UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO-SENSU
AVM - FACULDADE INTEGRADA




SUPERVISOR ESCOLAR E SUA CONTRIBUIO PARA
A COMPOSIO DO PLANO POLTICO PEDAGGICO
COM A PARTICIPAO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Por: Rita de Cssia Rodrigues de Carvalho



Orientadora
Prof. Mary Sue







RIO DE JANEIRO
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO-SENSU
AVM - FACULDADE INTEGRADA




SUPERVISOR ESCOLAR E SUA CONTRIBUIO PARA
A COMPOSIO DO PLANO POLTICO PEDAGGICO
COM A PARTICIPAO DA COMUNIDADE ESCOLAR




Apresentao de monografia
Universidade Cndido Mendes como
requisito parcial para obteno do
grau de Especialista em Educao
Infantil e Desenvolvimento.
Por: Rita de Cssia Rodrigues de
Carvalho




RIO DE JANEIRO
2011
AGRADECIMENTOS




























Agradeo aos meus amigos Luis Carlos,Katia e
Roselane por toda contribuio e em especial a
minha amiga Renata pela fora e incentivo.
METODOLOGIA
Trabalho baseado em pesquisa bibliogrfica como livros, manuais,
monografias, teses, artigos e variados sites com materiais vinculados na
internet, para a construo do texto apresentado nesta monografia.













RESUMO
O trabalho consiste em procurar demonstrar as interaes entre a comunidade
escolar em prol do melhoramento da educao atravs da participao
democrtica na composio do Projeto Poltico Pedaggico da Escola, sendo
este intermediado pelo supervisor escolar para garantir melhor aproveitamento
e real participao de todos os atores sociais em propor idias, comentrios e
proposies. .

SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................6
CAPTULO I
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE ADMINISTRAO.........9
CAPTULO II
COMUNIDADE ESCOLAR: ESTIMULO A PARTICIPAO MEDIADA.........21
CAPTULO III
PROJETO POLTICO PEDAGGICO: PROPOSTAS E ADEQUAES
FRENTE S LEIS E NECESSIDADES DA COMUNIDADE.............................33
CONCLUSO....................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................43
WEBGRAFIA.....................................................................................................44
NDICE...............................................................................................................46

6
INTRODUO
A Escola como espao transformacional, ao longo das dcadas tem
perdido sua capacidade pioneira de ser o principal agente nessa questo. Isso
ocorre, por motivos diversos, ora excludentes, ora complementares, porm,
podem ser evidenciadas duas constantes: a proposio de cada ator social em
desempenhar determinado papel nesse contexto e as polticas pblicas
vigentes.

Um fator interessante nessa caminhada histrica das propostas
educacionais questionado por Maria Teresa Esteban (2006) a escola
descobrir sua prpria identidade social e para esse fim deve estudar os
conflitos e possibilidades inerentes das propostas futuras de seus participantes,
sendo estes, toda a comunidade escolar.

fato que num passado no muito distante, precisamente nos anos
70-80, era muito comum a participao dos pais na vida escolar dos filhos, no
somente em seu cotidiano, mas na integrao com a escola, seja por meio de
reunies regulares, seja por demandas de pequenos grupos, ou at mesmo na
participao destes na ajuda por meio da caixa escolar, doao de alimentos
para complementar a alimentao de seus filhos ou com pequenos servios de
manuteno e reparos, com tantos pais pedreiros, eletricistas, bombeiros
hidrulicos, que viam nisso a oportunidade de fazer daquele espao um lugar
de oportunidades para seus filhos.

Atualmente esse comportamento e interaes esto diludos e
perdidos. Houve mudanas significativas no comportamento, tanto de pais
quanto de alunos, quanto ao que realmente se deve dar valor. Questes
ligadas cidadania, respeito, exerccio da criatividade e do pensamento livre
foram deixados para trs, para simplesmente tentar operar em nvel de
resultados de aprendizados de contedos, ou seja, a escola tradicionalista
jesutica voltando cena com nova roupagem.
7

No se deve, segundo Esteban (2006), abandonar o passado e
abraar o futuro, como se o primeiro no existisse. Deve-se ter em mente que
as assertivas e erros cometidos fazem parte do processo de crescimento da
prpria educao e este era construdo, mesmo com diferentes nveis de
participao, por todos. Segundo seu pensamento: em um mundo cada dia
mais competitivo e excludente pode ser novo e transformador (re) visitar as
antigas prticas de solidariedade e cooperao.

Tal pratica envolve, por exemplo, o estreitamento entre as
obrigaes dos supervisores e orientadores escolares, os quais, em suas
especificidades, acabam construindo saberes isolados e negligenciam de forma
ou de outra o conhecimento tcito construdo na prtica pelos professores em
sala de aula, levando a concluses equivocadas das reais necessidades dos
alunos para melhoria continua de seu aprendizado e crescimento como
cidados que iro futuramente agir como agentes transformacionais na
sociedade e no meros espectadores de si prprios.

Uma das formas de mais valia, a ser trabalhada o Projeto Poltico
Pedaggico que nortear as aes e metodologias, alm de proporcionar
tambm uma base de idias que ao serem consultadas ajudaro o corpo
docente, tcnico-administrativo e pedaggico a estreitarem suas aes em prol
de um objetivo nico e estreitar suas relaes.

Assim sendo, os captulos sero desenvolvidos em trs partes
distintas. O Captulo I trata sobre as origens histricas do supervisor escolar,
suas atribuies passadas e presentes, estabelecidas em lei, e sua
participao como agente transformacional junto administrao escolar,
explorando suas alternativas. O Captulo II trabalha a definio e conceituao
de comunidade escolar, seu papel e seus atores sociais, alm de abordar o
tema mediao com intuito de trabalhar mtodos de aproximao da
comunidade escolar com os contedos a serem tratados no Plano Poltico
8
Pedaggico (PPP) da escola. O Captulo III aborda as contribuies efetivas do
supervisor escolar frente ao PPP, o trato especfico com as questes
curriculares e as formas de interveno a serem trabalhadas para que a
comunidade escolar possa intervir de forma efetiva na elaborao do PPP.
9
CAPITULO I
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR
FRENTE ADMINISTRAO
Em 1976 foi realizado em Braslia o primeiro seminrio de
superviso pedaggica com o objetivo de regulamentar a profisso de
supervisor pedaggico.

Para analisar a problemtica do Especialista de Educao, como o
o Supervisor Escolar torna-se necessrio situ-lo no devir histrico e explicar
que as relaes econmicas e sociais e polticas intervm e determinam a sua
natureza. (ABDULMASSIH, RODRIGUEZ, 2002, p. 1).

O pano de fundo em questo so as polticas educacionais que so
temporais, ou seja, esto ao sabor dos governos que passam, mas tem em
comum uma caracterstica, manter o status quo, porm a favor da elite que
domina o cenrio nacional e seus interesses que advm da gerao da
economia e a educao voltada para atingir estes fins.

Nas palavras de Kosik (1995) os fenmenos que regem esta mo
invisvel do estado no devem ser percebidos isoladamente, mas vistos no
horizonte como um todo que o circunda.

Para Abdulmassih e Rodriguez (2002),

A razo do aparecimento de uma profisso especfica como o
Especialista de Educao, portanto no se d de modo
espontneo, muito pelo contrrio, ela obedece s condies
scio-histricas que esto em estreita conexo com os valores
da sociedade onde se originou este "fenmeno".
Sendo assim, consideramos necessrio entender que o estudo
da Especialista de Educao impossvel separ-lo do
10
processo de origem de consolidao do Curso de Pedagogia.
(p. 1)

1.1 ORIGENS

Esta regulamentao definitiva nos moldes bsicos do que o
profissional de superviso educacional tem por base hoje, o remete aos
primrdios da colonizao do Brasil, sendo mais especifico ao ano de 1799, em
19 de Agosto, quando Dom Jos Luis De Castro, conde de Rezende, recebeu a
carta Reger que outorgava a ele poderes para inspecionar escolas reges ou
publicas de toda a colnia.

Em 1809 o supervisor escolar tinha a titulao de inspetor geral,
tendo em suas atribuies alm de inspecionar, avaliar e controlar o processo
educacional. O termo superviso surgiu na poca da Revoluo Industrial,
onde surgiu profisso de superviso, com objetivo de exercer a vigilncia e o
controle dos profissionais e de toda a produo, segundo Mana Corda (1996).
(apud RANGEL; FREIRE, 2011, p. 34).

