Liderazgo

FACULTAD DE ECONOMA
Departamento de Direccin de Empresas Juan Jos Renau Piqueras
TESIS DOCTORAL
EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL COMO ANTECEDENTE DE LA EMPLEABILIDAD: SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL

PRESENTADA POR:
Hannia Rodrguez Mora

DIRIGIDA POR:
Dr. Joaqun Camps Torres

Profesor Titular de Universidad Departamento de Direccin de Empresas J.J. Renau Piqueras
Valencia, Enero 2010
AGRADECIMIENTOS
Ante todo a DIOS por los dones que me ha regalado y que me han permitido alcanzar una meta tan importante en mi vida. Gracias por la fortaleza que me has dado en los momentos en que ms lo necesit. A mami, gracias Mamita por todo lo que me has enseado durante toda mi vida y que ahora gracias a todos los valores que has inculcado en m desde nia logro alcanzar otra meta por la cual he trabajado arduamente, siempre con tus palabras de apoyo y de fe en Dios. Que El te bendiga y te conceda muchos aos de vida junto a nosotros. Gracias Robert por todo el apoyo, consejos, motivacin que en todo momento me brindaste, sin duda me ayudaron muchsimo, principalmente en los momentos duros de todo este proceso. A mi Director de Tesis, Ximo gracias por el apoyo y gua que me brindaste y ante todo la amistad y confianza que depositaste en m, por las palabras de motivacin que nunca dejaste de expresarme y que sin duda para m fueron siempre muy importantes y me ayudaron a seguir adelante y a llegar hasta donde lo he hecho. Sola no hubiese sido posible. Nuevamente mil gracias. Y, finalmente a todas las personas que contribuyeron directa o indirectamente en la realizacin de esta investigacin. Entre ellas un especial agradecimiento a Katty y a Gianni, Dios les bendiga a todos (as).
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN. 10 CAPTULO I: MARCO INTRODUCTORIO................................................................................. 14
1.1 Justificacin del estudio ............................................................................................................................15 1.2 Objetivos del estudio .................................................................................................................................23
1.2.1 Objetivo general.......................................................................................................................................23 1.2.2 Objetivos especficos ................................................................................................................................23
CAPTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS ......................................................................................................................... 25

2.1 La Ventaja Competitiva Sostenible: Un Enfoque de Competencias .....................................................26
2.1.1 Los orgenes de la ventaja competitiva..................................................................................................26
2.2 El modelo basado en los recursos. La Teora de los Recursos y Capacidades........................................29

2.2.1 Introduccin ............................................................................................................................................29 2.2.2 La ventaja competitiva sostenible ..........................................................................................................39
2.3 Marco conceptual del enfoque basado en las competencias......................................................................40

2.3.1 Conceptos bsicos: recurso, capacidad y competencia .........................................................................40 2.3.2 Los recursos y su clasificacin ...............................................................................................................43
2.3.2.1. El capital intelectual como un recurso intangible.................................................................................................45
2.3.3 Requisitos a cumplir por los recursos y capacidades para la generacin de rentas ............................49 2.3.4 El enfoque de competencias desde una perspectiva dinmica..............................................................58
2.3.4.1. El enfoque de capacidades dinmicas ...................................................................................................................58
2.3.5 Aprendizaje organizacional desde una perspectiva basada en los recursos .......................................61 2.3.6 Liderazgo transformacional como predictor del desempeo organizacional........................................64 2.3.7 Empleabilidad y ventaja competitiva. Una perspectiva basada en los recursos .................................67
CAPTULO III: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL ............................................................ 74

3.1 Antecedentes...............................................................................................................................................75 3.2 Liderazgo Carismtico ..............................................................................................................................79
3.2.1 Caractersticas de los lderes carismticos.............................................................................................82
3.3 Liderazgo Transformacional .....................................................................................................................85

3.3.1 Diferencias individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de los lderes transformacionales ...........................................................................................................................................90 3.3.2 Liderazgo Transformacional y desempeo de la organizacin: la influencia del conocimiento, aprendizaje organizacional e innovacin......................................................................................................104 3.3.3 Liderazgo Transformacional y caractersticas centrales del trabajo................................................115 3.3.4 Los efectos de la conducta del lder transformacional ........................................................................119
CAPTULO IV: APRENDIZAJE ORGANIZATIVO................................................................... 123

4.1 Introduccin ..............................................................................................................................................124 4.2 Importancia del aprendizaje organizacional ...........................................................................................127 4.3 Concepto de aprendizaje organizacional .................................................................................................129 4.4 Modelos de aprendizaje organizacional ..................................................................................................144
4.4.1 Dimensin epistemolgica....................................................................................................................145 4.4.2 La dimensin ontolgica.......................................................................................................................148 4.4.3 Proceso de conversin del conocimiento ..............................................................................................149
6
4.4.4 Interrelacin entre el aprendizaje y la espiral de conversin de conocimiento .................................152 4.4.5 Los sistemas de gestin del conocimiento y ventaja competitiva sostenible.....................................161
CAPTULO V: EMPLEABILIDAD............................................................................................. 171

5.1 Introduccin ..............................................................................................................................................172 5.2 Evolucin del trabajo................................................................................................................................178 5.3 Antecedentes y concepto de empleabilidad ............................................................................................186
5.3.1 Consecuencias: actividades de empleabilidad .....................................................................................210
CAPTULO VI: DESARROLLO DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA RELACIN ENTRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y EL DESEMPEO INDIVIDUAL DEL COLABORADOR ..................................................................................................................................................... 213
6.1 Introduccin ..............................................................................................................................................214 6.2 Formulacin de las hiptesis de investigacin ........................................................................................226
6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5 La relacin entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad ........................................226 La relacin entre Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional......242 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad .........249 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeo individual ............266 La relacin entre Empleabilidad y el desempeo individual de la tarea...........................................268
CAPTULO VII: METODOLOGA
DE LA INVESTIGACIN............................................. 273
7.1 Diseo de investigacin ............................................................................................................................274 7.2 Caractersticas de la poblacin de estudio .............................................................................................275 7.3 Descripcin de los instrumentos aplicados...........................................................................................279 7.4 Descripcin y medicin de las variables latentes...................................................................................282 7.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos...........................................................................................285 7.6 Procedimientos estadsticos ....................................................................................................................289
7.6.1 Descripcin general del paquete estadstico Mplus..................................................................................290 7.6.2 Ecuaciones estructurales (Structural Equation Models-SEM).................................................................293
7.6.2.1 Nocin de causalidad ...............................................................................................................................................297 7.6.2.2 Tipos de relaciones causales. Anlisis Path ..........................................................................................................298 7.6.2.3 Modelizacin con ecuaciones estructurales y variables latentes ..........................................................................299
7.6.3 Preparacin de los datos y condiciones previas para llevar a cabo un CFA .......................................306
7.6.3.1 Identificacin del modelo CFA...............................................................................................................................314
7.6.3.2 Estimacin de los parmetros del modelo CFA.................................................................................314 7.6.3.3 Ajuste del modelo CFA .......................................................................................................................315 7.6.4 Otras medidas estadsticas .....................................................................................................................318
CAPTULO VIII: ANLISIS DE DATOS ................................................................................. 320

8.1 Variable de Empleabilidad......................................................................................................................321 8.2 Variable de Liderazgo Transformacional ...............................................................................................322 8.3 Variable de Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC)..............................................................324 8.4 Variable de Desempeo...........................................................................................................................324 8.5 Modelo causal y resultados .....................................................................................................................326
CAPTULO IX: CONCLUSIONES, DISCUSIN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO.......... 331

9.1 La relacin entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad ...................................333 9.2 La relacin entre el Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional.....336 9.3 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad ............338
7
9.4 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeo individual ..............343 9.5 La relacin entre Empleabilidad y el desempeo individual de la tarea..............................................345 9.6 Limitaciones del estudio..........................................................................................................................346
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................... 347 APNDICE: ESCALAS APLICADAS ....................................................................................... 406 APNDICE 1: ESCALA APLICADA A LOS COLABORADORES .......................................... 407 APNDICE 2: ESCALA APLICADA A LAS JEFATURAS ...................................................... 412
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7. Tabla 8. Tabla 9. La evolucin de la Direccin Estratgica Los Recursos como fuente de Rentas... Comportamiento de los Lderes Transformacionales... Relaciones existentes en el Lder Transformacional Dimensiones de la conducta de Liderazgo Transformacional y caractersticas del trabajo......................... Agrupacin de las definiciones de Aprendizaje Organizacional, Organizacin que Aprende y Organizacin de Aprendizaje... Agrupacin de las definiciones de Aprendizaje Organizacional Agrupacin de las definiciones de una Organizacin de Aprendizaje ... Medicin de las variables latentes en las encuestas aplicadas.. Tabla 10. Condiciones necesarias para realizar un CFA. Tabla 11. Caractersticas del Ajuste Ideal en un modelo de medida... Tabla 12. Cargas Factoriales Escala de Empleabilidad. Tabla 13. Cargas Factoriales Escala de Liderazgo Transformacional 141 285 316 317 321 323 135 139 117 28 51 97 113
Tabla 14. Cargas Factoriales Escala de OLC 324 Tabla 15. Cargas Factoriales Escala de Desempeo 325 Tabla 16. Matriz de medias, desviaciones tpicas y covarianzas 328
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. La aparicin de una ventaja competitiva. Figura 2. Valoracin del potencial de beneficios de los recursos y capacidades.. Figura 3. Espiral de conversin del conocimiento organizativo Figura 4. Interrelacin de los procesos de aprendizaje y la espiral de conversin del conocimiento Figura 5. Modelo conceptual de la Capacidad de Aprendizaje Organizacional Figura 6. Modelo conceptual de la orientacin a la Empleabilidad.. Figura 7. Modelo propuesto Figura 8. Tipos de relaciones modeladas en MPLUS.. Figura 9. Realizacin de un anlisis SEM. Figura 10.Diagrama de flujo con los pasos a seguir en un CFA Figura 11.Resultados del Modelo de Causalidad. Pesos de regresin estandarizados
40 56 150 154 158 205 225 292 296 308 330
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INTRODUCCIN
Conforme avanza el siglo XXI, varias tendencias econmicas y demogrficas estn causando un gran impacto a nivel organizacional. Estas nuevas tendencias y los cambios dinmicos han originado que las instituciones tanto pblicas como privadas deban orientarse hacia los avances tecnolgicos. Los hechos han dejado de tener slo relevancia local y han pasado a tener como referencia el mundo. Los pases y las regiones colapsan cuando los esquemas de referencia se tornan obsoletos y pierden validez ante las nuevas realidades (Katz y Kahn, 1995). Desde una perspectiva integral, la globalizacin, la apertura econmica y la competitividad son fenmenos a los que se tienen que enfrentar las organizaciones. En la medida que la competitividad sea un elemento esencial en el xito de toda organizacin, los gerentes o lderes debern realizar mayores esfuerzos para alcanzar altos niveles de productividad y eficiencia. Por ello, la cultura organizacional se constituye en un marco de referencia para los miembros de la organizacin y proporciona las pautas acerca de cmo las personas se deben conducir en ella. Las organizaciones que se encuentran comprometidas con el xito estn abiertas a un aprendizaje continuo. Lo cual implica generar condiciones en dicha cultura para mantener un aprendizaje continuo y enmarcarlas como uno de los activos principales de la organizacin. Hoy en da es necesario que las empresas diseen estructuras ms flexibles al cambio y que este cambio se produzca como consecuencia del aprendizaje de sus miembros. Esto requiere generar condiciones para promover equipos de alto desempeo, entendiendo que el aprendizaje en equipo implica generar valor al trabajo y ms adaptabilidad al cambio con una amplia visin hacia la innovacin. Gudez (1997) mantiene, entre otras cosas, una inquietud improrrogable: cmo ejercer un compromiso gerencial que realmente incentive el cambio y la creatividad?. Para ello es necesario establecer dos mbitos de accin
11 complementarios. El primero se asocia con el ejercicio de un estilo de liderazgo en donde, adems de gerenciar el trabajo, se gerencie el cerebro y el corazn. Por otro lado, la segunda se relaciona con el establecimiento de condiciones organizativas favorables. Dichas condiciones es posible lograrlas a travs de un estilo de liderazgo transformacional, el cual se constituye en una de las variables del modelo propuesto en la presente investigacin (p.e., Evkall y Ryhammar, 1997; Shamir et al., 1993). Existen estudios que han analizado que se halla una relacin positiva entre el estilo de liderazgo transformacional y la percepcin de eficacia del lder, la unidad de trabajo y el esfuerzo de los seguidores (Jung y Avolio, 2000). La congruencia de valores entre el lder y seguidores es un tema central para influir efectivamente en los esfuerzos y desempeo del equipo de trabajo (Klein y House, 1995), as como en la satisfaccin de los colaboradores (Jung y Avolio, 2000) y en su compromiso (Meglino et al., 1989). Dvir et al. (2002), han determinado que el liderazgo transformacional motiva directamente el desarrollo de los seguidores e indirectamente su desempeo. En consecuencia, existe abundante evidencia que permite relacionar el liderazgo transformacional con el desempeo de las personas y, consecuentemente, con el xito de la organizacin. Tal y como se logra comprobar en la presente investigacin, al estudiarse la relacin existente entre Liderazgo Transformacional y Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC por sus siglas en ingls), Empleabilidad y desempeo individual de la tarea. Por lo tanto, en los actuales procesos de transformacin organizacional, no es suficiente realizar una interpretacin superficial del rol del lder dentro de los procesos de cambio, debido a lo importante y estratgico que resulta contar con una visin compartida, que genere la suficiente energa y significado que movilice a la organizacin y a su capital humano en dichos procesos. Uno de los ejes centrales de las organizaciones con miras al xito es la calidad de sus lderes, quienes deben poseer un alto nivel de capacidades, que les
12 permita gerenciar el cambio con visin proactiva tal y como sucede con los lderes transformacionales. En este sentido, es importante indicar que estos lderes poseen una clara visin de hacia dnde debe ir la empresa y qu es lo que habr de hacer en el futuro y a su vez la transmiten a sus seguidores. stos comparten y siguen con entusiasmo los objetivos y visin del lder, los desafos profesionales que les plantea, as como el papel que les corresponde desempear en la organizacin (Bass y Avolio, 1995). Dichos lderes crean una visin innovativa, creencias fuertemente relacionadas a la misin, comunicacin y articulacin con los colaboradores, de tal forma que ellos logren una congruencia entre valores y creencias, as como una visin compartida de la misin a cumplir (Howell y Avolio, 1993). Es en este marco de referencia, que atribuye una importancia esencial al liderazgo en el logro de ventajas competitivas, es donde se desarrolla nuestra investigacin. Vamos a intentar colaborar y contribuir a la amplia tradicin investigadora que ha analizado ese vnculo ampliamente establecido en la literatura entre liderazgo transformacional y performance. Para ello veremos el papel mediador en esa relacin de dos constructos, la OLC y la Empleabilidad (para mayor detalle, el modelo propuesto puede verse grficamente en la Figura 7). Este anlisis, adems de la obvia vocacin acadmica dada la originalidad de algunas de las hiptesis planteadas, tiene una clara vocacin profesional y prctica. No en vano estamos hablando de recursos y capacidades todos ellos desarrollables por las organizaciones: desarrollo de liderzgo tranformacional, desarrollo de un clima organizacional proclive al aprendizaje, desarrollo de la empleabilidad de nuestros trabajdores. Creemos que una investigacin como esta que contribuya a dar una visin cientfica de los positivos resultados sobre la
performance de todas esas medidas puede ser un incentivo importante para su

implementacin en las organizaciones. Nuestra investigacin se encuentra conformada por los captulos que se describen seguidamente:
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CAPITULO I:
Marco introductorio:
En ste
se desarrollan temas tales como:
Justificacin del estudio, objetivos, tanto general como especficos y las preguntas de investigacin propuestas.
CAPTULO II-IIIIV-V:
Marco Terico: Dichos captulos presentan el fundamento terico del estudio, en el cual se desarrollan los siguientes temas: Captulo I: Ventaja Competitiva Sostenible: Un enfoque de competencias; Captulo II: Liderazgo Transformacional; Captulo III: Capacidad de Aprendizaje Organizacional; y Captulo IV: Empleabilidad Metodologa de la investigacin: En dicho captulo se desarrolla el
CAPTULO VI:
fundamento metodolgico del estudio realizado. En este sentido, es conveniente indicar que se realiz un estudio cuantitativo, en el cual el modelo propuesto fue probado a travs de un Modelo de Ecuaciones Estructurales, a travs del paquete MPLUS.
CAPTULO VII:
Anlisis de datos: En este captulo se presentan los resultados obtenidos luego de realizar el anlisis del modelo propuesto, el cual tal y como se indic, se realiz con el uso del paquete MPLUS. Conclusiones, discusin y limitaciones del estudio: Se desarrollan las conclusiones a las que se llega segn las hiptesis derivadas del modelo propuesto. Adems, se plantean algunas de las principales limitaciones de la investigacin realizada.
CAPTULO VIII:
Bibliografa Apndice
CAPTULO I: MARCO INTRODUCTORIO
Captulo I. Marco introductorio
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A continuacin se plantea el Marco Introductorio de la investigacin realizada, en el cual tal y como se indic, se desarrollan los siguientes apartados: Justificacin del estudio, objetivos general y especficos y preguntas de investigacin propuestas.
1.1 Justificacin del estudio

Desde hace aproximadamente una dcada el nuevo paradigma de la globalizacin de la economa y de la sociedad atraviesa el mundo. Los sistemas productivos y los mercados adquieren, gradualmente, una dimensin global, el Estado cede protagonismo y liderazgo a las empresas multinacionales, las nuevas tecnologas de la informacin, los transportes y las comunicaciones facilitan y refuerzan el funcionamiento y la interaccin de las organizaciones. Adems, el proceso de integracin econmica toma forma a medida que el modo de desarrollo industrial da paso al modo de desarrollo informacional. La globalizacin es un proceso que se caracteriza por el aumento de la competencia en los mercados, lo que demanda la realizacin de ajustes del sistema productivo de los pases, las regiones y las ciudades inmersas en sta. Debido a que las empresas no compiten aisladamente, sino que lo hacen conjuntamente con el entorno productivo e institucional del que forman parte, dicho proceso estimula la transformacin del sistema de ciudades y regiones, de acuerdo con la nueva divisin internacional del trabajo. En este contexto de competencia creciente entre empresas y territorios, los procesos de acumulacin de capital y desarrollo se encuentran condicionados por un conjunto de factores claves que actan sinrgicamente, entre los que destacan: la difusin de las innovaciones y el conocimiento entre las organizaciones, la adopcin de formas ms flexibles de organizacin de la produccin, entre otras (Vzquez, 2000).
16 Es por ello que en el entorno econmico actual de globalizacin, cambios rpidos y competitividad, la Direccin de los Recursos Humanos se hace mucho ms compleja y de su eficacia depende en gran medida la consecucin de los objetivos de las organizaciones que en dicho entorno actan. Recursos importantes como la tecnologa o la estructura organizativa pueden ser imitables, pero lo que hace realmente que una organizacin sea diferente son las personas que en ella trabajan. La calidad, habilidades, competencias de los trabajadores, su entusiasmo, satisfaccin con el trabajo y su lealtad hacia sta influyen sobre los resultados, eficiencia, eficacia, reputacin y en definitiva supervivencia con xito. Con base en lo expuesto, es conveniente sealar que la transformacin que ha sufrido la funcin de personal desde sus inicios ha contribuido a que los directivos de las organizaciones consideren an ms al capital humano con que cuentan como uno de los elementos fundamentales para lograr el xito. Ello, tal y como se indic, se constituye en uno de los grandes retos actuales de la Direccin de los Recursos Humanos, debido a la necesidad de crear herramientas tiles que le permitan al personal comprometerse con los objetivos organizacionales e integrarse en el proyecto empresarial. Una estrategia de Recursos Humanos apunta a la utilizacin del talento humano para obtener ventajas sostenibles y duraderas en el tiempo. Por lo tanto, la investigacin surge como consecuencia del inters que en el campo acadmico ha despertado la Gestin del Talento Humano como fuente de ventaja competitiva sostenible en el logro de la competitividad de las organizaciones (Pfeffer, 1998; Barney, 1991; Barney y Wright, 1998, entre otros). De lo antes expuesto, se deriva la importancia del presente trabajo, que tiene como objetivo principal desarrollar un modelo para analizar el rendimiento individual a travs de las variables de liderazgo transformacional, aprendizaje organizacional y empleabilidad. Dicho estudio fue realizado en una de las cuatro universidades estatales existentes en Costa Rica, denominada Instituto Tecnolgico de Costa Rica.
17
Se ha escogido dicho sector fundamentalmente por tres factores: 1) fcil acceso a la informacin; 2) ser intensivo en conocmineto; 3) se prioriz la homogeneidad de los datos frente a la generalizacin de los resultados. Adems de todo ello, el papel preponderante que las universidades desempean en la sociedad actual nimo a analizarlas en profundidad, ya que estn llamadas a constituirse en agentes transformadores en los procesos socioeconmicos del pas, as tambin en un refugio de la identidad nacional y cultural; cuando se emprenden grandes esfuerzos de industrializacin, el profesionalizar a una porcin creciente de la poblacin es crucial para abrir el camino de la movilidad social y dotar al pas de capital humano suficiente para manejar el proceso de crecimiento. El momento presente exige de la universidad un importante esfuerzo de autotransformacin para poder ocuparse de manera intensiva de la preparacin, reeducacin y formacin continua de las personas requeridas por los procesos de reestructuracin econmica en cada pas. Por lo cual, se estima conveniente sealar que las organizaciones desde sus orgenes hasta nuestros das, se han visto ms ligadas a la calidad, entendida como excelencia. Si revisramos los documentos fundacionales, sus estatutos orgnicos o sus declaraciones de principios nos encontraremos que todas las universidades, aspiran a la excelencia acadmica. Lo cual obedece principalmente, a que las universidades desde sus inicios, tienen a cargo una misin de gran trascendencia a nivel social como lo es la formacin de los futuros ciudadanos responsables de los progresos tcnicos, sociales, culturales y cientficos de la sociedad en donde actuarn. En el mundo de los negocios muchas empresas y organizaciones de todo tipo, comenzando por las industriales y llegando a las de servicios, dentro de las que se encuentra la actividad educativa, se han incorporado a la corriente de la calidad total. Sin embargo, slo a partir de la mitad de la dcada de los noventa el mundo educativo, y ms concretamente la educacin superior, ha comenzado a vivir la
18 presin del cliente, de tal manera que en muchas universidades recin se est iniciando la incorporacin de sistemas de calidad en su gestin. En la institucin universitaria se observa un fenmeno interesante, por lo menos en el rea de gestin, que tiene que ver con aquel refrn popular que dice que en casa de herrero, cuchillo de palo. Y es cierto, las universidades, a pesar de que en muchas de ellas se cuenta con facultades de Administracin de Empresas, Negocios Empresariales o de Direccin de Empresas, han sido y son muy reacias a gestionar, desde los principios, planteamientos y tcnicas que la ciencia de la administracin ofrece. La doctrina y las tcnicas administrativas que son de uso comn y cotidiano en la gestin de las organizaciones difcilmente se incorporan en la gestin universitaria, a pesar de que los contenidos de ellas se imparten desde sus aulas. Las razones que sustentan esta realidad son diversas. Una de ellas, la que defiende sin argumentos de peso que las organizaciones universitarias son complejas y distintas a cualquier tipo de organizacin y que, por tanto, no son sujetos de aplicacin de esos contenidos. Otra razn es la que se relaciona con sus autoridades: las universidades, teniendo en cuenta su desarrollo histrico, han elegido a sus autoridades de acuerdo con sus procedimientos estatutarios y estas autoridades, por lo general, se han mantenido al margen de la direccin o gestin universitaria y administrativa, ya sea por ser una disciplina ajena a su profesin bsica, o por no contar con una preparacin suficiente en el rea, o por considerar que los nuevos mecanismos de gestin no eran pertinentes al mundo universitario. Pero tambin existe una tercera razn, por la cual las universidades se han sentido lejanas de la gestin universitaria y quiz sea la ms sutil, y se mantiene a lo largo de la historia, a pesar de los vaivenes y vicisitudes por las que han atravesado; por lo tanto, no es necesario aplicar teoras y tcnicas de gestin eficiente y eficaz. Falacia en la que viven algunas instituciones universitarias, felizmente pocas (Cortadillas y Mindreau, 2004).
19 Es evidente que en las ltimas dcadas, el entorno de las universidades y de la enseanza superior ha sufrido cambios de gran impacto, que le han demandando a las universidades cambios de gran trascendencia que a su vez han conllevado a que stas se cuestionen directamente sobre sus sistemas de direccin, de organizacin y de gestin, pero no slo las estn interpelando, sino que les estn exigiendo una definicin e implementacin de estrategias y polticas que les permitan responder a su compromiso con la excelencia, es decir, pasar de la declaracin de intenciones a la concrecin de los procesos y resultados. Uno de los principales mecanismos que ha tenido las universidades para asegurar sus niveles de excelencia es la de medir los input, con los que se deba contar. Es evidente que el principal input de las universidades es el referido a su personal docente. Ha sido y es importante tener un nmero de profesores de planta y asociados idneos para el puesto y debidamente capacitados, que les permitan ofrecer las asignaturas contenidas en los planes de estudios vigentes y realizar las investigaciones necesarias que signifiquen un aporte a las demandas de la sociedad, en trminos generales. No slo el nmero de profesores es un elemento importante para el logro de las metas de excelencia. En conjunto con la cantidad de profesores, la universidad se ha preocupado, durante muchos aos, y de manera acertada, de la idoneidad como se indic anteriormente y de la reputacin que sus docentes tengan en el medio universitario, cientfico, cultural y social. Pareciera que el prestigio de la universidad entra en una coalicin o en una alianza estratgica con la de sus docentes generando una sinergia, donde es muy difcil delimitar cul es el aporte de cada uno. Sin embargo, el prestigio de uno y otro son de suma importancia para la buena marcha de la institucin. Para medir la calidad, las universidades deben considerar que, adems de su principal input, los docentes, se encuentran los alumnos que constituyen, por as decirlo, la otra cara de la moneda en conjunto con el personal de apoyo a la
20 academia, dentro del cual se encuentra el personal administrativo. Para que se realice el proceso de formacin que la sociedad le ha encomendado a la universidad, se requiere la existencia del binomio docente-alumno, en el cual medie una importante contribucin del personal de apoyo a la academia. Si a travs de la medicin de los inputs las instituciones universitarias evalan cules son los niveles de excelencia que ha alcanzado la universidad, la medicin de los output es otra herramienta que tambin se ha utilizado para determinar los niveles de excelencia o de calidad logrados. La institucin universitaria ha estado vinculada, a travs de los tiempos, a la calidad y a la excelencia acadmica. Adicionalmente, se ha puesto un mayor nfasis en la medicin relativa de los inputs y outputs, dejndose de lado la consideracin de un aspecto primordial y central como es la concentracin en los procesos y subprocesos de la universidad. En los procesos es precisamente donde se gestan los valores agregados de las instituciones que los agentes producen y es ah, por tanto, donde es posible observar y medir si la organizacin universitaria responde a su misin y a sus principios de excelencia y calidad. Tal y como se indic anteriormente, el mundo est cambiando en forma acelerada, lo que le est demandando a las organizaciones tener que adaptarse a ese mismo ritmo a los cambios impuestos. Estn surgiendo transformaciones frente a las que las universidades no pueden permanecer como simples espectadores. A manera de una breve descripcin, se mencionarn las que pueden incidir de manera ms directa: - La globalizacin de los negocios, las finanzas y la poltica que trae al mundo una competencia clara entre las mejores universidades, los mejores alumnos y los mejores ex alumnos. La revolucin digital con los cambios que se supone a nivel de la enseanza y el nuevo papel de los docentes.
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Los nuevos modelos de trabajo basados en la innovacin, creatividad, liderazgo, trabajo en equipo, comunicacin, cambio, redes.
La complejidad de los problemas sociales o polticos como pueden ser el desempleo, la marginacin, la pobreza, la violencia, el crecimiento sostenible.
La economa del conocimiento como fuente para un desarrollo econmico a nivel de reas, pases y empresas. A esta realidad es a la que ha tenido que enfrentarse las universidades, por
lo que la gran mayora de ellas
ha asumido el siguiente reto:
para una
universidad el desarrollo de recursos no es solamente una cuestin de finanzas. Es una cuestin de innovacin y de calidad (Cortadillas y Mindreau, 2004).
La universidad es consciente de la necesidad de trabajar bajo la filosofa de la innovacin y de la calidad, sin embargo, muchas veces esta filosofa no ha sido interiorizada de manera decidida en el mundo acadmico y por supuesto, an no se asume como una necesidad prioritaria en el mundo de la gestin y de la administracin universitaria. Se debe entender que la gestin y la administracin universitaria son un apoyo fundamental para la realizacin de las actividades de docencia, de investigacin y de extensin que realizan las universidades y que, por tanto, estas unidades deben participar de los objetivos y de la misin de la universidad. Deben incorporar en su quehacer las tcnicas de gestin contemporneas principalmente en materia de gestin del talento humano, tales como liderazgo comprometido, trabajo en equipo, formacin y entrenamiento vinculadas con los procesos de aprendizaje organizacional, empleabilidad de su capital humano, definicin de planes estratgicos, entre otros.
22 Ms an, el rea administrativa debe asumir la necesidad de incorporar a su gestin la filosofa y la prctica de la calidad total o el mejoramiento continuo. Deben disear e implementar acciones de mejora a partir de los principales procesos de gestin. Para que estos planes de mejora se puedan cumplir es necesario el compromiso decidido de los responsables de las reas, la participacin y responsabilidad de todos los implicados, la incorporacin de sus colaboradores en los procesos de mejora administrativa que los afecte y una gestin basada en hechos y datos que sirvan de informacin para la toma de decisiones. El mejoramiento continuo debe convertirse en una fuerza de transformacin fundamental de las instituciones universitarias que les permita desarrollar las ventajas competitivas centrales de cada institucin universitaria. De lo antes expuesto, es posible concluir que para poder trabajar bajo una filosofa de innovacin, calidad y mejoramiento continuo, el capital humano debe demostrar un desempeo individual acorde a las necesidades y expectativas de la institucin, lo cual se constituye en un elemento determinante, debido a que para mantener una organizacin dinmica se necesita personal capaz de asimilar, manejar y generar un alto ritmo de cambio tcnico. Debido a que ese personal se convierte en el motor de la competitividad y de la excelencia que stas buscan, por lo que ya no se le ve como un costo a minimizar sino como un activo un capital a incrementar. El entrenamiento mltiple, la recalificacin constante, la remuneracin en funcin de la capacidad, la tendencia a ofrecer estabilidad al personal capacitado, son prcticas caractersticas dentro del nuevo patrn tecnolgico y organizativo. Finalmente, es conveniente sealar que esta importancia central del capital humano revaloriza el rol del sistema educativo y despierta inters en su calidad y relevancia, para lo cual desempea un papel preponderante el tema de la presente investigacin liderazgo transformacional, capacidad de aprendizaje organizacional y empleabilidad debido a que dichas variables permiten el
23 desarrollo del capital humano y a su vez incentivan en ste comportamientos que apoyan a la organizacin al logro de sus objetivos (Pfeffer, 1994, 1998).
1.2 Objetivos del estudio

1.2.1 Objetivo general
Desarrollar un modelo que permita analizar el papel medidor que juegan la Empleabilidad y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional en la bien establecida relacin entre Liderazgo Transformacional y performance individual. Estas relaciones se analizarn empricamente (tras justificarse tericamente, dada la naturaleza confirmatoria de nuestro anlisis) en una de las cuatro universidades estatales de Costa Rica, denominada Instituto Tecnolgico de Costa Rica (en adelante ITCR).
1.2.2 Objetivos especficos

Analizar la relacin entre el Liderazgo Transformacional y Empleabilidad. Analizar la relacin entre el Liderazgo Transformacional y la OLC. Analizar la relacin entre el la OLC y Empleabilidad. Analizar la relacin entre la OLC y el desempeo individual de la tarea. Analizar la relacin entre la Empleabilidad y el desempeo individual de la tarea
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CAPTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias
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Seguidamente se desarrolla el Marco Terico propuesto para el estudio realizado, el cual se encuentra conformado por cuatro captulos que le dan fundamento al modelo de investigacin propuesto. En ste se desarrollan los siguientes temas: El Captulo I que corresponde a Ventaja Competitiva Sostenible y Teora de Recursos y Capacidades; el Captulo II correspondiente a Liderazgo Transformacional; Captulo III concerniente a Aprendizaje Organizacional y finalmente, el Captulo IV sobre el tema de Empleabilidad. A continuacin el desarrollo respectivo de dichos temas:
2.1 La Ventaja Competitiva Sostenible: Un Enfoque de Competencias

2.1.1 Los orgenes de la ventaja competitiva
Grant (2006) seala que durante las dcadas
de los aos cincuenta y
sesenta los directivos comenzaron a experimentar dificultades para coordinar decisiones y mantener el control de empresas cada vez ms grandes y ms complejas. Dicha situacin origin el surgimiento de la planificacin corporativa a travs de la cual se coordinaban las decisiones individuales de inversin y se planificaba el desarrollo de la organizacin a largo plazo. Su formato comn era un documento de planificacin corporativa a cinco aos que estableca las metas y objetivos de la empresa, tendencias de las variables econmicas, las prioridades para los diferentes productos y reas de negocio y las inversiones respectivas.
En la dcada de los aos setenta las circunstancias cambiaron. La crisis petrolera de 1974 y 1979 origin una nueva era de inestabilidad macroeconmica, aunada a un incremento de la competencia internacional por parte de las empresas de Japn, Europa y el sudeste asitico. Ante esta situacin, que conllevaba a un mercado cada vez ms turbulento, las organizaciones no se encontraban en capacidad de planificar, entre otros aspectos, sus inversiones, nuevos productos y
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requerimientos de personal bajo un horizonte de tres y hasta cinco aos, debido precisamente a lo difcil que resultaba predecir un futuro tan lejano. Por lo tanto, surge un cambio de nfasis de planificar a llevar a cabo la estrategia, que da paso de la planificacin corporativa a la direccin estratgica, acompaada por un importante inters por la competencia como la caracterstica central del entorno y por la ventaja competitiva como objetivo principal de la estrategia (Grant, 2006).
Dicho cambio,
conllev a un inters hacia la estrategia como bsqueda de
resultados y centr la atencin en las fuentes de rentabilidad. A finales de los aos setenta y en los aos ochenta, se enfatiz en las fuentes que se encontraban en el entorno de la organizacin. En los aos noventa, la investigacin del anlisis estratgico sobre las fuentes de beneficios, se traslad del entorno al interior de sta. Progresivamente, sus recursos y capacidades empezaron a ser considerados como la fuente principal de ventaja competitiva y la base de la formulacin de la estrategia1. Este nfasis en lo que se ha denominado visin basada en los recursos ha representando un cambio muy importante en el pensamiento sobre la estrategia. La Tabla 1 que se muestra a continuacin resume la evolucin que ha tenido la direccin estratgica a lo largo del tiempo:
R.M. GRANT. The Resource-based Theory of Competitive Advantage: Implications for Strategy Formulations. California Management Review, 33 (primavera 1991), pp. 114134; D. J. COLLINS y C. MONTGOMERY, Competing on Resources: Strategy in the 1990s, Harvard Business Review (Julio-agosto 1995), pp. 119-28
TABLA 1.-LA EVOLUCIN DE LA DIRECCIN ESTRATGICA

Perodo Tema dominante Puntos principales Aos 50 Aos 60 Principios 70 y Planificacin corporativa Finales 70 Principios 80 Posicionamiento Finales 80 Principales 90 Ventaja corporativa
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2000
Planificacin control presupuestarios Control financiero
Principales conceptos y tcnicas
Presupuesto financiero. Planificacin de inversiones. Valoracin de proyectos
Innovacin estratgica y organizativa Planificacin del crecimiento Eleccin de sectores y Concentracin de la Conciliacin entre especialmente diversificacin mercados. estrategia en las tamao, flexibilidad y y planificacin de carteras Ubicacin en fuentes de ventaja capacidad de ellos para conseguir el competitiva. respuesta. liderazgo en el Desarrollo de mercado nuevos negocios Recursos y Estrategias Anlisis de la Previsiones a medio y largo capacidades. Valor cooperativas. plazo. industria. para el accionista. Tcnicas de planificacin Segmentacin. Competencia por fijar Gestin del corporativa. Curva de experiencia los estndares. conocimiento. Anlisis PIMS. Sinergias. Complejidad y Tecnologas de la Unidades estratgicas autoorganizacin. informacin. de negocio(SBUs, Responsabilidad Strategic business social corporativa.
units)
Implicaciones organizativas
Los sistemas presupuestarias operativos y de capital son el mecanismo clave de coordinacin y control
Creacin de departamentos de planificacin corporativa y procesos de planificacin a largo plazo. Fusiones y adquisiciones
Gestin de carteras de negocios. Estructuras Reestructuracin multidivisionales y corporativa y reingeniera. multinacionales. Mayor selectividad en Re-especializacin. Subcontratacin. sectores y mercados Nueva economa.
Alianzas y redes. Nuevos modelos de liderazgo. Estructuras informales. Menos confianza en la orientacin y ms en la aparicin.
Fuente: Grant (2006)
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Con fundamento en lo antes expuesto, se estima conveniente enfatizar en un aspecto de gran importancia en el campo de la Direccin Estratgica y es cmo las empresas alcanzan y sostienen la ventaja competitiva (Teece et al., 1997). Lo cual, ser un tema a desarrollar en los prximos puntos. Adems, el presente captulo concluir planteando la relacin existente entre aprendizaje organizacional, liderazgo transformacional y empleabilidad, con el logro y
mantenimiento de una ventaja competitiva sostenible desde un perspectiva basada en los recursos, temas que se desarrollan ampliamente en los siguientes captulos.
2.2
Capacidades
El modelo basado en los recursos.
La Teora de los Recursos y
2.2.1 Introduccin
Tal y como se plante anteriormente, la Teora de los Recursos y Capacidades de la empresa surge en el seno de la direccin estratgica, bajo la premisa fundamental de la existencia de heterogeneidad entre las empresas en lo que a dotacin de recursos y capacidades se refiere; heterogeneidad que explica las diferencias de resultados entre ellas. mismos sectores, El anlisis estratgico tradicional se ha centrado en los estudios sectoriales que pretenden mostrar diferencias entre los trasladando a un segundo plano los aspectos internos de la empresa (Rumelt, 1984)2. Entre otros conceptos, el de atractivo del sector, grupo estratgico y crecimiento del mercado eran utilizados para explicar la rentabilidad de la empresa. Este anlisis supone implcitamente que: 1) las empresas pertenecientes a un mismo sector son iguales en cuanto a recursos y estrategias disponibles, y 2) las diferencias entre empresas, en caso de que las haya, slo se pueden mantener a corto plazo (Cuervo, 1993). Sin embargo, los estudiosos
Rumelt (1991) seala que la varianza en la rentabilidad a largo plazo dentro del mismo sector es de tres a cinco veces mayor que la varianza entre sectores.
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comienzan a observar diferencias en los resultados de las empresas que se mantienen a lo largo del tiempo y se cuestionan si todas las organizaciones pertenecientes a un mismo sector o grupo estratgico poseen las mismas oportunidades y adems cul es el orgen de esta diferencia de resultados?.
Ante dichos cuestionamientos, la teora de los recursos y capacidades de la empresa intenta responder, enfatizando en los aspectos internos de sta como factores explicativos de tales diferencias. El desarrollo de esta teora se ve impulsado por dos aspectos concretos: (1) la aparicin de trabajos empricos que muestran cmo las diferencias de resultados intersectoriales son menores que las diferencias intrasectoriales y (2), tal y como seala Levinthal (1995), por los esfuerzos de los estudiosos en distinguirse de sus inmediatos predecesores y eliminar as un desequilibrio en la literatura especializada que inclinaba claramente la balanza hacia el lado del anlisis sectorial.
El presente captulo proporciona una visin global y crtica de la citada teora de los recursos y capacidades de la empresa, el cual se ha estructurado en torno a cuatro grandes apartados. En primer lugar, se buscan sus antecedentes en aquellas teoras que han tenido una mayor influencia en su desarrollo, haciendo especial referencia a las aportaciones procedentes del campo de la economa, ponindose de manifiesto el acercamiento entre la economa y la empresa que de este enfoque se deduce. Posteriormente, se aborda el estudio de su contenido, el cual se centra en: 1) la definicin de los conceptos de recurso y capacidad; 2) en la determinacin de las condiciones que deben cumplir para facilitar la obtencin de rentas; y 3) el anlisis de la consideracin que hace esta teora de las condiciones de equilibrio y racionalidad en las decisiones que afectan a la gestin de los recursos y capacidades de la empresa. A continuacin el detalle:
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La direccin estratgica de la empresa surge con el objetivo de analizar la diversidad de resultados entre empresas (Levinthal, 1995). Es por ello que los primeros trabajos relativos al tema (Selznick, 1957; Andrews, 1971) se centraban en estudiar las competencias distintivas entre organizaciones. A finales de los aos 70 se produjo un cambio en la orientacin y la diversidad entre sectores y pasa a ocupar un lugar predominante en lo que a nivel de anlisis se refiere; cambio que se ve impulsado por la aparicin en 1980 de la obra de Porter Estrategia Competitiva. Dicho autor apoyado en los postulados de la economa industrial, propone una metodologa altamente aceptada para analizar los sectores industriales, lo que permite que durante casi una dcada el inters se centre en ellos. En los aos 90, debido a las dificultades que presenta el modelo para lograr explicar los orgenes de la ventaja competitiva, y, ante la aparicin de trabajos que demuestran cmo las diferencias de resultados entre sectores son menos significativas que las diferencias en el seno del mismo sector (Rumelt, 1991; Hansen y Wernerfelt, 1989), los investigadores centran su atencin en los aspectos internos de la empresa, como factores explicativos de sus resultados. De tal manera, que en el seno de la direccin estratgica de la empresa surge una nueva corriente de investigacin que se ocupa del estudio de dichos aspectos y que se denominada Teora de los Recursos y Capacidades3. El tema central de dicha perspectiva es que la organizacin es esencialmente un conjunto de recursos y capacidades, y que stos son los determinantes principales de su estrategia y de sus resultados.
La perspectiva basada en los recursos est descrita en J. B. BARNEY, Firm Resources and Sustained Competitive Advantage, Journal of Management, vol. 17 (1991), pp. 99-120; J. MAHONEY y J.R. PANDIAN, The Resources Bases View within the Conversation of Strategic Management, Strategic Management Journal, vol. 13 (1992), pp.363-380; M.A. PETERAF, The Cornerstones of Competitive Advantage : A ResourceBased View, Strategic Management Journal, vol. 14 (1993), pp. 179-192; DavidCOLLINS y Cinthya MONTGOMERY, Competing on Resources: Strategy in the 1990s, Harvard Business Rewiew (Julio-agosto 1995), pp. 119-128.
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Dicha teora ha generado un fuerte impacto sobre la formulacin estratgica, debido a que destaca el carcter nico de cada empresa y propone que la clave de la rentabilidad no es hacer lo mismo que las otras empresas, sino que consiste en explotar las diferencias. Establecer una ventaja competitiva demanda la formulacin e implantacin de una estrategia que explote las caractersticas nicas del conjunto de recursos y capacidades de una organizacin. Los orgenes de esta teora se encuentran bastante dispersos, por lo que una parte importante se encuentran en los trabajos iniciales de la direccin estratgica, principalmente en el de Andrews (1971). Dicho autor considera que la funcin del estratega es encontrar un adecuado equilibrio entre las oportunidades y amenazas del entorno con las fortalezas y debilidades de la empresa, basndose en la existencia de las competencias distintivas para competir con xito, concepto al que continuamente se hace referencia en la teora en estudio y que es debido a Selznick (1957). Otra parte de dichos orgenes aparece en 1959 con la obra de Edith Penrose Teora del crecimiento
de la empresa, en la que se considera a la empresa como un conjunto nico de

recursos productivos. Adems, la teora en estudio ha recibido numerosas aportaciones del campo de la economa, como consecuencia de la aparicin de nuevas corrientes investigadoras en su seno, las cuales simultneamente incorporan nuevas perspectivas y eliminan algunas que tradicionalmente han impedido la colaboracin entre la economa y la empresa. Los dos principales cambios que han favorecido esta colaboracin (Knudsen, 1995) son: 1) el abandono de la idea de la empresa como caja negra, pasando a ser considerada como un elemento adicional, dentro de una teora ms amplia de precios y mercados, que puede contribuir significativamente a explicar diferentes aspectos; y 2) el asumir que existen diferencias entre empresas, dejando atrs la concepcin clsica de que todas las empresas son iguales en trminos de los recursos controlados y los
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productos ofrecidos. La empresa pasa a ser concebida como una institucin compleja, cuya misin es mediar en la colaboracin entre los propietarios de los recursos (Knudsen, 1995). En este sentido, Chamberlin en 1933 desarrolla un modelo de competencia en reaccin a la idea de homogeneidad de los clsicos. Para Chamberlin (1933), la competencia en las industrias surge entre empresas con recursos diferentes, que les permiten implementar estrategias difcilmente imitables, con las que obtienen resultados superiores. Plantea como ejemplos de estos recursos el know-how del personal con que se cuenta, la reputacin, marcas, habilidad para trabajar en equipo, entre otros; recursos que ocupan una posicin importante en la teora en estudio. Este enfoque presenta un carcter integrador debido a que integra elementos de mltiples campos. Mahoney y Pandian (1992) estiman que los orgenes de la teora de los recursos se encuentra en el campo de la estrategia, en la economa institucional (teora positiva de la agencia, teora de los derechos de propiedad, teora de los costes de transaccin y teora evolucionista) y en la organizacin industrial (escuela de Chicago y escuela de Harvard). Conner (1991) sita los orgenes en la teora neoclsica, la organizacin industrial y la teora de los costes de transaccin. Amit y Schoemaker (1993) estiman que se debe considerar tambin la teora behaviorista. De tal forma, que con fundamento en lo antes expuesto, es posible afirmar que dicha teora presenta un carcter conciliador entre la economa y la direccin estratgica, debido a que una pretende y otra aprovechar para explicar las el complementariedades existentes entre
comportamiento y resultados de la empresa. Las influencias recibidas se manifiestan en los conceptos asumidos por esta teora, principalmente en los de empresa, empresario, objetivos y competencia entre empresas. En relacin al concepto de empresa, son evidentes las influencias de la teora neoclsica, en la medida en que se asume que sta es una unidad de produccin; sin embargo, se rechaza la concepcin neoclsica de empresa como
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ente sin historia, al estimar que se trata de una unidad acumuladora de conocimientos (Penrose, 1962), idea propuesta por las teoras behaviorista y evolucionista, manifestando que dicha acumulacin de conocimientos es consecuencia del aprendizaje organizacional4 tema que se desarrolla ms adelante. Por otro lado, se reciben influencias de la economa institucional a la hora de definir la empresa, debido a que se admite la existencia de una estructura de gobierno dirigida por el empresario (Penrose, 1962), tpico la jerarqua estudiado por las teoras integradas en la economa institucional. La teora de la agencia proporciona el apoyo necesario para una mejor comprensin del proceso de despliegue de recursos de la empresa, al estar condicionado por la aparicin de costes de agencia (Castanias y Helfat, 1991) a la vez que la teora de los costes de transaccin ayuda a comprender la decisin de internalizar o acudir al mercado en el caso de apropiacin de recursos (Mahoney y Pandian, 1992; Madhok, 1997). La consideracin del empresario, al menos en parte, es neoclsica, en el sentido de que es la persona que toma las decisiones respecto a la utilizacin de los recursos de la empresa. Sin embargo, para la teora de los recursos, la figura del empresario adquiere un papel crtico (Madhok, 1997), asumiendo una funcin mucho ms amplia de solamente utilizar los recursos como sucede para los neoclsicos, sino tambin de impulsar el desarrollo de otros nuevos (Spender, 1996). De esta forma, la idea de empresario, se aproxima a la defendida por los behavioristas, para quien es es un tomador de decisiones con racionalidad limitada, cuya conducta est condicionada por las circunstancias de la empresa y su entorno y regulada por una serie de reglas o normas de actuacin establecidas en las rutinas organizativas (Simon, 1957). Adems, es importante considerar la aportacin de la teora de la agencia en el momento de
4
En este sentido, es de destacar que el concepto de empresa como entidad acumuladora de conocimiento, en la actualidad tiene gran relevancia, puesta de manifiesto en diferentes trabajos en los que, sobre la base de la teora de los recursos, se desarrolla una teora de la empresa basada en el conocimiento (Knowledge-based), entre los que se puede citar a Grant (1996), Spender (1996), Conner y Prahalad (1996) y Kogut y Zander (1996).
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fijar los incentivos al empresario en el caso de que propiedad y control no recaigan en las mismas manos para conseguir que ste acte en beneficio de la empresa y no en beneficio propio (Amit y Schoemaker, 1993). En relacin a los objetivos de la empresa, existe un paralelismo con la teora neoclsica, debido a que destacan los objetivos financieros; sin embargo, ya no se persigue la maximizacin del beneficio, sino el mejorar los resultados comparativamente con algn ndice de referencia, por ejemplo los resultados de los competidores del ao anterior. Hunt, 1997 plantea que ello obedece a lo siguiente: 1) los directivos tienen racionalidad limitada; 2) el inters de los directivos puede no coincidir con el de los propietarios; y 3) cuestiones ticas pueden limitar el intento de maximizacin. En lo que respecta a la formulacin de objetivos, son evidentes las influencias de la teora del comportamiento, en la medida en que se asume la necesidad de establecer un proceso de negociacin entre los participantes en ste, quienes tienen diferentes intereses e incluso contrapuestos. Adems, desempea un papel preponderante en este aspecto la economa institucional, al ser sta una situacin tpica de asimetra de informacin y oportunismo entre directivos y propietarios. En cuanto a la competencia entre empresas, resultan evidentes los
vnculos con la organizacin industrial, debido a que sta proporciona una metodologa vlida para su estudio; para lo cual se plantea como ejemplo la influencia del trabajo de Porter en la direccin estratgica de la empresa. Sin embargo, la organizacin industrial estudia la competencia entre empresas desde una perspectiva neoclsica (informacin perfecta, racionalidad del decisor, identidad de intereses entre decisor y empresa e igualdad de oportunidades para todos los competidores)5, la cual no es compartida por la
5
Las ltimas tendencias comienzan a considerar la discrecionalidad en la actuacin de las empresas y las diferentes dotaciones de recursos y capacidades con las que comienzan su
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teora de los recursos, por lo que se hace preciso revisar tales conceptos. Frente a ello, la empresa se encuentra ante una competencia caracterizada por la incertidumbre, la asimetra en la informacin y la racionalidad limitada del decisor, que mediante la implantacin de la estrategia puede alterar la estructura de la competencia en un sector. Con estas condiciones, la teora de los recursos y capacidades de la empresa, se encuentra prxima al modelo schumpeteriano de competencia tal como Penrose (1962) explcitamente lo reconoce. Schumpeter (1997) cree en la posibilidad de las empresas de alterar la estructura del sector mediante el proceso de destrucccin creativa. Lo cual, para dicho autor significa que la empresa debe aprovechar sus oportunidades competitivas mediante la innovacin radical. Modelo que ha sido revisado por la teora evolucionista, que recoge y ampla los postulados de Schumpeter, considerando adems la innovacin incremental producida como consecuencia del aprendizaje organizacional como frmula vlida para competir, todo ello en un ambiente de incertidumbre y racionalidad limitada. Dicho modelo ha sido plenamente aceptado por la teora en estudio. Es conveniente sealar, que como consecuencia de la consideracin de la empresa como una entidad acumuladora de conocimiento, que se encuentra a cargo de un empresario con racionalidad limitada y con objetivos condicionados por los factores antes enumerados, aparece la heterogeneidad entre empresas como un elemento bsico de dicha teora, la cual se mantiene a lo largo del tiempo y que puede obedecer a dos factores a saber: 1) factores internos, que fueron enumerados anteriormentelos cuales se acaban de enumerar, en cuya explicacin intervienen las teoras antes expuestas, y 2) a factores externos, concretamente a la existencia de fallos de mercado para transferir activos
actividad, lo que explica las diferencias entre ellas (Salas, 1989; Foss, 1996), diferencias que vienen dadas y que no cambian y que son consideradas como un instrumento til para explicar la estructura de los mercados (Foss, 1996).
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especficos, cuya explicacin se fundamenta en la teora de los costes de transaccin (Sabatier, 2007) La manifestacin moderna de la Teora de los Recursos y Capacidades (Foss, 1997) se encuentra en la publicacin realizada en el ao de 1984 del artculo
A resource-based view of the firm (Wernerfelt, 1984) trabajo que concluy

dando nombre a la corriente de pensamiento y el artculo Towards a strategic
theory of the firm (Rumelt, 1984). A partir de ese momento, surgieron diversos
estudios que asentaron las bases para que surgiera un paradigma alternativo6. Tal y como se indic, esta Teora se consolida a mediados de la dcada de los noventa, alcanzando una importancia significativa en la teora y la investigacin de la estrategia, y que incluso ha trascendido del mbito acadmico, impregnando la prctica de la gestin empresarial (Wernerfelt, 1984). Foss (1997) describe la situacin actual como una sopa terminolgica. Mientras que algunos autores no distinguen entre recursos y capacidades (Barney, 1991), otros hacen referencia a las capacidades (Amit y Schoemaker, 1993; (Prahalad y Hamel, 1991), a las las capacidades (Klein et al., 1991; Leonard-Barton, 1992), a las Grant, 1991), a las competencias bsicas
capacidades bsicas
capacidades combinatorias (Kogut y Zander, 1992), a
dinmicas (Teece et al., 1997; Eisenhardt y Martin, 2000) o a las capacidades organizativas (Collis, 1994; Stalk et al., 1992; Ulrich y Lake, 1990).
En los ltimos aos, la Teora de los Recursos y Capacidades ha
adquirido una enorme importancia.
sta argumenta que el desempeo de la
empresa no depende tanto del sector como de los factores internos, es decir, de los recursos y capacidades que se constituyen en sus principales fuentes de ventaja
6
Entre estas publicaciones, sobresalen las de Barney (1991, 1992, 1995, 1996 y 2001), Castaas y Helfat (1991), Conner (1991), Grant (1991), Hamel y Prahalad (1995), Lippman y Rumelt (1982), Mahoney y Pandian (1992), Nelson y Winter (1982), Peteraf (1993), Rumelt (1987) y Teece (1980, 1982).
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competitiva sostenible (Grant, 1996b; Cuervo, 1993). En este sentido, los recursos y capacidades constituyen una base slida sobre la que se formula la ventaja competitiva (Barney, 1991; Peteraf, 1993; Teece et al., 1997, entre otros). Dicha teora se fundamenta en tres aspectos concretos a saber: 1. Las organizaciones son diferentes entre s en funcin de los recursos y capacidades que poseen en un momento determinado, as como, por las diferentes caractersticas (heterogeneidad). condiciones (movilidad imperfecta). imperfecta Adems, dichos recursos y capacidades no estn disponibles para todas las empresas en las mismas La heterogeneidad y la movilidad explican las diferencias de rentabilidad entre las empresas,
incluso entre las pertenecientes a la misma industria (Barney, 1991; Peteraf, 1993; Ventura, 1996). 2. Los recursos y capacidades adquieren un papel cada vez ms relevante en cuanto a la definicin de la identidad de la empresa. Actualmente, las se organizaciones en un entorno incierto, complejo, turbulento, global, entre otros, ms que preguntarse qu necesidades requieren satisfacer, empiezan a cuestionar qu necesidades pueden satisfacer. 3. El beneficio de la empresa se logra a travs de las caractersticas competitivas del entorno y de la combinacin de los recursos con que cuenta. La Teora de Recursos y Capacidades propone que el desarrollo de capacidades distintivas es la nica forma de conseguir ventajas competitivas sostenibles, adems de ser una herramienta que permite determinar las fortalezas y debilidades de la organizacin. Si los recursos y capacidades con que cuenta le permiten aprovechar las oportunidades y neutralizar las amenazas, slo un pequeo nmero de empresas competidoras las poseen y son difciles de copiar o
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de obtener en el mercado, entonces pueden constituirse en fortalezas y de este modo potenciales fuentes de ventaja competitiva (Barney, 1995). Al identificar los recursos y capacidades de la empresa y establecer las fortalezas relativas frente a los competidores, sta puede ajustar su estrategia para garantizar que esas fortalezas sean aprovechadas y sus debilidades estn protegidas (Navas y Guerras, 1998).
2.2.2 La ventaja competitiva sostenible
Tal y como se plante en el punto anterior, una ventaja competitiva existe cuando una empresa crea valor para los clientes, de modo que los competidores no lo estn creando (Barney, 1991). Grant (2006, p. 287) seala que una ventaja competitiva se puede reconocer cuando se ve y la define de la siguiente forma: Cuando dos o ms empresas compiten en un mismo mercado, una de ellas posee
una ventaja competitiva sobre sus rivales cuando obtiene (o tiene el potencial para obtener) una tasa de beneficios persistentemente mayor.
Dicho autor aclara que la diferencia entre ventaja competitiva y
rentabilidad radica en que la primera puede que no se refleje en una mayor rentabilidad; debido a que la organizacin puede sustituir los beneficios actuales por cuota de mercado, tecnologa, lealtad de los clientes o beneficios extras para sus ejecutivos7. Una ventaja competitiva sostenible existe nicamente cuando otras empresas no pueden copiar los beneficios de la ventaja competitiva (Lippman y Rumelt, 1982). Una ventaja competitiva surge cuando hay un cambio, que puede
Richard Rumelt argumenta que la ventaja competitiva proviene de la escasez de recursos y por lo tanto, es una propiedad de los recursos ms que de las empresas (What in the World is Competitive Advantage, Policy Working Paper, 2003-105, Anderson School, UCLA, agosto, 2003). Sin embargo, en la medida en que los recursos estn distribuidos en conjuntos heterogneos y se complementan de forma compleja, la ventaja competitiva puede corresponder a las empresas, incluso aunque no haya escasez de recursos concretos.
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ser interno o externo al sector. muestra varias fuentes:
La Figura 1 que se presenta a continuacin
FIGURA 1. LA APARICIN DE UNA VENTAJA COMPETITIVA
Fuente: Grant (2006) Para que un cambio externo genere una ventaja competitiva, producir diferentes recursos y capacidades o de su posicin estratgica. diferencias estratgicas entre las empresas. debe
efectos diferentes sobre las organizaciones, como resultado de sus La ventaja o
desventaja competitiva depender de la magnitud del cambio y del alcance de las
2.3 Marco conceptual del enfoque basado en las competencias

2.3.1 Conceptos bsicos: recurso, capacidad y competencia
Los conceptos de recurso y capacidad han sido tratados por numerosos autores, a menudo, las definiciones son demasiado amplias y, por tanto, confusas.
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Este es el caso de Barney (1991), quien define los recursos de la empresa como todos los activos, capacidades, procesos organizacionales, atributos empresariales,
informacin, conocimientos, entre otros, controlados por sta y que la capacitan para concebir e implementar estrategias que perfeccionen su eficiencia y eficacia
(Barney, 1991; 101). Esta definicin incluye tanto el concepto de recurso como el de capacidad y, en consecuencia resulta poco clara. Wernerfelt (1989) define los recursos atendiendo a su potencial de uso y establece tres categoras: recursos con potencial fijo, recursos con un potencial prcticamente ilimitado y recursos con un potencial fijo a corto plazo, pero ilimitado a largo plazo. Esta nocin, similar a la planteada por Black y Boal (1994), se refiere en los dos primeros casos a lo que se denomina recursos y en el tercero a las capacidades. Entre otros autores, Dierickx y Cool (1989) y Amit y Schoemaker (1993), diferencian el aspecto esttico del dinmico. Los recursos comprenden el aspecto esttico e incluyen el stock de factores productivos que la empresa posee o controla. Por tanto, se pueden distinguir diferentes tipos financieros, fsicos, humanos, organizativos y tecnolgicos (Grant, 1992) entre los que cabe destacar los recursos basados en la informacin los intangibles que se constituyen en recursos con un alto potencial para sustentar ventajas competitivas (Itami y Roehl, 1987). Las capacidades tienen la consideracin de flujo debido a su carcter dinmico, al ser las que definen la forma mediante la cual la empresa emplea sus recursos (Amit y Schoemaker, 1993). Por el carcter que poseen no pueden ser consideradas con independencia de su uso (Penrose, 1962). Los recursos se constituyen en el conjuto de factores con que cuenta la empresa, mientras que las capacidades se entienden como la habilidad de gestionar un conjunto de recursos que trabajan en comn. El inters no reside en las
42
capacidades per se, sino en las capacidades en relacin con otras empresas, es decir qu puede hacer la empresa mejor que sus competidores? (Grant, 1996b). Grant (2006, p.189) establece una diferencia entre los recursos y las capacidades de la empresa. Por recursos se entiende los activos productivos de la
empresa; las capacidades aluden a lo que la empresa puede hacer. Los recursos por s solos no generan ventaja competitiva: deben trabajar de forma conjunta para crear una capacidad organizativa; ella es la esencia de unos resultados superiores.
Es conveniente indicar, que dicho autor seala que los trminos de capacidad y
competencia son utilizados indistintamente en la bibliografa8.

