INDICE GENERAL

VEREDICTO.. iii DEDICATORIA. ................ IV INDICE GENERAL.. . . V RESUMEN VII ABSTRACT. VIII

INTRODUCCION IX

CAPITULO I. EL PROBLEMA Planteamiento del problema 11 Formulacin del problema.. 15 Objetivos de la investigacin. 16 Objetivo general.. Objetivos especficos.... 16 16

Justificacin de la investigacin 17 Delimitacin de la investigacin... 18

CAPITULO II. MARCO TEORICO Antecedentes de la investigacin 19 Bases Sistema tericas de 23

variables 40 de la variable. 42

Operacionalizacin

CAPITULO III. MARCO METODOLGICO Tipo de investigacin 43 Diseo de la investigacin.. 44 Poblacin de la investigacin Muestra de la investigacin.. Tcnica e instrumento de recoleccin de datos. Validez del instrumento.. Confiabilidad del instrumento 44 45 46 47 47

CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION Anlisis y discusin de los resultados. 48

CONCLUSIONES.. RECOMENDACIONES. BIBLIOGRAFIA.. ANEXOS

60 63 64 67

RAFAEL MRQUEZ. EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGA. UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO 2010

RESUMEN

La presente investigacin fue realizada con la finalidad de determinar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre. Metodolgicamente es de tipo experimental, explicativa, diseo de campo, pre experimental. Como tcnica fue utilizada la entrevista, con preguntas cerradas con dos alternativas de respuesta del tipo dicotmico (SI-NO). Como muestra se seleccion intencionalmente a 38 estudiantes con los menores promedios en la asignatura de biologa. Entre las conclusiones obtenidas puede resaltarse que las estrategias memorsticas, repetitivas, con solo clases magistrales, al tener delante de un profesor dictatorial a estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido terico en el aprendizaje de biologa, se puede cambiar a la aplicacin de diversas actividades donde el estudiante adquiera el conocimiento con entusiasmo, comparta sus ideas en un aprendizaje cooperativo, donde se mezcle lo formal con lo informal y lograr as un aprendizaje significativo duradero. Igualmente, se encontrar un profesor como facilitador, orientador, gua del proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de material didctico, dinmicas grupales, que harn del aprendizaje un momento significativo en la biologa o cualquier otra materia.

Palabras Claves: Juegos, Ldica, Aprendizaje, Biologa.

viii RAFAEL MRQUEZ. EFFECTS OF THE PLAYFUL ACTIVITIES IN THE LEARNING OF THE BIOLOGY ". UNIVERSITY OF THE ZULIA. MARACAIBO 2010

ABSTRACT The present investigation was realized by the purpose of determining the effect of the playful activities in the learning of the Biology in the ninth degree of Basic Education of the Lyceum Bolivarian Gran Mariscal Antonio Jose of Sucre. Methodologically it is of experimental type, explanatory, field design, pre experimentally. Technology was used the interview, with questions closed with two alternatives of response of the type dichotomic (YES - NOT). Since sample was selected intentionally to 38 students by the average minors in the subject of biology. Between the obtained conclusions there can be highlighted that the memory, repetitive strategies, with alone magisterial classes, on having had in front of a dictatorial teacher passive students, as recipients of the whole theoretical content in the learning biology, it is possible to change to the application of diverse activities where the student acquires the knowledge keenly, share his ideas in a cooperative learning, where the formal thing is mixed by the informal thing and to achieve this way a significant lasting learning. Equally, a teacher will be as facilitator, guiding, he guides of the process, with active, proactive, cooperative students, generating his way of reaching infinity of knowledge, of a jocular, pleasant way, with diversity of didactic material, dynamics grupales, that will do of the learning a significant moment in the biology or any other matter.

Key words: Games, Playful, Learning, Biology

INTRODUCCIN

La falta de inters por los temas en la clase de biologa se evidencia en el bajo rendimiento acadmico, adems de la desmotivacin en los adolescentes hacia la asignatura, la razn fundamental radica en el pensamiento de la carencia de aplicacin especfica de los temas impartidos; es por ello, que optan nicamente por el cumplimiento de los trabajos requeridos por el titular de la materia, como parte de sus deberes u obligaciones; y no por la relevancia de los mismos en su formacin integral. De esta forma, obtienen una calificacin que refleja el trabajo realizado, ms no su verdadero aprendizaje, interpretacin y desarrollo de habilidades, las cuales no slo son tiles para presentar un examen y aprobar la materia, sino en su vida diaria.

La orientacin de la presente investigacin, est dirigida a proporcionar los medios para el desarrollo, la aplicacin de la asignatura: Biologa a los estudiantes de la III etapa de Educacin Bsica principalmente, realizando actividades ldicas e interactivas diversas que estimulen entre los estudiantes la autoestima, la comunicacin, los valores, el dilogo abierto con el educador, lo cual redundar en el proceso enseanzaaprendizaje de esta materia; mediante los contenidos de asignaturas experimentales como lo es la biologa dando aplicacin a los contenidos temticos en su vida diaria, de esta forma elevar el aprovechamiento escolar y sentar las bases de ciudadanos educados.

Dentro de este contexto, la investigacin se plantea en cuatro captulos en orden secuencial descritos de la siguiente manera: el captulo I, donde se describe el contexto de la problemtica dentro del proceso de enseanza aprendizaje en la ctedra de biologa del Liceo Mariscal Sucre y la necesidad de implementar estrategias que dinamicen este aprendizaje, as mismo, se plantea los objetivos de la investigacin, justificacin de la misma, as como su delimitacin. En el marco terico referido en el captulo II, se presentan antecedentes de la investigacin, bases tericas sobre el tema

central del trabajo, el sistema de variables sobre la cual se construye la operacionalizacin de la misma en dimensiones e indicadores.

Asimismo, se presenta un tercer captulo designado Marco Metodolgico, donde se especifica el tipo, as como el diseo de investigacin, la poblacin seleccionada, tcnicas de recoleccin de datos, validez, confiabilidad y el plan de anlisis de datos. Un cuarto captulo denominado: Resultados de la Investigacin, contentivo del anlisis, discusin de los resultados, con los cuales se establecen las conclusiones, adems de algunas recomendaciones de esta investigacin.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema

A travs de la historia se ha demostrado que el juego y la educacin promueven el desarrollo de los pueblos, contribuyen a la formacin del hombre, la familia, el desarrollo cientfico tecnolgico, integracin social, espritu de colaboracin, disposicin de nimo, estmulo para el estudio, trabajo, aprovechamiento del tiempo, desarrollo de aptitudes y psicomotoras, equilibrio emocional, mental, pues los juegos se consideran tan antiguos como la existencia de la humanidad.

Internacionalmente, refiere Vopel (2000), el juego es utilizado para fortalecer el acto educativo, dentro y fuera del aula. Seala que el juego, como mtodo de enseanza, es muy antiguo, pues en la comunidad primitiva era utilizado de manera emprica en el desarrollo de habilidades en los nios, nias y jvenes que aprendan de los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades transmitidas de generacin en generacin. De esta forma los nios lograban asimilar de una manera ms fcil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana.

En tal sentido, a partir de los estudios efectuados por filsofos, psiclogos y pedagogos, han surgido diferentes teoras que han tratado de dar diversas definiciones acerca del juego. Existen diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, constructivos, de dramatizacin, creacin, roles, simulacin, didcticos. Los juegos infantiles son los antecesores de los juegos didcticos y surgieron antes que la propia ciencia pedaggica. Por lo cual, el papel del educador al llevarlo al aula, consiste en facilitar la

12 realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, les ayuden a obtener aprendizajes significativos. Es por ello, indica, Ros (2004), que una de las tareas ms importantes en la etapa actual del perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, es preparar un estudiante altamente calificado, competente, competitivo; para lo cual se debe lograr desempeen un papel activo en dicho proceso, a fin de desarrollar habilidades generalizadoras, capacidades intelectuales para permitirle orientarse correctamente en la literatura cientfico-tcnica, buscar los datos necesarios de forma rpida e independiente, aplicar los conocimientos adquiridos activa y creadoramente.

A tal efecto, es preciso lograr la interaccin de los sujetos quienes en este proceso interactan: el profesor y los estudiantes. Esta interaccin supone la formacin de un enfoque creativo del proceso de educacin de la personalidad de los estudiantes hacia los problemas surgidos en situaciones de su vida, para los cuales no existen determinados algoritmos obtenidos durante sus estudios en las instituciones educativas. Tambin, el estudiante, necesita aprender a resolver problemas, a analizar crticamente la realidad, transformarla, identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.

Para ello, refiere Ontoria (2000), es preciso desde las aulas desarrollar la independencia cognoscitiva, avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, para desaparecer el miedo en resolver cualquier situacin por difcil que esta parezca. Por tanto, el compromiso, es formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado, constructor de su propio aprendizaje, apto para desarrollar el potencial dentro de s, que slo l es capaz de desarrollar y de incrementar, a travs de la gua docente. El profesor existe para dirigir el proceso pedaggico, orientar, guiar al estudiante.

No obstante, en la actualidad existen personas que an conciben la educacin como una serie de acciones estrictamente terico acadmicas las cuales deben realizarse dentro de un saln, utilizando solamente tablero, marcadores (o tiza),

13 borrador, un gran libro gordo de conocimiento que el(la) profesor(a) ha de llevar en su cerebro y el cual debe transmitirle a sus estudiantes. Es indudable que la formacin acadmica y social del docente debe ser excelente para poder abordar de manera efectiva, una prctica donde las estrategias planteadas para ensear se tornan diferentes para cada grupo de estudiantes y hasta para cada persona en particular.

Esto, con el fin de que el conocimiento sea el resultado de un proceso donde el docente muestre, motive en sus educandos, la necesidad de los aprendizajes como herramientas tiles las cuales, puedan ayudar a desarrollar potencialidades, competencias relacionadas con la realidad. Ayudados con humor, ingenio, buenas estrategias didcticas se puede desarrollar, explotar, en papel o en la pantalla del ordenador, una actividad educativa atractiva, eficaz para los estudiantes. Este tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la

participacin del estudiante, sobre todo la participacin creativa, adems de poder ser utilizadas como refuerzo de clases anteriores.

Bravo, Fernndez, y Merino, (2002) indican que la psicologa cognitiva insiste en el papel del juego en el desarrollo personal. Adems explican, ni es la nica estrategia ni es demostrable, sea la mejor, pero es un instrumento muy interesante vivido con intensidad en la clase. Con las actividades ldicas, se manifiesta una actitud activa, dinmica, inherente al papel de jugador, por eso no son de extraar los reparos que, de entrada, pueden mostrar estudiantes habituados a una enseanza basada en la recepcin; por lo cual, tales resistencias pueden superarse a travs de la negociacin, sin imposiciones. Es una forma de crear nuevos escenarios educativos, tanto para el docente como para el estudiante en el pas.

Con relacin a estos escenarios escolares, en el mbito nacional, Fernndez (2006, p. 56) afirma que: En la educacin Venezolana, en especial la educacin secundaria (escuela bsica tercera etapa y diversificado); existe la condicin de formacin por horas; en sta la relacin docente-alumno se hace mecnica en perodos que fluctan entre 2 y 6 horas semanales dependiendo de la asignatura y/o

14 curso. sta concepcin fundamentada en un paradigma estrictamente mecanicista, deshumaniza la relacin docente-alumno y la cronometra hasta tal punto que en el mbito socioeconmico el docente que est sujeto a este sistema, vale lo que valen las horas que labora. Y el conocimiento dura lo que dura 2 horas reducidas stas a 45 minutos cada una

Por lo cual, es necesaria una transformacin de esta situacin, pues, al poner en prctica el juego, la clase se impregna de un ambiente ldico, permitiendo a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Adems, con el juego, los docentes dejan de ser el centro de la clase, los sabios, en una palabra, para pasar a ser slo facilitadores-conductores de la enseanza aprendizaje, adems de potenciar con su uso el trabajo en pequeos grupos o parejas.

Asimismo, si bien es cierto que en la biologa existen principios integradores, ellos pueden ayudar a replantar su enseanza aprendizaje desde una perspectiva integralista y/o holstica a travs de actividades ldicas. En tal sentido se tienen: la teora celular, evolutiva, ecolgica, gentica, biosemitica. La enseanza de las mismas ha estado orientada hacia la fragmentacin de saberes, en lugar de la integracin, adems del que acompaaba de las clases magistrales tericas, donde el estudiante es un simple espectador.

Dentro de este contexto, la dinamizacin del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura de biologa del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre, se considera de carcter prioritario, considerando la creciente incidencia de alumnos reprobados en esa ctedra, lo cual, segn cifras del departamento de control de estudios, el ultimo ao escolar 2008 2009 cerr con un balance de 30 alumnos reprobados, esto unido a la desmotivacin de estos hacia la ctedra, la ausencia de verstiles y dinmicas estrategias de aprendizaje incide directamente en el aprendizaje significativo de los contenidos concernientes a la asignatura.

Esta problemtica interna, demanda un cambio pleno en la aplicacin y variabilidad de estrategias en la prctica pedaggica tomando en cuenta la utilizacin de actividades ldicas, para optimizar el ambiente educativo e incrementen el inters

15 del estudiante en el rea de la Biologa; como uno de los componentes principales de la formacin integral del mismo.

