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Diseo de portada: Mara Peas Troyano Editores: Jos M Cardeoso Domingo Encarnacin Castro Martnez Antonio J. Moreno Verdejo Mara Peas Troyano Comit Cientfico: Encarnacin Castro Martnez Beln Cobo Merino Pablo Flores Martnez Francisco Ruiz Lpez Edita: Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada S.A.E.M. THALES Imprime: Servicio de Reprografa Facultad de Ciencias. Universidad de Granada. Avda. Fuentenueva s/n 18071 Granada I.S.B.N: Depsito Legal: GR-
Nuestro agradecimiento a todas aquellas personas que han participado y compartido su experiencia profesional con nosotros, de forma desinteresada. Especialmente, a aquellos que desde la sombra han hecho posible que este encuentro se desarrolle.
NDICE
PRESENTACIN:
CONFERENCIAS
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Un problema necesariamente no se resuelve porque se d la respuesta correcta. Un problema no se resuelve de verdad a menos que el aprendiz entienda lo que ha hecho y sepa por qu sus acciones eran apropiadas. William A. Brownell, La Medida de Comprensin (1946)
En las clases de matemticas de todos los niveles educativos, se puede observar a los estudiantes resolviendo problemas. Esto no es un hecho novedoso, pues ya hace 3000 aos los escolares babilnicos aprendan a calcular la distancia que mediaba entre el pie de la escalera y la pared en que estaba apoyada; a obtener el peso de la piedra que pesaba un kilo ms que la mitad de su propio peso; y a resolver problemas de herencias como el siguiente: Un anciano dej al morir 65 monedas de oro, que deban repartirse entre sus 5 hijos de modo que cada uno recibiera 3 monedas menos que el hermano que le antecede Junto a los enunciados de los problemas se encuentran instrucciones precisas y particulares para resolver cada uno de los problemas (Puig y Cerd, 1988). En del antiguo Egipto tambin se han encontrado problemas enunciados junto con sus soluciones, como la coleccin que se encuentra en el papyro Rhind. Desde estos remotos tiempos hasta la actualidad los problemas han recibido mayor o menor atencin en educacin, pero ha sido en los ltimos 25 aos cuando los educadores matemticos han tomado ms inters en incrementar la habilidad de los estudiantes para utilizar y aplicar el conocimiento matemtico aprendido en la escuela en la resolucin de problemas. Durante este periodo ha habido una ingente cantidad de investigaciones centradas en el aprendizaje de las matemticas y en el empleo del conocimiento matemtico para la resolucin de problemas. La mayor parte de esta investigacin ha sido realizada por psiclogos cognitivistas, que tratan de desarrollar una teora del aprendizaje humano y la resolucin de problemas, y por educadores matemticos, que tratan de comprender la naturaleza de las interacciones cognitivas entre los estudiantes, el conocimiento matemtico que estudian y los problemas que resuelven. Espordicamente se encuentran reflexiones a lo largo de la historia sobre la resolucin de problemas. Schoenfeld (1995) considera el libro de Descartes Reglas para la direccin de espritu como un antecedente de la actual preocupacin por mejorar la capacidad de resolucin de problemas. En este libro Descartes propone modelos de pensamiento
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productivo, o consejos para aquellos que deseen resolver problemas matemticos con facilidad. Ms recientemente, al principio del siglo veinte, encontramos a matemticos famosos, como Poincar, o a filsofos como Dewey, reflexionando sobre cmo pensamos cuando resolvemos problemas. John Dewey en 1910 y en su faceta psicoeducativa, analiza la resolucin de problemas y sus implicaciones educativas. La esencia de la propuesta de Dewey en cuanto a la resolucin de problemas como objeto de educacin queda reflejada en el siguiente texto: Nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar... No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras... Quien comprenda cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaz. (Dewey, 1933, p. 21). Dewey postula ya explcitamente que lo que l llama pensamiento "reflexivo", y que interviene en la resolucin de problemas, puede ser enseado y aprendido. En el pensamiento reflexivo de Dewey hay dos grandes fases: 1. Un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2. un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad" (Dewey, 1933, p. 28). A la primera etapa Dewey la llama pre-reflexiva. De ella surge el problema que hay que resolver. La segunda etapa tiende a situar al resolutor en una situacin final en la que "la duda se ha disipado", en la que el problema est resuelto. A esta etapa final Dewey la llama postreflexiva. Entre estas dos grandes etapas se sitan sus clsicos pasos o fases que recorre el pensamiento durante la resolucin de cualquier problema: 1. se siente una dificultad: localizacin de un problema. 2. la dificultad es formulada y definida: delimitacin del problema en la mente del sujeto. 3. se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin; 4. se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas; 5. se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba. En el campo matemtico el representante ms destacado de la tendencia de ensear a resolver problemas a partir de su descomposicin en etapas es George Polya. En 1945, Polya public su obra "How to solve it" en la que se propone dar indicaciones al profesor de cmo puede ayudar a sus alumnos de forma efectiva en la resolucin de problemas. Para Polya el aprender a resolver problemas es como aprender a nadar o a montar en bicicleta. En la obra citada dice: El resolver problemas es una cuestin de habilidad prctica como, por ejemplo, nadar. La habilidad prctica se adquiere por la imitacin y prctica... Al tratar de resolver problemas, hay que observar e imitar lo que otras personas hacen en casos semejantes (Polya, 1979, p. 27).
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La opinin de Polya es que se puede ayudar a resolver problemas a los alumnos de forma efectiva mediante preguntas y sugerencias, de tal manera que, sin imponerle la solucin al alumno, ste sea capaz de descubrirla por s mismo a partir de las indicaciones dadas. Adems, sostiene que las preguntas y sugerencias debe de emplearlas el profesor en toda resolucin de problemas ante los alumnos, de manera que estos perciban cmo usarlas. La lista de preguntas y sugerencias que da Polya es amplia y con el fin de hacer ms cmoda y efectiva su utilizacin las agrupa en cuatro fases de trabajo: Primero, comprender el problema; segundo, concebir un plan; tercero, ejecutar el plan, y cuarto, examinar la solucin obtenida. Este simple modelo de lo que ocurre durante la resolucin de problemas puede servir, y as se ha utilizado en numerosas ocasiones, como un esquema para deducir modelos e incluso materiales de instruccin. La obra de Polya tambin tuvo influencia y fue conocida entre los educadores de nuestro pas, especialmente en los trabajos de Puig Adam. As lo refleja el hecho de que en 1959, al plantear su punto de vista ciberntico sobre el problema de los problemas, critic la insuficiencia y generalidad de los consejos de Polya: todo cuanto se llega a sacar de esta metodologa clsica de los problemas es una cierta costumbre de trazar, de tender caminos que enlacen la solucin buscada a las premisas establecidas en la red ms o menos vasta de implicaciones lgicas en que estn inmersas. Pero a medida, que el campo se ensancha y los puntos de partida y de llegada se alejan de las perspectivas corrientes, estos sabios consejos metodolgicos muestran una insuficiencia pareja a su generalidad. Por ello valora mucho ms las aportaciones de Polya recogidas en su estudio sobre el razonamiento plausible en matemticas pues en ella el razonamiento implicativo, para el que son tiles los consejos que da en "How to solve it", cede su lugar al razonamiento plausible fundado en la induccin, en la analoga o en la inferencia. A pesar de ello, en toda su obra didctica es patente el acuerdo general de sus planteamientos didcticos con los de Polya. Ms recientemente se aprecia tambin la incidencia de la preocupacin por la resolucin de problemas en los trabajos del Grupo Cero de Valencia, en los estudios de Miguel de Guzmn, en trabajos de investigacin realizados por el grupo de Pensamiento Numrico de la Universidad de Granada (Castro, 1991; Castro y otros, 1995; Fernndez, 1997; Rico y otros, 1988), de la Universidad de Valencia (Puig, 1996) y de La Universidad de La Laguna (Noda, 2001). En estos ltimos casos la influencia del trabajo de Schoenfeld (1985b, 1987) es patente. En el diseo curricular propuesto para alumnos de 12 a 16 aos por el Grupo Cero de Valencia se enfatiza la importancia de las estrategias de la resolucin de problemas y las capacidades bsicas que se consolidan mediante la actividad matemtica: generalizar, abstraer, hacer hiptesis y someterlas- a pruebas, explorar, tomar decisiones, proponer ideas nuevas, hacer frente a situaciones problemticas con la confianza que pueden ser comprendidas y, en su caso, resueltas. Factores coyunturales El trabajo de Polya y posteriormente el de Schoenfeld han tenido una influencia decisiva para que se considere la resolucin de problemas en el campo de la educacin matemtica, pero ha habido factores coyunturales que han fomentado de manera decisiva la investigacin en resolucin de problemas en educacin matemtica. En concreto, hay que destacar la incidencia de la Guerra Fra entre USA y la URSS y el nacimiento de la teora del
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procesamiento de la informacin con su pretensin de crear inteligencia artificial en los ordenadores. Schoenfeld (1985a) afirma que cuando el 3 de octubre de 1956 Rusia lanz el Sputnik I los Estados Unidos de Amrica reaccionaron modificando el sistema educativo americano para ganar la carrera espacial a Rusia. Como resultado de los cambios que se produjeron se introdujeron las matemticas modernas en el currculum escolar. La impresin actual es que esto fue nefasto para la enseanza y se retorn a lo bsico (ejercicios y repeticin) en los aos setenta. Pero no todo el mundo estaba de acuerdo en esta vuelta atrs: Los alumnos deban aprender a pensar y a resolver problemas complejos. En este movimiento en favor de la resolucin de problemas en el currculum escolar se pueden sealar algunos hitos al respecto: el N.C.T.M. norteamericano publica An Agenda for Action, 1980, y sita como primer tem en su lista de recomendaciones para la dcada de los 1980 la idea de que la resolucin de problemas debe ser el eje de la matemtica escolar, el principal objetivo de la enseanza de las matemticas y dedica el libro del ao 1980 ntegramente al tema (Problem Solving in School Mathematics, NCTM, 1980). la ATM inglesa, en el prrafo 249 del informe Cockcroft establece que la habilidad en resolver problemas es el corazn de las matemticas, y elabora un escueto documento en el que se afirma taxativamente que la resolucin de problemas podra y debera reemplazar a la aritmtica rutinaria como el tema principal en las clases de primaria.
Se suele considerar el ao 1956 como una fecha clave para el desarrollo del tema desde una perspectiva cognitiva, relacionada con la teora del procesamiento de la informacin (Newel y Simn, 1972) aunque habra que resaltar tambin, en una perspectiva anloga, los anlisis neuropsicolgicos de los procesos intelectuales directamente implicados en la resolucin de problemas realizados por Luria y sus colaboradores en la Unin Sovitica desde la dcada de los cuarenta. Problema y resolucin de problemas Hemos visto la importancia que ha adquirido la resolucin de problemas tanto en el mbito educativo como en otros relacionados. Pero a pesar de ello, la expresin problema y resolucin de problemas no tienen un significado unvoco y preciso que la caracterice dentro de la investigacin en Educacin Matemtica. Ms bien se asemeja a una hidra mitolgica de mltiples cabezas que afloran en este cuerpo de conocimiento. Desde la investigacin se tratan cada una de estas cabezas por separado y, cuando el investigador cree que ha cortado una de estas cabezas afloran otras a manera del monstruo mitolgico del lago Leman a la espera de un Hrcules que acabe con todas ellas. En el smil que hemos presentado no se trata de acabar con la resolucin de problemas, tal como hizo Hrcules con la Hidra cortndole todas las cabezas, sino de tener un conocimiento comprehensivo de la resolucin de problemas aplicable a la educacin en matemticas, dado que, los programas educativos tienen el importante propsito de ensear a los estudiantes a resolver problemas. La confusin aumenta cuando observamos los tipos de problemas que se han utilizado desde una perspectiva general de investigacin en resolucin de problemas: incluyen tareas tan dispares como la resolucin de anagramas, razonamiento silogstico, colocacin de cerillas, la torre de Hanoi, hacer cruzar lobos y corderos un ro, etc. La construccin de una teora para la resolucin de problemas que abarque todo esto es como intentar proporcionar
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una teora para el arte lo suficientemente extensa para que lo abarque todo, desde la cermica hasta la msica electrnica y, evidentemente no tienen nada en comn. An cindonos a la resolucin de problemas matemticos en campo es tan amplio que surgen dificultades parecidas a la hora de elaborar una teora general. Una manera de hacer ms asequible el estudio de la resolucin de problemas es parcelar su estudio y considerarla desde los distintos agentes que intervienen y, desde el punto de vista escolar hay que tener en cuanta que en la resolucin de los problemas de matemticas en el sistema educativo intervienen tres agentes: el problema a resolver, el alumno (o los alumnos) que han de resolver el problema y el profesor (Fig. 1). La consideracin de cada uno de ellos por separado o conjuntamente en interaccin con los otros componentes permite precisar lo que es un problema y la resolucin de problemas en educacin matemtica. El Problema El Alumno Los alumnos
El Profesor
El Problema: La Perspectiva Matemtica Como cualquier disciplina cientfica, las matemticas pueden ser definidas por los problemas que trata y los mtodos que usa con ellos y, adems, por el cuerpo de conocimiento que esta actividad de resolucin de problemas ha producido. Uno piensa inmediatamente en problemas famosos de matemticas: la cuadratura del crculo, la duplicacin del cubo, la triseccin de un ngulo, los problemas de Hilbert, la conjetura de Goldbach, el problema de los cuatro colores, la independencia del postulado de las paralelas, etc. Todos estos problemas han producido investigaciones matemticas, y algunas han llevado a importantes contribuciones de matemticas en s mismas incluso cuando ellos no han sido resueltos. Esto no siempre se logra, sin embargo, todas las matemticas son creadas en el proceso de formulacin y resolucin de problemas. La mayora de tales problemas no son famosos -en algunos, normalmente es slo la solucin lo que se recuerda- y muchos de tales problemas se originan en s mismos inicialmente fuera de las matemticas. Pero las matemticas en esencia son formular y resolver problemas. En este quehacer de la construccin de las matemticas los problemas se definen al margen del resolutor y de las cuestiones de enseanza y su origen es remoto. Una de las primeras referencias de la palabra problema desde la matemtica la tenemos en Pappus quin distingue entre problema y teorema: al trmino problema le da un sentido de indagacin en la que se plantea hacer o construir algo, mientras que el trmino teorema lo asocia con una indagacin en la que se investigan las consecuencias y las implicaciones necesarias de ciertas hiptesis. (Puig, 1996, p.28) Proclo insiste en esta distincin afirmando que las cosas que se plantean como problemas hay que encontrarlas porque pueden existir diversas opciones
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donde elegir. Pone el ejemplo, de construir un tringulo equiltero sobre una recta dada -es un problema porque sobre una recta tambin se puede construir un tringulo que no sea equiltero. Por el contrario, las proposiciones que se plantean como problemas no son contingentes. Son as y eso es lo que hay que demostrar. Ante la proposicin de inscribir un ngulo recto en un semicrculo, si se formula la peticin como problema no tendra sentido, porque todo ngulo inscrito en un semicrculo es recto. La tipologa de problemas de Polya: Problemas de demostrar y problemas de encontrar est hecha desde esta perspectiva metodolgica de la disciplina. Plantear problemas Plantear problemas y formular problemas son nociones empleadas con los educadores y los profesores de matemticas. Sin embargo, la calidad y autenticidad de los problemas de matemticas que se resuelven en el aula de matemticas ha sido el tema de muchas discusiones y debates desde 1980. Brown y Walter ofrecen sugerencias para implementar estas ideas. En particular, discuten la estrategia "que ocurrira si?" o "qu ocurrira si no?" para la generacin de problemas nuevos cambiando las condiciones de un problema dado. As, dado un problema matemtico, se le puede pedir a los estudiantes que hagan una lista de sus atributos. Despus de discutir los atributos, el profesor puede preguntar, Qu pasara si alguno de los atributos no es verdadero? A travs de esta discusin los estudiantes generan problemas nuevos. Brown y Walter exponen una amplia variedad de situaciones en las que se puede implementar esta estrategia. Un ejemplo es la discusin histrica del postulado de las paralelas: Despus de muchos aos de intentar demostrar que el postulado de las paralelas era un teorema, algunos matemticos se preguntaron Qu ocurrra si no fuera verdad que por un punto exterior a una recta pasara slo una lnea recta? Qu ocurrira si pasaran dos? O ninguna? Histricamente esta forma de razonar dio lugar en el siglo XIX a las geometras no eucldeas como la Geometra de Riemann y la geometra de Bolyay o de Lobachetwski. Un ejemplo: El Teorema de Pitgoras Se parte del Teorema de Pitgoras en el que a2+b2=c2. Un atributo del Teoerma de Pitgoras es que las variables estn relacionadas mediante el signo igual. Qu ocurrira si las variables estuvieran relacionadas mediante el signo <, es decir, a2+b2<c2.
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Otras preguntas adicionales podran ser: Qu pasara si en vez de utilizar cuadrados empleamos tringulos equilteros? Qu pasara si empleamos semicrculos? La figura que sirve para definir la unidad de medida es el cuadrado, si en vez de utilizar el cuadrado utilizsemos el tringulo equiltero1, cmo repercutira en el Teorema de Pitgoras? El alumno: El problema como actividad Un problema puede ser definido como una situacin en la cual se intenta alcanzar una meta y se hace necesario encontrar un medio para conseguirlo porque el camino directo a la meta est bloqueado. Esta clase de formulacin es tpica de los psiclogos, quienes usualmente aaden que un problema requiere un individuo en la situacin, alguien que tenga el problema. Los psiclogos han estados interesados en investigar la resolucin de problemas desde los inicios del siglo XX. La teora asocicionista que tuvo su origen en los experimentos de Edward Thorndike trat sobre el proceso de pensamiento y resolucin de problemas. Una de sus ideas claves es que resolver un problema es aplicar el ensayo y el error en familia jerarquizada de hbitos. Esto que en principio puede parecer "poco matemtico" y aplicable a problemas de entretenimiento tales como los anagramas ha adquirido importancia en los ltimos tiempos como estrategia de resolucin de problemas, debido sobre todo a la presencia de calculadoras y ordenadores. As en un problema, como el siguiente Mara y Elena estn leyendo la misma novela. Mara pregunta a Elena por qu pgina va leyendo. Elena contesta que el producto del nmero de la pgina por la que va leyendo y el nmero de la pgina siguiente es 98.282. Por qu pgina va leyendo Elena? Se puede utilizar la estrategia de escribir una ecuacin x(x+1)=98282. Si el alumno no sabe resolver la ecuacin por no haberlas estudiado an en su nivel escolar, podemos utilizar la estrategia de ensayo y error. Se construye una tabla con los distintos ensayos que muestren de manera ordenada y sistemtica los resultados que se han obtenido. En este caso el empleo de una calculadora es inexcusable. La tabla muestra una serie de ensayos x 100 200 300 400 x+1 101 201 301 401 x (x+1) 100 101 = 10100 200 201 = 40200 300 301 = 90300 400 401 = 160400
Para Stacey y Groves (1999) el ensayo y error es una tcnica potente y consideran como objetivos relacionados con la resolucin de problemas el mostrar que hacer un ensayo es una forma razonable de abordar una cuestin. Hay que convertir los ensayos al azar que de forma espontnea utilizan los alumnos en una tcnica potente. Para ello aconsejan ser sistemticos, anotar los ensayos y resultados, y examinar los intentos fallidos para elegir el
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Una revisin al respecto puede verse en Castro, E., Flores, P. y Segovia, I. (1996)
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siguiente ensayo. Para ellos, esta idea bsica es muy importante y conduce a mtodos iterativos como el de Newton para la resolucin de ecuaciones. Con respecto a la resolucin de problemas mediante ensayo y error, los asociacionistas aportaron la idea de que al resolver problemas, no slo es importante la experiencia general pasada del sujeto, sino tambin su experiencia de antes y durante la resolucin del problema. Los psiclogos de la Gestalt aportaron la idea del insight (comprensin sbita) a la resolucin de problemas y lo ejemplificaron con problemas de reorganizacin como el de los seis palillos (Fig. 2) que requieren una solucin creativa.
Figura 2. El problema de los palitos
Dados seis palitos, ordenarlos para formar cuatro tringulos equilteros y cuyos lados tengan un palito de longitud. La solucin Algunos sujetos toman los seis palitos, y forman un cuadrado con una X en el medio como
Para resolver el problema el sujeto debe pensar en tres dimensiones, formando una pirmide de base triangular.
Para los psiclogos de la Gestalt, resolver un reorganizar mentalmente los elementos de una situacin de tal manera que se adquiere una comprensin estructural de sus componentes y las relaciones entre ellos (insight), lo que conduce a la solucin. Distinguen entre dos tipos de pensamiento: productivo y reproductivo, segn que se produzca una solucin nueva a un problema o se reproduzcan comportamientos aprendidos previamente en la solucin de un problema. Esto dio lugar a los dos enfoques del paralelogramo de Wertheimer (Fig. 3) en el que se comparan el mtodo de comprensin de las relaciones estructurales del paralelogramo con un mtodo de memorizacin de frmulas y, que puso de manifiesto la superioridad del mtodo de comprensin en la transferencia a otros problemas.
Mtodo de comprensin Alienta a los estudiantes a ver las relaciones estructurales en el paralelogramo.
Mtodo de memorizacin Se ensea a los estudiantes a trazar una perpendicular y luego aplicar las frmulas memorizadas.
Los dos tipos anteriores de aprendizaje para resolver problemas: por comprensin y por memorizacin estn asociados a dos mtodos de instruccin: mtodo de instruccin Transferencia por descubrimiento (Bruner) y mtodo por El mtodo de comprensin favorece la exposicin. Como ejemplo de mtodo por transferencia del aprendizaje a situaciones descubrimiento tenemos el mtodo de Dienes nuevas para ensear a los nios la ecuacin de segundo grado manipulando formas. El mtodo de instruccin por descubrimiento comparte con el aprendizaje por comprensin la hiptesis de que mejoran el rendimiento del sujeto tanto en la retencin como en la transferencia del conocimiento.
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Entre los conceptos que aportaron los investigadores de la Gestalt a la resolucin de problemas destacan: Rigidez en la resolucin de problemas Concepto de direccin El proceso de resolucin de problemas se produce por etapas
La rigidez en la resolucin de problemas destaca el papel negativo que en determinados casos puede jugar la experiencia pasada al intentar resolver un problema nuevo. Esto se ha llamado fijeza funcional, conjunto para la resolucin del problema y tambin transferencia negativa. Y decimos en determinados casos, puesto que otras investigaciones pusieron de manifiesto en casos especficos que haba transferencia positiva de unos problemas a otros. Como ejemplo, se puede poner lo Polya cit como buscar un problema relacionado que puede constituir un factor fundamental para buscar un plan de solucin. En definitiva, la a experiencia pasada es til en situaciones muy parecidas a las experimentadas y es un obstculo en los problemas que requieren una forma nueva de resolucin. El concepto de direccin trata de explicar de qu modo el resolutor conecta el problema con su experiencia pasada. Puesto que la experiencia pasada no conduce, por s sola, a la solucin, el resolutor necesita un camino que seguir, una direccin. Cuando el resolutor se encuentra "atascado" es til hacerle sugerencias que le muestren la direccin a tomar. El proceso de resolucin de problemas por etapas lo encontramos ya en la obra de Poincar quien a principios de siglo XX y mediante el mtodo de introspeccin seala una etapa de trabajo consciente, una segunda de trabajo inconsciente y un segundo periodo de trabajo consciente. A partir de esta poca numerosos investigadores hacen propuestas de etapas en la resolucin de problemas como las cuatro fases de Wallas (1926) en su The art of thought 1. Preparacin Recoleccin de informacin e intentos preliminares de solucin. 2. Incubacin. Dejar el problema de lado para realizar otras actividades o dormir. 3. Iluminacin. Aparece la clave para la solucin (insight) 4. Verificacin. Se comprueba la solucin para estar seguros de que funciona. o los cuatro pasos que Polya propuso en su How to solve it (1945) que ya haba expuesto en una conferencia en Suiza en 1931. Destacar tambin dentro de los tericos de la Gestalt a Duncker que considera la resolucin de problemas como un proceso por etapas en el que interviene la reformulacin del problema y en el que son tiles las sugerencias desde arriba o desde abajo. Duncker consider la idea de que la resolucin de problemas incluye estadios sucesivos de reformulacin o reestructuracin del problema y con cada solucin parcial se crea un nuevo problema, ms especfico. En esta reformulacin se pueden realizar dos tipos de sugerencias que ayuden cuando el resolutor se encuentra bloqueado: 1. Sugerencia desde arriba. Reformular el objetivo para volverlo ms cercano a los datos. Esto es similar al trabajo hacia atrs de Polya.
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2. Sugerencia desde abajo. Reformular los datos de modo que estn ms estrechamente relacionados con el objetivo, que es similar al trabajo hacia delante de Polya.
El problema del 13 de Duncker (1945). Por qu todos los nmeros de 6 cifras del tipo 276.276 o 591.591 o 112.112 y as sucesivamente, son divisibles por 13? La solucin implica una sugerencia desde abajo para reformular el problema dado que es de la forma abc.abc en la forma abc x 1001 Y la solucin sale al percatarse el sujeto de que 1001 es divisible por 13. Si se les deca a los sujetoslos nmeros son divisibles por 1001 resolvan el problema el 59% Sin ayuda el 15 % o menos lo resolvan.
La Teora del Significado es una concepcin del pensamiento con muchas ideas vinculadas a la Teora de la Gestalt. Incorpora las nociones nuevas de esquema lgico y asimilacin, conceptos que fueron establecidos por Bartlett en 1932 en su obra Remembering. Un esquema se refiere a una organizacin activa de reacciones pasadas que siempre debe ser supuesto como operativo en cualquier respuesta orgnica bien adaptada". Expres la idea de asimilacin como la bsqueda del "encuadre" o "esquema" apropiado en la experiencia pasada. En la Teora del Significado resolver un problema implica descubrir de qu forma el problema actual se relaciona con los conceptos e ideas que ya existen en la memoria de quien ha de resolver el problema, es decir, las relaciones externas entre los elementos del problema y los esquemas lgicos. Durante el proceso de resolucin el problema debe ser asimilado a la propia experiencia del que piensa y ser traducido a trminos familiares. La resolucin de problemas consiste fundamentalmente en un proceso de descubrir un esquema o un conjunto de experiencias pasadas con el que ha de relacionarse el nuevo problema y luego interpretar y reestructurar la situacin nueva de acuerdo con el esquema particular que se haya seleccionado. Posteriormente la idea de "asimilacin al esquema lgico" ha sido sustituida por la idea de "asimilacin a la estructura cognitiva". Hay cuatro ideas importantes que han destacado en la teora del significado para la Resolucin de Problemas: La concretizacin, la actividad, imgenes y representacin del problema. Concretizacin: representar el problema en forma concreta facilita el hallazgo de una solucin ms que si se mantiene en forma abstracta. Actividad: el aprendizaje en resolucin de problemas es distinto si los estudiantes descubren por s mismos la solucin que si se les muestra cmo obtenerla. El sujeto que realiza un trabajo activo en resolucin de problemas los integra con parcelas ms amplias de su conocimiento que si es un receptor pasivo de las reglas de solucin.
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Imgenes: Una forma que tienen las personas de relacionar un problema con su experiencia pasada es formando una imagen. Un ejemplo, tpico que subraya el papel de las imgenes en resolucin de problemas es el problema del monje (atribuido a Dunker): Un monje comenz a escalar al templo que estaba en la cima la noche. Al amanecer del da siguiente baj la montaa siguiendo el mismo camino, pero yendo ms rpido, por supuesto. Cuando lleg abajo afirm: "Hay un punto en este camino por el cual he pasado exactamente al mismo tiempo en mi camino ascendente y en mi camino descendente. Puedes probar que el monje estaba en lo cierto? una montaa al amanecer. Lleg al ponerse el sol y medit toda
Intentar resolver este problema algebraicamente es una tarea complicada si no imposible, sin embargo, la representacin grfica permite obtener la solucin y ver que existe un punto en el cual la hora es la misma. Representacin del problema: La teora del significado trat la influencia de la representacin externa en la obtencin de la solucin. Encontraron que pequeas diferencias en la forma de presentar un problema puede tener efectos muy importantes en cmo el sujeto comprende el problema y por tanto en la solucin del mismo. En la figura adjunta si se trata de calcular la longitud de l a partir de uno de los diagramas se observa que el problema es ms difcil si se da el diagrama de la izquierda. El procesamiento de la informacin Desde el punto de vista de la teora del procesamiento de la informacin un problema implica la existencia de un estado inicial, un estado final (la meta deseada) y una ruta, es decir, una sucesin de estados intermedios. l que resuelve el problema pasa por una sucesin de estados intermedios en los que aplica operadores. Estado Inicial Estado Final
Esta definicin ha permitido distinguir entre dos grandes clases de problemas: los bien definidos y los mal definidos. Un problema bien definido tiene los estados inicial y final bien definidos, as como los operadores a aplicar para pasar de un estado a otro. En caso contrario se habla de problema mal definido.
