Actas Thales

INVESTIGACIN EN EL AULA DE MATEMTICAS RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Conferencia, Talleres, Comunicaciones
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES
Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada
Diseo de portada: Mara Peas Troyano Editores: Jos M Cardeoso Domingo Encarnacin Castro Martnez Antonio J. Moreno Verdejo Mara Peas Troyano Comit Cientfico: Encarnacin Castro Martnez Beln Cobo Merino Pablo Flores Martnez Francisco Ruiz Lpez Edita: Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada S.A.E.M. THALES Imprime: Servicio de Reprografa Facultad de Ciencias. Universidad de Granada. Avda. Fuentenueva s/n 18071 Granada I.S.B.N: Depsito Legal: GR-
Nuestro agradecimiento a todas aquellas personas que han participado y compartido su experiencia profesional con nosotros, de forma desinteresada. Especialmente, a aquellos que desde la sombra han hecho posible que este encuentro se desarrolle.
NDICE
PRESENTACIN:
CONFERENCIAS
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LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESDE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

Enrique Castro Martnez Dep. Didctica de la Matemtica Universidad de Granada
Un problema necesariamente no se resuelve porque se d la respuesta correcta. Un problema no se resuelve de verdad a menos que el aprendiz entienda lo que ha hecho y sepa por qu sus acciones eran apropiadas. William A. Brownell, La Medida de Comprensin (1946)
En las clases de matemticas de todos los niveles educativos, se puede observar a los estudiantes resolviendo problemas. Esto no es un hecho novedoso, pues ya hace 3000 aos los escolares babilnicos aprendan a calcular la distancia que mediaba entre el pie de la escalera y la pared en que estaba apoyada; a obtener el peso de la piedra que pesaba un kilo ms que la mitad de su propio peso; y a resolver problemas de herencias como el siguiente: Un anciano dej al morir 65 monedas de oro, que deban repartirse entre sus 5 hijos de modo que cada uno recibiera 3 monedas menos que el hermano que le antecede Junto a los enunciados de los problemas se encuentran instrucciones precisas y particulares para resolver cada uno de los problemas (Puig y Cerd, 1988). En del antiguo Egipto tambin se han encontrado problemas enunciados junto con sus soluciones, como la coleccin que se encuentra en el papyro Rhind. Desde estos remotos tiempos hasta la actualidad los problemas han recibido mayor o menor atencin en educacin, pero ha sido en los ltimos 25 aos cuando los educadores matemticos han tomado ms inters en incrementar la habilidad de los estudiantes para utilizar y aplicar el conocimiento matemtico aprendido en la escuela en la resolucin de problemas. Durante este periodo ha habido una ingente cantidad de investigaciones centradas en el aprendizaje de las matemticas y en el empleo del conocimiento matemtico para la resolucin de problemas. La mayor parte de esta investigacin ha sido realizada por psiclogos cognitivistas, que tratan de desarrollar una teora del aprendizaje humano y la resolucin de problemas, y por educadores matemticos, que tratan de comprender la naturaleza de las interacciones cognitivas entre los estudiantes, el conocimiento matemtico que estudian y los problemas que resuelven. Espordicamente se encuentran reflexiones a lo largo de la historia sobre la resolucin de problemas. Schoenfeld (1995) considera el libro de Descartes Reglas para la direccin de espritu como un antecedente de la actual preocupacin por mejorar la capacidad de resolucin de problemas. En este libro Descartes propone modelos de pensamiento
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Enrique Castro Martnez
productivo, o consejos para aquellos que deseen resolver problemas matemticos con facilidad. Ms recientemente, al principio del siglo veinte, encontramos a matemticos famosos, como Poincar, o a filsofos como Dewey, reflexionando sobre cmo pensamos cuando resolvemos problemas. John Dewey en 1910 y en su faceta psicoeducativa, analiza la resolucin de problemas y sus implicaciones educativas. La esencia de la propuesta de Dewey en cuanto a la resolucin de problemas como objeto de educacin queda reflejada en el siguiente texto: Nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar... No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras... Quien comprenda cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaz. (Dewey, 1933, p. 21). Dewey postula ya explcitamente que lo que l llama pensamiento "reflexivo", y que interviene en la resolucin de problemas, puede ser enseado y aprendido. En el pensamiento reflexivo de Dewey hay dos grandes fases: 1. Un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2. un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad" (Dewey, 1933, p. 28). A la primera etapa Dewey la llama pre-reflexiva. De ella surge el problema que hay que resolver. La segunda etapa tiende a situar al resolutor en una situacin final en la que "la duda se ha disipado", en la que el problema est resuelto. A esta etapa final Dewey la llama postreflexiva. Entre estas dos grandes etapas se sitan sus clsicos pasos o fases que recorre el pensamiento durante la resolucin de cualquier problema: 1. se siente una dificultad: localizacin de un problema. 2. la dificultad es formulada y definida: delimitacin del problema en la mente del sujeto. 3. se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin; 4. se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas; 5. se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba. En el campo matemtico el representante ms destacado de la tendencia de ensear a resolver problemas a partir de su descomposicin en etapas es George Polya. En 1945, Polya public su obra "How to solve it" en la que se propone dar indicaciones al profesor de cmo puede ayudar a sus alumnos de forma efectiva en la resolucin de problemas. Para Polya el aprender a resolver problemas es como aprender a nadar o a montar en bicicleta. En la obra citada dice: El resolver problemas es una cuestin de habilidad prctica como, por ejemplo, nadar. La habilidad prctica se adquiere por la imitacin y prctica... Al tratar de resolver problemas, hay que observar e imitar lo que otras personas hacen en casos semejantes (Polya, 1979, p. 27).
Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.
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La opinin de Polya es que se puede ayudar a resolver problemas a los alumnos de forma efectiva mediante preguntas y sugerencias, de tal manera que, sin imponerle la solucin al alumno, ste sea capaz de descubrirla por s mismo a partir de las indicaciones dadas. Adems, sostiene que las preguntas y sugerencias debe de emplearlas el profesor en toda resolucin de problemas ante los alumnos, de manera que estos perciban cmo usarlas. La lista de preguntas y sugerencias que da Polya es amplia y con el fin de hacer ms cmoda y efectiva su utilizacin las agrupa en cuatro fases de trabajo: Primero, comprender el problema; segundo, concebir un plan; tercero, ejecutar el plan, y cuarto, examinar la solucin obtenida. Este simple modelo de lo que ocurre durante la resolucin de problemas puede servir, y as se ha utilizado en numerosas ocasiones, como un esquema para deducir modelos e incluso materiales de instruccin. La obra de Polya tambin tuvo influencia y fue conocida entre los educadores de nuestro pas, especialmente en los trabajos de Puig Adam. As lo refleja el hecho de que en 1959, al plantear su punto de vista ciberntico sobre el problema de los problemas, critic la insuficiencia y generalidad de los consejos de Polya: todo cuanto se llega a sacar de esta metodologa clsica de los problemas es una cierta costumbre de trazar, de tender caminos que enlacen la solucin buscada a las premisas establecidas en la red ms o menos vasta de implicaciones lgicas en que estn inmersas. Pero a medida, que el campo se ensancha y los puntos de partida y de llegada se alejan de las perspectivas corrientes, estos sabios consejos metodolgicos muestran una insuficiencia pareja a su generalidad. Por ello valora mucho ms las aportaciones de Polya recogidas en su estudio sobre el razonamiento plausible en matemticas pues en ella el razonamiento implicativo, para el que son tiles los consejos que da en "How to solve it", cede su lugar al razonamiento plausible fundado en la induccin, en la analoga o en la inferencia. A pesar de ello, en toda su obra didctica es patente el acuerdo general de sus planteamientos didcticos con los de Polya. Ms recientemente se aprecia tambin la incidencia de la preocupacin por la resolucin de problemas en los trabajos del Grupo Cero de Valencia, en los estudios de Miguel de Guzmn, en trabajos de investigacin realizados por el grupo de Pensamiento Numrico de la Universidad de Granada (Castro, 1991; Castro y otros, 1995; Fernndez, 1997; Rico y otros, 1988), de la Universidad de Valencia (Puig, 1996) y de La Universidad de La Laguna (Noda, 2001). En estos ltimos casos la influencia del trabajo de Schoenfeld (1985b, 1987) es patente. En el diseo curricular propuesto para alumnos de 12 a 16 aos por el Grupo Cero de Valencia se enfatiza la importancia de las estrategias de la resolucin de problemas y las capacidades bsicas que se consolidan mediante la actividad matemtica: generalizar, abstraer, hacer hiptesis y someterlas- a pruebas, explorar, tomar decisiones, proponer ideas nuevas, hacer frente a situaciones problemticas con la confianza que pueden ser comprendidas y, en su caso, resueltas. Factores coyunturales El trabajo de Polya y posteriormente el de Schoenfeld han tenido una influencia decisiva para que se considere la resolucin de problemas en el campo de la educacin matemtica, pero ha habido factores coyunturales que han fomentado de manera decisiva la investigacin en resolucin de problemas en educacin matemtica. En concreto, hay que destacar la incidencia de la Guerra Fra entre USA y la URSS y el nacimiento de la teora del
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procesamiento de la informacin con su pretensin de crear inteligencia artificial en los ordenadores. Schoenfeld (1985a) afirma que cuando el 3 de octubre de 1956 Rusia lanz el Sputnik I los Estados Unidos de Amrica reaccionaron modificando el sistema educativo americano para ganar la carrera espacial a Rusia. Como resultado de los cambios que se produjeron se introdujeron las matemticas modernas en el currculum escolar. La impresin actual es que esto fue nefasto para la enseanza y se retorn a lo bsico (ejercicios y repeticin) en los aos setenta. Pero no todo el mundo estaba de acuerdo en esta vuelta atrs: Los alumnos deban aprender a pensar y a resolver problemas complejos. En este movimiento en favor de la resolucin de problemas en el currculum escolar se pueden sealar algunos hitos al respecto: el N.C.T.M. norteamericano publica An Agenda for Action, 1980, y sita como primer tem en su lista de recomendaciones para la dcada de los 1980 la idea de que la resolucin de problemas debe ser el eje de la matemtica escolar, el principal objetivo de la enseanza de las matemticas y dedica el libro del ao 1980 ntegramente al tema (Problem Solving in School Mathematics, NCTM, 1980). la ATM inglesa, en el prrafo 249 del informe Cockcroft establece que la habilidad en resolver problemas es el corazn de las matemticas, y elabora un escueto documento en el que se afirma taxativamente que la resolucin de problemas podra y debera reemplazar a la aritmtica rutinaria como el tema principal en las clases de primaria.
Se suele considerar el ao 1956 como una fecha clave para el desarrollo del tema desde una perspectiva cognitiva, relacionada con la teora del procesamiento de la informacin (Newel y Simn, 1972) aunque habra que resaltar tambin, en una perspectiva anloga, los anlisis neuropsicolgicos de los procesos intelectuales directamente implicados en la resolucin de problemas realizados por Luria y sus colaboradores en la Unin Sovitica desde la dcada de los cuarenta. Problema y resolucin de problemas Hemos visto la importancia que ha adquirido la resolucin de problemas tanto en el mbito educativo como en otros relacionados. Pero a pesar de ello, la expresin problema y resolucin de problemas no tienen un significado unvoco y preciso que la caracterice dentro de la investigacin en Educacin Matemtica. Ms bien se asemeja a una hidra mitolgica de mltiples cabezas que afloran en este cuerpo de conocimiento. Desde la investigacin se tratan cada una de estas cabezas por separado y, cuando el investigador cree que ha cortado una de estas cabezas afloran otras a manera del monstruo mitolgico del lago Leman a la espera de un Hrcules que acabe con todas ellas. En el smil que hemos presentado no se trata de acabar con la resolucin de problemas, tal como hizo Hrcules con la Hidra cortndole todas las cabezas, sino de tener un conocimiento comprehensivo de la resolucin de problemas aplicable a la educacin en matemticas, dado que, los programas educativos tienen el importante propsito de ensear a los estudiantes a resolver problemas. La confusin aumenta cuando observamos los tipos de problemas que se han utilizado desde una perspectiva general de investigacin en resolucin de problemas: incluyen tareas tan dispares como la resolucin de anagramas, razonamiento silogstico, colocacin de cerillas, la torre de Hanoi, hacer cruzar lobos y corderos un ro, etc. La construccin de una teora para la resolucin de problemas que abarque todo esto es como intentar proporcionar
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una teora para el arte lo suficientemente extensa para que lo abarque todo, desde la cermica hasta la msica electrnica y, evidentemente no tienen nada en comn. An cindonos a la resolucin de problemas matemticos en campo es tan amplio que surgen dificultades parecidas a la hora de elaborar una teora general. Una manera de hacer ms asequible el estudio de la resolucin de problemas es parcelar su estudio y considerarla desde los distintos agentes que intervienen y, desde el punto de vista escolar hay que tener en cuanta que en la resolucin de los problemas de matemticas en el sistema educativo intervienen tres agentes: el problema a resolver, el alumno (o los alumnos) que han de resolver el problema y el profesor (Fig. 1). La consideracin de cada uno de ellos por separado o conjuntamente en interaccin con los otros componentes permite precisar lo que es un problema y la resolucin de problemas en educacin matemtica. El Problema El Alumno Los alumnos
El Profesor
Figura 1. Agentes que intervienen en la resolucin de problemas en el sistema educativo
El Problema: La Perspectiva Matemtica Como cualquier disciplina cientfica, las matemticas pueden ser definidas por los problemas que trata y los mtodos que usa con ellos y, adems, por el cuerpo de conocimiento que esta actividad de resolucin de problemas ha producido. Uno piensa inmediatamente en problemas famosos de matemticas: la cuadratura del crculo, la duplicacin del cubo, la triseccin de un ngulo, los problemas de Hilbert, la conjetura de Goldbach, el problema de los cuatro colores, la independencia del postulado de las paralelas, etc. Todos estos problemas han producido investigaciones matemticas, y algunas han llevado a importantes contribuciones de matemticas en s mismas incluso cuando ellos no han sido resueltos. Esto no siempre se logra, sin embargo, todas las matemticas son creadas en el proceso de formulacin y resolucin de problemas. La mayora de tales problemas no son famosos -en algunos, normalmente es slo la solucin lo que se recuerda- y muchos de tales problemas se originan en s mismos inicialmente fuera de las matemticas. Pero las matemticas en esencia son formular y resolver problemas. En este quehacer de la construccin de las matemticas los problemas se definen al margen del resolutor y de las cuestiones de enseanza y su origen es remoto. Una de las primeras referencias de la palabra problema desde la matemtica la tenemos en Pappus quin distingue entre problema y teorema: al trmino problema le da un sentido de indagacin en la que se plantea hacer o construir algo, mientras que el trmino teorema lo asocia con una indagacin en la que se investigan las consecuencias y las implicaciones necesarias de ciertas hiptesis. (Puig, 1996, p.28) Proclo insiste en esta distincin afirmando que las cosas que se plantean como problemas hay que encontrarlas porque pueden existir diversas opciones
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donde elegir. Pone el ejemplo, de construir un tringulo equiltero sobre una recta dada -es un problema porque sobre una recta tambin se puede construir un tringulo que no sea equiltero. Por el contrario, las proposiciones que se plantean como problemas no son contingentes. Son as y eso es lo que hay que demostrar. Ante la proposicin de inscribir un ngulo recto en un semicrculo, si se formula la peticin como problema no tendra sentido, porque todo ngulo inscrito en un semicrculo es recto. La tipologa de problemas de Polya: Problemas de demostrar y problemas de encontrar est hecha desde esta perspectiva metodolgica de la disciplina. Plantear problemas Plantear problemas y formular problemas son nociones empleadas con los educadores y los profesores de matemticas. Sin embargo, la calidad y autenticidad de los problemas de matemticas que se resuelven en el aula de matemticas ha sido el tema de muchas discusiones y debates desde 1980. Brown y Walter ofrecen sugerencias para implementar estas ideas. En particular, discuten la estrategia "que ocurrira si?" o "qu ocurrira si no?" para la generacin de problemas nuevos cambiando las condiciones de un problema dado. As, dado un problema matemtico, se le puede pedir a los estudiantes que hagan una lista de sus atributos. Despus de discutir los atributos, el profesor puede preguntar, Qu pasara si alguno de los atributos no es verdadero? A travs de esta discusin los estudiantes generan problemas nuevos. Brown y Walter exponen una amplia variedad de situaciones en las que se puede implementar esta estrategia. Un ejemplo es la discusin histrica del postulado de las paralelas: Despus de muchos aos de intentar demostrar que el postulado de las paralelas era un teorema, algunos matemticos se preguntaron Qu ocurrra si no fuera verdad que por un punto exterior a una recta pasara slo una lnea recta? Qu ocurrira si pasaran dos? O ninguna? Histricamente esta forma de razonar dio lugar en el siglo XIX a las geometras no eucldeas como la Geometra de Riemann y la geometra de Bolyay o de Lobachetwski. Un ejemplo: El Teorema de Pitgoras Se parte del Teorema de Pitgoras en el que a2+b2=c2. Un atributo del Teoerma de Pitgoras es que las variables estn relacionadas mediante el signo igual. Qu ocurrira si las variables estuvieran relacionadas mediante el signo <, es decir, a2+b2<c2.
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Otras preguntas adicionales podran ser: Qu pasara si en vez de utilizar cuadrados empleamos tringulos equilteros? Qu pasara si empleamos semicrculos? La figura que sirve para definir la unidad de medida es el cuadrado, si en vez de utilizar el cuadrado utilizsemos el tringulo equiltero1, cmo repercutira en el Teorema de Pitgoras? El alumno: El problema como actividad Un problema puede ser definido como una situacin en la cual se intenta alcanzar una meta y se hace necesario encontrar un medio para conseguirlo porque el camino directo a la meta est bloqueado. Esta clase de formulacin es tpica de los psiclogos, quienes usualmente aaden que un problema requiere un individuo en la situacin, alguien que tenga el problema. Los psiclogos han estados interesados en investigar la resolucin de problemas desde los inicios del siglo XX. La teora asocicionista que tuvo su origen en los experimentos de Edward Thorndike trat sobre el proceso de pensamiento y resolucin de problemas. Una de sus ideas claves es que resolver un problema es aplicar el ensayo y el error en familia jerarquizada de hbitos. Esto que en principio puede parecer "poco matemtico" y aplicable a problemas de entretenimiento tales como los anagramas ha adquirido importancia en los ltimos tiempos como estrategia de resolucin de problemas, debido sobre todo a la presencia de calculadoras y ordenadores. As en un problema, como el siguiente Mara y Elena estn leyendo la misma novela. Mara pregunta a Elena por qu pgina va leyendo. Elena contesta que el producto del nmero de la pgina por la que va leyendo y el nmero de la pgina siguiente es 98.282. Por qu pgina va leyendo Elena? Se puede utilizar la estrategia de escribir una ecuacin x(x+1)=98282. Si el alumno no sabe resolver la ecuacin por no haberlas estudiado an en su nivel escolar, podemos utilizar la estrategia de ensayo y error. Se construye una tabla con los distintos ensayos que muestren de manera ordenada y sistemtica los resultados que se han obtenido. En este caso el empleo de una calculadora es inexcusable. La tabla muestra una serie de ensayos x 100 200 300 400 x+1 101 201 301 401 x (x+1) 100 101 = 10100 200 201 = 40200 300 301 = 90300 400 401 = 160400
Para Stacey y Groves (1999) el ensayo y error es una tcnica potente y consideran como objetivos relacionados con la resolucin de problemas el mostrar que hacer un ensayo es una forma razonable de abordar una cuestin. Hay que convertir los ensayos al azar que de forma espontnea utilizan los alumnos en una tcnica potente. Para ello aconsejan ser sistemticos, anotar los ensayos y resultados, y examinar los intentos fallidos para elegir el
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Una revisin al respecto puede verse en Castro, E., Flores, P. y Segovia, I. (1996)
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siguiente ensayo. Para ellos, esta idea bsica es muy importante y conduce a mtodos iterativos como el de Newton para la resolucin de ecuaciones. Con respecto a la resolucin de problemas mediante ensayo y error, los asociacionistas aportaron la idea de que al resolver problemas, no slo es importante la experiencia general pasada del sujeto, sino tambin su experiencia de antes y durante la resolucin del problema. Los psiclogos de la Gestalt aportaron la idea del insight (comprensin sbita) a la resolucin de problemas y lo ejemplificaron con problemas de reorganizacin como el de los seis palillos (Fig. 2) que requieren una solucin creativa.
Figura 2. El problema de los palitos
Dados seis palitos, ordenarlos para formar cuatro tringulos equilteros y cuyos lados tengan un palito de longitud. La solucin Algunos sujetos toman los seis palitos, y forman un cuadrado con una X en el medio como
Para resolver el problema el sujeto debe pensar en tres dimensiones, formando una pirmide de base triangular.
Para los psiclogos de la Gestalt, resolver un reorganizar mentalmente los elementos de una situacin de tal manera que se adquiere una comprensin estructural de sus componentes y las relaciones entre ellos (insight), lo que conduce a la solucin. Distinguen entre dos tipos de pensamiento: productivo y reproductivo, segn que se produzca una solucin nueva a un problema o se reproduzcan comportamientos aprendidos previamente en la solucin de un problema. Esto dio lugar a los dos enfoques del paralelogramo de Wertheimer (Fig. 3) en el que se comparan el mtodo de comprensin de las relaciones estructurales del paralelogramo con un mtodo de memorizacin de frmulas y, que puso de manifiesto la superioridad del mtodo de comprensin en la transferencia a otros problemas.
problema es un proceso que consiste en

Figura 3
Mtodo de comprensin Alienta a los estudiantes a ver las relaciones estructurales en el paralelogramo.
Mtodo de memorizacin Se ensea a los estudiantes a trazar una perpendicular y luego aplicar las frmulas memorizadas.
Los dos tipos anteriores de aprendizaje para resolver problemas: por comprensin y por memorizacin estn asociados a dos mtodos de instruccin: mtodo de instruccin Transferencia por descubrimiento (Bruner) y mtodo por El mtodo de comprensin favorece la exposicin. Como ejemplo de mtodo por transferencia del aprendizaje a situaciones descubrimiento tenemos el mtodo de Dienes nuevas para ensear a los nios la ecuacin de segundo grado manipulando formas. El mtodo de instruccin por descubrimiento comparte con el aprendizaje por comprensin la hiptesis de que mejoran el rendimiento del sujeto tanto en la retencin como en la transferencia del conocimiento.
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Entre los conceptos que aportaron los investigadores de la Gestalt a la resolucin de problemas destacan: Rigidez en la resolucin de problemas Concepto de direccin El proceso de resolucin de problemas se produce por etapas
La rigidez en la resolucin de problemas destaca el papel negativo que en determinados casos puede jugar la experiencia pasada al intentar resolver un problema nuevo. Esto se ha llamado fijeza funcional, conjunto para la resolucin del problema y tambin transferencia negativa. Y decimos en determinados casos, puesto que otras investigaciones pusieron de manifiesto en casos especficos que haba transferencia positiva de unos problemas a otros. Como ejemplo, se puede poner lo Polya cit como buscar un problema relacionado que puede constituir un factor fundamental para buscar un plan de solucin. En definitiva, la a experiencia pasada es til en situaciones muy parecidas a las experimentadas y es un obstculo en los problemas que requieren una forma nueva de resolucin. El concepto de direccin trata de explicar de qu modo el resolutor conecta el problema con su experiencia pasada. Puesto que la experiencia pasada no conduce, por s sola, a la solucin, el resolutor necesita un camino que seguir, una direccin. Cuando el resolutor se encuentra "atascado" es til hacerle sugerencias que le muestren la direccin a tomar. El proceso de resolucin de problemas por etapas lo encontramos ya en la obra de Poincar quien a principios de siglo XX y mediante el mtodo de introspeccin seala una etapa de trabajo consciente, una segunda de trabajo inconsciente y un segundo periodo de trabajo consciente. A partir de esta poca numerosos investigadores hacen propuestas de etapas en la resolucin de problemas como las cuatro fases de Wallas (1926) en su The art of thought 1. Preparacin Recoleccin de informacin e intentos preliminares de solucin. 2. Incubacin. Dejar el problema de lado para realizar otras actividades o dormir. 3. Iluminacin. Aparece la clave para la solucin (insight) 4. Verificacin. Se comprueba la solucin para estar seguros de que funciona. o los cuatro pasos que Polya propuso en su How to solve it (1945) que ya haba expuesto en una conferencia en Suiza en 1931. Destacar tambin dentro de los tericos de la Gestalt a Duncker que considera la resolucin de problemas como un proceso por etapas en el que interviene la reformulacin del problema y en el que son tiles las sugerencias desde arriba o desde abajo. Duncker consider la idea de que la resolucin de problemas incluye estadios sucesivos de reformulacin o reestructuracin del problema y con cada solucin parcial se crea un nuevo problema, ms especfico. En esta reformulacin se pueden realizar dos tipos de sugerencias que ayuden cuando el resolutor se encuentra bloqueado: 1. Sugerencia desde arriba. Reformular el objetivo para volverlo ms cercano a los datos. Esto es similar al trabajo hacia atrs de Polya.
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2. Sugerencia desde abajo. Reformular los datos de modo que estn ms estrechamente relacionados con el objetivo, que es similar al trabajo hacia delante de Polya.
El problema del 13 de Duncker (1945). Por qu todos los nmeros de 6 cifras del tipo 276.276 o 591.591 o 112.112 y as sucesivamente, son divisibles por 13? La solucin implica una sugerencia desde abajo para reformular el problema dado que es de la forma abc.abc en la forma abc x 1001 Y la solucin sale al percatarse el sujeto de que 1001 es divisible por 13. Si se les deca a los sujetoslos nmeros son divisibles por 1001 resolvan el problema el 59% Sin ayuda el 15 % o menos lo resolvan.
La Teora del Significado es una concepcin del pensamiento con muchas ideas vinculadas a la Teora de la Gestalt. Incorpora las nociones nuevas de esquema lgico y asimilacin, conceptos que fueron establecidos por Bartlett en 1932 en su obra Remembering. Un esquema se refiere a una organizacin activa de reacciones pasadas que siempre debe ser supuesto como operativo en cualquier respuesta orgnica bien adaptada". Expres la idea de asimilacin como la bsqueda del "encuadre" o "esquema" apropiado en la experiencia pasada. En la Teora del Significado resolver un problema implica descubrir de qu forma el problema actual se relaciona con los conceptos e ideas que ya existen en la memoria de quien ha de resolver el problema, es decir, las relaciones externas entre los elementos del problema y los esquemas lgicos. Durante el proceso de resolucin el problema debe ser asimilado a la propia experiencia del que piensa y ser traducido a trminos familiares. La resolucin de problemas consiste fundamentalmente en un proceso de descubrir un esquema o un conjunto de experiencias pasadas con el que ha de relacionarse el nuevo problema y luego interpretar y reestructurar la situacin nueva de acuerdo con el esquema particular que se haya seleccionado. Posteriormente la idea de "asimilacin al esquema lgico" ha sido sustituida por la idea de "asimilacin a la estructura cognitiva". Hay cuatro ideas importantes que han destacado en la teora del significado para la Resolucin de Problemas: La concretizacin, la actividad, imgenes y representacin del problema. Concretizacin: representar el problema en forma concreta facilita el hallazgo de una solucin ms que si se mantiene en forma abstracta. Actividad: el aprendizaje en resolucin de problemas es distinto si los estudiantes descubren por s mismos la solucin que si se les muestra cmo obtenerla. El sujeto que realiza un trabajo activo en resolucin de problemas los integra con parcelas ms amplias de su conocimiento que si es un receptor pasivo de las reglas de solucin.
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Imgenes: Una forma que tienen las personas de relacionar un problema con su experiencia pasada es formando una imagen. Un ejemplo, tpico que subraya el papel de las imgenes en resolucin de problemas es el problema del monje (atribuido a Dunker): Un monje comenz a escalar al templo que estaba en la cima la noche. Al amanecer del da siguiente baj la montaa siguiendo el mismo camino, pero yendo ms rpido, por supuesto. Cuando lleg abajo afirm: "Hay un punto en este camino por el cual he pasado exactamente al mismo tiempo en mi camino ascendente y en mi camino descendente. Puedes probar que el monje estaba en lo cierto? una montaa al amanecer. Lleg al ponerse el sol y medit toda
Intentar resolver este problema algebraicamente es una tarea complicada si no imposible, sin embargo, la representacin grfica permite obtener la solucin y ver que existe un punto en el cual la hora es la misma. Representacin del problema: La teora del significado trat la influencia de la representacin externa en la obtencin de la solucin. Encontraron que pequeas diferencias en la forma de presentar un problema puede tener efectos muy importantes en cmo el sujeto comprende el problema y por tanto en la solucin del mismo. En la figura adjunta si se trata de calcular la longitud de l a partir de uno de los diagramas se observa que el problema es ms difcil si se da el diagrama de la izquierda. El procesamiento de la informacin Desde el punto de vista de la teora del procesamiento de la informacin un problema implica la existencia de un estado inicial, un estado final (la meta deseada) y una ruta, es decir, una sucesin de estados intermedios. l que resuelve el problema pasa por una sucesin de estados intermedios en los que aplica operadores. Estado Inicial Estado Final
Esta definicin ha permitido distinguir entre dos grandes clases de problemas: los bien definidos y los mal definidos. Un problema bien definido tiene los estados inicial y final bien definidos, as como los operadores a aplicar para pasar de un estado a otro. En caso contrario se habla de problema mal definido.
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Los problemas de ajedrez y el problema de la torre de Hanoi son ejemplos tpicos de problemas bien definidos. Un problema laboral o un problema de economa son ejemplos de problemas mal definidos. Siguiendo el criterio de bien y mal definidos y segn estn bien o mal definidos los estados inicial y final del problema (Reitman): 1. Estados inicial y final bien definidos 2. Estado inicial bien definido y final mal definido 3. Estados inicial mal definido y final bien definido 4. Estados inicial y final mal definidos. Segn el tipo de actividad que debe realizar el resolutor (Greeno, 1978): a) Problemas de transformacin. Se da un estado inicial y el resolutor debe hallar la secuencia de operaciones que produzca el estado final. Ejemplo: Problema de la torre de Hanoi b) Problemas de induccin de estructuras. Se dan varias instancias y quien resuelve el problema debe descubrir la norma o modelo implcito. Ejemplos: Compleccin de series y analogas verbales c) Problemas de ordenacin. Se dan todos los elementos y el que resuelve el problema debe ordenarlos de forma tal que resuelva el problema. Ejemplos: Problemas de anagramas y problemas criptoaritmticos. Diferenciacin entre proceso y producto Bloom y Broder realizaron en la dcada de 1950 una investigacin en la Universidad de Chicago para mejorar el rendimiento en resolucin de problemas de los estudiantes universitarios que fracasaban. Para realizarla introdujeron la siguiente distincin entre productos y procesos en la resolucin de problemas: Productos de la resolucin de problemas, si el estudiante llega a la respuesta correcta o no. Proceso de la solucin de problema, el procedimiento que usan las personas para obtener una respuesta. Problema: Cuntos cromos faltan para rellenar un lbum de cromos si tiene tres pginas vacas y en cada una hay 30 estampas? Los nios obtuvieron la solucin empleando cuatro procesos. Bloom y Broder afirmaron que la investigacin anterior haba puesto demasiado nfasis en los productos de la resolucin de problemas, en lugar de poner el acento en los procesos. Dos personas pueden llegar a la misma respuesta y utilizar enfoques diferentes para obtenerla. Por ejemplo, en el problema anterior los estudiantes generaron el mismo producto, es decir, dieron la misma respuesta final, pero sus procesos no lo son. Bloom y Broder propusieron que la enseanza de la resolucin de problemas se centrase en ensear estrategias para resolver problemas en vez de centrarse en que los estudiantes dieran las respuestas finales correctas. Pero advierten que es necesario un conocimiento especfico de la materia en cuestin, es decir, que las estrategias de resolucin de problemas no constituyen un sustituto del conocimiento bsico de la materia en cuestin. Para tener xito
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en resolver problemas en un campo dado son necesarios tanto los procedimientos generales como los conocimientos especficos.
Fases en resolucin de problemas Al ser visto el problema como una actividad que se desarrolla en el tiempo la resolucin de problemas es vista como un proceso con varias fases o etapas. Se han distinguido en la resolucin de un problema dos fases generales: la comprensin del problema y la solucin del problema (Mayer, 1986a, 1986b; Newell y Simon, 1974).
Fases en la resolucin de problemas verbales
Enunciado del problema
> Comprensin > Solucin > Respuesta 1 traduccin 2 integracin 3 planificacin 4 ejecucin
Para el caso particular de los problemas aritmticos verbales estos dos procesos han sido analizados con ms detalle. La comprensin (representacin mental) del problema ha sido caracterizada mediante dos subetapas: (a) traduccin del problema a una representacin interna, y (b) integracin del problema en una estructura coherente. De manera similar, la fase de solucin de un problema ha sido caracterizada mediante dos subetapas: planificacin y ejecucin, que incluye seleccionar el proceso a seguir y ejecutar los clculos necesarios para obtener una respuesta numrica. (Mayer, 1986a, 1986b). Para resolver un problema se necesitan una serie de conocimientos que se aplican en estas etapas: conocimiento lingstico, conocimiento esquemtico, conocimiento estratgico y conocimiento algortmico. Desentraar la influencia de estos conocimientos especficos en la resolucin de problemas ha sido el objetivo de multitud de investigaciones en los ltimos aos.
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Metacognicin Adems de los conocimientos especficos del contenido del problema, de algoritmos adecuados y de los heursticos necesarios, an se necesita algo ms para la resolucin de problemas. Durante la resolucin del problema los estudiantes tienen que tomar una serie de decisiones sobre los heursticos a aplicar, sobre los algoritmos adecuados, o sobre la razonabilidad de la solucin encontrada. Dewey en su obra How We Think enfatiz la autoreflexin como un componente de la resolucin de problemas. Investigadores como Schoenfeld (1985, 1987, 1992) han prestado atencin a este aspecto. El campo de la metacognicin concierne a pensar sobre nuestros propios procesos de pensamiento. Las teoras metacognitivas intentan conocer qu es lo que gua, dirige y controla nuestros procesos cognitivos. Schoenfeld desarroll un curso de resolucin de problemas en los que incluy un conjunto de directrices para reflexionar durante las actividades de resolucin de problemas. El alumno y el profesor: El problema como una tarea a realizar Los problemas que resuelven los alumnos en la clase de matemticas provienen en muchas ocasiones o estn planteados por el profesor. Con ello se introduce un matiz nuevo: En estas situaciones de enseanza se emplean a menudo las palabras problema y tarea de forma intercambiable, sin reconocer que tarea implica la existencia de un emisor y un receptor, mientras que no es as con problema. Entramos con ello en la perspectiva sociolgica de la resolucin de problemas, en la cual la clase de matemticas es una situacin social en la que los participantes interpretan las acciones e intenciones de los dems, estructurando conjuntamente la situacin a la luz de sus propias agendas. En la clase el profesor asigna un problema a uno o ms estudiantes para que lo resuelvan. Los estudiantes a los que se les ha asignado un problema en clase pueden aportar a la tarea todo un conjunto de consideraciones: Pueden suponer que el problema tiene una respuesta nica y bien definida que se puede obtener por procedimientos que han estudiado recientemente en clase; pueden suponer que sern evaluados por el profesor acorde con el esfuerzo aparente que realizan en la resolucin del problema y con el xito aparente que tienen; pueden tener algn indicio de que el profesor conoce la solucin al problema, y pueden ser capaces de conseguir pistas de la solucin hacindole al profesor ciertas preguntas, y pueden ser capaces de utilizar los gestos y ademanes del profesor para interpretar si van o no por el buen camino hacia la solucin.
Un problema es una construccin social con significado para cada participante en el proceso. El que plantea el problema y el que lo resuelve tienen una relacin interactiva, y el problema no sera visto simplemente como rodeado por la cadena de palabras dichas por un participante al otro. Cuando alguien nos plantea un problema, usamos toda clase de indicios para evaluar si esa persona piensa que nosotros podemos resolver el problema, si nos est ocultando informacin importante, si el problema tiene una solucin sencilla o requiere alguna clase de truco, y si merece la pena esforzamos al mximo para obtener la solucin. Todo esto y ms es parte de un problema cuando lo vemos como una construccin social.
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Un ejemplo muy difundido que caricaturiza estas implicaciones del problema como una tarea dada, es la Experiencia del IREM de Grenoble (1980), en la que se emplea el problema conocido como Problema de la edad del capitn. El problema tiene su origen en el que Flaubert propuso a su hermana Caroline en una carta: Puesto que estudias geometra y trigonometra voy a proponerte un problema: Un barco navega en el ocano. Sali de Boston con un cargamento de lana. Desplaza 200 toneladas. Se dirige hacia Le Havre. El palo mayor se quebr; el camarero de la cabina est en el puente; a bordo hay doce pasajeros. El viento sopla en la direccin ENE. El reloj marca las tres y cuarto. Es el mes de mayo. Qu edad tiene el capitn? En la experiencia del IREM de Grenoble se propuso un problema menos narrativo, ms telegrfico: En un barco hay 26 corderos y 10 cabras. Cul es la edad del capitn? De los 97 alumnos de siete a nueve aos a los que se les propuso el problema, 76 lograron calcular la edad del capitn partiendo de estos datos. Para contrastar este resultado, aplicaron una batera de problemas similares como el siguiente: Los resultados no variaron mucho.
Un pastor tiene 360 borregos y 10 perros. Cul es la edad del pastor? No es fcil dar una explicacin satisfactoria de los resultados de esta y de otras muchas experiencias similares, pero algunos autores opinan que esta falta de sentido no se dara si los nios plantearan sus propios problemas, o si la resolucin de problemas se viera formando parte de un proceso de modelizacin (Verschaffel, 2002). La invencin de problemas Una manera de ayudar a los estudiantes con la falta de sentido en la resolucin de problemas es hacerles que escriban, compartan y resuelvan sus propios problemas. A travs de experiencias de invencin de problemas, los estudiantes son ms conscientes de la estructura de los problemas, desarrollan pensamiento crtico y habilidades de pensamiento. La invencin de problemas se puede entender como reformulacin de problemas en el sentido que hemos citado previamente empleando la estrategia qu si ...? qu si no...? a partir de un problema ya dado. O bien, hacer que los estudiantes escriban sus propios problemas a partir de situaciones reales, en vez de reformular otros ya existente, un ejemplo es el trabajo de Tortosa y Castro (1997) sobre invencin de problemas a travs de situaciones ambientales. El problema como una situacin de modelizacin Lesh (1997) subraya la diferencia entre los problemas verbales de los libros de texto, en los que los alumnos se tienen que centrar en dar sentido a las preguntas planteadas simblicamente, con respecto a cuando se intenta utilizar las matemticas en situaciones de la vida real. En este caso, los procesos necesarios conllevan la necesidad de realizar representaciones simblicas de situaciones que ya tienen sentido.
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Mundo real
Modelo del mundo
Resolucin de problemas aplicadosActividades de obtencin de estructuras
Ilustracin 1. Tomado de Lesh (1977)
Hemos intentado dar una visin de la complejidad de la resolucin de problemas en el mbito educativo que viene dada por las distintas posibilidades de las variables relacionadas con la tarea, con las caractersticas de los resolutores y con las connotaciones aadidas de la resolucin de problemas en el aula que conlleva aspectos sociolgicos. Nuestra intencin ha sido dar informacin ya contrastada desde la investigacin que pueda ser til desde la perspectiva escolar, pero hay que resaltar que se ha quedado mucha informacin sin dar y que hay otros aspectos que podran haberse resaltado de haber elegido otra perspectiva. Referencias Bibliogrficas Brown, S. I. y Walter, M. I. (1983). The art of problem posing. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Castro, E. (1991). Resolucin de problemas aritmticos de comparacin multiplicativa. Granada: Memoria de Tercer Ciclo.
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EVALUACIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS EN EL MARCO DE UN PROYECTO EUROPEO
Juan D. Godino Francisco Ruiz, Rafael Roa, M. Jess Caizares y Carmen Daz Universidad de Granada
1. El Proyecto Valmat Los datos experimentales que se describen en este trabajo han sido obtenidos dentro de las acciones previstas en el Proyecto VALMAT, Desarrollo profesional y autoevaluacin en la escuela que aprende: El caso de las matemticas, que forma parte del Programa Scrates Comenius de la Unin Europea. La finalidad del proyecto es establecer modelos y materiales para el desarrollo profesional de los profesores en el campo de las matemticas, a partir del anlisis de la evaluacin de la efectividad escolar determinada mediante pruebas objetivas. Como aproximacin metodolgica al desarrollo profesional se procura establecer relaciones de cooperacin entre los investigadores en el campo de la didctica de las matemticas y los profesores en ejercicio. La idea impulsora del proyecto VALMAT parte del anlisis comparativo de los rendimientos de los alumnos en matemticas en distintos pases europeos, en particular los realizados en la evaluacin TIMSS12, que seala porcentajes de xito que varan grandemente entre los sistemas educativos y plantea el inters de profundizar en los factores de efectividad potenciales. As mismo, se ha observado la dificultad que tienen los diversos pases para realizar la formacin de los profesores en ejercicio mediante cursos tradicionales de perfeccionamiento. Las organizaciones participantes en el Proyecto VALMAT estn comprometidas en el campo de la enseanza de las matemticas y en la formacin de profesores para la mejora de la calidad de la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Al mismo tiempo, dichas organizaciones estn interesadas en el campo de la evaluacin de los resultados del aprendizaje y de los procesos de enseanza de las matemticas en el nivel escolar. El marco terico de referencia es el del modelo de calidad de las escuelas efectivas, que concede un gran nfasis a la escuela como organizacin interesada por su propio perfeccionamiento. Dentro de este marco, la principal funcin de la escuela consiste en lograr que los alumnos alcancen los mejores resultados, en trminos de aprendizaje significativo y constructivo, de acuerdo con su potencial y su trasfondo social y cultural.