Por lo cual, se plantea el uso de dichas actividades como herramienta, no como actividad exclusiva o dominante. En opinin el investigador, la clase idnea no es aquella donde se utiliza un mayor nmero de actividades ldico-educativas, sino donde tiene unos objetivos docentes muy concretos y utiliza el juego didctico para mejorar e incentivar en el momento adecuado.

Formulacin del Problema Una vez planteada esta situacin surge la necesidad de dar respuesta a las siguientes interrogantes: Cul es el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014?

Puede proponerse las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo grado de Secundara en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014? Cmo es el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo grado de Secundara antes de la aplicacin de las actividades ldicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 2014?

Cmo es el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo grado de Secundara despus de la aplicacin de las actividades ldicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 2014?

16 Cules son las diferencias entre la enseanza tradicional de la Matemtica y la aplicacin de las actividades ldicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del Segundo Grado de Secundara en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 2014?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Determinar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco.

Proponer la utilizacin de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco.

Objetivos Especficos

Describir el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara antes de la aplicacin de actividades ldicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco. Describir el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara despus de la aplicacin de actividades ldicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco. Comparar el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara antes y despus de la aplicacin de actividades ldicas, en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco.

17 Justificacin de la Investigacin

Tradicionalmente en la enseanza de la Matemtica predomina el planteamiento de atender a la transmisin de conocimientos: el profesor elabora contenidos, los cuales recibe el estudiante pasivamente, muchas veces con indiferencia, adems, de la particularidad de que no todos aprenden al mismo ritmo, Este modelo didctico, cuando se adopta, transmite una visin de la ciencia muy dogmtica, con saberes ya acabados, completos, con una fuerte carga de contenidos memorsticos. Asimismo, en lo referido a la visin y la actitud que adquieren los alumnos ante la ciencia, a lo largo de su vida educativa, revela una situacin preocupante: los estudios ms interesados en impulsar la investigacin didctica en busca de nuevas metodologas reflejan una creciente apata de los jvenes frente a las ciencias. El panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jvenes han iniciado los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo.

En tal sentido, la investigacin dejar como aporte social la transformacin del aprendizaje de la Matemtica, pues mediante la prctica ldica se perfeccionan diferentes habilidades y destrezas, favorecindose el desarrollo de una variada gama de actitudes de carcter social (colaboracin, comunicacin, solidaridad, respeto...) e individual (confianza en s mismo, valoracin de sus posibilidades, autonoma, participacin, afn de superacin). Las nuevas teoras metodolgicas de la Matemtica, justifican la necesidad de esta renovacin, tanto de conocimientos como en la manera de ensearlos, la pertinencia de atender estos componentes, se apoya en este caso, de las actividades ldicas para la conduccin de su aprendizaje.

Adems el estudio, establece un aporte terico al presentar el

desarrollo

de

teoras sobre actividades ldicas, en el ambiente educativo, sustentado por obras de autores, quienes han investigado y plasmado su valor agregado a travs de explicaciones, conclusiones, argumentaciones, recomendaciones, conformando de esta forma una bases slidas como investigacin cientfica.

18 Igualmente, la utilidad metodolgica de este trabajo es la de constituirse en un soporte para otros investigadores, pues se plantea la descripcin de la variable observada as como la revisin bibliogrfica profunda, guiados por autor en la materia. Igualmente presenta, un instrumento, al cual puede ser utilizado, en otro estudio con diferente perspectiva; as mismo, se maneja el valor agregado a travs de las conclusiones a las cuales se llega y las recomendaciones presentadas.

Delimitacin de la Investigacin La presente investigacin se enmarc en el rea de la enseanza de la Matemtica en Educacin Bsica Regular, delimitndose al fundamentarse en los enfoques de la aplicacin de actividades ldicas en el aprendizaje, con la fundamentacin terica de autores en la materia entre los cuales puede nombrarse a: Blanco (2008), Malacarne (2005), Hohman y Weikart (2004), Bravo, Fernndez, y Merino, (2004), Arribas (2000) y Ontoria (2000).

En relacin con la delimitacin espacial se realiz en las Instituciones Educativas de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco. Temporalmente, la investigacin se inici en el mes de septiembre de 2013 extendindose hasta junio del 2014.

CAPTULO II

MARCO TERICO En este captulo se explican los lineamientos que han regido el contexto terico, adems, se aborda lo concerniente a las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica; en forma especfica la concepcin de estrategias segn diferentes autores. Aunado a esto, se expone de manera sistemtica algunas investigaciones recientes relacionadas con este trabajo.

Antecedentes de la Investigacin

En esta parte, se incluye la revisin de la literatura, ya sean tesis, revistas, libros, publicaciones peridicas u otros, las cuales de acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) avalan la presente investigacin, pretendiendo con ello dar un aporte significativo a las actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa, iniciando con el estudio de: Vsquez (2008) quien realiz una investigacin titulada Juego y Aprendizaje en la Universidad del Zulia, con el objetivo fundamental de vislumbrar el juego como estrategia para lograr aprendizajes significativos. Dicho estudio fue de carcter explicativo-cualitativo, con un diseo no experimental, utilizando como tcnica la encuesta, as como un cuestionario como instrumento aplicado a una muestra de 10 docentes en la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, el cual fue validado por el juicio de 5 expertos.

Los resultados obtenidos evidenciaron que en el trabajo docente prevalecen criterios tradicionales y viejos mtodos de enseanza, los cuales obstaculizan la utilizacin de los juegos como herramienta dinmica dentro del proceso enseanza aprendizaje, por lo cual se recomend el tratamiento para la transformacin de

estrategia por parte de estos docentes, permitiendo la implementacin de prcticas constructivistas, recreadas a travs de los juegos para alcanzar aprendizajes significativos.

Esta investigacin, deja como aporte al estudio el desarrollo de material terico, sobre la actividad ldica; atendiendo a su originalidad, tanto desde un punto de vista filogentico como desde su ontognesis, definindolo como un fenmeno holstico, y, por tanto, favorecedor de las dimensiones de lo humano. Por lo tanto, es material bibliogrfico significativo de consulta y gua. El siguiente antecedente es el de Izturiz, Tineo, Barrientos, et al. (2007) titulado El juego instruccional como estrategia de aprendizaje sobre riesgos socio-naturales. El propsito de este trabajo fue disear, aplicar y validar un juego instruccional estructurado tipo memoria referido a terremotos, derrumbes, inundaciones, incendios y riesgos sociales. El diseo fue concebido con figuras originales, a color, con definiciones, procesos y medidas preventivas (antes, durante y despus) para cada evento adverso.

En la aplicacin y evaluacin del juego se elaboraron los manuales para el facilitador y para el participante, la planificacin didctica sobre el tema, la aplicacin del pretest, postest, la comparacin y el anlisis de resultados. Este juego fue

implementado con alumnos de 2do, 3ro, 4to y 5 to grado de Educacin Bsica en tres escuelas del estado Vargas.

Los resultados indican que despus de aplicar el juego y realizar la actividad de cierre, los alumnos lograron los objetivos propuestos e internalizaron las medidas preventivas, orientaron sus inquietudes y expresaron sus ideas. Esta estrategia metodolgica permiti el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y la capacitacin de los estudiantes de pre-grado UPEL como futuros docentes en Educacin y Gestin de Riesgos.

Se presenta este estudio, como demostracin de lo significativo del juego en la educacin para la enseanza y aprendizaje de cualquier rea. Contiene material terico actualizado, sobre el juego, sus resultados generan igualmente informacin relevante, adems de poseer parte metodolgica igualmente sustentada en tericos sobre la materia. Palacios (2006) realiza una investigacin titulada: Canciones pedaggicas: aprender realizando actividades ldicas con las TIC. La cual fue tipificada como descriptiva, aplicada, de campo, con un diseo no experimental, transeccional. Trabaj con una poblacin de 135 estudiantes de educacin infantil, primaria y secundaria. Como tcnica se utiliz la encuesta, como instrumento el cuestionario con 76 tems de respuestas cerradas tipo Likert, validado por el juicio de 7 expertos, sometido a la confiabilidad con el mtodo de las dos mitades.

Entre sus resultados, manifiesta el autor, la primera conclusin que se puede obtener de esta experiencia de enseanza innovadora basada en la creacin de actividades educativas digitales y divertidas desde una cancin es verificar la gran oportunidad que TIC ofrece a profesores para dar soporte a la enseanza y al aprendizaje.

A pesar, de que el tema principal de esta investigacin se despliega en relacin a las TIC, contiene como aporte teoras sobre actividades ldicas desarrolladas en el aula en la formacin de estudiantes de educacin. Entre otras cosas deja as mismo, una frase de reflexin indicando que el juego, por su fuerza esencial es capaz de humanizar. Adems, la actitud ldica es un pilar donde se apoya con fuerza la evolucin del ser humano en el campo educativo.

Igualmente, Paredes (2003) titula su estudio como: Competencias comunicativas, aprendizaje y enseanza de las Ciencias Naturales: un enfoque ldico Su principal objetivo, fue abordar una estrategia ldica con estudiantes de secundaria para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en Ciencias Naturales. Fue una investigacin

de tipo descriptiva, aplicada, con un diseo no experimental, utilizando una poblacin de 45 estudiantes, para quienes se hizo uso de la encuesta como tcnica, al aplicar el cuestionario como instrumento. El mismo fue validado por el juicio de 8 expertos, y su confiabilidad medida con la frmula Alfa de Cronbach, obteniendo una confiabilidad alta de 0,94.

Entre los resultados, el autor indica: esta bsqueda ha encontrado que por medio del juego se puede interactuar constantemente en forma grupal, para acceder a herramientas educativas ayudando a mejorar las competencias comunicativas y a superar algunas dificultades que se han venido presentando en este contexto social, a la hora de educar(se) cientficamente. As mismo, se muestran las caractersticas del juego y las propiedades de la estrategia permitiendo tanto a estudiantes como a docentes lograr esto de manera favorable.

La investigacin aporta a este estudio, igualmente teoras sustentadas en autores renombrados internacionalmente, como: Bravo, R., Fernndez, E. y Merino, R. (2002), Huizinga (1972), quienes fundamentan cientficamente, adems de aportar entre sus conclusiones y recomendaciones argumentos comprobados para ser utilizados como datos bibliogrficos para este trabajo o cualquier otro sobre el tema. Por su parte, Lesecher (2001) realiz una investigacin titulada El Juego Pedaggico segn el enfoque Constructivista. La misma tuvo como objetivo describir la concepcin del juego segn el enfoque constructivista de acuerdo con la perspectiva del orientador educativo. Dicha investigacin fue del tipo etnogrfico fenomenolgico y como tal de caso. El instrumento aplicado fue la entrevista semi-estructurada focalizada y la observacin directa para obtener los datos en una muestra de 7 docentes. Los resultados obtenidos mostraron que el juego pedaggico esta caracterizado por la didctica del juego, su valor pedaggico y la visin pedaggica del Constructivismo dentro de la escuela tanto para los docentes como para el alumno.

Igual que la anterior investigacin, esta guarda relacin directa al presentar el juego en el mbito educativo, lo acompaa con el enfoque constructivista, resaltando la

perspectiva del orientador. Detalla igualmente, teoras resaltantes sobre la variable actividades ldicas, las cuales han de ser actualizadas para presentar un sustento real de su uso en las aulas para el aprendizaje de la biologa.

En el marco del contexto investigativo cientfico, estos antecedentes guardan relacin directa o indirecta con lo planteado en este trabajo, ya que se enfoca el proceso de enseanza, as como el aprendizaje, involucrando al juego o actividades ldicas en estos procesos, recopilando material tanto bibliogrfico como metodolgico de relevancia para ser tomado en cuenta.

Bases Tericas

Tradicionalmente la enseanza de las ciencias se basa en formas de pedagoga declarativa, cuya actividad principal es la transmisin unidireccional del conocimiento por parte de una autoridad incuestionable: el profesor o el libro. Los estudiantes adoptan una actitud pasiva y, generalmente, aprenden por repeticin y memorizacin de la nueva informacin.

Estos enfoques promueven, por lo comn, una visin del conocimiento asignndole un carcter dogmtico pues no se discute la autoridad de la ciencia y definitivo, porque no se habla de lo ignorado. Dado que se centran slo en cuestiones conceptuales, no hacen mayormente mencin al proceso de construccin del conocimiento, presentan una clara separacin entre teora y prctica. La ciencia, en esta visin, avanza de manera lineal, es concebida como un corpus aditivo, el cual crece porque se suman nuevos conocimientos al cmulo de los ya sabidos. Es habitual la transmisin de esta concepcin en los textos, pues estn llenos de datos e informacin que los educandos deben memorizar, pero no suelen mostrar de forma explcita las conexiones entre conceptos.