Em 1841, j com a nomenclatura de supervisor, este tem seu foco
direcionado para pratica do professor, sem a preocupao coma formao
desse profissional e, muito menos coma suas mltiplas relaes dentro da
escola, pois tinha ainda por base filosfica a educao jesutica, cujo objetivo
era o controle, a dominao e a reproduo de uma estrutura social j
devidamente sedimentada. Com isso o supervisor apenas se preocupava em
melhorar o desempenho da escola em sua tarefa educativa. (RANGEL;
FREIRE, 2011, p. 35).

Outro momento de destaque ocorre entre 1925 e 1932,
principalmente com as mudanas ocorridas no foco educacional, devido a
influencia das cincias comportamentais e suas diretrizes alm de influncias
da escola nova.
11

Segundo Martins (2007), com essas mudanas, supracitadas, so
introduzidas os princpios democrticos nas organizaes educacionais,
aplicando ao papel de supervisor como lder democrtico (apud RANGEL;
FREIRE, 2011, p. 36).

Em 1931, segundo Xavier (2005) surge figura emblemtica de
Ansio Teixeira que reforou aplicao desses princpios democrticos, pois
defendia um projeto pedaggico mais incisivo e amplo, de carter social e
poltico, de carter progressista e democrtico (apud, RANGEL; FREIRE, 2011,
p. 37).
No ano de 1939, em 4 de abril, foi homologado o Decreto-Lei n.
1190, que respaldava a criao do curso de Pedagogia. O modelo a ser
seguido foi denominado padro federal e veio a ser base dos currculos de
todos os cursos superiores do pas que tinham dois objetivos principais: formar
bacharis e licenciados para as reas especficas e para o setor pedaggico,
respectivamente dentro do esquema 3+1, onde o licenciado em Pedagogia
devia fazer o Curso de Didtica que o habilitava para a docncia das disciplinas
especficas do Curso Normal, como tambm formava o "tcnico em educao",
o equivalente hoje ao Especialista em Educao. (ABDULMASSIH,
RODRIGUEZ, 2002, p. 1).

Aps o fim da segunda guerra mundial, em 1945, em plena guerra
fria, onde os pases deveriam se voltar ou para os Estados Unidos ou a ex-
Unio Sovitica, houve a consolidao de uma posio pr-america devido a
presso exercida pelos militares e apoio das classes mdias e as dominantes
que tinham negcios intimamente atrelados ao capital estrangeiro norte-
americano.

Destaca-se relembrar que neste perodo at 1964, vrios acordos
foram assinados entre Brasil e Estados unidos onde, Vale ressaltar que os
acordos bilaterais assinados entre os Estados Unidos e o Brasil, como o
12
Programa de Assistncia Brasileira Americana ao Ensino Elementar, (PABAEE)
que iniciou suas atividades no Brasil, no estado de Minas Gerais, na cidade de
Belo Horizonte, em 1957, no Instituto de Educao, onde j existia um sistema
articulado de superviso, sendo assim este procurou outras opes e se
consolidou nos estados de Gois e So Paulo. (ABDULMASSIH, RODRIGUEZ,
2002, p. 2).

Nos anos 50, o carter de inspeo e fiscalizao comea a dar
lugar a uma poltica desenvolvimentista e promovendo tambm uma
transformao social, dando carter mais humanista a superviso escolar.
Entre os anos de 1953 e 1963, por intermdio do Decreto-lei n 34. 638, que
primava pela qualidade do ensino por meio do treinamento de recursos
humanos. Segundo Martins (2007), foi desenvolvido o Programa Americano-
Brasileiro de Assistncia Ao Ensino Elementar (PABAEE), sendo formada a
primeira turma de supervisores escolares para atuar no ensino elementar
Brasileiro, sendo espelhado nos moldes de ensino Americanos, que
priorizavam o estudo dos mtodos e das tcnicas de ensino, o qual se tornou
uma grande inovao pedaggica no Brasil (apud RANGEL; FREIRE, 2011, p.
39).

Nos anos da dcada de 60 destacam-se dois momentos. No ano de
1961, foi promulgada a Lei 4.024/61, onde entrou em vigor a partir de 1962,
pois em seu artigo 120, estipulava um ano a partir de sua publicao. Chegado
o ano de 1962, foi criado o Conselho Federal de Educao (CFE) tendo seu
maior expoente o educador Ansio Teixeira, que foi o principal relator do Plano
Nacional de Educao, aprovado pelo CFE e em setembro de 1962,
homologado pelo ministro Darcy Ribeiro. (SAVIANI, 2007, p. 303).

Ansio Teixeira, ao final do ano de 1962, avaliou que mesmo diante
de uma vitoria parcial, a LDB/61 conseguiu ter uma orientao mais liberal e
descentralizadora, porm no atenderia todas as necessidades da educao
brasileira que desde os anos 20, defendiam a autonomia dos Estados e a
13
diversificao do ensino. Alm disso, devido s polticas que se referem todos
os aspectos da vida poltica, houve concesses aos interesses da iniciativa
privada o que no tornou possvel a construo de um slido sistema pblico
de ensino, entretanto nas palavras de Ansio, meia vitria, mas vitria!
(SAVIANI, 2007, p. 305).

A segunda parte, referente ao ano de 1964, com um governo militar
e no que se refere a educao, especialmente quanto a superviso escolar, o
foco foi mudado, pois a educao era tratada como algo de interesse de
segurana nacional, remetendo todo o esforo de 1961 ao retrocesso e a volta
as luzes, a pedagogia tecnicista, que atenderia a demanda econmica,
voltando a educao para o mercado de trabalho. Isto foi possvel com as
mudanas introduzidas pela Lei n 5.692/71, introduzindo duas novas
modalidades no campo educacional, a de Inspeo Administrativa e a de
Assistncia Tcnico/Pedaggica, ampliando a ao tecnicista. (RANGEL;
FREIRE, 2011, p. 39 a 41).

Para consolidar totalmente os fundamentos da superviso, por
intermdio da PABAEE, foram selecionados 14 professores que em 1958,
foram enviados a Universidade de Bloomington, no estado de Indiana (EUA)
,para se especializarem e posteriormente fundarem em Belo Horizonte os
cursos de formao de supervisores que mais tarde seriam divulgados por todo
o Brasil.

A Lei n 4.024/61, no tinha em seus textos posio clara e de certo
firme quanto a formao de especialistas, sendo encontrado apenas em seu
Art. 52, breve referncia, em relao a formao de professores, orientadores,
supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primrios
atravs do ensino normal, o que de certa forma permitia toda e qualquer
abordagem imposta pelo Estado, como visto em 1958. (ABDULMASSIH,
RODRIGUEZ, 2002, p. 3).

14
Quanto formao dos especialistas, alm do previsto do currculo
bsico, o Parecer 632/69,

estabeleceu que a formao do educador devia dar-se em trs
planos: o das cincias bsicas do homem, como
fundamentao geral de todo estudo cientfico da educao; o
das cincias humanas aplicadas ao conhecimento do processo
educativo e assim qualificadas de educao; e da elaborao
dos mtodos e tcnicas educacionais (ABDULMASSIH,
RODRIGUEZ, 2002, p. 4-5).

Na concluso de Abdulmassih e Rodriguez (2002), reforando o
carter de ordem poltico-econmica,

A superviso educacional brasileira foi produto da assistncia
tcnica norte-americana prestada aos pases da Amrica
Latina, objetivando mudana de mentalidade para se alcanar
um nvel de vida mais sadio e economicamente produtivo,
impedindo, dessa forma, a penetrao do comunismo.
Pelo exposto, pode-se afirmar que deliberadamente e
intencionalmente, o Supervisor Educacional se inseriu ao
contexto educacional brasileiro, como tambm foi intencional a
formao a ele dada, por razes prioritariamente polticas e
econmicas (p. 5)

Medeiros (1987) acentua mais ainda este caminho, pois ao analisar
a Lei 5.692/71, de cunho profissionalizante, esta tem em seus objetivos
preparar e instruir a mo-de-obra para abastecer o mercado estatal e privado,
sendo nesta ultima, em especial, as multinacionais que se instalavam uma
aps a outra no pas nos anos 70 (apud ABDULMASSIH, RODRIGUEZ, 2002,
p. 5-6).

