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AS BASES HISTRICAS DA INSTITUIO ESCOLAR E A FINALIDADE DA EDUCAO1

Lcia Ap. Valadares Sartrio2

Este captulo traz algumas reflexes acerca das bases histrias e filosficas sobre as quais o ensino foi desenvolvido e, amparado em pesquisa de autores renomados, delineia alguns aspectos sobre os quais se deu o processo de estruturao e difuso das instituies escolares. Estas questes propiciam aos estudiosos engajados na educao, que desejam articular ensino e pesquisa, a visualizarem a instituio escolar em diferentes momentos histricos e identificarem parmetros que se distinguem do modelo educacional vigente. de fundamental importncia ao pesquisador conhecer as bases histricas em que foi desenvolvido o ensino e os princpios que fundamentaram a organizao da instituio escolar para obter uma viso mais abrangente das possibilidades humanas inscritas na realidade e, consequentemente, contribuir para sua transformao. Para melhor expor essas questes, esse captulo traz as seguintes questes: Reflexes sobre o carter do ensino e seu papel no sistema capitalista; Os princpios que fundamentaram a constituio da educao; A especificidade do universo escolar; A difuso da escola pblica; As bases tericas da educao no sculo XXI; A busca de alternativas, tratadas a seguir.

Reflexes sobre o carter do ensino e seu papel no sistema capitalista.

Como ressaltam Silva Jr. e Ferretti (2002), a escola se constitui num espao privilegiado de formao do indivduo, pois o local em que o indivduo se forma e
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Parte das reflexes contidas neste captulo foi extrada da tese de doutorado A trajetria do antihumanismo pragmatista na educao brasileira os programas de ensino no estado de So Paulo e nos municpios de So Bernardo do Campo e Diadema (1940-2008). UFSCar/2010. 2 Sociloga, mestre em Filosofia e doutora em Educao. co-editora da Verinotio Revista Online de Educao e Cincias Humanas e pesquisadora do Ncleo de Estudos de Histria: Trabalho, Ideologia e Poder NEHTIPO/PUC-SP. Atualmente professora substituta da Univesridade Federal de Juiz de Fora. Contato: luciavaladares@uol.com.br Captulo publicado na Coletnea: Sociedade, Educao e Pesquisa em Cincias Humanas , organizada por SARTRIO, L.A.V.; BEZERRA NETO, L.; MONTEIRO, R.B. Curitiba: Editora CRV, 2011.

2 ganha dimenso da sua vida cotidiana por meio das diversas reaes, informaes, problemas a serem resolvidos, exposio de ideias etc. O cotidiano escolar permeado no apenas pelos materiais que constituem o espao escolar, mas principalmente pela presena de alunos e professores, que desempenham atividades especficas pertinentes prtica educativa, tais como: planejamento escolar; avaliao das prticas pedaggicas; avaliao do processo de aprendizagem das crianas; texto de formao de professores; atividades educativas realizadas na sala de aula; elaborao do currculo o conjunto de disciplinas que condensam o conhecimento produzido pela humanidade no decorrer do processo histrico. No decorrer do processo de estruturao da organizao do ensino essas prticas tornaram-se elementares concretizao da formao dos indivduos. Silva Jnior3 e Ferretti4 apresentam a especificidade da escola e destacam o cotidiano escolar como lcus privilegiado de investigao pelo carter que a escola possui na atualidade, pela gama de complexidade e modificaes profundas que ocorreram no mundo do trabalho, enfim, mudanas que alteraram o papel da escola e os princpios que norteavam a educao. Silva Jr. e Ferretti, na obra O institucional, a organizao e a cultura da escola, tratam
da categoria prtica escolar com base na categoria prtica social tomada de Lukcs, desenvolvendo um movimento de apreenso da especificidade da instituio escolar por meio de sua natureza institucional, de sua especfica organizao derivada do institucional e da cultura escolar (SILVA JR. e FERRETTI, 2002, p. 23).

Os autores situam a anlise da prtica escolar na cotidianidade imediata no contexto da forma histrica do capitalismo atual e suas imbricaes na formao do ser humano sem perder de vista suas conexes com as esferas mais amplas das relaes sociais histricas e mediatas , contudo, recusando tomar essas mediaes sob um vis mecanicista e imediato. Assim, atentam para a necessidade de se analisar
a instituio escolar como espao de mediao entre cotidianidade e as atividades humanas no-cotidianas, tendo como principal e concreto mvel mediador a prtica escolar e sua potncia derivada da contradio de poder formar o indivduo em-si alienado ou o indivduo para-si, na expresso de Duarte (SILVA JR e FERRETTI, 2002, p. 23).

Isto , a escola o espao em que pode ser concretizada a alienao dos indivduos e o seu aprisionamento s necessidades biolgicas, como possui todas as
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Professor da Universidade Federal de So Carlos; Lder do Grupo de Pesquisa: Economia Poltica da Educao e Formao Humana GEPEFH/UFSCar. 4 Professor titular da Universidade de Sorocaba.

3 condies para a realizao do pleno desenvolvimento da individualidade e promover a expanso das suas potencialidades humanas, artsticas, cientficas, culturais etc. Ao longo do processo histrico a instituio escolar adquiriu uma estrutura jurdica e poltica como esteios para se realizar a formao do indivduo, entretanto, a escola vem sendo submetida a novas demandas que esto cada vez mais voltadas reproduo do sistema capitalista e no propriamente ao desenvolvimento da individualidade e realizao dos indivduos. Neste contexto, diversas teorias passaram a ser produzidas para justificar a existncia do currculo meio imprescindvel para desenvolvimento da personalidade do indivduo e a apreenso de um leque abrangente de conhecimentos muitas vezes buscando modificar o seu contedo. Estes e tantos outros problemas educacionais precisam ser apreendidos em sua especificidade, seja por meio do acompanhamento das polticas estabelecidas pelo estado, seja por meio da reconstituio histrica das prticas escolares. Por isso, a pesquisa emprica adquire relevncia e, quando tomada como ponto de partida e no como resultado nico da pesquisa, pode contribuir apreenso dos fenmenos sociais5. E neste caso. imprescindvel distinguir a aparncia da essncia. Nesta primeira dcada do sculo XXI, foram concretizadas inmeras pesquisas objetivando a compreenso mais aprofunda dos problemas educacionais e o que se revelou muitas vezes foi a forma mais aparente dos problemas educacionais, isto , o enrijecimento das formas de dominao e no propriamente a impossibilidade de sua superao. Em sua aparncia, o ensino encontra-se diante de uma condio ainda mais degenerada do que aquela j apontada pelos intelectuais franceses na dcada de 1960, quando expuseram o carter reprodutivista da escola. Saviani (1983) j havia debatido sobre as influencias das diferentes vertentes tericas sobre o ensino e apresentado alternativas para a superao dos problemas educacionais e Vaisman (1996) j expusera sobre o carter da ideologia e os limites da produo francesa. Todavia, pelo fato dos autores franceses terem evidenciado os diferentes problemas que atingem o ensino e o papel que a escola exerce na manuteno do sistema capitalista julgamos relevante retomar aquela discusso.
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Pelo fato de esse estudo ter como pressuposto o pensamento marxiano, a pesquisa emprica tomada enquanto ponto de partida para buscar mediaes com as diversas esferas da realidade. Por ter como pressuposto a sociedade dividida em classes sociais, tambm compreende que a classe dominante atua para criar mecanismos que possam velar a realidade e, desse modo, manter o seu domnio. Portanto, cabe aos pesquisadores que desejam a transformao social desvendar os problemas que assolam a humanidade.

4 Roger Establet6 e Christian Baudelot7, por exemplo, na obra A escola capitalista na Frana, advertiram que a educao escolar oferecia dois tipos de formao bem distintos: um direcionado aos filhos da classe dominante, e outro para os filhos da classe dominada, destinado ao trabalho. Os autores consideram evidente que todas as formaes escolares so constitudas como conexes para uma profunda continuidade desta sociedade. Atravs de movimento contnuo em que passa uma classe a outra, de um grau de ensino a outro, Establet e Baudelot comparam a formao tcnica para o desempenho do trabalho manual formao oferecida no ensino superior adequada formao cientfica, todas elas possuem a funo de complementar a educao elementar e nesse sentido constituem um todo unificado que legitimam a reproduo da desigualdade social. Consideram que os contedos dos programas de ensino e a prtica pedaggica se constituem num conjunto contnuo fundamentalmente unificado (1976, p. 11). Desse modo, Establet e Baudelot no acreditavam que a escola pudesse realizar algum tipo de equalizao, pois seu papel era perpetuar a desigualdade. Louis Althusser8 exps o carter do sistema educativo na sociedade contempornea ao apontar que a escola cumpre a funo de reproduzir a ideologia que perpetua as relaes de produo capitalistas. Em sua obra Os aparelhos ideolgicos de Estado (1983), Althusser explica que a ideologia explicitada atravs da organizao das instituies que do sustentao ao sistema, tais como igreja, famlia, escola, sindicatos, partidos polticos, a estrutura jurdica e poltica do estado. Pierre Bourdieu 9 e Jean-Claude Passeron10, na obra A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino, tambm trataram dessa questo, atravs da qual afirmaram que
Toda ao pedaggica (AP) objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de um arbitrrio cultural. (...) quer esta seja exercida por todos os membros educados de uma formao social ou de um grupo (educao difusa); quer pelos membros do grupo familiar aos quais a cultura de um grupo ou de uma classe confere essa tarefa (educao familiar); ou pelo sistema de agentes explicitamente convocados para esse fim por uma instituio com funo direta ou indiretamente, exclusiva ou parcialmente educativa (educao institucionalizada) (2009, p. 26).