Estos modelos tradicionales, tambin llamados de transmisin y recepcin se basan en ciertos supuestos epistemolgicos: La mente del estudiante es una tabula rasa, es decir, un libro en blanco o un

recipiente vaco, que se debe llenar. Que el conocimiento se puede trasladar, por as decirlo, de un recipiente lleno (el docente) a uno vaco. Que aprender significa llenar el libro con el saber de la ciencia o el recipiente con el lquido del conocimiento. Que la tarea del maestro consiste en dictar lo que el estudiante debe escribir en su libro o trasvasar el lquido del conocimiento. Que el aprendizaje es un proceso individual.

Si bien esta concepcin de acuerdo a Gadotti (2003), es la ms utilizada, se sabe que los mtodos de enseanza resultantes de ella no son muy eficaces para promover un aprendizaje conceptual. Uno de los grandes problemas de los enfoques tradicionales es su inclinacin frecuente hacia un aprendizaje memorstico, el cual no favorece la comprensin. En sntesis, es necesario establecer nuevas maneras de ensear ciencias a los chicos del siglo XXI, pues los resultados de varias dcadas de investigacin sobre las ideas de los estudiantes muestran que, a pesar de los esfuerzos de los profesores y an despus de varios aos de escolaridad, los estudiantes mantienen ideas sobre fenmenos naturales alejndose bastante de los modelos cientficos. Por otro lado, se sabe, no existen recetas mgicas as como tampoco una sola manera de ensear ciencias. Sin embargo, se presenta en este estudio la enseanza de la Matemtica a travs de actividades ldicas.

Actividades Ldicas en el aprendizaje de la Matemtica Aun cuando no hay una definicin exacta de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica, en este estudio, se presenta en primer lugar el desarrollo de lo concerniente al aprendizaje de la Matemtica, posteriormente lo relacionado con las actividades ldicas, luego el investigador de este trabajo, expresar como aporte.

En tal sentido, un nuevo tipo de educacin requiere el trabajo sistemtico, continuado de capacidades dialgicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperacin y articulacin social. El desarrollo de nuevas formas de asociacin y organizacin social, el perfeccionamiento, la vitalidad de las actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento, as como la aparicin de otras nuevas, requieren por parte de profesores as como de estudiantes, de actitudes ms igualitarias, universalistas, ms abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningn tipo de discriminacin.

La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de enseanza entre iguales, comparando, intercambiando, exponiendo diferentes puntos de vistas sobre una idea o tema, pues en la prctica de acuerdo a lo indicado por Escribano (2004, p. "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo, sino que todos enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialgicas y de cooperacin. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.

Los programas de formacin y el proceso de aprender a ensear La tendencia en la organizacin de los programas de formacin docente viene siendo de acuerdo a Flores (2005) asumir una idea de que aprender a ensear es un proceso activo y constructivo, donde el aprendizaje est situado en contextos, culturas, en los cuales el aprendizaje se construye socialmente a travs de la interaccin de los individuos, donde el futuro docente aprende, juega un papel importante en el proceso de aprendizaje; de tal forma que es un constructor activo de conocimiento que da sentido al mundo interpretando las experiencias a travs de sus conocimientos previos.

Por otra parte, se asume que el aprendizaje ocurre a travs de la confrontacin y

transformacin de los supuestos asumidos para resolver o reenfocar situaciones problemticas, adems, el aprendizaje es un asunto para toda la vida y puede ser iniciado por el propio sujeto que aprende. Paredes (2003) seala, es de destacar el trabajo realizado por tres importantes investigadores en el campo de la formacin de docentes: Fred Korthagen, John Loughran y Tom Russell en el cual analizan y comparan las caractersticas de tres programas exitosos de formacin de educadores en Holanda, Australia y Canad. A partir de este anlisis vienen a destacar algunos principios que deberan dar sentido a los programas de formacin del profesorado, en cualquier parte del mundo: La formacin del profesorado es inevitablemente insuficiente y no puede preparar a los profesores para toda su larga carrera. Esto sugiere que la formacin del profesorado debe centrarse en cmo aprender de la experiencia y cmo construir conocimiento profesional. Aprender sobre la enseanza requiere una visin del conocimiento como una materia por construir en lugar de contenidos ya creados. Aprender a ensear requiere un cambio de nfasis desde el currculo hacia los estudiantes: Un aspecto importante, de acuerdo a Korthagen et al. (2006, p. 1029), es que los profesores en formacin deben tener oportunidades para acceder a pensamientos y acciones de los docentes de forma que les iluminen no slo las acciones de enseanza sino tambin los sentimientos, las razones justificadoras de una prctica docente. Ello requiere crear oportunidades para comprender lo que implica la planificacin de la enseanza, el desarrollo de la enseanza, y reflexionar sobre ella Aprender a ensear es un proceso que se construye a travs de la investigacin del profesor en formacin. Este principio descansa en la idea de que los profesores en formacin pueden investigar sobre su propia prctica. Los profesores en formacin son futuros profesionales capaces de dirigir su propio desarrollo profesional investigando sobre su propia enseanza. Aprender a ensear requiere trabajar con otros compaeros. Es importante que los profesores aprendan sobre la colaboracin con otros compaeros, la cual forma parte de la profesin docente para romper el aislamiento

caracterstico de la enseanza.

 Aprender a ensear requiere relaciones significativas entre la escuela la universidad y los profesores en formacin. Los formadores de profesores deberan mantener una relacin prxima con las escuelas y con la profesin docente. El proceso de aprender a ensear se mejora cuando los enfoques de enseanza y aprendizaje promovidos en el programa de formacin son modelados por los formadores de profesores de su propia prctica.

Al llevar estos principios al aprendizaje de la biologa, se considera que aprender a ensear ciencias comporta adquirir conocimientos sobre las bases tericas donde se fundamenta la didctica de las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben saber que: Hay ms de una forma de explicar qu es la ciencia? Las decisiones sobre los contenidos a ensear en el aula y para que ensear ciencias a los estudiantes de secundaria se toman en base a una de las posibles explicaciones sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere un profesional habituado a cuestionar y cuestionarse sobre su pensamiento, su prctica. Se requiere de un profesor con autonoma para aprender desde su prctica al reconocer sus aciertos, fallas y que tome decisiones, apoyndose en la teora. Adems, incluya las actividades ldicas como estrategias de aprender la Matemtica en el aula. Por otra parte, debe ser capaz de reflexionar sobre como aprenden los estudiantes, conocer las teoras actuales sobre el aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la didctica de las ciencias para interpretar las dificultades de los estudiantes en su aprendizaje, as como los factores personales y sociales influyentes en dicho proceso.

Adems han de aprender que las decisiones sobre cmo ensear, no son independientes de los aspectos antes mencionados y que en funcin de stos, el profesor debe preparar y/o seleccionar actividades de aprendizaje, evaluacin, decidir como las secuenciar, como las gestionar en el aula. El profesor de Matemtica

debera ser un profesional capaz de asumir que su responsabilidad social est en el xito del aprendizaje de sus estudiantes. Tambin es necesario que conozca instrumentos, recursos y estrategias para organizar los contenidos, preparar actividades de aprendizaje, evaluacin, adecuadas a la fase del ciclo de aprendizaje, al nivel del estudiantado, a las caractersticas del grupo. En suma, se entiende la formacin de los futuros profesores como una capacitacin para el ejercicio profesional en la cual se ve al profesor como un experto que toma decisiones sobre su actuacin en base a unos referentes tericos, conoce las tcnicas, recursos para planificar estas acciones, es capaz de analizar crticamente el conjunto con el fin de introducir las modificaciones necesarias.

Formalidad e informalidad en el aprender a ensear Los siete principios enunciados anteriormente por Paredes (2003) coinciden en destacar la necesidad de que la formacin docente dote a los futuros profesores de herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera. Para ello, se requiere prestar atencin a lo denominado aprendizaje de la prctica. Mucho se ha escrito acerca del conocimiento prctico. Seala Montero (2001), desde los trabajos pioneros de Elbaz o Clandinin o de Schn se ha venido estableciendo la diferencia entre un conocimiento proposicional y prctico en la formacin educativa.

La crtica que generalmente se ha venido haciendo se refiere a que la formacin inicial docente ha valorizado poco el conocimiento prctico, ha construido el saber docente a partir de un conocimiento terico, desligado de la prctica. Ya se ha visto antes cuando se hace referencia a Korthagen et al. (2006) que la experiencia y el aprendizaje de la prctica configura uno de los componentes ms valorados por los profesores. En este sentido, Flores (2005) desarroll una investigacin, utilizando cuestionarios y entrevistas con profesores experimentados y principiantes, para conocer cules eran las situaciones en las cuales los profesores afirmaban que haban aprendido a ensear. Para la gran mayora de los docentes, el aprendizaje profesional no tuvo lugar ni durante la formacin inicial ni durante las prcticas de enseanza. Tanto los profesores

principiantes como los experimentados valoraron poco los contextos formales de aprendizajes tales como la formacin inicial, las prcticas de enseanza o los cursos de formacin. Por el contrario, su idea de aprendizaje profesional tiene ms relacin con la experimentacin en el aula, con aprender de los estudiantes, de otros compaeros, del actuar.

En un estudio ms antiguo, indica Marcelo (2009), desarrollado por Marsick & Watkins (1990) encontraron que slo el 20% de lo que los trabajadores aprenden proviene de la formacin formal y estructurada. Por el contrario, encontraron como estrategias personales con mayor frecuencia utilizadas por los trabajadores fueron: H acer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente de trabajo. Igualmente, Bolvar (2006) indica para otros investigadores, el 90% del

aprendizaje en el puesto de trabajo se desarrolla a travs de medios informales. Por su parte, Marcelo (2009), destaca la necesidad de mirar al aprendizaje informal como una realidad que debe de ser tenida en cuenta en la formacin docente. En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completa falta de acuerdo en relacin con lo que constituye el aprendizaje formal, no formal e informal, o de cules son las fronteras entre ellos.

En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento proposicional as como procesos de aprendizaje centrados en la enseanza y localizados en instituciones de educacin especializada como la universidad. El aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prcticas sociales del da a da y del conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas. Actividades Ldicas La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de ldica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que lleva a gozar, rer, gritar e inclusive llorar es una verdadera fuente generadora de emociones. Adems, fomenta el desarrollo psico-social, la conformacin de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes, encerrando una amplia gama de actividades

donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

Jimnez (2003, p. 112) manifiesta: "La ldica como experiencia cultural, es una dimensin transversal que atraviesa toda la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. Desde esta perspectiva, la ldica est ligada a la cotidianeidad, en especial a la bsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana." Es impresionante lo amplio del concepto ldico, sus campos de aplicacin y espectro. Siempre se ha relacionado a los juegos, a la ldica, sus entornos as como a las emociones que producen, con la etapa de la infancia y se ha puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin que derive en aspectos serios, profesionales... la verdad, indica Yturralde (2009) es que ello dista mucho de la realidad, porque el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darse cuenta, se expresa en el diario vivir de las actividades tan simples como el agradable compartir en la mesa, en los aspectos culturales, en las competencias deportivas, en los juegos de video, juegos electrnicos, en los juegos de mesa, en los juegos de azar, en los espectculos, en la discoteca, en el karaoke.

Asimismo, en forma de rituales, en las manifestaciones folklricas de los pueblos, en las expresiones artsticas, tales como la danza, el teatro, el canto, la msica, la plstica, la pintura, en las obras escritas y en la comunicacin verbal, en las conferencias, en manifestaciones del pensamiento lateral, en el compartir de los cuentos, en la enseanza, en el material didctico, en las terapias e inclusive en el cortejo de parejas y en juego ntimo entre estas. Lo ldico crea ambientes mgicos, genera ambientes agradables, genera emociones, genera gozo y placer.

Es as como el juego, es considerado una de las actividades ms agradables conocidas hasta el momento, como una forma de esparcimiento antes que de trabajo. Como es sealado por muchos autores, se juega desde tiempos remotos, no obstante, el juego en el aula tiene una connotacin de trabajo al cual se le aplica una buena dosis de esfuerzo, tiempo, concentracin y expectativa, entre otros, pero no por eso deja de ser importante. Es preciso que el educador, cambie la rutina por otras tal vez ms

interesantes, donde se maneje una clase aportativa, manifestando su propia creatividad, comprometido con el proceso de aprendizaje, con la finalidad de ofrecerle actividades ms divertidas a los estudiantes.

De acuerdo a Casas (2008), el juego ha sido considerado como una actividad de carcter universal, comn de todas las razas, en todas las pocas, para todas las condiciones de vida. En este sentido, los gustos, las costumbres, en todo el globo terrqueo han evolucionado a la par, quizs de la ciencia y la tecnologa, no obstante, hoy se encuentra a cualquier nio jugando como un carro independientemente si es de madera, de plstico, metal, o del cualquier otro material, mientras a las nias jugando con las muecas de trapo, porcelana o de fieltro.

Por otra parte, Jimnez (2002), manifiesta, la didctica considera el juego como entretenimiento, por medio del cual se propicia conocimiento, a la par, produce satisfaccin, gracias a l puede disfrutar de un verdadero descanso despus de una larga y dura jornada de trabajo. En este sentido, el juego favorece y estimula las cualidades morales de la personas como son: dominio de s mismo, honradez, seguridad, la atencin se concentra en lo que hace, reflexin, bsquedas de alternativas para ganar, respeto por reglas del juego, creatividad, curiosidad, imaginacin, iniciativa, sentido comn, solidaridad con sus amigos, con su grupo, pero sobre todo el juego limpio, es decir, con todas las cartas sobre la mesa.