O artigo 33 da Lei acima citada determina que: "a formao de
administradores, planejadores, inspetores, supervisores e demais especialistas
de educao ser feita em curso superior de graduao com durao plena ou
curta, ou de ps-graduao". Este acaba sendo percebido no contexto da Lei
15
5540/68 que determinava a obrigatoriedade da presena de especialistas, o
que garantia o ciclo de dominncia da ideologia vigente e assim nos diversos
setores da educao, promoveram as condies para o controle do ensino ao
poder estatal (ABDULMASSIH, RODRIGUEZ, 2002, p. 6).

Nos anos 80, depois de conturbado perodo onde o exerccio da
profisso levara uma reflexo nacional, devido a aes isoladas de
descontentamento com a realidade educacional e de uma pratica
Poltico/Pedaggica inspida, marcada pelo funcionalismo tecnicista, levou esta
profisso ao seu limite, onde muitas escolas se posicionarem em favor de
eliminar o cargo de superviso das escolas, principalmente no mbito das
escolas particulares (RANGEL; FREIRE, 2011, p. 44).

Ainda sobre dcada de 80, o governo comeou a transio para um
governo democrtico e com a ao dos movimentos sociais nas camadas
mdias e populares, alm de uma crise econmica que no sustentaria as
ambies ate ali defendidas, foi-se redefinindo um novo cenrio e criando o
que foi conhecido como abertura poltica. No houve grandes mudanas de
ordem estrutural, porm os sindicatos e associaes comearam a ter maior
ao e consolidao e, nesse contexto, observa-se a criao da Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE).

Segundo Abdulmassih e Rodriguez (2002) em analise do que se
seguiu nos anos 80, ocorreram neste contexto muitos debates, buscando
redefinir, diretrizes e o papel poltico do educador, gente a democratizao to
esperada. Surgem educadores que defendem uma Pedagogia crtico-social dos
contedos ou Pedagogia Histrico-Crtica, objetivando superar as tendncias
tradicionais e tecnicistas das dcadas anteriores. Como conseqncia deste
movimento, o MEC, resolveu consultar as universidades federais, sobre
reformulao dos Cursos de Pedagogia.

16
Mesmo com a abertura poltica, problemas oriundos de mais de 20
anos ainda no estavam resolvidos e perduraram ate os anos 80, com a
questo envolvendo os Supervisores Escolares, onde, em seu histrico,
Desde final da dcada de 60 at meados da dcada de 70,
foram criadas as duas primeiras associaes de supervisores
educacionais no Brasil, a ASSERS e ASEEP, e, no final da
dcada de 70 e incio da de 80 nasceu a grande maioria das
associaes, ou seja, treze, entre os anos de 1978 e 1980,
quando era mais intensa a mobilizao geral dos trabalhadores
brasileiros e demais segmentos da sociedade civil.
Sete das associaes foram criadas entre os anos de 1981 e
1984. Uma questo que chama a ateno na caminhada das
associaes a sua denominao. So utilizados cinco
diferentes: Supervisores Escolares, Supervisores pedaggicos,
Supervisores de Ensino e Supervisores de Educao ou
Educacionais.
A luta pela regulamentao do exerccio da profisso do
Supervisor Educacional exigia da categoria a definio de uma
designao uniforme. Esta questo foi objeto de reflexo e
debates no encontro com as representantes das associaes,
em Braslia, em novembro de 1979, para se proceder aos
estudos, anlise e reformulao do projetos de Lei n 1.761/79
da CLT (caso de origem) de n 45/80 do Senado Federal que
regulamenta o exerccio da profisso do Supervisor
Educacional. A categoria vinha usando, oficialmente, as duas
designaes: Supervisor Educacional nos ENSES, e
Supervisor Escolar no projeto em tramitao.
Discutida a questo, a categoria define-se pela designao de
Supervisor Educacional, por ser mais abrangente e caracterizar
melhor a rea de atuao deste profissional. Isto por considerar
que os servios de tais profissionais no se restringem ao
mbito escolar, ao contrrio, se amplia. A partir de ento a
categoria passou a usar unificadamente a designao de
Supervisor Educacional, tal deciso adquire importncia
fundamental porque, ao colocar em questo a sua prpria
designao enquanto profissional, a categoria definiu sua
posio privilegiando o educativo. (ABDULMASSIH,
RODRIGUEZ, 2002, p. 7).

A questo da denominao nunca foi o problema real, mas sim
determinar o enfoque do trabalho a ser desenvolvido, que constava como algo
de ordem tcnica e restritiva ao campo escolar ou educacional, onde a partir
dos anos 90, foi retomado os debates no que se refere os cursos de
pedagogia, porm, devido a predominncia do discurso neoliberal, atrelado aos
17
interesses de mercado e comprometido com a produtividade, e com esse
contexto novamente a educao vista no como um direito e sim como um
bem de consumo que se comprar e a escola trata o aluno como cliente.

Diante de tantas adversidades, os supervisores escolares
conseguiram reverter essa situao, mantendo-se nas instituies
educacionais, em diferentes setores organizando principalmente o trabalho
pedaggico, tentando manter sua identidade e a valorizao de sua funo no
campo educacional. No fim dos anos 80, segundo Medeiros e Rosa (1985), a
categoria chegou ao consenso que:

A superviso educacional precisa estar comprometida com
uma concepo de homem e de sociedade, que valorize
essencialmente a liberdade e a justia social; (...) as formas de
trabalho necessitam ser revistas. Novas abordagens na ao
supervisora necessitam ser iniciadas no sentido de substituir a
competio pela colaborao, o individualismo pela
solidariedade, a alienao pela critica e participao; (...)
promover uma educao critica e, assim, evitar-se a
importao de modelos educacionais alheios a nossa realidade
(apud RANGEL; FREIRE, 2011,p.46).

Segundo Lima (2001) as coisas comeam a acalmar para esta
categoria, pois: A escola reconhece que a superviso pode fazer uso da
tcnica sem a conotao de tecnicismo. O entendimento da sociedade que o
supervisor deve ser visto como agente transformador e formador de opinio.
(apud RANGEL, FREIRE, 2011, p. 47).

Em Dezembro de 1996 foi promulgada a Lei n 9. 394, conhecida
como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDB/96). Em
seus artigos em referencia ao profissional de superviso, destaca em seu
Artigo 64,
Art.-64: A formao de profissionais de educao para
Administrao, Planejamento, Inspeo, Superviso e
Orientao Educacional para a educao bsica, ser feita em
cursos de graduao pedaggica ou em nvel de ps-
18
graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.

Coube, na viso desse autores que Superviso Educacional, em
seus nveis de atuao, promover o dialogo e ampliar cada vez mais a
possibilidade infinita de desenvolvimento educacional, em busca de uma
sociedade mais justa e equilibrada. Esta gerada por meio da aquisio do
conhecimento e da liberdade coletiva de se organizar e promover o bem
comum, respeitando e fazendo respeitar os direitos de todos.

Para Abdulmassih e Rodriguez se v outro lado da moeda, onde
mais uma vez, ao contrario do que se esperava, o trabalho de Especialista da
Educao, assume novamente conotao pragmtica, onde a prtica
representada pelos problemas concretos altamente valorizada em detrimento
de uma teoria crtica, ou seja, da prpria prxis e em conseqncia disto, as
polticas neoliberais retomam o legado tecnicista da dcada de 1970, exigindo
do Especialista de Educao um domnio de habilidades que demonstrem o
exerccio da polivalncia ou multifuncionalidade, visando a produtividade
medida nos seus aspectos quantitativos, cooperao em equipe e
capacidade comunicacional, receptividade, para poder adquirir novos
conhecimentos e informaes e o domnio das tecnologias educacionais.
(2002, p. 8)
Contrariamente, o Especialista de Educao e colocado num papel
diferenciado, sendo afastado da formao pedaggica para atuar no mbito
escolar.