TIMSS, Third International Mathematics and Science Study o Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias.
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2. Algunos resultados de la evaluacin TIMSS en Espaa En 1991 se puso en marcha una nueva evaluacin del rendimiento en el rea de matemticas y ciencias en una muestra de ms de 45 pases, sobre escolares de edades de 13 y 14 aos. Se conoce con el nombre de TIMSS, Third International Mathematics and Science Study o Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias. Las pruebas fueron aplicadas en Espaa en la primavera de 1995. Los resultados espaoles del TIMSS se pueden consultar en INCE (1997)23. El objetivo del estudio fue conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, comparar los resultados entre pases y tratar de explicar las diferencias observadas en funcin de las distintas caractersticas de los sistemas educativos. El punto de partida es la distincin de tres niveles de currculo: currculo intencional o previsto: el que oficialmente se fija en la normativa educativa y en las guas curriculares a las que deben ajustarse los libros de texto para su aprobacin, currculo impartido o prctico: lo que los profesores ensean a los alumnos al desarrollar en el aula el currculo intencional, currculo alcanzado o efectivo: lo que aprenden realmente los alumnos.
Las grandes lneas de investigacin del estudio surgen a partir de los tres tipos de currculo antes descritos: 1. Cmo varan los objetivos de aprendizaje del currculo oficial en Matemticas y Ciencias de un pas a otro y qu caractersticas de los sistemas educativos influyen para desarrollar esos objetivos? 2. Cmo vara la puesta en prctica de unos pases a otros y por qu? 3. Qu conceptos, procesos y actitudes aprenden los alumnos? 4. Relaciones entre el currculo y el contexto social y educativo. Un estudio de este tipo y de esta magnitud representa una oportunidad extraordinaria para comparar el currculo entre pases, la forma de ensear, los logros alcanzados y as favorecer la reflexin acerca del sistema educativo del pas y su puesta en prctica. Los problemas de comparacin derivados de la existencia de diferencias en el currculo, tanto en cuanto a contenido, como a objetivos y enfoque deben ser tenidos en cuenta al examinar los resultados de una evaluacin internacional, incluso en el caso de que todos los pases participantes hayan respetado rigurosamente los procedimientos de realizacin del estudio. Si bien en el TIMSS se acord un currculo internacional para Matemticas y otro para Ciencias, que est formado en gran parte por contenidos comunes a todos los pases participantes, es inevitable que haya temas que an siendo comunes reciban distinto tratamiento y se les atribuya distinta importancia en cada pas. Un dato relevante de este estudio comparativo para las autoridades educativas espaola ha sido que nuestro pas ha obtenido resultados globales por debajo de las puntuaciones medias totales para los distintos pases. En concreto, el porcentaje de respuestas correctas
Posteriormente se han realizado otras evaluaciones del sistema educativo espaol en los niveles no universitarios. El INCE realiz a finales del curso 1996/97 un estudio en los centros que imparten clases a alumnos de 14 y/o 16 aos con la finalidad de diagnosticar el estado de la educacin en los niveles correspondientes. Los resultados para las matemticas se describen en Lpez Varona (1998). En la actualidad se estn aplicando las pruebas correspondientes a la evaluacin TIMSS 2003.
2
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de la prueba TIMSS aplicada en Espaa a 7 curso en 1994 (antigua EGB) fue del 43%, mientras que el porcentaje medio a nivel internacional fue del 49%. Sin duda una evaluacin a gran escala como la realizada por el TIMSS tiene inters para comparar las orientaciones curriculares bsicas de los distintos pases y puede ayudar a tomar decisiones sobre su revisin y mejora. Sin embargo, consideramos que estudios de evaluacin del rendimiento en matemticas a escalas ms locales (y modestas) pueden permitir proporcionar a los profesores informacin ms detallada y contextualizada del comportamiento de los propios alumnos. Adems, la reversin de los datos a los profesores con una cierto grado de elaboracin que permita la comparacin de los rendimientos de los alumnos de cada clase respecto de clases situadas en nuestro entorno sociocultural y educativo puede aportar mejores estmulos para la autoevaluacin y reflexin, que los estudios a gran escala. Este es uno de los objetivos del Proyecto Valmat. En los siguientes apartados incluimos informacin correspondiente a una primera fase de desarrollo de dicho proyecto. Los resultados corresponden a tres niveles de anlisis:
los correspondientes a la muestra completa de 207 alumnos agrupados en 9
aulas
resultados de una de las reas de contenido (resolucin de problemas aritmticos).
Resultados de un problema aritmtico especfico.
Consideramos que la actuacin del profesor para la mejora de los aprendizajes tiene que descender hasta el nivel de las dificultades especficas de los alumnos con tipos de problemas y reas de contenido matemtico especfico, de manera que tome conciencia de fenmenos didcticos ligados a la comunicacin y el estudio del saber matemtico pretendido. 3. Evaluacin inicial de matemticas en sexto curso de primaria 3.1. El instrumento y la muestra La prueba objetiva de matemticas usada en este estudio ha sido desarrollada por profesores de la red de escuelas Avimes de Turn (Prueba PM5), traducida al espaol y adaptada por el equipo Valmat-Granada. Consta de 115 items o cuestiones que evalan los conocimientos de los alumnos en las reas de contenido de aritmtica, geometra, medida, estadstica, azar y probabilidad. Ha sido aplicada en la primera quincena de octubre del curso 2002-03 a un total de 207 alumnos de 6 curso de primaria pertenecientes a nueve clases de cuatro colegios de Granada. La prueba est diseada para su aplicacin como evaluacin final del aprendizaje matemtico de los alumnos de 5 curso de primaria y ha sido aplicada en Turn en el curso 2000-01a una muestra de 930 alumnos de 5. En una primera fase del proyecto Valmat, en nuestro caso la hemos aplicado como evaluacin inicial en 6 curso, por lo que no es posible la comparacin directa de los resultados. Por una parte, los alumnos tienen una edad media ligeramente superior (3 meses), pero al ser aplicada tras el parntesis de las vacaciones de verano es de esperar que nuestros alumnos hayan "olvidado" temporalmente una parte significativa de los conocimientos matemticos logrados en cursos anteriores. Adems, algunos de los tems no encajan adecuadamente en el currculo efectivamente implementado en nuestras clases.
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Esta circunstancia no resta inters a nuestros resultados ya que el centro de atencin del proyecto son los procesos de autoevaluacin que pueden realizar los maestros al examinar el rendimiento de sus propios alumnos y compararlos con los correspondientes a clases situadas en el mismo contexto educativo. 3.2. Algunos resultados globales El porcentaje global de respuestas correctas ha sido 54.8 y una desviacin tpica de 14.78. En el grfico 1 se representan mediante grficos de la caja las distribuciones del porcentaje de respuestas correctas en el total de la prueba para las distintas clases participantes. Cada grfico de la caja muestra la mediana, cuartiles, mximo y mnimo, permitiendo comparar globalmente las distribuciones de dichos porcentajes. Las clases con menor puntuacin promedio (mediana) han sido la 4 y 8 y la que ha obtenido mayor puntuacin promedio ha sido la clase 5.
Grafico 1. Comparacin de los porcentajes de respuestas correctas en el total de la prueba entre las distintas
100
Porcentaje de respuestas correctas
80
60
40
20
207 195
0
N= 30 30 20 24 21 23 20 19 20
aulas
Grupos- aulas
En el eje de abscisas se indican el nmero asignado a cada clase (1 al 9) y el nmero de alumnos en cada uno de los grupos que vara de 19 a 30. El grfico muestra aproximadamente la dispersin de los datos dentro de cada aula. La clase nmero 2 ha sido la que presenta menor variabilidad y la clase con mayor variabilidad corresponde a la nmero 3. En la clase nmero 9 aparecen marcados dos alumnos (207 y 195) con una puntuacin atpica con respecto a su grupo. El segmento central de la caja indica el valor de la mediana de los porcentajes de respuestas correctas. Por ejemplo, la clase 1 ha obtenido un valor mediano del 60%. La clase con mayor puntuacin promedio (en este caso, la mediana) ha sido la 5 (del orden del 70%), y la menor puntuacin la 4 y 8. Sobresale la clase 2 por su pequea variabilidad, mostrada por el valor del recorrido entre cuartiles (el primer y tercer cuartil indicados por las posiciones de las bases de las cajas). La mayor variabilidad corresponde a la clases 3, oscilando entre 40 y 65 %. Los alumnos n 195 y 207, pertenecientes a la clase 9 tienen un
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porcentaje de respuestas bastante menor respecto a su grupo (valores atpicos), lo que indica la necesidad de una indagacin especfica. El grfico 2 muestra la frecuencia absoluta de la variable porcentaje de respuestas correctas en el total de la muestra; el eje de ordenadas indica el nmero de alumnos cuyo porcentaje de respuestas correctas est entre los intervalos indicados en el eje de abscisas. Destaca el hecho que algo ms de 60 alumnos tienen un porcentaje de respuestas correctas entre 60 y 70.
Grfico 2 . Distribucin del porcentaje de respuestas correctas
70
60
50
40
30
20 Desv. tp. = 14,78 Media = 55 0 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 N = 207,00
10
Porcentaje de respuestas correctas
El ndice de dificultad de esta prueba, aplicada al final de 5 en Mayo de 2000 a una muestra de 1566 alumnos del rea de Turn y provincia ha sido de 059. 3.3. Resultados sobre el rea de contenido de Resolucin de problemas aritmticos El conjunto de 115 tems que componen la prueba PM5 los hemos agrupado en 27 reas de contenido matemtico. En una de estas reas se evala la capacidad de los alumnos para resolver problemas aritmticos mediante 8 cuestiones. En el anexo incluimos los enunciados de los problemas. Se trata de problemas de aplicacin a contextos familiares (cesta de la compra) que se modelizan mediante una secuencia de operaciones aritmticas (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin). En el apartado 3.4 estudiamos con detalle las respuestas a uno de estos problemas en el cual se requiere usar la sustraccin, divisin y multiplicacin de nmeros naturales. La puntuacin media obtenida (sobre un mximo de 8) en la resolucin de problemas aritmticos ha sido de 3,62 con una desviacin tpica de 2,464. La tabla 1 muestra la distribucin de frecuencias del nmero de aciertos.
Tabla 1. Frecuencias absolutas y porcentajes de respuestas correctas N aciertos Frecuencia Porcentaje 0 28 13,5 1 24 11,6 2 34 16,4 3 14 6,8 4 16 7,7 5 33 15,9 6 26 12,6 7 26 12,6 8 6 2,9 Total 207 100,0 Porcentaje acumulado 13,5 25,1 41,5 48,3 56,0 72,0 84,5 97,1 100,0
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Como vemos slo 6 alumnos (2,9%) lograron resolver correctamente los 8 problemas aritmticos, mientras que el 44% logr resolver 5 o ms problemas. 3.4. Resultados comparativos entre aulas en un problema aritmtico Con el fin de mostrar la fuerte variabilidad de los alumnos en este rea de contenido indicamos a continuacin los resultados para dos de los problemas aritmticos incluidos en la prueba. El primer problema (tem 51) requiere hacer una resta, una divisin y una multiplicacin. Se ofrecen tres alternativas entre las que los alumnos deben seleccionar la respuesta correcta (2 opcin). tem 51: Un comerciante compra 894 huevos. Mientras los organiza en paquetes de 6 rompe 24 huevos. Cuntos paquetes prepara? Si por cada paquete gana 50 cntimos de euro cunto ganar por la venta de todos los paquetes de huevos? Soluciones ofrecidas como alternativas:
Solucin 1 894 : 6 = 149 149 - 24 = 125 0,50 x 125 = 62,50 Solucin 2 894 - 24 = 870 870 : 6 = 145 0,50 x 145 = 72,50 Solucin 3 894 : 6 = 149 0,50 x 149 = 74,50
El comerciante prepara 149 paquetes de huevos y gana El comerciante prepara 125 El comerciante prepara 145 74,50 euros. paquetes de huevos y gana paquetes de huevos y gana 62,50 euros. 72,50 euros.
En la tabla 2 incluimos los porcentajes de respuestas dadas por los alumnos a cada una de las soluciones ofrecidas, tanto para la muestra total de 207 alumnos, como para cada una de las 9 clases. El ndice de dificultad global ha sido de 0.454, esto es, el 45,5% de los alumnos han resuelto correctamente el problema. Vemos que hay una fuerte variabilidad entre las clases, ya que en la clase C2B el porcentaje de respuestas correctas es del 76,7% mientras que en la C4B es slo del 21,1%. Es tambin objeto de reflexin la variacin en los porcentajes de respuesta a los dos distractores: el 31,4% han elegido la solucin 1, mientras que slo el 5,3% lo han hecho para la solucin 3.
Tabla 2: Porcentaje de respuestas en las nueve clases y totales (item 51)
Clases Respuestas C1 (20) Solucin 1 31,4 Solucin 2 45,4 Solucin 3 5,3 Subtotal R. blanco Total 82,1 17,9 C2A (30) 26,7 40,0 6,7 73,3 26,7 C2B (30) 13,3 76,7 3,3 93,3 6,7 C3A (24) 41,7 41,7 4,2 87,5 12,5 C3B (21) 19,0 71,4 9,5 C3C (23) 39,1 47,8 4,3 C4A (20) 40,0 35,0 5,0 80,0 20,0 C4B (19) 36,8 21,1 ---57,9 42,1 C4C (20) 35,0 35,0 5,0 75,0 25,0 Total (207) 31,4 45,4 5,3 82,1 17,9
100,0 91,3 ----- 8,7
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Solucin 2 (correcta); entre parntesis se indica el nmero de alumnos en cada clase.
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El segundo problema que incluimos requiere realizar una suma y una divisin, as como interpretar contextualmente el resto de la divisin, de manera que el cociente se debe aproximar por exceso. La tabla 2 muestra los resultados obtenidos para las nueve clases. tem 62: Lee el texto del problema. En una escuela hay 415 nios y 35 maestros que participan en la excursin de fin de curso. Se pueden alquilar autobuses de 60 plazas cada uno. Cuntos autobuses hay que alquilar? Indica con una cruz la solucin que consideres correcta:
Solucin 1 6 autobuses, porque 415 : 60 = 6 resto 55 Solucin 2 7 autobuses, porque 415 + 35 = 450 450 : 60 = 7 resto 30 Solucin 3 8 autobuses, porque 415 + 35 = 450 450 : 60 = 7 resto 30
Tabla 3: Porcentaje de respuestas en las nueve clases y totales (Item 62)
Clases Respuestas C1 (20) Solucin 1 Solucin 2 Subtotal R. blanco Total 15,0 35,0 85,0 15,0 C2A (30) 16,7 46,7 33,3 96,7 3,3 C2B (30) 13,3 70,0 10,0 93,3 6,7 C3A (24) 8,3 58,3 12,5 79,2 20,8 C3B (21) ---28,6 71,4 100,0 ---C3C (23) 8,7 21,7 65,2 95,7 4,3 C4A (20) 5,0 60,0 25,0 90,0 10,0 C4B (19) ---36,8 10,5 47,4 52,6 C4C (20) 10,0 55,0 20,0 85,0 15,0 Total (207) 9,2 46,9 30,9 87,0 13,0
Solucin 3 35,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
El alto porcentaje de respuestas dadas a la solucin 2 (incorrecta), casi la mitad de los alumnos, parece indicar la necesidad de enfatizar la interpretacin contextual de las soluciones obtenidas tras la aplicacin de los algoritmos conocidos, en este caso la divisin entera. 3.5. Anlisis y reflexin sobre los resultados La informacin proporcionada por los resultados de la prueba objetiva aplicada permite crear un contexto de reflexin, no slo para los profesores implicados directamente, sino tambin formular cuestiones de ndole general aplicables en otros contextos. Entre dichas cuestiones citamos las siguientes: 1. Qu conocimientos matemticos se ponen en juego en la resolucin de los problemas? 2. Consideras que los ndice medio de dificultad son altos o bajos? Cules pueden ser las causas de la fuerte variabilidad del ndice de dificultad entre las
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Juan D. Godino
nueve clases? Qu porcentaje de respuestas correctas a este tem esperaras en los alumnos de tu escuela? 3. En las respuestas al item 51 los alumnos que no responden correctamente eligen mayoritariamente la solucin 1(el 31,4%), frente al 5,3% de la solucin 3. Cul crees que puede ser el motivo de esta diferencia? 4. Cmo contemplas en tus programaciones de aula el estudio de la resolucin de problemas aritmticos? Se asigna un tiempo especfico semanal para la resolucin de problemas? 5. Consideras que estos tems son apropiados para evaluar los conocimientos sobre la resolucin de problemas aritmticos? Qu ventajas e inconvenientes crees que tiene emplear un formato de pregunta con opciones cerradas de respuesta? Como causas plausibles de las diferencias en el porcentaje de respuestas dadas por los alumnos a los dos distractores del tem 51 (solucin 1 y solucin 3) podramos indagar el hecho de que en la solucin 3 no participa uno de los datos del problema (los 24 huevos que se rompen, que es necesario restar en primer lugar). Esto parece condicionar las decisiones de los alumnos: los datos que se dan en un problema se deben usar de alguna manera (clusula implcita del contrato didctico). El caso de la solucin 1, elegida casi por la tercera parte de los alumnos, parece sugerir una tendencia de los alumnos a aplicar de una manera mecnica las operaciones aritmticas, respetando el orden en que aparecen en el enunciado y sin reflexionar sobre el sentido de las mismas: dado que en el enunciado se indica en primer lugar que organiza los huevos en paquetes de 6, por tanto, primero divido; despus se dice que se rompen 24 huevos, luego resto 24 (sin tener en cuenta que el resultado anterior son paquetes y no huevos; despus se multiplica por 50 que es el tercer dato del problema. 4. Conclusiones El Proyecto Valmat comenz su actividad en Marzo de 2002 y tiene una duracin prevista de dos aos. El punto de partida ha sido la experiencia positiva que se viene desarrollando en Italia desde hace varios aos consistente en la creacin de redes de escuelas (Red Avimes, Turn) que colaboran mutuamente en la realizacin de estudios comparativos del rendimiento, con vista a su autoevaluacin y mejora. Valmat es una apuesta de la Comisin Europea, dentro del Programa Scrates Comenius, para favorecer la difusin de estas experiencias entre los pases miembros. En nuestro caso, hemos iniciado la creacin de una pequea red de 4 escuelas (nueve aulas) con el fin de adaptar la experiencia italiana a nuestra realidad educativa. En una primera fase disponemos de informacin sobre los conocimientos y destrezas matemticas de los alumnos de primaria (hasta 5 curso) que va a permitir a los maestros reflexionar sobre el aprendizaje de sus propios alumnos, con relacin a otros de nuestro propio entorno educativo. Adems, esta iniciativa est permitiendo establecer vnculos de colaboracin entre las escuelas y la universidad, que sin duda son muy necesarios para la mejora de la educacin matemtica. Este trabajo est mostrando tambin la necesidad de tener en cuenta, no slo los estudios comparativos de evaluacin a gran escala, sino tambin estudios ms locales y referidos a reas de contenidos matemticos especficos, como la resolucin de problemas. La mejora de la educacin matemtica precisa hacer anlisis detallados de los
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comportamientos e interpretaciones de los alumnos ante los tipos de tareas que deseamos sean capaces de resolver. Referencias Bibliogrficas INCE (1997). Resultados espaoles de matemticas en el TIMSS. Madrid: Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. [Disponible en Internet: http://www.ince.mec.es/pub/] Lpez, J. A. (1998). Diagnstico general del sistema educativo. Resultados en matemticas. Suma 29: 17-27. Reconocimientos: Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto BSO2002-02452 del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, Programa de Promocin General del Conocimiento, y del Proyecto VALMAT, Programa Scrates 9407-CP-1-2001-1-IT-Comenius-C21.
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EXPERIENCIAS SOBRE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA DE SECUNDARIA
Francisco Luque Mejas
El problema de la resolucin de problemas de matemticas en secundaria La charla conferencia la voy a dividir en cuatro apartados: 1.- Las Matemticas y los problemas. 2.- Los ejercicios y los problemas. 3.- Los problemas y su resolucin. 4.- Resolucin de problemas en Secundaria. 1.- Las Matemticas y los problemas. Las Matemticas constituyen un conjunto amplio de conocimientos que tienen en comn un determinado modo de representar la realidad. Se caracterizan por la naturaleza lgico deductiva de su aprendizaje. Nacen de la necesidad de resolver determinados problemas y se sustentan por su capacidad para tratar, explicar, predecir, modelizar situaciones reales y dar consistencia y rigor a los conocimientos cientficos. La Aritmtica naci en cuanto al hombre se le present el problema de contar sus bienes. La Geometra en cuanto quiso medirlos y construirlos (acotar terrenos, construir viviendas, etc.). En las tres operaciones primitivas de contar, medir y construir, est el origen de la Matemtica. La Matemtica, contra lo que muchos puedan creer, se presta grandemente a despertar potenciales de inters y afectividad, si se saben presentar sus problemas en la forma estimulante de un misterio a descifrar o de un apuro vital a resolver. Adems una de los potenciales educativos de la Matemtica radica en el hecho de que sus resultados son auto comprobables. Por ello, un alumno acostumbrado a corregirse a s mismo por el sencillo vehculo de la comprobacin de sus resultados propios, y, por tanto, de sus propios errores, sabr ser ms seguro en sus pasos, menos precipitado y ms objetivo en sus juicios y apreciaciones. La resolucin de problemas matemticos en su sentido ms amplio, significa prcticamente lo mismo que el uso de las matemticas.
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La resolucin de problemas significa mucho ms que la aplicacin de tcnicas especficas para la resolucin de distintos enunciados. Adems refuerza el proceso por el que se construye el tejido de las Matemticas. La resolucin de problemas ha de ser el punto central de atencin del currculo de Matemticas. En s misma, constituye un objetivo primario de toda educacin matemtica y una parte integral de toda la actividad matemtica. No es un tema diferenciado, sino un proceso que debe impregnar el programa entero y proporcionar el contexto donde puedan aprenderse conceptos y destrezas. Cuando la resolucin de problemas es parte integrante de un currculo, empezando desde los primeros encuentros del alumno con las Matemticas, ste desarrollar la correcta visin de lo que realmente significa aprender Matemticas y resolver problemas. Cuando la resolucin de problemas pasa a ser una parte integral de la docencia en el aula y los alumnos van teniendo xito en esta tarea, van ganando confianza en el uso de las Matemticas y desarrollarn una mente perseverante, aumentan su capacidad para comunicarse matemticamente y utilizan procesos de pensamiento de mayor nivel. La resolucin de problemas es el proceso por el que los estudiantes experimentan la potencia y la utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea. Es tambin un mtodo de indagacin y aplicacin que ofrece un contexto slido para el aprendizaje y la utilidad de las Matemticas y para fomentar la motivacin de su desarrollo se producen situaciones que permiten a los alumnos ser especialmente creativos al formular problemas y adquirir confianza en su capacidad para resolverlos, si participan en actividades que los incluyan. COMENTAR Concepto de punto El sitio donde se pincha el comps para hacer la circunferencia. Concepto de paralelogramo Son dos rectas paralelas que sirven para el gramo. El pescadero de la esquina tiene 36 aos, calza el 40 de zapatos, el 44 de camisa y el 48 de pantaln. Qu pesa? Respuesta del alumnado 52 Kg. (el 70%) en lugar de pescado.
2.- Los ejercicios y los problemas. En el aprendizaje de las Matemticas hay que distinguir entre: ejercicios, cuestiones y problemas. Los ejercicios tienen como objetivo aplicar los conocimientos y conseguir agilidad en las estrategias de clculo. Basta poseer unos conocimientos concretos y saber aplicarlos. Las cuestiones tienen como objetivo controlar si el alumno ha entendido la teora y, a la vez, consolidar los conceptos que se han estudiado. Los problemas tienen como objetivo utilizar los conocimientos y estrategias estudiadas para resolver situaciones de la vida real y de otras ciencias. Un ejemplo.- La analoga entre las propiedades formales de la adicin y de la multiplicacin sugiere fcilmente en el alumno de Secundaria la confusin de una por otra en cuanto se simbolizan. Creern ciertas las siguientes igualdades:
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a+m a = b+m b
(a + b )n
= an + bn
x2 + y2 = x + y
Los graves errores indicados en las igualdades anteriores nos determinan que los alumnos no han entendido la teora (propiedades de la suma y del producto) o no saben aplicar los conceptos estudiados (slo memoria, sin razonar, ni pensar). Por una u otra razn los resultados al contestar a ejercicios o cuestiones sern deficientes. Por tanto, se hace necesario en Secundaria, ms que en ninguna otra etapa, que el alumno, con ayuda del profesor, vaya logrando su tcnica de clculo por un proceso propio de auto correccin que le habite a reconocer sus fallos, a rectificarlos y a adquirir seguridad y confianza. Enfrentndonos con la cuestin de los problemas, nuestra principal accin como profesores no consiste en resolverlos, sino en idearlos y en plantearlos. Resolver un problema planteado es buscar el camino para llegar a una solucin, pero siempre reduce la libertad creadora del alumno que es el que debe plantearlo y resolverlo, cometiendo o no errores, que debe corregir. Ejemplo.- Carmen compra tres tortas y Mara dos. A la hora de merendar se les une su amiga Ana que no trae tortas, pero todas meriendan la misma cantidad. Al compartir gastos, Ana tiene que poner 5 . Cmo se reparten el dinero Carmen y Mara? Es muy probable (en mi aula el 86%) que la respuesta sea que 3 son para Carmen y 2 para Mara. No se piensa, porque el problema se ve muy fcil, existe precipitacin en la respuesta, etc. La resolucin de problemas es comparable con la realizacin de un deporte. sta requiere un esfuerzo y proporciona satisfacciones. Resolver un problema supone un reto (componente deportiva), pero tambin tiene una componente ldica porque necesita poner en juego creatividad, curiosidad, espritu aventurero, etc. No hace falta saber mucho. Basta con pensar bien y tener una actitud mental positiva y creativa. Por tanto, todo el mundo sabe resolver problemas, aunque sea poco, y siempre se puede mejorar. Se debe tener en cuenta que una dificultad para cuya resolucin se conoce un camino no es un problema, sino un ejercicio. El problema se plantea cuando no se conoce el camino de resolucin y, a veces, ni la magnitud de la dificultad a resolver. Algunos rasgos que distinguen un ejercicio de un problema pueden ser, en mi opinin: 1. Ejercicio = E. Est clara la pregunta de lo que se pide y el camino para llegar a la solucin. Problema = P. De entrada se desconoce el camino que nos lleva a la solucin, y, a veces, como abordarlo. 2. E. Se resuelve aplicando conocimientos y mecanismos previamente aprendidos y, por tanto, es fcil estimar el tiempo que se puede invertir en la resolucin.
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P. Para resolverlo se requiere reflexionar, profundizar en los conocimientos y relacionar conceptos y datos y, por tanto, no se sabe el tiempo que se necesita para encontrar el camino de su resolucin (horas, pueden ser das). 3. E. Tienen un nivel determinado (triviales para un nivel superior), pero imposibles para un nivel inferior. P. Suele ser posible y de inters para personas de distintos niveles. Ejemplos. I. En la caja cubierta de un mago hay revueltas 10 bolas blancas y 10 bolas negras. Cuntas bolas tenemos que sacar, sin mirar, para tener seguro dos blancas? II. Tenemos seis bolas iguales de tamao y color. Una de ellas pesa 20 mg. menos que las dems, cmo podramos detectarla haciendo slo dos pesadas? Es nica la solucin? III.Entr en una pastelera y una caja de bombones yo encontr. En ella bombones hall, pero bombones no com y bombones no dej, cuntos bombones hall en la caja? IV. Es cierta la igualdad 5 duros x 5 duros = 25 duros? Razona la respuesta. 3.- Los problemas y su resolucin. Un aula que se orienta hacia la resolucin de problemas queda llena de preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones que estimulan la reflexin. En un entorno as, el principal objetivo del profesor es el de promover para el aprendizaje de todos los contenidos de las Matemticas un enfoque basado en la resolucin de problemas. Uno de los objetivos principales del enfoque de resolucin de problemas para la docencia es que los alumnos sean capaces de desarrollar y aplicar estrategias para su resolucin. Entre ellas, como se ver despus, se incluyen el uso de materiales manipulativos, el ensayo y el tanteo, la elaboracin de tablas y listas ordenadas, la elaboracin de diagramas, etc. Resolver un problema requiere buscar con ilusin alguna accin apropiada para lograr una meta concebida, que no es inmediata de alcanzar. Para rendir en el trabajo de esa bsqueda es conveniente tener un mtodo que ayude, aunque no asegure el xito. Por ello, creo interesante dar algunos consejos que pueden ayudar y mejorar la capacidad de resolucin de problemas. Pueden ser: a) Confianza.- No hace falta saber mucho para resolver un problema. Basta pensar correctamente y actuar con conviccin y tranquilidad, pero sin miedo. b) Constancia y paciencia.- No se puede abandonar ante la dificultad, porque cada problema requiere su tiempo. Pretender resolverlo a la primera es un grave error, que no ayuda al aprendizaje. c) Concentracin.- Teniendo en cuenta que la resolucin de problemas es una actividad mental compleja, requiere poner todos los sentidos en su realizacin.
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d) Buscar xito.- Al principio pueden surgir sentimientos de fracaso y de subestima, pero cuando se nota el progreso se siente satisfaccin. Es un proceso lento y, por tanto, los frutos tardan en llegar. El tiempo dedicado, aunque no se haya encontrado la solucin, siempre es provechoso. e) Sacar partido.- Un problema es una fuente de aprendizaje y reflexin. Desarrolla el razonamiento lgico y la creatividad, y aumenta el nivel de abstraccin. En la resolucin de un problema se deben tener en cuenta las etapas o pasos siguientes: 1.- Comprender el problema.- Leer el enunciado con atencin y reflexionar sobre l. En qu consiste? Qu se conoce? Qu condiciones impone? Qu se pide? 2.- Concebir un plan de resolucin o estrategia, que siempre debe ser el que ms claro resulte despus de la reflexin, aunque no sea el correcto. En este caso se elabora uno nuevo con paciencia y sin desesperacin. Algunas estrategias que deben tenerse en cuenta son: - Representar los datos (esquema, dibujo, etc.). - Eleccin de la notacin con el fin de relacionar los datos con las variables elegidas. La notacin debe ser clara y concisa (aritmtica, lgebra, etc.). - Estudiar posibilidades para analizar las que se pueden aceptar o descartar (tablas doble entrada, diagrama en rbol, etc.). - Sistematizar los pasos a seguir. - Experimentar en la bsqueda de la solucin mediante tanteos, con casos concretos, para observar los errores que se van cometiendo (deducir ley de formacin, induccin, etc.). - Aprovechar la regularidad del problema que nos lleva a descubrir la solucin. - Relacionar unos datos con otros a travs de preguntas intermedias. 3.- Ejecucin del plan concebido.- Si el plan est bien concebido pueden surgir dificultades o atascos al llevarlo a cabo. En este caso, no desanimarse y rectificar los posibles errores cometidos en el desarrollo o indicar que debe de haberlos. Si no est bien concebido, se pondr de manifiesto al intentar llevarlo a cabo. En este caso, se debe volver a plantearlo con paciencia e ilusin. 4.- Reflexionar sobre la solucin, es decir: - Comprobar que la solucin es buena y responde a lo que se planteaba. Darla de forma coherente. - Interpretar la solucin, razonando si es nica. - Plantear problemas similares, suprimiendo o aadiendo condiciones. 5.- Redactar la solucin. El proceso de resolucin se debe redactar de forma clara, ordenada y comprensible. Tambin se debe de reflexionar sobre la existencia de otras formas de resolucin. Si no se llega a la solucin se debe de describir el proceso seguido para corregir los posibles errores y recibir orientaciones.
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Finalmente quiero exponer algunos consejos que pueden ayudar a pensar mejor y, por tanto, ser ms eficaz en la resolucin de problemas: Leer con tranquilidad y planificar mentalmente las posibles estrategias de resolucin. Generar ideas, aunque parezcan descabelladas. Actuar de modo sistemtico. Mantener el problema en la mente y comprenderlo en su totalidad. No darse por vencido, ni agobiarse, cuando se tarde en encontrar el camino correcto. Tener constancia y paciencia, porque no se aprende en horas, ni de un da para otro. Aprender de los errores cometidos y procurar no olvidarlos.
4.- Resolucin de problemas en Secundaria. En los cursos de Secundaria conviene alcanzar, en la mayor medida posible, los fines educativos de la enseanza de las Matemticas, puesto que desarrollan la inteligencia y ayudan a la formacin del carcter. Estos fines se relacionan con: a) Los procesos de la lgica (reflexionar, razonar, analizar, abstraer, deducir, etc.). b) Las cualidades racionales del pensamiento y de su expresin (orden, precisin, claridad, concisin, etc.). c) La formacin del espritu cientfico (objetividad, imaginacin, intuicin, afn de investigacin, etc.). Por otra parte, a la enseanza en general hay que exigirle dos fines: el utilitario y el formativo. En Secundaria debe prevalecer el formativo. En Primaria deben de equilibrarse o dar prioridad al utilitario con objeto de suministrar al alumno aquellos conocimientos y aquellas destrezas fundamentales e indispensables, como son la lectura, la escritura, el clculo, la expresin oral, etc. A lo largo de la Etapa de Secundaria, las mayores dificultades que se les presentan a los alumnos son: a) b) c) d) e) f) g) h) Prioridad de operaciones (1 y 2 ESO). Problemas aritmticos con fracciones (2 y 3 ESO). Porcentajes (1 y 2 ESO). Expresiones algebraicas (1 ESO). Identidades notables (2, 3 y 4 ESO). Problemas de divisibilidad (2 y 3 ESO). Potencias de exponente entero (2, 3 y 4 ESO). Fracciones algebraicas (3 y 4 ESO).
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i) j) k) l) m) n) o) p) q) r)
Resolucin de ecuaciones con coeficientes racionales (3 y 4 ESO). Estudio de las soluciones de problemas (3 y 4 ESO). Sector, segmento y corona circulares (1 y 2 ESO). Relacin entre reas de figuras semejantes (2 y 3 ESO). Relacin entre volmenes de figuras semejantes (3 y 4 ESO). ngulos en la circunferencia (3 ESO). Operaciones con radicales (3 y 4 ESO). Relaciones mtricas de tringulos (3 y 4 ESO). Intervalos reales. Desigualdades. Valor absoluto (4 ESO). Teorema del resto y ecuaciones irracionales (4 ESO).
Los siguientes ejemplos u otros similares se deben de proponer a los alumnos de Secundaria que se indican, para que progresivamente aprendan a pensar y razonar y no contesten precipitadamente. Los resultados motivarn a los alumnos en el aprendizaje de las Matemticas y crearn un ambiente de constancia y paciencia en la resolucin de problemas. I. Para los alumnos del PRIMER CICLO DE SECUNDARIA (12 13 aos), propondra: 1.- Escribe todos los nmeros de tres cifras que se pueden formar utilizando solamente los dgitos 1, 2 y 3. 2.- Un transportista carga en su camioneta 4 lavadoras y 5 microondas. Cada lavadora pesa como 5 microondas, y en total ha cargado 250 Kg. Cunto pesa cada lavadora? 3.- Calcula el valor de cada letra de forma que cada fila, cada columna y cada diagonal del siguiente cuadrado sumen lo mismo: A 8 7 B P M N
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4.- Cinco atletas comentan a su entrenador el resultado de la ltima carrera. Ellas dicen: ANA: Esta vez he llegado delante de Carmen. CARMEN: Beatriz ha llegado detrs de Elena. BEATRIZ: Elena no ha ganado. ELENA: Ana ha llegado la cuarta. DOLORES: Ha sido un da bueno para hacer deporte. Cul ha sido el orden de llegada? 5.- Un matrimonio viaja en su coche con su hija y su hijo. Cada uno se entretiene en el viaje con una actividad diferente: conducir, comer, dormir, leer. El padre ni duerme, ni lee. La madre se marea si lee y jams come en los viajes. El hijo no deja leer, si est despierto. Qu actividad hace cada uno?
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6.- Expresa el nmero 10 utilizando cinco nueves y las operaciones que necesites. Hay solucin nica? 7.- Juan, Pedro y Carlos se ponen a contar de tres en tres, diciendo cada uno un nmero por turno. Juan dice 3, Pedro 6, Carlos 9, Juan 12, etc. Quin dice el nmero 192? 8.- Una raqueta y una pelota cuestan 12,84 y la raqueta cuesta 12 ms que la pelota. Cunto cuesta la pelota? 9.- Completa las casillas que faltan para que sea correcta la operacin. Es nica la solucin? 8 x 276 10.- Tenemos cinco monedas, tres de 2 y dos de 1 . Estn colocadas de la forma 2-1-2-1-2 y queremos colocarlas de la forma 1-1-2-2-2 moviendo monedas consecutivas de dos en dos, partiendo de la posicin inicial. Cmo lo haces? 11.- A una reunin acuden 10 personas y todas se saludan dndose un apretn de manos. Cuntos apretones se habrn dado cuando se hayan saludado todos? 12.- Calcula los valores que deben de tener A, B y C para que la suma siguiente sea correcta: ABC +ABC ABC BBB 13.- Un encuestador ha preguntado a un grupo de personas sobre sus preferencias para pasar las vacaciones. Ha resultado que: la playa la prefieren 80 personas, la montaa 45 personas y ambos lugares 13 personas. Si a 24 personas no les gusta la playa, ni la montaa, cuntas fueron encuestadas? II. Para los alumnos del SEGUNDO CICLO DE SECUNDARIA (14 15 aos), propondra: 1.- En el mercado del trueque se cambia: Una sanda y un meln por diez Kg. de patatas. Diez Kg. de patatas tres panes. Dos melones por tres panes. Cuntas sandas cambiarn por diez Kg. de patatas? 2.- En una fiesta se renen 25 personas. Ana baila con 6 chicos, Rosa con 7, Carmen con 8 y as sucesivamente hasta Laura que baila con todos los chicos que hay en la reunin. Cuntos chicos y cuntas chicas haba en la fiesta? 3.- En un tonel A hay doble cantidad de vino que en otro B. Sacando 5 litros de cada uno, el A tendra triple cantidad de vino que el B. Cuntos litros hay en cada tonel?
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4.- Calcula el resultado de 999 2 sin utilizar la tabla del nueve, ni la calculadora. 5.- A unas pruebas de seleccin se presentan 18 aspirantes de Granada, Mlaga, Crdoba y Sevilla. Aprobaron todos los de Crdoba que representaban el 10% del total de aprobados, cuntos aprobaron? 6.- Una campesina lleva una cesta de huevos al mercado. Al preguntarle cuntos huevos tiene contesta:El nmero exacto no lo s, pero al contarlos de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4 y de 5 en 5, me sobraron uno, dos, tres y cuatro huevos, respectivamente. Cuntos huevos haba en la cesta? 7.- Una fbrica de muebles de Lucena dispone de una serie de cadenas de produccin con las siguientes caractersticas: cadena y media produce dormitorio y medio en da y medio. Cuntos dormitorios producen nueve cadenas en 9 das? 8.- Comprueba que k = 4+ 63 63 + 4 es un nmero entero. 2 2
9.- Sin hacer operaciones, calcula el valor de: x = 123450 2 - 123440123460 10.- Calcula el valor de las letras a, b, c, d y e sabiendo que: abcde x 4 edcba 11.- Se dispone de varias jaulas para agrupar pjaros. Si se meten tres pjaros en cada jaula, sobra un pjaro y si se meten cinco, sobran tres jaulas. Cuntos pjaros y cuntas jaulas hay? 12.- En uno de los platillos de una balanza se ha colocado un queso. En el otro 3 3 platillo se han colocado de un queso igual al anterior ms una pesa de de Kg. 4 4 La balanza queda en equilibrio, cunto pesa el queso? 13.- Juan, con su cortacsped, siega en 15 minutos la misma superficie que su hermano menor Pedro en una hora y cuarto. Si entre los dos, en media hora, siegan 180 m 2 , qu superficie siega Pedro en 6 horas? 14.- Para embellecer un paseo rectilneo, se van colocando, en la lnea central del paseo jardineras hexagonales rodeadas de baldosas de la misma forma. Cuntas baldosas se necesitan para embellecer una hilera de 20 jardineras? 15.- Busca los valores de a y de x de manera que se verifique la igualdad: 7 + 1 + a 30 13 + x = 8
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Resumen.El objetivo primordial de mi intervencin es que todos los profesores de Matemticas hagamos ver a los alumnos que la resolucin de problemas no es algo imposible de alcanzar para ellos, siempre que tengan en cuenta: 1.- Constancia y paciencia 2.- Pensar y razonar 3.- Imaginacin y lgica 4.- nimo y no desilusin 5.- xito y alegra 6.- No darse por vencidos porque los frutos llegarn, aunque sea tarde 7.- Tener confianza en s mismos Conclusin.- Unas Matemticas sin problemas Jardn sin flores Referencias Bibliogrficas Puig Adam (1959). La Matemtica y su Enseanza. Publicaciones de la Direccin General de Enseanza Media. Brian Bolt (1988). Ms actividades de Matemticas. Editorial LABOR. Rus Mansilla (1993). Ponte a prueba. Edita Excmo. Ayuntamiento de Lucena. Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica (1991). S.A.E.M. Thales. Colera, J. y otros (2000). Textos de Matemticas. Editorial ANAYA.