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Los problemas de ajedrez y el problema de la torre de Hanoi son ejemplos tpicos de problemas bien definidos. Un problema laboral o un problema de economa son ejemplos de problemas mal definidos. Siguiendo el criterio de bien y mal definidos y segn estn bien o mal definidos los estados inicial y final del problema (Reitman): 1. Estados inicial y final bien definidos 2. Estado inicial bien definido y final mal definido 3. Estados inicial mal definido y final bien definido 4. Estados inicial y final mal definidos. Segn el tipo de actividad que debe realizar el resolutor (Greeno, 1978): a) Problemas de transformacin. Se da un estado inicial y el resolutor debe hallar la secuencia de operaciones que produzca el estado final. Ejemplo: Problema de la torre de Hanoi b) Problemas de induccin de estructuras. Se dan varias instancias y quien resuelve el problema debe descubrir la norma o modelo implcito. Ejemplos: Compleccin de series y analogas verbales c) Problemas de ordenacin. Se dan todos los elementos y el que resuelve el problema debe ordenarlos de forma tal que resuelva el problema. Ejemplos: Problemas de anagramas y problemas criptoaritmticos. Diferenciacin entre proceso y producto Bloom y Broder realizaron en la dcada de 1950 una investigacin en la Universidad de Chicago para mejorar el rendimiento en resolucin de problemas de los estudiantes universitarios que fracasaban. Para realizarla introdujeron la siguiente distincin entre productos y procesos en la resolucin de problemas: Productos de la resolucin de problemas, si el estudiante llega a la respuesta correcta o no. Proceso de la solucin de problema, el procedimiento que usan las personas para obtener una respuesta. Problema: Cuntos cromos faltan para rellenar un lbum de cromos si tiene tres pginas vacas y en cada una hay 30 estampas? Los nios obtuvieron la solucin empleando cuatro procesos. Bloom y Broder afirmaron que la investigacin anterior haba puesto demasiado nfasis en los productos de la resolucin de problemas, en lugar de poner el acento en los procesos. Dos personas pueden llegar a la misma respuesta y utilizar enfoques diferentes para obtenerla. Por ejemplo, en el problema anterior los estudiantes generaron el mismo producto, es decir, dieron la misma respuesta final, pero sus procesos no lo son. Bloom y Broder propusieron que la enseanza de la resolucin de problemas se centrase en ensear estrategias para resolver problemas en vez de centrarse en que los estudiantes dieran las respuestas finales correctas. Pero advierten que es necesario un conocimiento especfico de la materia en cuestin, es decir, que las estrategias de resolucin de problemas no constituyen un sustituto del conocimiento bsico de la materia en cuestin. Para tener xito
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en resolver problemas en un campo dado son necesarios tanto los procedimientos generales como los conocimientos especficos.
Fases en resolucin de problemas Al ser visto el problema como una actividad que se desarrolla en el tiempo la resolucin de problemas es vista como un proceso con varias fases o etapas. Se han distinguido en la resolucin de un problema dos fases generales: la comprensin del problema y la solucin del problema (Mayer, 1986a, 1986b; Newell y Simon, 1974).
Fases en la resolucin de problemas verbales
> Comprensin > Solucin > Respuesta 1 traduccin 2 integracin 3 planificacin 4 ejecucin
Para el caso particular de los problemas aritmticos verbales estos dos procesos han sido analizados con ms detalle. La comprensin (representacin mental) del problema ha sido caracterizada mediante dos subetapas: (a) traduccin del problema a una representacin interna, y (b) integracin del problema en una estructura coherente. De manera similar, la fase de solucin de un problema ha sido caracterizada mediante dos subetapas: planificacin y ejecucin, que incluye seleccionar el proceso a seguir y ejecutar los clculos necesarios para obtener una respuesta numrica. (Mayer, 1986a, 1986b). Para resolver un problema se necesitan una serie de conocimientos que se aplican en estas etapas: conocimiento lingstico, conocimiento esquemtico, conocimiento estratgico y conocimiento algortmico. Desentraar la influencia de estos conocimientos especficos en la resolucin de problemas ha sido el objetivo de multitud de investigaciones en los ltimos aos.
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Metacognicin Adems de los conocimientos especficos del contenido del problema, de algoritmos adecuados y de los heursticos necesarios, an se necesita algo ms para la resolucin de problemas. Durante la resolucin del problema los estudiantes tienen que tomar una serie de decisiones sobre los heursticos a aplicar, sobre los algoritmos adecuados, o sobre la razonabilidad de la solucin encontrada. Dewey en su obra How We Think enfatiz la autoreflexin como un componente de la resolucin de problemas. Investigadores como Schoenfeld (1985, 1987, 1992) han prestado atencin a este aspecto. El campo de la metacognicin concierne a pensar sobre nuestros propios procesos de pensamiento. Las teoras metacognitivas intentan conocer qu es lo que gua, dirige y controla nuestros procesos cognitivos. Schoenfeld desarroll un curso de resolucin de problemas en los que incluy un conjunto de directrices para reflexionar durante las actividades de resolucin de problemas. El alumno y el profesor: El problema como una tarea a realizar Los problemas que resuelven los alumnos en la clase de matemticas provienen en muchas ocasiones o estn planteados por el profesor. Con ello se introduce un matiz nuevo: En estas situaciones de enseanza se emplean a menudo las palabras problema y tarea de forma intercambiable, sin reconocer que tarea implica la existencia de un emisor y un receptor, mientras que no es as con problema. Entramos con ello en la perspectiva sociolgica de la resolucin de problemas, en la cual la clase de matemticas es una situacin social en la que los participantes interpretan las acciones e intenciones de los dems, estructurando conjuntamente la situacin a la luz de sus propias agendas. En la clase el profesor asigna un problema a uno o ms estudiantes para que lo resuelvan. Los estudiantes a los que se les ha asignado un problema en clase pueden aportar a la tarea todo un conjunto de consideraciones: Pueden suponer que el problema tiene una respuesta nica y bien definida que se puede obtener por procedimientos que han estudiado recientemente en clase; pueden suponer que sern evaluados por el profesor acorde con el esfuerzo aparente que realizan en la resolucin del problema y con el xito aparente que tienen; pueden tener algn indicio de que el profesor conoce la solucin al problema, y pueden ser capaces de conseguir pistas de la solucin hacindole al profesor ciertas preguntas, y pueden ser capaces de utilizar los gestos y ademanes del profesor para interpretar si van o no por el buen camino hacia la solucin.
Un problema es una construccin social con significado para cada participante en el proceso. El que plantea el problema y el que lo resuelve tienen una relacin interactiva, y el problema no sera visto simplemente como rodeado por la cadena de palabras dichas por un participante al otro. Cuando alguien nos plantea un problema, usamos toda clase de indicios para evaluar si esa persona piensa que nosotros podemos resolver el problema, si nos est ocultando informacin importante, si el problema tiene una solucin sencilla o requiere alguna clase de truco, y si merece la pena esforzamos al mximo para obtener la solucin. Todo esto y ms es parte de un problema cuando lo vemos como una construccin social.
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Un ejemplo muy difundido que caricaturiza estas implicaciones del problema como una tarea dada, es la Experiencia del IREM de Grenoble (1980), en la que se emplea el problema conocido como Problema de la edad del capitn. El problema tiene su origen en el que Flaubert propuso a su hermana Caroline en una carta: Puesto que estudias geometra y trigonometra voy a proponerte un problema: Un barco navega en el ocano. Sali de Boston con un cargamento de lana. Desplaza 200 toneladas. Se dirige hacia Le Havre. El palo mayor se quebr; el camarero de la cabina est en el puente; a bordo hay doce pasajeros. El viento sopla en la direccin ENE. El reloj marca las tres y cuarto. Es el mes de mayo. Qu edad tiene el capitn? En la experiencia del IREM de Grenoble se propuso un problema menos narrativo, ms telegrfico: En un barco hay 26 corderos y 10 cabras. Cul es la edad del capitn? De los 97 alumnos de siete a nueve aos a los que se les propuso el problema, 76 lograron calcular la edad del capitn partiendo de estos datos. Para contrastar este resultado, aplicaron una batera de problemas similares como el siguiente: Los resultados no variaron mucho.
Un pastor tiene 360 borregos y 10 perros. Cul es la edad del pastor? No es fcil dar una explicacin satisfactoria de los resultados de esta y de otras muchas experiencias similares, pero algunos autores opinan que esta falta de sentido no se dara si los nios plantearan sus propios problemas, o si la resolucin de problemas se viera formando parte de un proceso de modelizacin (Verschaffel, 2002). La invencin de problemas Una manera de ayudar a los estudiantes con la falta de sentido en la resolucin de problemas es hacerles que escriban, compartan y resuelvan sus propios problemas. A travs de experiencias de invencin de problemas, los estudiantes son ms conscientes de la estructura de los problemas, desarrollan pensamiento crtico y habilidades de pensamiento. La invencin de problemas se puede entender como reformulacin de problemas en el sentido que hemos citado previamente empleando la estrategia qu si ...? qu si no...? a partir de un problema ya dado. O bien, hacer que los estudiantes escriban sus propios problemas a partir de situaciones reales, en vez de reformular otros ya existente, un ejemplo es el trabajo de Tortosa y Castro (1997) sobre invencin de problemas a travs de situaciones ambientales. El problema como una situacin de modelizacin Lesh (1997) subraya la diferencia entre los problemas verbales de los libros de texto, en los que los alumnos se tienen que centrar en dar sentido a las preguntas planteadas simblicamente, con respecto a cuando se intenta utilizar las matemticas en situaciones de la vida real. En este caso, los procesos necesarios conllevan la necesidad de realizar representaciones simblicas de situaciones que ya tienen sentido.
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Mundo real
Hemos intentado dar una visin de la complejidad de la resolucin de problemas en el mbito educativo que viene dada por las distintas posibilidades de las variables relacionadas con la tarea, con las caractersticas de los resolutores y con las connotaciones aadidas de la resolucin de problemas en el aula que conlleva aspectos sociolgicos. Nuestra intencin ha sido dar informacin ya contrastada desde la investigacin que pueda ser til desde la perspectiva escolar, pero hay que resaltar que se ha quedado mucha informacin sin dar y que hay otros aspectos que podran haberse resaltado de haber elegido otra perspectiva. Referencias Bibliogrficas Brown, S. I. y Walter, M. I. (1983). The art of problem posing. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Castro, E. (1991). Resolucin de problemas aritmticos de comparacin multiplicativa. Granada: Memoria de Tercer Ciclo.
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Castro, E. (1995). Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin multiplicativa. Granada: Comares. Castro, E., Castro, E., Rico, L., Valenzuela, J., Garca, A., Prez, A., Serrano, M., Gonzlez, E., Sevilla, J., Gutirrez, J., Ibez B., Min, A., Morcillo, N., Segovia, I., Tortosa, A., Fernndez, F., Tamayo, R. y Torres, C. (1995). Resolucin de problemas en el tercer ciclo de E.G.B. Granada. Castro, E., Flores, P. y Segovia, I. (1996). Relatividad de las frmulas de clculo de superficie de figuras planas. Suma. Revista sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas, 26, 23-32. Castro, E., Morcillo, N. y Castro, E., (1999). Representations produced by Secundary Education Pupils in Mathematical Problem Solving. En Hitt & Santos (Eds.). Proceedings of the Twenty First Annual Meeting of the PME-NA. Columbus, OH:ERIC. Dewey, J.(1989). Cmo pensamos. Barcelona: Paids. Versin original de 1933: How We Think. Fernndez, F. (1997). Evaluacin de competencias en lgebra elemental a travs de problemas verbales. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Kilpatrick, J. (1987). Problem formulating: Where do good problem come from? En A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive Science and Mathematics Education. (pp.123-147).. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lesh, R. (1997). Matematizacin: La necesidad real de la fluidez de las representaciones. Enseanza de las iencias, 15(3), 377-391. Mayer, R. E. (1986a). Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona: Paids. Mayer, R. E. (1986b). Capacidad matemtica. En R. J. Sternberg (Ed.), Las Capacidades Humanas. Barcelona: Labor. Newell, A. y Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Noda, M. A. (1991). Aspectos epistemolgicos y cognitivos en la resolucin de problemas de matemticas bien y mal definidos. Tesis doctoral. Universidad de La Laguna, Tenerife. Polya, G. (1979). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Puig. L. (1996). Elementos de resolucin de problemas. Granada: Comares. Puig, L. y Cerd, F. (1988). Problemas aritmticos escolares. Madrid: Sntesis. Rico, L. y otros (1988). Didctica activa para la resolucin de problemas. Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Schoenfeld, A. H. (1985a). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. En, La enseanza de la matemtica a debate, Madrid: M.E.C. Schoenfeld, A.H.(1985b). Mathematical problem solving. New York: Academic Press. Schoenfeld, A.H.(Ed.)(1987). Cognitive science and mathematics education. Hillsdale, N.J.: Lawerence Erlbaum Associates. Schoenfeld, A. (1992). Learning to think Mathematically: Problem Solving, Metacognition, and Sense Making in Mathematics. D. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. NCTM, USA.
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Juan D. Godino Francisco Ruiz, Rafael Roa, M. Jess Caizares y Carmen Daz Universidad de Granada
1. El Proyecto Valmat Los datos experimentales que se describen en este trabajo han sido obtenidos dentro de las acciones previstas en el Proyecto VALMAT, Desarrollo profesional y autoevaluacin en la escuela que aprende: El caso de las matemticas, que forma parte del Programa Scrates Comenius de la Unin Europea. La finalidad del proyecto es establecer modelos y materiales para el desarrollo profesional de los profesores en el campo de las matemticas, a partir del anlisis de la evaluacin de la efectividad escolar determinada mediante pruebas objetivas. Como aproximacin metodolgica al desarrollo profesional se procura establecer relaciones de cooperacin entre los investigadores en el campo de la didctica de las matemticas y los profesores en ejercicio. La idea impulsora del proyecto VALMAT parte del anlisis comparativo de los rendimientos de los alumnos en matemticas en distintos pases europeos, en particular los realizados en la evaluacin TIMSS12, que seala porcentajes de xito que varan grandemente entre los sistemas educativos y plantea el inters de profundizar en los factores de efectividad potenciales. As mismo, se ha observado la dificultad que tienen los diversos pases para realizar la formacin de los profesores en ejercicio mediante cursos tradicionales de perfeccionamiento. Las organizaciones participantes en el Proyecto VALMAT estn comprometidas en el campo de la enseanza de las matemticas y en la formacin de profesores para la mejora de la calidad de la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Al mismo tiempo, dichas organizaciones estn interesadas en el campo de la evaluacin de los resultados del aprendizaje y de los procesos de enseanza de las matemticas en el nivel escolar. El marco terico de referencia es el del modelo de calidad de las escuelas efectivas, que concede un gran nfasis a la escuela como organizacin interesada por su propio perfeccionamiento. Dentro de este marco, la principal funcin de la escuela consiste en lograr que los alumnos alcancen los mejores resultados, en trminos de aprendizaje significativo y constructivo, de acuerdo con su potencial y su trasfondo social y cultural.
TIMSS, Third International Mathematics and Science Study o Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias.
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2. Algunos resultados de la evaluacin TIMSS en Espaa En 1991 se puso en marcha una nueva evaluacin del rendimiento en el rea de matemticas y ciencias en una muestra de ms de 45 pases, sobre escolares de edades de 13 y 14 aos. Se conoce con el nombre de TIMSS, Third International Mathematics and Science Study o Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias. Las pruebas fueron aplicadas en Espaa en la primavera de 1995. Los resultados espaoles del TIMSS se pueden consultar en INCE (1997)23. El objetivo del estudio fue conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, comparar los resultados entre pases y tratar de explicar las diferencias observadas en funcin de las distintas caractersticas de los sistemas educativos. El punto de partida es la distincin de tres niveles de currculo: currculo intencional o previsto: el que oficialmente se fija en la normativa educativa y en las guas curriculares a las que deben ajustarse los libros de texto para su aprobacin, currculo impartido o prctico: lo que los profesores ensean a los alumnos al desarrollar en el aula el currculo intencional, currculo alcanzado o efectivo: lo que aprenden realmente los alumnos.
Las grandes lneas de investigacin del estudio surgen a partir de los tres tipos de currculo antes descritos: 1. Cmo varan los objetivos de aprendizaje del currculo oficial en Matemticas y Ciencias de un pas a otro y qu caractersticas de los sistemas educativos influyen para desarrollar esos objetivos? 2. Cmo vara la puesta en prctica de unos pases a otros y por qu? 3. Qu conceptos, procesos y actitudes aprenden los alumnos? 4. Relaciones entre el currculo y el contexto social y educativo. Un estudio de este tipo y de esta magnitud representa una oportunidad extraordinaria para comparar el currculo entre pases, la forma de ensear, los logros alcanzados y as favorecer la reflexin acerca del sistema educativo del pas y su puesta en prctica. Los problemas de comparacin derivados de la existencia de diferencias en el currculo, tanto en cuanto a contenido, como a objetivos y enfoque deben ser tenidos en cuenta al examinar los resultados de una evaluacin internacional, incluso en el caso de que todos los pases participantes hayan respetado rigurosamente los procedimientos de realizacin del estudio. Si bien en el TIMSS se acord un currculo internacional para Matemticas y otro para Ciencias, que est formado en gran parte por contenidos comunes a todos los pases participantes, es inevitable que haya temas que an siendo comunes reciban distinto tratamiento y se les atribuya distinta importancia en cada pas. Un dato relevante de este estudio comparativo para las autoridades educativas espaola ha sido que nuestro pas ha obtenido resultados globales por debajo de las puntuaciones medias totales para los distintos pases. En concreto, el porcentaje de respuestas correctas
Posteriormente se han realizado otras evaluaciones del sistema educativo espaol en los niveles no universitarios. El INCE realiz a finales del curso 1996/97 un estudio en los centros que imparten clases a alumnos de 14 y/o 16 aos con la finalidad de diagnosticar el estado de la educacin en los niveles correspondientes. Los resultados para las matemticas se describen en Lpez Varona (1998). En la actualidad se estn aplicando las pruebas correspondientes a la evaluacin TIMSS 2003.
2
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de la prueba TIMSS aplicada en Espaa a 7 curso en 1994 (antigua EGB) fue del 43%, mientras que el porcentaje medio a nivel internacional fue del 49%. Sin duda una evaluacin a gran escala como la realizada por el TIMSS tiene inters para comparar las orientaciones curriculares bsicas de los distintos pases y puede ayudar a tomar decisiones sobre su revisin y mejora. Sin embargo, consideramos que estudios de evaluacin del rendimiento en matemticas a escalas ms locales (y modestas) pueden permitir proporcionar a los profesores informacin ms detallada y contextualizada del comportamiento de los propios alumnos. Adems, la reversin de los datos a los profesores con una cierto grado de elaboracin que permita la comparacin de los rendimientos de los alumnos de cada clase respecto de clases situadas en nuestro entorno sociocultural y educativo puede aportar mejores estmulos para la autoevaluacin y reflexin, que los estudios a gran escala. Este es uno de los objetivos del Proyecto Valmat. En los siguientes apartados incluimos informacin correspondiente a una primera fase de desarrollo de dicho proyecto. Los resultados corresponden a tres niveles de anlisis:
aulas
resultados de una de las reas de contenido (resolucin de problemas aritmticos).
Consideramos que la actuacin del profesor para la mejora de los aprendizajes tiene que descender hasta el nivel de las dificultades especficas de los alumnos con tipos de problemas y reas de contenido matemtico especfico, de manera que tome conciencia de fenmenos didcticos ligados a la comunicacin y el estudio del saber matemtico pretendido. 3. Evaluacin inicial de matemticas en sexto curso de primaria 3.1. El instrumento y la muestra La prueba objetiva de matemticas usada en este estudio ha sido desarrollada por profesores de la red de escuelas Avimes de Turn (Prueba PM5), traducida al espaol y adaptada por el equipo Valmat-Granada. Consta de 115 items o cuestiones que evalan los conocimientos de los alumnos en las reas de contenido de aritmtica, geometra, medida, estadstica, azar y probabilidad. Ha sido aplicada en la primera quincena de octubre del curso 2002-03 a un total de 207 alumnos de 6 curso de primaria pertenecientes a nueve clases de cuatro colegios de Granada. La prueba est diseada para su aplicacin como evaluacin final del aprendizaje matemtico de los alumnos de 5 curso de primaria y ha sido aplicada en Turn en el curso 2000-01a una muestra de 930 alumnos de 5. En una primera fase del proyecto Valmat, en nuestro caso la hemos aplicado como evaluacin inicial en 6 curso, por lo que no es posible la comparacin directa de los resultados. Por una parte, los alumnos tienen una edad media ligeramente superior (3 meses), pero al ser aplicada tras el parntesis de las vacaciones de verano es de esperar que nuestros alumnos hayan "olvidado" temporalmente una parte significativa de los conocimientos matemticos logrados en cursos anteriores. Adems, algunos de los tems no encajan adecuadamente en el currculo efectivamente implementado en nuestras clases.
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Esta circunstancia no resta inters a nuestros resultados ya que el centro de atencin del proyecto son los procesos de autoevaluacin que pueden realizar los maestros al examinar el rendimiento de sus propios alumnos y compararlos con los correspondientes a clases situadas en el mismo contexto educativo. 3.2. Algunos resultados globales El porcentaje global de respuestas correctas ha sido 54.8 y una desviacin tpica de 14.78. En el grfico 1 se representan mediante grficos de la caja las distribuciones del porcentaje de respuestas correctas en el total de la prueba para las distintas clases participantes. Cada grfico de la caja muestra la mediana, cuartiles, mximo y mnimo, permitiendo comparar globalmente las distribuciones de dichos porcentajes. Las clases con menor puntuacin promedio (mediana) han sido la 4 y 8 y la que ha obtenido mayor puntuacin promedio ha sido la clase 5.
Grafico 1. Comparacin de los porcentajes de respuestas correctas en el total de la prueba entre las distintas
100
80
60
40
20
207 195
0
N= 30 30 20 24 21 23 20 19 20
aulas
Grupos- aulas
En el eje de abscisas se indican el nmero asignado a cada clase (1 al 9) y el nmero de alumnos en cada uno de los grupos que vara de 19 a 30. El grfico muestra aproximadamente la dispersin de los datos dentro de cada aula. La clase nmero 2 ha sido la que presenta menor variabilidad y la clase con mayor variabilidad corresponde a la nmero 3. En la clase nmero 9 aparecen marcados dos alumnos (207 y 195) con una puntuacin atpica con respecto a su grupo. El segmento central de la caja indica el valor de la mediana de los porcentajes de respuestas correctas. Por ejemplo, la clase 1 ha obtenido un valor mediano del 60%. La clase con mayor puntuacin promedio (en este caso, la mediana) ha sido la 5 (del orden del 70%), y la menor puntuacin la 4 y 8. Sobresale la clase 2 por su pequea variabilidad, mostrada por el valor del recorrido entre cuartiles (el primer y tercer cuartil indicados por las posiciones de las bases de las cajas). La mayor variabilidad corresponde a la clases 3, oscilando entre 40 y 65 %. Los alumnos n 195 y 207, pertenecientes a la clase 9 tienen un
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porcentaje de respuestas bastante menor respecto a su grupo (valores atpicos), lo que indica la necesidad de una indagacin especfica. El grfico 2 muestra la frecuencia absoluta de la variable porcentaje de respuestas correctas en el total de la muestra; el eje de ordenadas indica el nmero de alumnos cuyo porcentaje de respuestas correctas est entre los intervalos indicados en el eje de abscisas. Destaca el hecho que algo ms de 60 alumnos tienen un porcentaje de respuestas correctas entre 60 y 70.
Grfico 2 . Distribucin del porcentaje de respuestas correctas
70
60
50
40
30
10
El ndice de dificultad de esta prueba, aplicada al final de 5 en Mayo de 2000 a una muestra de 1566 alumnos del rea de Turn y provincia ha sido de 059. 3.3. Resultados sobre el rea de contenido de Resolucin de problemas aritmticos El conjunto de 115 tems que componen la prueba PM5 los hemos agrupado en 27 reas de contenido matemtico. En una de estas reas se evala la capacidad de los alumnos para resolver problemas aritmticos mediante 8 cuestiones. En el anexo incluimos los enunciados de los problemas. Se trata de problemas de aplicacin a contextos familiares (cesta de la compra) que se modelizan mediante una secuencia de operaciones aritmticas (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin). En el apartado 3.4 estudiamos con detalle las respuestas a uno de estos problemas en el cual se requiere usar la sustraccin, divisin y multiplicacin de nmeros naturales. La puntuacin media obtenida (sobre un mximo de 8) en la resolucin de problemas aritmticos ha sido de 3,62 con una desviacin tpica de 2,464. La tabla 1 muestra la distribucin de frecuencias del nmero de aciertos.
Tabla 1. Frecuencias absolutas y porcentajes de respuestas correctas N aciertos Frecuencia Porcentaje 0 28 13,5 1 24 11,6 2 34 16,4 3 14 6,8 4 16 7,7 5 33 15,9 6 26 12,6 7 26 12,6 8 6 2,9 Total 207 100,0 Porcentaje acumulado 13,5 25,1 41,5 48,3 56,0 72,0 84,5 97,1 100,0
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Como vemos slo 6 alumnos (2,9%) lograron resolver correctamente los 8 problemas aritmticos, mientras que el 44% logr resolver 5 o ms problemas. 3.4. Resultados comparativos entre aulas en un problema aritmtico Con el fin de mostrar la fuerte variabilidad de los alumnos en este rea de contenido indicamos a continuacin los resultados para dos de los problemas aritmticos incluidos en la prueba. El primer problema (tem 51) requiere hacer una resta, una divisin y una multiplicacin. Se ofrecen tres alternativas entre las que los alumnos deben seleccionar la respuesta correcta (2 opcin). tem 51: Un comerciante compra 894 huevos. Mientras los organiza en paquetes de 6 rompe 24 huevos. Cuntos paquetes prepara? Si por cada paquete gana 50 cntimos de euro cunto ganar por la venta de todos los paquetes de huevos? Soluciones ofrecidas como alternativas:
Solucin 1 894 : 6 = 149 149 - 24 = 125 0,50 x 125 = 62,50 Solucin 2 894 - 24 = 870 870 : 6 = 145 0,50 x 145 = 72,50 Solucin 3 894 : 6 = 149 0,50 x 149 = 74,50
El comerciante prepara 149 paquetes de huevos y gana El comerciante prepara 125 El comerciante prepara 145 74,50 euros. paquetes de huevos y gana paquetes de huevos y gana 62,50 euros. 72,50 euros.
En la tabla 2 incluimos los porcentajes de respuestas dadas por los alumnos a cada una de las soluciones ofrecidas, tanto para la muestra total de 207 alumnos, como para cada una de las 9 clases. El ndice de dificultad global ha sido de 0.454, esto es, el 45,5% de los alumnos han resuelto correctamente el problema. Vemos que hay una fuerte variabilidad entre las clases, ya que en la clase C2B el porcentaje de respuestas correctas es del 76,7% mientras que en la C4B es slo del 21,1%. Es tambin objeto de reflexin la variacin en los porcentajes de respuesta a los dos distractores: el 31,4% han elegido la solucin 1, mientras que slo el 5,3% lo han hecho para la solucin 3.
Tabla 2: Porcentaje de respuestas en las nueve clases y totales (item 51)
Clases Respuestas C1 (20) Solucin 1 31,4 Solucin 2 45,4 Solucin 3 5,3 Subtotal R. blanco Total 82,1 17,9 C2A (30) 26,7 40,0 6,7 73,3 26,7 C2B (30) 13,3 76,7 3,3 93,3 6,7 C3A (24) 41,7 41,7 4,2 87,5 12,5 C3B (21) 19,0 71,4 9,5 C3C (23) 39,1 47,8 4,3 C4A (20) 40,0 35,0 5,0 80,0 20,0 C4B (19) 36,8 21,1 ---57,9 42,1 C4C (20) 35,0 35,0 5,0 75,0 25,0 Total (207) 31,4 45,4 5,3 82,1 17,9
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Solucin 2 (correcta); entre parntesis se indica el nmero de alumnos en cada clase.
