esenciales de la argumentacin escrita, referidos a la estructuracin de ideas y la expresin del pensamiento crtico por parte de los estudiantes.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La enseanza de la argumentacin en el mbito escolar constituye una de las prcticas educativas de mayor relevancia en los procesos de formacin integral del sujeto, por cuanto posibilita el desarrollo y la expresin del pensamiento crtico de los estudiantes, aspectos indiscutiblemente necesarios en la construccin de una sociedad ms equitativa, participativa y democrtica que aquella que se ha construido y de la que formamos parte en el mundo actual.

Educar en la defensa de los derechos cvicos del ciudadano debe ser un compromiso irrenunciable de la escuela en los pases en desarrollo, mediante el ejercicio de la opinin, la crtica y la libertad de pensamiento y expresin. La enseanza de la argumentacin, desde los primeros aos de escolaridad, contribuira a la formacin de sujetos reflexivos, autnomos, expresivos, racionales y responsables, lo que conducira a la construccin de un tejido social ms complejo, pero a la vez ms libre y democrtico.

Los pases ms avanzados han comprendido la importancia de ver hacia el pasado y rescatar los aportes de los griegos antiguos como Aristteles y Platn acerca del lenguaje y, en especial, de la argumentacin y la dialctica. Con estos aportes y los nuevos desarrollos de las Ciencias de la Educacin se aspira configurar un tipo de sociedad centrada en los seres humanos, con el propsito de superar los problemas de orden poltico y social que acarrearon la Primera y Segunda Guerra, entre otros conflictos que afectaron a la humanidad en el pasado. La argumentacin constituye una va para la solucin pacfica y negociada de los conflictos y las diferencias humanas; y su enseanza, una va para la construccin de una sociedad ms justa y pacfica.

A pesar de los avances de la didctica, de las ciencias del lenguaje, las ciencias cognitivas, las ciencias de la educacin y de los desarrollos de la investigacin en didctica de la argumentacin escrita en el contexto internacional, en Colombia

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ste es un tema de reciente preocupacin. Las principales investigaciones en didctica de la argumentacin escrita en Colombia, son las realizadas por la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina y por algunas universidades.

La enseanza de la argumentacin escrita en educacin bsica y media se asume por el Estado Colombiano en 1998, a travs del Enfoque Semntico Comunicativo en los Lineamientos Curriculares para la enseanza de la lengua. Sin embargo, su desarrollo real en las instituciones educativas no alcanza a hacerse efectivo en las prcticas pedaggicas de los docentes. Los resultados de esta investigacin demuestran un estado de transicin tardo en las prcticas de enseanza de la lengua de un enfoque curricular basado en contenidos gramaticales al enfoque centrado en los procesos de comunicacin y significacin.

Los intentos que hacen las instituciones por incorporar la enseanza de la argumentacin escrita como factor de desarrollo de la competencia comunicativa, tienen el propsito de dar aplicacin a la propuesta oficial planteada en los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Calidad. No obstante, se asume la argumentacin escrita y su enseanza desde una perspectiva instrumental basada en la estructura superficial del texto argumentativo sin profundizar en la comprensin de su concepto, en su desarrollo histrico ni en su funcin social y poltica.

Como consecuencia de la tendencia que sigue la enseanza de la argumentacin escrita en las instituciones educativas en que se adelant la investigacin, los procesos de aprendizaje se basan en la produccin de textos que siguen de manera fragmentaria la estructura argumentativa, y desvinculados de un contexto de comunicacin especfico. De esta manera, las prcticas de enseanza de la argumentacin escrita en el aula se desvan de la funcin social y poltica que deberan tener en la formacin de sujetos crticos con autonoma racional.

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De manera especfica, las dificultades ms relevantes que se hallaron mediante la evaluacin inicial de la produccin escrita de textos argumentativos en los estudiantes son: dificultad para establecer relaciones entre el ttulo y el contenido del texto; bajo nivel de desarrollo de argumentos para sustentar de una opinin o punto de vista; al defender una opinin, no se emplean garantes o argumentos de autoridad sino que se exponen razones y opiniones basadas en la experiencia personal; se presentan dificultades para concluir el texto argumentativo con un prrafo o una oracin relacionada con la tesis y los argumentos; los textos no se estructuran de manera adecuada en prrafos y oraciones en relacin con la superestructura y la macroestructura argumentativa; y se encontraron dificultades en el uso lgico de conectores y expresiones de enlace.

De otro lado, las dificultades en el desarrollo de procesos de tipo metacognitivo en la produccin del texto argumentativo que mostraron los resultados de la investigacin, tienen que ver con las prcticas de enseanza en las que no se favorece la autorreflexin de los estudiantes sobre los procesos cognitivos; como tampoco se favorecen el autocontrol ni la autorregulacin cognitiva de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje.

Sobre las dificultades encontradas en la evaluacin inicial sobre los procesos metadiscursivos que realizan los estudiantes a partir del texto argumentativo, se concluye que existe tambin una relacin directa con las prcticas de enseanza de la argumentacin escrita que no enfatizan en el anlisis de este tipo de textos desde una perspectiva metaverbal, sino que buscan alcanzar buenos niveles de produccin textual argumentativa de manera espontnea y poco reflexiva.

Desde el punto de vista terico se concluye que los aportes de la didctica, las ciencias del lenguaje, las ciencias cognitivas y el Enfoque Sociocultural, constituyen referentes indispensables para los profesores investigadores que

asumen el ejercicio de identificar los problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje, caracterizarlos y proponer alternativas de solucin que permitan
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mejorar las condiciones prcticas para la enseanza y el aprendizaje de la argumentacin escrita.