Assim, defenderam a ideia de que a escola exerce uma violncia simblica, tais quais demonstram os meios de comunicao, por impor a cultura da classe
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Roger Establet (*1938): socilogo francs especialista em educao. Christian Baudelot (*1938): socilogo francs. 8 Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs de origem argelina. 9 Pierre Bourdieu (1930-2002): filsofo e socilogo francs. 10 Jean-Claude Passeron (*1930) diretor da cole des Hautes tudes en Sciences Sociales.

5 dominante e contribuir para a manuteno do sistema capitalista. Para os autores, por meio da dominao simblica, as classes dominantes dissimulam a dominao material. Estas anlises so importantes para a educao pelas reflexes que impulsionaram sobre a relao existente entre ensino e sociedade, principalmente pelo fato de ter sido estabelecido em mbito mundial um alinhamento de princpios educacionais coordenados pela Unesco e a ratificao da dualidade do ensino. Contudo, essas anlises so insuficientes para desvendar toda a complexidade que envolve o sistema educativo. Se, de um lado, esses autores trouxeram tona as diferentes formas de dominao velada pela estrutura de ensino e nas prticas educativas, de outro, no conseguiram visualizar outras possibilidades de relaes na escola e o carter do conhecimento e da cultura11. Ester Vaisman12, em sua tese de doutorado A determinao marxiana da ideologia desenvolveu anlise imanente das obras de Marx e retomou as obras dos tericos franceses relacionadas ideologia. A filsofa observou que as anlises desenvolvidas sobre a relao entre ideologia e educao tenderam a tratar a questo em termos de inculcao pura e simplesmente (1996, p. 247), e ressaltou que, a formao dos indivduos ultrapassa essa imediaticidade ligada formao/deformao das conscincias. Vaisman esclarece que,
de um lado, ultrapassando os limites da instituio escolar, e refocalizando a questo da formao dos indivduos no plano mais geral da sociabilidade, e de outro, atentando para o fato de que, em Marx, ideologia no de modo algum sinnimo de falsa conscincia, que podemos dimensionar devidamente as relaes entre educao e ideologia. Em outras palavras, se levarmos em conta o lugar central que ocupa a noo de determinao social do pensamento na obra marxiana, bem como o devido entendimento das designaes ontocrtica e onto-nominativa do termo ideologia, temos que a educao, enquanto processo social de formao das individualidades, encerra as dimenses caractersticas das formaes ideais de cada momento scio-histrico especfico. (1996, P. 247).

Nesse sentido, Vaisman ressalta que, a educao se constitui num processo de formao das individualidades e ela condensa as caractersticas das formaes realizadas em cada perodo histrico especfico. As anlises de Vaisman apontam para a compreenso da educao concretizada pelos homens em diferentes situaes e

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A esse respeito, ver Saviani em Escola e Democracia e Duarte, em Educa o escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 12 Professora da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais.

6 contextos e ao seu carter genuno, o que exige a ultrapassagem da sua manifestao imediata e aparente. Assim, se levarmos em considerao que vivemos um momento histrico especfico e no perene, poderemos identificar suas caractersticas peculiares e, portanto, distinta de outros momentos histricos, no qual existem muitos aspectos relevantes sobre a formao dos indivduos. Se neste momento histrico as classes dominantes intervm no papel desta estrutura de ensino, objetivando sonegar conhecimento s classes populares e cumprir um papel extremamente ajustado manuteno do status quo, reconhecemos que at meados do sculo XX a instituio escolar ainda trazia como meta a universalizao do conhecimento e havia setores polticos progressistas que primavam pela expanso do ensino pblico. Por isso, a necessidade de manter nossos olhos no processo histrico para compreendermos a totalidade. esta compreenso mais longnqua sobre educao que ser tratada a seguir.

Os princpios que fundamentaram a constituio da educao

Os gregos, apesar das contradies produzidas pela existncia das classes sociais, da presena do trabalho escravo na Antigidade, deram incio ao processo de individuao e autoconscincia de si, princpio claramente intrnseco na concepo de educao que se constituiu entre eles. Para os gregos em sua poca de ouro (sculos VI e V a. C.), a educao possua um sentido muito mais profundo, porque se remetia a formao do carter. A educao possua um sentido literal: aprender a ser homem, conviver, guiar a vida para o bem, estabelecer vnculo e compromisso com a comunidade, formar-se atravs da poesia, do teatro, da cultura. Em ltima instncia, a concretizao da felicidade tambm est vinculada s relaes sociais, as possibilidades de ao, de concreo dos ideais se potencializam ou se confrontam na relao com outros indivduos. A esse respeito, Heller apresentou estudos relevantes sobre a vida dos homens na Grcia Antiga ao ressaltar que
O homem antigo afronta, pois, o destino e todavia o ateniense naquela poca estava convencido de que a sorte termina sempre por prevalecer estima que o dito enfrentamento no intil, to somente porque nele se manifesta as grandes e nobres qualidades do homem. A margem de que o indivduo luta contra um determinado decreto do destino e no se rebela no cambio contra o semelhante, so os meios e os companheiros eleitos para esta luta que expressam o contedo de suas relaes com a comunidade. O drama de dipo constitui o

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exemplo mais claro. O destino gravita sobre ele desde seu nascimento, porm no se rende por ele. A princpio afasta-se do destino, porm, quando volta a encontr-lo no luta contra ele antes bem contra seu cumprimento. No cabe a menor dvida de que a revelao de seu delito e o castigo de dipo depende dele. ele quem quer conhecer a qualquer preo a verdade sobre si mesmo, e se pe em busca da verdade, decidida e voluntria, a servio da cidade onde seu destino de cumpre (1983, p. 15)

Jaeger destaca a importncia dos gregos formao do homem ocidental no somente porque deles herdamos suas conquistas no campo do conhecimento e da cultura, mas por algo precioso para ns homens contemporneos: a constituio do indivduo e os desdobramentos que esse acontecimento proporcionou a partir da. No podemos negligenciar a riqueza de significados presentes no reconhecimento da individualidade e na percepo da sua relao com o grupo a qual pertence, o sentido que esse entendimento pode trazer para ns. Jaeger ressalta a capacidade do homem grego de se lanar em busca de sua prpria conscincia sem perder a referncia do lugar em que se encontrava, pelo contrrio se amparavam na vida latente ao seu redor, A tendncia do esprito grego para a clara apreenso das leis do real, tendncia patente em todas as esferas da vida pensamento, linguagem, ao e todas as formas de arte , radica-se nesta concepo do ser como estrutura natural, amadurecida, originria e orgnica (Jaeger, 2003, 11). Os Gregos constituram-se no primeiro povo a desenvolver uma orgnica social, que levou, conseqentemente, explicitao da individualidade ao abrir canais escolha de alternativas individuais. Embora existisse, como em todo o povo na Antigidade, o predomnio da comunidade sobre os indivduos, fato que mantinha laos muito ntimos entre os indivduos e a comunidade, a individualidade comeava a ser reconhecida em sua singularidade, mesmo que no tivessem conscincia plena desse processo. Nesse contexto Werner Jaeger ressalta o sentido da paidia, no como um conjunto de idias abstratas, mas do conjunto de produes realizadas pelo povo grego, na medida em que construiu o seu caminho, ganhou conscincia de si e pde obter reconhecimento de uma dada forma de educao. Para o autor,
Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite as sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, mudam os indivduos, o tipo permanece o mesmo. Homens e animais, na sua forma de existncia social e espiritual por meio das foras pelas quais a criou, quer dizer, por meio da vontade consciente e da razo (Jaeger, 2003, p. 3).

