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APRENDER A LER, LER PARA APRENDER

Alguns tpicos sobre a compreenso da leitura









Susana Gonalves
Julho de 1997
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Introduo
Com o presente texto temos por finalidade salientar a importncia de algumas
componentes cognitivas presentes durante a leitura e apresentar estratgias de interesse
prtico para o ensino da leitura e da compreenso de texto. Durante a leitura esto
presentes, em simultneo, duas actividades cognitivas articuladas entre si: a identificao
dos signos que compem a linguagem escrita (esta actividade pressupe que o leitor faa a
correspondncia entre grafemas e fonemas) e a compreenso do significado da linguagem
escrita (o que pressupe um acto de interpretao por parte do leitor). nesta segunda
componente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo em mente, todavia, a
ideia de que a compreenso de um texto depende sempre da descodificao da escrita, ou
seja, de saber ler no sentido literal.
E se nos centramos na compreenso da leitura porque atendemos a uma outra
evidncia sobre o acto de ler que nem sempre mereceu o devido reconhecimento daqueles
que ensinam a ler: no basta aprender a ler, necessrio aprender com o que se l.
necessrio interpretar os contedos de leitura, atribuir-lhes significado, para que a leitura,
enquanto exerccio de inteligncia, cumpra efectivamente o seu papel. Ora, esta
interpretao no um mero acto mecnico de juntar letras e formar palavras, mas um
verdadeiro dilogo com o autor, em que o leitor co- participa na produo de sentido do
texto.
A compreenso da leitura pode, e deve, ser vista numa perspectiva desenvolvimental,
o que quer dizer que o seu nvel de proficincia, a mestria na leitura, evolui ao longo do
ciclo de desenvolvimento da criana e relaciona-secom a capacidade de compreenso de
outras informaes, a um nvel mais geral, que a criana obtm da sua experincia com o
mundo e por meio de outros sistemas de comunicao que no a escrita. A compreenso
da informao lingustica depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas de
seleccionar, processar, organizar e reorganizar informaes. Mas depende igualmente do
nvel dos seus conhecimentos prvios em relao lngua e em relao aos contedos
abordados no texto e, por fim, do grau de complexidade da informao a dotar de
significado.
Investigaes baseadas nas perspectivas cognitivista e desenvolvimental sobre os
processos de compreenso permitiram demonstrar que dois dos factores mais
determinantes para explicar as diferenas entre os leitores principiantes e os leitores
experientes, no que respeita ao grau de compreenso do texto lido, so, por um lado, o
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conhecimento prvio (que, naturalmente, vai aumentando com a idade) e, por outro, as
estratgias de compreenso pelas quais o leitor opta durante o acto de leitura (tambm estas
relacionadas positivamente com a idade do leitor).
Procuraremos apresentar alguns dos resultados da pesquisa acerca destas diferenas e
fazer, por fim, um apanhado dos seus principais contributos para o ensino da leitura ou, de
um modo mais abrangente, para o ensino da literacia. Acreditamos que, apesar da sua
correlao com o nvel etrio, tanto o conhecimento prvio quanto as estratgias de
compreenso podem ser melhoras pela via do ensino.
O professor pode contribuir para tornar a criana um leitor apto e, mais do que isso,
um amante da leitura. Muitos o tm conseguido. A arte e o engenho, dependendo embora
grandemente dos seus recursos e criatividade pessoais, incluem tambm uma grande dose
de pequenos segredos tcnicos que outros podem pr em prtica. Propomo-nos, aqui,
divulgar alguns desses segredos. Segredos to completamente bvios como o era o ovo de
Colombo. Talvez por isso valha a pena falar deles. O bvio o mais difcil de ver.