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El segundo problema que incluimos requiere realizar una suma y una divisin, as como interpretar contextualmente el resto de la divisin, de manera que el cociente se debe aproximar por exceso. La tabla 2 muestra los resultados obtenidos para las nueve clases. tem 62: Lee el texto del problema. En una escuela hay 415 nios y 35 maestros que participan en la excursin de fin de curso. Se pueden alquilar autobuses de 60 plazas cada uno. Cuntos autobuses hay que alquilar? Indica con una cruz la solucin que consideres correcta:
Solucin 1 6 autobuses, porque 415 : 60 = 6 resto 55 Solucin 2 7 autobuses, porque 415 + 35 = 450 450 : 60 = 7 resto 30 Solucin 3 8 autobuses, porque 415 + 35 = 450 450 : 60 = 7 resto 30
Clases Respuestas C1 (20) Solucin 1 Solucin 2 Subtotal R. blanco Total 15,0 35,0 85,0 15,0 C2A (30) 16,7 46,7 33,3 96,7 3,3 C2B (30) 13,3 70,0 10,0 93,3 6,7 C3A (24) 8,3 58,3 12,5 79,2 20,8 C3B (21) ---28,6 71,4 100,0 ---C3C (23) 8,7 21,7 65,2 95,7 4,3 C4A (20) 5,0 60,0 25,0 90,0 10,0 C4B (19) ---36,8 10,5 47,4 52,6 C4C (20) 10,0 55,0 20,0 85,0 15,0 Total (207) 9,2 46,9 30,9 87,0 13,0
Solucin 3 35,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
El alto porcentaje de respuestas dadas a la solucin 2 (incorrecta), casi la mitad de los alumnos, parece indicar la necesidad de enfatizar la interpretacin contextual de las soluciones obtenidas tras la aplicacin de los algoritmos conocidos, en este caso la divisin entera. 3.5. Anlisis y reflexin sobre los resultados La informacin proporcionada por los resultados de la prueba objetiva aplicada permite crear un contexto de reflexin, no slo para los profesores implicados directamente, sino tambin formular cuestiones de ndole general aplicables en otros contextos. Entre dichas cuestiones citamos las siguientes: 1. Qu conocimientos matemticos se ponen en juego en la resolucin de los problemas? 2. Consideras que los ndice medio de dificultad son altos o bajos? Cules pueden ser las causas de la fuerte variabilidad del ndice de dificultad entre las
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Juan D. Godino
nueve clases? Qu porcentaje de respuestas correctas a este tem esperaras en los alumnos de tu escuela? 3. En las respuestas al item 51 los alumnos que no responden correctamente eligen mayoritariamente la solucin 1(el 31,4%), frente al 5,3% de la solucin 3. Cul crees que puede ser el motivo de esta diferencia? 4. Cmo contemplas en tus programaciones de aula el estudio de la resolucin de problemas aritmticos? Se asigna un tiempo especfico semanal para la resolucin de problemas? 5. Consideras que estos tems son apropiados para evaluar los conocimientos sobre la resolucin de problemas aritmticos? Qu ventajas e inconvenientes crees que tiene emplear un formato de pregunta con opciones cerradas de respuesta? Como causas plausibles de las diferencias en el porcentaje de respuestas dadas por los alumnos a los dos distractores del tem 51 (solucin 1 y solucin 3) podramos indagar el hecho de que en la solucin 3 no participa uno de los datos del problema (los 24 huevos que se rompen, que es necesario restar en primer lugar). Esto parece condicionar las decisiones de los alumnos: los datos que se dan en un problema se deben usar de alguna manera (clusula implcita del contrato didctico). El caso de la solucin 1, elegida casi por la tercera parte de los alumnos, parece sugerir una tendencia de los alumnos a aplicar de una manera mecnica las operaciones aritmticas, respetando el orden en que aparecen en el enunciado y sin reflexionar sobre el sentido de las mismas: dado que en el enunciado se indica en primer lugar que organiza los huevos en paquetes de 6, por tanto, primero divido; despus se dice que se rompen 24 huevos, luego resto 24 (sin tener en cuenta que el resultado anterior son paquetes y no huevos; despus se multiplica por 50 que es el tercer dato del problema. 4. Conclusiones El Proyecto Valmat comenz su actividad en Marzo de 2002 y tiene una duracin prevista de dos aos. El punto de partida ha sido la experiencia positiva que se viene desarrollando en Italia desde hace varios aos consistente en la creacin de redes de escuelas (Red Avimes, Turn) que colaboran mutuamente en la realizacin de estudios comparativos del rendimiento, con vista a su autoevaluacin y mejora. Valmat es una apuesta de la Comisin Europea, dentro del Programa Scrates Comenius, para favorecer la difusin de estas experiencias entre los pases miembros. En nuestro caso, hemos iniciado la creacin de una pequea red de 4 escuelas (nueve aulas) con el fin de adaptar la experiencia italiana a nuestra realidad educativa. En una primera fase disponemos de informacin sobre los conocimientos y destrezas matemticas de los alumnos de primaria (hasta 5 curso) que va a permitir a los maestros reflexionar sobre el aprendizaje de sus propios alumnos, con relacin a otros de nuestro propio entorno educativo. Adems, esta iniciativa est permitiendo establecer vnculos de colaboracin entre las escuelas y la universidad, que sin duda son muy necesarios para la mejora de la educacin matemtica. Este trabajo est mostrando tambin la necesidad de tener en cuenta, no slo los estudios comparativos de evaluacin a gran escala, sino tambin estudios ms locales y referidos a reas de contenidos matemticos especficos, como la resolucin de problemas. La mejora de la educacin matemtica precisa hacer anlisis detallados de los
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comportamientos e interpretaciones de los alumnos ante los tipos de tareas que deseamos sean capaces de resolver. Referencias Bibliogrficas INCE (1997). Resultados espaoles de matemticas en el TIMSS. Madrid: Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. [Disponible en Internet: http://www.ince.mec.es/pub/] Lpez, J. A. (1998). Diagnstico general del sistema educativo. Resultados en matemticas. Suma 29: 17-27. Reconocimientos: Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto BSO2002-02452 del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, Programa de Promocin General del Conocimiento, y del Proyecto VALMAT, Programa Scrates 9407-CP-1-2001-1-IT-Comenius-C21.
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El problema de la resolucin de problemas de matemticas en secundaria La charla conferencia la voy a dividir en cuatro apartados: 1.- Las Matemticas y los problemas. 2.- Los ejercicios y los problemas. 3.- Los problemas y su resolucin. 4.- Resolucin de problemas en Secundaria. 1.- Las Matemticas y los problemas. Las Matemticas constituyen un conjunto amplio de conocimientos que tienen en comn un determinado modo de representar la realidad. Se caracterizan por la naturaleza lgico deductiva de su aprendizaje. Nacen de la necesidad de resolver determinados problemas y se sustentan por su capacidad para tratar, explicar, predecir, modelizar situaciones reales y dar consistencia y rigor a los conocimientos cientficos. La Aritmtica naci en cuanto al hombre se le present el problema de contar sus bienes. La Geometra en cuanto quiso medirlos y construirlos (acotar terrenos, construir viviendas, etc.). En las tres operaciones primitivas de contar, medir y construir, est el origen de la Matemtica. La Matemtica, contra lo que muchos puedan creer, se presta grandemente a despertar potenciales de inters y afectividad, si se saben presentar sus problemas en la forma estimulante de un misterio a descifrar o de un apuro vital a resolver. Adems una de los potenciales educativos de la Matemtica radica en el hecho de que sus resultados son auto comprobables. Por ello, un alumno acostumbrado a corregirse a s mismo por el sencillo vehculo de la comprobacin de sus resultados propios, y, por tanto, de sus propios errores, sabr ser ms seguro en sus pasos, menos precipitado y ms objetivo en sus juicios y apreciaciones. La resolucin de problemas matemticos en su sentido ms amplio, significa prcticamente lo mismo que el uso de las matemticas.
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La resolucin de problemas significa mucho ms que la aplicacin de tcnicas especficas para la resolucin de distintos enunciados. Adems refuerza el proceso por el que se construye el tejido de las Matemticas. La resolucin de problemas ha de ser el punto central de atencin del currculo de Matemticas. En s misma, constituye un objetivo primario de toda educacin matemtica y una parte integral de toda la actividad matemtica. No es un tema diferenciado, sino un proceso que debe impregnar el programa entero y proporcionar el contexto donde puedan aprenderse conceptos y destrezas. Cuando la resolucin de problemas es parte integrante de un currculo, empezando desde los primeros encuentros del alumno con las Matemticas, ste desarrollar la correcta visin de lo que realmente significa aprender Matemticas y resolver problemas. Cuando la resolucin de problemas pasa a ser una parte integral de la docencia en el aula y los alumnos van teniendo xito en esta tarea, van ganando confianza en el uso de las Matemticas y desarrollarn una mente perseverante, aumentan su capacidad para comunicarse matemticamente y utilizan procesos de pensamiento de mayor nivel. La resolucin de problemas es el proceso por el que los estudiantes experimentan la potencia y la utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea. Es tambin un mtodo de indagacin y aplicacin que ofrece un contexto slido para el aprendizaje y la utilidad de las Matemticas y para fomentar la motivacin de su desarrollo se producen situaciones que permiten a los alumnos ser especialmente creativos al formular problemas y adquirir confianza en su capacidad para resolverlos, si participan en actividades que los incluyan. COMENTAR Concepto de punto El sitio donde se pincha el comps para hacer la circunferencia. Concepto de paralelogramo Son dos rectas paralelas que sirven para el gramo. El pescadero de la esquina tiene 36 aos, calza el 40 de zapatos, el 44 de camisa y el 48 de pantaln. Qu pesa? Respuesta del alumnado 52 Kg. (el 70%) en lugar de pescado.
2.- Los ejercicios y los problemas. En el aprendizaje de las Matemticas hay que distinguir entre: ejercicios, cuestiones y problemas. Los ejercicios tienen como objetivo aplicar los conocimientos y conseguir agilidad en las estrategias de clculo. Basta poseer unos conocimientos concretos y saber aplicarlos. Las cuestiones tienen como objetivo controlar si el alumno ha entendido la teora y, a la vez, consolidar los conceptos que se han estudiado. Los problemas tienen como objetivo utilizar los conocimientos y estrategias estudiadas para resolver situaciones de la vida real y de otras ciencias. Un ejemplo.- La analoga entre las propiedades formales de la adicin y de la multiplicacin sugiere fcilmente en el alumno de Secundaria la confusin de una por otra en cuanto se simbolizan. Creern ciertas las siguientes igualdades:
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a+m a = b+m b
(a + b )n
= an + bn
x2 + y2 = x + y
Los graves errores indicados en las igualdades anteriores nos determinan que los alumnos no han entendido la teora (propiedades de la suma y del producto) o no saben aplicar los conceptos estudiados (slo memoria, sin razonar, ni pensar). Por una u otra razn los resultados al contestar a ejercicios o cuestiones sern deficientes. Por tanto, se hace necesario en Secundaria, ms que en ninguna otra etapa, que el alumno, con ayuda del profesor, vaya logrando su tcnica de clculo por un proceso propio de auto correccin que le habite a reconocer sus fallos, a rectificarlos y a adquirir seguridad y confianza. Enfrentndonos con la cuestin de los problemas, nuestra principal accin como profesores no consiste en resolverlos, sino en idearlos y en plantearlos. Resolver un problema planteado es buscar el camino para llegar a una solucin, pero siempre reduce la libertad creadora del alumno que es el que debe plantearlo y resolverlo, cometiendo o no errores, que debe corregir. Ejemplo.- Carmen compra tres tortas y Mara dos. A la hora de merendar se les une su amiga Ana que no trae tortas, pero todas meriendan la misma cantidad. Al compartir gastos, Ana tiene que poner 5 . Cmo se reparten el dinero Carmen y Mara? Es muy probable (en mi aula el 86%) que la respuesta sea que 3 son para Carmen y 2 para Mara. No se piensa, porque el problema se ve muy fcil, existe precipitacin en la respuesta, etc. La resolucin de problemas es comparable con la realizacin de un deporte. sta requiere un esfuerzo y proporciona satisfacciones. Resolver un problema supone un reto (componente deportiva), pero tambin tiene una componente ldica porque necesita poner en juego creatividad, curiosidad, espritu aventurero, etc. No hace falta saber mucho. Basta con pensar bien y tener una actitud mental positiva y creativa. Por tanto, todo el mundo sabe resolver problemas, aunque sea poco, y siempre se puede mejorar. Se debe tener en cuenta que una dificultad para cuya resolucin se conoce un camino no es un problema, sino un ejercicio. El problema se plantea cuando no se conoce el camino de resolucin y, a veces, ni la magnitud de la dificultad a resolver. Algunos rasgos que distinguen un ejercicio de un problema pueden ser, en mi opinin: 1. Ejercicio = E. Est clara la pregunta de lo que se pide y el camino para llegar a la solucin. Problema = P. De entrada se desconoce el camino que nos lleva a la solucin, y, a veces, como abordarlo. 2. E. Se resuelve aplicando conocimientos y mecanismos previamente aprendidos y, por tanto, es fcil estimar el tiempo que se puede invertir en la resolucin.
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P. Para resolverlo se requiere reflexionar, profundizar en los conocimientos y relacionar conceptos y datos y, por tanto, no se sabe el tiempo que se necesita para encontrar el camino de su resolucin (horas, pueden ser das). 3. E. Tienen un nivel determinado (triviales para un nivel superior), pero imposibles para un nivel inferior. P. Suele ser posible y de inters para personas de distintos niveles. Ejemplos. I. En la caja cubierta de un mago hay revueltas 10 bolas blancas y 10 bolas negras. Cuntas bolas tenemos que sacar, sin mirar, para tener seguro dos blancas? II. Tenemos seis bolas iguales de tamao y color. Una de ellas pesa 20 mg. menos que las dems, cmo podramos detectarla haciendo slo dos pesadas? Es nica la solucin? III.Entr en una pastelera y una caja de bombones yo encontr. En ella bombones hall, pero bombones no com y bombones no dej, cuntos bombones hall en la caja? IV. Es cierta la igualdad 5 duros x 5 duros = 25 duros? Razona la respuesta. 3.- Los problemas y su resolucin. Un aula que se orienta hacia la resolucin de problemas queda llena de preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones que estimulan la reflexin. En un entorno as, el principal objetivo del profesor es el de promover para el aprendizaje de todos los contenidos de las Matemticas un enfoque basado en la resolucin de problemas. Uno de los objetivos principales del enfoque de resolucin de problemas para la docencia es que los alumnos sean capaces de desarrollar y aplicar estrategias para su resolucin. Entre ellas, como se ver despus, se incluyen el uso de materiales manipulativos, el ensayo y el tanteo, la elaboracin de tablas y listas ordenadas, la elaboracin de diagramas, etc. Resolver un problema requiere buscar con ilusin alguna accin apropiada para lograr una meta concebida, que no es inmediata de alcanzar. Para rendir en el trabajo de esa bsqueda es conveniente tener un mtodo que ayude, aunque no asegure el xito. Por ello, creo interesante dar algunos consejos que pueden ayudar y mejorar la capacidad de resolucin de problemas. Pueden ser: a) Confianza.- No hace falta saber mucho para resolver un problema. Basta pensar correctamente y actuar con conviccin y tranquilidad, pero sin miedo. b) Constancia y paciencia.- No se puede abandonar ante la dificultad, porque cada problema requiere su tiempo. Pretender resolverlo a la primera es un grave error, que no ayuda al aprendizaje. c) Concentracin.- Teniendo en cuenta que la resolucin de problemas es una actividad mental compleja, requiere poner todos los sentidos en su realizacin.
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d) Buscar xito.- Al principio pueden surgir sentimientos de fracaso y de subestima, pero cuando se nota el progreso se siente satisfaccin. Es un proceso lento y, por tanto, los frutos tardan en llegar. El tiempo dedicado, aunque no se haya encontrado la solucin, siempre es provechoso. e) Sacar partido.- Un problema es una fuente de aprendizaje y reflexin. Desarrolla el razonamiento lgico y la creatividad, y aumenta el nivel de abstraccin. En la resolucin de un problema se deben tener en cuenta las etapas o pasos siguientes: 1.- Comprender el problema.- Leer el enunciado con atencin y reflexionar sobre l. En qu consiste? Qu se conoce? Qu condiciones impone? Qu se pide? 2.- Concebir un plan de resolucin o estrategia, que siempre debe ser el que ms claro resulte despus de la reflexin, aunque no sea el correcto. En este caso se elabora uno nuevo con paciencia y sin desesperacin. Algunas estrategias que deben tenerse en cuenta son: - Representar los datos (esquema, dibujo, etc.). - Eleccin de la notacin con el fin de relacionar los datos con las variables elegidas. La notacin debe ser clara y concisa (aritmtica, lgebra, etc.). - Estudiar posibilidades para analizar las que se pueden aceptar o descartar (tablas doble entrada, diagrama en rbol, etc.). - Sistematizar los pasos a seguir. - Experimentar en la bsqueda de la solucin mediante tanteos, con casos concretos, para observar los errores que se van cometiendo (deducir ley de formacin, induccin, etc.). - Aprovechar la regularidad del problema que nos lleva a descubrir la solucin. - Relacionar unos datos con otros a travs de preguntas intermedias. 3.- Ejecucin del plan concebido.- Si el plan est bien concebido pueden surgir dificultades o atascos al llevarlo a cabo. En este caso, no desanimarse y rectificar los posibles errores cometidos en el desarrollo o indicar que debe de haberlos. Si no est bien concebido, se pondr de manifiesto al intentar llevarlo a cabo. En este caso, se debe volver a plantearlo con paciencia e ilusin. 4.- Reflexionar sobre la solucin, es decir: - Comprobar que la solucin es buena y responde a lo que se planteaba. Darla de forma coherente. - Interpretar la solucin, razonando si es nica. - Plantear problemas similares, suprimiendo o aadiendo condiciones. 5.- Redactar la solucin. El proceso de resolucin se debe redactar de forma clara, ordenada y comprensible. Tambin se debe de reflexionar sobre la existencia de otras formas de resolucin. Si no se llega a la solucin se debe de describir el proceso seguido para corregir los posibles errores y recibir orientaciones.
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Finalmente quiero exponer algunos consejos que pueden ayudar a pensar mejor y, por tanto, ser ms eficaz en la resolucin de problemas: Leer con tranquilidad y planificar mentalmente las posibles estrategias de resolucin. Generar ideas, aunque parezcan descabelladas. Actuar de modo sistemtico. Mantener el problema en la mente y comprenderlo en su totalidad. No darse por vencido, ni agobiarse, cuando se tarde en encontrar el camino correcto. Tener constancia y paciencia, porque no se aprende en horas, ni de un da para otro. Aprender de los errores cometidos y procurar no olvidarlos.
4.- Resolucin de problemas en Secundaria. En los cursos de Secundaria conviene alcanzar, en la mayor medida posible, los fines educativos de la enseanza de las Matemticas, puesto que desarrollan la inteligencia y ayudan a la formacin del carcter. Estos fines se relacionan con: a) Los procesos de la lgica (reflexionar, razonar, analizar, abstraer, deducir, etc.). b) Las cualidades racionales del pensamiento y de su expresin (orden, precisin, claridad, concisin, etc.). c) La formacin del espritu cientfico (objetividad, imaginacin, intuicin, afn de investigacin, etc.). Por otra parte, a la enseanza en general hay que exigirle dos fines: el utilitario y el formativo. En Secundaria debe prevalecer el formativo. En Primaria deben de equilibrarse o dar prioridad al utilitario con objeto de suministrar al alumno aquellos conocimientos y aquellas destrezas fundamentales e indispensables, como son la lectura, la escritura, el clculo, la expresin oral, etc. A lo largo de la Etapa de Secundaria, las mayores dificultades que se les presentan a los alumnos son: a) b) c) d) e) f) g) h) Prioridad de operaciones (1 y 2 ESO). Problemas aritmticos con fracciones (2 y 3 ESO). Porcentajes (1 y 2 ESO). Expresiones algebraicas (1 ESO). Identidades notables (2, 3 y 4 ESO). Problemas de divisibilidad (2 y 3 ESO). Potencias de exponente entero (2, 3 y 4 ESO). Fracciones algebraicas (3 y 4 ESO).
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i) j) k) l) m) n) o) p) q) r)
Resolucin de ecuaciones con coeficientes racionales (3 y 4 ESO). Estudio de las soluciones de problemas (3 y 4 ESO). Sector, segmento y corona circulares (1 y 2 ESO). Relacin entre reas de figuras semejantes (2 y 3 ESO). Relacin entre volmenes de figuras semejantes (3 y 4 ESO). ngulos en la circunferencia (3 ESO). Operaciones con radicales (3 y 4 ESO). Relaciones mtricas de tringulos (3 y 4 ESO). Intervalos reales. Desigualdades. Valor absoluto (4 ESO). Teorema del resto y ecuaciones irracionales (4 ESO).
Los siguientes ejemplos u otros similares se deben de proponer a los alumnos de Secundaria que se indican, para que progresivamente aprendan a pensar y razonar y no contesten precipitadamente. Los resultados motivarn a los alumnos en el aprendizaje de las Matemticas y crearn un ambiente de constancia y paciencia en la resolucin de problemas. I. Para los alumnos del PRIMER CICLO DE SECUNDARIA (12 13 aos), propondra: 1.- Escribe todos los nmeros de tres cifras que se pueden formar utilizando solamente los dgitos 1, 2 y 3. 2.- Un transportista carga en su camioneta 4 lavadoras y 5 microondas. Cada lavadora pesa como 5 microondas, y en total ha cargado 250 Kg. Cunto pesa cada lavadora? 3.- Calcula el valor de cada letra de forma que cada fila, cada columna y cada diagonal del siguiente cuadrado sumen lo mismo: A 8 7 B P M N
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4.- Cinco atletas comentan a su entrenador el resultado de la ltima carrera. Ellas dicen: ANA: Esta vez he llegado delante de Carmen. CARMEN: Beatriz ha llegado detrs de Elena. BEATRIZ: Elena no ha ganado. ELENA: Ana ha llegado la cuarta. DOLORES: Ha sido un da bueno para hacer deporte. Cul ha sido el orden de llegada? 5.- Un matrimonio viaja en su coche con su hija y su hijo. Cada uno se entretiene en el viaje con una actividad diferente: conducir, comer, dormir, leer. El padre ni duerme, ni lee. La madre se marea si lee y jams come en los viajes. El hijo no deja leer, si est despierto. Qu actividad hace cada uno?
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6.- Expresa el nmero 10 utilizando cinco nueves y las operaciones que necesites. Hay solucin nica? 7.- Juan, Pedro y Carlos se ponen a contar de tres en tres, diciendo cada uno un nmero por turno. Juan dice 3, Pedro 6, Carlos 9, Juan 12, etc. Quin dice el nmero 192? 8.- Una raqueta y una pelota cuestan 12,84 y la raqueta cuesta 12 ms que la pelota. Cunto cuesta la pelota? 9.- Completa las casillas que faltan para que sea correcta la operacin. Es nica la solucin? 8 x 276 10.- Tenemos cinco monedas, tres de 2 y dos de 1 . Estn colocadas de la forma 2-1-2-1-2 y queremos colocarlas de la forma 1-1-2-2-2 moviendo monedas consecutivas de dos en dos, partiendo de la posicin inicial. Cmo lo haces? 11.- A una reunin acuden 10 personas y todas se saludan dndose un apretn de manos. Cuntos apretones se habrn dado cuando se hayan saludado todos? 12.- Calcula los valores que deben de tener A, B y C para que la suma siguiente sea correcta: ABC +ABC ABC BBB 13.- Un encuestador ha preguntado a un grupo de personas sobre sus preferencias para pasar las vacaciones. Ha resultado que: la playa la prefieren 80 personas, la montaa 45 personas y ambos lugares 13 personas. Si a 24 personas no les gusta la playa, ni la montaa, cuntas fueron encuestadas? II. Para los alumnos del SEGUNDO CICLO DE SECUNDARIA (14 15 aos), propondra: 1.- En el mercado del trueque se cambia: Una sanda y un meln por diez Kg. de patatas. Diez Kg. de patatas tres panes. Dos melones por tres panes. Cuntas sandas cambiarn por diez Kg. de patatas? 2.- En una fiesta se renen 25 personas. Ana baila con 6 chicos, Rosa con 7, Carmen con 8 y as sucesivamente hasta Laura que baila con todos los chicos que hay en la reunin. Cuntos chicos y cuntas chicas haba en la fiesta? 3.- En un tonel A hay doble cantidad de vino que en otro B. Sacando 5 litros de cada uno, el A tendra triple cantidad de vino que el B. Cuntos litros hay en cada tonel?
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4.- Calcula el resultado de 999 2 sin utilizar la tabla del nueve, ni la calculadora. 5.- A unas pruebas de seleccin se presentan 18 aspirantes de Granada, Mlaga, Crdoba y Sevilla. Aprobaron todos los de Crdoba que representaban el 10% del total de aprobados, cuntos aprobaron? 6.- Una campesina lleva una cesta de huevos al mercado. Al preguntarle cuntos huevos tiene contesta:El nmero exacto no lo s, pero al contarlos de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4 y de 5 en 5, me sobraron uno, dos, tres y cuatro huevos, respectivamente. Cuntos huevos haba en la cesta? 7.- Una fbrica de muebles de Lucena dispone de una serie de cadenas de produccin con las siguientes caractersticas: cadena y media produce dormitorio y medio en da y medio. Cuntos dormitorios producen nueve cadenas en 9 das? 8.- Comprueba que k = 4+ 63 63 + 4 es un nmero entero. 2 2
9.- Sin hacer operaciones, calcula el valor de: x = 123450 2 - 123440123460 10.- Calcula el valor de las letras a, b, c, d y e sabiendo que: abcde x 4 edcba 11.- Se dispone de varias jaulas para agrupar pjaros. Si se meten tres pjaros en cada jaula, sobra un pjaro y si se meten cinco, sobran tres jaulas. Cuntos pjaros y cuntas jaulas hay? 12.- En uno de los platillos de una balanza se ha colocado un queso. En el otro 3 3 platillo se han colocado de un queso igual al anterior ms una pesa de de Kg. 4 4 La balanza queda en equilibrio, cunto pesa el queso? 13.- Juan, con su cortacsped, siega en 15 minutos la misma superficie que su hermano menor Pedro en una hora y cuarto. Si entre los dos, en media hora, siegan 180 m 2 , qu superficie siega Pedro en 6 horas? 14.- Para embellecer un paseo rectilneo, se van colocando, en la lnea central del paseo jardineras hexagonales rodeadas de baldosas de la misma forma. Cuntas baldosas se necesitan para embellecer una hilera de 20 jardineras? 15.- Busca los valores de a y de x de manera que se verifique la igualdad: 7 + 1 + a 30 13 + x = 8
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Resumen.El objetivo primordial de mi intervencin es que todos los profesores de Matemticas hagamos ver a los alumnos que la resolucin de problemas no es algo imposible de alcanzar para ellos, siempre que tengan en cuenta: 1.- Constancia y paciencia 2.- Pensar y razonar 3.- Imaginacin y lgica 4.- nimo y no desilusin 5.- xito y alegra 6.- No darse por vencidos porque los frutos llegarn, aunque sea tarde 7.- Tener confianza en s mismos Conclusin.- Unas Matemticas sin problemas Jardn sin flores Referencias Bibliogrficas Puig Adam (1959). La Matemtica y su Enseanza. Publicaciones de la Direccin General de Enseanza Media. Brian Bolt (1988). Ms actividades de Matemticas. Editorial LABOR. Rus Mansilla (1993). Ponte a prueba. Edita Excmo. Ayuntamiento de Lucena. Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica (1991). S.A.E.M. Thales. Colera, J. y otros (2000). Textos de Matemticas. Editorial ANAYA.
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ARTE FRACTAL
Advertencia Este texto corresponde a la conferencia del mismo ttulo que he impartido en varias ocasiones ante distintos pblicos. Su concordancia con la charla misma viene gravemente condicionada y limitada por dos causas. En primer lugar, las caractersticas del medio. Durante la conferencia me apoyo en un abundante despliegue visual que, en mi opinin, la hacen mucho ms atractiva que la mera lectura de un texto, el cual viene acompaado solamente de algunas de las imgenes que muestro en vivo, y no puede ofrecer videos con imgenes en movimiento. Y en segundo lugar porque en aquella hay una parte esencial en la que el pblico participa en la elaboracin de una obra colectiva de arte fractal. Con el fin de atenuar en lo posible el primero de los defectos mencionados he publicado en mis pginas web personales un poco del material visual complementario, con el que el lector podr ayudarse (se lo recomiendo vivamente) y disfrutar ms de la lectura. El material publicado en mi pgina http://www.ugr.es/local/jmaroza incluye tambin algunos vdeos, pero he de advertir que su descarga puede ser lenta, ya que son archivos muy grandes (dos de ellos rondan los 200 Mb). En lo referente a la segunda carencia (la confeccin de una obra fractal por el pblico), me temo que no puedo hacer nada salvo indicar que un buen programa para hacer fractales se puede descargar del sitio web http://www.ultrafractal.com, y es tan fcil de usar que se disfruta desde el primer momento. En apariencia, el objetivo que persigue esta exposicin no es ms que el de entretener, hacer pasar un buen rato al oyente o al lector; pero hay un propsito oculto que puede pasar inadvertido a lo largo del texto, y es el de mostrar que hay formas de usar las matemticas para cosas no convencionales, distintas de las usuales, y el de suscitar inters por ellas a travs de uno de sus aspectos relativamente ms atractivos, recientes y poco difundidos.