Segundo Schmitt (2004), mesmo com as mudanas acontecendo a
favor de uma superviso mais pedaggica e menos voltada a ao escolar
direta, observa que:
O trabalho da Superviso Educacional e sua ao esto
motivadas pela fora do trabalho em si e a funo exercida, (...)
o trabalho do Supervisor Educacional transformado por tudo
o que ocorre no mbito escolar e tem chance de transformar e
19
modificar a cultura existente. Uma boa parte dos esforos
educacionais nas ltimas dcadas tem-se dirigido s questes
do planejamento e da avaliao na busca de orientaes e
princpios gerais que, em ltima instncia, informem os
planejadores e professores sobre suas decises (p. 27-28).
Ou seja, a ventos que sopram em direes opostas, porm mesmo
no havendo consenso so passiveis de dois caminhos distintos: a estagnao
ou a mudana, no s por eles, mas com a participao de outros atores
sociais, aos quais sero importantes para o desenvolvimento das polticas
educacionais atravs do Programa de Polticas Pedaggicas, sendo esta o
mote do prximo captulo.

1.2 REFLEXO

Tanto na sociedade como nos espao escolar, o homem
direcionado pelos discursos voltados a ele. Todo discurso ao ser produzido
carregado de uma mensagem que propem varias aes: Controlar,
selecionar, organizar, distrubuir, autorizar, legislar, entre outros.

Se atendo aos elementos de comunicao em um discurso, o
educador, como agente no interfere, mas apenas o repete no interferindo na
ideologia apresentada. De outra forma, sendo ele produtor do discurso este
pode questionar a ideologia vigente demonstrando a sociedade um lado
diferente do que habitualmente visto, pois o discurso oficial estabelece
verdades absolutas e universais as quais no quer que sejam censuradas ou
mesmo debatidas.Quando receptor dos discursos, a dois caminhos a seguir:
Reproduzir, e, seguir o que determina o discurso ou refletir e levar a discusso
do que foi apresentado a sociedade escolar,e, a instituio para que possam
propor medidas baseadas no discurso proposto, divergir e criar solues ao
exposto pelo discurso ou mediar, uma soluo mista que levem em
considerao o discurso e a interpretao feita pelos receptores do mesmo
(ALVES, GARCIA, 2006, p.40 42).

20
O educador, no papel de supervisor ao formular o discurso, no
entendimento geral atribudo a ele o status generalista, onde a duas
premissas de orientaes metodolgicas instauradas pelos pensadores Francis
Bacon, e Ren Descartes, no sculo XVII, de forma resumida duas vertentes a
noo do dever histrico, onde so instauradas verdades ininterruptamente
refeitas e que dependem das contradies que circulam no seio das realidades
scias cada vez mais complexas; ou a noo de que o estabelecimento das
verdades no pode ser obra de um nico sujeito, e, na verdade construdas
pela conscincia de muitos, pois estes contribuem com a diversidade e
multiplicidade de seus saberes constantemente (ALVES, GARCIA, 2006, p.42).

O que se deve ter em mente que ao estabelecer diferenas entre o
educador generalista e especialista, escamoteou-se a verdade, de que ambos
so o mesmo, isto , criou-se esta separao esvaziando da competncia do
supervisor de sua verdadeira atribuio: A educacional,pois foi negada seu
saber sobre o currculo,sobre metodologias, limitando-o a ser um
administrador-expectador, ficando este como Coletivisador de informaes,
sendo sua tarefa meramente a de unificar todo campo de conhecimento que
estaria disperso e isolado, sendo assim esta impedindo de confrontar, propor
ou participar de reais mudanas dentro da escola, cabendo a este profissional
se perguntar quem o supervisor e suas reais contribuies dentro do universo
escolar vigente. (ALVES, GARCIA, 2006, p.43-44).

Segundo Alves e Garcia (2006):
Essa viso, que dissocia a ao pedaggica, orientadora da
ao supervisora e da docente, ressalta a diviso social do
trabalho na escola, em que os tcnicos pensam e os
professores expropriados de seu saber tcnico, executam. A
ao isolada e fragmentada que se encontra pe a um trabalho
coletivo de discusso e investigao, em que todos estes
profissionais conjuntamente, e cada um em particular, somam
foras para que a atividade escolar seja aperfeioada e
assegure aos alunos um aprendizado de melhor nvel (ALVES,
GARCIA, 2006, p.50-51).


21
CAPITULO II
COMUNIDADE ESCOLAR:
ESTIMULO A PARTICIPAO MEDIADA
Antes de enfocar o tema proposto neste capitulo necessrio
entender como se comporta a gesto escolar frente poltica, ao poder e a
democracia, pois sem entender esses parmetros dificultaria o entendimento
dos procedimentos cabveis ao diretor e seu corpo docente frente positivao
ou negao de propostas feitas pela comunidade escolar para sua efetiva
participao.

2.1 A LEGISLAO E OS TRAMITES DO PODER

Segundo Botler (2003) a Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 (CRFB/88) prev em seu artigo 3, inciso VIII, que o ensino ter
sua gesto organizada e ministrada de forma a respeitar o princpio da gesto
democrtica, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei n. 9.394 -
LDB/96 promulgada em de 20 de dezembro de 1996), sendo a escola descrita
como:
instituio autnoma formadora de um corpo de
entendimentos, estabelecidos atravs do consenso interno,
gerado pela prpria comunidade escolar, mediante a
participao de diretores, pais, professores, funcionrios e
alunos, vinculando a construo social de novas realidades
cultura local (apud VIVAN, 2008, p. 21).

Encontra-se tambm estabelecido pela LDB/96, em seu artigo 14,
incisos I e III, que para ser possvel o previsto no artigo supracitado a
participao dos profissionais da educao na elaborao do Plano Poltico
Pedaggico (PPP) e das comunidades escolar e local por meio de conselhos
escolares ou sua equivalncia e complementa com o artigo 15 onde prev que
a autonomia pedaggica deve ser gradual e constante.

22
Segundo Maia e Bogoni (2003) o princpio democrtico na Gesto
Escolar compreende um processo poltico onde as pessoas interagem pelo
dilogo, visando em conjunto a deliberao e planejamento onde a soluo de
problemas devem ser feitas de forma conjunta mediante a participao efetiva
de todos os segmentos da comunidade escolar, garantido a todos amplo
conhecimento do que esta sendo feito e o acesso as informaes de forma a
satisfazer a todos os envolvidos na hora de tomar decises tendo como base
as mesmas fontes e informaes. (apud VIVAN, 2008, p. 21).

2.1 GESTO E SUAS FACES

A gesto a execuo da poltica, atravs da qual a poltica opera e
o poder se realiza.
Na concepo de Motta (1986) em sua analogia, assim como a
teoria no se separa da prtica a administrao no se separa da poltica e
isso cabe a todas as esferas, incluindo a escolar. No possvel separar a
administrao do governo, como impossvel separar a prtica da teoria.
Sendo taxativo afirma que:

A oposio tradicional entre poltica e administrao procura
mostrar um mundo onde a execuo est absolutamente
separada da deciso, em nvel dos que exercem o poder. Essa
representao que busca neutralizar a administrao
desmentida todos os dias na real relao de dominao
Nesse sentido, a gesto sempre um processo poltico, pois
uma atividade meio da poltica que lida diretamente com as
relaes de poder na medida em que poder se delega. Isto
significa que, intermediria ou no, ela age como sistema de
poder (apud SOUZA, 2006, p. 127).

Em sintonia as idias de Motta, o educador Ansio Teixeira entende
no ser possvel a atividade administrativa ser exercida isoladamente do poder,
pois esta presente no ato em si, e ademais nas prprias relaes escolares,
sejam pedaggicas, institucionais e administrativas, o controle atravs do poder
23
para alcanar os objetivos da escola, por si j demonstram relaes de poder.
(SOUZA, 2006, p. 128)

Arroyo (1979) concorda com esse posicionamento, pois cr que a
coordenao da poltica escolar o objetivo da gesto escolar, onde em suas
observaes:
a face poltica da gesto se expressa nos conflitos entre os
que detm o poder de deciso e a populao, demonstrando
que a dimenso poltica presente em todo processo de gesto
no ser encoberta pela suas especificidades tcnicas, to
lembradas pelos dirigentes de qualquer processo administrativo
quando desejam descaracterizar sua atuao como poltica
(apud SOUZA, 2006, p. 128).

Com esses relatos e opinies leva a acreditar que a gesto escolar,
por mais democrtica que tente ser na teoria, na prtica no consegue atender
a todos os envolvidos com o mesmo peso, pois as aes a serem tomadas
cairo sempre naqueles que tomaram a deciso e tem vinculo com a
autoridade maior, o governo, sendo estes funcionrios pblicos devero se
submeter s diretrizes superiores.