Las capacidades estn basadas en el conocimiento organizacional que con frecuencia no se encuentra codificado y que se almacena en la memoria organizativa, de tal forma que, al igual que ocurre con los individuos, la organizacin ante determinados estmulos acta de forma automtica (Teece, 1982). De tal forma, la capacidad se puede entender como una rutina o conjunto de rutinas (Fernndez, 1993; Grant, 1991; Arrgle, 1995), entendindose como rutinas organizativas una serie de pautas de actuacin regulares y predecibles que indican las tareas a efectuar y la forma de llevarlas a cabo (Nelson y Winter, 1982). Las rutinas comprenden complejos patrones de interaccin, entre las personas y entre stas y los dems recursos (Grant, 1991), que se han formado lentamente como resultado del aprendizaje colectivo de la organizacin (Prahalad y Hamel, 1991; Winter, 1995) y que definen lo que la organizacin puede o no puede hacer. Esto implica que los recursos empresariales slo pueden ser utilizados dentro de un mbito limitado de posibilidades.
Aunque se han hecho intentos para diferenciarlas, GARY HAMEL y C.K. PRAHALAD argumentan en Harvard Business Review (mayo-junio 1992), pp. 164-165, que la distincin entre competencias y capacidades es puramente semntica.
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Selznick emplea el trmino competencia distintiva para describir aquello que una organizacin hace mejor que sus competidores9; Hamel y Prahalad utilizaron el trmino competencias esenciales (en ingls core competences) para distinguir las capacidades necesarias para el logro de los resultados y estrategias de la empresa10. Para dichos autores las competencias esenciales son aquellas que: Contribuyen significativamente al valor final del cliente o a la eficiencia con la que se entrega dicho valor. Proporcionan una base para abarcar nuevos mercados11 Finalmente, es importante indicar que existe una estrecha
interdependencia entre los recursos y las capacidades, en el sentido de que las segundas descansan sobre los primeros, a la vez, que aqullas contribuyen a aumentar el aservo de recursos (Dierickx y Cool, 1989). La interdependencia que existe entre ambos conceptos es tan fuerte que pueden llegar a confundirse, por lo que Conner (1991), establece la necesidad de definir una jerarqua que permita delimitar con precisin cules son recursos y cules capacidades, para lograr una mejor explicacin de dichos conceptos.
2.3.2 Los recursos y su clasificacin

Tal y como se expuso anteriormente, Grant (1996b, 2006) clasifica los recursos en tangibles, intangibles y humanos. En trminos generales, la diferencia existente entre recursos tangibles e intangibles
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es ampliamente aceptada
10
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P. SELZNICK, Leadership in Administration: A Sociological Interpretation (Nueva York: Harper y Row, 1957) C. K. PRAHALAD y GARY HAMEL, The Core Competentes of the Corporation, Harvard Business Review (mayo-junio 1990), pp. 79-91 GARY HAMEL y C. K. PRAHALAD, Carta aparecida en Harvard Business Review (mayojunio 1992), pp. 164-165
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(Wernerfelt, 1984; Barney; 1991; Hall, 1992; Amit y Schoemaker, 1993, entre otros). Por lo tanto, una primera clasificacin de los recursos consiste en diferenciar entre activos tangibles (fbricas, instalaciones, maquinaria, medios financieros, entre otros) y activos intangibles (reputacin y prestigio alcanzado por la empresa, habilidades y conocimientos del personal y del conjunto de sta, patentes y marcas comerciales, entre otros) (Coyne, 1986; Wernerfelt, 1984). Los recursos intangibles se identifican genricamente con servicios productivos proporcionados por el capital humano, tecnolgico y comercial, as como por el conjunto de todos ellos, al configurar la denominada cultura o personalidad de la empresa (Salas, 1996). Por otro lado, los recursos organizativos intangibles tambin es posible diferenciarlos en funcin de su nivel de dependencia de las personas, distinguiendo entre recursos dependientes o independientes de las personas (Hall, 1992; Navas, 2000). El know-how de los trabajadores, clientes, proveedores y distribuidores, junto con la percepcin de calidad, habilidad para aprender, la reputacin y las redes, constituyen ejemplos de recursos intangibles dependientes de las personas. Por su parte, las bases de datos, contratos, licencias, secretos comerciales y derechos de propiedad intelectual, son ejemplos de recursos intangibles independientes de las personas. La empresa se considera como un conjunto de recursos y capacidades necesarias para competir (Amit y Shoemaker, 1993; Barney, 1992; Conner, 1991; Grant, 1991; Mahoney y Pandian, 1992; Rumelt, 1991; Wernerfelt, 1984). De manera coherente con esta idea, Barney (1991) propone que los recursos organizativos incluyen todos los activos, capacidades, procesos organizativos,
atributos empresariales, informacin, conocimiento, entre otros, controlados por una empresa, que le permiten desarrollar y aplicar estrategias que mejoran su eficiencia y eficacia.
45
Un inconveniente importante en la identificacin y valoracin de los recursos es que los sistemas de informacin para la gestin, generalmente ofrecen nicamente una imagen fragmentada e incompleta de la base de recursos de la empresa (Grant, 1991). Los estados financieros no reflejan el valor de muchos recursos intangibles, ni tampoco las habilidades del personal con que cuenta la organizacin. Estos recursos denominados activos invisibles siguiendo la y Roehl (1987), son los recursos ms terminologa utilizada por Itami
importantes desde el punto de vista estratgico. En este sentido, la proposicin de clasificar los recursos organizativos, puede ser un punto de partida til para la identificacin y valoracin de stos.
2.3.2.1. El capital intelectual como un recurso intangible La tardanza en identificar y estructurar la naturaleza y el papel desempeado por los recursos intangibles en la Direccin Estratgica, puede obedecer a que los intangibles raramente tienen un valor de intercambio y, adems, no presentan una taxonoma identificable (Hall, 1993). Sullivan (2000) seala que tanto el conocimiento tcito como el codificado conforman el capital intelectual. En otras palabras, el conocimiento generado crear activos intangibles que conformarn el capital intelectual. En consecuencia, qu se entiende por capital intelectual?, Sierra (2002) realiza una revisin y determina los diferentes significados de dicho concepto, entre los que destacan: a) Como sinnimo de activos intangibles en general, que figurarn tanto dentro como fuera del balance de las empresas (Brooking, 1997; Bueno, 2002b; Bontis, 1999). b) En segundo lugar, como sinnimo de activos intangibles ocultos, no reflejados en el balance (Skandia, 1994; Roos y Roos, 1997; Euroforum, 1998). El capital
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intelectual como sinnimo de capital humano (Wallman, 1995; Caibano et al., 1999; Marcinkowska, 2000). c) Finalmente, en tercer lugar, como sinnimo de capital de conocimiento (Sullivan, 2000; The Danish Trade and Industry Development Council, 1997). Schuler y MacMillan (1984) propusieron la idea de que el capital humano se puede convertir en fuente de ventaja competitiva para la empresa, al estudiar cmo las empresas pueden generar una ventaja competitiva a partir de dicho capital y de las prcticas de direccin de ste12. La direccin efectiva de ste generar una mayor capacidad para atraer y retener personal idneo y motivado para lograr un buen desempeo, adems de que los beneficios de poseer el capital humano son numerosos. Algunos ejemplos son, una mayor adecuado y calificado
rentabilidad, menor rotacin, mayor calidad en los productos, menores costes de produccin y una aceptacin e implementacin ms rpida de la estrategia organizativa. Por otro lado, Ulrich (1991) se bas parcialmente en la Teora de los Recursos y Capacidades para describir el capital humano como ventaja competitiva. En primera instancia, ampli el modelo de ventaja competitiva propuesto por Porter (1987), incluyendo la cultura organizativa, la competencia distintiva y la unidad estratgica como mediadores en la relacin entre la estrategia y la ventaja competitiva. Los trabajos de Schuler y MacMillan (1984) y Ulrich (1991) poseen una orientacin prctica debido a que describen las formas en que la direccin estratgica del capital humano puede constituir una ventaja competitiva sostenible.
12
Estos autores proponan una matriz objetivo/fuerza para demostrar cmo la direccin de RRHH podra proporcionar una ventaja competitiva. En dicha matriz, los objetivos de las PAR representaban las actividades aguas arriba y aguas abajo, incluyendo a la propia empresa, sus clientes, distribuidores y proveedores. Las fuerzas potenciales consistan en centrarse en coste/eficiencia o invertir en diferenciacin de producto.
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Sin embargo, ninguno de estos anlisis se basa en la Teora de los Recursos. Por lo tanto, es preciso analizar las condiciones bajo las cuales el capital humano es susceptible de convertirse en una fuente de ventaja competitiva para la empresa, dentro del marco proporcionado por esta Teora. Este tema se aborda en Snell et al. (1996) y Wright et al. (1994). Tal y como profundizar en el siguiente punto, los recursos organizativos conducen a una ventaja competitiva sostenida cuando son valiosos, raros, inimitables y sin sustitutos (Barney, 1991). Posteriormente, Barney y Wright (1998) aadieron un criterio adicional a los cuatro antes indicados: organizacin. Esto implica que los cuatro primeros criterios crean el potencial para la ventaja competitiva, pero si la empresa desea obtener esta ventaja sobre sus competidores, debe estar organizada para utilizar estos recursos (Ulrich y Lake, 1990). En primer lugar, para que las personas constituyan una fuente de ventaja competitiva deben proporcionar valor a la empresa. Los recursos son valiosos en la medida que permiten a la empresa concebir o implementar estrategias que mejoran su eficiencia y eficacia (Barney, 1991). Este criterio requiere que tanto la demanda como la oferta de trabajo sean heterogneas, es decir, que las empresas oferten puestos de trabajo que precisen diferentes tipos de habilidades y que las personas presenten diferencias en cuanto a su tipo y nivel de habilidades. De este modo, existe una varianza en el valor que tiene para la empresa las contribuciones individuales, y por lo tanto, el capital humano puede proporcionarle valor13 (Wright et al., 1994). En segundo lugar, los recursos deben ser raros para constituir una fuente de ventaja competitiva. Esta caracterstica depende de la heterogeneidad en la oferta de trabajo (Wright et al., 1994). Si los tipos y niveles de habilidades no estn distribuidos normalmente, algunas empresas podrn
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Las frmulas de utilidad de Schmidt, Hunter y Pearlman (1979) y ms recientemente desarrolladas en relacin con la toma de decisiones financieras por Boudreau (1983), representan ejemplos de las formas de estimar este valor.
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adquirir el talento que necesitan, mientras que otras no, con lo cual, ceteris
paribus, esta forma de capital humano constituye una fuente de ventaja

competitiva sostenida (Snell et al., 1996). Adems, el criterio de rareza se relaciona con los conceptos de especificidad de activos y movilidad laboral (Becker, 1964; Williamson, 1985). En tercer lugar, para que un recurso se convierta en una fuente de ventaja competitiva sostenida, el recurso debe ser inimitable. Las empresas pueden adquirir capital humano en el mercado o desarrollarlo internamente. Si un recurso puede ser duplicado o imitado por otra empresa, no se constituye en una fuente de ventaja competitiva sostenible. Sin embargo, la forma en que los colaboradores actan sobre la ventaja competitiva sostenida, se encuentra limitado por la existencia de ambigedad causal, complejidad social y condiciones histricas nicas (Snell et al., 1996; Wright et al., 1994). La ambigedad causal existe cuando la relacin entre los recursos de la empresa y su ventaja competitiva no se identifica fcilmente por ejemplo, en el caso de la produccin en equipo14 (Alchian y Demsetz, 1972; Reed y DeFillippi, 1990). La complejidad social se refiere a que en muchas situaciones la ventaja competitiva procede de relaciones sociales nicas que no pueden ser duplicadas. Las condiciones histricas nicas se constituyen en los hechos concretos que han determinado las polticas, prcticas y cultura de la empresa. Estas caractersticas contribuyen a que el capital humano bien desarrollado sea difcil de imitar por la competencia. Finalmente, para que un recurso se convierta en fuente de ventaja competitiva sostenida no debe tener sustitutos. El capital humano es uno de los
14
Alchian y Demsetz (1972) definen la produccin en equipo como la produccin donde 1) se emplean varios tipos de recursos [humanos] y 2) el producto no es la suma de los outputs separables de cada recurso que ha participado.
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recursos escasos de la empresa, con potencial para no quedarse obsoleto y ser transferible hacia una variedad de tecnologas, productos y mercados. En este sentido, Wright et al., (1994) proponen que el talento humano podra tener sustitutos en el corto plazo, pero es poco probable que esa sustitucin pudiera generar una ventaja competitiva sostenida. Esto significa, por ejemplo, que una empresa podra disponer de personal con las mejores capacidades y muy comprometidos con la organizacin representando una ventaja competitiva. Sin embargo, un competidor podra desarrollar una tecnologa tal, que le generase un aumento en la productividad, superior a las diferencias de productividad derivadas de poseer colaboradores con diferentes niveles de aptitudes y compromisos. En esta situacin, si la tecnologa es imitable lo cual es probable, debido a que la empresa podra adquirir esta tecnologa en el mercado el capital humano de esta empresa volvera a ser una fuente de ventaja competitiva sostenible.
2.3.3 Requisitos a cumplir por los recursos y capacidades para la generacin

de rentas Uno de los postulados fundamentales de esta teora es que los resultados de la empresa dependen del aprovechamiento que realice del potencial de los recursos y capacidades para la generacin de rentas. Consecuentemente, una constante en la intencin de los autores ha sido la identificacin de los requisitos a cumplir por dichos recursos y capacidades para sustentar ventajas competitivas y, a su vez, generar rentas. Entre ellos es posible nombrar a Wernerfelt (1984), Dierickx y Cool (1989), Barney (1991), Grant (1991), Amit y Schoemaker (1993), Peteraf (1993), Collis y Montgomery (1995). Estos autores centran su atencin en determinar las condiciones necesarias para que: 1. Los recursos y capacidades de la empresa generen rentas; 2. Dichas rentas sean duraderas en el tiempo; 3. La empresa pueda apropiarse de una parte de ellas.
50
Tal y como se ha indicado, el debate acadmico ha sido intenso y muy provechoso, y en menos de una dcada se ha avanzado considerablemente en la identificacin de una serie de caractersticas o requisitos que deben poseer los recursos para que generen capacidades distintivas (Foss y Eriksen, 1995). Como se muestra seguidamente en la Tabla 2, se han formulado diversos modelos que integran o sintetizan las numerosas aportaciones.
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TABLA 2 LOS RECURSOS COMO FUENTE DE RENTAS
AUTOR
CARACTERSTICAS
Valioso Escaso
Barney (1991)
Difcil de imitar Sin sustitutos Duradero No transparente
Grant (1991)
Movilidad imperfecta Difcil de imitar Apropiable No imitable Duradero
Collis y Montgomery (1995)
Apropiable Sin sustitutos Superior Heterogneo
Peteraf (1993)
Lmites competencia ex post Movilidad imperfecta Lmites competencia ex ante
Fuente: Ordez de Pablos (2003) Tal y como se observa en la Tabla 2 antes presentada, en gran medida, los requisitos exigidos por estos modelos a los recursos son coincidentes. En este sentido, los dos ejes centrales del argumento propuesto son: la existencia de factores productivos superiores y las ineficiencias en su asignacin a travs de los mercados. A continuacin se analizan los puntos comunes entre los modelos presentados en dicha tabla:
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Un postulado fundamental de la Teora de Recursos y Capacidades es que stos son heterogneos entre las empresas15 (Barney, 1991), es decir, los recursos que respaldan el proceso productivo de una industria se distribuyen de forma heterognea entre las empresas que la integran16. La heterogeneidad de recursos dentro de una misma industria, se explica en el contexto de esta teora por la escasez de recursos superiores (Collis y Montgomery, 1995: 120), lo que implica que algunas empresas disponen de unos recursos valiosos y escasos (Barney, 1991) que no estn al alcance de sus competidores. Adicionalmente, estos recursos superiores, tambin debern ser duraderos (Amit y Schoemaker, 1993; Collis y Montgomery, 1995), ya que de lo contrario, nicamente posibilitarn una ventaja competitiva a corto plazo. Si se deprecian rpidamente, las rentas que generan desaparecern en poco tiempo. En consecuencia, para sostener una ventaja competitiva, la empresa debe reponer y si es preciso aumentar el nivel actual de su conjunto de recursos (Hamel y Prahalad, 1995). Por otro lado, una alta duracin de los recursos intangibles, no slo significa que la ventaja competitiva que confieren puede mantenerse en el tiempo, sino que tambin enva una seal informativa de compromiso con el sector. En este sentido, cuanto menor sea la ratio de depreciacin de los recursos, mayor es la credibilidad de la amenaza de una respuesta hostil ante cualquier intento de entrada en la industria especialmente si se trata de recursos con un alto nivel de especificidad. Por el contrario, si la tasa de depreciacin es elevada, la credibilidad de la amenaza de una respuesta hostil disminuye porque los recursos van a perder valor rpidamente. (Eaton y Lipsey, 1980).
15 16
Los trabajos de Nelson (1991) analizan por qu las empresas son diferentes. Una formulacin alternativa sugerida por Barney (1991) sostiene que en presencia de recursos homogneos, todas las empresas pueden desarrollar las mismas estrategias y no pueden lograr la diferenciacin a travs de estos recursos, y por lo tanto, no consiguen una ventaja competitiva.
53
Adems, para que la ventaja competitiva sea sostenible deben existir lmites a la competencia ex post (Peteraf, 1993), para lo que se requiere que las empresas competidoras no puedan sustituir o imitar fcilmente los recursos crticos (Amit y Schoemaker, 1993; Barney, 1991; Collis y Montgomery, 1995; Grant, 1991). Por un lado, la ausencia de productos sustitutivos disminuye el alcance de las presiones competitivas, tal como lo seala Porter (1980). Por otro lado, ciertos factores aquellos que Rumelt (1984) denomina mecanismos aislantes evitan, limitan o retrasan la capacidad de copiar recursos crticos y de este modo, protegen de la imitacin a las empresas y preservan su corriente de rentas17. Algunos ejemplos de estos mecanismos aislantes pueden ser la ambigedad causal18 (Lippman y Rumelt, 1982; Reed y De Fillippi, 1990), las deseconomas de compresin del tiempo19 (Wernerfelt, 1984), la eficiencia de los activos en masa20, las interconexiones o interrelaciones entre conjuntos de activos o la erosin de activos (Dierickx y Cool, 1989).
17
Estos mecanismos incluyen derechos de propiedad de recursos escasos y varios cuasiderechos en forma de retrasos, asimetras de informacin y fricciones que impiden la competencia imitadora (Rumelt, 1987). Esta caracterstica se deriva de la imposibilidad de inferir la cadena de causalidad entre los diversos recursos utilizados en la estrategia competitiva y su efecto en la ventaja competitiva que disfruta la empresa (Barney, 1992). Dos son las fuentes principales de ambigedad causal: 1) El conocimiento tcito en que se basan determinados activos y capacidades de la empresa, y 2) La complementariedad de los recursos y los nexos causales. La ambigedad causal entre los directivos de una empresa conduce a una paradoja interesante, an no resuelta, en torno a la relacin entre competencias, ambigedad causal y la ventaja competitiva sostenida. La clave de la paradoja de la ambigedad causal es que la ambigedad respecto a qu factores son responsables de resultados superiores (o inferiores) funciona como un fuerte bloqueo tanto sobre la imitacin como sobre la movilidad de factores (Lippman y Rumelt, 1982). En el proceso de acumulacin de recursos, el tiempo es un factor fijo, es decir, si la empresa duplica los factores necesarios para el desarrollo de sus recursos, esto no se traduce en la duplicacin de sus recursos disponibles. Por lo tanto, la ley de rendimientos decrecientes no se aplica al proceso de acumulacin de recursos. En muchas actividades se requiere una cantidad crtica de recursos o factores para acumular de forma eficiente otros recursos al stock disponible de la empresa. En consecuencia, la empresa que ya posee dicho stock puede obtener una ventaja competitiva al disminuir el tiempo y/o esfuerzo necesario en relacin a otros competidores que debern acumular el stock necesario (Ventura, 1996).
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Por ltimo, la posesin de recursos superiores, que la competencia no puede imitar o sustituir, no es condicin suficiente para el logro de una ventaja competitiva sostenible. Se hace necesaria la existencia de lmites a la movilidad (Peteraf, 1993). La inmovilidad de los recursos presenta dos niveles: inmovilidad perfecta o imperfecta. La inmovilidad perfecta supone que esos recursos no pueden comercializarse en el mercado, como es el caso de los recursos idiosincrsicos que carecen de un uso alternativo fuera de la empresa. En cambio, los recursos
imperfectamente inmviles son comercializables, aunque su valor dentro de la

empresa que los utiliza en ese momento, es superior al valor que tendran en otra. Es decir, estos recursos responden a las necesidades especficas de la empresa21. Algunos ejemplos de las causas de la inmovilidad imperfecta de los recursos son la existencia de costes de cambio22 (Montgomery y Wernerfelt, 1988), los activos coespecializados23 (Teece, 1987) o los costes de transaccin asociados a la transferencia de determinados recursos24 (Rumelt, 1987; Williamson, 1975). Esta inmovilidad consigue que los recursos estn vinculados a la empresa y disponibles para ser utilizados durante un largo perodo de tiempo. Por lo tanto, pueden ser una fuente de ventaja competitiva25.
21
Williamson (1985) estudia los recursos imperfectamente mviles y sus implicaciones para los lmites eficientes de la empresa. Dentro de la relacin entre los propietarios de los recursos y la empresa, los propietarios de stos pueden realizar inversiones especficas, con el objetivo de fortalecer la relacin entre ambos. Estas inversiones son costes hundidos (sunk costs) que inhiben la salida de ese recurso de la empresa. Los activos co-especializados son aquellos que deben usarse conjuntamente o poseen un valor econmico superior cuando se utilizan juntos (Peteraf, 1993). La movilidad de estos activos est limitada por su nivel de usos equivalentes y el grado en que al menos uno de estos activos es especfico a la empresa. Las condiciones de informacin imperfecta (Chi, 1994) hacen que en una situacin de transferencia de recursos separables del resto del negocio de la empresa, el comprador encuentre dificultades para valorar el recurso que desea adquirir y fijar un precio de adquisicin. Sin embargo, la especializacin de activos es un arma de doble filo. Como indica Peteraf (1993), otro aspecto relacionado con los recursos inmviles o con movilidad imperfecta es que las empresas que los utilizan ven reducida su flexibilidad y rapidez de respuesta ante cambios tecnolgicos o del entorno.
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Otro aspecto a tratar es el problema de la apropiabilidad de la cuasi-renta generada por los factores productivos (Amit y Schoemaker, 1993; Collis y Montgomery, 1995; Grant, 1991). Si la empresa pretende percibir rentas, es necesario que con anterioridad a que establezca una posicin superior en cuanto a recursos, la competencia por esa posicin est limitada. nicamente las empresas capaces de lograr esa posicin superior pueden obtener resultados que exceden a los normales. El anlisis de las caractersticas o requisitos que deben poseer los recursos organizativos para establecer la ventaja competitiva sostenible de la empresa, muestra que slo en algunas ocasiones los recursos organizativos de naturaleza tangible pueden constituir una fuente de ventaja competitiva. En la mayora de los casos, las diferencias en los resultados organizativos se hayan en las diferentes dotaciones de recursos intangibles26 que tienen las empresas. Por otro lado, la adquisicin de recursos intangibles a travs de los mercados, puede llegar a ser muy difcil y, en ocasiones, hasta imposible. perodo relativamente largo. Finalmente, se estima conveniente referir lo planteado por Grant (2006, p. 203) cuando seala que los beneficios que una empresa obtiene de sus recursos y Por ello, surge la necesidad de desarrollar estos recursos intangibles a nivel interno, lo cual suele requerir un
capacidades dependen de la habilidad de stos para establecer una ventaja competitiva, mantenerla y apropiarse de la rentabilidad que proporcione. Cada
uno de estos tres factores depende de un conjunto de caractersticas de los recursos. Los ms relevantes se presentan en la Figura 2 que se muestra a continuacin:
26
En este sentido, tanto en la ventaja basada en costes como en diferenciacin, los recursos intangibles son las joyas de la corona de la empresa, pues sta encontrara mltiples dificultades en el logro y sostenimiento de la ventaja competitiva frente a sus rivales, en caso de que esta ventaja procediera de recursos y procesos estandarizados, como capital y trabajo, accesibles en igualdad de condiciones para todo el mundo (Salas, 1990).
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FIGURA 2. VALORACIN DEL POTENCIAL DE BENEFICIOS DE LOS RECURSOS Y CAPACIDADES
Fuente: Grant (2006)
Tal y como se seal anteriormente, y que adems se resumi en la figura antes expuesta, para que un recurso o una capacidad proporcione ventaja competitiva se deben dar las siguientes dos condiciones: (Grant, 2006, p. 204)
Escasez: Si un recurso o capacidad abunda en el sector, puede que sea

esencial para competir, pero no proporcionar una base suficiente para obtener una ventaja competitiva.
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Relevancia: Un recurso o capacidad debe tener relacin con los factores

claves de xito en el mercado. Los recursos y capacidades son valiosos nicamente si se pueden vincular con uno o ms de los factores claves de xito del sector; deben ayudar a la empresa a crear valor para sus clientes o a sobrevivir a la competencia. Es importante indicar, tal y como se observa en la Figura 2, que los beneficios que se obtienen de los recursos y capacidades de la empresa, dependen no slo de su habilidad para crear ventaja competitiva, sino de que sta sea sostenible en el tiempo, es decir, que se pueda mantener. Lo cual demanda que los recursos y capacidades sean duraderos y que la competencia pueda imitar la ventaja competitiva que ellos ofrecen. Es decir, esto implica que los recursos y las capacidades son imitables si se pueden transferir o replicar. Finalmente, para concluir el presente anlisis respecto a los requisitos que deben cumplir los recursos y capacidades para la generacin de ventaja competitiva sostenible, seguidamente se explican a manera de resumen cada uno de estos requisitos:
Durabilidad: Algunos recursos duran ms que otros, y, por lo tanto, son una
base ms segura para la ventaja competitiva. Segn Grant (2006) la creciente
velocidad del cambio tecnolgico acorta la vida til de muchos recursos incluyendo el equipo y la misma tecnologa (p. 205). Transferibilidad:
capacidades La manera ms sencilla de obtener los recursos y la estrategia de otra empresa es
necesarios para imitar
comprndolos. Si la competencia puede obtener los recursos necesarios para imitar la estrategia de una empresa exitosa, la ventaja competitiva de sta tendr una corta vida. La posibilidad de adquirir un recurso o capacidad depende de su movilidad hasta qu punto puede transferirse entre organizaciones .
Replicabilidad: Si una empresa no posee la capacidad de comprar un

recurso o una capacidad, debe crearlos.
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2.3.4 El enfoque de competencias desde una perspectiva dinmica

2.3.4.1. El enfoque de capacidades dinmicas Los recursos intangibles desempean un papel muy importante en la competitividad de las organizaciones27 (Itami y Roehl, 1987; Salas, 1996). Sin embargo, se estima conveniente indicar que por si solos, pocos recursos son productivos. La actividad productiva requiere la cooperacin y coordinacin28 de conjuntos de recursos que determinan lo que puede hacer la empresa, es decir, sus capacidades (Grant, 1991). Las capacidades se refieren a su habilidad para utilizar los recursos a travs de procesos organizativos y obtener el objetivo deseado. Se basan en aspectos especficos de la empresa tales como, la informacin y los (Amit y procesos tangibles o intangibles que han sido desarrollados a lo largo del tiempo a travs de complejas interacciones entre los recursos que posee Schoemaker, 1993). En contraste con los recursos, las capacidades demandan complejos patrones de coordinacin entre las personas, y entre stas y otros recursos. En este
27
Entre otros autores, Itami y Roehl (1987) destacan que los determinantes de la ventaja competitiva de la empresa son los activos intangibles. En este sentido, Jacobson (1988, 1992) afirma que numerosos trabajos han utilizado los recursos tangibles como variables explicativas de las diferencias de rentabilidad entre empresas. Sin embargo, slo un nmero reducido de estudios ha considerado el papel de los recursos intangibles en el origen de los diferenciales de rentabilidad entre empresas. El producto de esta situacin ha sido la obtencin de resultados sobrevalorados para la variable recursos tangibles. En primer lugar, se sobreestimaba la influencia de los recursos tangibles en la rentabilidad de la empresa, y en segundo lugar, se exageraba la capacidad explicativa de la variable recursos tangibles. La repeticin de los citados estudios teniendo presentes los efectos de los recursos intangibles ha demostrado que los activos tangibles, aunque siguen influyendo en la rentabilidad de las empresas, tienen una capacidad explicativa muy reducida (Jacobson, 1992). Con el fin de realizar una actividad es necesario un sistema organizativo que movilice y coordine los recursos (Fernndez, 1990; Ventura, 1996). La organizacin interna utiliza el control, los incentivos y la socializacin. En definitiva, tan importante como la posesin de ciertos recursos, es la aptitud para extraer de ellos unos servicios y explotarlos mediante complejas interdependencias. En este sentido, la organizacin se puede conceptuar como un metarrecurso que conecta a todos los dems. Por otro lado, algunos autores (Barney, 1986; Itami y Roehl, 1987) consideran que la cultura organizativa tambin es un metarrecurso integrador.
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sentido, Grant (1991) afirma que una capacidad nace a partir de una rutina29 o varias en interaccin30. Es decir, mediante el control de unas rutinas, la empresa dispone de una memoria que le permite desarrollar actividades complejas que facilitan la resolucin de problemas tcnicos y organizativos (Prahalad y Hamel, 1991; Teece et al., 1997). Teece et al. (1997) diferencian entre rutinas estticas y rutinas dinmicas. Las rutinas estticas se definen como la capacidad para replicar ciertas tareas
realizadas previamente. En un entorno estable, stas pueden ser una fuente de

ventaja competitiva. Por otro lado, las rutinas dinmicas estn orientadas hacia el establecimiento de nuevas competencias que le permiten a la empresa adaptarse de mejor manera a las cambiantes demandas estratgicas. Finalmente, el ltimo eslabn de la cadena son los productos y servicios elaborados por la empresa. Si bien, son los que pasan la prueba del mercado, a partir de la cual se evala la estrategia, es necesario considerar la relacin de causalidad subyacente: los productos dependen de las capacidades y en ltimo trmino, de los recursos y metarrecursos31 de la empresa. En este sentido, una de las principales aportaciones de la Teora de los Recursos y Capacidades es su nfasis en esta cadena de causalidad, lo que ha permitido una mejor comprensin de los factores condicionantes del xito empresarial.
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El concepto de rutina -tomado de la Teora Evolutiva de la Empresa (Nelson y Winter, 1982)- sirve de nexo hacia la perspectiva dinmica de la Teora de los Recursos y Capacidades. En este sentido, la empresa puede considerarse como una amplia red de pequeas rutinas diversas que se crean a lo largo del tiempo, mediante la repeticin de ciertas pautas de comportamiento que han servido para resolver con xito un problema. Por otro lado, una empresa no es un conjunto desordenado de rutinas sino que stas se estructuran jerrquicamente. Winter (1995) considera que las rutinas son los ladrillos que sirven para construir una capacidad. Este trmino incluye las formas, reglas, procedimientos, convencionalismo, estrategias y tecnologas en torno a las que se desarrollan las organizaciones y a travs de las cuales operan (Levitt y March, 1988).
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El concepto de metarrecurso utilizado es similar al de recursos de nivel superior (>1) de la clasificacin desarrollada por Brumagin (1994).
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El concepto de estrategia planteado como el ajuste entre las oportunidades y amenazas del entorno a las fortalezas y debilidades de la organizacin, ha dado paso a una relacin de causalidad, en la que se prioriza el estudio de los recursos y capacidades como eje central del anlisis estratgico. Se estima conveniente sealar que adems los recursos se pueden clasificar de acuerdo a dos variables: 1) Su grado de movilidad en recursos comercializables y no comercializables (Barney, 1986), y 2) En funcin de su carcter como flujo o stock. En este sentido es importante aclarar que si se precisa un perodo de tiempo previo para acumular o adaptar el recurso a la organizacin se trata de un stock, en caso contrario ser un flujo (Dierickx y Cool, 1989). De la combinacin de ambos aspectos, resulta evidente que los recursos con mayor capacidad de contribuir al mantenimiento de una ventaja competitiva, son aquellos que requieren un proceso temporal para su acumulacin y que no son fcilmente comercializables. Esta visin plantea la necesidad de acumular recursos intangibles. Por ello, la empresa debe reconocer la importancia dinmica de sus recursos y del entorno donde acta. Desde una perspectiva dinmica, una estrategia efectiva genera recursos intangibles y el stock acumulado permite a la organizacin planificar su estrategia futura, eliminando de este modo, el desajuste entre el presente y el futuro. La estrategia actual tiene que generar suficientes recursos para hacer viable la estrategia futura, y sta, por su parte, debe hacer un uso efectivo de los recursos que han sido generados previamente. Por otro lado, en entornos caracterizados por la velocidad de cambio, las capacidades dinmicas32 ocupan un lugar preponderante. Este concepto subraya la interaccin de dos aspectos claves, que no fueron objeto de atencin en perspectivas anteriores. Por un lado, el trmino dinmico se refiere a la capacidad de renovacin de las
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La aptitud de la propia organizacin para cambiar o aprender se puede conceptuar como una capacidad dinmica (Lei y Slocum, 1992; Teece et al., 1997).
61
competencias en un entorno cambiante. Por otro, el trmino capacidades destaca el papel central de la direccin estratgica en la necesidad de adaptar, integrar y configurar habilidades internas y externas, junto con los recursos y competencias funcionales con las exigencias de un entorno cambiante (Teece et al., 1997). De esta forma, las capacidades dinmicas reflejan la habilidad de la organizacin para alcanzar nuevas e innovadoras formas de ventaja competitiva, dada la ruta organizativa y el posicionamiento competitivo (Leonard-Barton, 1992). En este sentido, Eisenhardt y Martn (2000) sealan que las capacidades dinmicas incluyen las rutinas organizativas y estratgicas a travs de las cuales las
empresas obtienen nuevas configuraciones de recursos.

empresa adquirir y liberar recursos.
Ciertas capacidades
dinmicas integran y reconfiguran recursos, mientras que otras permiten a la
Finalmente, se estima conveniente sealar que la Teora de los Recursos y Capacidades plantea que el logro de ventajas competitivas sostenibles en los mercados de productos en los que participa una empresa, se deben a que dispone de capacidades distintivas. Estas capacidades se fundamentan en recursos superiores que el mercado no asigna de forma eficiente, y precisamente, dentro de estos recursos destacan los recursos organizativos de naturaleza intangible.
2.3.5
Aprendizaje organizacional desde una perspectiva basada en los recursos

Durante los ltimos diez aos, el pensamiento en relacin con los recursos
y capacidades y su gestin, ha avanzado y se ha reorganizado debido al creciente inters por la gestin del conocimiento. Dicha gestin se ha convertido en uno de los principales temas del management actual. Gestionar el conocimiento significa gestionar los procesos de creacin, desarrollo, difusin y explotacin del conocimiento para ganar capacidad organizativa (Peteraf, 1993). El conocimiento
62 del valor en la empresa
se constituye en
uno de los principales factores
(Wernerfelt, 1984; Kanter, 1985; Barney, 1991; Peteraf, 1993; Grant, 1996a; Snchez y Toharia, 2000, entre otros) y como recurso bsico de produccin en la economa actual, en la que el valor se crea mediante productividad e innovacin (Drucker, 1998). Lo antes planteado, se fundamenta en las aportaciones de Nonaka (1991; 1994) y de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes sealan que la creacin de conocimiento es clave en el proceso de innovacin. Grant (2006) define la gestin del conocimiento como los procesos y
prcticas mediante
los que las organizaciones generan
valor a partir
del
conocimiento. Dicho autor plantea que exista un marcado inters por la

tecnologa de la informacin, en especial por el uso de intranets, group-ware y bases de datos para almacenar, analizar y distribuir informacin. Posteriormente, en la gestin del conocimiento, la principal preocupacin deja de ser los datos y pasa a ser el aprendizaje organizacional, en especial, la transferencia de las mejores prcticas y la gestin de la propiedad intelectual. A nivel acadmico, el inters por el papel del conocimiento en las organizaciones, supone la confluencia de varias lneas de investigacin que incluyen la teora basada en los recursos, la economa de la informacin, la epistemologa, la economa evolutiva y la gestin de la tecnologa. El resultado ha sido el surgimiento de una perspectiva de la empresa basada en el conocimiento que la considera como un conjunto de activos del conocimiento que deben ser explotados para crear valor. El aprendizaje colectivo como base de las competencias esenciales se encuentra relacionado con el conocimiento. El conocimiento se considera uno de los factores principales del valor en la empresa (Wernerfelt, 1984; Kanter, 1985; Barney, 1986; Peteraf, 1993; Grant, 1996b; Snchez y Toharia, 2000, entre otros) y como recurso bsico de produccin en la economa actual, en la que el valor se
63 Esta ltima idea se
crea mediante productividad e innovacin (Drucker, 1998).
encuentra reforzada por las aportaciones de Nonaka (1991; 1994) y Nonaka y Takeuchi (1995), que plantean que la creacin de conocimiento es de vital importancia en el proceso de innovacin. El conocimiento es un recurso necesario para ejecutar las actividades
propias de la empresa. Es un recurso intangible (individual-humano u organizativo) que puede ser defendido desde un punto de vista legal. En ciertos casos, es un recurso escaso y relevante o estratgicamente valioso para la organizacin (Grant, 1996b) tal y como se explic en el punto 2.3.3. Las empresas tambin se diferencian a travs del conocimiento que utilizan para elaborar sus bienes y servicios, por lo que es un recurso heterogneo, esencial para el logro y mantenimiento de su ventaja competitiva. Adems, ste posee una gran capacidad para generar sinergias (puede extenderse con un coste reducido a otros productos o mercados sin disminuir su valor); no se deprecia con el uso, y el imitarlos puede ser difcil a causa de su propia naturaleza tcita y compleja (Fernndez et al., 1996). Fundamentalmente, el conocimiento puede ser de dos tipos, explcito y tcito (Nonaka y Takeuchi, 1995; Bueno, 2002a; Osterloh y Frey, 2000; SubbaNaraismha, 2001). El conocimiento explcito es aqul que se puede expresar a travs de palabras, nmeros o smbolos y que es fcilmente compartido y transferible. Est conformado principalmente por conocimientos tcnicos y puede tener la consideracin de bien intermedio de carcter pblico. El conocimiento tcito es difcil de articular o codificar y est compuesto de actitudes y capacidades, por lo tanto, no es fcilmente transmisible. A su vez, Nonaka y Takeuchi, (1995) establecen una separacin de dos dimensiones en el conocimiento tcito: un primer componente tcnico formado por el know-how, y un segundo componente cognitivo, compuesto por modelos mentales y filtros de percepcin de la realidad.
64
Entre los modelos que estudian la gestin del conocimiento destaca el modelo de Nonaka, integrado por Nonaka (1991; 1994), Nonaka y Takeuchi (1995) y Nonaka y Konno (1998). Segn Nonaka (1995) el conocimiento que proviene del exterior de la organizacin se difunde, creando innovaciones en la conversin del conocimiento tcito en explcito, crendose una espiral de creacin de conocimiento a lo interno de las organizaciones, la cual se desarrolla en el Captulo IV referente al tema de aprendizaje organizacional. Finalmente, es conveniente sealar que la importancia de la gestin del conocimiento se fundamenta en que se crea a partir de recursos intangibles y da como resultado, a su vez, la creacin de nuevos activos intangibles que conforman el Capital Intelectual de la empresa. Por lo tanto, a partir de lo antes expuesto, es posible sealar que el aprendizaje organizacional desde la perspectiva de la Teora de Recursos y Capacidades de la empresa es un recurso intangible y en ciertos casos, hasta escaso y relevante o estratgicamente valioso para que la organizacin logre una ventaja competitiva sostenible.
2.3.6
transformacional organizacional
Liderazgo
como
predictor
del
desempeo
El liderazgo transformacional es en un predictor directo del desempeo organizacional (Bass, 1990; Ferrier, 2001; Miller y Shamsie, 1996; Dyck et al., 2002). Debido a la importancia de dicho tema, en el siguiente captulo se desarrolla el fundamento terico del mismo. Sin embargo, antes del desarrollo terico correspondiente, a continuacin se establece la relacin que posee con el logro y mantenimiento de una ventaja competitiva sostenible, a partir de la Teora
65
de Recursos y Capacidades de la empresa tema que nos ocupa en el presente captulo. Weihrich y Koontz (1993) describen el liderazgo como uno de los medios por los que se influencian las personas para lograr la misin de la organizacin. Bryman (1999:27) ve el liderazgo como la promocin activa de valores que
proporcionan un significado compartido sobre la naturaleza de la organizacin.

Los lderes en el contexto de una organizacin ocupan una posicin de influencia nica, sirviendo como locus de control y desempeando un papel preponderante dentro de los procesos de toma de decisiones (Daily et al., 2002). Michalisin, Karau y Tangpong (2007) plantean que a lo largo del tiempo, los investigadores organizacionales han estudiado los efectos del liderazgo organizacional en el desempeo de la empresa, generando una serie de teoras y hallazgos empricos (Bass, 1990; House, 1995; Yukl, 1998). Estas teoras y estudios han revelado que la relacin entre la conducta del lder y los conductas resultados especficos en el desempeo es compleja, y que las
especficas que son a menudo eficaces dependen de una variedad de variables, incluyendo factores situacionales y caractersticas de los seguidores (Blake y Mouton, 1985; Hersey y Blanchard, 1988; House, 1971). Es posible que el lder contribuya a activar las variables de los procesos de grupo y otros factores intangibles que pueden tener una relacin ms estable, directa y significativa con el desempeo de la empresa. De este modo, en concordancia con la Teora de Recursos y Capacidades de la empresa (Dierickx y Cool, 1989), el liderazgo podra activar recursos y procesos centrales importantes para el funcionamiento de la empresa, a su vez, generar un fuerte impacto en el desempeo de sta. Lo cual, podra generar una cohesin en el equipo de direccin superior (en ingls top management
team y por sus siglas TMT). De hecho, un nmero importante de estudios han
mostrado que esa cohesin tiene una fuerte relacin con el desempeo de grupo
66
(Mullen y ste
Copper, 1994). acuerdo
La cohesin del TMT tambin puede tener el en la direccin estratgica y mandos
potencial para operar como un recurso estratgico intangible permitiendo que alcance general organizacionales, as como facilitando la comunicacin y el compromiso con las metas organizacionales compartidas (Smith et al., 1994). Especficamente en relacin con el estilo de liderazgo transformacional, es importante destacar que Van Den Berg y Wilderom (2004) en su estudio denominado Cultura organizacional y liderazgo como predictores del
desempeo de una organizacin:
Una perspectiva basada en los recursos
plantean que el estilo de liderazgo transformacional se determin como un predictor directo del desempeo organizacional. Al respecto, concluyeron que en lugar de culturas fuertes, las empresas requieren de buenas prcticas organizacionales y de liderazgo transformacional. Sealan que dos recursos intangibles intra-organizacionales como cultura y alto liderazgo, predicen las diferencias de desempeo entre las empresas. Uno de los supuestos bsicos de la Teora en estudio, es que los recursos intangibles internos de las organizaciones, adquieren valor cuando explican el xito competitivo de stas. De los diversos recursos intangibles internos que han sido planteados por esta teora para explicar el xito sostenible de la organizacin, Van Den Berg y Wilderom (2004) se centraron en dos: recursos organizacionales y humanos (Barney y Hesterly, 1996: 133). Plantean que la cultura organizacional (como un ejemplo del capital organizacional) y el liderazgo (como un ejemplo de capital humano) son dos diferentes complejos recursos interconectados importantes para el xito y ventaja competitiva de la organizacin (Hunt, 1997: 688; ver adems, Tomer, 1999). Ghobadian y ORegan (2006) sealan que segn la teora basada en los recursos, el liderazgo se constituye en uno de los recursos ms importantes que contribuyen a diferenciar el desempeo entre organizaciones. Indican que los
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resultados sugieren que el nivel de innovacin, la probabilidad de xito, y el desarrollo de las competencias necesarias para una innovacin eficaz, se encuentran influenciadas por el estilo de liderazgo de la empresa. En particular, se determin que el estilo de liderazgo transformacional es mucho ms conducente a la innovacin y a la introduccin de nuevos productos, mientras que el liderazgo transaccional tiende a estar ms asociado con la modificacin de productos ya existentes. ventaja competitiva sostenible. De la efectividad de la teora de recursos de la empresa y de la habilidad de innovar con xito, se obtienen como resultados la asimilacin de un rango de entradas en nuevas combinaciones para satisfacer las necesidades del mercado (Neckar y Roberts, 2004). Finalmente, es conveniente sealar que el liderazgo es indiscutiblemente el recurso ms potente de una empresa; es un ladrillo esencial en la construccin de las competencias necesarias para el xito de sta (Tidd et al., 2001). El anlisis seala la necesidad de considerar y alinear el liderazgo y los enfoques a la innovacin para lograr una
2.3.7 Empleabilidad y ventaja competitiva. Una perspectiva basada en los

recursos
El desarrollo del fundamento terico del tema de empleabilidad se presenta en el Captulo IV. Sin embargo, el presente apartado tiene como objetivo establecer la relacin que existe entre empleabilidad y desempeo organizacional desde la perspectiva basada en los recursos y capacidades. Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006, p. 453) conceptualizan
empleabilidad a la luz de su modelo como auto-eficacia. La auto-eficacia se refiere a las creencias en las capacidades individuales para movilizar la
motivacin, los recursos cognoscitivos y los cursos de accin requeridos para enfrentar las demandas situacionales dadas (Wood y Bandura, 1989, p. 408).
68
Sin embargo, no son slo las creencias acerca de las capacidades individuales, sino tambin las creencias personales acerca de la vida en el trabajo y el volumen de ste (creencias en la utilidad del trabajo, creencias en ciertos mtodos de trabajo y creencias morales) que podra influir en las motivaciones de las personas, acciones y desempeo, tal y como se deriva de las definiciones que se plantean a continuacin. El componente dinmico del concepto de competencia es su carcter de proceso (Orlikowski, 2002; Scarbrough, 1998). Van der Heijden, Volz, Reidinga y Schutte (2001) definen la administracin de las competencias a un nivel organizacional como la integracin continua de las competencias y talentos (p. 27). Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006, p. 453) definen empleabilidad como el el cumplimiento continuo, adquisicin o creacin de
trabajo a travs del uso ptimo de las competencias.

compatible con las siguientes definiciones
Esta definicin es
la oportunidad de empleo en el
mercado laboral interno o externo (Forrier y Sels, 2003b) y una forma de adaptabilidad activa a un trabajo especfico que le permite a los trabajadores identificar y comprender oportunidades de carrera (Fugate et al., 2004).
Considerando su carcter dinmico, otra dimensin importante del concepto (Onstenk, 1997) es el hecho de que ese aprendizaje y desarrollo por parte del colaborador es un medio para adaptarse al cambio. De ah que las competencias centrales a nivel organizacional se perciben como un aprendizaje colectivo (Prahalad y Hamel, 1991). Los conceptos de desarrollo profesional continuo (por sus siglas en ingls CPD) y aprendiendo a lo largo de la vida (por sus siglas en ingls (LLL) comnmente se plantean con respecto al tema de empleabilidad. Como tal, el desarrollo de la competencia es medido a travs de la aplicabilidad del conocimiento y de las habilidades o de su posible transferencia. El grado de transferencia se caracteriza por la magnitud en que difieren los contextos y en que lo aprendido pueda ser aplicado (Perkins y Salomon, 1992). Sin embargo, transferir las competencias en el sentido de lo
69
denominado aprendizaje, que se refiere a la aplicacin del conocimiento y de las habilidades en diversas situaciones de trabajo, a menudo est faltando (Cheng y Ho, 2001), aunque es fundamental para el mejoramiento de la empleabilidad. La empleabilidad es un requerimiento crtico para habilitar tanto la ventaja competitiva sostenible a nivel de la empresa como el xito de la carrera a nivel individual (Van Der Heijde y Van Der Heijden, 2006). Las definiciones y sinnimos del concepto de empleabilidad son abundantes (De Grip, Van Loo y Sanders, 2004; Forrier y Sels, 2003a; Fugate et al., 2004; Harvey, 2001; Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren, 1999; Versloot et al., 1998), cada uno enfatiza en una diversidad de aspectos del potencial de carrera del capital humano, pero todos se refieren al empleo como un resultado. Algunos ejemplos de estos conveniencia fsica (Gazier, 1990), aspectos de la carrera son cognoscitiva, carrera, conveniencia
desarrollo (De Haan, Vos y De Jong, 1994; Sterns y Dorsett, 1994), aprendizaje, diversificacin (Bolweg y Maenhout, 1995; Hoeksema y Paauwe, 1996; Pearson, 1988), flexibilidad, adaptacin rpida a los cambios (Bolweg, 1997; Friedrichs, 2000), y movilidad (tanto interna como externa). Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006) sealan que la empleabilidad incorpora algunos o todos estos aspectos, dependiendo del ngulo del concepto que se estudie, y, por consiguiente, no es una estructura unidimensional. La relacin de empleabilidad est compuesta fundamentalmente de un contrato psicolgico; es decir, las percepciones con respecto a las obligaciones mutuas entre patronos y colaboradores (Rousseau, 1995; Rousseau y Parks, 1993; Robinson, 1996; Sheppard y Tuchinsky, 1996). La literatura sobre el enfoque de recursos y capacidades sostiene que uno de los recursos estratgicos claves, generador de renta de la empresa, es su
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capital humano (Barney, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; Coff, 1997), debido a que es mucho ms probable que ste sea inimitable, raro y por consiguiente una base para generar ventaja competitiva sostenible. Capital humano se refiere a las habilidades, informacin, relaciones y capacidades generales que los individuos aportan y poseen en nombre de la empresa a travs de la relacin de empleo. Dicho capital humano (Coff, 1997, p. 375) puede incluir recursos que estn fuera de la propiedad exclusiva de la empresa, como en el caso de relaciones externalizadas de empleo (ver adems Amit y Schoemaker, 1993, Lampel y Shamsie, 1997). Un atributo particular del capital humano es que desempea un papel importante en el valor apropiable por las empresas hasta el punto que el capital humano se vuelve especfico para la empresa (labor internalizada o externalizada). El capital humano especfico para la empresa se refiere a aquellos recursos humanos que son empleables dentro de una empresa o industria dada y es un tema que ha sido de inters en el enfoque basado en los recursos (Castanias y Helfat, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; Coff, 1997; Teece et al., 1997) y en la literatura del costo de transaccin econmica (Williamson, 1985; Anderson y Gerbing, 1988; Rindfleisch y Heide, 1997). Las organizaciones requieren de su capital humano ms que
simplemente del rendimiento bsico del contrato formal de empleo, y del intercambio mnimo de su labor por la remuneracin. stas demandan que sus colaboradores trabajen con iniciativa y entusiasmo asumiendo sus responsabilidades para maximizar los resultados de la empresa y mostrando lealtad y compromiso hacia ella (Simon, 1991). La literatura seala que las implicaciones en el desempeo derivadas del compromiso organizacional apoyan estos argumentos, encontrando al compromiso como un predictor razonable de la conducta (O'Reilly y Chatman, 1986; Morrison, 1994; Podsakoff et al., 1996), innovacin (Katz y Kahn, 1978), afecto positivo (O'Reilly y Caldwell, 1980; Mowday et al., 1982), desempeo en el trabajo (Angle y Perry,
71
1981; Becker y Gerhart, 1996), y particularmente baja productividad (Porter et al., 1974; O'Reilly y Chatman, 1986; Cohen, 1993; Morgan y Hunt, 1994; Iverson y Roy, 1994). A partir de lo antes expuesto, es convenientee sealar que la estimulacin de la experticia ocupacional y la empleabilidad de los colaboradores, parecen ser ventajosos para lograr resultados tanto a nivel organizacional como a nivel individual, es decir a nivel del colaborador (Fugate, Kinicki y Ashforth, 2004; Van Dam, 2004). Capital humano altamente empleable (Van Dam, 2004) es necesario para que las organizaciones logren atender todas sus demandas Brewster, 2000). (Marginson, 1989; Valverde, Tregaskis y permite al capital humano cubrir los La empleabilidad
requisitos del trabajo, los cuales se muestran rpidamente cambiantes. London y Greller (1991) en relacin con empleabilidad sealan que es el acomodo del
compromiso organizacional (hacia los mercados, la tradicin y los empleados), acoplndose a un ambiente ms voltil y competitivo (adaptado de Baerveldt y
Hobbs, 1988), y a un volumen de trabajo cada vez ms exigente, en trminos de conocimientos tcnicos, habilidades y competencias. La carrera no tiene lmites evidentes, en el sentido que durante la progresin de sta lmites (profesionales, departamentales se cruzan dichos y organizacionales) en comparacin
con las carreras de antes, que se caracterizaban por ser ms jerrquicas y predecibles (DeFillippi y Arthur, 1996; Gunz, Evans, y Jalland, 2000). Athey y Orth (1999, p. 216) definen competencia como un conjunto de
dimensiones de desempeo observables, incluyendo conocimiento individual, habilidades, actitudes y conductas, as como equipos colectivos, procesos y habilidades organizacionales, los que tienen una relacin con un alto desempeo y le proveen a la organizacin una ventaja competitiva sostenible.
En la prctica, el trmino competencia y habilidades son utilizados indistintamente, sin embargo, lo siguiente puede contribuir a establecer una
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distincin entre ambos. La habilidad involucra la ejecucin de una sola tarea, mientras que la competencia se refiere a la ejecucin completa de una serie de diferentes tareas en un cierto dominio profesional, realizadas correctamente y de una manera integrada (Mulder, 2001; Onstenk, 1997). Estos procesos integrados y sinrgicos entre competencia y la accin competente, se logra con la ayuda de cualidades personales diferentes como motivacin, actitudes, conducta y personalidad. La teora basada en los recursos de la empresa puede ser posicionada en algn lugar entre la llamada soft (Guest, 1987; Legge, 1995) y hard del enfoque estratgico de la administracin de recursos humanos, que ofrece un balance dentro de un marco terico y prctico, entre los intereses de los colaboradores y de las organizaciones (Boxall, 1999; Looise, 1998). En tal contexto, las competencias del personal beneficiosos tanto para ste como para la organizacin. las oportunidades de desarrollo de carrera. son tratadas como La especializacin
recursos valiosos que deben desarrollarse y mantenerse por ser muy ocupacional y la empleabilidad proveen tanto la continuidad en el trabajo como Este enfoque es mucho ms moderado y realista, comparado con solamente utilizar el enfoque de mercado y las decisiones de reduccin de costos como estrategia competitiva, y subsecuentemente, entre la administracin del trabajo (enfoque hard) o el modelo de alto compromiso (enfoque soft) (Guest, 1987; Legge, 1995; Looise, 1998). Por otro lado, el argumento bsico de la teora basada en los recursos de la empresa, particular es que la ventaja competitiva se genera a lo interno de la esos recursos que son simultneamente valiosos, raros, organizacin. Los recursos de la empresa son su fuente principal de ventaja, en imperfectamente imitables e imperfectamente sustituibles. El nfasis radica en sus recursos internos, en cmo stos son nicos y diferentes en comparacin
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con los de sus competidores. El objetivo es aprovechar estas diferencias para lograr ventaja competitiva. Tomando como referencia lo antes expuesto, se estima conveniente sealar que segn la teora basada en los recursos (Barney, 1991; Nordhaug y Grnhaug, 1994; Wright et al., 1994), las competencias son una categora de los posibles recursos de los que dispone la organizacin para mejorar su desempeo y competitividad, en espera de que sta sea sostenible en el tiempo. Un pre-requisito para lograr una ventaja competitiva sostenible (Barney, 1991; Nordhaug y Grnhaug, 1994) es la combinacin de adquisicin y retencin de trabajadores competentes, y el adecuar las polticas y prcticas de recursos humanos as como invertir en ellos. Boxall (1999) se refiere a la ventaja del recurso humano en el orden que enfatice los resultados positivos de esta combinacin. Finalmente, es importante sealar que dentro del enfoque de empleabilidad basado en competencias, los modelos de competencias son utilizados para unificar las habilidades individuales con las competencias organizacionales centrales (core en ingls) (Rothwell y Lindholm, 1999). Con las relaciones planteadas entre la Teora de Recursos y Capacidades como forma de ventaja competitiva sostenible y el aprendizaje organizacional, el liderazgo y la empleabilidad; a continuacin se procede a estudiar cada uno de estos temas de forma mucho ms amplia.
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CAPTULO III: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Captulo III: Liderazgo Transformacional
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3.1 Antecedentes
El liderazgo y la capacidad de direccin de los grupos de trabajo se han constituido en temticas importantes en la investigacin sobre las organizaciones. Son numerosas las publicaciones relacionadas con los antecedentes del liderazgo (cmo surge en un grupo), su significado e impacto (cmo se relaciona con otras variables de inters para las organizaciones tales como rendimiento, eficacia, satisfaccin, clima laboral, innovacin, aprendizaje, entre otros). Las investigaciones sobre el fenmeno de liderazgo comenzaron a principios del siglo XX y se orientaron a identificar las caractersticas (rasgos) que diferenciaban a los lderes de aquellos que no lo eran. Esta teora fue denominada Teora del gran hombre (Bass, 1990; Northouse, 2004). Posteriormente su estudio se centr en las conductas que mostraban los lderes. Pioneros en este perodo fueron los estudios realizados por el grupo de la universidad de Ohio (Bass, 1990). Estas investigaciones lograron identificar dos tipos de conductas a saber:
consideracin e iniciacin de estructura
(Hemphill y Coons, 1957; Stogdill, 1963). Dicho modelo terico compuesto por dos dimensiones domin la literatura del liderazgo hasta mediados de los aos 80, poca en la que surgieron modelos alternativos que planteaban un anlisis mucho ms integral y holstico sobre el liderazgo. Algunos de stos fueron la teora del intercambio lder seguidor (Schriesheim, Castro y Cogliser, 1999), el modelo camino-meta (Evans, 1970; House, 1971; Housey Dessler, 1974; House y Mitchell, 1974; Fiedler, 1967), el modelo de liderazgo situacional (Hersey y Blanchard, 1969), entre otros. Posteriormente, uno de los modelos investigados es el de liderazgo
transformacional. Como su principal precursor se tiene a Bass (1985) quien se

bas en las ideas originales del liderazgo carismtico y transformacional de Burns (1978). La mayora de las teoras sobre dichos estilos de liderazgo
Captulo IV: Liderazgo Transformacional
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consideran tanto los rasgos y conductas del lder como las variables situacionales (Yukl y Van Fleet, 1992). En el ao 1978, un especialista en ciencias polticas llamado James McGregor Burns, describi un modelo de liderazgo que surgi como resultado de analizar las biografas de varios lderes polticos (Lowe, Kroeck y Sivasubramaniam, 1996) que contemplaba dos tipos de lderes diferentes a saber: los lderes transaccionales quienes, segn Burns (1978), lideran a partir de intercambios (por ejemplo, puestos de trabajo por votos o aumentos de sueldo a cambio de un aumento en la productividad) y los lderes transformacionales, que estimulan e inspiran a sus colaboradores para que alcancen resultados extraordinarios y a la vez desarrollen sus propias habilidades de liderazgo. Posteriormente, Bass (1985) y sus colaboradores (Avolio, Waldman y Yammarino, 1991; Bass y Avolio, 1994) tomaron los planteamientos de Burns (1978) y desarrollaron ampliamente la teora del
Liderazgo Transformacional.
Dichos autores describieron este tipo de liderazgo a partir de los efectos que produce el lder sobre sus seguidores. Los lderes con caractersticas transformacionales generan cambios en sus seguidores a travs de la concientizacin sobre la importancia y el valor que revisten los resultados obtenidos luego de realizar las tareas asignadas. Adems, el lder motiva a que los seguidores transciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos organizacionales, lo cual genera confianza y respeto de sus seguidores y de esta forma son motivados a obtener logros superiores a los esperados. ms efectivo que el de tipo transaccional (Lupano y Castro, 2005). Los primeros estudios realizados concluyeron que los lderes Dichas caractersticas permiten que se le considere un estilo de liderazgo ms amplio y
transformacionales eran particularmente exitosos en contextos militares (Bass, 1995; Bass y Riggio, 2006). Adems, recientes estudios han demostrado que el
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liderazgo transformacional toma importancia en otro tipo de contextos organizacionales, tales como, hospitales (Morales y Molero, 1995) o empresas (Lupano y Castro, 2005). Bass y Riggio (2006) sealan que los lderes transformacionales tienen la capacidad de mostrar diversas conductas. A nivel conceptual, los autores afirman que dichos lderes se proponen como ejemplos a seguir (Carisma), proveen significado a las acciones de sus seguidores (Inspiracin), alientan la bsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos (Estimulacin
Intelectual) y tienden a preocuparse por las necesidades individuales de sus

colaboradores (Consideracin Individualizada). Dichas caractersticas se constituyen en las dimensiones del liderazgo transformacional que ms adelante sern analizadas con mayor detalle. Por otro lado, los autores plantean que los lderes transaccionales utilizan los intercambios y la negociacin con los empleados a cambio del logro de objetivos y metas organizacionales (Recompensa Contingente) y adems suelen monitorear muy de cerca las actividades del personal a su cargo con el propsito de evitar posibles errores o desviaciones en los procedimientos o normas establecidas (Direccin por Excepcin). En caso de cometerse un error, tienden a aplicar medidas correctivas. Esta dimensin posee una forma activa (prevenir para que no se cometan errores) y una forma pasiva (actuar cuando se ha cometido el error). Bass y Riggio (2006) plantean que el modelo de liderazgo
transformacional ha evolucionado hacia un modelo denominado Liderazgo de
Rango Completo (Full Range Leadership), que contempla, adems de las

dimensiones del liderazgo transformacional y transaccional, una ltima dimensin denominada liderazgo Laissez Faire. Dicha dimensin es la ms negativa debido a que este tipo de lderes evitan tomar decisiones, no realizan intercambios de ningn tipo para lograr objetivos y no hacen uso de la autoridad que el rol de lder les confiere.
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A diferencia del modelo original propuesto por Burns (1978) y adaptado por Bass (1985), el modelo de liderazgo de rango completo plantea que un mismo lder puede mostrar conductas propias de un lder transformacional o de un lder transaccional. Ello va a depender de la capacidad del lder de interpretar correctamente las caractersticas de la situacin, del contexto organizacional, de los seguidores y de las tareas que tienen que desempearse (Bass y Riggio, 2006). En las ltimas dos dcadas del siglo XX, tal y como se ha indicado los especialistas le han prestado gran atencin e inters al estilo de liderazgo transformacional (Tourish y Pinnington, 2002). Dicho inters ha coincidido con importantes cambios geopolticos, sociales y econmicos. En la actualidad, los ambientes de trabajo se caracterizan por niveles mucho ms altos de turbulencia, incertidumbre, cambios y competencia global. Ello origina que las organizaciones para poder sobrevivir y crecer deban enfrentarse y adaptarse diariamente a nuevas situaciones (Fox y Amichai-Hamburger, 2001). La adaptacin requiere que las organizaciones cambien su manera de hacer las cosas, por ejemplo, la necesidad de transformar la cultura interna, delegar autoridad, adaptar o desarrollar nuevas tecnologas, reestructurar los patrones de personal y del flujo de trabajo, eliminar lmites concretos y artificiales, prepararse para la innovacin constante y fomentar un clima organizacional donde se estimule tanto la participacin como la asuncin de riesgos (Lussier y Achua, 2005). Muchos estudios sealan que el liderazgo transformacional representa un estilo de liderazgo que contribuye a que las organizaciones puedan enfrentar los retos del siglo XXI. En la literatura se discuten dos formas de liderazgo carismtico y transformacional desde dos perspectivas separadas, pero interrelacionadas por los efectos que tiene el lder sobre sus seguidores, as como por las relaciones que existen entre ambos (Pierce y Newstrom, 2003).
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Las teoras existentes sobre dicho estilo de liderazgo sealan que los lderes logran que sus seguidores dejen de enfocar sus necesidades, aspiraciones y valores en funcin de sus propios intereses y los enfoquen en intereses colectivos. Construyen confianza para crear un fuerte compromiso con una misin comn. Generan emocin, energa y entusiasmo, que motiva a los seguidores a realizar importantes sacrificios personales para el logro de la misin y de un desempeo ms all de sus deberes (Hines y Hines, 2002). Finalmente, es conveniente indicar que diversos autores sobre el tema han establecido una relacin positiva entre el liderazgo transformacional y lo que se conoce como liderazgo carismtico (Felfe et al., 2004), por lo que se refieren a ambas teoras como carismtica, porque el carisma es un concepto central en ambos estilos, ya sea implcita o explcitamente. Es por ello que se ha estimado conveniente antes de abordar el tema de liderazgo transformacional, presentar a continuacin una breve descripcin acerca del estilo de liderazgo carismtico.
3.2 Liderazgo Carismtico

Se concibe el carisma como uno de los atributos que definen y explican el comportamiento del liderazgo transformacional (Lussier y Achua, 2005). Por lo general, se estima que los lderes carismticos son transformacionales por naturaleza, pero no todos los lderes de este tipo logran resultados transformadores mediante los efectos carismticos de sus personalidades (Pierce y Newstrom, 2003). En este sentido, el socilogo Max Weber realiz las aportaciones ms importantes a las primeras teoras de liderazgo. l emple el trmino carisma para explicar una forma de influencia que no se basa en los sistemas tradicionales de autoridad, sino en la percepcin de los seguidores de que el
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lder posee un don divino o cualidades sobrenaturales (Weber, 1947). Dow (1969, pp. 306-318) define el carisma como una relacin social distinta entre
el lder y el seguidor, en la que el lder presenta una idea revolucionaria, una imagen o ideal trascendental que va ms all de lo inmediato o lo razonable; mientras que el seguidor acepta este curso de accin, no por su probabilidad racional de xito, sino porque cree en las cualidades extraordinarias del lder.
Se estima importante, adems de plantear la definicin de carisma, definir el concepto de liderazgo carismtico. Al respecto, House y Shamir (1993, p.86) lo definieron como una interaccin entre lderes y seguidores que
resulta en (1) hacer contingente la autoestima de los seguidores a la misin y visin articulada por el lder, (2) fuerte interiorizacin por parte de los seguidores de los valores y metas del lder, (3) fuerza personal y moral para comprometerse con esos valores y metas, (4) un consentimiento por parte de los seguidores para trascender sus propios intereses para la causa de la colectividad (equipo u organizacin).
Por otro lado, Shamir y Howell (1999, p.259) definieron la eficacia del liderazgo carismtico como el grado de influencia que ejerce en los auto-
conceptos, valores y motivaciones de sus seguidores

Lussier y Achua (2005) sealan que el carisma es principalmente el resultado de variables tales como: 1) la situacin o clima social que enfrenta el lder, 2) las cualidades extraordinarias de ste o 3) la interaccin entre la situacin y las cualidades del lder. Al respecto, es importante indicar que existen partidarios que apoyan el hecho de que el liderazgo nace en situaciones de crisis, turbulencia y estrs (por ejemplo, Burns, 1978; Cell, 1974; House, 1977; Trice y Beyer, 1986; Tucker, 1970), otros plantean que el liderazgo no necesariamente nace de la crisis, sino que surge como resultado de los atributos del lder. Entre ellos destacan: una visin clara de futuro, excelentes
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habilidades de comunicacin, convicciones profundas, honestidad, confianza en s mismo e inteligencia acentuadas, gran energa y orientacin a la accin (Tucker, 1970). posible En este sentido, Conger y Kanungo (1987) sealan que es el liderazgo carismtico con ciertos componentes relacionar
conductuales tales como: simpata, pericia, base de poder y sensibilidad ambiental y Bass (1998) describe una amplia lista de factores de personalidad, tales como, locus de control y escrupulosidad; actitudes como por ejemplo, optimismo; y cogniciones como por ejemplo, razonamiento moral. Atwater y Yammarino (1993) determinaron una serie de atributos personales, entre ellos destacan, inteligencia, calidez, conformidad, presentimiento/intuicin, pensamiento/sentimiento y experiencia. Avolio (1999) encontr que el locus de control interno de los lderes se encuentra significativamente relacionado con la estimulacin intelectual y la consideracin individualizada dimensiones de conducta que ms adelante sern conceptualizadas. Otros autores han mostrado variables como razonamiento moral y salud fsica (Atwater, Dionne Camobreco, Avolio y Lau, 1998), inteligencia emocional (Barling, Slater y Kelloway, 2000) e impacto gerencial (Sosik, Avolio y Jung, 2002). Cada vez tiene mayor aceptacin el hecho de que el liderazgo carismtico, adems de surgir en situaciones de crisis o ser el resultado de los atributos del lder, es un concepto interactivo, que resulta de las percepciones y acciones de los seguidores, que no slo son influidas por las caractersticas y comportamiento del lder, sino tambin por el contexto de la situacin (Conger y Kanungo, 1987). Recientes teoras de liderazgo carismtico en las organizaciones, coinciden en el hecho de que dicho liderazgo puede encontrarse en todos los niveles de la organizacin, por lo tanto, puede aplicarse en lderes de nivel alto y en supervisores de nivel bajo (Bass, 1985; Boal y Bryson, 1987; Conger y Kanungo, 1987; House, 1977; Shamir, House y Arthur, 1993). Smith (1982) y
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Howell y Frost (1989) plantearon la posibilidad de lderes carismticos en un nivel medio y bajo de administracin. Bass y Avolio (1993, p. 74) argumentaron que el liderazgo transformacional (que incorpora como uno de los principales
componentes el carisma) aplica a todos los niveles de liderazgo: el microliderazgo (liderazgo de pequeos grupos), el macro-liderazgo (liderazgo en una organizacin grande) y el meta-liderazgo (liderazgo de movimientos y asociaciones).
Shamir y Howell (1999) indican que en el nivel bajo existen menores expectativas de que pueda iniciarse en procesos de articulacin de una visin, de objetivos, o en la introduccin de cambios fundamentales en la organizacin (Kraut et al., 1989), por ello, y no porque la distancia social es esencial para
la generacin de efectos carismticos (1999, p. 277), existe una alta

probabilidad de ocurrencia de liderazgo carismtico en los niveles altos que en los niveles bajos de la organizacin. Anteriormente, se han planteado algunas caractersticas personales o atributos de los lderes carismticos, sin embargo, por la importancia del tema tanto para el estilo de liderazgo carismtico como para el estilo de liderazgo transformacional, a continuacin se desarrollan con mayor detalle otras caractersticas propias del lder carismtico:
3.2.1 Caractersticas de los lderes carismticos

Tal y como se indic, un tema importante de desarrollar son las caractersticas de los lderes carismticos que los distinguen de los no carismticos y que adems son comunes para el estilo de liderazgo transformacional, tal y como se plantear ms adelante. De ah el inters de desarrollar dichas caractersticas, debido a que el carisma es considerado un
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componente clave de dicho estilo de liderazgo (Klein y House, 1995). Tales caractersticas se enumeran a continuacin (Lussier y Achua, 2005). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Visin Habilidades excepcionales de comunicacin Confianza en s mismo y conviccin moral Capacidad para inspirar confianza Fuerte orientacin al riesgo Gran energa y orientacin a la accin Base de poder fundada en las relaciones Conflicto interno mnimo Habilidad para delegar autoridad en los dems
10. Personalidad autopromotora Seguidamente se presente una breve explicacin de cada una de estas caractersticas: Visin: Se define como la capacidad de imaginar condiciones diferentes y
mejores, as como las formas de alcanzarlas (Sosik y Godshalk, 2000). La

visin propuesta es motivadora y atrae a los dems, perfila un futuro mejor que el presente y sus seguidores se apasionan con sta. Habilidades excepcionales de comunicacin: Los lderes carismticos,
adems de la visin, poseen gran capacidad para comunicar ideas y objetivos complejos de manera clara y convincente, de manera tal que sus seguidores se identifiquen con su mensaje. Adecuan su mensaje segn los grupos con los que traten, con lo cual logran seducir intelectual y emocionalmente a stos. Confianza en s mismo y conviccin moral: Los lderes generan confianza en su liderazgo debido a que poseen una gran confianza en s mismos, perdurable fe, slida conviccin moral y capacidad de sacrificio.
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Capacidad para inspirar confianza: carismticos creen en su integridad.
Los seguidores de los lderes
Dichos lderes se ganan el respeto y
confianza porque muestran un compromiso con las necesidades personales de sus partidarios por encima de las propias, lo cual genera confianza mutua. Fuerte orientacin al riesgo: Los lderes se ganan la confianza de sus seguidores por su disposicin a asumir grandes riesgos personales (DuBrin, 2002). Gran energa y orientacin a la accin: Dichos lderes suelen ser
emocionalmente expresivos y esta expresividad suele ser no verbal constituida por ademanes o gestos, movimientos, tono de voz, contacto visual y expresiones faciales clidas (Den Hartog y Verburg, 1997). Base de poder fundada en las relaciones: El liderazgo carismtico
implica una relacin emotiva entre lder y seguidores que se caracteriza por respeto, confianza, identificacin y emulacin, devocin, semejanza de opiniones, aceptacin incuestionable y afecto por el lder. Conflicto interno mnimo: Los lderes se encuentran convencidos de que la visin y las estrategias propuestas son las correctas, por lo que influyen en sus seguidores para que resistan a pesar de las amenazas que puedan enfrentar. Habilidad para delegar autoridad en los dems: Debido a que los lderes carismticos requieren apoyo para alcanzar la visin que se han propuesto, y a su vez estn convencidos de que para ello requieren del apoyo y respaldo de sus seguidores, delegan autoridad en los dems con el fin de mejorar la efectividad personal de sus seguidores. Para ello, los alientan, les brindan
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retroalimentacin y los persuaden para que asuman mayores responsabilidades en la medida que adquieren mayores destrezas y confianza en s mismos. Personalidad autopromotora: Debido a que los lderes carismticos no temen reconocer sus logros, tienen la capacidad de promover tanto su persona como su visin. Una vez que se han presentado las caractersticas propias de un lder carismtico, finalmente se estima conveniente reiterar que el carisma se constituye en uno de los atributos que definen y permiten explicar el comportamiento del liderazgo transformacional (Lussier y Achua, 2005), de ah el inters de antes de presentar el fundamento terico de dicho estilo de liderazgo, referir algunos aspectos importantes del estilo de liderazgo carismtico. Por lo tanto, una vez concluido dicho tema, a continuacin se desarrolla lo concerniente al estilo de liderazgo transformacional.
3.3 Liderazgo Transformacional

En las ltimas dos dcadas, el liderazgo transformacional ha surgido como uno de los enfoques ms populares para comprender la efectividad del liderazgo. Sin embargo, en relacin con los estilos de liderazgo, tal y como se indic la literatura refiere adems de ste, otros estilos dentro de los cuales se encuentra el liderazgo transaccional. Por ejemplo, Felfe et al. (2004) caracteriza dos estilos de liderazgo: el transaccional y el transformacional. Dichos estilos no son vistos como independientes o con patrones de comportamiento opuestos, debido a que el lder puede combinar comportamientos transformacionales y transaccionales. Sin embargo, poseen distinciones importantes de sealar. Por ello, es conveniente antes de describir el estilo de liderazgo transformacional, hacer referencia en trminos generales al estilo de liderazgo transaccional.
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De acuerdo con Bass (1985) es ms probable que el liderazgo transaccional surja en la rutina, en ambientes estables donde las metas y estructuras se encuentran claramente definidas y/o donde los miembros trabajan bajo contratos formales. Los objetivos de dicho estilo de liderazgo se centran fundamentalmente en el cumplimiento de reglas y en el mantenimiento de la estabilidad dentro de la organizacin, en lugar de promover el cambio (Fry, 2003). Los lderes transaccionales pueden surgir con menos probabilidad en circunstancias dinmicas debido a que tienden a ser menos comprometidos, escogen supervisar las relaciones de intercambio con los colaboradores y mantener el status quo en lugar de enfocarse en el cambio (Ployhart et al., 2001). Dicho status quo lo logran a travs de la recompensa de los esfuerzos y del compromiso del personal a su cargo (Bass, 1985; Burns, 1978; House, 1977; Pawar y Eastman, 1997; Waldman, Ramirez, House y Puranam, 2001). Por consiguiente, el grado en el cual un ambiente es percibido como estable, puede ser especialmente importante para el estudio de los antecedentes del liderazgo transaccional (Koopman et al., 2005). El liderazgo transaccional se fundamenta en un proceso de intercambio en el que sus seguidores son premiados por el logro de las metas propuestas (Hollander, 1978; House, 1971). En dicho estilo de liderazgo, se le otorga a los colaboradores premios a cambio de lograr ciertos niveles de desempeo (Waldman, Bass y Yammarino, 1990). Las relaciones de intercambio entre los lderes transaccionales y sus seguidores se fundamentan en un contrato que involucra el reforzamiento positivo por un alto nivel de desempeo. El nfasis est en facilitar el logro de los objetivos por parte los trabajadores, en forma similar a la teora de camino-meta (Avolio y Bass, 1988; Evans, 1970; House y Mitchell, 1974). Los lderes transaccionales ofrecen a sus seguidores un trato justo, lo que les permite conocer que sus esfuerzos producirn el logro de las metas y que a
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su vez sern premiados de una manera justa por su lder por hacer lo que se espera de ellos (House, 1996). Dichos lderes influyen a travs de las conductas enfocadas en la tarea, clarifican expectativas, roles y procedimientos (Bass, 1985; Burns, 1978; House, 1996). Las conductas de los lderes transaccionales (Bass, 1985) tienen como objetivo monitorear y controlar a los colaboradores a travs de medios racionales o econmicos. La recompensa contingente se refiere a las conductas de los lderes enfocadas al intercambio de recursos. Es decir, que los lderes les proporcionan apoyo y recursos tangibles o intangibles a cambio de sus esfuerzos y desempeo (Bono y Judge, 2003). Muchos estudios empricos y meta-anlisis han encontrando que el estilo de liderazgo transformacional tiene una relacin positiva con las medidas de desempeo financiero y que estas relaciones tienden a ser ms fuertes que en el liderazgo transaccional (Bycio, Hackett, y Allen, 1995; Fuller, Patterson, Hester, y Stringer, 1996; Howell y Avolio, 1993; Judge y Piccolo, 2004; Lowe, Kroeck, y Sivasubramaniam, 1996; Waldman et al., 2001). En el caso del liderazgo transaccional, se establece un esquema de acuerdo entre las metas a alcanzar y las recompensas que se obtienen por el logro de stas. En este caso, los lderes son quienes establecen las metas, negocian las recompensas, dan instrucciones, clarifican las estructuras y condiciones y toman el control. El accionar del lder consiste en monitorear el desempeo y tomar las acciones correctivas que correspondan, ya sean positivas o negativas segn los resultados que se van obteniendo. En caso positivo, se tendra lo que se conoce como recompensas contingentes (CR, por sus siglas en ingls) y en el otro caso lo que se denomina administracin por
excepcin ya sea activa que consiste en tomar medidas antes de que las cosas
vayan mal o pasiva que implica esperar que se evidencien errores o malos resultados.
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En relacin con la conducta de recompensas contingentes antes indicada, Podsakoff et al. (2006) hacen referencia al modelo de liderazgo camino-meta, el cual incorpora los efectos de las conductas de recompensas contingentes y no contingentes por parte del lder (Evans 1970; Fulk y Wendler, 1982; House, 1971; House y Mitchell, 1974). Dicho modelo plantea que cuando el lder establece un fuerte vnculo entre el desempeo de los colaboradores y las recompensas, logra obtener un mejoramiento en el desempeo porque dicho vnculo aumenta en ellos su percepcin de justicia, genera mayor compromiso (Evans, 1970; House, 1971), e incrementa la satisfaccin en el trabajo, debido a que con un alto desempeo recibe recompensas significativas y frecuentes en el tiempo. El modelo o teora de camino-meta, establece que las recompensas del lder y la conducta de castigo se constituyen en el centro del liderazgo transaccional (Avolio, 1999; Bass, 1985; Burns, 1978; Howell y Avolio 1993). Segn Burns (1978); Bass (1985, 1998) y otros (por ejemplo, Atwater, Cambobreco, Dionea, Avolio y Lau, 1997; Avolio 1999) sealan que los lderes transaccionales establecen una relacin de
dar y recibir con sus
colaboradores, en la cual los lderes les otorgan recompensas a cambio de su desempeo en el trabajo. En dicha teora, los lderes transaccionales pueden motivar a sus seguidores, planteando sus expectativas e identificando las recompensas que recibirn por alcanzarlas (por ejemplo, utilizando recompensas contingentes), o aplicando medidas correctivas a las tareas que desarrollan cuando los seguidores no se estn desempeando adecuadamente. Una vez concluida la descripcin realizada respecto al estilo de liderazgo transaccional, seguidamente se desarrolla el tema de liderazgo transformacional. Para lo cual, es importante iniciar indicando que ste
representa la forma ms activa y efectiva de liderazgo, debido a que los lderes estn comprometidos con sus seguidores, motivndolos a desempearse ms
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all de sus acuerdos transaccionales (Rubin et al., 1995, p.111). Lussier y