Arte y Matemticas El ttulo preliminar que esta charla tuvo era Arte Matemtico, el cual tambin habra servido. Pero al final, Arte Fractal me pareci ms concreto, ms especfico. El Arte y las Matemticas son dos materias en apariencia contrapuestas, enfrentadas, de naturalezas incompatibles. Arte significa sensibilidad, sentimiento, emocin, afectividad, excitacin, todo lo ligado al corazn. Matemtica es una palabra que suena a frialdad, precisin, abstraccin, rigor, es decir, cosas ligadas a la mente racional y al pensamiento analtico. Parece difcil conciliar ambas disciplinas, encontrar una zona comn en donde ambas interacten, un terreno en donde justamente se usen las matemticas para producir obras de arte. Pues bien, esa regin existe. Es ms, esa regin es un territorio salvaje y frtil, prcticamente inexplorado, y las imgenes fractales estn en algunos de sus rincones ms bellos. El Arte no es ms que la imitacin de la naturaleza Lucio Anneo Sneca
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Me gustara comenzar la exposicin citando a uno de los ms grandes pensadores y filsofos espaoles, andaluz, cordobs por ms seas, quien hace 2000 aos ya tena una idea clara de lo que es el arte. Yo dira que en la actualidad esa afirmacin de Sneca no est tan clara como entonces, pero tampoco es malo que el concepto de lo que es y lo que no es arte est bajo discusin. Tambin creo que es mi obligacin precisar algunos detalles. En primer lugar, no entiendo mucho de arte, no ms que cualquier ciudadano de cultura media: distingo el gtico del romnico en arquitectura, el cubismo del surrealismo en pintura, y soy capaz de diferenciar bien entre la msica de Alejandro Sanz y la de Johann Sebastian Bach, pero poco ms. En segundo lugar, s que entiendo algo de Matemticas, naturalmente, es mi profesin, sera un incompetente si no fuese as; pero tanto mi especialidad docente como mi investigacin van por caminos ligeramente distintos al tema de esta charla. De hecho, hace tan solo unos meses mis conocimientos sobre fractales eran ms bien superficiales, aunque en la actualidad creo que podra decirse que alcanzo el nivel de un aficionado entusiasta. La Frontera entre el Arte y las Matemticas Las obras que aparecen en las Figuras 1 a 12 proceden de la exposicin internacional de imgenes fractales titulada La Frontera entre el Arte y las Matemticas, que se exhibi en Granada en Julio de 2000, primero en la Facultad de Ciencias y despus en el Palacio de Exposiciones y Congresos, con motivo de la Conferencia Euro-rabe de Matemticas Alhambra-2000. Todas ellas son obras de prestigiosos y expertos artistas.
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Los cuadros de esta exposicin fueron generados por ordenador y pasados a soporte de gran formato en papel fotogrfico por el profesor Javier Barrallo, de la Universidad del Pas Vasco, a quien debemos la gentileza de darme el permiso para reproducirlas aqu, y de suministrarme parte del material que se muestra.
Una frmula Cada una de estas obras es la expresin plstica de una frmula matemtica. Si, una frmula matemtica. Con el tratamiento adecuado de color, y escogiendo ciertas transformaciones sencillas, una sola frmula matemtica puede dar lugar, en un ordenador, a esta explosin de formas y colores. Nada de lo que aparece en ellas tiene la ms mnima pincelada ni retoque manual en el sentido pictrico tradicional. Quiero decir que todo esto se ha hecho manejando un teclado y un ratn, y que los autores han experimentado con
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frmulas y con nmeros hasta obtener el efecto deseado, pero en ningn momento han tocado directamente sobre la imagen. As que cada imagen es, en su totalidad, el resultado de una frmula. Perdonen que insista. No es que el fondo se haga con una frmula y los objetos en primer plano con otra, o algo as. No. Todo, absolutamente todo lo que aparece en cada imagen, ha surgido de una sola ecuacin. Hasta el punto de que si al autor no le gusta una parte del cuadro y quiere cambiarla, entonces debe escoger entre dejarlo como est o cambiarlo todo, modificando su frmula.
Viendo estas obras uno tiende a pensar que sus autores son unos seores muy sesudos que se han estrujado la mollera hasta el agotamiento para dar a luz mgicas y, de seguro, complicadsimas frmulas matemticas, capaces de generar esta belleza, y que esto solo est al alcance de mentes muy entrenadas y privilegiadas.
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Nada ms lejano de la verdad. Para hacer cosas como stas no hace falta saber muchas matemticas; con las del Bachillerato basta. Tampoco hay que pasar horas y das interminables frente al ordenador para obtenerlas. Y tampoco el proceso de diseo de una de estas obras es tedioso y aburrido, muy al contrario. Para convencerse de ello basta instalar en un ordenador un programa de los muchos que hay para generar fractales, y
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probar al azar. Claro que, para obtener algo de aspecto medianamente artstico, es aconsejable conocer un poco los principios bsicos que les dan su existencia. Sin embargo, es importante resaltar que el hecho de que sea fcil obtener as una imagen bonita o artstica, no resta ni una pizca de mrito a los artistas que han logrado estas obras. Ellos las han trabajado durante cientos de horas hasta obtener un resultado que reflejase sus gustos, sentimientos, o concepciones de la manera ms fiel, y eso les eleva a la categora de artistas con todo merecimiento.
La propiedad de las obras fractales Y son propietarios de su obra como cualquier otro artista. Porque se comprender fcilmente que una obra de arte debe estar protegida por las leyes de la propiedad intelectual, que regula su reproduccin entre otras cosas. Sin embargo, en el caso de obras
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como stas, generadas por computadora, se producen unas muy curiosas condiciones no muy bien cubiertas jurdicamente. Me explico. En primer lugar, no existe un original. Tanto las imgenes aqu reproducidas como las lminas que fueron expuestas en Granada y en otras ciudades, no son ms que expresiones visibles de las frmulas matemticas que las generan, y que constituyen la autntica propiedad de su autor. Podran, si el autor quisiera, fabricarse mil copias de cada imagen, sin ms que darle al botn, y todas ellas seran idnticas entre s, sin que nadie pueda decir que una de ellas sea la autntica y las dems imitaciones.
Esta situacin ha llegado hasta el punto de dar lugar a un suceso bastante chocante. Una organizacin sudamericana, interesada en exponer estos cuadros en Argentina, solicit al profesor Barrallo, depositario de la coleccin, que se los enviara para que permaneciesen en aquel pas durante un tiempo, transcurrido el cual seran devueltos a su origen. Barrallo no puso inconveniente, pero los costes de transporte transcontinental de objetos tan frgiles eran prohibitivos. Qu hacer? Se adopt la revolucionaria solucin consistente en enviar por Internet los ficheros de las imgenes para su impresin a gran formato in situ, y se pact la clusula de que, al trmino de la exhibicin, seran destruidos tanto los archivos como los cuadros fsicos. Esto result enormemente ms barato que el transporte tradicional. El Teorema Fundamental As que comenzar por enunciar y demostrar el Teorema Fundamental del Arte Matemtico, que dice as Teorema Fundamental del Arte Matemtico: Con las Matemticas del Bachillerato es posible hacer obras de arte.
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Y como Matemtico que soy, me veo en la obligacin de demostrar rigurosamente todo cuanto afirmo. Para ello me voy a remontar a tiempos muy recientes, a los aos 70, justo en el desarrollo de la primera generacin de computadoras. Un ingeniero polaco, de nombre Benot Mandelbrot, trabajaba en la cole Politechnique de Pars, sobre teoras matemticas relacionadas con la complejidad y el caos de los fenmenos naturales.
Fractal
Fractal
Fractal
Fractal
La Geometra clsica, creada hace ms de 2000 aos, est basada en formas como esferas, cilindros, conos, parbolas, elipses, todas ellas simples, bien conocidas. Son formas tiles en la arquitectura humana, pero no tanto en la naturaleza (Fig. 13). Nuestro
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entorno no est hecho en su mayor parte de esferas y cuadrados (naturalmente me refiero a nuestro entorno natural, no al artificial creado por el hombre.) En palabras del propio Mandelbrot, Las nubes no son esferas, las montaas no son conos, las costas no son circulares y las cortezas no son lisas, ni tampoco el rayo va en lnea recta. En 1975 Mandelbrot invent la palabra fractal para designar la estructura que siguen ciertas formas naturales. Fractal viene del latn Fractus, que significa fragmentado o roto, y tambin irregular. Es la palabra perfecta. Veamos algunos ejemplos de fractales naturales. Autosemejanza Fijmonos en los cuatro dibujos de la Figura 14. Los he sacado de un atlas y, para no dar pistas, he pintado toda la tierra de verde y todo el mar de azul. As, no podemos ver montaas, cordilleras, ros, poblaciones, ni nada que nos pueda ayudar a saber cul es la escala. Solo hay una lnea irregular que separa la tierra verde del mar azul. La pregunta es se puede decir algo de la escala de estas imgenes? Cuntos kilmetros abarca una de ellas? A simple vista no parece haber diferencias entre ellas. Simplemente parecen haber sido tomadas del mismo mapa, en lugares diferentes, pero con la misma escala. Verdad? Pues no. En la Figura 15 se puede comprobar algo que en un principio no era tan evidente. Son ampliaciones sucesivas, esto es, se trata de cuatro vistas del mismo lugar, concretamente en la costa norte de Australia, pero con cuatro aumentos distintos. Pero lo ms interesante es que la lnea de costa presenta la misma estructura en una vista de satlite que en una de avin. Veamos otro ejemplo en la naturaleza.
Esta hoja de helecho (Fig. 16), una escolopendra, tiene una bella estructura, que se parece mucho a la de cualquiera de sus fragmentos, y sta a su vez a la de los fragmentos
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menores. Esto se llama AUTOSEMEJANZA, es decir, parecerse a s mismo. Ms ejemplos de autosemejanza en la naturaleza (Fig.17):
Una nube es un espectculo natural, cotidiano y maravilloso. Todos hemos pasado alguna vez un rato observando su forma y su movimiento. Les buscamos parecido con elefantes, pjaros y naves extraterrestres. Las nubes tienen la misma apariencia vistas desde lejos que desde la ventanilla de un avin. Un pedazo de nube se parece una nube completa. A qu distancia se encuentra ese mechn de nube? Sin una referencia conocida, como por ejemplo un pjaro o un avin que pase por all, no se puede saber. La forma del mechn de nube no dice nada sobre su tamao.
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Las pequeas ramitas de un rbol suelen tener el mismo trazado que las ramas principales, y stas que el mismo tronco. Hay rboles en que esta autosemejanza llega a alcanzar hasta siete niveles, desde el tronco hasta las ramitas ms pequeas. Algo muy semejante ocurre en los cristales de hielo, en los sistemas fluviales con sus grandes ros, sus afluentes y sus pequeos arroyos y torrentes. Tambin ocurre esto en las ramificaciones del sistema vascular humano, con sus grandes venas y arterias, y sus minsculos capilares. En los bronquios sucede algo parecido. Un trozo de roca se parece bastante a la montaa de la que ha sido extrado. Recientemente los astrnomos han descubierto que la distribucin de estrellas en enjambres, dentro de las galaxias, de las galaxias a su vez en grupos de galaxias, etc., indica que nuestro universo sigue un modelo fractal. Los fractales se asemejan tambin al ruido de la radio cuando no sintoniza ninguna estacin, a la distribucin de vehculos en una autopista con trfico denso, a la variacin de las crecidas del ro Nilo durante miles de aos, a las fluctuaciones de la bolsa... al paseo de un borracho. Este trozo de brcol es suficiente para la cena de toda la familia, o es un pedacito como la punta de mi meique? Todos estos son ejemplos de estructuras que se parecen a s mismas al cambiar de escala, es decir, que al hacer una ampliacin o reduccin de la escena, lo que se ve es muy similar a lo que ya haba. La geometra fractal es realmente la propia geometra de la naturaleza. Autosemejanza en Matemticas En Matemticas, el concepto de autosemejanza no es nuevo. En 1904 el matemtico sueco Helge von Koch dio a conocer una curva conocida como curva de Koch o copo de nieve. Se construye a partir de un tringulo slido (Fig. 18), adjuntando en cada uno de sus tres lados un triangulito de tamao tres veces inferior. Despus, en cada uno de los doce lados resultantes se adhiere un nuevo triangulito tres veces inferior, y el proceso continua as indefinidamente.
El resultado final, como lmite de este proceso infinito, tiene el aspecto de un cristal de hielo, mal llamado copo de nieve.
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Observemos la forma inferior. Es un fragmento de un copo de nieve. Qu tamao tiene este copo de nieve? Puede que lo que estemos viendo sean tres de los seis lbulos principales, con lo cual la imagen mostrara ms o menos la mitad del copo. Pero tambin puede ser que lo que vemos sean slo las rugosidades del lbulo superior, quedando debajo los otros cinco, y el copo sera algo mayor que la hoja de papel. O tambin puede que estemos ante la punta del iceberg, y que el copo que est debajo en realidad sea gigantesco, tan grande como la propia Tierra. No hay modo de saberlo. Por extrao que parezca, la longitud entre dos puntos cualesquiera del borde del copo es siempre infinita. Por muy cercanos que parezcan dos puntos de este orilla, nadie puede pretender recorrerla de uno al otro. Monstruos matemticos Los matemticos de aquella poca, extraados, etiquetaron sta y otras figuras como monstruos matemticos. Otro monstruo es el Tringulo de Sierpinski (Fig. 19), que se obtiene a partir de un tringulo inicialmente slido, retirndole de su parte central un tringulo semejante, ms pequeo, invertido, y repitiendo el proceso con los tres tringulos, tambin semejantes, que quedan. El resultado final de este proceso infinito es el que vemos en la Fig. 19. Los matemticos han encontrado que el rea del tringulo de Sierpinski es cero. S, s, cero. Sea trata de una figura cuya superficie es nula. Es como si fuese una colcha de tela de araa o de tul muy tenue, hecha de un hilo tan fino, tan fino, que no llega a cubrir absolutamente nada. Podra ser un bonito velo fractal para una novia fractal en su boda fractal, pero est claro que su utilidad como manta para el invierno queda descartada.
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Otro monstruo es la Alfombra de Sierpinski (Fig.20), que es el equivalente del anterior, pero con cuadrados. Al igual que el tringulo, tiene un rea de cero unidades. Por tanto, esta alfombra tiene la ventaja de que no hace falta levantarla para barrer por debajo, porque como no tapa nada... As que el que consiga fabricar alfombras de Sierpinski, puede tener el negocio asegurado. Otro monstruo, pero en tres dimensiones es la Esponja de Menger (Fig.21), que se obtiene a partir de un cubo macizo, subdividindolo en 27 cubitos iguales ms pequeos y retirando el cubito central interior y los centros de cada una de las seis caras, en total siete cubitos. Despus de esto quedan 20 cubitos, a los cuales se les repite individualmente este proceso, y as indefinidamente. Aqu vemos las tres primeras fases de la construccin de la esponja de Menger.
Para ver mucho ms claro qu forma tiene la porcin que se retira del cubo en la primera fase, permtanme recurrir a un artista universal, el espaol Salvador Dal. La Figura 22 muestra su obra titulada "Corpus Hipercubicus", que se suele citar como
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ejemplo visible del desarrollo tridimensional de un hipercubo de cuatro dimensiones, pero a m me sirve aqu para ilustrar la parte retirada del cubo. Bueno, con la salvedad del cubito inferior, donde Jesucristo tiene sus pies apoyados. Hagamos una breve visita turstica a la esponja de Menger (Fig 23).
3 2 1
4 5 6 c
Pues resulta que la esponja de Menger tiene un volumen de cero unidades. Se imaginan una esponja que no ocupe absolutamente ningn volumen? Debe de ser capaz de empapar un montn de lquido, as que sus posibilidades comerciales como artculo de
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limpieza y de aseo son fantsticas. Adems, su transporte sera baratsimo, primero, porque no pesa nada, y segundo porque, si las comprimimos, podemos empaquetar mil trillones de esponjas en una caja de cerillas... y la caja seguira estando igual de vaca. Procesos iterativos y Caos Hemos hablado de autosemejanza, pero autosemejanza no significa necesariamente orden y armona. Puede darse autosemejanza tambin en el desorden, en el caos. Hablemos un poco de caos. Mandelbrot estaba trabajando en temas relacionados con el Anlisis Numrico, una rama de la Matemtica Aplicada (mi especialidad), concretamente con procesos iterativos.
f (x)
x1
x2
x3
...
Un proceso iterativo (Fig 24), es muy fcil de explicar, consta de una frmula o funcin y un nmero inicial. El proceso consiste en aplicar la frmula al nmero inicial para obtener como resultado otro nmero, que a su vez se reintroduce de nuevo en la frmula para dar un nuevo resultado, y as sucesivamente. Los Matemticos estudiamos el comportamiento de estas secuencias de nmeros, y podemos averiguar si estos nmeros tienden a parecerse entre s conforme avanzamos en los clculos, de forma que podamos hablar de un nmero especial llamado lmite, al cual se van aproximando los resultados parciales, o si, por el contrario, los resultados sucesivos tienden a diferenciarse cada vez ms, y se hacen enormes. La primera situacin se conoce como convergencia, y la segunda como divergencia del proceso iterativo.
Frmula x x1 x2 x3 x4 x5 Lmite
1 2
1 2x 0 1 1 3 5 11 M
1.9375 M 2
Convergente Divergente
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En la columna central de la tabla de la Fig. 25 vemos un ejemplo muy sencillo de proceso iterativo, que cualquiera puede hacer con una simple calculadora. La frmula consiste en dividir por la mitad y aadir 1, y el nmero inicial es cero. Como resultado de aplicar repetidamente (iterativamente) la frmula, se generan los nmeros que quedan por debajo, en la misma columna. En el caso del ejemplo mostrado, parece bastante claro que la sucesin generada es convergente hacia un lmite que es el nmero 2. Como ejemplo de proceso divergente podemos ver el que aparece en la columna derecha. La formula es 1 menos el doble del nmero en curso, y los sucesivos trminos muestran signos alternos y valores cada vez mayores, indicando con ello una clara tendencia a separarse entre s y a mostrar divergencia. De esta manera, parece que los procesos iterativos pueden clasificarse en convergentes o divergentes. Pero los matemticos han descubierto que determinadas ecuaciones, con las condiciones adecuadas, pueden producir nmeros que no parecen seguir norma alguna. En la naturaleza hay ejemplos de ello, como pueden ser los sistemas meteorolgicos, en los que una minscula alteracin puede provocar un cambio radical. Esto se conoce como el efecto mariposa, y es lo que hace tan difcil el pronstico del tiempo a medio plazo, sobre todo en condiciones de transicin. Si pongo un lpiz en posicin vertical, todos sabemos que se caer en cuanto lo suelte. Pero hacia qu lado? Eso depende de mi pulso, pero basta un pequeo temblor de mi mano o un leve soplo de aire para hacer que el lpiz caiga de otra forma completamente distinta. Eso es el efecto mariposa. Los investigadores mdicos sospechan que algunas disfunciones cerebrales como la epilepsia no son ms que una transicin de la mente entre el comportamiento normal y el catico, causada porque determinado parmetro qumico ha sobrepasado una cierta medida, un umbral. Ecuacin logstica En Matemticas tambin hay procesos caticos. Una de esas ecuaciones, asombrosamente sencilla, es la que vemos aqu, conocida como ecuacin logstica 4x(1 x). Se utiliza con frecuencia como modelo del crecimiento de una poblacin cuyo tamao est limitado por algn factor, como puede ser la cantidad de alimento o el territorio disponible.
1 0.8 0.6 0.4 0.2
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12
14
En este experimento he aplicado la ecuacin logstica partiendo del nmero inicial 0.20, y los resultados sucesivos estn pintados en la grfica azul, de izquierda a derecha. Se aprecia de inmediato que estos nmeros no parecen seguir ninguna regla, y saltan como
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locos de arriba abajo. Pero lo ms grave del asunto es que, si tomo como punto de partida uno diferente, pero muy parecido, en nuestro caso el 0.21, entonces la serie, que aqu aparece en rojo, aunque al principio va muy semejante a la azul, pronto se separa y sigue su propio camino catico independiente. Nmeros Complejos El seor Mandelbrot estaba estudiando el comportamiento de los procesos iterativos cuando se utilizan con nmeros complejos. Se acuerdan de los nmeros complejos? Aquello de la parte real y la parte imaginaria? Verdad que s? Haba un nmero llamado i con la extraa propiedad de que su cuadrado, i al cuadrado, es igual a 1. Cosa portentosa, pues siempre se ha dicho que un nmero al cuadrado tiene que dar un resultado positivo. Como es sabido, los nmeros complejos se representan geomtricamente en un plano, en el que el eje de coordenadas horizontal es el eje real y contiene todos los nmeros reales, y el eje vertical es el llamado eje imaginario, y contiene la unidad imaginaria y todos sus mltiplos. Todo nmero complejo corresponde a un punto del plano cuyas coordenadas son su parte real y su parte imaginaria.
2i 1.5 i i 0.5 i
-2
- 1.5
-1
0.5
1.5
Los nmeros complejos aparecen por vez primera en el Renacimiento italiano. Los matemticos de la poca les atribuyeron propiedades msticas y les dieron adjetivos caprichosos como "real" e "imaginario", que perduran hoy. El valiente que por primera vez puso sobre el papel una frmula que inclua la raz cuadrada de un nmero negativo, fue el matemtico italiano Jernimo Cardano alrededor de 1550. Lo escribi con la reserva de que la cosa no tiene sentido, es ficticia e imaginaria, pero lo escribi. En aquella poca haba que tener mucho cuidado con lo que se deca o escriba. De hecho Cardano fue poco despus encarcelado y torturado. En realidad no fue slo por eso, sino porque como tambin era astrlogo (como todos los matemticos de entonces) se le ocurri hacerle el horscopo a Jesucristo y, claro, le condenaron por hereje. Pero la vida da muchas vueltas; a su muerte dej toda su fortuna a la Iglesia Catlica.
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El propio Leibniz, creador junto con Isaac Newton del moderno Clculo Infinitesimal, disparataba escribiendo El Divino Creador ha encontrado ocasin de manifestar su sublime inteligencia en esta maravilla del anlisis, este portento del mundo ideal, este anfibio entre el ser y el no-ser que llamamos raz imaginaria de la unidad negativa. No fue sino hasta doscientos aos despus, en 1777, que Leonard Euler (pronnciese OILER), matemtico suizo, simboliz la raz cuadrada de -1 con la letra i (inicial de imaginario). Curiosamente, Euler tambin bautiz al nmero e. Ese mismo ao, qu extraa coincidencia, naca en Alemania Carl Friedrich Gauss, quien fue de hecho el primero en usar ampliamente los nmeros complejos, en darles una interpretacin geomtrica, en expresarlos en su forma binmica (parte real y parte imaginaria) y formular todas sus leyes. En su tesis doctoral us los nmeros complejos demostrar el Teorema Fundamental del lgebra, uno de los ms importantes pilares sobre los que se sustenta toda el lgebra. Gauss tena 21 aos de edad.
Volviendo a lo nuestro, Mandelbrot estudiaba la convergencia y la divergencia de procesos iterativos en el plano complejo, en particular el proceso x 2 + c , donde c es un determinado nmero fijo. Partiendo del cero como nmero inicial, la serie generada por este mtodo puede ser convergente o divergente, y eso depender del nmero c.
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Pintando puntos Mandelbrot encontr que para unos valores de c, la serie era convergente, mientras que para otros era divergente. Entonces tuvo la idea (genial y crucial) de representar todos los posibles valores de c en el plano complejo, dndoles color. Por ejemplo, si para un valor particular de c la serie sala convergente, entonces pintaba el punto c de color negro. En la primera grfica de la Fig. 28 he pintado de color negro un valor de c para el cual la serie generada, en negro, es convergente. Sin embargo, para otro valor de c, que he pintado en azul, la serie generada es divergente. Si hacemos esto con la ayuda de un ordenador para todos los posibles valores de c (Fig.28), entonces iremos recubriendo todo el plano con puntitos negros y azules, y al final obtendremos una especie de mapa de color negro y azul.
El Conjunto de Mandelbrot Este mapa (Fig. 29) se llama conjunto de Mandelbrot. Fue descubierto por Mandelbrot en 1980. En la figura que aqu vemos estn representados en negro todos los valores posibles de c que provocan convergencia de la serie, y en otros colores los valores que causan divergencia, variando la tonalidad del color segn la velocidad de divergencia, es decir, ms azul cuanto ms rpido diverge la serie, y pasando por azul celeste, blanco, amarillo y rojo cuanto ms lentamente diverge. Lo primero que llama la atencin es su forma irregular. Parece una especie de mueco de nieve tumbado, con verrugas y con pelos. La parte ms interesante de esta figura est en la frontera entre la zona de convergencia y la zona de divergencia. Parece muy caprichosa, llena de rizos. Puede parecer que si ampliamos un poco la escala de la imagen, es decir, si la miramos ms de cerca, entonces
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la veremos ms suave. Pero cuando Mandelbrot lo hizo para comprobarlo, se llev una gran sorpresa. Las figuras 30 a 36 son instantneas extradas de un video de 2 minutos 14 segundos de duracin, consistente en 1 minuto 7 segundos de veloz y constante ampliacin del conjunto de Mandelbrot, y otro tanto regresando al punto de partida. El conjunto de Mandelbrot contiene multitud de copias de s mismo (Figs. 30,32,34). Recordemos que cada puntito en negro produce una serie convergente, que el azul significa divergencia rpida, el rojo divergencia lenta, y as. Es admirable lo complicada que es esa frontera, y lo realmente extraordinario es la cantidad infinita de formas bellas (Figs. 33,35), unas simtricas, otras no tanto, que surgen al navegar por esa frontera. Se trata de un autntico fractal, autosemejante y catico. Y para nuestros propsitos artsticos, es una fuente inagotable de bellas formas y colores. El video nos est llevando hacia un punto determinado del conjunto de Mandelbrot (en realidad no importa cul), y mientras nos aproximamos vamos viendo y dejando atrs curiosas y raras formas. Pueden ustedes hacerse una idea de la cantidad de cosas que debe haber en otras regiones vecinas, y que nadie ha visto? Porque nunca podr visitarse este conjunto en su totalidad, ya que no se trata de un territorio convencional. En realidad es como si tuviera tres dimensiones, las dos del plano normal, y una tercera dimensin a la que se llega haciendo un zoom. Y esta tercera dimensin no tiene fin. Buscando, buscando, podemos encontrar rboles, ros, lagos, montaas, nubes, y, sobre todo, coliflores, muchas coliflores (Fig. 33,36).
Figura 30: Tres rplicas del conjunto de Mandelbrot. La del centro es dos mil veces menor que el conjunto principal, que queda a la derecha de la imagen.
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Figura 31: Detalle de la rplica que aparece en el centro de la Figura 30. La ampliacin es de 10.000 aumentos.
Figura 32: Una nueva rplica, que aparece aqu con 32 millones de aumentos.
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Es lgico preguntarse de dnde ha salido tanto rizo y tanta filigrana? Quin los ha puesto ah? Cmo es posible que una frmula tan simple como equis al cuadrado ms ce pueda dar lugar a tanto jaleo? Seores, no hay respuesta para tal pregunta. Lo ms que se puede decir es son cosas de los nmeros complejos, que sera la respuesta tpica de un poltico malo (el problema est ah, no se puede negar, vamos a nombrar una comisin para estudiarlo, que llegar hasta el fondo del asunto y sus ltimas consecuencias, y depurar todas las responsabilidades.) En cualquier caso, nadie poda sospechar que bajo de la aparente simpleza de los nmeros complejos se escondiera tanto caos y tanta autosemejanza.
Figura 34: Una nueva rplica del conjunto de Mandelbrot, muy adornada. Estamos a un trilln (1018) de aumentos de profundidad.
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Figura 35: Campo de golf con bosque a orillas de un lago. Estamos a mil cuatrillones (1027) de aumentos.
Figura 36: A cien quintillones (1032) de aumentos, siguen apareciendo extraos seres, pero el ordenador empieza a chirriar y a crujir. No resiste la presin (numrica) y hay que regresar a la superficie.
Ahora que ya conocemos un poco mejor el conjunto de Mandelbrot es muy instructivo volver a ver algunas de las obras de arte mostradas al principio. En Volcano (Fig.2) se pueden ver detalles que antes no hubiesen llamado la atencin. Hay dos formas negras en la parte inferior que pertenecen al conjunto de Mandelbrot!.