Entretanto, no mbito de execuo podero moderar e atenuar
algumas dessas aes para atender, na medida do possvel as necessidades
apresentadas para atender a comunidade escolar e, aos poucos conquistar a
confiana de todos no trabalho feito pela direo e seus corpo pedaggico,
principalmente nas aes e idias propostas pelo supervisor escolar dentro de
suas atribuies previstas.

2.2 OS ATORES SOCIAIS

Os atores sociais so todos os que tm forma representativa e poder
para atuar nas mudanas dentro da escola para a melhoria continua de manter
continua as expectativas sociais e educacionais da escola.
24
2.2.1 Conselho Escolar / Colegiado

No que tange educao, um conselho um lugar onde ouvir e ser
ouvido, ver e ser visto, tornam-se princpios do processo de participao e, por
conseguinte, da democratizao do ambiente escolar.

Segundo Zargidsky (2006)

Um conselho tambm um lugar onde a razo se aproxima do
bom senso e ambos do dilogo pblico, cujas finalidades
podem estar alocadas de acordo com a necessidade de cada
grupo social e sendo assim, um conselho pode exercer a
funo normativa, deliberativa e/ou consultiva. Para tanto,
necessrio observar o que dizem os seus regimentos e as
legislaes pertinentes a eles.
Um conselho tem como caracterstica ser um rgo colegiado,
cujos membros, em relao de igualdade, fazem esforo no
sentido de solucionar os problemas de determinada instituio
social. (p. 33-34).

Segundo Zargidsky (2006) a CRFB/88 previa a formao de
Conselhos Escolares e eleies diretas para escolha de diretores das escolas
pblicas, sendo que esta prtica j existia nos anos 80 e foi observada na
cidade do Rio de Janeiro, implantada pela Secretaria Municipal de Educao
(SME). Foi um passo importante para a participao e integrao da
comunidade escolar como um todo, mas ainda no atenuava as questes de
ordem polticas, quando as eleies de diretores pesavam quanto a obedincia
as diretrizes vindas de polticos eleitos que no tinham a mesma afinidade dos
diretores eleitos

No que tange a essas dificuldades o ambiente ficava pesado, pois
havia:
Trocas de acusaes, brigas, suborno, abertura de inquritos
administrativos, tudo bem parecido com a vida poltico
partidria, fora dos muros da escola. Problemas no processo
ensino-aprendizagem, no processo avaliativo das instituies
25
escolares, na avaliao do rendimento do aluno, nos
contedos, na metodologia de ensino e na filosofia de
educao, fundem-se agora, com as dificuldades polticas
existentes entre grupos rivais liderados pelas pessoas que
almejam os cargos mais altos da escola. Tudo isso parece
afetar diretamente ao aluno, que precisa cobrar da escola
respostas para os seus problemas. Mas como cobrar da
escola, dos professores e diretores uma postura diferente, se
enquanto alunos, os mesmos no foram educados para fazer
tal cobrana? Assim, fica claro que o papel da escola tem sido
meramente o de reproduzir os sistemas existentes,
beneficiando as classes dominantes. (ZARGIDSKY, 2006, p.
34-35).

Neste sentido e para tanto, necessrio que se estabeleam
espaos, no interior da escola, que promovam abertura participao dos
alunos, maiores interessados em seu pleno desenvolvimento, s questes
educacionais, j que tais espaos nunca foram concedidos.

Somado a isso a atitude dos membros do prprio conselho escolar
onde no h empenho para adoo de uma ao concreta rumo a participao
efetiva na criao ou reviso do PPP. Ainda existe fortemente um sentimento
de que as coisas iro se resolver por si ss, pois observa Zargdsky (2006)
muitos pais, membros ou no do Conselho, s aparecem na escola para
averiguar os resultados escolares e a falta de comportamento, resumindo seus
papeis a apenas isso, sendo que apenas uma pequena parcela pode ser
creditada em tentar tornar a escola um lugar mais agradvel e de qualidade no
ensino para seus filhos.

Na concluso de Zargdsky (2006) tudo isto advm do imobilismo de
ambas as partes e a representao ideal do conselho (figura 1) se torna intil e
aptica frente a falta de vontade pessoal de cada um, e completa:
Muitos clamam por uma escola mais justa e democrtica,
participativa, mas poucos se mostram dispostos a assumir o
trabalho que ela acarreta. Nota-se isto quando o diretor
convoca uma assemblia extraordinria para a resoluo de
algum problema da escola e uma minoria comparece reunio,
o que acarreta um certo desnimo para o diretor, tendo que
26
debater pontos cruciais para o desenvolvimento do trabalho da
escola com poucas pessoas. (p. 39).
Figura: Representao e Construo da Gesto Democrtica num processo de
aprendizado coletivo

(MAIA; BOGONI, 2008 apud VIVAN, 2008, p. 24)

Milet (2006), no que se refere democratizao do ensino, deve-se
desocultar A falcia do ensino para todos., pois dentro de cada escola
existem interesses divergentes de classes, sendo privilegiados os interesses
dominantes no sendo escassas as oportunidades das necessidades das
classes dominadas, sendo a produo de seu saber, muitas vezes
desqualificada. Deste modo fica evidente o carter, ainda predominante, na
escola, de natureza seletiva e elitista reproduzida das relaes de produo
capitalista e polticas Neoliberais, que colocam a populao de estudantes mais
carentes a margem da sociedade, no atendendo suas necessidades, fazendo
desses sujeitos meros expectadores e no, como deveria ser, agentes de
mudanas no processo histrico (apud, RANGEL; FREIRE, 2011, p. 52).

27
Vendo por outro prisma, mais otimista, segundo Rangel e Freire
(2011) as mudanas no mbito poltico-econmico-social promovem
constantemente a entrada de alunos de diversas classes sociais devido ao
momento que suas famlias vivem, pois so retiradas de determinado contexto
e inseridos em outros, onde sofrem com a qualidade apresentada em
ambientes escolares pblicos, os quais tm seu contexto marcado por ainda
irem de encontro a interesses de classe e econmicos, no ir e vir das polticas
pblicas dos governos, que so transitrios, levando a educao a se manter
em corda bamba, no tento muito poder de autogerenciamento, mas felizmente
pode se movimentar, por intermdio de pequenas mudanas e por presses
sociais de tempos em tempos exigindo atender demandas ocasionais, devido a
movimentos oriundos dessa trade poltico-econmico-social.

Se possvel for, o corpo tcnico-administrativo-pedaggico da
escola, se unir de forma a explorar a escola como no espao social dinmico e
integrador, poder reverter esta situao, onde os valores da ideologia
dominante so colocados a parte, em detrimento da real necessidade de sua
comunidade escolar e, assim recuperar, como previsto nos ensinamentos de
Paulo Freire, a sua funo libertadora e de conscientizao do individuo.

2.2.2 Associao de Pais e Mestres (e Funcionrios) - APMF

A participao dos pais na escola e seu impacto sempre foram
condicionados ao momento poltico-histrico, que transitrio e definido
sempre pela administrao atual, o que leva observao de Sposito (1990) que
tece sobre um momento em particular na histria da educao, durante o
regime militar,
a presena dos pais na escola [...] foi considerada to
importante para o regime autoritrio, que passou a ser
compulsria a partir da dcada de 70, mediante a
regulamentao e a obrigatoriedade da criao de alguns
canais, como as Associaes de Pais e Mestres, tuteladas por
regras burocrticas, ou seja, estabelecendo uma condio de
cidadania sob controle [...]. onde as intenes do Estado
28
autoritrio estavam explcitas, qual seja, manter o controle
poltico e cultural de setores desprivilegiados da sociedade
(apud SILVA, 2005, p. 17).
A partir dessa premissa compulsria dos anos 70, foi impulsionado
um movimento mais participativo e voluntrio levando a comunidade escolar,
por intermdio da Associao de Pais e Mestres (APM) a se estabelecer nas
escolas e a ser vista como uma entidade com intuito de ajudar a direo na
administrao da escola. Nos anos 90, cresceu o discurso que norteava a
construo de uma autonomia da escola com a participao da comunidade,
embasada na CRFB/88 e na LDB/96e, como j explicitado no artigo 14:
participao das comunidades escolares e locais em conselhos escolares ou
equivalentes (SILVA, 2005, p. 21-22).