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ARTE FRACTAL
Jos Martnez Aroza
Advertencia Este texto corresponde a la conferencia del mismo ttulo que he impartido en varias ocasiones ante distintos pblicos. Su concordancia con la charla misma viene gravemente condicionada y limitada por dos causas. En primer lugar, las caractersticas del medio. Durante la conferencia me apoyo en un abundante despliegue visual que, en mi opinin, la hacen mucho ms atractiva que la mera lectura de un texto, el cual viene acompaado solamente de algunas de las imgenes que muestro en vivo, y no puede ofrecer videos con imgenes en movimiento. Y en segundo lugar porque en aquella hay una parte esencial en la que el pblico participa en la elaboracin de una obra colectiva de arte fractal. Con el fin de atenuar en lo posible el primero de los defectos mencionados he publicado en mis pginas web personales un poco del material visual complementario, con el que el lector podr ayudarse (se lo recomiendo vivamente) y disfrutar ms de la lectura. El material publicado en mi pgina http://www.ugr.es/local/jmaroza incluye tambin algunos vdeos, pero he de advertir que su descarga puede ser lenta, ya que son archivos muy grandes (dos de ellos rondan los 200 Mb). En lo referente a la segunda carencia (la confeccin de una obra fractal por el pblico), me temo que no puedo hacer nada salvo indicar que un buen programa para hacer fractales se puede descargar del sitio web http://www.ultrafractal.com, y es tan fcil de usar que se disfruta desde el primer momento. En apariencia, el objetivo que persigue esta exposicin no es ms que el de entretener, hacer pasar un buen rato al oyente o al lector; pero hay un propsito oculto que puede pasar inadvertido a lo largo del texto, y es el de mostrar que hay formas de usar las matemticas para cosas no convencionales, distintas de las usuales, y el de suscitar inters por ellas a travs de uno de sus aspectos relativamente ms atractivos, recientes y poco difundidos.
Arte y Matemticas El ttulo preliminar que esta charla tuvo era Arte Matemtico, el cual tambin habra servido. Pero al final, Arte Fractal me pareci ms concreto, ms especfico. El Arte y las Matemticas son dos materias en apariencia contrapuestas, enfrentadas, de naturalezas incompatibles. Arte significa sensibilidad, sentimiento, emocin, afectividad, excitacin, todo lo ligado al corazn. Matemtica es una palabra que suena a frialdad, precisin, abstraccin, rigor, es decir, cosas ligadas a la mente racional y al pensamiento analtico. Parece difcil conciliar ambas disciplinas, encontrar una zona comn en donde ambas interacten, un terreno en donde justamente se usen las matemticas para producir obras de arte. Pues bien, esa regin existe. Es ms, esa regin es un territorio salvaje y frtil, prcticamente inexplorado, y las imgenes fractales estn en algunos de sus rincones ms bellos. El Arte no es ms que la imitacin de la naturaleza Lucio Anneo Sneca
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Jos Martnez Aroza
Me gustara comenzar la exposicin citando a uno de los ms grandes pensadores y filsofos espaoles, andaluz, cordobs por ms seas, quien hace 2000 aos ya tena una idea clara de lo que es el arte. Yo dira que en la actualidad esa afirmacin de Sneca no est tan clara como entonces, pero tampoco es malo que el concepto de lo que es y lo que no es arte est bajo discusin. Tambin creo que es mi obligacin precisar algunos detalles. En primer lugar, no entiendo mucho de arte, no ms que cualquier ciudadano de cultura media: distingo el gtico del romnico en arquitectura, el cubismo del surrealismo en pintura, y soy capaz de diferenciar bien entre la msica de Alejandro Sanz y la de Johann Sebastian Bach, pero poco ms. En segundo lugar, s que entiendo algo de Matemticas, naturalmente, es mi profesin, sera un incompetente si no fuese as; pero tanto mi especialidad docente como mi investigacin van por caminos ligeramente distintos al tema de esta charla. De hecho, hace tan solo unos meses mis conocimientos sobre fractales eran ms bien superficiales, aunque en la actualidad creo que podra decirse que alcanzo el nivel de un aficionado entusiasta. La Frontera entre el Arte y las Matemticas Las obras que aparecen en las Figuras 1 a 12 proceden de la exposicin internacional de imgenes fractales titulada La Frontera entre el Arte y las Matemticas, que se exhibi en Granada en Julio de 2000, primero en la Facultad de Ciencias y despus en el Palacio de Exposiciones y Congresos, con motivo de la Conferencia Euro-rabe de Matemticas Alhambra-2000. Todas ellas son obras de prestigiosos y expertos artistas.
Figura 1: El Arrecife de Coral, de Linda Allison
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Los cuadros de esta exposicin fueron generados por ordenador y pasados a soporte de gran formato en papel fotogrfico por el profesor Javier Barrallo, de la Universidad del Pas Vasco, a quien debemos la gentileza de darme el permiso para reproducirlas aqu, y de suministrarme parte del material que se muestra.
Figura 2: Volcano, de Javier Barrallo
Figura 3: ngeles en Verde, de Linda Allison
Una frmula Cada una de estas obras es la expresin plstica de una frmula matemtica. Si, una frmula matemtica. Con el tratamiento adecuado de color, y escogiendo ciertas transformaciones sencillas, una sola frmula matemtica puede dar lugar, en un ordenador, a esta explosin de formas y colores. Nada de lo que aparece en ellas tiene la ms mnima pincelada ni retoque manual en el sentido pictrico tradicional. Quiero decir que todo esto se ha hecho manejando un teclado y un ratn, y que los autores han experimentado con
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frmulas y con nmeros hasta obtener el efecto deseado, pero en ningn momento han tocado directamente sobre la imagen. As que cada imagen es, en su totalidad, el resultado de una frmula. Perdonen que insista. No es que el fondo se haga con una frmula y los objetos en primer plano con otra, o algo as. No. Todo, absolutamente todo lo que aparece en cada imagen, ha surgido de una sola ecuacin. Hasta el punto de que si al autor no le gusta una parte del cuadro y quiere cambiarla, entonces debe escoger entre dejarlo como est o cambiarlo todo, modificando su frmula.
Figura 4: Sangre Aliengena, de Earl Hinrichs
Figura 5: Bilbao, de Javier Barrallo
Viendo estas obras uno tiende a pensar que sus autores son unos seores muy sesudos que se han estrujado la mollera hasta el agotamiento para dar a luz mgicas y, de seguro, complicadsimas frmulas matemticas, capaces de generar esta belleza, y que esto solo est al alcance de mentes muy entrenadas y privilegiadas.
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Figura 6: Ojos de los Vigilantes, de Domenick Annuzzi
Figura 7: Gnesis, de Iigo Qulez
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Figura 8: Taupenski, de Janet Preslar
Figura 9: La Conjuncin Misteriosa, de Mark Townsend
Nada ms lejano de la verdad. Para hacer cosas como stas no hace falta saber muchas matemticas; con las del Bachillerato basta. Tampoco hay que pasar horas y das interminables frente al ordenador para obtenerlas. Y tampoco el proceso de diseo de una de estas obras es tedioso y aburrido, muy al contrario. Para convencerse de ello basta instalar en un ordenador un programa de los muchos que hay para generar fractales, y
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probar al azar. Claro que, para obtener algo de aspecto medianamente artstico, es aconsejable conocer un poco los principios bsicos que les dan su existencia. Sin embargo, es importante resaltar que el hecho de que sea fcil obtener as una imagen bonita o artstica, no resta ni una pizca de mrito a los artistas que han logrado estas obras. Ellos las han trabajado durante cientos de horas hasta obtener un resultado que reflejase sus gustos, sentimientos, o concepciones de la manera ms fiel, y eso les eleva a la categora de artistas con todo merecimiento.
Figura 10; Max-Plank Institut, Dortmund, de Mario Markus
Figura 11: Avalancha, de Sylvie Gallet
La propiedad de las obras fractales Y son propietarios de su obra como cualquier otro artista. Porque se comprender fcilmente que una obra de arte debe estar protegida por las leyes de la propiedad intelectual, que regula su reproduccin entre otras cosas. Sin embargo, en el caso de obras
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como stas, generadas por computadora, se producen unas muy curiosas condiciones no muy bien cubiertas jurdicamente. Me explico. En primer lugar, no existe un original. Tanto las imgenes aqu reproducidas como las lminas que fueron expuestas en Granada y en otras ciudades, no son ms que expresiones visibles de las frmulas matemticas que las generan, y que constituyen la autntica propiedad de su autor. Podran, si el autor quisiera, fabricarse mil copias de cada imagen, sin ms que darle al botn, y todas ellas seran idnticas entre s, sin que nadie pueda decir que una de ellas sea la autntica y las dems imitaciones.
Figura 12: El Bosque Encantado, de Javier Barrallo
Esta situacin ha llegado hasta el punto de dar lugar a un suceso bastante chocante. Una organizacin sudamericana, interesada en exponer estos cuadros en Argentina, solicit al profesor Barrallo, depositario de la coleccin, que se los enviara para que permaneciesen en aquel pas durante un tiempo, transcurrido el cual seran devueltos a su origen. Barrallo no puso inconveniente, pero los costes de transporte transcontinental de objetos tan frgiles eran prohibitivos. Qu hacer? Se adopt la revolucionaria solucin consistente en enviar por Internet los ficheros de las imgenes para su impresin a gran formato in situ, y se pact la clusula de que, al trmino de la exhibicin, seran destruidos tanto los archivos como los cuadros fsicos. Esto result enormemente ms barato que el transporte tradicional. El Teorema Fundamental As que comenzar por enunciar y demostrar el Teorema Fundamental del Arte Matemtico, que dice as Teorema Fundamental del Arte Matemtico: Con las Matemticas del Bachillerato es posible hacer obras de arte.
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Y como Matemtico que soy, me veo en la obligacin de demostrar rigurosamente todo cuanto afirmo. Para ello me voy a remontar a tiempos muy recientes, a los aos 70, justo en el desarrollo de la primera generacin de computadoras. Un ingeniero polaco, de nombre Benot Mandelbrot, trabajaba en la cole Politechnique de Pars, sobre teoras matemticas relacionadas con la complejidad y el caos de los fenmenos naturales.
Fractal
Fractal
Fractal
Fractal
Figura 13: Geometra clsica y naturaleza
Figura 14: Lnea de costa
La Geometra clsica, creada hace ms de 2000 aos, est basada en formas como esferas, cilindros, conos, parbolas, elipses, todas ellas simples, bien conocidas. Son formas tiles en la arquitectura humana, pero no tanto en la naturaleza (Fig. 13). Nuestro
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entorno no est hecho en su mayor parte de esferas y cuadrados (naturalmente me refiero a nuestro entorno natural, no al artificial creado por el hombre.) En palabras del propio Mandelbrot, Las nubes no son esferas, las montaas no son conos, las costas no son circulares y las cortezas no son lisas, ni tampoco el rayo va en lnea recta. En 1975 Mandelbrot invent la palabra fractal para designar la estructura que siguen ciertas formas naturales. Fractal viene del latn Fractus, que significa fragmentado o roto, y tambin irregular. Es la palabra perfecta. Veamos algunos ejemplos de fractales naturales. Autosemejanza Fijmonos en los cuatro dibujos de la Figura 14. Los he sacado de un atlas y, para no dar pistas, he pintado toda la tierra de verde y todo el mar de azul. As, no podemos ver montaas, cordilleras, ros, poblaciones, ni nada que nos pueda ayudar a saber cul es la escala. Solo hay una lnea irregular que separa la tierra verde del mar azul. La pregunta es se puede decir algo de la escala de estas imgenes? Cuntos kilmetros abarca una de ellas? A simple vista no parece haber diferencias entre ellas. Simplemente parecen haber sido tomadas del mismo mapa, en lugares diferentes, pero con la misma escala. Verdad? Pues no. En la Figura 15 se puede comprobar algo que en un principio no era tan evidente. Son ampliaciones sucesivas, esto es, se trata de cuatro vistas del mismo lugar, concretamente en la costa norte de Australia, pero con cuatro aumentos distintos. Pero lo ms interesante es que la lnea de costa presenta la misma estructura en una vista de satlite que en una de avin. Veamos otro ejemplo en la naturaleza.
Figura 15: Cuatro ampliaciones del mismo lugar.
Esta hoja de helecho (Fig. 16), una escolopendra, tiene una bella estructura, que se parece mucho a la de cualquiera de sus fragmentos, y sta a su vez a la de los fragmentos
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menores. Esto se llama AUTOSEMEJANZA, es decir, parecerse a s mismo. Ms ejemplos de autosemejanza en la naturaleza (Fig.17):
Figura 16: Autosemejanza en una rama de helecho
Figura 17: ms fractales naturales
Una nube es un espectculo natural, cotidiano y maravilloso. Todos hemos pasado alguna vez un rato observando su forma y su movimiento. Les buscamos parecido con elefantes, pjaros y naves extraterrestres. Las nubes tienen la misma apariencia vistas desde lejos que desde la ventanilla de un avin. Un pedazo de nube se parece una nube completa. A qu distancia se encuentra ese mechn de nube? Sin una referencia conocida, como por ejemplo un pjaro o un avin que pase por all, no se puede saber. La forma del mechn de nube no dice nada sobre su tamao.
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Las pequeas ramitas de un rbol suelen tener el mismo trazado que las ramas principales, y stas que el mismo tronco. Hay rboles en que esta autosemejanza llega a alcanzar hasta siete niveles, desde el tronco hasta las ramitas ms pequeas. Algo muy semejante ocurre en los cristales de hielo, en los sistemas fluviales con sus grandes ros, sus afluentes y sus pequeos arroyos y torrentes. Tambin ocurre esto en las ramificaciones del sistema vascular humano, con sus grandes venas y arterias, y sus minsculos capilares. En los bronquios sucede algo parecido. Un trozo de roca se parece bastante a la montaa de la que ha sido extrado. Recientemente los astrnomos han descubierto que la distribucin de estrellas en enjambres, dentro de las galaxias, de las galaxias a su vez en grupos de galaxias, etc., indica que nuestro universo sigue un modelo fractal. Los fractales se asemejan tambin al ruido de la radio cuando no sintoniza ninguna estacin, a la distribucin de vehculos en una autopista con trfico denso, a la variacin de las crecidas del ro Nilo durante miles de aos, a las fluctuaciones de la bolsa... al paseo de un borracho. Este trozo de brcol es suficiente para la cena de toda la familia, o es un pedacito como la punta de mi meique? Todos estos son ejemplos de estructuras que se parecen a s mismas al cambiar de escala, es decir, que al hacer una ampliacin o reduccin de la escena, lo que se ve es muy similar a lo que ya haba. La geometra fractal es realmente la propia geometra de la naturaleza. Autosemejanza en Matemticas En Matemticas, el concepto de autosemejanza no es nuevo. En 1904 el matemtico sueco Helge von Koch dio a conocer una curva conocida como curva de Koch o copo de nieve. Se construye a partir de un tringulo slido (Fig. 18), adjuntando en cada uno de sus tres lados un triangulito de tamao tres veces inferior. Despus, en cada uno de los doce lados resultantes se adhiere un nuevo triangulito tres veces inferior, y el proceso continua as indefinidamente.
Figura 18: El Copo de Nieve de Koch
El resultado final, como lmite de este proceso infinito, tiene el aspecto de un cristal de hielo, mal llamado copo de nieve.
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Observemos la forma inferior. Es un fragmento de un copo de nieve. Qu tamao tiene este copo de nieve? Puede que lo que estemos viendo sean tres de los seis lbulos principales, con lo cual la imagen mostrara ms o menos la mitad del copo. Pero tambin puede ser que lo que vemos sean slo las rugosidades del lbulo superior, quedando debajo los otros cinco, y el copo sera algo mayor que la hoja de papel. O tambin puede que estemos ante la punta del iceberg, y que el copo que est debajo en realidad sea gigantesco, tan grande como la propia Tierra. No hay modo de saberlo. Por extrao que parezca, la longitud entre dos puntos cualesquiera del borde del copo es siempre infinita. Por muy cercanos que parezcan dos puntos de este orilla, nadie puede pretender recorrerla de uno al otro. Monstruos matemticos Los matemticos de aquella poca, extraados, etiquetaron sta y otras figuras como monstruos matemticos. Otro monstruo es el Tringulo de Sierpinski (Fig. 19), que se obtiene a partir de un tringulo inicialmente slido, retirndole de su parte central un tringulo semejante, ms pequeo, invertido, y repitiendo el proceso con los tres tringulos, tambin semejantes, que quedan. El resultado final de este proceso infinito es el que vemos en la Fig. 19. Los matemticos han encontrado que el rea del tringulo de Sierpinski es cero. S, s, cero. Sea trata de una figura cuya superficie es nula. Es como si fuese una colcha de tela de araa o de tul muy tenue, hecha de un hilo tan fino, tan fino, que no llega a cubrir absolutamente nada. Podra ser un bonito velo fractal para una novia fractal en su boda fractal, pero est claro que su utilidad como manta para el invierno queda descartada.
Figura 19: Tringulo de Sierpinski
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Otro monstruo es la Alfombra de Sierpinski (Fig.20), que es el equivalente del anterior, pero con cuadrados. Al igual que el tringulo, tiene un rea de cero unidades. Por tanto, esta alfombra tiene la ventaja de que no hace falta levantarla para barrer por debajo, porque como no tapa nada... As que el que consiga fabricar alfombras de Sierpinski, puede tener el negocio asegurado. Otro monstruo, pero en tres dimensiones es la Esponja de Menger (Fig.21), que se obtiene a partir de un cubo macizo, subdividindolo en 27 cubitos iguales ms pequeos y retirando el cubito central interior y los centros de cada una de las seis caras, en total siete cubitos. Despus de esto quedan 20 cubitos, a los cuales se les repite individualmente este proceso, y as indefinidamente. Aqu vemos las tres primeras fases de la construccin de la esponja de Menger.
Figura 20: Alfombra de Sierpinski
Figura 21: Esponja de Menger
Para ver mucho ms claro qu forma tiene la porcin que se retira del cubo en la primera fase, permtanme recurrir a un artista universal, el espaol Salvador Dal. La Figura 22 muestra su obra titulada "Corpus Hipercubicus", que se suele citar como
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ejemplo visible del desarrollo tridimensional de un hipercubo de cuatro dimensiones, pero a m me sirve aqu para ilustrar la parte retirada del cubo. Bueno, con la salvedad del cubito inferior, donde Jesucristo tiene sus pies apoyados. Hagamos una breve visita turstica a la esponja de Menger (Fig 23).
3 2 1
4 5 6 c
Figura 22: Corpus Hipercubicus, de Salvador Dal
Figura 23: Diversas perspectivas de la esponja de Menger
Pues resulta que la esponja de Menger tiene un volumen de cero unidades. Se imaginan una esponja que no ocupe absolutamente ningn volumen? Debe de ser capaz de empapar un montn de lquido, as que sus posibilidades comerciales como artculo de
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limpieza y de aseo son fantsticas. Adems, su transporte sera baratsimo, primero, porque no pesa nada, y segundo porque, si las comprimimos, podemos empaquetar mil trillones de esponjas en una caja de cerillas... y la caja seguira estando igual de vaca. Procesos iterativos y Caos Hemos hablado de autosemejanza, pero autosemejanza no significa necesariamente orden y armona. Puede darse autosemejanza tambin en el desorden, en el caos. Hablemos un poco de caos. Mandelbrot estaba trabajando en temas relacionados con el Anlisis Numrico, una rama de la Matemtica Aplicada (mi especialidad), concretamente con procesos iterativos.
f (x)
x1
x2
x3
...
Figura 24: Ilustracin de un proceso iterativo
Un proceso iterativo (Fig 24), es muy fcil de explicar, consta de una frmula o funcin y un nmero inicial. El proceso consiste en aplicar la frmula al nmero inicial para obtener como resultado otro nmero, que a su vez se reintroduce de nuevo en la frmula para dar un nuevo resultado, y as sucesivamente. Los Matemticos estudiamos el comportamiento de estas secuencias de nmeros, y podemos averiguar si estos nmeros tienden a parecerse entre s conforme avanzamos en los clculos, de forma que podamos hablar de un nmero especial llamado lmite, al cual se van aproximando los resultados parciales, o si, por el contrario, los resultados sucesivos tienden a diferenciarse cada vez ms, y se hacen enormes. La primera situacin se conoce como convergencia, y la segunda como divergencia del proceso iterativo.
Frmula x x1 x2 x3 x4 x5 Lmite
1 2
x +1 0 1 1.5 1.75 1.875
1 2x 0 1 1 3 5 11 M
1.9375 M 2
Convergente Divergente
Figura 25: Dos procesos iterativos, uno convergente y otro divergente
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En la columna central de la tabla de la Fig. 25 vemos un ejemplo muy sencillo de proceso iterativo, que cualquiera puede hacer con una simple calculadora. La frmula consiste en dividir por la mitad y aadir 1, y el nmero inicial es cero. Como resultado de aplicar repetidamente (iterativamente) la frmula, se generan los nmeros que quedan por debajo, en la misma columna. En el caso del ejemplo mostrado, parece bastante claro que la sucesin generada es convergente hacia un lmite que es el nmero 2. Como ejemplo de proceso divergente podemos ver el que aparece en la columna derecha. La formula es 1 menos el doble del nmero en curso, y los sucesivos trminos muestran signos alternos y valores cada vez mayores, indicando con ello una clara tendencia a separarse entre s y a mostrar divergencia. De esta manera, parece que los procesos iterativos pueden clasificarse en convergentes o divergentes. Pero los matemticos han descubierto que determinadas ecuaciones, con las condiciones adecuadas, pueden producir nmeros que no parecen seguir norma alguna. En la naturaleza hay ejemplos de ello, como pueden ser los sistemas meteorolgicos, en los que una minscula alteracin puede provocar un cambio radical. Esto se conoce como el efecto mariposa, y es lo que hace tan difcil el pronstico del tiempo a medio plazo, sobre todo en condiciones de transicin. Si pongo un lpiz en posicin vertical, todos sabemos que se caer en cuanto lo suelte. Pero hacia qu lado? Eso depende de mi pulso, pero basta un pequeo temblor de mi mano o un leve soplo de aire para hacer que el lpiz caiga de otra forma completamente distinta. Eso es el efecto mariposa. Los investigadores mdicos sospechan que algunas disfunciones cerebrales como la epilepsia no son ms que una transicin de la mente entre el comportamiento normal y el catico, causada porque determinado parmetro qumico ha sobrepasado una cierta medida, un umbral. Ecuacin logstica En Matemticas tambin hay procesos caticos. Una de esas ecuaciones, asombrosamente sencilla, es la que vemos aqu, conocida como ecuacin logstica 4x(1 x). Se utiliza con frecuencia como modelo del crecimiento de una poblacin cuyo tamao est limitado por algn factor, como puede ser la cantidad de alimento o el territorio disponible.
1 0.8 0.6 0.4 0.2
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Figura 26: La ecuacin logstica como productora de caos
En este experimento he aplicado la ecuacin logstica partiendo del nmero inicial 0.20, y los resultados sucesivos estn pintados en la grfica azul, de izquierda a derecha. Se aprecia de inmediato que estos nmeros no parecen seguir ninguna regla, y saltan como
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locos de arriba abajo. Pero lo ms grave del asunto es que, si tomo como punto de partida uno diferente, pero muy parecido, en nuestro caso el 0.21, entonces la serie, que aqu aparece en rojo, aunque al principio va muy semejante a la azul, pronto se separa y sigue su propio camino catico independiente. Nmeros Complejos El seor Mandelbrot estaba estudiando el comportamiento de los procesos iterativos cuando se utilizan con nmeros complejos. Se acuerdan de los nmeros complejos? Aquello de la parte real y la parte imaginaria? Verdad que s? Haba un nmero llamado i con la extraa propiedad de que su cuadrado, i al cuadrado, es igual a 1. Cosa portentosa, pues siempre se ha dicho que un nmero al cuadrado tiene que dar un resultado positivo. Como es sabido, los nmeros complejos se representan geomtricamente en un plano, en el que el eje de coordenadas horizontal es el eje real y contiene todos los nmeros reales, y el eje vertical es el llamado eje imaginario, y contiene la unidad imaginaria y todos sus mltiplos. Todo nmero complejo corresponde a un punto del plano cuyas coordenadas son su parte real y su parte imaginaria.
2i 1.5 i i 0.5 i
-2
- 1.5
-1
- 0.5 - 0.5 i -i - 1.5 i - 2i
0.5
1.5
Figura 27: el plano complejo
Los nmeros complejos aparecen por vez primera en el Renacimiento italiano. Los matemticos de la poca les atribuyeron propiedades msticas y les dieron adjetivos caprichosos como "real" e "imaginario", que perduran hoy. El valiente que por primera vez puso sobre el papel una frmula que inclua la raz cuadrada de un nmero negativo, fue el matemtico italiano Jernimo Cardano alrededor de 1550. Lo escribi con la reserva de que la cosa no tiene sentido, es ficticia e imaginaria, pero lo escribi. En aquella poca haba que tener mucho cuidado con lo que se deca o escriba. De hecho Cardano fue poco despus encarcelado y torturado. En realidad no fue slo por eso, sino porque como tambin era astrlogo (como todos los matemticos de entonces) se le ocurri hacerle el horscopo a Jesucristo y, claro, le condenaron por hereje. Pero la vida da muchas vueltas; a su muerte dej toda su fortuna a la Iglesia Catlica.
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El propio Leibniz, creador junto con Isaac Newton del moderno Clculo Infinitesimal, disparataba escribiendo El Divino Creador ha encontrado ocasin de manifestar su sublime inteligencia en esta maravilla del anlisis, este portento del mundo ideal, este anfibio entre el ser y el no-ser que llamamos raz imaginaria de la unidad negativa. No fue sino hasta doscientos aos despus, en 1777, que Leonard Euler (pronnciese OILER), matemtico suizo, simboliz la raz cuadrada de -1 con la letra i (inicial de imaginario). Curiosamente, Euler tambin bautiz al nmero e. Ese mismo ao, qu extraa coincidencia, naca en Alemania Carl Friedrich Gauss, quien fue de hecho el primero en usar ampliamente los nmeros complejos, en darles una interpretacin geomtrica, en expresarlos en su forma binmica (parte real y parte imaginaria) y formular todas sus leyes. En su tesis doctoral us los nmeros complejos demostrar el Teorema Fundamental del lgebra, uno de los ms importantes pilares sobre los que se sustenta toda el lgebra. Gauss tena 21 aos de edad.
Figura 28: cuatro fases en la generacin del conjunto de Mandelbrot
Volviendo a lo nuestro, Mandelbrot estudiaba la convergencia y la divergencia de procesos iterativos en el plano complejo, en particular el proceso x 2 + c , donde c es un determinado nmero fijo. Partiendo del cero como nmero inicial, la serie generada por este mtodo puede ser convergente o divergente, y eso depender del nmero c.
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Pintando puntos Mandelbrot encontr que para unos valores de c, la serie era convergente, mientras que para otros era divergente. Entonces tuvo la idea (genial y crucial) de representar todos los posibles valores de c en el plano complejo, dndoles color. Por ejemplo, si para un valor particular de c la serie sala convergente, entonces pintaba el punto c de color negro. En la primera grfica de la Fig. 28 he pintado de color negro un valor de c para el cual la serie generada, en negro, es convergente. Sin embargo, para otro valor de c, que he pintado en azul, la serie generada es divergente. Si hacemos esto con la ayuda de un ordenador para todos los posibles valores de c (Fig.28), entonces iremos recubriendo todo el plano con puntitos negros y azules, y al final obtendremos una especie de mapa de color negro y azul.
Figura 29: El conjunto de Mandelbrot
El Conjunto de Mandelbrot Este mapa (Fig. 29) se llama conjunto de Mandelbrot. Fue descubierto por Mandelbrot en 1980. En la figura que aqu vemos estn representados en negro todos los valores posibles de c que provocan convergencia de la serie, y en otros colores los valores que causan divergencia, variando la tonalidad del color segn la velocidad de divergencia, es decir, ms azul cuanto ms rpido diverge la serie, y pasando por azul celeste, blanco, amarillo y rojo cuanto ms lentamente diverge. Lo primero que llama la atencin es su forma irregular. Parece una especie de mueco de nieve tumbado, con verrugas y con pelos. La parte ms interesante de esta figura est en la frontera entre la zona de convergencia y la zona de divergencia. Parece muy caprichosa, llena de rizos. Puede parecer que si ampliamos un poco la escala de la imagen, es decir, si la miramos ms de cerca, entonces
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la veremos ms suave. Pero cuando Mandelbrot lo hizo para comprobarlo, se llev una gran sorpresa. Las figuras 30 a 36 son instantneas extradas de un video de 2 minutos 14 segundos de duracin, consistente en 1 minuto 7 segundos de veloz y constante ampliacin del conjunto de Mandelbrot, y otro tanto regresando al punto de partida. El conjunto de Mandelbrot contiene multitud de copias de s mismo (Figs. 30,32,34). Recordemos que cada puntito en negro produce una serie convergente, que el azul significa divergencia rpida, el rojo divergencia lenta, y as. Es admirable lo complicada que es esa frontera, y lo realmente extraordinario es la cantidad infinita de formas bellas (Figs. 33,35), unas simtricas, otras no tanto, que surgen al navegar por esa frontera. Se trata de un autntico fractal, autosemejante y catico. Y para nuestros propsitos artsticos, es una fuente inagotable de bellas formas y colores. El video nos est llevando hacia un punto determinado del conjunto de Mandelbrot (en realidad no importa cul), y mientras nos aproximamos vamos viendo y dejando atrs curiosas y raras formas. Pueden ustedes hacerse una idea de la cantidad de cosas que debe haber en otras regiones vecinas, y que nadie ha visto? Porque nunca podr visitarse este conjunto en su totalidad, ya que no se trata de un territorio convencional. En realidad es como si tuviera tres dimensiones, las dos del plano normal, y una tercera dimensin a la que se llega haciendo un zoom. Y esta tercera dimensin no tiene fin. Buscando, buscando, podemos encontrar rboles, ros, lagos, montaas, nubes, y, sobre todo, coliflores, muchas coliflores (Fig. 33,36).
Figura 30: Tres rplicas del conjunto de Mandelbrot. La del centro es dos mil veces menor que el conjunto principal, que queda a la derecha de la imagen.
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Figura 31: Detalle de la rplica que aparece en el centro de la Figura 30. La ampliacin es de 10.000 aumentos.
Figura 32: Una nueva rplica, que aparece aqu con 32 millones de aumentos.
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Figura 33: Huerto de coliflores encontrado a un billn de aumentos (1012).
Es lgico preguntarse de dnde ha salido tanto rizo y tanta filigrana? Quin los ha puesto ah? Cmo es posible que una frmula tan simple como equis al cuadrado ms ce pueda dar lugar a tanto jaleo? Seores, no hay respuesta para tal pregunta. Lo ms que se puede decir es son cosas de los nmeros complejos, que sera la respuesta tpica de un poltico malo (el problema est ah, no se puede negar, vamos a nombrar una comisin para estudiarlo, que llegar hasta el fondo del asunto y sus ltimas consecuencias, y depurar todas las responsabilidades.) En cualquier caso, nadie poda sospechar que bajo de la aparente simpleza de los nmeros complejos se escondiera tanto caos y tanta autosemejanza.
Figura 34: Una nueva rplica del conjunto de Mandelbrot, muy adornada. Estamos a un trilln (1018) de aumentos de profundidad.
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Figura 35: Campo de golf con bosque a orillas de un lago. Estamos a mil cuatrillones (1027) de aumentos.
Figura 36: A cien quintillones (1032) de aumentos, siguen apareciendo extraos seres, pero el ordenador empieza a chirriar y a crujir. No resiste la presin (numrica) y hay que regresar a la superficie.
Ahora que ya conocemos un poco mejor el conjunto de Mandelbrot es muy instructivo volver a ver algunas de las obras de arte mostradas al principio. En Volcano (Fig.2) se pueden ver detalles que antes no hubiesen llamado la atencin. Hay dos formas negras en la parte inferior que pertenecen al conjunto de Mandelbrot!.
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Efectivamente, Volcano es x 2 + c , eso s, con un fantstico disfraz de color. El grueso del conjunto queda por debajo del cuadro. Taupensky (Fig.8) es un maravilloso rizo de la frontera del conjunto de Mandelbrot. Bilbao (Fig.5) es una vista lejana del conjunto; de hecho el conjunto completo puede verse abajo a la izquierda. Taupenski y Bilbao son x 2 + c . Otras obras tambin son conjuntos de Mandelbrot, y otras tienen frmulas distintas, pero siempre tan sencillas como la de Mandelbrot. Y todas, sean o no Mandelbrots, son el plano complejo. Creacin de una imagen fractal El proceso de creacin de una imagen fractal consta bsicamente de dos partes: la eleccin de la frmula y la eleccin del algoritmo de color. Hay muchas frmulas posibles, pero la de Mandelbrot da mucho juego. El algoritmo de color se puede escoger diferente para las zonas de convergencia y de divergencia. Con estos elementos es ya suficiente para crear una imagen vistosa. Para producir algo ms elaborado se puede, adems, realizar una transformacin del plano complejo para cambiar el aspecto de las formas que aparecen. Las transformaciones bsicas del plano son las traslaciones, los giros, y los estiramientos, pero hay muchas otras transformaciones con expresiones matemticas sencillas, que consiguen efectos muy espectaculares, como inversiones, remolinos, etc. Y finalmente, para conseguir un efecto en verdad de artista profesional, se pueden hacer varios fractales y superponerlos, uno encima de otro, de modo que cada fractal sea una capa. As se pueden conseguir sombras, degradados, o texturas de riqueza inimaginable. Conclusin Llegados a este punto del texto, tengo que interrumpirlo y darle fin. En mi conferencia ste es el momento de hacer una imagen fractal con el pblico. Como tal cosa es imposible aqu, terminar recomendando al lector que instale en su ordenador un programa para hacer fractales (el UltraFractal est especialmente orientado a la obtencin de imgenes atractivas), y que experimente y disfrute. Por ltimo dir que he orientado esta exposicin sobre fractales hacia el aspecto ms ldico posible, el artstico, pero que hoy en da las ciencias estn cambiando profundamente, y los cientficos ms prestigiosos, no slo matemticos y fsicos, sino tambin mdicos, bilogos e ingenieros han pasado de considerar seriamente la geometra fractal como un modelo ms o menos fiel de la naturaleza, a pronosticar con todo convencimiento que las ciencias del prximo siglo estarn fuertemente cimentadas sobre las teoras fractales, como la complejidad y el caos. Nos hemos estado divirtiendo (eso confo) con lo que maana puede ser nuestra concepcin natural del mundo, y, porqu no, quin sabe, una asignatura en el Bachillerato.
Jos Martnez Aroza Marzo, 2001
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MATEMTICAS DE AYER PARA EL AULA DE HOY
Carlos O. Surez Alemn
De nio todos hemos vivido una entraable experiencia con nuestros mayores: la narracin de historias. En ellas insertaban ancdotas y episodios vividos en el pasado. Yo tengo un grato recuerdo de esas historias. Mi abuela sola entretenerme con relatos y mientras que en su narracin, mi imaginacin viajaba en el tiempo hacia esos tiempos pasados y me converta en espectador privilegiado de las escenas descritas, vea, como si estuviera all mismo, a los personajes que intervenan. Ahora, varios aos despus, me doy cuenta de que estas experiencias me acercaron enormemente a mi abuela y, adems, tambin soy consciente de que asimil perfectamente la moraleja de su contenido y que estoy seguro, como cualquiera que conociera a mi abuela, que esas eran sus pretensiones cuando estaba hablando. Tras la clausura del X Congreso sobre Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas THALES, unos cuantos congresistas nos fuimos a comer juntos antes de partir hacia nuestros domicilios. Yo tuve la inmensa suerte de poder compartir mesa con el profesor Urbiratan D'Ambrosio, un ser entraable y que por edad y forma de hablar me recordaba enormemente a esas personas mayores de las que he hablado. Durante la comida, Urbiratan hizo referencia al hecho de que hoy da un ordenador sera capaz de reproducir, con gran exactitud y perfeccin, cualquier meloda o pieza musical. Pero que jams el oyente podra percibir la misma belleza y sentir la misma emocin que cuando esa obra musical est siendo interpretada por uno o varios msicos. Las razones que aportaba para este razonamiento eran que el ordenador no podra poner jams su alma en la msica, mientras que un intrprete siempre pondr esa emocin y sentimiento, esa alma que los espectadores percibimos. Del mismo modo, deca, que el alumno no podr sentirse nunca atrado por las matemticas si el profesor no es capaz de transmitir esa misma alma que est presente en esta disciplina. Este discurso me hizo reflexionar: cmo podemos los profesores ser capaces de transmitir una matemtica con alma? Una matemtica que no permita pasar a un alumno por ella sin provocarle algn sentimiento de emocin y de estar frente a la belleza. Sin duda alguna considero que, y as me lo demuestra la experiencia, del mismo modo que las historias del pasado que nos contaban nuestros abuelos nos llaman la atencin y nos acercan ms a ellos, la Historia de las Matemticas puede servir como un gran recurso para conseguir que el alumno sienta que esta disciplina est viva, que tiene ese alma y por tanto l la sienta mucho ms cercana. En esta conferencia intentar dar algunas pinceladas sobre la utilizacin de la Historia de las Matemticas como recurso para el profesor en el aula. En el artculo The ABCD of Using History of Mathematics in the (Undergraduate) Classroom de Siu Man-Keung, professor de la Universidad de Hong Kong, expone de qu
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Carlos O. Surez Aleman
manera l utiliza la historia de las matemticas en sus aulas, e indica que lo hace en cuatro niveles diferentes (cf. [19, pp. 3-9]): A de Ancdotas: Las historias y ancdotas han demostrado ser muy tiles en el aula, aaden la esencia, incorporan un elemento humano, inspiran al estudiante, inculcan respeto y admiracin hacia los grandes creadores, dan un empujn a las cuestiones de ms inters, forjan algunos eslabones de la historia cultural y subrayan algunos conceptos o ideas. B de Banda Ancha14: Es til para ofrecer una descripcin completa de un tema o hasta de un curso completo, bien al inicio del mismo o bien dar una recapitulacin al final. Esto puede proporcionar a los alumnos una motivacin y una perspectiva de modo que los estudiantes conozcan hacia dnde se dirigen o la parte del total que ellos han cubierto, o cmo esto se relaciona con el conocimiento antes adquirido. Tanto en uno, como en otro caso, podemos buscar ideas en la historia de un tema, aun cuando en algunos casos el camino histrico y real sea demasiado tortuoso, sta es la ventaja pedaggica. C de Contenidos: El estudio de la historia de matemticas puede tener una razn propia de existir y es, seguramente, la iluminacin de las matemticas en s mismas para promover una apreciacin ms madura de sus teoras. Esto debe ser una visin pertinente de la historia de las matemticas para cualquier profesor de matemticas en su trabajo cotidiano. D de Desarrollo de las Ideas Matemticas: Es importante mostrar cmo se han desarrollado las Ideas Matemticas, as los alumnos pueden aprender de las aportaciones de los textos originales, se les debe dejar leer algn material seleccionado de los orgenes para que puedan aprender de los maestros. En las propias palabras de Siu Man-Keung: La conciencia del aspecto evolutivo de las matemticas puede hacer a un profesor ms paciente, menos dogmtico, ms humano, menos pedante. La historia impulsar a un profesor a hacerse ms reflexivo, ms impaciente para aprender y dar clases con un compromiso intelectual. Pronuncindose en este mismo sentido, George Sarton (1884-1956) dijo en [26, p. 28] conocidas palabras: El estudio de la historia de matemticas no nos har mejores matemticos, pero nos har ms apacibles; enriquecer nuestras mentes, suavizar nuestros corazones, y recalcar nuestras calidades ms finas. Por otro lado, Luca Grugnetti, profesora de la Universidad de Parma, expone en su artculo The History of Mathematics an its Influence on Pedagogical Problems [19, pp. 2935] lo siguiente: Los profesores deben permanecer conscientes de la relatividad inherente de conocimiento, y del hecho de que, a la larga, proveer a los estudiantes de una visin adecuada de cmo la ciencia aumenta el conocimiento es ms valioso que la mera adquisicin de hechos.
El texto original es B for Broad Outline, que tendra como traduccin ms fiel B para Amplio Contorno. Pero por respetar la relacin entre la secuencia alfabtica y el inicio del ttulo he optado por tomar la traduccin de Banda Ancha pretendiendo establecer una sinonimia ms acorde con los tiempos actuales.