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Efectivamente, Volcano es x 2 + c , eso s, con un fantstico disfraz de color. El grueso del conjunto queda por debajo del cuadro. Taupensky (Fig.8) es un maravilloso rizo de la frontera del conjunto de Mandelbrot. Bilbao (Fig.5) es una vista lejana del conjunto; de hecho el conjunto completo puede verse abajo a la izquierda. Taupenski y Bilbao son x 2 + c . Otras obras tambin son conjuntos de Mandelbrot, y otras tienen frmulas distintas, pero siempre tan sencillas como la de Mandelbrot. Y todas, sean o no Mandelbrots, son el plano complejo. Creacin de una imagen fractal El proceso de creacin de una imagen fractal consta bsicamente de dos partes: la eleccin de la frmula y la eleccin del algoritmo de color. Hay muchas frmulas posibles, pero la de Mandelbrot da mucho juego. El algoritmo de color se puede escoger diferente para las zonas de convergencia y de divergencia. Con estos elementos es ya suficiente para crear una imagen vistosa. Para producir algo ms elaborado se puede, adems, realizar una transformacin del plano complejo para cambiar el aspecto de las formas que aparecen. Las transformaciones bsicas del plano son las traslaciones, los giros, y los estiramientos, pero hay muchas otras transformaciones con expresiones matemticas sencillas, que consiguen efectos muy espectaculares, como inversiones, remolinos, etc. Y finalmente, para conseguir un efecto en verdad de artista profesional, se pueden hacer varios fractales y superponerlos, uno encima de otro, de modo que cada fractal sea una capa. As se pueden conseguir sombras, degradados, o texturas de riqueza inimaginable. Conclusin Llegados a este punto del texto, tengo que interrumpirlo y darle fin. En mi conferencia ste es el momento de hacer una imagen fractal con el pblico. Como tal cosa es imposible aqu, terminar recomendando al lector que instale en su ordenador un programa para hacer fractales (el UltraFractal est especialmente orientado a la obtencin de imgenes atractivas), y que experimente y disfrute. Por ltimo dir que he orientado esta exposicin sobre fractales hacia el aspecto ms ldico posible, el artstico, pero que hoy en da las ciencias estn cambiando profundamente, y los cientficos ms prestigiosos, no slo matemticos y fsicos, sino tambin mdicos, bilogos e ingenieros han pasado de considerar seriamente la geometra fractal como un modelo ms o menos fiel de la naturaleza, a pronosticar con todo convencimiento que las ciencias del prximo siglo estarn fuertemente cimentadas sobre las teoras fractales, como la complejidad y el caos. Nos hemos estado divirtiendo (eso confo) con lo que maana puede ser nuestra concepcin natural del mundo, y, porqu no, quin sabe, una asignatura en el Bachillerato.
Jos Martnez Aroza Marzo, 2001
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De nio todos hemos vivido una entraable experiencia con nuestros mayores: la narracin de historias. En ellas insertaban ancdotas y episodios vividos en el pasado. Yo tengo un grato recuerdo de esas historias. Mi abuela sola entretenerme con relatos y mientras que en su narracin, mi imaginacin viajaba en el tiempo hacia esos tiempos pasados y me converta en espectador privilegiado de las escenas descritas, vea, como si estuviera all mismo, a los personajes que intervenan. Ahora, varios aos despus, me doy cuenta de que estas experiencias me acercaron enormemente a mi abuela y, adems, tambin soy consciente de que asimil perfectamente la moraleja de su contenido y que estoy seguro, como cualquiera que conociera a mi abuela, que esas eran sus pretensiones cuando estaba hablando. Tras la clausura del X Congreso sobre Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas THALES, unos cuantos congresistas nos fuimos a comer juntos antes de partir hacia nuestros domicilios. Yo tuve la inmensa suerte de poder compartir mesa con el profesor Urbiratan D'Ambrosio, un ser entraable y que por edad y forma de hablar me recordaba enormemente a esas personas mayores de las que he hablado. Durante la comida, Urbiratan hizo referencia al hecho de que hoy da un ordenador sera capaz de reproducir, con gran exactitud y perfeccin, cualquier meloda o pieza musical. Pero que jams el oyente podra percibir la misma belleza y sentir la misma emocin que cuando esa obra musical est siendo interpretada por uno o varios msicos. Las razones que aportaba para este razonamiento eran que el ordenador no podra poner jams su alma en la msica, mientras que un intrprete siempre pondr esa emocin y sentimiento, esa alma que los espectadores percibimos. Del mismo modo, deca, que el alumno no podr sentirse nunca atrado por las matemticas si el profesor no es capaz de transmitir esa misma alma que est presente en esta disciplina. Este discurso me hizo reflexionar: cmo podemos los profesores ser capaces de transmitir una matemtica con alma? Una matemtica que no permita pasar a un alumno por ella sin provocarle algn sentimiento de emocin y de estar frente a la belleza. Sin duda alguna considero que, y as me lo demuestra la experiencia, del mismo modo que las historias del pasado que nos contaban nuestros abuelos nos llaman la atencin y nos acercan ms a ellos, la Historia de las Matemticas puede servir como un gran recurso para conseguir que el alumno sienta que esta disciplina est viva, que tiene ese alma y por tanto l la sienta mucho ms cercana. En esta conferencia intentar dar algunas pinceladas sobre la utilizacin de la Historia de las Matemticas como recurso para el profesor en el aula. En el artculo The ABCD of Using History of Mathematics in the (Undergraduate) Classroom de Siu Man-Keung, professor de la Universidad de Hong Kong, expone de qu
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manera l utiliza la historia de las matemticas en sus aulas, e indica que lo hace en cuatro niveles diferentes (cf. [19, pp. 3-9]): A de Ancdotas: Las historias y ancdotas han demostrado ser muy tiles en el aula, aaden la esencia, incorporan un elemento humano, inspiran al estudiante, inculcan respeto y admiracin hacia los grandes creadores, dan un empujn a las cuestiones de ms inters, forjan algunos eslabones de la historia cultural y subrayan algunos conceptos o ideas. B de Banda Ancha14: Es til para ofrecer una descripcin completa de un tema o hasta de un curso completo, bien al inicio del mismo o bien dar una recapitulacin al final. Esto puede proporcionar a los alumnos una motivacin y una perspectiva de modo que los estudiantes conozcan hacia dnde se dirigen o la parte del total que ellos han cubierto, o cmo esto se relaciona con el conocimiento antes adquirido. Tanto en uno, como en otro caso, podemos buscar ideas en la historia de un tema, aun cuando en algunos casos el camino histrico y real sea demasiado tortuoso, sta es la ventaja pedaggica. C de Contenidos: El estudio de la historia de matemticas puede tener una razn propia de existir y es, seguramente, la iluminacin de las matemticas en s mismas para promover una apreciacin ms madura de sus teoras. Esto debe ser una visin pertinente de la historia de las matemticas para cualquier profesor de matemticas en su trabajo cotidiano. D de Desarrollo de las Ideas Matemticas: Es importante mostrar cmo se han desarrollado las Ideas Matemticas, as los alumnos pueden aprender de las aportaciones de los textos originales, se les debe dejar leer algn material seleccionado de los orgenes para que puedan aprender de los maestros. En las propias palabras de Siu Man-Keung: La conciencia del aspecto evolutivo de las matemticas puede hacer a un profesor ms paciente, menos dogmtico, ms humano, menos pedante. La historia impulsar a un profesor a hacerse ms reflexivo, ms impaciente para aprender y dar clases con un compromiso intelectual. Pronuncindose en este mismo sentido, George Sarton (1884-1956) dijo en [26, p. 28] conocidas palabras: El estudio de la historia de matemticas no nos har mejores matemticos, pero nos har ms apacibles; enriquecer nuestras mentes, suavizar nuestros corazones, y recalcar nuestras calidades ms finas. Por otro lado, Luca Grugnetti, profesora de la Universidad de Parma, expone en su artculo The History of Mathematics an its Influence on Pedagogical Problems [19, pp. 2935] lo siguiente: Los profesores deben permanecer conscientes de la relatividad inherente de conocimiento, y del hecho de que, a la larga, proveer a los estudiantes de una visin adecuada de cmo la ciencia aumenta el conocimiento es ms valioso que la mera adquisicin de hechos.
El texto original es B for Broad Outline, que tendra como traduccin ms fiel B para Amplio Contorno. Pero por respetar la relacin entre la secuencia alfabtica y el inicio del ttulo he optado por tomar la traduccin de Banda Ancha pretendiendo establecer una sinonimia ms acorde con los tiempos actuales.
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Seguidamente, la profesora Grugnetti nos ofrece diversas justificaciones sobre la influencia que la Historia de las Matemticas tiene sobre problemas pedaggicos y aporta las siguientes ideas: 1. Con la utilizacin de problemas antiguos los estudiantes pueden comparar las estrategias que ellos utilizan actualmente con las estrategias originales. Esto produce un camino interesante para entender la economa y la eficacia de nuestro proceso algebraico actual. En la observacin de la evolucin histrica de un concepto o una tcnica, los alumnos encontrarn que las matemticas no son fijas y definitivas. 2. Utilizacin para la construir las tcnicas matemticas y los conceptos. 3. El anlisis histrico y epistemolgico ayuda a los profesores a entender por qu ciertos conceptos presentan dificultades de entendimiento a los estudiantes y puede contribuir a realizar una aproximacin y un desarrollo didctico. Si se analiza la Historia de las matemticas se observa que lo que hoy conocemos de esta ciencia se ha construido principalmente a raz de resolver problemas. Unas veces estos problemas habrn surgido de la vida cotidiana; otras, haban nacido del intento de dar una explicacin a fenmenos naturales, o simplemente para dotar de entendimiento a una explicacin de un problema fsico o para dar solucin a un problema surgido en el propio quehacer de las matemticas. La Historia nos ensea incluso que algunas soluciones desafortunadas a ciertos problemas incmodos han sido copiadas a lo largo de los tiempos. Sirva como ejemplo la solucin que pretendi dar la comunidad Pitagrica al descubrimiento de los nmeros inconmensurables. La filosofa pitagrica estaba basaba en la creencia de que todo, absolutamente todo, era expresable mediante nmeros. Las cosas estaban formadas por tomos, unidades indivisibles, y por tanto se podra buscar procedimientos para contarlos y expresarlos en comparacin con otras cantidades. Por tanto, dadas dos cantidades, siempre se podra encontrar una medida capaz de expresar mediante proporcionalidad ambas cantidades, esto es, todas las cantidades eran mensurables con otras. Cuando Hipasos de Metaponto, (S. V a.C.) demostr que la diagonal de un cuadrado o de un pentgono no se podan medir con el lado correspondiente hizo tambalearse los principios bsicos de la filosofa pitagrica. Todo aquello en lo que crean podra desmoronarse, as que haba que mantenerlo en secreto. Pero, segn cuentan algunos historiadores, Hipasos no fue fiel a la comunidad pitagrica y desvel el secreto y fue castigado de la forma que cuenta Proclo25 en una nota al Libro X de los Elementos de Euclides: Es fama que el primero en dar a dominio pblico la teora de los irracionales perecera en un naufragio, y por ello lo inexpresable e inimaginable debera siempre haber permanecido oculto. En consecuencia, el culpable, que fortuitamente toc y revel este aspecto de las cosas vivientes, fue trasladado a su lugar de origen, donde es flagelado a perpetuidad por las olas. Ni un pice de piedad ni un tomo de conmiseracin para quien ha cometido un delito de lesa geometra, pecando contra lo ms sagrado. Desvelando el secreto de lo inexpresable, se ha hecho acreedor al ms
Aunque no est verificado que realmente fuera Proclo, se le atribuye la autora de las Notas.
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terrible castigo divino, ser transportado a su lugar de origen, es decir, a la nada, de donde vino, ser desposedo del ser. Esta forma de solucionar los problemas, desgraciadamente, ha sido reiteradamente utilizada por tiranos y dictadores a lo largo de nuestra historia. Pero volvamos a mtodos ms propios de las matemticas para resolver problemas. En la mayor parte de la Historia, los manuales de matemticas se redactaban utilizando la exposicin de la resolucin de diversos problemas, estas resoluciones deban interpretarse como modelo utilizable para resolver todos aquellos problemas similares. De este modo los manuales eran, bsicamente, una coleccin de problemas resueltos en los que el que quera resolver deba buscar las similitudes y aplicar el mismo mtodo. Hagamos un breve recorrido histrico por algunos manuales importantes en la resolucin de ecuaciones de primer y segundo grado. En primer lugar fijmonos en el manual de matemticas ms antiguo del mundo: El Papiro de Rhind. Fue encontrado en Tebas a mediados del siglo XIX en las ruinas de un pequeo edificio cerca del templo de mortuorio de Ramss II y adquirido en Luxor, junto a otras antigedades egipcias, por el egiptlogo Alexander Henry Rhind entre los aos 1855 y 1857. El papiro original form un rollo continuo que consiste en catorce hojas de papiro cada una mide unos 40cm de ancho y 32 cm de alto, pegadas juntas en sus bordes; la longitud total como sobrevive hoy es de 513 cm. La fecha de origen del documento no est muy clara, ya que el copista, que aporta su nombre como Ahmes, indica que escribe el documento en el cuarto mes de la estacin de inundaciones en el ao 33 del reinado del faran Apofis I. ste era un rey de la dcimo quinta Dinasta durante el Segundo Perodo Intermedio, que prosper alrededor de mediados del siglo XVI a. C.. Pero Ahmes tambin indica que copia el trabajo en una fecha anterior, en el reinado de faran Nimaatra, este era el nombre de trono de Amenemes III, que era el sexto rey de la XII dinasta y que rein durante 50 aos en la segunda mitad del siglo XIX a. C.. En el papiro de Rhind podemos encontrar indicaciones sobre los siguientes temas: 1. Nmeros y unidades de medida. 2. Multiplicacin y divisin 3. Doblamiento de unidad 4. Doblar fracciones unitarias 5. Divisin de nmeros por 10. (Problemas 1-6) 6. Adicin de fracciones y sumando hasta 1. (Problemas 7-23) 7. Solucin de ecuaciones y tablas relacionadas.(Problemas 24-27; 30-38; 47; 80; 81) 8. Distribucin desigual de bienes y otros problemas.(Problemas 39; 40; 61; 63; 64; 65; 67; 68) 9. Cuadratura del crculo. (Problemas 41-43; 48; 50) 10. Rectngulos, tringulos y pirmides. (Problemas 44-46; 49; 51-60) 11. Valor, cambios en una feria y sobre la alimentacin. (Problemas 62; 66; 6978; 82-84) 12. Diversin. (Problemas 28;29;79)
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Comencemos con los problemas y algunas tcnicas de resolucin encontrados en el papiro de Rhind. En el problema 24, cuyo enunciado es: Una cantidad ms 7 de ella son 19. Con la notacin: 7 se referan a 1 , por lo tanto, el problema en leguaje actual se 7 1 traduce en resolver la ecuacin x + x = 19 7 El mtodo utilizado y expuesto en el papiro es el siguiente: Cambia 7 por x . 7+ 7 7=8 como 8 tiene que ser multiplicado por 2 + 4 + 8 para conseguir 19 8 (2+ 4 + 8 ) = 16 + 2+ 1=19 entonces 7 tiene que ser multiplicado por 2 + 4 + 8 para llegar a la solucin. 8 2 + 4 + 8 = 16 + 2 + 8 = 16.625 .
actual
Como puede observarse, el procedimiento es el conocido Regula Falsi o Falsa Posicin y est basado en conceptos de proporcionalidad directa, lo que permite su utilizacin sin complicaciones en la enseanza secundaria obligatoria para resolver problemas relacionados con las ecuaciones de primer grado. Utilizando la misma tcnica se resuelven los problemas del papiro de Rhind siguientes: N 25. x + 2x = 16 N 26. x + 4x = 15 N 27. x + 5x = 21 Posteriormente, en los problemas 31, 32 y 33 nos encontramos con una primera aproximacin a la reduccin de trminos semejantes, aunque en la matemtica actual esto no sera conveniente utilizarlo directamente para la resolucin de ecuaciones debido a la forma de operar con fracciones unitarias en el antiguo Egipto, as el problema 31 se resolvera36: x + 3x + 2x + 7x = 33 de donde
(1 + 3 + 2 + 7)x = 33
2 . 3
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Si se desea ampliar sobre los mtodos para operar en la matemtica egipcia o ampliar sobre el Papiro de Rhind puede consultarse la obra de Gay Robins y Charles Shute [23] o la de Snchez Rodrguez [25]. El procedimiento de reducir trminos semejantes lo podemos encontrar descrito en La Aritmtica de Diofanto de Alejandra (S. III a. C), quien introduce la utilizacin de la incgnita como abreviatura que designa mediante un smbolo que es la primera o la ltima letra de la palabra arithmos () y que a su vez da nombre a la obra. La Aritmtica era una obra formada por trece libros de los que han llegado hasta nuestros das slo seis en griego y algunas en rabe. La obra de Diofanto, como indica Wussing [27, pp.62-65], est impregnada de una gran influencia mesopotmica, hasta tal punto que es posible encontrar un extraordinario parecido entre los problemas de su obra y los que aparecen en los textos mesopotmicos. Pero de la obra de Diofanto resulta muy interesante y didctica su formulacin sobre la resolucin de ecuaciones, aunque requerira una adaptacin lingstica actual. Tras introducir la utilizacin de un aparato algebraico para resolver los problemas mediante ecuaciones, procede a explicar la transposicin de trminos y la reduccin de trminos semejantes: Si de un problema cualquiera resulta que ciertas especies (se trata de diferentes potencias de la incgnita teniendo el nmero conocido) sean iguales a las mismas especies, pero en nmero diferente, de uno y otro lado, habr que quitar a los semejantes, hasta que se quede slo una especie. Y si, de uno de los lados, o en los dos, se encuentran algunos restando, habr que aadir a ambos miembros las especies sustradas, hasta que, en ambos miembros, las especies sean aditivas; luego entonces suprimir a los semejantes de los semejantes, hasta que, en cada uno de ambos miembros, no quede ms que una especie47 Como aplicacin de su propuesta, Diofanto nos ofrece el siguiente ejemplo: Supongamos que habiendo aumentado 20 y suprimido de 100 y procurar que sea el ms grande el cudruplo del ms pequeo. Llamemos el nmero a aumentar y a suprimir x; si lo aadimos a 20, se tendr x + 20 , y si lo suprimimos de 100, se tendr 100 x , y har falta que sea ms grande el cudruplo del ms pequeo. O, cuatro veces el ms pequeo ser 400 4 x , y esto se iguala x + 20 . Restituyamos en comn al ausente, y quitemos a los semejantes de los semejantes, quedar 5 x , 380; de donde se obtiene para x, 76. Volviendo a los datos, establec que el nmero que aade y que suprime a ambos era x, ser pues 76; y si aumentamos 20 unidades 76, se obtendrn 96; si lo suprimimos de 100, quedarn 24, y el ms grande es el cudruplo del ms pequeo. Como hemos indicado, en la matemtica hind tambin podemos encontrar este tipo de procedimientos, un ejemplo claro est en Bhskara (1114-ca.1185), segn Boyer [4, p. 287] el matemtico ms importante del siglo XII y que complet la obra de Brahmagupta (598-660), escribi su obra Lilavati en la que reuni problemas diversos de Brahmagupta,
Utilizada la traduccin al francs de [24, p. 38-39] quien indica en Nota a pie de pgina que est tomada de la Traduccin de Bachet de Mziriac quien hizo, en 1621, la primera edicin latina incorporando el texto en rabe.
4
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y aadi algunos nuevos, sobre ecuaciones lineales y cuadrticas. En esta obra indica los siguientes sobre la resolucin de problemas: La cuestin al haber formulado el problema, la cantidad desconocida es puesta igual a x, una vez, dos veces, etc. Iniciamos efectuando las operaciones prescritas por el enunciado, la multiplicacin, la divisin, la regla de tres o de cinco, diferencias, suma, etc., todas las operaciones indicadas. Entonces formamos con habilidad dos miembros iguales. Si la igualdad de ambos miembros no resulta del enunciado mismo, los hacemos ser iguales aadiendo al uno o al otro un poco de la cosa, o suprimiendo, multiplicando o dividiendo. [Entonces las desconocidas de uno de los miembros deben ser suprimidas de desconocidas del otro, y del mismo modo los cuadrados u otras potencias de las desconocidas.] Suprimimos tambin a los nmeros conocidos del segundo miembro de los nmeros conocidos del primero: si hay unos radicales, hacemos lo mismo de la sustraccin. Entonces por la diferencia de desconocidas que divide la diferencia de los nmeros conocidos, el cociente hace saber el valor determinado de la cantidad desconocida. Como aplicacin, Bhskara nos plantea el siguiente problema: Un hombre tiene seis caballos y trescientas monedas de oro; Su vecino, tomado de celos, le hizo entrar en su cuadra - Diez caballos iguales!: por desgracia, todava debo sobre su valor cien monedas de oro. Sin embargo poseen el mismo capital. Cul es pues el precio de cada caballo? La solucin que nos ofrece es la siguiente: El precio de un caballo, que es desconocido, pongmoslo igual a x; entonces por la regla de tres: si el valor de un caballo es x, cul es el de seis caballos?: 1 x 6 la renta multiplicada por la peticin y dividida por el tipo da para cociente el valor de los 6 caballos, 6x. Entonces, aadiendo a esto 300 monedas de oro, conocemos la riqueza del primero, a saber: 6 x + 600 . Tambin el valor de 10 caballos ser 10x; al que se aaden 100 piezas tomadas negativamente; se conocer la fortuna del segundo, a saber: 10 x 100 . Los dos son iguales por ellos mismos. Preparamos los dos [miembros] para la sustraccin de las cantidades de la misma especie: 6x + 300 10x - 100 Entonces qu suprima a las desconocidas de la primera de las del segundo, es el dicho: suprimiendo a las desconocidas del primer miembro de las del segundo, la diferencia es 4x, y suprimiendo a los nmeros conocidos del segundo miembro de los del primero, la diferencia es 400. Dividiendo por la diferencia de los nmeros, el cociente determina el valor de x, sea 100. Si tal es el valor de x cul es el de 6x? Como decimos: el cociente, por la regla de
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tres, el valor de 6x, aadido a 300 monedas de oro, har saber la fortuna del primero, a saber, 900. procediendo tambin, conoceremos la fortuna del segundo, a saber: 900. Como indican los autores, los mismos procedimientos que se acaban de exponer en los ejemplos para resolver ecuaciones de primer grado, son vlidos tambin para transformar ecuaciones del segundo. De este modo, en la India, obtenan siempre la forma del trinomio: ax 2 + bx + c = 0 , y, para griegos y rabes, unas veces en forma de binomio y otras en forma de trinomio. Los rabes distinguan cinco casos diferentes de estas ecuaciones (seis si se cuentan las ecuaciones de primer grado). A continuacin veremos el quinto caso que Abu Ja'far Muhammad ibn Musa AlKhwarizmi (ca.780-ca.850) expone en la conocida obra Hisab al-jabr w'al-muqabala: El quinto caso: Divide 10 en dos partes, multiplica cada parte por s misma, suma y obtendrs 58 dirhams. La solucin que l expone para este problema es la siguiente: Llamamos a una de las partes x, la otra ser 10 x , multiplcala por si misma, as obtendrs 100 + x 2 20 x , y multiplicando x por x, tendrs x2. Smalas y obtendrs 100 + 2 x 2 20 x = 58 dirhams. Enriquece los 100 + 2 x 2 del 20x deficiente que aadirs a los 58 obteniendo 100 + 2 x 2 = 58 + 20 x Devuelve esto a un nico x2, lo que hars tomando la mitad de todo lo que tienes, obtendrs 50 + x 2 = 29 + 10 x Haz el equilibrio ah dentro, es decir, quita de los 50 los 29, se quedar
21 + 2 x 2 = 10 x
La solucin de esta ecuacin la ofrece del siguiente modo: Supone que x2 es un cuadrado de lado desconocido x y aade un rectngulo de la misma altura y base indeterminada pero con rea 21.
Al ser igual que 10x, como la altura de la figura es x entonces la base debe ser 10, por lo que la divide por la mitad y levanta un cuadrado con este lado:
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Y observa que las zonas sombreadas tienen la misma rea, por lo tanto el rea sombreada de la siguiente figura tambin es 21.
Pero el rea del cuadrado grande era 25, por lo que l rea del cuadrado ms pequeo es 25-21=4, de donde su lado es 2 y por tanto, x, que es la altura del rectngulo, mide 5-2=3. Tambin observa que existe otra solucin positiva y que esta es x = 7 . Diofanto trata un problema similar del siguiente modo: Problema: Dado un cuadrado, partirlo en dos cuadrados. Y la solucin es dada en los siguientes trminos: Sea por ejemplo 16 a dividir en dos cuadrados. Supongo que el primero sea x2; har falta entonces que 16 x 2 sea igual a un cuadrado. Formo este cuadrado por medio de un cierto nmero de veces x menos tantas unidades que hay en el lado del cuadrado dado de 16 unidades, por ejemplo, 2 x 4 . El cuadrado de este ser pues 4 x 2 + 16 16 x . Todo esto es igual a 16 x 2 .
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Aadamos el dficit comn y quitemos a los semejantes de los semejantes: 5 x 2 ser igual a 16x, y valdr 16 quintos. En lenguaje actual sera:
16 x 2 = (2 x 4)
16 + 16 x = 5 x 2 + 16 16 x = 5 x 2
16 =x 5
Veamos a continuacin otra forma de resolver ecuaciones de segundo grado propuestas por Abu Ja'far Muhammad ibn Musa Al-Khwarizmi (ca.780-ca.850) en la obra Hisab al-jabr w'al-muqabala. Me refiero a la ecuacin de segundo grado x 2 + 10 x = 39 : Para resolver esta ecuacin identifica x2 con un cuadrado al que se le anexiona un rectngulo de altura x y base 10, esta figura tendr un rea total de 39 unidades.
Contina con la divisin del rectngulo en dos partes iguales por la base, de base 5 cada una, trasladando y girando 90 se llega a la figura:
Completando sta con un cuadrado de lado 5, tendramos una figura en la cual el rea total es de 39 +25 = 64 unidades y que tambin es un cuadrado de lado x+5. Pero, como su rea es de 64 unidades, el lado debe ser 8, y por tanto x debe ser 3. En este caso, aunque AlKwarizmi es consciente de que la solucin 7 , tambin es posible, no la contempla ya que es negativa. De este problema se puede inferir la frmula de resolucin de una ecuacin de segundo grado del siguiente modo.