A realidade infelizmente no se mostrou muito efetiva quanto ao
discurso terico, pois na prtica, segundo Ribeiro (2000) e perpetuado nos dias
atuais,

a natureza das relaes entre a famlia e a escola e apontou
vrias causas que dificultam a aproximao entre a escola e os
pais, pois o desinteresse de ambas as partes, mostrando
com coerncia os entraves que prejudicam uma relao mais
consistente. Tambm ficou evidente a importncia de uma
efetiva relao entre os pais e a escola para o bom
desempenho dos filhos. Infelizmente, assuntos de interesses
questionveis, distanciados dos reais objetivos da escola,
acabam interferindo e, em muitos casos, prevalecendo. O
autoritarismo na conduo das reunies na escola foi
denunciado como empecilho. Uma justificativa da escola sobre
a no aproximao por parte dos pais devido ao desinteresse
por questes relativas vida escolar dos filhos. Outra questo
[...] a de que os pais geralmente so convocados pela escola
para reunies [...] quando o filho apresenta algum
comportamento considerado grave pela instituio escolar (p.
12).
Outros problemas e questionamentos so identificados por
Szymanski (1997) e Ribeiro (2000), onde ambos questionam o que estimularia
os pais a irem a escola e tambm ao comportamento de baixo auto-estima dos
pais como se a escola fosse um favor do estado e no um direito, vendo-o de
29
forma distorcida isentando o governo como gestor em assumir seu efetivo
papel junto a famlia como previsto da Constituio. Muitos pais acabam
responsabilizando pelo fracasso escolar, se eximindo de qualquer culpa, os
filhos, os professores, a direo, o corpo pedaggico e assim no fazem parte
de um processo autocrtico e muito menos participativo (apud SILVA, 2005, p.
25).

Ribeiro (2000) direciona suas idias nesta direo, sendo agora na
viso da escola, a mesma miopia dos pais, pois,
A escola, por no conseguir propiciar condies dignas de
funcionamento, com um ensino em melhores condies,
contribui ainda mais com o afastamento dos pais, na medida
em que cria mecanismos de autodefesa, transferindo a
responsabilidade dos fracassos ao Estado ou ao aluno,
enquanto que o interessante seria aproveitar presena dos
pais na escola e em conjunto articular movimentos
contestatrios de denncias e, assim, exigir do Estado a
soluo para os problemas. [...] os pais, segundo a alegao
da escola, no se interessam pelo acompanhamento dos filhos,
tal alegao demonstra o grau de maturidade da escola. A
escola, nesse caso, tem acompanhado as transformaes por
que tem passado a sociedade brasileira? Tal cobrana condiz
com a realidade da maioria dos trabalhadores brasileiros, que
na maioria das vezes somente chegam em casa aps os filhos
j estarem dormindo? (apud SILVA, 2005, p. 25).

Essa postura acrtica observa Ribeiro (2000), constante na maioria
das escolas; dificilmente se percebe uma postura contrria frente a tal
realidade. Mesmo que a APM, como visto, tenha sido criada pelo Estado na
perspectiva acima, pertinente e premente que tal tica deva ser questionada,
uma vez que esta tem apenas contribudo com uma formao equivocada de
sociedade.

Sendo assim urgente descobrir novas formas de participao ou
repaginar as existentes, no que tange a presena dos pais para que estes
possam auxiliar a escola como um todo, sendo verdadeiros parceiros da
escola, do corpo docente e da direo.
30
2.2.3 Grmio Estudantil

A autonomia de deciso e participao do estudante em defender
seus pontos de vista, foram legalmente estabelecidas pela Lei Federal n 7398,
em 04 de novembro de 1985, sendo que inicialmente pode ser considerado
uma entidade marginal, no sentido de estar a margem do sistema escolar,
dependendo da boa vontade da direo da escola em ser reconhecida e
ouvida.

Nessa direo de submisso, Silva (2002) relata sobre a questo do
Grmios Estudantis que:
Poder-se-ia relatar inmeras tentativas interessantes a
respeito da criao de Grmios Estudantis. A maioria mostra
que os alunos at conseguem dar os primeiros passos, rumo a
uma certa mobilizao e organizao e tiveram muitas vezes
que se confrontar com a prpria escola para atingir os
objetivos, porm, diversos outros fatores fazem com que o
carter de participao do aluno, nos dias de hoje, se efetive
de maneira diferente e com caractersticas peculiares que no
essencialmente polticas, sem necessariamente negar que a
luta poltico-partidria continue presente no cotidiano do
movimento estudantil em nosso pas (SILVA, 2002, p. 141).

Segundo Adorno (2003) a organizao estudantil deve ter o papel de
discutir sua formao de estudante desde as sries iniciais e no como se
apresenta no modelo atual nos ltimos anos do ensino Fundamental e no
ensino Mdio, pois entende o autor que: formao poltica que esse tipo de
atividade pressupe deveria fazer parte inerente da experincia formativa em
uma instituio escolar pertencente a uma sociedade plenamente
democrtica. Isto dentro da expectativa do nvel de conscincia e maturidade,
pois, por exemplo, as normas e regimentos da escola devem ser discutidos de
forma democrtica a fim de satisfaz-los e a direo (apud GRAA CARLOS,
2006, p. 33).

Segundo Graa Carlos (2006) baseado na crtica de Adorno (2003),
31
Pessoas educadas desde a infncia no temor e na submisso,
sem a possibilidade de pensar e refletir sobre o que fazem e o
que as mandam fazer, no desenvolvero uma auto-reflexo
crtica. Pouco do que realizado hoje se traduz em formao
concreta norteada para a emancipao. A contrapartida do
Estado, editando normas e pareceres, baixando comunicados
para que se cumpra a legislao, no suficiente para
promover mudanas concretas em prticas to enraizadas,
mas necessria como mais um instrumento de luta por
mudanas. (p. 34).

2.3 O SUPERVISOR E A MEDIAO

Ana Paula de Freitas Krug (2010) em suas consideraes iniciais
cita as consideraes de Alarco (2004) onde este expressa,
A Superviso Escolar, cuja atuao deve propiciar o dilogo a
fim de compreender os fenmenos da educao e promover
avaliao das situaes e do desempenho onde os professores
se empenhem por mudar o exerccio da pratica, tornando o
trabalho educacional mais produtivo e mais significativo,
assumindo uma pratica pedaggica interdisciplinar.
Segundo a autora Antonia Medina (1995, 2002), desempenha vrias
atividades, sendo que ainda sofre do estigma de ter suas aes ligadas a
aspectos negativos a pratica da superviso e, no caso, tendo palavras chaves
a essa condio como controle, coordenao, superviso, assessoramento,
onde, em um entendimento mais atual e fora dessas rotulaes consegue
desempenhar no campo do ensino os ditames interligados entre o ensinar e o
aprender. Sendo assim, o supervisor escolar repaginado, tento em suas
funes buscar entender e intervir, se necessrio de forma pedaggica, na
relao ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende. (apud
KRUG, 2010, p. 8)

Segundo Krug (2010) deve-se rever a importncia do planejamento
como ferramenta a ser explorada pelo supervisor, pois: torna-se essencial
para a atuao eficiente. O supervisor deve procurar ter conscincia clara dos
32
conceitos e crenas que determinam sua maneira de agir, dos fins que
pretende atingir e os meios a utilizar. (p. 8).

De acordo com as notas de aula, nas aulas ministradas pela
professora Geni Lima (2011), uma das atribuies mais eficientes para o
Supervisor Escolar a sua capacidade de observao, que leva a sua
capacidade seguinte racionalizar, interpretar e transformar a informao
adquirida como parte de seus referenciais de trabalho servindo de base para
sua tomada de deciso e mediao entre os atores sociais envolvidos, tendo
como objetos de sua observao:

Aluno: a observao permite ao supervisor notar as
reaes do aluno, fornecendo pistas para a ao do
futuro quando os alunos, quando professor e supervisor
planejarem juntos.
Relaes sociais: obteno de dados quando os alunos
trabalham em grupo e o modo do professor conduzir e
relacionar-se com o grupo.
Ambiente fsico: estar num ambiente estimulante, com
liberdade de ao para explorar, descobrir, experimentar
e exemplificar direito de todos os alunos da escola.
Currculo: a observao traz luz sobre a qualidade das
experincias de aprendizagem presentes numa situao
de ensino.
Professor: a observao permite ao supervisor verificar a
eficincia da pelo professor para alcanar os objetivos
propostos para a atividade observada
1
.