La competitividad se introduce en la bsqueda de aprendizaje no para estimular la adversidad, ni para ridiculizar al contrincante, sino como estmulo para el aprendizaje significativo. El juego en los jardines de infancia, se toma en su justa dimensin; luego al cumplirse este primer nivel el docente se olvida que el estudiante necesita esa dosis de juego. En torno a esta situacin Casas (2008), se hace las siguientes preguntas: Cules estrategias utiliza el docente para afianzar el conocimiento? Tienen conocimiento los estudiantes del uso de actividades ldicas como una forma de aprender? Es necesario tomar en cuenta la edad, los intereses, necesidades, expectativas, ritmo de aprendizaje, gustos, entre otros, de los participantes al proponer actividades ldicas como estrategias para facilitar el aprendizaje?

Hasta qu punto las actividades ldicas pueden permitir la aprehensin del conocimiento? Tienen importancia las actividades ldicas en la adquisicin del conocimiento? Se ha percatado el educador de la importancia de las actividades ldicas para el aprendizaje interrelacionado de cualquier rea?

Ante todas estas interrogantes, el autor (Casas, 2008), seala, al juego en el aula como una estrategia para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con reglas a travs de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad, fomento del compaerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora.

Estos conocimientos, en varias reas favorecen el crecimiento biolgico, mental, emocional, de los participantes, a la vez, le propicia un desarrollo integral significativo.

Mientras, al docente, posibilita hacerle la tarea, frente a su compromiso, ms dinmica, camina, innovadora, creativa, eficiente, eficaz, donde su ingenio se convierta en el eje central de la actividad. En tal sentido, el juego como estrategia de aprendizaje, no slo le permite al estudiante resolver sus conflictos internos, enfrentar las situaciones posteriores, con decisin, pie firme, siempre y cuando el facilitador haya recorrido junto con l ese camino, porque el aprendizaje conducido por medios tradicionales, con una gran obsolescencia as como del conocimiento de los aportes tecnolgicos y didcticos, tiende a perder vigencia. Importancia de las actividades ldicas Los medios educativos deben enriquecer la actividad perspectiva para promover un proceso constructivo de creacin; donde se acreciente la maduracin del individuo, esta actividad contractiva, sobrepasa la etapa de impresin sensorial y crea nuevas formas de vida psquica porque segn lo comentan Hohman y Weikart (2004) los elementos fundamentales del pensamiento no son imgenes estticas sino esquemas

de actividad donde el sujeto toma parte activa.

Ros (2004), seala que para Piaget, el conocimiento se logra a travs de tres aspectos bsicos, como son los dos puntos la asimilacin, acomodacin y adaptacin. Estos factores se constituyen en un proceso donde el hombre toma algo del ambiente incorporndolo, es decir, lo asimila, pero modificando la organizacin de sus estructuras internas; denominando este momento acomodacin, juntos dan como resultado una adaptacin donde hay reflexin, es decir aprendizaje. En conclusin para Piaget, el aprendizaje depende no slo de la maduracin sino tambin de la experiencia, la calidad de estas determina el momento donde cada individuo alcanza habilidades especficas, por lo cual factores individuales: maduracin, experiencia fsica con los objetos e interaccin social, mantiene el equilibrio de cuya interaccin depende el aprendizaje.

De acuerdo a Bravo, Fernndez y Merino (2002), cuando el material didctico rene las condiciones tcnicopedaggicas y el estudiante se encuentra

psicolgicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la informacin, se logra efectos importantes, tales como: (a) provocar y mantener el inters, (b) aumentar las significaciones y la comprensin, (c) conectar y reforzar la atencin, (d) evitar rechazos y producir agrados, (e) mantener las condiciones pticas de la percepcin, (f) acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular la creatividad y la imaginacin, (h) provocan experiencias compartidas. Como se observa, este efecto puede producirse de manera positiva o negativa, afectando o estructurando la creatividad que se pueda tener para generar cambios en la persona. Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus posibilidades educativas. A travs del juego el estudiante revela al educador, su genuino carcter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueos de hacer todo aquello que espontneamente desean, a la vez que desarrollan sus cualidades. Podra pensarse que el juego slo sirve para educar a personas de muy corta edad y efectivamente cuando se consulta acerca de estos trabajos, la informacin ms representativa se relaciona con estudiantes que se encuentran en sus primeros aos de estudio. Esto se vio reflejado en los comienzos de la presente experiencia, cuando

algunos estudiantes expresaron que por su edad, consideraban que el juego no era algo para ellos. Y que ms bien deba ser el docente quin les transmitiera todos los conocimientos requeridos. Esta situacin se hace comprensible, debido a que en algunas sociedades (pero no en las culturas), se considera que jugar es una actividad nicamente para nios(as) y que cuando los adolescentes y adultos la practican, no logran mucho. Casas (2008) seala que Freud (1969, 1972) por ejemplo, en algunas de sus obras plante la importancia que tiene el juego en la sexualidad y la adquisicin del lenguaje. Pero sus planteamientos se restringen a la infancia, porque segn l, el juego como actitud del inconsciente en el adulto (dominado por el principio de realidad), no produce desde la perspectiva capitalista, por lo cual, ste debe reemplazarlo por la fantasa y/o el chiste. Se debe entender el juego como actividad ldica, fuente de placer, diversin y alegra, que por lo general es exaltada por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontnea, voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas. Quien juega puede sentirse libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y los medios con los cuales va a trabajar. Sin dejar de lado claro est, aquellas restricciones internas que ajustan las pautas de accin del personaje y las reglas para desempearse en grupo. Estas caractersticas del juego, de acuerdo a Palacios (2006) son las que han permitido abordarlo como medio para la creacin de hbitos que den a los estudiantes, las herramientas para vivir en una comunidad en gran parte cientfica y tecnolgica en la cual se siguen reglas, normas, libertad, autonoma y responsabilidad en los espacios de convivencia que se crean con los dems. Estudios sobre la ldica, recalcan la importancia de jugar con objetos e ideas como parte del proceso de aprendizaje. Es en realidad un asunto serio en la educacin para la ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observacin, experimentacin y a la comprobacin de ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la naturaleza. Si bien el juego es una realizacin sin finalidades externas, puede abordarse como medio para conseguir un fin, que no necesariamente sea conocido por quienes lo practican, no sea de estricto cumplimiento. Si no, puede tomarse como disculpa para aprender pero sin la presin de obtener determinados resultados, impidiendo as que los estudiantes lo encuentren como medio de fracaso. Debe ser visto ms bien como

una actividad de disfrute, donde se use adecuadamente el tiempo y la energa para que el estudiante acte y se desenvuelva con sus propias normas y reglas que por voluntad propia acepta y cumple. Tambin Casas (2008) seala que el juego implica ser y hacer, por lo cual requiere de la participacin activa e integral de quien lo aborda. Teniendo esa conciencia de ficcin (el como si de Freud) permite lograr de manera ms efectiva el desarrollo de la competencia propositiva y el cambio de actitud frente a la actividad, debido a que el estudiante se enfrenta a la posibilidad de crear mundos alternos a lo ya establecido. La probabilidad de dar a conocer representaciones que aunque muy seguramente existan para la ciencia, para l (ella) son nuevos hallazgos animndolo(a) a continuar escudriando en aquello donde quiere indagar y/o investigar. En tal sentido, el juego guarda conexiones sistemticas y dinmicas con aquello que la persona debe hacer realidad, lo cual no es considerado como juego. Mostrando su carcter holstico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la creatividad, la solucin de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinacin del rol social, el aprendizaje, la comunicacin, entre otras. Asimismo, el juego incrementa el deseo inmerso impulsador de toda actividad ldica que es el de proporcionar a los participantes una serie de capacidades, funciones y privilegios ausentes, pero deseados. Como por ejemplo, tener la velocidad, fuerza o agilidad de un animal determinado cuando juegan evolucin, o ser el (la) cientfico (a) perspicaz e intrpido (a) quien realiza nuevos descubrimientos para la humanidad, o sentirse creador de algo que a nadie ms se le hubiese ocurrido. Adems, ofrece a quin juega, la posibilidad de expresarse descubriendo su personalidad integral, permitindose explorar, experimentar a partir de sensaciones, movimientos, de la interaccin con los dems, con la realidad exterior para reestructurar de forma progresiva su aprendizaje sobre el mundo. Gracias a esta perspectiva se ha vivenciado el juego como estrategia, la cual posibilita un proceso educativo donde se involucran mucho ms tanto quienes aprenden como quienes ensean.

De la misma manera, se ha encontrado que la adaptacin, invencin y socializacin de los contenidos de los juegos, permite desarrollar e incrementar en los educandos acciones como relacionar, describir, crear alternativas, comprender,

establecer razones para validar o refutar, escuchar, dialogar, negociar, aceptar, diferenciar, entre otras. Medios para el desarrollo del juego Todo material didctico debe provocar en el estudiante, el impulso de encontrar respuestas a las inquietudes planteadas en el tema de clase a travs del juego. La reaccin desempea un papel importante, el cual, junto a la actividad ldica a y

absoluta necesidad de producir, creando nuevas situaciones para estimular al desarrollo integral. Tambin, Arribas (2000) define las actividades ldicas, como mltiples

metodologas participativas que en un momento dado se puede utilizar en cualquier rea a travs de diferentes tcnicas ( socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones grupales, otras), la mayora de ellas, son ampliamente conocidas, aunque poco utilizadas en la educacin de los usuarios; sin embargo se hace hincapi en los juegos educativos, en vista de que es una tcnica novedosa en el medio, de la cual hay poca o ninguna informacin, lo cual ha impedido utilizarla como tcnica de educacin. El mismo autor, seala que la palabra juego viene del latn iocus, que significa accin de jugar, diversin. Por tanto, cuando se emplean los juegos con fines educativos, este sentido no se pierde, ms bien se amplia, pues adems de diversin hay cooperacin, amistad, comunicacin, autoconocimiento, seguridad, confianza, respeto, aprendizaje y socializacin. Tambin sobre la ldica, investig Jimnez (2002) quien la define como una

dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos donde se produce disfrute, acompaado de la distensin de actividades simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (baile, amor, afecto), producida cuando se interacta con otros, sin ms recompensa que la gratitud producida por dichos eventos.

La ldica, en tal sentido, es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo acontecido percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual o mental. La actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las personas. Para Motta (2004, p. 23) la ldica: Es un procedimiento pedaggico en s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar, genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfaccin personal a travs del compartir con la otra edad. En opinin de Waichman (2000) es imprescindible la modernizacin del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses, propsitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente de Matemtica debe desarrollar la actividad ldica como estrategias pedaggica respondiendo satisfactoriamente a la formacin integral del estudiante.

Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la escuela en general, pero muchos observadores an no reconocen al juego como detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no estn equivocados si en la aplicacin del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades ldicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy constructivas si se los aplica bajo la metodologa del aprendizaje experiencial, conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.

Aprendizaje Experiencial con la ldica Las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje utilizan la metodologa del aprendizaje experiencial mediante la implementacin de talleres experienciales o talleres vivenciales, como parte de un proceso de capacitacin, talleres en los cuales, las actividades, simulaciones, dinmicas de grupo son herramientas que cumplen un

papel primordial para promover el auto-descubrimiento desde lo fctico. Las actividades deben ser profesionalmente estructuradas y dirigidas para lograr los objetivos propuestos. En tal sentido, seala Romn (2005), los individuos necesitan ser involucrados en lo que estn aprendiendo. El aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula, no solamente a travs de maestros o profesores, es vital. Debe ser relevante para los involucrados. Quienes aprenden deben actuar, vivir para el presente, as como para el futuro. Ha de facilitar a quienes aprenden, su preparacin para vivir en un mundo cambiante y en evolucin. Por todo esto, esta investigacin plantea vivir las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica.

El aprendizaje con actividades ldicas, ha de proporcionar una oportunidad extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos desde la autoexploracin y experimentacin, utilizando los conceptos: estudio por hacer o estudio sobre el terreno. Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas, eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observacin y de la experiencia. Estos cambios pueden ser estables o no y se producen como resultado de estmulos - respuestas. Los aprendizajes del ser humano desde un punto de vista individual se pueden convertir en aprendizajes organizacionales, en la medida que se guen y compartan al llevarlos hacia aprendizajes colectivos, para fortalecer la integracin, eficacia, productividad en el fomento por alcanzar seres capaces de crear en un futuro prximo organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje. Sistema de Variables Variable: Actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica. Definicin Conceptual: Teniendo en cuenta que Fernndez (2006) indica: El aprendizaje de la Matemtica, puede definirse como el estudio que se basa en la observacin de la naturaleza y la experimentacin para explicar los fenmenos relacionados con la vida. Biologa es el estudio de la transferencia no-espontnea de la energa contenida en las partculas y de los sistemas cuasi-estables que la experimentan. Mientras Casas (2008), seala, al juego en el aula como una estrategia para

facilitar el

aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con

reglas a travs de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad, fomento del compaerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora. El investigador (Mrquez, 2010) afirma que las actividades ldicas en el aprendizaje de la biologa, pueden definirse como una serie de estrategias con juegos con labor formativa para la adquisicin de conocimientos, donde el trnsito de lo concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento de los vnculos y la incorporacin de actitudes, valores y procedimientos proporcionan a los estudiantes una oportunidad de aprender vivencialmente los contenidos correspondientes a su nivel sobre la biologa. Definicin Operacional: Operacionalmente, las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica, fueron estudiadas a travs de dos dimensiones: La primera de ellas: Aprendizaje de la Matemtica con sus indicadores: nuevas maneras de concebir el aprendizaje; aprendizaje cooperativo, formalidad e informalidad en el aprender a ensear. Mientras que actividades ldicas, es la siguiente, con sus indicadores: importancia de las actividades ldicas, medios para el desarrollo del juego, as como aprendizaje experiencial con la ldica.