A leitura como construo do significado do texto
Algumas perspectivas tericas sobre a formao e evoluo do conhecimento
adoptam o conceito de esquema cognitivo para explicar como que organizamos
mentalmente as informaes que recolhemos da nossa experincia com o mundo. A
metfora adoptada por estas teorias pode servir-nos bem para percebermos porque que
os conhecimentos prvios do leitor so um elemento determinante para o grau de
compreenso que ele obtm daquilo que l.
De acordo com estas perspectivas (cujas fontes histricas se centram nos nomes de
Barttlet e de Piaget), os nossos conhecimentos (tudo aquilo que sabemos) esto
organizados em esquemas cognitivos, os quais nos permitem descrever e explicar o mundo.
nos esquemas que se incluem todos os nossos saberes acerca de conceitos e de
actividades. So os esquemas que possumos (mais ou menos elaborados e diferenciados)
que nos permitem reconhecer os estmulos, estabelecer conexes entre eles e tomar
decises acerca do que fazer na sua presena.
Estes esquemas podem estar adormecidos ou activados, quer dizer, podemos
requisit-los apenas quando deles necessitamos e para tal basta ir ao grande armazm com
que a natureza nos dotou de uma forma magnfica: a memria. Este armazm tem uma
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sesso de arquivo (a memria de longo prazo) e uma sesso activa (a memria de trabalho):
identificar um objecto, reconhecer um problema, tomar uma deciso, executar um acto
pressupe trazer da memria de longo prazo para a memria de trabalho todos os
conhecimentos que possumos que se nos afiguram relevantes (conectados) para a questo
com que nos confrontamos. Uma vez cumprida a misso, estes conhecimentos regressam
ao arquivo, muitas vezes modificados, em virtude das novos aquisies com que a
experincia e a reflexo nos dotou.
O que se passa, ento, ao nvel cognitivo, durante o acto de leitura? Segundo o nosso
modelo terico, o texto lido funciona como um activador de esquemas. medida que o
leitor l so trazidos conscincia (ou seja, memria de trabalho) aqueles conhecimentos
que, de entre todo o reportrio de conhecimentos do sujeito, so relevantes para entender
o que est escrito e para fazer o trabalho de interpretao: construir um significado
(pessoal) para o texto. O acto de interpretao corresponde, deste modo, procura de uma
formulao coerente do contedo do texto, sendo esta coerncia feita a partir de
correspondncias entre dados presentes na mensagem e dados presentes na memria, nos
esquemas (Anderson, 1978).
Compreender um texto consiste num processo gradual durante o qual o leitor
procura uma configurao de esquemas que representem adequadamente cada uma das
passagens que vai lendo. Estas passagens sugerem ao leitor interpretaes possveis que vo
sendo avaliadas e reavaliadas em funo das frases seguintes, at que uma interpretao
consistente seja, por fim, encontrada (Rumelhart, 1980). Vemos, ento, que compreender a
linguagem (oral ou escrita) implica descodificar uma mensagem de um modo activo. No se
trata, portanto, de integrar de um modo mecnico, a mensagem do autor nos esquemas
pr- existentes, acrescentando-lhes qualquer coisa. Trata-se, pelo contrrio, de um processo
em que feita uma associao entre o texto percepcionado e os esquemas (ou
conhecimento prvio) que o sujeito trs leitura. Ora, os esquemas que so invocados
dependem do contexto de interpretao, um contexto onde se inclui a situao fsica e
social do sujeito, o seu nvel de ateno, o seu ponto de vista particular, e restries de
natureza motivacional, emocional e cognitiva (Winograd, 1977; Haberlandt, 1982). Da que
o mesmo texto, quando lido em diferentes ocasies, em diferentes estados deesprito(como
diria o senso comum), resulte em diferentes aprendizagens, em diferentes significados.
Quantas vezes no tivemos j esta experincia, ao ler pela segunda vez um livro (ou ao
rever um filme, ou ao conversar de novo com algum) de sentir que s agora
compreendemos verdadeiramente o significado das palavras... Igualmente, o mesmo texto,
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lido por pessoas diferentes resulta em diferentes interpretaes, j que as grelhas de leitura,
podendo partilhar elementos comuns, possuem aspectos distintos de sujeito para sujeito.
A representao semntica do texto, aquilo que entendemos no momento em que
lemos, resulta do tratamento e comparao das informaes externas presentes no texto,
com as informaes internas armazenadas na memria do leitor, as quais lhe permitem
fazer inferncias e interpretaes sobre o que l. Assim, o significado das novas
informaes provenientes de um texto no est no texto em si, mas na sua interaco com
as informaes relevantes previamente existentes na memria. Ou seja, aquilo que
aprendemos devemo-lo ao que j sabemos. Quanto mais soubermos (quanto mais
relevantes forem os nossos conhecimentos para integrarmos novas informaes) mais
aprendemos e mais depressa o podemos fazer. Este mecanismo, que explica a assimilao
do conhecimento, explica, tambm, segundo Ausubel (et. al., 1978) a relao entre a
memria e a aprendizagem humana.
Segundo este autor, a interaco entre o novo conhecimento e os aspectos relevantes
da estrutura cognitiva (conjunto de esquemas) resulta num produto interactivo, ou seja, em
significados ideossincrticos. Os significados das coisas aparecem sempre que se formam
estas ligaes significativas entre a informao nova (aquilo que se leu) e a pr- existente
(aquilo que j se sabia). Nesse momento a informao nova assimilada estrutura
existente, ficando ancorada em ideias de suporte dentro do mesmo campo de
conhecimento. E d-se a aprendizagem!
Ora, o mais interessante deste processo de aprendizagem que a assimilao de
novas informaes, as ligaes significativas entre o novo e o velho saber, tanto
contribuem para a reteno da informao relevante como para o esquecimento da
informao irrelevante. Com efeito, enquanto algumas informaes so arquivadas na
memria e integradas na estrutura de conhecimentos do sujeito, nos seus esquemas
cognitivos, outras so banidas do sistema.
As informaes de carcter pouco global como os exemplos, ilustraes,
pormenores, a prpria forma literal do texto, depois de cumprirem a sua misso (contribuir
para a formao de conceitos gerais, esclarecer uma ideia geral, ...) acabam por ser
esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva, durante o processo de assimilao.
Isto acontece devido a uma espcie de economia cognitiva que resulta das limitaes da
nossa capacidade de memria. Com efeito, muito mais fcil de gerir na memria um
conceito abstracto do que todos os exemplos particulares a ele associados.
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No havendo espao na memria para todas as informaes lidas, permanecem
apenas aquelas que o leitor considere teis, relevantes, aquelas que forem por ele
valorizadas positivamente. Compreende-se, assim, porque que, com o passar do tempo,
um texto que foi lido deixa da poder ser recordado na sua forma literal, mesmo quando o
seu contedo conservado. Fica explicada a razo pela qual, o leitor que acaba de ler este
pargrafo, mesmo que o tenha compreendido (assim o espero!) dificilmente ser capaz de o
reproduzir, agora mesmo, de memria.
Mas esta interaco entre texto e estrutura cognitiva, entre a informao lida e o
conhecimento prvio do leitor, entre os estmulos da leitura e os esquemas activados, no
se fica por aqui, no se resume integrao de novas informaes e ao esquecimento de
certos detalhes do texto. Esta interaco faz com que o leitor recorde do texto alguns
elementos que a no estavam presentes. Embora isto possa parecer surpreendente,
diversos estudos (para uma descrio detalhada ver Le Ny, 1989) o demonstraram
empiricamente.
Esta ideia de que a informao interiorizada e organizada previamente afecta o
processamento cognitivo da informao posterior no uma ideia recente. J no incio dos
anos trinta, Bartlett se referiu natureza construtiva da memria, tendo verificado, a partir
dos seus estudos sobre a recordao de textos lidos que aquilo que recordado pelos
sujeitos se relaciona com os seus conhecimentos prvios e interesses pessoais. De facto, o
autor constatou que ao mesmo tempo que as pessoas recordam uns elementos do texto
(no caso destas investigaes, tratava-se de narrativas de histrias tradicionais) e esquecem
outros, tambm se recordam de elementos que no constavam no texto original. Estas
intromisses subjectivas do leitor mostram bem o cariz dinmico da memria e de todo o
processo de recolha, organizao e recuperao de conhecimento. Este facto tem uma
grande importncia prtica no domnio educacional, j que nos pode ajudar a vislumbrar
algumas das razes para a diversidade de interpretaes que os alunos fazem de um mesmo
texto, quantas vezes escolhido pelo professor devido sua suposta objectividade.
Em sntese, o acto de leitura tem uma forte dimenso ideossincrtica, o que leva
alguns autores a defenderem que um texto no possui qualquer significado interno (e. g.,
Collins et al., 1980; Spiro, 1980; Ausubel et al., 1978; Noizet, 1980). O significado
construdo pelo receptor, quando compreende (interpreta) uma mensagem.
Ler torna-se, assim, um acto de construo de significado, na medida em que aquilo
que o leitor compreende de um texto se reporta sempre quilo que ele j sabe e quilo que
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pretende vir a saber. O leitor um co- autor do texto que l. Esta afirmao ainda mais
compreensvel se repararmos que numa mensagem nunca esto explicitadas todas as ideias
do autor. Este tem intenes acerca das quais o leitor tem que fazer algumas inferncias,
baseando-se no seu conhecimento prvio. Este processo inferencial, permitido pela
activao dos esquemas, ajuda o leitor a clarificar detalhes no mencionados no texto,
lendo-o nas entrelinhas.