8 Werner Jaeger identifica nos gregos uma perspectiva inteiramente voltada ao desenvolvimento e realizao da individualidade, no qual foi desencadeado um processo de autoconstruo do indivduo, como ressalta:
Uma educao consciente pode at mudar a natureza fsica do homem e suas qualidades, elevando-lhes a capacidade a um nvel superior. Mas o esprito humano conduz progressivamente descoberta de si prprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior e interior, formas melhores de existncia humana. A natureza do Homem, na sua dupla estrutura corprea e espiritual, cria condies especiais para a manuteno e transmisso da sua forma particular e exige para organizaes fsicas e espirituais, ao conjunto das quais damos o nome de educao. Na educao como o Homem a pratica, atua a mesma fora vital, criadora e plstica, que espontaneamente simples todas as espcies vivas conservao e propagao do seu tipo. nela, porm, que essa fora atinge o mais alto grau de intensidade, atravs do esforo consciente do conhecimento e da verdade, dirigida para a consecuo de um fim (Jaeger, 2003, p. 3).

A educao era compreendida como o meio pelo qual os homens criam formas melhores de existncia humana e alcanam descoberta de si atravs do conhecimento do mundo exterior e interior, bem como os meios para efetuar sua transmisso se constitui no sentido da paidia grega difundido para outros povos, perpassado pelo tempo. O interesse em desvendar as leis da natureza pelos primeiros filsofos gregos no momento ureo foi radicalizado por Scrates, cujo esforo consistiu em defender um mtodo de anlise conceitual (...) atravs do qual se busca a definio de uma determinada coisa, geralmente uma virtude ou qualidade moral (MARCONDES, 2000, p. 46). O esforo de Scrates em afirmar a objetividade e a possibilidade de se desvendar a realidade, superar o senso comum e a realidade em sua aparncia para adquirir o desenvolvimento do pensamento cientfico e o conhecimento mais profundo sobre a existncia foi levado s ltimas conseqncias por Aristteles. Assim, Werner Jaeger esclarece que a educao
o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite as suas peculiaridades fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, mudam os indivduos, o tipo permanece o mesmo. Homens e animais, na sua forma de existncia social e espiritual por meio das foras pelas quais a criou, quer dizer, por meio da vontade consciente e da razo (...). Na educao como o Homem a pratica, atua a mesma fora vital, criadora e plstica, que espontaneamente impele todas as espcies vivas conservao e propagao do seu tipo. nela, porm, que essa fora atinge o mais alto grau de intensidade, atravs do esforo consciente do conhecimento e da verdade, dirigida para a consecuo de um fim (JAEGER, 2003, p. 3).

9 Desse modo, uma questo relevante a ser ressaltada neste perodo em que nos encontramos diz respeito ao significado do contedo elemento imprescindvel e constitutivo do currculo. O contedo no pode ser tomado simplesmente como prescrito programtico, como parte de um processo cognitivo para o desempenho de uma atividade voltada estritamente para o trabalho como posto na sociedade capitalista ou, simplesmente, como um compndio de preceitos ideolgicos dispersos na grade curricular. O contedo a prpria vida dos homens, que se faz no decorrer da histria: suas produes artsticas e espirituais, suas descobertas e aprendizados, suas construes e invenes, que se do por meio de relaes sociais da relao indivduo e gnero, da relao gnero e natureza, da relao entre indivduo e as objetos produzidos pelo trabalho. O contedo se remete totalidade da existncia humana, e se constitui numa esfera de mediao entre o indivduo e a sociedade, o que nos possibilita ultrapassar a realidade em sua imediaticidade para nos lanar s formas mediatas da existncia apreender diferentes momentos histricos e produes tericas, artsticas e cientficas realizadas pela humanidade e est radicada no centro da educao. A educao efetivada a cada momento da vida, mas na escola que ela rene uma abrangncia de informaes e possibilidades de reflexo, produo de ideias e vivncia em torno do conhecimento, da cultura e da arte. Assim, pode-se afirmar que a escola possui um carter especfico e cumpre uma funo social determinada, espao de autoconstruo da individualidade, onde pode ocorrer uma maior aproximao entre indivduo e gnero humano.

A especificidade do universo escolar

Embora a escola seja instituda na modernidade com caractersticas peculiares, constituda por alunos e professores cada qual responsvel por uma disciplina , ou, ainda, constituda como uma agremiao doutrinria que agrupa discpulos, a escola surgiu, nos moldes como a conhecemos, na Roma Antiga, segundo Luzuriaga, j constituda nos trs graus clssicos de ensino: elementar, mdio e superior (1983, p. 61), e na poca imperial tornou-se pblica, instituda, inclusive, nas regies dominadas por Roma. Enquanto o ensino superior era voltado para o direito, era oferecido s crianas a partir dos sete anos

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tinha um programa elementar em torno da leitura, escrita e clculo, com algumas canes (...) escola elementar segue-se a secundria, a do grammaticus, na qual mais se fez sentir a influncia da cultura grega. Comea aos 12 e dura at os 16 anos. A se estudam gramtica latina e gramtica grega, com base em Homero e nos clssicos; igualmente retrica e oratria, matemtica. Diferentemente da educao grega, pouco se cultivavam msica e ginstica. Em compensao acentuava-se o valor jurdico-poltico (1983, p. 62).

Os princpios que fundamentaram a educao na Antiguidade foram retomados no Renascimento: o iderio greco-romano foi recuperado com intensidade por alguns dos pensadores renascentistas e os princpios da paidia grega podem ser identificados como referenciais, num perodo histrico muito preciso, o Renasciment o, situado por volta de meados do sculo XIV e finais do sculo XVI (GARIN, 1991, p. 9). Luzuriaga esclarece que,
Com a Renascena comea, no sculo XV, nova fase na histria da cultura, a da educao humanista que, por sua vez, constitui o princpio da educao moderna. A Renascena no apenas renascena, renascimento, ressurreio do passado, da antiguidade clssica, mas antes de tudo criao, gerao, gerao de algo novo. A Renascena no apenas movimento erudito do homem e do mundo, baseada na personalidade humana livre e na realidade presente. A Renascena rompe com a viso asctica e triste da vida, caracterstica da Idade Mdia, e d lugar a uma concepo humana, risonha e prazenteira da existncia (1983, p. 93).

Desse modo, pode-se afirmar que o Renascimento foi um perodo em que se deu o surgimento de vrias instituies escolares delineando caractersticas bem especficas pertinentes modernidade. Raymond Willians, ao tratar das formas mais gerais de cultura, apresenta a particularidade das instituies que despontaram no Renascimento, dentre elas, a escola:
Assim, uma escola, em seu sentido moderno, pode ser literalmente isto: uma instituio em que h um mestre e alunos cujas caractersticas podem ser identificadas. Esse um uso geral, por exemplo, nas descries de tendncias da filosofia clssica grega. Mas o termo foi tambm utilizado para tendncias mais amplas e mais informais. A palavra original grega passou do sentido de lazer para o de emprego do lazer no debater e, deste, para o sentido institucional, bem como para a descrio mais geral de uma tendncia. Assim, uma escola pode ser uma tendncia geral, muitas vezes identificada pelo nome determinado mestre que, contudo, no precisa estar em relao direta, institucional ou qualquer outro tipo com seus alunos ou discpulos. Mas uma escola pode tambm, ampliando-se em outra direo, ser um corpo completo de professores de uma disciplina, em determinado lugar, e de modo algum necessariamente uma tendncia especfica ou um corpo de doutrina. Nas universidades, onde o termo se tornou comum para o corpo de professores de dada matria, h exemplos tanto da tendncia

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especificadora, quanto da descrio institucional neutra (WILLIAMS, 2008, p. 63).