Achua (2005, p. 356) definen el liderazgo transformacional como el que sirve
para cambiar el status quo, pues articula para los seguidores los problemas en el sistema actual y una visin convincente de lo que podra ser una nueva organizacin.
Dicho liderazgo se centra en las capacidades transformadoras de los lderes, ms que en sus caractersticas personales y en sus relaciones con los seguidores. De igual manera que con los lderes carismticos, los seguidores confan, admiran y respetan al lder transformacional. Adems, los colaboradores poseen gran confianza en la visin del lder respecto a la organizacin y, en consecuencia, estn dispuestos a realizar un esfuerzo excepcional para alcanzar las metas organizacionales (Campbell, 2000). Las organizaciones actuales deben enfrentar una serie de desafos, por lo que el papel del lder es muy importante para que transforme o alinee las fortalezas y debilidades de la organizacin, con las oportunidades y amenazas que surgen. En este sentido, el lder transformacional influye para lograr el cambio de enfoque de los intereses personales hacia los intereses colectivos (Avolio, 1999). Al respecto, es importante sealar que en las investigaciones es poco lo que se conoce sobre los antecedentes de la conducta de liderazgo transformacional y el por qu algunos lderes adoptan conductas de dicho estilo y otros no (Rubin et al., 1995). Adems, en este sentido Bommer et al. (2004) realizaron un estudio cuyo objetivo principal fue comprender mejor el por qu ciertos directores adoptan una conducta de liderazgo transformacional mientras que otros no lo hacen. Es conveniente indicar que dentro de las principales conclusiones a las que llegaron, se plantea que a nivel organizacional existen factores que contribuyen a la prctica de una conducta
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de liderazgo transformacional (por sus siglas en ingls TLB).
Entre ellos,
indican que el contexto social desempea un papel importante debido a que facilita o inhibe tal conducta. En resumen, dichos autores determinaron que las actitudes de los directivos en relacin a su contexto organizacional, diferencia a los que entran en TLB de aquellos que no lo hacen. Otro de los hallazgos importantes de destacar, es el hecho de que el nivel de TLB exhibido por los directivos, se relacion positivamente con el TLB de sus directivos iguales. De hecho, sealan que la influencia de sus iguales tiene una amplia historia en la investigacin conductista. Ajzen (1988, p. 117) anot, las personas tienen una mayor probabilidad de presentar una conducta
cuando ellas estiman importante que otros piensen que la pueden mostrar.
Se han llevado a cabo investigaciones empricas con el objetivo de examinar biografas de lderes (Avolio, 1999) y sus caractersticas personales (Atwater y Yammarino, 1993; Judge y Bono, 2000; Pillai, Williams, Lowe y Jung, 2003). La gran mayora de la investigacin est orientada a la conducta de liderazgo transformacional, enfoques en mediacin (Podsakoff et al., 1990) o moderacin (Howell y Hall-Merenda, 1999) de lderes efectivos. Adems, muchas investigaciones realizadas le han prestado atencin a las diferencias individuales y contextuales de la conducta de liderazgo transformacional (Bass, 1998; Bass, Avolio, Jung y Berson, 2003; Bommer et al., 2004; Pawar y Eastman, 1997). A continuacin se presenta el detalle de dichas diferencias individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de dichos lderes:
3.3.1 Diferencias individuales, conductas,
atributos, estrategias de los lderes transformacionales En este punto, se estima conveniente iniciar
dimensiones y
con el tema de las
diferencias individuales, el cual se fundamenta en lo propuesto por Rubin et
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al., (1995), quienes refieren lo planteado por Murphy en cuanto a que las
diferencias individuales afectan profundamente nuestro comportamiento, una revisin del papel de las diferencias individuales es un importante punto de partida para comprender el comportamiento humano en las organizaciones
(1996: xvi). A partir de ello, basan dicha investigacin en dos diferencias individuales a saber: inteligencia emocional y rasgos de personalidad, ambas denominadas recientemente en los estudios de liderazgo y comportamiento transformacional como emocin (Ashforth y Humphrey, 1995; George, 2000) y personalidad (Pillai et al., 2003). Huy (1999) argument que las emociones y el nivel individual son aspectos crticos para generar cambios radicales, es decir, cambios de paradigmas. Seala que son altamente consistentes con las descripciones de la conducta de liderazgo transformacional, en la cual los lderes buscan generar cambios importantes dentro de la organizacin, a travs de los estados emocionales de sus seguidores, con el objetivo de motivar la adaptacin personal a stos. En este mismo sentido, Fox y Amichai-Hamburger (2001) proponen que la persuasin para que los colaboradores apoyen y se comprometan con los cambios organizacionales, es mucho ms exitosa a travs de manifestaciones afectivas que cognoscitivas. Ashkanasy y Tse (2000) apoyan esta visin, cuando describen el comportamiento de liderazgo transformacional como la administracin de la emocin del lder y seguidor, y que para lograr esta tarea, las habilidades emocionales desempean un papel preponderante. Tal y como se indic anteriormente, muchas de las relaciones planteadas entre conducta de liderazgo transformacional e inteligencia emocional recientemente denominada emocin (Ashforth y Humphrey, 1995; George, 2000), se encuentran fundamentadas en las diferencias individuales y en la habilidad para comprender y utilizar el estmulo emocional en formas productivas. Por ello, es importante definir segn Mayer, Caruso y Salovey
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(1999, p. 267) el concepto de inteligencia emocional. Dichos autores sealan que La Inteligencia Emocional se refiere a la habilidad para reconocer los
significados de las emociones y sus relaciones, y para razonar y resolver los problemas con base en ellas. En este sentido, Mayer et al. (2003) proponen
que la inteligencia emocional refiere particularmente cuatro dimensiones de habilidades, a saber: (1) percibir las emociones que consiste en la habilidad para identificar emociones en rostros, pinturas, msica, entre otros, (2) facilitar
pensar con las emociones, es decir, la habilidad para utilizar la informacin

emocional en un pensamiento, (3) entender las emociones que se constituye en la habilidad para comprender la informacin emocional y (4) administrar las
emociones, que es la habilidad para administrar las emociones para el

crecimiento personal e interpersonal. Como se puede observar, dichas habilidades se encuentran definidas jerrquicamente, debido a que en primera instancia se requiere percibir correctamente las emociones, para luego facilitar el pensar, comprender y administrar las emociones (Mayer et al., 2003). En relacin con dichas dimensiones propias de la inteligencia emocional, Ashkanasy y Daus (2002) argumentaron que stas son altamente consistentes con la conducta de liderazgo transformacional, debido a que percibir las emociones puede ser particularmente importante para el desempeo de la conducta del estilo de liderazgo en estudio. Ashkanasy y Tse (2000, p.232) plantearon que los lderes transformacionales son sensibles a las necesidades
de sus seguidores muestran empata con sus seguidores, hacindolos comprender cmo sienten otros. Bass (1990, p. 21) plante que los lderes
transformacionales son sensibles a las emociones y necesidades de cada
empleado. George (2000) seal que un requisito previo para identificar las
necesidades emocionales de los seguidores consiste en una evaluacin exacta de cmo sienten los seguidores. Varias investigaciones en materia de inteligencia emocional, son coincidentes en el sentido de que estos sentimientos autnticos son trasmitidos
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principalmente
a travs de expresiones faciales y conductas no verbales
(Ekman y Friesen, 1974; Mayer, Salovery, Caruso y Sitarenios, 2003). De tal manera, que la habilidad del lder de reconocer exactamente las emociones de sus seguidores, le conduce hacia los sentimientos autnticos de stos, lo cual implica adems una habilidad para decodificar exactamente otras expresiones de las emociones comunicadas por canales no verbales, es decir, el rostro, el cuerpo y la voz. Elfenbein y Ambady (2002, p. 963) indicaron que el reconocimiento de emociones es el componente ms fiable de la inteligencia
emocional y se encuentra relacionado con diversos resultados positivos a nivel organizacional. Por lo cual, es importante sealar, que las relaciones
interpersonales exitosas no son asuntos triviales. Por ejemplo, algunas investigaciones han demostrado que el fracaso gerencial, muchas veces obedece a la incapacidad de los gerentes de entender otras perspectivas, una limitacin que provoca que se vuelvan insensibles con otros (Lombardo, Ruderman y McCauley, 1987). Adems, los lderes que se comprometen con mayor frecuencia con un comportamiento de liderazgo transformacional, son los que tienen las relaciones lder-seguidor de ms alta calidad, que los que se comprometen ms frecuentemente con un estilo de liderazgo transaccional (Graen y Uhl-Bien, 1995). A partir de lo expuesto, es importante sealar que las relaciones entre lder-seguidor son necesarias para el xito del liderazgo y la habilidad para reconocer las emociones es fundamental para consolidar fuertes relaciones entre ambos, para lo cual, a su vez se requiere una comprensin de las emociones del lder por parte de sus seguidores. De ah que Rubin et al. (1995) apoyen la relacin positiva existente entre la habilidad del lder de reconocer las emociones y la conducta de liderazgo transformacional En relacin con otro de los temas propuestos en el presente apartado, el de rasgos de personalidad y conducta de liderazgo transformacional, que se
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constituye tal y como se plante anteriormente, en la segunda de las diferencias individuales propuestas por Rubin et al. (1995) se estima conveniente acotar lo siguiente: El Modelo de cinco factores (por sus siglas en ingls FFM) se ha constituido en una herramienta importante y muy conocida para estudiar la personalidad y la conducta del liderazgo transformacional, debido a que dicho modelo contiene importantes aspectos relativos a la personalidad. Los cinco factores que propone el modelo son los siguientes: Agradabilidad, extraversin, apertura a la experiencia, conciencia y estabilidad emocional. De dichos factores, Judge y Bono (2000) encontraron que la agradabilidad se constituye en un fuerte predictor de la conducta de liderazgo transformacional. Ployhart et al. (2001) evidenciaron que la extraversin tiene una estrecha relacin con la conducta de liderazgo transformacional. Judge et al. (2002) plantearon que la conciencia predice al lder emergente y en algunos casos su efectividad, sin embargo, no parece ser un predictor de la conducta de liderazgo transformacional (Judge y Bono, 2000). Igualmente, los resultados en relacin con apertura son poco claros (Judge y Bono, 2000; Ployhart et al, 2001). En relacin con estabilidad emocional, Bass (1998) indic que se muestra ms predictivo para una forma pasiva de liderazgo como lo es laissez-faire. Con respecto a dichos factores, Rubin et al. (1995) indican que la agradabilidad y la extraversin parecen ser los rasgos que desempean un papel preponderante en la conducta de liderazgo transformacional, ya que permiten a un individuo comprometerse con otros y que otros se comprometan con l o ella. Por ejemplo, articular una visin y proporcionar estmulo intelectual, son consideradas conductas propias de un lder transformacional, lo cual requiere que el lder comunique sus ideas y valores y comprometa a sus seguidores en interacciones sociales. La extraversin permite la asertividad y sociabilidad necesarios para desempearse como lder transformacional.
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Otro rasgo de personalidad que influye en la conducta de liderazgo transformacional es la afectividad positiva (por sus siglas en ingls PA). Los individuos con un PA alto, son mucho ms propensos a experimentar emociones positivas y un muy buen humor. Adems, dicho rasgo ha sido asociado con varios aspectos, tales como: una conducta prosocial (George, 1991), desempeo (Wong y Law, 2002), logros laborales (Staw, Sutton y Pelled, 1994), efectividad de un lder (George, 1995) y la capacidad para desarrollar y mantener las relaciones en el lugar de trabajo (Staw et al., 1994). Adems, los individuos con un PA alto buscan y consiguen placer de las relaciones sociales (George, 1996), son un medio importante para lograr interacciones y cambios sociales positivos (Lord y Maher, 1991) y perciben los acontecimientos positivos con mayor probabilidad de ocurrir (Mayer y Salovey, 1993). Los individuos que poseen un alto grado de PA pueden tener una mayor disposicin a la conducta de liderazgo transformacional, ya que ste se constituye en un mecanismo de cambio, debido a que son ms propensos a creer que el cambio es posible (Howell y Frost, 1989; Fox y Spector, 2000). Se estima conveniente sealar que los lderes utilizan las emociones en la comunicacin que establecen con sus seguidores (George, 2000), a su vez para generar en ellos ciertos sentimientos y motivacin para el reconocimiento de las emociones de los otros (Conger y Kanungo, 1987), las cuales si son bien direccionadas por parte de los lderes, deberan ser efectivas en influenciar a los colaboradores (Dasborough y Ashkanasy, 2002). Por ltimo, la interaccin entre el reconocimiento de emociones y la extraversin es apreciable dentro de la conducta de liderazgo transformacional (Rubin et al., 1995). En resumen, Rubin et al. (1995) concluyen que los rasgos de personalidad y el reconocimiento de emociones se encuentran asociadas positivamente con la conducta de liderazgo transformacional. Adems, los lderes con una alta afectividad positiva poseen una mayor capacidad de desenvolverse con un comportamiento de dicho liderazgo, pero no para asumir
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un comportamiento para la recompensa contingente. Por otro lado, en relacin con los rasgos de personalidad de agradabilidad, pero no de extraversin, predicen la conducta de liderazgo transformacional, as tambin de la conducta para la recompensa contingente, siendo importante destacar que el rasgo de agradabilidad es el predictor ms fuerte de la conducta de liderazgo transformacional. La capacidad del lder de reconocer las emociones de otros se constituye en una de las caractersticas ms importantes de la conducta de liderazgo transformacional, en oposicin a otras formas de liderazgo, por ejemplo, recompensa contingente o liderazgo transaccional. Una vez concluido el tema de diferencias individuales, dentro de las cuales se analizaron la inteligencia emocional y los rasgos de personalidad, a continuacin se presenta un listado de las diferentes conductas que distinguen a los lderes transformacionales. Al respecto, es importante sealar que sugieren que existen conductas muchos aos de investigacin en el tema, siguientes: Habilidad para iniciar el cambio y cuestionar el status quo. Reconocer las oportunidades para la organizacin y para los seguidores. Asumir riesgos y estimular a sus seguidores para que hagan lo mismo. Experticia para crear y articular una visin de futuro y atraer a sus seguidores para avanzar hacia ella. Dar el ejemplo de compromiso con la visin y valores compartidos. Delegar autoridad en sus seguidores y ofrecerles apoyo para que hagan las cosas. Estimular la creatividad de sus seguidores. Fomentar la colaboracin. Motivar y reforzar el comportamiento positivo.
comunes que distinguen a dichos lderes. Podsakoff et al. (1990) proponen las
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A partir de lo expuesto, en la siguiente tabla se conceptualizan algunas de estas conductas:
TABLA 3: COMPORTAMIENTOS DE LOS LDERES TRANSFORMACIONALES Componentes del comportamiento

Creacin y articulacin de la visin
Descripcin
Comportamiento del lder que se dirige a encontrar nuevas oportunidades para la organizacin, la formulacin, articulacin e inspiracin de los seguidores con la visin de un mejor futuro. Establecer un ejemplo para los seguidores que sea congruente con los valores y expectativas de la organizacin.
Modelo de funciones
Fomentar la adquisicin de metas organizacionales
Comportamiento encaminado a estimular y construir el trabajo en equipo entre los seguidores y el compromiso con metas compartidas.
Expectativas de alto desempeo Conducta que transmite las expectativas del lder de excelencia cotidiana y desempeo superior por parte de los seguidores. Intercambio personalizado lder-miembro Comportamiento que indica que el lder confa, respeta y tiene fe en cada seguidor. Adems, de que se preocupa por sus necesidades personales, no slo por las de la organizacin. Conducta del lder que motiva a los seguidores a pensar y a reexaminar viejas formas y mtodos.
Delegacin de autoridad (empowerment)
Fuente: Basada en P.M. Podsakoff, S.B. Mackenzie, R.H. Moorman y R. Fetter (1990). "Transformational Leader Behaviors and Their Effects on Followers. Trust in Leader, Satisfaction, and Organizational Citizenship Behavior", Leadership Quarterly, 1(2), pp. 107-142.
Continuando en el contexto de los comportamientos o conductas comunes que distinguen a un lder transformacional, se estima importante sealar que Garca-Morales et al. (2008) manifiesta que el lder transformacional influye en las actitudes y las suposiciones fundamentales de los seguidores, creando de
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esta forma una mentalidad comn para alcanzar las metas de la organizacin. Dichos lderes favorecen redes de comunicacin adecuadas y un espritu de confianza que facilita la transmisin del conocimiento y la generacin de conocimiento dentro de la organizacin (Senge, 1990; Slater y Naver, 1995). Adems, Bommer et al. (2004) refieren que se ha realizado suficiente investigacin que concluye que el liderazgo transformacional est asociado con resultados positivos (Bass, Avolio, Jung y Berson, 2003), incremento de la satisfaccin del colaborador (Podsakoff, MacKenzie, Moorman y Fetter, 1990), compromiso organizacional (Bycio, Hackett y Allen, 1995), satisfaccin con la supervisin (Podsakoff et al., 1990), extra esfuerzo (Seltzer y Bass, 1990), intencin de produccin (Bycio et al., 1995), ciudadana organizacional (Podsakoff, MacKenzie, Paine y Bachrach, 2000) y desempeo general del trabajador (Yammarino, Spangler y Bass, 1993). Adems, Bommer et al. (2004) sealan que los efectos de dicho estilo parecen ser ms fuertes a travs de los niveles gerenciales (Howell y Avolio, 1993), ambientes de trabajo (Bass, 1985) y culturas nacionales (Bass, 1997). En este mismo tema, es conveniente indicar que en estudios realizados por Podsakoff et al. (1990) y Podsakoff, MacKenzie y Bommer33 (1996) han identificado seis dimensiones del liderazgo transformacional definidas en trminos de la conducta actual, las cuales han sido extradas de las ms comunes entre un nmero de conceptualizaciones de dicho estilo de liderazgo (por ejemplo, Bass, 1995; Conger y Kanungo, 1987; House, 1977; Kouzes y Posner, 1987). Dichas dimensiones se enumeran a continuacin:
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En dicha investigacin proponen siete conceptualizaciones a saber: Articulando una visin de futuro; fomentando el trabajo en grupo; estableciendo altas expectativas; retando intelectualmente a los seguidores; apoyando las necesidades individuales de los seguidores y actuando como un modelo a imitar.
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1. 2. 3. 4. 5. 6.
Articulando una visin de futuro Fomentando la aceptacin de metas de grupo Comunicando expectativas de alto desempeo Proporcionando estmulo intelectual Modelando una conducta adecuada Proporcionando apoyo individualizado
A continuacin se presenta una breve explicacin de cada una de estas dimensiones tomando como referencia a Bommer et al., (2005):
1. Articulando una visin de futuro

De acuerdo a Shamir et al. (1993, p.577) una visin es un objetivo
ideolgico que describe un mejor futuro para sus seguidores, Kouzes y Posner
(1987, p. 85) la definen como un ideal e imagen nica del futuro. Un lder transformacional identifica nuevas oportunidades para sus seguidores a travs de una visin de futuro persistente, vigorosa y clara. La identificacin y articulacin de una visin de futuro se encuentra asociada con el crecimiento de la empresa (Baum, Locke y Kirkpatrick, 1998), la efectividad (Ensley, Pearson y Pearce, 2003), la calidad y las actitudes en el trabajo (Kirkpatrick y Locke, 1996).
2. Fomentando la aceptacin de las metas de grupo

Promueven entre sus seguidores la cooperacin y los estimula a trabajar juntos hacia el logro de una meta comn, an si esto implica sacrificar objetivos y aspiraciones personales. Lo anterior, bajo una filosofa de jugadores
de equipo que se enfocan menos en lo que es bueno para ellos y ms en lo que

es bueno para su organizacin y/o dependencia a su cargo. En este caso, las metas han sido propuestas para desafiar a los colaboradores y con ello aumentar su auto-eficacia. Por ejemplo, Kark et al., (2003) plantean que el
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liderazgo transformacional influye en un desempeo eficaz en sus seguidores, y Bass (1985, p. 72) indica que un extra esfuerzo puede ser logrado por un lder
que contina introduciendo nuevos proyectos y nuevos cambios en una organizacin altamente flexible. 3. Comunicando expectativas de alto desempeo
Comunican a sus seguidores sus expectativas en relacin a la excelencia, calidad y/o alto desempeo. De esta manera, inspiran en ellos confianza de que pueden lograr esas metas, y de esta forma es mucho ms probable que acepten y persigan altas metas. Dichas expectativas inspiran confianza que se traduce en el incremento de la auto-eficacia del colaborador (Bandura, 1986).
4. Proporcionando estmulo intelectual

Estimulan a sus seguidores a re-examinar algunas de sus suposiciones acerca de su trabajo y a encontrar formas creativas de mejorar su desempeo. Bass (1985) seala que dicho estmulo es un comportamiento muy efectivo cuando las organizaciones se encuentran en una situacin de crisis, ya que stas requieren que sus colaboradores contribuyan con sus propias ideas a la resolucin de problemas (Bommer et al., 2005).
5. Modelando una conducta adecuada

Los lderes transformacionales son un ejemplo de conducta a imitar por parte de sus seguidores, debido a que sta es consistente con los valores que el lder predica y con las metas organizacionales. Bandura (1986) seala que la teora de aprendizaje social utiliza modelando el comportamiento como un medio importante para aprender nuevos comportamientos y a su vez modificar actitudes. Al respecto, Gardner y Avolio (1998, p. 44) plantean que dichos lderes se representan a s mismos como individuos excepcionalmente
confiables y moralmente responsables que muestran sus similitudes a sus
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seguidores con el propsito de establecerse ellos mismos como los representantes confiables de los intereses de sus seguidores. De este modo, la
ejemplificacin es un medio importante por el cual los colaboradores pueden juzgar o no si el administrador es competente en su posicin y capaz de responder y comprometerse con los cambios propuestos (Bommer et al., 2005). Kouzes y Posner (1987, p. 12) sealan que los gerentes pueden referirse
elocuentemente respecto a la visin y los valores, pero si su comportamiento no es consecuente con sus creencias, las personas finalmente perdern el respeto por ellos. 6. Proporcionando apoyo individualizado
Por ltimo, el lder transformacional respeta a sus seguidores y supervisa su desarrollo en cuanto a sus sentimientos y necesidades personales. Es mucho ms probable que ellos respondan a las iniciativas de los lderes que los trata como personas. Segn House y Mitchell (1974) esto es especialmente verdadero cuando las condiciones de trabajo son estresantes, frustrantes o insatisfactorias, que es el caso tpico cuando los colaboradores experimentan el cambio. Adems de los comportamientos o conductas antes descritas, los lderes transformacionales poseen los siguientes atributos: Se conciben como agentes de cambio. Son visionarios que confan mucho en su intuicin. Corren riesgos pero no son temerarios. Son capaces de articular un conjunto de valores medulares que guan su comportamiento. Poseen capacidades cognitivas excepcionales y antes de actuar analizan minuciosamente las situaciones.
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Creen en las personas y se preocupan por sus necesidades. Son flexibles y estn abiertos a aprender de la experiencia. En este mismo sentido, Bass (1990); Bass y Avolio (1994, 2000) y Conge (1999), sealan que los lderes transformacionales tienen carisma, motivacin inspiracional, estimulacin intelectual y consideracin individualizada de sus seguidores. Debido a la estrecha relacin existente entre los comportamientos y actitudes que distinguen a un lder transformacional y las estrategias que puede abarcar su comportamiento, es importante sealar que desde su de liderazgo introduccin por Burns (1978) y Bass (1985), la teora
transformacional ha evolucionado para describir las cuatro dimensiones de la conducta del lder antes sealadas, las cuales a su vez, han sido descritas por Wofford et al., (2001); Piccolo y Colquitt (2006) y por Felfe et al. (2004). Este ltimo las describe y define como las cuatro estrategias de la conducta del lder, las cuales se explican a continuacin. Es importante indicar, que la conceptualizacin dada por Felfe et al. (2004) es bastante similar a la que Bass (1985) diera a dichas conductas, por lo tanto, en los casos que se haya estimado necesario, se amplan tomando en consideracin a dicho autor: 1. Influencia idealizada 2. Motivacin inspiracional 3. Estmulo intelectual 4. Consideracin individualizada Influencia idealizada: La legitimacin de los lderes se fundamenta en su competencia e integridad personal, sus seguidores le tienen un alto grado de admiracin y procuran imitarlos, debido a que demuestran un alto desempeo y altos estndares morales. Dicha estrategia se encuentra dividida en dos subdimensiones: influencia idealizada atribuida (IIa, por sus siglas en ingls)
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relacionada con los seguidores e influencia idealizada comportamiento (IIB por sus siglas en ingls) relacionada con el lder. Motivacin inspiracional (IM, siglas en ingls): Es entendida como la habilidad del lder de desarrollar y comunicar una visin de futuro atractiva y convincente, que se basa no slo en lo material, sino que busca satisfacer las necesidades de orden superior de sus seguidores (Felfe et al, 2004). Dicha visin es de gran utilidad para que ellos posean un sentido de significado y de cambio en su trabajo (Bass, 1985). Estimulacin intelectual (IS, por sus siglas en ingls): Incorpora varios tipos de involucramiento y participacin por parte de los seguidores. La creatividad y las soluciones innovadoras son requeridas y estimuladas en un clima de apoyo (Felfe et al., 2004). Dicha conducta incluye el cuestionamiento de presunciones, el reformulamiento de problemas y el planteamiento de situaciones existentes desde una nueva perspectiva (Bass, 1985). Consideracin individualizada (IC, por sus siglas en ingls): El lder acta como un mentor. Los colaboradores no son considerados nicamente por su funcin y rol, sino que son consideradas sus necesidades individuales (Felfe et al., 2004). personal y Dicha conducta implica delegacin, empowerment, apoyo al el prestar especial atencin a cada una de las necesidades
individuales, habilidades y aspiraciones de sus seguidores (Bass, 1985). Wofford et al. (2001) seala que dichas conductas originan que los seguidores se comprometan y apoyen activamente la visin formulada por el lder, a que abandonen el status quo en favor de propuestas innovadoras, acepten mayores responsabilidades y se desempeen efectivamente. Finalmente, se estima conveniente sealar que Bass y Avolio (2000) plantean que el estilo de liderazgo transformacional usualmente genera un
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desempeo organizacional superior que el liderazgo transaccional. Por ello, por la importancia que dicha relacin adquiere para el presente estudio, a continuacin se desarrollar el tema de liderazgo transformacional vrs. desempeo de la organizacin.
3.3.2
Liderazgo Transformacional y desempeo de la organizacin: influencia del conocimiento, aprendizaje organizacional e innovacin
la
En la actualidad la sociedad del conocimiento y de la informacin est demandando lderes con una alta capacidad para enfrentar una realidad basada en el conocimiento que busquen continuamente el fomentar la innovacin, ambos conducentes al logro no slo de un mejor desempeo organizacional, sino de una ventaja competitiva sostenible. Adems de ello, que actualmente las empresas contratan en mayor medida capital humano que sea capaz de responder a tareas con un mayor contenido intelectual, lo que conlleva a que ms responsabilidades asignadas no sean especificadas completamente, y por consiguiente, a que los procedimientos para actuar sobre un asunto no puedan ser escritos tan fcilmente, ni ser presentados en manuales (Lubit, 2001). liderazgo innovacin. Al respecto, se estima conveniente sealar que existen varios estudios que relacionan el liderazgo transformacional con las variables estratgicas de conocimiento e innovacin (Damanpour y Schneider, 2006; Howell y Avolio, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994)), las cuales son utilizadas por los lderes para la toma de decisiones y para la evaluacin del desempeo (Porac y Thomas, 1990; Westpal y Fredrickson, 2001). Adems, en este Por lo tanto, por su gran importancia para las conocimiento, aprendizaje organizacional e organizaciones actuales, seguidamente se expone la relacin existente entre transformacional,
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sentido, existen estudios que apoyan el hecho de que la orientacin de mercado y la subsecuente innovacin, son ampliamente reconocidas como esenciales para la supervivencia y crecimiento de las organizaciones (Bello, Loita y Sangtani, 2004; Damanpour y Gopalakrishnan, 2001; Hurley y Hult, 1998, Avolio, 1999). De igual manera, debido a la importancia del aprendizaje organizacional para la supervivencia y el desempeo efectivo de las organizaciones, se le ha otorgado un mayor nfasis en la literatura (por ejemplo, Argyris y Schn, 1996; Huber, 1991; Senge, 1990; Zahay y Handfield, 2004). Barrett y Sexton (2006); Grant (1996); Hurley y Hult (1998); Nonaka y Takeuchi (1995) sealan que en la sociedad de la informacin actual, la administracin del conocimiento y la innovacin son procesos claves que permiten crear, explotar, renovar y aplicar los flujos de conocimiento en nuevas formas de desarrollar las competencias esenciales para mejorar el desempeo organizacional. En relacin al conocimiento, Garca-Morales et al. (2008, p.299) textualmente indican que no son los miembros, es el conocimiento mismo el
estratgicamente esencial, pero la presencia de un buen liderazgo puede permitir a la organizacin integrar, compartir y utilizar este conocimiento innovadoramente.
Al respecto, se destaca que en la organizacin circula conocimiento que es adquirido por su capacidad de absorcin, que se constituye en la capacidad de la empresa de otorgar valor al nuevo conocimiento, asimilarlo y aplicarlo a sus fines comerciales (Cohen y Levinthat, 1990). Dicha capacidad influye en la habilidad de la empresa para crear disponer del conocimiento necesario para desarrollar otras y
capacidades
organizacionales (aprendizaje organizacional e innovacin) que se constituyen en la base para lograr un desempeo superior (Barney, 1991). El aprendizaje organizacional le permite a la organizacin desarrollar nuevas habilidades y
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conocimientos que aumentan su capacidad para llevar a cabo acciones y mejoras efectivas en su desempeo (Senge, 1990). El aprendizaje organizacional se ha definido como una capacidad colectiva basada en la
experiencia y en procesos cognoscitivos que implican el adquirir, compartir y utilizar el conocimiento (DiBella, Nevis, y Gould, 1996; Zollo y Winter, 2002). El conocimiento puede ser de dos tipos: explcito y tcito. El
conocimiento tcito es el que le permite a la organizacin lograr una ventaja competitiva sostenible, cuando es difcil de expresar, formalizar o compartir, ya que a los competidores se les dificulta copiar el conocimiento explcito. Adems, de que el conocimiento tcito influye en otras variables estratgicas, como por ejemplo en el aprendizaje organizacional (Senge, 1990). Aragn-Correa et al. (2007) proponen que tanto el factor colectivo (aprendizaje organizacional) como el factor individual (liderazgo transformacional) influencian implemente la innovacin. Al respecto, es importante indicar que los lderes transformacionales estimulan la transferencia de conocimiento tcito y explcito en los individuos y en la organizacin (Argyris y Schn, 1996). Dicho estilo de liderazgo influye adems en la capacidad de absorcin de sta. Esta capacidad implica una divisin clara tanto de papeles y responsabilidades, como de las habilidades y competencias necesarias para una absorcin eficiente es decir, adquisicin, implementacin, transformacin y uso del conocimiento tcito y explcito. Adems, de que estimula reas del conocimiento que estn entrelazadas, como aprendizaje organizacional e innovacin. El liderazgo transformacional influye positivamente en el aprendizaje, desafiando el nivel existente e influyendo en la innovacin y en un mejor desempeo de la organizacin (Argyris y Schn, 1996; Glynn, 1996; Hurley y Hult, 1998; Senge et al., 1994). Estos lderes son estratgicos en crear un clima que estimule las disciplinas de aprendizaje para que la organizacin desarrolle e
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organizacional y su interaccin (Densten, 2005; Senge, 1990; Slater y Naver, 1995). La percepcin de los lderes acerca del aprendizaje organizacional influye en su esfuerzo de fomentarlo y de superar el escepticismo interno y las dificultades externas que se presentan (Wick y Len, 1995). El lder transformacional administra una organizacin bajo conceptos de un
sistema basado en el conocimiento, un sistema en el que circula la
informacin y conocimiento bsico tanto explcito como tcito, el conocimiento adquirido del exterior (capacidad de absorcin), o el conocimiento existente en la organizacin. Dicha circulacin del conocimiento crea un flujo de conocimiento (aprendizaje organizacional), y un nuevo conocimiento que cuando es aplicado (innovacin), genera las competencias esenciales de la organizacin (Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994). Se estima conveniente sealar que, en muchos trabajos recientes en
relacin con el tema de aprendizaje organizacional, se destaca una relacin positiva entre aprendizaje organizacional e innovacin de la empresa (Calantone et al., 2002; Tushman y Nadler, 1986). El aprendizaje organizacional apoya la creatividad (Snchez y Mahoney, 1996), inspira nuevo conocimiento e ideas (Damanpour, 1991; Dishman y Pearson, 2003), e incrementa la capacidad de entenderlo y aplicarlo (Damanpour, 1991). El aprendizaje generativo se constituye en una de las formas ms avanzadas para el aprendizaje organizacional, y se origina cuando la organizacin est dispuesta a preguntarse a lo largo del tiempo, las presunciones en relacin a su misin, clientes, capacidades o estrategias con el objetivo de generar cambios en estas prcticas, estrategias y valores (Argyris y Schn, 1996; Senge, 1990). Dicho mecanismo de aprendizaje es muy
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importante para lograr una innovacin radical en sus productos y procesos (Senge et al., 1994). En relacin con el tema de innovacin, se estima necesario
conceptualizar el trmino, para lo cual es conveniente indicar que se han propuesto diferentes definiciones (Knight, 1967; Zaltman, Duncan y Holbek, 1973). Aragn-Correa et al. (2007) utilizan la definicin de innovacin dada por Product Development and Management Association (PDMA, 2004): Una
nueva idea, mtodo o mecanismo. El acto de crear un nuevo producto o proceso. El acto de incorporar invencin al trabajo requiere atraer una idea o concepto en la forma final.
Uno de los propsitos de la innovacin organizacional es el de generar un nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones, especialmente aquellas relacionadas con las mejoras organizacionales. Muchas investigaciones han establecido una relacin positiva entre aprendizaje organizacional aprendizaje organizacional en generacin de innovacin. Muchos autores han caractersticas especficas factores organizacionales. ambos tipos de factores. El estilo de liderazgo se ha identificado como la influencia individual ms importante en la innovacin, porque los lderes directamente pueden decidir introducir nuevas ideas en la organizacin, objetivos especficos fijos, y favorecer las iniciativas de innovacin de sus colaboradores (Harbone, Arbone centrado su atencin en analizar si las y desempeo. AragnCorrea et al. (2007) contribuyen al anlisis de cmo la influencia del el desempeo se encuentra reforzada por la
de los directivos influencian la generacin de Los estudios realizados por Aragn-Correa et al.
innovacin en las organizaciones, otros se han enfocado en el anlisis de (2007) han tenido como objetivo principal estudiar la influencia simultnea de
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y Johne, 2003; McDonough, 2000; Sethi, 2000). Especficamente, varios escritores han relacionado el liderazgo transformacional con la innovacin (Howell y Avolio, 1993). Dichos lderes concentran sus esfuerzos en objetivos de ms largo plazo; valor y nfasis en el desarrollo de una visin y el hecho de que sus seguidores se identifiquen y logren esa visin; alinear o cambiar los sistemas para incorporar su visin en el lugar de trabajo dentro de los sistemas existentes; y capacitar a los seguidores para asumir responsabilidades mayores, no slo para su desarrollo, sino para el de otros miembros de la organizacin (Howell y Avolio, 1993). En diversas investigaciones se le ha prestado un especial inters al hecho de que la capacidad colectiva de aprendizaje organizacional desempea un papel clave en determinar la innovacin (Senge, 1990; Senge, Roberts, Ross, Smith y Kleiner, 1994; Tushman y Nadler, 1986). El liderazgo transformacional usualmente afecta en forma positiva el comportamiento innovador, de ah la importancia de que el lder adquiera una percepcin exacta de la innovacin organizacional. Mediante el estmulo intelectual y una consideracin individualizada, dichos lderes generan diferentes formas de pensar, buscando nuevas oportunidades o soluciones a los problemas de la empresa. Contribuyen a una motivacin intrnseca, inspirando y estimulando necesidades de orden superior que generan creatividad. Desempean un papel de modelos o guas, articulando una visin compartida de la innovacin (Senge et al., 1994) En este sentido, Aragn-Correa et al. (2007) sealan que los lderes desempean un papel significativo para desarrollar el potencial de la empresa para generar innovacin y para tomar decisiones que promuevan la generacin e implementacin exitosa de conocimiento (Kanter, 1983; Van de Ven, 1993). Por ello, los investigadores en el tema de innovacin, le han puesto especial atencin al anlisis de las caractersticas de los lderes (por ejemplo, educacin, experiencia profesional, personalidad o actitudes) (McDonough, 2000; Tushman y Nadler, 1986).
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El estilo de liderazgo ha sido destacado como uno de los aspectos ms importantes que influencian la innovacin (Harbone y Johne, 2003; Kanter, 1983; McDonough, 2000; Sethi, 2000). Especficamente, el liderazgo transformacional, que ha sido contrastado con el liderazgo transaccional incorpora una amplia visin estratgica acerca de las ventajas del cambio y adaptacin a ste (Dess y Picken, 2000), un significativo inters en una cultura comunicativa (Hult, Ferrell, Hurley y Giunipero, 2000), inters por el desarrollo de las personas (Barczak y Wilemon, 1992), y la aceptacin de errores (Snell, 2001). El liderazgo transformacional procura una participacin activa de los colaboradores en actividades y decisiones colectivas (Adair, 1990; Bass, 1991), buscan la creacin de equipos, y les proveen direccin, energa y apoyo en los procesos de cambio y aprendizaje organizacional (Blackler y McDonald, 2000; McDonough, 2000; Nadler y Tushman, 1990). Especficamente, el liderazgo transformacional es vital para el aprendizaje organizacional a travs del La capacidad para el estmulo intelectual, la motivacin inspiracional y la autoconfianza entre los miembros de la organizacin (Coad y Berry, 1998). liderazgo transformacional ha sido descrita como uno de los medios ms
importantes para desarrollar el aprendizaje organizacional (Maani y Benton, 1999; Slater y Narver, 1995; Snell, 2001). La innovacin tradicionalmente se ha enfocado en la mejora del desempeo organizacional (Damanpour, 1991; Zaltman et al., 1973). Algunos de los trabajos realizados en el pasado, han mostrado que ciertamente slo las caractersticas de la innovacin y no la innovacin en s misma, est En todo caso, la gran mayora relacionada positivamente con el desempeo organizacional (Danneels y Kleinschmidt, 2001; Gopalakrishnan, 2000). de publicaciones coinciden en que la innovacin organizacional tiene una
influencia positiva en el desempeo (Aragn-Correa et al., 2007). Por ejemplo,
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Irwin, Hoffman y
Lamont (1998) utilizaron
la perspectiva basada en los y
recursos para mostrar la relacin positiva entre innovacin tecnolgica
desempeo organizacional y demostraron adems, que las caractersticas de la innovacin, tales como rareza, valor e inimitabilidad moderaron esta relacin. Hurley y Hult (1998) encontraron una relacin positiva entre innovacin organizacional, orientacin de mercado y aprendizaje organizacional y mostraron que todos estos elementos juntos influyeron en el potencial para un mejor desempeo. Capron (1999) mostr relaciones similares despus de fusiones y adquisiciones y finalmente, Lf y Heshmati (2002) mostraron el impacto negativo de evitar la innovacin. En este contexto, tal y como se ha sealado, el liderazgo transformacional a diferencia del liderazgo transaccional, estimula la innovacin y el conocimiento y genera ventajas para el desempeo de la organizacin (Howell y Avolio, 1993). Actualmente, existe consenso de que un estilo de liderazgo colaborativo y participativo (transformacional) es el ms adecuado para favorecer la innovacin organizacional, en contraste con un estilo transaccional (Kanter, 1983). Aragn-Correa para lograr la et al. (2007) manifestaron Por que varias los de las
caractersticas que distinguen el liderazgo transformacional, son pertinentes innovacin organizacional. ejemplo, lderes transformacionales poseen una visin interactiva, prestan mxima atencin a la comunicacin efectiva y a los valores compartidos (Adair, 1990; Quinn, 1988) y favorecen un ambiente apropiado para el desarrollo de equipos innovadores (Tushman y Nadler, 1986). Ellos apoyan los procesos colectivos de aprendizaje organizacional (Manz, Barstein, Hostager, y Shapiro, 1989), generan un ambiente de confianza recproca entre los miembros de la organizacin y los lderes (Scott y Bruce, 1994), y poseen actitudes favorables hacia la proactividad y el riesgo (Lefebvre y Lefebvre, 1992). Los lderes
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transformacionales perciben su rol ms de coordinacin que de mando y control (Barczak y Wilemon, 1992). Por lo antes expuesto, es importante sealar que el liderazgo transformacional se ha vinculado con mucho ms frecuencia con innovacin exitosa que el liderazgo transaccional (Dess y Picken, 2000; Manz et al., 1989). En resumen, se estima conveniente anotar algunas de las principales conclusiones que en este sentido proponen Aragn-Correa et al. (2007). Plantean que las organizaciones requieren de innovacin para mejorar su desempeo en los ambientes cambiantes que hoy deben enfrentar. Por lo que, un estilo directivo de liderazgo transformacional y la capacidad colectiva de aprendizaje influencia organizacional, directa en la ambos innovacin indirectamente simultneamente de la la empresa. influencian El de la innovacin. La capacidad colectiva de aprendizaje organizacional tiene una liderazgo la firma. transformacional tiene un impacto muy significativo en el aprendizaje organizacional, afectando innovacin Adicionalmente, los resultados obtenidos muestran una positiva y significativa influencia de la innovacin en el desempeo. El aprendizaje organizacional tambin afecta positivamente el desempeo, pero esto sucede especialmente a travs de la innovacin de la empresa. A partir de lo expuesto, plantean que el liderazgo transformacional y la capacidad de aprendizaje organizacional, son ejemplos relevantes de las condiciones internas de la empresa necesarias para innovar. La investigacin realizada por dichos autores, apoya los argumentos tericos planteados en la literatura, acerca de la existencia de una relacin positiva entre aprendizaje organizacional e innovacin de la firma (Argyris y Schn, 1996; Dishman y Pearson, 2003; Senge et al., 1994; Zahay y Handfield, 2004). Adems, se apoya la importancia del liderazgo transformacional en la generacin de innovacin (por ejemplo, Dess y Picken, 2000; Hult et al., 2000; McDonough, 2000; Sethi, 2000). Este resultado es especialmente destacable debido a que se
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apoya en la caracterizacin del liderazgo transformacional como el estilo ms comprometido con las decisiones y metas colectivas, y la generacin de capacidades, ms que el estilo de liderazgo transaccional que se enfoca en decisiones con una orientacin de arriba hacia abajo, estandarizacin de procedimientos y en la simple produccin de bienes y servicios. Uno de los primeros pasos para la innovacin es el consentimiento de un director general a aceptar riesgos y errores. Adems, que el liderazgo transformacional muestra un alto potencial para ayudar a los miembros de la organizacin a crear y a utilizar el conocimiento (Senge et al., 1994; Snell, 2001), adems de que contribuye a crear un ambiente interno apto para la colaboracin y el trabajo en equipo. Dicho estilo de liderazgo, presta especial atencin en el desarrollo de las personas dentro de la organizacin, ya que el capital humano es el ms importante para estos lderes. Por lo tanto, con base en lo expuesto, se observa lo valioso que es el liderazgo transformacional para mejorar el desempeo, promover la innovacin y el aprendizaje organizacional. En resumen, a continuacin se describen algunos resultados que en el pasado, han obtenido algunas de las investigaciones realizadas en torno al tema de liderazgo transformacional y su relacin positiva con el conocimiento, aprendizaje organizacional, innovacin y desempeo:
TABLA 4 RELACIONES EXISTENTES EN EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Estudios realizados Argyris y Schn, 1996 Senge et al., 1994 Senge, 1990 Cohen y Levinthal, 1990 Lderes transformacionales Guan y motivan una visin comn de la organizacin. Motivan a sus seguidores a crear y compartir conocimiento, generando un flujo de conocimiento esencial para facilitar un crecimiento personal y profesional, aprendizaje organizacional e innovacin
114 Facilitan el flujo de conocimiento en forma continua para lograr alta innovacin y efectividad. Son cruciales en el proceso de crear culturas, sistemas y estructuras que fomentan la absorcin, asimilacin y aplicacin del conocimiento. Hacen las organizaciones ms efectivas estimulando su capacidad de absorcin de conocimiento. Buscan nuevas oportunidades que favorece mayores responsabilidades en los colaboradores, y una mayor explotacin del conocimiento tcito en el trabajo. Crean una visin comn, motivan y guan a sus seguidores. Fomentan la capacidad de absorcin entre los miembros de la organizacin a travs de la autonoma y del empoderamiento (empowerment) capital humano.
Bass, 1999 Bryan, 2003
Kavanagh y Ashkanasy, 2006
Bass, 1999
Cohen y Levinthal, 1990 Van den Bosch, Volberda y de Boer, 1999
Bryan, 2003
Proporcionan informacin, asignan responsabilidades, y desarrollan habilidades y competencias en los miembros de la organizacin, que les son de utilidad para adquirir, implementar, transformar y usar nuevas prcticas y mejorar la comunicacin interna para reducir las barreras al compartir el conocimiento, con lo que se eficientiza el proceso de absorcin. Generan una visin compartida a travs de la cual todos los miembros de la organizacin aprenden, usando tanto el conocimiento tcito como explcito. Es de su conocimiento que los miembros de la organizacin poseen una significativa capacidad intelectual y conocimiento tcito, que debera ser usado en el trabajo.
Senge et al., 1994
115 Guan la trayectoria de otros profesionales, otorgando mayor libertad en sus tareas permitindoles tomar decisiones intelectuales basadas en el conocimiento tcito. Promueven el aprendizaje organizacional el cual es esencial para el xito de la organizacin en una economa basada en el capital intelectual. Permiten a la organizacin aprender a travs de la experimentacin, comunicacin, dilogo, maestra personal y creacin de conocimiento organizacional. Favorecen el estmulo, la consideracin individualizada y la motivacin esencial para el aprendizaje, haciendo al lder el catalizador, mentor, facilitador y entrenador para el aprendizaje organizacional. Desempea un papel crtico en la generacin de innovacin y crear un clima que promueva las habilidades y prcticas para promoverla. Fomenta una visin comn de las metas organizacionales. Guan y motivan a los miembros de la organizacin a buscar nuevas oportunidades y desafos.
Nonaka y Takeuchi, 1995.
Senge, 1990 Slater y Narver, 1995 Tushman y Nadler, 1986 McGill y Slocum, 1993 Senge, 1990 Nonaka y Takeuchi, 1995
Sarros et al., 2002 Ulrich, Jick y Von Glinow, 1993
Tushman y Nadler, 1986 Van de Ven, 1986
Bass, 1999 Senge, et al., 1994 Tushman y Nadler, 1986
Fuente: Elaboracin propia a partir de Garca-Morales et al., (2007)
3.3.3 Liderazgo Transformacional y caractersticas centrales del trabajo

Se estima conveniente hacer referencia al estudio realizado por Piccolo y Colquitt (2006) que plantea la relacin positiva entre liderazgo transformacional y la forma en la que sus seguidores ven su trabajo, lo que Hackman y Oldhams (1976) denominaron caractersticas centrales del trabajo.
116
La asociacin positiva entre liderazgo transformacional y la conducta de sus seguidores se encuentra bastante documentada (Fuller, Patterson, Hester y Stringer, 1996; Judge y Piccolo, 2004; Lowe, Kroeck y Sivasubramaniam, 1996), y los estudios han comenzado a examinar los procesos por los cuales estos efectos son finalmente realizados (Bono y Judge, 2003; Dvir, Eden, Avolio y Shamir, 2002; Kark, Shamir y Chen, 2003). stos han hecho nfasis en el rol mediador de las actitudes de los seguidores hacia los lderes, tales como, confianza, satisfaccin, identificacin personal y justicia percibida (Kark et al., 2003; Pillai, Schreisheim y Williams, 1999; Podsakoff, MacKenzie, Moorman y Fetter, 1990). Otros estudios han mostrado cmo los seguidores se han sentido en relacin a s mismos y a su grupo de trabajo en trminos de la autoeficacia y el potencial que muestra ste (Bono y Judge, 2003; Shamir, House y Arthur, 1993; Sosik, Avolio y Kahai, 1997). Piccolo y Colquitt (2006) fundamental en definir y formar trabajan. sealan que lo lderes tienen un papel la realidad en la que sus seguidores (1976, 1980) plantean cinco
Al respecto, Hackman y Oldhams
caractersticas centrales del trabajo, a saber: variedad, identidad, significado,
autonoma y retroalimentacin.
Dichas caractersticas fueron planteadas con
el objetivo de explicar las condiciones en las que los colaboradores pueden ser motivados intrnsecamente, el favorecer actitudes positivas y alta calidad en el trabajo realizado. Por variedad debe entenderse como el grado en el que un trabajo requiere la utilizacin de varias habilidades y talentos diferentes; la identidad es el grado en que un colaborador inicia y concluye un proceso completo de trabajo con un resultado visible; el significado es el grado en que el trabajo tiene un impacto substancial en la vida de otras personas; la autonoma es el grado en el que el trabajo proporciona libertad substancial; y retroalimentacin que es el grado por el cual el trabajo provee informacin clara con respecto a sus niveles de desempeo. Por lo tanto, a partir de dichas caractersticas, es
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importante indicar que los lderes transformacionales pueden fomentar tales percepciones a travs de sus propias acciones. Shamir et al. (1993) plantearon que los lderes transformacionales pueden influir en el criterio que los colaboradores se forman en relacin con el mbito laboral, utilizando persuasin verbal y comunicando en forma clara el valor de la misin de la empresa. Dichos lderes contribuyen a que los seguidores logren congruencia entre los objetivos de trabajo y sus propios valores (Bono y Judge, 2003). Muchas de las conductas mostradas por el liderazgo transformacional las cuales fueron definidas anteriormente tienen una implicacin directa en los niveles de las denominadas caractersticas centrales del trabajo. La Tabla 5 que se presenta a continuacin, se constituye en un resumen de dicha relacin, es decir dimensiones de la conducta de liderazgo transformacional vrs. caractersticas del trabajo:
TABLA 5. DIMENSIONES DE LA CONDUCTA DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y CARACTERSTICAS DEL TRABAJO
Dimensiones de la conducta de liderazgo Caractersticas del trabajo transformacional Los lderes que utilizan la estimulacin intelectual buscan nuevas perspectivas y nuevas formas de desarrollar las tareas de Variedad y autonoma trabajo, con lo cual pueden aumentar las percepciones del seguidor en relacin con dos de las caractersticas del trabajo: Los lderes que se comprometen con una consideracin individualizada, capacitando y Autonoma y retroalimentacin enseando a sus seguidores logran en sus trabajos: Los lderes que se comprometen con una influencia idealizada (nfasis en las consecuencias morales y ticas de las Mayor significado decisiones en el trabajo) o con motivacin inspiracional (articulando una visin de futuro) logran en los seguidores con respecto a su trabajo:
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Fuente: Piccolo y Colquitt (2006)
Como se indic anteriormente, la teora de las caractersticas del trabajo
apoya la idea de que el trabajo considerado como desafiante, importante y autnomo es intrnsecamente ms motivante (Piccolo y Colquitt, 2006). Hackman y Oldham (1980) concluyeron que el capital humano que se encuentra motivado intrnsecamente logra un alto nivel de desempeo en las tareas que realiza, porque desempearse eficientemente crea un efecto positivo. Por otro lado, Staw (1977) argument algo similar, al indicar que los individuos intrnsecamente motivados trasladan su satisfaccin al logro de la tarea, y por consiguiente, su trabajo es mucho ms difcil de aventajar. Hackman y Oldham (1980), adems, aportaron argumentos conceptuales en relacin a los efectos que ejerce la motivacin intrnseca del colaborador en la calidad de su trabajo. Especficamente, estos autores argumentaron que la motivacin intrnseca puede reducir las formas de retiro de la tarea (por ejemplo, soar despierto, descansos, socializar, entre otros) lo cual hace ms lentos los esfuerzos del colaborador hacia su trabajo. En este mismo sentido, Kanfer (1991) seala que un mecanismo clave para explicar los efectos que tiene la motivacin intrnseca sobre el desempeo, es la consistencia del compromiso con la tarea por parte del trabajador. Dicho compromiso no slo incrementa la cantidad de trabajo en el tiempo, sino que adems, permite la adquisicin de habilidades relacionadas con el trabajo, lo que a su vez tiene un efecto positivo en la calidad de ste. A manera de resumen, Piccolo y Colquitt (2006) concluyen que la
relacin existente entre liderazgo transformacional y las caractersticas centrales del trabajo es importante debido a que dichas caractersticas se encuentran muy relacionadas con el compromiso que los colaboradores tienen con las metas, el cual se caracteriza no slo por una determinacin a alcanzarlas sino a persistir en el logro de stas en el tiempo, lo que ha sido
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relacionado con el desempeo de las tareas a travs de una gran variedad de contextos (Klein et al., 1999; Wofford et al., 1992). Por otro lado, se concluye que dichas caractersticas se encuentran significativamente relacionadas con la motivacin intrnseca. Hackman y Oldham (1976, 1980), destacaron la importancia de la motivacin intrnseca, sugiriendo que los individuos cuyas acciones son impulsadas por recompensas internas auto-generadas, demuestran ser ms eficaces. Al respecto, sealan que los resultados obtenidos apoyan dicha afirmacin, en el sentido de que la motivacin intrnseca desempeo en el trabajo. Finalmente, Piccolo y Colquitt (2006, p.336) indican que El matrimonio se encuentra significativamente asociada con el
existente entre el liderazgo transformacional y la teora de las caractersticas centrales del trabajo abre un nuevo dominio de mediadores potenciales de los efectos transformacionales. Sus resultados apuntan a un potencial mediador,
basado en el trabajo que se aade a la base del lder y a mecanismos autobasados, explorados en investigaciones pasadas, tales como, confianza, satisfaccin, identificacin, justicia percibida Shamir et al., 1993). y eficacia (Bono y Judge, 2003; Dvir et al., 2002; Kark et al., 2003; Pillai et al., 1999; Podsakoff et al., 1990;
3.3.4 Los efectos de la conducta del lder transformacional

Reichers, Wanous y Austin (1997) defendi que los gerentes y otros que
anuncien el cambio sern ms crebles si en general son apreciados, si son vistos como conocedores del tema, posedos de un alto poder y estatus en la organizacin y adems confiables (p. 54). Bommer et al. (2005) sealan que
dicha afirmacin es consecuente con Hovland, Janis y Kelleys pueda provocar en las actitudes de cambio. (1953) que sealan que se debe trabajar en la credibilidad de la fuente y en los efectos que Concretamente, que existe mayor
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probabilidad de que las conductas clasificadas por Podsakoff et al. (1990) como transformacionales, cumplan el papel de proporcionar seales para cambiar a los destinatarios con respecto a la honradez, intenciones y afiliaciones de la
fuente (Hovland et al., 1953, p. 13).

Podsakoff et al., (1990) plantean que existe una fuerte relacin entre la conducta de liderazgo transformacional y la confianza del colaborador en sus gerentes. Lo anterior, debido a que dicha conducta generalmente describe a un gerente competente que cumple o excede las expectativas de sus seguidores (Bommer et al., 2005). Por otro lado, recientes investigaciones apoyan la relacin existe entre liderazgo transformacional y autoeficacia (Kark, Shamir y Chen, 2003), debido a que cuando el lder posee altas expectativas de desempeo de sus colaboradores se da una comunicacin implcita de la confianza del lder en las habilidades de sus seguidores para lograr alcanzar los estndares establecidos. Las acciones de confianza manifestadas por el lder se encuentran generalmente asociadas con un incremento de la autoeficacia del colaborador. Adems, de la relacin con autoeficacia, el estilo de liderazgo en estudio predice el empowerment (es decir, autoeficacia, autoestima y eficacia colectiva) a travs de la identificacin social. Segn la teora de aprendizaje social (Bandura, 1986) los resultados de autoeficacia en las expectativas de xito del colaborador, incrementan el trabajo tico, una mayor persistencia y el hecho de que las dificultades asociadas con el cumplimiento de las tareas son una experiencia para todos, y que existe una imperante necesidad de un mayor esfuerzo para cumplir con stas. Ello obedece a que cuando la autoeficacia es baja, es mucho ms probable que los colaboradores le atribuyan el fracaso a un referente externo (por ejemplo, a la administracin corporativa) y menos probable a persistir en que las tareas requieren de un esfuerzo significativo (por ejemplo, las iniciativas de cambio organizacional) (Bommer et al., 2005).
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Los lderes que promulgan una conducta de liderazgo transformacional desempean un papel muy importante en el sistema durante los procesos de cambio organizacional, manejando las relaciones, construyendo estructuras y definiendo los premios a otorgar (Weisbord, 1976). Werther (2003, p. 35) indica que los lderes asumen a menudo que las resistencias no ven la lgica detrs
del cambio. En este sentido, Argyris (1994) indica que efectivamente los
lderes son los que asumen la responsabilidad por el cambio, cambio. En este sentido, la reciente teora en relacin con el cambio, sugiere que las tcticas de influencia afectivas, pueden tener un mayor xito que las tcticas cognoscitivas (Fox y Amichai-Hamburger, 2001). Falbe y Yukl (1992) muestran la influencia de esas tcticas como una persuasin racional que consiste en citar una verdadera evidencia y legitimando que implica utilizar las reglas y polticas para legalizar el cambio de manera tal, que se produzca compromiso y no resistencia o complacencia. Adems, concluyen que la influencia de esas tcticas de apelaciones inspiradas, es decir, despertando entusiasmo basado en los valores, ideales, entre otros y consulta que implica buscar participacin y apoyo permiten, a menudo, obtener compromiso en lugar de complacencia o resistencia. Los lderes transformacionales utilizan las tcticas de influencia para empoderar a los colaboradores a asumir una actitud de responsabilidad por el cambio y para motivarlos hacia la autoactualizacin, ms que simplemente que los datos hablen por ellos. Adems, existe una mayor probabilidad de que estos lderes obtengan un verdadero compromiso de sus seguidores, lo que les permite superar cualquier resistencia presentada por ellos (Bommer et al., 2005). Finalmente, es importante concluir el presente captulo nombrando a Barling, Weber y Kelloway (1996) quienes han sugerido que algunos de los utilizando razones defensivas para responder a las preguntas acerca de las iniciativas de
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comportamientos de liderazgo transformacional son entrenables. Por ejemplo, Awamleh y Gardner (1999) ilustran la habilidad de los lderes para mejorar su capacidad para articular una visin atractiva. Sin embargo, al respecto Bommer et al. (2005) defienden que el entrenamiento puede ser una condicin necesaria, pero no la suficiente para promover dicho estilo en las organizaciones. Por lo tanto, lo ms importante es la creacin de un contexto de trabajo y una cultura que apoyen el estilo de liderazgo en estudio.
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CAPTULO IV: APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
Captulo IV: Aprendizaje Organizativo
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4.1 Introduccin
La globalizacin y los entornos dinmicos y cambiantes en los que actualmente se desenvuelven las organizaciones, les demanda llevar a cabo cambios constantes para adaptarse y continuar siendo competitivas, ya que como lo expresa Prange (2001), cada vez se torna ms evidente que no se puede anticipar el ambiente de maana. Dichos cambios se expresan a travs de diferentes formas de transformacin que implican crecimiento y redimensionamiento, las cuales afectan las actividades organizacionales para extender el campo de influencia e incrementar la productividad, as como para redefinir puntos de concentracin en que los cambios se efectan con mayor intensidad y velocidad, casi adquiriendo las cualidades de los lquidos tal y como lo llama Bauman (2001). Ello es llevado a cabo generalmente con pocos recursos, en procura de economa y efectividad; como lo indican Probst y Bchel (1997), las organizaciones deben ser capaces de realizar incrementos cuantitativos y reflexionar sobre las exigencias a las que estn expuestas hoy en da, exigencias que no discriminan a las organizaciones pblicas de las privadas (Finger y Burgin, 2001), ni a las pequeas de las grandes (Martnez, 2006). Por lo tanto, las organizaciones requieren estrategias que enfaticen el trabajo por competencias, que mejoren tanto su capacidad de accin como la de resolucin efectiva de problemas sin crecer en inversin. Para lo cual requieren desarrollar capacidades internas que les permitan cualificarse, lo que es posible lograr a travs de la ampliacin de la base de conocimiento que poseen, y es precisamente aqu donde el aprendizaje organizacional adquiere relevancia.
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El aprendizaje organizacional a travs de la gestin del conocimiento, se ha convertido en un elemento de relevante importancia para el futuro de las organizaciones, ya que el cambio continuo en las condiciones socioeconmicas mundiales, cuestiona la capacidad que una organizacin posee y necesita para funcionar y producir: los productos pasan a ser valorados ms por la cantidad
de conocimiento agregado a ellos, que por el valor de las materias primas invertidas en la transformacin del nuevo producto (Zimmer y Boff, 2005, p.
190). Actualmente, no es suficiente poseer y acrecentar un conjunto de conocimientos, lo que se le exige a las organizaciones es que se cuestionen en forma continua y produzcan nuevos conocimientos, con el objetivo de innovar productos y servicios que satisfagan las demandas del mercado y de los consumidores, que cada vez se vuelven ms exigentes, no slo en trminos de precios sino de calidad y buen servicio. Es por ello, que con mayor frecuencia se asume que los activos basados en el conocimiento se constituyen en los cimientos del xito de las organizaciones en el siglo XXI (Offsey, 1997; Turuch, 2001). Se han realizado una serie de intentos para conceptualizar la empresa desde el punto de vista del conocimiento, incluyendo la nocin de Nonaka y Takeuchi (1995) de la
empresa que crea conocimiento y la de Nonaka (1991; 1994) relacionada con

la concepcin sobre los procesos organizacionales que crean conocimiento; la nocin de Tsoukas (1996) de la empresa como un sistema de conocimiento distribuido; y algunos otros modelos tericos en los cuales se describe a la empresa como una institucin diseada para proteger el conocimiento de la apropiacin por parte de la competencia (Liebeskind, 1996). Brown y Duguid (2001), citados por Easterby-Smith, Araujo y Burgoyne (2001), defienden que gran parte del conocimiento relevante en las organizaciones no existe en el papel, sino en la organizacin como una comunidad. Por ejemplo, en algunas organizaciones se ha introducido en sus prcticas el concepto de dilogo (Easterby-Smith y Araujo, 2001), como un
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mecanismo para perfeccionar la comunicacin entre las personas y de intervenir en los grupos en progreso, logrando de esta forma una comunidad discursiva de aprendizaje. Los colaboradores ya sea en forma individual o colectiva son quienes deciden la forma de afrontar los desafos que diariamente les impone su trabajo (Antonello, 2005). La generacin de aprendizaje organizacional se puede evidenciar en dos aspectos: El primero es cualitativo y se refiere a la diferenciacin y profundidad de los conocimientos a adquirir. El segundo es un aspecto cuantitativo que contempla la amplitud y variabilidad de los conocimientos requeridos por la organizacin. A estas dos caractersticas se une el tiempo, como una variable que presiona con ciclos de innovaciones cada vez ms cortos, que demandan una rpida resolucin de problemas a travs de soluciones propias y de un amplio conocimiento; y precisamente stos se constituyen en los principales desafos que actualmente deben afrontar las empresas (Martnez, 2006). Otro aspecto importante de sealar el cual se desarroll en el captulo anterior, en relacin con el tema de liderazgo transformacional es la influencia que dicho estilo tiene en los procesos de aprendizaje organizacional. Tal y como se indic anteriormente, el aprendizaje organizacional se constituye en una de las principales fuentes mediante las cuales las compaas logran ventaja competitiva sostenible (De Geus, 1988), as como en un importante medio de desempeo corporativo (Stata, 1989). aprendizaje organizacional. Una vez desarrollada la temtica de aprendizaje organizacional a nivel introductorio, en el siguiente apartado se ahondar en este tema en trminos de su importancia para las organizaciones. A continuacin el detalle: Por lo que, el liderazgo transformacional se constituye en uno de los ms fuertes facilitadores del
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4.2 Importancia del aprendizaje organizacional

Tal y como se indic en el apartado anterior, el aprendizaje organizacional se constituye en un medio para que las empresas puedan desarrollar su habilidad para permanecer adaptables y flexibles a los ambientes turbulentos en los que se desenvuelven, lo que significa sobrevivir y competir eficazmente (Burke, Stagl, Klein, Goodwin, Salas y Halpin, 2006). La capacidad de aprender se constituye en un aspecto clave de la eficiencia y/o eficacia de una organizacin y de su potencial para crecer e innovar (JerezGmez et al., 2005). Por ello, muchas organizaciones han procurado establecer las condiciones necesarias para desarrollar dicha capacidad (Lipshitz, Popper, y Friedman, 2002). Los estudios realizados han mostrado que el aprendizaje organizacional afecta la ventaja competitiva (Jashapara, 2003), el desempeo financiero y no financiero (Bontis, Crossan, 2002; Dimovski y Skerlavaj, 2005; JimenezJimenez y Cegarra-Navarro, 2006), colabora en los beneficios tangibles e intangibles de alianzas estratgicas (Simonin, 1997), en el costo unitario de produccin (Darr, Argote y Epple, 1995), y en la innovacin (Llorens Montes, Molina y Verdu Jover, 2005). Es conveniente sealar que la literatura sobre el tema en estudio, ha hecho nfasis en el papel preponderante que tiene la administracin del talento humano en el desarrollo de un clima que favorezca el aprendizaje organizacional (Kamoche y Mueller, 1998), destacando la provisin de personal (Williams, 2001), el entrenamiento (ODell y Grayson, 1998), o la compensacin (Lei, Slocum, y Pitts, 1999). Las polticas de compensacin son
Captulo III: Aprendizaje Organizativo
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definidas por las organizaciones para atraer, retener y motivar el mejor capital humano, favoreciendo las conductas ms beneficiosas a sus objetivos, incluyendo flexibilidad (Snell y Dean, 1994) o el asumir riesgos (Rajagopalan y Finkelstein, 1992). Lo anterior, debido a que dichas conductas son vitales para una organizacin que aprende (Goh y Richards, 1997; Ulrich, Jick, y Von Glinow, 1993). De ah, que los criterios utilizados para disear la estrategia de compensacin, se constituyen en elementos decisivos Valle, 2005). Como se plante anteriormente, el aprendizaje organizacional es vital para el desempeo corporativo. Por lo tanto, es necesario comprender cmo los directivos pueden influir en los procesos de aprendizaje en las organizaciones. Algunos autores refieren antecedentes del aprendizaje organizacional, tales como, la estructura organizacional, la cultura organizacional y la autonoma del capital humano (Bapuji y Crossan, 2004), prcticas de administracin de recursos humanos (Wright, Dunford y Snell, 2001), cohesin del equipo de trabajo (Swieringa y Wierdsma, 1992; Marquardt 1996; Dyerson y Mueller, 1999; Llorens Montes et al., 2005), capital social (Nahapiet y Ghoshal, 1998) y tecnologas de informacin-comunicacin (Tippins, 2003; Merono-Cerdan, 2006). Finalmente, -tal y como se seal, varios autores han enfatizado en la importancia del liderazgo para lograr aprendizaje organizacional (Swieringa y Wierdsma, 1992; Lei, Slocum y Pitts, 1999; Llorens Montes et al., 2005; PerezLopez y Montes-Peon, 2005) y precisamente el estilo de liderazgo transformacional ha sido descrito como uno de los medios ms importantes para desarrollar aprendizaje en las organizaciones (Slater y Narver, 1995; Maani y Benton, 1999; Snell, 2001). Ruiz-Mercader y para desarrollar la capacidad de aprendizaje de las organizaciones (Jerez-Gmez, Cspedes y
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En el siguiente apartado se desarrolla conceptualmente el tema de aprendizaje organizacional, para ello se presenta la perspectiva de diferentes autores en dicha materia:
4.3 Concepto de aprendizaje organizacional

La literatura sobre el aprendizaje organizacional se inicia en la dcada de los 60, con los trabajos de Cyert y March (1963), Gardner (1963), Cangelosi y Dill (1965) y Argyris y Schn (1978). En la dcada de los 80 y 90 se dio un gran desarrollo, por lo que surgieron mltiples trabajos, tales como los de Daft y Weick (1984), Kolb (1984), Fiol y Lyles (1985), Levitt y March (1988), Stata (1989), Senge (1990), Argyris (1991-1994), Huber (1991), Nonaka (1991-1994), Dodgson (1993), Garvin (1993), Kim(1993), Dixon (1994), Mayo y Lank (1994), Nevis et al. (1995), Nonaka y Takeuchi (1995), Bain (1998), DiBella y Nevis (1998) y Von Krogh (1998). Es importante indicar que sin aprendizaje organizacional cualquier tipo de organizacin no lograr sobrevivir ni crecer, sino adquiere la habilidad para adaptarse continuamente a un mundo agitado, competitivo y cada vez ms impredecible (Pearn et al., 1995). De hecho, las empresas no slo requieren ser muy adaptables y buscar una mejora continua permanente, sino que quiz an ms importante deben esforzarse por ser las primeras y mantener en el tiempo ese liderazgo si desean prosperar en tal permanente
agua blanca, la cual se constituye en una metfora utilizada por Vaill (1989)
para expresar la idea de un entorno en continua turbulencia. Por consiguiente, una de las principales recomendaciones es el aprendizaje organizacional. A travs del aprendizaje, las organizaciones se encuentran mejor preparadas para enfrentar los desafos generados por tal permanente agua blanca. Es decir, aquellas empresas que comprenden cmo adaptarse al cambio, cmo
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esforzarse para tomar el liderazgo y que adems poseen grandes deseos de aprender e implementar nuevas ideas (Sun, 2003). Por lo tanto, el aprendizaje organizacional se ha constituido en un concepto muy popular en la literatura directiva moderna, que se ha definido de distintas maneras, adems de haber generado numerosas publicaciones acadmicas en revistas especializadas y en otras de alcance ms general (Chiva et al., 2007). Tal y como se detall anteriormente, los primeros autores en el tema, lo entendieron simplemente como el resultado de los procesos propios del funcionamiento de la organizacin, de las rutinas que guan el comportamiento (Levitt y March, 1988) y como proceso de deteccin y correccin de errores (Argyris y Schn, 1978; Kolb, 1984). Sun (2003) seala que el aprendizaje organizacional no es una actividad individual, sino que es colaborativa. En dicho proceso es importante la interaccin y la participacin en prcticas sociales y culturales, las cuales implican la colaboracin natural de un aprendizaje efectivo que se ve reflejado en actividades tales como: discusin, dilogo, negociacin, comunicacin, intercambio de ideas, aprendizaje entre colegas, comparacin de soluciones estratgicas, mutua adaptacin y el compartir y utilizar el conocimiento, entre otras. La interaccin induce y moviliza la reflexin, fomentando de esta manera el desarrollo de habilidades y de conocimiento meta-cognitivo. Por consiguiente, la brecha existente entre aprendizaje individual y aprendizaje colectivo se ha reducido. Dicho autor indica que el aprendizaje no puede ocurrir sin el proceso de interaccin con artefactos y contextos sociales y culturales, o sin la participacin y la colaboracin en prcticas y actividades culturales. Es por ello, que para construir un muy buen ambiente de aprendizaje para los aprendices, es muy importante para las organizaciones el desarrollo del capital humano. Dicho ambiente de aprendizaje debe estar abierto, inspirando tanto el aprendizaje formal como el informal y debe contar con recursos y materiales
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necesarios para el aprendizaje, adems de ofrecer oportunidades para la interaccin social. Finalmente, debe incrementar la creatividad de sus miembros para responder a nuevos desafos en contextos cambiantes. Fiol y Lyles (1985) lo percibieron como un proceso de mejorar acciones a travs de un mejor conocimiento y entendimiento. Chiva et al. (2007) define el aprendizaje organizativo como el proceso por el cual las organizaciones aprenden; proceso que ha sido catalogado por acadmicos y profesionales como esencial para las organizaciones, principalmente por la rpida evolucin del entorno en el que se desenvuelven. Garvin (1993, p. 80) define aprendizaje organizacional como la habilidad de una organizacin para crear, adquirir y
transferir conocimiento y con ello reflejar el nuevo conocimiento e ideas a travs de la modificacin de su conducta. Revilla (1996) defini el aprendizaje
organizativo como el proceso de adquisicin, almacenamiento, transferencia y aplicacin del conocimiento y que tiene por objetivo incrementar la capacidad de una organizacin para tomar acciones efectivas y mejorar su desempeo. Otros autores, en relacin al concepto de capacidad de aprendizaje organizacional (por sus siglas en ingls OLC), (Dibella et al., 1996; Goh y Richards, 1997; Hult y Ferrell, 1997; Jerez-Gmez et al., 2005) enfatizan en la importancia de los factores que facilitan el aprendizaje organizacional o en la propensin de la organizacin a aprender. Goh y Richards (1997, p. 577) la definen como las caractersticas organizacionales y directivas o los factores
que facilitan los procesos de aprendizaje organizacional o que permiten que una organizacin aprenda.
Otro concepto que se estima importante desarrollar es el de aprendizaje organizacional basado en los recursos, el cual se refiere a la combinacin en el interna y externa de datos y flujos de informacin, creando conocimiento y variedad de fuentes que una organizacin puede evaluar y emplear aprendizaje y en los procesos de toma de decisiones. Bsicamente, los recursos
132 la suma de informacin y conocimiento que la
de aprendizaje representan
organizacin ha construido y desarrollado a lo largo de su historia de aprendizaje, junto con las entradas externas en la gestin de conocimiento y procesos de desarrollo dentro de la organizacin (Bedeian, 1986; Ghoshal, 1987). Segn Adams y Lamont (2003, p. 145-146) el aprendizaje basado en los recursos se constituye en la informacin y conocimiento recopilado y procesado
a travs de sistemas de gestin del conocimiento (por sus siglas en ingls KMS) y que se encuentra a disposicin de todos los miembros de la organizacin para sus productos, servicios y procesos de innovacin.
Continuando con la conceptualizacin del trmino aprendizaje
organizacional, algunos tericos han contribuido a plantear cinco aspectos asociados con dicho concepto (Collinson, Cook y Conley, 2006): 1. El aprendizaje organizacional es multi-nivel, en el sentido de que depende del aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional (Crossan, Lane, y White, 1999); 2. El aprendizaje organizacional implica preguntar, por ejemplo, para descubrir presunciones que se dan por hecho o para detectar errores. 3. El aprendizaje organizacional se relaciona con una comprensin
compartida (a menudo tcita) entre sus miembros. 4. El aprendizaje organizacional involucra cambios en la conducta y cambios cognoscitivos (Rait, 1995; Shrivastava, 1983); 5. El aprendizaje organizacional implica incorporar nuevo conocimiento y nuevas prcticas en la teora organizacional en uso o en sus rutinas.
133
En relacin con el punto cuatro antes expuesto, es importante sealar que en los cambios cognoscitivos pueden observarse dos niveles de aprendizaje. Un nivel inferior de aprendizaje refleja cambios de corto plazo dentro de la estructura organizacional, los cuales nicamente tienen influencia en una parte de la organizacin. Un nivel superior de aprendizaje refleja cambios en reglas y normas (Fiol y Lyles 1985). Senge (1990) defini las organizaciones de aprendizaje como lugares donde las personas expanden continuamente su capacidad de crear los resultados que realmente desean, donde se alimentan patrones de pensamiento nuevos y expansivos, se da libertad a las aspiraciones colectivas y donde el capital humano se encuentra continuamente aprendiendo cmo aprender conjuntamente. Garvin (1993) defini organizacin de aprendizaje como aquella que es experta en crear, adquirir y transferir conocimiento y en modificar su comportamiento para reflejar nuevos conocimientos y visiones. Romme (1997) presta especial nfasis al proceso de la informacin y a su efecto sobre el proceso de aprendizaje, y concluye que la adquisicin, distribucin, interpretacin y almacenamiento de la informacin son de mxima importancia para que los procesos de aprendizaje sean exitosos. Finalmente, para concluir este apartado cuyo objetivo ha sido conceptualizar el trmino de aprendizaje organizacional, se estima conveniente sealar lo que Sun (2003) refiere en relacin con el tema, y es el hecho de que tanto en la teora como en la prctica, algunas personas particularmente los ingleses no nativos, son bastante despreocupados en utilizar los conceptos de
aprendizaje organizacional, organizacin que aprende y una organizacin de aprendizaje. Shein (1997), Nicolini y Meznar (1995) han sealado que
existe una particular confusin alrededor del uso de estos trminos. De hecho muchas personas han considerado estos trminos como intercambiables. Tal y
134
como se expuso anteriormente, varias investigaciones han agrupado las definiciones de estos conceptos bajo el ttulo de: aprendizaje organizacional. Por lo tanto, en este sentido surgen algunas preguntas especficas: Cules son las diferencias entre aprendizaje organizacional y organizacin que aprende?, Cules son las diferencias entre una organizacin aprendiendo y una
organizacin de aprendizaje?, Significan lo mismo?, Son intercambiables?.