Conhecimento prvio: diferenas entre peritos e principiantes na
compreenso da leitura
Que existem diferenas na forma como os leitores principiantes e os mais experientes
se comportam perante a tarefa da leitura uma evidncia para todos ns. J no ser to
evidente a explicao destas diferenas. Vamos ver, ento, o que nos diz a literatura
especializada sobre este assunto. A Psicologia Cognitiva tem sido particularmente frtil em
estudos comparativos entre bons e maus leitores, tanto de diferentes nveis etrios
(comparaes entre leitores mais novos e mais velhos) quanto de um mesmo nvel etrio
(no domnio escolar, por exemplo, tm sido feitas muitas comparao entre crianas de um
mesmo nvel de ensino que lem e compreendem bem os textos escolares e crianas com
dificuldades evidentes perante estas tarefas). As concluses destes estudos so dados
preciosos para orientar os processos de ensino da leitura, na medida em que nos ajudam a
determinar quais so as competncias mais relevantes para promover a mestria na leitura e,
adicionalmente, quais os objectivos que o professor pode definir para o ensino da leitura.
O grande resultado (e o grande mrito) destes estudos (para uma reviso, podero ser
consultados, entre outros, Anderson, 1978; Causinille- Marmche & Mathieu, 1988; Dole et
al., 1991) reside em mostrar que a diferena entre bons e maus leitores no resulta de
diferentes capacidades de processamento da informao lida, mas sim de diferenas na
qualidade e organizao dos conhecimentos prvios, por um lado e nos processos
cognitivos e metacognitivos postos em jogo durante a leitura, por outro lado.
Relativamente ao conhecimento prvio, as grandes diferenas entre os dois tipos de
leitores so sintetizadas no quadro abaixo. Da sua anlise podemos concluir sobre a
importncia fundamental que tm, para a compreenso da leitura, as bases de
conhecimentos disponveis na memria do leitor e a forma como a informao a est
organizada. Podemos ainda rever aquelas velhas crenas que nos dizem que os leitores so
bons ou maus devido s suas capacidades ou aptides cognitivas. Com efeito, a
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investigao no tem sustentado esta tese, como sendo uma norma. Indivduos com
capacidades idnticas podem ler de um modo qualitativamente diferente, consoante aquilo
que j sabem de antemo e o modo como sabem. Este , de facto, um dos grandes trunfos
para a aprendizagem atravs da leitura.
BONS LEITORES MAUS LEITORES
Classificam e organizam com eficcia os diferentes
tipos de problemas que lhes so colocados pelo texto;
percebem que estes problemas tm diferentes nveis
de abstraco.
Possuem quadros de representao do texto
demasiado gerais, o que lhes dificulta a percepo da
especificidade dos diferentes detalhes do texto.
Optam por critrios mais estveis e coerentes de
seleco dos detalhes pertinentes.
Seleccionam traos de superfcie do texto, muitas
vezes apenas aqueles que so explicitamente
apresentados no texto.
Alcanam um nvel de compreenso mais
aprofundado e especfico relativamente ao domnio
conceptual de que trata o texto.
Muitas vezes consideram como relevantes e
pertinentes aspectos que efectivamente no o so,
confundindo, por exemplo, contedos de um dado
domnio com outros que no so especficos do
domnio conceptual em questo.
Dominam com maior qualidade e em maior
quantidade os conceitos especficos de uma dada rea
de conhecimento.
Dominam de uma forma inexacta e em menor
quantidade conceitos especficos de uma dada rea de
conhecimento.
Estabelecem relaes adequadas (de ordem,
dependncia, causalidade...) entre conceitos
especficos de um dado domnio.
Mostram dificuldade em estabelecer relaes
adequadas entre conceitos, confundindo as suas
ligaes de ordem, dependncia, causalidade...

A maior capacidade de compreenso dos especialistas na leitura deriva do acesso a
um corpo de conhecimentos relevantes e facilmente activados, os quais permitem um
tratamento mais aprofundado e pertinente do enunciado. Quanto mais pertinentes e
melhor organizados forem os conhecimentos prvios do leitor, tanto os conhecimentos
gerais como aqueles que se referem ao domnio de contedo concreto abordado pelo texto,
melhor ser o seu desempenho na leitura e interpretao, melhor ser a assimilao dos
contedos (a aprendizagem) e melhor ser, por conseguinte, a eficcia dos processos
cognitivos em tarefas idnticas posteriores.
Apesar de tudo, a relao entre os conhecimentos prvios do leitor e a compreenso
no linear. O conhecimento pode existir mas no ser activado durante a leitura, pode
estar disperso, fragmentado e por isso ser aplicado com incorreces, pode ser
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incompatvel com a informao presente no texto que est a ser lido e por isso levar o
leitor a desvalorizar ou a deturpar o que l (Dole et al., 1991).
Alm disso, lado a lado com o conhecimento prvio, h que valorizar o papel de uma
outra varivel destacada pela investigao como sendo um factor distintivo entre leitores: as
estratgias cognitivas.

As estratgias de compreenso da leitura
Na nossa perspectiva, como temos vindo a defender, o leitor um agente activo,
capaz de construir e reconstruir o significado do texto medida que o l, atravs da
integrao das novas informaes com os conhecimentos prvios a elas relacionados, do
ajustamento das suas expectativas e da aplicao de estratgias flexveis que permitem
regular a compreenso do texto atravs dum controlo consciente do acto de leitura.
Estas estratgias so o segundo grande factor em que se diferenciam os bons e maus
leitores. A literatura tem salientado as seguintes estratgias de compreenso da leitura:
- determinar as ideias principais do texto;
- sumariar a informao contida no texto;
- efectuar inferncias sobre o texto;
- gerar questes sobre os contedos do texto;
- monitorar a compreenso (estratgia habitualmente designada por metacognio).
De seguida abordaremos cada uma destas estratgias, procurando relacion-las com
os dados anteriormente apresentados.