O fato que, este tipo de escola foi erigido a partir do sculo XIV e adquiriu um papel cada vez mais relevante. Na mesma direo de Luzuriaga, Andre Petitat tece relato de que os colgios foram constitudos a partir do sculo XV e multiplicados com muita rapidez j a partir do sculo XVI, paulatinamente passaram a incorporar correntes humanistas dedicadas ao estudo direto das obras antigas. (PETITAT, 1994 pp. 78 e 80). Essas instituies estavam vinculadas s congregaes religiosas protestantes e catlicas apresentando caractersticas comuns: concentrao dos cursos dentro dos

estabelecimentos, gradao sistemtica das matrias, programa centrado no latim e no grego, controle contnuo dos contedos adquiridos, superviso e disciplina (PETITAT, 1994, p. 76) Segundo Andre Petitat, disperso dos ensinos individuais sucedeu um agrupamento de estudantes e de professores num certo nmero de estabelecimentos. Importantes transformaes no ensino acompanham este movimento de concentrao, referentes ao controle exercido sobre os estudantes, s matrias ensinadas e criao de graus e classes (1994, p. 77). O que estava em curso era a constituio de uma educao organizada por grau de complexidade, que pressupunha os alunos separados por idades e por classe. Neste perodo de intensa efervescncia terica foi constituda uma educao norteada pela aproximao com relao aos princpios formativos oferecidos pelos gregos, com o conhecimento pleno de todas as coisas existentes, obtido atravs do estudo das cincias, das lnguas, das artes e da preocupao com desenvolvimento das virtudes. Luzuriaga ressalta que a pedagogia constituda no Renascimento estava ancorada
no redescobrimento da personalidade humana livre, independente de toda considerao religiosa ou poltica; na criao da educao humanista, baseada, sob novo ponto de vista, no conhecimento de Grcia e Roma; no cultivo da individualidade, da personalidade total e no s da religiosa e mstica, no desenvolvimento do esprito de liberdade e de crtica, ante a autoridade e a disciplina anteriores; cultivo das matrias realistas e cientficas, ainda que com predomnio das literrias e lingusticas; na organizao escolar surge novo tipo de instituio educativa, o Colgio humanista ou escola secundria, baseado no estudo do latim e do grego (1983, p. 94).

Segundo Luzuriaga, os princpios cultivados nas escolas giravam em torno da educao humanista e envolviam educao fsica, esttica e intelectual, entre as quais se incluam matrias como o grego e o latim, gramtica e matemtica, filosofia e algumas

12 cincias. O mtodo de ensino girava em torno de uma prtica centrada em explicaes da matria, na realizao de lies, leituras silenciosas e orais, oratria, desenvolvimento de composies e diferentes tipos de textos, repetio e confronto de idias, isto , havia uma metodologia que conduzia a criana a assimilar paulatinamente os contedos cientficos e literrios.

A difuso da escola pblica

Nos diferentes pases em que a escola despontou esse patrimnio cultural era reservado, em grande medida, aos filhos das classes dominantes, dado o nmero insuficiente de escolas. Como ressalta Andre Petitat, desde o incio de sua formao no sculo XVI as escolas mantinham um programa de belas-letras direcionado, em primeiro plano, a uma elite letrada e s camadas sociais superiores, preocupadas em adquirir cultura geral (1994, p. 80). Com a revoluo Francesa foi desencadeada uma luta pela expanso da escola pblica e da articulao entre o ensino primrio e o secundrio, contraditoriamente dividida em dois movimentos: de um lado encontrava-se a corrente babovista13 que defendia a criao de uma escola nica, de outro encontravase aqueles que defendiam a criao de dois sistemas de ensino distintos. E nesse sentido, Petitat chama ateno para um fato importante: os primeiros segmentos a lutarem pela expanso da escola pblica sob o princpio da escola nica foram os babovistas (1994, p. 142). No final do sculo XIX despontou um movimento geral imbudo dos ideais de expanso da alfabetizao e quase todos os pases atingidos pela industrializao haviam adotado a escola primria gratuita e obrigatria. A partir de ento, as desigualdades na alfabetizao entre uma regio e outra, entre uma categoria e outra, passaram a reduzir-se de maneira rpida e contnua. Petitat esclarece ainda que a Frana, nesse perodo, passou por uma pequena revoluo cultural; nesse processo, o estado sob o governo da social-democracia obteve maior domnio sobre a escola popular e deu continuidade divulgao dos ideais iluministas, atribuindo aos professores primrios a tarefa de propagarem a Repblica. Diferentes associaes de professores e correntes socialistas adquiriram maior insero nas organizaes operrias, fortalecendo o movimento pela escola unificada.
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Os babovistas foram discpulos de Gracos Babeuf, enforcado em 1797 por ter escrito a carta dos Iguais e ter criticado o golpe que o Partido dos Girondinos deu sobre o povo francs ao se apossar da conduo do processo revolucionrio e por ter fundado o socialismo.

13 Os agrupamentos que se empenharam na instaurao da escola nica, uma vez conquistada a neutralidade religiosa, reivindicavam a neutralidade poltica e ideolgica e almejavam ampliar a oferta da escola, unificando o ensino primrio ao colgio 14 e ao superior e garantindo o acesso educao a todas as classes sociais (PETITAT, 1994, p. 161). No Brasil tambm foi iniciado a criao de escolas pblicas15: em meados do sculo XIX, sob as diretrizes do Imprio foram criadas as primeiras escolas primrias e em 1934 foi fundado o primeiro Colgio Estadual, denominado Atheneu Norte-RioGrandense, no Rio Grande do Norte, o Colgio Pedro II em 1837, e em 1888, a Escola de So Jos, posteriormente denominada, Instituto Ferreira Viana, no Rio de Janeiro, cujo objetivo era formar para o trabalho e para as artes em geral. A escola secundria que despontou no Imprio, trazia certa proximidade com a Escola de Belas Artes de Paris, ao ser constituda de prdios de arquitetura arrojada e voltada para artes e ofcios. Assim, surgiram os Liceus de Artes e Ofcios, com poucas unidades espalhadas pelo pas, contemplando em seus currculos disciplinas como aritmtica, lgebra, geometria descritiva, zoologia, fsica e suas aplicaes; mecnica e suas aplicaes; agrimensura, desenho linear, desenho de figura, desenho geomtrico, desenho de ornato, de flores e de paisagens, desenho de mquinas, desenho de arquitetura, caligrafia, gravura, escultura de ornatos e arte, pintura, estaturia, msica, modelao e fotografia. A formao dos adolescentes estava pautada pela articulao do ensino tcnico formao humanista. No Imprio e pretendia-se firmar o estabelecimento de um sistema nacional de educao, mas, com a Constituio de 1891, sob a consolidao do governo republicano, foi privilegiada a autonomia das unidades federativas. Com a Repblica efetivamente foi desencadeado o seu processo de expanso: foi concedida aos estados a

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O colgio se referia ao ensino secundrio, organizado em duas etapas: a primeira, o ginsio, no qual o estudante cursaria quatro anos, e o colegial, organizado em trs anos. Como veremos posteriormente, houve perodos em que o colegial foi desmembrado em clssico e cientfico. 15 Segundo Alessandra Schueler (1999), A partir de 1850, no mb ito da Corte imperial e posteriormente nas Provncias, intensificaram-se as preocupaes e medidas em prol da implantao de um sistema de educao pblica. Garantida como um direito dos cidados, desde a Constituio outorgada em 1824, a difuso da instruo primria emergiu como uma das primeiras iniciativas do Estado dirigidas s crianas e jovens. Contudo, a escola s garantia o acesso aos filhos de homens livres.

14 atribuio do ensino primrio (ZOTTI, 2004, p. 68), que rapidamente resultou na criao dos primeiros grupos escolares16 no estado de So Paulo, a partir de 1893:
A superioridade organizacional e material dos grupos escolares fez com que fossem considerados estabelecimentos escolares arquetpicos do que de melhor havia no ensino pblico primrio. (...) medida que tais escolas-modelo comearam a funcionar nos centros urbanos, eles foram diferenciando-se cada vez mais das outras escolas primrias existentes no estado (SOUZA, 2006, p. 113).

As escolas primrias j tinham passado por algumas reformas, incorporado mtodos difundidos na Europa e Estados Unidos (como o mtodo mtuo ou o intuitivo, direcionado educao dos sentidos e observao das coisas por meio da organizao de salas-ambientes adequadas s disciplinas, contendo objetos e materiais necessrios aprendizagem). Mas, como ressalta Rosa Ftima de Souza, os grupos escolares permitiram um grau de organizao mais sistematizado, na medida em que introduziram a escola graduada, fundamentada
essencialmente na classificao dos alunos pelo nvel de conhecimento em agrupamentos supostamente homogneos, implicando a constituio das classes. Pressupunha, tambm, a adoo do ensino simultneo, a racionalizao curricular, controle e distribuio ordenada dos contedos e do tempo (graduao dos programas e estabelecimento de horrios), a introduo de um sistema de avaliao, a diviso do trabalho docente e um edifcio escolar compreendendo vrias salas de aula e vrios professores (SOUZA, 2006, p. 114).