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Seguidamente, la profesora Grugnetti nos ofrece diversas justificaciones sobre la influencia que la Historia de las Matemticas tiene sobre problemas pedaggicos y aporta las siguientes ideas: 1. Con la utilizacin de problemas antiguos los estudiantes pueden comparar las estrategias que ellos utilizan actualmente con las estrategias originales. Esto produce un camino interesante para entender la economa y la eficacia de nuestro proceso algebraico actual. En la observacin de la evolucin histrica de un concepto o una tcnica, los alumnos encontrarn que las matemticas no son fijas y definitivas. 2. Utilizacin para la construir las tcnicas matemticas y los conceptos. 3. El anlisis histrico y epistemolgico ayuda a los profesores a entender por qu ciertos conceptos presentan dificultades de entendimiento a los estudiantes y puede contribuir a realizar una aproximacin y un desarrollo didctico. Si se analiza la Historia de las matemticas se observa que lo que hoy conocemos de esta ciencia se ha construido principalmente a raz de resolver problemas. Unas veces estos problemas habrn surgido de la vida cotidiana; otras, haban nacido del intento de dar una explicacin a fenmenos naturales, o simplemente para dotar de entendimiento a una explicacin de un problema fsico o para dar solucin a un problema surgido en el propio quehacer de las matemticas. La Historia nos ensea incluso que algunas soluciones desafortunadas a ciertos problemas incmodos han sido copiadas a lo largo de los tiempos. Sirva como ejemplo la solucin que pretendi dar la comunidad Pitagrica al descubrimiento de los nmeros inconmensurables. La filosofa pitagrica estaba basaba en la creencia de que todo, absolutamente todo, era expresable mediante nmeros. Las cosas estaban formadas por tomos, unidades indivisibles, y por tanto se podra buscar procedimientos para contarlos y expresarlos en comparacin con otras cantidades. Por tanto, dadas dos cantidades, siempre se podra encontrar una medida capaz de expresar mediante proporcionalidad ambas cantidades, esto es, todas las cantidades eran mensurables con otras. Cuando Hipasos de Metaponto, (S. V a.C.) demostr que la diagonal de un cuadrado o de un pentgono no se podan medir con el lado correspondiente hizo tambalearse los principios bsicos de la filosofa pitagrica. Todo aquello en lo que crean podra desmoronarse, as que haba que mantenerlo en secreto. Pero, segn cuentan algunos historiadores, Hipasos no fue fiel a la comunidad pitagrica y desvel el secreto y fue castigado de la forma que cuenta Proclo25 en una nota al Libro X de los Elementos de Euclides: Es fama que el primero en dar a dominio pblico la teora de los irracionales perecera en un naufragio, y por ello lo inexpresable e inimaginable debera siempre haber permanecido oculto. En consecuencia, el culpable, que fortuitamente toc y revel este aspecto de las cosas vivientes, fue trasladado a su lugar de origen, donde es flagelado a perpetuidad por las olas. Ni un pice de piedad ni un tomo de conmiseracin para quien ha cometido un delito de lesa geometra, pecando contra lo ms sagrado. Desvelando el secreto de lo inexpresable, se ha hecho acreedor al ms
Aunque no est verificado que realmente fuera Proclo, se le atribuye la autora de las Notas.
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terrible castigo divino, ser transportado a su lugar de origen, es decir, a la nada, de donde vino, ser desposedo del ser. Esta forma de solucionar los problemas, desgraciadamente, ha sido reiteradamente utilizada por tiranos y dictadores a lo largo de nuestra historia. Pero volvamos a mtodos ms propios de las matemticas para resolver problemas. En la mayor parte de la Historia, los manuales de matemticas se redactaban utilizando la exposicin de la resolucin de diversos problemas, estas resoluciones deban interpretarse como modelo utilizable para resolver todos aquellos problemas similares. De este modo los manuales eran, bsicamente, una coleccin de problemas resueltos en los que el que quera resolver deba buscar las similitudes y aplicar el mismo mtodo. Hagamos un breve recorrido histrico por algunos manuales importantes en la resolucin de ecuaciones de primer y segundo grado. En primer lugar fijmonos en el manual de matemticas ms antiguo del mundo: El Papiro de Rhind. Fue encontrado en Tebas a mediados del siglo XIX en las ruinas de un pequeo edificio cerca del templo de mortuorio de Ramss II y adquirido en Luxor, junto a otras antigedades egipcias, por el egiptlogo Alexander Henry Rhind entre los aos 1855 y 1857. El papiro original form un rollo continuo que consiste en catorce hojas de papiro cada una mide unos 40cm de ancho y 32 cm de alto, pegadas juntas en sus bordes; la longitud total como sobrevive hoy es de 513 cm. La fecha de origen del documento no est muy clara, ya que el copista, que aporta su nombre como Ahmes, indica que escribe el documento en el cuarto mes de la estacin de inundaciones en el ao 33 del reinado del faran Apofis I. ste era un rey de la dcimo quinta Dinasta durante el Segundo Perodo Intermedio, que prosper alrededor de mediados del siglo XVI a. C.. Pero Ahmes tambin indica que copia el trabajo en una fecha anterior, en el reinado de faran Nimaatra, este era el nombre de trono de Amenemes III, que era el sexto rey de la XII dinasta y que rein durante 50 aos en la segunda mitad del siglo XIX a. C.. En el papiro de Rhind podemos encontrar indicaciones sobre los siguientes temas: 1. Nmeros y unidades de medida. 2. Multiplicacin y divisin 3. Doblamiento de unidad 4. Doblar fracciones unitarias 5. Divisin de nmeros por 10. (Problemas 1-6) 6. Adicin de fracciones y sumando hasta 1. (Problemas 7-23) 7. Solucin de ecuaciones y tablas relacionadas.(Problemas 24-27; 30-38; 47; 80; 81) 8. Distribucin desigual de bienes y otros problemas.(Problemas 39; 40; 61; 63; 64; 65; 67; 68) 9. Cuadratura del crculo. (Problemas 41-43; 48; 50) 10. Rectngulos, tringulos y pirmides. (Problemas 44-46; 49; 51-60) 11. Valor, cambios en una feria y sobre la alimentacin. (Problemas 62; 66; 6978; 82-84) 12. Diversin. (Problemas 28;29;79)
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Comencemos con los problemas y algunas tcnicas de resolucin encontrados en el papiro de Rhind. En el problema 24, cuyo enunciado es: Una cantidad ms 7 de ella son 19. Con la notacin: 7 se referan a 1 , por lo tanto, el problema en leguaje actual se 7 1 traduce en resolver la ecuacin x + x = 19 7 El mtodo utilizado y expuesto en el papiro es el siguiente: Cambia 7 por x . 7+ 7 7=8 como 8 tiene que ser multiplicado por 2 + 4 + 8 para conseguir 19 8 (2+ 4 + 8 ) = 16 + 2+ 1=19 entonces 7 tiene que ser multiplicado por 2 + 4 + 8 para llegar a la solucin. 8 2 + 4 + 8 = 16 + 2 + 8 = 16.625 .
actual
Como puede observarse, el procedimiento es el conocido Regula Falsi o Falsa Posicin y est basado en conceptos de proporcionalidad directa, lo que permite su utilizacin sin complicaciones en la enseanza secundaria obligatoria para resolver problemas relacionados con las ecuaciones de primer grado. Utilizando la misma tcnica se resuelven los problemas del papiro de Rhind siguientes: N 25. x + 2x = 16 N 26. x + 4x = 15 N 27. x + 5x = 21 Posteriormente, en los problemas 31, 32 y 33 nos encontramos con una primera aproximacin a la reduccin de trminos semejantes, aunque en la matemtica actual esto no sera conveniente utilizarlo directamente para la resolucin de ecuaciones debido a la forma de operar con fracciones unitarias en el antiguo Egipto, as el problema 31 se resolvera36: x + 3x + 2x + 7x = 33 de donde
(1 + 3 + 2 + 7)x = 33
y as x se obtendra dividendo 33 entre 1 + 3 + 2 + 7 .
En este caso 3 significa
2 . 3
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Si se desea ampliar sobre los mtodos para operar en la matemtica egipcia o ampliar sobre el Papiro de Rhind puede consultarse la obra de Gay Robins y Charles Shute [23] o la de Snchez Rodrguez [25]. El procedimiento de reducir trminos semejantes lo podemos encontrar descrito en La Aritmtica de Diofanto de Alejandra (S. III a. C), quien introduce la utilizacin de la incgnita como abreviatura que designa mediante un smbolo que es la primera o la ltima letra de la palabra arithmos () y que a su vez da nombre a la obra. La Aritmtica era una obra formada por trece libros de los que han llegado hasta nuestros das slo seis en griego y algunas en rabe. La obra de Diofanto, como indica Wussing [27, pp.62-65], est impregnada de una gran influencia mesopotmica, hasta tal punto que es posible encontrar un extraordinario parecido entre los problemas de su obra y los que aparecen en los textos mesopotmicos. Pero de la obra de Diofanto resulta muy interesante y didctica su formulacin sobre la resolucin de ecuaciones, aunque requerira una adaptacin lingstica actual. Tras introducir la utilizacin de un aparato algebraico para resolver los problemas mediante ecuaciones, procede a explicar la transposicin de trminos y la reduccin de trminos semejantes: Si de un problema cualquiera resulta que ciertas especies (se trata de diferentes potencias de la incgnita teniendo el nmero conocido) sean iguales a las mismas especies, pero en nmero diferente, de uno y otro lado, habr que quitar a los semejantes, hasta que se quede slo una especie. Y si, de uno de los lados, o en los dos, se encuentran algunos restando, habr que aadir a ambos miembros las especies sustradas, hasta que, en ambos miembros, las especies sean aditivas; luego entonces suprimir a los semejantes de los semejantes, hasta que, en cada uno de ambos miembros, no quede ms que una especie47 Como aplicacin de su propuesta, Diofanto nos ofrece el siguiente ejemplo: Supongamos que habiendo aumentado 20 y suprimido de 100 y procurar que sea el ms grande el cudruplo del ms pequeo. Llamemos el nmero a aumentar y a suprimir x; si lo aadimos a 20, se tendr x + 20 , y si lo suprimimos de 100, se tendr 100 x , y har falta que sea ms grande el cudruplo del ms pequeo. O, cuatro veces el ms pequeo ser 400 4 x , y esto se iguala x + 20 . Restituyamos en comn al ausente, y quitemos a los semejantes de los semejantes, quedar 5 x , 380; de donde se obtiene para x, 76. Volviendo a los datos, establec que el nmero que aade y que suprime a ambos era x, ser pues 76; y si aumentamos 20 unidades 76, se obtendrn 96; si lo suprimimos de 100, quedarn 24, y el ms grande es el cudruplo del ms pequeo. Como hemos indicado, en la matemtica hind tambin podemos encontrar este tipo de procedimientos, un ejemplo claro est en Bhskara (1114-ca.1185), segn Boyer [4, p. 287] el matemtico ms importante del siglo XII y que complet la obra de Brahmagupta (598-660), escribi su obra Lilavati en la que reuni problemas diversos de Brahmagupta,
Utilizada la traduccin al francs de [24, p. 38-39] quien indica en Nota a pie de pgina que est tomada de la Traduccin de Bachet de Mziriac quien hizo, en 1621, la primera edicin latina incorporando el texto en rabe.
4
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y aadi algunos nuevos, sobre ecuaciones lineales y cuadrticas. En esta obra indica los siguientes sobre la resolucin de problemas: La cuestin al haber formulado el problema, la cantidad desconocida es puesta igual a x, una vez, dos veces, etc. Iniciamos efectuando las operaciones prescritas por el enunciado, la multiplicacin, la divisin, la regla de tres o de cinco, diferencias, suma, etc., todas las operaciones indicadas. Entonces formamos con habilidad dos miembros iguales. Si la igualdad de ambos miembros no resulta del enunciado mismo, los hacemos ser iguales aadiendo al uno o al otro un poco de la cosa, o suprimiendo, multiplicando o dividiendo. [Entonces las desconocidas de uno de los miembros deben ser suprimidas de desconocidas del otro, y del mismo modo los cuadrados u otras potencias de las desconocidas.] Suprimimos tambin a los nmeros conocidos del segundo miembro de los nmeros conocidos del primero: si hay unos radicales, hacemos lo mismo de la sustraccin. Entonces por la diferencia de desconocidas que divide la diferencia de los nmeros conocidos, el cociente hace saber el valor determinado de la cantidad desconocida. Como aplicacin, Bhskara nos plantea el siguiente problema: Un hombre tiene seis caballos y trescientas monedas de oro; Su vecino, tomado de celos, le hizo entrar en su cuadra - Diez caballos iguales!: por desgracia, todava debo sobre su valor cien monedas de oro. Sin embargo poseen el mismo capital. Cul es pues el precio de cada caballo? La solucin que nos ofrece es la siguiente: El precio de un caballo, que es desconocido, pongmoslo igual a x; entonces por la regla de tres: si el valor de un caballo es x, cul es el de seis caballos?: 1 x 6 la renta multiplicada por la peticin y dividida por el tipo da para cociente el valor de los 6 caballos, 6x. Entonces, aadiendo a esto 300 monedas de oro, conocemos la riqueza del primero, a saber: 6 x + 600 . Tambin el valor de 10 caballos ser 10x; al que se aaden 100 piezas tomadas negativamente; se conocer la fortuna del segundo, a saber: 10 x 100 . Los dos son iguales por ellos mismos. Preparamos los dos [miembros] para la sustraccin de las cantidades de la misma especie: 6x + 300 10x - 100 Entonces qu suprima a las desconocidas de la primera de las del segundo, es el dicho: suprimiendo a las desconocidas del primer miembro de las del segundo, la diferencia es 4x, y suprimiendo a los nmeros conocidos del segundo miembro de los del primero, la diferencia es 400. Dividiendo por la diferencia de los nmeros, el cociente determina el valor de x, sea 100. Si tal es el valor de x cul es el de 6x? Como decimos: el cociente, por la regla de
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tres, el valor de 6x, aadido a 300 monedas de oro, har saber la fortuna del primero, a saber, 900. procediendo tambin, conoceremos la fortuna del segundo, a saber: 900. Como indican los autores, los mismos procedimientos que se acaban de exponer en los ejemplos para resolver ecuaciones de primer grado, son vlidos tambin para transformar ecuaciones del segundo. De este modo, en la India, obtenan siempre la forma del trinomio: ax 2 + bx + c = 0 , y, para griegos y rabes, unas veces en forma de binomio y otras en forma de trinomio. Los rabes distinguan cinco casos diferentes de estas ecuaciones (seis si se cuentan las ecuaciones de primer grado). A continuacin veremos el quinto caso que Abu Ja'far Muhammad ibn Musa AlKhwarizmi (ca.780-ca.850) expone en la conocida obra Hisab al-jabr w'al-muqabala: El quinto caso: Divide 10 en dos partes, multiplica cada parte por s misma, suma y obtendrs 58 dirhams. La solucin que l expone para este problema es la siguiente: Llamamos a una de las partes x, la otra ser 10 x , multiplcala por si misma, as obtendrs 100 + x 2 20 x , y multiplicando x por x, tendrs x2. Smalas y obtendrs 100 + 2 x 2 20 x = 58 dirhams. Enriquece los 100 + 2 x 2 del 20x deficiente que aadirs a los 58 obteniendo 100 + 2 x 2 = 58 + 20 x Devuelve esto a un nico x2, lo que hars tomando la mitad de todo lo que tienes, obtendrs 50 + x 2 = 29 + 10 x Haz el equilibrio ah dentro, es decir, quita de los 50 los 29, se quedar
21 + 2 x 2 = 10 x
La solucin de esta ecuacin la ofrece del siguiente modo: Supone que x2 es un cuadrado de lado desconocido x y aade un rectngulo de la misma altura y base indeterminada pero con rea 21.
Al ser igual que 10x, como la altura de la figura es x entonces la base debe ser 10, por lo que la divide por la mitad y levanta un cuadrado con este lado:
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Ahora resta un cuadrado desde la parte superior del cuadrado de lado 5:
Y observa que las zonas sombreadas tienen la misma rea, por lo tanto el rea sombreada de la siguiente figura tambin es 21.
Pero el rea del cuadrado grande era 25, por lo que l rea del cuadrado ms pequeo es 25-21=4, de donde su lado es 2 y por tanto, x, que es la altura del rectngulo, mide 5-2=3. Tambin observa que existe otra solucin positiva y que esta es x = 7 . Diofanto trata un problema similar del siguiente modo: Problema: Dado un cuadrado, partirlo en dos cuadrados. Y la solucin es dada en los siguientes trminos: Sea por ejemplo 16 a dividir en dos cuadrados. Supongo que el primero sea x2; har falta entonces que 16 x 2 sea igual a un cuadrado. Formo este cuadrado por medio de un cierto nmero de veces x menos tantas unidades que hay en el lado del cuadrado dado de 16 unidades, por ejemplo, 2 x 4 . El cuadrado de este ser pues 4 x 2 + 16 16 x . Todo esto es igual a 16 x 2 .
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Aadamos el dficit comn y quitemos a los semejantes de los semejantes: 5 x 2 ser igual a 16x, y valdr 16 quintos. En lenguaje actual sera:
16 x 2 = (2 x 4)
16 x 2 = 4 x 2 + 16 16 x Aadiendo el dficit comn Quitando semejantes
16 + 16 x = 5 x 2 + 16 16 x = 5 x 2
16 =x 5
Veamos a continuacin otra forma de resolver ecuaciones de segundo grado propuestas por Abu Ja'far Muhammad ibn Musa Al-Khwarizmi (ca.780-ca.850) en la obra Hisab al-jabr w'al-muqabala. Me refiero a la ecuacin de segundo grado x 2 + 10 x = 39 : Para resolver esta ecuacin identifica x2 con un cuadrado al que se le anexiona un rectngulo de altura x y base 10, esta figura tendr un rea total de 39 unidades.
Contina con la divisin del rectngulo en dos partes iguales por la base, de base 5 cada una, trasladando y girando 90 se llega a la figura:
Completando sta con un cuadrado de lado 5, tendramos una figura en la cual el rea total es de 39 +25 = 64 unidades y que tambin es un cuadrado de lado x+5. Pero, como su rea es de 64 unidades, el lado debe ser 8, y por tanto x debe ser 3. En este caso, aunque AlKwarizmi es consciente de que la solucin 7 , tambin es posible, no la contempla ya que es negativa. De este problema se puede inferir la frmula de resolucin de una ecuacin de segundo grado del siguiente modo.
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El primer paso seguido por AlKwarizmi es dividir el coeficiente de la x por 2, de 10 donde se obtiene , despus lo eleva al cuadrado y lo aade al trmino independiente 2 2 10 (operacin 39+25=64), que sera + 39 . 2 Seguidamente, le extrae la raz cuadrada para obtener 8,
2
10 + 39 y final mente le 2
resta otra vez la mitad del trmino en x, esto es
10 10 + 39 . 2 2
2
Cambiando la ecuacin original de la forma x 2 + 10 x = 39 a una ms genrica del tipo b b x + bx = c , la frmula se transforma en + c de la que haciendo unas 2 2 operaciones simples y contemplando el doble valor de la raz cuadrada se puede obtener fcilmente
2
b b 2 + 4c 2 y por tanto si en lugar de x 2 + bx = c , contemplamos la posibilidad de x 2 + bx + c = 0 se llegara a b b 2 4c 2 una frmula muy cercana a la definitiva y que como veremos a continuacin Ren Descartes (1596-1650) tambin obtiene por otros medios en La Gomtre [11, Apndice] y que ilustra perfectamente algunos mtodos posibles para resolver problemas: Sobre el procedimiento para acceder a las ecuaciones que sirven para resolver los problemas Si, pues, deseamos resolver un problema, inicialmente debe suponerse efectuada la resolucin, dando nombre a todas las lneas que se estimen necesarias para su construccin, tanto a las que son desconocidas como a las que son conocidas. A continuacin, sin establecer distincin entre las lneas conocidas y las desconocidas, debemos descifrar el problema siguiendo el orden que muestre de modo ms natural las relaciones entre estas lneas, hasta que se identifique un medio de expresar una misma cantidad de dos formas: esto es lo que se entiende por una ecuacin, pues los trminos de una de estas expresiones son iguales a los de la otra. Deben hallarse tantas ecuaciones como lneas desconocidas se han supuesto. Pero si no se logra esto y, no obstante, no se ha omitido consideracin alguna de lo especificado en el problema, esto testimonia que el problema no est completamente determinado. En tal caso podemos elegir arbitrariamente lneas de longitud conocida para cada lnea a la que no corresponda una ecuacin. Si despus de esto an existen varias, es preciso servirse por orden de cada una de las ecuaciones restantes, bien sea considerndolas aisladamente, bien cada una en comparacin con las otras, para obtener un valor para cada una de las
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lneas desconocidas; debe procederse de este modo hasta que no exista sino una sola lnea desconocida que sea igual a alguna lnea conocida o cuyo cuadrado, cubo, cuadrado del cuadrado, superslido, cuadrado del cubo, etc.., sea igual a la suma o diferencia de dos o ms cantidades, una de las cuales sea conocida y las otras estn compuestas de algunas medias proporcionales entre la unidad y ese cuadrado, cubo, cuadrado del cuadrado, etc..., multiplicado por otras conocidas. Esto lo expreso del modo siguiente: z =b z2 = - az + bb, z3 = + az2 + bbz - c3, z4 = az3 -c3z+d4, etc ... Es decir, z, tomada como la cantidad desconocida es igual a b; o el cuadrado de z es igual al cuadrado de b menos a multiplicado por z; o el cubo de z es igual a a multiplicado por el cuadrado de z ms el cuadrado de b multiplicado por z, menos el cubo de c, y as en otros casos. De esta manera pueden reducirse todas las cantidades desconocidas a una sola, siempre que el problema pueda ser construido mediante crculos y lneas rectas o por medio de secciones cnicas, o tambin por medio de cualquier otra lnea curva de grado no superior al tercero o cuarto. Pero no me detengo en la explicacin detallada de esto, pues os privara del placer de aprender por vosotros mismos y de la utilidad de cultivar vuestro espritu al ejercitarse en estas cuestiones, que es, segn mi opinin, el principal resultado que se puede obtener de esta ciencia. Pues no creo exista entre estas cuestiones alguna tan difcil que no puedan solucionar aquellos que sean un poco ms versados en Geometra comn y en el lgebra si prestan atencin a cuanto se diga en este tratado. Por esta razn me limitar a advertiros que, si resolviendo estas ecuaciones no se descuida realizar todas las divisiones posibles, infaliblemente se alcanzarn los trminos ms simples a los cuales puede ser reducido el problema. Cules son los problemas planos Si el problema puede ser solucionado mediante la Geometra ordinaria, esto es, mediante el uso exclusivo de lneas rectas y crculos trazados sobre una superficie plana, cuando la ltima ecuacin haya sido resuelta no nos encontraremos sino un cuadrado desconocido igual al resultado de multiplicar su raz por alguna cantidad conocida y sumar o restar alguna otra cantidad conocida. Cmo se resuelven Entonces esta raz o lnea desconocida es fcilmente calculable, pues si tengo, por ejemplo: z2 = az + bb, construyo el tringulo rectngulo NLM, cuyo lado LM es igual a b (raz cuadrada de la cantidad conocida bb) y el otro lado, LN, es igual a a, esto es:
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la mitad de la otra cantidad conocida que estaba multiplicada por z, la cual he supuesto que es la lnea desconocida". Seguidamente, prolongando MN, que es la base de este tringulo, hasta O, de suerte que NO sea igual a NL, la lnea OM es z, la lnea buscada. La cual se expresa de la siguiente forma: z= 1 1 a+ aa + bb 2 4
Pero si, yy= -ay + bb, siendo y la cantidad que deseamos calcular, entonces construyo el mismo tringulo NLM y de la hipotenusa MN resto NP que es igual a NL, obteniendo que PM es y, que era la raz que deseaba calcular. De forma que: 1 1 y = a+ aa + bb 2 4 Y de la misma forma si tuviera x4 = -ax2 + b2, PM sera x2, teniendo entonces que: 1 1 x = a+ aa + bb 2 4 y as en otros casos. Finalmente, si tengo z2=az-bb, supongo NL igual a a y LM igual a b como en el caso anterior. Despus, en lugar de unir los puntos M y N, trazo MQR paralela a LN, y tomando N como centro trazo por L un crculo que corta a MQR en los puntos Q y R. Por tanto, la lnea buscada, z, es MQ o bien MR, pues en este caso se expresa de dos formas, a saber: z= z= 1 1 a+ aa bb 2 4 1 1 a aa bb 2 4
Y si el crculo que, teniendo su centro en el punto N y pasando por el punto L, no corta ni toca la lnea recta MQR, entonces no existe raz alguna de la ecuacin. En consecuencia, puede asegurarse que es imposible la construccin del problema propuesto. Finalmente, estas mismas races pueden encontrarse por una infinidad de medios. Solamente he deseado presentar stos por ser muy simples con el fin de mostrar que pueden construirse todos los problemas de la geometra ordinaria sin hacer otra cosa que lo expuesto en las cuatro figuras explicadas.
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Esto no creo que haya llegado a ser conocido por los antiguos, pues en caso contrario no se hubiesen tomado la molestia de escribir tan gruesos volmenes ,ya que el solo orden de sus proposiciones nos permite concluir que no han conocido el verdadero mtodo para calcular todas, sino que solamente han compilado lo que ocasionalmente llegaron a conocer. Tambin podra utilizarse en Enseanza Secundaria otro mtodo, ms adecuado para los amantes de las deducciones algebraicas, para introducir la frmula de resolucin de ecuaciones de segundo grado, tal y como seala Meavilla Segu en [21, p. 346 ], y obtenido tambin de La gomtrie de Descartes. Si en la ecuacin ax 2 + bx + c = 0 hacemos el cambio de variable x = y obtenemos que b b a y + b y + c = 0 2a 2a operando queda ay 2 de donde b 2 4ac ay = 4a
2 2
b 2a
b2 +c = 0 4a
por lo tanto y= b 2 4ac 2a
Si ahora deshacemos el cambio de variable x = y x=
b llegamos a la frmula conocida 2a
b b 2 4ac 2a
A continuacin veremos dos aplicaciones histricas relacionadas con la resolucin de ecuaciones que son aplicables a la Enseanza Secundaria y que permiten trabajar con los alumnos ms avanzados. Si observamos la ltima tcnica de Descartes, esta sera aplicable a cualquier ecuacin polinmica del tipo
an x n + an 1 x n 1 + an 2 x n 2 + + a2 x 2 + a1 x + a0 = 0
En ella, haciendo el cambio x = y an 1 se llegara a una expresin del tipo n an
bn y n + bn 2 y n 2 + + b2 y 2 + b1 y + b0 = 0
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en la que, como puede observarse, est ausente el trmino correspondiente a la potencia y n 1 . Si aplicamos el proceso a una ecuacin cbica x3 + 3 x 2 + 14 x 8 = 0 y hacemos el cambio x = y 1 obtenemos la ecuacin x 3 + 11x 20 = 0 . Esta ecuacin se corresponde con la forma x 3 + px = q que Jernimo Cardano (1501 1576) solucionaba en su obra Ars Magna mediante la utilizacin de los siguientes versos: Cuando esta el cubo con las cosas preso y se iguala a algn nmero discreto busca otros dos que difieran en eso. Despus t hars esto que te espeto que su producto siempre sea igual al tercio cubo de la cosa neto. Despus el resultado general de sus lados cbicos bien restados te dar a ti la cosa principal. Y por lo tanto se trata de buscar dos nmeros t y s tales que verifiquen: ts = q 3 p ts = 3 y la solucin, viene dada por x = 3 t 3 s . En nuestro caso, como p=11 y q=20 t s = 20 3 11 ts = 3 de donde s = 12093 12093 10 , t = + 10 y 9 9
x=3
12093 + 10 3 9
12093 10 9
Otro mtodo histrico muy interesante para la resolucin de ecuaciones de cualquier grado y que es aplicable en la Enseanza Secundaria Obligatoria consiste en una adaptacin del mtodo conocido como Mtodo de Newton. Este mtodo tiene su origen en la obra de Franois Vite (1540-1603) y aunque su utilizacin hoy da se basa en la
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aplicacin de derivadas y determinacin de subtangentes, los orgenes del mismo y la forma en que lo utilizaba el propio Isaac Newton (1643-1727) en De analysi per quationes numero terminorum infinitas (1711) no presenta nada de clculo de derivadas ni de fluxiones. Es un mtodo puramente algebraico consistente en lo siguiente: Si queremos resolver la ecuacin x 2 + 7 x 19 = 0 podemos descubrir fcilmente que la solucin, x, verifica que est comprendida entre 2 y 3, 2<x<3, por lo que se puede suponer que x=2+a1, siendo a1<1. por lo tanto (2 + a1 ) 2 + 7(2 + a1 ) 19 = 0 de donde queda a12 + 11a1 1 = 0 . A continuacin se supone que a1 es lo suficientemente pequeo para que a12 pueda ser 1 despreciado y por lo tanto se tiene que a1 = y en consecuencia tenemos que 11 1 23 23 x = 2+ = , sea ahora x = + a2 entonces 11 11 11 23 23 + a2 + 7 + a2 19 = 0 11 11 de donde
2
2 + a2
1353 1 =0 a2 + 121 121
1 por lo que tenemos una nueva 1353 1 1 2828 y continuando obtendramos las aproximacin del valor de x = 2 + = 11 1353 1353 siguientes aproximaciones
2 despreciando de nuevo a2 se tiene que a2 =
Aproximacin 1 2 3
Valor obtenido 23 11
Valor aproximado 2.090909090909090 2.090169992609016 2.090169943749447
Valor real 2.090169943745609 2.090169943745609 2.090169943745609
2828 1353
42779155 20466831
Estos dos ltimos procedimientos pueden resultar algo complicados para alumnos de un nivel normal, aunque no necesita de mayores conocimientos que los propios de la resolucin de sistemas de ecuaciones de segundo grado y de un buen manejo de herramientas bsicas. Pero desde luego s es utilizable con aquellos alumnos avanzados y que puedan afrontar una mayor profundizacin en la resolucin de ecuaciones. Finalmente veremos cmo la Historia de las Matemticas nos puede ayudar a los profesores a comprender las dificultades de un cierto concepto. Para ello tomaremos el
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caso del concepto de funcin. El concepto de funcin se comienza a explicar generalmente entre el 2 y 3er curso de Enseanza Secundaria Obligatoria. La definicin usual para introducir este concepto es la que podemos encontrar en los libros de la editorial ANAYA, una de las editoriales con ms presencia en el mundo educativo. En un libro de texto de estos cursos encontramos la siguiente definicin de funcin (cf.[7]): Una funcin es una relacin entre dos variables, x e y. A cada valor de la x (variable independiente) le corresponde un nico valor de la y (variable independiente). Esta definicin es prcticamente la misma que fue establecida en el ao 1954 por Nicols Bourbaki en la obra Elments de Mathmatiue [3, pp.71-76] del siguiente modo: Una relacin entre un elemento variable x de E y un elemento variable y de F se llama relacin funcional en y si, para todo el x E, existe un nico y F que est en la relacin dada con x. Damos el nombre de funcin a la operacin que de este modo asocia con cada elemento x E el elemento y F que est en la relacin dada con x; se dice que y es el valor de la funcin en el elemento x, y la funcin se dice que est determinada por la relacin funcional dada. Sin embargo para llegar a formular este concepto, los matemticos de varios siglos tuvieron que sufrir un largo y tortuoso proceso de abstraccin. El concepto de relacin funcional se remonta mucho en el tiempo. En la poca de Galileo, Torricelli, Roverbal Descartes, Fermat y la mayora de autores de inicios y mediados del S. XVII pensaban en las funciones simplemente como relaciones dadas por curvas o por tablas. Segn Yushkevich (cf. [35]) fue James Gregory (1638-1675) quien, por primera vez en Vera circuli et hyperbole quadratura, obra publicada en 1667, indica: Decimos que una cantidad x est compuesta de otras cantidades a, b, c, ... si x resulta de a, b, c, ... por las cuatro reglas elementales (suma, resta, producto y divisin), extraccin de races o por cualquier operacin imaginable. La primera definicin del concepto de funcin que hace expresa mencin a este trmino, publicada en 1718 aunque es de 1694, se debe a Johann Bernoulli (1667-1748) quien en el artculo Sur ce qu'on a donn jusqu'ici de solutions des Problmes sur les Isoperimetres, avec une nouvelle mthode courte et facile de les rsoudre sans calcul, laquelle s'tend aussi d'autres problmes qui ont rapport ceux-l publicado en Mmoires de l'Acadmie Royale des Sciences de Pars dice as: Llamamos funcin de una magnitud variable, una cantidad compuesta de alguna manera de esta magnitud variable y de constantes. Posteriormente Leonhard Euler(1707-1783), en 1748, intenta dar precisin a la definicin en Introductio in Analysin Infinitorum (cf. [16, T I, p. 4]: Es funcin de una cantidad variable cualquier expresin analtica compuesta comoquiera que sea por esa cantidad y nmeros o cantidades constantes.
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Euler incluye en esta definicin el trmino expresin analtica. Hay que decir que en esa poca casi todas las funciones conocidas se podan expresar como series de potencias, por lo que eran analticas. A finales del siglo XVIII, se intenta dar una mayor precisin al concepto de funcin por autores como Jean B. D'Alembert (1717-1783), Joseph L. Lagrange (1736-1813) y Silvestre F. Lacroix (1765-1843). ste ltimo publica en su Trait du calcul diffrentiel et du calcul intgral de 1797 la siguiente definicin de funcin volviendo a un concepto algo ms general: Toda cantidad cuyo valor depende de una o varias otras, es llamada funcin de estas ltimas, ya sea que uno conozca o no por medio de qu operaciones es necesario pasar de las ltimas a la primera cantidad. Augustin L. Cauchy (1789-1857) en su Cours d'Analyse de 1821 ofrece la siguiente definicin: Cuando se relacionan cantidades variables entre ellas de modo que, dando valores a una ellas, se puedan determinar los valores de todas las otras, de ordinario se concibe que estas cantidades estn expresadas por medio de la que est entre ellas, que toma entonces el nombre de variable independiente; y las otras cantidades expresadas por medio de la variable independiente son lo que se llaman funciones de esta variable. E incluso en la matemtica espaola, Jos Mariano Vallejo y Ortega (1779-1846), poltico y cientfico espaol que estuvo exiliado a inicios del S. XIX y que viaj por Francia, Blgica, Inglaterra y Holanda pudiendo establecer contacto con los cientficos ms importantes de la poca como Arago, Biot, Cauchy, Fourier, Gay-Lussac, Lacroix, Laplace, Legendre,. Montgolfier y muchos otros, nos ofrece la siguiente definicin en su Tratado elemental de matemticas de 1812: Habiendo dicho que cantidad variable es aquella que puede tener todos los valores que se quiera; debemos ahora manifestar, que toda cantidad o expresin cuyo valor depende del de una variable, se llama funcin de la misma variable: de donde resulta que toda funcin de una variable es tambin una cantidad variable (...)de manera, que tambin se puede decir, que funcin de una o muchas cantidades, es toda cantidad, cuyo valor depende de ellas, ya sea que sepan o que se ignoren las operaciones que se deben practicar para hallar dicho valor. En esta definicin ya queda patente que la relacin funcional entre la variable independiente y la dependiente puede conocerse o puede que no. Nikolai I. Lobachevsky (1792-1856) escribi en 1832 el artculo Sur la convergence des sries trigonomtriques publicado en Mmoires de l'Universit de Kasan en el que ampliaba las series de Fourier. En este artculo daba un nuevo paso en la definicin de funcin: El concepto general de una funcin requiere que una funcin de x sea definida como un nmero dado para cada x y variando gradualmente con x. Se pueden obtener valores de la funcin por una expresin analtica, o por una condicin que proporciona el medio de examinar todos los nmeros y escoger a uno de ellos; o finalmente, la dependencia puede existir y permanecer desconocida. Por ejemplo x3 es una funcin de x expresada analticamente; pero la raz de una ecuacin de quinto grado es una funcin del ltimo trmino
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para el cual ninguna expresin analtica ha sido encontrada y slo es determinada por la ecuacin como nica condicin... Finalmente las condiciones a las cuales una funcin es sustancial pueden ser an desconocidas, mientras el hecho de la dependencia de los nmeros indudablemente existe ya.(...) Parece imposible dudar de que todo en el universo puede ser representado por nmeros o que cada cambio y relacin en l puede ser representada por una expresin analtica. Al mismo tiempo, una amplia visin de la teora admite la existencia de una dependencia en el sentido de medir, en cuanto a nmeros se refiere, que tienen alguna conexin el uno con el otro, as como conjuntamente. (...) As, bajo el nombre de funcin debemos entender en general un nmero del que se conocen variaciones graduales y a su vez depende de las variaciones del otro, aun cuando ello pueda estar de una manera completamente desconocida. Pero realmente, tras la aparicin de la funcin patolgica, publicada por P. L. Lejeune Dirichlet (1805-1859) en el Journal fr die reine und angewandte Mathematik (conocido como Journal de CRELLE) de 1829 con el artculo Sur la convergence des sries trigonomtriques qui servent reprsenter une fonction arbitraire entre les limites dones, esto es una funcin discontinua en todos los puntos, conocida como Funcin de Dirichlet: c f ( x) = d si x es irracional si x es racional
se inicia un nuevo proceso en la definicin de funcin al quedar patente la insuficiencia de las definiciones de la poca. El propio Dirichlet aporta la siguiente definicin en Uber die Darstellung ganz willkrlicher Functionen durch Sinus- und Cosinusreihen de 1837 [14, p.133]: Sean a y b dos valores fijos y x una cantidad variable que asume todos los valores entre a y b. Sea un nico valor finito y correspondiente a cada x, y adems de modo que cuando las x varan continuamente sobre el intervalo de a a b, y=f(x) tambin vara continuamente, entonces y se llama funcin continua de x para este intervalo. No es necesario que y sea dada en trminos de x segn la ley misma en todas las partes del intervalo, y tampoco es necesario que la dependencia sea expresada usando operaciones matemticas. Representada geomtricamente, una funcin continua (p. ejem., en la que x e y representan la abscisa y la ordenada) es una curva unida sobre la cual slo un punto corresponde a cada abscisa entre a y b. Esta definicin no atribuye ninguna ley a las partes diferentes de la curva; puede ser compuesta de partes diferentes o pensadas como que no tienen ley alguna. Se sigue de esto que tal funcin puede ser considerada como completamente definida para un intervalo si o la dan grficamente para el intervalo entero o est sujeta a distintas leyes matemticas en partes diferentes. Si una funcin es definida para slo una parte de un intervalo, el mtodo para continuar desde ella al resto del intervalo es completamente arbitrario. Aunque la definicin se refiere a una funcin continua, es evidente que ya est presente un gran avance en el concepto de funcin: que a cada x le corresponde un nico y, que se admiten las funciones definidas a trozos e incluso las funciones definidas en un intervalo.
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Posteriormente, tras el proceso de aritmetizacin del anlisis iniciado por Karl Weierstraass (1815-1897) surgieron nuevas definiciones hasta llegar, definitivamente, a la citada definicin de Bourbaki de 1954. Puede observarse de esta exposicin que el concepto de funcin no es un concepto trivial y que su abstraccin requiere una serie de pasos previos como la identificacin de relaciones y la representacin grfica antes de llegar al concepto abstracto de funcin. Por ello considero que sera mucho ms didctico y pedaggico realizar una introduccin paulatina de este concepto, ms cercana a la realidad del alumno previa a la abstraccin del concepto. Concluyendo la exposicin, la Historia de las Matemticas permite no solo el contar ancdotas e historietas a los alumnos o como introduccin a los temas que se van tratar, sino tambin como una fuente de recursos didcticos y epistemolgicos fundamentales para cualquier profesor de matemticas. Sera muy beneficioso para la docencia que las universidades, como organismo que forma a los futuros profesores de matemticas, incluyeran en los currcula el aprendizaje de la Historia de las Matemticas para completar el camino de su formacin como docentes. Referencias Bibliogrficas Bottazzini, U.: The Higher Calculus: A History of Real and Complex Analysis from Euler to Weierstrass. Springer-Verlag. New York, 1986. Bourbaki, N.: Elements d'Historie des mathmatiques. Hermann. Pars, 1969. Bourbaki, N.: Elements de Mathmatique, XVII Thorie des ensembles. Hermann. Pars, 1954. Boyer, C.B.: Historia de la Matemtica, Alianza Editorial. Madrid, 1986. Boyer, C. B.: The foremost textbook of modern times in A Century of Calculus. Part. I (1894-1968). ED. T. M. Apostol et oli, pp. 32-35; The Mathematical Association of America, 1992; (Artculo en American Mathematical Monhly, 58, 1951, pp. 223226.) Carlavilla Fernndez, J. L. y Fernndez Garca, G.: Historia de las matemticas, Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha , 1988 Colera, J.; Garca, R.; Gaztelu, I.; Oliveira, M. J.: Matemticas 3 Educacin Secundaria. ANAYA-Edicin de Andaluca. Madrid, 2002. Collete, J. P.: Historia de las matemticas, 2 vol. Siglo XXI Editores. Madrid, 1993. Cuesta Dutari, N.: Historia de la invencin anlisis infinitesimal y de su introduccin en Espaa, Universidad de Salamanca. Salamanca, 1985. D'Alembert, J. R.; Diderot, D.: Encilopdie o Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et des mtiers. 2 edicin. Pars, 1759-1776. Descartes, R.: Discurso del Mtodo, Diptrica, Meteoros y Geometra. Ediciones Alfaguara. Madrid, 1987. Dieudone, J.: Abrg D'Histoire des Mathmatiques 1700 - 1900. 2 vol. Hermann, 1978. Dirichlet, M. G. L.: Sur la convergence des sries trigonomtriques qui servent reprsenter une fonction arbitraire entre les limites dones. CRELLE, Journal fr die reine und angewandte Mathematik Bd. 4, 1829, pp. 157 - 169.
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Dirichlet, M. G. L.: Uber die Darstellung ganz willkrlicher Functionen durch Sinus- und Cosinusreihen. Werke I, Berlin, 1889, pp. 133 - 160. Durn Guardeo, A. J.: Historia, con personajes de los conceptos del clculo} Alianza Universidad. Madrid, 1996. Euler, L.: Introductio in Analysin Infinitorum. Edicin facsimilar del Tomo I y traduccin crtica. S. A. E. M. THALES y R.S.M.E. Sevilla, 2000. Grabiner, J. V.: The origins of Cauchy's Rigorous Calculus. The Massachusetts Institute of Technology Press. Cambridge (Massachusetts), 1981. Heath, T.: A history of Greek Mathematics. Dover Publications, Inc. New York, 1981. Katz, V.: Using History to Teach Mathematics, Mathematical Association of America. Washington, 2000. Kline, M.: El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das. Alianza Editorial S. A. Madrid, 1994. Meavilla Segu, V.: Aspectos histricos de las matemticas elementales. Coleccin de Textos docentes. Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza, 2001. Medreder, F. A.: Scenes from the History of Real Functions. Birkhser Verlag, BaselBoston-Berlin, 1991. Robins, G.; Shute, C.: The Rhind Mathematical Papyrus. British Museum Press. London, 1987. Rodet, L.: L'algbre d'Al-Khrizmi et les mthodes indienne et grecque. Pars, 1878. Snchez Rodrguez, A.: Astronoma y Matemticas en el Antiguo Egipto. Alderabn Ediciones, S. L. Madrid, 2000. Sarton, G.: The Study of the History of Mathematics and the Study of the History of Science, 1936. Reimpreso por Dover. New York, 1957. Wussing, H.: Lecciones de Historia de las Matemticas. Siglo XXI de Espaa Editores, S. A. Madrid, 1989. Yushkevitch, A. P.: The concept of function up to the middle of the 19th century, Arch. hist. exact sci. 16, 1976, pp. 37-85.