Operacionalizacin de las Variables Objetivo General: Determinar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundaria de varones en las Instituciones Educativas Emblemticas de la UGEL del Cusco.
OBJETIVOS ESPECFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Analizar el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica antes de la aplicacin de actividades ldicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre Describir el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica despus de la aplicacin de actividades ldicas, en Actividades ldicas el Liceo Bolivariano Gran Mariscal en el aprendizaje de la Matemtica Antonio Jos de Sucre Establecer las diferencias entre la enseanza tradicional de la biologa y la aplicacin de actividades ldicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9 grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre Fuente: Mrquez (2010)

Aprendizaje de la Matemtica

Nuevas maneras de concebir el aprendizaje Aprendizaje Cooperativo Formalidad e informalidad en el aprender a ensear Importancia de las actividades ldicas Medios para el desarrollo del juego Aprendizaje Experiencial con la ldica.

Actividades Ldicas

Producto de la Investigacin

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En este captulo, se planea como se procede en la realizacin de la investigacin, enmarcndola de acuerdo a autores, reconocidos sobre la materia. Considerando esta premisa como gua, en el presente estudio se identific este marco abarcando los siguientes elementos:

Tipo de Investigacin

El objeto de la investigacin, estuvo centrado en la determinacin del efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la biologa en el noveno grado de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre; por lo cual, se consider Experimental. Con respecto a este tipo de investigacin, Bavaresco (2002, p. 27) refiere son aquellas donde se estudia un fenmeno, el cual conduce a la relacin causa-efecto de las variables, ante una teora que la soporta como punto de partida

Por otra parte, el estudio, se ajust al nivel explicativo, pues tal como seala Bavaresco (2002, p. 27), citando a Sabino (1987) es el tipo de investigacin verdadera, porque profundiza el conocimiento racional de la realidad, ... el por qu de las cosas. Por tanto, se ubic esta investigacin en el modelo experimental de campo, porque se realiz en el lugar donde se encuentran los objetos de estudio, lo cual permiti un conocimiento a fondo del problema por parte del investigador, en este caso el estudio se propuso recopilar informacin de ellos, quienes con las respuestas dadas al instrumento aportarn sus ideas para conformar el estudio.

44 Diseo de la Investigacin

El diseo de esta investigacin, se ubic en los de carcter pre experimental, al respecto Hernndez y Otros (2007) refieren que en ellos se manipula deliberadamente al menos una de las variables independientes para ver su efecto y relacin con una o ms variables dependientes. En este trabajo se pretende encontrar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre.

Figura N 1

Esquema del Diseo Pre Experimental

O1

O2

Fuente: Hernndez y Otros (2007)

G: Grupo nico. X: Variable 01: 1era observacin de la variable 02: 2da Observacin de la variable.

3. Poblacin de la Investigacin La poblacin de una investigacin de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 91) es el conjunto total de unidades de observacin que se consideran en el estudio. Explica la autora la poblacin est constituida por caractersticas o estratos que le permiten distinguir los sujetos, unos de otros. Esas caractersticas de la poblacin se deben delimitar con la finalidad de establecer los parmetros muestrales. Bajo estas perspectivas, puede definirse la poblacin como el conjunto de sujetos quienes

43 brindarn la informacin necesaria para dar cumplimiento a los objetivos de la investigacin. Con base a esta afirmacin y para efectos de esta investigacin, la poblacin estuvo representada inicialmente por su totalidad, es decir ciento quince (115) estudiantes. Todos del noveno grado de Educacin Bsica: Tabla No. 1 Distribucin de la Poblacin
Seccin A B C Total Cantidad de Estudiantes 39 38 38 115

Fuente: Mrquez (2010)

Muestra

De acuerdo a Tamayo y Tamayo (2004), el proceso de muestreo permite seleccionar las unidades representativas de la poblacin, a partir de las cuales se obtienen los datos que autorizan para extraer inferencias de la misma. Para el caso de esta investigacin, se utiliz el muestreo intencional no probabilstico, el cual es definido por los mismos autores como aqul que permite seleccionar los casos caractersticos de la poblacin limitando la muestra a estos casos. Es por ello que se seleccionaron intencionalmente los treinta y ocho (38) estudiantes de noveno grado de la seccin B, donde hay mayor nmero de escolares con los menores promedios en la asignatura de biologa. Haciendo dicha seleccin se obtuvo los siguientes datos: Tabla No. 2 Distribucin de la Poblacin por Promedio
Calificacin: de 01 a 20 puntos Seccin Cantidad de Estudiantes A 11 B 21 C 13

Promedios de Notas Menos de 12 puntos Menos de 11 puntos Menos de 11 puntos

Fuente: Mrquez (2010)

5. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos Como tcnica para esta investigacin se utiliz la encuesta, la cual de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 100) Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin de determinar la frecuencia, distribucin y relaciones recprocas entre las variables, en estudio explica la autora: este trmino se ha reservado para conocer caractersticas generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera escrita u oral

Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernndez y Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicacin entre tres actividades estrechamente vinculadas, entre s: (a) Seleccionar un instrumento de medicin; (b) aplicar ese instrumento de medicin y (c) analizar correctamente las mediciones obtenidas; para esta investigacin se seleccion como instrumento el denominado Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los mismos autores, consiste en una serie de tems, los cuales con sus respuestas permitirn obtener de manera ordenada y sistemtica la informacin de la poblacin investigada.

45

Dicho cuestionario estuvo estructurado con 25 preguntas cerradas, sobre las cuales Hernndez y Otros (2003) refieren son categoras o alternativas de repuesta que han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se presentan del tipo dicotmicas (dos alternativas) Si-No. El mismo fue empleado en dos oportunidades: antes y despus de la aplicacin de actividades ldicas para el aprendizaje de un contenido de biologa Para ello, se trabaj una planificacin de 24 horas (ver anexo) para estudiar a travs de diferentes actividades ldicas, contenidos de la asignatura Biologa (teora celular, diversidad celular y el microscopio), con la muestra seleccionada para tal fin.

Validez del Instrumento

La validez del contenido, de acuerdo a la afirmacin de Hernndez y Otros, (2007, p. 244) es el anlisis cuidadoso y crtico de la totalidad de los tems de acuerdo con el rea especfica de contenido terico. Es as como la validez de este instrumento se bas en las necesidades de discernimiento y juicios independientes entre expertos. Para tal efecto, se logr la evidencia a travs del juicio de 05 expertos quienes evaluaron la correspondencia de cada variable, dimensin e indicadores con su contexto terico.

De igual manera, el investigador consider necesario aplicar la validez discriminante utilizando el estadstico t de Student, mediante una prueba piloto a 20 sujetos, a quienes se les aplic el instrumento, para confirmar de esta manera la validez del mismo. Este estadstico de validez se basa de acuerdo a Hernndez y Otros (2007, p. 319) en una distribucin muestral o poblacional de diferencia de medias

Confiabilidad del Instrumento En cuanto a la confiabilidad del instrumento, Hernndez y Otros (2007, p. 251) refieren que es el grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Para efectos de esta investigacin y siguiendo las opiniones de los mismos autores, se utiliz la medida de estabilidad, el cual consiste en aplicar dos o ms veces un mismo instrumento a un grupo de personas, despus de cierto perodo. Una vez aplicado dicha medida, dio como resultado un coeficiente de 0,91; lo que le confiere la confiabilidad alta.

47
CAPTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Anlisis y Discusin de los Resultados

En el presente captulo se dan a conocer los resultados obtenidos en la investigacin, con base a la aplicacin del instrumento de recoleccin de datos, el cual es significativo recordar, que este, contiene veinticinco tems, con respuestas del tipo dicotmicas (dos alternativas) Si-No. En tal sentido, para determinar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre, se presenta la dimensin: Aprendizaje de la Biologa con sus respectivos indicadores.

Tabla N 1
Teora de habilidades de mediacin
Antes Despus NO SI NO

tems Fr
1. Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de la biologa son contrarias a lo observado y experimentado en tu vida diaria 2. Has experimentado recreacin en las actividades realizadas cuando aprendes biologa 3. Te han presentado actividades prcticas para evaluar tu aprendizaje 4. Consideras que a travs del dictado de temas, conjuntamente con su explicacin el aprendizaje es limitado. 28

SI

%
73,7%

Fr
10

%
26,3%

Fr
13

%
34,2%

Fr
25

%
65,8%

6 6

15,8% 15,8%

32 32

84,2% 84,2%

35 36

92,1% 94,7%

3 2

7,9% 5,3%

34

89,5%

10,5%

38

100%

0%

Fuente: Mrquez (2010)

49 Para medir el indicador teora de habilidades de mediacin, como puede observarse, se hicieron cuatro tems, el primero de ellos, relacionado a la descontextualizacin de lo que se aprende en el aula con lo que rodea al estudiante. Los datos obtenidos de quienes conforman la muestra antes de aplicar el programa respectivo, reflejan un 73,7% en la respuesta afirmativa (SI), mientras la alternativa NO muestra un 26,3%. Despus de aplicar el programa propuesto para el aprendizaje de la biologa a travs de actividades ldicas las respuestas a la misma pregunta, cambian en un 92,1% para el SI y 17,9% para el NO.

El tem nmero 2, fue sobre la experimentacin de recreacin cuando se aprende biologa, para la cual respondieron antes 84,2% NO y 15,8% SI, cambiando posteriormente los resultados a un 92,1% en la alternativa SI y 7,9% para el NO. Seguidamente, se muestran los resultados del tem 3, donde se les plantea si le han presentado actividades prcticas en la evaluacin de su aprendizaje, para la cual en el antes se obtuvo los mismos porcentajes que el tem anterior (NO 84,2%, SI 15,8%); despus de haber sido participantes del programa biologa con actividades ldicas, los estudiantes expresan sus respuestas un 94,7% en la alternativa SI 5,3% para el NO.

En el ltimo tem, se les pregunta a los estudiantes si consideran que el dictado de temas, seguido de una explicacin, limita el aprendizaje. Para este, se tiene un 83,5% en la alternativa SI y 10,5% NO, antes de la aplicacin del programa. Despus se obtiene como respuesta un 100% en la alternativa SI. Cmo puede notarse de acuerdo a la pregunta vara de un porcentaje mayor o menor para una alternativa u otra. Resaltando el hecho de que los estudiantes, manifiestan en sus respuestas no haber tenido la experiencia antes de haber sido evaluados con actividades prcticas, ni haber experimentado recreacin en el aprendizaje de la biologa, cambiando sus respuestas despus del programa en un porcentaje bastante alto, como se mencion antes.

Estos resultados pueden ser constatados, con lo indicado por Boggino (2004) quien contrariamente a las concepciones conductistas, donde se propona estudiar el aprendizaje como respuestas a estmulos, sugiri concebir el aprendizaje, no como un

50 proceso lineal, sino como una actividad compleja. Tambin, Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek (2005), manifiestan la necesidad promover la observacin y estimular la curiosidad de los estudiantes para el aprendizaje. Sealando que el objetivo fundamental de las ciencias es describir, interpretar, tratar de comprender el mundo material, vivo e inanimado.

Tabla N 2 Aprendizaje Cooperativo

Antes Despus NO % Fr % Fr SI % Fr NO %

tems
Fr

SI

5. El aprendizaje de la biologa, es placentero cuando se trabaja con otros 9 23,7% 29 76,3% compaeros, guiados por el profesor 6. Las ideas compartidas generan 9 23,7% 29 76,3% aprendizajes satisfactorios 7. La discusin entre varios, relacionada con algn tema provee de aprendizajes 32 84,2 6 15,8 analizados, interpretados. 8. A pesar de trabajar en equipo, te 6 15,8 32 84,2 sientes autnomo en tu aprendizaje

36 94,7% 38 38 38 100% 100% 38

2 0 0 100%

5,3% 0 0 0

Fuente: Mrquez (2010)

La tabla 2 muestra, los resultados del siguiente indicador: aprendizaje cooperativo perteneciente a la dimensin aprendizaje de la biologa. Tambin fue medido con cuatro tems. El primero de ellos trata sobre lo placentero que resulta trabajar con otros compaeros, para lo cual antes de la aplicacin del programa el 76,3% de ellos respondi negativamente (NO), mientras el 23,7% manifest SI considerar lo

placentero. Despus de aplicado el programa con actividades ldicas el 94,7% de la poblacin encuestada respondi afirmativamente (SI), quedando slo un 5,3% con la idea de que NO es agradable.