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Para se ter maior clareza sobre o processo de constituio dos grupos escolares, vale a pena conferir as informaes prestadas no Glossrio Navegando na Histria da Educao Brasileira, elaborado pelo GT Histria, Sociedade e Educao Histedbr FAE Unicamp -, no qual esclarecido que No territrio brasileiro os grupos escolares foram criados inicialmente no estado de So Paulo em 1893, enquanto uma proposta de reunio de escolas isoladas agrupadas segundo a proximidade entre elas. Os grupos escolares foram responsveis por um novo modelo de organizao escolar no incio da Repblica, a qual reunia as principais caractersticas da escola graduada, um modelo utilizado no final do sculo XIX em diversos pases da Europa e nos Estados Unidos para possibilitar a implantao da educao popular. Segundo Saviani (2004), os grupos escolares constituram um fenmeno tipicamente urbano, j que no meio rural ainda predominaram as escolas isoladas por muito tempo. O grupo escolar foi uma escola eficiente para a seleo e a formao das elites. A questo do ensino para as massas populares s esteve presente na reforma paulista de 1920. Os grupos escolares tambm eram conhecidos como escolas graduadas, j que possuam turmas seriadas (LAGE, 2008). Os autores Maria da Felicidade Alves Urzedo e Eloy Alves Filho destacam ainda que Os grupos escolares comearam a ser instalados no Brasil, no estado de So Paulo, a partir de 1890, inaugurando uma nova era na educao do pas. O novo sistema chama a ateno e outros estados comeam a seguirlhe o exemplo. (...) Estes grupos escolares, tanto em So Paulo como em Minas Gerais, significavam uma ruptura entre o modelo educacional vigente no Imprio brasileiro, identificado com o atraso do passado, que precisava ser substitudo por um sistema que representasse os ideais de modernidade, ordem e progresso, que se procurava concretizar com a nascente Repblica. Na realidade, pensava-se na recriao do sistema escolar e, por meio deste, na recriao tambm da sociedade. A educao aparece como a instituio capaz de promover, a um s tempo, a eliminao do analfabetismo, a superao da barbrie, a implantao da civilizao, do progresso, a redeno, enfim, do povo brasileiro (2008).

15 Alm da especializao e diviso do trabalho docente, a implantao de um novo modelo de escola primria conduziu organizao do currculo em graus e a escola passou a ser supervisionada por um diretor (SOUZA, 2006). A expanso da oferta do ensino se deu por um processo contraditrio, marcado por rupturas e descontinuidades, com diferentes posies acerca do melhor caminho para viabilizar o desenvolvimento econmico e social. Se, de um lado, a escola trazia consigo a herana das propostas progressistas de Rui Barbosa, por exemplo, ao defender a ideia de que a educao deveria contemplar contedos como ginstica, msica, canto e o ensino da cincia (MACHADO, 2002, p. 136), de outro tambm trazia as marcas culturais de uma sociedade de origem colonial acompanhada de um forte movimento higienista em defesa da eugenia aplicada educao. O nmero de escolas instauradas oferecidas no atendia suficientemente demanda social em verdade, a educao, at aquele perodo, no havia ainda ganhado a dimenso estrutural constituda no final dos anos de 1990. As relaes entre professor e aluno eram mais diretas, sem intermediao de coordenadores e supervisores, e, por isso, sem o controle burocrtico do seu trabalho. Em muitas escolas primrias isoladas, o que havia era a presena de um diretor para trs escolas e muitas vezes o prprio professor era responsvel pela matrcula e atendimento da comunidade. A expanso do ensino se deu atravs de um processo contraditrio. O nmero de escolas pblicas oferecido pelo estado era insuficiente para atender a demanda; por vezes havia escolas para atender s crianas no ensino primrio, mas no nmero de vagas suficiente para permitir que prosseguissem os estudos. Entretanto, a estrutura de ensino montada possua um conjunto de disciplinas, atravs das quais a cultura universal e as diversas reas das cincias estavam organizadas e sistematizadas desde os seus conceitos mais simples at alcanar a produo terica em suas formas mais complexas. Esta organizao permitia aos indivduos apropriarem paulatinamente um conjunto abrangente de conhecimentos mediatizado pela prpria disposio dos seus contedos. A cada srie as crianas incorporavam formas mais complexas de um saber que estava estruturado e articulado, condio que lhes permitia obterem uma viso ampla e completa de todas as reas do conhecimento17. A sistematizao do
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Atravs da anlise dos currculos e programas de ensino, bem como dos livros didticos, vimos que existia, at meados da dcada de 1980, uma sistematizao do conhecimento organizada de modo graduado, pois o ensino era iniciado na educao infantil, tratando de conceitos em sua forma mais elementar, e a cada ano estudado oferecia-se uma sequncia de conhecimentos cada vez mais complexos

16 conhecimento sob a concepo de ensino graduado estava estruturada no currculo e partia dos elementos mais simples at culminar nos conceitos mais complexos permitia uma articulao entre a pr-escola e o ensino primrio, o ensino primrio e o secundrio, o que oferecia uma base terica para o estudante aprofundar uma rea do conhecimento no ensino superior. Esses procedimentos no ocorriam apenas no Brasil, mas tambm noutros pases da Amrica Latina, nos Estados Unidos e Europa. A transmisso do conhecimento organizado metodicamente no programa perpassado por graus de complexidade era garantida por meio da utilizao de manuais, livros didticos e pela slida formao que possuam os professores18. As crianas at a adolescncia tinham oportunidade de lidar com o universo cultural e cientfico erigido desde a Grcia Antiga , tinham contato com a histria, analisavam obras literrias, refletiam sobre a capacidade de sentir e as formas de expressar as suas ideias, tomavam contato com a msica e a poesia, conheciam e discutiam as teses de Antoine Lavoisier, Charles Darwin e Isaac Newton, assistiam a aulas de biologia e realizavam experincias na sala de aula, reviviam fatos histricos atravs de teatro e os relacionavam com as obras literrias. Enfim, havia estmulo a reflexo e acesso teoria por meio de uma ambincia rica em recursos metodolgicos e intensa leitura de livros cientficos e literrios. Tratava-se, em suma, de uma educao centrada na transmisso de contedos o conhecimento cientfico, artstico e cultural. Dermeval Saviani explicitou essas questes em Escola e democracia (1983), mas recuperando a polmica entre o ensino tradicional e a Escola Nova. O autor tratou da educao em sua dimenso mais ampla e chamou a ateno sobre ausncia de ponderaes s crticas realizadas escola tradicional. Era necessrio superar os
nas diversas reas, alm da iniciao literatura, gramtica, s artes e trabalhos manuais. Esta concepo de ensino graduado, de certo modo, estava vinculada concepo jesutica de educao, e foi determinante. O livro didtico Perfeccionamiento: libro de labor escolar, Madrid: Editora Dalmu (1957) predominante na Espanha at meados da dcada de 1960, por exemplo, traz uma srie de textos graduados acompanhados de exerccios, direcionados a auxiliar os estudantes a se apropriarem de teorias. No estamos, aqui, ignorando os problemas que existiam em torno do ensino: estamos apenas explicitando o modo como ele era concebido e organizado, pois o objeto central do nosso estudo identificar os contedos, objetivos e finalidades que permeiam os programas de ensino e o modo como so efetivados pela prtica educativa. A articulao dessas categorias conflui para a formao dos indivduos. 18 Afirmamos que at meados da dcada de 1970 os professores possuam uma slida formao terica obtida no decorrer dos cursos primrio, ginasial e colegial, e o ensino superior oferecia uma formao geral. A reforma universitria realizada em 1968 direcionou o ensino superior especializao e a reforma da educao bsica em 1971 ajustou-a formao tcnica generalizante. Neste perodo ureo da guerra fria, o corte s disciplinas relacionadas s humanidades e aos fundamentos tericos no ocorreu apenas no Brasil, mas tambm atingiu os demais pases da Amrica Latina, a Escola de Belas Artes de Paris, as universidades espanholas e americanas.

17 problemas contidos naquela educao, mas tambm era necessrio reconhecer alguns dos seus aspectos positivos e fundamentais: aquela escola possibilitava a difuso do conhecimento cientfico e a aquisio da cultura universal, oferecia uma formao que contribua para o desenvolvimento da individualidade. O iderio da Escola Nova tornou-se hegemnico com a agregao de correntes tericas que do continuidade as suas propostas e modificou substantivamente o perfil da escola e os princpios que norteiam a educao, questo tratada a seguir.