Al respecto es conveniente indicar que aunque dicho trmino ha sido utilizado indistintamente a travs de las investigaciones realizadas sobre el tema, Sun (2003) ha sealado que la definicin de los trminos de aprendizaje
organizacional, organizacin que aprende
y una organizacin de
aprendizaje nunca han sido distinguidos de una manera razonable y

significativa. Por lo tanto, para concluir el presente apartado y a manera de resumen, se estima conveniente presentar sus hallazgos. Dicho autor recopil once definiciones y trat de distinguirlas de una manera significativa en tres grupos, utilizando como norma para agruparlas una transcripcin completamente fiel de la propuesta por sus autores, refirindolas en los trminos que el/ella emplearon en la definicin original. Es importante destacar que en las definiciones dicho autor utiliz un orden alfabtico segn el primer nombre de los autores. En las Tablas 6, 7 y 8 que se presenta a continuacin se muestran sus hallazgos:
135
TABLA 6 AGRUPACIN DE LAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL, ORGANIZACION QUE APRENDE Y ORGANIZACIN DE APRENDIZAJE Aprendizaje organizacional
Argyris, C. y Schn D.A. ( 1978) Aprendizaje organizacional es un proceso en el cual los miembros de una organizacin detectan errores o anomalas y los corrigen mediante la teora de la accin de la reestructuracin organizacional incorporando los resultados de su indagacin en mapas e imgenes organizacionales. Una organizacin de aprendizaje proporciona un clima estimulante para sus miembros en el que ellos se esfuerzan continuamente en la adquisicin de conocimiento para nuevos enfoques. El aprendizaje organizacional est definido como el proceso a travs del cual se desarrolla el conocimiento acerca del resultado de las acciones producto de las relaciones entre la organizacin y el entorno. El aprendizaje organizacional es el uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel de individuo, grupo y sistema para transformar continuamente la organizacin en una direccin que incremente la satisfaccin de estos
Organizacin que aprende
Una organizacin de aprendizaje
Barker, A. y Camarata, M. (1998)
Daft, R.L. y Weick, K.E. (1984)
Dixon, N (1994)
stakeholders.
Fiol, C.M. y Lyles, M.A. (1985)
El aprendizaje organizacional es el proceso de mejorar las acciones a travs de un mejor conocimiento y comprensin.
Contina
136
Organizacin que aprende Una organizacin de aprendizaje Una organizacin de aprendizaje es la que maneja conscientemente sus procesos de aprendizaje a travs de una orientacin en el manejo de preguntas entre todos sus miembros. Una organizacin de aprendizaje aprende poderosa y colectivamente y se transforma constantemente, con el fin de reunir, manejar y utilizar mejor el conocimiento para el xito corporativo. Esta faculta a las personas dentro y fuera de la compaa para aprender cmo es que ellos trabajan. La organizacin de aprendizaje es un organismo vivo, que respira, que crea el espacio que le permite a la persona y al sistema aprender, crecer, y perdurar.
Aprendizaje organizacional Kim, D. (1993)
Marquardt, M.J. (1996)
Marsick, V.J. y Watkins, K.E.(1999)
Miller, D. (1996)
El aprendizaje organizacional es la adquisicin de nuevo conocimiento por parte de actores que pueden y estn dispuestos a aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en influenciar a otros en la organizacin. Una compaa de aprendizaje es una organizacin que facilita el aprendizaje a todos sus miembros y se transforma continuamente.
Pedler, M. et al. (1991)
Contina
137
Organizacin que aprende Una organizacin de aprendizaje Las organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad de obtener los resultados que sinceramente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, donde la aspiracin colectiva es puesta en libertad y donde las personas estn aprendiendo continuamente cmo aprender juntos.
Aprendizaje organizacional Senge, P. (1990)
Fuente: Sun (2003)
138
En relacin con la Tabla 6 antes expuesta Sun (2003) destaca: 1. Entre las once definiciones, cinco de ellas pertenecen a las definiciones de aprendizaje organizacional. (1985) y Miller (1996). 2. Entre las once definiciones, seis de ellas caen dentro de las definiciones de una organizacin de aprendizaje. Marsick y Watkins (1999), Fueron definiciones dadas por Kim (1993), Barker y Camarata (1998), Estn las definiciones dadas por Argyris y Schn (1978), Daft y Weick (1984), Dixon (1994), Fiol y Lyles
Marquard (1996), Pedler et al. (1991) y Senge (1990). 3. Ninguna de las definiciones caen dentro del grupo organizaciones que
aprenden.
4. Todos los autores utilizaron una organizacin de aprendizaje excepto Senge (1990) y Marsick y Watkins. Senge emple organizaciones y Marsick y Watkins adoptaron la organizacin en lugar de una
organizacin de aprendizaje. organizacin de aprendizaje.
Debido a que la s y el artculo la
pertenecen a los identificadores, se clasificaron dentro del grupo de una
139
TABLA 7 AGRUPACIN DE LAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Aprendizaje organizacional (como un proceso)
Argirys, C. y Schn D.A. (1978) Aprendizaje organizacional es un proceso en el cual los miembros de una organizacin detectan errores o anomalas y los corrigen mediante la teora de la accin de la reestructuracin organizacional incorporando los resultados de su indagacin en mapas e imgenes organizacionales. El aprendizaje organizacional est definido como el proceso a travs del cual se desarrolla el conocimiento acerca del resultado de las acciones producto de las relaciones entre la organizacin y el entorno. El aprendizaje organizacional es el uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel de individuo, grupo y sistema para transformar continuamente la organizacin en una direccin que incremente la satisfaccin de estos stakeholders. El aprendizaje organizacional es el proceso de mejorar las acciones a travs de un mejor conocimiento y comprensin El aprendizaje organizacional es la adquisicin de nuevo conocimiento por parte de actores que pueden y estn dispuestos a aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en influenciar a otros en la organizacin.
Aprendizaje organizacional (como adquirir y compartir conocimiento )
Daft, R.L. y Weick, K.E. ( 1984)
(Dixon, N. (1994)
Fiol, C.M. and Lyles, M.A.(1985) Millar, D. (1996)
Fuente: Sun (2003)
140
En la Tabla 7 antes presentada, Sun (2003) divide las definiciones de aprendizaje organizacional dentro de dos grupos, tomando como base palabras claves presentes en las definiciones de sus autores. A continuacin el detalle: 1. Entre las cinco definiciones de aprendizaje organizacional, cuatro de ellas refieren que el aprendizaje organizacional es un (el) proceso (s). Es ms, entre estas cuatro definiciones, tres de ellas mencionan accin, por ejemplo, teora de la accin (Argyris y Schn, 1978); resultado de la accin (Daft y Weick, 1984); mejorando la accin (Fiol y Lyles, 1985). 2. Entre las cinco definiciones de aprendizaje organizacional, una de ellas seala que aprendizaje organizacional es la adquisicin de nuevo
conocimiento.
3. De hecho, la adquisicin de nuevo conocimiento es tambin un proceso. Dadas las definiciones de todos estos autores, el aprendizaje
organizacional ha sido definido generalmente como un proceso.
141
TABLA 8 AGRUPACIN DE LAS DEFINICIONES DE UNA ORGANIZACIN DE APRENDIZAJE

Una organizacin de aprendizaje (el grupo de participio activo: vivo y hacedor por ejemplo: el organismo vivo, aprende continuamente o se transforma, etc.)
Barker, A. y Camarata, M. ( 1998)
Una organizacin de aprendizaje (el grupo del gerundio: clima, cultura, construyendo un ambiente poderoso de aprendizaje, etc.)
Una organizacin de aprendizaje proporciona un clima estimulante para sus miembros en el que ellos se esfuerzan continuamente en la adquisicin de conocimiento para nuevos enfoques.
Una organizacin de aprendizaje (el grupo integrado: posee las caractersticas de ambos, grupo de participio activo y el grupo del gerundio)
Kim, D. (1993)
Una organizacin de aprendizaje es la que maneja conscientemente sus procesos de aprendizaje a travs de una orientacin en el manejo de preguntas entre todos sus miembros. Una organizacin de aprendizaje aprende poderosa y colectivamente y se transforma constantemente, con el fin de reunir, manejar y utilizar mejor el conocimiento para el xito corporativo. Esta faculta a las personas dentro y fuera de la compaa para aprender cmo es que ellos trabajan. La organizacin de aprendizaje es un organismo vivo, que respira, que crea el espacio que le permite a la persona y al sistema aprender, crecer, y perdurar.
Marquardt, M.J. (1996)
Marsick, V.J. y Watkins, K. E. (1999)
Contina
142
Una organizacin de aprendizaje (el grupo de participio activo: vivo y hacedor por ejemplo: el organismo vivo, aprende continuamente o se transforma, etc.) Pedler, M. et al. (1991) Una compaa de aprendizaje es una organizacin que facilita el aprendizaje a todos sus miembros y se transforma continuamente.
Una organizacin de aprendizaje (el grupo del gerundio: clima, cultura, construyendo un ambiente poderoso de aprendizaje, etc.) .
Una organizacin de aprendizaje (el grupo integrado: posee las caractersticas de ambos, grupo de participio activo y el grupo del gerundio)
Senge, P. (1990)
Las organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad de obtener los resultados que sinceramente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, donde la aspiracin colectiva es puesta en libertad y donde las personas estn aprendiendo continuamente cmo aprender juntos.
Fuente: Sun (2003)
143
Tal y como se muestra en la Tabla 8 antes presentada, el autor clasific las seis definiciones de una organizacin de aprendizaje dentro de tres grupos: el grupo de participio activo, el grupo del gerundio y el grupo integrado (mezclado). Este ltimo contiene caractersticas de ambos grupos participio activo y gerundio. Sun (2003) indica que esta clasificacin dentro de tres grupos obedece a dos aspectos a saber: 1. Debido a la funcin dinmica de aprendizaje y su aspecto progresivo, ya que aprendizaje implica un hacedor activo (iniciador, actor) de lo concerniente a la accin, una organizacin que aprende puede expresarse como: a. Una organizacin que est viva, es un hacedor activo, es un organismo vivo. b. Una organizacin que se encuentra en un proceso de aprendizaje, o en el viaje sin fin o en una jornada de un continuo aprendizaje, porque no es una organizacin aprendida. Consecuentemente, todas las definiciones con respecto a una
organizacin como un organismo vivo y continuamente aprendiendo o
continuamente transformndose pertenecen a este grupo. Los hallazgos del

autor mostrados en dicha Tabla se detallan a continuacin: 1. Entre las seis definiciones, tres de ellas pertenecen al grupo de participio activo: La definicin de Kims (la metfora de organismo vivo), la definicin de Pedler et al. (1991) y Marquardt (1996) (el hacedor y continuamente aprendiendo o continuamente transformndose).
144
2. Entre las seis definiciones, una de ellas (Barker y Camarata, 1998) pertenece al grupo del gerundio. Esta definicin enfatiza un clima estimulante. Sun y de Jong (2001) en este sentido indica que el clima organizacional es la superficie de la capa organizacional. 3. Entre las seis definiciones, dos de ellas pertenecen al grupo integrado. Las definiciones de Senge (1990) y Marsick y Watkins (1999) caen dentro de este grupo. de aprendizaje. Una vez que se han analizado los conceptos fundamentales del tema en estudio, en el siguiente apartado se abordarn los modelos relacionados con ste. Estas definiciones poseen la caracterstica de ambas, un organismo vivo y un poderoso ambiente de una cultura
4.4 Modelos de aprendizaje organizacional

Anteriormente se conceptualiz el trmino de aprendizaje organizacional, segn la perspectiva de diferentes autores. A continuacin se presentan algunos modelos que sobre el tema se han desarrollado. El modelo desarrollado por Kim (1993) incorpora el concepto de aprendizaje de bucle simple y de bucle doble (en ingls single and double loop
learning) y aplica esta distincin tanto al mbito individual como al

organizacional. De esta forma, el aprendizaje de bucle simple individual ocurre cuando el perodo de aprendizaje genera un cambio en el comportamiento de la persona. Mientras que el aprendizaje de bucle doble individual hace referencia al proceso mediante el cual el perodo de aprendizaje del individuo ejerce influencia sobre el modelo mental de ste y viceversa. Por otro lado, el
145
aprendizaje de bucle simple a nivel colectivo, ocurre cuando las acciones individuales originan cambios intencionados en las acciones colectivas, mientras que el aprendizaje de bucle doble a nivel colectivo, sucede cuando los modelos mentales individuales se transforman en modelos mentales colectivos. Argyris y Schn (1996) clasificaron el aprendizaje segn dicho modelo: aprendizaje de bucle simple y aprendizaje de bucle doble. Dodgson (1993) lo clasific en aprendizaje tctico y estratgico, mientras que Senge (1990) utiliz el trmino de aprendizaje adaptativo y generativo. Con el nivel inferior de aprendizaje, la organizacin acta pasivamente y nicamente se adapta al ambiente, mientras que el nivel superior de aprendizaje involucra una influencia activa en el ambiente de negocios (Zagorsek et al., 2004). Nonaka y Takeuchi (1995) y Nonaka y Konno (1998) plantearon un ciclo continuo y acumulativo de generacin, transformacin e integracin del conocimiento. complejas Dicho proceso crea conocimiento en las organizaciones y se las existentes entre la dimensin epistemolgica denomina la espiral de conversin de conocimiento, la cual integra interacciones
conocimiento tcito y explcito y ontolgica conocimiento individual, grupal, organizativo e interorganizativo, y el proceso de conversin del conocimiento
que transforma el conocimiento tcito individual en explcito social. Seguidamente se desarrollan ampliamente ambas dimensiones:
4.4.1 Dimensin epistemolgica

Tiene su origen en Polanyi (1966) al distinguir entre conocimiento tcito y explcito. Esta clasificacin ha sido la ms utilizada, por ejemplo fue desarrollada por Nelson y Winter (1982), en su teora evolutiva de la empresa, y por otros autores como Kogut y Zander (1992), Hedlund (1994), Grant (1996a), Teece (1998) y Zack (1999), entre otros.
146
El conocimiento tcito es subjetivo, personal, contexto especfico y
difcilmente formalizable y transferible (Nonaka y Takeuchi, 1995,
p.58).
Dicho conocimiento se entiende como un conjunto de percepciones subjetivas, intuiciones, rituales, entendimientos que son difciles de expresar de una forma semntica, auditiva o visual (Byosiere, 1999), por lo que, es difcil de formalizar, comunicar y compartir con otros, y por consiguiente de copiar. Se genera tanto de la accin individual como de la experiencia, as como de los ideales, valores o emociones que el sujeto adopta (Nonaka, 1991; Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka y Konno, 1998) y de su contexto. Adems, tal y como se indic no puede ser transferido ni comercializado como una entidad separada (Osterloh y Frey, 2000) debido a sus propias particularidades. Este conocimiento incorpora elementos tcnicos y cognoscitivos, derivados de sus respectivas dimensiones. La dimensin tcnica agrupa las habilidades, capacidades o destrezas generadas por los modelos de trabajo, creados por los seres humanos (Byosiere y Nonaka, 1996), susceptibles de enseanza, pero difciles de articular. La dimensin cognitiva se centra en mapas mentales, que incluyen esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que se encuentran muy arraigados en las personas (Byosiere y Nonaka, 1996), los cuales les permiten explicar, definir y concebir el mundo que les rodea (Nonaka, 1994). El conocimiento tcito requiere del elemento humano para su creacin y transmisin, ya que se genera de manera espontnea a travs del cumplimiento de tareas y de largos perodos de experiencia. Dicho conocimiento es positivo y vital para la organizacin debido a que se integra en sus rutinas, que se constituyen en la base de su capacidad productiva, y quizs, el tipo ms importante de conocimiento organizativo. Se utiliza como plataforma para la creacin de competencias bsicas distintivas, porque se desarrolla en el interior de la organizacin, presenta ciertas dificultades de comunicacin, no es
147
imitable (Teece, 1998) y se puede transmitir interpersonalmente (Bueno, 2000c). Finalmente, es importante sealar que el poder del conocimiento tcito radica en combinarlo continuamente con el conocimiento explcito para generar nuevo conocimiento (Arbonies y Calzada, 2004). En este sentido, el verdadero aprendizaje organizativo se sustenta en los procesos de aprendizaje individual que experimentan los miembros de la empresa, y nicamente tiene lugar cuando el flujo de generacin-creacin, retencin-adquisicin, transferencia y utilizacin del conocimiento tiene efectos en la estructura, los procesos, los procedimientos y la estrategia de la organizacin, es decir, cuando es susceptible de promover un cambio organizativo y estratgico. Por otro lado, el conocimiento explcito es el resultado de un proceso de aprendizaje o de la espiral de conversin del conocimiento, que se muestra en la Figura 3. Se expresa en un lenguaje formal y sistemtico, escrito, auditivo o visual, debido a que se puede recoger y compartir en forma de datos, frmulas, especificaciones y manuales (Byosiere, 1999). Es apropiable y transmisible en contraposicin al conocimiento tcito (Grant, 1996a y b; Osterloh y Frey, 2000) y est abierto a la participacin y colaboracin de los individuos, ya que se encuentra materializado en soportes de fcil acceso, salvo si est protegido mediante patentes (Osterloh y Frey, 2000). Este tipo de conocimiento se origina de dos formas: planificada y espontnea o emergente. La primera se caracteriza por el establecimiento a
priori de una serie de mecanismos de generacin, entre los que se incluyen los
individuos y los sistemas informticos avanzados; mientras que la segunda, carece de dicha infraestructura establecida conscientemente, y acta basndose en la participacin activa de las personas, en sus conocimientos tcitos, y en la capacidad de la organizacin para dirigir sus potenciales, logrando una importante reduccin en los plazos de consecucin de este tipo de conocimiento.
148
Lo antes planteado, justifica la importancia del capital humano en la creacin de este activo y en el proceso de aprendizaje organizativo (Williams, 2001). Para la organizacin, el conocimiento explcito es menos importante que el conocimiento tcito, debido a que es susceptible de ser captado en el exterior, se puede transmitir y compartir entre las personas con cierta facilidad; sin embargo, es imprescindible para una buena gestin empresarial. El principal inconveniente que presenta es que no sostiene con xito la creacin y mantenimiento de la ventaja competitiva (Bueno, 2000c), como si lo hace el conocimiento tcito.
4.4.2 La dimensin ontolgica

La dimensin ontolgica abarca diferentes mbitos de conocimiento ya introducidos en el desarrollo del aprendizaje, clasificando el conocimiento como individual (existe en las mentes y habilidades corporales de los individuos, es especfico del contexto y adems es personal) y social (reside en las reglas, procedimientos, rutinas y normas compartidas colectivamente que usualmente se da a escala grupal, organizacional e interorganizacional) (Spender, 1996; Bueno et al., 2001). El conocimiento individual es inherente a la persona, por lo que ella es vital para su creacin (Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a); y adems puede ser el sustento del conocimiento colectivo (Von Krogh et al., 1994) al incorporar a su acervo comn habilidades tales como el lenguaje oral, escrito y corporal que facilitan su transmisin colectiva. El conocimiento colectivo es diferente y mucho ms amplio que la suma del conocimiento individual (Fiol y Lyles, 1985). No depende de ningn individuo en concreto, debido a que es compartido por los miembros de la organizacin y es de vital importancia para la supervivencia a largo plazo de sta (Spender, 1996).
149
Actualmente, no existe unanimidad en cuanto al nmero de niveles existentes, por lo que hay trabajos en los que se diferencian los siguientes cuatro agentes del conocimiento: individuos, grupos, la organizacin y el dominio interorganizativo 1991 y 1994; clientes, proveedores, competidores (Nonaka, Nonaka y Takeuchi, 1995); o solamente los tres primeros
primeros (Lindsley et al., 1995; Crossan et al., 1999; Bueno y Salmador, 2000). El cuarto nivel en controversia es el aprendizaje relacional, que favorece el desarrollo ms fructfero de esta actividad en cuanto a su calidad y cantidad, debido a que la interrelacin con proveedores, clientes, competidores, asociaciones y otras organizaciones, le permite tanto a la empresa como a sus miembros ampliar su visin, su base de informacin, su forma de aprender, y todo ello se traduce en conocimiento. En lo que si existe consenso es que cada uno de los niveles dispone de conocimiento tcito y explcito. A continuacin se analiza el proceso que transforma el conocimiento individual en organizativo denominado proceso de conversin del conocimiento, que forma parte de la espiral de conocimiento:
4.4.3 Proceso de conversin del conocimiento

El conocimiento se crea cuando se produce una transformacin del conocimiento tcito de los individuos en explcito a nivel grupal y organizativo (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y cada uno de los miembros de tales colectivos lo interiorizan, convirtindolo de nuevo en tcito. Aunque este proceso incluye una perspectiva multinivel que ser analizada en la espiral del conocimiento, se estima conveniente sealar la interrelacin existente entre las dos dimensiones estudiadas anteriormente y la presencia de una relacin circular no vertical entre sus implicados (Eulau, 1969; Lindsley et al. 1995). Dicho proceso genera cuatro fases a saber: socializacin,
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externalizacin, combinacin e internalizacin, cuya secuencia y caractersticas

fundamentales se presentan en la Figura 3 que se muestra a continuacin:
FIGURA 3 ESPIRAL DE CONVERSIN DEL CONOCIMIENTO ORGANIZATIVO
Fuente: Nonaka y Takeuchi (1995)
De dicho modelo, se estima conveniente destacar que de la combinacin de ambas categoras de conocimiento epistemolgico y ontolgico, es posible conceptuar cuatro fases durante el proceso de conversin e integracin del conocimiento en la empresa, las cuales se explican a continuacin:
151
1. Socializacin (de tcito a tcito): Es un proceso en el que se adquiere conocimiento tcito de otros, a travs del intercambio y comunicacin de experiencias y pensamientos, de manera tal que el receptor incrementa su saber y llega a conseguir en ese aspecto niveles cercanos a los del emisor (Kogut y Zander, 1992). Para lograr dichos resultados se realizan dos actividades claves que se encuentran claramente diferenciadas (Nonaka y Konno, 1998): la captacin de conocimiento a travs de la interrelacin con los agentes externos (clientes y proveedores) y los agentes internos (miembros de la organizacin), procedente de la proximidad fsica o de la interaccin virtual; y la diseminacin del conocimiento, transfiriendo el conocimiento personal a otro individuo. Los equipos autodirigidos son herramientas muy tiles (Brown y Duguid, 2001; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Inkpen, 1996). 2. Externalizacin (de tcito a explcito): En esta etapa el conocimiento tcito se transforma en conceptos explcitos o comprensibles para la organizacin o para cualquier individuo, a travs de la articulacin de ste y de su traslado a formas rpidamente comprensibles (Nonaka y Konno, 1998). El dilogo y las tcnicas deductivas e inductivas, tales como metforas, analogas, o construccin de arquetipos e historias compartidas (Nonaka, 1991; Cleary y Packard, 1992; Nonaka y Takeuchi, 1995; Van de Ven y Poole, 1995; Palmer y Dunford, 1996), facilitan la expresin de las ideas o imgenes en palabras, conceptos, lenguaje figurativo y visual, y son los instrumentos bsicos que dan soporte a la externalizacin. 3. Combinacin (de explcito a explcito): En esta fase se sintetizan los
conceptos explcitos y se trasladan a una base de conocimiento, mediante los siguientes procedimientos (Nonaka y Konno, 1998): capturacin e integracin de nuevo conocimiento explcito esencial, a travs de la
152
recopilacin, reflexin, sntesis y diseminacin de ste, utilizando los procesos de transferencia existentes en la organizacin, tales como presentaciones, reuniones o correos electrnicos; y procesado, en documentos, planos, informes y datos de mercado. 4. Internalizacin (de explcito a tcito): Es la etapa del proceso en la que se ampla el conocimiento tcito de los individuos a partir del conocimiento explcito de la organizacin, al depurarse este ltimo y convertirse explcitos y en conocimiento propio de cada persona. Dicha internalizacin requiere la actualizacin de los conceptos o mtodos la inclusin de dicho conocimiento explcito en tcito (Nonaka y Konno, 1998), empleando como herramienta la metfora. Pero, adems, es necesario que el conocimiento explcito sea vivido o experimentado personalmente a travs de la realizacin de una actividad o de la participacin, de las simulaciones, o de los ejercicios de juego de rol, para que as el individuo lo internalice segn su propio estilo y sus propios hbitos. De esta manera, las personas utilizarn esta etapa para ampliar, extender y transformar su conocimiento tcito iniciando de nuevo el ciclo (Nonaka, 1991).
4.4.4 Interrelacin entre el aprendizaje y la espiral de conversin de conocimiento

En el apartado anterior, se analiz el proceso o espiral de conversin del conocimiento organizativo, por lo que, a continuacin se estima importante justificar su interrelacin y complementariedad, y contribuir a la consecucin de mayores niveles de conocimiento a travs del ptimo desarrollo de cada uno de los procesos. El proceso de aprendizaje transforma la informacin en conocimiento tcito o explcito. El conocimiento tcito generado en el proceso tiene en este
153
modelo un triple papel, en primer lugar, se convertir en explcito a travs de la espiral de conversin del conocimiento, en el que ste se articula y transforma, de manera tal que se puede comunicar y compartir (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995). En segundo lugar, es fuente de informacin porque inconscientemente y en cualquier momento, se introducir en el proceso de aprendizaje desarrollado por la misma persona. Finalmente, en tercer lugar, este conocimiento tcito es un factor determinante del aprendizaje del individuo, debido a que se constituye parte de su base cognoscitiva, y se utiliza en ocasiones de forma instintiva, afectando al conocimiento que se genera. El conocimiento explcito es el resultado ms concreto y tangible del aprendizaje, y por sus propias caractersticas retroalimenta el proceso, porque puede afectar la informacin futura que se transformar nuevamente en conocimiento, independientemente del nivel o sujeto que participe del nuevo proceso. Adems, de que puede estar disponible para cualquier persona y, por tanto, es susceptible de ser utilizado en cualquier proceso de aprendizaje y no es fuente de ventaja competitiva. En sentido sentido, finalmente se estima conveniente sealar que Martnez y Ruiz (2002), a travs de la Figura 4 que se presenta a continuacin, muestran la interrelacin existente entre los dos procesos que crean el conocimiento y a la vez concluyen que la informacin a travs del aprendizaje se convierte en conocimiento tcito o explcito. El conocimiento tcito se transforma en explcito a travs de la espiral de conversin del conocimiento, y a su vez influye en los procesos posteriores de aprendizaje. La utilidad del conocimiento explcito es que retroalimenta futuros procesos de aprendizaje, ya que acta como input.
154
FIGURA 4 INTERRELACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y LA ESPIRAL DE CONVERSIN DEL CONOCIMIENTO
Fuente: Martnez y Ruiz (2002)

Donde: F 1,2, ... 6 son los factores que afectan al proceso de aprendizaje. H 1,2, ... 3 son las herramientas que facilitan el proceso de aprendizaje.
Continuando con la presentacin de algunos modelos de aprendizaje, se estima conveniente hacer referencia al modelo propuesto por Wikstrn y Norman (1994) quienes lo fundamentan en tres diferentes tipos de procesos de conocimiento en la empresa a saber: los procesos generativos generacin de
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nuevo conocimiento, los procesos productivos la operativizacin del nuevo conocimiento, y los procesos representativos difusin y transferencia del nuevo conocimiento. Leonard-Barton (1992) expone el proceso de generacin de conocimiento a travs de cuatro fases sucesivas: (1) resolucin compartida de problemas; (2) experimentacin; (3) implementacin e integracin de nuevos procesos y herramientas; y (4) aplicacin y difusin del conocimiento. Se estima conveniente sealar que la idea central de dichos modelos es la existencia de etapas o fases diferenciadas para la creacin y acumulacin de nuevo conocimiento, as como la afirmacin de que el aprendizaje colectivo no proviene exclusivamente del conjunto de conocimiento individual de todos y cada uno de los miembros de la organizacin, debido a que se constituye en una necesidad el compartir estos conocimientos con el resto de los integrantes de sta, y a su vez, el integrarlos en el conjunto de tareas, funciones y actividades de la empresa (Spender, 1996; Nonacka y Takeuchi, 1995). Por otra parte, Huber (1991) seala que el aprendizaje organizacional es un proceso de informacin que tiene como objetivo almacenar conocimiento en la memoria organizacional. Dicho autor plante que una entidad aprende si, a travs del procesamiento de informacin, se experimenta un cambio en el rango de sus conductas potenciales. Indica adems que el aprendizaje organizativo es un proceso que comprende cuatro fases a saber: (1) adquisicin de informacin; (2) distribucin de informacin; (3) interpretacin de informacin y (4) memoria organizacional. Es importante sealar que el procesamiento de informacin y el aprendizaje organizacional conforman un ciclo que inicia con la recoleccin de informacin de fuentes tanto internas como externas, mientras que la
156
adquisicin de informacin la constituye el entrenamiento o capacitacin del personal. En este sentido, Zagorsek et al. (2004) plantean que la informacin se recolecta de diversas maneras y fuentes necesarias para distribuirla entre los miembros de la organizacin que as lo requieren (Huber, 1991). Existen varios canales para la distribucin de informacin, algunos dependen de las personas (por ejemplo, los colaboradores reciben informacin respecto a objetivos, toman parte de equipos funcionales, etc.) y otros dependen de los sistemas (por ejemplo, sistemas de informacin, reuniones organizadas para informar a los colaboradores, mecanismos y sistemas formalizados para facilitar la transferencia de mejores prcticas). La informacin dada debe tener significado. La interpretacin se constituye en el proceso de traducir acontecimientos, desarrollar modelos para comprender, obtener significado y reunir esquemas conceptuales (Daft y Weick, 1984). El propsito de interpretar informacin es reducir la ambigedad de sta. Recientes investigaciones en el rea de aprendizaje organizacional, cultura y desempeo de la organizacin (Dimovski y Skerlavaj, 2005) han demostrado que esa interpretacin de informacin tambin vara en la forma en que las personas se agrupan para comprender la informacin adquirida y distribuida. Algunos medios pueden ser formales como memorandos oficiales, informes de expertos, seminarios y eventos similares. Otras reuniones quizs sean ms informales e impliquen reuniones personales y en equipo (Zagorsek et al., 2004). Por su parte, Dimovski (1994) ampli la perspectiva de procesamiento de informacin planteada por Huber (1991), incorporndole accin, por lo que defini aprendizaje organizacional como un proceso de adquisicin e interpretacin de informacin, junto con la obtencin de cambios conductuales y cognoscitivos, los cuales a su vez tienen un impacto en el desempeo
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organizacional. Autores como Kim (1993); Crossan (1995); y Sanchez (2005) destacan la importancia de la accin y de los cambios para el aprendizaje organizacional. En ese sentido, Sanchez (2005) seala que el conocimiento tiene un
valor para las organizaciones nicamente cuando es aplicado activamente dentro de los procesos organizacionales (p. 12) y adems agrega que se dice que el aprendizaje organizacional ocurri cuando se observa un cambio en el contenido, en la condicionalidad o en el grado de las creencias, compartidas por los individuos, y que actan colectivamente sobre esas creencias dentro de la organizacin (p. 16).
Chiva y Alegre (2005) proponen el modelo conceptual de la capacidad de aprendizaje organizacional (por sus siglas en ingls OLC) muestra en la siguiente Figura: tal y como se
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FIGURA 5 MODELO CONCEPTUAL DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Experimentacin

El grado en el cual las nuevas ideas y sugerencias son atendidas y tratadas con simpata
Asuncin de riesgos
Tolerancia de ambigedad, incertidumbre y errores
Capacidad de Aprendizaje Organizacion al
Interaccin con el entorno externo
Grado de relacin ambiente externo
con
el
Dilogo
La pregunta colectiva constante en los procesos de asunciones y certezas que constituyen la experiencia cotidiana El nivel de influencia que los colaboradores tienen en los procesos de toma de decisiones
Participacin en la toma de decisiones
Fuente: Chiva y Alegre (2005) Dicho modelo se encuentra conformado por cinco dimensiones a saber: experimentacin, asuncin de riesgos, interaccin con el entorno externo, dilogo y participacin en la toma de decisiones. Seguidamente se explican cada una de estas dimensiones: 1. En experimentacin se encuentran incluidos factores tales como el apoyo a nuevas ideas, entrenamiento continuo o colaboradores que desean aprender y mejorar. Experimentacin se constituye en una de las dimensiones con mayor apoyo en la literatura sobre la capacidad de aprendizaje
159 Nevis et al., 1995; Tannenbaum, 1997;
organizacional (Hedberg, 1981;
Weick y Westley, 1996; Goh y Richards, 1997; Pedler et al., 1991). Nevis et
al. (1995) consideran que dicha dimensin implica probar nuevas ideas,
tener curiosidad sobre cmo funcionan las cosas, o llevar a cabo cambios en los procesos de trabajo. Incluye la bsqueda de soluciones innovadoras a los problemas que se presentan, a travs de la utilizacin de diferentes mtodos y procedimientos. el aprendizaje organizacional. 2. La asuncin de riesgos se entiende como la tolerancia a la ambigedad, incertidumbre y errores. Hedberg (1981) propuso una serie de actividades para facilitar el aprendizaje organizacional, entre las cuales destaca, el diseo de entornos que permitan asumir riesgos y aceptar errores. Aceptar o asumir riesgos implica la posibilidad de la ocurrencia de errores y fracasos (Chiva et al., 2007). 3. La interaccin con el entorno externo entendida como aquellos factores que se encuentran fuera del control directo de la organizacin, tales como: la competencia, la poltica econmica, social, monetaria y los sistemas jurdicos. Las caractersticas medio ambientales desempean un papel preponderante en el aprendizaje y su influencia en el aprendizaje organizacional ha sido sujeto de estudio en varias investigaciones (Bapuji y Crossan, 2004, p. 407). Las relaciones y conexiones con el medio ambiente son muy importantes, ya que la organizacin procura evolucionar simultneamente en un entorno cambiante. Hedberg (1981) considera el medio ambiente como el principal impulsor detrs del aprendizaje organizacional. Ambientes ms turbulentos generan organizaciones con mayores necesidades y deseos de aprender (Popper y Lipshitz, 2000). Weick y Westley (1996) se refieren a la importancia que los pequeos o grandes cambios o experimentos tienen en
160 considerado factores tales como: la
4. En relacin con dilogo se han
comunicacin, la diversidad, el trabajo en equipo, o la colaboracin. Los autores de la perspectiva social (Brown y Duguid, 2001; Weick y Westley, 1996) destacan la importancia del dilogo y de la comunicacin para el aprendizaje organizacional. Schein (1993, p. 47) considera el dilogo como
un proceso bsico para construir un entendimiento comn, en la medida que le permite a uno ver el significado de palabras ocultas, revelando en primera instancia estos significados ocultos en nuestra propia comunicacin.
Nevis et al. (1995) plantean que el aprendizaje es una funcin de las interacciones diarias espontneas entre los individuos. La oportunidad de encontrar personas de otras reas y grupos aumenta el aprendizaje. Igualmente, Goh y Richards (1997) apoyan la resolucin de problemas por medio de equipos de trabajo, con un nfasis particular en los equipos multifuncionales. Al trabajar en equipo, el conocimiento puede ser compartido y desarrollado entre sus miembros (Senge, 1990). Easterby-Smith et al. el (2001) sealan que la literatura reciente se est apartando del criterio de un dilogo en el cual se busca el consenso, hacia uno que busca pluralismo e incluso el conflicto. Oswick et al. (2000) plantean que el
autntico dilogo fomenta el aprendizaje organizacional, porque crea, ms que suprime, diferentes percepciones. Individuos o grupos con diferentes visiones en relacin a cmo resolver un problema o a trabajar juntos crean una comunidad de dilogo.
5. En participacin en la toma de decisiones se incorporan aspectos tales como, delegacin, estructura organizacional flexible o conocimiento de la organizacin. Dicha dimensin se refiere a la influencia que el capital humano ejerce en los procesos de toma de decisiones (Cotton et al., 1988). De la implementacin de un proceso de toma de decisiones participativo a
161
nivel organizacional, se obtienen beneficios tales como, motivacin e incremento del involucramiento del colaborador, satisfaccin en el trabajo y compromiso organizacional (Scott-Ladd y Chan, 2004). Dichos autores proporcionan evidencia que sugiere que en la participacin en los procesos de toma de decisiones se otorga un mayor acceso a la informacin con la consecuente mejora en la calidad y propiedad de las decisiones tomadas. Parnell y Crandall (2000) manifiestan que la divulgacin de la informacin es un requisito para la participacin en la toma de decisiones. colaboradores asumen que han sido informados para lograr Los una
participacin eficiente. Bapuji y Crossan (2004), Nevis et al. (1995), Goh y Richards (1997), Pedler et al. (1991) o Scott-Ladd y Chan (2004) consideran que la participacin en la toma de decisiones se constituye en uno de los aspectos que puede facilitar el aprendizaje. Finalmente, en relacin al modelo en estudio, es conveniente sealar que algunos factores fueron considerados como implcitos en las cinco dimensiones, tales como: compromiso con el aprendizaje, liderazgo participativo o aprendizaje como un elemento esencial de la estrategia. Una vez que se han desarrollado algunos modelos de aprendizaje organizacional, en el siguiente apartado se describe la relacin existente entre gestin del conocimiento y ventaja competitiva sostenible. A continuacin el detalle:
4.4.5
Los sistemas de gestin del conocimiento sostenible
y ventaja competitiva
Los sistemas de gestin del conocimiento (en adelante KMS por sus siglas en ingls) revisten gran importancia para que las organizaciones actuales logren alcanzar ventaja competitiva en un entorno caracterizado por niveles crecientes de complejidad, globalidad y cambios rpidos y profundos
162
como consecuencia, fundamentalmente, de los cambios tecnolgicos y del conocimiento cada vez mayor que stos incorporan. Para anticiparse y lograr adaptarse a dichos cambios, las organizaciones requieren prestarle especial atencin al desarrollo y conservacin de sus habilidades y capacidades internas. Para lo cual, tienden a utilizar principalmente las siguientes dos vas en su continuo afn por crear ventaja sostenida a travs del conocimiento: 1. Actuar para extender internamente el conocimiento tcito y que a otras organizaciones les resulte casi imposible copiar (Nonaka y Takeuchi, 1995), o, 2. Crear capacidades superiores de gestin del conocimiento que fomenten la innovacin (Lubit, 2001). Adams y Lamont (2003, p. 142) le conceden un nfasis especial al papel que desempean los KMS en la innovacin de las empresas. Autores como Davenport y Prusak (1998); Johnson (1998); Zack (1999); y Alavi y Leidner (2001) han destacado la importancia de dichos sistemas a nivel de las organizaciones para crear y mantener ventaja competitiva en entornos empresariales cada vez ms dinmicos. Adams y Lamont (2003, p. 142) definen los KMS como sistemas
conectados a una red de computadoras que comparten informacin e influencian el conocimiento a lo largo de la empresa y proporcionar acceso por medio de Internet a clientes y proveedores en todo el mundo. Sealan
adems que por s solos sirven como un nico eslabn en la cadena
involucrada en los recursos organizacionales para desarrollar ventaja competitiva sostenible en el tiempo.
Se estima conveniente sealar que Adams y Lamont (2003) refieren que la efectividad de los KMS en la organizacin radica en su habilidad para accesar, mantener y aportar datos, informacin y el conocimiento necesario
163
para desarrollar la capacidad de absorcin y la capacidad transformativa. El elaborar tasas de la efectividad de las organizaciones para la adquisicin de conocimiento y de sistemas de gestin, valorando la contribucin relativa de la funcin de los sistemas de informacin y concretamente de los KMS, se constituye en el centro de las competencias y de los procesos de desarrollo de ventaja competitiva. A dichos elementos, que tienen un probable impacto en la efectividad de stos, se incluye la confianza y el conocimiento de los miembros de la organizacin de los KMS que se utilizarn, percibir un uso amigable, la habilidad del usuario de identificar el contenido del sistema y de accesar la informacin deseada, la facilidad del sistema de contribuir a su conocimiento, y que ste permita el acceso y la obtencin de informacin de fuentes tanto internas como externas. Por otro lado, dichos autores sealan, que el desarrollar ventaja competitiva en un rea funcional especfica, no asegura la estabilidad de dicha ventaja en el tiempo. organizaciones que DAveni (1994) argumenta que para muchas se desenvuelven en ambientes muy competitivos, las
ventajas competitivas son sostenibles temporalmente, debido principalmente a los rpidos cambios en los avances tecnolgicos y a las respuestas de los competidores a acciones estratgicas especficas. En este sentido, Teece et al. (1997) refieren que en ambientes de negocios cada vez ms dinmicos y complejos, la empresa pierde la habilidad de adaptar y mantener la ventaja competitiva. La clave para el establecimiento de una ventaja competitiva sostenible consiste en relacionar el conjunto de habilidades, competencias y recursos que posee para generar ventaja competitiva, mientras aprovecha
competencias especficas existentes a nivel interno y externo de la misma para dirigirse a ambientes cambiantes (Teece et al., 1997, p. 510).
Las organizaciones que poseen tales habilidades, se encuentran en capacidad de evaluar su entorno, con el objetivo de identificar oportunidades, amenazas y presiones para el cambio, desarrollando competencias estratgicas
164
a travs del aprendizaje, para recopilar los requerimientos del entorno, las necesidades de los clientes y el conjunto de competitivas. Porter (1985), Barney (1991) y Teece et al. (1997) destacan la contribucin de los sistemas de informacin, especficamente de los KMS, al desarrollo de una ventaja competitiva sostenible. Adams y Lamont (2003) sealan que la informacin y los KMS por s solos no poseen las cualidades necesarias para proporcionarle a las organizaciones ventaja competitiva sostenible. Es fundamental complementarlos con otros recursos organizacionales y competencias centrales, con el objetivo de desarrollar y mantener una ventaja competitiva sostenible a travs de la innovacin tanto de sus productos como de sus procesos. Bajo este concepto, los KMS desempean un papel de mayor importancia en la conversin de las capacidades de aprendizaje y competencias centrales, en ventaja competitiva y ventaja competitiva sostenible, habilitando y revitalizando el aprendizaje organizacional y los procesos de desarrollo de recursos. En este sentido, Alavi y Leidner (2001) sealan que el papel de los KMS es permitir a las organizaciones el acceso a la informacin tanto interna como externa, as como a las corrientes de conocimiento que alimentan su innovacin, el establecimiento de su ventaja competitiva y el mantenimiento de sus procesos (Alavi y Leidner, 2001). A partir de lo expuesto, es importante diferenciar los Sistemas de Informacin y los KMS. procesos que utiliza Los primeros se refieren al hardware, software y la organizacin para facilitar la comunicacin y el competencias existentes, con recursos adquiridos o desarrollados para crear o extender sus ventajas
procesamiento de informacin, mientras que los segundos, se constituyen en un subsistema de los sistemas de informacin, especficamente una red organizacional que permite la adquisicin, almacenamiento, distribucin y
165
recuperacin de informacin y conocimiento organizacional (Alavi y Leidner, 2001; Huber, 1991; Zack, 1999). Seguidamente se proceder a explicar cada uno de estos elementos: 1. La
adquisicin
de
conocimiento
involucra
los
procesos
intra-
organizacionales debido a que facilitan la creacin de conocimiento tcito y explcito, y la codificacin y transferencia a cada uno de sus miembros, as como la incorporacin de dicho conocimiento en los KMS, y la identificacin y absorcin de conocimiento e informacin proveniente de fuentes externas (Garvin, 1993; Huber, 1991). 2. El almacenamiento de conocimiento se refiere a los procesos de memoria organizacional, en los cuales la informacin y el conocimiento son almacenados formalmente en los sistemas fsicos de memoria de los KMS y retenidos informalmente en los valores, normas y creencias asociadas con la cultura y estructura organizacional (Walsh y Ungson, 1991). 3. La distribucin de conocimiento se relaciona con los procesos por los cuales
la nueva informacin de diferentes fuentes es compartida, generando en el

futuro la creacin y comprensin (Huber, 1991, p. 90). 4. La recuperacin de conocimiento se encuentra asociada con la habilidad de los miembros de la organizacin para localizar, acceder y utilizar la informacin y el conocimiento almacenado en sus sistemas de memoria formales e informales (Huber, 1991; Walsh y Ungson, 1991; Zack, 1999). Existen varios tipos de actividades basadas en el aprendizaje organizacional a travs de las cuales los KMS pueden contribuir directamente al desarrollo de una ventaja competitiva sostenible. A continuacin se presentan algunos ejemplos: de nueva informacin y conocimiento
166 Se constituye en la habilidad de la
Capacidad de absorcin:
organizacin para reconocer el valor de la informacin externa,
asimilar la informacin y aplicar el nuevo conocimiento en sus productos y/o servicios

(Cohen y Levinthal, 1990, p.128). El desarrollar dicha capacidad es vital en la revitalizacin de la ventaja competitiva existente y en la creacin de nuevas competencias y ventajas competitivas en el tiempo. Capacidad transformativa: Es la habilidad de la organizacin para recopilar, asimilar, sintetizar en nuevas tecnologas y y volver a desplegar conocimiento designados para encontrar relevante y la tecnologa desarrollada anteriormente de forma interna, procesos necesidades especficas de la organizacin y de sus clientes (Garud y Nayyar, 1994). Dicha capacidad es un proceso interno para contribuir en la extensin de la ventaja competitiva existente y en la creacin de nuevos y ms eficientes productos y procesos. Suministro, distribucin y almacenamiento de informes internos y de necesidades de informacin, con el objetivo de utilizar los recursos de la empresa de manera eficiente y eficaz. Creacin, procesamiento y distribucin de datos y del conocimiento con el fin de que sean evaluados por los miembros de la organizacin para la toma de decisiones estratgicas. La evaluacin del ambiente externo con el objetivo de identificar las actividades de la competencia adquisiciones (Hambrick, 1981). y potenciales oportunidades de aprendizaje estratgico, tales como: joint ventures, fusiones y
167
A partir de lo expuesto, es conveniente sealar que las organizaciones convierten sus capacidades de aprendizaje y competencias distintivas en el centro de sus productos y procesos de innovacin, a travs de la aplicacin y utilizacin continua de los principios de la capacidad de absorcin y transformacin, anteriormente expuestos. Una vez que la organizacin ha identificado sus competencias
distintivas y ventajas competitivas, a travs de sus productos y de sus procesos de innovacin, cmo mantiene tales ventajas?. Al respecto Adams y Lamont (2003), sealan que debido en gran parte a la naturaleza cambiante del ambiente, a los constantes y rpidos cambios tecnolgicos y a los efectos que provoca el incremento de la competitividad en el ambiente empresarial, Analog Devices CEO, Ray Stata, ha argumentado que el aprendizaje organizacional se constituye en la nica y verdadera ventaja competitiva sostenible a disposicin de las empresas (Stata, 1989). Con dicha declaracin Stata apoya la obtienen y mantienen ventajas proposicin de que las organizaciones
competitivas a travs de la aplicacin sistemtica del aprendizaje, adquisicin de conocimiento y la utilizacin de ste en los productos y servicios que ofrecen al mercado y en las actividades de innovacin de procesos. Dicha perspectiva de aprendizaje es coherente con las posiciones
adoptadas por DAveni (1994); Teece et al. (1997); y Galunic y Rodan (1998), principalmente en cuanto al nfasis que se le otorga al hecho de que la nica ventaja competitiva sostenible pertinente en el entorno empresarial actual, es la capacidad de las organizaciones para innovar, crear y reinventar ventajas, mediante la creacin de nuevos productos y procesos, haciendo nfasis en una mayor eficiencia y/o eficacia (Stata, 1989; Tushman y Anderson, 1986). En relacin con los KMS, es conveniente indicar que ejercen un impacto importante en la habilidad de la organizacin para desarrollar a travs del tiempo, sus capacidades transformativas y de absorcin. Tal y como se seal
168
anteriormente, la capacidad de absorcin se refiere a la capacidad de las organizaciones para identificar, asimilar y aplicar informacin externa y el conjunto de conocimientos en sus productos, servicios y procesos de innovacin, en la que las funciones claves de los KMS para facilitarla son la adquisicin y distribucin de procesos (Alavi y Leidner, 2001; 1994; Cohen y Levinthal, 1990; Huber, 1991). La capacidad de las organizaciones para desarrollar aquellas fuentes de conocimiento
dicha capacidad crece, en el tanto, la empresa pueda identificar y accesar no slo la informacin externa, sino que necesarias para sus esfuerzos de innovacin, y la distribucin de este conocimiento en las reas organizacionales, donde la informacin y el conocimiento puedan ser mejor utilizados en sus actividades de desarrollo de innovacin (Cohen y Levinthal, 1990). Las principales funciones de los KMS cambian un poco cuando las organizaciones buscan desarrollar su capacidad transformativa. Debido a que sta se refiere a la habilidad de las organizaciones para redesplegar informacin interna, previamente desarrollada, conocimiento y tecnologa, con el objetivo de generar nuevas innovaciones que satisfagan necesidades organizacionales actuales y futuras, las funciones de los KMS de almacenamiento, recuperacin y distribucin son esenciales para desarrollar su capacidad transformativa (Alavi y Leidner, 2001; Garud y Nayyar, 1994; Huber, 1991). La capacidad de la empresa para desarrollarla debe crecer, tal y como los KMS le permiten a los miembros de la organizacin guardar conocimiento potencial, identificar su existencia, y a su vez recuperarlo cuando en el futuro surja la necesidad de utilizarlo (Garud y Nayyar, 1994). Finalmente, los KMS deben trabajar para facilitar la comunicacin y el intercambio de conocimientos, a travs de diferentes entidades organizacionales que comparten experiencias, conocimientos e intereses de aprendizaje. Cuanto mayor sea la efectividad de los KMS en el cumplimiento de esta variedad de funciones, lo ms probable es que la organizacin ser
169
capaz de innovar sus productos, servicios y procesos a travs de su capacidad transformativa y de absorcin. Cohen y Levinthal (1990) refieren que la asimilacin y uso de conocimiento adquirido en experiencias pasadas, posteriormente facilitan el conocimiento y las experiencias de aprendizaje. Adems, de que una experiencia significativa, impacta los entornos de aprendizaje y las situaciones mediante las cuales los individuos y grupos diferencian entre informacin deficiente y las fuentes de conocimiento, desarrollando eficiencia para resolver los problemas de rutina y para lograr una buena comunicacin, a travs de los KMS (Alavi y Leidner, 2001; March, 1996; Ruggles y Holtshouse, 1999). Adicionalmente, el hecho de que la experiencia previa le genera aprendizaje, a travs del cual las empresas pueden identificar y adquirir los recursos necesarios competitiva. En este sentido, Sitkin (1995) insta a las organizaciones a desarrollar una cultura de aprendizaje que enfatice en la necesidad de aprender tanto del fracaso como del xito. Esas organizaciones no castigan a sus miembros por pequeos fracasos, sino que fomentan el intercambio de experiencias negativas con otros miembros y grupos para que eviten cometer los mismos errores. En resumen, las organizaciones que desean desarrollar una cultura de aprendizaje deben buscar un equilibrio entre el aprendizaje de las experiencias del pasado, mientras que permanece insatisfecha con lo que se trabaja hoy, con el objetivo de buscar e impulsar nuevos objetivos estratgicos y anticiparse a las necesidades de sus clientes. Rescatando la importancia de la cultura organizacional en el tema en estudio, se estima conveniente sealar que los cambios en la organizacin son generados por fuerzas externas, sin embargo, la respuesta de sta debe darse necesariamente a travs de cambios internos que impliquen aprendizaje, ya para el eficaz y eficiente desarrollo de una nueva ventaja
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que ste es el medio para obtener resultados (Dixon, 2001). La manera como se realiza este cambio es a travs de procesos de aprendizaje que influyan en la cultura de la organizacin para que sean efectivos. Las organizaciones deben aprender como colectivos de personas a aumentar y cualificar sus conocimientos para incrementar sus posibilidades de accin (Huysman, 2001). En relacin con el tema de aprendizaje organizacional y ventaja competitiva, se estima conveniente referir algunas conclusiones de estudios realizados por Adams y Lamont (2003) sobre el tema en estudio. Dichos autores concluyen que las empresas deben unir recursos y combinar diferentes competencias, con el fin de ampliar las ventajas competitivas existentes y a su vez desarrollar nuevas ventajas. Adems, que deben prestar un nfasis especial en los KMS, debido a que stos desempean un papel preponderante en la adquisicin y distribucin de informacin y conocimiento necesario para facilitar la innovacin. Finalmente, sealan que la tecnologa, en particular los KMS, son importantes medios para facilitar el aprendizaje organizacional y los procesos de innovacin. Sin embargo, indican que el factor determinante de la eficacia de estos sistemas, es la naturaleza de la cultura organizacional, debido a que las empresas que han aplicado con xito el aprendizaje organizacional, le han prestado un particular inters a la creacin de una cultura donde el desarrollo e intercambio de conocimiento es altamente valorado y recompensado (Alavi y Leidner, 2001; Brown y Duguid, 2001; DiBella et al., 1996).
171
CAPTULO V: EMPLEABILIDAD
Captulo V: Empleabilidad
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5.1 Introduccin
La era de la informacin se ha caracterizado por fuertes
transformaciones en el entorno en el que se desenvuelven las organizaciones. La empresa est cambiando no slo a nivel interno sino que tambin en sus relaciones con la sociedad. La necesidad de adaptarse rpidamente a un mercado mundial en evolucin, y de sobrevivir en un entorno comercial cada vez ms competitivo e imprevisible, demanda a las empresas incrementar la productividad e innovar en forma constante, para lo que requiere contar con el personal ms calificado y capacitado. En este sentido, Bauman (2005) propone que las nuevas realidades corresponden a una modernidad lquida, en la cual los contextos, tiempos y espacios rgidos y claramente estructurados han transformado su solidez, en una dinmica social caracterizada por la levedad, la velocidad y la transformacin. Ello implica que los referentes de construccin de lo social, lo organizacional y lo personal sean cada vez ms difciles de aprehender por su propia fluidez, modificando el posicionamiento que debe asumir el individuo frente a sus propios intereses (profesionales, personales, culturales) y a su contexto. Esta situacin empeora por la radicalizacin de procesos de individualizacin de lo social (Beck y Beck-Gernshein, 2002), en los que se pierden opciones de respuestas construidas colectivamente. Por otro lado, Malvezzi (2002) evidencia la relacin existente entre las condiciones globalizadas de la sociedad actual con el mundo de los negocios, los mercados, las organizaciones, el mundo del trabajo, y, por ltimo, pero no menos importantes, los trabajadores. En este plano, es necesario generar movilizaciones, entendidas como un cambio en el papel de simple actor en el mercado laboral, para convertirse en un agente econmico reflexivo. Es decir, en un individuo capacitado para producir resultados positivos para su trabajo y para su vida, a travs del desarrollo de su capacidad reflexiva en su actividad y
173
desempeo. La reflexividad implica identificar y asumir concientemente las estrategias de aprendizaje para la lectura de los contextos, y para el despliegue de acciones pertinentes y eficaces. El panorama del mundo del trabajo, caracterizado por la amplia reduccin estructural de opciones de empleo (Bridges, 1997), la consolidacin de otras modalidades de trabajo (Agudelo y Salazar, 1999; Almeida Dos Santos, 1997; Bauman, 1999 y 2005; Blanch, 1996; Bridges, 1997; Jahoda, 1987; Julio, 2002; Pochmann, 2001; y Renteria, 2001) y las exigencias vinculadas con la ruptura, la velocidad y la compresin del tiempo y el espacio, implican una reflexin de los individuos sobre las insercin en el posibilidades y condiciones reales de mercado laboral, debido a que cada vez ser ms difcil
"conseguir un empleo" y adems que sern exigidas nuevas estrategias para ingresar, mantenerse y desarrollarse en dicho mercado. El punto de partida de la formacin de la carrera debe ser complementado por competencias de carcter relacional y estratgico (Van der Heijden, 2002; Weinert, Bauhens, Bollrot, PineschiGapnne, y Walwei, 2001), y por una postura reflexiva que se encuentra claramente relacionada con estrategias y experiencias de aprendizaje, que permitan comprender y movilizar acciones exitosas en el contexto de la actuacin y desarrollo de las personas (Ayerbe et al., 2002; Weinert et al., 2001). Con fundamento en lo antes expuesto, es evidente que el entorno laboral ha experimentado importantes cambios en trminos de las relaciones entre el colaborador y la empresa. Tal y como se ha indicado, la globalizacin, la apertura de mercados, el desarrollo tecnolgico, entre otros factores, han contribuido a que las organizaciones deban enfrentarse a un nuevo entorno caracterizado por ser muy competitivo y dinmico (Gracia, Martnez-Tur y Peir, 2001). Dicho entorno impone demandas tanto a las empresas como a su capital humano. A las primeras, el ser cada vez ms competitivas y flexibles,
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lo que implica desarrollar una alta capacidad para adaptarse de forma eficaz y eficiente a los cambios. Al trabajador actual le demanda una mayor capacidad de adaptacin a los cambios (Peir, Garca-Montalvo y Gracia, 2002). Adems, alto rendimiento en su trabajo, por ejemplo, el logro de objetivos ambiciosos, altas exigencias de calidad, excelencia en la atencin al cliente, entre otros, y que est dispuesto a aceptar las consecuencias, no siempre positivas para l, de la flexibilidad organizacional, por ejemplo contratos temporales, mayor libertad para el despido, reestructuraciones, prejubilaciones y trabajos multifuncionales o polivalentes (Gamboa et al., 2007). El cambio antes sealado en las relaciones entre colaborador y organizacin, se ha caracterizado por una transicin del viejo al nuevo contrato psicolgico (Herriot y Pemberton, 1995; Millward y Brewerton, 2000). Es comn, que cuando se hace referencia a dicho contrato, se haga referencia a la obra de Argyris (1960) y a la teora del intercambio social (Blau, 1964). Sin embargo, los desarrollos claves que llevaron a su uso actual se deben a Rousseau (1995). Aunque no existe acuerdo respecto a la definicin de contrato psicolgico (ej., Guest, 1998), se entiende como tal, la percepcin de
ambas partes, organizacin e individuo, en la relacin de empleo, de las promesas y obligaciones recprocas implcitas en esa relacin (Guest y
Conway, 2002, p. 22). Es decir, se refiere a la percepcin de ambas partes, trabajador y empresa, en relacin con las obligaciones mutuas que existen en el contexto de la relacin de intercambio laboral. El contrato psicolgico predominante hasta hace algunos aos, formaba parte de un contrato social que imperaba como norma en muchos pases y que se desarroll salvando las diferencias en las tres dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial (Kochan, 1998). Esta poca, tambin denominada paternalista se caracteriz por un contrato psicolgico en el que la lealtad y el compromiso de los trabajadores se compensaba con la seguridad en el trabajo y
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un sistema de mejoras, por ejemplo promociones, fcilmente predecible (Cappelli, 1995). En el entorno competitivo en el que actualmente se mueven la mayora de empresas, la situacin que se crea es contradictoria: las empresas son incapaces de garantizar estabilidad laboral a largo plazo y, simultneamente, exigen a sus colaboradores un alto rendimiento y un mayor compromiso. En cierta forma, puede afirmarse que la balanza en las relaciones de empleo se ha desequilibrado; se pide al trabajador ms que hace unos aos atrs, aunque no se le puede ofrecer a cambio la estabilidad y el desarrollo de carrera que anteriormente estaban prcticamente garantizados. Dicha situacin plantea retos importantes para los gestores de recursos humanos, cmo puede equilibrarse esa balanza?, qu se puede ofrecer al trabajador a cambio de los altos niveles de iniciativa, de implicacin y de rendimiento que se le estn demandando? (Gamboa et al., 2007). Las respuestas a dichos cuestionamientos, sern las que vayan configurando el nuevo contrato psicolgico. Es posible que una forma de equilibrar la balanza sea el ofrecimiento de oportunidades de potenciacin de la empleabilidad (Herriot y Pemberton, 1995; 1997). De tal forma, que el colaborador pueda disponer de habilidades atractivas para un amplio rango de empleadores, que le permitan colocarse a nivel laboral en diferentes organizaciones (Arthur y Rousseau, 1996) disminuyendo con ello la inseguridad laboral. En este sentido, un aspecto importante de sealar es la satisfaccin de los colaboradores en este nuevo contexto. Con organizaciones mucho menos paternalistas, que no estn dispuestas a asumir la responsabilidad de la carrera, la satisfaccin laboral se replantea en sus antecedentes y procesos. El fenmeno clsico de la satisfaccin laboral, que ha sido objeto de inters de los investigadores desde el segundo tercio del siglo XX (e.j. Hoppock, 1935),
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requiere una aproximacin que considere las caractersticas del nuevo contexto, entre ellas son especialmente relevantes la empleabilidad y la iniciativa (Gamboa et al., 2007). Finalmente, en este sentido, se estima conveniente destacar algunos aspectos de inters propuestos por la OIT, especficamente por parte del Servicio de Polticas y Sistemas de Formacin del Departamento de Empleo y Formacin (1998), quien indica que la empleabilidad exige dotar a los individuos de las calificaciones y las competencias que requieren para encontrar trabajo o para crear el suyo propio, y a las empresas del personal calificado, motivado y dedicado que les hace falta para mantener su competitividad y prosperidad. Seala adems, que en una economa mundializada, la ventaja competitiva de un pas, depender cada vez ms de la formacin y utilizacin deliberadas y continuas de una mano de obra inteligente, basada no slo en conocimientos tericos y prcticos, sino que tambin en la innovacin y en la tecnologa. Es por ello, que la empleabilidad demanda a los individuos, a las empresas, al Estado y a la sociedad en general a invertir, cuantitativa y cualitativamente, en la formacin, el perfeccionamiento y el aprovechamiento productivo de su capital humano. Ello implica una mayor oportunidad y capacidad de desarrollar las competencias esenciales para que las personas puedan encontrar, crear, conservar, enriquecer su puesto de trabajo, y pasar de uno a otro, obteniendo a cambio una satisfaccin personal, econmica, social y profesional. Adems, la OIT expresa que para cada individuo, la empleabilidad supone mayores posibilidades de acertar en la transicin, a lo largo de la vida laboral, de la escuela al primer empleo, de reincorporarse al mercado de trabajo despus de un perodo de desempleo, de tener una movilidad horizontal y vertical entre empresas y en cada una de ellas, entre la formacin y el trabajo, entre un empleo asalariado y el trabajo por cuenta propia, y de amoldarse a la evolucin de las exigencias y el contenido de los puestos de trabajo. Los individuos son los
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responsables de su propia competencia, por ello les corresponde tomar las decisiones necesarias para adquirirla. Consecuentemente, han de tener acceso a una oferta diversificada de medios de formacin, a servicios de orientacin y de informacin sobre el mercado de trabajo, un apoyo financiero para la formacin inicial y la recurrente, al reconocimiento del valor de sus calificaciones y a la certificacin de las competencias que hayan adquirido, tanto en forma estructurada como no estructurada, y sobre todo, a unas buenas perspectivas de empleo y de remuneracin. En el caso de las empresas, la empleabilidad tiene que ver con el valor que stas atribuyen al capital humano. A nivel interno, puede deducirse de su poltica de personal y de su actitud para con sus colaboradores, sus prcticas de contratacin y de organizacin del trabajo, sus sistemas de remuneracin, sus condiciones de trabajo, sus prestaciones sociales y las posibilidades que ofrecen de progresin profesional y, en particular, de formacin. Para mejorar la productividad y la lealtad del personal son indispensables la seguridad del empleo, los salarios y las perspectivas profesionales. Sin embargo, tal y como se indic, las tendencias actuales, sobre todo la reestructuracin industrial, la liberalizacin del mercado de trabajo y la exigencia de nuevas calificaciones, estn menoscabando la estabilidad y la calidad de los puestos de trabajo. De ah la importancia de la formacin, ya sea como un medio para aumentar la facultad de adaptacin del personal a las nuevas necesidades y, por consiguiente, de conservar su empleabilidad en la empresa, o bien como un mecanismo para dotarle de una competencia que facilite su empleabilidad en otro puesto de trabajo, ante la eventual necesidad de un traslado forzoso. A nivel externo, las empresas deben sentir un inters creciente por la calidad de su personal, y por su constante actualizacin y renovacin, ya que es la raz misma de las competencias a las que tendrn que recurrir para atender rpidamente sus necesidades imprevistas.
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Para la sociedad en general y, en particular para el Estado, en su calidad de garante del inters pblico, el pleno empleo presupone la empleabilidad de todas las personas disponibles y capaces que busquen activamente trabajo. Segn las conclusiones de la Conferencia Internacional del Trabajo realizada en 1996, el pleno empleo sigue siendo un objetivo alcanzable y requiere un entorno habilitador de medidas de poltica econmica y financiera, un marco jurdico e institucional apropiado, una administracin competente, eficaz y responsable y una clara voluntad poltica de crear y aumentar el empleo y de mejorar su calidad, gracias al desarrollo de las empresas. Dichas polticas deben estar orientadas adems a facilitar el acceso universal a una educacin bsica, a oportunidades de educacin ulterior, de formacin profesional, de desarrollo de las calificaciones y de educacin permanente. Finalmente, la OIT indica que para mejorar la empleabilidad se requiere la movilizacin de todos los interesados, en todos los niveles individuos, empresas, gobierno, organizaciones de empleadores y de trabajadores junto con la colectividad y la sociedad en general. Su responsabilidad no se limita al esfuerzo de todos en pro de la formacin y la educacin permanente, sino que implica actualizar el potencial mediante la creacin de oportunidades de empleo en las cuales se materialice realmente la empleabilidad. Una vez que se ha concluido el panorama introductorio del tema en estudio, a continuacin se expone en forma general la evolucin que a travs del tiempo ha tenido el trabajo, para luego conceptualizar el trmino de empleabilidad.
5.2 Evolucin del trabajo