Reconhecer e determinar as ideias principais
A capacidade de separar os aspectos essenciais dos detalhes menos importantes um
dos factores que diferenciam os leitores na sua eficcia e est muito associado
compreenso do texto e sua recordao posterior. Aquilo que o leitor considera mais
importante assume maior relevo durante o acto de leitura e por isso mais facilmente
memorizado. Ora, como j anteriormente referimos, os leitores mais eficazes destacam-se
pela sua capacidade de destrinareme seleccionarem quais so os elementos importantes na
totalidade do texto e por isso aquilo que guardam na memria resulta de um trabalho
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selectivo em que o trigo j est separado do joio. Por este motivo, os elementos mais
importantes ficam menos sujeitos ao esquecimento posterior.
Os bons leitores procuram avaliar o texto a partir de vrias frentes, entre as quais a o
seu conhecimento sobre o autor (tendncias, intenes, objectivos...) e usam o seu
conhecimento da estrutura do texto (interaces entre as ideias e a mensagem que elas
expressam) para identificar e organizar a informao.
Durante a leitura, estes leitores envolvem-se activamente num trabalho de pesquisa,
durante o qual reflectem acerca das ideias encontradas no texto e da sua importncia
relativa. Esta pesquisa faz com que a leitura seja uma actividade selectiva. Por exemplo,
estes leitores no se restringem a seguir o percurso linear do texto. Lem e relem algumas
passagens, do saltos para trs, a fim de comparar algumas passagens com outras j lidas
anteriormente e de clarificar ideias. Certos trechos considerados importantes,
contraditrios ou pouco claros so mantidos presentes na memria de trabalho, de modo a
clarific-los medida que novas passagens, com eles relacionadas, vo sendo lidas.
No final da leitura, os bons leitores tm conscincia de at que ponto conseguiram
obter um quadro de representao coeso sobre o texto, ou seja, at que ponto
compreenderam as suas ideias principais e, caso verifiquem que no compreenderam, ou
que existem lacunas, empenham-se de novo numa re-leitura do texto de modo a clarificar o
seu significado.
Por fim, os bons leitores mostram ser mais capazes de determinar quais so as ideias
importantes do texto, no apenas em funo das intenes do autor, mas igualmente em
funo dos seus prprios objectivos de leitura, tendo o discernimento de perceber quais as
partes do texto que se relacionam com esses objectivos.
A identificao das ideias principais tambm influenciada por aspectos prprios do
texto, como o tipo de vocabulrio usado pelo autor, a quantidade de pormenores de apoio
s ideias principais ou a presena de tpicos especficos sobre essas ideias (Andre, 1987;
Goetz & Armbruster, 1980). H aqui uma pista interessante do ponto de vista educativo,
quanto redaco de textos didcticos, de modo a evitar alguns erros usuais. frequente,
por exemplo, vermos textos de manuais escolares dirigidos a crianas redigidos com
vocabulrio demasiado complexo, pouco frequente na linguagem de uso corrente ou pouco
compatvel com o nvel de desenvolvimento e capacidade de abstraco lingustica dos seus
destinatrios.

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Sumariar a informao
Trata-se de uma actividade mais geral que a estratgia anterior. A sumariao implica
que o leitor sintetize grandes unidades de texto, condensando as ideias principais e
recriando um novo texto coeso e substancialmente coerente com o original. A grande
funo desta estratgia consiste em clarificar as ideias principais do texto e as suas
interaces.
A sumariao implica o recurso a um conjunto de operaes cognitivas tais como:
seleccionar umas informaes e anular outras; condensar algumas informaes e substitui-
las por conceitos mais gerais e inclusivos; integrar as informaes seleccionadas numa
representao coerente, compreensvel e resumida do texto original (Dole et al., 1991). Ora,
estas operaes esto altamente relacionadas com o nvel desenvolvimental do leitor. Os
estudos (citados por Gagn, 1985; Dole et al., 1991) mostram que embora quase todas as
crianas consigam sintetizar a estrutura principal de narrativas simples, as mais novas tm
desempenhos fracos na sumariao de texto complexos sobre as mesmas narrativas (como
seja especificar a importncia relativa de cada um dos tpicos do texto).
A sumariao relaciona tambm, o tipo de estrutura do texto com o conhecimento
prvio do leitor: os textos bem estruturados e que descrevem acontecimentos familiares ao
leitor tm maiores probabilidades de ser compreendidos, sintetizados e memorizados.
Diversos estudos apoiam a ideia de que o treino da sumariao uma actividade
curricular eficaz, pois permite ao aluno reconhecer a estrutura do texto, favorecendo uma
melhor memorizao de passagens importantes do texto, uma melhor compreenso das
relaes de subordinao entre conceitos e ideias e uma melhor capacidade de detectar as
palavras- chave includas no texto (Oakhill & Garnham, 1988; Andre, 1987; Gagn, 1985).