As bases tericas da educao no sculo XXI

O modelo educacional vigente est amparado nos princpios do pragmatismo de John Dewey, inaugurado no final do sculo XIX e difundido ao longo do sculo XX, promoveu um combate ostensivo formao humana, cultural e cientfica constituda desde a Grcia antiga, at se tornar de fato predominante nesta primeira dcada do sculo XXI. No Brasil, o pragmatismo atravessou pelo menos cinco geraes para que pudesse se tornar hegemnico, pois mesmo aqueles que o difundiram tinham em suas entranhas a formao humanstica, histrica e propedutica. Os tericos que difundiram o pragmatismo no Brasil defendiam princpios liberais, mas tambm a expanso da formao para todas as classes sociais; eram favorveis formao profissional, mas tambm formao humanista para todos os indivduos. Esta postura pode ser identificada tanto da atuao de Ansio Teixeira defensor da Escola Nova no Brasil, mas crtico do mecanicismo norte-americano , como na atuao de Fernando de Azevedo, o que explicita uma diferena bastante significativa em relao conduo dada pelos filsofos do pragmatismo nos Estados Unidos. Foi no perodo da guerra fria, entretanto, que o pragmatismo alcanou plena irradiao e passou a ser efetivamente incorporado pelas polticas pblicas educacionais, que resultou na alterao dos programas educativos e na desagregao da sua orgnica o que demonstra ocorrer, por parte das classes dominantes, a efetivao de um rompimento completo com todas as proposituras educacionais do passado. Mais recentemente, o iderio de Dewey vem sendo manifestado nos escritos de Philippe Perrenoud, que clama por norteamentos formativos relacionados s diferentes reas do conhecimento, todavia as suas diretrizes educativas esto

18 inteiramente direcionadas ao desenvolvimento de competncias para uma aprendizagem pautada pelo desenvolvimento de competncias e habilidades para resoluo de problemas no cotidiano. As teorias pedaggicas inspiradas no pragmatismo e mais recentemente tambm no construtivismo que permeiam s polticas educacionais contemporneas concentram os princpios da tradio filosfica ancorada no liberalismo, a qual consiste em conceber a relao entre conscincia e mundo sensvel de modo unilateral e ahistrico e, portanto, naturalizado. Apesar das divergncias entre os diferentes pensadores racionalistas e empiristas acerca do desenvolvimento cognitivo, eles se alinham sobre o mesmo pressuposto: a compreenso de uma relao unilateral entre conscincia e mundo sensvel, sob uma concepo cognoscitiva e desprovida de mediaes. Em torno dessas concepes realiza-se um intenso movimento de ideias na educao, segundo a qual os homens so concebidos como seres cognitivos, cuja formao deve ser direcionada a experincias que possam contribuir para a realizao do trabalho. Isto , o homem compreendido como um ser cognitivo para o fazer, para o trabalho, naturalmente constitudo para a produo, e este iderio merece ateno pois, sob esta perspectiva, Dewey fundamentava as suas posies e relacionava-as ao ensino, para afirmar que
O estgio inicial do ato de pensar a experincia. Esta observao pode figurar-se sovado lugar-comum. Deveria ser; mas infelizmente no . Pelo contrrio, o ato de pensar com frequncia considerado na teoria filosfica e na prtica educativa como alguma coisa independente da experincia e capaz de ser cultivado isoladamente. bem verdade que as limitaes inerentes experincia so muitas vezes indicadas com encarecimento, como o terreno prprio para o exerccio do pensamento. (...) De um modo geral, o erro fundamental nos mtodos educativos est em supor-se que se pode presumir experincia da parte dos discpulos. Aquilo por que insistimos, aqui, que indispensvel uma situao emprica atual para a fase inicial do ato de pensar. E experincia tem o sentido com que j foi definida: tentarmos fazer alguma coisa, e essa coisa fazer-nos perceptivelmente outra em retorno. O erro consiste em supor que possamos comear com matrias ou disciplinas, completas por si mesmas, sejam aritmtica, geografia, ou qualquer outra, independentemente de alguma experincia pessoal direta, em determinada situao (DEWEY, 1979, p. 168).

Dewey defendia a ideia de que o conhecimento a ser adquirido pelas crianas advm da sua experincia e descartava a possibilidade de assimilao de conceitos e teorias veiculados nas matrias disciplinas organizadas em torno de conhecimentos

19 sistematizados de diferentes reas das cincias sem a vivncia. Contrariamente ao modo como vinha sendo realizado o ensino em suas bases seculares, o filsofo argumentava que a escola no ensinava a pensar, pois a fragmentao da instruo em vrios fins separados, como a aquisio de certas habilidades (ler, escrever, desenhar, recitar), a aquisio de conhecimentos da natureza informativa (histria e geografia) e o exerccio do ato de pensar, evidencia por si mesma o modo ineficaz com que cumprem estas coisas (1979, p. 166). O filsofo pragmatista argumentava que, se tivermos em vista despertar a inteligncia e o pensamento e, no, meras aquisies de palavras, a primeira apresentao de qualquer matria na escola deve ser o menos acadmica ou escolstica possvel (1979, p. 169). Dewey rechaava a formao que se fazia pela teoria, pois acreditava que a reflexo complementar experincia advinha da observao de situaes empricas:
Para compreender o que significa uma experincia ou uma situao emprica, o esprito precisa evocar a espcie de situao que se apresenta naturalmente fora da escola as espcies de ocupaes que na vida comum provocam o interesse, pondo em jogo a atividade. E um exame honesto dos mtodos que do sempre resultados na educao formal, quer em aritmtica, quer para se aprender a ler, ou para se estudar geografia, ou fsica, ou uma lngua estrangeira, revelar que a sua eficcia depende da circunstncia de reproduzirem de certo modo o tipo das situaes fora da escola, que na vida ordinria, provocam a reflexo (DEWEY, 1979, p. 169).

H duas questes importantes a destacar sobre essas afirmaes de John Dewey. A primeira se refere ao fato de considerar referncia para a experincia das crianas apenas as comparaes com as circunstncias empricas do cotidiano, amenizando consideravelmente a necessidade da teoria mantendo a aprendizagem prxima do senso comum. Seus argumentos tolhem o estmulo ao desenvolvimento do pensamento abstrato e, portanto, da capacidade dos indivduos de se afastarem da realidade em sua imediaticidade para compreenderem outras esferas sociais e materiais relacionados ao momento emprico em anlise. Todavia, a dissociao da vivncia prtica no processo de ensino-aprendizagem da apreenso terica atravs dos nveis mais elevados de abstrao, forja o olhar parcial sobre a realidade, mutila a compreenso da totalidade. O outro problema diz respeito ao equvoco de se condicionar o conhecimento experincia, pois este , antes de tudo, um conjunto de descobertas e aprendizados desenvolvidos pela humanidade no decorrer da histria, patrimnio cultural adquirido e difundido pelos homens. A apreenso de conceitos por meio da assimilao

20 fundamental para o indivduo desenvolver seu prprio raciocnio e adquirir autonomia. Alm disso, qualquer indivduo que deseja se tornar cientista ter que conhecer diferentes produes tericas desenvolvidas no decorrer da histria da humanidade os indivduos. Dermeval Saviani (2003) ressalta que o verdadeiro lugar das experincias realizadas na escola, taxando-as de pseudocientficas, pois o estudante no tem ainda formao para desenvolv-las suficientemente. Como assevera o autor,
Se no se domina o desconhecido, no possvel incorpor-lo, mediante a pesquisa, ao domnio do j conhecido (...) e qualquer pesquisador sabe muito bem que ningum chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele no domina os conhecimentos j existentes na rea em que ele se prope a ser investigador, a ser cientista. Em segundo lugar, o desconhecido no pode ser definido em termos individuais, mas em termos sociais, isto , trata-se daquilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu conjunto desconhece. S assim seria possvel encontrar-se um critrio aceitvel para distinguir a pesquisa da pseudopesquisa, da pesquisa de mentirinha, da pesquisa de brincadeira que, em boa parte, me parece, constitui o manancial dos processos novos de ensino. Em suma, s assim ser possvel encetar investigaes que efetivamente contribuam para o enriquecimento cultural da humanidade (2003, p. 47).