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El primer paso seguido por AlKwarizmi es dividir el coeficiente de la x por 2, de 10 donde se obtiene , despus lo eleva al cuadrado y lo aade al trmino independiente 2 2 10 (operacin 39+25=64), que sera + 39 . 2 Seguidamente, le extrae la raz cuadrada para obtener 8,
2
10 + 39 y final mente le 2
10 10 + 39 . 2 2
2
Cambiando la ecuacin original de la forma x 2 + 10 x = 39 a una ms genrica del tipo b b x + bx = c , la frmula se transforma en + c de la que haciendo unas 2 2 operaciones simples y contemplando el doble valor de la raz cuadrada se puede obtener fcilmente
2
b b 2 + 4c 2 y por tanto si en lugar de x 2 + bx = c , contemplamos la posibilidad de x 2 + bx + c = 0 se llegara a b b 2 4c 2 una frmula muy cercana a la definitiva y que como veremos a continuacin Ren Descartes (1596-1650) tambin obtiene por otros medios en La Gomtre [11, Apndice] y que ilustra perfectamente algunos mtodos posibles para resolver problemas: Sobre el procedimiento para acceder a las ecuaciones que sirven para resolver los problemas Si, pues, deseamos resolver un problema, inicialmente debe suponerse efectuada la resolucin, dando nombre a todas las lneas que se estimen necesarias para su construccin, tanto a las que son desconocidas como a las que son conocidas. A continuacin, sin establecer distincin entre las lneas conocidas y las desconocidas, debemos descifrar el problema siguiendo el orden que muestre de modo ms natural las relaciones entre estas lneas, hasta que se identifique un medio de expresar una misma cantidad de dos formas: esto es lo que se entiende por una ecuacin, pues los trminos de una de estas expresiones son iguales a los de la otra. Deben hallarse tantas ecuaciones como lneas desconocidas se han supuesto. Pero si no se logra esto y, no obstante, no se ha omitido consideracin alguna de lo especificado en el problema, esto testimonia que el problema no est completamente determinado. En tal caso podemos elegir arbitrariamente lneas de longitud conocida para cada lnea a la que no corresponda una ecuacin. Si despus de esto an existen varias, es preciso servirse por orden de cada una de las ecuaciones restantes, bien sea considerndolas aisladamente, bien cada una en comparacin con las otras, para obtener un valor para cada una de las
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lneas desconocidas; debe procederse de este modo hasta que no exista sino una sola lnea desconocida que sea igual a alguna lnea conocida o cuyo cuadrado, cubo, cuadrado del cuadrado, superslido, cuadrado del cubo, etc.., sea igual a la suma o diferencia de dos o ms cantidades, una de las cuales sea conocida y las otras estn compuestas de algunas medias proporcionales entre la unidad y ese cuadrado, cubo, cuadrado del cuadrado, etc..., multiplicado por otras conocidas. Esto lo expreso del modo siguiente: z =b z2 = - az + bb, z3 = + az2 + bbz - c3, z4 = az3 -c3z+d4, etc ... Es decir, z, tomada como la cantidad desconocida es igual a b; o el cuadrado de z es igual al cuadrado de b menos a multiplicado por z; o el cubo de z es igual a a multiplicado por el cuadrado de z ms el cuadrado de b multiplicado por z, menos el cubo de c, y as en otros casos. De esta manera pueden reducirse todas las cantidades desconocidas a una sola, siempre que el problema pueda ser construido mediante crculos y lneas rectas o por medio de secciones cnicas, o tambin por medio de cualquier otra lnea curva de grado no superior al tercero o cuarto. Pero no me detengo en la explicacin detallada de esto, pues os privara del placer de aprender por vosotros mismos y de la utilidad de cultivar vuestro espritu al ejercitarse en estas cuestiones, que es, segn mi opinin, el principal resultado que se puede obtener de esta ciencia. Pues no creo exista entre estas cuestiones alguna tan difcil que no puedan solucionar aquellos que sean un poco ms versados en Geometra comn y en el lgebra si prestan atencin a cuanto se diga en este tratado. Por esta razn me limitar a advertiros que, si resolviendo estas ecuaciones no se descuida realizar todas las divisiones posibles, infaliblemente se alcanzarn los trminos ms simples a los cuales puede ser reducido el problema. Cules son los problemas planos Si el problema puede ser solucionado mediante la Geometra ordinaria, esto es, mediante el uso exclusivo de lneas rectas y crculos trazados sobre una superficie plana, cuando la ltima ecuacin haya sido resuelta no nos encontraremos sino un cuadrado desconocido igual al resultado de multiplicar su raz por alguna cantidad conocida y sumar o restar alguna otra cantidad conocida. Cmo se resuelven Entonces esta raz o lnea desconocida es fcilmente calculable, pues si tengo, por ejemplo: z2 = az + bb, construyo el tringulo rectngulo NLM, cuyo lado LM es igual a b (raz cuadrada de la cantidad conocida bb) y el otro lado, LN, es igual a a, esto es:
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la mitad de la otra cantidad conocida que estaba multiplicada por z, la cual he supuesto que es la lnea desconocida". Seguidamente, prolongando MN, que es la base de este tringulo, hasta O, de suerte que NO sea igual a NL, la lnea OM es z, la lnea buscada. La cual se expresa de la siguiente forma: z= 1 1 a+ aa + bb 2 4
Pero si, yy= -ay + bb, siendo y la cantidad que deseamos calcular, entonces construyo el mismo tringulo NLM y de la hipotenusa MN resto NP que es igual a NL, obteniendo que PM es y, que era la raz que deseaba calcular. De forma que: 1 1 y = a+ aa + bb 2 4 Y de la misma forma si tuviera x4 = -ax2 + b2, PM sera x2, teniendo entonces que: 1 1 x = a+ aa + bb 2 4 y as en otros casos. Finalmente, si tengo z2=az-bb, supongo NL igual a a y LM igual a b como en el caso anterior. Despus, en lugar de unir los puntos M y N, trazo MQR paralela a LN, y tomando N como centro trazo por L un crculo que corta a MQR en los puntos Q y R. Por tanto, la lnea buscada, z, es MQ o bien MR, pues en este caso se expresa de dos formas, a saber: z= z= 1 1 a+ aa bb 2 4 1 1 a aa bb 2 4
Y si el crculo que, teniendo su centro en el punto N y pasando por el punto L, no corta ni toca la lnea recta MQR, entonces no existe raz alguna de la ecuacin. En consecuencia, puede asegurarse que es imposible la construccin del problema propuesto. Finalmente, estas mismas races pueden encontrarse por una infinidad de medios. Solamente he deseado presentar stos por ser muy simples con el fin de mostrar que pueden construirse todos los problemas de la geometra ordinaria sin hacer otra cosa que lo expuesto en las cuatro figuras explicadas.
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Esto no creo que haya llegado a ser conocido por los antiguos, pues en caso contrario no se hubiesen tomado la molestia de escribir tan gruesos volmenes ,ya que el solo orden de sus proposiciones nos permite concluir que no han conocido el verdadero mtodo para calcular todas, sino que solamente han compilado lo que ocasionalmente llegaron a conocer. Tambin podra utilizarse en Enseanza Secundaria otro mtodo, ms adecuado para los amantes de las deducciones algebraicas, para introducir la frmula de resolucin de ecuaciones de segundo grado, tal y como seala Meavilla Segu en [21, p. 346 ], y obtenido tambin de La gomtrie de Descartes. Si en la ecuacin ax 2 + bx + c = 0 hacemos el cambio de variable x = y obtenemos que b b a y + b y + c = 0 2a 2a operando queda ay 2 de donde b 2 4ac ay = 4a
2 2
b 2a
b2 +c = 0 4a
b b 2 4ac 2a
A continuacin veremos dos aplicaciones histricas relacionadas con la resolucin de ecuaciones que son aplicables a la Enseanza Secundaria y que permiten trabajar con los alumnos ms avanzados. Si observamos la ltima tcnica de Descartes, esta sera aplicable a cualquier ecuacin polinmica del tipo
an x n + an 1 x n 1 + an 2 x n 2 + + a2 x 2 + a1 x + a0 = 0
En ella, haciendo el cambio x = y an 1 se llegara a una expresin del tipo n an
bn y n + bn 2 y n 2 + + b2 y 2 + b1 y + b0 = 0
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en la que, como puede observarse, est ausente el trmino correspondiente a la potencia y n 1 . Si aplicamos el proceso a una ecuacin cbica x3 + 3 x 2 + 14 x 8 = 0 y hacemos el cambio x = y 1 obtenemos la ecuacin x 3 + 11x 20 = 0 . Esta ecuacin se corresponde con la forma x 3 + px = q que Jernimo Cardano (1501 1576) solucionaba en su obra Ars Magna mediante la utilizacin de los siguientes versos: Cuando esta el cubo con las cosas preso y se iguala a algn nmero discreto busca otros dos que difieran en eso. Despus t hars esto que te espeto que su producto siempre sea igual al tercio cubo de la cosa neto. Despus el resultado general de sus lados cbicos bien restados te dar a ti la cosa principal. Y por lo tanto se trata de buscar dos nmeros t y s tales que verifiquen: ts = q 3 p ts = 3 y la solucin, viene dada por x = 3 t 3 s . En nuestro caso, como p=11 y q=20 t s = 20 3 11 ts = 3 de donde s = 12093 12093 10 , t = + 10 y 9 9
x=3
12093 + 10 3 9
12093 10 9
Otro mtodo histrico muy interesante para la resolucin de ecuaciones de cualquier grado y que es aplicable en la Enseanza Secundaria Obligatoria consiste en una adaptacin del mtodo conocido como Mtodo de Newton. Este mtodo tiene su origen en la obra de Franois Vite (1540-1603) y aunque su utilizacin hoy da se basa en la
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aplicacin de derivadas y determinacin de subtangentes, los orgenes del mismo y la forma en que lo utilizaba el propio Isaac Newton (1643-1727) en De analysi per quationes numero terminorum infinitas (1711) no presenta nada de clculo de derivadas ni de fluxiones. Es un mtodo puramente algebraico consistente en lo siguiente: Si queremos resolver la ecuacin x 2 + 7 x 19 = 0 podemos descubrir fcilmente que la solucin, x, verifica que est comprendida entre 2 y 3, 2<x<3, por lo que se puede suponer que x=2+a1, siendo a1<1. por lo tanto (2 + a1 ) 2 + 7(2 + a1 ) 19 = 0 de donde queda a12 + 11a1 1 = 0 . A continuacin se supone que a1 es lo suficientemente pequeo para que a12 pueda ser 1 despreciado y por lo tanto se tiene que a1 = y en consecuencia tenemos que 11 1 23 23 x = 2+ = , sea ahora x = + a2 entonces 11 11 11 23 23 + a2 + 7 + a2 19 = 0 11 11 de donde
2
2 + a2
1 por lo que tenemos una nueva 1353 1 1 2828 y continuando obtendramos las aproximacin del valor de x = 2 + = 11 1353 1353 siguientes aproximaciones
2 despreciando de nuevo a2 se tiene que a2 =
Aproximacin 1 2 3
Valor obtenido 23 11
2828 1353
42779155 20466831
Estos dos ltimos procedimientos pueden resultar algo complicados para alumnos de un nivel normal, aunque no necesita de mayores conocimientos que los propios de la resolucin de sistemas de ecuaciones de segundo grado y de un buen manejo de herramientas bsicas. Pero desde luego s es utilizable con aquellos alumnos avanzados y que puedan afrontar una mayor profundizacin en la resolucin de ecuaciones. Finalmente veremos cmo la Historia de las Matemticas nos puede ayudar a los profesores a comprender las dificultades de un cierto concepto. Para ello tomaremos el
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caso del concepto de funcin. El concepto de funcin se comienza a explicar generalmente entre el 2 y 3er curso de Enseanza Secundaria Obligatoria. La definicin usual para introducir este concepto es la que podemos encontrar en los libros de la editorial ANAYA, una de las editoriales con ms presencia en el mundo educativo. En un libro de texto de estos cursos encontramos la siguiente definicin de funcin (cf.[7]): Una funcin es una relacin entre dos variables, x e y. A cada valor de la x (variable independiente) le corresponde un nico valor de la y (variable independiente). Esta definicin es prcticamente la misma que fue establecida en el ao 1954 por Nicols Bourbaki en la obra Elments de Mathmatiue [3, pp.71-76] del siguiente modo: Una relacin entre un elemento variable x de E y un elemento variable y de F se llama relacin funcional en y si, para todo el x E, existe un nico y F que est en la relacin dada con x. Damos el nombre de funcin a la operacin que de este modo asocia con cada elemento x E el elemento y F que est en la relacin dada con x; se dice que y es el valor de la funcin en el elemento x, y la funcin se dice que est determinada por la relacin funcional dada. Sin embargo para llegar a formular este concepto, los matemticos de varios siglos tuvieron que sufrir un largo y tortuoso proceso de abstraccin. El concepto de relacin funcional se remonta mucho en el tiempo. En la poca de Galileo, Torricelli, Roverbal Descartes, Fermat y la mayora de autores de inicios y mediados del S. XVII pensaban en las funciones simplemente como relaciones dadas por curvas o por tablas. Segn Yushkevich (cf. [35]) fue James Gregory (1638-1675) quien, por primera vez en Vera circuli et hyperbole quadratura, obra publicada en 1667, indica: Decimos que una cantidad x est compuesta de otras cantidades a, b, c, ... si x resulta de a, b, c, ... por las cuatro reglas elementales (suma, resta, producto y divisin), extraccin de races o por cualquier operacin imaginable. La primera definicin del concepto de funcin que hace expresa mencin a este trmino, publicada en 1718 aunque es de 1694, se debe a Johann Bernoulli (1667-1748) quien en el artculo Sur ce qu'on a donn jusqu'ici de solutions des Problmes sur les Isoperimetres, avec une nouvelle mthode courte et facile de les rsoudre sans calcul, laquelle s'tend aussi d'autres problmes qui ont rapport ceux-l publicado en Mmoires de l'Acadmie Royale des Sciences de Pars dice as: Llamamos funcin de una magnitud variable, una cantidad compuesta de alguna manera de esta magnitud variable y de constantes. Posteriormente Leonhard Euler(1707-1783), en 1748, intenta dar precisin a la definicin en Introductio in Analysin Infinitorum (cf. [16, T I, p. 4]: Es funcin de una cantidad variable cualquier expresin analtica compuesta comoquiera que sea por esa cantidad y nmeros o cantidades constantes.
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Euler incluye en esta definicin el trmino expresin analtica. Hay que decir que en esa poca casi todas las funciones conocidas se podan expresar como series de potencias, por lo que eran analticas. A finales del siglo XVIII, se intenta dar una mayor precisin al concepto de funcin por autores como Jean B. D'Alembert (1717-1783), Joseph L. Lagrange (1736-1813) y Silvestre F. Lacroix (1765-1843). ste ltimo publica en su Trait du calcul diffrentiel et du calcul intgral de 1797 la siguiente definicin de funcin volviendo a un concepto algo ms general: Toda cantidad cuyo valor depende de una o varias otras, es llamada funcin de estas ltimas, ya sea que uno conozca o no por medio de qu operaciones es necesario pasar de las ltimas a la primera cantidad. Augustin L. Cauchy (1789-1857) en su Cours d'Analyse de 1821 ofrece la siguiente definicin: Cuando se relacionan cantidades variables entre ellas de modo que, dando valores a una ellas, se puedan determinar los valores de todas las otras, de ordinario se concibe que estas cantidades estn expresadas por medio de la que est entre ellas, que toma entonces el nombre de variable independiente; y las otras cantidades expresadas por medio de la variable independiente son lo que se llaman funciones de esta variable. E incluso en la matemtica espaola, Jos Mariano Vallejo y Ortega (1779-1846), poltico y cientfico espaol que estuvo exiliado a inicios del S. XIX y que viaj por Francia, Blgica, Inglaterra y Holanda pudiendo establecer contacto con los cientficos ms importantes de la poca como Arago, Biot, Cauchy, Fourier, Gay-Lussac, Lacroix, Laplace, Legendre,. Montgolfier y muchos otros, nos ofrece la siguiente definicin en su Tratado elemental de matemticas de 1812: Habiendo dicho que cantidad variable es aquella que puede tener todos los valores que se quiera; debemos ahora manifestar, que toda cantidad o expresin cuyo valor depende del de una variable, se llama funcin de la misma variable: de donde resulta que toda funcin de una variable es tambin una cantidad variable (...)de manera, que tambin se puede decir, que funcin de una o muchas cantidades, es toda cantidad, cuyo valor depende de ellas, ya sea que sepan o que se ignoren las operaciones que se deben practicar para hallar dicho valor. En esta definicin ya queda patente que la relacin funcional entre la variable independiente y la dependiente puede conocerse o puede que no. Nikolai I. Lobachevsky (1792-1856) escribi en 1832 el artculo Sur la convergence des sries trigonomtriques publicado en Mmoires de l'Universit de Kasan en el que ampliaba las series de Fourier. En este artculo daba un nuevo paso en la definicin de funcin: El concepto general de una funcin requiere que una funcin de x sea definida como un nmero dado para cada x y variando gradualmente con x. Se pueden obtener valores de la funcin por una expresin analtica, o por una condicin que proporciona el medio de examinar todos los nmeros y escoger a uno de ellos; o finalmente, la dependencia puede existir y permanecer desconocida. Por ejemplo x3 es una funcin de x expresada analticamente; pero la raz de una ecuacin de quinto grado es una funcin del ltimo trmino
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para el cual ninguna expresin analtica ha sido encontrada y slo es determinada por la ecuacin como nica condicin... Finalmente las condiciones a las cuales una funcin es sustancial pueden ser an desconocidas, mientras el hecho de la dependencia de los nmeros indudablemente existe ya.(...) Parece imposible dudar de que todo en el universo puede ser representado por nmeros o que cada cambio y relacin en l puede ser representada por una expresin analtica. Al mismo tiempo, una amplia visin de la teora admite la existencia de una dependencia en el sentido de medir, en cuanto a nmeros se refiere, que tienen alguna conexin el uno con el otro, as como conjuntamente. (...) As, bajo el nombre de funcin debemos entender en general un nmero del que se conocen variaciones graduales y a su vez depende de las variaciones del otro, aun cuando ello pueda estar de una manera completamente desconocida. Pero realmente, tras la aparicin de la funcin patolgica, publicada por P. L. Lejeune Dirichlet (1805-1859) en el Journal fr die reine und angewandte Mathematik (conocido como Journal de CRELLE) de 1829 con el artculo Sur la convergence des sries trigonomtriques qui servent reprsenter une fonction arbitraire entre les limites dones, esto es una funcin discontinua en todos los puntos, conocida como Funcin de Dirichlet: c f ( x) = d si x es irracional si x es racional
se inicia un nuevo proceso en la definicin de funcin al quedar patente la insuficiencia de las definiciones de la poca. El propio Dirichlet aporta la siguiente definicin en Uber die Darstellung ganz willkrlicher Functionen durch Sinus- und Cosinusreihen de 1837 [14, p.133]: Sean a y b dos valores fijos y x una cantidad variable que asume todos los valores entre a y b. Sea un nico valor finito y correspondiente a cada x, y adems de modo que cuando las x varan continuamente sobre el intervalo de a a b, y=f(x) tambin vara continuamente, entonces y se llama funcin continua de x para este intervalo. No es necesario que y sea dada en trminos de x segn la ley misma en todas las partes del intervalo, y tampoco es necesario que la dependencia sea expresada usando operaciones matemticas. Representada geomtricamente, una funcin continua (p. ejem., en la que x e y representan la abscisa y la ordenada) es una curva unida sobre la cual slo un punto corresponde a cada abscisa entre a y b. Esta definicin no atribuye ninguna ley a las partes diferentes de la curva; puede ser compuesta de partes diferentes o pensadas como que no tienen ley alguna. Se sigue de esto que tal funcin puede ser considerada como completamente definida para un intervalo si o la dan grficamente para el intervalo entero o est sujeta a distintas leyes matemticas en partes diferentes. Si una funcin es definida para slo una parte de un intervalo, el mtodo para continuar desde ella al resto del intervalo es completamente arbitrario. Aunque la definicin se refiere a una funcin continua, es evidente que ya est presente un gran avance en el concepto de funcin: que a cada x le corresponde un nico y, que se admiten las funciones definidas a trozos e incluso las funciones definidas en un intervalo.
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Posteriormente, tras el proceso de aritmetizacin del anlisis iniciado por Karl Weierstraass (1815-1897) surgieron nuevas definiciones hasta llegar, definitivamente, a la citada definicin de Bourbaki de 1954. Puede observarse de esta exposicin que el concepto de funcin no es un concepto trivial y que su abstraccin requiere una serie de pasos previos como la identificacin de relaciones y la representacin grfica antes de llegar al concepto abstracto de funcin. Por ello considero que sera mucho ms didctico y pedaggico realizar una introduccin paulatina de este concepto, ms cercana a la realidad del alumno previa a la abstraccin del concepto. Concluyendo la exposicin, la Historia de las Matemticas permite no solo el contar ancdotas e historietas a los alumnos o como introduccin a los temas que se van tratar, sino tambin como una fuente de recursos didcticos y epistemolgicos fundamentales para cualquier profesor de matemticas. Sera muy beneficioso para la docencia que las universidades, como organismo que forma a los futuros profesores de matemticas, incluyeran en los currcula el aprendizaje de la Historia de las Matemticas para completar el camino de su formacin como docentes. Referencias Bibliogrficas Bottazzini, U.: The Higher Calculus: A History of Real and Complex Analysis from Euler to Weierstrass. Springer-Verlag. New York, 1986. Bourbaki, N.: Elements d'Historie des mathmatiques. Hermann. Pars, 1969. Bourbaki, N.: Elements de Mathmatique, XVII Thorie des ensembles. Hermann. Pars, 1954. Boyer, C.B.: Historia de la Matemtica, Alianza Editorial. Madrid, 1986. Boyer, C. B.: The foremost textbook of modern times in A Century of Calculus. Part. I (1894-1968). ED. T. M. Apostol et oli, pp. 32-35; The Mathematical Association of America, 1992; (Artculo en American Mathematical Monhly, 58, 1951, pp. 223226.) Carlavilla Fernndez, J. L. y Fernndez Garca, G.: Historia de las matemticas, Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha , 1988 Colera, J.; Garca, R.; Gaztelu, I.; Oliveira, M. J.: Matemticas 3 Educacin Secundaria. ANAYA-Edicin de Andaluca. Madrid, 2002. Collete, J. P.: Historia de las matemticas, 2 vol. Siglo XXI Editores. Madrid, 1993. Cuesta Dutari, N.: Historia de la invencin anlisis infinitesimal y de su introduccin en Espaa, Universidad de Salamanca. Salamanca, 1985. D'Alembert, J. R.; Diderot, D.: Encilopdie o Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et des mtiers. 2 edicin. Pars, 1759-1776. Descartes, R.: Discurso del Mtodo, Diptrica, Meteoros y Geometra. Ediciones Alfaguara. Madrid, 1987. Dieudone, J.: Abrg D'Histoire des Mathmatiques 1700 - 1900. 2 vol. Hermann, 1978. Dirichlet, M. G. L.: Sur la convergence des sries trigonomtriques qui servent reprsenter une fonction arbitraire entre les limites dones. CRELLE, Journal fr die reine und angewandte Mathematik Bd. 4, 1829, pp. 157 - 169.
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TALLERES
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POR EL GRUPO PI 18
Este trabajo se centra en el uso de materiales didcticos en la resolucin de problemas. En primer lugar, describiremos cada uno de estos conceptos y las relaciones que existen entre ambos. Seguidamente, basndonos en la importancia de estas relaciones, describiremos el taller, y particularizaremos en las tareas propuestas y en la utilizacin de algunos materiales para la resolucin de problemas. Resolucin de problemas. Definiremos un problema como una situacin dificultosa para la que debe darse una solucin que no es evidente para el individuo que se encuentra ante ella. Para que la situacin sea considerada como problema, el individuo no debe conocer a priori algoritmos o mtodos que permitan la obtencin de la solucin de manera inmediata. Consideraremos como la resolucin de un problema el proceso que comienza con la percepcin del problema y finaliza con la solucin del mismo. La importancia de la resolucin de problemas en la enseanza se pone de manifiesto en los documentos curriculares normativos que la consideran como un objetivo principal de la educacin matemtica. El currculo espaol considera que la resolucin de problemas matemticos puede desarrollar una actitud favorable para afrontar problemas de la vida cotidiana. Adems, la resolucin de problemas es un instrumento didctico, ya que la reflexin que se lleva a cabo durante la resolucin de un problema ayuda a la construccin de los conceptos, y a establecer relaciones entre ellos (Junta de Andaluca, 2002). Por ello se recomienda que la resolucin de problemas est integrada en el proceso de enseanzaaprendizaje de manera habitual y mostrando especial nfasis en cada una de las estrategias de resolucin desde diversos contextos matemticos. Adems se destaca como un objetivo general reconocer y plantear situaciones en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matemticos, utilizar diferentes estrategias para resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos apropiados(Junta de Andaluca, 2002). Desde una perspectiva internacional, los Estndares del NCTM (1989, 2000) recogen la resolucin de problemas como uno de los ejes del currculo de matemticas y se hace hincapi en la necesidad de construir nuevo conocimiento matemtico a travs de la resolucin de problemas; resolver problemas que surjan de las matemticas y en otros contextos; aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver
Los miembros del Grupo PI organizadores y responsables del taller son: M Consuelo Caadas Santiago, Francisco Durn Ceacero, Sandra Gallardo Jimnez, Manuel J. Martnez-Santaolalla Martnez, Mara Peas Troyano, Miguel Villarraga Rico y Jos Luis Villegas Castellanos.
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problemas; supervisar y reflexionar sobre los procesos de solucin de problemas matemticos (NCTM, 2000, p. 52). Como hemos dicho, existe un problema siempre que queremos conseguir algo y no sabemos cmo hacerlo. Dicho de otro modo, tenemos una meta ms o menos clara y no existe un camino inmediato y directo para alcanzarla; por lo tanto nos vemos obligados a elegir una va indirecta, a hacer un rodeo (Abrantes et al., 2002) Hemos marcado por tanto una fase inicial del proceso (percepcin de la situacin problemtica) y una fase final (generacin de soluciones), pero cmo se produce el proceso intermedio, cmo buscamos estrategias que nos permitan la generacin de esa solucin. Un elemento de trabajo que nos puede permitir la bsqueda de estas estrategias son los trabajos sobre resolucin de problemas. En la literatura encontramos estudios sobre estrategias que ayudan al alumno cuando ste tiene que enfrentarse a un problema matemtico (Polya, 1982; Mason, Burton y Stacey, 1988; Brandsford y Stein, 1993). Las fases de estas estrategias nos pueden dar indicaciones sobre como abordar un problema. Entre las distintas fases que encontramos sobre resolucin de problemas en matemticas podemos destacar las siguientes (ver cuadro 1).
POLYA (1982) Comprender el problema estableciendo cul es la meta y los datos y condiciones de partida. Idear un plan de actuacin que permita llegar a la solucin conectando los datos con la meta. Llevar a cabo el plan ideado previamente. Mirar atrs para comprobar el resultado y revisar el procedimiento utilizado. MASON, BURTON Y STACEY (1988) Abordaje: Comprender el problema Concebir un plan Ataque: Llevar a cabo el plan Revisin: Reflexin sobre el proceso seguido. Revisin del plan BRANDSFORD Y STEIN (1993) Identificacin del problema Definicin y representacin del problema. Exploracin de posibles estrategias. Actuacin, fundada en una estrategia. Logros. Observacin y evaluacin de los efectos de nuestras actividades
Pero la habilidad para resolver problemas no slo se adquiere resolviendo muchos problemas ni conociendo las distintas fases de resolucin, sino tomando soltura y familiaridad con una gama de tcnicas de resolucin (heursticas). El buen resolutor de problemas se caracteriza por: Conocimientos matemticos adecuados a los problemas con los que se va a enfrentar. Conocimiento de diversas estrategias. Deseo de resolver el problema, una vez que lo ha aceptado como tal, es decir que lo ve asequible para l y le resulta interesante de resolver (Abrantes et al., 2002). Entre las heursticas que se suelen considerar apropiadas nos encontramos las siguientes: resolver un problema ms sencillo, hacer una tabla, buscar pautas, empezar desde atrs, dar el problema por resuelto, generalizar, anlisis del problema, representacin y organizacin de la informacin, inferencia, deduccin, ensayo y error (fortuito, sistemtico, dirigido), descomponer el problema en subproblemas, reduccin al absurdo,
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bsqueda de incoherencias, anlisis del caso ms desfavorable, formulacin de predicciones, torbellino de ideas,... Materiales Didcticos. Coriat (1997) distingue entre recursos y materiales didcticos, considerando que los primeros no han sido diseados especficamente con fines educativos. En este taller hemos decidido reunir ambos trminos en el de materiales didcticos, al considerar que los recursos se convierten en materiales didcticos en el momento en que el profesor de manera consciente los utiliza en su aula con una finalidad didctica. Entenderemos por materiales didcticos todos los objetos usados por el profesor o el alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas con el fin de lograr unos objetivos didcticos programados. Es decir, aquellos objetos que pueden ayudar a construir, entender o consolidar conceptos, ejercitar y reforzar procedimientos e incidir en las actitudes de los alumnos en las diversas fases del aprendizaje. Pero debemos tener en cuenta que en general no existe una correspondencia biunvoca entre un material y un concepto, procedimiento o actitud. Un mismo concepto ha de trabajarse, en lo posible, con diversidad de materiales y, recprocamente, la mayora de los materiales son utilizables para hacer ejercicios diversos (Alsina et al., 1988, p. 13). Alsina et al. (1988) realizan una clasificacin no exclusiva de los materiales atendiendo a la funcionalidad distinguiendo entre: Materiales dedicados a la comunicacin visual. Materiales para dibujar. Materiales para leer. Materiales para hacer medidas indirectas o directas. Materiales que son modelos. Materiales para la construccin de conceptos. Materiales para mostrar aplicaciones. Materiales para resolver problemas. Materiales para demostraciones y comprobaciones. Vamos a clasificar los materiales didcticos atendiendo a los siguientes criterios: 1. Tipo de material fsico con el que est elaborado. 2. Nivel educativo. 3. Concepto matemtico con el que permite trabajar. 4. Versatilidad, posibilidad de ser empleados para estudiar un mayor o menor nmero de conceptos o propiedades matemticas. 5. Estructuracin didctica o especificidad del material. En este taller utilizaremos materiales de carcter manipulativo al considerar que stos permiten una mayor implicacin del alumno en las tareas a realizar en consonancia con una de las caractersticas que se le atribuyen a los materiales: su carcter motivador. La manipulacin constituye un modo de dar sentido al conocimiento matemtico (Segovia y Rico, 2001, p. 86). El uso de materiales tiene numerosas ventajas como permitir mayor
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independencia del alumno respecto al profesor, conectar las matemticas escolares con el entorno fsico del alumno, favorecer un clima de participacin en el aula y el trabajo en equipo de los alumnos; y adems el material se convierte en un elemento que refuerza el conocimiento y el aprendizaje significativo de los alumnos. Los materiales didcticos y la resolucin de problemas se relacionan en el currculo donde encontramos entre los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas matemticos sencillos y de problemas cotidianos, utilizando distintos recursos y analizando la coherencia de los resultados para mejorarlos si fuera necesario (Junta de Andaluca, 2002). Los Materiales Didcticos en la Resolucin de Problemas. Durante la realizacin del taller se presentan los problemas y materiales implicados en la resolucin de los mismos. A continuacin se realizan una serie de tareas en las que se pretende la manipulacin, construccin, observacin, expresin de conjeturas y descubrimiento de distintas relaciones entre los conceptos implicados y soluciones de los problemas propuestos. La discusin y debate en gran grupo nos permitir enriquecer y comunicar las distintas construcciones realizadas a la vez que se da lugar a un espacio de crtica sobre la viabilidad de las tareas, problemas y materiales presentados. Objetivos del taller. Proporcionar a los docentes herramientas didcticas para la enseanza de las matemticas. Resolver problemas con ayuda de materiales didcticos Motivar a los profesores para que empleen materiales en el aula para los procesos de conceptualizacin de sus alumnos. Fomentar la resolucin de problemas en el aula. Reforzar la idea de que hacer matemticas equivale a resolver problemas. Proponer problemas interesantes para aumentar el caudal de recursos a disposicin de cuantos asistan a nuestro taller. Algunos de los materiales que se pretendieron utilizar en el taller:
MATERIAL DESCRIPCIN Papel de cualquier color uniforme, papel charol, papel vegetal, cartulina para poder doblar y pegar. En ocasiones es necesaria la goma de pegar para poder hacer modelos. Palillos y/o pajitas de refrescos le longitudes inversas y bolas de plastilina para unir los extremos de los palillos/pajitas. CARACTERSTICAS 1.Papel 2.Todos los niveles 4.Alta 5.Baja CONCEPTOS TRABAJADOS Rectas y ngulos. Construccin de polgonos. Clasificacin de cuadrilteros. Construccin de poliedros. Perpendicularidad. Paralelismo. Simetras. Construccin de conceptos. Construccin de polgonos. Construccin de poliedros. Teorema de Euler.