El trabajo desde una perspectiva de desarrollo del ser humano, ha evolucionado significativamente en su forma de actividad institucionalizada, producto de la Revolucin Industrial en el siglo XIX. Desde la actividad
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realizada, el trabajadorartesano, a travs de su experiencia y de su tcnica, elaboraba productos nicos debido a que eran creados con sus manos. Con el desarrollo tecnolgico de la primera Revolucin Industrial (mquina a vapor), seguida por la segunda (motor Diessel), no era posible identificar en cada una de stas, los drsticos cambios que se daran en todos los modos de relacin de los seres humanos, marcados por las labores industrializadas (Jahoda, 1987). El surgimiento de las grandes industrias trae consigo el concepto de trabajo, cuya etimologa proviene de la palabra tripalium, debido a su acepcin arcaica de instrumento de tres palos utilizado para el castigo corporal (Blanch, 1996). Dicho concepto aparece representado en la modalidad de empleo, que implica desempear un oficio a cambio de algn tipo de retribucin. Adems, surge el concepto de trabajador que viene a reemplazar el de artesano, campesino y hasta siervo, con un trabajo que se desarrolla en una organizacin, en la que se debe cumplir una serie de tareas orientadas a la productividad, a partir de reglas ligadas a la institucionalizacin de deberes y algunos derechos que caracterizan la pertenencia a una estructura fija, inmovible, paternalista y autoritaria, caractersticas propias de la mayora de las organizaciones del siglo XX, debido a que su preocupacin principal fue la mejora del desempeo de sus trabajadores (Malvezzi, 1999). Una creciente competitividad y el rpido desarrollo tecnolgico que marc an ms la dcada de los noventa (Malvezzi, 2002) debido a la globalizacin, permiti superar las fronteras a travs de sistemas de comunicacin masivos, pasando del telgrafo, al telfono, la radio, la prensa, la televisin, los computadores, los celulares y hasta el Internet, cambiando de manera definitiva los esquemas de trabajo de los seres humanos, tal y como lo describe Schvarstein (1998) cuando caracteriza su concepcin de posmodernidad. Actualmente, tiempo y distancia se comprimen a travs del mundo virtual, que permite tener contacto en lnea con alguien al otro lado del mundo; lo que implica que ya no es necesario acudir con un horario especfico,
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a un sitio de trabajo especfico, para cumplir unas funciones planeadas y poder ser empleable. Estas nuevas realidades que trae consigo el mundo virtual, permiten desempearse a travs del desarrollo de proyectos y cumplimiento de objetivos, con los cuales es posible obtener ingresos variables; aspectos que no son posibles de asumir en el caso de las representaciones sobre el trabajo en modalidad de empleo, consolidados a lo largo del siglo XX, en la sociedad industrializada y asalariada, como una forma de organizacin social. Los cambios en las realidades del trabajo antes indicados, obedecen no slo a la ruptura de las fronteras a travs de la virtualizacin, sino tambin al incremento de la poblacin en edad de trabajar, que se ve obligada a presionar el mercado laboral tempranamente o que debe regresar a l, y a las crecientes tasas de desempleo. Este panorama ilustra ante la disminucin estructural de cupos de empleo, el por qu las personas en edad econmicamente activa, se estn ocupando en modalidades de trabajo de empleo y no empleo, tales como el
outsourcing, subempleo (actividades que no cumplen con las condiciones

mnimas de lo que se conoce como empleo digno), el cual se caracteriza entre otros aspectos por brindar acceso a las prestaciones sociales y acceder a circuitos econmicos y sociales de produccin y consumo (Blanch, 1996), prestacin de servicios independientes y trabajo asociado (Bridges, 1997). Con fundamento en lo anterior, cada da existe un mayor nmero de personas que se incluyen dentro de las fuerzas productivas de todos los pases, en especial en Amrica Latina; pero los trabajos conocidos con el esquema tradicional de empleo no se multiplican como sucede con la natalidad. Por el contrario, las ofertas de empleo se reducen en el intento de las organizaciones por mantenerse en el mercado competitivo, que demanda menores costos en la produccin de bienes y servicios de alta calidad y con mayores beneficios para los clientes (Bridges, 1997). Adems, surge la tecnologa de punta que le permite a las organizaciones una mayor productividad sin tener que contar con un gran nmero de trabajadores.
181
Dicho panorama, tal y como se plante anteriormente, justifica el esfuerzo por la institucionalizacin (o reinstitucionalizacin) de modalidades de trabajo distintas al empleo, como 2000; el outsourcing, prestacin de servicios profesionales independientes, y el trabajo asociativo (Celiberty y Martnez, Rodrguez, 2006), o la existencia de otras ocupaciones denominadas subempleo. Blanch (1996) en su definicin de trabajo, seal que ste ya no se encuentra circunscrito al empleo y lo defini como una actividad en la que se invierte energa y esfuerzos, tendientes a producir un bien y/o un servicio con el objetivo de obtener un tipo de recompensa, ya sea fsica, psicolgica o social. Desde esta perspectiva, en la actualidad es muy difcil ingresar al mercado laboral nicamente a travs del empleo, ya que si fuera as, sera insuficiente contar con habilidades fsicas para el desempeo de un puesto, como suceda en los primeros procesos de seleccin de personal durante los inicios de la consolidacin de la industrializacin. En este contexto, es indispensable aprender o desarrollar una serie de habilidades, conocimientos y experiencias, que les permitan a las personas acceder al mercado de trabajo, independiente de la modalidad a la que se adscriba, como lo indica Rentera (2004, p.134) las
personas debern incorporar en sus vidas no slo conceptos y contenidos especficos de su profesin u oficio, sino que debern desarrollar estrategias y competencias suficientes y necesarias para afrontar su ingreso y permanencia en el mercado laboral.
En este sentido, tal y como se indic anteriormente Van Dam (2004) seala que en los ltimos aos, la orientacin hacia la empleabilidad de los trabajadores se ha constituido en una de las principales preocupaciones para las organizaciones. Los rpidos cambios tecnolgicos, la globalizacin y el aumento de las demandas por parte de los clientes, han obligado a las empresas a adoptar estructuras de trabajo que apoyen la adaptabilidad y
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flexibilidad que requieren. Lo cual ha demandado nuevos requerimientos en trminos de competencias y adaptabilidad de la fuerza de trabajo (Guest, 1987; Legge, 1995). Un importante nmero de organizaciones han adoptado una alta flexibilidad en sus colaboradores como una nueva prctica de direccin (Bacon, Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow, 1998). Con el fin de desarrollar una fuerza de trabajo verstil y empleable, las compaas han expuesto a su capital humano a diferentes experiencias de trabajo (Bahrami, 1992). Dicho nfasis en la flexibilidad organizacional, ha provocado que la orientacin de los colaboradores a la empleabilidad diferentes situaciones de trabajo y sea un aspecto de relevante importancia. Ellos requieren una mente abierta a los cambios en el mantener su empleabilidad para la organizacin. Esta empleabilidad interna (Forrier y Sels, 2003a) implica desarrollar nuevas habilidades y conocimientos, y el cambio regular de tareas o trabajos (Van Dam, 2003). Una orientacin positiva a la empleabilidad, no es siempre obvia. Aunque las intervenciones de sta han sido asociadas con un incremento en la humanizacin del trabajo y con reacciones positivas hacia ste (Cordery, Sevastos, Mueller, y Parker, 1993), existen tambin una serie de aspectos que le conciernen a los trabajadores (Campion y McClelland, 1991; Cordery, 1989; Cross, 1986). Sin embargo, no todos los colaboradores le dan la bienvenida a los cambios en las situaciones de trabajo, o, a las opciones de carrera que estn asociadas con el perfeccionamiento de la empleabilidad. La orientacin a la empleabilidad se refiere a las actitudes de los colaboradores hacia las intervenciones, destinadas a incrementar la flexibilidad de las organizaciones a travs del desarrollo y mantenimiento de la empleabilidad de stos. Las intervenciones de la empleabilidad implican un cambio en la situacin actual de trabajo de los colaboradores. Para ser o volverse empleable, el colaborador puede experimentar cambios en el contenido del trabajo, tareas o departamentos, o un compromiso hacia programas de entrenamiento y desarrollo (Van Dam, 2003). Los cambios en las tareas y
183
trabajos, como resultado de las reacciones de la organizacin a las presiones ambientales, se constituyen en un medio para mejorar la empleabilidad, proporcionando al colaborador nuevas experiencias de trabajado y oportunidades de desarrollo como una meta en s misma. de la empleabilidad contribuyen el colaborador. Las investigaciones (Birdi, Allan y Warr, 1997; Campion y McClelland, 1991; Cordery et al., 1993) han demostrado que los cambios en el trabajo y en las tareas pueden dar lugar a resultados positivos, tales como el enriquecimiento en el puesto, la atencin de las necesidades de desarrollo, la mejora de oportunidades en el mercado laboral, un aumento en la satisfaccin, as como resultados negativos, tales como aumento en la carga de trabajo, una prdida de eficiencia, incremento de la incertidumbre, nuevos criterios de desarrollo o el tener que dejar un trabajo satisfactorio. Los estudios realizados por Van Dam (2005), sealan que las expectativas de los trabajadores hacia resultados positivos o negativos de los cambios en las situaciones de trabajo, se encuentran fuertemente vinculadas con sus actitudes hacia dichos cambios. Con base en lo antes expuesto, es importante sealar que durante las ltimas dcadas del siglo XX, el desarrollo de los mercados le ha demandado a las empresas una reorganizacin en bsqueda de una mayor flexibilidad (Boselie y Paauwe, 2004; Geelhoed, 1997; Van Dam, 2004). Ello debido a que los cambios estn sucediendo a un ritmo acelerado y en nmeros crecientes, afectando la planeacin y las estrategias de la organizacin, y haciendo que deban ser potencialmente capaces para anticiparse a stos de manera flexible. Dicha situacin da lugar a una reorganizacin de la estructura de trabajo (como la no especializacin y la desregulacin) y la transicin de un trabajo basado en un sistema de gestin de recursos humanos a un sistema de gestin de recursos humanos basado en competencias relacionadas con la persona (Lawler, 1994; Las intervenciones
a la flexibilidad de las organizaciones, y
poseen un valor estratgico, adems de que tambin generan resultados para
184 y Grnhaug, 2002; Rodriguez, Patel, Bright, Gregory y
Mikkelsen, Nyb
Gowing, 2002). Adems, da origen a una nueva produccin de conceptos entre los que destacan: administracin de la calidad total, rediseo de procesos comerciales y socio-tcnicos (De Lange, 2001; Steijn, 2002) que disminuyen la divisin de la labor e incrementan el trabajo en equipo. Dichos cambios han generado implicaciones en el perfil ideal del colaborador y en el tipo de habilidades que requiere (Felstead y Ashton, 2000). Adems, de que el capital humano ha cobrado gran importancia lo que demanda que deba tenerse mucho ms en cuenta en las estrategias que se definen en la organizacin. Barney, 1991; Nordhaug y Grnhaug, 1994; Wright et al., 1994, sealan que las competencias son una categora de los posibles recursos con que cuentan competitividad sostenible. En este contexto, las competencias del colaborador son consideradas como recursos valiosos que deben sustentarse e interpretarse como beneficiosas tanto para ste como para la organizacin (Boxall, 1999; Looise, 1998). La experticia ocupacional y la empleabilidad proporcionan continuidad en el trabajo y oportunidad para el desarrollo de la carrera. Este enfoque es mucho ms moderado y realista comparado con el que solamente emplea para su estrategia competitiva decisiones de manejo del mercado y reduccin de costos (Guest, 1987; Legge, 1995; Looise, 1998). Un requisito previo para lograr una ventaja competitiva sostenible (Barney, 1991; Nordhaug y Grnhaug, 1994) consiste en combinar la adquisicin y conservacin de trabajadores competentes e invertir en ellos y adecuar las polticas y prcticas de recursos humanos. Boxall (1999) refiere la las empresas para lograr un alto desempeo y
ventaja del recurso humano para enfatizar en los resultados positivos de esta
combinacin.
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Dentro de un enfoque de empleabilidad basado en competencias, los modelos de competencias son utilizados para unir las capacidades individuales con las competencias organizacionales (Rothwell y Lindholm, 1999). Adems, de la alineacin vertical y horizontal, Mulder (2001) enfatiz en las siguientes funciones del concepto de competencias: estratgicas (como un plan de ruta), comunicativas (transparencia en el rendimiento), dinmicas, de desarrollo, empleabilidad y mejora del desempeo. Athey y Orth (1999, p. 216), definen
competencia como un conjunto de dimensiones observables de desempeo, que incluyen conocimientos individuales, habilidades, actitudes y conductas, as como equipos colectivos, procesos y capacidades organizacionales, que estn vinculadas con un alto rendimiento, y que proveen a la organizacin de una ventaja competitiva sostenible.
De lo antes expuesto surgen algunas inquietudes tales como: qu hacen las personas para prepararse a las nuevas realidades del trabajo?, depende de ellos acceder a un trabajo?, qu responsabilidad tienen entonces las instituciones educativas y la familia en la formacin de la nueva fuerza de trabajo?, quin determina el mercado de trabajo?, acaso no son los empleadores los que definen a conveniencia de las organizaciones los perfiles y las competencias de las personas que les interesa contratar?, qu hacen las personas para conocer estas exigencias?, qu hacen para ser empleables en el actual mundo del trabajo, donde las posibilidades para conseguir un empleo son cada vez menores?, son conscientes de las dificultades a las que se enfrentan al ingresar al mundo laboral aquellos que an no lo han hecho?, estn capacitados para ello?, preparan estrategias para enfrentar estas nuevas realidades? (Rentera y Andrade, 2007). Con fundamento en dichos cuestionamientos, es necesario clarificar qu se entiende por empleabilidad, tema que se desarrolla en el siguiente apartado.
186
5.3 Antecedentes y concepto de empleabilidad

Antes de plantear diferentes conceptos en relacin con el trmino de empleabilidad, se estima importante sealar tal y como se indic anteriormente, el planteamiento que lvarez y Miles (2005) realizan sobre dicho constructo, laborales han en el sentido de que experimentado en los ltimos aos las relaciones cambios provocados por las relevantes
transformaciones ocurridas en el entorno en el que operan las organizaciones. Son muchos los trabajos que mencionan, como uno de los cambios fundamentales, la desaparicin de la estabilidad a largo plazo de la relacin contractual como caracterstica habitual de esas relaciones. Por ejemplo, Singh (1998) seala que en el pasado los trabajadores intercambiaban cooperacin, conformidad y rendimiento por estabilidad laboral y seguridad econmica. Actualmente, esta estabilidad es muy difcil de garantizar y los contratos se encuentran determinados en mayor medida por la marcha de la propia empresa y de la economa en general. A partir de esta situacin, un aspecto importante de cuestionar es cmo se ha visto afectado el comportamiento de los trabajadores ante esta falta de compromiso por parte de sus empleadores. Variables que se han utilizado en la literatura, como fuentes de comportamientos apropiados para la empresa por parte de sus colaboradores, son su grado de compromiso y/o de satisfaccin laboral. De tal manera, es de esperar que los trabajadores satisfechos y comprometidos rindan ms que los trabajadores insatisfechos y frustrados. Por otra parte, Singh y otros autores han formulado un nuevo tipo de seguridad laboral basado en el concepto de empleabilidad. A las empresas les resulta imposible garantizar la estabilidad del empleo a largo plazo, pero s pueden asegurar la empleabilidad de sus trabajadores proporcionndoles formacin y experiencia que aumente su valor agregado en el mercado laboral (Jacoby,
187
1999). La empleabilidad se iguala a obtener y mantener un trabajo realizador

(Hillage
y Pollard, 1998). y toma un mayor auge en los aos 80s, como una forma de organizaciones para
Gazier (2001) seala que el constructo de Empleabilidad surge desde los aos 20s, solucionar los problemas a los que se enfrentan las
atender la demanda de empleo, enfatizando en la responsabilidad que tiene la persona para emplearse (Hirata, 1997; Torres, 2000), en el sentido de que se presenta una tendencia a la individualizacin (Beck y Beck, 2002) que centraliza en el sujeto la responsabilidad por su permanencia en el mercado laboral; lo cual puede relacionarse con lo expresado por Antunes (1999), al exponer que el nuevo escenario laboral es un proceso de precarizacin de los derechos del trabajo. Versloot et al. (1998) plantean que el concepto de empleabilidad se empez a utilizar alrededor del ao de 1955. Varias apreciaciones histricas a nivel general proporcionaron algunos elementos claves en su desarrollo conceptual (Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren, 1999; Versloot et al., 1998). La empleabilidad ha sido estudiada desde diferentes ngulos y distintos niveles (individual, organizacional e industrial) por una amplia gama de disciplinas acadmicas, tales como negocios y administracin, administracin de recursos humanos, desarrollo del recurso humano, psicologa y ciencia educativa. Sin embargo, pocos estudios han intentado integrar estas diferentes perspectivas (Thijssen y Van der Heijden, 2003). Empleabilidad proviene de la palabra inglesa Employability, la cual ha estado asociada al empleo, entendido ste como trabajo realizado en una
organizacin concreta (Rentera, 2004, p.138). Por lo tanto, ser empleable es

tener un empleo, y no ser empleable es estar desempleado. La propuesta de Senz y Torres (1999) va en este mismo sentido, al considerar la empleabilidad como la capacidad de una persona para obtener un empleo que satisfaga sus necesidades profesionales, econmicas, de promocin y de desarrollo a lo largo
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de su vida. A pesar de lo anterior, segn las nuevas realidades que afrontan las personas, potencialmente productivas, respecto al bajo acceso al empleo, el constructo empleabilidad implica considerar otras modalidades de trabajo. En esta perspectiva Casalli et al. (1997) sealan que la empleabilidad es entendida como un requerimiento de preparacin para afrontar las demandas inmediatas y futuras del mercado laboral, sin especificar que ste sea, nicamente, de empleo. Histricamente, desde la economa, dicho constructo ha sido utilizado con el objetivo de separar los aptos de los ineptos, teniendo como referencia al individuo de manera particular y en una relacin explicativa entre desempleo, dispositivos de formacin y estrategias individuales (Hirata, 1997). Con base en ello, la empleabilidad implica pasar de una situacin de desempleo a una de empleo mediante el ingreso al mercado laboral, la probabilidad de abandonar la condicin de desempleo, as como la capacidad para obtener un empleo o mantenerse en el mercado de trabajo. Se encuentra ligada poltica e ideolgicamente a los criterios y prcticas de seleccin de los empleadores y, recientemente, a la transferencia de la responsabilidad a la persona por su propia contratacin, as como al desarrollo permanente de competencias y a la actualizacin de conocimientos por parte de los individuos. Por lo tanto, la empleabilidad parece ser una cuestin de estrategias ms que de conocimientos particulares (Van der Heijden, 2002; Weinert, et al., 2001), que permiten la incorporacin en el mercado laboral y disminuyen la exclusin, lo que posee importantes implicaciones tanto de ndole psicosocial como de ndole socioeconmicas, en trminos de calidad de vida y desarrollo, cuando no es posible acceder ese mercado en condiciones dignas (Antunes, 1999). Las definiciones y sinnimos del concepto a nivel del colaborador son abundantes (De Grip, Van Loo y Sanders, 2004; Forrier y Sels, 2003a; Fugate
189
et al., 2004; Harvey, 2001; Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren, 1999; Versloot et al., 1998), cada uno le da nfasis a diversos aspectos del potencial de los colaboradores para desarrollar una carrera, pero todos se refieren al empleo como un resultado. Algunos ejemplos de estos aspectos de la carrera son idoneidad fsica (Gazier, 1990), idoneidad cognoscitiva, desarrollo de la carrera (De Haan, Vos, y De Jong, 1994; Sterns y Dorsett, 1994), aprendizaje, no especializacin (Bolweg y Maenhout, 1995; Hoeksema y Paauwe, 1996; Pearson, 1988), flexibilidad, adaptacin rpida a los cambios (Bolweg, 1997; Friedrichs, 2000), y movilidad (tanto interna como externa). Se cree que la empleabilidad incorpora todos o algunos de los aspectos sealados, dependiendo del ngulo por el cual se est estudiando el concepto, por consiguiente, no es un constructo unidimensional (Van der Heijde y Van der Heijden, 2006). Fugate et al. (2004), quienes estudiaron su fundamento conceptual desde un ngulo de la carrera, emplearon el trmino en ingls variegated. La empleabilidad se constituy en un smbolo que se diriga a los problemas de trabajo relativos a la transicin de la sociedad industrial a la post-industrial (Thijssen y Van der Heijden, 2003). En los aos setenta, la empleabilidad era entendida como la participacin en el empleo y se acompa de la dominada flexibilidad de la sociedad. El gobierno fue considerado el actor responsable para lograr el objetivo del pleno empleo y una disminucin en la conciencia colectiva (Thijssen y Van der Heijden, 2003). Otros conceptos de empleabilidad la definen como la brecha que existe entre las condiciones reales que posee un sujeto para acceder a una ocupacin y las condiciones ptimas que deben darse en un momento dado, en funcin de las circunstancias del mercado de trabajo (Rentera, 2004). Por su parte, Torres (2000) considera que la empleabilidad es un constructo social que se basa en el capital humano y que se define como el saber que las personas utilizan a lo largo de su vida para producir objetos, servicios o generar ideas en
190
el contexto de trabajo o fuera de l. Esta ltima definicin, asume como sinnimos los trminos trabajo y empleo, pero reconoce la existencia de otras modalidades fuera de sta, ampliando la nocin de empleabilidad. Esta se relaciona con elementos socioeconmicos y psicosociales, porque
implica el paso de la situacin de desempleo a la de empleo (Rentera, 2004,

p.148) en el sentido de que ser empleado es estar implicado en el mercado laboral independientemente de la modalidad. Tambin se relaciona con elementos polticos e ideolgicos (Hirata, 1997), ya que depende de las representaciones y discursos hegemnicos que posean los empleadores frente al trabajo, los trabajadores, los cargos, los perfiles y las prcticas de seleccin. Siempre en relacin con el concepto de empleabilidad, Bloch y Bates (1995) afirman que sta se ve como un nuevo mecanismo de proteccin en el mercado laboral, al proporcionarle a los trabajadores la posibilidad de obtener un empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels, 2003b). Es la disponibilidad de competencias y cualificaciones demandadas en dicho mercado, lo que segn Bagshaw (1997, p.187) proporciona a un trabajador la nueva forma de
seguridad laboral.
El concepto de empleabilidad se ha utilizado en un sinnmero de
contextos adoptando un amplio rango de significados (McQuaid y Lindsay, 2002), entre los que se estima conveniente sealar la poltica pblica y el empleo (Kossek, Huber y Lemer, 2003), el asesoramiento vocacional (Bricuit y Bentley, 2000) y la economa (Lefresne, 1999). Sin embargo, los estudios sobre el tema plantean diferencias en las definiciones, dimensiones e indicadores de medicin del fenmeno (Forrier y Sels, 2003a). En trminos generales, la empleabilidad se refiere a las oportunidades que una persona tiene para conseguir un empleo o mejorar el que posee, pero las variables involucradas alrededor de este fenmeno varan segn los autores. De tal manera que para Groot y Maassen van den Brink (2000), lo esencial de la empleabilidad radica
191
en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo, en el que se consideran aspectos claves la preparacin, las actitudes y/o disposicin del trabajador. Harvey (2001) seala que la empleabilidad comnmente no es definida explcita y claramente. Existen diversas definiciones implcitas en la literatura, cuyo tema central se refiere a la propensin de obtener un trabajo. revisten esta nocin bajo todas o algunas de las siguientes formas: 1. Tipo de trabajo: Para algunos, la empleabilidad es afianzar cualquier Para otros, sta implica Sin embargo, la mayora de las definiciones explcitas e implcitas elaboran o
trabajo, debido a que existe una posicin (Flanders, 1995) acerca de que no es posible delimitar un trabajo graduado. obtener un trabajo en el nivel de graduado. Estos pueden estar referidos a un trabajo realizador o a un trabajo que requiere habilidades y capacidades, o a un trabajo orientado a la carrera. 2. Tiempo: La empleabilidad se encuentra relacionada con el hecho de
obtener un trabajo en un tiempo especfico despus de graduado, o hacerlo antes de que exista la necesidad de reentrenarse. 3. Atributos del reclutamiento: La empleabilidad significa una habilidad para demostrar los atributos deseables en el momento del reclutamiento?. O alternativamente, es desarrolladora, indicando la capacidad deseada para desarrollar atributos rpidamente para alistarse para despegar rpido?. 4. Aprendizaje posterior: Una visin de la empleabilidad sostiene que el
grado no es el fin del aprendizaje y valora a los graduados que estn

preparados para un posterior desarrollo, mientras que otros le otorgan un mayor peso al logro de la graduacin, al tiempo que reconocen la importancia de la voluntad de aprender y continuar aprendiendo.
192 La empleabilidad puede entenderse
5. Habilidades en la empleabilidad:
como la posesin de un conjunto bsico de habilidades o un conjunto de atributos genricos, o atributos que el empleador especifica. Algunas veces, stos son especificados en detalle o lo que es ms comn en forma resumida. Adems, Harvey (2001) seala que muy pocas definiciones en uso, o las medidas asociadas, identifican explcitamente la empleabilidad como estar preparado para un trabajo. Ello debido a que existe un enfoque que prioriza la adquisicin del trabajo por encima de la preparacin para ste. Es mucho ms probable que las medidas pragmticas prioricen la adquisicin del trabajo cuando es fcil medirlo pero, siendo as, mide la efectividad de la institucin en lugar de la empleabilidad del graduado. Como tales, stas son pseudo-medidas. Dicho autor indica que la empleabilidad individual apunta hacia atributos que los individuos poseen, y que son capaces de demostrarlos para obtener un trabajo. Sin embargo, el demostrar los atributos y las habilidades requiere, (1) haber sido adquiridas antes de emprender un programa de educacin ms alto y simplemente requiere actualizarlas, (2) se puede estar en el proceso de ser desarrolladas, o (3) carecer de ellas en su totalidad. Cada caso tiene diferentes implicaciones para los esfuerzos de medir y reforzar la empleabilidad. Tradicionalmente, los programas de reclutamiento de graduados asumieron los requerimientos enumerados anteriormente como (2) y (3) para retenerlos y se estableci como premisa una buena disposicin de los estudiantes para aprender rpidamente. Como parte de la definicin de empleabilidad, agrega que sta adems se refiere a los atributos, en el sentido de que los empleadores tienen una idea de cules son necesarios para un efectivo funcionamiento de su organizacin ahora y en el futuro y que poseen los mecanismos requeridos para establecer los atributos apropiados que los individuos deben exhibir.
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Silla, Gracia y Peir (2005) definieron la empleabilidad como la
capacidad para encontrar otro trabajo en caso de perder o abandonar el actual

(p.99) y Van der Heijden (2002) la define como la capacidad de ser empleado
en un trabajo (p.44). Sin embargo, la definicin dada por Hillage y Pollard

(1998) es mucho ms amplia debido a que indican que es la capacidad de los
individuos para obtener un empleo inicial, mantener el empleo, moverse entre roles dentro de la misma organizacin, obtener un empleo nuevo si se requiere, e idealmente, asegurar un trabajo adecuado y suficientemente satisfactorio (p.
15). Para algunos autores, esa capacidad se encuentra relacionada con la posibilidad de desempear diferentes actividades laborales. En este sentido, Thijssen (2000, p.9) define empleabilidad como la capacidad individual para
desempear una variedad de funciones en un mercado laboral dado . De la

misma manera, Groot y Maassen van den Brink (2000, p.574) relacionan la empleabilidad con el nmero de tareas que pueden asignarse a un trabajador o
la cantidad de asistencia necesaria en el trabajo .

Es conveniente sealar, que esa capacidad no slo depende de las caractersticas del individuo y de su preparacin para desempear una variedad de funciones, sino que tambin se relaciona con las oportunidades de empleo disponibles en el mercado laboral. Por lo tanto, existen diferentes factores en el contexto laboral que promueven o inhiben la empleabilidad, por ejemplo, la situacin econmica del mercado laboral o la discriminacin de ciertos grupos en dicho mercado (Gamboa et al., 2007). Desde esta perspectiva, la empleabilidad se define como la oportunidad de los individuos de tener un
empleo en el mercado laboral interno y/o externo (Forrier y Sels, 2003a, p.

106), y se destaca que sta no es una caracterstica esttica de los individuos, sino que est directamente relacionada con el tiempo y el espacio. De este modo, una persona que posea dificultades para emplearse aqu y ahora, bien puede ser empleable en un momento y lugar diferentes, como resultado del
194
cambio en sus caractersticas personales o de los trabajos disponibles en ese momento especfico. En este mismo sentido, Thijssen (2000, p.8) define la empleabilidad como el conjunto de factores relacionados con el contexto y con el individuo que
influirn en su posicin futura en el mercado laboral en un momento dado .

Esta aproximacin implica que un individuo es empleable en la medida en que es capaz de utilizar efectivamente los factores personales para negociar con las demandas ambientales (Chan, 2000), lo que enfatiza en la necesidad de considerar la interaccin de los factores individuales y externos que influyen en la habilidad del individuo para operar dentro del mercado laboral (McQuaid y Lindsay, 2002). Tal y como ha sido comn en las distintas definiciones dadas al trmino de Empleabilidad, sta surge como una opcin para explicar todo aquello que le permite a las personas ingresar y permanecer en el mercado laboral. Es un constructo, debido a que corresponde a un conjunto de afirmaciones y acepciones que no configuran todava un marco conceptual que facilite su discusin terica (Rentera, 2006; Ayerbe et al., 2002; Malvezzi, 2002; Arthur y Rousseau, 1996; Brutdn, 2003; Casalli et al., 1997; OIT, 2001; y Watt, 1999). La empleabilidad es una condicin de preparacin para afrontar demandas inmediatas o futuras del mercado de trabajo (Casalli et al., 1997) que implica la aprehensin de objetivos mviles, as como aprender a aprender y utilizar el conocimiento en el desarrollo social y humano a travs del trabajo. Esto significa que es "una construccin social evolutiva y dinmica y no una
atribucin aislada y exclusiva de los individuos; esa construccin emerge ntimamente ligada a otros requisitos cada vez mas exigidos: la calidad de vida y del trabajo como derechos sustantivos" (Casalli et al., 1997, p. 22).
La empleabilidad considera la influencia de los empleadores en este y aprueban los aspectos
aspecto, ya que finalmente son quienes deciden
195
necesarios y de inters para la organizacin (Knight y Yorke, 2001). Ello se constituye en una de las razones por las cuales los contenidos que surjan en torno a la empleabilidad, no pueden ser abordados desde una perspectiva nica, pues sta es construida a partir de mltiples actores sociales. En este orden de ideas, Knight y Yorke (2001) proponen una definicin que combina la dimensin absoluta de la empleabilidad (caractersticas individuales) y la relativa (relacionada con el mercado laboral), tal como lo ilustran Alvarez et al., 2004, con los llamados factores internos, por ejemplo, competencias, escolaridad, experiencia personal, entre otros, y factores externos tales como, las polticas econmicas, educativas, polticas, conflicto interno, entre otras (Izquierdo, 1997; Farren, 2002). Con fundamento en lo antes expuesto, existen diferentes formas de aproximarse al anlisis de la empleabilidad individual que involucra la interaccin de las caractersticas personales y del mercado laboral. Sin embargo, se plantean diferentes cuestiones alrededor de la forma cmo se puede operacionalizar y medir la empleabilidad a partir de las definiciones planteadas anteriormente y especialmente desde la perspectiva interactiva. En general, la capacidad para obtener un empleo desde este punto de vista, podra operacionalizarse al menos de dos maneras. La primera de ellas implicara un anlisis de indicadores objetivos de las caractersticas individuales y del mercado laboral y la segunda, implicara una valoracin subjetiva realizada por el individuo de sus caractersticas de empleabilidad, de la situacin del mercado y de su interaccin (Gamboa et al., 2007). Han sido pocos los autores que han realizado propuestas de aproximacin a la empleabilidad a travs de indicadores objetivos. Por ejemplo, De Grip, Van Loo y Sanders (2004), han desarrollado un ndice de empleabilidad de los diferentes sectores de la industria holandesa, para lo cual
196
han analizado diferentes indicadores objetivos tanto de la empleabilidad individual, como la de los sectores industriales. Dentro de los indicadores de empleabilidad individual destacan la capacidad y disposicin para la movilidad, para recibir formacin y para la flexibilidad funcional. Dichos indicadores fueron medidos a travs de factores tales como la antigedad, el nmero de empleos, la formacin, la experiencia, entre otros. Dentro de los indicadores para el anlisis de los diferentes sectores de actividad, destacan los desarrollos tecnolgicos, organizacionales, econmicos y demogrficos, adems de la disponibilidad de formacin para los trabajadores en cada uno de los sectores y el crecimiento del empleo en cada uno de ellos. Por otra parte, la aproximacin subjetiva de la empleabilidad desde la perspectiva interactiva, implica la evaluacin de las percepciones de las personas sobre su capacidad para obtener empleo, en funcin de sus recursos personales y de las caractersticas del mercado laboral, por medio de herramientas como el auto-reporte. Probablemente, esta estrategia de evaluacin de la empleabilidad es la ms desarrollada en la literatura, debido a la enorme dificultad para medirla a travs de indicadores objetivos, especficamente aquellos relacionados con las caractersticas del mercado laboral y su combinacin con las caractersticas personales para generar un ndice unificado de empleabilidad individual (Gamboa et al., 2007). En trminos de esta aproximacin subjetiva, Trevor (2001) concibe la empleabilidad como la facilidad percibida de movimiento en el mercado
laboral y Ripoll et al. (1994, p.82) la definen como la apreciacin subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades de encontrar trabajo en funcin de la situacin objetiva del mercado laboral y de determinadas caractersticas personales.
Gamboa et al. (2007, p.8) definen la empleabilidad como la
percepcin del individuo sobre las oportunidades que tiene de conseguir un empleo de su preferencia o de mejorar el que posee, teniendo en cuenta que
197
dichas oportunidades van a depender de sus caractersticas y conductas y de los factores contextuales que le rodean.
Con fundamento en las caractersticas principales de la empleabilidad, es posible indicar que sta incrementa las probabilidades de conseguir y mantener un empleo acorde con las propias preferencias, lo que aumenta la satisfaccin laboral de los individuos. laboral. La empleabilidad les permite una estabilidad dinmica que en el contexto actual contribuye a la seguridad De tal forma, que la experiencia y la formacin de las personas empleables, fomentan la continuidad en el mundo laboral (no necesariamente en una empresa particular) debido a que se adaptan a los cambios de empresa, a los grupos de trabajo y a las exigencias laborales (Gracia, Martnez-Tur y Peir, 2001). Por sus caractersticas estas personas poseen mayores probabilidades de obtener un empleo de calidad y acorde con sus expectativas y preferencias. Como sealan Forrier y Sels (2003a) la calidad del trabajo puede considerarse una consecuencia de la empleabilidad. En ese sentido, Hillage y Pollard (1998) manifiestan que una persona empleable no solo es capaz de encontrar un empleo, sino de lograr uno satisfactorio y adecuado. Alvarez y Miles (2005) plantean tal y como se ha indicado que en las ltimas dcadas el concepto de empleabilidad ha adquirido relevante importancia en el mundo empresarial. Dichos autores sealan que hace algunos aos las organizaciones podan asegurar la lealtad de sus trabajadores a cambio de estabilidad laboral. Sin embargo, en la actualidad esto es mucho ms difcil. Una de las opciones existentes para lograr estabilidad en el empleo es asegurar la empleabilidad. Al respecto sealan que la idea bsica que hay
detrs del concepto de empleabilidad es que, en la medida en que los trabajadores no pueden esperar que su empresa les asegure la estabilidad laboral, deberan tratar de que al menos les asegure su empleabilidad futura
198
(p.5).
La empleabilidad de un trabajador la podemos entender de forma

En definitiva, mejorar la empleabilidad de un
intuitiva como su mayor o menor facilidad a la hora de encontrar un trabajo en el mercado laboral (p.5).
trabajador consistira en aumentar su valor en el mercado de trabajo facilitndole el acceso futuro a nuevos puestos de trabajo. La primera autora que hizo referencia a esta seguridad basada en la empleabilidad fue Rosabeth Moss Kanter quien, en su libro The New
Managerial Work, publicado en el ao 1989, seal que si la seguridad no

poda seguir procediendo de la permanencia en el empleo, debera provenir del hecho de ser empleable. Algunos estudios que han analizado el rol de la empleabilidad en los mercados de trabajo actuales son, por ejemplo, los de Finn (2000), Truch (2001) y Stone (2001). stos destacan la importancia actual que tiene la empleabilidad como una forma de seguridad laboral alternativa a la tradicional. Van der Heijde y Van der Heijden (2006) sealan cuatro elementos
fundamentales en relacin con la empleabilidad: (1) la empleabilidad es ventajosa para el logro de resultados de la carrera y de la organizacin; (2) en el nivel del colaborador, la empleabilidad es ventajosa tanto para el desempeo presente en su trabajo como en los resultados de la carrera; (3) Adems de conducta adaptativa, la empleabilidad puede contener elementos personales tales como personalidad, actitudes, motivacin y habilidades; y (4) la empleabilidad representa la combinacin de competencias especficas y competencias genricas. Dichas autoras al conceptualizar empleabilidad sealan que la se complementa con cuatro
dimensin de (1) experticia ocupacional
competencias ms generales: (2) anticipacin y optimizacin, (3) flexibilidad
personal, (4) sentido corporativo, y (5) equilibrio. Existe clara evidencia, de la

gestin estratgica de recursos humanos (Capelli y Crocker-Hefter, 1996;
199
Wright y Snell, 1998), de la teora de carrera (Miles y Snow, 1996), y de la importancia de un paquete ms amplio de competencias. Especficamente, existe tambin evidencia de un aumento en la importancia de las competencias adaptables y sociales (Rodriguez et al., 2002) junto al relativo dominio del conocimiento y habilidades en el trabajo, siguiendo la evolucin en la forma organizacional. La propuesta de las dimensiones de la empleabilidad relaciona aspectos propios del trabajo as como los del desarrollo de una carrera ms amplia. Seguidamente se estima conveniente explicar en forma resumida dichas dimensiones de la empleabilidad, segn lo planteado por Van der Heijde y Van der Heijden (2006). La primera dimensin de la empleabilidad se considera un requisito previo para los resultados positivos de la carrera de los trabajadores, y se denomina experticia ocupacional. Un nmero de autores, incluyendo a Boudreau, Boswell, y Judge (2001) y Onstenk y Kessels (1999), sealan que dicha experticia se constituye en un elemento sustancial de la empleabilidad, y que est considerada como un factor relevante del capital humano para lograr la vitalidad de las organizaciones. Adems, debido a la intensificacin del conocimiento, su importancia es cada vez ms creciente (Enders, 2002; Schein, 1996; Van der Heijden, 2005). En tiempos de recesin, existe mayor probabilidad de que los trabajadores que vayan a ser despedidos sean aquellos cuya experticia ocupacional es escasa, obsoleta o anticuada. De acuerdo con De-Fillippi y Arthur (1996), de la experticia profesional de las personas derivan mayores oportunidades de hacer carrera dentro de la empresa. La segunda y tercera dimensin de la empleabilidad refieren que la preocupacin por adaptarse a los cambios y a la evolucin del volumen de trabajo y de otros niveles, as como la carrera en conjunto, es relevante en los resultados del desempeo. Un importante componente de la empleabilidad
200
descrito por Kluytmans y Ott (1999) es la voluntad de adaptarse a los cambios
en trminos del empleo,
contenido y volmenes de trabajo, condiciones o
situaciones. Futuros cambios que podran influir en el contexto laboral de los

colaboradores incluyen, por ejemplo, desempleo masivo y reorganizacin. Van der Heijde y Van der Heijden (2006) distinguen dos diferentes tipos de adaptacin, la primera es una variante proactiva de auto-comienzo que se conoce como anticipacin y optimizacin, y una ms pasiva, que es una variante reactiva denominada flexibilidad personal. profesionales. La anticipacin y optimizacin no son una preocupacin de la adaptacin en su forma bsica, sino que son vinculaciones que preparan para futuros cambios de trabajo de una manera personal y creativa, para luchar por el mejor trabajo posible y por resultados de la carrera (Bhaerman y Spill, 1988; North, Mallabar, y Desrochers, 1988). Cada vez ms, los colaboradores tienen que promulgar sus puestos y su vida profesional (Weick, 1996), debido a la complejidad del trabajo y a la dificultad de stos de predecir el contenido de los futuros trabajos. En la actualidad, en el intensivo conocimiento de los mercados, los colaboradores, ciertamente, tienen la oportunidad de cumplir requerimientos laborales, creando su futuro en lugar de solamente realizar tareas fijas. En la empleabilidad, en el enfoque de carrera adoptado por Fugate et al. (2004), la adaptacin activa centrada en la persona y conceptualmente Ambos tipos de adaptacin coexisten y funcionan para mejorar la empleabilidad de los trabajadores
proactiva apoya el constructo de empleabilidad. Del mismo modo, estudios

sobre personalidad proactiva realizados por Crant (2000) sugieren que ste es
un elemento importante de la efectividad del colaborador, equipos y organizacin. La gestin de la carrera ser optimizada cuando se logre un
ajuste entre preferencias personales y desarrollo del mercado. El conocimiento del mercado laboral (Gaspersz y Ott, 1996) es un elemento esencial en la
201
planeacin de la carrera. Ball (1997) igualmente propone la dimensin de optimizacin de la carrera para mejorar la posicin en el mercado laboral. La flexibilidad personal no se refiere a la flexibilidad en el nivel de volumen de trabajo, sino a la adaptabilidad creativa, donde los colaboradores pueden adaptarse a los cambios que ocurren en su trabajo y en el ambiente del mercado laboral que ellos no escogieron. Adems, se refiere a la capacidad para las transiciones entre trabajos y entre organizaciones, el concepto comprende adaptarse fcilmente a todos los tipos de cambios en el mercado laboral interno y externo. Numerosos cambios en las organizaciones y en sus ambientes, tales como fusiones y reorganizaciones, requieren de talento humano flexible en mltiples niveles. Adems, que le plantean a ste grandes demandas. Las reorganizaciones requieren de personal que le haga frente fcilmente, y que se recupere rpidamente de sus desilusiones. Debido a que las estructuras temporales y espaciales de cambio en las organizaciones, ocurren trabajando con una variacin mayor en tiempo y lugar. Un ejemplo puede observarse en un fenmeno como la flexibilidad y el teletrabajo. La dimensin de flexibilidad personal ha sido juzgada por otros investigadores como un ingrediente importante de la empleabilidad (ver por ejemplo Boudreau et al., 2001; Fugate et al., 2004) y que se ha denominado adaptabilidad. Van der Heijde y Van der Heijden (2006) consideran que la
flexibilidad personal es el opuesto de la llamada conducta rgida y en ese

sentido, un ingrediente y requisito previo para la adaptacin. Los colaboradores que poseen una alta escala de flexibilidad personal, obtienen mayores beneficios y diferentes experiencias en el desarrollo de la carrera, porque aceptan positivamente los cambios. Los trabajadores flexibles se exponen ms fcilmente a los cambios y comprenden mejor cmo aprovecharlos. Por lo tanto, los beneficios que obtienen las organizaciones de los colaboradores flexibiles son mltiples y de gran valor
202
para sta. Con respecto a la flexibilidad numrica, le permite a las organizaciones contratar trabajadores temporales, lo que le proporciona la seguridad en tiempos de crisis de no gastar demasiado en costos de personal. Otro efecto lateral positivo, es el hecho de que las personas trabajan en el beneficio de la organizacin cuando experimentan menos competencia para las promociones (Barnett y Miner, 1992), y para el empleo perpetuo (Baruch, 2001). Este efecto lateral, mantiene continuidad en el trabajo y en el desarrollo de la carrera a un cierto grupo de trabajadores (aunque a expensas de los otros es decir del personal temporal) y a la organizacin en conjunto. La cuarta dimensin de la empleabilidad es el sentido corporativo. La erosin de la dicotoma tradicional entre gerentes y el personal de apoyo, significa que los colaboradores tienen que participar ms como miembros de un equipo integrado, se identifican con los objetivos corporativos y aceptan responsabilidades colectivas en los procesos de toma de decisiones (Chapman y Martin, 1995). Adems de ello, el sentido corporativo extiende en la organizacin el concepto de conducta ciudadana (Podsakoff, MacKenzie, Paine, y Bachrach, 2000) para el desempeo y la participacin en diferentes grupos de trabajo, tales como el departamento, la organizacin, los equipos de trabajo, la comunidad ocupacional y otras redes. El nmero de grupos a los cuales los colaboradores pueden pertenecer ha aumentado significativamente en las ltimas dcadas (Frese, 2000; Seibert, Kraimer y Liden, 2001). Adems de la colaboracin departamental y organizacional, el capital humano puede participar en diferentes tipos de redes, tales como: de proyectos, ocupacionales, industriales y virtuales, entre otras. trata de compartir El sentido corporativo se basa en el conocimientos, experiencias, capital social (redes) (Nahapiet y Ghoshal, 1998; Mayer y Salovey, 1997). Se responsabilidades, sentimientos, crditos, metas y fracasos. La ltima dimensin de la empleabilidad se denomina equilibrio. Dicha dimensin ha sido definida como un compromiso entre los intereses opuestos
203 los de su propio trabajo, carrera e intereses
de los empleadores as como
personales (empleado) y entre los empleadores e intereses de los trabajadores. Paauwe y Richardson (1997) indica que la empleabilidad se constituye en una relacin honrada de intercambio entre patrono y colaborador, una relacin donde existe un equilibrio entre ambas partes, sus inversiones y ganancias (Bolweg y Maenhout, 1995; Van Dam y Thierry, 2000). La vida laboral se caracteriza por fuertes demandas competitivas que no son equilibradas fcilmente. Con mayor frecuencia las organizaciones deben enfrentar esta paradoja (Handy, 1994). empleabilidad como el despliegue A menudo, stas se refieren a la una terminologa que de su personal,
implica peones sin iniciativa que se pueden mover en torno a las piezas de ajedrez, mientras que al mismo tiempo, la empleabilidad se refiere a colaboradores autosuficientes y autoadministrados. Por otro lado, las organizaciones demandan de sus colaboradores un alto compromiso y al mismo tiempo una alta flexibilidad. Bolweg y Maenhout (1995) se refieren a la paradoja llamada gestin para indicar este desarrollo. Otra paradoja con la que los trabajadores deben enfrentarse tiene que ver simultneamente con dos necesidades la de especializarse y a su vez la de no especializarse. De acuerdo con Weick (1996), en la actualidad el poder alternar entre ambas necesidades es muy beneficioso para una carrera sin lmites. Adems, los colaboradores poseen intereses crecientes y en distintos niveles que son difciles de unificar: a nivel del proceso de trabajo (carrera), de desarrollo y personal (Bolweg y Maenhout, 1995; Van Beckhoven, 1997). Van Dam (2004) indica que el concepto de empleabilidad difiere de manera importante de los conceptos de motivacin a la carrera (London, 1983, 1993) y compromiso a la carrera (Arnold, 1990; Blau, 1988). La orientacin a la empleabilidad se refiere a las actitudes hacia las intervenciones y cambios que tienen como objetivo el reforzar la flexibilidad de las compaas. El deseo por el desarrollo del trabajador se constituye en una de las metas importantes
204
para la organizacin. Mientras, que el compromiso y la motivacin a la carrera hacen nfasis en las aspiraciones del individuo como punto de partida para el desarrollo de sta. A pesar de esta diferencia, consecuentemente, puede existir una relacin entre los colaboradores que estn muy intervenciones de la empleabilidad (Van Dam, 2003). Van Dam seala que a pesar de la popularidad de los conceptos de empleabilidad y flexibilidad organizacional, las actitudes de los colaboradores hacia el desarrollo de la empleabilidad ha recibido poca atencin en la investigacin (por ejemplo, Cordery et al., 1993; Schyns, 2001; van Dam, 2003, 2005; van den Berg y van der Velde, 2003). Han recibido una especial atencin los temas relacionados con el desarrollo de los trabajadores (Birdi et al., 1997; Noe, 1996; Noe y Wilk, 1993), y la movilidad en el trabajo (por ejemplo, Brett, Stroh y Reilly, 1993; Campion, Cheraskin y Stevens, 1994; McElroy, Morrow y Mullen, 1996). Van Dam (2004) indica que la literatura sugiere que las caractersticas individuales y las percepciones hacia las situaciones de trabajo son antecedentes importantes de las actitudes de los colaboradores hacia los cambios de carrera y desarrollo de actividades. La Figura 6 que se presenta a continuacin muestra el modelo conceptual de la orientacin a la empleabilidad que dicha autora ha propuesto: interesados en su desarrollo personal y que tambin poseen actitudes positivas hacia las
205
FIGURA 6 MODELO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIN A LA EMPLEABILIDAD
Apertura a la iniciativa
Tamao de la carrera Competencias directivas Variedad Competencias tcnicas Seguridad
Tenencia organizacional
Compromiso de persistencia
Orientacin a la empleabilidad
Actividades de empleabilidad
Apoyo organizacional percibido
Compromiso afectivo
Apoyo al desarrollo de la carrera
Fuente: Van Dam (2004)
206
A continuacin se explican cada uno de los elementos contenidos en dicho modelo: 1. VARIABLES ANTECEDENTES La apertura se refiere a estar abierto a las nuevas ideas y cambios. El meta-anlisis (por ejemplo, Barrick y Mount, 1991; Salgado, 1997) ha demostrado que la apertura es un predictor vlido para el xito del entrenamiento. Con dicha dimensin de personalidad, se ha encontrado una correlacin positiva con las creencias acerca de la importancia del mejoramiento de uno mismo, y Johnston, Asama y Polys, 1993). adems una correlacin negativa con la La iniciativa se refiere a una postura
creencia de que un ambiente de trabajo estructurado es importante (Holland, autnoma y a una conducta proactiva, en contraste con ser reactivo y seguir rdenes. Las investigaciones (Bateman y Crant, 1993; Frese, Fay, Hilburger, Leng, y Tag, 1997; Seibert, Kraimer y Crant, 2001) han puesto de manifiesto las relaciones existentes entre la iniciativa y otras variables vinculadas con la carrera, tales como planeacin de la carrera, innovacin, iniciativa de la carrera, empleabilidad y actividades empresariales. En relacin con la tenencia organizacional se ha encontrado una relacin negativa con el desarrollo de actividades (Kozlowsky y Hults, 1987; McEnroe, 1989), acciones relacionadas con la carrera (Cleveland y Shore, 1992), movilidad del comportamiento (Campion et al., 1994; Krecker, 1994), y los buenos deseos para aceptar oportunidades de movilidad (Landau y Hammer, 1986). Los colaboradores con una baja tenencia poseen altas expectativas de movilidad, consiguen ms oportunidades para sta, y aceptan estas oportunidades ms rpidamente que los que poseen alta tenencia (Campion et al., 1994). Adems, los trabajadores con una baja tenencia poseen actitudes ms positivas hacia la participacin en las intervenciones de la empleabilidad (van Dam, 2003) y hacia los cambios en el trabajo (van Dam, 2005).
207 las caractersticas individuales, las caractersticas
Adems
de
relacionadas con el trabajo, pueden influir en la orientacin de los trabajadores a la empleabilidad. Una de estas caractersticas corresponde al apoyo para el
desarrollo de carrera por parte de los supervisores, es decir, la medida en que

los supervisores animan a sus colaboradores a trabajar en su carrera y en el desarrollo de s mismos. Las investigaciones muestran que la presencia (Birdi et al., 1997; percibida de apoyos y restricciones concernientes al desarrollo, afecta la participacin en el programa de desarrollo de personal Kidd y Smewing, 2001; Kozlowski y Hults, 1987; Maurer y Tarulli, 1994; Noe y Wilk, 1993). En particular, se ha encontrado que el apoyo del supervisor para desarrollarse a s mismo y a su carrera afecta las actividades de desarrollo de la carrera de los colaboradores (Noe, Wilk, Mullen y Wanek, 1997). Un estudio de Van Dam (2003) apoya que el desarrollo de la carrera se encuentra relacionado con las actitudes de los trabajadores hacia la administracin de la carrera y las actividades de desarrollo. Otra caracterstica relacionada con el trabajo corresponde al apoyo
organizacional percibido, lo que se refiere a las creencias de los colaboradores

respecto a la medida en que la organizacin valora sus contribuciones y se preocupa por su bienestar (Eisenberger, Huntington, Hutchison y Sowa, 1986). Eisenberger et al. (1986) argumentan que la percepcin de apoyo organizacional contribuye a un compromiso afectivo por parte de los colaboradores hacia sta, creando sentimientos de obligacin que ayudan a incrementar conductas que apoyan las metas organizacionales. De hecho, las investigaciones han encontrado una relacin positiva entre el apoyo organizacional ausentismo organizacional percibido y el compromiso afectivo medidas
(Hutchison,
1997),
(Eisenberger
et
al.,
1986),
de
comportamiento y conducta
(Eisenberger, Fasolo y Davis-LaMastro, 1990),
extra-rol (Shore y Wayne, 1993).
208
2.
VARIABLES MEDIADORAS Uno de los requerimientos para mediar las relaciones entre las variables
del modelo antes expuesto y la orientacin a la empleabilidad es el segurar la carrera de los colaboradores y el compromiso organizacional. Asegurar la carrera se refiere a un patrn de intereses autopercibidos, habilidades y motivos cuyas funciones como fuerza estabilizadora consisten en guiar la direccin y las decisiones de las futuras carreras (Schein, 1978, 1996). Aunque Schein (1978) sugiere que cada trabajador nicamente posee una verdadera carrera asegurada, Feldman y Bolino (1996) defendieron de manera decisiva que los individuos pueden tener aseguradas tanto una carrera primaria como una secundaria. Se han observado relaciones entre una carrera asegurada y rutas de carrera de los trabajadores, preferencias vocacionales, roles ocupacionales preferidos y actitudes de empleabilidad (Buyens, Debackere y Vandenbossche, 1996; van Dam, 2005; van Schelstraete y Buyens, 1997). Se ha determinado que la incongruencia entre asegurar la carrera de los colaboradores y su ambiente de trabajo est relacionado con insatisfaccin (Jiang, Klein y Balloun, 2001) e intenciones de rotacin (Tan y Quek, 2001). Van Dam (2005) determin que las actitudes de los colaboradores hacia varias intervenciones de la empleabilidad se encuentran relacionadas con cuatro aseguradores de la carrera a saber:
competencia directiva, competencia
tcnica, seguridad y variedad.

Seguidamente una breve explicacin de cada uno de los aseguradores de la carrera antes indicados, incorporados dentro del modelo conceptual de empleabilidad planteado por van Dam (2004): La competencia directiva apunta a una fuerte motivacin para ascender a posiciones de responsabilidad directiva. La competencia tcnica se refiere a la motivacin para aplicar y continuar desarrollando sus propias habilidades y conocimientos en una disciplina particular. La seguridad se refiere a la
209
motivacin para establecer la estabilidad de la carrera a largo plazo, seguridad bsica en el trabajo y un buen programa de beneficios. desafos (DeLong, 1982; Jiang et al., 2001) El compromiso organizacional variable mediadora. intenciones de ha sido considerado como la segunda La variedad es la preferencia por una carrera variada y que regularmente presente nuevos
Se ha encontrado una relacin negativa entre el (Mathieu y Zajac, 1990) y positiva con el
compromiso de los trabajadores con la organizacin y la rotacin o las rotacin comportamiento extra-rol (Shore y Wayne, 1993). Una escaza atencin se le ha brindado a la influencia del compromiso en la participacin en programas de desarrollo (Noe et al., 1997). Dos formas de compromiso se han investigado ampliamente, las cuales son el compromiso afectivo y el compromiso de
persistencia (Allen y Meyer, 1990).

El compromiso afectivo se refiere al vnculo emocional que los colaboradores han desarrollado hacia la organizacin; y el compromiso de Existe evidencia respecto a las
persistencia se refiere al vnculo de los trabajadores debido a las inversiones y

costos asociados con dejar la organizacin. diferentes relaciones que cada una de stas tiene con la percepcin de apoyo
organizacional (antecedentes) y conducta extra-rol (resultados). Por ejemplo,

Shore y Wayne (1993) encontraron una relacin positiva entre compromiso
afectivo y la percepcin de apoyo organizacional (antecedentes) y el

comportamiento extra-rol (resultados), considerando que el compromiso de persistencia no se relaciona significativamente con la percepcin de apoyo De
organizacional y se relaciona negativamente con la conducta extra-rol.
manera similar, Eisenberger et al. (1990) concluyeron que la percepcin de
apoyo organizacional se encuentra asociada positivamente con el compromiso afectivo y asociada negativamente con el compromiso de persistencia.
210
Segn estudio realizado por van Dam (2005), el compromiso afectivo medi la relacin entre la evaluacin de las caractersticas del trabajo y el cambio de actitudes en el trabajo, considerando que el compromiso de
persistencia medi la relacin entre la tenencia y el cambio de actitudes en el

trabajo. Meyer y Allen (1991, pp. 723-724) indican que los empleados que
desean pertenecer a la organizacin (compromiso de persistencia) es mucho ms probable que ejerzan un esfuerzo en nombre de sta que aqullos que necesitan pertenecer (compromiso de persistencia).
El compromiso de persistencia refiere a una necesidad de quedarse en la empresa, y podra ser un indicativo de la percepcin de pocas oportunidades en el mercado laboral (Shore y Wayne, 1993). Las investigaciones muestran que la percepcin de pocas alternativas de trabajo posee una relacin negativa con las actitudes hacia los cambios en el trabajo (Carsten y Spector, 1987; Rusbult y Farrell, 1983; van Dam, 2005).
5.3.1 Consecuencias: actividades de empleabilidad

Para concluir con la descripcin del modelo, la autora seala que para obtener un aumento en la empleabilidad, es importante, pero no suficiente, una orientacin positiva a la empleabilidad. Las actividades que los trabajadores emprenden tienen un efecto en el mejoramiento y mantenimiento de su empleabilidad, como por ejemplo es esencial, comprometerse en actividades de desarrollo y extender su conocimiento hacia nuevas experiencias de trabajo. Investigaciones anteriores (ej. Sutton, 1998) muestran vnculos entre actitudes y comportamientos, que consisten en que los colaboradores que tienen ms actitudes positivas hacia las intervenciones de la empleabilidad, emprenden mucho ms actividades para desarrollar y mantener su empleabilidad, que aquellos que poseen menos actitudes positivas. Finalmente, se estima conveniente concluir el presente captulo con algunas ideas que sobre el tema ha propuesto Berkeley (1995), al sealar que la
211
empleabilidad requiere una poblacin activa dispuesta no slo a considerar el aprendizaje y el desarrollo de elementos normales y permanentes de la vida diaria, sino a reconocer el potencial de todo tipo de aprendizaje, con independencia del lugar donde se imparta, con el fin de incrementar el rendimiento y su contribucin a la sociedad como miembros econmicamente activos de sta que son. La poblacin activa del futuro se debe diferenciar de la del pasado en varios aspectos claves. Las personas tendrn que ser mucho ms flexibles, capaces de responder con rapidez al cambio de circunstancias y demandas sin dejar de mejorar su contribucin a la empresa. Las que deseen mantener su empleabilidad a largo plazo deben lograr varios objetivos entre los que destacan el tener que asumir una mayor responsabilidad en relacin con su propio aprendizaje y desarrollo personal. La consecucin de estos objetivos no ser el resultado de la casualidad. Exige una intervencin oportuna y eficaz de los principales agentes de los sectores afectados: educacin, empresas y gobiernos. Tres factores parecen tener especial importancia. En primer lugar, debe existir una colaboracin eficaz entre el sector empresarial y el sector educativo en cuanto a la elaboracin y el contenido de los planes de estudios, especficamente orientada a la preparacin de los jvenes para la vida laboral y adulta. En segundo lugar, deben fijarse pautas de formacin inicial que no slo ofrezcan una base eficaz para el desarrollo continuo, sino que refuercen de forma positiva el compromiso con el autoaprendizaje. Por ltimo, las personas econmicamente activas, deben tener acceso a medios prcticos que les permitan reflexionar sobre su rendimiento necesariamente del apoyo de otros. Existen algunos imperativos econmicos, sociales y polticos que propician la colaboracin entre los sectores educativo y empresarial para y experiencias, revisar sus sin depender progresos y resultados y planificar su evolucin futura,
212 cambios de actitudes necesarios y el estos sectores son
generar y contribuir a mantener los compromiso con el aprendizaje.
En cualquier caso,
interdependientes, ya que ninguno puede desempear su funcin esencial en la sociedad sin la participacin del otro. Aunque tal colaboracin no puede compensar por s misma las desigualdades de oportunidades y circunstancias, no cabe duda de su contribucin a la creacin de condiciones culturales, que fomenten entre los individuos el reconocimiento y la bsqueda de la plena realizacin de su potencial. En una etapa de la vida relativamente temprana se forman muchas actitudes respecto del aprendizaje y el trabajo y, una vez formadas, presentan una notable resistencia al cambio. Por lo tanto, si la poblacin activa del futuro debe ser realmente diferente de la del pasado, los sectores educativo y empresarial debern de cooperar para favorecer esa transformacin. La cooperacin educativa no puede seguir considerndose una actividad opcional de las empresas, sino que es una necesidad empresarial imprescindible, motivada por la adecuada satisfaccin del inters propio. Asimismo, representa un medio esencial para que los sectores industrial y comercial comuniquen su visin, valores y prioridades a la prxima generacin. Una empresa que demuestra su compromiso con la cooperacin y el aprendizaje continuo, no slo ofrece una imagen positiva a sus clientes, proveedores, colaboradores y accionistas, sino que configura un proyecto que suscita ms adhesiones que rechazos.
213
CAPTULO VI: DESARROLLO DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA RELACIN ENTRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y EL DESEMPEO INDIVIDUAL DEL COLABORADOR
214
6.1 Introduccin
Como en forma reiterada se ha indicado en los captulos antes presentados, actualmente vivimos en un ambiente revolucionado por el desarrollo cientfico y tecnolgico, el fenmeno de la globalizacin, las polticas pblicas y las estrategias en el mbito de la organizacin econmica, entre otros. Dichos cambios han influido en forma determinante en el desarrollo de las organizaciones, y han originado un marcado inters en la administracin del talento humano, las conductas y los estilos de liderazgo. Ante la competencia tanto nacional como internacional, las
organizaciones deben desarrollar e implementar estrategias que contemplen nuevas formas de administrar y de hacer negocios, deben aprovechar los diferentes recursos y talento con que cuentan, definir y reforzar su estructura organizacional con procedimientos actuales, pero sobre todo con una nueva visin y con un nuevo pensamiento creativo e innovador. Es por ello, que aproximadamente en los ltimos veinte aos, se ha venido estudiando el liderazgo transformacional y su contribucin al desempeo individual y organizacional. Tal y como se ha indicado, el cambio constante que en la actualidad forma parte de cualquier organizacin, pone de manifiesto la creciente importancia que adquieren los lderes en todos los niveles como actores principales dentro de sta (Lowe, Kroeck y Sivasubramaniam, 1996). El logro de los objetivos organizacionales depende de varios factores, pero la literatura refiere que los valores y actitudes de los colaboradores (Dose, 1999; Meglino y Ravlin, 1998) y las caractersticas del lder (Chan y Drasgow, 2001) resultan decisivas a la hora de alcanzar resultados extraordinarios (Bass, 1985). Lo antes expuesto justifica el hecho de que en la actualidad, uno de los modelos en materia de liderazgo con mayor nmero de investigaciones, es el de liderazgo transformacional. Su principal
Captulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relacin entre liderazgo y transformacional y el desempeo individual del colaborador 215
precursor es Bass (1985), quin se bas en las ideas originales de House (1971) y Burns (1978) sobre el liderazgo carismtico y transformacional respectivamente ambos ampliamente desarrollados en el captulo terico correspondiente al tema. Bass (1985) describe el liderazgo transformacional a partir de los efectos que produce el lder sobre sus seguidores. Los lderes con caractersticas transformacionales, provocan cambios en sus seguidores, a partir de la concientizacin sobre la importancia y el valor que tienen los resultados obtenidos tras realizar las tareas asignadas. Tal y como se ampla ms adelante, dichos lderes se centran en aspectos como: visin, emociones, estimulaciones, autoestima, seguridad, valores, motivacin, entre otros. De hecho, la relacin positiva entre liderazgo transformacional y la conducta de sus seguidores se encuentra bien documentada (Fuller et al., 1996; Judge y Piccolo, 2004; Lowe et al., 1996). En cuanto a las caractersticas que muestran los lderes transformacionales, Bass y Riggio (2006) plantean que la serie de conductas que stos pueden mostrar es amplia. Se le atribuyen varias dimensiones, entre las que destacan, que dichos lderes se proponen como ejemplos a seguir (carisma), proveen significado a las acciones de sus seguidores (inspiracin), alientan la consecucin de soluciones alternativas a los problemas cotidianos (estimulacin intelectual) y suelen preocuparse por las necesidades individuales de sus seguidores (consideracin individualizada). De ah que los Dichas dimensiones del liderazgo transformacional han mostrado fuertes y consistentes correlaciones con el desempeo de la tarea. estudios hayan empezado a examinar el proceso por medio del cual se comprenden esos efectos en el desempeo. En este sentido, algunos estudios han mostrado que los efectos del liderazgo transformacional han sido medidos a travs de procesos tales como eficacia, empowerment, confianza, identificacin o caractersticas del trabajo (Avolio et al., 2004; Bass et al., 2003; Liao y Chuang, 2007; Piccolo y Colquitt, 2006; Schaubroeck et al, 2007; Wang et al., 2005). Algunos de estos estudios han planteado que los efectos del liderazgo
transformacional en el desempeo, son explicados a travs de cmo los seguidores se sienten ellos mismos en trminos de su autoeficacia (Bono y Judge, 2003; Shamir et al., 1993; Walumba et al, 2008). En este sentido, es importante indicar que el lder transformacional influye en sus seguidores para que trasciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos de la organizacin. Ello genera confianza y respeto por parte de sus colaboradores, que son motivados a lograr ms de lo originalmente esperado (Bass, 1985). El presente trabajo se basa en esta ltima lnea de investigacin, ya que se pretende analizar el papel mediador de la empleabilidad en la relacin entre liderazgo transformacional y el desempeo individual de la tarea. Como se muestra en la Figura 7, se cree que la relacin positiva entre liderazgo transformacional y desempeo se encuentra mediada por la empleabilidad, y los efectos del liderazgo transformacional en la empleabilidad son ambos directos e indirectos a travs del aprendizaje organizacional. La empleabilidad se ha constituido en un tema que ha adquirido gran inters en la literatura acadmica (Forrier y Sels, 2003a; Garavan, 1999; Hall, 2004), as como en documentos de poltica de empleo nacional (e.j., European
Commission, 1997; Finn, 2000). Segn Berntson et al. (2008), dicho inters ha
obedecido principalmente a los diversos cambios que han tenido lugar en el mercado laboral, incluyendo el deterioro en la seguridad en el empleo (De Witte, 2005), incremento en la flexibilidad (Castells, 2000; Sundin y Wikman, 2004), y la tendencia hacia una individualizacin mayor (Allvin, 2004). Los rpidos cambios tecnolgicos, la globalizacin y el incremento de las demandas por parte de los clientes, han obligado a las organizaciones a asumir estructuras de trabajo que apoyen la adaptabilidad y flexibilidad que requieren. Lo cual ha demandado nuevos requerimientos en trminos de competencias y adaptabilidad de la fuerza de trabajo (Guest, 1987; Legge,
1995).
Un importante nmero de organizaciones han adoptado una alta
flexibilidad en sus colaboradores como una nueva prctica de direccin (Bacon, Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow, 1998). Una de las consecuencias de estos cambios ha sido la disminucin en la credibilidad de un modelo de empleo organizado alrededor de la estabilidad de la relacin a largo plazo (Arocena et al., 2007). El enfoque ha cambiado de seguridad en el empleo a empleabilidad. Weinert et al. (2001) manifiestan que la nocin de empleabilidad, que ha sido objeto de una serie de interpretaciones desde su surgimiento a comienzos del siglo XX, es definida en su versin y el corriente como la capacidad relativa de un individuo para obtener empleo, teniendo en cuenta la interaccin entre sus caractersticas personales mercado de trabajo. Lo actualmente importante son las habilidades competitivas exigidas para encontrar empleo cuando as se requiera. (Waterman et al., 1994). Los colaboradores deben preocuparse por su empleabilidad, es decir, por su habilidad para encontrar un nuevo empleo, porque ellos son los nicos responsables por el desarrollo de su propia carrera (Fugate et al., 2004; Kluytmans y Ott, 1999; Van der Heijde y van der Heijden, 2006). En este sentido, Gazier (2001) hace referencia a la nocin de iniciativa. En este caso la responsabilidad individual o capacidad personal son el referente principal. En el presente trabajo, la empleabilidad se analiza desde la percepcin subjetiva de los trabajadores, por ejemplo, refleja la percepcin del individuo de sus posibilidades de conseguir un empleo equivalente o mejor (Berntson et al., 2006). A pesar de que los temas de liderazgo transformacional y empleabilidad, han sido ampliamente analizados en trminos de antecedentes y consecuencias, en la literatura no se tienen hallazgos de estudios tericos o empricos que
hayan analizado la relacin entre estas dos variables. En el presente estudio se intenta justificar esta relacin a travs de la teora basada en el autoconcepto. La teora social cognitiva postula que el aprendizaje probablemente ocurrir si hay una identificacin ntima entre el observador y el modelo (Bandura, 1988) y si el observador adems tiene un buen trato de la autoeficacia (Bandura, 1989). Con fundamento en dicha teora, Shamir et al. (1993) desarroll la teora basada en el autoconcepto tratando de explicar el proceso motivacional entre lderes y seguidores. Segn esta teora, existen tres formas a travs de las cuales los lderes transformacionales motivan a sus seguidores: la primera, a travs de un aumento en la autoeficacia del seguidor (en relacin con este aspecto los lderes transformacionales estimulan a sus seguidores a desarrollar sus propias estructuras para el desarrollo de la tarea y a encontrar la forma de resolver los problemas por s solos), la segunda, facilitando a sus seguidores una identificacin social con su grupo, y finalmente la tercera, a travs de un vnculo entre los valores de trabajo con los valores del seguidor, aumentando por consiguiente, el hecho de que los seguidores ven su trabajo como algo autoexpresivo (Bono y Judge, 2003). En relacin con la primera de las formas por medio de las cuales los lderes transformacionales motivan a sus seguidores, es conveniente aclarar que en la autoeficacia no es suficiente conocer claramente lo que se desea lograr, ni el medio para poder conseguirlo, es decir, no slo es necesario ser
capaz, sino que tambin es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y
habilidades en circunstancias muy diversas. La percepcin de las personas acerca de su propia eficacia, se constituye en un requisito fundamental para desarrollar con xito las acciones conducentes al logro de los objetivos propuestos. Dicha autopercepcin, es la que se denomina autoeficacia, la cual ejerce una fuerte influencia en la eleccin de tareas y actividades, en el
esfuerzo y perseverancia de las personas cuando se enfrentan a determinados retos e incluso, en las reacciones emocionales que experimentan ante situaciones difciles (Prieto, 2001). La primera propuesta de la teora de la autoeficacia tiene lugar cuando el psicolgo Albert Bandura (1977) propuso que las intervenciones que modifican el ambiente son eficaces para generar cambios en la conducta, siendo imprescindible la intervencin cognitiva del individuo. En su origen, la definicin de la autoeficacia est muy prxima a la sensacin de tener fe en uno
mismo, es como un estado psicolgico en el que la persona se juzga capaz de

ejecutar una conducta en unas determinadas circunstancias y a un determinado nivel de dificultad. La autoeficacia es definida por Bandura (1982) como un juicio personal sobre las creencias en las capacidades personales para organizar y ejecutar cursos de accin requeridos para gestionar probables situaciones futuras. De un modo ms especfico, Wood y Bandura (1989) proponen que la autoeficacia es una creencia en las propias capacidades para movilizar los recursos cognitivos, la motivacin y los cursos de accin necesarios para afrontar las demandas de la tarea. Segn Bandura (1986, 1997) las expectativas de eficacia personal son las que determinan la existencia o no de una conducta de afrontamiento, la cantidad de esfuerzo que se tender a realizar en relacin con dicha tarea, as como el lapso de tiempo en el que se mantendr dicho esfuerzo. Las personas que se perciban a s mismas como altamente eficaces, realizarn un suficiente esfuerzo, que si es bien desarrollado, lograr resultados exitosos (Bandura, 1986; 1997). Posteriormente, Garrido (2000, 2000a) define la autoeficacia como un juicio autoreferente por medio del cual el individuo se considera capaz de ejecutar una tarea determinada, en unas circunstancias determinadas, con el
propsito de alcanzar un objetivo. Es decir, un sujeto es autoeficaz cuando, frente a una tarea, se dice a s mismo: me siento capaz de realizarla. El anlisis y la contrastacin emprica del concepto de autoeficacia en las dos ltimas dcadas, por parte de Bandura y sus colaboradores, ha generado una amplia aplicacin de sus propuestas al contexto organizacional (Parker, 1998; Wood y Bandura, 1989), entre otros. En dicho mbito, el desarrollo de los estudios que venan mostrando una positiva y elevada relacin entre autoeficacia y desempeo en la tarea, ha coincidido con una incesante demanda, desde el mbito de la gestin de organizaciones, de personas que sean capaces de desempear nuevos y cada vez ms complejos roles, para afrontar los cambios suscitados por los entornos dinmicos y turbulentos en que operan dichas organizaciones. El desempeo eficaz de estos nuevos y complejos roles requiere a su vez que los miembros de dichas organizaciones tengan confianza en su habilidad para desenvolverse y responder con agilidad a los nuevos retos y responsabilidades que debern asumir en el desempeo de sus tareas. Requiere, en definitiva, personas que se sientan confiadas en sus capacidades para emprender un rol que abarque un abanico ms amplio y proactivo de actividades y que las mismas vayan mas all de las tradicionales prescripciones tcnicas del desempeo de un determinado rol laboral (Parker, 1998). Y es precisamente este requerimiento del contexto organizacional el que orienta la conexin con la conceptualizacin de autoeficacia. La autoeficacia, al referirse al juicio de las personas sobre su capacidad para afrontar situaciones especficas, permite centrarse no slo en las capacidades de las personas, sino en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer, independientemente de las habilidades que cada uno posea (Bandura, 1986; Gist y Mitchell, 1992).
La investigacin emprica ha demostrado que las personas que se sienten capaces de desempear determinadas tareas, las desempean mejor, persisten en ello, incluso en la adversidad, y son capaces de afrontar de mejor manera las situaciones de cambio (Wood, Bandura y Bailey, 1990; Lent, Brown y Larkin, 1987; Hill, Smith y Mann, 1987). Shamir, House y Arthur (1993) tratan de explicar a travs de qu mecanismos psicolgicos los lderes transformacionales son capaces de influir sobre sus seguidores. Sostienen que los importantes efectos conseguidos por dichos lderes, se producen porque stos son capaces de lograr que las metas y experiencias colectivas asociadas con la visin pasen a formar parte del autoconcepto del seguidor. Dicha transformacin se produce a travs de cuatro formas: a) cambiando las percepciones del seguidor acerca de la naturaleza de la labor a realizar; b) ofreciendo una visin de futuro atractiva; c) desarrollando un profundo sentido de identidad colectiva entre los seguidores y; d) aumentando el sentido de autoeficacia tanto a nivel individual como colectivo. El mecanismo principal con el que el lder influye en el autoconcepto de sus seguidores son los contenidos de su mensaje o visin. Dicho mensaje suele hacer referencia a valores y justificaciones morales, a la identidad e historia colectivas y a un proyecto de futuro consistente con dicha historia (Shamir et al, 1994). Con base en lo expuesto, es posible sealar que la importancia de la autoeficacia del trabajador como un mediador entre el liderazgo transformacional y el desempeo individual se encuentra bien documentado (Chen et al., 2001; Stajkovic y Luthans, 1998; Walumba et al., 2008). En el marco de la teora basada en el autoconcepto los lderes transformacionales refuerzan en sus seguidores una percepcin de autoeficacia poniendo nfasis en una visin positiva, comunicando altas expectativas de desempeo, y expresando confianza en las habilidades de sus seguidores para contribuir al
logro de la misin y metas de la organizacin (Shamir et al., 1993). El lder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organizacin y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de sus seguidores, debido a que dicho lder no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organizacin para lograr cambios importantes en sta (Bass, 1985). Kirkpatrick y Locke (1996) han sugerido que los lderes
transformacionales construyen en sus seguidores sentimientos de autoeficacia proporcionndoles una retroalimentacin continua y adecuada. Segn Lussier y Achua (2005), dichos lderes elevan en ellos el deseo de logro y crecimiento. Dan nimo, motivando a sus seguidores, alimentando su confianza y por ende, el optimismo y entusiasmo para el logro de los objetivos y metas organizacionales. En otras palabras, para entender cmo los seguidores se ven a s mismos, tales lderes son capaces de ayudarlos a transformar su autoconcepto para lograr que crean que pueden ser exitosos an en las tareas ms desafiantes (Walumba et al., 2008). Los lderes transformacionales tambin pueden incrementar en sus seguidores la autoeficacia a travs de la modelacin de su papel y de la persuasin verbal dos de los principales determinantes de la autoeficacia. Por ejemplo, segn Bass (1998) los lderes transformacionales ejercen influencia en las conductas de sus seguidores porque tales lderes representan un punto ideal de referencia para que sus seguidores se comprometan en el aprendizaje delegado. McIntye (1999) desarrolla el constructo employability self-efficacy para referirse a las creencias de las personas en su habilidad para completar actividades relacionadas con la preparacin, obtencin y mantenimiento de un empleo basado en las Teoras de Autoeficacia de Bandura (Bandura, 1977;
1982) y de la Empleabilidad de Ajzen (Ajzen, 1985; 1987).
Sus resultados
identifican la autoeficacia como un predictor de las intenciones de trabajar. Debido a que la empleabilidad refleja las creencias de los individuos sobre sus posibilidades de obtener un nuevo empleo, es posible asemejarlo a la autoeficacia (Berntson et al., 2008). Mientras que algunos investigadores argumentan que las creencias de autoeficacia son una importante dimensin de la empleabilidad (Knight y Yorke, 2002), otros tratan estos constructos como intercambiables (Daniels, et al., 1998; Washington, 1999). No obstante, despus del trabajo de Berntson et al. (2008) existen
suficientes razones para tratar la empleabilidad y la autoeficacia como dos constructos separados pero profundamente relacionados. Sin embargo, en la literatura no existe consenso en la explicacin de esta relacin. Por ejemplo, se ha sugerido que la empleabilidad es ampliamente dependiente de la autoeficacia (Bandura, 1997; Van der Velde y van den Berg, 2003). An ms, se ha demostrado que la autoeficacia se encuentra positivamente relacionada con la conducta de bsqueda de trabajo y los resultados de empleo en el desempleado (Kanfer et al., 2001; Moynihan et al., 2003) y los subsecuentes resultados del empleo en estudiantes (Pinquart et al., 2003). Por otro lado, altos niveles de empleabilidad reflejan la habilidad personal de resolver problemas especficos relacionados con el trabajo y manejar situaciones difciles (Berntson et al., 2008). De tal manera, que en lugar de ser una consecuencia de la autoeficacia, es aceptado que la empleabilidad puede llevar a fortalecer las creencias de eficacia (Berntson et al., 2008; Fugate et al., 2004). Una ltima posibilidad es que la relacin entre los dos constructos es recproca, es decir, que stos se afectan mutuamente. Individuos con altos niveles de autoeficacia podrn percibirse a s mismos como empleables, y adems tendrn mayores probabilidades de cambiar de empleos, una experiencia que, a su vez, afectara de manera positiva su nivel
de autoeficacia. Hay alguna evidencia emprica que apoya esta visin. Por ejemplo, intereses en la carrera se han asociado recprocamente con la autoeficacia, de tal manera que se determin, que un inters profundo en la carrera afecta la autoeficacia, que, a su vez, afecta el nivel de inters en un rea especfica (Nauta et al., 2002). Aunque la investigacin no ha evidenciado la relacin causal entre empleabilidad y autoeficacia, considerando que la relacin entre liderazgo transformacional y autoeficacia se encuentra bien establecida, parece razonable esperar una relacin positiva entre liderazgo transformacional y empleabilidad. En el siguiente apartado se pretende justificar sta y el resto de las hiptesis que se muestran en la siguiente Figura 7.
FIGURA 7 MODELO PROPUESTO
Experimentacin
Tomar riesgos
Interaccin
Dilogo
Decisin participativa
Articular una visin
C.A.O Proyectar las metas del grupo H.2. (+) H.3. (+)
H.4. (+)
Apoyo individualizado
Liderazgo transformacional H.1. (+) H.5. (+)
Desempeo
Desempeo
Empleabilidad
Modelo a seguir
Experticia ocupacionall Estimulacin intelectual
Anticipacin y optimizacin
Flexibilidad personal
Sentido corporativo
Equilibrio
6.2 Formulacin de las hiptesis de investigacin