Mas o pensamento de Dewey traz outra questo que extrapola uma concepo de aprendizagem para se firmar como posio poltica elitista, ao justificar que
Como os alunos, em sua grande maioria, no se vo tornar cientistas especializados, muito mais importante que adquiram algum conhecimento da significao do mtodo cientfico, do que se limitarem a reproduzir exaustivamente e de segunda mo os resultados atingidos pelos cientistas. Quanto ao programa dado ou matria ensinada, os estudantes no iro, talvez, to longe, mas os que aprenderem aprendero segura e inteligentemente. E pode-se asseverar que os poucos que se tornarem cientistas tero tido melhor preparao do que se tivessem mergulhado em uma grande massa de conhecimentos puramente tcnicos, e expostos simbolicamente. Com efeito, aqueles que chegam a tornar-se cientistas emritos so os que pelas suas prprias aptides conseguem evitar em seu percurso os riscos do escolasticismo tradicional. (DEWEY, 1979, p. 243)

Tomando as aptides como justificativa, o que Dewey explicitava era a concepo de que a formao terica e cientfica era para poucos, para aqueles que j nasciam com as qualidades para o seu desenvolvimento, e, tendo em vista o pouco tempo disponvel, melhor ensinar o mtodo cientfico para que as aptides naturais sejam afloradas. O seu pressuposto era o de que poucos conseguiriam apreender o conhecimento cientfico, mas sua apreenso poderia ser assegurada se fosse garantido ao indivduo o mtodo do conhecimento: o da lgica. Mas lgica e cincia estavam

21 intimamente vinculados no pensamento de Dewey, remetendo-se ao prprio contedo da cincia,

Por cincia, conforme ficou dito, significamos aquele saber proveniente dos mtodos de observao, reflexo e verificao deliberadamente adotados para assegurar conhecimentos certos e provados. Cincia subentende um esforo inteligente e perseverante para rever as convices correntes a fim de excluir delas o que errneo, aumentar-lhes a exatido e, acima de tudo, as mtuas dependncias dos vrios fatos. Ela , como todo o conhecimento, um resultado da atividade de levar a efeito certas mudanas no ambiente. Mas em seu caso a qualidade do conhecimento resultante o fator causal, no um incidente da atividade. Lgica e pedagogicamente a cincia a perfeio do conhecimento, sua ltima fase. Cincia, em suma, significa compreenso do contedo lgico de todo conhecimento (1979, p. 241).

Para o filsofo, a cincia no compreendida como desvendamento dos fenmenos da natureza e da sociedade em suas mltiplas determinaes e mediaes, seno como organizao emprica do real, e a qualidade deste conhecimento encontra-se no fator causal do conhecimento este fator causal seria a lgica. Desse modo, o movimento de ideias que foi difundido a partir de Dewey vem atuando no sentido de vincular a formao do indivduo formao do pensamento lgico, porque considera o desenvolvimento do ato de pensar como algo que passa necessariamente pelo desenvolvimento do pensamento lgico e no propriamente pelo desvendamento dos fenmenos naturais e sociais. Neste direcionamento dado por Dewey, o desenvolvimento do pensamento concebido como exerccio especulativo, e no como abstrao do real, como apreenso e reflexo do mundo sensvel em sua totalidade temporal e espacial, mediata e imediata. Esse movimento de ideias vem atuando no sentido de impedir o acesso paulatino e a apreenso do conhecimento organizado nas diferentes matrias, vem impedindo a formao do pensamento terico e a educao dos sentidos, a reflexo mais elaborada acerca de textos, a convivncia intensa com todas as formas de literatura, arte e cincia. Assim, tambm impede a percepo dos detalhes, a visualizao mais ampla da prpria realidade, bem como a assimilao de suas formas fenomnicas. Postura que contribui para o agravamento dos problemas j existentes na sociedade, na medida em que forma individualidades mudas por no desenvolverem as condies subjetivas para as apreender as diversas mediaes contidas na realidade. Assim, fica mais difcil para os indivduos reconhecerem as causas dos problemas para resolv-los efetivamente,

22 conseguem apenas lidar com as esferas empricas e imediatas, e por isso, no se envolvem com as questes sociais mais amplas. H, porm, outro fator, que extrapola a esfera do conhecimento. A histria, a literatura, a msica, o teatro so ignorados, assim, a prpria dimenso humana acaba sendo fragmentada e a capacidade de enxergar as mediaes entre passado, presente e futuro solapada. Nesse contexto, os indivduos encontram maior dificuldade para ter viso de processo e envolvimento com as questes sociais e humanas do seu tempo. Um sistema de ensino que tolhe a dimenso humana, ao canalizar a educao apenas aos problemas do cotidiano, resoluo de problemas em sua imediaticidade, reitera as condies que impedem a humanidade de compreender e ultrapassar as causas mais profundas dos problemas que a atormenta. Neste atual patamar de produo capitalista, a escola pblica reproduz e aprofunda a alienao e estranhamento, faz sucumbir potencialidades humanas, fragmenta o processo de apropriao do conhecimento e a formao dos sentidos. O esforo despendido pelos escolanovistas a partir da dcada de 1960 e potencializado nos anos 1990 veicula ideias centrais pertinentes naturalizao do individualismo. Como evidencia Silva Jr., o contedo vinculado a esse movimento formativo busca efetivar
um processo de formao do ser singular, sua forma de ser para a sociedade e para o trabalho, que toma o mundo nas suas esferas natural e social como dado, sem questionamentos das contradies que produzem essas realidade por meio da prtica social humana, quando toma sua subjetividade como um fato objetivo, quando sua qualidade se lhe torna uma propriedade ( SILVA JR., 2004, p. 9).

Silva Jr. tambm esclarece, que esse movimento de ideias realizado pelas classes dominantes promove a transio de valores que possam dar sustentao s relaes sociais e construir novas formas de controle social. Nesta circunstncia a educao adquire papel ainda mais relevante, pois as prticas escolares so fundamentais na produo de uma nova sociabilidade (SILVA JR., 2004, p. 9). Sob estas relaes sociais, os indivduos so lanados a um maior grau de estranhamento e vulnerabilidade, na esfera da sua sobrevivncia como em sua capacidade de compreender a prpria vida. O princpio de educao vigente subordina-os produo e reduz as suas vidas manuteno da reproduo social, na qual precisam aprender a ser para esta forma de sociedade, adaptar-se a ela.

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A busca de alternativas
O reconhecimento dos princpios que limitam a realizao de uma educao voltada ao desenvolvimento humano exige, por sua vez, uma reflexo mais profunda sobre a natureza e especificidade da escola. Como assinalado no incio deste texto, Silva Jr. e Ferretti (2002), em consonncia com as teses de Agnes Heller, consideram a escola um espao privilegiado de formao, pois o local em que o indivduo se forma e adquire universalidade, na medida em que se apropria das conquistas tericas obtidas pela humanidade (SAVIANI, 2003). no cotidiano que o homem produz e reproduz a sua existncia pelo trabalho, e tambm o lcus em que se d a construo da sua individualidade. Cotidianamente os homens travam relaes imediatas com a vida, resolvem problemas e, neste sentido importante assinalar, que a escola o espao privilegiado para se obter o distanciamento da realidade emprica e estabelecer relaes mediatas com toda a produo humana e aproximar indivduo e gnero, na medida em que cada qual se apropria e estabelece intercmbio com o vasto universo cultural e cientfico desenvolvido pela humanidade no decorrer da histria. As observaes de Heller realizadas na interlocuo com Georg Lukcs indicam as condies de realizao da formao do indivduo em sua maneira mediata e imediata e de desenvolvimento da sua capacidade de ultrapassar a vida cotidiana para alcanar o entendimento mais abstrato das produes humanas na histria:
As formas de elevao acima da vida cotidiana que produzem objetivaes duradouras so a arte e a cincia. Remetemo-nos nesse contexto, profunda anlise realizada por Georg Lukcs no captulo introdutrio de sua Esttica. De acordo com essa anlise, o reflexo artstico e o reflexo cientfico rompem com a tendncia espontnea do pensamento cotidiano, tendncia orientada ao Eu individualparticular. A arte realiza tal processo porque, graas sua essncia, autoconscincia e memria da humanidade; a cincia da sociedade, na medida em que desantropocentriza (...). Nem mesmo a cincia e a arte esto separadas da vida do pensamento cotidianos por limites rgidos, como podemos ver em vrios aspectos. Antes de mais nada, o prprio cientista ou artista tm vida cotidiana: at mesmo os problemas que enfrentam atravs de suas objetivaes e suas obras lhes so colocados entre outras coisas (to-somente entre ouros, decerto), pela vida (HELLER, 2004, p. 27).

A arte e a cincia propiciam a elevao acima da vida cotidiana e a educao mediadora entre essas esferas da prtica social e os indivduos, e oferece as condies para o prosseguimento dessas produes. preciso repor o curso da histria e recolocar

24 no seu lugar o papel da educao, para os indivduos retomarem a construo da sua individualidade e o seu processo de conscincia e autoconscincia. Os homens precisam superar todas as formas de estranhamento que dilaceram suas vidas para estabelecerem relaes diretas entre si e no mais serem intermediados por relaes de interesse ou sofrerem usurpao das suas foras sociais. Do mesmo modo, necessrio intervir na formao de professores, hoje apenas metodolgica, norteada pelo desenvolvimento de competncias e habilidades, pois esse tipo de formao no auxilia os professores a oferecerem aos seus alunos uma educao cientfica, histrica, literria e filosfica. Nesse sentido, preciso lutar pela superao do estranhamento gerado pelas reformas educacionais, e reconstruir a educao. Como assinala Newton Duarte,
No se pode dizer que hoje em dia no seja mais necessrio analisar em que consiste o carter ineliminavelmente poltico da educao e em que consiste defender que a educao um processo dialtico, histrico e que, portanto, no se reduz reproduo da estrutura social capitalista (2001, p. 18).