Efectuar inferncias sobre o texto
Muitos autores defendem que esta estratgia o centro vital do processo de
compreenso. Ela est presente na leitura de quaisquer textos, dos mais simples aos mais
complexos, tanto em adultos como em crianas. A inferncia um processo cognitivo que
permite ao leitor obter uma compreenso mais vasta e aprofundada do que a mera
compreenso do sentido literal do texto. Atravs da inferncia, o leitor vai construindo,
gradualmente, medida que l, um modelo prprio do texto, precisando e elaborando
cognitivamente detalhes no explicitados e que contribuem para esclarecer o significado do
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enunciado (Anderson & Pearson, 1985; Dole et al., 1991; Andre, 1991; Gagn, 1981).
Compreender um texto implica necessariamente inferir sobre aquilo que se l (o ttulo, o
tema, os objectivos, o enquadramento do texto...), a partir daquilo que se sabe. A inferncia
permite dar coerncia ao que se l, extrair novas informaes a partir do que est escrito,
evocar informaes que devem ser adicionadas ao texto e complet-lo (Van de Velve,
1989).
Ao ler um artigo de opinio, num determinado jornal, fazemos inferncias acerca das
razes pelas quais o autor escreveu o artigo, porque o publicou naquele jornal (conotado
com determinada ideologia) e no noutro, porque defendeu certos argumentos e se
esquivou a outros, porque evocou uns factos enquanto deixou outros omissos, etc., etc.
Fazemos tais inferncias a partir de vrios conhecimentos e crenas que possumos e que
entendemos serem relevantes, como seja aquilo que sabemos acerca do autor, do jornal e
do tema abordado.
Estes conhecimentos so, alm disso, filtrados pelos nossos prprios valores e
opinies em relao a tais assuntos, o que faz com que as inferncias incluam componentes
cognitivas, valorativas e emocionais. Assim, as inferncias relacionam-se tanto com o
conhecimento prvio ( da que resultam) como com as reaces leitura, no apenas em
termos cognitivos o que pensamos acerca do que lemos, a opinio favorvel ou
desfavorvel que estabelecemos mas tambm em termos emocionais ao ler podemos
sentir-nos irritados, revoltados, divertidos, comovidos, apaziguados,... Ora, sabe-se que os
bons leitores, ao lerem, avaliam e respondem afectivamente quilo que lem, de um modo
tanto mais intenso quanto maior for o seu interesse ou domnio sobre o assunto lido
(Pressley et al., 1997). Ou seja, fazem uma leitura emocionalmente activa na qual no se
limitam a memorizar automaticamente a informao, mas antes a interpelam a partir de
uma posio crtica face quilo que lem.

Gerar questes sobre o texto
Trata-se de um procedimento bastante relacionado com a capacidade de efectuar
inferncias e que, como no caso de outras estratgias, tambm distingue os leitores mais e
menos proficientes. Os resultados da investigao mostram que a capacidade de colocar
questes pertinentes sobre os contedos do texto permite ao leitor aprofundar o seu nvel
de compreenso sobre esses contedos e que, por isso, dever ser incentivado na sala de
aula.
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Na sua maioria, os resultados destes estudos (citados por Andre, 1987; Dole et al.,
1991; Oakhill & Garnham, 1988) salientaram as seguintes concluses:
- treinar os alunos a responder a questes sobre o texto permite-lhes compreender
e adquirir informaes sobre novas histrias, apresentadas posteriormente, j sem
necessidade de recorrer a questes auxiliares como as que foram utilizadas num
treino inicial;
- ensinar os alunos a produzir as suas prprias questes ajuda-os a melhorar a sua
compreenso do texto.
Procedimentos relativamente simples de treino podem melhorar o processo de
compreenso da leitura. No entanto, para que o ensino desta estratgia resulte necessrio,
como pr- requisito, que a criana disponha de conhecimento prvio relevante, sem o qual
as questes, sendo pobres do ponto de vista dos contedos, levaro a respostas sobre o
texto tambm elas pobres.

Monitorar a compreenso (metacognio)
Trata-se de uma outra estratgia que diferencia os leitores quanto ao grau de
eficincia da compreenso. A metacognio , de um modo simplificado, a capacidade de
estar consciente dos seus prprios processos de pensamento: o pensar sobre o pensar, a
auto- avaliao que nos permite dizer estou a sair-me bem. Estou a compreender.
Durante a leitura, a metacognio inclui duas componentes distintas:
1- estar consciente da qualidade e grau de compreenso esta componente implica
que o leitor seja capaz de detectar incongruncias no texto e de se implicar
activamente na resoluo deste problema. Sabe-se que os leitores mais novos, tal
como os menos proficientes, tm mais dificuldade em detectar e resolver estas
incongruncias. Contudo, na maioria dos casos, as incongruncias so detectadas
quando o conhecimento prvio insuficiente para se compreender o que se l
(no percebo. Isto novo, est relacionado com qu?) ou quando contradiz
aquilo que se l (calma l, isto vai contra o que eu sei acerca deste assunto!).
2- saber o que fazer e como fazer quando se descobrem falhas na compreenso
este um aspecto capital no desenvolvimento da mestria na leitura (ser capaz de
decidir quando um texto no foi compreendido) e uma das diferenas mais
acentuadas entre leitores de baixo e de alto nvel de mestria.
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Seguindo a sntese apresentada por Dole (et al., 1991) podemos dizer que os bons
leitores so mais capazes de:
- gerir a energia e o tempo que gastam a resolver problemas de leitura;
- utilizar os recursos disponveis (por exemplo, repetir a leitura de uma passagem
anterior para compreender melhor outra que se segue);
- adaptar as estratgias que utilizam, de um modo flexvel, s diferentes
circunstncias.
Em contrapartida, e de acordo com Garner (1988), verifica-se que os leitores mais
novos ou inexperientes:
- tm pouca conscincia da necessidade de encontrar sentido para o texto;
- encaram a leitura mais como um processo de decomposio do que de atribuio
ou procura de significado;
- tm dificuldade em identificar os momentos em que no esto a perceber o texto;
- tm dificuldade em encontrar estratgias compensatrias (tal como reler o texto,
estudar com mais detalhe os segmentos difceis ou sumariar) quando no
compreendem o que lem.
Estas diferenas metacognitivas entre os leitores do-nos um indicativo claro de
algumas sugestes prticas para o ensino da leitura, as quais se podem traduzir numa ideia
muito bsica: se o aluno aprender a conversar consigo prprio acerca daquilo que leu e do
que compreendeu, e se, adicionalmente, lhe forem dadas instrues sobre como agir
quando verifica que no compreende, ele poder tornar-se mais consciente do seu estilo de
leitura, da sua eficcia e das alternativas que pode escolher para melhorar a compreenso.