6.2.1 La relacin entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad El trmino empleabilidad ha sido usado en un sinnmero de contextos (McQuaid y Lindsay, 2002) entre los que cabe mencionar la poltica pblica y el empleo (Kossek, Huber y Lemer, 2003), el asesoramiento vocacional (Bricuit y Bentley, 2000) y la economa (Lefresne, 1999), adoptando un amplio rango de significados. Sels, 2003a). constructo: La empleabilidad proviene de la palabra inglesa Employability, la cual se encuentra asociada al empleo, asumiendo este como trabajo realizado en Sin embargo, los estudios sobre el tema difieren en las A continuacin se plantean algunas definiciones de dicho definiciones, dimensiones, e indicadores de medicin del fenmeno (Forrier y
una organizacin concreta (Rentera, 2004, p.8). De ello se deriva que ser
empleable es tener un empleo, y no ser empleable es encontrarse desempleado. En esta direccin se encuentra la propuesta de Senz y Torres (1999), al considerar la empleabilidad como la capacidad de una persona para tener un empleo que satisfaga sus necesidades profesionales, econmicas, de promocin y de desarrollo a lo largo de su vida. A pesar de lo anterior, segn las nuevas realidades que afrontan las personas, potencialmente productivas respecto al bajo acceso al empleo, el constructo empleabilidad implica contemplar otras modalidades de trabajo. En esta perspectiva Casalli, Ros Teixeria y Cortella (1997), sealan que la empleabilidad es entendida como una condicin de preparacin para afrontar las demandas inmediatas y futuras del mercado de trabajo, sin especificar que stas sean nicamente de empleo. Segn Bloch y Bates (1995) la empleabilidad se comprende como un nuevo mecanismo de proteccin en el mercado laboral, al proporcionar a los empleados la posibilidad de obtener un empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels, 2003b). Son la disponibilidad de las competencias y cualificaciones
demandadas en el mercado de trabajo lo que, segn Bagshaw (1997, p.187) proporciona a un trabajador la nueva forma de seguridad laboral. En general, la empleabilidad se refiere al grado en que la persona tiene oportunidades para conseguir un empleo o mejorar el que posee, pero las variables involucradas alrededor de este fenmeno varan segn los autores. As, para Groot y Maassen van den Brink (2000), la esencia de la empleabilidad est en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo y se consideran elementos claves en el proceso, tanto la preparacin como las actitudes o disposicin del trabajador. Silla, Gracia y Peir (2005) definen la empleabilidad como la
capacidad para encontrar otro trabajo en caso de perder o abandonar el actual

(p.99) y van der Heijden (2002) la concibe como la capacidad de ser empleado
en un trabajo (p.44). Sin embargo, Hillage y Pollard (1998), van ms all y la

definen como la capacidad de los individuos para obtener un empleo inicial,
mantener el empleo, moverse entre roles dentro de la misma organizacin, obtener un empleo nuevo si se requiere, e idealmente, asegurar un trabajo adecuado y suficientemente satisfactorio (p. 15).
Para algunos autores, esa capacidad estara relacionada con la posibilidad de poder desempear diferentes actividades laborales. En este sentido, Thijssen (2000) enfatiza la empleabilidad como la capacidad
individual para desempear una variedad de funciones en un mercado laboral dado (p.9). De la misma manera, Groot y Maassen van den Brink (2000)
relacionan la empleabilidad, con el nmero de tareas que pueden asignarse a
un trabajador o la cantidad de asistencia necesaria en el trabajo (p. 574).

Una vez repasado el concepto de empleabilidad, el cual fue ampliamente analizado en el marco terico propuesto para el tema, es importante referir que ste se ha constituido en un tema de gran inters en la literatura acadmica (Baruch, 2001; Forrier y Sels, 2003a; Garavan, 1999; Hall, 2004). El constructo empleabilidad, surge desde los aos 20s (Gazier, 2001), y toma mayor protagonismo en los aos 80s, como una manera de solucionar las
dificultades de instituciones y organizaciones para suplir la demanda de empleo, haciendo nfasis en la responsabilidad que tiene el sujeto para emplearse (Hirata, 1997; Torres, 2000), en el sentido que se presenta una tendencia a la individualizacin (Beck y Beck, 2002) que centraliza en el sujeto la responsabilidad por su permanencia en el mercado laboral; esto puede relacionarse con lo expresado por Antunes (1999), al exponer que el nuevo escenario laboral es un gran proceso de precarizacin de los derechos del trabajo. Berntson et al. (2008) seala que dicho inters por el tema de empleabilidad obedece principalmente a los diferentes cambios que experimenta el mercado laboral, incluyendo el deterioro en la seguridad del empleo (De Witte, 2005), el aumento en la flexibilidad (Castells, 2000; Sundin y Wikman, 2004), y la tendencia hacia una mayor 2004). individualizacin (Allvin, Una de las consecuencias de estos cambios es la disminucin en la
credibilidad de un modelo de empleo organizado alrededor de la estabilidad de la relacin a largo plazo (Arocena et al., 2007). El enfoque ha cambiado de seguridad en el empleo a empleabilidad, en la que adquieren relevante importancia las habilidades competitivas exigidas para encontrar un empleo cuando as se requiera (Waterman et al., 1994). Los trabajadores tienen que centrarse en su empleabilidad, es decir, en su habilidad para encontrar un nuevo empleo, porque ellos son cada vez ms responsables del desarrollo de su propia carrera (Fugate et al., 2004; Kluytmans y Ott, 1999; Van der Heijde y van der Heijden, 2006). Por lo tanto, resulta limitante en la actualidad, pretender ingresar al mercado laboral exclusivamente a travs del empleo, y si fuera de esta manera, no sera suficiente contar nicamente con habilidades fsicas para el desempeo de un puesto, como suceda en los primeros procesos de seleccin de personal durante los inicios de la consolidacin de la industrializacin. En este
contexto, se hace necesario aprender o desarrollar una serie de habilidades, conocimientos y experiencias, que les permitan a las personas acceder al mercado de trabajo, independiente de la modalidad a la que se adscriba, como lo indica Rentera (2004) las personas debern incorporar en sus vidas no slo
conceptos y contenidos especficos de su profesin u oficio, sino que debern desarrollar estrategias y competencias suficientes y necesarias para afrontar su ingreso y permanencia en el mercado laboral (p. 154).
Todas empleabilidad las es definiciones un asunto mencionadas individual, tienen llamado en comn que la de
saber,
condicin
preparacin, habilidad o competencia que le permite al sujeto entrar o permanecer en el mercado de trabajo. Aunque la NIACE (1998), citada por lvarez et al. (2004), considera la empleabilidad como una responsabilidad compartida entre individuos, organizaciones e instituciones, cuestin que resulta coherente al reflexionar acerca del poder de las dos ltimas para condicionar el mercado laboral, y donde es innegable la tendencia conceptual a responsabilizar al sujeto por su propia empleabilidad (Torres, 2000, Hirata, 1997; Rentera, 2001, 2006a; Bauman, 2005). Ducci (1998) seala que la empleabilidad demanda dotar a los individuos de las calificaciones y las competencias requeridas para encontrar trabajo o para crear uno propio, y a las empresas del personal calificado, motivado y dedicado que necesitan para lograr la competitividad en el mercado en el que se desarrollan. Adems, en una economa mundializada, la ventaja competitiva de un pas depender cada vez ms de la formacin y utilizacin deliberadas y continuas de una mano de obra inteligente, basada en conocimientos tericos y prcticos, en la innovacin y en la tecnologa. En resumen, la empleabilidad insta a los individuos, a las empresas, al Estado y a la sociedad en general a invertir, cuantitativa y cualitativamente, en la formacin, el perfeccionamiento y el aprovechamiento productivo de su potencial humano. Por ello, es posible
plantear que la empleabilidad se constituye en una mayor oportunidad y capacidad de desarrollar los tipos de competencia y de calificacin que les permitan a los individuos encontrar, crear, conservar, enriquecer su puesto de trabajo, y pasar de uno a otro, obteniendo a cambio una satisfaccin personal, econmica, social y profesional. A partir de lo expuesto, tal y como se ha indicado, al considerarse la empleabilidad no slo una responsabilidad de los trabajadores, se constituye tambin en una de las principales preocupaciones de las organizaciones. Los rpidos cambios tecnolgicos, la globalizacin y el incremento en las demandas de los clientes han obligado a las organizaciones a adoptar estructuras de trabajo que apoyen su flexibilidad y adaptabilidad, lo cual ha implicado nuevos requerimientos acerca de las competencias y adaptabilidad de la fuerza de trabajo (Guest, 1987; Legge, 1995a). Un gran nmero de organizaciones han adoptado un incremento en la flexibilidad entre los empleos como una nueva prctica de administracin (Bacon, Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow, 1998). Para desarrollar una fuerza de trabajo verstil y empleable, las empresas someten a sus colaboradores a diversas experiencias de trabajo (Bahrami, 1992). Por lo tanto, el nfasis en la flexibilidad organizacional y la orientacin a la empleabilidad de sus trabajadores es sumamente importante. Los colaboradores requieren estar abiertos a los cambios en diferentes situaciones de trabajo y mantener su empleabilidad para la organizacin. empleabilidad interna (Forrier y Sels, 2003a) Esta implica desarrollar nuevas
habilidades y conocimientos, y cambios en tareas o trabajos de manera regular (van Dam, 2003). Las intervenciones de empleabilidad han sido asociadas con un incremento en la humanizacin del trabajo y en las reacciones positivas del trabajador (Cordery, Sevastos, Mueller, y Parker, 1993), adems de que hay varios costos en los cuales los trabajadores estn interesados (Campion y McClelland, 1991; Cordery, 1989; Cross, 1986).
La orientacin a la empleabilidad se refiere a las actitudes de los empleados hacia las intervenciones conducentes a incrementar la flexibilidad de las organizaciones a travs del desarrollo y mantenimiento de la empleabilidad a nivel personal. Las intervenciones de empleabilidad, usualmente, implican un cambio en la situacin actual de trabajo del colaborador. Para ser o volverse empleable, un trabajador puede tener cambios en los contenidos de trabajo, en los puestos, secciones, o el tener que comprometerse en actividades de entrenamiento o en programas de desarrollo (van Dam, 2003). Los cambios en las tareas o empleos le pueden servir al colaborador como un medio para mejorar su empleabilidad, porque le proporcionan nuevas experiencias de trabajo y nuevas oportunidades de desarrollo, as como constituirse en una meta en s misma. En ltimo caso, los cambios requeridos son parte de las reacciones de la organizacin a presiones ambientales. Aunque las intervenciones de empleabilidad contribuyen a la flexibilidad de la organizacin, adems de poseer un valor estratgico, tambin generan resultados directamente para el trabajador. Algunas investigaciones (Birdi, Allan, y Warr, 1997; Campion y McClelland, 1991; Cordery et al., 1993) han mostrado que cambios en el trabajo o en la tarea pueden dar lugar a resultados positivos, tales como, enriquecimiento del trabajo, la identificacin de necesidades de desarrollo, comercializar oportunidades a travs de un mejoramiento en la labor, incremento en la satisfaccin, entre otros. A pesar de la popularidad de los conceptos de empleabilidad y flexibilidad organizacional, las actitudes de los trabajadores hacia el desarrollo de la empleabilidad ha recibido poca atencin en la investigacin (por ejemplo, ver Cordery et al., 1993; Schyns, 2001; van Dam, 2005, 2003; van den Berg y van der Velde, 2003). Mucho ms atencin se le ha prestado a temas como, desarrollo del colaborador (Birdi et al., 1997; Noe, 1996; Noe y Wilk, 1993),
motivacin en la carrera (London, 1993), y movilidad en el trabajo (Brett, Stroh, y Reilly, 1993; Campion, Cheraskin, y Stevens, 1994; McElroy, Morrow, y Mullen, 1996). Segn Van der Heijde y Van der Heijden (2006), el enfoque de
empleabilidad implica un cambio de habilidades, lo que demanda pasar de la ejecucin de una sola tarea, a la competencia que implica la ejecucin de un conjunto de tareas diferentes en un cierto dominio, todas ellas realizadas correctamente y de una manera integrada, con la ayuda de diferentes calidades personales, tales como, motivacin, actitudes, conducta y personalidad. Esta evolucin en la conceptualizacin de empleabilidad es congruente con el hecho de que la emocin y no slo la cognicin, estn recibiendo una creciente atencin en la literatura, debido a su contribucin en el desarrollo de competencias (Goleman, 2001; Lam y Kirby, 2002). El xito en un empleo no se limita al coeficiente intelectual o a las habilidades tcnicas, es el resultado de la interaccin entre cognicin y emocin (Sternberg, 1996). En esta lnea, se han dado importantes esfuerzos por medir la empleabilidad desde un enfoque de competencia, tomando en cuenta la importancia de un paquete ms amplio de competencias. Uno de los ms recientes y rigurosos trabajos sobre esta perspectiva es la escala de Van der Heijde y Van der Heijden (2006), la cual se constituye en un excelente ejemplo de la nueva conceptualizacin aceptadas en multidimensional la literatura. del En constructo modelo, de la empleabilidad y que posee excelentes propiedades psicomtricas, evaluadas siguiendo prcticas este empleabilidad presenta las siguientes dimensiones, las cuales sern descritas segn lo propuesto por dichas autoras: (1) experticia ocupacional, (2)
anticipacin y optimizacin, (3) flexibilidad personal, (4) sentido corporativo, y (5) equilibrio.
Experticia ocupacional:
Esta primera dimensin de empleabilidad ha
sido considerada como un requisito previo para lograr resultados positivos en la carrera de los trabajadores. Varios autores, entre los que destacan Boudreau, Boswell, y Judge (2001) y Onstenk y Kessels (1999), sealan que dicha dimensin se constituye en un elemento esencial de la empleabilidad. capital humano para lograr competitividad en las organizaciones. La experticia ocupacional, es adems considerada como un factor significativo del Adems, debido a la intensificacin del conocimiento, su importancia va en aumento (Enders, 2002; Schein, 1996; Van der Heijden, 2005). En tiempos de recesin, probablemente los trabajadores que se hacen redundantes, son aquellos que les falta experticia ocupacional, o sta se encuentra obsoleta. Segn De-Fillippi y Arthur (1996), las personas con experticia ocupacional se benefician de las oportunidades de hacer carrera dentro de la empresa. En el tema de empleabilidad los lderes transformacionales son una figura clave, debido a que estos lderes se admiran, respetan y confan por parte de sus seguidores (Podsakoff et al., 1990). Dichos lderes establecen una relacin de mutua estimulacin entre l y sus seguidores, de tal manera que se produce una transformacin y una elevacin de la moral interna en procura de lograr resultados importantes para la organizacin. Bass et al. (2003) definen el liderazgo transformacional como aquel que motiva a los seguidores a hacer ms de lo que originalmente se esperaba de ellos. En definitiva, el liderazgo transformacional ampla y cambia los intereses de los seguidores, y genera una visin, propsitos y una misin compartida para el grupo. De este modo, los seguidores van ms all de sus propios intereses y trabajan para el inters grupal, es decir, el hecho de lograr resultados superiores es posible transformando a los seguidores, sus valores, sus actitudes, sus motivaciones y madurez. El liderazgo transformacional est positivamente relacionado con la cantidad de esfuerzo que los seguidores estn dispuestos a realizar, con la
satisfaccin que consigue el lder entre sus seguidores, con la percepcin de justicia y equidad y con el desempeo individual y colectivo Los lderes transformacionales se comprometen con conductas
directivas que crean impresiones de competencia,
ponen el ejemplo con su
propia conducta para establecer altas expectativas para las competencias de sus seguidores (House, 1977). Los seguidores identifican lo que desean imitar de estos lderes, ya que temen defraudarlos por la falta de competencia profesional (Avolio et al., 1999). La teora cognitiva social postula que este proceso de identificacin es esencial para el proceso de aprendizaje (Bandura, 1988). Consecuentemente, los seguidores realizan un esfuerzo superior trabajando y entrenndose (As-Sadeq y Khoury, 2006; Bass, 1985; Bass et al., 2003; Piccolo y Colquitt, 2006; Seltzer y Bass, 1990; Yukl, 1989;), lo cual, en forma razonable, conduce a pensar que se incrementar su experticia ocupacional y con ello su empleabilidad.
Anticipacin y optimizacin:
los futuros cambios de trabajo
Dicha dimensin no involucra la
adaptacin en su forma bsica, sino que incorpora vnculos que preparan para de una manera personal y creativa, para esforzarse por el mejor trabajo posible y los mejores resultados de la carrera (Bhaerman y Spill, 1988; North, Mallabar, y Desrochers, 1988). Cada vez ms, los colaboradores tienen que promulgar sus trabajos y su vida profesional (Weick, 1996), debido a la complejidad del trabajo y a la dificultad de los empleadores para predecir futuros volmenes de trabajo. En la actualidad, los trabajadores tienen la oportunidad de cumplir requisitos laborales creando su propio futuro, en lugar de realizar nicamente tareas fijas. El enfoque de carrera adoptado por Fugate et al. (2004) en empleabilidad seala que el constructo de empleabilidad se fundamenta en la adaptacin
activa y proactiva de la persona. Estudios similares resumidos por Crant

(2000) sobre personalidad proactiva, la definen como un elemento importante
del empleado, de los equipos
y de la
efectividad de la empresa.
La El
administracin de la carrera se puede optimizar cuando se logra un equilibrio entre las preferencias personales y el desarrollo del mercado laboral. elemento esencial para la planificacin de la carrera. Reciente investigacin sugiere claramente el antecedente del papel individual de autoeficacia como una conducta proactiva en el trabajo (Parker et al., 2006). En relacin con la autoeficacia, es importante aclarar que dichas creencias propias del modelo social cognitivo de Bandura (Bandura 1989, 1997), han constituido uno de los modelos tericos ms utilizados para comprender los antecedentes de la motivacin y el bienestar. Los investigadores de la autoeficacia sealan que el bienestar humano se encuentra estrechamente relacionado con las creencias de autoeficacia (Bandura, 2004; Maddux, 2005). Dicha perspectiva plantea que los individuos logran su bienestar como resultado del logro de sus objetivos personales, los cuales dependen significativamente de sus creencias de autoeficacia (Bandura, 1997). Por tanto, adems de esta relacin positiva entre autoeficacia y conducta proactiva, que seran estimuladas a travs de conductas propias del lder transformacional, Madzar (2005) estableci una significativa influencia positiva de percibir el estilo de liderazgo transformacional en la frecuencia de la necesidad de informacin por parte de los colaboradores. Dicho requerimiento de informacin, es considerado como un proceso utilizado por los miembros de la organizacin para entender, predecir y controlar sus ambientes, aumentando su dominio de las tareas, y reduciendo la ambigedad del rol o papel (Mayers y Knox, 2001) adems de ser un componente esencial de la conducta proactiva del trabajador (Ashford y Black, 1996; Madzar, 2005). conocimiento de dicho mercado (Gaspersz y Ott, 1996) se constituye en un
Flexibilidad personal: Esta dimensin no se relaciona con el nivel de

flexibilidad en el contenido de un trabajo. Adems de la adaptabilidad creativa, los trabajadores deben adaptarse a los cambios que ocurren en su trabajo y en el ambiente del mercado laboral en que se desenvuelven. De este modo, adems de referirse a la capacidad para las transiciones entre los trabajos y las organizaciones, el concepto abarca la rpida adaptacin a todos los tipos de cambios que surgen en el mercado laboral interno y externo. Los numerosos cambios en las organizaciones y en sus ambientes, como fusiones y reorganizaciones, demandan de su capital humano flexibilidad en mltiples niveles. Las reorganizaciones plantean grandes demandas a sus trabajadores para poder enfrentarlas fcilmente y para lograr recuperarse de las posibles desilusiones que stas generan. Debido a que en las estructuras temporales y espaciales de cambio de las organizaciones, ocurre una variacin mayor en tiempo y lugar en el trabajo, surgen fenmenos como el teletrabajo, pool de colaboradores o colegas o el grupo par, que sta ms a menudo sujeto a cambios. La dimensin de flexibilidad personal ha sido juzgada por otros investigadores como un ingrediente importante de la empleabilidad (ver Boudreau et al., 2001; Fugate et al., 2004) y se ha denominado adaptabilidad. Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006) consideran que la flexibilidad personal es el opuesto a lo denominado como conducta rgida, y en este sentido, un requisito previo e ingrediente para la adaptacin. Los trabajadores con altas puntuaciones en flexibilidad personal de diferentes experiencias derivarn beneficios mayores y ms all del desarrollo de su carrera, debido a que poseen una mayor apertura a los cambios. Los trabajadores flexibles se exponen ms fcilmente a los cambios y poseen un mejor entendimiento de cmo aprovecharse de stos. Con respecto a la flexibilidad numrica, el hecho de contratar trabajadores temporales, le proporciona a las organizaciones la posibilidad de no gastar demasiado en costos de personal, principalmente en tiempos de crisis. Otro
aspecto positivo, radica en el hecho de que las personas trabajan en beneficio de la organizacin cuando experimentan menos competencia para las promociones (Barnett y Miner, 1992), y para el empleo permanente (Baruch, 2001) (ver Barnett y Miner, 1992, para una apreciacin global y un mayor detalle en esta materia). Bass (1985, p.154) argument que el liderazgo transformacional ms
probablemente refleja valores sociales y
surge en tiempos difciles y de
cambio. En este contexto de cambio, un rasgo esencial del liderazgo es la

flexibilidad (Kirkpatrick y Locke, 1991; Dulewicz y Herbert, 2000; Caldwell, 2003). En contraste con los gerentes que estn funcionalmente orientados a mantener el status quo, los lderes transformacionales son flexibles y adaptativos (Felfe et al., 2004). Considerando que sus seguidores identifican lo que quieren imitar de sus lderes transformacionales, a travs de un proceso de influencia idealizada (Avolio et al., 1999), es razonable esperar un aumento en la flexibilidad de los colaboradores cuando estn bajo la influencia de un lder transformacional. De hecho, investigacin realizada por Van den Berg y van der Velde (2005) muestra claramente que los trabajadores con una alta autoeficacia como consecuencia del liderazgo transformacional desarrollan ms conductas flexibles. transformacional Ello es congruente con investigacin
realizada por Shamir et al. (1993), quienes muestran que el liderazgo incrementa la autoestima de los trabajadores, y la autoestima tiene una relacin positiva con la flexibilidad personal y con una conducta adaptativa en el contexto de trabajo (Morrison, 1977).
Sentido corporativo: Se ha dado una transformacin de la dicotoma

tradicional entre gerentes y personal de apoyo, en la que los colaboradores tienen una mayor participacin como miembros de un equipo integrado, una mayor identificacin con las metas corporativas y una mayor aceptacin de la responsabilidad colectiva por el proceso de toma de decisiones (Chapman y
Martin, 1995). Adems, el sentido corporativo extiende el concepto de conducta de ciudadana organizativa (Podsakoff, MacKenzie, Paine, y Bachrach, 2000) a la participacin y el desempeo en diferentes grupos de trabajo, tales como el departamento, la organizacin, los equipos de trabajo, la comunidad ocupacional y otras redes. El nmero de grupos a los que pueden pertenecer los colaboradores ha aumentado significativamente en dcadas recientes (Frese, 2000; Seibert, Kraimer y Liden, 2001). Adems de la colaboracin departamental y organizacional, los trabajadores pueden participar en redes de proyectos, redes ocupacionales, redes industriales y redes virtuales, entre otras. Figuras del sentido corporativo son el capital social (redes) (Nahapiet y Ghoshal, 1998), las habilidades sociales y la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997). metas. La Dicha dimensin radica en el gusto de compartir responsabilidades, conocimientos, experiencias, sentimientos, xitos, fracasos y capacidad de un lder transformacional para incrementar en sus seguidores el sentido corporativo, ha sido ampliamente analizada en la literatura. Varios estudios empricos, han sugerido, de manera consistente, que los lderes transformacionales comprometen ms a sus seguidores con las conductas de ciudadana organizativa (Deluga, 1995; Koh et al., 1995; Podsakoff et al., 1990; Podsakoff et al., 2000; Rafferty y Griffin, 2004). Con fundamento en la teora basada en el autoconcepto, una de las formas por medio de las cuales los lderes transformacionales motivan a sus seguidores, es facilitndoles la identidad social con su grupo. La identidad social constituye la percepcin de pertenencia a una categora social especfica, donde las personas se motivan intrnsecamente para contribuir al bien colectivo (Ashforth y Mael, 1989). Hogg (2001, p.188) plantea que la teora de la idetidad social del liderazgo sugiere que el liderazgo es
cmo algunos
individuos tiene un poder desproporcionado o influencia para definir la agenda,
poseer una identidad definida, y el movilizar a las personas para lograr metas colectivas.
Hogg realiza dicho planteamiento debido a que los lderes son proactivos, estn orientados al cambio, son transformacionales
innovadores, e inspiradores tal y como se plante en el marco terico en el captulo referente al tema. Dichos lderes pueden generar una alta Estas proposiciones tericas que identificacin con otros miembros de la unidad de trabajo y adems lograr de sus seguidores un esfuerzo superior. unidad de trabajo, relacionan el liderazgo transformacional con una identificacin social en una han sido analizadas en forma emprica y claramente confirmadas (Dvir et al., 2002; Walumba et al., 2008). En esta misma lnea, y siguiendo a Choi (2006), la identificacin con los trabajadores y un fuerte vnculo emocional, ayudan al lder transformacional a definir claramente el lmite del grupo. Los seguidores poseen una alta necesidad de afiliacin con su lder transformacional, facilitando un sentido de unidad y distincin, que contribuyen a un sentido de identidad colectivo entre sus seguidores (Gardner y Avolio, 1998; Howell y Shamir, 2005).
Equilibrio:
El equilibrio se define como el ajuste entre los intereses
opuestos de los empleadores, del propio trabajo, de la carrera, intereses individuales del empleado, y en general entre los intereses de los empleadores y empleados. Paauwe (1997) seala que la empleabilidad se encuentra dentro de una relacin honesta de intercambio entre empleador y empleado, una relacin donde ambas partes buscan un equilibrio de sus inversiones y ganancias (ver adems Bolweg y Maenhout, 1995; Van Dam y Thierry, 2000). La vida laboral se encuentra caracterizada por fuertes demandas competitivas que no son fciles de equilibrar. organizaciones, autoconfianza y Con mayor frecuencia, las (Handy, 1994). Las alta organizaciones tienen que lidiar con dicha paradoja
a menudo se refieren a empleabilidad como una
autoadministracin de los trabajadores. As como, un alto
compromiso y al mismo tiempo, una alta flexibilidad de los colaboradores.
Bolweg y Maenhout (1995) se refieren a la paradoja llamada direccin para indicar este desarrollo. Otra paradoja que el capital humano debe enfrentar, es la necesidad tanto de especializarse como de muchas veces no hacerlo. Segn Weick (1996), hoy en da, para la carrera resulta muy beneficioso poder alternar entre dichos requerimientos. Adems, los colaboradores poseen cada vez ms intereses difciles de unificar, a nivel del proceso de trabajo, a nivel del desarrollo de su carrera y a nivel privado (Bolweg y Maenhout, 1995; y Van Beckhoven, 1997). Los lderes transformacionales afectan positivamente este equilibrio reduciendo la brecha existente entre las metas personales y organizacionales. Bono y Judge (2003) sealan que uno de los supuestos de la teora basada en el autoconcepto es que los colaboradores que consideran su trabajo congruente con sus propios motivos, metas y/o valores se motivarn ms, se sentirn ms satisfechos y se desempearn mejor. Este supuesto est basado en el Modelo de Autoconcordancia de Sheldon y Elliot (1999), que sostiene que esas metas organizacionales son autoconcordantes, es decir, son consistentes con los valores e intereses de cada quien. Este planteamiento terico, parte de la idea de que las personas pueden elegir o no objetivos que representen adecuadamente sus valores ms profundos y sus intereses ms duraderos. El no elegir objetivos congruentes con uno mismo, puede obedecer a que durante la eleccin del objetivo, algunos individuos no estn en contacto con sentimientos globales u holsticos sobre s mismos (Kuhl, Goschke y KazenSaad, 1994), percepciones necesarias informadas. Con fundamento en el continuum de internalizacin del locus de causalidad percibida, propuesto por Ryan y Connell (1989), los objetivos para realizar elecciones plenamente
autoconcordantes se definen como los objetivos buscados por motivaciones

intrnsecas o identificadas (Sheldon y Elliot, 1999). En ambos casos, si la
persona sigue el objetivo por una motivacin intrnseca (Sansone y Harackiewicz, 1996) como por convicciones con las que se identifica (Brunstein y Gollwitzer, 1996) se dice que el objetivo es autoconcordante. Por otro lado, para lograr una mayor comprensin de dichos objetivos, se estima conveniente definir los objetivos no-autoconcordantes o procedentes del control externo. Dichos objetivos son aquellos perseguidos por razones externas o por normas introyectadas, caracterizndose por producir ansiedad y culpa, y por proceder de regiones no integradas del self (Sheldon y Elliot, 1999). Segn dicho modelo, los objetivos autoconcordantes representan de mejor manera el estado y los procesos de desarrollo verdaderos del individuo. Con fundamento en los datos derivados de diferentes investigaciones, Sheldon y Elliot (1999) propusieron el Modelo de Autoconcordancia, en el que la autoconcordancia y el bienestar se relacionan a travs de dos cadenas causales: a) la autoconcordancia de los objetivos personales genera un mayor esfuerzo, el cual incrementa la probabilidad de xito en el logro de los objetivos propuestos, lo que finalmente aumenta la experiencia de bienestar, y b) la prctica de objetivos autoconcordantes proporciona una mayor oportunidad para la satisfaccin de necesidades bsicas de autonoma, competencia y relacin (Ryan y Deci, 2000), lo cual conlleva tambin a la experiencia de bienestar. A partir de lo expuesto, es conveniente sealar que Bono y Judge (2003) analizaron empricamente y comprobaron que los lderes transformacionales ayudan a sus seguidores a considerar los valores y metas laborales congruentes con sus propios valores y metas. Estos lderes ayudan a sus seguidores a interiorizar que las metas organizacionales y personales no se contraponen sino que se complementan, priorizando una causa colectiva mayor que simplemente enfocarse en sus propios intereses (Van Knippenberg et al., 2004). En este sentido, investigaciones de Piccolo y Colquitt (2006) sobre los lderes
transformacionales, sealan que stos persuaden a sus seguidores a equilibrar sus intereses personales en beneficio de la colectividad. Luego de analizada la relacin positiva existente entre liderazgo transformacional y cada una de las cinco dimensiones de empleabilidad, se plantea la siguiente hiptesis:
Hiptesis 1:
Existe una relacin positiva entre el uso de liderazgo
transformacional por parte de los directivos y los niveles de empleabilidad de los trabajadores de la empresa.
6.2.2
La relacin entre Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional La orientacin al aprendizaje se refiere a la actitud de los directivos
para considerarlo un factor clave para la organizacin, con el objetivo de que con sta se logre que sus miembros comprendan su importancia y se involucren en su consecucin (Slater y Narver, 1995), generando un compromiso no slo con la creacin de ideas de impacto, sino tambin con su generalizacin (Ulrich, Von Glinow y Jick, 1993). Para lo cual, es necesario el compromiso de los directivos y de los colaboradores con la organizacin, con nuevas ideas y con el conocimiento; actitud de apertura, experimentacin y capacidad para desaprender lo absoleto e innecesario. El apoyo de los lderes, es un aspecto vital para el compromiso de todos los miembros de la organizacin con el aprendizaje (Dixon, 1993). Cuando los
empleados reciben el mensaje constante de que la organizacin los valora y cuida, ellos recprocamente se identifican y toman posesin de la misin de la empresa asumiendo su responsabilidad (Barker y Camarata, 1998, p. 448),
teniendo claridad y sentimiento de orgullo en el desarrollo de su trabajo (Bontis et al., 2002).
Dicho compromiso, tanto de los lderes como del resto de miembros de la organizacin, se constituye en el cimiento de sta; los seres humanos son el corazn del aprendizaje organizacional y su dominio personal permite aclarar y profundizar en forma continua la visin personal, concentrar las energas y observar la realidad objetivamente, orientando la creacin de su propio futuro (Senge, 1990) generndose una tensin creativa, es decir, la distancia entre lo que se quiere y lo que se es (Senge, 1994; Nevis et al., 1995). Por lo tanto, partiendo de lo antes expuesto, es conveniente indicar que las teoras de liderazgo transformacional enfatizan en las emociones, los y a la valores y la importancia del liderazgo, orientado al aprendizaje
innovacin, ya que es lo que anima la creatividad de los trabajadores. Los colaboradores deben ser considerados el recurso ms valioso de la empresa, un recurso sobre el cual sta tiene responsabilidad y cuyo desarrollo profesional debe promover. Tal liderazgo crea vnculos emocionales con sus seguidores e inspira los ms altos valores. Es un liderazgo que transmite la importancia de poseer una visin compartida e infunde un sentido de propsito, direccin y significado al trabajo de los miembros de la organizacin (Yulk, 1999). Dicho estilo de liderazgo se constituye en un motor y transmisor de una cultura innovadora y de aprendizaje orientada a la bsqueda de los mejores resultados organizativos (Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000). De este modo, para lograr mejorar el resultado organizativo, el liderazgo transformacional se basa en variables estratgicas mediadoras, que ayudan a trazar la senda de los efectos causales de dicho estilo de liderazgo sobre los resultados. Tanto el aprendizaje (impulsado por la visin compartida), como la innovacin organizativa, constituyen una base esencial para lograr una ventaja competitiva sostenible para la organizacin (Damanpour, 1991; Grant, 1996). Ellos inspiran aprendizaje a travs del desarrollo de una visin sistmica de la organizacin, y a travs de la ayuda a otros miembros de sta a descubrir sus
modelos mentales (Senge et al., 1994). Tal aprendizaje y liderazgo transformacional, desempea un papel esencial en generar innovaciones, creando un ambiente apropiado y tomando decisiones que promuevan la generacin, difusin y ejecucin del conocimiento organizativo (Van de Ven, 1986). La organizacin innovadora ser una entidad cuyos lderes potencien el aprendizaje continuamente, adaptndose e iniciando cambios en la misma. Garca, et al. (2008) concluyen que el liderazgo transformacional presta especial atencin al desarrollo de los miembros de la organizacin. El capital humano es el activo ms importante para estos lderes. Tal y como se indic, concentra sus esfuerzos en valores importantes, enfatizando el desarrollo de una visin, inspirando a los dems para perseguir la visin propuesta, y motivando a los miembros de la organizacin a un mayor compromiso sobre su propio desarrollo. El compromiso de dichos lderes con el aprendizaje y la innovacin, es esencial para promocionar una cultura que permita mejorar los resultados organizativos. El lder transformacional desempea un papel fundamental para generar hbitos organizativos de innovacin y aprendizaje, a travs de la creacin de un ambiente apropiado que permita promover la generacin, difusin y utilizacin de nuevas ideas y de conocimiento organizativo. A partir de lo antes expuesto, es conveniente destacar que el liderazgo transformacional favorece la obtencin de mayores resultados organizativos. Tal y como se ha sealado, dicho estilo de liderazgo transmite carisma, inspiracin, estimulacin intelectual y consideracin individualizada que mejoran los resultados organizativos (Bass y Avolio, 2000; Conger, 1993). De dichas caractersticas especficamente la estimulacin intelectual se refiere al comportamiento del lder que promueve la inteligencia, el conocimiento y el aprendizaje de los miembros de la organizacin, de manera tal, que puedan ser innovadores en la resolucin de problemas y mejorar el resultado individual y
organizativo (Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000). El liderazgo transformacional debe entenderse como un proceso de colaboracin dinmica donde los
individuos y los miembros de la organizacin se autorizan ellos mismos y a otros, en formas que experimentan con nuevos modos de significado intelectual y emocional (Gemmill y Oakley, 1992, p. 124), siendo el lder un catalizador
del aprendizaje (Senge et al., 1994; Ulrich et al., 1993) y de la innovacin organizativa (Farr y Ford, 1990; Kanter, 1983). Dicha gestin del aprendizaje y de la innovacin organizativa, se constituye en un proceso clave que permite identificar, crear, explotar, renovar y aplicar flujos de conocimiento de forma novedosa, para crear competencias esenciales que posibilitan obtener ventajas competitivas sostenibles y mejorar los resultados organizativos (Nonaka y Takeuchi, 1995). El aprendizaje organizativo puede describirse como la capacidad en el
interior de una organizacin para mantener o mejorar el resultado organizativo basndose en la experiencia. Esta actividad abarca la adquisicin de conocimiento (el desarrollo o creacin de habilidades, percepciones, relaciones), el compartir dicho conocimiento (la diseminacin a otros de lo que ha sido adquirido para algo), y la utilizacin del conocimiento (integracin del aprendizaje, por lo tanto, lo que se asimila y es ampliamente disponible, pudiendo tambin hacerse extensible a nuevas situaciones) (DiBella et al.,
1996, p. 363). El aprendizaje organizacional posibilita el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos, incrementando la capacidad de la organizacin para llevar a cabo acciones efectivas y mejorar el resultado organizativo (Senge et al., 1994). Dicho aprendizaje organizativo se ve potenciado por la existencia de lderes transformacionales (Garratt, 1987a, 1987b). Dichos lderes desempean un papel estratgico en la creacin de un clima que promueva el crecimiento de las disciplinas del aprendizaje organizativo y sus interacciones (Senge, 1990;
Senge et al., 1994; Slater y Narver, 1995). Permiten superar los escepticismos internos y las dificultades externas en el establecimiento de dicho aprendizaje organizativo (Wick y Len, 1995). De manera similar, la existencia de una visin compartida facilitar el aprendizaje (Senge et al., 1994). La visin compartida se constituye en una impresionante fuerza de poder, resultado de una orientacin creativa y de una conversacin generativa (Maani y Benton, 1999), que est estrechamente unida, a la capacidad para compartir la imagen de lo que se pretende crear en la organizacin, fomentando un compromiso compartido acerca de ese futuro a lograr (Senge et al., 1994). Esta visin compartida, fomentada por el liderazgo transformacional (Bass y Avolio, 2000; Hodgetts et al., 1994; Senge et al., 1994) facilitar que las personas se encuentren unidas al compromiso de la empresa y generar una energa comn hacia el aprendizaje (Slater y Narver, 1995). De tal manera, que el liderazgo transformacional crear una importante conciencia, tanto del propsito como de la misin de la organizacin y fomentar esta visin compartida, reorientando la capacitacin y la formacin de los miembros de sta (Yulk, 1999). De igual forma, la gestin de la innovacin organizativa, se constituye en un elemento central de la estrategia organizativa y un elemento vital para mejorar sus resultados (Capron, 1999; Hurley y Hult, 1998). Ello permite la recombinacin de recursos, activos y habilidades organizativas para generar ventajas competitivas sostenibles (Pennings y Harianto, 1992). Las ventajas competitivas de la organizacin, dependern en parte, de cmo el lder transformacional 1997). facilite y apoye el adquirir, compartir y emplear conocimientos nuevos aprendidos de formas innovadoras (Jordan y Jones, Esta innovacin no slo se encuentra potenciada por el liderazgo Muchas transformacional, sino tambin por el aprendizaje organizativo.
investigaciones han determinado una relacin positiva entre aprendizaje e
innovacin organizativa (Calantone et al., 2002; Tushman y Nadler, 1986). El aprendizaje organizativo apoya la creatividad (Snchez y Mahoney, 1996), inspira nuevos conocimientos e ideas (Damanpour, 1991) e incrementa la habilidad para comprenderlos y aplicarlos (Damanpour, 1991). El aprendizaje generativo, la ms avanzada forma de aprendizaje organizativo, es necesario para generar innovaciones profundas y estratgicas (Argyris y Schn, 1996; Senge et al., 1990). La influencia del liderazgo transformacional, a travs del aprendizaje (influido por la visin compartida) en los resultados organizativos, han sido sujetos de diversas investigaciones (Bass y Avolio, 2000; Harbone y Johne, 2003; Howell y Avolio, 1993; Kanter, 1983; McDonough, 2000; Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994) Tal y como se indic anteriormente, el liderazgo transformacional transmite carisma, inspiracin, estimulacin intelectual y consideracin
individualizada, que contribuyen a mejorar los resultados organizativos (Bass

y Avolio, 2000; Conger, 1999). Con lo antes planteado, se estableci la relacin positiva existente entre el liderazgo transformacional y el aprendizaje organizacional, con fundamento en la caracterstica de estimulacin intelectual. A continuacin dicha relacin positiva se analizar a partir de la caracterstica de carisma, la cual facilita que los lderes transformacionales trasmitan la importancia de poseer una visin compartida, de crear un sentimiento de pertenencia a la organizacin y de infundir una misin y propsito organizativo (Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000). La visin compartida implica un compromiso comn para lograr alcanzar el futuro deseado y un sentido comn del propsito organizativo. Proporciona el impulso necesario para aprender en el seno de la organizacin (Maani y Benton, 1999; Senge, 1990; Senge et al., 1994). La visin compartida ha sido sistemticamente identificada como una condicin necesaria, aunque no
suficiente para el desarrollo de una organizacin que pueda aprender,
adaptarse y responder eficazmente a un ambiente rpidamente cambiante y competitivo (Dess y Picken, 2000, p.22).
No estimular una visin compartida, imposibilita implantar un laboratorio de aprendizaje (Leonard-Barton, 1992) y se constituye en uno de los principales obstculos que bloquean la gestin del conocimiento y el aprendizaje organizativo (Fahey y Prusak, 1998). El estilo de liderazgo fomentar el aprendizaje se encuentra directamente relacionado con el organizacional es necesario un liderazgo
aprendizaje (McGill et al., 1992; Senge, 1990; Vera y Crossan, 2004). Para transformacional (Senge, 1990; Senge et al., 1994; Slater y Narver, 1995;
Tushman y Nadler, 1986) que afronte la nueva economa basada en el capital intelectual. Dicho estilo de liderazgo, facilita que la organizacin aprenda a travs de la experimentacin, la comunicacin, el dilogo (McGill y Slocum, 1993), el dominio personal (Senge, 1990) o el proceso de creacin de conocimiento organizativo (Nonaka y Cono, 1998). El lder transformacional se encuentra comprometido y es un catalizador, mentor, facilitador y formador de la capacidad de aprendizaje. Responde a una concepcin moderna de liderazgo, reflejando el compromiso con el aprendizaje organizativo, a travs de convertirlo en el elemento central de su intencin estratgica e invirtiendo tiempo y esfuerzo en su desarrollo (Ulrich et al., 1993). Las diferentes categoras del aprendizaje organizativo (aprendizaje adaptativo o de bucle simple / aprendizaje generativo o de bucle doble) y los tipos de innovacin (incremental / radical) se encuentran estrecha y positivamente relacionados (Mezias y Glynn, 1993; Snchez y Mahoney, 1996). Cuanto mayor es la profundidad de la innovacin, mayor es el grado del proceso de cambio y el grado de aprendizaje organizativo requerido. Por lo tanto, el proceso de creacin de conocimiento organizativo, mediante el cual se aprenden nuevos conocimientos, a partir de conocimientos existentes
(aprendizaje organizativo), es la piedra angular
de las actividades
innovadoras, siendo este proceso el que potencia la innovacin y no el conocimiento en s mismo (Nonaka y Takeuchi, 1995). Adems, la capacidad de innovar es dependiente de la base de conocimiento de la organizacin, base que est fomentada por el aprendizaje organizativo (Cohen y Levinthal, 1990). Para que la capacidad de innovacin surja en las organizaciones, es necesaria la presencia de un alto grado de capacidad de aprendizaje efectivo (Glynn, 1996; Thomas, et al., 2001), hasta tal punto que, cada vez ms empresas, estn analizando la innovacin organizativa como un proceso de aprendizaje organizativo (Maastricht Economic Research Institute
on Innovation and
Technology, 1992).
Con fundamento en lo antes expuesto, se plantea la siguiente hiptesis:
Hiptesis 2:
Existe una relacin positiva entre el uso de liderazgo
transformacional por parte de los directivos y la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa.
6.2.3 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad Desde el punto de vista individual, el aprendizaje es un proceso de modificacin de la estructura cognitiva que integra conocimientos, habilidades y actitudes, cuyo objetivo es mejorar la situacin de quien aprende o de una situacin externa a l o ella; desde el punto de vista organizacional es adquirir y aplicar los conocimientos, tcnicas, valores, creencias y actitudes que facilitan el crecimiento y sostenibilidad de una organizacin (Peluffo y Cataln, 2002, p. 26). Por ello, el aprendizaje organizacional debe ser analizado desde un punto de vista sistmico; es decir, se debe comprender que todas y cada una de las partes que componen la organizacin son importantes, ya que afectan el proceso de aprendizaje. Ello porque la filosofa del aprendizaje organizacional
est presente en cada decisin y en cada proceso, e involucra el talento y las competencias de todas las personas que integran la organizacin (Garzn y Fisher, 2008) Rampersad (2002, p.1) plantea que debido a que el conocimiento se
desactualiza rpidamente, se debe utilizar oportunamente. Una organizacin es ms exitosa si su capital humano aprende ms rpido y pone en prctica el conocimiento ms rpidamente que los trabajadores de la competencia.
Innovar o quedarse atrs: as de sencillo es actualmente el imperativo para
competir en casi todas las empresas, incluidas las estatales (Leonard-Barton y

Straus, 1997, p. 115). Este es el reto que tambin enfrentan las organizaciones tanto pblicas como privadas en cualquier parte del mundo. Detrs de todos estos cambios, se encuentra la tecnologa de la informacin y las comunicaciones, pero tambin se requieren usuarios con los conocimientos necesarios para transformar sus datos en informacin (Drucker, 1998, p. 45). En este contexto, es claro que las empresas tendrn que aprender para sobrevivir, de manera que los colaboradores, individualmente considerados, debern adquirir nuevas competencias y las organizaciones debern tener la capacidad de cambiar continuamente, asimismo, requerirn responder rpida y gilmente a los cambios de los competidores y de los clientes. La necesidad de este aprendizaje ser importante para todas las organizaciones pblicas y privadas, porque los administradores estarn luchando contra nuevos desafos organizacionales, en renovacin permanente (Yeung et al., 2000, p. 4). En este mismo sentido, es necesario que, con el propsito de sobrevivir en un entorno cada vez ms complejo, las organizaciones desarrollen una capacidad de aprendizaje que les permita reducir la brecha entre sus conocimientos actuales y los que requieren para responder efectivamente a las exigencias del entorno (Prieto, 2004, p. 49). De acuerdo con Guns (1996, p.1) las organizaciones basadas en el aprendizaje
buscan no slo que el trabajo se realice mejor, sino que consideran el aprendizaje como la forma ms idnea de mejorar el rendimiento a largo plazo. Segn el Banco Mundial, el conocimiento y el aprendizaje permanente son actualmente importantes fuentes de crecimiento econmico y de desarrollo de las economas del mundo (The World Bank, 2003, xiii). En este sentido, una economa basada en el conocimiento y en el aprendizaje, se constituye en un sistema, en el que el motor de creacin de valor y de beneficios, es el conocimiento y la capacidad para construirlo por medio del aprendizaje (Peluffo y Cataln, p. 10). De igual manera, para Dalhman y Aubert (2001, p. 20) el conocimiento ha sido reconocido como un factor clave en la sociedad, y mientras se encontraba disponible y se poda fusionar con el inventario de conocimiento existente, ste no pas a tener un significado econmico como lo tiene en la actualidad (Pardo Ramos, 2006). En la era Postindustrial, el xito de una organizacin se concentra ms en sus capacidades intelectuales y en las de sus sistemas, que en sus activos fsicos. La capacidad de gestionar el intelecto humano y convertirlo en productos y servicios tiles se constituye en la tcnica directiva esencial de la poca (Quinn et al., 1996, p. 27). En apoyo de lo expuesto, en la actualidad se habla de un nuevo paradigma soportado en nuevas capacidades tales como: la de generar conocimiento sobre su realidad y entorno, y la de utilizar dicho conocimiento en un proceso continuo de construccin de la sociedad, a travs del desarrollo, la transformacin permanente y la consolidacin de sus principales instituciones sociales (Chaparro, 2001, p.19). En esta misma perspectiva, autores como Stiglitz (1998, p.1) consideran que el conocimiento y la velocidad en su actualizacin pasan a ser factores dinamizadores de la sociedad en su conjunto y que el conocimiento y su gestin tienen como objetivo desarrollar sinergias dentro del sistema, resaltando cuatro aspectos fundamentales: la importancia del conocimiento como factor de crecimiento y
de progreso, el desarrollo de procesos de apropiacin social del conocimiento, la capacidad de generar procesos dinmicos de aprendizaje social y la gestin estratgica del conocimiento por medio de un pensamiento estratgico y prospectivo. Entre las caractersticas principales de las economas basadas en el conocimiento y el aprendizaje se sealan, entre otras: el valor agregado por medio de la capacidad de pensar de los individuos, el aumento del conocimiento, la creatividad, el conocimiento mismo (especialmente el organizacional), los sistemas sociotcnicos, los procesos de aprendizaje (individual y organizacional), la red de organizaciones pblicas y privadas y la empleabilidad. Con fundamento en lo antes expuesto, es posible establecer la importancia que en la actualidad tiene el aprendizaje organizacional a travs de la gestin del conocimiento, ya que, tal y como se ha indicado, el cambio continuo en las condiciones socioeconmicas mundiales cuestiona los repertorios que una organizacin posee y necesita para funcionar y producir:
los productos pasan a ser valorados ms por la cantidad de conocimiento agregado a ellos, que por el valor de las materias primas invertidas en la transformacin del nuevo producto (Zimmer y
Boff, 2005, p. 190). En la actualidad, ya no es suficiente poseer un stock de conocimientos, incluso el acrecentarlo no basta, lo que se le exige a las organizaciones es que se cuestionen y produzcan nuevos conocimientos, con el fin de innovar productos y servicios que les permitan responder a las demandas del mercado. La produccin del aprendizaje organizacional puede evidenciarse en dos aspectos, el primero es cualitativo y se refiere a la diferenciacin y profundidad de los conocimientos a adquirir, y el segundo es un aspecto cuantitativo, que contempla la amplitud y variabilidad de los conocimientos necesarios para la organizacin. A estas dos caractersticas se une el tiempo, como una variable
que presiona con ciclos de innovaciones cada vez ms cortos, demandando encontrar formas de afrontar y resolver problemas con rapidez, con conocimiento amplio y con soluciones propias; stos son los desafos actuales para las organizaciones. En este contexto, tal y como se ha planteado es claro que las empresas tendrn que aprender en forma continua para sobrevivir, de manera que los colaboradores, individualmente considerados, debern adquirir nuevas competencias, lo que desde la perspectiva de Casalli, Ros Teixeria y Cortella (1997), se define como empleabilidad, ya que dichos autores sealan que la empleabilidad es entendida como una condicin de preparacin para afrontar las demandas inmediatas y futuras del mercado de trabajo. Adems, en este sentido, es conveniente sealar que una cantidad importante de definiciones del constructo de empleabilidad (por ejemplo, Rentera, 2001, 2004; Senz y Torres, 1999; Torres, 2000; Alvarez et al., 2004; Barman, 2005) tienen en comn que la empleabilidad es un asunto individual, llamado saber, condicin de preparacin, habilidad o competencia que le permite al sujeto entrar o permanecer en el mercado de trabajo. A pesar de lo antes expuesto, luego de revisada la literatura, no se ha encontrado ningn estudio terico o emprico que haya analizado la relacin entre la capacidad de aprendizaje organizacional y la empleabilidad. Sin embargo, se tratar de justificar el hecho de que si un colaborador trabaja en un contexto o cultura de aprendizaje organizacional, l o ella desarrollar una fuerte autopercepcin de la empleabilidad. Un contexto o cultura para el aprendizaje organizacional se caracteriza porque la organizacin desarrolla supuestos, conocimientos y reglas que permitan compartir el conocimiento, como oportunidad de desarrollo, creando un sentido de pertenencia, facilitando la socializacin de los trabajadores y permitiendo e incentivando la difusin del conocimiento tcito, explcito y virtual. Es el dilogo, el eje articulador, que
requiere de una ideologa que capte autnticamente lo que creen los integrantes de la organizacin. Requiere de una gran capacidad de adaptacin; las prcticas cotidianas deben confirmar la ideologa e impulsar la comunicacin y transmisin de conocimientos a travs de smbolos, estimulando actitudes innovadoras, generando competencias individuales y colectivas orientadas al aprendizaje (Nonaka et al., 1999). Las organizaciones orientadas al aprendizaje actan sobre las crisis y los problemas, como variables fundamentales para el aprendizaje; es hacer llegar a la persona que resuelve los problemas aquellos conocimientos que le ayuden a realizar mejor cada una de las facetas del proceso. La actividad de resolucin de crisis y problemas produce aprendizaje cuando el reto que plantea el problema a la persona que debe resolverlo, se sita dentro de determinados lmites, y el aprendizaje mximo ocurre cuando el reto inherente a la crisis y al problema est acorde con las capacidades de la persona que lo resuelve (Gold, 1994). Como se indic anteriormente, para realizar la justificacin sobre el hecho de que si un colaborador trabaja en un contexto o cultura de aprendizaje organizacional, desarrollar una fuerte autopercepcin de la empleabilidad, se establecern relaciones lgicas entre los factores que facilitan el aprendizaje organizacional y las cinco dimensiones de empleabilidad presentadas por Van der Heijde y Van der Heijden (2006) en la escala de empleabilidad y desarrolladas en el presente estudio. Los factores que facilitan el aprendizaje organizacional son las caractersticas organizacionales y directivas que facilitan el proceso de aprendizaje organizacional o que le permiten a una organizacin aprender (e.j., el apoyo a las nuevas ideas, la tolerancia a la ambigedad y a los errores, el entrenamiento continuo, el dilogo y la comunicacin, la delegacin, una estructura organizacional flexible, el trabajo en equipo, entre otros), y que han sido tradicionalmente desarrolladas por la extensa literatura sobre aprendizaje organizacional y de la organizacin que
aprende (e.j., Chiva et al., 2007; Gatignon et al., 2002; Goh y Richards, 1997; Hult y Ferrell, 1997; Jerez-Gmez et al., 2005).
Experticia ocupacional:
Van der Heijden (2003) en relacin con el
concepto de experticia ocupacional seala que sta abarca diversos tipos de conocimiento propios de cierto campo profesional, los cuales son: conocimiento
declarativo (qu sabe), conocimiento procesal (cmo sabe) y conocimiento condicional (cundo y dnde sabe y bajo qu condiciones) (Alexander et al.,
1991) Dicha investigadora plantea cinco dimensiones propias de la experticia ocupacional. La primera dimensin se denomina dimensin del conocimiento, la cual se encuentra relacionada con la segunda dimensin llamada dimensin
meta-cognoscitiva del conocimiento (saber acerca del saber o saber que uno
sabe). Esta segunda dimensin de lo que se tiene que hacer con la meta-cognitivo, meta-conocimiento, control ejecutivo del autoimagen o autoconciencia, es conocida con una variedad de nombres: conocimiento conocimiento, auto-conocimiento, conocimiento regulativo y conocimiento estratgico meta-cognitivo, entre otros. La tercera dimensin del concepto de experticia ocupacional se refiere a las habilidades que un colaborador requiere para desempear las tareas asignadas. Una vez que las actividades y responsabilidades han sido definidas, son necesarias las habilidades para llevar a cabo un determinado trabajo. Una persona puede calificarse como experta, si a travs de su comportamiento demuestra capacidad para desempearse cualitativamente bien en un campo especfico. Este tercer componente de la experticia ocupacional ha sido Las tres denominado la dimensin del requerimiento de habilidades.
dimensiones planteadas han sido sujetas de conceptualizaciones anteriores respecto al constructo de experticia (Bereiter y Scardamalia, 1993; Chi et al., 1988; Ericsson, 1996; Ericsson y Smith, 1991). Sin embargo, la opinin de que
la experticia se encuentra ampliamente explicada por estas tres dimensiones no se comparte (vase tambin Boerlijst et al., 1996; Van der Heijden y Boerlijst, 1997). Por lo tanto, Van der Heijden (2003) seala que las capacidades y habilidades cognoscitivas no son suficientes para abarcar en su totalidad el constructo de desarrollo profesional (Ericsson y Lehmann, 1996; Trost, 1993). Aspectos motivacionales y de auto-imagen, (que se define como el motor de aprendizaje en las personas, siendo ste el que proporciona la imagen que el individuo tiene de s mismo y de por qu se comporta de la manera en que lo hace), as como las habilidades sociales, el reconocimiento social y las capacidades de crecimiento son elementos importantes. En este sentido, seala que para ser considerado un experto no solo se requiere de conocimientos y habilidades, sino que adems son necesarios aspectos como inteligencia social, habilidades comunicativas, entre otras. De ah que la cuarta dimensin de la experticia ocupacional se denomine dimensin de la adquisicin del
reconocimiento social.
La quinta y ltima dimensin es la dimensin del crecimiento y de la
flexibilidad. Las personas que son capaces de adquirir experticia en ms de un

campo de especializacin, dentro de un campo adyacente o en campos radicalmente diferentes, o quienes son capaces de adquirir una estrategia para dominar un nuevo campo de especializacin o tienen un desempeo experto en otro territorio pueden ser llamadas flexperts. Estas son las personas que son flexibles en la posesin de experticia. Con fundamento en lo antes expuesto, es importante sealar que esta primera dimensin de empleabilidad se encuentra claramente afectada por las prcticas de aprendizaje organizacional: altos estndares de conocimiento y experticia individual entre los miembros de la organizacin que trabajan en ambientes de aprendizaje organizacional, han sido propuestos en
investigaciones tericas y empricas (Senge, 1990; McGill et al., 1992; Liedtka et al., 1997; Jerez-Gmez et al., 2004). La razn principal que explica esta relacin positiva es el entrenamiento. El entrenamiento es considerado como una de las prcticas de la gestin del talento humano ms significativa para desarrollar las capacidades de aprendizaje organizacional (DiBella et al., 1996; McGill y Slocum, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Ulrich et al., 1993). Estas prcticas de entrenamiento favorecen la adquisicin y constante generacin de nuevas habilidades y conocimientos, mejorando por consiguiente el nivel de experticia ocupacional (DiBella et al., 1996; Garvin, 1993; Jerez-Gmez et al., 2004; Lei et al., 1999; Leonard-Barton, 1992). En este sentido, Van der Heijden (2003) seala que para que una
organizacin sea atractiva para sus colaboradores, debe proporcionales oportunidades para crecer en conocimientos y habilidades y para mejorar sus capacidades. Por ello, existen diversas estrategias que la organizacin puede utilizar para promover el crecimiento y prevenir la obsolescencia (Harvey, 2001). Entre ellas destaca el hecho de que el acceso a nueva informacin es algo crtico y mucha de la informacin tcnica requerida por los profesionales se obtiene de las interacciones con sus colegas, por ejemplo a travs la participacin en redes sociales (Allen, 1977; Kaufman, 1974, 1983). difusin de la informacin y a la estructura de stos. Otras de las estrategias utilizadas por muchas organizaciones, en la que realizan altas inversiones, son precisamente, tal y como se indic anteriormente, los programas de entrenamiento y desarrollo para sus colaboradores (Carnevale et al., 1990). Estas han hecho un nfasis especial en el enriquecimiento de tareas debido a los conocimientos tcnicos flexibles adquiridos del entrenamiento y de la educacin en reas de la experticia y en el dominio de habilidades personales y sociales (Thijssen, 1996). Precisamente, Por esta razn, las organizaciones deben prestarle mayor atencin a los sistemas de
por la importancia que reviste para las organizaciones el entrenamiento del personal para la adquisicin y renovacin de conocimientos, existe evidencia de que las organizaciones estn implementando un enfoque ms sistemtico para la evaluacin de los programas de entrenamiento (Phillips y Phillips, 2000, 2001). Es por ello, que el aprendizaje del colaborador y los cambios de comportamiento que se producen en ste y los resultados organizacionales, han sido elementos importantes para llevar a cabo la evaluacin del entrenamiento (Kirkpatrick, 1994).
Anticipacin y optimizacin: Tal y como se plante anteriormente, esta

segunda dimensin de la empleabilidad se refiere a una conducta proactiva de autocomienzo. El aprendizaje organizacional precisamente anima esta caracterstica entre los trabajadores: la capacidad de actuar frente a los
continuos cambios, en lugar de simplemente adaptarse a ellos (McGill y Slocum, 1993). Lo anterior, debido a que las organizaciones que aprenden no slo son capaces de adaptarse a su entorno, sino que son capaces de promover su propio cambio, incidiendo con ste en dicho entorno (Garvin, 2000, p.55). Ello debido a que los entornos actuales, cada vez ms turbulentos, con altos niveles de incertidumbre y ambigedad, le demandan a las organizaciones mayores requerimientos y deseos de aprender (Popper y Lipshitz, 2000). Esa capacidad de aprendizaje en dichos entornos, les permite reducir la brecha entre sus conocimientos actuales y los que requiere para responder efectivamente a esas exigencias (Prieto, 2004). Por lo tanto, poseen informacin y conocimiento, tienen una comprensin compartida y vlida del ambiente y de sus necesidades, y las decisiones son influidas por el conocimiento disponible, y las competencias y habilidades de sus miembros. Al convertirse esto en una ventaja, la organizacin se encuentra en capacidad de adaptarse mucho mejor a los cambios del entorno antes caracterizado, aprender nuevas formas y desaprender las antiguas; en
resumen, aprovechar el conocimiento
para innovar, crear y mejorar su trabajadores con un
competitividad (Martnez, 2000). Por ello, est totalmente justificado el hecho de que las organizaciones requieren y preparan pensamiento proactivo, abiertos a nuevas ideas, que se comprometan con la bsqueda de soluciones innovadoras para la resolucin de problemas actuales y futuros (Leonard-Barton, 1992; Garvin, 1993; Jerez-Gmez et al., 2005; Stata, 1989). Para lo cual, y debido a las condiciones en que los cambios surgen, es necesario revisar y actualizar continuamente los conocimientos, y para ello requieren que los colaboradores se preparen para un aprendizaje continuo y para crear una cultura de dilogo y tolerancia de la diversidad (ONU, Consejo Econmico y Social, 2002, p.7). De ah que sea importante hablar de organizaciones inteligentes; una organizacin inteligente segn Senge et al. (2004, p.24) es: Una organizacin que aprende y continuamente expande su
capacidad para crear su futuro. Para dicha organizacin no basta con sobrevivir. El aprendizaje para la supervivencia, lo que a menudo se llama aprendizaje adaptativo es importante y necesario. Pero una organizacin inteligente conjuga el aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa. Dicho autor plantea
que en esencia, lo que distingue a las organizaciones inteligentes de las tradicionales y autoritarias organizaciones de control es la prctica de cinco disciplinas bsicas: dominio personal, los modelos mentales, construccin de una visin compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistmico (p. 14). Por lo tanto, y con fundamento en lo antes expuesto, es conveniente concluir la presente dimensin sealando que los factores que facilitan a las organizaciones actuales desarrollar e implementar estas caractersticas, han sido ampliamente analizados en la literatura: apertura a nuevas ideas (Stata, 1989), resolucin independiente de los problemas (Leonard-Barton, 1992), apertura y creatividad (McGill et al., 1992), aprendizaje continuo y cultura de la experimentacin (McGill y Slocum, 1993; Garvin, 1993), relaciones
empresariales entre otras.
(Slater y Narver, 1995), variedad operacional
(Nevis et al.,
1995), reforzar las relaciones con el ambiente externo (Bapuji y Crossan, 2004),
Flexibilidad personal: De acuerdo con Goh y Richards (1997) y Lei et al.