Papel
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Geoplano
Tablero de madera o plstico de forma cuadrada de 25x25 cm2 en el que se encuentren distribuidos 25 clavos de cabeza plana, clavados parcialmente formando una cuadrcula. Elsticos de caucho de varios colores. El nmero de clavos puede variar: 3x3, 4x4, nxn,...
Segmentos. Polgonos. Polgonos semejantes. Descomposiciones de polgonos. Comprobaciones del teorema de Pitgoras. Geometra del geoplano: Algoritmo para el clculo del rea en funcin del nmero de clavos que abarca el polgono. Problemas de recorridos mnimos, caminos posibles, distancias reales y en lnea recta, escala del mapa, etc. Averiguar y comparar distancias en la lnea recta entre poblaciones. Estudiar itinerarios posibles. Semejanza
1.Papel, plstico Mapas Mapas de urbanos. carreteras, planos 2.Secundaria 4.Media 5.Media 1.Corcho Corcho Corcho de embalar. 2.Secundaria 4.Media 5.Baja 1.Madera, plstico Pentomins Doce figuras distintas formadas cada una de ellas por cinco cuadrados iguales. 2.Secundaria 4.Media 5.Alta 1.Cartulina, Plstico Tangram Puzzle formado por 7 piezas. 2.Secundaria 4.Alta 5.Baja
Las tareas con las que se trabajaron estos materiales fueron los siguientes: Tarea 1: Construccin de polgonos utilizando papel. 1. Construye un cuadrado a partir de un trozo irregular de papel. 2. Construye un rectngulo de proporciones 1:2 dado un folio A4. 3. Construye un rectngulo 1:3 a partir del construido anteriormente. 4. Construye un rectngulo (1 2 ) dado un papel cuadrangular. 5. Construye un rectngulo (1 3 ) . 6. Construye un tringulo equiltero. 7. Construye un hexgono.
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Tarea 2: Doblando papel 1. Cmo podra dividirse un segmento dado en n partes iguales doblando papel? 2. Cuntos dobleces quedaran marcados si doblases n veces una tira de papel rectangular (siempre por la mitad del mayor lado inicial)? 3. Qu polgonos regulares puedes construir doblando papel? Tarea 3: Construccin de Poliedros 1. Construye la pieza base para el tetraedro, ditetraedro, octaedro e icosaedro (ten en cuenta que hay dos piezas simtricas). 2. Construye la pieza base para el cubo. 3. Construye el tetraedro. 4. Construye el cubo. Tened en cuenta que trabajando en grupo conseguiris terminar antes el poliedro. Propuestas 1. Construye el di-tetraedro. 2. Construye un octaedro. 3. Construye un icosaedro. 4. Construye un icosaedro estrellado. Tarea 4: reas y volmenes de los poliedros construidos. Nombre Tetraedro Di-tetraedro Octaedro Icosaedro Hexaedro Dodecaedro rea de una cara
a2 3 4 a2 3 4 a2 3 4 a2 3 4
a2
rea total
a2 3 6 a2 3 2 a2 3 5 a2 5
Apotema
a 6 12 a 6 12 a 6 6 a 7+3 5 2 6 a 2 a 25 + 11 5 2 10
Volumen
a3 2 12 a3 2 6 a3 2 3 5 a3 7 + 3 5 6 2
a3
6 a2
5 2 5+ 2 5 a 4 5
15 a 2
5+ 2 5 5
5 a 3 47 + 21 5 2 10
Tarea 5: El telfono. Para la realizacin de la presente tarea se necesitan dos personas. Una de ellas describir a un amigo verbalmente (simulacin de conversacin telefnica) un objeto y la otra, construir, con palillos y plastilina, la figura descrita.
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Tarea 6: Juegos de probabilidad 1. Lanzamiento de dados: Calcular la probabilidad de obtener un nmero par con un dado construido en papel. 2. Juego del ro: (Jugar por parejas). Cada uno de los jugadores dispondr de 12 fichas (construidas por l). Dibujando en el centro de un folio dos lneas paralelas (que representarn un ro) y a cada lado del ro 12 casillas numeradas. Cada jugador situar sus fichas sobre las casillas que quieran, e incluso dejar casillas vacas. Cada jugador (en su turno) lanzar dos dados, sumar los nmeros de las caras superiores y mover al otro lado del ro las fichas que se encuentren en la casilla que tenga ese nmero. Ganar el primero que consiga pasar todas sus fichas al otro lado del ro. Tarea 7: Perpendicularidad. 1. Cmo trazar las lindes de una superficie cuadrada en un terreno si slo se dispone de una cuerda y una estaca? 2. Cmo trazar en un terreno dos lneas perpendiculares? 3. Cmo demostrar el teorema de Pitgoras doblando un papel? 4. Cmo calcular alturas inaccesibles? Tarea 8: Cuadrados en un tablero de ajedrez. Escuch decir una vez: Doscientos cuatro cuadrados
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Tarea 9: Geoplano 1 1. Determinar todos los segmentos posibles en un geoplano. 2. Ordenar los segmentos por su longitud. Tarea 10: Geoplano 2 El cuadriltero construido en el geoplano tiene 165 unidades cuadradas de rea. El permetro del cuadriltero pasa por 9 puntos. En el interior podemos contar 13 puntos.
Prueba a construir otras figuras en el geoplano e intenta encontrar una relacin entre el rea de una figura, el nmero de puntos que quedan sobre el permetro y el nmero de puntos que quedan en el interior (Teorema de Pick). Tarea 11: Palillos Cmo podran unirse seis palillos de manera que se formen cuatro tringulos? Tarea 12: Cuadrilteros Dados los siguientes cuadrilteros
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1. Ordnalos en tres o cuatro grupos de cualquier modo dando la norma que describe tu clasificacin. 2. Ordena tu conjunto de cuadrilteros usando una clasificacin diferente. Tarea 13: Tangram B E A D G C F
Realizar las siguientes actividades. Tome como referencia el tangram dibujado ms arriba. 1. Escribe el nombre matemtico de todas las piezas del tangram. 2. Practica con las piezas realizando los siguientes ejercicios: a. Une F y G para obtener una pieza igual que C. b. Une F y G para obtener una pieza igual que D. c. Une F y G para obtener una pieza igual que E. d. Une F, G y D para obtener una pieza igual que A o B. e. Une F, G y C para obtener una pieza el doble que D. 3. Completa la siguiente tabla anotando en cada celdilla qu fraccin representa cada figura de la primera columna respecto a cada una de las de la primera fila. Como pista te damos la primera columna resuelta: Pieza A B C A=B 1 1 1/2 C D E F=G
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D E F G
4. Suma todas las fracciones de cada columna y explica por qu sale ese nmero. 5. Es posible realizar las siguientes tareas. Demuestra tu respuesta. a. Forma un cuadrado con una sola pieza. b. Forma un cuadrado con dos piezas. c. Forma un cuadrado con tres piezas d. Forma un cuadrado con cuatro piezas. e. Forma un con cinco piezas f. Forma un cuadrado con seis piezas. g. Forma un cuadrado con siete piezas. 6. Construye las figuras siguientes: tringulo, rectngulo, trapecio issceles, trapecio rectngulo, romboide, hexgono. Cuando lo hagas, dibuja las piezas en tu libreta. 7. Tomando como rea unidad el cuadrado pequeo (FIGURA D) expresa el rea de las dems piezas (la tabla tienes que dibujarla en tu libreta). FIGURA REA D 1 A=B C E F=G
8. Haz lo mismo tomando como unidad de rea el tringulo pequeo (FIGURAS F y G). FIGURA REA 9. Calcula el rea de cada pieza tomando como unidad un centmetro cuadrado. 10. Calca las siguientes siluetas en tu libreta. Despus trata de construirlas con el tangram. Cuando lo consigas, dibuja la disposicin de las piezas en su interior. F=G A=B C D E
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Tarea 13: Pentomins 1. Duplica todas las piezas utilizando cuatro piezas de las restantes. 2. Triplica todas las piezas utilizando nueve de las restantes. 3. Construye todos los rectngulos posibles. 4. Cmo colocar las fichas de un pentomin de manera que formen un par de rectngulos de idntica forma y tamao?
Algunas Conclusiones Iniciamos la presentacin de este taller con la conviccin de que los materiales pueden jugar un papel importante en la resolucin de problemas. Este taller refuerza esta idea, ya que se ha observado que los materiales son uno de los medios que podemos utilizar y adems nos permiten convencernos de que: La resolucin de problemas es una actividad til y motivadora para la representacin y la conceptualizacin en las clases de matemticas. Existe un problema siempre que algn obstculo separa la situacin actual de la deseada. Resolver problemas es objeto de aprendizaje. El carcter manipulativo de los materiales los hace entretenidos y proporcionar una buena predisposicin por parte de los alumnos. La visualizacin de objetos matemticos mejora la capacidad de abstraccin. Aunque aqu se han empleado ciertos materiales y ciertos problemas, siempre existir la posibilidad de utilizar nuevos materiales para resolver estos mismos problemas, y problemas distintos, para resolver con nuevos materiales. Las ideas sugeridas por el taller muestran que el conocimiento matemtico puede ser construido y que ello depende, en parte, de las posibilidades de organizacin y adaptacin por parte de cada profesor en cada clase.
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Grupo PI
Los materiales econmicos resultan tan eficaces como los comerciales. No hace falta una gran infraestructura escolar para la utilizacin de materiales en el aula. Bibliografa Abrantes, P. y otros (2002) La resolucin de problemas en matemticas. Barcelona: Gra Alsina, C.; Burgus, C. y Fortuny, J.M. (1988) Materiales para construir la geometra. Madrid: Ed. Sntesis. Bransford, J.D. y Stein, B. S. (1993) Solucin ideal de problemas. Barcelona: Ed. Labor Coriat, M. (1997) Materiales, recursos y actividades: un panorama. En L. Rico (Ed.), La educacin matemtica en la Enseanza Secundaria (pp. 155-177). Barcelona: Horsori. Junta De Andaluca (2002). Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1988) Pensar matemticamente. Barcelona: Ed. Labor NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM Polya, G. (1982) Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Ed. Trillas Segovia, I. y Rico, L. (2001) Unidades didcticas. Organizadores. En E. Castro (Ed.), Didctica de la matemtica en la educacin primaria (pp. 83-104). Madrid: Sntesis.
COMUNICACIONES
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Introduccin Se dice que una persona domina un conocimiento matemtico cuando adems de saber, relacionar entre s, los conceptos que lo sustentan es capaz de crear situaciones problemas para cuya solucin hay utilizar dicho conocimiento. Desde un punto de vista constructivista el sujeto que aprende es el artfice, de la adquisicin y construccin de su propio conocimiento, en el caso que nos ocupa se trata de conocimiento matemtico. Para llagar a construir y a dominar conocimiento matemtico, es necesario que los alumnos dispongan de situaciones que hagan posible tal construccin. El profesor ha de ayudar en este empeo y debe proponer tareas que permitan el establecimiento de relaciones, y aporten elementos de reflexin sobre aquellos conceptos que se estn trabajando. En este sentido, creemos que la invencin de problemas constituye una situacin que permite construir conocimiento matemtico y ayuda a no olvidarlo. El profesor, en su aula, debe de potenciar la actividad de invencin de problemas, si acepta las ideas del constructivismo relacionadas con el proceso de aprendizaje. Existen ejemplos que ponen de manifiesto cmo distintos autores han utilizado la resolucin e invencin de problemas para este fin. As, Walter y Brown (1977) y Walter (1980), utilizan problemas ya formulados y sus modificaciones como estrategia para la generacin de nuevos problemas y para la construccin del conocimiento matemtico. Otros autores como Cobo (1986), consideran que la invencin de problemas, por parte de los nios, es una tarea pensada para evaluar el uso que hacen de los nmeros en el contexto de la invencin y resolucin de problemas; el significado atribuido a los mismos y las relaciones que se establecen entre ellos, ya sea dentro o fuera de las operaciones. Algunos investigadores, entre los que se encuentra English (1997), sealan que la resolucin de problemas lleva de la mano la invencin de problemas y que formular un problema se convierte en algo esencial para que el nio comprenda qu es un problema, (Czares 2000). Por otro lado, un objetivo fundamental de la educacin matemtica es desarrollar la inteligencia, para ello es necesario pensar y razonar. La resolucin de problemas obliga a pensar y a utilizar diferentes estrategias y procedimientos para resolver la situacin planteada y la invencin de problemas afianza todo lo aprendido a la vez que obliga a la persona a pensar en una estructura que determine un nuevo problema. Todo este bagaje de conocimiento queremos que lo posean los estudiantes futuros profesores de educacin primaria, de ah el inters que ponemos en el desarrollo de esta tarea.
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Aspectos positivos de la invencin de problemas Varios son las cualidades positivas que se esgrimen cuando se aconseja que en la enseanza se lleven a cabo tareas de invencin de problemas. Una hace referencia a la motivacin. Cuando un sujeto formula un problema ha tenido que darle una forma adecuada y en ocasiones ha necesitado validarlo; lo siente, por tanto, como una creacin propia. La implicacin de los alumnos en la tarea matemtica, cuando inventan problemas, ha de ser total por lo que perciben las matemticas de manera ms cercana, algo ms real, propio y original. Las matemticas surgen de una actividad para la que el alumno he de estar motivado. Otra cualidad positiva se refiere al hecho de incrementar el conocimiento matemtico. El sujeto que inventa un problema ha de utilizar distintos conceptos matemticos que, a veces, ha construido aisladamente y es posible que en momentos distintos de su vida escolar. Si los problemas que los sujetos inventan no se reducen a meros ejercicios de aplicacin de un concepto, necesitar relacionar conceptos para poder llegar a la solucin del problema planteado. Adems se incrementar su habilidad para aplicar los conceptos matemticos y aprendern a utilizar una variedad de estrategias para llegar a la solucin de los problemas. Una tercera cualidad positiva hace referencia a la posibilidad de utilizar la invencin de problemas para la evaluacin. Una tarea de invencin de problemas permitir al profesor conocer las habilidades que tienen sus alumnos para usar su conocimiento matemtico Czares (2000), as mismo permitir a un investigador, analizar los procesos de pensamiento matemtico de los sujetos investigados. Por otro lado, uno de nuestros objetivos, como formadores de profesionales de la enseanza para el nivel de educacin primaria, es hacer que nuestros estudiantes comprendan, que hacer matemticas implica razonar y no solamente realizar algoritmos de lpiz y papel. La invencin de problemas puede ayudar, adems de aportar las cualidades positivas a que hemos hecho referencia, a conseguir este objetivo. Definicin de problema Aunque, en le literatura sobre resolucin de problemas, hemos encontrado diferentes descripciones de lo que es un problema matemtico, hemos tomado las dos de Bouvier y George (1979) referida a qu es un problema y la de Castro (1996) que indica las componentes que tiene el mismo. Con estas dos descripciones quedan recogidas las necesidades que exige este trabajo. Bouvier y George sealan que un problema es una cuestin de la que se conocen algunos datos los cuales hay que manejar convenientemente para encontrar otro que se busca, por su parte Castro (1996) indica que un problema matemtico incluye los siguientes componentes: Una proposicin, enunciado oral o escrito. Unos datos conocidos. Una intencin, movilizar una o ms personas para que averigen. Una meta, obtener un resultado. Un proceso, el modo de actuacin para alcanzar el estudio.
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En este trabajo consideramos como problema matemtico aquellos escritos que incluya los componentes sealados por Castro (1996), y est redactado en una forma gramatical correcta, es decir, se entiendan las ideas que se quieren expresar. Descripcin del trabajo realizado La actividad que presentamos, se llev a cabo en un aula donde se forman estudiantes para ser profesores de Educacin Primaria en la Escuela Universitaria de Magisterio La Inmaculada Concepcin Ave Mara. La investigadora es la profesora de dicha aula. La asignatura que cursan estos estudiantes, y en la que est inmersa la actividad, tiene como ttulo Matemticas y su Didctica. Es una asignatura troncal anual de 9 crditos que se cursa en el primer ao de carrera. La principal finalidad de esta materia es trabajar la didctica de los distintos bloques de contenidos matemticos que posteriormente se encontraran en la enseanza primaria: nmero natural, geometra, medida, estadstica y probabilidad. Se trabajan los conceptos, los procesos de aprendizaje de los mismos por los alumnos de primaria, los errores y dificultades que encuentran en sus aprendizajes y las distintas metodologas se pueden seguir en el proceso de enseanza. Desde el comienzo de curso los estudiantes saben que una de las tareas que realizarn en la asignatura ser la invencin de, al menos, un problema. No se les precisa ningn concepto o bloque de contenidos matemticos a los que estara referido dicho problema. Tampoco lo tienen que ubicar en ningn nivel educativo, es decir, no tiene que ser un problema para el que sea necesario conocimientos de primaria, secundaria o universitarios. Se comienza a realizar la actividad en el segundo cuatrimestre, una vez estudiado los conceptos matemticos que se trabajan en los niveles de Educacin Primaria desde el punto de vista de la Didctica de la Matemtica. Se les propone como tarea extraescolar que inventen un problema y lo traigan a clase. Una vez que los estudiantes traen los problemas que han inventado, se hace una relacin con todos ellos. Posteriormente se procede a su anlisis y, en algunos casos a su resolucin. Si los problemas han sido resueltos previamente por los mismos estudiantes que los inventaron, estos presentan la resolucin de los mismos ante sus compaeros. Si no han sido resueltos previamente, se procede a su resolucin en la clase. El anlisis se realiza en el grupo clase, tomando en cuenta los siguientes puntos: se lee el enunciado y se constata: a) si su redaccin es clara y correcta, ocurriendo as si todos los estudiantes entienden qu quiere decir el problema, b) si con el problema propuesto los alumnos de primaria que lo resuelvan estaran realizando el trabajo que de ellos se pretende, c) si los datos dados en el problemas son adecuados, d) si el resultado es coherente, e) se constatan distintas estrategias para resolver un mismo problema, f) por ltimo, se clasifican los problemas atendiendo a algn criterio, uno de estos criterios es atender a los bloques de contenido matemtico en los que se inserta el problema. Sobre los problemas inventados El grupo con el que se llev a cabo la actividad en el curso 2001-02 constaba de 50 estudiantes alumnos de 1 de Educacin Primaria. Se recopilaron 62 problemas, lo que muestra que algunos enunciaron ms de uno. En efecto, un estudiante, entreg 3 problemas, diez estudiantes entregaron 2 problemas, los treinta y nueve restantes entregaron 1 problema. Nos referimos en primer lugar a la clasificacin de los mismos, teniendo en cuenta el bloque de contenido a que hacen referencia y seguiremos con la reflexin hecha, en el grupo, sobre algunos de ellos.
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En la figura se recoge la clasificacin de los problemas inventados segn el contenido matemtico al que hace referencia.
TIPOS DE PROBLEMAS
19%
Aritmtica
50%
Algebra Geometra
31%
En el diagrama se puede ver que el 50% de los problemas inventados es de aritmtica, el 31% de lgebra y el 19% de geometra, no han aparecido problemas de probabilidad, ni de estadstica, ni de magnitudes y medidas como tales, en algunos problemas de geometra aparece de forma indirecta la medida. Ante la imposibilidad de mostrar el debate realizado, en el aula, sobre todos los problemas, vamos a mostrar solamente cuatro de ellos. Problema 1 Si Juan tiene la mitad de aos que Pedro y la edad de Pedro es 3 veces mayor que la de su abuelo menos 2 aos. Si el abuelo tiene 86 aos, cul ser la edad de Juan? Solucin: J = P/2 P = 3A 2 A = 86 El problema fue propuesto y resuelto por un estudiante y permiti dialogar en clase sobre la coherencia de los datos y del resultado con la situacin de la vida real. Se argument que las situaciones planteadas en un problema se deben de ajustar a la vida real y ser situaciones crebles, cosa que no se da en el enunciado de este problema, ya que se considera que un nieto es tres veces mayor que su abuelo, situacin del todo imposible. Aunque el planteamiento del problema en trminos simblicos y la operatoria es correcta, la solucin es absurda por la edad que resulta para los dos personajes involucrados en el problema Pedro 256 aos y Juan 129 aos. Todo ello fue motivo de discusin entre los alumnos. Problema 2 Un lingote de oro pesa de kilo ms las partes del peso del lingote. Cul es el peso? Esta propuesta de problema fue hecha por un estudiante sin hacer intento alguno para resolver, permiti dialogar sobre cmo debe de ser el enunciado de un problema escolar, sirvi para obtener desde las intervenciones de los alumnos las componentes de Castro sealadas anteriormente: enunciado, datos conocidos, una meta, una intencin y un proceso y todo ello relacionado con coherencia. En este intento, la redaccin no est correctamente hecha por lo que no se sabe a qu peso se refiere la pregunta. P = 256 aos y J = 129 aos
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Problema 3 En el colegio tercero de E.G.B. van a celebrar la fiesta fin de curso. En la clase A tiene 20 alumnos y cada uno pone 250 pesetas para la fiesta. Igualmente se une la clase B con la misma cantidad de dineros y alumnos. Los delegados de cada clase van al supermercado a comprar con el dinero de sus compaeros patatas fritas y refrescos de 2 litros, sabiendo que las patatas fritas valen 100 pesetas la bolsa y 150 los refrescos. Se plantean las siguientes cuestiones: 1. Con el dinero recibido de sus compaeros habr para cada uno una bolsa de patatas y un refresco? 2. Si hubiera para cada nio una bolsa de patatas y un refresco. Cuntas bolsas de patatas fritas y refrescos hay que comprar para la fiesta? No obstante el estudiante que lo presenta, a su vez se entreg la resolucin del mismo de la forma siguiente: 20 x 250= 5000 pesetas que tiene toda la clase. Con este planteamiento, la discusin se centr tambin sobre la manera de enunciar ya que, en este caso, no hay problema pues no es necesario realizar operaciones para dar respuestas a los interrogantes planteados. No obstante el estudiante haba presentado un resolucin del mismo de la forma siguiente: 100 + 150 = 250 pesetas para comprar una bolsa de patatas y un refresco 5000 / 20 = 250 pesetas para cada nio; 250 100 = 150 luego cada nio tiene para una bolsa de patatas y un refresco. La presentacin de esta manera de resolver el problema permiti reflexionar sobre la forma de abordar los problemas planteados y llegar a la conclusin siguiente: Es necesario leer y entender bien lo que est escrito para saber lo que es necesario hacer, antes de realizar las operaciones, ya que pueden ser innecesarias. Problema 4 Hallar las dimensiones de una caja ortodrica de base cuadrada que tenga 10000 litros de capacidad para que su coste no sea mayor a 5000 pesetas. Materiales: Base: 800 pesetas, Tapa: 1200 pesetas, Lados: 500 pesetas, Frontales: 500 pesetas. Cul ser su coste? En este problema la interaccin entre los alumnos se centra en el terreno de la relacin entre preguntas que hay que responder y los datos que se presentan. Se proponen dos acciones a realizar para dar respuesta al problema: una, hallar las dimensiones de una caja que cumpla una serie de condiciones, algo innecesario ya que posteriormente se proporcionan dichos datos y no se tienen en cuenta los condicionantes planteados, otra es hallar el coste de un material para hacer la caja, conociendo el coste de cada pieza de la caja. A la primera pregunta no se le ve sentido.
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Conclusiones Cuando se plantea la tarea los estudiantes manifiestan no haber realizado anteriormente ninguna actividad sobre invencin de problemas y su resolucin. Al realizar la tarea fuera del aula, muchos estudiantes no inventan los problemas, sino que los toman de libros de texto de primaria. Los tipos de problemas que trajeron al aula correspondan a los problemas que se encuentran frecuentemente en los libros de texto. Esto puede ser debido, o a que han sido tomados de un libro, como hemos apuntado anteriormente, o a que la esta es la nica imagen que tienen de problema. Han aparecido muchos ms problemas aritmticos y algebraicos que de cualquier otro tipo. La ausencia de problemas de estadstica y de probabilidad puede ser debido a la menor familiaridad de los estudiantes con estos temas del currculo, o a su menos presencia en los libros de texto. La actividad result ser de gran inters para los estudiantes que mostraron su total disposicin para llevarla a cabo y gener un interesante debate entre los mismos, las discusiones ocasionadas para argumentar una estrategia elegida o por qu se enunciaba un problema de una manera determinada ayud a los estudiantes a comprender qu es un problema y qu caractersticas han de tener. Al profesor del aula le permiti apreciar carencias, algunos alumnos, sobre el conocimiento de algunos aspectos matemticos, que se propuso subsanar, y tambin encontr defectos en la forma de proponer la tarea a los estudiantes. Para el prximo curso el enunciado de la tarea ser ms cerrado, y se llevar a cabo en el aula, sin libros en los que poderse apoyar, con el fin de que se trate de una verdadera invencin. de problemas. Bibliografa Bouvier, A. y George, M. 1979. Diccionario de matemticas. Madrid: Akal Castro, E. 1991. Resolucin de problemas aritmticos de comparacin multiplicativa. Memoria de Tercer Ciclo. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Castro, E., Rico, L. y Gil, F. 1992. Enfoque de investigacin en problemas verbales aritmticos aditivos. Enseanza de las ciencias, 10,3,243-253. Castro, E. 1995. Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin multiplicativa. Granada, Comares. Czares, J. 2000. La invencin de problemas en escolares de primaria un estudio evolutivo. Memoria de Tercer Ciclo. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Cobo, F. Fernndez, G. Rico, L. 1986. Las situaciones reales de los problemas aritmticos. Actas de las II Jornadas Andaluzas de Profesores de Matemticas. Sociedad Thales. Almera, 249-257. English, L. 1997. The development of fifth-grade children`s problem-posing abilities. Educational Studies in Mathematics (ESM). Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 34, 183-217. Moses, B., Bjork, E. y Goldenberg, E. 1990. Beyond problem solving: problem posing. In Cooney, T. J. y Hirsch, C. R. (Ed) Teaching and Learning Mathematics in the 1990s. Yearboock. National Council of Teachers of Mathematics, 83-91.
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Puig, L. y Cerdn, F. 1989. Problemas aritmticos. Madrid. Sntesis. Puig, L. 1996. Elementos de resolucin de problemas. Granada. Comares.
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Razonamiento inductivo y el proceso de enseanza/aprendizaje de las matemticas Consideramos el razonamiento inductivo como una va para acceder al conocimiento matemtico en todos los niveles educativos. El razonamiento inductivo es la forma de pensar adoptada para producir afirmaciones y alcanzar conclusiones que estn apoyadas en unos casos particulares que se pueden conocer. El proceso inductivo abarca desde el trabajo con casos particulares hasta la formulacin de una conjetura para el caso general (Caadas, 2002). Problemas matemticos de carcter inductivo Un problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin (Lester, 1983; citado por Pozo et al, p. 17). Un problema se diferencia de un ejercicio en que para ste ltimo, se disponen y se utilizan mecanismos o estrategias que llevan de forma inmediata a la solucin. La resolucin de un problema es el proceso que comienza con el planteamiento del problema y finaliza con la resolucin del mismo. En este trabajo nos centramos en los problemas matemticos. La resolucin de problemas es considerada por Segovia & Rico (2001) como un proceso de razonamiento que ayuda a pensar mejor. La resolucin de problemas matemticos es una actividad altamente formativa por los conocimientos, las destrezas y los tipos de razonamiento que en ella se ponen en juego (Callejo, p. 91). Los problemas matemticos se pueden clasificar atendiendo al razonamiento que tiene que realizar el sujeto. En este sentido, hay problemas cuya resolucin se apoya en un razonamiento de carcter deductivo y otros problemas cuyo razonamiento bsico es de carcter inductivo. Nuestro trabajo se centra en los problemas matemticos que se basan en razonamiento inductivo. Los errores en el proceso de enseanza/aprendizaje de las matemticas Error es el desacierto o equivocacin en cierta cosa (Moliner, 1986). Pensamos que el estudio de los errores en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas es de gran relevancia porque, entre otras cosas, nos permite conocer la naturaleza de nociones matemticas fundamentales (Borasi, 1987). En este sentido, utilizaremos los errores como punto de partida para la exploracin del razonamiento matemtico inductivo.