Aplicaes ao ensino: uma sntese
A perspectiva da compreenso da leitura que acabmos de apresentar oferece alguns
contributos prticos para o ensino desta competncia. Alguns princpios orientadores
podem sintetizar-se no seguinte conjunto de ideias:
1- Os alunos so agentes activos da sua aprendizagem, capazes de construrem um
significado, de gerir e de auto- regular os ensinamentos adquiridos no meio
acadmico e as informaes contidas nos textos escolares. Os professores, por
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seu lado, so mais os agentes mediadores desta aprendizagem, do que os
transmissores de um saber esttico e imutvel. Eles podem, por isso, apoiar o
aluno, tanto na construo do significado dos materiais de leitura quanto no
desenvolvimento de estratgias cognitivas que facilitem a leitura e a sua
compreenso.
2- A leitura desenvolve-se como um processo de especializao contnuo, sendo
sempre seu objectivo a construo de significado, independentemente da idade e
da capacidade do leitor. O que varia entre os diferentes leitores o grau de
sofisticao na capacidade de leitura e a maior ou menor necessidade de apoio
por parte do professor (Dole et al., 1991).
3- As estratgias de leitura so adaptveis e intencionais, podendo ser revistas e
aperfeioadas em funo dos objectivos do leitor, do texto e das delimitaes
contextuais da leitura (Dole et al., 1991).
4- O ensino da leitura deve ser adaptvel e intencional. Tal como o bom leitor tem
em mente uma ideia acerca da forma como construir o significado a partir do
texto, o professor tambm tem alguma ideia acerca de como apoiar o aluno nesse
trabalho de construo. Ento, o professor eficaz pode alterar as suas aces de
ensino, consoante os objectivos, as exigncias dos textos e das tarefas de leitura,
as respostas dos alunos e o conjunto das contingncias situacionais do ensino
(Dole et al., 1991).
5- A leitura e o ensino da leitura so actividades altamente interactivas e recprocas,
envolvendo o professor, o aluno e os colegas. As suas interaces contnuas na
sala de aula interferem com a construo e reconstruo de significado do texto
(Dole et al., 1991).
6- A estrutura do texto um dos elementos essenciais para a sua compreenso. Um
discurso conexo, coerente e bem estruturado muito mais fcil de compreender
e recordar do que um conjunto de frases que no formem um todo coerente ou
que se apresentem mal estruturadas. Por outro lado, o texto tanto mais
compreensvel quanto mais congruente for com os conhecimentos e expectativas
do leitor. Por esta razo, as informaes importantes a transmitir ao aluno atravs
da leitura devem ser integradas em textos (e contextos) interessantes e
significativos para o aluno.
16
7- Os elementos identificados no texto como sendo os mais importantes sero os
melhor recordados pelo aluno. No sendo realista esperar que todos os
elementos do texto sejam igualmente retidos (razo por que fundamental a
identificao das ideias principais) o professor pode orientar o aluno nessa tarefa,
ensinando pequenas frmulas de apoio leitura, como os sublinhados, tomar
notas, fazer esquemas, fazer sumrios, organizar mapas de conceitos ou
relacionar activamente as ideias presentes no texto com outras ideias afins.
8- A inferncia uma das estratgias que mais contribui para determinar o grau de
compreenso da leitura. A qualidade das inferncia distingue os bons dos maus
leitores e os leitores mais novos e inexperientes dos mais velhos e experientes.
Esta competncia pode ser desenvolvida no meio escolar, ensinando a criana
que ler no somente pronunciar bem as palavras, tambm detectar o seu valor
semntico (Anderson, 1980). Ensinar o aluno a fazer perguntas pertinentes acerca
de textos difceis outra estratgia que poder ser desenvolvida no meio escolar,
com a ajuda do professor (Collins et al., 1980; Oakhill & Garnham, 1988) e que
facilitar o desenvolvimento da competncia inferencial.
9- Quanto melhores forem as capacidades metacognitivas, de auto- reflexo e auto-
regulao, melhor ser a capacidade de o aluno avaliar as suas produes,
identificar estratgias teis para lidar com os problemas que se lhe colocam na
leitura e saber quando essas estratgias deixaram de ser teis. Assim, uma das
tarefas do professor poder consistir em informar o aluno sobre como utilizar
estas estratgias em cada uma das situaes de leitura, viabilizando a sua
transferncia a situaes novas. O treino metacognitivo poder ajudar o aluno a
examinar os seus processos internos de compreenso durante a leitura e a tornar-
se consciente dos seus pontos fortes e fracos perante esta tarefa.

Compreenso da leitura: algumas sugestes prticas para o seu
ensino
Para os bons leitores, a leitura uma actividade estratgica, auto- avaliada, que
recorre constantemente a um vasto repertrio de conhecimentos prvios interrelacionados
e que pe em aco o pensamento crtico, permitindo-lhes interpretar e formar juzos
crticos acerca daquilo que lem. Para fazer dos alunos bons leitores, a investigao tem
mostrado que os professores mais eficientes adoptam um conjunto de estratgias que,
17
resumidamente, consistem em ensinar os alunos a articular activamente estratgias de
leitura, a usar a metacognio e o conhecimento conceptual para compreenderem os
contedos da leitura.
Pressley e colegas (1996, in Pressley et al., 1997) efectuaram um levantamento de
actividades que so desenvolvidas, ao nvel da literacia, por professores considerados pelos
seus supervisores como sendo professores muito competentes. Este levantamento resultou
de questionrios e observaes dos professores durante o ensino da literacia. As amostras
incluram, num primeiro estudo, professores do 1 e do 2 ano do ensino bsico,
professores de alunos com necessidades especiais no ensino bsico e alguns educadores de
infncia. O segundo estudo incluiu professores do 5 ano do ensino bsico.
As caractersticas da sala de aula e as prticas de ensino adoptadas por estes
professores mostram que existe grande homogeneidade em cada um dos dois grupos (ao
nvel da iniciao e ao nvel do 5 ano) quanto forma como conduzem os alunos no
percurso de aprendizagem da literacia e da compreenso da leitura. Algumas das opes
dessas professores so aqui relatadas, j que nos oferecem pistas efectivas sobre os
mtodos que melhor podero ajudar o aluno a compreender significativamente a leitura.
De entre essas opes seleccionmos aquelas que mais se relacionam com os aspectos
abordados ao longo deste trabalho.
Embora o presente trabalho tenha sido orientado a partir da anlise dos factores
internos da aprendizagem e da compreenso da leitura, no plano cognitivo, no queremos
deixar de salientar que estas aprendizagens e a formao de significados a partir da leitura
no ocorrem num vazio social. O facto de no termos abordado os factores scio- culturais
inerentes leitura e sua compreenso, tal como os factores prprios do contexto de
aprendizagem em sala de aula (organizao do espao e do tempo, gesto da turma,
formao de grupos, tipo de tarefas, clima na sala de aula, etc., etc., etc., ...) no deve ser
interpretado como uma desvalorizao dos mesmos. Com efeito, estes factores so
fundamentais para traar um quadro compreensivo sobre as variveis que influem nas
competncias de leitura. O professor no os pode esquecer na sua prtica, j que a sua
eficcia pedaggica depende da integrao de todos estes factores num modelo coeso que
inclua os processo internos do aluno e as caractersticas da sala de aula e do meio social
onde se prendem as razes do conhecimento prvio do aluno.
Os professores eficazes cujo trabalho referido nas sinopses abaixo apresentadas
no se esqueceram disso...
18

Caractersticas da sala de aula e prticas de ensino
frequentemente relatadas pelos professores nomeados
(nvel da iniciao leitura)

Caractersticas
gerais do meio de
aprendizagem

O professor cria um ambiente literrio na sala de aula, a partir de iniciativas
como a organizao de uma pequena biblioteca na prpria sala, afixao de
poemas e histrias na parede e de quadros com os trabalhos escritos pelos
alunos, com listas de vocbulos. As aulas so enriquecidas com histrias
lidas, contadas, apresentadas por meios audio- visuais, etc.