(1999), la capacidad de aprendizaje organizacional implica que la organizacin se encuentra abierta a un cambio continuo para enfrentar nuevos desafos. Para el proceso de aprendizaje es fundamental eliminar viejas creencias y modelos mentales, que en el futuro puedan actuar como obstculos (McGill y Slocum, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995). En este sentido, tal y como se ha sealado la organizacin debe poseer esa capacidad de regenerarse y aceptar el cambio para lograr enfrentarse a nuevos retos, descartando conocimientos obsoletos (Crossan, Lane, White y Djurfeldt, 1995) y viejos modelos mentales, que aunque en su momento contribuyeron a comprender el mundo y a actuar, no corresponden con la situacin actual, de manera tal, que mantenerlos vigentes, obstaculizara la generacin de nuevos aprendizajes (Cardona y Caldern, 2006, p. 17):
La innovacin, la iniciativa y la construccin de competencias es una tarea difcil que frecuentemente requiere un significativo desaprendizaje de las prcticas organizacionales previas, las cuales fueron necesarias para sostener una ventaja competitiva anteriormente (Lei, Slocum y
Pitts, 1999, p. 55)
Slater y Narver (1995) plantean que el aprendizaje organizacional facilita el cambio y gua hacia la mejora del desempeo; Garvin (1994) seala que el aprendizaje es un proceso que lidera la adquisicin de habilidades que resultan en el incremento del rendimiento. El contexto estratgico orienta a la organizacin en sus iniciativas de aprendizaje y en su habilidad para explotar el conocimiento mejor que la competencia, para lo cual se requiere una visin generalizada de todos sus miembros, sobre el conocimiento superior, como fuente de ventaja competitiva y su vnculo con la estrategia y el desempeo.
Las organizaciones exitosas son aquellas que logran articular la estrategia y los requerimientos de sus colaboradores en todos los mbitos, as como sobre lo que necesitan conocer, compartir y aprender para lograr ejecutar dicha estrategia (Zack, 1999; Davenport, 1999). Para Nonaka y Takeuchi (1999), el espritu de la estrategia es conceptuar una visin acerca de qu tipo de conocimiento debe desarrollarse y hacerla operativa para su implantacin a travs de un sistema de administracin. Por esta razn, estas organizaciones implementan prcticas
organizacionales y directivas que facilitan que los miembros de la organizacin posean altos niveles de flexibilidad personal y capacidades de adaptacin. Por ejemplo, los programas de entrenamiento no deben concebirse solamente en trminos del desarrollo de habilidades que implican mejoras inmediatas en el desempeo de las tareas, sino que deben analizarse desde un punto de vista mucho ms amplio: dichos programas permiten la adquisicin y generacin constante de nuevos conocimientos y habilidades, mejorando los niveles de apertura a nuevas ideas (DiBella et al., 1996; Garvin, 1993; Lei et al., 1999; Leonard-Barton, 1992). El entrenamiento promueve flexibilidad, contribuyendo a un mejoramiento de las habilidades crticas necesarias para responder eficazmente a los desafos competitivos (Ulrich et al., 1993). Segn Amaro (1990, p.266) el entrenamiento es el proceso mediante el
cual la empresa estimula
al trabajador a incrementar sus conocimientos, al de la organizacin.
habilidades y destrezas para aumentar la eficiencia en la ejecucin de las tareas y as contribuir a su propio bienestar
Chiavenato (1995) considera que el entrenamiento constituye el acto intencional de proporcionar los medios para hacer posible las experiencias de aprendizaje en sentido positivo y beneficioso, completarlas y reforzarlas con una actividad planeada para que los individuos en todos los niveles de la empresa, estn en capacidad de desarrollar ms rpidamente su conocimientos,
aptitudes y habilidades que los beneficiarn tanto a ellos como a la organizacin. De este modo, es como el entrenamiento cubre una secuencia programada de eventos, pudiendo ser visualizados proceso. en conjunto como un
Sentido corporativo: La capacidad de aprendizaje de las organizaciones

se define como el potencial dinmico de creacin, asimilacin, difusin y utilizacin del conocimiento a travs de numerosos flujos, que permiten la formacin y evolucin de las memorias organizacionales de conocimiento, que capacitan a las organizaciones y a sus agentes de conocimiento a responder a los entornos cambiantes (Prieto, 2004). Por ello, es precisamente esa capacidad de aprendizaje organizacional la que permite reunir a los miembros de la organizacin alrededor de una identidad comn (Senge, 1990; Sinkula, 1994). Los individuos, departamentos y reas de la organizacin deben poseer una clara visin de los objetivos organizativos y comprender cmo pueden contribuir a lograrlos (Hult y Ferrell, 1997; Lei et al., 1999). La organizacin debe ser considerada como un sistema conformado por diferentes partes, cada una con su propia funcin, pero que actan de una manera coordinada con un claro sentido corporativo (Stata, 1989; Leonard-Barton, 1992; Kofman y Senge, 1993; Nevis et al., 1995). Un sistema que implica el reconocimiento de la importancia de las relaciones basadas en el intercambio de informacin y servicios (Ulrich et al., 1993), y que infiere el desarrollo de modelos mentales compartidos (Senge, 1990; Kim, 1993; Miller, 1996). Dichos modelos se constituyen en marcos interpretativos identificados como sistemas de conocimiento preexistentes, mediante los cuales los miembros de la organizacin procesan los acontecimientos que tienen lugar en la empresa y fuera de ella (Daft y Weick, 1984). Para lo cual, los colaboradores poseen un conjunto de diversas herramientas de comunicacin para dar un sentido comn a la informacin en el seno de la organizacin (Kanai y Cooper, 2003). Debido a
que el aprendizaje organizacional implica compartir conocimiento, percepciones y creencias, lo que se ver reforzado por la existencia de un lenguaje comn y accin conjunta de todos los individuos involucrados en el proceso. Esa accin conjunta se traduce en un compromiso de todos los miembros de la organizacin que cuentan con la experiencia y conocimiento acumulado, imprescindible para la bsqueda activa de soluciones factibles a los acontecimientos internos y externos a los que se enfrenta la empresa (Borgatti y Cross, 2003). La presencia de un lenguaje comn favorece la integracin del conocimientoun aspecto crucial en el desarrollo del aprendizaje organizacional (Grant, 1996). De esta manera, el aprendizaje organizacional va ms all de lograr el aprendizaje de los colaboradores en una naturaleza colectiva (McGill et al., 1992). En este sentido, es importante sealar que el aprendizaje colectivo tiene su origen o se basa en los miembros de la organizacin, es decir, en el aprendizaje que se produce en el mbito individual (Huber, 1991; Simon, 1991; Weick y Roberts, 1993). Una organizacin puede aprender de informa independiente a cualquier sujeto en particular, pero no puede hacerlo sin todos los individuos que la componen (Kim, 1993).
Equilibrio: Al igual que con los lderes transformacionales, se cree que

la capacidad de aprendizaje organizacional afecta positivamente este equilibrio, reduciendo la brecha existente entre las metas personales y organizacionales. Los directivos en relacin a su capacidad de aprendizaje organizacional, deben reconocer la importancia del aprendizaje, desarrollando una cultura que a travs de valores fundamentales promueva la adquisicin y transferencia del conocimiento (Stata, 1989; McGill et al., 1992; Garvin, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995). Por ello, se estima conveniente hacer referencia desde una perspectiva social del aprendizaje organizativo, a la poltica como una caracterstica del proceso social y no un problema que debe ser solucionado si se desea que el aprendizaje tenga lugar, tal y como lo sugiere la perspectiva cognitiva (Argyris, 1986, pp. 41-95). La poltica entendida como el logro de un
equilibrio entre las relaciones y negociaciones entre los agentes con distintos intereses (Morgan, 1997). Coopey y Burgoyne (2000) sealan que la poltica es un aspecto fundamental del aprendizaje y para que la variedad favorezca el aprendizaje, debe predominar un sistema democrtico y participativo, donde prevalecen formas participativas y de colaboracin. Trabajos recientes plantean que la participacin facilita el aprendizaje organizativo (Scout-Ladd y Chan, 2004). De ah, que se estime importante destacar que la visin compartida es trascendental para el aprendizaje de las organizaciones que desean proveer a sus colaboradores una direccin o un sentido. Las personas aprenden mejor cuando sienten que sus expectativas se reflejan en las de la organizacin, ya que las visiones compartidas crean una comunin que da sentido, propsito y coherencia a todas las actividades que lleva a cabo la organizacin (Garzn y Fisher, 2008, p.224). Por ello, es a travs de esta visin compartida que se logra un equilibrio de metas e intereses, beneficindose, por lo tanto, el aprendizaje organizacional. Para lograr dichos procesos de aprendizaje, el conocimiento adquirido a nivel individual debe ser transferido. Una manera para lograr esa transferencia es principalmente a travs de conversaciones e interacciones entre individuos (Brown y Duguid, 2001; Kofman y Senge, 1993; Nicolini y Meznar, 1995). Segn Dixon (1997) en el proceso de aprendizaje organizativo el dilogo es de vital importancia. Isaacs (1993) y Schein (1993) rechazan la idea de que el proceso de aprendizaje pueda existir sin dilogo. Aunque a menudo es considerado como el proceso a travs del cual se vincula el aprendizaje individual y el organizativo, Oswick et al., (2000) demuestra que es el dilogo el que genera tanto el aprendizaje individual como el organizativo, creando significado y comprensin. Dichos autores sealan que a travs de esa visin de dilogo se busca el consenso y la integracin. Advierten que el dilogo
verdadero provoca aprendizaje organizativo porque crea, en lugar de suprimir, diversas percepciones. Personas o grupos de personas con diferentes visiones que se unen para resolver un problema o para trabajar crean una comunidad dialogante. Esta integracin conlleva a la creacin de un cuerpo colectivo de conocimiento arraigado a la cultura organizacional, a los procesos de trabajo y a los elementos restantes que forman la memoria organizacional (Huber, 1991; Walsh y Ungson, 1991). De este modo, como consecuencia el a diferentes situaciones, conocimiento puede recuperarse y aplicarse
garantizando el aprendizaje constante de la empresa a pesar de la rotacin natural de sus miembros (Levitt y March, 1988; Simon, 1991). Un papel esencial de los gerentes en una empresa con altas normas de aprendizaje organizacional, es asegurar que los colaboradores comprendan la importancia del conocimiento individual como un elemento esencial en este proceso y que a su vez se comprometan en su logro, interiorizando que las metas personales y organizacionales tienen que ser desarrolladas conjuntamente de una manera sinrgica (Senge, 1990; Slater y Narver, 1995; Spender, 1996; Williams, 2001). Por ello, la direccin debe articular una visin estratgica del aprendizaje, que se constituya en un elemento central y en una valiosa herramienta para obtener resultados a largo plazo tanto para el personal como para la organizacin (Ulrich et al., 1993; Slocum et al., 1994; Nevis et al., 1995; Hult y Ferrell, 1997). Luego de analizada la relacin positiva entre empleabilidad, se plantea la siguiente hiptesis: la capacidad de
aprendizaje organizacional y cada una de las cinco dimensiones de la
Hiptesis 3: Existe una relacin positiva entre la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa y los niveles de empleabilidad de sus trabajadores.
6.2.4 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeo individual Autores como Argyris y Schn, (1996); Senge, (1990); Nonaka y Takeuchi, (1995), entre otros, han destacado la importancia del desarrollo del conocimiento en la estrategia competitiva de la empresa y recomiendan los modelos de gestin basados en el Aprendizaje Organizacional como la forma ms efectiva de alcanzar las metas. Se basan en la premisa fundamental de que las personas poseen conocimientos y experiencias, unos previos a su vinculacin y otros adquiridos en la empresa, que facilitan el desarrollo de un conocimiento colectivo propio, que hace la diferencia con otras similares y es la fuente de ventajas competitivas vitales para su crecimiento y consolidacin, en especial, y por ser muy difcil de copiar, la creatividad, la dinmica de la innovacin empresarial y la capacidad administrativa. Algunos autores defienden la correspondencia entre el aprendizaje organizacional y la mejora en los resultados obtenidos por la empresa (Fiol y Lyles, 1985; Dogson, 1993; Slater y Narver, 1995; Garvin, 1993; Bontis, Crossan y Hulland, 2002). En este sentido, se destaca la relevancia del de aprendizaje organizacional como una de las fuentes ms importantes
ventaja competitiva sostenible con que cuentan las organizaciones (de Geus, 1998), as como un importante medio de desempeo corporativo (Stata, 1989). En los ambientes turbulentos en los que actualmente trabajan las organizaciones, el aprendizaje continuo se constituye en un medio importante para desarrollar su habilidad de permanecer adaptable y flexible, es decir de sobrevivir y competir eficazmente (Burke, Stagl et al. 2006). Los estudios han demostrado que afecta la ventaja competitiva (Jashapara 2003), el desempeo
financiero y no financiero (Bontis, Crossan et al. 2002; Dimovski y Skerlavaj 2005; Jimenez-Jimenez y Cegarra-Navarro 2006), los beneficios tangibles e intangibles en alianzas estratgicas (Simonin 1997), los costos unitarios de produccin (Darr et al., 1995), y la innovacin (Llorens Montes et al., 2005). El aprendizaje organizacional tiene una influencia positiva en las
mejoras que se producen en el resultado organizativo (Argyris y Schn, 1996; Dodgson, 1993; Fiol y Lyles, 1985; Senge, 1990). Por lo tanto, las empresas con una mayor amplitud, profundidad y velocidad de aprendizaje tienen resultados ms elevados (Hurley y Hult, 1998; Zahra et al., 2000). Esto suele cumplirse para todo tipo de empresas, tanto manufactureras (Pisano, 1994; Schroeder et al., 2002) como empresas tecnolgicas (Decarolis y Deeds, 1999). Todo ello sin dejar de considerar que las organizaciones que fomentan el espritu de aprendizaje sacrifican significativamente, parte del resultado de hoy para lograr un mayor resultado maana, pues el resultado actual es fruto del aprendizaje de ayer y el resultado de maana ser producto del aprendizaje de hoy (Senge, 1990). Segn Cyert y March (1963) citados en Sue (2004), el aprendizaje dentro de las organizaciones se ha constituido en una caracterstica importante, que ha desempeado un papel preponderante en las capacidades dinmicas (Teece, Pisano y Chuen, 1997) y en la forma en la que las organizaciones construyen, complementan y organizan el conocimiento y las rutinas alrededor de sus actividades; asimismo, dentro de su cultura, el aprendizaje en el interior de las organizaciones ha mejorado el uso de su fuerza laboral, constituyndose en una fuente de ventaja competitiva (Lei et al., 1996). A partir de lo expuesto, es conveniente sealar que la relacin entre la capacidad de aprendizaje organizacional y el desempeo organizacional ha sido ampliamente analizado tanto a nivel terico (Argyris y Schn, 1996; Morgan y Turnell, 2003; Senge, 1990) como emprico (Garcia-Morales et al., 2008; Goh y
Ryan, 2008; Hurley y Hult, 1998; Rhodes et al., 2008).
Sin embargo, en la
literatura no se han encontrado estudios que establezcan una relacin entre la capacidad de aprendizaje organizacional y el desempeo individual de la tarea. Aunque la capacidad de aprendizaje organizacional se ha vinculado con otras conductas individuales (por ejemplo, la conducta de ciudadana organizacional, Somech y Drach-Zahavy, 2004), hay una carencia de investigacin que analice la relacin con el desempeo individual de las tareas. Se estima que esta relacin es justificable a travs de dos variables: satisfaccin en el trabajo y compromiso organizacional. Reciente investigacin sugiere que la capacidad de aprendizaje organizacional desarrolla en los colaboradores satisfaccin en el trabajo (Chiva y Alegre, 2008) y compromiso organizacional (Bhatnagar, 2007; Jerez-Gomez et al., 2005). Por otro lado, dcadas de investigacin han mostrado la correlacin positiva entre satisfaccin del colaborador en el trabajo y el desempeo individual de la tarea (por ejemplo, Edwards et al., 2008; Fisher, 2003), y en esta misma lnea, el compromiso organizacional se ha analizado como un antecedente del desempeo individual de la tarea (por ejemplo, Tesluk et al., 1995; Van Maanen, 1975; Yousef, 2000). Por consiguiente, se plantea la siguiente hiptesis:
Hiptesis 4: Existe una relacin positiva entre la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa y el desempeo individual de las tareas de sus trabajadores.
6.2.5 La relacin entre Empleabilidad y el desempeo individual de la tarea Existe poca investigacin disponible que analice el efecto de la empleabilidad en el desempeo individual de la tarea. Estos escasos trabajos empricos sugieren que los colaboradores con una alta empleabilidad son ms capaces de realizar sus tareas y se encuentran ms motivados para desarrollar un esfuerzo superior, por lo que conseguirn una mejor evaluacin del
desempeo de las tareas asignadas (Arocena, Nez, y Villanueva, 2007; Villanueva, 2005). Con fundamento en lo antes expuesto, y a pesar de que directamente no plantea la relacin existente entre empleabilidad y desempeo individual de la tarea, tema que nos ocupa en la presente justificacin de la quinta hiptesis del estudio, se estima conveniente hacer referencia a un estudio de Gamboa et al, (2007), en relacin con la empleabilidad y la iniciativa personal como antecedentes de la satisfaccin laboral. Lo anterior, debido a que existe investigacin emprica que apoya una relacin positiva entre satisfaccin laboral y desempeo individual de la tarea (por ejemplo, Edwards et al., 2008; Fisher, 2003). En dicho estudio se plantea que la empleabilidad incrementa las probabilidades de conseguir y mantener un empleo acorde con las preferencias personales, lo que aumenta la satisfaccin laboral de las personas con diferentes facetas del trabajo. La empleabilidad le permite a stas una estabilidad dinmica que en el contexto actual contribuye a la seguridad laboral. Por ello, la experiencia y la formacin de las personas empleables fomentan su continuidad en el mercado laboral (no necesariamente en una empresa particular) debido a que se adaptan a los cambios de empresa, de los grupos de trabajo y a las exigencias laborales (Gracia, Martnez-Tur y Peir, 2001). La adaptacin al mundo laboral alcanzada por las personas empleables no se limita al hecho de estar empleadas todo o la mayor parte del tiempo. Por sus caractersticas, estas personas tienen ms probabilidades de obtener un empleo de calidad y ms acorde con sus expectativas y preferencias. Forrier y Sels (2003a) plantean que la calidad del trabajo puede considerarse una consecuencia de la empleabilidad. En esa lnea, Hillage y Pollard (1998) sealan que una persona empleable no solo es capaz de encontrar un empleo, sino de lograr uno satisfactorio y adecuado. Cabe suponer que, en la medida que una persona pueda elegir empleo, buscar aproximar sus
caractersticas a las preferencias y expectativas en cada uno de esos aspectos. De este modo, es de esperar que la empleabilidad est positivamente relacionada con la satisfaccin laboral y consecuentemente con su desempeo a nivel individual. Gamboa et al., (2007) plantean que la empleabilidad hace referencia a la adecuacin entre la preparacin y cualificacin de un trabajador y las demandas del mercado laboral en el que ste se encuentra inmerso. Adems, debido a que esas demandas cambian rpidamente, una condicin para mantener la empleabilidad es la formacin y preparacin continua, que hace posible la capacidad de respuesta a esas nuevas demandas. Por otro lado, y en relacin con la iniciativa, sealan que es una caracterstica personal que lleva a los individuos a mostrar conductas anticipatorias, persistentes y capaces de superar dificultades, con el fin de lograr los objetivos propuestos. Indican que ambas caractersticas, son necesarias e importantes para que los trabajadores puedan incrementar la eleccin de un empleo acorde sus propias preferencias y para desempearse en l de una forma satisfactoria. Esto es especialmente cierto, en un contexto en el que progresivamente se va produciendo una mayor individualizacin de las relaciones laborales y en el que cabe margen de negociacin sobre las caractersticas y condiciones de trabajo, en funcin del valor aadido que un colaborador puede aportar con su trabajo a la empresa. De esta manera, el poseer altos niveles de empleabilidad e iniciativa tendran dos implicaciones importantes. En primer lugar, que los colaboradores que presentan estas caractersticas sern ms valorados en el mercado laboral y en segundo lugar, este valor de mercado le ofrecer a estas personas mayores posibilidades de establecer acuerdos de empleo personalizados que consideren sus necesidades y preferencias. Con ello, el trabajador asegura de alguna manera condiciones de trabajo ms satisfactorias y el empleador una estrategia efectiva para atraer, motivar y retener al capital
humano ms valioso para la organizacin, en un contexto de relaciones laborales mucho menos colectivas y ms personalizadas. En la nueva conceptualizacin multidimensional del constructo de empleabilidad propuesta por Van der Heijde y Van der Heijdens (2006) y desarrollada en el presente estudio, se destacan cinco dimensiones, entre las que destacan el sentido corporativo que radica en el gusto de los colaboradores de compartir responsabilidades, conocimientos, experiencias, sentimientos, xitos, fracasos y metas y el equilibrio que implica un alto compromiso y al mismo tiempo una alta flexibilidad de los trabajadores. Las empresas que invierten en empleabilidad, tienen que asegurarse que sus colaboradores comprenden la importancia de la especializacin individual como un elemento clave en el desarrollo de la ventaja competitiva de la empresa, interiorizando que las metas personales y organizacionales deben ser desarrolladas conjuntamente de forma sinrgica. De tal forma, que la administracin debe articular una visin estratgica de empleabilidad, haciendo de sta un elemento visible central y una valiosa herramienta con influencia en la obtencin de resultados de largo plazo tanto para los trabajadores como para la organizacin. Por esta razn, el sentido corporativo de los colaboradores y las
conductas de ciudadana organizacional no son slo conceptos compatibles con empleabilidad, sino que inherentes a sta (Van der Heijde y van der Heijden, 2006). Adoptando una visin de intercambio social del compromiso, Eisenberger et al. (1986) argumenta que la percepcin de apoyo organizacional por parte de los trabajadores contribuye, consecuentemente, a un compromiso afectivo hacia la organizacin, creando sentimientos de obligacin que ayudan a incrementar las conductas de apoyo a las metas organizativas. De hecho, la investigacin ha relacionado el apoyo organizacional percibido con el compromiso afectivo (Hutchison, 1997), con ausentismo (Eisenberger et al.,
1986), con medidas de conducta organizacional (Eisenberger et al., 1990), y con conductas extra-rol (Shore y Wayne, 1993). A manera de resumen, de los colaboradores que sienten que han sido apoyados por la organizacin, puede esperarse que de manera recproca se desempeen mejor, que aquellos que han sentido menores niveles de apoyo (Armeli et al., 1998; Eisenberger et al., 1990, 2001). Como lo muestran recientes investigaciones, los colaboradores pueden considerar que requieren mantener su empleo debido a la difcil dinmica econmica actual, sin embargo, pueden mantenerse comprometidos con patronos que les ayuden en este contexto turbulento al desarrollo de competencias (Benson, 2006; Van Dam, 2004). Los trabajadores no creen que los empleadores se librarn de ellos ante la cosa ms pequea o ligera, sin embargo, si ello sucede, se encuentran preparados para cubrir los requisitos exigidos por el mercado laboral. Con fundamento en lo antes expuesto, se plantea la siguiente y ltima hiptesis del estudio:
Hiptesis 5: Existe una relacin positiva entre el nivel de empleabilidad de los trabajadores de la empresa y su desempeo individual de la tarea.
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CAPTULO VII: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Captulo VII: Metodologa de la investigacin
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En el presente captulo se describe la metodologa empleada en la investigacin llevada a cabo. En ste se desarrollan aspectos tales como: el diseo de investigacin, los participantes, los procedimientos para el diseo de la muestra, la instrumentacin y los procedimientos estadsticos propuestos para este proyecto. Este conjunto de estrategias metodolgicas se dise con el objetivo de probar las hiptesis propuestas, las cuales fueron detalladas en el captulo anterior, segn el modelo de investigacin planteado.
7.1 Diseo de investigacin

El diseo de investigacin formulado para el presente estudio se encuentra definido en la literatura como diseo no experimental, tambin conocida como investigacin Ex Post Facto, trmino que proviene del latn y significa despus de ocurridos los hechos. De acuerdo con Kerlinger (1983, p.269) la investigacin Ex Post Facto es un tipo de ... investigacin sistemtica
en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrnsecamente manipulables.
En dicha investigacin los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la observacin de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998). Se estima conveniente destacar que en una investigacin experimental la variable independiente se manipula, y por eso se le llama variable activa, mientras que en la investigacin Ex Post Facto la variable independiente no es susceptible de manipulacin y por eso se le llama variable atributiva. Dicho tipo de investigacin es catalogado tambin como diseo transeccional o transversal (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998), porque involucra la observacin de fenmenos en un solo momento del proceso. Mcallum y Austin (2000) definieron este tipo de diseo como una foto por
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una nica ocasin de un sistema de variables y constructos (p. 205). Este

diseo transversal es adems considerado explicativo (Behling, 1984) porque pretende hacer afirmaciones sobre la poblacin estudiada, es decir, se busca explicar las relaciones entre la variable dependiente formulada y las variables independientes. Con este diseo de investigacin, dentro de un marco de trabajo de naturaleza cuantitativa, como no puede ser de otra manera dada la amplia tradicin psicomtrica de los contractos utilizados, se comprobaron las cinco hiptesis propuestas definidas por las relaciones entre las variables dependientes y las variables independientes.
7.2 Caractersticas de la poblacin de estudio

Los sujetos seleccionados para participar en el presente estudio son funcionarios (as) pertenecientes a los sectores docente, administrativo y de apoyo a la academia de una de las cuatro universidades estatales existentes en Costa Rica, denominada Instituto Tecnolgico de Costa Rica (en adelante ITCR). El ITCR es una institucin de educacin pblica a nivel superior. Fue fundado en 1972, creado mediante ley No. 4777 del 10 de junio de 1971, la cual fue modificada por Ley N 6321 del 27 de abril de 1979, bajo la administracin del presidente Jos Figueres Ferrer. Cuenta con cuatro campus; la Sede Central que se encuentra en la ciudad de Cartago, el Centro Acadmico en el Barrio Amn en San Jos, el Centro de Transferencia Tecnolgica en Zapote, a un kilmetro del centro de San Jos y la Sede Regional en Santa Clara de San Carlos, provincia de Alajuela.
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Su misin es: "Contribuir al desarrollo integral del pas, mediante la
formacin de recursos humanos, la investigacin y la extensin; manteniendo el liderazgo cientfico-tecnolgico y tcnico, la excelencia acadmica y el estricto apego a las normas ticas, humanistas y ambientales, desde una perspectiva universitaria estatal de calidad y competitividad a nivel nacional e internacional".
El ITCR se encuentra conformado por cuatro Vicerrectoras en las cuales se realiz la recopilacin de datos para el presente estudio en sus diferentes Departamentos y Escuelas. Para un mejor conocimiento de dichas dependencias, claves para la investigacin realizada, seguidamente se detallan segn a la Vicerrectora a la que pertenecen: Las Vicerrectoras son las siguientes: Vicerrectora de Docencia Vicerrectora de Administracin Vicerrectora de Investigacin y Extensin (VIE) Vicerrectora de Vida Estudial y Servicios Acadmicos (VIESA) Las Escuelas con que cuenta el ITCR y que se encuentran adscritas a la Vicerrectora de Docencia se detallan a continuacin: Escuela de Administracin de Empresas Escuela de Agronoma, Sede Regional de San Carlos Escuela de Arquitectura y Urbanismo Escuela de Biologa Escuela de Ciencia e Ingeniera de los Materiales Escuela de Ciencias del Lenguaje Escuela de Ciencias Sociales Escuela de Ciencias y Letras, Sede Regional San Carlos Escuela de Cultura y Deporte Escuela de Diseo Industrial
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Escuela de Educacin Tcnica Escuela de Fsica Escuela de Ingeniera Agrcola Escuela de Ingeniera Agropecuaria Administrativa Escuela de Ingeniera Electromecnica Escuela de Ingeniera Electrnica Escuela de Ingeniera en Computacin Escuela de Ingeniera en Computacin, Sede Regional San Carlos Escuela de Ingeniera en Construccin Escuela de Ingeniera en Produccin Industrial Escuela de Ingeniera en Seguridad Laboral e Higiene Ambiental Escuela de Ingeniera Forestal Escuela de Matemtica Escuela de Qumica Los Departamentos que se encuentran adscritos a la Vicerrectora de Administracin son: Financiero Contable Recursos Humanos Servicios Institucionales Aprovisionamiento y Administracin de Mantenimiento
Las dependencias adscritas a la VIE son: Centro de Vinculacin Universidad Empresa Editorial Tecnolgica Direccin de Proyectos y Direccin de Cooperacin
Las dependencias pertenecientes a la VIESA se detallan a continuacin: Departamento de Admisin y Registro Biblioteca Jos Figueres Ferrer Departamento de Orientacin y Psicologa Departamento de Trabajo Social y Salud Escuela de Cultura y Deporte
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Tal y como se indic, las hiptesis fueron probadas dentro del contexto del sector educativo. Dicha universidad estuvo de acuerdo en proporcionar acceso a las escuelas y departamentos antes detallados para la recoleccin de datos. La muestra final estuvo conformada por un total de 795 sujetos, distribuidos en 75 departamentos/escuelas (90% del total). Analizar solo el sector servicios tuvo la ventaja de que se logr evitar parcialmente un problema que es comn en los estudios de administracin: la diversidad tecnolgica y econmica entre las industrias de productos y servicios (Coombs et al., 1996; Santarelli y Piergiovanni, 1996). Para superar problemas potenciales de origen comn (common bias
problems, Scott y Bruce, 1994), se implementaron dos estrategias para la

recoleccin de datos: 1. Un cuestionario fue dirigido a dos grupos de respondientes en cada una de las dependencias antes detalladas (Departamentos/Escuelas); se decidi utilizar al Jefe como la unidad informante para la Escala de Desempeo de Tareas Individuales (cada una de estas Jefaturas midi el desempeo de cada uno de sus colaboradores) y las Escalas de Empleabilidad, Liderazgo Transformacional y Capacidad de Aprendizaje Organizacional (por sus siglas en ingls OLC), fueron medidas a travs de un cuestionario auto-administrado entregado a los sujetos participantes en el estudio; 2. Se control el factor tiempo: Las escalas de Empleabilidad,
Liderazgo Transformacional y de OLC fueron administradas ejerciendo un fuerte control al factor tiempo, debido a que la recoleccin de informacin se realiz en un plazo de tres semanas; cada colaborador (a) midi su propia percepcin de Empleabilidad, su propia percepcin de OLC de la universidad, y su propia percepcin
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de los comportamientos de Liderazgo Transformacional del Jefe de su Departamento o Escuela. Se condujeron todas las sesiones de trabajo que se llevaron a cabo, reiterando en stas el propsito, confidencialidad y naturaleza voluntaria del estudio. El trabajo de campo fue realizado entre los meses de marzo y julio de 2008. Analizando que el tamao promedio de los 75 departamentos y escuelas consideradas dentro de la muestra era de 14.5 colaboradores, y que se tena un rango promedio de respuesta de 10.6 personas por dependencia, se cubri un promedio del 73% del personal por departamento/escuela. Para incluir un departamento o escuela en el estudio, se estableci como prerrequisito contar con la evaluacin del desempeo del lder por parte de los colaboradores, para lo cual se estableci un mnimo de tres casos por cada una de las dependencias evaluadas, as que se excluy de la muestra departamentos/escuelas con dos o menos cuestionarios de los colaboradores (2 casos) como sucedi especficamente con la Escuela de Ingeniera en Computacin. Los funcionarios (as) lder al menos por tres meses. que completaron las escalas deban de haber reportado directamente al
7.3 Descripcin de los instrumentos aplicados

Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos requeridos para la investigacin realizada se elaboraron tomando como fundamento las siguientes Escalas ya probadas a nivel de investigacin:
1. Escala Empleabilidad: Se utilizaron las medidas de la escala Van der

Heijde y Van der Heijden`s (2006), la cual es un excelente ejemplo de una nueva conceptualizacin multidimensional del constructo de empleabilidad. Las cinco dimensiones que esta escala considera son:
280
experticia organizacional, anticipacin y optimizacin, flexibilidad personal, sentido corporativo y equilibrio.

2. Escala Aprendizaje Organizacional: La OLC fue medida con la Escala de Aprendizaje Organizacional de Chiva et al., 2007, la cual tiene como objetivo recopilar informacin acerca de la capacidad organizativa de aprender, sobre la base de un anlisis exhaustivo de los factores que facilitan el aprendizaje. La Escala de Aprendizaje Organizacional se compone de 14 tems agrupados en cinco dimensiones a saber: la experimentacin, la asuncin de riesgos, la
interaccin con el entorno externo, el dilogo y la toma de decisiones participativa. Utilizando el Anlisis Factorial Confirmatorio (por sus
siglas en ingls CFA), la construccin del modelo de medicin ha sido probado y la escala fue validada. Los resultados del estudio indican que la medida operativa desarrollada cumple con los criterios para la unidimensionalidad, confiabilidad y validez de sta. 3. Escala Liderazgo Transformacional (Podsakoff et al., 1990): El
Cuestionario Multifactor de Liderazgo (por sus siglas en ingls MLQ) fue conceptualmente desarrollado, y debidamente validado para reflejar las dimensiones complementarias del liderazgo una transformacional, con escalas secundarias para diferenciar an ms la conducta del lder. El MLQ ha adquirido desde entonces historia en la investigacin como el instrumento cuantitativo primario para medir el constructo de liderazgo transformacional. Se ha examinado en quizs ms de 100 estudios de lderes en una variedad de organizaciones tales como manufactura, instituciones militares, educativas y religiosas y en diferentes niveles de la organizacin, desde la primera lnea de supervisores hasta los altos directivos. Las escalas de MLQ se han relacionado con una gama de
281
criterios de eficacia, tales como, percepciones subordinadas de sta, as como una variedad de medidas del desempeo organizacional, como grados de supervisin, nmero de recomendaciones para promocin, grados de desempeo, porcentaje de metas alcanzadas y desempeo financiero de la unidad de trabajo. Los factores, las definiciones y las agrupaciones han pasado por un nmero significativo de cambios. Ahora se acepta que el concepto implica cuatro factores exhibidos por los lderes eficaces a saber: Influencia idealizada, Motivacin
inspiracional, Intelectual,
aplicado.
Consideracin
individualizada,
Estimulacin
los cuales han sido considerados en el instrumento
4. Escala de Desempeo: El desempeo fue medido con la escala de siete tems de Williams y Anderson (1991). Con dicha escala los autores midieron tres clases de conductas de trabajadores de varias organizaciones de una ciudad del medio oeste, que reciban clases de Maestra en Administracin en Negocios (MBA) en universidades locales. Incluyeron desempeo de conductas de ciudadana organizacional que tienen un objetivo individual especfico (OCBI,
Organizational Citizenship Behaviors Indivual), junto con las que se

centran principalmente en beneficiar la organizacin en general (OCBO, Organizational Citizenship Behaviors). Algunos de los tems representan estas clases de conducta y fueron seleccionados por Organ dichos investigadores de trabajos previos, entre ellos Bateman y Organ (1983); Graham (1986); OReilly y Chatman (1986); (1988), y Smith, Organ y Near (1983). Para asegurarse un nmero adecuado de tems para estas dos escalas, desarrollaron nuevos tems basados en las definiciones de OCBI y OCBO.
282
Dichas escalas dieron como resultado un total de dos instrumentos, que tal y como se indic, uno fue aplicado al personal del ITCR y otro a las jefaturas tanto de los Departamentos como de las Escuelas involucradas en el estudio (Ver apndice 1). El instrumento dirigido al personal estuvo conformado por tres escalas que presentaban las siguientes caractersticas: La Escala I comprendi un total de 47 afirmaciones relativas a la percepcin que el colaborador tiene de su trabajo, en la que el nivel 1 corresponde a Muy en desacuerdo, el nivel 7 Muy de acuerdo y el nivel 4 intermedio corresponde a Ni de acuerdo ni en desacuerdo. La Escala II comprendi un total de 14 afirmaciones relativas a la Escuela o Departamento en la que labora y la Escala III con un total de 27 afirmaciones relativas a su superior jerrquico (Director (a) o Coordinador (a)). La Escala dirigida a las Jefaturas estuvo comprendida por siete afirmaciones relativas al desempeo del talento humano a su cargo, con la misma cantidad de niveles que el utilizado en las escalas aplicadas al personal de la universidad, segn descripcin anterior.
7.4 Descripcin y medicin de las variables latentes

Antes de realizar la descripcin de las variables latentes directas e indirectas propias del estudio, se estima conveniente plantear una breve descripcin terica de stas: Las variables latentes o factores, son fenmenos abstractos, o constructos tericos, que no se pueden observar directamente. Ante la imposibilidad de medir en forma directa una variable latente, el investigador debe proceder a su definicin operativa en trminos de los comportamientos que considere ms representativos de ella. La evaluacin de stos constituye la medida directa de
283
las correspondientes variables observables, a la vez que la medida indirecta de la variable latente. Con el trmino comportamiento se hace referencia por ejemplo a las puntuaciones obtenidas con determinados instrumentos de medida, ya sean escalas de actitudes, tests de rendimiento, escalas de observacin, entrevistas, entre otros. Las variables latentes pueden ser exgenas o endgenas. Las variables latentes exgenas y variables independientes son trminos sinnimos. fluctuaciones que influyen Se trata de las variables que causan en los
valores de otras variables latentes incluidas en el modelo. Su variabilidad se asume que es provocada por otras variables no consideradas externas en el modelo. Las variables latentes endgenas
o variables dependientes son las que
reciben la influencia, ya sea directa o indirecta de las variables exgenas; por lo tanto, su variacin es explicada por el modelo, por las variables exgenas especificadas en l (Ruiz, 2000). Especficamente, en el presente estudio la variable independiente del modelo es la de
Liderazgo
Transformacional.
Dicha
variable
fue
operacionalizada a travs de la Escala de Desempeo conformada por un total de siete tems, estructurados en una escala de siete niveles tipo Lykert, en la cual el respondiente escoga entre uno de dichos niveles, graduados de la siguiente forma: 1
Muy en desacuerdo
2
Bastante en desacuerdo
3
Ligeramente en desacuerdo
4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
5
Ligeramente de acuerdo
6
Bastante de acuerdo
7
Muy de acuerdo
284
Cada nivel de acuerdo representa una puntuacin, de manera tal que mientras ms alto el puntaje, ms alto es el nivel de aceptacin. Las variables dependientes del modelo son: Empleabilidad, Aprendizaje
Organizacional y Desempeo. Dichas variables fueron medidas a travs del

instrumento aplicado a los colaboradores del ITCR participantes en el estudio. Tal y como se indic anteriormente, ste estuvo conformado de tres escalas que evaluaban lo siguiente: 1. La Escala 1 est constituida por 47 afirmaciones relativas a la percepcin que el respondiente tiene de su trabajo, la cual se encuentra estructurada en una progresin de siete niveles tipo Lykert, similar a la antes descrita, en la cual l/ella escoge entre uno de stos. 2. La Escala 2 se encuentra conformada de 14 afirmaciones, todas ellas relativas a la Escuela/Departamento en la que labora el/la funcionario (a) consultado (a). Dicha escala cuenta con una progresin similar a la antes detallada. 3. Finalmente, la Escala 3 contiene 27 tems relativos a su superior jerrquico. La graduacin de la escala igualmente se conforma de los siete niveles anteriormente descritos. En la siguiente tabla se muestra el detalle de las variables latentes segn el nivel que corresponde, as como los tems mediante los cuales fueron medidas dichas variables segn las escalas aplicadas:
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TABLA 9. Medicin de las variables latentes en las encuestas aplicadas

VARIABLES LATENTES SEGUNDO NIVEL PRIMER NIVEL Articular una visin Proyectar las metas del grupo Apoyo individualizado Desempeo Modelo a seguir Estimulacin intelectual Experimentacin Aprendizaje Organizacional (OLC) Tomar riesgos Interaccin Dilogo Decisin participativa Experticia ocupacional Anticipacin y Optimizacin Flexibilidad personal Sentido corporativo Equilibrio --INDICADORES (ITEMS) 1,2,3,4,5 6,7,8,9 10,11,12,13 14,15,16 17,18,19 20,21,22 1,2, 3,4 5,6,7 8,9,10,11 12,13,14 1, 2, 3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15 16,17,18,19,20,21,22,23 24,25,26,27,28,29,30,31 32,33,34,35,36,37,38 39,40,41,42,43,44,45,46,47 1,2,3,4,5,6,7
Liderazgo Transformacional
Empleabilidad
Desempeo Fuente: Elaboracin propia
7.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos
Tal y como se justific en el apartado 7.3. expuesto anteriormente, las cuatro escalas utilizadas en el presente estudio cuentan con la validez y
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confiabilidad requeridas para llevar a cabo la medicin de cada una de las variables detalladas en la Tabla 9 antes presentada. En este sentido, se estima conveniente indicar que segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1998, p.243), la validez en trminos generales, se
refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Tamayo (1998, p. 224) consideran que validar es determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato. Existen tres tipos de validez: la de
contenido, la de constructo y la de criterio. La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en el tanto que la validez de constructo es el concepto unificador que integra las
consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco comn para probar hiptesis acerca de relaciones tericamente relevantes (Messick, 1980;
p.1015), en este mismo sentido (Cronbach, 1984; p. 126) seala que la meta
final de la validacin es la explicacin y comprensin y, por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validacin es validacin de constructo.
La gnesis de la validez de constructo como un concepto integrador de validez hay que situarla en la primera versin de los Standards for Educational
and Psychological Testing (APA, 1954) y en la publicacin del trabajo de

Cronbach y Meehl (1955). Estos autores sealan que la validez consiste en un anlisis de la significacin de las puntuaciones de los instrumentos de medida expresada en trminos de los conceptos psicolgicos asumidos en su medicin. Como seala Martnez Arias (1995), este nuevo enfoque de validez se empieza a percibir fundamental y bsico, y, an ms importante, como integrando a los anteriores enfoques de validez heredados de las tradiciones empirista (validez criterial) y racionalista (validez de contenido), ponindose as los cimientos para este enfoque globalizador que va a desechar la concepcin tripartita de la validez y va a defender una concepcin unificada de la misma, en la cual parece
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existir un consenso emergente acerca del papel central desempeado por la validez de constructo (Moss, 1992). Los trabajos de Cronbach (1980, 1982, 1988), Guion (1977, 1980),
Loevinger (1957) y Tenopyr (1977) destacan por su apoyo a esta perspectiva integradora, mas la figura clave es la de Samuel Messick (1975, 1980, 1981, 1988, 1989, 1994, 1995). Messick (1995, p.11) afirma que la validez unificada
integra consideraciones de contenido, criterio y consecuencias en un marco de referencia de constructo para la evaluacin emprica de hiptesis racionales acerca del significado de las puntuaciones y de relaciones relevantes desde el punto de vista terico, incluyendo las de naturaleza cientfica aplicada.
De lo anterior, es posible establecer que es justamente el significado de las puntuaciones el que proporciona una base racional, permitiendo (1) juzgar la relevancia y representatividad del contenido del test (validez de contenido) y (2) establecer hiptesis predictivas (validez criterial) que, a su vez, pueden contribuir a proyectar una luz acerca de la naturaleza del constructo. de otro modo, la Dicho
validez de constructo subsume la relevancia y
representatividad de los contenidos, as como las relaciones con los criterios, ya que ambas dan significado a las puntuaciones de los tests (Martnez Arias,
1995, p.335). Por consiguiente, desde este planteamiento, la validez de constructo puede ser conceptualizada en trminos de un proceso cientfico de contrastacin de hiptesis, donde entrara tanto lo emprico como los juicios racionales: las hiptesis seran las inferencias realizadas a partir de las puntuaciones de los tests y la validacin del proceso de acumulacin de evidencias que apoyen dichas inferencias, usos o interpretaciones de las puntuaciones del test. La
validacin de un test abarca todas las cuestiones experimentales, estadsticas y filosficas por medio de las cuales se evalan las hiptesis y teoras cientficas
(Messick, 1989, p.14).
288
En este sentido, es importante indicar que entre los procedimientos o tcnicas estadsticas utilizadas para la contrastacin de la validez de constructo, destaca en mayor medida el Anlisis Factorial (AF). En general, es posible sealar que sta es la tcnica por excelencia utilizada para la validacin de constructo. El AF presenta dos diferentes tipos de anlisis: Anlisis Factorial Exploratorio (EFA) y Anlisis Factorial Confirmatorio (CFA) aplicado en el presente estudio y ms adelante detallado (Bollen, 1989). Lo anterior, debido a que el constructo no se mide en el vaco. Se encuentra inmerso en una teora que dirige la propia definicin del constructo, indicando los comportamientos que pueden considerarse indicadores del constructo. La contrastacin de las hiptesis estructurales que pone de manifiesto la teora determinar la validez del mismo. Esta aproximacin va desde la teora hacia los hechos. En los procedimientos de CFA, por otra parte, se comienza con un modelo tericamente plausible asumido para describir y/o explicar los datos empricos. La construccin del modelo est basada o en una informacin a
priori sobre la naturaleza de la estructura de los datos, o bien, en una teora

sustantiva en el campo de trabajo del que se trate. El procedimiento permite una valoracin de la correspondencia de semejanza entre las caractersticas del concepto planteado y los datos obtenidos sobre dicho concepto a travs de sus indicadores, es decir, evaluar la correspondencia terica entre el constructo y el dato (Schmitt, 1995) y hacer inferencias sobre los constructos delimitados a partir de las muestras particulares de indicadores. En este sentido, el CFA se ajusta a los criterios sealados por Messick (1995) respecto a la validez de constructo, y, por tanto, se considera que el CFA permite una aproximacin fuerte a la definicin y/o validacin de un constructo. Por otro lado, es importante sealar que la confiabilidad es la consistencia que produce un instrumento en los resultados obtenidos. Existen varias formas para estimar la confiabilidad: la consistencia interna, la de
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estabilidad y la de equivalencia. Balestrini (1997, p. 140) plantea que: Una
vez que se han definido y diseado los instrumentos y procedimientos de recoleccin de datos, atendiendo al tipo de estudio de que se trate, antes de aplicarlos de manera definitiva en la muestra seleccionada, es conveniente someterlos a prueba, con el propsito de establecer la validez de stos, en relacin al problema investigado. Segn Balestrini (1997, p. 147) toda investigacin en la medida que sea posible debe permitir ser sometida a ciertos correctivos a fin de refinarlos y validarlos.
Segn Rusque (2003, p. 134) la validez representa la posibilidad de que
un mtodo de investigacin sea capaz de responder a las interrogantes formuladas. La fiabilidad designa la capacidad de obtener los mismos resultados de diferentes situaciones. La fiabilidad no se refiere directamente a los datos, sino a las tcnicas de instrumentos de medida y observacin, es decir, al grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigacin.
Finalmente, y con fundamento en lo antes expuesto y en el apartado de Descripcin de los instrumentos aplicados, es conveniente indicar que stos cumplen con dichos requisitos, debido a que se utilizaron cuatro escalas que cuentan con una historia en la investigacin, ya que han sido probadas a travs del tiempo y poseen el respaldo cientfico requerido. Por otro lado, la fiabilidad, consistencia y credibilidad de la investigacin se logr a travs del anlisis de la informacin, lo cual permiti internalizar las bases tericas, el cuerpo de ideas y la realidad (sujetos de estudios-escenarios y contextos) (Rusque, 2003, p.134)
7.6 Procedimientos estadsticos

Tal y como se indic en el apartado anterior, con el fin de atender las hiptesis de la investigacin, se realizaron varios procedimientos estadsticos
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descriptivos e inferenciales. Especficamente, se realiz
un CFA para la
contrastacin de la validez de constructo, y una evaluacin del modelo causal a travs del modelamiento de ecuaciones estructurales (en adelante SEM por sus siglas en ingls) para la prueba de las cinco hiptesis propuestas y del uso del paquete estadstico denominado Mplus, que antes de caracterizar el tema de CFA y de SEM, en el siguiente apartado ser presentada una descripcin general de dicho paquete estadstico:
7.6.1 Descripcin general del paquete estadstico Mplus Los datos recopilados en el presente estudio fueron analizados en el paquete estadstico Mplus, que se constituye en un programa de modelado estadstico que proporciona a los investigadores una herramienta flexible para analizar sus datos. Mplus ofrece una gran variedad de modelos, estimadores y algoritmos en un programa que muestra la interfaz grfica de los datos y anlisis de resultados. Dicho paquete permite el anlisis de los datos de corte transversal y longitudinal de un solo nivel, de mltiples niveles y de los que provienen de poblaciones diferentes con cualquier heterogeneidad observada o no observada. Los anlisis se pueden realizar para observar que las variables son continuas, censuradas, binarias, ordenadas categricamente (ordinales), sin orden categrico (nominales), que cuentan, o combinaciones de estos tipos de variables. Mplus posee tambin caractersticas para datos perdidos o faltantes (missing data), datos de encuestas complejas (complex survey data), y datos multinivel (multilevel data). Adems, cuenta con amplias capacidades para los estudios de simulacin de Monte Carlo, donde los datos pueden ser generados y analizados de acuerdo a cualquiera de los modelos incluidos en este programa. La generalidad de la plataforma de modelado Mplus proviene de la utilizacin nica de variables latentes tanto continuas como categricas.
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Variables latentes continuas se utilizan para representar los factores correspondientes a los constructos no observados, los efectos aleatorios correspondientes a las diferencias individuales en el desarrollo, los efectos aleatorios correspondientes a la variacin de los coeficientes de todos los grupos de datos jerrquicos y variables de respuesta latente y valores referentes a los datos perdidos o faltantes. Variables latentes categricas se utilizan para de representar clases latentes concernientes a los grupos homogneos de individuos, clases de trayectoria latentes correspondientes a los tipos desarrollo en las poblaciones no observadas, componentes de la mezcla correspondiente a las poblaciones finitas observadas, y la respuesta latente de categoras variables correspondiente a datos perdidos. El propsito del modelado de datos es describir la estructura de los datos de una manera sencilla, de manera que sea comprensible e interpretable. Esencialmente, el modelado de las cantidades de datos a la especificacin de un conjunto de relaciones entre las variables. En la siguiente figura se muestran los tipos de relaciones que pueden ser modeladas en Mplus. Los rectngulos representan las variables observadas. Estas pueden ser variables de resultado o variables de fondo. Variables de fondo se denominan x, continua y variables de resultado censura se hace referencia a y, y binarios, ordenada categricamente (ordinal), sin orden categrico (nominal) y el recuento de las variables de resultados se conocen como u. Los crculos representan las variables latentes. Las dos variables latentes continuas y categricas se admiten. Variables latentes continuas se conocen como f. Variables latentes categricas se conocen como c. Las flechas en la figura representan las relaciones de regresin entre las variables. Las relaciones de las regresiones que se permite, pero que no especficamente se muestran en la figura, incluye regresiones entre variables de los resultados observados, entre las variables latentes continuas, y entre las variables latentes categricas. Para las variables de resultado continuas, se
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utilizaron modelos de regresin lineal. Para las variables de resultado censura, los modelos de censura (Tobas) de regresin se utilizan, con o sin inflacin en el punto de censura. Para los resultados categricos binarios y ordinales, son utilizados los modelos probit o los modelos de regresin logstica. Para los resultados sin orden categrico (nominales), se utilizan modelos de regresin logstica multinomial, para los resultados que cuentan (count) son utilizados los modelos de regresin Poisson, con o sin inflacin en el punto zero FIGURA 8. TIPOS DE RELACIONES MODELADAS EN MPLUS
Los modelos en Mplus pueden incluir variables latentes continuas, variables latentes categricas, o una combinacin de ambas. En la figura anterior, el Elipse A describe los modelos con variables latentes solo continuas. El Elipse B describe los modelos con variables latentes solo categricas. El marco del modelado completo describe el modelo con una combinacin de variables latentes continuas y categricas. El Dentro y Entre las partes de la figura indican que los modelos multinivel que describen a nivel individual
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(within), y el grupo de nivel (between) la variacin puede estimarse utilizando Mplus (http://www.statmodel.com/chidiff.shtml) 7.6.2 Ecuaciones estructurales (Structural Equation Models-SEM) Tal y como se indic anteriormente, la evaluacin del modelo propuesto en el presente estudio se realiz a travs de SEM. Por ello, se estima conveniente a continuacin presentar una descripcin terica general sobre el tema, que justifique las razones por las cuales se ha elegido dicha metodologa en la investigacin realizada: Los SEM en las ltimas tres dcadas se han convertido en uno de los instrumentos ms adecuados para el estudio de las relaciones causales entre un conjunto de variables siempre que tales relaciones sean de tipo lineal, tanto en la investigacin experimental como en la no experimental. Los orgenes de estos modelos se remontan al desarrollo de dos vas de investigacin confluyentes. Por una parte, la centrada en el anlisis de las relaciones de dependencia e interdependencia entre variables aleatorias, lnea que dio lugar a los modelos de regresin y de path analysis. Por otra parte, la dedicada al estudio de los llamados constructos, conceptos abstractos que se miden de forma indirecta; esta va culminara con la formulacin de los modelos de anlisis factorial exploratorio y confirmatorio (Martnez Arias, 1999). La sntesis de ambas lneas de trabajo podra situarse en 1970. En ese ao, el profesor Goldberger organiz una reunin interdisciplinar a la que asistieron especialistas en econometra, estadstica, psicometra y sociometra. Del trabajo complementario de todos ellos, en el que se dio idntica importancia a las relaciones entre constructos y a las relaciones entre stos y sus indicadores, surgi el modelo tan general que aqu nos ocupa (Batista-Foguet y Coenders, 2000). En efecto, los modelos de ecuaciones estructurales son una
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alternativa ms potente que la regresin mltiple, el path analysis, el anlisis factorial, el anlisis de series temporales y el anlisis de covarianza. Estos modelos pueden entenderse como casos particulares de SEM o, dicho de otro modo, SEM es una extensin del modelo general lineal (GLM), del que la regresin mltiple es una parte. A partir de ese momento, pioneros como Jreskog, Bentler y otros hicieron accesibles estas tcnicas para las comunidades de investigadores en las ciencias sociales y del comportamiento, gracias al desarrollo y optimizacin de los modelos de ecuaciones estructurales. De manera simultnea, se han desarrollado diversos programas para estimar y validar estos modelos. Entre ellos se destacan: LISREL (Jreskog y Srbom (1993), EQS (Bentler y Wu, 1993), AMOS, cuya aparicin ha sido una pieza clave en la difusin creciente de la metodologa SEM y Mplus siendo ste, tal y como se indic, el utilizado en el presente estudio. Los modelos de ecuaciones estructurales son, como ya se ha sealado, una metodologa estadstica para el estudio de las relaciones causales entre diversas variables o, dicho de otro modo, una herramienta para el anlisis de las teoras estructurales que subyacen a determinados fenmenos. El trmino modelos de ecuaciones estructurales expresa dos aspectos fundamentales del procedimiento: a) que las relaciones causales se representan por medio de ecuaciones estructurales (de regresin); y b) que estas relaciones estructurales se pueden modelar de forma grfica diagrama, lo que permite una conceptualizacin ms clara de la teora objeto de estudio (Byrne, 2001). En la Figura 9 que se presenta seguidamente, se muestra un
acercamiento bsico a la realizacin de un anlisis SEM. El modelo terico propuesto por el investigador se somete al contraste estadstico por medio de un anlisis simultneo de todo el conjunto de variables, con el fin de comprobar en qu grado es consistente con los datos obtenidos empricamente.
295
Si la bondad de ajuste es adecuada, el modelo aboga por la viabilidad de las relaciones postuladas entre las variables; si el ajuste resulta inadecuado, tales relaciones no pueden ser sostenidas.
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FIGURA 9. REALIZACIN DE UN ANLISIS SEM
Teora
Construccin del modelo
Elaboracin de instrumentos
Interpretacin
Recopilacin de datos
Contraste del modelo
Resultados
Fuente: Messick (1995)
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Existen cuatro aspectos principales que distinguen los modelos de ecuaciones estructurales de la mayora de los procedimientos multivariantes (Byrne, 2001), los cuales han motivado su uso en el presente estudio. Primero, el enfoque confirmatorio (en lugar de exploratorio) que adoptan. Al obligar al investigador a formular a priori el patrn de relaciones, SEM permite el anlisis de los datos con fines inferenciales (y no slo descriptivos). Segundo, la posibilidad de estimar los errores de medida tanto en las variables independientes como en las dependientes (Bollen, 1989), algo que no es posible en el modelo general lineal. Tercero, la incorporacin no slo de variables observables, sino tambin de variables no observables (constructos latentes). Por ltimo, la falta de mtodos alternativos para modelar relaciones multivariables o para estimar los efectos indirectos entre variables, caractersticas propias de la metodologa SEM34. Seguidamente, se hace referencia a dos temas propios de la metodologa SEM que han tenido que ser considerados en el estudio realizado, como lo son nocin de causalidad y path-analisys: 7.6.2.1 Nocin de causalidad Existen muchas variables que tienden a moverse conjuntamente, pero la sola asociacin estadstica entre variables no es condicin suficiente para que exista causalidad. La condicin suficiente y necesaria del principio de
causalidad podra ser expresada en estos trminos: una variable A es causa de B si siempre que se da A acontece B, y nunca acontece B si previamente no se ha dado A. nicamente existe relacin causal en el sentido A B, puesto que
la causalidad es asimtrica. Sin embargo, no es posible distinguir entre regularidades aisladas en la ocurrencia de dos fenmenos y una relacin
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Una quinta caracterstica es que, en palabras de Batista-Foguet y Coenders (2000), permiten descomponer las covarianzas observadas y no slo las varianzas, dentro de una perspectiva del anlisis de la interdependencia.
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causal, por lo que, existe causalidad cuando se halla una relacin entre dos variables y se ha podido descartar que sea esprea o no causal (Bisquerra, 1989). 7.6.2.2 Tipos de relaciones causales. Anlisis Path El concepto de anlisis causal en las ciencias sociales hace referencia al conjunto de estrategias y tcnicas de elaboracin de modelos causales que expliquen los fenmenos, con objeto de contrastarlos empricamente. Sus orgenes se encuentran en el path-analysis, literalmente traducido como anlisis de senderos, que estudia los efectos de unas variables consideradas como causas sobre otras tomadas como efectos. La variable que es efecto se denomina variable dependiente, endgena o explicada y las que originan o causan a la anterior, son las variables independientes, exgenas o explicativas. El anlisis path es una tcnica similar a la regresin pero con poder explicativo, que estudia los efectos directos e indirectos en el conjunto de las variables observables, asumiendo la existencia de relaciones lineales entre ellas, la incorrelacin de los errores de regresin y la ausencia de errores de medicin de las variables. Los coeficientes Path (Cij: donde i se refiere a la variable efecto y j a la variable causa) explican el impacto de una variable en otra mediante la descomposicin de stos en tres bloques: path de la variable independiente a la intermedia, path de la intermedia a la dependiente y el resto de path que llevan a la variable final, que no incluyen a la interviniente. Se pueden obtener las diferentes correlaciones entre las variables analizando el conjunto de los efectos, sean directos, indirectos o espreos, utilizando los coeficientes path (Lvy, 1999).
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7.6.2.3 Modelizacin con ecuaciones estructurales y variables latentes El estudio de las relaciones causales se origina en la tcnica del anlisis multivariante propuesto para trabajar con datos experimentales, que examina el efecto de una variable explicativa sobre la explicada, y en qu medida la variacin observada de sta obedece a los cambios producidos en aqulla. Las tcnicas de regresin y el path-analysis son categoras de los SEM. Dichos modelos analizan las relaciones causales y no causales entre variables tomadas como indicadores de medida de los constructos, excluyendo del anlisis el error de medicin. El investigador, basndose en su conocimiento terico, disea el modelo que intenta representar de forma sencilla la realidad subyacente en las variables latentes, especificando las relaciones entre ellas. La hiptesis de partida de todos estos modelos es que reproducen exactamente la estructura de varianzas y covarianzas de las variables objeto de estudio, aunque no corroboran ni contradicen la existencia de causalidad. La modelizacin segn ecuaciones estructurales sigue una metodologa que pasa por diferentes etapas, las cuales han sido atendidas en el presente estudio, a saber: (1) especificacin del modelo, (2) identificacin del modelo, (3) estimacin de parmetros, (4) evaluacin del ajuste del modelo, (5) reespecificacin del modelo y (6) interpretacin del modelo (Batista, 2000). continuacin se explica en forma general cada una de estas etapas: 1. Especificacin del modelo: En esta etapa el investigador aplica sus A
conocimientos tericos del fenmeno estudiado al planteamiento de las ecuaciones matemticas relativas a los efectos causales de las variables latentes y a las expresiones que las relacionan con los indicadores o variables observables. Adems, se formulan enunciados sobre el conjunto de parmetros, decidiendo entre los que sern libres para ser
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estimados o fijos, a los que se les asignar un valor dado, normalmente cero. Asimismo, en esta etapa se especifican los supuestos estadsticos sobre las fuentes de variacin y en concreto sobre la forma de distribucin conjunta, que en la mayora de las tcnicas utilizadas se considera normalidad multivariante. Finalmente, se precisa el comportamiento de las variables no incluidas en el modelo, cuyo efecto se recoge en los trminos del error de medida o de perturbacin. La claridad del modelo se encuentra determinada por el grado de conocimiento terico que posea el investigador sobre el tema de estudio, si la informacin es poco exhaustiva o detallada, la asignacin de los parmetros ser confusa a priori, por lo que el investigador debe realizar diversos anlisis exploratorios de los datos hasta configurar el modelo, y efectuar el anlisis confirmatorio de ste. 2. Identificacin del modelo: Si el modelo terico creado es correcto, se
procede a la identificacin del modelo, en donde es conveniente asegurarse que pueden ser estimados los parmetros del modelo. El
modelo est identificado si todos los parmetros lo estn (Batista y

Coenders, 2000), es decir, si existe una solucin nica para cada uno de los parmetros estimados. Determinar si un modelo est identificado debe estudiarse antes de realizar la recopilacin de datos, en donde se debe comprobar que al menos se dispone para cada parmetro de una expresin algebraica que lo exprese en funcin de las varianzas y covarianzas muestrales. Si llamamos p al nmero de variables observadas o indicadores, cuando *[p*(p+1)] es mayor o igual al nmero de parmetros a estimar, no hay seguridad sobre la identificacin del modelo. Existen una serie de reglas generales aplicables para identificar un modelo, una de ellas es la regla de los grados de libertad, obtenidos como
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la diferencia entre el nmero de varianzas y covarianzas (ecuaciones) y el nmero de parmetros a estimar. Es una condicin necesaria pero no suficiente. Cuando g<0, sern modelos infraidentificados, cuando g= 0, los modelos son posiblemente identificados, y cuando g>0 el modelo est
sobreidentificado. Otra regla que es condicin suficiente pero no

necesaria, es que si el modelo es recursivo est identificado, siendo este tipo de modelos aquellos que no contienen efectos circulares o recprocos entre sus variables. 3. Estimacin de parmetros: Partiendo de que el modelo est identificado, cada uno de los parmetros tendr un valor nico. Si se conocieran los valores de los parmetros del modelo correcto y las varianzas y covarianzas poblacionales, entonces cada elemento de esta matriz sera idntico al reproducido en la matriz del modelo, pero como la poblacional no es conocida se aproxima por la matriz de varianzas y covarianzas muestral. El proceso de estimacin consiste en la obtencin de aquellos valores p de los parmetros que ajusten lo mejor posible a la matriz observada, por la que aquellos reproducen. La estimacin de coeficientes se realiza mediante procedimientos iterativos de minimizacin de
desviaciones, bajo la hiptesis de que el modelo propuesto es correcto.