A sociedade no se encontra na iminncia de concretizar uma transformao social em sua imediaticidade, mas os indivduos podem acirrar as discusses sobre as possibilidades futuras. Duarte busca apontar perspectivas ao ressalvar que
A humanizao avana na medida em que a atividade social e consciente dos homens produz objetivaes que tornem possvel uma existncia humana cada vez mais livre e universal. Ocorre que a produo dessas objetivaes e das possibilidades de universalidade e liberdade nelas contidas objetivamente no significa de imediato, sob as relaes sociais de dominao, maior liberdade e universalidade na vida dos indivduos. (...). O carter contraditoriamente humanizador e alienador com que a objetivao do ser do homem se realiza, no interior das relaes sociais de dominao, tem implicaes importantes no que diz respeito formao da individualidade. Por um lado, a formao do indivduo enquanto um ser humano no pode se realizar sem a apropriao das objetivaes produzidas ao longo da histria social, mas, por outro lado, essa apropriao tambm a forma pela qual se reproduz a alienao decorrente das relaes sociais de dominao (2001, p. 24).

Desse modo, sob essas condies em que se efetivam as relaes sociais de dominao e de estranhamento, tambm podem ser tecidas aes construtoras de novas perspectivas humanas. A dedicao pela construo de teorias que retomem a

25 perspectiva de uma revoluo social19 o nico caminho possvel transformao social, mas tambm necessrio buscar alternativas intermedirias. No que diz respeito aos espaos de formao do indivduo, preciso repor o papel da escola e retomar as diretrizes que nortearam o ensino, com uma pedagogia que balize o ensino pela apropriao da generidade humana, atravs de uma didtica capaz de instigar a curiosidade e o desejo dos indivduos de desvendar os segredos da natureza e da sociedade, norteados por diferentes formas de reflexes. A pedagogia histricocrtica, proposta por Dermeval Saviani, traz esta perspectiva. Segundo Duarte,
Quando postulamos que a educao mediadora entre o cotidiano e o no-cotidiano na formao do indivduo, estamos procurando contribuir para a definio proposta por Saviani da educao como atividade mediadora no seio da prtica social global. Saviani, assim, analisa a maneira pela qual a prtica social global no de forma imediata, mas sim pela mediao da transformao dos sujeitos da prtica social (2001, p. 3)

Joo Luiz Gasparin apresenta alguns aspectos relevantes sobre uma metodologia de ensino que impulsione o processo de ensino-aprendizagem para uma relao dialgica entre alunos e professores, norteada pela pedagogia histrico-crtica, ao destacar que
a tarefa do professor e dos alunos desenvolve-se atravs de aes didtico-pedaggicas necessrias efetiva construo conjunta do conhecimento escolar nas dimenses j definidas na Problematizao. Nesta fase, que Vigotski denomina de zona de desenvolvimento imediato, a orientao do professor torna-se decisiva, pois os alunos necessitam do seu auxlio para realizar as aes necessrias aprendizagem. Os educandos e o professor efetivam, aos poucos, o processo dialtico de construo do conhecimento escolar que vai do emprico ao concreto pela mediao do abstrato, realizando as
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J. Chasin (1937-1998) foi um dos mais fecundos filsofos brasileiros, cujo trabalho intelectual esteve centrado na redescoberta do pensamento de Marx e na luta pela vida autntica, seguindo como princpio a formulao marxiana ser radical tomar as coisas pela raiz. Mas a raiz, p ara o homem, o prprio homem. Em Rota e prospectiva de um projeto marxista, J. Chasin desenvolve reflexes que abrem perspectivas para a realizao da revoluo social e afirma que A revoluo no pode ser o culto da misria do homem destitudo, mas tem de partir das dimenses afirmativas a apropriao da natureza. Adquirindo novas foras produtivas, os homens transformam o seu modo de produo /.../ transformam todas as relaes sociais (Marx, Misria da Filosofia). O dilema e a teoria tem de o refletir a afirmao do homem social ou a afirmao do capital. isso que liga a prtica radical emancipao. // A revoluo passvel de ser posta pela perspectiva e dinmica da pobreza, mas do prisma e da dinmica (desenvolvimento das foras produtivas e da aspirao da autenticidade das individualidades) da universalizao dos indivduos, da emancipao humana. A questo como se articula a universalizao das individualidades com as configuraes das categorias sociais produzidas pelo desenvolvimento das foras produtivas. Sem a figura da categoria social, a universalizao da individualidade uma determinao abstrata. (J. Chasin. Rota e prospectiva de um projeto marxista. In: Ensaios Ad Hominem 1 Tomo IV Dossi Marx. Santo Andr, Estudos e Edies Ad Hominem, 2001).

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operaes mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hiptese, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar etc. O conjunto de aes sempre perpassado pela contradio cognoscitiva entre a subjetividade dos alunos e a objetividade do contedo a ser aprendido. O confronto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o contedo cientfico apresentado pelo professor implica que o aluno negue o primeiro pela negao do segundo (GASPARIN, 2002, p. 54).

A ruptura com os mecanismos de opresso s possvel com as mudanas mais amplas no conjunto das relaes sociais, na alterao da base material da vida, mas a escola pode ser resgatada como um espao onde o indivduo possa desencadear a reflexo sobre as diversas esferas da realidade, no reconhecimento da relao objetividade-subjetividade em seu contexto histrico-social, na apropriao do saber social. A educao que busca construir a humanidade deve estar voltada ao desvendamento da realidade, compreenso das formas de opresso presentes nas relaes sociais. Atravs do entendimento desses mecanismos ser possvel retomar uma educao libertadora, pautada pela compreenso da histria, em busca da conscincia e da autoconscincia cujos parmetros so os indivduos e no o capital. Embora esteja em curso um aprofundamento das diferentes formas de estranhamento e alienao e uma ruptura com as conquistas humanas e com o que de melhor foi produzido no mbito das subjetividades, como a arte e a literatura, tambm ocorrem produes que trazem reflexes que apontam alternativas para a transformao da humanidade.

Consideraes finais
A mudana de direcionamento formao dos indivduos iniciada a partir da segunda fase da revoluo industrial em meio ascenso do positivismo como corrente filosfica predominante promoveu ao longo do sculo XX uma ruptura com todas as propostas de educao erigidas no decorrer da histria. A difuso do conhecimento passou a ser considerada no apenas ato arcaico e intil: para os intelectuais defensores do sistema capitalista, tambm se tornou um ato subversivo. A militncia dos filsofos pragmatistas, desde o seu surgimento no final do sculo XIX, vem se dirigindo ao combate transmisso do conhecimento e da cultura universais. O pragmatismo tem como alvo o combate ao humanismo, que exigem posicionamentos crticos a esse movimento e a concretizao de alternativas que primam pelo desenvolvimento da

27 individualidade, pela realizao plena dos indivduos e no adaptao e conformao reproduo da lgica de acumulao do capital. preciso levar em considerao que este momento histrico o qual nos encontramos especfico e no perene, suas caractersticas so peculiares e, portanto, distinta de outros contextos histricos, no qual existem outros aspectos relevantes sobre a formao dos indivduos. Se neste momento histrico as classes dominantes intervm no papel desta estrutura de ensino, objetivando sonegar conhecimento s classes populares para cumprir um papel extremamente ajustado manuteno do status quo, noutros momentos as condies eram bem diferentes. O ensino possua uma amplitude maior e alguns setores da classe dominante tinham como meta a universalizao do conhecimento e a expanso do ensino pblico. A retomada da construo do humano que ainda h em ns s possvel na contraposio aos mecanismos que perpetuam essa sociedade, nas estruturas que tentam apagar o imenso leque de conhecimentos presente na histria social com sua rede de conflitos sociais e possibilidades de realizao humana: arte, msica, poesia, trabalho, liberdade, autodeterminao dos indivduos. E a se destaca a importncia das cincias humanas, suporte fundamental para ampliar a formao dos indivduos e de suas potencialidades, bem como da reflexo sobre as perspectivas de futuro. Nesse sentido, o referencial humano deixado pelos gregos e pelos renascentistas constitui um meio para os homens compreenderem a si mesmos e sociedade em que vivem. Os referenciais humanistas contribuem para o distanciamento do atual modelo de educao, que restringe a formao do indivduo resoluo de problemas do cotidiano ou a uma formao meramente tcnica ou ao desenvolvimento de habilidades para o trabalho. Os referencias humanistas so imprescindveis para o rompimento com o processo de esvaziamento do contedo humano promovido pelos governos na formao que se oferece aos indivduos.

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