Processos gerais
de ensino

O professor modela aptides de literacia e atitudes positivas em relao
leitura. Promove a prtica diria de leitura e escrita, limitando a prtica de
aptides isoladamente. Os alunos so agrupados principalmente em trabalho
cooperativo. O ensino orientado mais para o grupo do que para o
indivduo.
O ensino da literacia integrado no resto do curriculum e recorre
frequentemente a actividades de outras naturezas (trabalhos manuais e
artsticos, ilustraes, jogos, etc.) O recurso a manuais e fichas de trabalho
limitado.


Leitura:
O que
ensinado


Para alm de aptides pr- requisito para a leitura (e. g., discriminao
auditiva e visual, reconhecimento de letras, associaes letra- som,
pontuao, ensino de fonemas, ortografia, soletrao, etc.), de novo
vocabulrio e de estratgias de descodificao gerais so ensinados:
- elementos do texto (e. g., relaes causa- efeito, tema- principais
ideias, anlise de personagens);
- estratgias de compreenso, especialmente a predio e a
visualizao;
- aptides de pensamento crtico (incluindo brainstorming,
categorizao e memorizao de detalhes);
- desenvolvimento do conhecimento prvio antes da leitura das
histrias, especialmente atravs de discusses anteriores leitura e
de leituras de livros relacionados.


Tipos de leitura

Os alunos lem com o professor e uns com os outros. Fazem leituras em eco
e em coro. So criados momentos de leitura silenciosa e usada a frmula
deixa tudoorestoel.
Os alunos relem livros de histrias e so envolvidos em discusses acerca
do que leram. A partilha de livros entre os estudantes incentivada, tal como
se promove o envolvimento dos pais: o professor manda livros para casa e
pede aos pais que escutem a criana a ler. A leitura includa entre os
trabalhos de casa.


O que lido


Literatura infantil. Alguns poemas e histrias. Livros com gravuras. Faz-se
um uso limitado da leitura de livros do tipo manual escolar (embora se trate
de um aspecto altamente variado, dependendo do professor, caso a caso).
limitada a leitura de captulos de livros e material expositivo. Promove-sea
leitura em voz alta pelos alunos, especialmente de histrias escritas por eles
prprios e pelos seus colegas. Geram-se muitas situaes que levam os
alunos a fazer pesquisa sobre os autores.


19
Caractersticas da sala de aula e prticas de ensino
frequentemente relatadas pelos professores nomeados
(nvel do 5 ano)

Caractersticas
gerais do meio de
aprendizagem

Cria-se a livraria (biblioteca) da sala de aula e centros de aprendizagem. So
utilizados livros da biblioteca pblica, gravaes de leituras (comercializadas
e produzidas pelo professor) e outras fontes de ensino no tradicionais
(notcias de rdio, televiso, jornais, etc.).


Processos gerais
de ensino

O professor modela explicitamente aptides e estratgias de literacia e gera
situaes dirias de leitura e escrita. Faz diferentes abordagens ao
agrupamento dos alunos, sendo usado frequentemente o grupo- turma e
pequenos grupos de trabalho cooperativo que mudam frequentemente de
composio. O ensino da literacia integrado no resto do curriculum,
existindo poucas leituras descontextualizadas (p. ex., de palavras em
cartes).


Leitura:
O que
ensinado


Ensino de estratgias comuns de descodificao e desenvolvimento de novo
vocabulrio (e. g., a partir de textos que os alunos esto a ler). Ensino aos
alunos sobre como devem determinar o significado das novas palavras a
partir dos contextos de leitura em que aparecem.
Ensino de estratgias de compreenso: predizer os contedos seguintes;
pensar acerca do que sabido sobre um tpico; antes de ler uma passagem
acerca desse tpico pensar sobre o objectivo pessoal para ler o texto; colocar
questes acerca do texto; sumariar; pedir ajuda a uma adulto ou colega
quando certas passagens do texto no fazem sentido; analisar histrias a
partir dos seus elementos gramaticais (informao acerca dos personagens,
locais, problemas e solues encontradas); relacionar os contedos do texto
com o conhecimento prvio; procurar as ideias principais e tornar-se capaz
de as apoiar com outras ideias e pormenores do texto; procurar inferir
detalhes importantes no explicitados no texto; usar imagens mentais;
procurar clarificao quando parece que o texto no faz sentido; procurar e
fazer significado por meio de metforas e analogias, avaliando criticamente
os contedos do texto; reler, mesmo quando o texto faz sentido na primeira
leitura.
Ensino de aptides de pensamento crtico: possibilidade de mltiplas
respostas a uma questo ou problema, brainstorming, decidir entre opes,
separar factos de opinies, identificar textos de propaganda.
Desenvolvimento de conhecimentos gerais: redes de vocbulos, mapas de
histrias, actividades semanais de enriquecimento das aulas com recurso a
gravuras e videogramas.

Tipos de leitura

Leitura silenciosa diria. So usados muitos tipos diferentes de leitura oral,
desde leituras individuais feitas turma at leituras ao parceiro e em
pequenos grupos. A leitura em coro usada muito raramente. O professor l
para os alunos vrias vezes por semana.

O que lido

Principalmente literatura (clssicos infantis, novelas, pequenas histrias,
outros livros para alm dos de fico, teatro, poemas). Os alunos determinam
em grande medida o que lem (45% das leituras so auto- seleccionadas).
Faz-se pouco uso de manuais escolares de base.