La propuesta didctica que se present en este informe de investigacin, orientada por los anteriores referentes, incidi de manera favorable en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, ya que permiti superar las dificultades halladas en la evaluacin inicial.

De modo especfico, la evaluacin de la propuesta mostr avances de importancia en los desempeos de aprendizaje de los estudiantes relacionados con la comprensin de la funcin social y poltica de la argumentacin, la estructura del texto argumentativo en relacin con su intencin comunicativa, el reconocimiento de la situacin de enunciacin en que se inscribe el discurso argumentativo, en la toma de posicin crtica frente a diversos temas y en el desarrollo de argumentos de distinto tipo para defenderla de forma racional. En otras palabras, la implementacin de la propuesta permiti mayores niveles de desarrollo de los estudiantes en los niveles de cohesin y coherencia textual a nivel

microestructural, macroestructural y superestructural.

Los anteriores resultados se lograron con el desarrollo de los talleres de argumentacin escrita en sus fases de introduccin al discurso argumentativo, anlisis metadiscursivo del texto argumentativo y produccin del texto

argumentativo a partir de los subprocesos de planeacin, redaccin y revisin y correccin.

Adems de lo anterior, mediante la implementacin de la propuesta, los estudiantes mostraron desempeos de aprendizaje relacionados con los procesos de autorreflexin y autorregulacin de sus procesos cognitivos y discursivos implicados en la produccin del texto argumentativo. En estos resultados se vieron reflejadas las prcticas de enseanza que privilegiaron este tipo de reflexin en el

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desarrollo de los talleres de argumentacin escrita, tanto en el desarrollo de las actividades individuales como grupales.

Con lo anterior, es posible afirmar que el desarrollo de la investigacin en didctica de la argumentacin escrita contribuye a profundizar en la comprensin sobre la relacin entre la realizacin de operaciones metacognitivas y metadiscursivas y el desarrollo de la competencia argumentativa. Segn los resultados de la investigacin, es posible plantear (al menos como hiptesis) que la generacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos incide de manera favorable en el aprendizaje de la produccin de textos argumentativos de los estudiantes.

Aunque an persisten dificultades en los estudiantes para producir textos argumentativos, como lo muestran los resultados, se concluye que la propuesta permiti el avance de los estudiantes de una Zona de Desarrollo Prximo en que los desempeos de aprendizaje estaban en un nivel potencial, hacia una nueva ZDP en que se hicieron reales; y, a su vez, se abre la posibilidad de trascender hacia mayores desempeos de aprendizaje que podran alcanzarse con una nueva propuesta que integre factores similares a la que se implement.

En sntesis, los resultados generales de la investigacin permiten afirmar que los procesos de aprendizaje de la argumentacin escrita dependen directamente de la de calidad de las prcticas de enseanza, cuyos criterios pueden ser definidos mediante el establecimiento una interaccin adecuada entre el saber disciplinar del profesor acerca del lenguaje y, especficamente, de las teoras de la argumentacin; los saberes pedaggico y didctico, que permiten organizar las condiciones para la enseanza y aprendizaje, mediante la implementacin sistmica de las categoras de la didctica; y los saberes sobre los procesos cognitivos, con los cuales es posible generar la reflexin y el control metacognitivos en los estudiantes. Como proyecciones de la investigacin, los resultados obtenidos permiten afirmar que la implementacin de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la
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enseanza de la argumentacin escrita constituye un aporte para la discusin en didctica de la lengua en Colombia y un punto de partida para la reflexin sobre las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje de la lengua en el departamento del Caquet.

Los resultados de la primera aplicacin de la propuesta didctica que se presenta en este informe, abre las posibilidades para que docentes investigadores continen en su implementacin con los ajustes que el proceso y las condiciones especiales del contexto en que se realice indiquen.

De igual forma, queda la posibilidad de profundizar en la reflexin sobre la relacin entre el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos y el aprendizaje de la produccin escrita del texto argumentativo. Aunque este tema se abord en el presente trabajo, no se contempl de forma directa en sus objetivos y, por tanto, queda planteado como hiptesis de trabajo para proyectos de investigacin que se propongan profundizar en l.

Otra de las proyecciones que se desprenden del trabajo realizado es la posibilidad de adelantar proyectos de investigacin sobre la enseanza de la argumentacin mediante el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos desde los primeros niveles de la educacin bsica primaria y secundaria, as como en la educacin superior. En este punto se tiene en cuenta que la argumentacin, oral o escrita, constituye una de las prcticas discursivas de mayor complejidad y relevancia social y, por lo tanto, requiere de un tratamiento didctico desde los niveles educativos iniciales hasta los ms avanzados. Sin embargo, la escuela no se ha ocupado de ello de manera sistemtica y secuencial como debiera.

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ACERCA DE LOS AUTORES

Nicols Albeiro Gmez Tamayo: Magster en Ciencias de la Educacin, Especialista en Didctica de la Lectura y la Escritura, Licenciado en Enseanza de la Lengua Materna. Rector Institucin Educativa Ramon Messa Londoo (Quimbaya, Quindo, Colombia) y docente catedrtico Universidad de la Amazonia (Florencia, Caquet, Colombia) e mail: nicolasalbeirog@yahoo.com

Consuelo Godoy Barrera: Magster en Ciencias de la Educacin, Especialista en Didctica de la Lectura y la Escritura, Licenciada en Lingstica y Literatura. Coordinadora Institucin Educativa Colegio COMFACA (Florencia, Caquet, Colombia) y docente catedrtica Universidad de la Amazonia (Florencia, Caquet, Colombia) e mail: cogobarr@gmail.com

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