El tem 6, donde se plantean ideas compartidas en la generacin de aprendizajes satisfactorios, obtuvo el mismo resultado que el anterior antes, es decir 76,3% de ellos respondi negativamente (NO), mientras el 23,7% lo hizo afirmativamente (SI). Estos

51 datos cambiaron luego de la aplicacin del programa, al obtener una respuesta afirmativa unnime 100% (SI). Similar situacin, ocurre entre el antes y despus de la aplicacin del programa con relacin al tem siete donde se esboza como afirmacin que la discusin entre varios, relacionada con algn tema provee de aprendizajes analizados, interpretados, para ella un 84,2% responde SI y un 15,8% NO. Cambiando luego de la aplicacin del programa biologa con actividades ldicas a un 100% en la alternativa SI.

El tem nmero 8, (A pesar de trabajar en equipo, te sientes autnomo en tu aprendizaje) en la primera aplicacin de la encuesta obtuvo como respuesta un 84,2% en alternativa SI y un 15,8% en alternativa NO. Despus del programa el 100% de los estudiantes respondi NO. En el indicador resaltan las respuestas, (antes y despus), para los tems relacionados con ideas compartidas, y lo placentero de trabajar con otras personas.

Estos resultados, coinciden con la percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, se exige nuevas formas de

aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, pues en la prctica de acuerdo a la firma social del Escribano (2004, p. 72) "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo, sino que todos enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialgicas y de cooperacin.

En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. Para Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek (2005) el aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseanza y aprendizaje. Se basa en la interaccin entre estudiantes diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de ndole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisndolo.

52

Tabla N 3 Formalidad e informalidad en el aprender a ensear

Antes Despus NO SI NO

tems Fr
9. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prcticos dejan enseanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor 10. Aprendes ms si te estudias memorsticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan. 11. Para aprender se puede jugar. 12. Slo se aprende en el aula, la prctica complementa. 7

SI

%
18,4%

Fr
31

%
81,6%

Fr
34

%
89,5%

Fr
4

%
10,5%

38 0 18

100% 0% 47,4%

0 38 20

0% 100% 52,6%

3 37 38

7,9% 97,4 100%

35 1 0

92,1% 2,6% 0%

Fuente: Mrquez (2010)

La dimensin aprendizaje de la biologa presenta como ltimo indicador: formalidad e informalidad en el aprender a ensear, el cual es medido igualmente con 4 items (del 9 al 12). Para el primero de ellos, donde se presenta la posibilidad del aprendizaje con ejemplos prcticos dejando enseanza, los estudiantes seleccionaron en un 81,6% la alternativa NO y 18,4% SI, cambiando estos resultados en la segunda aplicacin de la encuesta a un 89,5% en la respuesta afirmativa (SI) y un 10,5% en la alternativa NO.

El tem nmero 10, (Aprendes ms si te estudias memorsticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan). Obtuvo un 100% en la alternativa SI, ante de la aplicacin del programa, cambiando despus de la participacin en el mismo a un 92,1% en la alternativa NO y 7,9% en S. La siguiente pregunta, (11) sealaba que para aprender se puede jugar, para lo cual los estudiantes seleccionan en un 100% la alternativa NO. Despus de participar en la biologa con actividades ldicas, cambian sus respuestas a un 97,4% afirmativa (SI). Quedando 2,6% en la alternativa NO.

53 Para el ltimo tems (12), los estudiantes, seleccionaron en un 52,6% la alternativa NO y 47,4% SI. Para este indicador hay un aspecto resaltante sobre la posicin de los alumnos antes de ser participantes del aprendizaje de contenidos de biologa a travs de actividades ldicas, cambiando drsticamente sus respuestas despus. As mismo, este ltimo tem, donde casi hay un empate de opiniones entre las respuestas de los estudiantes.

Los resultados para este indicador muestran que la crtica que generalmente se ha venido haciendo est relacionada con la formacin inicial docente, donde se ha valorizado poco el conocimiento prctico, adems de haber construido el saber docente a partir de un conocimiento terico, desligado de la prctica. Marcelo (2009), destaca la necesidad de mirar al aprendizaje informal como una realidad que debe de ser tenida en cuenta en la formacin docente. En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completa falta de acuerdo en relacin con lo que constituye el aprendizaje formal, no formal e informal, o de cules son las fronteras entre ellos.

En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento proposicional as como procesos de aprendizaje centrados en la enseanza y localizados en instituciones de educacin especializada como la universidad. El aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prcticas sociales del da a da y del conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas. No obstante refiere esto se puede cambiar, de acuerdo a la creatividad docente.

Las siguientes tablas (4, 5 y 6), muestran los resultados de cada uno de los indicadores de la dimensin actividades ldicas. El primero de ellos importancia de las actividades ldicas, resean entre los planteamientos de los tems, la utilizacin del juego en el aprendizaje de la biologa. Como se ha venido sealando, se presentan los datos obtenidos antes del aplicacin del programa: biologa con actividades ldicas, y los porcentajes despus de haber sido participantes los estudiantes de esta propuesta.

54 Tabla N 4 Importancia de las Actividades Ldicas

Antes Despus NO SI NO

tems Fr
13. Aprender biologa a travs de juegos es perder el tiempo 14. El juego ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la biologa 15. Con el juego en el aula de clases se ensea biologa 16. El juego slo sirve para educar a personas de muy corta edad 32 5 0 38

SI

%
84,2% 13,2% 0% 100%

Fr
6 33 38 0

%
15,8% 86,8% 100% 0%

Fr
2 38 36 0

%
5,3% 100% 94,7% 0%

Fr
36 0 2 38

%
94,7% 0% 5,3% 100%

Fuente: Mrquez (2010)

El tem 13, relaciona el juego en el aprendizaje como prdida de tiempo, en la primera aplicacin de la encuesta los estudiantes manifestaron en un 84,2%, estar de acuerdo con esta afirmacin, al haberse seleccionado la alternativa SI, mientras el 15,8%, manifiesta NO estar de acuerdo. En la segunda aplicacin de la encuesta, es decir despus de haber sido participantes de las actividades ldicas para el aprendizaje de la biologa el 94,7% de los estudiantes NO considera que se pierda el tiempo a travs de los juegos para aprender biologa, quedando 5,3% (SI), afirmando tal aseveracin. Al seguir con los datos obtenidos del 86,8% de los estudiantes manifiesta que el juego NO ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la biologa, mientras un 13,2% SI, lo considera de esa forma. Despus de la aplicacin del programa de 100% de los estudiantes considera que SI hay afianzamiento del conocimiento a travs del juego. Sobre el mismo tema, est basada la siguiente pregunta (Con el juego en el aula de clases se ensea biologa) para la cual el 100% de los estudiantes seleccion la alternativa NO, antes de la aplicacin del programa, despus de participar en el mismo, el 94,7% cambio su respuesta a la alternativa afirmativa (SI) y el 5,3% sigui con su respuesta en la negacin (NO).

55 Al plantearse que el juego slo sirve para educar a personas de muy corta edad como ltimo tem (16) de este indicador, los estudiantes seleccionaron unnimemente (100%) la alternativa SI, cambiando de opinin luego de participar en el programa con actividades ldicas diversas, obteniendo entonces igualmente una opinin general de 100% en NO.

Estos resultados, concuerdan con lo indicado por Bravo, Fernndez y Merino (2002), quienes indican que cuando el material didctico rene las condiciones tcnico pedaggicas y el estudiante se encuentra psicolgicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la informacin, se logra efectos importantes, tales como: (a) provocar y mantener el inters, (b) aumentar las significaciones y la comprensin, (c) conectar y reforzar la atencin, (d) evitar rechazos y producir agrados, (e) mantener las condiciones pticas de la percepcin, (f) acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular la creatividad y la imaginacin, (h) provocan experiencias compartidas. Como se observa, este efecto puede producirse de manera positiva o negativa, afectando o estructurando la creatividad que se pueda tener para generar cambios en la persona.

Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus posibilidades educativas. A travs del juego el estudiante revela al educador, su genuino carcter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueos de hacer todo aquello que espontneamente desean, a la vez que desarrollan sus cualidades.

56 Tabla N 5 Medios para el desarrollo del juego

Antes Despus NO SI NO

tems Fr
17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos 18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la biologa con saltar, correr, rer... 19. El juego en el aprendizaje de la biologa, te permite participar con espontaneidad 20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la biologa 21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano 8 0

SI

%
21,1% 0%

Fr
30 38

%
78,9% 100%

Fr
38 37

%
100% 97,4%

Fr
0 1

%
0% 2,6%

8 4 9

21,1% 10,5% 23,7%

30 34 29

78,9% 89,5% 76,3%

37 37 37

97,4% 97,4% 97,4%

1 1 1

2,6% 2,6% 2,6%

Fuente: Mrquez (2010)

Al observar la tabla N 5, puede demostrarse el cambio de opiniones generado por los medios para el desarrollo del juego como parte del aprendizaje de la biologa, el tem N 17, indaga sobre el sentir placer jugando y a la vez adquiriendo conocimientos para ella en la primera aplicacin del instrumento se obtiene un 78, 9% en la alternativa NO, y 21,1% en SI, resultados que cambian al 100% en la alternativa SI, despus de haber participado en diversas actividades ldicas para aprender sobre la teora celular, diversidad celular y el microscopio.

El tem 18, donde se investiga sobre la opinin que hace el estudiante de los juegos educativos para el aprendizaje de la biologa relacionndolo con saltar, correr, rer..., el 100% manifiesta que NO es as, pero luego de tomar parte en el programa, y haber corrido, redo, saltado, entre otras actividades, cambian su respuesta a la alternativa SI en 100%. El siguiente tem (19) donde se plantea si el juego, permite la participacin espontnea en el aprendizaje de la biologa, respondi el 78,9% de la poblacin NO y 21,1% SI. Resultados que tambin cambian a un 97,4% SI y 2,6% NO.

57 El tem 20, marca la relacin del juego con la creatividad para lo cual la poblacin selecciona como respuestas 89,5% NO y 10,5% SI antes de la aplicacin del programa, despus en la segunda aplicacin del cuestionario, se obtiene 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO. Finalmente el tem 21, marca la presencia de los juegos en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano, donde los estudiantes consideran en 76,3% NO, y 23,7% SI. Cambiando despus de participar en actividades ldicas en el aprendizaje de contenidos en la materia a 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO.

Sobre los medios para el desarrollo del juego, Arribas (2000) define las actividades ldicas, como mltiples metodologas participativas que en un momento dado se puede utilizar en cualquier rea a travs de diferentes tcnicas ( socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones grupales, otras), la mayora de ellas, son ampliamente conocidas, aunque poco utilizadas en la educacin de los usuarios; sin embargo se hacer hincapi en los juegos educativos, en vista de que es una tcnica novedosa en el medio, de la cual hay poca o ninguna informacin, lo cual ha impedido utilizarla como tcnica de educacin.

En opinin de Waichman (2000) es imprescindible la modernizacin del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses, propsitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente de biologa debe desarrollar la actividad ldica como estrategias pedaggica respondiendo satisfactoriamente a la formacin integral del estudiante.

Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la escuela en general, pero muchos observadores an no reconocen al juego como detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no estn

58 equivocados si en la aplicacin del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades ldicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy constructivas si se los aplica bajo la metodologa del aprendizaje experiencial, conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.

Tabla N 6 Aprendizaje experiencial con la ldica

Antes Despus NO SI NO

tems Fr
22. Has aprendido biologa a travs de juegos de cualquier tipo 23. Experimentas la exploracin a travs del juego para el aprendizaje de la biologa 24. Aprendes biologa en el contexto de tu realidad con actividades ldicas. 25. Descubriste conocimientos biolgicos con juegos 6 2 4 4

SI

%
15,8% 5,3% 10,5% 10,5%

Fr
32 36 34 34

%
84,2% 94,7% 89,5% 89,5%

Fr

Fr
1 1 1 1

%
2,6% 2,6% 2,6% 2,6%

37 97,4% 37 97,4% 37 97,4% 37 97,4%

Fuente: Mrquez (2010)

Sobre el aprendizaje experiencial con la ldica como ltimo indicador de la dimensin actividades ldicas, al preguntrseles (22)si haban aprendido biologa a travs de juegos de cualquier tipo. El 84,2% de ellos indic NO, mientras el 15,8% manifest SI. En cuanto a la exploracin a travs del juego en el aprendizaje de la biologa (23), 94,7% seala NO y 5,3% SI. Con los dos ltimos tems (24-25), se indag acerca del aprendizaje de la biologa en el contexto de su realidad con actividades ldicas y el descubrimiento con juegos; ambos obtuvieron 89.5% NO y 10,5% SI. Todos estos resultados fueron antes de la aplicacin del programa planificado; los cuales despus cambian a un 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO. Puede notarse en todas las respuestas un cambio de opinin en sus respuestas.