20
Concluses
O ensino da compreenso da leitura tem um valor formativo no mbito do
desenvolvimento pessoal e social dos alunos, logo desde as primeiras etapas de iniciao
leitura (que situamos nos anos pr- escolares). A lngua escrita um veculo de
comunicao scio- cultural onde podemos encontrar valores, ideologias, conhecimentos
sobre o mundo. Atravs da leitura, o nosso campo de experincias (fonte de conhecimento
e desenvolvimento) amplifica-se muito para l das fronteiras da experincia directa e do
nosso campo relacional imediato.
Ora, se os benefcios da leitura so evidentes para a grande maioria dos leitores
experientes, que vem nessa actividade um modo de comunicar e aprender que, em muitos
aspectos, ultrapassa a fala, o mesmo no se poder dizer das crianas, nos primeiros
momentos da sua aprendizagem da leitura. Com efeito, a proximidade funcional entre a
lngua escrita e oral no evidente para uma criana no incio da sua vida escolar. Ler pode
tornar-se uma actividade muito enfadonha para uma criana, devido aos inmeros
obstculos compreenso:
- um texto escrito no adopta os mesmos vocbulos, regras e organizao
gramatical que um texto falado;
- o autor no est presente, pelo que difcil (ao nvel concreto a que a criana
funciona) perceber que houve algum que escreveu o texto e que esse algum,
naturalmente, tem objectivos de comunicao, valores e intenes, que
permanecem por detrs do que escreveu;
- ao contrrio do que acontece nos dilogos (em que a criana em idade escolar
comea a tornar-se especialista) o texto no responde directamente s dvidas,
no diz por outras palavras, no volta atrs para explicar de novo, no entra em
considerao com o estilo de aprendizagem do leitor, no evita palavras que ele
desconhece, no explica aquelas que lhe trazem dvidas;
- um texto escrito no tem nenhuma vertente afectiva evidente. Quando nos
aborrece podemos sempre p-lo de lado. Fecha-se o livro, pe-se na prateleira e
estamos certos de que ele no reivindica a nossa ateno...;
- os livros falam de coisas que ns podemos desconhecer, que no nos interessam,
sobre as quais j sabemos tudo, com as quais discordamos e no se interessam
pelo que ns pensamos acerca do que dizem;
21
- os livros obrigam a estar parado fisicamente, e logo fazem isso criana, que
tanto gosta de explorar o mundo atravs das suas correrias...
Com efeito, a leitura tem, aparentemente, muito pouco a ver com o ser criana. Claro
est que os argumentos apresentados so facciosos e facilmente podem ser contestados.
Mas, se essa contestao fcil e imediata no plano de um discurso, ser ela assim to
facilmente interiorizada e aceite pelas crianas? A resposta sim, mas devagarinho (e
estrategicamente!). A leitura pode tornar-se uma das actividades escolares e extra-escolares
mais gratificantes para criana (muitos casos de leitores compulsivos com 6, 8 ou 10 anos o
comprovam) mas tal s pode acontecer quando a criana perceber claramente (e para tal
precisa de ser ajudada) como que a leitura pode tornar-se um instrumento til para ajud-
la a cumprir os seus objectivos (cognitivos, ldicos, afectivos e sociais).
Enquanto a criana no aprender a decifrar os cdigos da linguagem escrita, todo o
conhecimento que esta encerra permanecer para ela um mistrio inacessvel. Infelizmente,
o ensino da leitura foi durante dcadas (sculos?) concebido como o ensino da
descodificao das componentes formais da lngua (aspectos sintcticos, fonticos, lexicais)
providenciando o acesso mensagem literal (muitas vezes nem isso), sendo
sistematicamente esquecido que a linguagem comporta duas outras dimenses
fundamentais: a dimenso pragmtica (relacionada com os objectivos e os contextos do
sujeito) e a dimenso semntica (relacionada com os significados, pessoais em larga escala).
Gostar de ler pressupe saber ler formalmente, saber ler significativamente e saber ler de
um modo contextualizado e pessoal.
Por isso, no ser de espantar que a maioria dos alunos que aprendiam a ler nos
antigos modelos de escola nunca ultrapassassem o nvel elementar da leitura, ou seja, o
nvel da mera alfabetizao e do desenvolvimento de aptides mecnicas de leitura
(necessrias, mas no suficientes para a compreenso da leitura e para que a leitura seja uma
via heurstica de desenvolvimento global da pessoa). Estes alunos aprendiam a ler, mas no
aprendiam a ler para aprender. Se queremos que a criana leia para aprender, o que
pressupe compreender o que l e ir mais alm do sentido ou da forma literal do texto, no
podemos continuar a conceber o ensino da leitura como sendo o mesmo que alfabetizar as
crianas. Por isso, o papel e a responsabilidade da escola assumem hoje uma dimenso
muito mais vasta do que anteriormente se aceitava.
Para uma grande maioria das crianas da nossa sociedade, a escola o grande
iniciador leitura, seno o nico (pelo menos explicitamente). Dever, por isso, garantir
22
que esta actividade seja aprendida num registo de forte significao pessoal. Para tal, a
leitura no pode ser apresentada como uma actividade mecnica mas, outrossim, como
uma actividade construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendido por
referncia quilo que a criana j sabe e quilo que quer saber para alcanar os seus
objectivos. S quando a criana conseguir estabelecer estes vnculos e perceber o valor e
utilidade instrumental da leitura que ela poder efectivamente empenhar-se na leitura de
um modo to completo que faa com que o acto de ler seja um acto verdadeiro e motivado
de aprendizagem e desenvolvimento.
Atrevemo-nos a dizer que o que faz com que sejam bons professores os bons
professores que relataram as suas iniciativas de ensino da leitura e da literacia, nos estudos
acima mencionados, o facto de terem percebido e posto em prtica na sua docncia esta
dimenso auto- construtiva da leitura. O conjunto dos mtodos, actividades e estratgias
por eles relatados afigura-se-nos fortemente coerente com os pressupostos tericos e os
resultados da investigao que apresentmos no decorrer deste trabalho. Servem, por isso,
como um bom guio (embora no exaustivo e sem qualquer pretenso a tornar-se a receita
do sucesso) para explicitar possveis aplicaes dos resultados da investigao e das
concepes tericas que a fundamentam.













23
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