1
Nota observada em sala de aula, em slide show intitulado Tcnicas de Superviso, slide 29.
33
CAPTULO III
PROJETO POLTICO PEDAGGICO: PROPOSTAS E
ADEQUAES FRENTE S LEIS E NECESSIDADES DA
COMUNIDADE
Projeto Poltico-Pedaggico um termo que engloba trs aes
diferentes, entretanto, deve estar coordenadas para o mesmo objetivo, o que
torna necessrio compreender seus significados. Inicialmente algo comum as
trs aes o ato de Planejar.

Baffi (2002) apresenta em sua sntese a questo sobre o
planejamento:
O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o
desejo de transformar sonhos em realidade objetiva uma
preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de
planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias
so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j
pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a
realizao de atividades que no esto inseridas em nosso
cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que
desejamos (p. 1).

Para Libneo (1992), numa viso mais especfica e voltada ao tema
educacional,
Planejamento Escolar o planejamento global da escola,
envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a
organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da
instituio. um processo de racionalizao, organizao e
coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar
e a problemtica do contexto social (apud BAFFI, 2002, p. 2).

No que tange ao Projeto, Gadotti (1994) citado por Veiga (2001, p.
18), prope que,
34
Projeto tambm um documento produto do planejamento
porque nele so registradas as decises mais concretas de
propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e
intencional do ser humano. Como o prprio nome indica,
projetar lanar para frente, dando sempre a idia de
mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o
presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do
presente para o futuro
Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido
como uma maneira de situar-se num horizonte de
possibilidades, a partir de respostas a perguntas [...]. Dissociar
a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o
educador poltico enquanto educador, e o poltico educador
pelo prprio fato de ser poltico. (apud BAFFI, 2002, p. 3-4)
Segundo Evangelista e Freire (2011) o PPP deve se questionar no
somente nas questes escolares, deve ir alm, pois tambm um espao
para abordar questes sociais e deve abranger as seguintes questes:

(...) Considerando, ainda, as prerrogativas que constituem o
mundo moderno enquanto sociedade caracterizada pela
globalizao da economia, das comunicaes da educao e
da cultura, quais seriam as expectativas escolares? Para qual
sociedade a escola estaria formando cidados? Entre a
reproduo do sistema e o processo de construo de
autonomia dos sujeitos, o documento estar apontando para
qual vertente? Qual seria o currculo coerente para a afirmao
de uma sociedade que respeite as diferenas e a conquista da
democracia? (apud RANGEL; FREIRE, 2011, p. 75).

3.1 CONTRIBUIES DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE
AO PPP

Segundo Gimenez e Martins (2010), dentro da estrutura
organizacional esperada na escola, o supervisor aparece como co-responsvel
pela gesto e qualidade do processo pedaggico, influenciando direta ou
indiretamente, o trabalho dirio da equipe de professores. Com essa
responsabilidade em mos, cabe ao supervisor direcionar, articular e mediar a
35
equipe pedaggica, os professores e o processo ensino-aprendizagem dos
alunos.

Na prtica freqente observar um hiato entre a rea administrativa
e a rea pedaggica das instituies escolares, sendo esta ltima relegada em
segundo plano no rol das atribuies do supervisor escolar (GIMENEZ;
MARTINS, 2010, p. 380).

Libneo (2004) destaca algumas caractersticas para o ato de
coordenar/supervisionar:
a coordenao um aspecto da direo, significando a
articulao e a convergncia do esforo de cada integrante de
um grupo visando a atingir os objetivos. Quem coordena tem a
responsabilidade de integrar, reunir esforos, liderar,
concatenar o trabalho de diversas pessoas. (apud GIMENEZ;
MARTINS, 2010, p. 380).

Neste processo de construo e reconstruo constante do PPP,
sendo ele visto como um guia a ser sempre revisado e adequado as realidades
da comunidade escolar, tem no supervisor a responsabilidade de mediar s
discusses de todos os atores sociais, de promover o questionamento quanto
s direes, objetivos e na construo das propostas ao PPP de forma coletiva,
pois deve-se ter em mente dois valores imprescindveis na construo do PPP,
a cidadania e a autonomia. Deve-se lembrar que os prprios dispositivos legais
como a CRFB/88 e a LDB/96 assumem em seus discursos a existncia de
desigualdades sociais e propem caminhos para minimizar preconceitos,
excluses e marginalizaes (RANGEL; FREIRE, 2011, p.75 a 77).

3.2 O CURRCULO E POSSVEIS INTERVENES
No entendimento de Foucault (1989) a diviso do trabalho:
no se deve transformar em dificuldade para o
desenvolvimento e valorizao da autonomia dos atores sociais
na elaborao de um PPP, com a participao destes sujeitos
36
de forma democrtica nas decises de cunho pedaggico.
(apud RANGEL FREIRE, 2011, p. 74).

3.3 A CONTRIBUIO DA COMUNIDADE ESCOLAR JUNTO AO
PPP

Para que seja possvel essa integrao, com intento da participao
de todos importante qualificar os discursos de todos os envolvidos e
promover ao corpo docente expressar sua viso pedaggica de sua funo.
No que cabe o supervisor, dentro de seu cotidiano escolar estabelecer uma
nova perspectiva dialgica do seu saber-fazer, promovendo junto ao PPP
debate sobre os processos de ensino e aprendizagem e instigando o
questionamento do prprio PPP, no objetivando a questo meramente de
planejamento e controle, mas sim o pedaggico e humano (RANGEL FREIRE,
2011, p. 74-75).

O PPP deve ser discutido e repensado constantemente, pois mesmo
tendo alguns de seus aspectos rotineiros, o currculo atualmente no esta
estagnadas em matrias compartimentalizadas e sim voltadas ao cotidiano da
comunidade escolar e a temas geradores. A reflexo conjunta de todos os
atores sociais remete e solues conjuntas para os problemas enfrentados pelo
corpo docente e discente em seu cotidiano.

O ideal para a construo de um PPP o modelo apresentado a
seguir, baseado na realidade de um estudo de campo, onde a participao
democrtica uma realidade.
Nesse momento de organizao do conhecimento, eram
selecionados os contedos curriculares a serem trabalhados
nas diversas modalidades de ensino [...], decidiam sobre a
metodologia de trabalho que adotariam, o tipo de avaliao que
fariam, tendo como elemento norteador dessas aes os
objetivos da Escola como um todo e os que estabeleceram
para nortear essa fase dos trabalhos.
37
Nesta foi necessrio definir o que ensinar, o para qu ensinar e
o como ensinar, alm das formas de avaliao. Para tanto, foi
preciso que os professores refletissem sobre o que
compreendiam como contedo e como poderiam organiz-lo.
(...)
Embora os contedos estivessem organizados por rea, no
existia essa separao no desenvolvimento das atividades
didticas com os alunos. (...)
A metodologia escolhida pelos professores traduz as suas
concepes polticas e educacionais de formao integral do
ser humano, inserido em um contexto de mltiplas relaes
sociais e polticas. Para tal, optaram por um mtodo de ensino
globalizado, buscando romper com o ensino fragmentado em
disciplinas estanques, e tambm pela discusso da realidade
em que os educandos esto inseridos, propiciada pelos temas
geradores. (...)
Ambos os mtodos partem de discusses da realidade e da
participao ativa dos educandos, uma vez que importante
para os professores mediarem atividades educacionais que
levem os alunos a expressarem-se, a tomarem decises, a
participarem ativamente durante a aula, em um processo de
construo da cidadania. (GARCIA; QUEIROZ, 2004, p.13).

Esse um processo em que a participao direta da comunidade
torna-se um pressuposto bsico. A elaborao do projeto poltico-pedaggico
no um processo simples e requer uma prxis escolar marcada pela
discusso, reflexo, busca de respostas para os problemas, disposio para
romper com o conhecido e lanar-se na construo do novo. Requer o
conhecimento de como os sujeitos do vida aos fundamentos terico-
metodolgicos, reconstruindo-os no trabalho coletivo, no cotidiano escolar.