TALLERES
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MATERIALES DIDCTICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
POR EL GRUPO PI 18
Este trabajo se centra en el uso de materiales didcticos en la resolucin de problemas. En primer lugar, describiremos cada uno de estos conceptos y las relaciones que existen entre ambos. Seguidamente, basndonos en la importancia de estas relaciones, describiremos el taller, y particularizaremos en las tareas propuestas y en la utilizacin de algunos materiales para la resolucin de problemas. Resolucin de problemas. Definiremos un problema como una situacin dificultosa para la que debe darse una solucin que no es evidente para el individuo que se encuentra ante ella. Para que la situacin sea considerada como problema, el individuo no debe conocer a priori algoritmos o mtodos que permitan la obtencin de la solucin de manera inmediata. Consideraremos como la resolucin de un problema el proceso que comienza con la percepcin del problema y finaliza con la solucin del mismo. La importancia de la resolucin de problemas en la enseanza se pone de manifiesto en los documentos curriculares normativos que la consideran como un objetivo principal de la educacin matemtica. El currculo espaol considera que la resolucin de problemas matemticos puede desarrollar una actitud favorable para afrontar problemas de la vida cotidiana. Adems, la resolucin de problemas es un instrumento didctico, ya que la reflexin que se lleva a cabo durante la resolucin de un problema ayuda a la construccin de los conceptos, y a establecer relaciones entre ellos (Junta de Andaluca, 2002). Por ello se recomienda que la resolucin de problemas est integrada en el proceso de enseanzaaprendizaje de manera habitual y mostrando especial nfasis en cada una de las estrategias de resolucin desde diversos contextos matemticos. Adems se destaca como un objetivo general reconocer y plantear situaciones en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matemticos, utilizar diferentes estrategias para resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos apropiados(Junta de Andaluca, 2002). Desde una perspectiva internacional, los Estndares del NCTM (1989, 2000) recogen la resolucin de problemas como uno de los ejes del currculo de matemticas y se hace hincapi en la necesidad de construir nuevo conocimiento matemtico a travs de la resolucin de problemas; resolver problemas que surjan de las matemticas y en otros contextos; aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver
Los miembros del Grupo PI organizadores y responsables del taller son: M Consuelo Caadas Santiago, Francisco Durn Ceacero, Sandra Gallardo Jimnez, Manuel J. Martnez-Santaolalla Martnez, Mara Peas Troyano, Miguel Villarraga Rico y Jos Luis Villegas Castellanos.
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Grupo PI
problemas; supervisar y reflexionar sobre los procesos de solucin de problemas matemticos (NCTM, 2000, p. 52). Como hemos dicho, existe un problema siempre que queremos conseguir algo y no sabemos cmo hacerlo. Dicho de otro modo, tenemos una meta ms o menos clara y no existe un camino inmediato y directo para alcanzarla; por lo tanto nos vemos obligados a elegir una va indirecta, a hacer un rodeo (Abrantes et al., 2002) Hemos marcado por tanto una fase inicial del proceso (percepcin de la situacin problemtica) y una fase final (generacin de soluciones), pero cmo se produce el proceso intermedio, cmo buscamos estrategias que nos permitan la generacin de esa solucin. Un elemento de trabajo que nos puede permitir la bsqueda de estas estrategias son los trabajos sobre resolucin de problemas. En la literatura encontramos estudios sobre estrategias que ayudan al alumno cuando ste tiene que enfrentarse a un problema matemtico (Polya, 1982; Mason, Burton y Stacey, 1988; Brandsford y Stein, 1993). Las fases de estas estrategias nos pueden dar indicaciones sobre como abordar un problema. Entre las distintas fases que encontramos sobre resolucin de problemas en matemticas podemos destacar las siguientes (ver cuadro 1).
POLYA (1982) Comprender el problema estableciendo cul es la meta y los datos y condiciones de partida. Idear un plan de actuacin que permita llegar a la solucin conectando los datos con la meta. Llevar a cabo el plan ideado previamente. Mirar atrs para comprobar el resultado y revisar el procedimiento utilizado. MASON, BURTON Y STACEY (1988) Abordaje: Comprender el problema Concebir un plan Ataque: Llevar a cabo el plan Revisin: Reflexin sobre el proceso seguido. Revisin del plan BRANDSFORD Y STEIN (1993) Identificacin del problema Definicin y representacin del problema. Exploracin de posibles estrategias. Actuacin, fundada en una estrategia. Logros. Observacin y evaluacin de los efectos de nuestras actividades
Cuadro 1: Fases de resolucin de problemas
Pero la habilidad para resolver problemas no slo se adquiere resolviendo muchos problemas ni conociendo las distintas fases de resolucin, sino tomando soltura y familiaridad con una gama de tcnicas de resolucin (heursticas). El buen resolutor de problemas se caracteriza por: Conocimientos matemticos adecuados a los problemas con los que se va a enfrentar. Conocimiento de diversas estrategias. Deseo de resolver el problema, una vez que lo ha aceptado como tal, es decir que lo ve asequible para l y le resulta interesante de resolver (Abrantes et al., 2002). Entre las heursticas que se suelen considerar apropiadas nos encontramos las siguientes: resolver un problema ms sencillo, hacer una tabla, buscar pautas, empezar desde atrs, dar el problema por resuelto, generalizar, anlisis del problema, representacin y organizacin de la informacin, inferencia, deduccin, ensayo y error (fortuito, sistemtico, dirigido), descomponer el problema en subproblemas, reduccin al absurdo,
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bsqueda de incoherencias, anlisis del caso ms desfavorable, formulacin de predicciones, torbellino de ideas,... Materiales Didcticos. Coriat (1997) distingue entre recursos y materiales didcticos, considerando que los primeros no han sido diseados especficamente con fines educativos. En este taller hemos decidido reunir ambos trminos en el de materiales didcticos, al considerar que los recursos se convierten en materiales didcticos en el momento en que el profesor de manera consciente los utiliza en su aula con una finalidad didctica. Entenderemos por materiales didcticos todos los objetos usados por el profesor o el alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas con el fin de lograr unos objetivos didcticos programados. Es decir, aquellos objetos que pueden ayudar a construir, entender o consolidar conceptos, ejercitar y reforzar procedimientos e incidir en las actitudes de los alumnos en las diversas fases del aprendizaje. Pero debemos tener en cuenta que en general no existe una correspondencia biunvoca entre un material y un concepto, procedimiento o actitud. Un mismo concepto ha de trabajarse, en lo posible, con diversidad de materiales y, recprocamente, la mayora de los materiales son utilizables para hacer ejercicios diversos (Alsina et al., 1988, p. 13). Alsina et al. (1988) realizan una clasificacin no exclusiva de los materiales atendiendo a la funcionalidad distinguiendo entre: Materiales dedicados a la comunicacin visual. Materiales para dibujar. Materiales para leer. Materiales para hacer medidas indirectas o directas. Materiales que son modelos. Materiales para la construccin de conceptos. Materiales para mostrar aplicaciones. Materiales para resolver problemas. Materiales para demostraciones y comprobaciones. Vamos a clasificar los materiales didcticos atendiendo a los siguientes criterios: 1. Tipo de material fsico con el que est elaborado. 2. Nivel educativo. 3. Concepto matemtico con el que permite trabajar. 4. Versatilidad, posibilidad de ser empleados para estudiar un mayor o menor nmero de conceptos o propiedades matemticas. 5. Estructuracin didctica o especificidad del material. En este taller utilizaremos materiales de carcter manipulativo al considerar que stos permiten una mayor implicacin del alumno en las tareas a realizar en consonancia con una de las caractersticas que se le atribuyen a los materiales: su carcter motivador. La manipulacin constituye un modo de dar sentido al conocimiento matemtico (Segovia y Rico, 2001, p. 86). El uso de materiales tiene numerosas ventajas como permitir mayor
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independencia del alumno respecto al profesor, conectar las matemticas escolares con el entorno fsico del alumno, favorecer un clima de participacin en el aula y el trabajo en equipo de los alumnos; y adems el material se convierte en un elemento que refuerza el conocimiento y el aprendizaje significativo de los alumnos. Los materiales didcticos y la resolucin de problemas se relacionan en el currculo donde encontramos entre los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas matemticos sencillos y de problemas cotidianos, utilizando distintos recursos y analizando la coherencia de los resultados para mejorarlos si fuera necesario (Junta de Andaluca, 2002). Los Materiales Didcticos en la Resolucin de Problemas. Durante la realizacin del taller se presentan los problemas y materiales implicados en la resolucin de los mismos. A continuacin se realizan una serie de tareas en las que se pretende la manipulacin, construccin, observacin, expresin de conjeturas y descubrimiento de distintas relaciones entre los conceptos implicados y soluciones de los problemas propuestos. La discusin y debate en gran grupo nos permitir enriquecer y comunicar las distintas construcciones realizadas a la vez que se da lugar a un espacio de crtica sobre la viabilidad de las tareas, problemas y materiales presentados. Objetivos del taller. Proporcionar a los docentes herramientas didcticas para la enseanza de las matemticas. Resolver problemas con ayuda de materiales didcticos Motivar a los profesores para que empleen materiales en el aula para los procesos de conceptualizacin de sus alumnos. Fomentar la resolucin de problemas en el aula. Reforzar la idea de que hacer matemticas equivale a resolver problemas. Proponer problemas interesantes para aumentar el caudal de recursos a disposicin de cuantos asistan a nuestro taller. Algunos de los materiales que se pretendieron utilizar en el taller:
MATERIAL DESCRIPCIN Papel de cualquier color uniforme, papel charol, papel vegetal, cartulina para poder doblar y pegar. En ocasiones es necesaria la goma de pegar para poder hacer modelos. Palillos y/o pajitas de refrescos le longitudes inversas y bolas de plastilina para unir los extremos de los palillos/pajitas. CARACTERSTICAS 1.Papel 2.Todos los niveles 4.Alta 5.Baja CONCEPTOS TRABAJADOS Rectas y ngulos. Construccin de polgonos. Clasificacin de cuadrilteros. Construccin de poliedros. Perpendicularidad. Paralelismo. Simetras. Construccin de conceptos. Construccin de polgonos. Construccin de poliedros. Teorema de Euler.
Papel
Palillos y plastilina Palillos y garbanzos
1.Madera, plstico 2.Secundaria 4.Media 5.Baja/Media
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Geoplano
Tablero de madera o plstico de forma cuadrada de 25x25 cm2 en el que se encuentren distribuidos 25 clavos de cabeza plana, clavados parcialmente formando una cuadrcula. Elsticos de caucho de varios colores. El nmero de clavos puede variar: 3x3, 4x4, nxn,...
1.Madera, plstico 2.Todos los niveles 4.Alta 5.Alta
Segmentos. Polgonos. Polgonos semejantes. Descomposiciones de polgonos. Comprobaciones del teorema de Pitgoras. Geometra del geoplano: Algoritmo para el clculo del rea en funcin del nmero de clavos que abarca el polgono. Problemas de recorridos mnimos, caminos posibles, distancias reales y en lnea recta, escala del mapa, etc. Averiguar y comparar distancias en la lnea recta entre poblaciones. Estudiar itinerarios posibles. Semejanza
1.Papel, plstico Mapas Mapas de urbanos. carreteras, planos 2.Secundaria 4.Media 5.Media 1.Corcho Corcho Corcho de embalar. 2.Secundaria 4.Media 5.Baja 1.Madera, plstico Pentomins Doce figuras distintas formadas cada una de ellas por cinco cuadrados iguales. 2.Secundaria 4.Media 5.Alta 1.Cartulina, Plstico Tangram Puzzle formado por 7 piezas. 2.Secundaria 4.Alta 5.Baja
Montaje de modelos Teorema de Pitgoras.
reas equivalentes. Concavidad y convexidad.
Descripcin de figuras. Polgonos. reas. Visualizacin. Creatividad. Fracciones. Radicales.
Las tareas con las que se trabajaron estos materiales fueron los siguientes: Tarea 1: Construccin de polgonos utilizando papel. 1. Construye un cuadrado a partir de un trozo irregular de papel. 2. Construye un rectngulo de proporciones 1:2 dado un folio A4. 3. Construye un rectngulo 1:3 a partir del construido anteriormente. 4. Construye un rectngulo (1 2 ) dado un papel cuadrangular. 5. Construye un rectngulo (1 3 ) . 6. Construye un tringulo equiltero. 7. Construye un hexgono.
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Tarea 2: Doblando papel 1. Cmo podra dividirse un segmento dado en n partes iguales doblando papel? 2. Cuntos dobleces quedaran marcados si doblases n veces una tira de papel rectangular (siempre por la mitad del mayor lado inicial)? 3. Qu polgonos regulares puedes construir doblando papel? Tarea 3: Construccin de Poliedros 1. Construye la pieza base para el tetraedro, ditetraedro, octaedro e icosaedro (ten en cuenta que hay dos piezas simtricas). 2. Construye la pieza base para el cubo. 3. Construye el tetraedro. 4. Construye el cubo. Tened en cuenta que trabajando en grupo conseguiris terminar antes el poliedro. Propuestas 1. Construye el di-tetraedro. 2. Construye un octaedro. 3. Construye un icosaedro. 4. Construye un icosaedro estrellado. Tarea 4: reas y volmenes de los poliedros construidos. Nombre Tetraedro Di-tetraedro Octaedro Icosaedro Hexaedro Dodecaedro rea de una cara
a2 3 4 a2 3 4 a2 3 4 a2 3 4
a2
rea total
a2 3 6 a2 3 2 a2 3 5 a2 5
Apotema
a 6 12 a 6 12 a 6 6 a 7+3 5 2 6 a 2 a 25 + 11 5 2 10
Volumen
a3 2 12 a3 2 6 a3 2 3 5 a3 7 + 3 5 6 2
a3
6 a2
5 2 5+ 2 5 a 4 5
15 a 2
5+ 2 5 5
5 a 3 47 + 21 5 2 10
Tarea 5: El telfono. Para la realizacin de la presente tarea se necesitan dos personas. Una de ellas describir a un amigo verbalmente (simulacin de conversacin telefnica) un objeto y la otra, construir, con palillos y plastilina, la figura descrita.
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Tarea 6: Juegos de probabilidad 1. Lanzamiento de dados: Calcular la probabilidad de obtener un nmero par con un dado construido en papel. 2. Juego del ro: (Jugar por parejas). Cada uno de los jugadores dispondr de 12 fichas (construidas por l). Dibujando en el centro de un folio dos lneas paralelas (que representarn un ro) y a cada lado del ro 12 casillas numeradas. Cada jugador situar sus fichas sobre las casillas que quieran, e incluso dejar casillas vacas. Cada jugador (en su turno) lanzar dos dados, sumar los nmeros de las caras superiores y mover al otro lado del ro las fichas que se encuentren en la casilla que tenga ese nmero. Ganar el primero que consiga pasar todas sus fichas al otro lado del ro. Tarea 7: Perpendicularidad. 1. Cmo trazar las lindes de una superficie cuadrada en un terreno si slo se dispone de una cuerda y una estaca? 2. Cmo trazar en un terreno dos lneas perpendiculares? 3. Cmo demostrar el teorema de Pitgoras doblando un papel? 4. Cmo calcular alturas inaccesibles? Tarea 8: Cuadrados en un tablero de ajedrez. Escuch decir una vez: Doscientos cuatro cuadrados
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se cuentan en un ajedrez. Estaba bien razonado?
Tarea 9: Geoplano 1 1. Determinar todos los segmentos posibles en un geoplano. 2. Ordenar los segmentos por su longitud. Tarea 10: Geoplano 2 El cuadriltero construido en el geoplano tiene 165 unidades cuadradas de rea. El permetro del cuadriltero pasa por 9 puntos. En el interior podemos contar 13 puntos.
Prueba a construir otras figuras en el geoplano e intenta encontrar una relacin entre el rea de una figura, el nmero de puntos que quedan sobre el permetro y el nmero de puntos que quedan en el interior (Teorema de Pick). Tarea 11: Palillos Cmo podran unirse seis palillos de manera que se formen cuatro tringulos? Tarea 12: Cuadrilteros Dados los siguientes cuadrilteros
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1. Ordnalos en tres o cuatro grupos de cualquier modo dando la norma que describe tu clasificacin. 2. Ordena tu conjunto de cuadrilteros usando una clasificacin diferente. Tarea 13: Tangram B E A D G C F
Realizar las siguientes actividades. Tome como referencia el tangram dibujado ms arriba. 1. Escribe el nombre matemtico de todas las piezas del tangram. 2. Practica con las piezas realizando los siguientes ejercicios: a. Une F y G para obtener una pieza igual que C. b. Une F y G para obtener una pieza igual que D. c. Une F y G para obtener una pieza igual que E. d. Une F, G y D para obtener una pieza igual que A o B. e. Une F, G y C para obtener una pieza el doble que D. 3. Completa la siguiente tabla anotando en cada celdilla qu fraccin representa cada figura de la primera columna respecto a cada una de las de la primera fila. Como pista te damos la primera columna resuelta: Pieza A B C A=B 1 1 1/2 C D E F=G
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D E F G
1/2 1/2 1/2 1/4
4. Suma todas las fracciones de cada columna y explica por qu sale ese nmero. 5. Es posible realizar las siguientes tareas. Demuestra tu respuesta. a. Forma un cuadrado con una sola pieza. b. Forma un cuadrado con dos piezas. c. Forma un cuadrado con tres piezas d. Forma un cuadrado con cuatro piezas. e. Forma un con cinco piezas f. Forma un cuadrado con seis piezas. g. Forma un cuadrado con siete piezas. 6. Construye las figuras siguientes: tringulo, rectngulo, trapecio issceles, trapecio rectngulo, romboide, hexgono. Cuando lo hagas, dibuja las piezas en tu libreta. 7. Tomando como rea unidad el cuadrado pequeo (FIGURA D) expresa el rea de las dems piezas (la tabla tienes que dibujarla en tu libreta). FIGURA REA D 1 A=B C E F=G
8. Haz lo mismo tomando como unidad de rea el tringulo pequeo (FIGURAS F y G). FIGURA REA 9. Calcula el rea de cada pieza tomando como unidad un centmetro cuadrado. 10. Calca las siguientes siluetas en tu libreta. Despus trata de construirlas con el tangram. Cuando lo consigas, dibuja la disposicin de las piezas en su interior. F=G A=B C D E
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Tarea 13: Pentomins 1. Duplica todas las piezas utilizando cuatro piezas de las restantes. 2. Triplica todas las piezas utilizando nueve de las restantes. 3. Construye todos los rectngulos posibles. 4. Cmo colocar las fichas de un pentomin de manera que formen un par de rectngulos de idntica forma y tamao?
Algunas Conclusiones Iniciamos la presentacin de este taller con la conviccin de que los materiales pueden jugar un papel importante en la resolucin de problemas. Este taller refuerza esta idea, ya que se ha observado que los materiales son uno de los medios que podemos utilizar y adems nos permiten convencernos de que: La resolucin de problemas es una actividad til y motivadora para la representacin y la conceptualizacin en las clases de matemticas. Existe un problema siempre que algn obstculo separa la situacin actual de la deseada. Resolver problemas es objeto de aprendizaje. El carcter manipulativo de los materiales los hace entretenidos y proporcionar una buena predisposicin por parte de los alumnos. La visualizacin de objetos matemticos mejora la capacidad de abstraccin. Aunque aqu se han empleado ciertos materiales y ciertos problemas, siempre existir la posibilidad de utilizar nuevos materiales para resolver estos mismos problemas, y problemas distintos, para resolver con nuevos materiales. Las ideas sugeridas por el taller muestran que el conocimiento matemtico puede ser construido y que ello depende, en parte, de las posibilidades de organizacin y adaptacin por parte de cada profesor en cada clase.
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Grupo PI
Los materiales econmicos resultan tan eficaces como los comerciales. No hace falta una gran infraestructura escolar para la utilizacin de materiales en el aula. Bibliografa Abrantes, P. y otros (2002) La resolucin de problemas en matemticas. Barcelona: Gra Alsina, C.; Burgus, C. y Fortuny, J.M. (1988) Materiales para construir la geometra. Madrid: Ed. Sntesis. Bransford, J.D. y Stein, B. S. (1993) Solucin ideal de problemas. Barcelona: Ed. Labor Coriat, M. (1997) Materiales, recursos y actividades: un panorama. En L. Rico (Ed.), La educacin matemtica en la Enseanza Secundaria (pp. 155-177). Barcelona: Horsori. Junta De Andaluca (2002). Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1988) Pensar matemticamente. Barcelona: Ed. Labor NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM Polya, G. (1982) Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Ed. Trillas Segovia, I. y Rico, L. (2001) Unidades didcticas. Organizadores. En E. Castro (Ed.), Didctica de la matemtica en la educacin primaria (pp. 83-104). Madrid: Sntesis.
COMUNICACIONES
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INVENCIN DE PROBLEMAS POR PROFESORES DE PRIMARIA EN FORMACIN
M Fernanda Aylln Blanco, mayllonblanco@hotmail.com Encarnacin Castro Martnez, encastro@ugr.es
Introduccin Se dice que una persona domina un conocimiento matemtico cuando adems de saber, relacionar entre s, los conceptos que lo sustentan es capaz de crear situaciones problemas para cuya solucin hay utilizar dicho conocimiento. Desde un punto de vista constructivista el sujeto que aprende es el artfice, de la adquisicin y construccin de su propio conocimiento, en el caso que nos ocupa se trata de conocimiento matemtico. Para llagar a construir y a dominar conocimiento matemtico, es necesario que los alumnos dispongan de situaciones que hagan posible tal construccin. El profesor ha de ayudar en este empeo y debe proponer tareas que permitan el establecimiento de relaciones, y aporten elementos de reflexin sobre aquellos conceptos que se estn trabajando. En este sentido, creemos que la invencin de problemas constituye una situacin que permite construir conocimiento matemtico y ayuda a no olvidarlo. El profesor, en su aula, debe de potenciar la actividad de invencin de problemas, si acepta las ideas del constructivismo relacionadas con el proceso de aprendizaje. Existen ejemplos que ponen de manifiesto cmo distintos autores han utilizado la resolucin e invencin de problemas para este fin. As, Walter y Brown (1977) y Walter (1980), utilizan problemas ya formulados y sus modificaciones como estrategia para la generacin de nuevos problemas y para la construccin del conocimiento matemtico. Otros autores como Cobo (1986), consideran que la invencin de problemas, por parte de los nios, es una tarea pensada para evaluar el uso que hacen de los nmeros en el contexto de la invencin y resolucin de problemas; el significado atribuido a los mismos y las relaciones que se establecen entre ellos, ya sea dentro o fuera de las operaciones. Algunos investigadores, entre los que se encuentra English (1997), sealan que la resolucin de problemas lleva de la mano la invencin de problemas y que formular un problema se convierte en algo esencial para que el nio comprenda qu es un problema, (Czares 2000). Por otro lado, un objetivo fundamental de la educacin matemtica es desarrollar la inteligencia, para ello es necesario pensar y razonar. La resolucin de problemas obliga a pensar y a utilizar diferentes estrategias y procedimientos para resolver la situacin planteada y la invencin de problemas afianza todo lo aprendido a la vez que obliga a la persona a pensar en una estructura que determine un nuevo problema. Todo este bagaje de conocimiento queremos que lo posean los estudiantes futuros profesores de educacin primaria, de ah el inters que ponemos en el desarrollo de esta tarea.
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M Fernanda Aylln y Encarnacin Castro
Aspectos positivos de la invencin de problemas Varios son las cualidades positivas que se esgrimen cuando se aconseja que en la enseanza se lleven a cabo tareas de invencin de problemas. Una hace referencia a la motivacin. Cuando un sujeto formula un problema ha tenido que darle una forma adecuada y en ocasiones ha necesitado validarlo; lo siente, por tanto, como una creacin propia. La implicacin de los alumnos en la tarea matemtica, cuando inventan problemas, ha de ser total por lo que perciben las matemticas de manera ms cercana, algo ms real, propio y original. Las matemticas surgen de una actividad para la que el alumno he de estar motivado. Otra cualidad positiva se refiere al hecho de incrementar el conocimiento matemtico. El sujeto que inventa un problema ha de utilizar distintos conceptos matemticos que, a veces, ha construido aisladamente y es posible que en momentos distintos de su vida escolar. Si los problemas que los sujetos inventan no se reducen a meros ejercicios de aplicacin de un concepto, necesitar relacionar conceptos para poder llegar a la solucin del problema planteado. Adems se incrementar su habilidad para aplicar los conceptos matemticos y aprendern a utilizar una variedad de estrategias para llegar a la solucin de los problemas. Una tercera cualidad positiva hace referencia a la posibilidad de utilizar la invencin de problemas para la evaluacin. Una tarea de invencin de problemas permitir al profesor conocer las habilidades que tienen sus alumnos para usar su conocimiento matemtico Czares (2000), as mismo permitir a un investigador, analizar los procesos de pensamiento matemtico de los sujetos investigados. Por otro lado, uno de nuestros objetivos, como formadores de profesionales de la enseanza para el nivel de educacin primaria, es hacer que nuestros estudiantes comprendan, que hacer matemticas implica razonar y no solamente realizar algoritmos de lpiz y papel. La invencin de problemas puede ayudar, adems de aportar las cualidades positivas a que hemos hecho referencia, a conseguir este objetivo. Definicin de problema Aunque, en le literatura sobre resolucin de problemas, hemos encontrado diferentes descripciones de lo que es un problema matemtico, hemos tomado las dos de Bouvier y George (1979) referida a qu es un problema y la de Castro (1996) que indica las componentes que tiene el mismo. Con estas dos descripciones quedan recogidas las necesidades que exige este trabajo. Bouvier y George sealan que un problema es una cuestin de la que se conocen algunos datos los cuales hay que manejar convenientemente para encontrar otro que se busca, por su parte Castro (1996) indica que un problema matemtico incluye los siguientes componentes: Una proposicin, enunciado oral o escrito. Unos datos conocidos. Una intencin, movilizar una o ms personas para que averigen. Una meta, obtener un resultado. Un proceso, el modo de actuacin para alcanzar el estudio.
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En este trabajo consideramos como problema matemtico aquellos escritos que incluya los componentes sealados por Castro (1996), y est redactado en una forma gramatical correcta, es decir, se entiendan las ideas que se quieren expresar. Descripcin del trabajo realizado La actividad que presentamos, se llev a cabo en un aula donde se forman estudiantes para ser profesores de Educacin Primaria en la Escuela Universitaria de Magisterio La Inmaculada Concepcin Ave Mara. La investigadora es la profesora de dicha aula. La asignatura que cursan estos estudiantes, y en la que est inmersa la actividad, tiene como ttulo Matemticas y su Didctica. Es una asignatura troncal anual de 9 crditos que se cursa en el primer ao de carrera. La principal finalidad de esta materia es trabajar la didctica de los distintos bloques de contenidos matemticos que posteriormente se encontraran en la enseanza primaria: nmero natural, geometra, medida, estadstica y probabilidad. Se trabajan los conceptos, los procesos de aprendizaje de los mismos por los alumnos de primaria, los errores y dificultades que encuentran en sus aprendizajes y las distintas metodologas se pueden seguir en el proceso de enseanza. Desde el comienzo de curso los estudiantes saben que una de las tareas que realizarn en la asignatura ser la invencin de, al menos, un problema. No se les precisa ningn concepto o bloque de contenidos matemticos a los que estara referido dicho problema. Tampoco lo tienen que ubicar en ningn nivel educativo, es decir, no tiene que ser un problema para el que sea necesario conocimientos de primaria, secundaria o universitarios. Se comienza a realizar la actividad en el segundo cuatrimestre, una vez estudiado los conceptos matemticos que se trabajan en los niveles de Educacin Primaria desde el punto de vista de la Didctica de la Matemtica. Se les propone como tarea extraescolar que inventen un problema y lo traigan a clase. Una vez que los estudiantes traen los problemas que han inventado, se hace una relacin con todos ellos. Posteriormente se procede a su anlisis y, en algunos casos a su resolucin. Si los problemas han sido resueltos previamente por los mismos estudiantes que los inventaron, estos presentan la resolucin de los mismos ante sus compaeros. Si no han sido resueltos previamente, se procede a su resolucin en la clase. El anlisis se realiza en el grupo clase, tomando en cuenta los siguientes puntos: se lee el enunciado y se constata: a) si su redaccin es clara y correcta, ocurriendo as si todos los estudiantes entienden qu quiere decir el problema, b) si con el problema propuesto los alumnos de primaria que lo resuelvan estaran realizando el trabajo que de ellos se pretende, c) si los datos dados en el problemas son adecuados, d) si el resultado es coherente, e) se constatan distintas estrategias para resolver un mismo problema, f) por ltimo, se clasifican los problemas atendiendo a algn criterio, uno de estos criterios es atender a los bloques de contenido matemtico en los que se inserta el problema. Sobre los problemas inventados El grupo con el que se llev a cabo la actividad en el curso 2001-02 constaba de 50 estudiantes alumnos de 1 de Educacin Primaria. Se recopilaron 62 problemas, lo que muestra que algunos enunciaron ms de uno. En efecto, un estudiante, entreg 3 problemas, diez estudiantes entregaron 2 problemas, los treinta y nueve restantes entregaron 1 problema. Nos referimos en primer lugar a la clasificacin de los mismos, teniendo en cuenta el bloque de contenido a que hacen referencia y seguiremos con la reflexin hecha, en el grupo, sobre algunos de ellos.
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En la figura se recoge la clasificacin de los problemas inventados segn el contenido matemtico al que hace referencia.
TIPOS DE PROBLEMAS
19%
Aritmtica
50%
Algebra Geometra
31%
En el diagrama se puede ver que el 50% de los problemas inventados es de aritmtica, el 31% de lgebra y el 19% de geometra, no han aparecido problemas de probabilidad, ni de estadstica, ni de magnitudes y medidas como tales, en algunos problemas de geometra aparece de forma indirecta la medida. Ante la imposibilidad de mostrar el debate realizado, en el aula, sobre todos los problemas, vamos a mostrar solamente cuatro de ellos. Problema 1 Si Juan tiene la mitad de aos que Pedro y la edad de Pedro es 3 veces mayor que la de su abuelo menos 2 aos. Si el abuelo tiene 86 aos, cul ser la edad de Juan? Solucin: J = P/2 P = 3A 2 A = 86 El problema fue propuesto y resuelto por un estudiante y permiti dialogar en clase sobre la coherencia de los datos y del resultado con la situacin de la vida real. Se argument que las situaciones planteadas en un problema se deben de ajustar a la vida real y ser situaciones crebles, cosa que no se da en el enunciado de este problema, ya que se considera que un nieto es tres veces mayor que su abuelo, situacin del todo imposible. Aunque el planteamiento del problema en trminos simblicos y la operatoria es correcta, la solucin es absurda por la edad que resulta para los dos personajes involucrados en el problema Pedro 256 aos y Juan 129 aos. Todo ello fue motivo de discusin entre los alumnos. Problema 2 Un lingote de oro pesa de kilo ms las partes del peso del lingote. Cul es el peso? Esta propuesta de problema fue hecha por un estudiante sin hacer intento alguno para resolver, permiti dialogar sobre cmo debe de ser el enunciado de un problema escolar, sirvi para obtener desde las intervenciones de los alumnos las componentes de Castro sealadas anteriormente: enunciado, datos conocidos, una meta, una intencin y un proceso y todo ello relacionado con coherencia. En este intento, la redaccin no est correctamente hecha por lo que no se sabe a qu peso se refiere la pregunta. P = 256 aos y J = 129 aos
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Problema 3 En el colegio tercero de E.G.B. van a celebrar la fiesta fin de curso. En la clase A tiene 20 alumnos y cada uno pone 250 pesetas para la fiesta. Igualmente se une la clase B con la misma cantidad de dineros y alumnos. Los delegados de cada clase van al supermercado a comprar con el dinero de sus compaeros patatas fritas y refrescos de 2 litros, sabiendo que las patatas fritas valen 100 pesetas la bolsa y 150 los refrescos. Se plantean las siguientes cuestiones: 1. Con el dinero recibido de sus compaeros habr para cada uno una bolsa de patatas y un refresco? 2. Si hubiera para cada nio una bolsa de patatas y un refresco. Cuntas bolsas de patatas fritas y refrescos hay que comprar para la fiesta? No obstante el estudiante que lo presenta, a su vez se entreg la resolucin del mismo de la forma siguiente: 20 x 250= 5000 pesetas que tiene toda la clase. Con este planteamiento, la discusin se centr tambin sobre la manera de enunciar ya que, en este caso, no hay problema pues no es necesario realizar operaciones para dar respuestas a los interrogantes planteados. No obstante el estudiante haba presentado un resolucin del mismo de la forma siguiente: 100 + 150 = 250 pesetas para comprar una bolsa de patatas y un refresco 5000 / 20 = 250 pesetas para cada nio; 250 100 = 150 luego cada nio tiene para una bolsa de patatas y un refresco. La presentacin de esta manera de resolver el problema permiti reflexionar sobre la forma de abordar los problemas planteados y llegar a la conclusin siguiente: Es necesario leer y entender bien lo que est escrito para saber lo que es necesario hacer, antes de realizar las operaciones, ya que pueden ser innecesarias. Problema 4 Hallar las dimensiones de una caja ortodrica de base cuadrada que tenga 10000 litros de capacidad para que su coste no sea mayor a 5000 pesetas. Materiales: Base: 800 pesetas, Tapa: 1200 pesetas, Lados: 500 pesetas, Frontales: 500 pesetas. Cul ser su coste? En este problema la interaccin entre los alumnos se centra en el terreno de la relacin entre preguntas que hay que responder y los datos que se presentan. Se proponen dos acciones a realizar para dar respuesta al problema: una, hallar las dimensiones de una caja que cumpla una serie de condiciones, algo innecesario ya que posteriormente se proporcionan dichos datos y no se tienen en cuenta los condicionantes planteados, otra es hallar el coste de un material para hacer la caja, conociendo el coste de cada pieza de la caja. A la primera pregunta no se le ve sentido.
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Conclusiones Cuando se plantea la tarea los estudiantes manifiestan no haber realizado anteriormente ninguna actividad sobre invencin de problemas y su resolucin. Al realizar la tarea fuera del aula, muchos estudiantes no inventan los problemas, sino que los toman de libros de texto de primaria. Los tipos de problemas que trajeron al aula correspondan a los problemas que se encuentran frecuentemente en los libros de texto. Esto puede ser debido, o a que han sido tomados de un libro, como hemos apuntado anteriormente, o a que la esta es la nica imagen que tienen de problema. Han aparecido muchos ms problemas aritmticos y algebraicos que de cualquier otro tipo. La ausencia de problemas de estadstica y de probabilidad puede ser debido a la menor familiaridad de los estudiantes con estos temas del currculo, o a su menos presencia en los libros de texto. La actividad result ser de gran inters para los estudiantes que mostraron su total disposicin para llevarla a cabo y gener un interesante debate entre los mismos, las discusiones ocasionadas para argumentar una estrategia elegida o por qu se enunciaba un problema de una manera determinada ayud a los estudiantes a comprender qu es un problema y qu caractersticas han de tener. Al profesor del aula le permiti apreciar carencias, algunos alumnos, sobre el conocimiento de algunos aspectos matemticos, que se propuso subsanar, y tambin encontr defectos en la forma de proponer la tarea a los estudiantes. Para el prximo curso el enunciado de la tarea ser ms cerrado, y se llevar a cabo en el aula, sin libros en los que poderse apoyar, con el fin de que se trate de una verdadera invencin. de problemas. Bibliografa Bouvier, A. y George, M. 1979. Diccionario de matemticas. Madrid: Akal Castro, E. 1991. Resolucin de problemas aritmticos de comparacin multiplicativa. Memoria de Tercer Ciclo. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Castro, E., Rico, L. y Gil, F. 1992. Enfoque de investigacin en problemas verbales aritmticos aditivos. Enseanza de las ciencias, 10,3,243-253. Castro, E. 1995. Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin multiplicativa. Granada, Comares. Czares, J. 2000. La invencin de problemas en escolares de primaria un estudio evolutivo. Memoria de Tercer Ciclo. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Cobo, F. Fernndez, G. Rico, L. 1986. Las situaciones reales de los problemas aritmticos. Actas de las II Jornadas Andaluzas de Profesores de Matemticas. Sociedad Thales. Almera, 249-257. English, L. 1997. The development of fifth-grade children`s problem-posing abilities. Educational Studies in Mathematics (ESM). Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 34, 183-217. Moses, B., Bjork, E. y Goldenberg, E. 1990. Beyond problem solving: problem posing. In Cooney, T. J. y Hirsch, C. R. (Ed) Teaching and Learning Mathematics in the 1990s. Yearboock. National Council of Teachers of Mathematics, 83-91.
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Puig, L. y Cerdn, F. 1989. Problemas aritmticos. Madrid. Sntesis. Puig, L. 1996. Elementos de resolucin de problemas. Granada. Comares.
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ERRORES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DE CARCTER INDUCTIVO
M Consuelo Caadas Santiago, mconsu@ugr.es Encarnacin Castro Martnez, encastro@ugr.es
Razonamiento inductivo y el proceso de enseanza/aprendizaje de las matemticas Consideramos el razonamiento inductivo como una va para acceder al conocimiento matemtico en todos los niveles educativos. El razonamiento inductivo es la forma de pensar adoptada para producir afirmaciones y alcanzar conclusiones que estn apoyadas en unos casos particulares que se pueden conocer. El proceso inductivo abarca desde el trabajo con casos particulares hasta la formulacin de una conjetura para el caso general (Caadas, 2002). Problemas matemticos de carcter inductivo Un problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin (Lester, 1983; citado por Pozo et al, p. 17). Un problema se diferencia de un ejercicio en que para ste ltimo, se disponen y se utilizan mecanismos o estrategias que llevan de forma inmediata a la solucin. La resolucin de un problema es el proceso que comienza con el planteamiento del problema y finaliza con la resolucin del mismo. En este trabajo nos centramos en los problemas matemticos. La resolucin de problemas es considerada por Segovia & Rico (2001) como un proceso de razonamiento que ayuda a pensar mejor. La resolucin de problemas matemticos es una actividad altamente formativa por los conocimientos, las destrezas y los tipos de razonamiento que en ella se ponen en juego (Callejo, p. 91). Los problemas matemticos se pueden clasificar atendiendo al razonamiento que tiene que realizar el sujeto. En este sentido, hay problemas cuya resolucin se apoya en un razonamiento de carcter deductivo y otros problemas cuyo razonamiento bsico es de carcter inductivo. Nuestro trabajo se centra en los problemas matemticos que se basan en razonamiento inductivo. Los errores en el proceso de enseanza/aprendizaje de las matemticas Error es el desacierto o equivocacin en cierta cosa (Moliner, 1986). Pensamos que el estudio de los errores en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas es de gran relevancia porque, entre otras cosas, nos permite conocer la naturaleza de nociones matemticas fundamentales (Borasi, 1987). En este sentido, utilizaremos los errores como punto de partida para la exploracin del razonamiento matemtico inductivo.
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M Consuelo Caadas y Encarnacin Castro
Tomamos los trabajos de Radatz (1979; 1980) para clasificar los errores que detectamos en el trabajo de los sujetos. Nuestros objetivos son algunos de los que cita este autor (Radatz, 1980): listar los errores que se hayan localizado, calcular la frecuencia de aparicin de un error y clasificar los errores que aparezcan. Adems, este autor resalta el inters de investigar los errores que cometen los alumnos en la resolucin de problemas matemticos y de investigar errores que no sean los meramente aritmticos, a los que se han dedicado la mayora de los trabajos que menciona. Con base en estas ideas, tomaremos la clasificacin que hace Radatz (1979) desde el punto de vista del procesamiento de la informacin: Errores debidos a dificultades de lenguaje. Errores debidos a dificultades para obtener la informacin espacial. Errores debidos a un aprendizaje deficiente de destrezas, hechos y conceptos previos. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento. Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.
Tambin vamos a considerar que, aunque algunas de las respuestas sean errneas, los errores pueden no ser tales para algunas condiciones especficas del problema. Descripcin de la actividad Sujetos El grupo de alumnos que particip en la actividad lo conformaban 40 trabajadores del Personal de Administracin y Servicios de la Universidad de Granada. Estos sujetos estaban inscritos en un curso de formacin humanstica. De los 40 alumnos, 30 han completado con xito estudios primarios, 10 cursaron estudios de secundaria y ninguno de ellos ha estudiado en niveles universitarios. Actividad La actividad consisti en responder a un cuestionario que contiene diez tareas no rutinarias, de carcter inductivo (tareas para las que el alumno no conoce estrategias que le lleven a la solucin de una forma directa pero que no presentan un enunciado en el que se les plantea una situacin problemtica). Las dos ltimas tareas son problemas. Todas las tareas se han elegido segn dos de las variables consideradas por Castro (1995). Estas variables son el tipo de representacin empleada y tipo de trabajo requerido. El tiempo mximo de trabajo que dedicaron los alumnos a realizar el cuestionario fue de una hora y media. Problemas propuestos En este trabajo nos centramos en la segunda parte del cuestionario al que hemos hecho mencin, que est constituido por dos problemas. Hemos de tener presente que previamente haban realizado 8 tareas no rutinarias sobre secuencias numricas que involucraban el razonamiento inductivo. Los problemas son los que reproducimos a continuacin:
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1. Se est organizando un torneo en el que participan 22 equipos. En el torneo, cada equipo tiene que jugar con cada uno de los equipos restantes dos veces uno en casa y otro fuera-. El organizador quiere saber cuntos partidos se van a jugar. 2. Observa la siguiente torre. Es la llamada Torre de Skeleton:
Cuntos cubos se necesitan para construir esta torre? Cuntos cubos se necesitan para construir una torre como esta, pero con 12 cubos de altura? Explica cmo has hecho para llegar a la respuesta de la anterior pregunta. Cmo calcularas el nmero de cubos necesario para una torre con n cubos de altura?