59 Estos resultados, coinciden con lo sealado por Romn (2005), cuando menciona que los individuos necesitan ser involucrados en lo que estn aprendiendo. El aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula, no solamente a travs de maestros o profesores, es vital. Debe ser relevante para los involucrados. Quienes aprenden deben actuar, vivir para el presente, as como para el futuro. Ha de facilitar a quienes aprenden, su preparacin para vivir en un mundo cambiante y en evolucin. Por todo esto, esta investigacin plantea vivir las actividades ldicas en el aprendizaje de la biologa. Tambin Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas, eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observacin y de la experiencia.

60 CONCLUSIONES

Al haber desarrollado, cada uno de los objetivos planteados para esta investigacin, habiendo igualmente presentado los resultados obtenidos y el anlisis de los mismos, conjuntamente con la discusin de ellos; se llega a las siguientes conclusiones, basadas en cada uno de los objetivos especficos, como los pasos a seguir para el alcance del objetivo general: determinar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre.

Con relacin al primer objetivo: analizar el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica antes de la aplicacin de actividades ldicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre. Se pudo notar a travs de los resultados que los estudiantes, no haban experimentado recreacin en el proceso educativo, igualmente estuvo la inexistencia de actividades prcticas en la evaluacin, consideraron limitado el aprendizaje realizado tradicionalmente con dictado, unido a la explicacin de temas por parte del profesor.

Por otra parte, un gran nmero de estudiantes entre los treinta y ocho de la muestra, no conceban placentero trabajar en equipos, as mismo, consideraban que las ideas compartidas no generan aprendizajes satisfactorios, claramente no

experimentaban discusiones grupales para el anlisis e interpretacin de temas en el aprendizaje de la Biologa. En tal sentido no trabajaban el aprendizaje cooperativo.

Asimismo, respecto a la formalidad o informalidad en el aprender a ensear, las respuestas estuvieron enmarcadas en no considerar que el aprendizaje con ejemplos prcticos dejan enseanza tanto al estudiante como al profesor. Opinaban adems que estudiar memorsticamente un tema era mejor que cuando era discutido, analizado e interpretado en equipo. Tambin pensaban que a travs del juego no se poda aprender.

61 Al establecer los resultados relacionados con el segundo de los objetivos especficos: describir el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica despus de la aplicacin de actividades ldicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre; puede inicialmente sealarse como conclusin que hubo cambios de actitud, tanto en la experiencia significativa del aprendizaje de los contenidos de biologa tratados durante las 6 sesiones de clases con actividades ldicas, como en la aceptacin de trabajo con diversos compaeros para llevar a cabo la planificacin.

En tal sentido, sus ideas con respecto a las teoras de habilidades de mediacin cambiaron sus resultados de respuestas negativas a las positivas con altos porcentajes, donde destaca las respuestas a la experimentacin de recreacin cuando aprenda biologa, la cual obtuvo antes una respuesta de un 84,2% en la alternativa NO, cambiando despus en la misma a un 92,1% en el SI, pues sus conocimientos adquiridos a travs de diversas actividades donde, corrieron, rieron, cortaron, pegaron, discutieron, jugaron, les hizo transformar sus pensamientos, por ende los datos tras los tems.

Igualmente, el aprendizaje cooperativo tuvo resultados positivos luego de aplicar las actividades ldicas en el aprendizaje de biologa. Experimentaron la alegra de trabajar y compartir triunfos, en diferentes aspectos tratados. As mismo, cambiaron su idea de que para aprender no se puede jugar, pues tras jugar para aprender sobre la teora celular, sus respuestas negativas se transformaron en positivas.

Al establecer las diferencias entre la enseanza tradicional de la biologa y la aplicacin de actividades ldicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9 grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre, como ltimo objetivo especfico, puede concluirse que las estrategias memorsticas, repetitivas, con solo clases magistrales, teniendo delante de un profesor dictatorial a estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido terico en el aprendizaje de biologa, se puede cambiar a la aplicacin de diversas actividades donde el estudiante adquiera el conocimiento con entusiasmo, compartiendo sus ideas en un aprendizaje

62 cooperativo, donde se mezcla lo formal con lo informal dejando un aprendizaje significativo duradero.

En el mismo, se encontrar un profesor como facilitador, orientador, gua del proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de material didctico, dinmicas grupales, que harn del aprendizaje un momento significativo en la biologa o cualquier otra materia indistintamente del nivel educativo donde se lleve a cabo.

63 RECOMENDACIONES

Al haber planteado las conclusiones relacionadas estas directamente con los objetivos establecidos, el investigador sugiere las siguientes recomendaciones: Realizar los ajustes necesarios al programa de actividades ldicas, segn las necesidades de la poblacin a quien va ser dirigido. Planificar y ejecutar talleres de manera continua, a fin de atender a travs de actividades ldicas, el aprendizaje de cualquiera de las materias, siendo la creatividad del profesor y del estudiante una herramienta para hacerlas ms amenas, as como tambin significativas para ambos. Plantear a los entes rectores del proceso educativo la inclusin de actividades ldicas en el aprendizaje, a fin de que faciliten el proceso de formacin y actualizacin de los docentes, directivos, supervisores y jefes de municipios. Inducir a los docentes a darle una oportunidad a las actividades ldicas en su labor educativa para que experimenten acciones y reacciones increbles en los estudiantes, cultivando el aprendizaje cooperativo para la formacin de ciudadanos, crticos, reflexivos.

64 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRA ENSEANZA DE LA BIOLOGA

EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGA INSTRUMENTO PRELIMINAR

Autor: Lcdo. Rafael Mrquez Tutor: Mgs. Doris Molina

Maracaibo, mayo de 2010 Maracaibo, mayo de 2010

Ciudadano(a) Ciudad.

Me dirijo a usted con el fin de solicitarle su valiosa colaboracin a fin de que forme parte del grupo de experto que evaluar la consistencia interna del instrumento de validacin de la encuesta que se anexa. Esta encuesta es el elemento metodolgico de Trabajo Especial de Grado titulado: EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGA. Requisito para optar al ttulo de Magster en Biologa. Mencin Docencia; en consecuencia le solicito, facilitar los datos de identificacin referenciales, responder los tems en ella determinados, evaluar la pertinencia del contexto terico con los objetivos, variables, dimensiones, indicadores e tems. As mismo, evaluar la redaccin general del instrumento y recomendar cualquier criterio que mejore el diseo metodolgico de la investigacin.

Le agradezco su valiosa colaboracin, me despido de usted respetuosamente,

Licdo. Rafael Mrquez C.I. V-

1. Identificacin del Experto. NOMBRE Y APELLIDO: CDULA: INSTITUCIN DONDE TRABAJA: TTULO DE PREGRADO: Instituto donde obtuvo el Ttulo: Ao de Graduado: TTULO DE POSTGRADO: Instituto donde obtuvo el Ttulo: Ao de Graduado:

2. Objetivos de la Investigacin Objetivo General Determinar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre

Objetivos Especficos

Analizar el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica antes de la aplicacin de actividades ldicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre

Describir el aprendizaje de la Biologa en el noveno grado de Educacin Bsica despus de la aplicacin de actividades ldicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre

Establecer las diferencias entre la enseanza tradicional de la biologa y la aplicacin de actividades ldicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9 grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio Jos de Sucre

3. Variable: Actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES Nuevas maneras de concebir el aprendizaje

TEMS 1, 2, 3, 4

Aprendizaje de la Biologa Actividades ldicas en el aprendizaje de la Biologa

Actividades Ldicas

5, 6, 7,8 Aprendizaje Cooperativo Formalidad e informalidad en el 9,10,11,12 aprender a ensear Importancia de las actividades 13, 14,15,16 ldicas Medios para el desarrollo del 17,18,19,20,21 juego Aprendizaje Experiencial con la ldica. 22,23,24,25

Fuente: Mrquez (2010)

4. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos

Como tcnica para esta investigacin se utiliz la encuesta, la cual de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 100) Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin de determinar la frecuencia, distribucin y relaciones recprocas entre las variables, en estudio explica la autora: este trmino se ha reservado para conocer caractersticas generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera escrita u oral Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernndez y Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicacin entre tres actividades estrechamente vinculadas, entre s: (a) Seleccionar un instrumento de medicin; (b) aplicar ese instrumento de medicin y (c) analizar correctamente las mediciones obtenidas; para esta investigacin se seleccion como instrumento el denominado Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los mismos autores, consiste en una serie de tems, los cuales con sus respuestas permitirn obtener de manera ordenada y sistemtica la informacin de la poblacin investigada. Dicho cuestionario estuvo estructurado con preguntas cerradas, sobre las cuales Hernndez y Otros (2003) refieren son categoras o alternativas de repuesta que han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se presentan del tipo dicotmicas (dos alternativas) Si-No

Cuestionario Instrucciones A continuacin se le presentan una serie de interrogantes para que usted seleccione como respuesta la alternativa (SI-NO) que considere adecuada, marcndola con una X. No es necesario colocar su nombre ya que la opinin que usted aporte ser tratada confidencialmente y de manera grupal, Gracias. Variable: Actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica. Dimensin: Aprendizaje de la Matemtica. Indicador: Nuevas maneras de concebir el aprendizaje tems 01. Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de la Matemtica son contrarias a lo observado y experimentado en tu vida diaria. 02. Has experimentado recreacin en las actividades realizadas cuando aprendes Matemtica. 03. Te han presentado actividades prcticas para evaluar tu aprendizaje. 04. Consideras que a travs del dictado de temas, conjuntamente con su explicacin el aprendizaje es limitado. Indicador: Aprendizaje Cooperativo tems 05. El aprendizaje de la Matemtica, es placentero cuando se trabaja con otros compaeros, guiados por el profesor. 06. Las ideas compartidas generan aprendizajes satisfactorios. 07. La discusin entre varios, relacionada con algn tema provee de aprendizajes analizados, interpretados. 08. A pesar de trabajar en equipo, te sientes autnomo en tu aprendizaje.

SI

NO

SI

NO

Indicador: Formalidad e informalidad en el aprender a ensear tems 09. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prcticos dejan enseanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor. 10. Aprendes ms si te estudias memorsticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan. 11. Para aprender se puede jugar. 12. Slo se aprende en el aula, la prctica complementa.

SI

NO

Variable: Actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica Dimensin: Actividades Ldicas Indicador: Importancia de las actividades ldicas tems 13. Aprender Matemtica a travs de juegos es perder el tiempo 14. El juego ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la matemtica. 15. Con el juego en el aula de clases se ensea Matemtica. 16. El juego slo sirve para educar a personas de muy corta edad SI NO

Indicador: Medios para el desarrollo del juego tems 17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos 18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la Matemtica con saltar, correr, rer... 19. El juego en el aprendizaje de la Matemtica, te permite participar con espontaneidad. 20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la Matemtica. 21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano.

SI

NO

Indicador: Aprendizaje experiencial con la ldica. tems 22. Has aprendido Matemtica a travs de juegos de cualquier tipo 23. Experimentas la exploracin a travs del juego para el aprendizaje de la Matemtica. 24. Aprendes Matemtica en el contexto de tu realidad con actividades ldicas. 25. Descubriste conocimientos Matemticos con los juegos

SI

NO

Juicio del Experto En lneas generales, considera que los indicadores de las variables estn inmersos en su contexto terico de forma: Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente Observaciones:

Considera que los reactivos de la encuesta miden los indicadores seleccionados para las variables de manera: Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente Observaciones:

El instrumento diseado mide las variables: Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente Observaciones:

El instrumento diseado es: Apellido, Nombre Firma: C.I.

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRA ENSEANZA DE LA BIOLOGA

GUIA DEL FACILITADOR

Autor: Lcdo. Rafael Mrquez Tutor: Mgs. Doris Molina

Maracaibo, mayo de 2010

Sesin I y II 1. Nombre de la actividad: Se explota el globo Objetivo General: Descubrir que es la teora celular, con actividades ldicas diversas. Objetivo: Brindar a los jvenes conocimiento acerca de sus compaeros a travs de un juego de presentacin

Descripcin de la Actividad: 1. Cada uno de los participantes se coloca de pie y forma un crculo. 2. El (la) facilitador(a) se coloca en la misma formacin con el grupo, le dir a los participantes que el globo que tiene en sus manos con una ruleta explota globos, ir pasando de uno en uno, luego de haber dicho una cualidad y un defecto de s mismo. 3. A quien se le reviente el globo en la mano tendr que cumplir una penitencia en el centro del grupo 4. Se colocar msica instrumental, chequeando que tenga el volumen adecuado 5. El (la) facilitador(a) procede a hacer a modo de ejemplo lo que indic al decir en voz alta una cualidad y un defecto de s mismo, luego le pasa el globo al joven que est a su lado, para que este igualmente mencione una cualidad y un defecto que cree tener, hacindolo rpido para que no se le explote a l o a ella el globo. 6. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. 7. Se har el ejercicio hasta que todos hayan participado, en ese momento se les indicar que mencionen como se sintieron en el desarrollo de la actividad. 8. La facilitadora expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad.