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Tomamos los trabajos de Radatz (1979; 1980) para clasificar los errores que detectamos en el trabajo de los sujetos. Nuestros objetivos son algunos de los que cita este autor (Radatz, 1980): listar los errores que se hayan localizado, calcular la frecuencia de aparicin de un error y clasificar los errores que aparezcan. Adems, este autor resalta el inters de investigar los errores que cometen los alumnos en la resolucin de problemas matemticos y de investigar errores que no sean los meramente aritmticos, a los que se han dedicado la mayora de los trabajos que menciona. Con base en estas ideas, tomaremos la clasificacin que hace Radatz (1979) desde el punto de vista del procesamiento de la informacin: Errores debidos a dificultades de lenguaje. Errores debidos a dificultades para obtener la informacin espacial. Errores debidos a un aprendizaje deficiente de destrezas, hechos y conceptos previos. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento. Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.
Tambin vamos a considerar que, aunque algunas de las respuestas sean errneas, los errores pueden no ser tales para algunas condiciones especficas del problema. Descripcin de la actividad Sujetos El grupo de alumnos que particip en la actividad lo conformaban 40 trabajadores del Personal de Administracin y Servicios de la Universidad de Granada. Estos sujetos estaban inscritos en un curso de formacin humanstica. De los 40 alumnos, 30 han completado con xito estudios primarios, 10 cursaron estudios de secundaria y ninguno de ellos ha estudiado en niveles universitarios. Actividad La actividad consisti en responder a un cuestionario que contiene diez tareas no rutinarias, de carcter inductivo (tareas para las que el alumno no conoce estrategias que le lleven a la solucin de una forma directa pero que no presentan un enunciado en el que se les plantea una situacin problemtica). Las dos ltimas tareas son problemas. Todas las tareas se han elegido segn dos de las variables consideradas por Castro (1995). Estas variables son el tipo de representacin empleada y tipo de trabajo requerido. El tiempo mximo de trabajo que dedicaron los alumnos a realizar el cuestionario fue de una hora y media. Problemas propuestos En este trabajo nos centramos en la segunda parte del cuestionario al que hemos hecho mencin, que est constituido por dos problemas. Hemos de tener presente que previamente haban realizado 8 tareas no rutinarias sobre secuencias numricas que involucraban el razonamiento inductivo. Los problemas son los que reproducimos a continuacin:
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1. Se est organizando un torneo en el que participan 22 equipos. En el torneo, cada equipo tiene que jugar con cada uno de los equipos restantes dos veces uno en casa y otro fuera-. El organizador quiere saber cuntos partidos se van a jugar. 2. Observa la siguiente torre. Es la llamada Torre de Skeleton:
Cuntos cubos se necesitan para construir esta torre? Cuntos cubos se necesitan para construir una torre como esta, pero con 12 cubos de altura? Explica cmo has hecho para llegar a la respuesta de la anterior pregunta. Cmo calcularas el nmero de cubos necesario para una torre con n cubos de altura?
Comparacin de los dos problemas Como observacin general, el primer problema est ms cercano a la vida cotidiana de los alumnos que el segundo. Respecto al tipo de representacin, en el primer problema no aparece representacin adicional al enunciado del problema. Para el segundo problema aparece una representacin pictrica (la Torre de Skeleton). En cuanto al tipo de trabajo que se les pide a los alumnos en relacin con el razonamiento inductivo, en el primer problema deben realizar un razonamiento numrico simple. En el segundo problema se les plantean cuatro cuestiones que responden al proceso de razonamiento inductivo desde el trabajo con un caso particular hasta el caso general. Los cuatro apartados responden respectivamente al caso particular que se les presenta, a un trmino concreto de una secuencia dentro de la que est el caso particular presentado (interpolar), explicar la regla que se sigue en la interpolacin (explicar regla) y calcular el trmino general de la secuencia (generalizar). Resultados En el siguiente diagrama se muestra el nmero de alumnos (sobre el total de 40) que trataron de resolver los dos problemas:
Problema 1 De los 31 alumnos que responden al primer problema, 2 dan el resultado numrico correcto (462). Uno de ellos lo hace por el procedimiento correcto (22x21), mientras que el
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otro no. 29 dan una solucin errnea a este problema. Consideramos soluciones errneas significativas las soluciones que aparecen con frecuencia mayores que 1. Indicamos estas soluciones a continuacin, con su frecuencia absoluta asociada entre parntesis: 42 (14), 44 (5), 242 (2) y 84 (2). Problema 2 Los resultados globales de los 36 alumnos que dieron respuesta a alguno de los cuatro apartados del problema 2 son:
Tabla 1
Ap. 1 Ap. 2 Ap. 3 Ap. 4 No contestado 0 4 8 27 Bien 21 5 7 0 Mal 15 27 21 9 Para los dos primeros apartados resaltamos las soluciones errneas que aparecen en ms de un alumno. En el primer apartado (cuya respuesta correcta es 66) cinco sujetos dan 61 cubos como solucin y dos hacen lo propio con 60 cubos. Las soluciones errneas (distintas de 276 cubos) con frecuencia absoluta mayor que uno que aparecen entre parntesis correspondientes al segundo apartado son: 132 (8), 312 (2), 265 (2) y 192 (2). Utilizaremos las explicaciones dadas por los propios alumnos en el tercer apartado para identificar los tipos de errores que han cometido en los dos apartados anteriores. Las respuestas errneas dadas en el apartado 4 son en ocho casos explicaciones sin sentido en las que muestran no dominar el lenguaje algebraico. Slo en un caso hay un intento de encontrar una frmula en la que aparezca n para el trmino general. Errores en los dos problemas Todos los sujetos reconocieron disponer de tiempo suficiente para la realizacin de la actividad. En la tabla 2 se muestran los errores detectados en los dos problemas segn la clasificacin de Radatz (1979):
Dificultades al obtener informacin espacial 0 7 4 0 Errores debidos a Aprendizaje Asociaciones deficiente de incorrectas o destrezas, rigidez del hechos o pensamiento conceptos 1 1 0 0 0 15 0 21 Aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes 0 0 0 0
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Errores en el problema 1 Uno de los dos alumnos que llegan al resultado numrico correcto incurre en un error de procedimiento. Este sujeto es el nico que comete un error debido a una asociacin incorrecta que se deriva de relacionar este problema con otros similares que haya resuelto y que no se resuelva por el mismo procedimiento. Concluye que cada equipo juega 42 partidos y realizando 42x11 llega al mismo resultado numrico correcto basndose en una analoga que en este caso ha funcionado por azar. Hay veintitrs sujetos que incurren en error debido a dificultades en el lenguaje, dificultades al traducir desde un esquema semntico en el lenguaje natural a un esquema formal en el lenguaje matemtico. Catorce de ellos dieron 42 partidos como solucin al primer problema. Consideraron que cada equipo juega con todos excepto con l mismo (21) y que cada uno de ellos juega un partido en casa y otro fuera (21x2). En este razonamiento no se consideran todos los cruces posibles entre los 22 equipos, lo que lleva a una solucin errnea. Hay cinco alumnos que tampoco consideran todos los cruces posibles y, adems, no tienen en cuenta que un equipo no puede jugar consigo mismo (22x2). Los dos sujetos que dan 242 como respuesta han realizado la operacin 22x11. Hay dos alumnos que consideran que se juegan 84 partidos. El primero de ellos comete un error al sumar, puede ser debido a una distraccin momentnea o que se deba a un aprendizaje deficiente de una destreza matemtica. Ambos incurren en un error debido a dificultades del lenguaje al interpretar el enunciado. Ninguno de los alumnos recurre a ningn tipo de representacin grfica que pudiera ayudarlos a la interpretacin del enunciado. En este sentido, y atendiendo a que los errores ms frecuentes se han debido a que no han considerado todos los cruces posibles entre los equipos, facilitara el trabajo una tabla de doble entrada en la que aparecieran en ambas entradas todos los equipos, o un diagrama de flechas o alguna representacin similar. Errores en el problema 2 En la tabla 1 se observa que, segn se avanza en el proceso de generalizacin, mayor es el nmero de sujetos que no contestan a las preguntas y menor es el nmero de respuestas correctas. Hay siete sujetos que fallan debido a dificultades para obtener informacin espacial de la representacin grfica. Dos de ellos no cuentan los cubos de la columna central. Cinco de los alumnos no cuentan los cubos que hay debajo del cubo ms alto que se observa. Aunque en el enunciado no se especifica, se puede deducir observando la construccin de la torre que debajo del cubo ms alto hay ms cubos. En el trabajo de interpolacin requerido por el segundo apartado, quince de los veintisiete alumnos que dan una respuesta errnea, fallan al considerar que para construir una torre de 12 cubos de altura mxima se necesitarn el doble de los cubos que para la torre de 6 cubos de altura mxima. Estos errores son debidos a asociaciones incorrectas, ya que consideran que se trata de un problema de proporcionalidad directa y que como la altura de la torre aumenta en razn 2, de igual modo deben aumentar el nmero de cubos necesarios. Dos sujetos vuelven a cometer un error asociado a la dificultad de obtener informacin espacial y no cuentan los cubos que hay debajo del ms alto en el segundo apartado.
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Tambin debido a dificultades en la obtencin de informacin espacial cometen errores los que dan 312 cubos como solucin. Estos sujetos han considerado la torre dividida en cuatro partes y cada una de ellas comienza con una columna de 12 cubos de altura y va disminuyendo hasta que termina con una columna de 1 cubo de altura. De este modo estn contando la torre central de 12 cubos cuatro veces, cuando slo debera aparecer una vez. Por ltimo, mencionar los dos sujetos que interpretan el enunciado de forma diferente a la esperada. Nuestro objetivo era que consideraran una torre con altura doce y que conforme se alejaran de esta columna central, la altura vaya disminuyendo a razn de un cubo por columna hasta llegar a una columna formada por un solo cubo. Sin embargo estos sujetos interpretan que la torre est formada por una columna central que determina la altura segn su nmero de cubos y, disminuyendo a razn de un cubo por columna, hay otras cinco columnas en cada uno de los cuatro lados que se observan en el dibujo. As, dan como respuesta 195 como resultado de realizar 12+4(11+10+9+8+7). Lo que pudiera ser detectado como un error en primera instancia, es una interpretacin diferente a la que se esperaba al no haber hecho una definicin general de la torre que se ha presentado. Veintiocho sujetos que dieron contestacin errnea al dar la explicacin de la regla que haban seguido en los dos apartados previos se han encontrado dificultades en la lectura e interpretacin de lo que queran expresar. Veintiuno de estos sujetos manifiestan que en el segundo apartado, el nmero de cubos debe ser el doble del nmero de cubos que en el primer apartado (asociacin incorrecta). Aunque la mayora de los errores en el segundo problema se deben a dificultades para obtener la informacin espacial, hay algunos casos para los que la representacin facilita la explicacin que dan para el apartado 3 y, sin embargo no han contestado correctamente en el apartado 2. Por ltimo, en el cuarto apartado se les propone trabajar para el caso general de la torre, con n cubos de altura. Ninguno de los alumnos responde con xito. Todos los alumnos que no contestaron a este apartado (veintisiete) manifestaron no saber cmo trabajar con la n. De los nueve alumnos que contestaron, slo uno escribi algo coherente. Este apartado es demasiado difcil para el nivel de conocimientos que tienen estos sujetos. Conclusiones La actitud de los estudiantes fue de predisposicin al trabajo, se mostraron interesados y motivados durante el desarrollo de la actividad. A ninguno de los alumnos le result evidente la resolucin de los problemas propuestos y eso lo vieron como un reto. La representacin pictrica ha invitado y motivado a los estudiantes a tratar de resolver los problemas, ya que son ms alumnos los que han intentado resolver el segundo problema y no han contestado el primero que los que han hecho lo contrario. A pesar de este hecho y de las numerosas ocasiones en las que la representacin grfica fue usada en las clases de matemticas a las que asistieron, ninguno de los alumnos trat de usar una representacin distinta a la numrica para resolver el problema 1. El segundo problema nos ha dado ms informacin sobre los errores que cometen los alumnos en el proceso resolucin de problemas de carcter inductivo, ya que el propio enunciado los va guiando desde el caso particular hasta la generalizacin.
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Los errores deben ser analizados cautelosamente porque lo que puede ser observado como tal en primera instancia, puede que no lo sea tras el anlisis. Esto puede tener implicaciones tanto en el proceso de enseanza y aprendizaje en general como en otras situaciones como la evaluacin y la investigacin. Este trabajo pone de manifiesto cmo el anlisis de los errores ayuda a reflexionar sobre el enunciado de un problema, sobre la adecuacin del mismo a los sujetos que lo van a trabajar y sobre el contenido matemtico que se trabaja en su resolucin. Referencias Borasi, R. (1987). Exploring Mathematics through the Analysis of Errors. For the Learning of Mathematics 7, 3. pp. 2-9. Montreal: FLM Publishing Association. Callejo, M. L. (1987). La enseanza de las matemticas. Madrid: Ediciones Narcea. Caadas, M. C. (2002). Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por estudiantes de Secundaria. Trabajo de Investigacin Tutelada. Universidad de Granada, Espaa. Castro, E. (1995). Exploracin de patrones numricos mediante configuraciones puntuales. Tesis Doctoral. Universidad de Granada, Espaa. Moliner, M. (1986). Diccionario del Uso del Espaol. Madrid: Editorial Gredos. Pozo, J. I., del Puy, M., Domnguez, J., Gmez, M. A. & Postigo, Y. (1994). La solucin de problemas. Madrid: Santillana. Radatz, H. (1979). Error analysis in mathematics education. Journal for Research in Mathematics Education, 9, 163-172. Radatz, H. (1980). Students errors in the Mathematical Learning Process: a Survey. For the Learning of Mathematics 1 (1), 16-20. Segovia, I. & Rico, L. (2001). Unidades didcticas. Organizadores. En E. Castro (Ed.), Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria (pp. 83-104). Madrid: Sntesis.
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Beln Cobo, IES Los Neveros, belenc@teleline.es Carmen Batanero, Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada, batanero@ugr.es
Introduccin Cuando queremos reflexionar sobre la dificultad que el aprendizaje de ciertos conceptos tiene para los alumnos, es necesario comenzar por hacer un anlisis epistemolgico de su significado. Como indica Godino (1996), "el problema de la comprensin est ntimamente ligado a cmo se concibe el propio conocimiento matemtico. Esta explicitacin requiere responder a preguntas tales como: Cul es la estructura del objeto a comprender? Qu formas o modos posibles de comprensin existen para cada concepto? Qu aspectos o componentes de los conceptos matemticos es posible y deseable que aprendan los estudiantes en un momento y circunstancias dadas? Cmo se desarrollan estos componentes? (pg. 418). El propsito de nuestro trabajo es continuar nuestras investigaciones sobre las medidas de posicin central (Cobo, 1988; 2001; Cobo y Batanero, 2000). Nos centraremos en la idea de media aritmtica, que, aunque aparentemente simple, al preguntarnos por su significado observamos que ste tiene un carcter complejo. Siguiendo a Batanero y Godino (2001), vamos a considerar las siguientes entidades primarias como constituyentes del significado de la media: Problemas y situaciones que inducen actividades matemticas y definen el campo de problemas de donde surge el objeto. Un ejemplo sera repartir una cantidad de forma equitativa, que es el tipo de problema que hemos planteado en este trabajo. Procedimientos, algoritmos, operaciones. Cuando un sujeto se enfrenta a un problema y trata de resolverlo, realiza distintos tipos de prcticas, que llega a convertir en rutinas con el tiempo. Prcticas caractersticas en la solucin de problemas de promedios seran sumar una serie de valores y dividir por el nmero de sumandos. Representaciones materiales utilizadas en la (trminos, expresiones, smbolos, tablas, grficos). actividad matemtica
Conceptos y proposiciones. Las definiciones y propiedades caractersticas y sus relaciones con otros conceptos. Demostraciones que empleamos para probar las propiedades del concepto y que llegan a formar parte de su significado.
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Investigaciones Previas A pesar de ser uno de los principales conceptos estadsticos, este concepto no es bien comprendido por los estudiantes. Por ejemplo, Pollatsek, Lima y Well (1981) encontraron que las situaciones en las cuales se debe calcular una media ponderada y la seleccin de los correspondientes pesos no son fcilmente identificados por los estudiantes. Li y Shen (1992) indican que cuando los datos se agrupan en intervalos, los estudiantes olvidan con frecuencia que cada uno de estos grupos debera ponderarse de modo distinto al calcular la media, error que tambin es encontrado por Carvalho (1998). Cai (1995) encontr que mientras la mayora de los alumnos de 12-13 aos son capaces de aplicar adecuadamente el algoritmo para calcular la media, slo algunos saben determinar un valor desconocido en un conjunto pequeo de datos para obtener un valor medio dado. Mevarech (1983) sugiere que los estudiantes suelen creer que un conjunto de nmeros, junto con la operacin media aritmtica satisface los cuatro axiomas de clausura, asociatividad, elemento neutro y elemento inverso. Batanero, Godino y Navas (1997), observaron que los profesores de primaria en formacin, encuentran dificultades en el tratamiento de los ceros y valores atpicos en el clculo de promedios, en identificar las posiciones relativas de media, mediana y moda en distribuciones asimtricas. Watson y Moritz (2000), analizan el significado intuitivo dado por los nios al trmino "promedio" y hallan un gran nmero para los cuales el promedio es simplemente un valor en el centro de la distribucin (es una idea prxima al concepto de mediana). Estas investigaciones se han centrado en puntos aislados de la comprensin, por ejemplo el clculo o la comprensin de propiedades. En nuestro trabajo estamos considerando los cinco tipos de comprensin de nuestro modelo terico. El Estudio Analizaremos un problema que forma parte de un cuestionario pasado a una muestra formada por 164 alumnos de 1 y 148 de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria. Una vez recogidos los datos, se realiz un anlisis de contenido de las respuestas dadas por los alumnos. Puesto que las respuestas eran abiertas, stas no se limitan a dos opciones (correcta/incorrecta) sino que los alumnos, al justificarlas tenan libertad para emplear los diferentes elementos de significado previstos en el anlisis a priori de los tems. Ha sido tomado de Watson (2000). En el apartado a) queremos que los alumnos expresen con sus propias palabras su interpretacin de un valor medio cuyo resultado es no entero, a pesar de que la variable de referencia es entera. En el apartado b) se pide hallar una distribucin de media dada. El problema es el siguiente:
a) Un peridico dice que el nmero medio de hijos por familia en Andaluca es 1.2 hijos por familia. Explcanos qu significa para ti esta frase.
b) Se han elegido 10 familias andaluzas y el nmero medio de hijos entre las 10 familias es 1.2 hijos por familia. Los Garca tienen 4 hijos y los Prez tienen 1 hijo, Cuntos hijos podran tener las otras 8 familias para que la media de hijos en las diez familias sea 1.2? Justifica tu respuesta. El 63% de los alumnos de 1 curso y el 69% de los de segundo curso dieron una respuesta correcta a la primera parte, mientras que slo el 27% y 37% respectivamente resolvi correctamente la segunda. Para analizar las causas de error, se han obtenido los siguientes tipos de respuesta, que clasificamos en relacin a nuestro marco terico:
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Campos de problemas: Media como solucin del problema de reparto equitativo. Ejemplo: Significa que por cada familia, si hubiera que repartir todos los hijos, tocara a cada una un hijo. El 1.2 es tan solo el nmero de la operacin matemtica.Que el nmero de hijos a los que tocara cada familia de Andaluca sera 1.2. Media como solucin de problema consistente en hallar valor ms probable en una poblacin. Ejemplo: Que cada familia tiene un hijo y que puede tener otro, pero que no lo tienen todas las familias Tambin se presentan errores en este tipo de respuesta: Que no llega a dos hijos de media. Lo mximo que pueden tener las familias son dos hijos
Representaciones: Hemos tenido en cuenta las representaciones numricas y verbales, como puede apreciarse en los ejemplos presentados Algoritmos y procedimientos Clculo correcto de la media de una variable discreta con datos aislados. Ejemplo: Que se han sumado el nmero total de hijos en Andaluca y se han dividido entre el nmero de familias andaluzas. Inversin del algoritmo de clculo de la media, para hallar un dato, dado el valor de la media, como el siguiente caso; Cada familia tiene un hijo y cada 5 familias hay una con 2 hijos. En algunos casos se produce error: Cada familia tiene un hijo y cada 5 familias hay una con 2 hijos. Bsqueda de una distribucin de media dada, como la respuesta que reproducimos:
En algunos casos la distribucin obtenida es incorrecta Podran tener 1 hijo cada una de las otras familias, ya que si cada una de ellas tiene 1 hijo, menos una que tiene 4, haces la media y te sale 1.3 hijos Definiciones y propiedades Algunos alumnos reproducen explcitamente la definicin correcta de la media. Ejemplo: Que la suma de hijos dividido por las familias da 1.2 La media, mediana y moda de un conjunto de datos son siempre valores pertenecientes al rango de la variable: Que la mayora de las familias tienen solo un hijo o dos. Y hay poca gente que tengan ms de stos pero eso dice que algunas parejas tienen 2 y otras 4, pero la media es sobre 1 y 2. Respuesta correcta, enfatizando que la media no es una operacin interna Cada familia tiene un hijo y cada 5 familias hay una con 2 hijos. En algunos casos no se percibe esta propiedad Yo creo que est mal dicho ya que una familia no puede tener un hijo y un poquito, en todo caso podra tener 2.
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Propiedad de media como representante de los datos. Ejemplo: Esta frase significa para m que cada familia tiene de media 1.2 hijos, es decir, que cada familia tendr alrededor de 1.2 hijos, unos tendrn ms y otros menos, pero alrededor de esa cantidad. Algunos alumnos no comprenden esta propiedad: No llegaran a tener las otras familias ni un hijo y yo creo que eso no es muy normal algebraicos
Argumentos o razonamientos: Se ha diferenciado entre verbales y deductivos. En la tabla 1 presentamos los resultados
Tabla 1. Frecuencias (y porcentajes) de elementos usados en la resolucin
Apartado a)
1 ESO (n=164)
4 ESO (n=148)
Elementos usados Incorrecto Correcto Incorrecto Correcto Campos de problemas Media como reparto 55 (33,5%) 48 (32,4%) equitativo Media como valor 4 (2,4%) 51 (30,4%) 3 (2,1%) 51 (35,4%) probable Algoritmos y procedimientos Clculo media d. 1 (0,6%) 31 (18,9%) 30 (20,8%) aislados Invertir algoritmo 20 (11,9%) 28 (16,7%) 11 (7,6%) 38 (26,4%) media Buscar distribucin 20 (11,9%) 31 (18,5%) 19 (13,2%) 25 (17,4%) dada la media Definiciones y propiedades Definicin media 55 (33,5%) 48 (32,4%) como suma ponderada Definicin media 14 (8,3%) 1 (0,6%) 13 (9,0%) (confusin con moda) Valor en el rango 1 (0,7%) Operacin interna 50 (29,8%) 2 (1,2%) 20 (13,9%) 35 (24,3%) Representante 8 (4,8%) 78 (46,4%) 3 (2,1%) 53 (36,8%) Representaciones Verbal 142(84,5%) 107(74,3%) Representacin 81 (48,2%) 56 (38,9%) numrica Representacin 7 (4,9%) simblica Argumentos Argumento algebraico 36 (21,4%) 28 (19,4%) deductivo Casos particulares y 142(84,5%) 107(74,3%) contrajemplos
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Conclusiones La idea de media es aparentemente sencilla, pero nuestro trabajo indica que los estudiantes deben aplicar multitud de elementos en la resolucin de estos problemas, tales como la propiedad distributiva de suma y multiplicacin, o la inversin del algoritmo de la media. Asimismo deben discriminar las propiedades que an siendo vlidas para la suma y multiplicacin no se generalizan para la operacin de promediar. En este trabajo hemos evaluado cmo los alumnos de secundaria usan estas ideas numricas en los problemas de promedio, resultando las siguientes conclusiones. El algoritmo de la media no es bien comprendido, ya que aunque la mayora de los alumnos resuelve la primera parte del problema, en la segunda hubo grandes dificultades y slo alrededor del 20% de los alumnos fue capaz de invertirlo para resolver un problema. Menos del 20% de alumnos fue capaz de dar una distribucin de valores que produzca una media dada. Pensamos que el proponer el algoritmo de clculo prematuramente puede influir negativamente en la comprensin del concepto. Por ello se debera trabajar sobre las ideas intuitivas que tienen los alumnos para ayudarles a desarrollar caminos nuevos que les permitan enriquecer los conceptos que ya tienen asimilados. A la misma conclusin llega Tormo (1993) en un estudio realizado con alumnos de 12 a 15 aos. Ms del 30% de los alumnos identifican incorrectamente la media como valor ms probable en situaciones en que no es pertinente. Este hecho puede ser debido a que las distribuciones y ejemplos que se presentan en los libros son simtricas y los alumnos realizan una generalizacin indebida. Sugerimos la conveniencia de presentar una gama ms amplia de ejemplos en la introduccin del tema. Tambin se producen errores en la comprensin de que la media no es una operacin interna en el conjunto de los nmeros enteros en los alumnos y en su carcter de representante. Ser necesaria la interpretacin de la media como una operacin (reparto equitativo) y no como valor de dicha operacin, lo que supone un nivel de razonamiento numrico alto para los estudiantes de secundaria. Las operaciones con promedios son, en realidad, operaciones compuestas, lo que requiere un razonamiento numrico de segundo nivel. En consecuencia, el profesorado debe atender al razonamiento numrico de sus estudiantes y a su diversidad para asegurar el xito de los objetivos educativos. En nuestra opinin, los resultados de las investigaciones que hemos descrito sobre la media muestran tambin que el conocimiento de las reglas de clculo por parte de los estudiantes no implica necesariamente una comprensin real de los conceptos subyacentes. Si los alumnos adquieren slo el conocimiento de tipo computacional es probable que cometan errores predecibles, salvo en los problemas ms sencillos. Agradecimientos: Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin BSO20001507 (MEC, Madrid). Referencias Batanero, C. (2000). Significado y comprensin de las medidas de tendencia central. UNO, 25, 41-58. Batanero, C., y Godino, J. (2001). Developing new tools in statistics education research. Proceedings of the 53rd Session of the International Statistical Institute, Bulletin of ISI (Tome LIX, Book 2, pp. 137-142). Seul: ISI.
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No cabe ninguna duda de que la Topologa es una de las partes bsicas y fundamentales de las Matemticas. Mediante ella podemos estudiar propiedades de formas geomtricas complicadas a partir del estudio de otras algo ms sencillas desde el punto de vista geomtrico. As, problemas de la vida cotidiana, en apariencia difciles de abordar, pueden ser resueltos de una forma sencilla mediante el uso de la topologa. Los problemas relacionados con la posicin relativa de puntos en un plano son aplicaciones de las deformaciones continuas que estudia la topologa. Una de las estructuras fundamentales dentro de la Topologa son los Espacios Mtricos, que sern uno de los elementos principales de nuestro estudio y que definiremos ms adelante. En la VI Olimpiada Matemtica THALES, para alumnos de Educacin Primaria, celebrada en Granada, se plante un problema que tiene una base topolgica. En esta comunicacin vamos a estudiar las matemticas que aparecen detrs de dicho problema, analizaremos estrategias de solucin y las cualidades educativas del mismo. El problema que nos ocupa tiene una base topolgica y ha sido propuesto a alumnos de Primaria con la finalidad de conocer el grado de asimilacin de conceptos bsicos dentro de este campo, que tambin veremos ms adelante. El enunciado del problema aparece en la figura 1. Distancias y Espacios Mtricos: Tomemos las tramas del problema como conjuntos discretos. Una primera caracterstica de los elementos que aparecen en el problema la podramos definir de la siguiente forma: Dados dos puntos en cualquiera de las tramas, podemos calcular de forma intuitiva cul de ellos se encuentra ms cerca de un tercer punto determinado. Esto es, cul de ellos dista menos de dicho punto. Podemos ver un ejemplo en la figura 2. As, podemos definir una distancia dentro de cada una de las tramas, de forma que podamos determinar cundo dos puntos estn muy prximos y cundo no lo estn tanto. Con lo que las tramas se pueden ver como estructuras donde se pueden medir distancias, esto es, Espacios Mtricos. Una vez propuesto el problema vamos a comentar algunas caractersticas de los elementos que aparecen en l.
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Figura 1: Enunciado del problema Coloca en las distintas tramas A, B y C los puntos representados en la tabla: m p q r s t U V 3 1 4 6 5 1 0 5 2 5 6 2 4 1 7 0