Tras la fase de estimacin, los test de bondad del ajuste permitirn decidir si la falta de identidad entre la matriz de varianzas y covarianzas muestral y la generada por el modelo, se debe al azar o a la inadecuacin del modelo. Se pueden emplear diferentes funciones de ajuste entre las matrices implicada y observada, aunque todas siguen una estructura similar, la expresin genrica que se minimiza es del tipo (Batista y Coenders, 2000): F= (S-(p)) W (S-(p)), en donde S es la matriz observada, (p) la matriz implicada, (S-(p)) son los vectores de residuos y W es la matriz de ponderacin.
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Segn el mtodo de estimacin mnimos cuadrados no ponderados, la matriz de ponderacin es la matriz identidad, W= I. Si se emplea el procedimiento de mnimos cuadrados ponderados bajo normalidad la matriz de ponderacin es la inversa de la matriz observada W= (SS)1. Otro criterio seguido es el de mxima verosimilitud, bajo el supuesto de normalidad multivariante, en donde la matriz de ponderacin es la inversa de la matriz implicada, W= (S(p)(p))-1. En el caso del mtodo de distribucin libre asinttica, la matriz de ponderacin es la inversa de una funcin de los momentos de cuarto orden de las variables observables. 4. Evaluacin del ajuste del modelo: La etapa de diagnstico de la bondad del ajuste se refiere a la exactitud de los supuestos del modelo especificado para determinar si el modelo es correcto y sirve como aproximacin al fenmeno real precisando as su poder de prediccin. Si el modelo es correcto y la muestra suficientemente grande, existe una transformacin del mnimo de la funcin de ajuste, llamada estadstico 2
de bondad del ajuste, que sigue una distribucin chi-cuadrado con los
mismos grados de libertad g que el modelo. La hiptesis nula a contrastar es que el modelo es bueno, y cuanto mayor sea el valor obtenido del estadstico 2 en comparacin con los grados de libertad, peor ser el ajuste. Las tcnicas de evaluacin del modelo pueden ceirse a una valoracin global de la bondad del ajuste o extenderse al anlisis detallado de los parmetros y residuos del modelo, con el objetivo de determinar si se han impuesto las restricciones necesarias al modelo, y si las estimaciones de los parmetros son susceptibles de interpretacin plausible y til para el investigador. A partir del estadstico chi-cuadrado es posible obtener otros indicadores de bondad de ajuste que comparan el valor obtenido de
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2 para el modelo, con el del modelo base que supone la no-asociacin entre las variables del modelo (caso peor). Entre estas medidas se encuentran el ndice de ajuste normado (NFI), el ndice de ajuste no normado (NNFI) y el ndice de no centralidad relativo (RNI). Si se realiza un diagnstico detallado, se pueden emplear otros contrastes para ver la significacin de parmetros adicionales, como por ejemplo el test de razn de verosimilitud, el test de los multiplicadores de Lagrange, test de Wald, entre otros. 5. Reespecificacin del modelo: La modificacin o reespecificacin del
modelo es uno de los aspectos ms controvertidos en SEM. Supone cambiar un modelo previamente detallado mediante la liberacin de parmetros que en principio eran fijos, o fijando otros que inicialmente se consideraban libres. La modificacin sigue, con frecuencia, a un proceso de estimacin en el que se han obtenido indicadores de ajuste desfavorables. El procedimiento ms habitual hace uso de los ndices de modificacin facilitados por los propios programas informticos, cuyo valor es una medida de la cantidad del cambio que podra esperarse en c2 si los parmetros fijos se liberaran. De este modo, slo es posible evaluar la reespecificacin de un nico parmetro cada vez. El problema de esta estrategia es que sacrifica el control sobre el error de tipo I y, por lo tanto, conduce a una situacin en la que las particularidades de un conjunto de datos podran ser interpretados como hallazgos fiables, sobre todo en muestras pequeas. Parece que cada da hay un consenso mayor sobre la idea de que las modificaciones post hoc son menos deseables que el enfoque de comparacin de modelos expresados
priori.
Hay
dos
casos
especialmente problemticos: a) El de los errores de medida, los cuales
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suelen asumirse como independientes y que al liberarlos hacen muy difcil la aportacin de explicaciones convincentes para las covariaciones entre ellos. b) El de los efectos no estndar o especficos, es decir, los que implican la covariacin entre un error de medida y una variable sustantiva. A menudo se descubren a posteriori y son imposibles de replicar. Si a pesar de ello se opta por esta estrategia, conviene tener en cuenta las precauciones sealadas por MacCallum (1995): Cualquier modificacin en el modelo original deber ser
sustantivamente significativa y justificable. Hay que validar los cambios con datos nuevos, no con la misma muestra (o, al menos, emplear muestras grandes). Las modificaciones no siempre conducen a modelos vlidos. Hay que tener cuidado con el problema de la capitalizacin de la suerte, que impide la generalizacin ms all de la muestra. 6. Interpretacin del modelo: Una vez que el test de bondad de ajuste c2 y los ndices de ajuste indican una adecuacin promedio aceptable del modelo, hay que centrarse en los elementos especficos del ajuste. Los parmetros libres estimados se evalan segn su distancia a un valor especificado nulo, normalmente cero. La razn de cada estimado a su error estndar se distribuye como el estadstico z y, en consecuencia, debe exceder a 1.96 para considerarlos con fiabilidad distintos de cero. Los tests y las comparaciones de los parmetros estimados suponen valores no estandarizados, mientras que en la presentacin de los resultados se prefiere el uso de estimados estandarizados. Los primeros retienen la escala de medida. Los segundos, en cambio, eliminan esa informacin y facilitan la comparacin informal de los parmetros a lo
305
largo del modelo. Lo que indican es el cambio en el nmero de desviaciones tpicas de la variable dependiente como consecuencia del cambio en una desviacin tpica de la variable independiente, cuando todas las dems variables independientes se fijan a cero. El aspecto ms desafiante y menos comprendido de la interpretacin de los resultados en SEM concierne no tanto a la magnitud o direccin de las relaciones entre variables, como a la naturaleza de stas. Se trata del problema de la inferencia causal, cuestin que lleva a diferenciar entre investigacin experimental y no experimental. Aunque en ocasiones SEM se describa como un medio estadstico para probar hiptesis causales a partir de datos correlacionales, lo que debe quedar claro es que estos modelos no pueden superar las limitaciones de una obtencin no experimental de los datos. Las condiciones ideales para demostrar una relacin causal son tres: asociacin, aislamiento y direccin de la influencia. La condicin bsica es la asociacin: la variable causa debe estar correlacionada con la variable efecto. En segundo lugar, la causa supuesta ha de estar aislada de otras posibles causas (por ejemplo, variables extraas); una condicin que en los experimentos se establece mediante asignacin aleatoria a los niveles de la variable causal. La tercera condicin, direccin de la influencia, es la que se encuentra sujeta a un nmero mayor de interpretaciones errneas. Las flechas con sentido dado de los diagramas que se emplean en SEM, no pueden interpretarse en la lnea de que esta aproximacin ha puesto a prueba tal direccionalidad. En realidad, la direccin de la influencia es un tipo de asociacin que se distingue de la no direccionalidad de acuerdo con tres criterios: 1) la lgica; 2) la teora; c) el diseo de investigacin (por ejemplo, una variable manipulada para que los sujetos sean asignados
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aleatoriamente no puede estar causada por una variable dependiente). Este ltimo es el argumento ms poderoso. La teora, sin embargo, es problemtica porque casi con toda seguridad habr teoras rivales que ofrezcan diferentes explicaciones de la asociacin entre dos o ms variables. En la mayora de los casos, las correlaciones en un modelo SEM constituyen la evidencia necesaria, pero no suficiente, de ciertas relaciones causales. Si los mtodos de investigacin y el diseo que dieron lugar a los datos favorecen una inferencia causal, entonces tal inferencia puede hacerse. De no ser as, la conclusin apropiada debe quedarse en afirmar que las variables estn fiablemente asociadas en el contexto del modelo, pero que la naturaleza exacta de la asociacin no puede demostrarse (Mulaik y James, 1995); (Gaviria 1997). Una vez concluida la exposicin de las etapas propias de la metodologa SEM, empleada en el estudio, seguidamente se desarrolla lo concerniente al CFA y su aplicabilidad con ste:
7.6.3 Preparacin de los datos y condiciones previas para llevar a cabo un CFA El CFA se ha convertido en los ltimos aos en uno de los procedimientos de anlisis ms utilizados en investigacin en ciencias sociales. Corresponde a un anlisis encuadrado en los SEM, cuyo propsito se centra en el estudio de los modelos de medida, lo que implica un anlisis de las relaciones entre un conjunto de indicadores o variables observadas y una o ms variables
latentes o factores. Los indicadores pueden ser, por ejemplo, los tems de un
test, las puntuaciones obtenidas por los sujetos en distintas escalas o los resultados provenientes de instrumentos de clasificacin conductual. A diferencia de lo que sucede en el anlisis factorial exploratorio (uno de cuyos objetivos tiene que ver con la determinacin del nmero de factores que
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subyacen a los datos, y que permite que todos los indicadores saturen en todos los factores, y que todos los factores estn correlacionados), una caracterstica esencial del CFA es que el investigador debe concretar previamente todos los aspectos relevantes del modelo, aspectos que deben estar slidamente fundamentados en la teora previa y en la evidencia conocida. De tal forma, que deben especificarse con anterioridad al anlisis, qu factores y qu indicadores conforman el modelo, qu indicadores presentan saturaciones en cada factor, si existe o no relacin entre los factores, y as sucesivamente. El CFA es, en consecuencia, una estrategia sumamente til en el mbito de la prueba de hiptesis y la confirmacin de teoras, de ah su uso en el presente estudio. Seguidamente, en la Figura 10 se sintetizan los pasos bsicos a seguir para llevar a cabo un CFA. Dichos pasos se constituyen en la metodologa empleada en el presente estudio para llevar a cabo el CFA.
308
FIGURA 10. DIAGRAMA DE FLUJO CON LOS PASOS A SEGUIR EN UN CFA

Problema a investigar
Marco terico
Poblacin
Modelos posibles
Muestra datos originales
Estimacin del modelo
Modificacin Modifica
Evaluacin
cin
Conclusiones y discusin
Fuente: Arias (2008) a partir de Boomsna (2000)
309
Partiendo del marco terico en que se fundamenta el estudio, organizado en cuatro captulos y de las caractersticas de la poblacin a la que se desea generalizar los resultados, se recopilaron los datos de la muestra y se seleccion uno de los varios modelos posibles. Se realiz la estimacin del modelo y se procedi a evaluar su ajuste a los datos originales. Para el apropiado clculo del CFA en el presente estudio, fue esencial preparar correctamente los datos sujetos a anlisis. Ello debido a que la preparacin de los datos para su anlisis con CFA resulta trascendental por dos razones: (1) la mayor parte de mtodos de estimacin en SEM imponen ciertas asunciones sobre la distribucin de los datos y (2) ciertos problemas relacionados con los datos pueden hacer que el CFA fracase en encontrar una solucin plausible. Para realizar un CFA, en general no son necesarios los datos originales: la mayor parte de los programas aceptan tanto datos en bruto como matrices de correlaciones o de covarianzas, sin embargo, para el estudio realizado se trabaj con la totalidad de datos recopilados (datos originales). Una vez preparados los datos para su anlisis, se llevaron a cabo una serie de comprobaciones con el fin de evitar problemas potenciales. En la Tabla 10 se sintetizan un conjunto de requisitos (Arbuckle, 2000; Diamantopoulos y Siguaw, 2000; Hatcher, 2006; Jreskog, 1993, Jreskog y Srbom, 1996a, 1996b) que en el presente estudio se revisaron previamente y que debieron cumplirse para realizar el CFA, entre ellos, el nivel de medida, el nmero mnimo de valores por indicador, distribucin, tipo de relaciones, multicolinealidad, identificacin del modelo, nmero mnimo de observaciones, nmero de indicadores por cada variable latente, entre otros. Dichos requisitos o condiciones se describen en la siguiente Tabla, tanto a nivel terico como ajustados al estudio realizado. A continuacin el detalle:
310
TABLA 10. CONDICIONES NECESARIAS PARA REALIZAR UN CFA Requisito o Condicin Observaciones Condicin aplicada al estudio
Nivel de medida Indicadores en nivel de intervalo o de razn (excepcionalmente ordinal).
La exigencia de nivel de medida intervalar o continuo de los indicadores podra atenuarse, de modo que es posible usar indicadores medidos en escala ordinal (como sucede, por ejemplo, con las escalas probabilsticas sumatorias tipo Likert), si bien en este caso debera optarse por el uso de mtodos de estimacin apropiados (en ningn caso ML).
Valores por indicador
Los indicadores deben tener un mnimo de 4 valores con el fin de aumentar la probabilidad de que la distribucin de los datos se acerque a la normalidad.
Se utiliz una escala tipo likert de 7 niveles, lo anterior, debido a que varios estudios de simulacin han mostrado que la utilizacin del coeficiente alpha como coeficiente de consistencia interna, sobre escalas de respuesta Likert con menos de 5 categoras de respuesta, produce un decremento espurio en su magnitud; magnitud que se estabiliza a partir de escalas con 6 categoras de respuesta (Gelin, Beasley y Zumbo, 2003; Lozano, Garca-Cueto y Muiz, 2008; Ramsay, 1973; Weng, 2004).
Normalidad y outliers Homocedasticidad
Distribucin normal de los datos, control de outliers Correccin mediante normalizacin o transformaciones. Es un aspecto relacionado con la normalidad multivariada Tratamiento adecuado de los datos perdidos. Un problema
Datos perdidos
omnipresente en la investigacin tiene que ver con los casos perdidos (missing data). Es incuestionable que todas las investigaciones han de enfrentarse al problema de los datos perdidos debidos a fallos del equipo o la instrumentacin,
311
mortalidad (ej. en investigaciones longitudinales), negativa de los sujetos a contestar o dificultad para hacerlo, tendencias extremas sistemticas de las respuestas que convierten en intiles los datos recopilados, o cualquier otra causa. Lo sorprendente es que casi ningn estudio informa adecuadamente sobre cmo ha tratado los datos perdidos (pese a ser un problema crucial en la investigacin).
Tipos de relaciones Multicolinealidad
Relaciones lineales y aditivas Ausencia de multicolinealidad La multicolinealidad tiene lugar cuando variables diferentes miden de hecho el mismo constructo, lo que implica una correlacin muy elevada entre ellas (del orden de .90 o superior). El modelo debera incluir aquellas variables que resultaran relevantes, omitiendo el resto. En otras palabras, el modelo debera ser lo ms parsimonioso posible. El modelo debera ser supraidentificado (con grados de libertad positivos, lo que equivale a que el nmero de datos u observaciones sea mayor que el de parmetros a estimar). Al menos 150 observaciones o 5 observaciones por cada parmetro a estimar. Se En el modelo probado se incorporaron todas las variables latentes tanto de primer nivel como de segundo nivel, segn el detalle propuesto en la Tabla 9 antes presentada. Modelo presentado e hipotetizado en el Captulo VI del estudio
Variables relevantes
Identificacin del modelo
Nmero mnimo observaciones
de
Se trabaj con una muestra de 795 sujetos
35
No est claro, en la metodologa SEM, qu significa muestra grande. Se considera (Kline, 2005, p. 15) que la muestra es pequea si tiene menos de 100 sujetos, media si tiene de 100 a 200 sujetos, y grande si la integran ms de 200 sujetos. En el estudio de Breckler (1990) citado en Kline, 2005, p. 15 sobre 72 artculos que utilizaron metodologa SEM, la media fue de 198 sujetos, con un rango de 40 a 8650 casos. El 22% de tales estudios utilizaron menos de 100 sujetos. Con todo, debe tenerse en cuenta que el nmero de sujetos no es una cuestin que pueda decidirse en trminos absolutos, dado que depende de la complejidad (i.e., parmetros a estimar) del modelo. Por otra parte, en SEMMET (http://bama.ua.edu) el asunto ha sido objeto de una amplsima discusin, y pueden consultarse cientos de entradas al respecto, con comentarios de
312
Indicadores latente
por
variable
prefieren muestras grandes35, especialmente si han de realizarse modificaciones en el modelo. Preferible disponer de ms de 2 (lo ideal es disponer de al menos 4 o 5) Se requiere disponer al menos de 3 indicadores por cada variable latente. Si bien es cierto que, desde el punto de vista tcnico, bastaran 2 indicadores por factor, deberan usarse al menos 3 para evitar problemas de identificacin y convergencia. Una posicin ms conservadora recomienda utilizar al menos 4, para prevenir la posibilidad de tener que descartar alguno del anlisis. Un modelo eficaz no debera superar los 30 indicadores (Bentler y Chu, 1987; Lomax, 1982). Conjuntos muy grandes de datos con frecuencia resultan en valores enormes de 2, de modo que el ajuste global del modelo a los datos se torna imposible. Un modelo CFA ideal, en consecuencia con lo afirmado, debera incluir como mximo 30 variables observadas y 6 variables latentes. Ausencia de matrices ill-
Segn detalle planteado en la Tabla 9: Medicin de variables latentes, dicho requisito ha sido debidamente cumplido.
Nmero de indicadores
Segn detalle planteado en la Tabla 9 antes presentada.
Varianzas relativas
Las matrices de scaled. covarianza con una ratio entre el valor mximo y el valor mnimo superior a 10.00 son ill-scaled y pueden ocasionar problemas en los anlisis.
FUENTE: Elaboracin propia a partir de los autores antes sealados
autoridades tan sealadas en este campo como K. Bollen, L. Hayduk, S. Mulaik, E. Rigdon, P. Barrett, entre otros.
313
Tal y como se plante en las condiciones presentadas en la tabla anterior, el CFA es una tcnica de anlisis ciertamente exigente. A continuacin, se plantean algunas observaciones complementarias a lo expuesto en dicha tabla que se han debido atender en el presente estudio: 1. La distribucin de los datos debe cumplir con el requisito de
normalidad multivariada, debido a que la mayora de los mtodos de

estimacin SEM exigen el cumplimiento de esta condicin. Ello implica que a) todas las distribuciones univariadas son normales; b) la distribucin conjunta de cualquier par de variables es normal bivariada y c) todos los dispersigramas (scatterplots) son lineales y presentan homocedasticidad. Es preciso, en este punto, detectar los
outliers o valores fuera de lmites. En cuanto a la asimetra, valores

por encima de |3.00| indican asimetra extrema; en el caso de la curtosis, valores entre |8.00| y |20.00| denotan curtosis extrema; valores por encima de |20.00| indican un serio problema de normalidad. 2. La multicolinealidad supone que ciertas operaciones matemticas se tornan imposibles o muy inestables (ej., ocasionan matrices de covarianza singulares) debido a que algunos denominadores se aproximan a cero. Existen dos modos principales de detectar la multicolinealidad: a) examinar la matriz de correlaciones y detectar variables con rxy>.90; y b) calcular la correlacin mltiple al cuadrado R2smc entre cada variable y todas las dems: valores superiores a .90 sugieren multicolinealidad. Es asimismo conveniente considerar, en este sentido, dos conceptos relacionados con la multicolinealidad: la
tolerancia y el VIF o factor de inflacin de la varianza. La tolerancia

se calcula mediante la frmula t= 1- R2smc, e indica la proporcin de la varianza estandarizada total que es nica (es decir, no explicada por todas las dems variables). Valores de t<.10 indican colinealidad.
314
Por su parte, el VIF o factor de inflacin de la varianza se obtiene mediante la frmula VIF= 1/(1- R2smc), es decir, la razn entre la varianza total estandarizada y la varianza nica: si VIF>10, la variable puede ser redundante. Debe recordarse, finalmente, que la multicolinealidad puede tambin suceder entre variables latentes (cuando la correlacin entre ellas es tan alta que bien podra pensarse que no son variables diferentes).
7.6.3.1 Identificacin del modelo CFA Dos son las condiciones bsicas que se han considerado para identificar el modelo CFA. En primer lugar, el nmero de parmetros a estimar debe ser igual o inferior al nmero de observaciones (tericamente se establece que el nmero de grados de libertad del modelo ha de ser igual o superior a 0); en segundo lugar, todas las variables latentes (es decir, factores y errores de medida) poseen una escala, lo que implica asignar el valor de 1.00 (ULI, Unit
Loading Identification). Para calcular el nmero de observaciones se sigue la

frmula n = v(v +1)/2 donde v es el nmero de variables observadas. El nmero de parmetros a estimar, por su parte, corresponde al nmero de varianzas y covarianzas de las variables exgenas (factores y errores de medida), ms los efectos directos de los factores sobre los indicadores.
7.6.3.2 Estimacin de los parmetros del modelo CFA El objetivo del CFA es obtener estimaciones de cada uno de los parmetros del modelo de medida (saturaciones factoriales, varianzas y covarianzas de los factores, varianzas y, en su caso, covarianzas de los errores de medida) que configuran una matriz que reproduzca lo ms exacta posible la matriz (S) observada. El mtodo ms comn de estimacin es el de mxima
315
verosimilitud (ML, Maximum Likelihood), siempre que se cumpla el conjunto de requerimientos detallados en la Tabla 10, tal y como sucede en la presente investigacin. Se estima conveniente sealar que en el caso de que no se cumpla el supuesto de normalidad multivariada situacin no aplicable para el estudio realizado, conviene usar el mtodo de mxima verosimilitud robusta (MLM,
Maximum Likelihood Mean Adjusted; Bentler, 1995). Si uno o ms de los

indicadores es categrico (o si la ausencia de normalidad es extrema), se debe escoger entre otros mtodos de estimacin, tales como mnimos cuadrados ponderados (WLS, Weighted Least Squares), mnimos cuadrados ponderados diagonalizados (DWLS, Diagonal Weighted Least Squares), mnimos cuadrados ponderados robustos (WLSMV, Weighted Least Squares Mean and Variance
Adjusted) o mnimos cuadrados no ponderados (ULS, Unweighted Least Squares). En estos casos, el uso del mtodo ML puede producir estimaciones
atenuadas de las relaciones entre los indicadores (en especial cuando existen efectos suelo o techo), conducir a la formacin de pseudofactores (es decir, artefactos producidos por la dificultad o el carcter extremo de los tems), producir errores estndar incorrectos o estimaciones errneas de los parmetros, llegar a resultados imprecisos si parte de una matriz de correlaciones en lugar de covarianzas (Brown, 2006).
7.6.3.3 Ajuste del modelo CFA El ndice de ajuste por excelencia en los modelos CFA es 2. Se acepta que S= en el caso de que 2 sea suficientemente pequeo (es decir, el nivel de significacin asociado p sea superior a .05). Sin embargo, este ndice raramente es utilizado como prueba nica o concluyente de bondad del ajuste del modelo (ej. en muchas ocasiones la distribucin de los datos no se ajusta a la distribucin 2; su valor est influenciado por el tamao de la muestra; se basa en la hiptesis excesivamente restrictiva de que S es igual a ). Para
316
superar estos inconvenientes, se han desarrollado multitud de ndices parciales de ajuste, tanto de carcter absoluto (por ej., SRMR, GFI, AGFI, PGFI)36, como parsimonioso (ej. RMSEA), predictivo (ej. ECVI, CAIC, BIC) o incremental (ej., CFI, TLI, NFI, PNFI, RNI, PCFI)37. En el presente estudio, tal y como se muestra en el siguiente captulo, se calcularon los siguientes ndices: de carcter parsimonioso el RMSEA, de carcter incremental CFI, y de carcter absoluto GFI. A continuacin una descripcin general de stos:
ndice de Bondad de Ajuste (GFI):
Representa el grado de ajuste
conjunto (los residuos al cuadrado de la prediccin comparados con los datos efectivos), es decir, estima la cantidad relativa de varianzas y covarianzas entre todas las variables explicadas por el modelo, pero esta medida no est ajustada a los grados de libertad.
Error de Aproximacin Cuadrtico Medio (RMSEA):
Esta medida
intenta corregir la tendencia del estadstico Chi-Cuadrado para rechazar cualquier otro modelo especificado con una muestra suficientemente grande. Al igual que RMSR, el RMSEA es la discrepancia por grado de libertad. Difiere de RMSR en que la discrepancia se mide en trminos de la poblacin, no slo en trminos de la muestra utilizada para la estimacin (Steiger, 1990).
ndice de Ajuste Comparado (NFI): Se ha encontrado ms apropiado en

una estrategia de desarrollo del modelo (Rigdon, 1996). Al respecto, se estima conveniente sealar que son muchos los posibles ndices de ajuste, y ninguno de ellos por separado es suficiente para determinar
36
37
SRMR: Standardized Root Mean Square Residual; GFI: Goodness of Fit Index; AGFI: Adjusted Goodness of Fit Index; PGFI: Parsimony GFI; RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation; ECVI: Expected cross-validation Index; CAIC: Consistent Akaike Information Criterion; BIC: Bayes Information Criterion; CFI: Comparative Fit Index; TLI: Tucker- Lewis Index; NFI: Normed Fit Index; PNFI: Parsimony NFI; RNI: Relative Noncentrality Index; PCFI: Parsimony Comparative Fit Index. Una revisin relativamente exhaustiva de los ndices de ajuste puede consultarse en Hu & Bentler (1995) o en Jackson (2007).
317
que el modelo se ajusta a los datos. La combinacin hoy da ms utilizada es la siguiente: 2, RMSEA, ECVI, SRMR, GFI y CFI: ese conjunto debera resultar suficiente para tomar una decisin respecto al ajuste del modelo (Boomsna, 2000; McDonald y Ho, 2002). En la Tabla 11 se muestran las principales caractersticas de un modelo de medida para considerar que se ha alcanzado un buen ajuste. TABLA 11. CARACTERSTICAS DEL AJUSTE IDEAL EN UN MODELO DE MEDIDA Caracterstica Nivel de significacin de 2 Razn 2/gl CFI y NNFI Valores de t Saturaciones Residuos Fiabilidad compuesta Varianza media extractada Validez discriminante Observaciones El valor de p (2) debera ser superior a .05 Debera ser inferior a 2.00 Deberan ser superiores a .95; mejor cuanto ms prximos a 1.00 Los valores absolutos deberan ser superiores a 1.96 Superiores a .30 Distribucin normal, simtrica en torno a 0, pocos residuos a |2.00| Las fiabilidades compuestas de las VL deberan ser superiores a .60 (preferiblemente a .70) Las VME de las VL deberan ser superiores a .50 Se debera demostrar la VD entre pares de factores a travs de la prueba de diferencias de 2, los intervalos de confianza y la varianza extractada.
318
RMSEA SRMR
Inferior a .08 (preferiblemente, inferior a .06); el modelo debera rechazarse si RMSEA < .10 Inferior a .08, mejor mientras ms prximo a .00
Fuente: Arias (2008) a partir de Jackson (2007) Es importante sealar que procedimentalmente para determinar el ajuste ideal del modelo propuesto se han evaluado las caractersticas antes descritas.
7.6.4 Otras medidas estadsticas Tratar la escala de Likert como resultados continuos en confirmacin del factor de anlisis viola el supuesto de normalidad multivariada (Lubke y Muthen, 2004). Dados ciertos requerimientos pertenecientes al nmero de categoras, oblicuidad y tamao de las cargas factoriales, parece difcil recuperar los verdaderos parmetros de valor. Esto es demostrado en un contexto multigrupo y en uno de clase latente que analiza datos Likert, bajo el supuesto de que una normalidad multivariada puede distorsionar la estructura a travs de grupos o clases (Lubke y Muthen, 2004). Debido a que los datos recolectados presentaron valores perdidos con una distribucin anormal, se decidi aprovechar las ventajas del Mplus para tratar esta clase de informacin con la aplicacin del algoritmo MCAR (Missing
Completely at Random) y MAR (Missing at Random) (Litttle y Robin, 2002)

para tipos de variables categricas ordenadas y desordenadas. En este caso se modelaron los datos como variables categricas con valores perdidos. Se llev a cabo tal y como se detall anteriormente un CFA para cada escala en Mplus. Dado el procedimiento de recoleccin de datos, es
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muy probable que no todas las respuestas fueron totalmente independientes (Heck, 2001). En otras palabras, el hecho de que mltiples respuestas fueron generadas de 75 autorizaciones de diferentes equipos, surgi la necesidad de conducir un anlisis multinivel. Existen dos enfoques para el anlisis de datos de encuestas complejas (complex survey data). El primero consiste en calcular los errores estndar y una prueba de chi-cuadrado del modelo de ajuste teniendo en cuenta la estratificacin, la no independencia de las observaciones por muestreo por conglomerados, y/o probabilidad desigual de la seleccin. El segundo es especificar un modelo para cada nivel de datos multiniveles modelando la no independencia de las observaciones debido a un muestreo por conglomerados (Asparouhov, 2005, 2006; Asparouhov y Muthen, 2006a, 2006b). En primera instancia, se llev a cabo un anlisis complejo para probar los niveles de asociaciones para cada escala. Antes de esto, se obtuvo la consistencia interna alfa utilizando el paquete estadstico SPSS (Cronbach`s alpha) para cada escala: Liderazgo Transformacional (0,948); Empleabilidad (0,924); Aprendizaje organizacional (0,929) y Desempeo (0.909). Todas estas medidas mostraron muy buenos niveles. En el siguiente captulo se presentan los datos obtenidos de la evaluacin del modelo realizado en Mplus con su correspondiente anlisis:
320
CAPTULO VIII: ANLISIS DE DATOS
Captulo VIII: Anlisis de datos
321
A continuacin se presentan los resultados obtenidos del CFA aplicado para cada una de las variables latentes de segundo nivel estudio: del modelo en
8.1 Variable de Empleabilidad

Para dicha variable tal y como se indic se utilizaron las medidas de la escala Van der Heijde y Van der Heijden`s (2006). Las cinco dimensiones que esta escala considera son: experticia organizacional, anticipacin y
optimizacin, flexibilidad personal, sentido corporativo, y equilibrio. El CFA

mostr para dicha variable de segundo nivel un ajuste aceptable (2 = 150.32; d.f.=32; p < .01; RMSEA = .068; CFI = .932; GFI = .972). Sin embargo, dicha solucin muestra seis dimensiones, debido a que anticipacin y optimizacin se convierten en dos dimensiones separadas. El detalle se muestra en la siguiente Tabla: TABLA 12. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE EMPLEABILIDAD
Items EMP1 EMP2 EMP3 EMP4 EMP5 EMP6 EMP7 EMP8 EMP9 EMP10 EMP11 EMP12 EMP13 EMP14 EMP15 EMP16 EMP17 EMP18 EMP19 EMP20 Experticia Ocupacional .65 .63 .67 .56 .72 .70 .55 .73 .82 .81 .83 Anticipacin Optimizacin Flexibilidad Personal Sentido Corporativo Equilibrio
.79 .85 .86 .85 .70 .67 .81 .80 .88
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EMP21 EMP22 EMP23 EMP24 EMP25 EMP26 EMP27 EMP28 EMP29 EMP30 EMP31 EMP32 EMP33
.72 .64 .88 .80 .91 .90 .91 .58 .78 .62 .61 .63 .69
Nota: Todas las cargas factoriales son significantes a p<.001
8.2 Variable de Liderazgo Transformacional

Tal y como se indic, la medicin de la conducta de liderazgo transformacional utilizada en este estudio fue desarrollada por Podsakoff y colegas (Podsakoff, MacKenzie, y Bommer, 1996; Podsakoff, MacKenzie, Moorman, y Fetter, 1990). Dicha medicin la realizaron a travs de 22 tems pertenecientes a seis dimensiones a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Articulando una visin de futuro Fomentando la aceptacin de metas de grupo Comunicando expectativas de alto desempeo Proporcionando estmulo intelectual Modelando una conducta adecuada Proporcionando apoyo individualizado
El CFA para la escala de 18 tems mostr para dicho factor de segundo nivel una solucin con un buen ajuste (2=62.37; d.f.=22; p<.01; RMSEA = .048; CFI = .979; GFI = .990).
323
Para realizar la medicin se extrajeron 18 tems de dicha escala vinculados con cinco dimensiones, tal y como se muestra en la siguiente tabla:
TABLA 13. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Items Articulando una visin Modelando una conducta adecuada Proporcionando apoyo individualizado Fomentando la aceptacin de metas de grupo Proporcionando estmulo intelectual
TL1 TL2 TL3 TL4 TL5 TL6 TL7 TL8 TL9 TL10 TL11 TL12 TL13 TL14 TL15 TL16 TL17 TL18
.67 .69 .72 .61 .75 .70 .58 .74 .84 .84 .85 .82 .85 .85 .82 .71 .65 .81
Nota: Todas las cargas factoriales son significativas en p<.001
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8.3 Variable de Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC)

La OLC fue medida con la Escala de Aprendizaje Organizacional de Chiva et al. (2007). La escala original fue simplificada de 14 a 10 items, considerando la OLC un constructo latente de primer orden. El CFA para la escala de 10 tems indica para dicha variable de primer nivel una solucin con un muy buen ajuste (2=45.39; d.f.=17; p<.01; RMSEA = .046; CFI = .974; GFI = .989). El detalle se muestra en la siguiente tabla: TABLA 14. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE OLC Items OLC1 OLC2 OLC3 OLC4 OLC5 OLC6 OLC7 OLC8 OLC9 OLC10 Carga factorial .657 .669 .729 .610 .750 .699 .592 .724 .831 .681
8.4 Variable de Desempeo

Tal y como se indic, dicha variable fue medida con la Escala de Desempeo de 7 tems de Williams y Anderson (1991). Para evitar problemas de fuente comn cada lder de equipo evalu a sus colaboradores directos. El
325
CFA indic una solucin del factor para los siete tems con un buen nivel de ajuste (2=17; d.f.=10; p>.01; RMSEA = .03; CFI = .99; GFI = .99). El detalle se presenta en la siguiente tabla:
TABLA 15. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE DESEMPEO Items PERF1 PERF2 PERF3 PERF4 PERF5 PERF6 PERF7 Cargas Factoriales .64 .66 .76 .63 .77 .68 .61
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8.5 Modelo causal y resultados

La tcnica de Modelado Multinivel (Duncan et al., 1997; Muthen, 1997) es una herramienta excelente para los propsitos del estudio, ya que la variacin en las variables observadas permite diferenciarse en dos componentes: la variacin que se debe a la similitud entre los colaboradores (as) que pertenecen al mismo equipo (entre la variacin) y la variacin que obedece a las diferencias individuales (dentro de la variacin). Estos pasos previos aclaran cules son los modelos apropiados entre las estructuras. El paso final es llevar a cabo el anlisis multinivel CFA entre el modelo con el inicio de los valores obtenidos en los pasos anteriores para facilitar la convergencia. Despus del anlisis Multinivel SEM, las relaciones causales propuestas en las hiptesis propuestas. Despus de haber establecido la necesidad de utilizar un enfoque de mltiples niveles en el anlisis de los datos, se desarroll uno provisional entre el modelo para probar las hiptesis presentadas en este documento. Se realizaron dos anlisis a nivel con Mplus, debido a que se presentaron algunos problemas de convergencia, ya que slo la integracin de Monte Carlo con un nmero fijo de puntos de integracin era viable en trminos de necesidades de computacin. La Figura 11 muestra los resultados obtenidos con el Path-analysis en el modelo propuesto. por consiguiente, se realiz con Mplus un estimado de mxima verosimilitud con
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FIGURA 11. RESULTADOS DEL MODELO DE CAUSALIDAD. PESOS DE REGRESIN ESTANDARIZADOS
*p<0.01 Los resultados muestran un ajuste aceptable del modelo a los datos (2=2396.33; d.f.=1959; p<.01; RMSEA = .08 CFI = .89; GFI = .84). 16 puede verse la matriz de covarianzas del modelo. Las Hiptesis propuestas significativas (p <.01) y por tanto aceptadas. En la Tabla
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TABLA 16. MATRIZ DE MEDIAS, DESVIACIONES TPICAS Y COVARIANZAS

1. Liderazgo transformacional 2. Articular visin 3. Modelo a seguir 4. Apoyo individual 5. Proyectar metas 6. Estmulo intellectual 7. OLC 8. Experticia 9. Anticipacin 10. Optimization 11. Flexibilidad 12. Sentido corporativo 13. Equilibrio 14. Empleabilidad 15. Desempeo Medias 5.26 5,43 5.02 5,11 4,86 5.85 5,20 6,46 6,21 5,95 6,33 6,50 5,56 6,09 6,25 D.t. 0,12 0,21 0,05 0,07 0,23 0,05 0,72 0,69 0,26 0,38 0,59 0,26 0,35 0,42 0,29 1 0.5 0.5 0.6 0.61 0.45 0.63 0.21 0.13 0.17 0.14 0.19 0.18 0.22 0.13 0.4 2 0.56 0.65 0.61 0.42 0.65 0.21 0.14 0.17 0.14 0.19 0.17 0.22 0.11 0.41 0.87 0.79 0.58 0.82 0.28 0.17 0.21 0.19 0.25 0.23 0.28 0.17 0.52 0.85 0.54 0.76 0.26 0.16 0.2 0.17 0.23 0.21 0.26 0.16 0.49 0.58 0.56 0.19 0.12 0.15 0.13 0.17 0.16 0.19 0.12 0.36 0.93 0.27 0.17 0.21 0.18 0.24 0.22 0.27 0.17 0.51 0.61 0.26 0.33 0.28 0.38 0.35 0.43 0.26 0.31 0.42 0.32 0.27 0.37 0.34 0.42 0.26 0.18 0.58 0.34 0.46 0.42 0.51 0.32 0.23 0.49 0.4 0.36 0.44 0.27 0.2 0.8 0.49 0.6 0.37 0.27 0.73 0.55 0.34 0.24 0.73 0.42 0.3 0.26 0.18 0.47 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
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Captulo IX: Conclusiones, discusin y lmites del estudio
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CAPTULO IX: CONCLUSIONES, DISCUSIN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO
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Seguidamente se plantean las conclusiones derivadas del modelo propuesto. De dicho modelo resultan cinco hiptesis que fueron confirmadas al comprobar en el captulo anterior las relaciones entre las variables dependientes e independientes. Las conclusiones se han planteado en forma individual para cada una de las cinco hiptesis y en concordancia con la estructura presentada en el Captulo VI, donde se desarroll el modelo explicativo de la relacin entre Liderazgo Transformacional y el desempeo individual del colaborador, a travs de la Empleabilidad y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional. Antes de presentar el detalle de lo antes expuesto, se estima conveniente sealar dos conclusiones generales del estudio realizado: 1) que los resultados obtenidos apoyan el modelo presentado en la Figura 7 y las hiptesis propuestas derivadas de ste, y 2) que desde una perspectiva acadmica el presente estudio realiza cinco contribuciones principales que se detallan a continuacin: 1. Se encontr evidencia emprica de que existe una relacin positiva entre la percepcin del trabajador del Liderazgo Transformacional de su jefe de equipo y su propia percepcin de su Empleabilidad. 2. Se encontr evidencia emprica de que existe una relacin positiva entre la percepcin del trabajador del Liderazgo Transformacional de su jefe de equipo y su percepcin de la OLC de la organizacin. 3. Se ha encontrado evidencia emprica de que existe una relacin positiva entre lo que el trabajador percibe que es la OLC de la organizacin y su propia percepcin de su Empleabilidad. 4. Se encontr evidencia emprica de que existe una relacin positiva entre la percepcin que el trabajador tiene de la OLC de su organizacin y su propio Desempeo, medido por su superior.
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5. Se ha encontrado evidencia emprica de que existe una relacin positiva entre la percepcin del trabajador de su propia Empleabilidad y su propio Desempeo, medido por su superior. A continuacin se presentan las conclusiones segn la hiptesis que corresponda.
9.1 La relacin entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad

Nuestro estudio sustenta y confirma la hiptesis planteada segn la cual el liderazgo de tipo transformacional incide positivamente en la auto percepcin por parte de los empleados de su propia empleabilidad. Esta relacin (que tras una exhaustiva revisin de la literatura hemos comprobado que no haba sido analizada ni a nivel terico ni emprico hasta ahora) es especialmente interesante, ya que como veremos al analizar ms adelante el resto de hiptesis confirmadas, la empleabilidad tiene positivas consecuencias sobre outputs organizativos muy recomendables. Tal y como planteamos al justificar esta primera hiptesis, son las caractersticas y comportamientos propios del lder transformacional los que acaban convirtiendo a su subordinado en una persona ms empleable. La diversidad de conductas que pueden mostrar los lideres transformacionales es amplia (Bass y Riggio, 2006). A nivel conceptual, estos autores afirman que los lderes transformacionales se proponen como ejemplos a seguir (carisma), proveen significado a las acciones de sus colaboradores (inspiracin), alientan la bsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos (estimulacin intelectual) y suelen preocuparse por las necesidades individuales de sus seguidores (consideracin individualizada). En otro estudio, Sosik (2005), quien analiz la influencia de los valores, de acuerdo con el modelo de Schwartz
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(2001), sobre los estilos de liderazgo de lderes de alto nivel de empresas tecnolgicas, encontr que los valores orientados hacia la conservacin (mantenimiento de las costumbres, inters en la seguridad de sus seres queridos), la apertura al cambio (la bsqueda de nuevas alternativas, la variedad y el cambio), la autotrascendencia (bsqueda del logro organizacional por sobre el logro individual) y la autopromocin (utilizacin de la influencia para liderar a otros) estaban relacionados de forma positiva con el liderazgo transformacional, en especial, con la dimensin del carisma. Todos estos rasgos del lder afectan a la percepcin que el trabajador tiene sobre s mismo. Estos lderes se admiran, respetan y confan por parte de sus seguidores (Podsakoff et al., 1990), adems de que establecen una relacin de mutua estimulacin entre l y sus seguidores, de tal manera que se produce una transformacin y una elevacin de la moral interna en procura de lograr resultados importantes para la organizacin. Bass et al. (2003) definen el liderazgo transformacional como aquel que motiva a los seguidores a hacer ms de lo que originalmente se esperaba de ellos. En definitiva, el liderazgo transformacional ampla y cambia los intereses de los seguidores, y genera una visin, propsitos y una misin compartida para el grupo. De este modo, los seguidores van ms all de sus propios intereses y trabajan para el inters grupal, es decir, el hecho de lograr resultados superiores es posible transformando a los seguidores, sus valores, sus actitudes, sus motivaciones, su capacidad de aprendizaje y su madurez. El liderazgo transformacional est positivamente relacionado con la cantidad de esfuerzo que los seguidores estn dispuestos a realizar, con la satisfaccin que consigue el lder entre sus seguidores, con la percepcin de justicia y equidad, con el aprendizaje organizacional y a su vez con la empleabilidad. Esto ltimo debido a que el punto de partida de la formacin propia de la carrera debe ser complementado por competencias de carcter relacional y estratgico (Van der Heijden, 2002; Weinert, Baukens, Bollrot, Pineschi-Gapnne, y Walwei, 2001). Esto implica
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el desarrollo de estrategias y experiencias de aprendizaje que permitan comprender y movilizar acciones exitosas en el contexto de actuacin y desarrollo de los individuos (Ayerbe et al., 2002; Weinert et al., 2001), para lo cual la contribucin que el lder transformacional realiza en ese sentido es trascendental. Los lderes transformacionales se comprometen con conductas directivas que crean impresiones de competencia, conducta seguidores (House, 1977). ponen el ejemplo con su propia para establecer altas expectativas para las competencias de sus Los seguidores identifican lo que desean imitar de
estos lderes, ya que temen defraudarlos por la falta de competencia laboral y profesional (Avolio et al., 1999). La teora cognitiva social postula que este proceso de identificacin es esencial para el proceso de aprendizaje y de empleabilidad del colaborador (Bandura, 1988). Consecuentemente, los seguidores realizan un esfuerzo superior trabajando y entrenndose (As-Sadeq y Khoury, 2006; Bass, 1985; Bass et al., 2003; Piccolo y Colquitt, 2006; Seltzer y Bass, 1990; Yukl, 1989;), lo cual, en forma razonable (tal y como ha confirmado nuestro estudio), conduce a pensar que se incrementar su experticia ocupacional y consecuentemente su empleabilidad. La importancia a nivel acadmico de esta hiptesis es obvia, teniendo en cuenta su originalidad en la literatura. Esto no debe sin embargo hacernos menospreciar su relevancia a nivel prctico. La potenciacin del liderazgo transformacional en una organizacin (a travs de prcticas de gestin tan evidentes como la seleccin de directivos priorizando est caracterstica, o la formacin encaminada a su desarrollo) se transforma en esencial cuando queremos incrementar la empleabilidad de nuestros trabajadores. Teniendo en cuenta que una empleabilidad elevada redunda en mayor paz social en la organizacin, mayor autoestima por parte del trabajador, y mayor performance individual (todo esto se analizar con mayor detalle en los siguientes
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apartados), no parece ser despreciable el potenciarla a travs de un liderazgo adecuado. Estos resultados se suman a una larga tradicin investigadora que ha comprobado los consecuentes, tanto individuales como organizativos, de la implementacin en una organizacin de modelos de liderazgo transformacional (p.e., Jacobsen y House, 2001; Bass et al., 2003; Bono y Judge, 2003; Munford et al., 2003).
9.2 La relacin entre el Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional

El estudio realizado confirma los argumentos empricos y tericos ofrecidos en la literatura previa acerca de la existencia de una relacin positiva entre el Liderazgo Transformacional y la OLC (p.e., Scott, 2003; Aragon-Correa et al., 2007). En este sentido, se estima conveniente sealar que el aprendizaje organizativo puede describirse como la capacidad en el interior de una
organizacin para mantener o mejorar los resultados organizativos basndose en la experiencia. Esta actividad abarca la adquisicin de conocimiento (el desarrollo o creacin de habilidades, percepciones, relaciones), el compartir dicho conocimiento (la diseminacin a otros de lo que ha sido adquirido para algo), y la utilizacin de ste (integracin del aprendizaje, por tanto lo que se asimila y es ampliamente disponible, pudiendo tambin hacerse extensible a nuevas situaciones) (DiBella et al., 1996, p. 363). El aprendizaje
organizacional posibilita el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos, incrementando la capacidad de la organizacin para llevar a cabo acciones efectivas y mejorar el resultado organizativo (Senge et al., 1994). Las principales caractersticas de las economas basadas en el conocimiento y el aprendizaje son: el valor agregado por medio de la capacidad
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de pensar de los individuos, el aumento del conocimiento, la creatividad, el conocimiento mismo (especialmente el organizacional), los sistemas sociotcnicos, los procesos de aprendizaje (individual y organizacional), la empleabilidad y la red de organizaciones pblicas y privadas (Peluffo y Cataln, 2002). Dicho aprendizaje organizativo se ve potenciado por la existencia de lderes transformacionales (Garrat, 1987). La importancia del estudio del liderazgo como unidad de anlisis de lo organizacional, no reside slo en que mediante ste se logra que la organizacin sea ms eficaz y ms competitiva en un entorno turbulento; a criterio personal, con el respaldo de la teora consultada sobre el tema, la importancia de su estudio radica en que se constituye en un elemento representativo de la dinmica que caracteriza el ser y el quehacer organizacional actual. Es por ello que el capital, la tecnologa, la estructura y los procesos operativos de las empresas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para enfrentar con xito los desafos de competitividad de los negocios. Los resultados y las posiciones que alcanzan las empresas en la industria en que participan dependen, en ltima instancia, del desempeo de quienes trabajan en ellas llevando a la prctica sus estrategias de negocios. A su vez, la efectividad de estos procesos de desempeo depende de las competencias de quienes son responsables de impulsarlos y conducirlos, que son los lderes formales de la organizacin. Visto de este modo, las prcticas de liderazgo al interior de las empresas pasan a convertirse en un proceso clave para la competitividad de cualquier negocio que aspire a lograr una posicin destacada en el mercado de su industria (Cortes, 1999, pp. 71-96). Por lo tanto, los lderes transformacionales desempean un papel estratgico en la creacin de un clima que promueva el crecimiento de las disciplinas del aprendizaje organizativo y sus interacciones (Senge, 1990; Senge et al., 1994; Slater y Narver, 1995). Dichos lderes permiten superar los
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escepticismos internos y las dificultades externas en el establecimiento de dicho aprendizaje organizativo (Wick y Leon, 1995). Como ya se ha planteado en el anlisis de conclusiones de la hiptesis 1, la confirmacin de la hiptesis 2 confiere, a nivel prctico, una importancia fundamental a la potenciacin del liderazgo transformacional en las organizaciones. A la luz de esta hiptesis confirmada por nuestros resultados, la moda actual entre la gerencia empresarial de potenciar el aprendizaje organizativo, buscar organizaciones que aprenden y gestionar el conocimiento de manera activa, debe entroncar previamente con prcticas de liderazgo transformacional que potencien ese clima organizativo proclive al aprendizaje. Es decir, implantar prcticas de aprendizaje organizativo como las expuestas en este trabajo (experimentacin, descentralizacin en la toma de decisiones) ser ms sencillo y coherente en un entorno de direccin caracterizado por el liderazgo transformacional.
9.3 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad

Nuestro estudio ha confirmado que la OLC tienen un efecto positivo importante en el desarrollo de la auto percepcin de los trabajadores de su nivel de empleabilidad. Tras una exhaustiva revisin de la literatura hemos comprobado que esta relacin no haba sido analizada ni a nivel terico ni emprico hasta ahora. Tal como planteamos en la justificacin de esta hiptesis, los factores que facilitan el aprendizaje incrementan en los trabajadores la auto confianza y en consecuencia sus competencias, y este incremento produce efectos positivos en su auto percepcin de la empleabilidad. La investigacin ha mostrado que esta
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mejora de la empleabilidad tiene efectos positivos sobre el desempeo individual, lo cual se desarrolla ampliamente en el apartado 9.5. La importancia de la empleabilidad trasciende el enfoque individual adoptado hasta ahora y adopta tambin un cariz social. La poblacin activa del futuro se debe diferenciar de la del pasado en varios aspectos claves. rapidez al cambio de circunstancias contribucin a la empresa. Las personas tendrn que ser mucho ms flexibles, capaces de responder con y demandas sin dejar de mejorar su Los individuos que deseen mantener su
empleabilidad a largo plazo, deben asumir una mayor responsabilidad en relacin con su propio aprendizaje y desarrollo personal. La consecucin de estos objetivos no ser el resultado de la casualidad. Exige una intervencin oportuna y eficaz de los principales agentes de los sectores afectados: educacin, empresas y gobiernos. Investigaciones realizadas (Rentera, 2006a; Celiberti y Martnez, 1999; lvarez, Bustos y Valencia, 2004; Velandia, 2006, entre otros) muestran claramente la necesidad de promover la reflexin y discusin sobre la relacin competencias-aprendizaje-empleabilidad, en la medida en que se convierten en condiciones para el ingreso, permanencia o salida del mercado de trabajo de las personas en edad econmicamente activa, principalmente teniendo en cuenta que lo que est en juego es la insercin social y calidad de vida de las personas y los grupos sociales a los que pertenecen. Con fundamento en lo expuesto, resulta obvio que la formacin y el entrenamiento del trabajador, entendidas como el incremento de sus conocimientos y habilidades dar como resultado un incremento de su Por lo tanto, si el talento humano de una capacidad de creacin de valor.
organizacin obtiene un mayor desarrollo, ser capaz de llevar a cabo mejores productos y procesos, que a su vez incrementar el valor agregado de la
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empresa. Adems, considerando que las empresas pueden implementar polticas tendientes a favorecer el desarrollo de carrera para los trabajadores que aporten mayor valor a la organizacin, y polticas relativas a la formacin y entrenamiento, estn en capacidad de generar valor para los trabajadores ya que con dichas polticas les es posible aumentar su empleabilidad. Un trabajador empleable podr reinsertarse ms fcilmente al mercado de trabajo cuando su organizacin deje de necesitarlo o cuando por alguna razn requiera buscar un nuevo empleo. Recientemente, las perspectivas de aprendizaje organizacional y de las organizaciones inteligentes han planteado que los trabajadores no deben solamente desarrollar conocimientos y habilidades tcnicas; sino que deben desarrollar competencias que incluyan habilidades sociales y emocionales que los capaciten para adaptarse al mundo del trabajo globalizado. Es decir, los trabajadores necesitan desarrollar las competencias que los habiliten para sobrevivir en un ambiente de flexibilidad laboral, de divisin internacional del trabajo y de rpida obsolescencia tecnolgica. En ese contexto, la capacitacin junto con los planes de carrera y el desarrollo personal les hace la vida mejor ofrecindoles oportunidades de reinsercin laboral y de adaptacin al cambio. Confirmando an ms lo antes expuesto, es conveniente sealar que las inversiones en capital humano como la educacin y la formacin en el trabajo son consideradas por muchos como una herramienta para mejorar la flexibilidad del mercado laboral (vase, por ejemplo, OECD, 1995). Es posible distinguir dos tipos de flexibilidad del mercado laboral: la flexibilidad interna y la flexibilidad externa. La flexibilidad interna se refiere a la empleabilidad de los trabajadores (es decir, al nmero de tareas que se le pueden asignar a un trabajador o a la cantidad de ayuda requerida en el trabajo) y a la promocin de un empleo a otro dentro de la empresa. La movilidad externa se puede distinguir como la movilidad de un trabajo hacia otro (cambio de empleadores)
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y las rutas de salida del mercado laboral (jubilacin anticipada, desempleo, falta de participacin, entre otros). Nuestro estudio muestra como las organizaciones, a travs de prcticas muy concretas ligadas al aprendizaje organizativo, puede contribuir al incremento de la empleabilidad a nivel individual, lo cual a su vez contribuye tal y como acabamos de exponer a incrementar la empleabilidad colectiva que a nivel social tiene una trascendencia cada vez ms importante. Estas prcticas organizativas concretas que hemos analizado en este estudio (los factores facilitadores del aprendizaje) estn al alcance de cualquier organizacin que conscientemente quiera potenciarlos. Hablamos de variables tan ligadas a las prcticas de recursos humanos como son: 1. Experimentacin, entendida como el grado en el que las nuevas ideas y sugerencias son atendidas y tratadas con inters. Consiste en probar nuevas ideas, la curiosidad acerca de cmo funcionan las cosas, o la realizacin de cambios en los procesos de trabajo. mtodos y procedimientos. 2. Asuncin de riesgos: Esta propone una serie de actividades para facilitar la organizacin de aprendizaje, entre las que se destaca el diseo de ambientes que permitan asumir el riesgo y aceptar los errores. Aceptar o asumir riesgos implica la posibilidad de que errores y fracasos ocurran. El fracaso es un requisito esencial para el aprendizaje organizativo eficaz. Los beneficios aportados por un error son la tolerancia al riesgo, lo que provoca la atencin a los problemas y la bsqueda de soluciones, la facilidad de reconocimiento del problema y su interpretacin, as como la variedad en las respuestas por parte de la organizacin. 3. Interaccin con el entorno externo. El entorno externo de una organizacin se define como los factores que estn fuera de la influencia y del Incluye la bsqueda de soluciones innovadoras a los problemas, basado en la posible utilizacin de distintos
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control directo de la organizacin. stos se componen de los agentes industriales, como los competidores, y los sistemas econmico, social, jurdico, monetario y poltico. Oswick et al. (2000) plantea que las interacciones sugieren que el conocimiento est siempre evolucionando y cambiando y que la razn por la que las personas interactan es para mejorar y desarrollar su conocimiento. Las relaciones y conexiones con el entorno son muy importantes, ya que la organizacin intenta evolucionar simultneamente con su entorno cambiante. 4. Dilogo: Es considerado como un proceso bsico para la construccin de un entendimiento comn, ya que permite ver el significado oculto de las palabras, en primer lugar mediante la revelacin de estos significados ocultos en nuestra propia comunicacin. La visin del aprendizaje de la organizacin como una construccin social implica el desarrollo de un entendimiento comn, a partir de una base social y de las relaciones entre los individuos. El aprendizaje es una funcin de la interaccin espontnea entre los individuos diariamente. La oportunidad de conocer gente de otras reas y grupos de aprendizaje aumenta el aprendizaje. El trabajo en equipo y la resolucin de problemas en grupos es de relevante importancia, principalmente a travs de equipos multi-funcionales. Al trabajar en equipo, el conocimiento puede ser compartido y desarrollado entre sus miembros. El dilogo autntico fomenta el aprendizaje organizacional, ya que crea, en lugar de suprimir, las percepciones plurales. 5. Participacin en la toma de decisiones: Se refiere al nivel de influencia que tienen los colaboradores en el proceso de toma de decisiones. Las organizaciones implementan la toma de decisiones participativa para beneficiarse de los efectos motivacionales de una mayor participacin de los trabajadores, la satisfaccin laboral y el compromiso organizacional. Proporciona un mejor acceso a la informacin y mejora la calidad y la propiedad de los resultados de la decisin tomada. La divulgacin de informacin es un requisito para la toma de decisiones participativa. Se supone que los colaboradores se encuentran debidamente informados para
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poder participar de manera eficiente.
La toma de decisiones participativa se
considera como uno de los aspectos que facilitan el aprendizaje.
9.4 La relacin entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeo individual

Nuestro estudio ha confirmado esta relacin ampliamente documentada en la literatura tanto a nivel teorico (p.e., Argyris and Schn, 1996; Morgan and Turnell, 2003; Senge, 1990) como emprico (p.e., Garcia-Morales et al., 2008; Goh and Ryan, 2008; Hurley and Hult, 1998; Rhodes et al., 2008). Esta investigacin (que nuestro trabajo corrobora) a mostrado que un buen desempeo individual no es directamente accesible a todas las organizaciones en todo momento, nicamente lo es a las empresas con las caractersticas investigacin internas realizada apropiadas. ha mostrado Entre estas caractersticas, que el la claramente liderazgo
transformacional tiene una posicin destacada, as como el hecho de que una visin compartida es vital para el aprendizaje de las organizaciones que quieren proveer una direccin y energa a sus colaboradores. Las personas aprenden mejor cuando sienten que sus expectativas se reflejan en las de la organizacin, ya que las visiones compartidas crean una comunin que da sentido, propsito y coherencia a todas las actividades que lleva a cabo la organizacin. El estudio llevado a cabo muestra, no obstante, que la preocupacin por el tipo de liderazgo que se requiere, debe ir acompaada de una preocupacin igualmente importante sobre el clima de aprendizaje en el cual este liderazgo es implementado. La presente investigacin muestra que el desarrollo de factores facilitadores para el aprendizaje organizacional es esencial para crear
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un clima propicio para mejorar el desempeo. Ello se refiere a prcticas que cada gerente o propietario de empresa debe tomar en cuenta con el fin de incrementar la productividad, tanto individual como colectiva (ver punto anterior, 9.3, sobre las prcticas y factores facilitadores del aprendizaje). Cada uno de los factores que se constituyen en facilitadores para el aprendizaje organizacional y en elementos esenciales para crear un clima propicio para mejorar el desempeo, deben fomentarse activamente en la empresa, si se desea que los comportamientos de liderazgo transformacional tengan el mximo efecto en el rendimiento, tanto a nivel individual como colectivo. De ah la importancia de establecer el entorno propicio para el aprendizaje de todos sus miembros con el objetivo de satisfacer las exigencias constantes del medio en que se desenvuelven, ya que en ese sentido es importante referir a Goh y Richards (1997) que plantean que los directivos deben estar comprometidos con el aprendizaje, y para ello requieren crear un clima de igualitarismo y confianza donde el grupo pueda aprender, tal y como lo est un lder transformacional y que se constituye en una de las contribuciones del presente estudio, al comprobar que existe una relacin positiva entre Liderazgo Transformacional y OLC, as como en el caso que nos ocupa la relacin positiva existente entre OLC y desempeo individual de la tarea. Dicho ambiente debe ser promovido desde la alta gerencia con comportamientos que se conviertan en modelo para todos. De tal forma que el aprendizaje en las organizaciones no surge de manera fortuita, sino que requiere la intervencin de sus directivos, de tal forma que se establezcan las bases de una cultura que favorezca este tipo de aprendizaje, y en esa cultura los valores organizativos son un factor condicionante (interno) del proceso de aprendizaje organizacional (Slater y Narver, 1995; Kandemir y Huit, 2005; Schwab, 2007).
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9.5 La relacin entre Empleabilidad y el desempeo individual de la tarea

Tal y como recientes estudios han mostrado (Arocena et al., 2007; Villanueva, 2005), nuestra investigacin confirma que trabajadores con una mayor auto percepcin de su empleabilidad tiene mejores performance. A nivel prctico este resultado es especialmente interesante si se toman en consideracin los temores de muchas empresas a invertir en el desarrollo de competencias de sus trabajadores, ya que creen que gracias a las competencias desarrolladas los trabajadores tienen la posibilidad de encontrar otro empleo. En efecto, muchos empresarios son temerosos a la hora de realizar importantes inversiones en formacin, ya que las competencias derivadas de esas inversiones radican en parte en individuos que pueden abandonar la organizacin con mayor facilidad (llevndose consigo esas competencias) debido a su incremento de empleabilidad. Nuestro estudio sin embargo muestra que sin bien es cierto que los trabajadores, debido a la extrema turbulencia de los actuales entornos laborales, pueden tener claro que tienen que mantener una actitud abierta al cambio de empleo, esto no implica que pierdan el compromiso con sus empleadores. Todo lo contrario, los trabajadores que perciben que sus empresas les ayudan a incrementar sus competencias y crecer en empleabilidad, responden incrementando su compromiso hacia ellas. Esto es extremadamente coherente con los principios de la reciprocidad social desarrollados por Eisenberger y sus colaboradores (Eisenberger et al., 1986) segn los cuales la percepcin de apoyo organizacional por parte de los trabajadores contribuye a un compromiso afectivo por parte de stos hacia la organizacin, creando sentimientos de obligacin que ayudan a incrementar conductas que apoyan las metas organizacionales.
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9.6 Limitaciones del estudio

Algunas limitaciones deben ser reconocidas en el presente estudio. Primero, los cuestionarios fueron llenados por el personal interno de un nico sector para controlar los efectos potenciales de ste a travs de las organizaciones. Sin embargo, esto puede limitar la validez externa. Para evaluar la generalizacin de los hallazgos del estudio realizado, futuras investigaciones deben probar las hiptesis propuestas en otro sector. En segundo lugar, mediante el uso de escalas de medicin para evaluar los constructos analizados, se estn asumiendo algunas limitaciones, como la subjetividad o la veracidad en las respuestas. Las escalas de medicin no son instrumentos perfectos de medicin y poseen tanto ventajas como desventajas. En tercer lugar, el estudio est limitado por su diseo transversal. Aunque se han probado las direcciones ms plausibles para los caminos en el modelo propuesto, la investigacin longitudinal es necesaria para evaluar la direccin de causalidad de las relaciones y para detectar posibles procesos de reciprocidad. Se ha tratado de moderar esta limitacin a travs de la atencin a los argumentos tericos racionalizando las relaciones analizadas. Las investigaciones futuras podran replicar este estudio en diferentes contextos, con el fin de respaldar los resultados obtenidos en el mismo. Aunque los resultados aqu reportados ofrecen alguna orientacin a los directores en ejercicio, tambin plantean un nuevo conjunto de preguntas para los investigadores. Cul es el efecto del liderazgo transformacional, de OLC y de empleabilidad en otros comportamientos individuales, tales como el comportamiento de ciudadana, el comportamiento innovador o el comportamiento tico? Cul es el efecto conjunto de la empleabilidad y de otras afines a la autopercepcin individual de los colaboradores (por ejemplo, autogestin, autoeficacia, autoestima) en el desempeo? Las respuestas a estas preguntas esperan futuras investigaciones.
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APNDICE: ESCALAS APLICADAS
Apndice 1: Escala aplicada a los colaboradores
407
APNDICE 1: ESCALA APLICADA A LOS COLABORADORES
408
INSTITUTO TECNOLGICO DE COSTA RICA DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS

Estimado (a) compaero (a): Las siguientes escalas de medicin son parte de un estudio que pretende analizar los diferentes estilos de liderazgo predominantes en el ITCR. Lo anterior, se constituye en una fuente importante de informacin a nivel de RH, como por ejemplo para el rea de Capacitacin Interna (diagnstico). Por lo tanto, se le solicita atentamente la mayor objetividad posible a la hora de responder dichas Escalas, lo cual sin duda, es de vital importancia para el logro de los objetivos propuestos. LA INFORMACIN QUE USTED NOS SUMINISTRE SERA TRATADA CON ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD, por lo tanto, sintase en confianza de responder con el criterio que mejor refleje su opinin en cada tem planteado. Cualquier duda al respecto con gusto ser atendida por Hannia Rodrguez Mora, Directora del Departamento de Recursos Humanos, a la extensin 2268 o al correo electrnico hrodriguez itcr.ac.cr. ESCALA 1 A continuacin se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a la percepcin que usted tiene de su trabajo. Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el nmero que mejor refleja su opinin sobre ellas: 1
Muy en desacuerdo
2
3
4
5
6
Bastante de acuerdo
7
Muy de acuerdo
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Me considero preparado (a) para enfrentarme a una discusin con especialistas en mi materia, donde tratemos temas en profundidad. Durante el ltimo ao fui capaz de desempear mi trabajo adecuadamente, sin prcticamente cometer errores de importancia. Durante el ltimo ao fui capaz de tomar decisiones sobre la marcha respecto a la manera de enfocar y realizar mi trabajo. Me considero capacitado (a) para valorar cuando mis conocimientos son insuficientes para realizar adecuadamente mis tareas o solucionar problemas en mi puesto de trabajo. Me considero capaz de proporcionar informacin sobre mi trabajo de modo comprensible. En general, me siento competente para distinguir en mi trabajo las cuestiones importantes de las secundarias, y as poder fijar prioridades. Durante el ltimo ao fui capaz, en general, de llevar a cabo mi trabajo de manera independiente. Me considero capacitado (a) para dar una ayuda prctica a mis compaeros (as) sobre cmo es mejor enfocar el trabajo. En lo que respecta a mi trabajo, me considero capacitado (a) para sopesar y entender los pros y contras de decisiones concretas respecto a mtodos de trabajo, materiales y tcnicas a utilizar.
10. En general, creo que mi rendimiento en el trabajo es muy bueno. 11. En general, tengo una gran confianza en mis capacidades laborales. 12. Me atrevera a afirmar que mis habilidades laborales son excelentes. 13. En el ltimo ao los resultados de mi trabajo puedo decir que fueron excelentes.
409
14. Tengo una muy buena opinin sobre mis resultados laborales en el ltimo ao. 15. Me siento muy seguro (a) de m mismo (a) en el trabajo. 16. Dedico mucho tiempo a mejorar e incrementar los conocimientos y habilidades que requiere mi puesto de trabajo. 17. Me preocupo por mantener mi valor en el mercado laboral, de modo que pueda, si llegado el caso fuese necesario, encontrar otro empleo con facilidad. 18. Intento de manera sistemtica corregir mis debilidades y errores. 19. Estoy constantemente desarrollndome a mi mismo (a). 20. De manera consciente intento poner en prctica los conocimientos y habilidades que voy adquiriendo. 21. A la hora de planificar mi carrera profesional, tengo muy en cuenta lo que demanda el mercado laboral en mi sector. 22. Durante el ltimo ao he estado investigando activamente reas laborales prximas a mi trabajo actual, con el fin de buscar nuevos campos en los cuales tener xito. 23. Durante el ltimo ao me he interesado por los ltimos avances que se han producido en mi campo profesional. 24. Me adapto con mucha facilidad a cambios de cualquier tipo en mi entorno laboral. 25. No me afectan los cambios organizativos en mi trabajo, los acepto con facilidad. 26. Me adapto con facilidad a los procesos de mejora que emprende mi Escuela/Departamento/Unidad. 27. Consigo, con gran rapidez, anticiparme y aprovechar al mximo los cambios que se producen en mi puesto de trabajo. 28. Consigo, con gran rapidez, anticiparme y aprovechar al mximo los cambios que se producen en mi sector. 29. Me planteo objetivos profesionales muy variados, que abarcan reas muy diferentes dentro de mis obligaciones laborales. 30. Tengo una actitud muy positiva hacia los cambios en mi trabajo. 31. Creo que trabajar con gente nueva es muy agradable. 32. Me siento comprometido (a) con la misin y objetivos de mi Escuela/Departamento/Unidad. 33. Estoy dispuesto (a) a realizar un esfuerzo, incluso por encima de mis obligaciones contractuales, para as intentar ayudar a mi Escuela/Departamento/Unidad. 34. Comparto la manera de hacer las cosas de mi Escuela/Departamento/Unidad. 35. En mi trabajo, tomo la iniciativa a la hora de compartir responsabilidades con mis colegas. 36. Estoy comprometido (a) con el esfuerzo por conseguir que en mi Escuela/Departamento/Unidad compartamos todos los (as) compaeros (as) los mismos valores y objetivos. 37. Comparto mi experiencia y conocimientos con los dems. 38. Siento que en mi trabajo influyo y soy tenido (a) en cuenta. 39. Mi trabajo me produce estrs. 40. Mi trabajo y mi vida privada estn adecuadamente equilibrados. 41. Mi vida, incluyendo sus facetas laborales y personales, se desarrolla con armona. 42. En mi trabajo me esfuerzo de manera proporcional a las recompensas y satisfacciones que me proporciona. 43. Si comparo el tiempo que dedico a mi trabajo y carrera profesional con el tiempo que dedico a mi desarrollo personal y relajacin, observo un buen equilibrio.
410
44. He conseguido alternar los momentos de gran compromiso y exigencia en mi trabajo, con otros mucho ms relajados, de modo que creo que he alcanzado el equilibrio. 45. Despus del trabajo normalmente no tengo ningn problema en relajarme. 46. Creo que he conseguido un buen equilibrio entre desempear adecuadamente mi puesto de trabajo y a la vez ayudar a mis compaeros (as). 47. Creo que he conseguido un buen equilibrio entre alcanzar mis objetivos profesionales y a la vez ayudar a mis compaeros (as) con los suyos. ESCALA 2 A continuacin se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a la ESCUELA/DEPARTAMENTO/UNIDAD en la que trabaja. Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el nmero que mejor refleja su opinin sobre ellas: 1 2 3 4 5 6 7
Muy en desacuerdo Bastante en desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Ligeramente de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
En esta Escuela/Departamento/Unidad las personas reciben apoyo y aliento cuando presentan nuevas ideas. En esta Escuela/Departamento/Unidad las iniciativas a menudo reciben una respuesta favorable, por lo cual las personas se sienten motivadas a generar nuevas ideas. En esta Escuela/Departamento/Unidad las personas son motivadas a tomar riesgos. A esta Escuela/Departamento/Unidad le gusta que te aventures en proyectos innovadores, aunque el resultado sea incierto. Es parte del trabajo de todo el personal de esta Escuela/Departamento/Unidad recoger, retroalimentar y reportar cualquier informacin de lo que est ocurriendo en el entorno de la Universidad. En esta Escuela/Departamento/Unidad existen sistemas y procedimientos para recibir, ordenar y compartir la informacin que se capta del entorno de la Universidad. Las personas son motivadas para interactuar con el entorno: competidores, clientes, institutos de tecnologa, otras universidades, proveedores, entre otros. Los colaboradores son motivados a comunicarse entre ellos. Hay comunicacin libre y abierta entre mi grupo de trabajo.
10. El Director (a)/Coordinador (a) facilita la comunicacin. 11. Los equipos de trabajo interdisciplinarios son una prctica comn en esta Escuela/Departamento/Unidad. 12. El Director (a)/Coordinador (a) frecuentemente involucra al personal en decisiones importantes.
13. Las decisiones y estrategias en esta Escuela/Departamento/Unidad son significativamente influenciadas por los puntos de vista del personal. 14. Las personas se sienten involucradas en las principales decisiones de esta Escuela/Departamento/Unidad.
ESCALA 3 A continuacin se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a su SUPERIOR JERRQUICO (Director (a)/Coordinador (a) de Escuela/Departamento/Unidad). Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el nmero que mejor refleja su opinin sobre estas afirmaciones:
411
1
Muy en desacuerdo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
2
3
4
5
6
Bastante de acuerdo
7
Muy de acuerdo
Siempre est buscando nuevas oportunidades para la Escuela/Departamento/Unidad. Pinta un futuro interesante para nuestra Escuela/Departamento/Unidad. Tiene un claro conocimiento de hacia dnde va la Escuela/Departamento/Unidad. Inspira a otros/otras con sus planes para el futuro. Es capaz de comprometer a otros/otras en su visin de futuro. Promueve la colaboracin entre los grupos de trabajo. Motiva a los colaboradores a trabajar en equipo. Mantiene al grupo unido para trabajar por el mismo objetivo. Desarrolla un espritu de equipo entre sus colaboradores.
10. Acta sin considerar mis sentimientos. 11. Demuestra respeto por mis sentimientos personales. 12. Se comporta de una forma en que considera mis necesidades. 13. Me trata sin considerar mis sentimientos. 14. Muestra que espera mucho de nosotros/nosotras. 15. Insiste solamente en mejorar el desempeo. 16. No soporta ser segundo. 17. Lidera haciendo en vez simplemente de decir. 18. Provee un buen modelo a seguir. 19. Lidera con el ejemplo. 20. Me muestra nuevas formas de hacer las cosas, las cuales eran confusas para m. 21. Tiene ideas que me obligaron a repensar acerca de mis propias ideas que anteriormente no me cuestionaba. 22. Me estimul a pensar en viejos problemas de forma novedosa. 23. Cuando mi rendimiento es adecuado, siempre me da una retroalimentacin positiva. 24. Cuando he hecho un buen trabajo, siempre me lo reconoce y me felicita. 25. Me elogia cuando rindo por encima de lo normal. 26. Me felicita personalmente cuando mi trabajo es excelente. 27. Muchas veces no me reconoce mi buen rendimiento.
Apndice 1: Escala aplicada a las jefaturas
412
APNDICE 2: ESCALA APLICADA A LAS JEFATURAS
Apndice 1: Escala aplicada a las jefaturas
413
INSTITUTO TECNOLGICO DE COSTA RICA DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS Estimado (a) Director (a)/Coordinador (a): La siguiente escala de medicin en conjunto con otras escalas es parte de un estudio que pretende analizar el tema de liderazgo en el ITCR. Lo anterior, se constituye en una fuente importante de informacin a nivel de RH, como por ejemplo para el rea de Capacitacin Interna (diagnstico). Por lo tanto, se le solicita atentamente la mayor objetividad posible a la hora de responder dicha Escala, lo cual sin duda, es de vital importancia para el logro de los objetivos propuestos. LA INFORMACIN QUE USTED NOS SUMINISTRE SERA TRATADA CON ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD, por lo tanto, sintase en confianza de responder con el criterio que mejor refleje su opinin en cada tem planteado. Usted debe aplicar en forma individual, la Escala de Desempeo A CADA UNO de sus colaboradores (as) segn su desempeo en el puesto que ocupa actualmente. Cualquier duda al respecto con gusto ser atendida por Hannia Rodrguez Mora, Directora del Departamento de Recursos Humanos, a la extensin 2268 o al correo electrnico hrodriguez itcr.ac.cr. ESCALA PARA JEFATURAS A continuacin se presentan una serie de afirmaciones relativas al desempeo de cada uno (a) de los colaboradores a su cargo, segn el nombre arriba indicado. Por favor, al final de cada una de stas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el nmero que mejor refleja su opinin sobre estas afirmaciones:
1
Muy en desacuerdo
2
3
4
5
6
Bastante de acuerdo
7
Muy de acuerdo
1. Lleva a cabo sus tareas y obligaciones de manera adecuada. 2. Cumple con las responsabilidades que en su puesto de trabajo tiene asignadas. 3. Realiza todo aquello que se espera de l/ella. 4. Tiene un rendimiento que es el adecuado y esperable en su puesto. 5. Emprende actividades y tareas que benefician su rendimiento profesional. 6. Desatiende aspectos de su trabajo que est obligado (a) a realizar. 7. Falla en obligaciones fundamentales de su trabajo.

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FACULTAD DE ECONOMA

Departamento de Direccin de Empresas Juan Jos Renau Piqueras

EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL COMO ANTECEDENTE DE LA EMPLEABILIDAD: SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL

Hannia Rodrguez Mora

Dr. Joaqun Camps Torres

Valencia, Enero 2010

CAPTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS ......................................................................................................................... 25

2.2 El modelo basado en los recursos. La Teora de los Recursos y Capacidades........................................29

2.3 Marco conceptual del enfoque basado en las competencias......................................................................40

CAPTULO III: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL ............................................................ 74

3.3 Liderazgo Transformacional .....................................................................................................................85

CAPTULO IV: APRENDIZAJE ORGANIZATIVO................................................................... 123

CAPTULO V: EMPLEABILIDAD............................................................................................. 171

CAPTULO VII: METODOLOGA

CAPTULO VIII: ANLISIS DE DATOS ................................................................................. 320

CAPTULO IX: CONCLUSIONES, DISCUSIN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO.......... 331

40 56 150 154 158 205 225 292 296 308 330

performance de todas esas medidas puede ser un incentivo importante para su

se desarrollan temas tales como:

CAPTULO I: MARCO INTRODUCTORIO

Captulo I. Marco introductorio

1.1 Justificacin del estudio

lo que la gran mayora de ellas

ha asumido el siguiente reto:

1.2 Objetivos del estudio

1.2.2 Objetivos especficos

CAPTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

2.1 La Ventaja Competitiva Sostenible: Un Enfoque de Competencias

Grant (2006) seala que durante las dcadas

de los aos cincuenta y

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

conllev a un inters hacia la estrategia como bsqueda de

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

TABLA 1.-LA EVOLUCIN DE LA DIRECCIN ESTRATGICA

Planificacin control presupuestarios Control financiero

Principales conceptos y tcnicas

Presupuesto financiero. Planificacin de inversiones. Valoracin de proyectos

Fuente: Grant (2006)

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

El modelo basado en los recursos.

La Teora de los Recursos y

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

de la empresa, en la que se considera a la empresa como un conjunto nico de

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

A resource-based view of the firm (Wernerfelt, 1984) trabajo que concluy

capacidades combinatorias (Kogut y Zander, 1992), a

adquirido una enorme importancia.

sta argumenta que el desempeo de la

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

2.2.2 La ventaja competitiva sostenible

Captulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

ser interno o externo al sector. muestra varias fuentes:

La Figura 1 que se presenta a continuacin

FIGURA 1. LA APARICIN DE UNA VENTAJA COMPETITIVA

efectos diferentes sobre las organizaciones, como resultado de sus La ventaja o