Segundo Marlene Feuser Westrupp (2003) os atores sociais devem
se envolver em todos os nveis para formar um PPP que reflita e possa ser
usado de forma eficaz e eficiente no que se espera deste como guia durante o
perodo escolar vigente, pois:
fundamental que a escola tenha a participao dos alunos,
professores, funcionrios, direo, associao de pais e famlia
no planejamento pedaggico, visando atender s necessidades
do educando e da comunidade. O corpo docente e especialista
assume e trabalha o currculo como um todo, em direo
tentativa de estabelecer condies de aproveitamento do saber
38
acumulado e produo de outros saberes, com o conjunto dos
alunos. [...] o diretor deve exercer uma liderana democrtica
sobre a equipe escolar, utilizando o expediente da motivao
interiorizada, delegando poderes, distribuindo
responsabilidades, sendo hbil na cobrana (p. 63).

No que tange a delegao de poderes proposta por Westrupp
(2003), esta vai a questo de competncias do supervisor escolar, que, sem o
aval e como j dito, co-responsvel pelos rumos da escola, se no tiver em
mos as atribuies necessrias e o aval da direo no poder exercer seu
trabalho de acordo com suas expectativas e daqueles que, teoricamente,
dependeriam de suas orientaes para harmonizar as teorias e prticas junto
ao que fora previsto no PPP.

Assim, reconhecer a importncia do projeto poltico-pedaggico em
uma escola consiste na possibilidade de produzir mudanas na postura das
pessoas que historicamente construram a educao, porm, de forma
desarticulada. Talvez, por isso, os seus esforos no venham sendo
correspondidos em alguns aspectos. Sabemos que cada professor esfora-se
por ensinar da melhor forma possvel, esquecendo-se, no entanto, que a
construo do conhecimento no obedece apenas aos limites das disciplinas e
sries. Antes implica fatores internos e externos instituio escolar.
(MEC/INEP, 2001).

No que se refere as atuais polticas pblicas no mbito educacional
a comunidade escolar consegue ter seu espao reconhecido, maior autonomia
de ao e trabalhar de forma a propor mudanas educacionais intencionadas
pela sociedade, sendo que no parecer de Ferreira (2001) a gesto
democrtica, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e a
autonomia da escola so os pressupostos fundamentais para o
desenvolvimento da cidadania" (p. 304).
Fazer isso possvel e passvel de realizao, pois a participao
democrtica e participativa, ainda no vista como unanime em todas as
39
unidades educacionais necessrio que aja mudanas na escola, e que esta
se coloque no papel de agente de transformao onde,
preciso que a escola reflita acerca do seu papel frente aos
desafios que a sociedade atual apresenta. Cada vez mais se
aprofundam as desigualdades sociais e a escola, enquanto
instncia de transmisso/produo do saber sistematizado ao
longo das geraes precisa preparar os educandos para
posicionarem-se criticamente na sociedade e criarem os
mecanismos para a sua transformao. Os projetos
pedaggicos das escolas, portanto, precisam estar respaldados
em pressupostos tericos e metodolgicos que ressaltem a
formao geral, tica e a competncias tcnicas necessrias
para que os educandos possam responder aos desafios
profissionais, polticos e sociais da atualidade (GARCIA;
QUEIROZ, 2004, p.4).

Para que essas mudanas aconteam no interior das escolas,
Spsito (2001) considera que a participao popular nesse mbito precisa ter
como pressupostos bsicos a transparncia das aes desenvolvidas nessa
esfera pblica; a possibilidade real da comunidade interferir nas decises
tomadas nesse mbito; e o entendimento de que a integrao de todos os
atores sociais no desenvolvimento de mecanismos de representao e
ampliao da participao poltica. (apud GARCIA; QUEIROZ, 2004, p. 5).

Nesse sentido, Ferreira (2001),
explicita que a gesto democrtica da educao constri
coletivamente, atravs da participao, a cidadania da escola
de seus integrantes e de todos que nela, de alguma forma,
participam, possibilitando, este aprendizado, o
desenvolvimento de uma conscincia de participao mais
ampla no mundo. O modelo de administrao da educao
baseado em uma estrutura verticalizada e rigidamente
hierarquizada no abria espaos significativos para mudanas,
participao ou criatividade.

Essa perspectiva implica o exerccio compartilhado da gesto, sob a
responsabilidade da comunidade escolar. Nesse processo, o diretor possui a
funo de coordenar, motivar, delegar responsabilidades, avaliar o
desenvolvimento do trabalho que desenvolvido na escola. A liderana desse
40
trabalho no se centra em uma s pessoa, todos so responsveis e devem
estar comprometidos com o bom desenvolvimento do trabalho escolar, o que
s pode ser alcanado pelo processo de participao e nesse caso, o
supervisor. por meio da mediao, ser a ponte e o canal de comunicao
entre o corpo docente, discente, funcionrios, direo e proporcionar interao,
integrao e a troca de idias por meio de tcnicas e metodologias adequadas
a cada situao.


41
CONCLUSO
As Escolas e a Comunidade Escolar ainda no esto no mesmo
compasso quanto a interesses e objetivos, mas esto a cada dia se
aproximando desse intento.

Mesmo com a confiana das leis, onde esto previstas a autonomia
em realizar seu prprio caminho na busca de solues, a escola, sabe que na
prtica certas decises dependem do aval das secretarias de educao, pois
no possvel separar poltica de educao e a cada ciclo, as escolas,
representadas pelos seus diretores devem acompanhar certas diretrizes
apresentadas, as quais no so abertas a discusses, entretanto, o como
chegar ao objetivo traado, no ferindo nenhum principio previamente
acertado, fica por conta da escola.
E a comunidade escolar como fica nessa situao? De certo, a
participao plena, porm o poder de mudanas as propostas apresentadas
ou de propor novas alternativas fica dependente de dois nveis de aceitao;
quanto ao alcance da escola fica mais fcil, mas quando extrapola os poderes
da direo, poder apenas ser apresentado e ficar a merc de uma resposta
positiva ou negativa, o que no confortvel e justo, porm esta dentro das
regras do jogo.
A comunidade como um todo, ao se juntar em prol de um objetivo
comum e com apoio da escola podem juntos construir muitas coisas, como
projetos, melhoria nos servios envolvimento dos pais, como tutoria,
voluntariado, pequenos concertos, busca de passeios e palestras junto a
instituies pblicas e privadas. Alm disso, os pais podem e devem melhorar
sua relao com a escola e torn-la um hbito saudvel, no somente o
fazendo em poca de provas para saber da situao de seus filhos. Os
funcionrios e professores, cada um a seu modo melhorar a relao
interpessoal co m os alunos, buscando construir identidades, posturas,
criticidade perante assuntos cotidianos e afins a educao, para tornar o
processo dinmico e no pesaroso.
42
O supervisor nesse processo deve participar auxiliando a todos em
suas duvidas e conflitos, orientando e direcionando e quando necessrio
reunindo os atores sociais para debater, expor e resolver problemas ou discutir
temas comuns para que possam alcanar a melhor soluo possvel dentro da
expectativa esperada, pois como pano de fundo, todos devem ter como guia o
PPP da escola, onde este, construdo pela proposta unificada deve conter os
princpios que nortearo as aes e deste modo, se possvel, ajudar a escola
em superar obstculos e melhorar seu dilogo com todos os envolvidos no
processo educacional, promovendo maior participao quantitativa e qualitativa
e, por fim criando slidos laos de confiana e trabalho.

43
BIBLIOGRAFIA
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46
NDICE
AGRADECIMENTOS 2
METODOLOGIA 3
RESUMO 4
SUMRIO 5
INTRODUO 6
CAPTULO I
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR FRENTE ADMINISTRAO 9
1.1 Origens 10
1.2 Reflexo 19
CAPTULO II
COMUNIDADE ESCOLAR: ESTIMULO A PARTICIPAO MEDIADA
2.1 A Legislao e os tramites de poder 21
2.2 Os Atores Sociais 23
2.2.1 Conselho Escolar / Colegiado 24
2.2.2 Associao de Pais e Mestres (e Funcionrios) APMF 27
2.2.3 Grmio Estudantil 30
2.3 O Supervisor e a Mediao 31
CAPTULO III
PROJETO POLTICO PEDAGGICO: PROPOSTAS E ADEQUAES
FRENTE S LEIS E NECESSIDADES DA COMUNIDADE 33
3.1 Contribuies do Supervisor Escolar frente ao PPP 34
3.2 O Currculo e possveis Intervenes 35
3.3 A Contribuio da Comunidade Escolar 36
CONCLUSO 41
47
BIBLIOGRAFIA 43
WEBGRAFIA 44
NDICE 46