Comparacin de los dos problemas Como observacin general, el primer problema est ms cercano a la vida cotidiana de los alumnos que el segundo. Respecto al tipo de representacin, en el primer problema no aparece representacin adicional al enunciado del problema. Para el segundo problema aparece una representacin pictrica (la Torre de Skeleton). En cuanto al tipo de trabajo que se les pide a los alumnos en relacin con el razonamiento inductivo, en el primer problema deben realizar un razonamiento numrico simple. En el segundo problema se les plantean cuatro cuestiones que responden al proceso de razonamiento inductivo desde el trabajo con un caso particular hasta el caso general. Los cuatro apartados responden respectivamente al caso particular que se les presenta, a un trmino concreto de una secuencia dentro de la que est el caso particular presentado (interpolar), explicar la regla que se sigue en la interpolacin (explicar regla) y calcular el trmino general de la secuencia (generalizar). Resultados En el siguiente diagrama se muestra el nmero de alumnos (sobre el total de 40) que trataron de resolver los dos problemas:
Problema 1 De los 31 alumnos que responden al primer problema, 2 dan el resultado numrico correcto (462). Uno de ellos lo hace por el procedimiento correcto (22x21), mientras que el
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otro no. 29 dan una solucin errnea a este problema. Consideramos soluciones errneas significativas las soluciones que aparecen con frecuencia mayores que 1. Indicamos estas soluciones a continuacin, con su frecuencia absoluta asociada entre parntesis: 42 (14), 44 (5), 242 (2) y 84 (2). Problema 2 Los resultados globales de los 36 alumnos que dieron respuesta a alguno de los cuatro apartados del problema 2 son:
Tabla 1
Ap. 1 Ap. 2 Ap. 3 Ap. 4 No contestado 0 4 8 27 Bien 21 5 7 0 Mal 15 27 21 9 Para los dos primeros apartados resaltamos las soluciones errneas que aparecen en ms de un alumno. En el primer apartado (cuya respuesta correcta es 66) cinco sujetos dan 61 cubos como solucin y dos hacen lo propio con 60 cubos. Las soluciones errneas (distintas de 276 cubos) con frecuencia absoluta mayor que uno que aparecen entre parntesis correspondientes al segundo apartado son: 132 (8), 312 (2), 265 (2) y 192 (2). Utilizaremos las explicaciones dadas por los propios alumnos en el tercer apartado para identificar los tipos de errores que han cometido en los dos apartados anteriores. Las respuestas errneas dadas en el apartado 4 son en ocho casos explicaciones sin sentido en las que muestran no dominar el lenguaje algebraico. Slo en un caso hay un intento de encontrar una frmula en la que aparezca n para el trmino general. Errores en los dos problemas Todos los sujetos reconocieron disponer de tiempo suficiente para la realizacin de la actividad. En la tabla 2 se muestran los errores detectados en los dos problemas segn la clasificacin de Radatz (1979):
Dificultades al obtener informacin espacial 0 7 4 0 Errores debidos a Aprendizaje Asociaciones deficiente de incorrectas o destrezas, rigidez del hechos o pensamiento conceptos 1 1 0 0 0 15 0 21 Aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes 0 0 0 0
Dificultades lenguaje Problema 1 Problema 2 Ap. 1 Ap. 2 Ap. 3 23 0 0 28
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Errores en el problema 1 Uno de los dos alumnos que llegan al resultado numrico correcto incurre en un error de procedimiento. Este sujeto es el nico que comete un error debido a una asociacin incorrecta que se deriva de relacionar este problema con otros similares que haya resuelto y que no se resuelva por el mismo procedimiento. Concluye que cada equipo juega 42 partidos y realizando 42x11 llega al mismo resultado numrico correcto basndose en una analoga que en este caso ha funcionado por azar. Hay veintitrs sujetos que incurren en error debido a dificultades en el lenguaje, dificultades al traducir desde un esquema semntico en el lenguaje natural a un esquema formal en el lenguaje matemtico. Catorce de ellos dieron 42 partidos como solucin al primer problema. Consideraron que cada equipo juega con todos excepto con l mismo (21) y que cada uno de ellos juega un partido en casa y otro fuera (21x2). En este razonamiento no se consideran todos los cruces posibles entre los 22 equipos, lo que lleva a una solucin errnea. Hay cinco alumnos que tampoco consideran todos los cruces posibles y, adems, no tienen en cuenta que un equipo no puede jugar consigo mismo (22x2). Los dos sujetos que dan 242 como respuesta han realizado la operacin 22x11. Hay dos alumnos que consideran que se juegan 84 partidos. El primero de ellos comete un error al sumar, puede ser debido a una distraccin momentnea o que se deba a un aprendizaje deficiente de una destreza matemtica. Ambos incurren en un error debido a dificultades del lenguaje al interpretar el enunciado. Ninguno de los alumnos recurre a ningn tipo de representacin grfica que pudiera ayudarlos a la interpretacin del enunciado. En este sentido, y atendiendo a que los errores ms frecuentes se han debido a que no han considerado todos los cruces posibles entre los equipos, facilitara el trabajo una tabla de doble entrada en la que aparecieran en ambas entradas todos los equipos, o un diagrama de flechas o alguna representacin similar. Errores en el problema 2 En la tabla 1 se observa que, segn se avanza en el proceso de generalizacin, mayor es el nmero de sujetos que no contestan a las preguntas y menor es el nmero de respuestas correctas. Hay siete sujetos que fallan debido a dificultades para obtener informacin espacial de la representacin grfica. Dos de ellos no cuentan los cubos de la columna central. Cinco de los alumnos no cuentan los cubos que hay debajo del cubo ms alto que se observa. Aunque en el enunciado no se especifica, se puede deducir observando la construccin de la torre que debajo del cubo ms alto hay ms cubos. En el trabajo de interpolacin requerido por el segundo apartado, quince de los veintisiete alumnos que dan una respuesta errnea, fallan al considerar que para construir una torre de 12 cubos de altura mxima se necesitarn el doble de los cubos que para la torre de 6 cubos de altura mxima. Estos errores son debidos a asociaciones incorrectas, ya que consideran que se trata de un problema de proporcionalidad directa y que como la altura de la torre aumenta en razn 2, de igual modo deben aumentar el nmero de cubos necesarios. Dos sujetos vuelven a cometer un error asociado a la dificultad de obtener informacin espacial y no cuentan los cubos que hay debajo del ms alto en el segundo apartado.
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Tambin debido a dificultades en la obtencin de informacin espacial cometen errores los que dan 312 cubos como solucin. Estos sujetos han considerado la torre dividida en cuatro partes y cada una de ellas comienza con una columna de 12 cubos de altura y va disminuyendo hasta que termina con una columna de 1 cubo de altura. De este modo estn contando la torre central de 12 cubos cuatro veces, cuando slo debera aparecer una vez. Por ltimo, mencionar los dos sujetos que interpretan el enunciado de forma diferente a la esperada. Nuestro objetivo era que consideraran una torre con altura doce y que conforme se alejaran de esta columna central, la altura vaya disminuyendo a razn de un cubo por columna hasta llegar a una columna formada por un solo cubo. Sin embargo estos sujetos interpretan que la torre est formada por una columna central que determina la altura segn su nmero de cubos y, disminuyendo a razn de un cubo por columna, hay otras cinco columnas en cada uno de los cuatro lados que se observan en el dibujo. As, dan como respuesta 195 como resultado de realizar 12+4(11+10+9+8+7). Lo que pudiera ser detectado como un error en primera instancia, es una interpretacin diferente a la que se esperaba al no haber hecho una definicin general de la torre que se ha presentado. Veintiocho sujetos que dieron contestacin errnea al dar la explicacin de la regla que haban seguido en los dos apartados previos se han encontrado dificultades en la lectura e interpretacin de lo que queran expresar. Veintiuno de estos sujetos manifiestan que en el segundo apartado, el nmero de cubos debe ser el doble del nmero de cubos que en el primer apartado (asociacin incorrecta). Aunque la mayora de los errores en el segundo problema se deben a dificultades para obtener la informacin espacial, hay algunos casos para los que la representacin facilita la explicacin que dan para el apartado 3 y, sin embargo no han contestado correctamente en el apartado 2. Por ltimo, en el cuarto apartado se les propone trabajar para el caso general de la torre, con n cubos de altura. Ninguno de los alumnos responde con xito. Todos los alumnos que no contestaron a este apartado (veintisiete) manifestaron no saber cmo trabajar con la n. De los nueve alumnos que contestaron, slo uno escribi algo coherente. Este apartado es demasiado difcil para el nivel de conocimientos que tienen estos sujetos. Conclusiones La actitud de los estudiantes fue de predisposicin al trabajo, se mostraron interesados y motivados durante el desarrollo de la actividad. A ninguno de los alumnos le result evidente la resolucin de los problemas propuestos y eso lo vieron como un reto. La representacin pictrica ha invitado y motivado a los estudiantes a tratar de resolver los problemas, ya que son ms alumnos los que han intentado resolver el segundo problema y no han contestado el primero que los que han hecho lo contrario. A pesar de este hecho y de las numerosas ocasiones en las que la representacin grfica fue usada en las clases de matemticas a las que asistieron, ninguno de los alumnos trat de usar una representacin distinta a la numrica para resolver el problema 1. El segundo problema nos ha dado ms informacin sobre los errores que cometen los alumnos en el proceso resolucin de problemas de carcter inductivo, ya que el propio enunciado los va guiando desde el caso particular hasta la generalizacin.
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Los errores deben ser analizados cautelosamente porque lo que puede ser observado como tal en primera instancia, puede que no lo sea tras el anlisis. Esto puede tener implicaciones tanto en el proceso de enseanza y aprendizaje en general como en otras situaciones como la evaluacin y la investigacin. Este trabajo pone de manifiesto cmo el anlisis de los errores ayuda a reflexionar sobre el enunciado de un problema, sobre la adecuacin del mismo a los sujetos que lo van a trabajar y sobre el contenido matemtico que se trabaja en su resolucin. Referencias Borasi, R. (1987). Exploring Mathematics through the Analysis of Errors. For the Learning of Mathematics 7, 3. pp. 2-9. Montreal: FLM Publishing Association. Callejo, M. L. (1987). La enseanza de las matemticas. Madrid: Ediciones Narcea. Caadas, M. C. (2002). Razonamiento inductivo puesto de manifiesto por estudiantes de Secundaria. Trabajo de Investigacin Tutelada. Universidad de Granada, Espaa. Castro, E. (1995). Exploracin de patrones numricos mediante configuraciones puntuales. Tesis Doctoral. Universidad de Granada, Espaa. Moliner, M. (1986). Diccionario del Uso del Espaol. Madrid: Editorial Gredos. Pozo, J. I., del Puy, M., Domnguez, J., Gmez, M. A. & Postigo, Y. (1994). La solucin de problemas. Madrid: Santillana. Radatz, H. (1979). Error analysis in mathematics education. Journal for Research in Mathematics Education, 9, 163-172. Radatz, H. (1980). Students errors in the Mathematical Learning Process: a Survey. For the Learning of Mathematics 1 (1), 16-20. Segovia, I. & Rico, L. (2001). Unidades didcticas. Organizadores. En E. Castro (Ed.), Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria (pp. 83-104). Madrid: Sntesis.
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ELEMENTOS DE SIGNIFICADO IMPLCITOS EN LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA DE PROMEDIOS
Beln Cobo, IES Los Neveros, belenc@teleline.es Carmen Batanero, Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada, batanero@ugr.es
Introduccin Cuando queremos reflexionar sobre la dificultad que el aprendizaje de ciertos conceptos tiene para los alumnos, es necesario comenzar por hacer un anlisis epistemolgico de su significado. Como indica Godino (1996), "el problema de la comprensin est ntimamente ligado a cmo se concibe el propio conocimiento matemtico. Esta explicitacin requiere responder a preguntas tales como: Cul es la estructura del objeto a comprender? Qu formas o modos posibles de comprensin existen para cada concepto? Qu aspectos o componentes de los conceptos matemticos es posible y deseable que aprendan los estudiantes en un momento y circunstancias dadas? Cmo se desarrollan estos componentes? (pg. 418). El propsito de nuestro trabajo es continuar nuestras investigaciones sobre las medidas de posicin central (Cobo, 1988; 2001; Cobo y Batanero, 2000). Nos centraremos en la idea de media aritmtica, que, aunque aparentemente simple, al preguntarnos por su significado observamos que ste tiene un carcter complejo. Siguiendo a Batanero y Godino (2001), vamos a considerar las siguientes entidades primarias como constituyentes del significado de la media: Problemas y situaciones que inducen actividades matemticas y definen el campo de problemas de donde surge el objeto. Un ejemplo sera repartir una cantidad de forma equitativa, que es el tipo de problema que hemos planteado en este trabajo. Procedimientos, algoritmos, operaciones. Cuando un sujeto se enfrenta a un problema y trata de resolverlo, realiza distintos tipos de prcticas, que llega a convertir en rutinas con el tiempo. Prcticas caractersticas en la solucin de problemas de promedios seran sumar una serie de valores y dividir por el nmero de sumandos. Representaciones materiales utilizadas en la (trminos, expresiones, smbolos, tablas, grficos). actividad matemtica
Conceptos y proposiciones. Las definiciones y propiedades caractersticas y sus relaciones con otros conceptos. Demostraciones que empleamos para probar las propiedades del concepto y que llegan a formar parte de su significado.
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Beln Cobo y Carmen Batanero
Investigaciones Previas A pesar de ser uno de los principales conceptos estadsticos, este concepto no es bien comprendido por los estudiantes. Por ejemplo, Pollatsek, Lima y Well (1981) encontraron que las situaciones en las cuales se debe calcular una media ponderada y la seleccin de los correspondientes pesos no son fcilmente identificados por los estudiantes. Li y Shen (1992) indican que cuando los datos se agrupan en intervalos, los estudiantes olvidan con frecuencia que cada uno de estos grupos debera ponderarse de modo distinto al calcular la media, error que tambin es encontrado por Carvalho (1998). Cai (1995) encontr que mientras la mayora de los alumnos de 12-13 aos son capaces de aplicar adecuadamente el algoritmo para calcular la media, slo algunos saben determinar un valor desconocido en un conjunto pequeo de datos para obtener un valor medio dado. Mevarech (1983) sugiere que los estudiantes suelen creer que un conjunto de nmeros, junto con la operacin media aritmtica satisface los cuatro axiomas de clausura, asociatividad, elemento neutro y elemento inverso. Batanero, Godino y Navas (1997), observaron que los profesores de primaria en formacin, encuentran dificultades en el tratamiento de los ceros y valores atpicos en el clculo de promedios, en identificar las posiciones relativas de media, mediana y moda en distribuciones asimtricas. Watson y Moritz (2000), analizan el significado intuitivo dado por los nios al trmino "promedio" y hallan un gran nmero para los cuales el promedio es simplemente un valor en el centro de la distribucin (es una idea prxima al concepto de mediana). Estas investigaciones se han centrado en puntos aislados de la comprensin, por ejemplo el clculo o la comprensin de propiedades. En nuestro trabajo estamos considerando los cinco tipos de comprensin de nuestro modelo terico. El Estudio Analizaremos un problema que forma parte de un cuestionario pasado a una muestra formada por 164 alumnos de 1 y 148 de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria. Una vez recogidos los datos, se realiz un anlisis de contenido de las respuestas dadas por los alumnos. Puesto que las respuestas eran abiertas, stas no se limitan a dos opciones (correcta/incorrecta) sino que los alumnos, al justificarlas tenan libertad para emplear los diferentes elementos de significado previstos en el anlisis a priori de los tems. Ha sido tomado de Watson (2000). En el apartado a) queremos que los alumnos expresen con sus propias palabras su interpretacin de un valor medio cuyo resultado es no entero, a pesar de que la variable de referencia es entera. En el apartado b) se pide hallar una distribucin de media dada. El problema es el siguiente:
a) Un peridico dice que el nmero medio de hijos por familia en Andaluca es 1.2 hijos por familia. Explcanos qu significa para ti esta frase.
b) Se han elegido 10 familias andaluzas y el nmero medio de hijos entre las 10 familias es 1.2 hijos por familia. Los Garca tienen 4 hijos y los Prez tienen 1 hijo, Cuntos hijos podran tener las otras 8 familias para que la media de hijos en las diez familias sea 1.2? Justifica tu respuesta. El 63% de los alumnos de 1 curso y el 69% de los de segundo curso dieron una respuesta correcta a la primera parte, mientras que slo el 27% y 37% respectivamente resolvi correctamente la segunda. Para analizar las causas de error, se han obtenido los siguientes tipos de respuesta, que clasificamos en relacin a nuestro marco terico:
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Campos de problemas: Media como solucin del problema de reparto equitativo. Ejemplo: Significa que por cada familia, si hubiera que repartir todos los hijos, tocara a cada una un hijo. El 1.2 es tan solo el nmero de la operacin matemtica.Que el nmero de hijos a los que tocara cada familia de Andaluca sera 1.2. Media como solucin de problema consistente en hallar valor ms probable en una poblacin. Ejemplo: Que cada familia tiene un hijo y que puede tener otro, pero que no lo tienen todas las familias Tambin se presentan errores en este tipo de respuesta: Que no llega a dos hijos de media. Lo mximo que pueden tener las familias son dos hijos
Representaciones: Hemos tenido en cuenta las representaciones numricas y verbales, como puede apreciarse en los ejemplos presentados Algoritmos y procedimientos Clculo correcto de la media de una variable discreta con datos aislados. Ejemplo: Que se han sumado el nmero total de hijos en Andaluca y se han dividido entre el nmero de familias andaluzas. Inversin del algoritmo de clculo de la media, para hallar un dato, dado el valor de la media, como el siguiente caso; Cada familia tiene un hijo y cada 5 familias hay una con 2 hijos. En algunos casos se produce error: Cada familia tiene un hijo y cada 5 familias hay una con 2 hijos. Bsqueda de una distribucin de media dada, como la respuesta que reproducimos:
En algunos casos la distribucin obtenida es incorrecta Podran tener 1 hijo cada una de las otras familias, ya que si cada una de ellas tiene 1 hijo, menos una que tiene 4, haces la media y te sale 1.3 hijos Definiciones y propiedades Algunos alumnos reproducen explcitamente la definicin correcta de la media. Ejemplo: Que la suma de hijos dividido por las familias da 1.2 La media, mediana y moda de un conjunto de datos son siempre valores pertenecientes al rango de la variable: Que la mayora de las familias tienen solo un hijo o dos. Y hay poca gente que tengan ms de stos pero eso dice que algunas parejas tienen 2 y otras 4, pero la media es sobre 1 y 2. Respuesta correcta, enfatizando que la media no es una operacin interna Cada familia tiene un hijo y cada 5 familias hay una con 2 hijos. En algunos casos no se percibe esta propiedad Yo creo que est mal dicho ya que una familia no puede tener un hijo y un poquito, en todo caso podra tener 2.
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Propiedad de media como representante de los datos. Ejemplo: Esta frase significa para m que cada familia tiene de media 1.2 hijos, es decir, que cada familia tendr alrededor de 1.2 hijos, unos tendrn ms y otros menos, pero alrededor de esa cantidad. Algunos alumnos no comprenden esta propiedad: No llegaran a tener las otras familias ni un hijo y yo creo que eso no es muy normal algebraicos
Argumentos o razonamientos: Se ha diferenciado entre verbales y deductivos. En la tabla 1 presentamos los resultados
Tabla 1. Frecuencias (y porcentajes) de elementos usados en la resolucin
Apartado a)
1 ESO (n=164)
4 ESO (n=148)
Elementos usados Incorrecto Correcto Incorrecto Correcto Campos de problemas Media como reparto 55 (33,5%) 48 (32,4%) equitativo Media como valor 4 (2,4%) 51 (30,4%) 3 (2,1%) 51 (35,4%) probable Algoritmos y procedimientos Clculo media d. 1 (0,6%) 31 (18,9%) 30 (20,8%) aislados Invertir algoritmo 20 (11,9%) 28 (16,7%) 11 (7,6%) 38 (26,4%) media Buscar distribucin 20 (11,9%) 31 (18,5%) 19 (13,2%) 25 (17,4%) dada la media Definiciones y propiedades Definicin media 55 (33,5%) 48 (32,4%) como suma ponderada Definicin media 14 (8,3%) 1 (0,6%) 13 (9,0%) (confusin con moda) Valor en el rango 1 (0,7%) Operacin interna 50 (29,8%) 2 (1,2%) 20 (13,9%) 35 (24,3%) Representante 8 (4,8%) 78 (46,4%) 3 (2,1%) 53 (36,8%) Representaciones Verbal 142(84,5%) 107(74,3%) Representacin 81 (48,2%) 56 (38,9%) numrica Representacin 7 (4,9%) simblica Argumentos Argumento algebraico 36 (21,4%) 28 (19,4%) deductivo Casos particulares y 142(84,5%) 107(74,3%) contrajemplos
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Conclusiones La idea de media es aparentemente sencilla, pero nuestro trabajo indica que los estudiantes deben aplicar multitud de elementos en la resolucin de estos problemas, tales como la propiedad distributiva de suma y multiplicacin, o la inversin del algoritmo de la media. Asimismo deben discriminar las propiedades que an siendo vlidas para la suma y multiplicacin no se generalizan para la operacin de promediar. En este trabajo hemos evaluado cmo los alumnos de secundaria usan estas ideas numricas en los problemas de promedio, resultando las siguientes conclusiones. El algoritmo de la media no es bien comprendido, ya que aunque la mayora de los alumnos resuelve la primera parte del problema, en la segunda hubo grandes dificultades y slo alrededor del 20% de los alumnos fue capaz de invertirlo para resolver un problema. Menos del 20% de alumnos fue capaz de dar una distribucin de valores que produzca una media dada. Pensamos que el proponer el algoritmo de clculo prematuramente puede influir negativamente en la comprensin del concepto. Por ello se debera trabajar sobre las ideas intuitivas que tienen los alumnos para ayudarles a desarrollar caminos nuevos que les permitan enriquecer los conceptos que ya tienen asimilados. A la misma conclusin llega Tormo (1993) en un estudio realizado con alumnos de 12 a 15 aos. Ms del 30% de los alumnos identifican incorrectamente la media como valor ms probable en situaciones en que no es pertinente. Este hecho puede ser debido a que las distribuciones y ejemplos que se presentan en los libros son simtricas y los alumnos realizan una generalizacin indebida. Sugerimos la conveniencia de presentar una gama ms amplia de ejemplos en la introduccin del tema. Tambin se producen errores en la comprensin de que la media no es una operacin interna en el conjunto de los nmeros enteros en los alumnos y en su carcter de representante. Ser necesaria la interpretacin de la media como una operacin (reparto equitativo) y no como valor de dicha operacin, lo que supone un nivel de razonamiento numrico alto para los estudiantes de secundaria. Las operaciones con promedios son, en realidad, operaciones compuestas, lo que requiere un razonamiento numrico de segundo nivel. En consecuencia, el profesorado debe atender al razonamiento numrico de sus estudiantes y a su diversidad para asegurar el xito de los objetivos educativos. En nuestra opinin, los resultados de las investigaciones que hemos descrito sobre la media muestran tambin que el conocimiento de las reglas de clculo por parte de los estudiantes no implica necesariamente una comprensin real de los conceptos subyacentes. Si los alumnos adquieren slo el conocimiento de tipo computacional es probable que cometan errores predecibles, salvo en los problemas ms sencillos. Agradecimientos: Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin BSO20001507 (MEC, Madrid). Referencias Batanero, C. (2000). Significado y comprensin de las medidas de tendencia central. UNO, 25, 41-58. Batanero, C., y Godino, J. (2001). Developing new tools in statistics education research. Proceedings of the 53rd Session of the International Statistical Institute, Bulletin of ISI (Tome LIX, Book 2, pp. 137-142). Seul: ISI.
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Batanero, C., Godino, J. y Navas, F. J. (1997). Evaluacin de concepciones sobre la nocin de promedio en maestros de primaria en formacin. Trabajo presentado en las VII Jornadas Logse: Evaluacin Educativa. 20 Cai, J. (1995). Beyond the computational algorithm. Students 20unsderstanding of the aritmetic average concept. En L. Meira (Ed.). Proceeding of the 19th PME Conference (v.3, pp. 144-151). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Brasil. Carvalho, C. (1998). Tarefas estadsticas e estratgias de resposta. Comunicacin presentada en el VI Encuentro en Educacin Matemtica de la Sociedad Portuguesa de Ciencias de la Educacin. Castelo de Vide, Portugal. Cobo, B. (1998). Estadsticos de orden en la enseanza secundaria. Memoria de Tercer Ciclo. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Cobo, B. (2001). Problemas y algoritmos relacionados con la media en los libros de texto de secundaria. Jornadas Europeas de Enseanza y Difusin de la Estadstica. Palma de Mallorca: Instituto Balear de Estadstica. Cobo, B y Batanero, C. (2000) La mediana en la educacin secundaria Un concepto sencillo? En UNO, 23, pp. 85-94. Godino, J. D. (1996). Mathematical concepts, their meanings and understanding]. En, L. Puig y A. Gutirrez (Eds.), Proceedings of the 20 th PME Conference (v.2, pp. 417424). Universidad de Valencia, Espaa. Godino, J. D., & Batanero, C. (1994). Significado personal e institucional de los objetos matemticos (Institutional and personal meaning of mathematical objects). Recherches en Didactiques des Mathmatiques, 14(3), 325-355. Godino, J. D., & Batanero, C. (1997) Clarifying the meaning of mathematical objects as a priority area of research in Mathematics Education. In A. Sierpinska, & J. Kilpatrick (Eds.), 20Mathematics Education as a Research Domain: A Search for Identity (pp. 177-195).Dordrecht: Kluwer. Mevarech, Z.R. (1983). A deep structure model of studentsstatistical misconceptions. Educational Studies in Mathematics, 14, 415-429. Pollatsek, A., Lima, S. y Well, A.D. (1981). Concept or Computation: Studentsunderstanding of the mean. Educational Studies in Mathematics, 12, 191204. Strauss, S. y Bichler, E. (1988). The development of childrens concepts of the arithmetic average. Journal for Research in Mathematics Education, 19 (1), 64-80. Tormo, C. (1993). 20Estudio sobre cuatro propiedades de la media aritmtica en alumnos de 12 a 15 aos. Memoria de Tercer Ciclo. Universidad de Valencia. Watson, J. M. y Moritz, J. B. (2000). 20The longitudinal development of understanding of average. Mathematical Thinking and Learning, v1 (2/3).
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PROBLEMAS CON TRAMAS
Carlos Espinosa Sanz
No cabe ninguna duda de que la Topologa es una de las partes bsicas y fundamentales de las Matemticas. Mediante ella podemos estudiar propiedades de formas geomtricas complicadas a partir del estudio de otras algo ms sencillas desde el punto de vista geomtrico. As, problemas de la vida cotidiana, en apariencia difciles de abordar, pueden ser resueltos de una forma sencilla mediante el uso de la topologa. Los problemas relacionados con la posicin relativa de puntos en un plano son aplicaciones de las deformaciones continuas que estudia la topologa. Una de las estructuras fundamentales dentro de la Topologa son los Espacios Mtricos, que sern uno de los elementos principales de nuestro estudio y que definiremos ms adelante. En la VI Olimpiada Matemtica THALES, para alumnos de Educacin Primaria, celebrada en Granada, se plante un problema que tiene una base topolgica. En esta comunicacin vamos a estudiar las matemticas que aparecen detrs de dicho problema, analizaremos estrategias de solucin y las cualidades educativas del mismo. El problema que nos ocupa tiene una base topolgica y ha sido propuesto a alumnos de Primaria con la finalidad de conocer el grado de asimilacin de conceptos bsicos dentro de este campo, que tambin veremos ms adelante. El enunciado del problema aparece en la figura 1. Distancias y Espacios Mtricos: Tomemos las tramas del problema como conjuntos discretos. Una primera caracterstica de los elementos que aparecen en el problema la podramos definir de la siguiente forma: Dados dos puntos en cualquiera de las tramas, podemos calcular de forma intuitiva cul de ellos se encuentra ms cerca de un tercer punto determinado. Esto es, cul de ellos dista menos de dicho punto. Podemos ver un ejemplo en la figura 2. As, podemos definir una distancia dentro de cada una de las tramas, de forma que podamos determinar cundo dos puntos estn muy prximos y cundo no lo estn tanto. Con lo que las tramas se pueden ver como estructuras donde se pueden medir distancias, esto es, Espacios Mtricos. Una vez propuesto el problema vamos a comentar algunas caractersticas de los elementos que aparecen en l.
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Figura 1: Enunciado del problema Coloca en las distintas tramas A, B y C los puntos representados en la tabla: m p q r s t U V 3 1 4 6 5 1 0 5 2 5 6 2 4 1 7 0
0
m A

m m

Figura 2: Ejemplo de determinacin de proximidad:

q
En el caso de la trama A, observamos que el punto t est ms prximo al punto m que el punto q, esto es, t dista menos de m que q.
A
0
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Aplicaciones entre Espacios Mtricos: Una segunda caracterstica radica en que si observamos las tres tramas podremos ver la existencia de una relacin entre ellas; y es que podemos pasar de una de las tramas a otra a travs de una transformacin de la primera, ms o menos complicada. Esto es, por ejemplo, si tomamos las tramas A y B, es claro que la diferencia entre ellas est en la distancia que separan los segmentos horizontales, que es distinta en cada caso, mientras que la distancia entre los segmentos verticales es igual en ambas tramas. Qu es lo que hemos hecho para obtener la trama B a partir de A? Pues sencillamente hemos estirado la trama A para aumentar la distancia entre los segmentos horizontales que la forman. Claramente, a cada punto de la trama de partida lo llevamos en un nico punto de la trama de llegada, esto es, tenemos una aplicacin entre las tramas, o como ya hemos dicho, una aplicacin entre espacios mtricos. Del mismo modo que hemos obtenido esta transformacin de A en B, podramos haber conseguido la trama A a partir de la B acortando la distancia entre los segmentos horizontales que la forman. Esto es, encontramos una relacin sencilla entre ambas tramas que es biunvoca, es decir, a partir de una de ellas podemos construir la otra y viceversa. Tenemos una aplicacin biyectiva entre las tramas. Ejemplo: Podemos definir la siguiente aplicacin para obtener la trama B a partir de la trama A: f(x, y) = (x, a y) con a >1, para poder estirar la trama A. De igual forma, podramos obtener la trama A a partir de B mediante la aplicacin g(x, y) = (x, y / a) , que es la inversa de f (figura 3).
Figura 3: Transformacin entre tramas A y B

f g
No obstante, en el caso de la trama C no queda tan claro el procedimiento a seguir para obtenerla a partir de una de las anteriores. Esto, lo que significa es que la expresin algebraica de la transformacin es ms complicada que en el caso anterior, e incluso podra ocurrir que no pudiramos calcularla. Sin embargo, parece obvio que podamos obtener C a partir de una deformacin ms o menos suave de una de las otras trazas, o lo que es lo mismo a partir de una transformacin topolgica, con lo que intuitivamente podramos ver a C homeomorfa a cualquiera de las otras trazas.
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Aplicaciones continuas y homeomorfismos: Nuestro siguiente paso es ver alguna de las caractersticas de este tipo de transformaciones. Si tomamos dos puntos muy cercanos entre s en una de las tramas y vemos cules son los puntos que van a ellos mediante la transformacin elegida, veremos que tambin stos quedan muy prximos. Esto indica que la transformacin elegida es continua, o lo que es lo mismo, hablando en los trminos que estamos usando, tenemos una aplicacin continua entre dos espacios mtricos. En la figura 4 aparece un ejemplo de esta transformacin. Figura 4: Ejemplo: Si consideramos la aplicacin f dada anteriormente entre las tramas A y B, tendremos lo siguiente: q = f (q) m= f (m) t = f (t)
q

q
f
t m

t
0

A
Podemos ver cmo puntos prximos entre s en B provienen de puntos prximos entre s en A, o lo que es lo mismo, f es continua. Si hubiramos considerado la aplicacin g que transforma la trama B en A podramos comprobar que tambin dicha aplicacin es continua. Como estamos considerando adems aplicaciones que son biyectivas, esto es, que poseen inversa, nos encontramos entonces ante un tipo de aplicaciones entre espacios mtricos que son continuas, que poseen inversa y cuya inversa tambin es continua. Este tipo de aplicaciones reciben el nombre de homeomorfismos. As pues, podemos decir que las tramas A y B son homeomorfas entre s ya que existe un homeomorfismo entre ellas. De igual modo ocurre con las tramas A y C y con las tramas B y C, como hemos comentado anteriormente. Homeomorfismos y estructuras algebraicas: Veamos que los espacios homeomorfos cumplen una serie de propiedades, que los engloban en un determinado tipo de estructura.
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Propiedad de Reflexividad: Si consideramos la trama A y el homeomorfismo de A en A tal que lleva cada punto en s mismo, entonces resulta que A es homeomorfo a A, mediante el homeomorfismo Identidad. Propiedad de Simetra: Tambin es claro que si A es homeomorfo a B, B debe ser homeomorfo a A, ya que la inversa del homeomorfismo que transforma A en B tambin es un homeomorfismo. Propiedad de Transitividad: Como la composicin de aplicaciones continuas es continua, y la composicin de aplicaciones biyectivas tambin es biyectiva, resulta que la composicin de homeomorfismos es otro homeomorfismo. Luego, si A y B son homeomorfos y B y C son homeomorfos, entonces tenemos que A y C deben ser homeomorfos entre s. Con todo esto obtenemos las siguientes relaciones: i) El conjunto de todos los homeomorfismos tiene estructura de grupo, considerando la operacin composicin. ii) El conjunto de todos los espacios mtricos homeomorfos entre s forman una clase de equivalencia, dentro de la categora de Espacios Mtricos. En esencia, lo que tenemos en nuestro problema es un mismo espacio mtrico transformado mediante homeomorfismos en los otros dos restantes, aunque no se puedan calcular de manera explcita. Ubicacin del problema dentro del currculo de Primaria: Qu cualidades educativas tiene este problema?. Es posible que un problema que encierra operaciones matemticas tan complejas sea resoluble por alumnos de Primaria?. Son algunas de las cuestiones que se abren tras la explicacin anterior. A estas dudas vamos a responder con tres argumentos. En primer lugar veremos que el problema cabe dentro de lo que establece el Currculo de Matemticas de Educacin Primaria. Despus veremos formas de encontrar la solucin, que estn al alcance de los alumnos. Por ltimo, en las consideraciones finales, haremos algunas reflexiones sobre las cualidades formativas del problema. Este problema lo podramos ubicar dentro del Currculo de Matemticas de Educacin Primaria en el bloque 6 de Contenidos, que trata sobre el Conocimiento, Orientacin y Representacin Espacial. Segn el propio currculo: ...el alumno progresar, en funcin de sus vivencias y nivel de competencias cognitivas, desde las percepciones intuitivas del espacio, hasta la progresiva construccin de nociones topolgicas, proyectivas y euclidianas, que le facilitarn su adaptacin y utilizacin del espacio. Percepcin, conocimiento y generalizacin de nociones topolgicas bsicas y aplicacin de las mismas al conocimiento del medio.
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Durante toda la etapa se propondrn situaciones en las que intervengan nociones como proximidad, separacin, orden, cerramiento, continuidad... Se comenzar por vivenciarlas mediante juegos y actividades donde los alumnos hayan de situarse, aproximarse, desplazarse, etc. Posteriormente lo harn con objetos y elementos reales, estableciendo relaciones espaciales como cerca, lejos, dentro, fuera, sobre, debajo, delante, etc. Entre los aprendizajes ms significativos que deben integrar el conocimiento del medio en el que el alumno est inmerso, sin duda ocupan un lugar de excepcin los conocimientos sobre el espacio. La realidad que nos rodea comprende objetos con forma y dimensiones diferenciadas, entre los que se establecen determinadas relaciones que configuran aspectos importantes de la vida cotidiana.... Al propio tiempo, las propiedades geomtricas de los objetos y lugares, las afinidades y diferencias entre ellas, las transformaciones a las que pueden ser sometidas y la sistematizacin, conceptualizacin y representacin de todo ello, constituyen un campo de conocimientos idneo, que puede contribuir al desarrollo intelectual de los alumnos de esta etapa. Si nos basamos en la realidad que nos rodea, este tipo de problemas lo podemos encontrar en diversas situaciones de la vida diaria. Por ejemplo, a la hora de realizar la lectura de un mapa urbano, para encontrar una calle o un lugar determinado. Otra aplicacin del problema en la vida diaria sera la bsqueda de una va que condujera de la forma ms rpida a un sitio determinado mediante la visualizacin de un mapa. Abordaje de formas de resolucin del problema: A la hora de afrontar la resolucin de este problema podemos seguir varios mtodos, que no revisten especial complejidad: 1. Mediante la tcnica del conteo, ir localizando los puntos en las distintas tramas contando el nmero de intersecciones que presentan las rectas horizontales y verticales entre s. No obstante, en el caso de la trama C, donde las curvas de referencia no son rectas, nos encontramos con el problema de la ausencia rectas horizontales y verticales. Sin embargo, procedemos de forma similar a los casos anteriores: A partir de una de las curvas de referencia que pasan por 0, escogemos una direccin, , contamos en la dicha direccin tantas intersecciones como puntos nos indique la tabla. A continuacin elegimos la otra direccin y repetimos el proceso. El punto al que hemos llegado es la representacin en dicho sistema de referencia del punto de origen (figura 5). Figura 5 m p q r s t u v 3 1 4 6 5 1 0 5 2 5 6 2 4 1 7 0

3 2
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2. Un mtodo alternativo, tambin basado en el mtodo del conteo, sera contar en la direccin elegida tantos espacios vacos o huecos consecutivos en la trama como valor tenga la coordenada del punto en dicha direccin. A continuacin, volveramos a proceder de igual modo siguiendo la otra direccin. En este caso, el punto buscado sera el vrtice superior derecho del conjunto de curvas que rodea el hueco obtenido (figura 6).
Figura 6
3. En el caso de encontrarnos con una trama ms compleja como es el caso de C, podramos calcular las posiciones de los puntos en una trama ms sencilla, como en el caso A y, mediante el homeomorfismo que transforma A en C obtener la imagen de cada punto en dicha trama. 4. Otra opcin sera la de tomar distintos puntos de referencia segn vayamos representando los distintos puntos en la trama. Esto lo vemos con un ejemplo en la figura 7:
Figura 7
m p q r s t u v 3 1 4 6 5 1 0 5
2 5 6 2 4 1 7 0 0

m 3
Para representar el punto r, podemos partir de la representacin de m y, percatndonos de que la coordenada de ambos puntos es la misma, ver qu tanto
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se diferencian en la coordenada . En este caso, por ejemplo, para colocar el punto r dentro de la trama A podemos coger y, a partir del punto m, situarnos 6 3 = 3 lugares a la derecha de ste. Consideraciones finales: Los problemas de contenido espacial y grfico en el caso de Primaria suelen ser indicadores del grado de asimilacin de conceptos bsicos de carcter geomtrico y topolgico. Este es el caso de nuestro problema en cuestin, ya que en l entran en danza nociones topolgicas fundamentales como son la continuidad y la metrizabilidad, as como las transformaciones, homeomorfismos, entre espacios mtricos y las propiedades de dichas transformaciones. De acuerdo con lo expuesto en el currculo de Primaria, con este problema se pretende que el alumno progrese desde una base intuitiva espacial hacia la construccin de nociones topolgicas, proyectivas y euclidianas, que le facilitarn su adaptacin y utilizacin del espacio. Como destrezas, habra que sealar entre otras, el correcto uso de coordenadas dentro de una estructura dada, el reconocer cundo estructuras geomtricas son semejantes, relacionado directamente con los conceptos de escala y de orientacin espacial; el uso adecuado de los sistemas de referencia, as como la utilizacin de conceptos topolgicos tales como proximidad, continuidad, etc. Una de las tareas fundamentales basadas en este tipo de problemas puede ser la ubicacin en un mapa de objetos determinados, a partir de unas coordenadas precisas, que el alumno habra de situar en relacin con un modelo dado. Otra de las tareas podra ser la creacin de figuras geomtricas sencillas a escala en el papel, o tambin la manipulacin de objetos realizados en materiales que el alumno pueda manejar, como el caso de la plastilina, para realizar transformaciones topolgicas del mismo. Desde el punto de vista matemtico, este tipo de problemas resulta muy apropiado para introducir los conceptos y elementos bsicos de la Topologa, as como las relaciones existentes entre ellos, pilares indispensables de esta gran disciplina dentro de las Matemticas. La idea es que poco a poco el alumno se vaya familiarizando con este tipo de problemas y vaya adquiriendo estrategias y mtodos de resolucin alternativas para resolverlos, acercndolo as a los fundamentos de esta parte de la ciencia. Bibliografa Aparicio del Prado, C, Cabrera Garca, M y Villena Muoz, A. (1997) Apuntes de Anlisis Matemtico II, Granada Bredon, G. E. (1993) Topology and Geometry. Springer-Verlag Junta De Andaluca (1992) DECRETO 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (B.O.J.A. 20.6.92).