2. Nombre de la actividad: Encuentra el sentido a las palabras, arma rpidamente el rompecabezas, llena la sopa de letras, explica y gana Objetivo: Estudiar un tema, a travs de diversas actividades ldicas Descripcin de la Actividad: 1. Se forman los grupos con igual nmero de participantes 2. Si no quedan equitativamente formados los grupos, colocar una tarea de cierre a quienes queden por fuera (leer sobre lo que se est estudiando, escribir sobre lo que se est haciendo, u otros) para apoyar a todos los grupos. 3. Colocar en un solo lugar todos los marcadores, creyones, lpices, bolgrafos, para ser usados por todos los equipos. 4. El (la) facilitador(a) entrega a cada grupo tres sobres. El primero, contiene: varias frases en diferentes hojas o cartulinas que conformen el aspecto del tema a estudiar. El segundo contiene un rompecabezas con el dibujo, grfico o cualquier complemento para ayudar a los estudiantes a realizar una interpretacin y el tercero contiene una sopa de letras, papel bond. 5. El equipo deber hallar el sentido a las palabras, armando el texto requerido por el facilitador, luego el rompecabezas. Posteriormente leern entre ellos, discutirn, establecern aspectos resaltantes, lo plasmarn en una lmina de papel bond como deseen (imgenes, mapa mental, tips, otros). 6. Los equipos ganarn estableciendo el orden en la medida que vayan terminando la actividad. 7. Expondrn las interpretaciones del tema todos los grupos. 8. Recibirn un premio de acuerdo a su posicin en el orden que hayan terminado 9. El (la) facilitador(a), expondr los premios que recibirn los estudiantes. Estableciendo como actividades 10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise que los sobres contengan completo el material a utilizar 11. Al terminar se indagar acerca de cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad. nica norma que todos deben cumplir con cada una de las

12. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarar los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Ejemplos del material

Definicin de la Clula

SOPA DE LETRAS
. O P L A S U E B H O O G J T M E V U M A T A M R I B O S O M A X E R I N E E K F A Y G U K T I J Y U H B U I O A M T Y B D J T I D N F D F T D U O O U B B R U V I E N L I S O S O M A L H L R U C I F A S U F Y G K K C L P L J A C S D O B N M J A C C V E I O B S G A L L O A A T O H V J A D O E N N T A U A E J L E A N K A J P F S O I E P I C R U E J N E K O U E E O G I L S L I J L N O U N T T R E O U H O G R H A Y T U R H L U A E B H O O G L S I F A U R C U H B I B I C J U H U R M U D D O P L E F C O C P D K I M B U R G U A H O E C B D L D I C C C I T O P L A S M A R O L V C O C B L O O I V V B O S O M A P L I A L I L F O O I E J U J A J O C H U C L M L O R N A O P G S O S O G U R T A S T N Y N D G J D M E D G T O C O N D G G F G C C A P K M I T O C O N D R I A B H D I

1. CENTRIOLO 2. CITOPLASMA 3. LISOSOMA 4. MEMBRANA PLSMTICA 5. MITOCONDRIA 6. NUCLOLO 7. PORO 8. ADISION 9. RIBOSOMA 10. RUGOSO.

3. Nombre de la actividad: Quin es? Qu hizo? Objetivo: Estudiar un tema, a travs de diversas actividades ldicas Descripcin de la Actividad:

1. Se entregar un material impreso, con el tema, el cual debe contener imgenes sobre el mismo, con ellas ser realizado el juego. 2. Se acordar un tiempo para dar lectura silenciosa, haciendo nfasis en recordar las imgenes y qu representan, quin es, o qu es. 3. Cuando el material impreso sea de varias pginas, recomendar que cada participante del equipo, lea una parte de esta forma la lectura ser menos tediosa y se da la oportunidad de discutir el tema para que todos compartan conocimientos. 4. Cronometrar el tiempo (30 minutos) 5. Explicar que se llevar a cabo un debate, se mostrar una imagen, el equipo que est seguro de quin es, qu es o qu representa, tocar una campana ubicada al frente del profesor y expondr su respuesta a todos los grupos. 6. Esto se repetir con todas las imgenes, dndole oportunidad de intervenir a todos los equipos. 7. Si el participante se equivoca, otro equipo tendr la oportunidad de responder 8. Se asignar un puntaje por cada respuesta correcta. 9. El (la) facilitador(a), expondr los premios que recibirn los estudiantes. Estableciendo como nica norma que todos deben cumplir con cada una de las actividades 10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise que los sobres contengan completo el material a utilizar 11. Al terminar se indagar acerca de cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad. 12. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarar los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Robert Hooke
La primera descripcin de la estructura celular se debe al ingls Robert Hooke, que en su gran Micrographa, publicada en 1665, dio a conocer los resultados de sus observaciones realizadas sobre cortes muy finos de corcho y otros tejidos vegetales. Encontr pequeas cavidades polidricas que llam "cells" (celdillas) por su semejanza con las celdillas de un panal de abejas.

Anton Van Leeuwenhoek En el mismo siglo y al comienzo del siguiente, un cientfico holands Anton Van Leeuwenhoek (1674), al analizar una gota de agua con su microscopio de fabricacin casera, descubri la existencia de clulas libres y adems de esto observ que estas clulas no estaban "vacas" sino que posean una cierta organizacin dentro de ellas.. Doscientos aos ms tarde, Robert Brown (1831) cuando examinaba clulas vegetales, descubri dentro de ellas la presencia de un cuerpo esfrico y de tono oscuro, al cual denomin "Ncleo" (link con diversidad celular), cuya funcin e importancia para la vida celular se aclar en investigaciones posteriores.

Mathias Schleiden En 1838, los alemanes Mathias Schleiden (Botnico) y Theodor Schwan (Zologo) consiguieron relacionar todas estas observaciones y, elaborar una teora celular acerca de la constitucin de los seres vivos. Esta teora establece que:

"Las clulas constituyen la unidad elemental de los seres vivos siendo equivalente en todos los organismos". (Parte del Material impreso presentado a los estudiantes)

4. Nombre de la actividad: Yo leo, yo escribo, yo coloreo: hagmoslo ms rpido

Objetivo: Aplicar estrategias de trabajo en compaa de otros, repartiendo las responsabilidades entre todos en la elaboracin de un librito. Descripcin de la Actividad: 1. Esta actividad igual es organizada con equipos de trabajo. 2. El facilitador o facilitadora, explicar que la actividad consiste en: a. Designar oficios en el equipo: un lector, un escritor, un dibujante, un relator, entre todos elaboran un librito con sus tareas. b. Se visualizar un video (sobre la Organizacin especfica de la clula) c. El lector, le ayuda al escritor a seleccionar los puntos resaltantes d. El escritor, tomar nota de los puntos resaltantes del tema del video e. El dibujante realizar las imgenes correspondientes al tema visto f. Entre todos, con el material realizado elaborarn un librito g. Pueden ser creativos e incluir crucigrama, sopa de letras, adivinanzas u otros. h. El relator explicar al resto de sus compaeros como se llev a cabo toda la labor. 3. Se colocar material para ser compartido por todos los equipos (Creyones, marcadores, tmpera, pintura al frio, papel, tijeras, pega, tirro, cinta plstica, otros) 4. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre la actividad. 5. Al terminar se indagar acerca de cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad. 6. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarar los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

5. Nombre de la actividad: Juego Telaraa Objetivo: Comprender la importancia de la comunicacin asertiva para el trabajo en equipo.

Descripcin de la Actividad: 1. Se trata de que todas las personas participantes pasen a travs de una "telaraa" sin tocarla. 2. Como material se necesita cuerda y un espacio que tenga postes, rboles,... entre los que se pueda construir la telaraa. 3. Utilizando la cuerda, construir una telaraa entre los rboles, postes, ... de unos dos metros de ancho. Conviene hacerla dejando muchos espacios de varios tamaos, los ms grandes por encima de un metro. 4. El grupo debe pasar por la telaraa sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas. Podemos plantearle al grupo que estn atrapados en una cueva o una prisin y que la nica salida es a travs de esta valla electrificada. Hay que buscar la solucin para pasar los primeros con la ayuda de los dems; luego uno/a a uno/a van saliendo hasta llegar al nuevo problema de los/as ltimos/as. 5. Al finalizar, se pregunta a los estudiantes, Cmo se tomaron las decisiones? Qu tipo de estrategia se sigui? 6. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad,

6. Nombre de la actividad: Cada uno tiene una tarea Objetivo: Comprender la importancia de la comunicacin asertiva para el trabajo en equipo en el aprendizaje de la estructura general de la clula

Descripcin de la Actividad: 1. Distribuir los estudiantes en equipos de 4 participantes 2. Ofrecer material impreso sobre la estructura general de la clula. 3. Designar oficios en el equipo: un coordinador, un escritor, un dibujante, un relator 4. Dibujar con ayuda de una imagen expuesta la clula, con sus respectivas partes. 5. Leer, sobre cada una de las partes de la estructura de la clula. 6. Exponer las ideas individuales, e ir escribiendo sobre los aspectos resaltantes de cada una de las intervenciones. 7. Explicar la labor realizada, a todo el grupo. El relator de cada equipo llevar a cabo esta parte. 8. Al terminar se indagar acerca de cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad. 9. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecer los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

7. Nombre de la actividad: Formando palabras Objetivo: Comprender la importancia de la

comunicacin asertiva para el trabajo en equipo en el aprendizaje de la estructura general de la clula

Descripcin de la Actividad: 1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual nmero de participantes. 2. Distribuir seis grupos de letras hechas en cartn, madero, plstico o cualquier otro material 3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las letras en el suelo o en una mesa. 4. Proveer a los estudiantes de una lista de palabras relacionadas con el tema tratado. 5. Cada grupo completar el nmero de palabras de la lista, tomando el tiempo que tarden en finalizar la tarea. 6. Liderizar el grupo que tenga el menor tiempo en la realizacin de la actividad 7. El facilitador o facilitadora, har algunas preguntas sobre las palabras, creando una discusin sobre el tema tratado. 8. Al terminar se indagar acerca de cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad. 9. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad.

8. Nombre de la actividad: La vara de la comunicacin Objetivo: Comprender la importancia de la comunicacin asertiva para el trabajo en equipo en el aprendizaje de la estructura general de la clula

Descripcin de la Actividad: 1. Es una actividad en parejas.

Utilizando una vara de 30 cm. aprox. ambos compaeros mantienen un extremo de la vara con su dedo ndice (ambos derecho o izquierdo). De esta forma, se favorece la comunicacin corporal y la confianza con el compaero que est sosteniendo el otro extremo. 2. Debern moverse, con msica de fondo, no muy rpida, sin que se caiga la vara. La confianza que se adquiere al probar distintos movimientos, como giros u otros. 3. El profesor da indicaciones sobre cmo tomar la varita. Debe resaltar que no importa que sta se caiga. Si eso sucede, se vuelve a comenzar. Primero se intenta en el lugar y luego se invita al desplazamiento. 4. Se hace un comentario, sobre cmo se sintieron en la actividad, si apreciaron el lenguaje corporal. 5. Este ejercicio, trata sobre la confianza en el trabajo de los dems participantes, donde debe fluir la comunicacin oral, corporal, de equipo. 6. Luego de esta actividad el facilitador o facilitadora, dispondr en un lugar material diverso para cumplir con el objetivo del contenido tratado. 7. Indicar que all hay material escrito impreso, imgenes sobre el tema (en este caso del ncleo de la clula y sus componentes) hojas blancas, creyones marcadores, pega, papel bond, tirro, cinta plstica. Que han de hacer alguna actividad que decidan entre los participantes de cada grupo, luego de leer el material impreso para hacer una

sntesis de lo que all se trata.. (Recortar y pegar, dibujar y colorear, slo escribir en mapas conceptuales, mapas mentales, otros) 8. Explicar sobre el trabajo que han realizado y la sntesis que han hecho del tema. 9. Al terminar se indagar acerca de cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad. 10. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecer los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

9. Nombre de la actividad: Poner a prueba la memoria Objetivo: Definir el microscopio

Descripcin de la Actividad:

1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual nmero de participantes. 2. Distribuir seis grupos de imgenes con sus denominaciones sobre el tema (Tipos de microscopios) en el piso o en una mesa. 3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las imgenes. 4. Proveer el material impreso sobre el tema a estudiar (microscopio y sus tipos) 5. Aconsejar que se establezcan acuerdos entre los participantes para realizar las tareas de forma compartida, (la lectura del material), luego cada uno explicar la parte que ha ledo a sus compaeros de equipo, discutiendo entre todos sobre el tema. 6. Luego, un estudiante de cada equipo, buscar en el grupo de imgenes y seleccionar las que crea convenientes, adecuadas al material impreso que ha ledo. 7. Con esas imgenes, explicarn todo lo que recuerden sobre la base de la lectura que han realizado del material impreso. 8. Si algn equipo quiere complementar la exposicin del tema 9. Al terminar se indagar acerca de cmo se sintieron en el desarrollo de la actividad. 10. La facilitadora o el facilitador expresar comentarios en cuanto a la disposicin de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecer los puntos que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Microscopio simple presentado por James N. Logan en Octubre de 1871

Microscopio ptico

Microscopio monocular

Microscopio binocular

Microscopio de campo oscuro

Microscopio electrnico de transmisin