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LA DIVERSIDAD DE SISTEMAS DE REPRESENTACIN PARA RESOLVER PROBLEMAS VERBALES DE LGEBRA ELEMENTAL.
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En el mundo actual estamos siempre usando conceptos matemticos relacionados con la vida diaria, por ejemplo: en el mbito del consumo, en nuestra propia economa y en muchas situaciones de la vida, por lo que los profesores de matemticas de la escuela secundaria obligatoria juegan un rol especial en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. Ya que como el real decreto (1345/1991) dice: En este proceso el profesor acta como gua y mediador para facilitar la construccin del aprendizaje significativo que permita establecer relaciones entre el conocimiento, experiencias previas y los nuevos conocimientos (p.73). Adems, el profesor debe de tener presente que los conocimientos de lgebra que tienen los alumnos son diferentes y que tambin tiene que atender a esta diversidad. Despus de reflexionar lo anterior creo que si diseamos nuestras unidades didcticas con una metodologa basada en la resolucin de problemas y tomando en cuenta la diversidad de alumnos presentes en el aula podramos cumplir con lo se nos pide como profesores. Podramos proponer problemas para que los alumnos pongan en prctica sus propias experiencias y los nuevos conocimientos en la resolucin de esos problemas y de esta manera tener mejores resultados en el aula. Ya que sabemos que Aprender a resolver problemas es el principal motivo para estudiar matemticas. (Carl, 1989 segn citan Carrillo y Contreras, 2000:14). Para justificar lo anterior podemos citar lo siguiente en las ultimas dos dcadas se ha consolidado en la comunidad de educadores de matemticas la conviccin de que la resolucin de problemas debe desempear un papel fundamental en la enseanza aprendizaje de las matemticas. A principios de los aos ochenta el National Council of Teachers of Mathematices (NCTM) influyente organizacin del profesorado de matemticas de Estados Unidos, dio a conocer su Agenda for Action. En ella se recogan las directrices bsicas que se deberan de tener en cuenta a la hora de configurar la educacin matemtica secundaria para la dcada siguiente. Una de estas directrices sealaba, por primera vez la resolucin de problemas como uno de los ncleos bsicos de todo el curriculum de Matemticas en la educacin secundaria. Desde entonces, esa recomendacin ha sido asumida por otros muchos grupos e instituciones y divulgada en numerosos documentos hasta convertirse casi en un tpico (Luelmo, 1996 segn cita Bosch y Fras, 1999:251). Esto lo podemos ver reflejado en Espaa en el real decreto (1345/1991) que dice entre otras cosas que es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje de las matemticas
Nota de Editores: Esta comunicacin fue presentada en las Jornadas de Investigacin en el aula de Matemticas. Atencin a la diversidad., pero un error de edicin impidi su publicacin.
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con las experiencias de los alumnos y alumnas, as como presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas y de contraste de puntos de vista en esta resolucin. En relacin con ello, hay que presentar las matemticas como un conocimiento que sirve para almacenar una informacin, para proponer modelos que permiten comprender procesos complejos del mundo natural y social, y para resolver problemas de muy distinta naturaleza; y todo ello es posible debido a la posibilidad de abstraccin, simbolizacin y formalizacin propia de las matemticas ( p. 74-75). Tambin los objetivos generales para la educacin secundaria estn redactados de tal forma que explcita o implcitamente hacen referencia a la resolucin de problema y nos piden como profesores atencin a la diversidad presente en el aula. En otro pas, por ejemplo, en Mxico tambin podemos observar que los nuevos programas contienen 2 3 crditos dedicados a la prctica (2 3 horas a la semana), esas horas de prctica son las que se deben de usarse para la resolucin de problemas segn se estipula la normatividad, estas horas bien aprovechadas por los alumnos y el profesor contribuyen a la formacin de los estudiantes como resolutores de problemas. Por otro lado como en la actualidad la educacin centrada en los alumnos, nos permite a los docentes hacer uso del curriculum en forma abierta, esta apertura nos permite dar mejor atencin a la diversidad de alumnos que tenemos en el aula, adems de atender a la resolucin de problemas, y as cuando efectuamos la planeacin de nuestras unidades didcticas lo podemos hacer pensando en formar alumnos que sean buenos resolutores de problemas. Como pensamos en una nueva metodologa, tambin debemos de pensar en nuevos instrumentos de evaluacin, sabemos que elaborar este tipo de instrumentos no es tarea sencilla, ya que este instrumento deber de ser diseados para comprobar si el alumno es capaz de utilizar las herramientas algebraicas bsicas en la resolucin de problemas. Pero tambin debemos de pensar en los beneficios del mismo ya que los resultados de aplicarlo nos pueden proporcionar informacin a cerca de la diversidad de alumnos que hay en el aula con respecto a su conocimiento en la materia de lgebra. El ejemplo de un instrumento de evaluacin de este tipo es el diseado por Fernndez (1997) en su tesis doctoral el cual fue diseado con problemas verbales de lgebra elemental, en los que solo se utiliza lpiz y papel, y que se pueden resolver por medio de cinco sistemas de representaciones diferentes. Entendiendo por sistemas de representacin el conjunto estructurado de notaciones, smbolos y grficos, dotados de reglas y convenios, que permiten expresar determinados aspectos y propiedades de un concepto(p.73). Estos sistemas de representacin son: 1. Sistema de representacin Ensayo Error 2. Sistema de representacin Parte Todo 3. Sistema de representacin Grfico 4. Sistema de representacin Grfico - Simblico 5. Sistema de representacin Simblico (p.72). Adems, nos dice que: las vas que un sujeto utiliza para representar externamente un concepto sirven para mostrar, generalmente, cmo es la informacin que posee sobre tal concepto (p.72). Esto como docentes nos servira ya que si aplicamos un instrumento como este, podramos saber los conocimientos de cada uno de nuestros alumnos dependiendo del sistema de representacin que use y as podramos hacer la planeacin de nuestra clase atendiendo a la diversidad de alumnos que hay en el aula en ese ao escolar.
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La informacin que podemos obtener de cada alumno al aplicar un instrumento como este dependiendo del sistema de representacin utilizado por el alumno al resolver los problemas es: 1.- Sistema de representacin Ensayo Error Se utiliza cuando se prueba, de forma sistemtica, varios valores numricos concretos para la(s) diferentes incgnita(s), estableciendo las relaciones implcitas en el problema, y utilizando los valores fallidos para conjeturar nuevos valores que aproximen paulatinamente los resultados correctos. Segn Fernndez (1997) cuando los estudiantes usan para resolver un problema algebraico este sistema de representacin, es por que tienen una nocin ms desarrollada del equilibrio entre el lado izquierdo y derecho de una ecuacin y del papel de signo igual como equivalencia. 2.- Sistema de Representacin Parte Todo Las relaciones que se establecen son numricas mediante alguna o varias de estas estrategias se relacionan los datos: combinacin, cambios, comparacin e igualacin. Se establecen comparaciones, consideran los datos desconocidos como parte del resultado de operar los datos conocidos y comparando el total con la parte. Es un enfoque intuitivo de representacin que incluye el uso de hechos numricos, tcnicas de recuento y mtodos de recubrimiento (Kieran y Filloy, 1989 segn cita Fernndez, 1997). En algunos casos el alumno llega a plantearse ecuaciones, pero las resuelven con operaciones aritmticas basadas en comparacin e igualacin, no llega a generalizar pero si establece una relacin entre las cantidades que no son operaciones aisladas, adems, existe siempre una planificacin de lo que va a hacer. El sentido del signo = no es solo establece el resultado, sino que sabe del equilibrio en la relacin matemtica. 3.- Sistema de Representacin Grfico Este sistema de representacin utiliza un cdigo grfico, para plantear las relaciones entre datos e incgnitas del problema, no utiliza elemento que podamos considerar simblico. Las operaciones numricas que se realizan son planteadas desde el grfico. Aunque puede existir una representacin simblica, todava no hay generalidad, se utiliza un esquema particular que cambia con cada problema. Cualquiera que sea el dibujo geomtrico que se utilice, las operaciones que implican las relaciones del problema se hacen depender de la componente longitud que se establece en el grfico. Se apoya en la aritmtica, con sus operaciones y propiedades. 4.- Sistema de representacin Grfico - Simblico En este sistema de representacin se trata de establecer las relaciones mediante un lenguaje simblico (alfabtico), pero con un apoyo explcito de un grfico o dibujo donde se van poniendo los datos y las incgnitas, identificando los elementos que intervienen en la relacin, y a veces las propias relaciones. Este sistema todava no alcanza la formalidad de la generalizacin. 5.- Sistema de representacin Simblico Se presenta cuando se utiliza un lenguaje algebraico puro. Se identifican las incgnitas con letras o palabras y se expresan las relaciones mediante ecuaciones. No se utilizan objetos concretos (dibujos o grficos) para representa los datos o las relaciones. El modelo se puede aplicar a cualquier otro problema de las mismas caractersticas, con lo cual se
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generaliza el mtodo. El uso del lenguaje algebraico deber hacerse con competencia, para dar sentido y significado a las letras y aplicar las reglas algebraicas para producir nuevas relaciones que lleven a la solucin. Por otro lado sabemos que no es fcil disear un instrumento que contenga problemas que se puedan resolver por todos esos sistemas de representacin, ya que no seran las nicas variables presentes, por lo que construir un instrumento de evaluacin no sera tarea fcil, pero como profesores podemos analizar los beneficios que tendra en nuestro trabajo en el aula, creo que valdra la pena empezar a disear instrumentos de este tipo, ya que podemos hacer muchas cosas en el aula con ellos, ya que por ejemplo lo podemos aplicar como diagnostico y de esta forma conocer al inicio del curso escolar las competencias algebraicas de nuestros alumnos y de esta manera pensar en la estrategia que usaramos para tratar de homogeneizar al grupo, redituando en beneficio del alumno y del profesor, tambin lo podemos aplicar al final del Curso para conocer las competencias algebraicas de nuestros alumnos. Creo como docente que este reto vale la pena. Bibliografa Boch, S. y Fras A. (1999). La resolucin de Problemas de Matemticas desde la necesidad de la sociedad Postmoderna en Epsilon N 45 Carrillo J. (1996). Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemtica y su enseanza de profesores de matemticas de alumnos de 14 aos. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla. Carrillo, J y Contreras, LC (2000) Resolucin de Problemas en Matemticas en los albores del siglo XXI. Contreras G. J.L. (1999). Concepciones de los profesores sobre la resolucin de Problemas. Universidad de Huelva. Fernndez F. (1997). Evaluacin de competencia en lgebra elemental a travs de problemas verbales. Tesis Doctoral. Granada. Real Decreto 1345/1991, 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin secundaria obligatoria.
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LA SOLUCION DE LOS PROBLEMAS ALGEBRAICOS EN LA VIDA DIARIA DE LOS ESTUDIANTES
Mara Elisa Espinosa Valds. elisaesva @ yahoo.es Instituto Tecnolgico de Minatitln (Mxico) Universidad de Granada. Francisco Fernndez Garca. ffgarcia@goliat.ugr.es Universidad de Granada.
Introduccin En los ltimos 20 aos se ha generado y consolidado la enseanza de la matemtica basada en la resolucin de problema, ya que por ejemplo la NCTM (1977 segn cita Carrillo,1996) menciona: aprender a resolver problemas es la razn principal para estudiar matemticas. Desde esta nueva perspectiva podemos encontrar 3 enfoques del papel que la resolucin de problemas desempea en la enseanza de la matemtica: a) b) c) Enseanza para la resolucin de problemas. Enseanza sobre la resolucin de problemas. Enseanza va la resolucin de problemas. (Blanco, 1993) Ahora bien, los nuevos requerimientos curricluares (Decreto 148/2002; Real Decreto 1345/1991, 3473/2000) tienen en comn la necesidad de que los estudiantes aprendan va la resolver problemas. Esto supone todo un reto para los profesores y para los estudiantes, ya que esto requiere de cambios de roles tanto de los profesores, como de los estudiantes, generando esto una nueva dinmica dentro del saln de clases y la necesidad de crear un ambiente de apoyo para que se d el aprendizaje y as poder entender el nuevo concepto de una clase de matemticas. En forma general se pide que los estudiantes no solamente aprendan una gama de contenidos matemticos, reglas, frmulas y procedimientos; sino que tambin es necesario que desarrolle un conjunto de habilidades y estrategias que le permitan aplicar y encontrar el sentido de las ideas matemticas. En este proceso, es importante que los estudiantes propongan y analicen conjeturas, formule, redisee y resuelva diversos tipos de problemas.(Santos, 1996) Y as poder formar estudiantes que sepan hacer un uso inteligente, adecuado y suficiente de las matemticas aprendidas durante su fase formativa obligatoria. (Alsina, 1994) Creemos que los estudiantes se pueden encontrar con diferentes tipos de problemas que tendrn que resolver, los cuales caracterizamos de la siguiente manera: Problemas en su vida diaria.
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Mara Elisa Espinosa y Francisco Fernndez
Problemas de las asignaturas que cursaran posteriormente. Problemas en su vida profesional.
Centrndonos en la resolucin de problemas en la vida diaria de los estudiantes, nos propusimos indagar, si los estudiantes para maestros estn preparados para hallar la solucin de problema algebraicos en su vida diaria, as como los conocimientos que ponen en juego para hallar dicha solucin, ya que las matemticas que podemos encontrar en nuestra entorno son abundantes, pero muchas veces invisibles como tales.(Nomdedem, 2001) Adems tomamos en cuenta que los estudiantes con los que bamos a trabajar, ya haban cursado la educacin bsica, la secundaria obligatoria y el bachillerato, por lo tanto consideramos que han recibido la misma formacin bsica y tienen un nivel similar de conocimientos tanto de aritmtica como de lgebra, aunado a una mayor madurez y formacin profesional. Por lo que nos hicimos la misma pregunta que Alsina (1994) Sern capaces nuestros estudiantes de dar el salto adelante y reconocer y usar en su vida adulta lo que en la escuela se les enseo? De esta forma nuestro inters se centra en saber si los estudiantes para maestro saben hallar la solucin (correcta) a los problemas algebraicos que le surjan en la vida diaria, ya que creemos que en la vida diaria se deben de resolver bien los problemas, por que no seria bueno para el resolutor hallar una respuesta incorrecta o simplemente no terminar el problema. Por otro lado tambin es de nuestro inters saber cuales de esos conocimientos adquiridos hasta el momento pone en juego para hallar la solucin. Problemas y Solucin Entendemos por problema: una situacin para la que el individuo que se enfrenta a ella no posee algoritmo que garantice una solucin. El conocimiento relevante de esa persona tienen que ser aplicado en una nueva forma para resolver el problema(Kantowski,1980). De acuerdo con lo anterior podemos decir que el carcter de que una tarea sea un problema es de tipo subjetivo ya que lo que es un problema para una persona puede no serlo para otra, y lo que es un problema para una persona un da puede no serlo es prximo da (Agre,1982:30). Como el inters de este trabajo es la resolucin de problemas en la vida diaria, entenderemos que la solucin no conlleva slo la respuesta sino tambin el procedimiento que conduce a ella. (Polya,1945;233) Por lo tanto cuando hablemos de solucin en este trabajo vamos a estar hablando del procedimiento y resultado correcto. Tipo de Problema Creemos que la mayora de los problemas con los que se encuentran los estudiantes en su vida diaria, son problemas de los que Polya (1976) denomina problemas por resolver. Segn Polya las principales caractersticas de un problema por resolver son: El objetivo de un problema por resolver es descubrir la incgnita del problema. Los principales elementos son las incgnitas, los datos y las condiciones. Para encontrar la solucin hay que conocer de manera precisa los elementos principales del problema.
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Este tipo de problemas tiene mayor importancia en las matemticas elementales.
Los Problemas Propuestos Se propusieron dos problemas de lgebra elemental, redactados en un contexto familiar a la vida diaria de los estudiantes, son problemas con los que se pueden encontrar fcilmente. Los problemas se podan resolver nicamente con lpiz y papel y tenan la caracterstica de poderse resolver con aritmtica, lgebra o una combinacin de ambas. Los problemas propuestos: Problema 1: Marta y Sandra encuentran una tienda en rebajas donde por ese da todos los CD estn al mismo precio. Marta lleva 65 euros y Sandra 87 euros. Marta se compra 3 CD y Sandra compra 5 CD. Cuando salen de la tienda, despus de haber pagado, resulta que a las dos les sobra la misma cantidad de dinero. Cunto cuesta cada CD? Problema 2: Melissa y Julieta van a comprar discos. Les gustara comprar 2 CD y 5 cassettes que cuestan 40.5 euros. Pero como no pueden gastarse tanto dinero, solamente compran 1 CD y 3 cassettes por los que pagan 22.6 euros. Cunto cuesta cada CD? Cunto cuesta cada cassette?
En la tabla n.1 representamos las caractersticas generales de cada uno de los problemas propuestos:
PROBLEMA n de ecuaciones que se requiere para hallar la solucin del problema. Tipo de nmeros en el texto y en la solucin. Contiene algn dibujo orientativo que ayude a encontrar la solucin Conocimientos necesarios para encontrar la solucin 1 1 ecuacin. Nmeros enteros No Aritmtica o lgebra. Tabla n.1 2 2 ecuaciones. Nmeros decimales. Si Aritmtica o lgebra.
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La muestra y la aplicacin de los problemas Participaron 304 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada de las especialidades de Licenciatura en Psicopedagoga, Licenciatura en Pedagoga y de las Diplomaturas de Magisterio en las especialidades de: Educacin Fsica. Educacin Infantil. Educacin Primaria y Lengua Extranjera.
La participacin de los estudiantes fue voluntaria, cada uno trabajo cerca de 25 minutos en tratar de encontrar la solucin de los problemas, la aplicacin se realizo en las aulas donde se desarrollan normalmente las clases. Se fotocopiaron cada problema en un folio, por lo tanto les entregamos a cada estudiante dos folios, uno con cada problema, con la finalidad de que tuvieran espacio suficiente para poner todo el procedimiento. Resultados En la tabla n.2 se muestran los porcentajes de los estudiantes que abordaron los problemas, intentando encontrar la solucin fueron: PROBLEMA 1 2
Tabla n.2
Estudiantes que abordaron los problemas. 80.1% 81.3%
En la tabla n. 3 se encuentran los resultados obtenido en la solucin de los problemas, especificando los conocimientos que pusieron en juego los estudiantes para hallar la solucin:
PROBLEMA Conocimientos usados en la solucin Aritmtica 1 Uso de algn grfico y aritmtica Uso de algn grfico y lgebra Algebra Aritmtica Uso de algn grfico y aritmtica Uso de algn grfico y lgebra Algebra
Tabla n. 3
% de estudiantes que hallaron la solucin 3,0 1,0
% de solucin
73.8 0,7 69,7 13.8 0.7 70.5 0.7 55.3
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Comentarios sobre los resultados De los estudiantes que participaron podemos decir los siguientes: La mayora de los estudiantes tratan de resolver los problemas, ya que tenemos porcentajes altos de estudiantes que abordan ambos problemas. Muy pocos estudiantes utilizaron solamente aritmtica, para hallar la solucin de el problemas n.1. Son ms los estudiantes (comparados con el problema n.1) que utilizan aritmtica para hallar la solucin del problema n.2. En forma general los estudiantes no hacen uso solamente de aritmtica para hallar la solucin de los problemas algebraicos. La mayora de los estudiantes en ambos problemas, los resuelven utilizando lgebra.
Creemos que la mayora de los estudiantes que participaron estn preparados para encontrar la solucin de los problemas de lgebra elemental que les surjan en su vida diaria y adems lo hacen poniendo en juego el lgebra aprendida en la escuela. Referencias Agre, G.P. (1982). The Concept of Problems :Educational Studies in Mathematics.13 (2), 121-142. Alsina, C. (1994). Para qu aspectos concretos de la vida deben preparar las matemticas? .Revista de Didctica de las Matemticas Uno, 1 (pp.37-43). Barcelona: Grao. Blanco, L. (1993). Consideraciones Generales sobre la Resolucin de Problemas. Baradoz: Universitas. Carrillo, J. (1996). Modos de resolver problemas y concepciones sobre las matemticas y su enseanza de profesores de matemticas de alumnos de ms de 14 aos . Algunas aportaciones a la metodologa de la investigacin y estudios de posibles relaciones. Tesis doctoral indita Departamento de didctica de las ciencias. Universidad de Sevilla. (Publicada por la Universidad de Huelva en 1997). Decreto 148/2002 de 14 de mayo por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andalucia (Prxima publicacin en Boja). Kantowski, M. G. (1980). Some thoughts on teaching for problem solving. En KRULIK S. y Reys (Eds.). Problem Solving in school mathematics. Reston: NCTM. Nomdeden (2001). Matemticas cotidianas a travs de la historia. .Revista de Didctica de las Matemticas Uno, 26 (pp. 29-35) Barcelona: Grao. Real Decreto 1345/1991 del 6 de septiembre por el que se establece el curriculum de la educacin secundaria obligatoria. Pp 81-82 Real Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre de 2000, para la modificacin de las Enseanzas mnimas para la ESO.(BOE 14/2001 de 16 de enero). Santos, T.M. (1996). Anlisis de algunos mtodos que emplean los estudiantes al resolver problemas matemticos con varias formas de solucin. En Educacin Matemtic, 18 (2), 57-69.
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UNA PROPUESTA DE ANLISIS DE PROBLEMAS SOBRE FRACCIONES
Jos Daniel Felip Scapini, jfelip@ugr.es Encarnacin Castro Martnez, encastro@ugr.es
Introduccin. Se considera un momento crucial para los estudiantes de nivel medio, el paso de los nmeros enteros que les son familiares, a los nmeros racionales. Estos ltimos son ms abstractos debido, entre otras cosas, al escaso uso que se hace de los mismos en la vida real. As lo afirman Freudenthal desde la fenomenologa didctica y Llinares (1997) desde la investigacin en Educacin Matemtica. Este hecho ha motivado nuestro inters por estudiar los problemas en los que aparecen nmeros racionales. El hecho de ser pocas las fracciones utilizadas en la vida cotidiana unido al uso de las calculadoras y de los ordenadores, herramientas que permiten trabajar ms fcilmente con las expresiones decimales que con las fracciones, hizo que en un momento determinado se cuestionara su inclusin en los currcula de la Educacin Obligatoria (Llinares, 1997). No obstante, la reflexin concluy defendiendo el estudio de las fracciones tal como se hace actualmente. La normativa de cmo hay que hacerlo el aula se puede ver en los actuales contenidos mnimos establecidos por la Conserjera de Educacin de la Junta de Andaluca (B.O.J.A. 27 de Junio de 2002). Significados o usos de las fracciones. A lo largo de los aos, distintos investigadores en educacin matemtica han elaborado clasificaciones de subconstructos a partir del constructo del nmero racional. De entre todas las posturas, que hemos constatado, hemos seleccionado dos, debido a su gran relevancia por la influencia que han tenido en otras investigaciones y por estar presentes en toda la bibliografa consultada sobre el tpico de los nmeros racionales. Estas dos clasificaciones son; una la propuesta por Kieren y otra la defendida por Behr y sus colaboradores en el Rational Number Project (RNP). Kieren partiendo del constructo de los racionales identifica cuatro subconstructos: Cociente, medida, operador y razn (Kieren, 1993). Esta clasificacin es una depuracin de su postura defendida en 1976. Por otro lado, Behr et all (1983) incluyen en el RNP el subconstructo parte-todo a los ya citados por Kieren. Ms tarde, Kieren (1993) defiende su postura, argumentando que este subconstructo de partetodo puede considerarse que est contenido en los otros. La importancia de estos subconstructos, se puede observar en los comentarios de Behr et all (1983) donde se defiende que una comprensin completa del nmero racional depende de la comprensin de todos y cada uno de los subconstructos. Ms an, Kieren, (1976, cit. Behr, 1983) aade que tambin se requiere que se sepa cmo se interrelacionan dichos
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Jos Daniel Felip y Encarnacin Castro
subconstructos. Por todo esto, consideramos que es importante tener presente los distintos subconstructos o interpretaciones del nmero racional en el proceso de enseanza/aprendizaje de este concepto matemtico. Coincidimos, de acuerdo con Llinares (1997), que un objetivo a largo plazo del proceso de enseanza del nmero racional es la integracin de todas sus interpretaciones. Behr et all (1983), consideran que la particin en partes iguales y la relacin parte-todo son elementos bsicos para aprender otros subconstructos del nmero racional. El inconveniente est en quedarse slo en dicho subconstructo pues la instruccin sera parcial y, por tanto, inadecuada para desarrollar una completa comprensin de los mismos (Behr et all, 1992). Para evitar este enfoque unidireccional hay que considerar los distintos subconstructos del nmero racional y para ello, Llinares (1997), recomienda empezar por la interpretacin parte-todo e ir amplindola con las dems. Nosotros vamos a utilizar la postura defendida por Behr y sus colaboradores en el Rational Number Project, es decir, consideraremos los subconstructos: Cociente, medida, operador, razn y parte-todo. Dos motivos nos han llevado a incluir este ltimo subconstructo. Uno es de tipo bibliogrfico y otro de tipo personal. El de tipo bibliogrfico ha sido expuesto anteriormente, y en l hemos observado que diversos autores enfatizan la importancia del subconstructo parte-todo. Entre los de tipo personal, est nuestra propia experiencia como docentes, en la cual hemos observado que el subconstructo parte-todo es el ms intuitivo en los alumnos y proporciona un buen comienzo desde el que continuar el trabajo con los Nmeros racionales. Modelos. Castro (1997), define el modelo como una abstraccin de la realidad fenomenolgica y sirve de intermediario entre dicha realidad y las matemticas (en nuestro caso). El modelo es algo que sustituye al original haciendo, si se trata de algo abstracto, que sea ms accesible para el que aprende. El modelo permite pasar de un mundo a otro, en el caso de la matemtica, del mundo de las ideas al de la realidad, y es importante que los alumnos sepan moverse en ambos mundos. Los modelos, si se obtienen a partir del entorno prximo del alumno permiten presentar los conceptos matemticos de forma ms cercana a ellos. Para Streefland (1993), es el contexto el que funciona como modelo, refirindose a l como situacin modelo. Por otra parte, un modelo puede ser significativo para un alumno en una situacin y no serlo para otro en la misma situacin (Behr et all, 1983). Por lo que no existe un modelo nico a tomar. Una clasificacin de los modelos, a utilizar en la enseanza de las fracciones, utilizada por algunos autores (Llinares, 1997 y Castro, 2001) los divide en discretos y continuos. Autores como Behr et all (1992) sugieren comenzar la enseanza por los contextos discretos, se apoyan para dar esta sugerencia en que los conceptos que los nios necesitan para trabajar con cantidades continuas tienen su base en sistemas que incluyen estructuras de elementos discretos. Para el anlisis que vamos a realizar de problemas sobre fracciones propuestos en un libro de texto, para llevar al aula, nos basaremos en esta clasificacin de modelos dado por Castro (2001), Discretos.
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a. Lineal Continuos. b. rea c.Volumen
Consideramos esta clasificacin muy genrica pero, vlida para cubrir nuestro objetivo. Representaciones. De acuerdo con Ball (1993), aprender a representar es una meta de la instruccin, pero no debe de quedarse ah, el profesor debe ayudar al estudiante a construir sus propias representaciones. Se pueden utilizar varios tipos de representacin para un tpico dado y es importante tener posibilidad de pasar de unos a otros (Behr, 1992; Ball, 1993; Llinares, (1997). Castro (1997), considera que cada concepto o estructura conceptual dispone de unos sistemas de representacin prioritarios que conviene conocer y cuyas relaciones de conversin entre sistemas hay que comprender. La importancia de las representaciones se ve tambin reflejada cuando el Rational Number Project, plantea el problema de las representaciones como uno de sus ejes de investigacin. Una de las clasificaciones ms importantes de los distintos modos de representacin es la propuesta por Lesh, utilizada en el Rational Number Project. En ella, se recogen los siguientes: dibujos, smbolos hablados, material manipulativo, smbolos escritos y situaciones del mundo real. Se da gran importancia, en esta clasificacin, a las distintas traslaciones entre los sistemas de representacin. Behr et all (1992), creen que es la habilidad de los estudiantes para hacer estas traslaciones las que les proporcionan ideas significativas. Adems, defienden que esta clasificacin puede ser una herramienta poderosa para el profesor en la orientacin de su clase. Por otro lado, Castro (1997) distingue entre dos grandes familias de representaciones: sistemas de representacin simblicos y grficos, tambin considera que el conocimiento matemtico se recibe y transmite, prioritariamente, mediante dos canales sensoriales: el auditivo y el visual. Atendiendo a estas dos clasificaciones y a la de Lesh, tomamos para nuestro trabajo los siguientes sistemas de representacin: Auditivo simblico. Auditivo grfico. Materiales manipulativos. Visual simblico. Visual grfico. Situaciones del mundo real.
Esta clasificacin se basa en los modos de representacin de Lesh, pero adems tiene presente la clasificacin de Castro. Mediante la cual hemos aadido la distincin entre el auditivo grfico y el visual grfico, ya que adems de ver una figura, tambin se puede describir o nombrar. En el trabajo que nos ocupa, en el que se trata de analizar los problemas propuestos en un libro de texto, no aparecern las representaciones auditivas. Damos este nombre a aquellas representaciones que se expresan verbalmente y no mediante smbolos o grficos. Por ejemplo, un rectngulo sera auditivo grfico y dos tercios auditivo simblico.
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Caracterizacin de los tems Teniendo en cuenta las anteriores clasificaciones, hemos construido el siguiente cuadro, que nos servir como filtro o parrilla para analizar y caracterizar los problemas sobre fracciones, que vamos a analizar. Presentamos a modo de ejemplo, como queda relleno el cuadro al reflejar, en el mismo, las caractersticas que presentan algunos de los problemas sobre este tpico, que aparecen en el libro de texto de 3 de E.S.O. de la Editorial Anaya, en su versin para Andaluca (los enunciados de los tems se recogen en el Anexo) Modelos
1 2 3 4 X X X X Tabla 1.
Representaciones VG MM SMR PT
Usos RA CO ME OP
X X X X
Items D CL CA CV AS AG VS
D= discreto; CL=continuo lineal; CA= continuo rea; CV= continuo volumen; AS= auditivo simblico; AG= auditivo grfico; VS= visual simblico; VG= visual grfico; MM= material manipulativo; SMR=situaciones del mundo real; PT= parte todo; RA= razn; CO= cociente; ME= medida; OP= operador. Como ejemplo veamos como hemos caracterizado al item 1. (ver anexo) En el problema se hace referencia a un bidn, no utiliza modelo alguno, por lo que no se marca ninguna casilla. Para expresar las fracciones se utiliza las expresiones mitad y quinta parte, las cuales son representaciones auditivo simblicas. El subconstructo de fraccin empleado en este caso, es el de operador, ya que, en definitiva, utiliza las fracciones para realizar operaciones. De forma anloga se procede con el resto de items. De los 16 problemas sobre fracciones que hemos encontrado en este libro de texto de Anaya, hemos seleccionado estos cuatro, por ser representativos del resto, y por presentar una mayor variedad de casos. A continuacin, realizamos un breve anlisis de estos 16 problemas, aunque por simplificacin no estn expuestos en la tabla 1. Por lo que al modelo se refiere, no aparece en modelo alguno en la totalidad de los problemas. En cuanto a la representacin, la visual simblica predomina con un 75%, de a los problemas, correspondiendo todas a la expresin . A parte de este tipo de b representacin, la visual grfica slo aparece en un 12,5% de los problemas, al igual que la representacin auditivo simblica. No aparece ningn otro tipo de representaciones. En los usos, observamos que predomina el operador (81,25%), ya que en la mayora de problemas propuestos, su resolucin se limita a operar con las fracciones. Los subconstructos razn, medida y cociente no estn presentes y la relacin parte-todo se reduce a dos actividades (12,5%) en las que el alumno debe de decir qu fraccin est coloreada en unas determinadas figuras. De lo anterior se desprende que en este libro la resolucin de problemas en los que aparecen fracciones se trabaja de forma parcial. Este hecho lo hemos constatado: primero
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por los modelos empleados, que son prcticamente inexistentes; segundo, por las representaciones utilizadas las cuales son casi exclusivamente visuales simblicas de la forma a/b; tercero, por no trabajar por igual las distintas interpretaciones del nmero racional, centrndose exclusivamente en operar con las fracciones. Esta forma de trabajar propuesta, en la que se toman la fracciones y las operaciones con las mismas de forma abstracta, puede ser debida a la edad de los alumnos a los que estn dirigidas (15 aos). Nuestro propsito es continuar analizando otros libros de textos de otras editoriales y de niveles inferiores, ver si en cursos anteriores se utilizan modelos y representaciones en la enseanza de las fracciones y los usos que se hacen de las mismas, ver si en los problemas que se proponen se reflejan estas nociones y precisar en que momento y de qu forma se produce el cambio o salto hacia la consideracin abstracta del nmero racional. Al hilo de los resultados del anlisis que hemos llevado a cabo, nos surgen interrogantes a los que trataremos de responder en un futuro, como por ejemplo la abstraccin necesaria para resolver estos problemas, es posible en alumnos de estos niveles?, dominan los alumnos los distintos usos del nmero racional?, Cmo influye la representacin, tomando un modelo determinado, en la resolucin de los problemas en los que intervienen fracciones? Qu factores influyen en el proceso que permite el paso de las representaciones bsicas y el uso de modelos a la consideracin de las fracciones de forma abstracta? En esta lnea de trabajo queremos continuar, intentando dar alguna respuesta a los interrogantes que nos planteamos. Anexo 1. De un bidn de aceite se saca primero la mitad y despus la quinta parte, quedando an 3 litros. Cul es la capacidad del bidn? (pag. 64, 54) 2. Tres socios invierten sus ahorros en un negocio. El primero aporta 1/3 del capital, el segundo 2/5 y el tercero el resto. Al cabo de tres meses, reparten unos beneficios de 150.000 euros. Cunto corresponde a cada uno? (pag. 64, 58) 3. Al lavar una tela, su longitud se reduce en 1/10 y su anchura, 1/15. Qu longitud debe comprarse de una pieza de 0,90 m de ancho para tener, despus de lavada, 10,5 m2 de tela? (pag. 64, 64) 4. Una pelota pierde en cada bote 2/5 de la altura a la que lleg en el bote anterior. Qu fraccin de la altura inicial, desde la que cay, alcanza despus de cuatro botes? (pag. 64, 59) Referencias Ball, D. (1993) Halves, Pieces, and Twoths: Constructing and Using Representational Contexts in Teaching Fractions. In T. Carpenter, E. Fennema & T. Romberg (Eds), Rational Numbers (pp 157-196). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Behr, M.; Lesh, R.; Post, T. & Silver E. (1983) Rational Number Concepts. En R. Lesh, M. Landau. (Eds), Acquisition of Mathematics Concepts and Processes (pp 91-126). Orlando, Florida: Academic Press. Behr, M.; Harel, G.; Post, T. y Lesh, R. (1992) Rational Number, ratio, and proportion. En D. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp 296- 333). New York: Macmillan.
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Castro, E. y Castro E. (1997) Representaciones y modelizacin. En Luis Rico (Coord.), La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Vol 12 (pp 95-124). Barcelona: Universidad de Barcelona ICE/ Hursori. Castro, E. y Torralbo, M. (2001) Fracciones en el currculo de la Educacin Primaria. En Castro E. (Ed.), Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis. Gimenez Rodrguez, J. (1991) Innovacin metodolgica de la didctica especial del nmero racional positivo (diagnosis cognitiva y desarrollo metodolgico). Tesis Doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona. Kieren, T. (1993) Rational and Numbers: From Quotient Fields to Recursive Understanding. In T. Carpenter, E. Fennema & T. Romberg (Eds), Rational Numbers (pp 49-84). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Llinares, S. Y Snchez Garca, M V. (1997) Fracciones. Madrid: Sntesis. Post, T.; Cramer, K.; Behr, M.; Lesh, R. and Harel, G. (1993) Curriculum Implications of Research on the Learning, Teaching, and Assessing of Rational Numbers Concepts. In T. Carpenter, E. Fennema & T. Romberg (Eds), Rational Numbers (pp 327-362). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Streefland, L. (1993) Fractions: A Realistic Approach. In T. Carpenter, E. Fennema & T. Romberg (Eds), Rational Numbers (pp 289-326). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
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INFLUENCIA DE LA HEURSTICA DE LA REPRESENTATIVIDAD EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS SOBRE MUESTREO
Sandra Gallardo Jimnez Angustias Vallecillos Jimnez Universidad de Granada
1. Introduccin La estadstica se reconoce hoy da como un conocimiento bsico para los ciudadanos de la sociedad de la informacin (NCTM, 2000). El reconocimiento oficial en nuestro pas se produce con su inclusin en los currculos para la enseanza obligatoria (ESO) y la postobligatoria (Bachillerato) (M.E.C., 1990; 1992; Junta de Andaluca, 1992; 1994). Como novedad curricular se incluyen en ellos contenidos de estadstica inferencial, concretamente relacionados con el muestreo y las conclusiones que cabe extraer del anlisis de muestras representativas. En el campo de la psicologa se ha estudiado desde hace tiempo, y se han descrito, diversas heursticas de razonamiento empleadas por los individuos para la toma de decisiones en situacin de incertidumbre (Kahneman, Slovic y Tversky, 1982). Dado que la presencia y el uso de estas heursticas pueden dificultar grandemente el aprendizaje de los alumnos y el uso correcto de los contenidos estadsticos que necesitan manejar para desenvolverse en el mundo de hoy, y la mas que probable presencia de stas entre ellos, nos hemos planteado la necesidad de investigar este tema con el fin de contribuir en la mejora de la instruccin en estos niveles de enseanza. En este trabajo describimos parte de un estudio piloto cuya meta es analizar cmo influyen algunas de estas heursticas en el razonamiento de los alumnos enfrentados a la tarea de resolver problemas sobre muestreo. Nos centraremos aqu en analizar como influye una heurstica concreta, la de la representatividad, una de las ms importantes en estudios sobre estadstica inferencial por su incidencia en la seleccin de muestras adecuadas. 2. Descripcin del estudio Nuestro inters se centra en estudiar el posible uso de heursticas de razonamiento por parte de un grupo de estudiantes, enfrentados a la resolucin de problemas de muestreo. 2.1. Objetivos Para ello nos hemos planteado los siguientes objetivos: 1. 2. 3. Analizar los conceptos de poblacin, muestra y sus relaciones Analizar el uso de la heurstica de la representatividad Analizar la idea de espacio muestral
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Sandra Gallardo y Angustias Vallecillos
4. 5.
Detectar concepciones previas relacionadas con el muestreo Detectar posibles dificultades de enseanza del tema
2.2. Muestra y metodologa Para llevar a cabo el estudio se entrevist de forma individual a nueve estudiantes de segundo de bachillerato de ciencias sociales. En el momento en que las entrevistas fueron realizadas estos alumnos an no haban visto en clase el tema de muestreo y, adems, en el currculo de este curso no se incluye el estudio de la distribucin binomial, por lo que las respuestas de los estudiantes pueden considerarse espontneas. A cada alumno se le entreg por escrito el enunciado del problema, en el que no aparecan las cuestiones que sobre este enunciado iban a plantersele. Presentamos a continuacin el problema completo: 2.3. Cuestionario Los Ositos de Goma: Supn que fuiste con tu hermana o hermano pequeo a la cabalgata de reyes. En la cabalgata, el rey Melchor llevaba en una caja todos los paquetes de ositos de goma que iba a repartir a todos los nios. Cada paquete contena 6 ositos de goma dentro. Para llenar los paquetes, el rey Melchor mezcl 2 millones de ositos de goma verdes y 1 milln de ositos de goma rojos, y los puso todos juntos en un barril muy grande. Despus de mezclarlos bien, se pas las siguientes horas llenando los paquetes que iba a repartir a los nios de manera que en cada paquete haba seis ositos de goma. Para llenarlos coga un puado de ositos de goma del barril y los introduca en un paquete, volva a coger otro puado de ositos de goma y los introduca en otro paquete, y as sucesivamente, hasta que todos los ositos estuvieron repartidos en paquetes de 6 ositos cada paquete. Cuando, en el desfile, el rey Melchor os dio un paquete de ositos y lo abristeis, a) Cuntos ositos de goma verdes piensas que podra tener el paquete? Cmo has conseguido ese nmero? b) Piensas que todos los nios consiguieron el mismo nmero de ositos verdes que t? Podras explicarme por qu? c) Cuntas combinaciones de colores diferentes de ositos rojos y verdes puede haber en los paquetes? Di cuntos verdes habr en cada uno. (El estudiante tiene que apuntar todas las posibilidades.) d) De 100 nios, cuntos piensas que tendrn: 0 verdes?; 1 verde?; ; 6 verdes? e) Cmo decidiste la respuesta para 0 verdes? Y para 4 verdes? Y para 6 verdes? En esta situacin son conocidos tanto el tamao de la muestra, 6 ositos en cada bolsita, como el tamao de la poblacin, 3 millones de ositos. Adems, hay una gran diferencia numrica entre ambos tamaos. La composicin de la poblacin es, pues, perfectamente conocida (dos terceras partes de ositos verdes y una tercera parte de ositos rojos). Observamos, por tanto, que el modelo terico que describe esta situacin es una distribucin binomial de parmetros N = 6 (tamao de la muestra) y p = 2/3 (probabilidad de xito = probabilidad de seleccionar un osito verde).
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Con las cuestiones a) y b) pretendemos comprobar si los alumnos se ven influenciados por la heurstica de la representatividad, es decir, si la muestra y la poblacin tendrn caractersticas similares, sin que el tamao de estas presente ningn tipo de inconveniente. Nuestro propsito al plantear la cuestin c) es comprobar si los alumnos entrevistados son capaces de construir el espacio muestral asociado a este problema, ofreciendo todas las posibles combinaciones que pueden ocurrir. Una vez establecidas por los alumnos las posibles combinaciones nos preguntaremos cul es la probabilidad que stos otorgan a dichas combinaciones, y hasta que punto esas probabilidades se ajustan a las probabilidades tericas que dicho problema conlleva. Este es el cometido de la cuestin d). Por ltimo, con la cuestin e) obtendremos los motivos por los que los alumnos asignaron los valores ofrecidos en la cuestin anterior. 3. Anlisis de los resultados Veamos a continuacin el anlisis de las respuestas de los alumnos a las cuestiones planteadas: Cuestin a) Cuntos ositos de goma verdes piensas que podra tener el paquete? Cmo has conseguido ese nmero? Los resultados obtenidos fueron los siguientes: de los 9 alumnos entrevistados, 6 creen que la muestra debe representar a la poblacin a la que pertenece, independientemente del tamao de dicha muestra y del tamao de la poblacin. Concretamente, 4 de esos 6 alumnos eligieron la moda de la distribucin terica, 4 ositos verdes y 2 rojos, como el valor ms representativo de entre todas las posibles ocurrencias. Slo 2 alumnos piensan que a la vista de los datos no puede decirse nada de la composicin de la bolsa de ositos; uno de ellos ofrece todas las combinaciones posibles. Por ltimo, 1 alumno no ofrece una respuesta clara a esta cuestin. Cuestin b) Piensas que todos los nios consiguieron el mismo nmero de ositos verdes que t? Podras explicarme por qu? Se obtuvieron los siguientes resultados: un total de 7 de los 9 alumnos contestaron que no todos los nios conseguiran el mismo nmero de ositos verdes que ellos; el motivo: los ositos eran seleccionados al azar. Los dos alumnos restantes pensaban que todos los dems nios deberan obtener el mismo nmero de ositos verdes que ellos. Aunque aqu parece no influir la representatividad muestral en la respuesta de la mayora de los alumnos, esta fue la nica cuestin en la que esto ocurri. Cuestin c) Cuntas combinaciones de colores diferentes de ositos rojos y verdes puede haber en los paquetes? Di cuntos verdes habr en cada uno. (El estudiante tiene que apuntar todas las posibilidades.) Presentamos las combinaciones que los alumnos ofrecieron en la Tabla 1. En cada fila aparecen los resultados de cada uno de ellos, indicando la notacin A1 al alumno 1 y as hasta A9 que corresponde con el alumno 9. Por columnas detallamos todas las posibles combinaciones que puede ocurrir. (iV,jR) es la combinacin i ositos verdes y j rojos. Por ltimo, el smbolo * en una celda indica que esa combinacin fue ofrecida por el alumno correspondiente. Si ese smbolo no aparece significar que la combinacin no fue dada por ese alumno.
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Sandra Gallardo y Angustias Vallecillos Tabla 1. Combinaciones aportadas por los alumnos en la cuestin c)
COMBINACIONES
(0V,6R) A L U M N O S A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 * (1V,5R) * * * * * * * * (2V,4R) * * * * * * * * * (3V,3R) * * * * * * * * (4V,2R) * * * * * * * * * (5V,1R) * * * * * * * * * (6V,0R) * *
* *
* * *
Observamos que la mayor parte de los alumnos han ofrecido todas las combinaciones, olvidando en varios casos las combinaciones extremas. A estos alumnos se les plante si podran ocurrir dichas combinaciones. Algunos admitieron esta posibilidad, aunque con ciertas reservas pues pensaban que era bastante difcil la ocurrencia de las mismas debido a la composicin de la poblacin. Vemos en este ltimo hecho la influencia de la representatividad muestral. Si la poblacin contiene ositos de dos colores, la muestra tambin. Cuestin d) De 100 nios, cuntos piensas que tendrn: 0 verdes?; 1 verde?; ; 6 verdes? Pretendemos ahora que los alumnos asignen probabilidades o porcentajes a cada una de las combinaciones que piensan que pueden ocurrir. Veamos en la Tabla 2 los valores que stos dieron. La notacin seguida es la misma que en la tabla anterior. Resulta curioso observar que prcticamente todos los alumnos han sobrepasado el 100% como valor total. Este hecho no se relaciona con los objetivos de este estudio y por eso no va a ser analizado aqu.
Tabla 2: Porcentajes aportados en la cuestin e) para cada combinacin
COMBINACIONES A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 (0V,6R) (1V,5R) (2V,4R) (3V,3R) (4V,2R) (5V,1R) (6V,0R) % total 30 10 20 20 10 10 100 10 15 20 25 30 35 39 174 15 25 40 50 40 25 15 210 10 10 20 20 50 50 50 220 80 60 40 30 25 235 5 10 40 30 40 50 40 215 6 40 30 50 28 20 15 193 10 20 5 15 45 30 25 150
A L U M N O S
A continuacin vamos a presentar una segunda tabla, similar a la anterior salvo por los nuevos valores numricos que aparecen en cada celda, de manera que ahora s obtendremos en la ltima columna el 100% como porcentaje total. Para obtener cada uno de esos valores se ha actuado de la siguiente forma. Por ejemplo:
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A2 da un total de 174%. En la combinacin 0V-6R tenemos un 10%. Mediante una regla de tres, este 10% equivaldra en un total de 100% a x, determinado mediante una simple regla de tres: 10% 174% x 100% Es decir: x =
10100 =5.7471% 174
Si realizamos este proceso con todos los dems datos, obtendremos los valores que se presentan en la Tabla 3. sta tabla ser utilizada para realizar las representaciones grficas de los datos aportados por los alumnos. En cada una de las grficas aparecern dos representaciones, una ser la que corresponde a los valores ofrecidos por el alumno. La otra es la representacin terica que corresponde con el problema planteado. De esta forma podremos comparar los valores tericos correctos con los valores que los alumnos han aportado en sus respuestas.
Tabla 2. Porcentajes ajustados en la cuestin e) para cada combinacin
COMBINACIONES
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 0V 6R 1V 5R 2V 4R 3V 3R 4V 2R 5V 1R 6V 0R % total 30 10 20 20 10 10 100 5.7471 8.6207 11.4943 14.3678 17.2414 20.1149 22.4138 100 7.1428 11.9048 19.0476 23.8096 19.0476 11.9048 7.1428 100 4.5454 4.5454 9.0910 9.0910 24.2424 24.2424 24.2424 100 34.0426 25.5319 17.0213 12.7659 10.6383 100 2.3256 4.6512 18.6046 13.9535 18.6046 23.2559 18.6041 100 5.1813 20.7254 15.5440 25.9067 14.5078 10.3627 7.7721 100 6.6667 13.3333 3.3333 10 30 20 16.6667 100
A L U M N O S
Veamos a continuacin tres ejemplos de representaciones grficas que contienen, en cada caso, la comparacin de la distribucin terica y la emprica obtenida por el alumno correspondiente:
35 30 25 20 15 10 5 0 0 1 2 3 4 5 6
distribucin terica distribucin A3
35 30 25 20 15 10 5 0 0 1 2 3 4 5 6
Grfica 1. Alumno A3
Grfica 2. Alumno A3
Observamos como el alumno A3 se ha aproximado bastante bien a la distribucin terica del problema, mientras que para el alumno A4 ha resultado ms influyente la cantidad de ositos verdes en la bolsa, asignando mayor probabilidad a aquellas combinaciones con ms ositos verdes que rojos.
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Sandra Gallardo y Angustias Vallecillos
Al igual que ocurra con el alumno 3, A9 tambin se ha aproximado bastante bien, salvo en una combinacin, a los valores tericos de la distribucin subyacente al problema planteado.
35 30 25 20 15 10 5 0 0 1 2 3 4 5 6
Grfica 3: Alumno A9
En general, si comparamos la distribucin ofrecida por cada uno de los alumnos con la distribucin terica, se puede observar que son aceptables, producindose las mayores diferencias siempre en las colas de la distribucin. Los resultados completos pueden verse en Gallardo (2002). Cuestin e) Cmo decidiste la respuesta para 0 verdes? Y para 4 verdes? Y para 6 verdes? Ahora pretendemos saber que criterio han seguido los alumnos para dar las respuestas ofrecidas en la Tabla 2. Sus respuestas pueden resumirse como sigue: Encontramos influencia de la variabilidad muestral en 2 de los 9 alumnos. Otros 2 alumnos se aproximan bastante bien en sus explicaciones a lo que ocurre realmente. Veamos la respuesta de uno de ellos: - No porque, tener slo un verde cuando se supone que estn bien mezcladas las golosinas pues es una probabilidad pequea; y as, cuantos ms verdes ms probabilidad. Pero a partir de cuatro tambin es menos probable que salgan cinco verdes o seis verdes, entonces pues tres verdes pues el menor por ciento (Al. 3). Por ltimo, los 5 alumnos restantes son claros representantes de razonamiento basado en la representatividad muestral. 4. Conclusiones En este trabajo hemos descrito, en sntesis, una investigacin destinada a determinar el uso de heursticas de razonamiento por parte de estudiantes de secundaria enfrentados a la resolucin de problemas en los que estn implicadas muestras. Hemos utilizado la metodologa de entrevista a un grupo de estudiantes que no han recibido entrenamiento estadstico previo. En general, en las respuestas de los alumnos se observa una clara influencia de la heurstica de la representatividad en las respuestas analizadas. Adems, observamos que los alumnos han dado prcticamente todo el espacio muestral, olvidando muchos de ellos los valores extremos de la distribucin. A la hora de asignar probabilidades, stas han sido bastante aceptables, si las comparamos con la distribucin terica, aunque en general, las colas de la distribucin han sido olvidadas o subestimadas. Tambin observamos la gran importancia que parecen darle al valor modal de la distribucin, considerndolo como el valor ms representativo de todas las posibles combinaciones que pudiesen ocurrir.
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Agradecimientos: Al Proyecto de Investigacin BS02000-1507, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa, Madrid. Referencias Gallardo, S. (2002). Variabilidad y Representatividad Muestral: Un Estudio de Casos. Trabajo de Investigacin Tutelada. Granada: Universidad de Granada. Junta de Andaluca (1992). Decreto 106/1992 de 9 de Junio (BOJA del 20) por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la E.S.O. en Andaluca. Junta de Andaluca (1994). Decreto 126/1994 de 7 de Junio (BOJA del 26 de Julio) por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca. Kahneman, D.; Slovic, D. y Tversky, A. (1982). Judgement Under Uncertainty: Heuristics and Biases. Cambridge: Cambridge University Press. MEC (1990). Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, BOE de 4 de Octubre). MEC (1992). Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimos correspondientes al Bachillerato. (B.O.E. 253). Moreno, A. (2000). Investigacin y Enseanza de la Estadstica Inferencial en el Nivel de Secundaria. Memoria de Tercer Ciclo. Granada: Universidad de Granada. NCTM (2000). Principles and standards of schools mathematics. Reston, Va. Rubin, A,; Bruce, B. y Tenney, Y. (1990). Learning About Sampling: Trouble at the Core of Statistics. In D. Vere-Jones (Ed.): Proceedings of the ICOTS III, pp. 314-339. Dunedin, New Zealand: Otago University Press. Vallecillos, A. (1999). Some Empirical Evidences on Learning Difficulties About Testing Hypotheses. Ponencia invitada. Proceedings of the 52nd Session of the International Statistical Institute, Vol. 2, Tome LVIII, pp. 201-204. The Netherlands: ISI Vallecillos, A. (2000). Statistical Education for the XXI Century. Mathematics for Living. Proceedings of the International Conference, pp. 333-338. Ammam: The Hashemite Kingdom of Jordan.
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UN PROBLEMA DE OPTIMIZACIN CON INFINITESIMOS
Manuel Jos MartnezSantaolalla Martnez.
Introduccin Los infinitsimos se han presentado a lo largo de la historia como distintos trminos. As, han aparecido como infinitesimales (Roberval, Fermat, Newton y Leibniz), indivisibles (Galileo y Cavalieri), diferenciales (Leibniz), cantidades evanescentes, momentos (Newton), magnitudes infinitamente grandes e infinitamente pequeas, sumas infinitas, series de potencias (Euler, 2000), lmites, nmeros hiperreales (Robinson, 1966; Goldblatt, 1998), elementos infinitesimales nilpotentes (Bell, 1998), e incluso tambin, se ha llegado a hablar de la naturaleza mstica de los infinitesimales y se insinan nuevos sistemas: el nonnonstandard analysis (Henle, 1999). En nuestro caso, tomaremos el concepto de infinitesimal al estilo que se usa en el sistema de los nmeros hiperreales, y para ello tomaremos como modelo prctico de enseanza el usado por Salat (1992). Breve aproximacin a las herramientas a utilizar La principal caracterstica de la recta hiperreal, que la distingue de la recta real, es la existencia y presencia de nmeros infinitesimales y nmeros infinitos. Los infinitesimales no solo aparecen en la recta hiperreal, si no tambin en cuerpos ordenados que no verifiquen la propiedad arquimediana. Damos a continuacin una serie de definiciones que se requieren para la comprensin de la resolucin del problema presentado. Un nmero se dice que es infinitesimal (no cero), y lo notamos como i, si verifica que: |i| < 1/n para todo n natural. En este caso el recproco = 1/i ser un nmero infinito, esto es: || > n para todo n natural. Recprocamente, si un nmero tiene esta ltima propiedad, entonces 1/ ser un infinitesimal distinto de cero. Dados dos elementos x e y, diremos que son infinitamente prximos, en smbolos x y , si y solo si y = x + d para algn infinitesimal d (Goldblatt, 1998). Si ponemos todos los segmentos infinitesimales posibles sobre la recta numrica con un extremo en el origen, los otros extremos de estos segmentos determinarn una infinidad de puntos a la izquierda y a la derecha del origen; estos nuevos puntos solo podrn distinguirse del origen con la ayuda del microscopio y estarn ms cerca del origen que cualquier nmero real. Al conjunto de todos estos nmeros infinitesimales junto con el cero lo llamaremos mnada de cero. (Vase siguiente figura).
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Manuel Jos Martnez-Santaolalla Martnez
Keisler (1976, 1994) representa los nmeros infinitesimales y los nmeros infinitos en la recta geomtrica con ayuda de dos metforas: un microscopio infinitesimal y un telescopio infinito (respectivamente). La figura anterior correspondera al microscopio infinitesimal. Por tanto, adems de los nmeros reales, tenemos en la recta numrica nmeros de la forma x+i, donde x es un nmero real e i un infinitesimal. Ser til, dado un nmero, saber la mnada del nmero real en que se encuentra. Dado un nmero de la forma x+i o xi, diremos que x es su parte estndar, y escribiremos: st(x+i) = x o st(xi)=x. Tambin tendremos presentes las siguientes dos propiedades: La suma de dos infinitesimales es un segmento infinitesimal o cero; el producto de dos infinitesimales es un infinitesimal. El producto de un nmero real diferente de cero por un infinitesimal, es un infinitesimal.
Si tomamos la parte estndar de la rapidez instantnea de cambio de una funcin f(x) en x, en un intervalo infinitesimal (x, x+i) tenemos que la derivada de f(x) va a quedar de la f ( x + i) f ( x) f ( x + i ) f ( x) forma: f '( x) = st = st , donde i es un infinitesimal (no x+i x i cero). Traduciendo la expresin anterior, tenemos que la funcin f(x) o bien tiene un f ( x + i ) f ( x) es un infinitesimal; o bien, si est en la mximo o un mnimo en x si i mnada de algn nmero real, es la pendiente de la recta tangente a la grfica de la funcin en el punto de abscisa x. Esto es, si la parte estndar de la expresin es cero, tendremos un mximo o un mnimo; si la parte estndar de la expresin es un nmero real, ese nmero real es la pendiente de la recta tangente. Pero la expresin que hemos dado para la derivada puede someterse al siguiente f ( x + i) f ( x) planteamiento: como est en la mnada de f '( x) , entonces podemos i f ( x + i ) f ( x) escribir que f '( x) = j para algn infinitesimal j. Despejando tenemos i que f ( x + i ) = f ( x) + f '( x)i + ji , luego el valor de la funcin en cualquier punto de la mnada de x se puede expresar como la suma de tres trminos; uno, es el valor de la funcin en x; otro, la derivada de la funcin en x multiplicado por i; y el ltimo, es un trmino que al dividirlo entre i da un infinitesimal. Observacin histrica La nocin anterior de pendiente se confronta con la definicin que dio Leibniz de la siguiente manera. Leibniz define la pendiente de la curva y = f(x) en (x, y) como dy/dx, donde dx es la diferencial de x y dy=f(x+dx)f(x) la diferencial correspondiente de y. As,
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segn Leibniz,
renombrar esta ltima tal y como notamos f '( x) = st {[ f ( x + dx) f ( x) ] dx} . Por ejemplo,
f '( x) = [ f ( x + dx) f ( x)] dx . La formulacin no estndar moderna es
en el paso final del clculo de la derivada de f(x)=x2, Leibniz identificara 2x+dx con 2x, mientras que Robinson (1966) escribira st(2x+dx)=2x. Esta identificacin del clculo de Leibniz con los nmeros hiperreales y sus partes estndares, y en particular la identificacin de los infinitesimales con cero, eran la causa de las dificultades lgicas de los infinitsimos en siglos anteriores. La herramienta parte estndar de Robinson reemplaza la necesidad de los lmites. Con este apartado queremos dejar clara la distincin del uso de los infinitesimales segn el sistema numrico con que estemos trabajando. Mientras que en los nmeros hiperreales (anlisis no estndar) los infinitesimales son un nmero y nos puede interesar tomar su parte estndar, en los nmeros reales (anlisis estndar) el infinitsimo suele definirse como un lmite de una variable tendiendo a cero. Qu observacin parece ms intuitiva? Explicar a los alumnos y alumnas el paso al lmite con la correspondiente definicin de lmite de una funcin en un punto donde entran en juego y ; o por el contrario, explicarles que existen los nmeros infinitesimales y que nos interesa tomar la parte estndar (la parte real). An no se han considerado completamente las posibles consecuencias que puede tener este hecho en la enseanza. Un problema de optimizacin Con las herramientas descritas y los incisos mencionados, vamos a proceder a resolver un problema de optimizacin utilizando infinitsimos. Esto lo haremos bajo dos puntos de vista distintos: el geomtrico y el operacional. Cabe decir que no nos preocupamos en esta comunicacin de proponer un proceso de resolucin para el problema, si no ms bien de mostrar los anteriores significados de derivada con el sistema numrico hiperreal y la forma en que se puede resolver este problema. No obstante, el problema seleccionado aparece en Azcrate (1996, pg. 115) y all se encuentra un proceso de resolucin. El enunciado es el siguiente: Si se dispone de 100 m. de cerca para cerrar un campo rectangular, cmo debe hacerse si se desea que cierre un rea mxima? 1) si se debe colocar cerca en los cuatro lados, 2) si un lado es un ro, y basta con colocar la cerca en los tres lados restantes. Por motivos de espacio solamente vamos a resolver la segunda cuestin que plantea este problema desde las dos perspectivas mencionadas. Punto de vista geomtrico Llamemos x a la anchura del campo rectangular, el largo ser 1002x puesto que la cerca debe medir 100 m. Por lo tanto, el rea del terreno en trminos de su anchura vendr dada de la siguiente manera: A(x)=x(1002x)=100x2x2. Es razonable suponer que si el rea A(x) toma el valor mximo en x, entonces la pendiente de la recta secante que corta a la grfica de A(x) en los puntos de abscisa x y x+i sea un infinitesimal. Observemos el siguiente grfico:
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100 x 2 x 2
100( x + i) 2( x + i) 2
x+i
El valor mximo del rea se obtiene en la cima de la curva y corresponde a un valor de x que deseamos encontrar. Si aumentamos el valor de x en una cantidad muy pequea, i (infinitesimal), el valor del rea prcticamente no cambiar. Es decir, como x y x+i estn infinitamente prximos, deber cumplirse la siguiente igualdad: st (100( x + i ) 2( x + i ) 2 ) = st (100 x 2 x 2 ) Realizando las operaciones y simplificando obtenemos, st (100 x + 100i 2 x 2 4 xi 2i 2 ) = st (100 x 2 x 2 ) st (100i 4 xi 2i 2 ) = st ( 0 ) = 0 Dividiendo por 2i en ambos miembros,
st ( 50 2 x i ) = 0 , con lo que 50 2 x =0.
De donde, despejando x, tenemos que x =
50 = 25 m . 2
Y si x=25 m. (anchura), el largo del campo rectangular tiene que ser 100 2(25) = 50 m. Tambin podramos haber ido trabajando directamente igualando las expresiones desde el principio sin tener en cuenta la parte estndar y haberla aplicado finalmente al resultado obtenido tras las operaciones y simplificaciones. Punto de vista operacional Desde esta perspectiva caben posibilidades de accin: Por definicin de derivada teniendo en cuenta que la parte estndar debe ser cero para que tengamos mximo o mnimo. La funcin rea que queremos optimizar vena dada de la siguiente manera: A(x)=x(1002x)=100x2x2.
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(100( x + i ) 2( x + i ) 2 ) (100 x 2 x 2 ) A( x + i ) A( x) = A '( x) = st = st i i 100 x + 100i 2 x 2 2i 2 4 xi 100 x + 2 x 2 100i 2i 2 4 xi = st = st = i i 100 = st (100 2i 4 x ) = 100 4 x = 0 x = = 25m. 4 Por la expresin simplificada obtenida al final del apartado 2. De acuerdo con la expresin simplificada de la derivada que dimos anteriormente tenemos que: A( x + i ) = A( x) + A '( x)i + ji . Operemos sustituyendo en nuestra funcin rea: A( x + i ) = 100( x + i ) 2( x + i ) 2 = 100 x + 100i 2 x 2 2i 2 4 xi = = (100 x x 2 ) + (100 4 x ) i 2i 2 Comparando expresiones tenemos que: A '( x) = 100 4 x y que j=2i. El dato relevante es que la expresin de la funcin derivada es 1004x, que ahora igualaremos a cero, obteniendo que x=25 m. (anchura), igual que en el caso anterior. Y por tanto, el largo del campo rectangular ser 50 m. Conclusiones. Pretendemos haber mostrado con lo anterior que el anlisis con infinitsimos proporciona simplicidad algebraica, as como tambin, un carcter mucho ms intuitivo y aparentemente de fcil acceso para los alumnos. Sin embargo, la representacin geomtrica de los puntos sobre una recta proporciona un considerable atractivo intuitivo a la recta real, hecho que an no posee la recta hiperreal puesto que no poseemos un buen modelo para visualizar los infinitesimales cuando pensamos en ellos (Kossak, 1996). Convendra ensear el anlisis va mtodos no estndar? Las respuestas posibles dependen de muchos factores. En general, los rasgos deseables de una teora matemtica son la claridad de sus conceptos, su apelacin intuitiva, la belleza y la simplicidad de la teora, y la fcil manipulacin de su aparato tcnico (Kleiner, 2001). Por estos procedimientos el anlisis no estndar sera muy recomendable. Segn Artigue (1998) el anlisis con infinitsimos (anlisis no estndar) proporciona dos ventajas esenciales sobre el enfoque estndar: 1) que las definiciones pueden constituirse en verdaderas herramientas de trabajo para una persona que comienza su trabajo en anlisis, y 2) que permite darse cuenta de intuiciones o de propiedades grficas que muy difcilmente podran expresarse en el nivel estndar. Sera conveniente trabajar con distintos ejemplos y en distintos contextos, previamente seleccionados, para que los estudiantes tambin reconozcan estos mtodos y suscitemos la expectativa para que estn deseosos de tolerarlos pero siempre a su debido tiempo. La claridad y el entendimiento deben surgir fuera de toda confusin. En un nivel informal, los infinitesimales pareceran tener mucho ms atractivo que los lmites. Formalmente, la nocin de infinitesimal est establecida en los hiperreales como la
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nocin de lmite lo est en los reales; y tambin formalmente, los reales son apenas ms reales que los hiperreales. Debemos ser conscientes de que podemos trabajar en el desarrollo de un clculo infinitesimal muy pegado a la concepcin general que manejaban Leibniz y sus seguidores, usando, desde luego, los hiperreales, pero sin tomar en cuenta el problema de su fundamentacin, es decir, utilizndolos como algo dado. En este enfoque, la relacin conceptual variablefuncin adquiere nuevos matices, se retoma la diferencial como cambio o incremento, se retoma la integral como suma, se da un nuevo enfoque al problema de existencia y unicidad de las soluciones de ecuaciones diferenciales, se unifican ecuaciones diferenciales ordinarias y parciales, se da sentido matemtico simple a la definicin y manipulacin de funciones como la de Dirac, etc. (Imaz, 1996). Sentimos la necesidad de estudiar si est presente esta nocin de infinitsimo en nuestras aulas, que tan natural pareca por el siglo XVII, donde se puede decir que resolver un problema era buscar un nuevo heurstico; y tambin sentimos la necesidad de tener presente que como profesores, podemos estar haciendo a veces alusiones (sin percatarnos de ello) en nuestras clases al concepto de infinitesimal o infinitsimo, y que debemos ser conscientes que este hecho tiene su firme formulacin desde el sistema numrico hiperreal. Bibliografa Artigue, M. (1998). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos, cognitivos y didcticos, en Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica: Bogot, Universidad de los Andes, pgs. 97135. Azcrate, C. y otros (1996). Clculo diferencial e integral. Madrid: Editorial Sntesis, S. A. Bell, J. L. (1998). A primer of infinitesimal analysis. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press. Euler, L. (2000). Introduccin al anlisis de los Infinitos. Trad. J. L. Arantegui Tamayo. Durn Guardeo, A. J. y Prez Fernndez, F. J. (eds.). Sevilla: SAEM Thales y Real Sociedad Matemtica Espaola. (Trabajo original, Introductio in Analysin infinitorum, publicado en 1748). Goldblatt, R. (1998). Lectures on the Hyperreals: an introduction to non-standard analysis. New York: SpringerVerlag, Inc. Gonzlez Urbaneja, P. M. (2000). De la cuadratura de la espiral a la cuadratura de parbolas: la integracin Xk en Carrillo, J. y Contreras, L. C. (Eds.): Resolucin de problemas en los albores del siglo XXI: una visin internacional desde mltiples perspectivas y niveles educativos. Huelva: Hergu, Editora Andaluza. Gonzlez Urbaneja, P. M. (1992). Las races del clculo infinitesimal en el siglo XVII. Madrid: Alianza Universidad. Henle, J.M. (1999). Nonnonstandard analysis: Real Infinitesimals, en The Mathematical Intelligencer, vol. 21, n 1. New York: SpringerVerlag, pgs. 6773. Imaz, C. (1996). Una alternativa terica del clculo, en Hitt, F. (ed.). Investigaciones en Matemtica Educativa I. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana, pgs. 1726. Keisler, H. J. (1976). Foundations of Infinitesimal Calculus. Boston: Prindle, Weber & Schmidt.
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Keisler, H. J. (1994). The hyperreal line, en Real numbers, generalizations of the reals, and theories of continua. Ehrlich, P. (ed.). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pgs. 207237. Kossak, R. (1996). What are infinitesimals and why the cannot be seen, en American Mathematical Monthly, n 103, pgs. 846854. Robinson, A. (1966). Non-standard analysis. Amsterdam: North-Holland. Salat, R. S. (1992). Clculo Infinitesimal, Lecturas de Clculo para Docentes de Ingeniera, n 3. Mxico: Departamento de Matemtica Educativa, CinvestavIPN.
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NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA ENSEANZA EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Alexander Maz, M del Pilar Gutirrez, Rafael Bracho, Juan Reyes y Manuel Torralbo
Durante la dcada de los ochenta se produjo un inusitado auge en la investigacin sobre resolucin de problemas, esto repercuti en el fomento de incluir en la enseanza de las matemticas actividades que desarrollen en los alumnos capacidades de resolver problemas, prueba de esto se reflej cuando el NCTM (1980) indicaba que la resolucin de problemas debera ser el objetivo principal de la matemtica en la dcada de los 80. Ms tarde en el informe Cockroft (1985) se recomendaba que la enseanza en todos los niveles debera incluir entre otras cosas Resolucin de Problemas, incluyendo la aplicacin de matemtica a situaciones de la vida cotidiana. El NCTM (1991) incluy la resolucin de problemas como uno de los estndares curriculares para la enseanza de las matemticas en todos los niveles, algunos de los objetivos que se pretenden con ello son:
Generalizar soluciones y estrategias para situaciones de problema nuevas. Verificar e interpretar resultados en relacin con la situacin del problema original. Desarrollar y aplicar diversas estrategias para resolver problemas, haciendo hincapi en problemas de pasos mltiples y no rutinarios. Reconocer y formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemticas. Aplicar el proceso de formulacin de modelos matemticos a situaciones de problemas del mundo real.
En Espaa este auge reporto innumerables libros, artculos y tesis doctorales que trataban sobre la resolucin de problemas en los ms variados niveles y aspectos matemticos (como por ejemplo Rico, 1988; Puig, L. y Cerdn, F. 1988); Castro, 1994). Recursos tecnolgicos y enseanza de las matemticas La introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza va siendo cada vez ms una realidad en las instituciones educativas en todos los niveles, hecho que convierte su incorporacin en los procesos de enseanza en el aula en una necesidad para los profesores. Bajo la denominacin de Nuevas Tecnologas se consideran fundamentalmente las calculadoras, el ordenador, el vdeo, la radio y la televisin. Esta comunicacin centra la atencin en el ordenador, un soporte activo que fomenta el desarrollo del pensamiento lgico a travs de la resolucin de problemas y la capacidad de trabajo en cuestiones tanto
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Alexander Maz et al.
abiertas como cerradas. Adems, los ordenadores ofrecen una gran variedad de caminos para que tenga lugar un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje, as como una apropiada integracin dentro del currculo escolar (Perraton, 2000). El NCTM (2000) indica que la tecnologa es esencial en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, pues es una ayuda para el dominio matemtico. Por otra parte, los profesores no podemos olvidar que estamos educando a nios y jvenes a los que podramos llamar como la generacin.com, en consideracin a su intensa y continua interaccin con los ordenadores e Internet; ante esto surgen aspectos cruciales para el profesor, cmo decidir Cul es el soporte tecnolgico que permita mejores y fructferas estrategias de enseanza? Debemos sealar que el profesor no tiene por que ser un experto en programacin o en Internet, tan slo debe tener la capacidad para decidir entre todas las ofertas tecnolgicas cul es la que mejor se adapta a su clase, tomando en consideracin las caractersticas de su grupo, el nivel y los contenidos matemticos. Algunos pases han tomado conciencia de este hecho y llevan a cabo para los profesores programas de iniciacin y uso de la tecnologa en la escuela (Schawab & Foa, 2001); en nuestra comunidad autnoma la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales, se erige como abanderada del estimulo, fomento y patrocinio de proyectos, programas y todo tipo de actividades encaminadas a acercar las nuevas tecnologas al aula en los procesos de enseanza de las matemticas. Como ejemplo de dicha actividad la sociedad Thales ha publicado dos Cds educativos para la enseanza de las matemticas. En el ao 2001 publica Recreo Matemtico. Actividades para el aula, de Rafael Bracho, esta fue la actividad ganadora del primer software educativo de la SAEM THALES, y en el ao 2002 Tratamiento Interactivo de la Resolucin de Problemas. 18 aos de olimpiadas matemticas Thales de Bracho, Reyes, Anillo y Torralbo. Ser el tema de esta comunicacin, la presentacin de este ltimo programa en el que pueden observar las ventajas y beneficios que brinda como recurso a los profesores en la enseanza de la resolucin de problemas matemticos en la Educacin Secundaria Obligatoria. El software Un tratamiento interactivo de la Resolucin de Problemas El programa recopila la totalidad de problemas planteados en los 18 aos de las olimpiadas matemticas de la Sociedad Thales; aporta una alternativa al tratamiento de la resolucin de problemas aprovechando la potenciabilidad y recursos que brinda la multimedia.
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Al inicio del programa aparece un men principal, desde el cual se puede acceder a una introduccin (donde se indica entre otras cosas el objetivo que pretenden los autores con este material educativo), a los problemas desde cuatro opciones: aleatoriamente, por bloques temticos, por nivel de dificultad, o por el nmero de olimpiada; asimismo ofrece la oportunidad de ver algunos tratamientos metodolgicos planteados por distintos autores. Veamos esta ltima opcin metodolgica: Permite conocer los esquemas de Polya, Bransford y Stein, Gavilan, y Mason. Al elegir uno de ellos se despliega un esquema explicativo del mismo; de esta manera las distintas posturas tericas pueden ser comparadas por los alumnos y as comprender que no hay una forma nica de resolver un problema.
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Veamos la opcin por bloques temticos: lleva a un submen el cual da acceso a los problemas segn seis bloques: nmeros/medida, estadstica/azar, geometra, lgica, lgebra, y funciones/grficas. Seleccionamos geometra y vamos a una pantalla que nos ofrece 79 problemas agrupados en cuatro grupos, escogemos uno de ellos y aparece en pantalla un listado de problemas por nombres. Escogemos el problema denominado la loseta, aparece una pantalla con el enunciado y una grfica ilustrativa; al pinchar en solucin se activan sucesivas imgenes que ilustran la solucin, formulando preguntas de reflexin en cada paso.
Se indica que para este problema hay dos formas de resolverlo, escogemos la opcin 2; se invita al alumno a intentar resolverlo o continuar a travs de los mens.
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En cada pantalla que aparece se avanza un poco en el planteamiento y al mismo tiempo se plantean preguntas cortas.
Finalmente se llega a la solucin y se brinda la opcin de otra solucin para el problema para que de esta manera el alumno comprenda distintas formas de abordarlo. Consideraciones finales Con esta comunicacin hemos mostrado uno de los muchos ejemplos de la utilizacin de las nuevas tecnologas, y en concreto del ordenador, para la enseanza de las matemticas. Lo ms interesante, no est solamente en el gran atractivo que de por s tienen estos medios entre los estudiantes, sino que aportan una nueva forma de entender la metodologa en la enseanza de las matemticas, donde el alumno cobra un papel ms participativo, se incorpora el aspecto ldico en las actividades y se anima a la bsqueda de otras posibles soluciones en la resolucin de los problemas, lo que obliga al alumno a enfrentarse ante los ejercicios como un reto o un descubrimiento y no como simples ejercicios mecnicos. Creemos que materiales de este tipo contribuyen a favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas en el aula y pueden servir como una buena ayuda al profesorado de Secundaria en su labor docente.
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Referencias bibliogrficas Bracho, R. (2001). Recreo Matemtico. Actividades recreativas para el aula. CD-ROM. Sevilla: SAEM THALES. Bracho, R.; Reyes, J. A.; Anillo, F., y Torralbo, M. (2002). Tratamiento interactivo de la resolucin de Problemas. CD-ROM. Sevilla: SAEM THALES. Castro, E. (1994). Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin multiplicativa. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Cockroft, W. H. (1985). Las matemticas si cuentan. Informe Cockroft. Madrid: M.E.C. Nacional Council of Teachers of Mathematics. (1980). An agenda for action: recomendations for school mathematics of the 80s. Reston, Va: NCTM. Nacional Council of Teachers of Mathematics. (1990). Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. Sevilla: S.A.E.M. Thales. Nacional Council of Teachers of Mathematics. (2000).Principles and Standards for School Mathematics.. Reston, Va: NCTM. Perraton, H. (2000). Choosing techologies for education. Journal of Educational Media, Vol. 25, N 1, 31-37. Puig, L. y Cerdn, F. (1988). Problemas aritmticos escolares. Madrid: Sntesis. Rico, L. (dir.)(1988). Didctica activa para la resolucin de problemas. 6 nivel de E.G.B. Curso 86-87. Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica-S.A.E.M. Thales. Schwab, R., y Foa, J. L. (2001). Integrating techologies throughout our schools. Phi Delta Kappan. April. Pp. 620-624
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OLIMPIADAS THALES
Juana M Navas Pleguezuelos
Las competiciones sobre problemas de Matemticas tienen su origen en los comienzos del siglo XX. La ms conocida, los "EOTVOS", se celebraba durante el primer cuarto del siglo. En el ao 1.959 nacen unas OLIMPIADAS MATEMTICAS para alumnos/as de Enseanza Secundaria que agrupaba a distintos pases del Este de Europa (Bulgaria, Hungra, Polonia, Rumania, Checoslovaquia y las desaparecidas URSS y la Repblica Democrtica Alemana). En 1.967 empiezan a participar en las mismas algunos pases occidentales. Desde 1.964, bajo el patrocinio de la Real Sociedad Matemtica Espaola, se viene celebrando en Espaa una Olimpiada Nacional dirigida a los alumnos/as de C.O.U. En las ltimas ediciones ha servido para seleccionar a los participantes espaoles en la Olimpiada Matemtica Internacional. Este tipo de competiciones no se haba organizado para estudiantes ms jvenes hasta el curso escolar 1.984-85, en el que la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "THALES" puso en marcha la 1 Olimpiada "THALES" con el propsito fundamental de que los chicos y chicas que entonces finalizaban sus estudios de E.G.B. o los que actualmente terminan el Primer ciclo de la E.S.O. fueran desechando la imagen de "coco" de la enseanza que las Matemticas han tenido tradicionalmente, mientras se adentran en el estudio y disfrute de esta disciplina. Nuestra intencin es contribuir a la popularizacin de las Matemticas y a elevar el nivel de la educacin matemtica de chicos y chicas implicados durante el tiempo de celebracin de las distintas fases en la tarea de resolver diversos problemas matemticos. Entre los objetivos que se pretenden alcanzar estn: Fomentar el desarrollo de una actitud positiva hacia las matemticas, trasladando su natural dificultad a un estimulante desafo que proporcione la aventura del pensamiento y la creacin. Estimular la creatividad, la capacidad de decisin, el pensamiento divergente y la habilidad para enfrentarse a nuevas situaciones y a resolver problemas imprevistos. Propiciar la participacin de alumnos/as y profesores/as en actividades matemticas complementarias al trabajo realizado en el aula. Contribuir a la difusin entre el profesorado y el alumnado de aquellos aspectos de las Matemticas ms ldicos y creativos. Conocer y practicar estrategias heursticas y destrezas convenientes para la resolucin de problemas.
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Realizar pruebas en las que se fomente el gusto por hacer matemticas, evitando que la dificultad se convierta en sinnimo de rechazo, sino ms bien en un desafo para la mente y como tal sean tomadas como un juego. Favorecer, en la sociedad en general, una reflexin que posibilite el aprecio que las matemticas merecen como instrumento de compresin del mundo actual. Las Olimpiadas THALES de Secundaria. Se organiza en dos fases: provincial y regional. La fase provincial consiste en la investigacin de seis problemas, a propuesta de una comisin formada por los coordinadores/as de cada una de las provincias. Adems del contenido fundamental de la actividad, cada provincia programa una serie de eventos que se desarrollarn a lo largo de la mismo da y que tendrn como objetivo propiciar el disfrute de una jornada ldica, en la que prime la convivencia de chicos y chicas en torno a la matemtica. La fase regional rene a los cinco mejores clasificados de cada provincia ms dos invitados de Ceuta y dos de Melilla. En dicha fase regional los alumnos y alumnas participantes conviven durante unos cuatro o cinco das, y se desarrolla una programacin de actividades que adems las pruebas individuales y por equipos, incluye excursiones, visitas y otros actos de carcter ldico y cultural, destinados a conseguir los objetivos. En esta 19 edicin la fase regional se celebrar en la capital granadina durante el mes de mayo de 2.003. Desde aqu queremos pedir vuestra colaboracin, tanto a nivel de animar a vuestros alumnos a que participen en una actividad que estamos convencidos aumenta su autoestima y favorece una actitud mucho ms positiva hacia la actividad matemtica. Baste decir que, aunque se seleccionan los cinco primeros clasificados para la fase Regional, abundando en nuestra intencin, los veinte accsit que se otorgan, se entregan por orden alfabtico, y en ningn caso se hacen pblicas las puntuaciones obtenidas. A otro nivel de implicacin, contactar con nosotros. Como ejemplo de las situaciones problemticas que planteamos a los participantes en las Olimpiadas, hemos seleccionado el siguiente problema que se present para su investigacin en la fase provincial de la XVIII Olimpiada, celebrada el presente ao.
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Finalmente, nos gustara presentar nuestras Olimpiadas de 6 de Primaria de las que este curso se celebrar la sptima edicin. El inters principal de esta actividad se centra en nuestro afn de Divulgacin y popularizacin de las Matemticas. Nos parece que estas actividades deben promoverse desde las edades ms tempranas, para que de esta forma impliquemos a los ms pequeos en el gusto por las Matemticas y desechar la imagen negativa que tradicionalmente han tenido. Por eso, hace seis aos, con la implantacin de la LOGSE, y la adscripcin de los maestros a Primaria y Secundaria, surgi la necesidad de recoger todos los esfuerzos que los maestros de octavo de EGB haban realizado para que las Olimpiadas fueran un xito. En esta situacin pensamos que plantear unas Olimpiadas para 6 de Primaria podra ser una forma excelente para seguir contando con el apoyo y el buen hacer de todos los que colaboraban con nosotros. De esta forma, y teniendo conocimiento de otras experiencias similares decidimos poner en marcha las I Olimpiadas para 6 de Primaria en la provincia de Granada. Los objetivos que nos planteamos son: Fomentar entre los nios y las nias la adiccin por las Matemticas. Contribuir a la mejora de la Enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en la escuela. Apoyar la innovacin en la forma de hacer Matemticas. Propiciar la participacin masiva de los estudiantes, maestros y profesores en las distintas fases. Favorecer las relaciones de amistad y conocimiento entre jvenes de diversas localidades de nuestra provincia. Fomentar entre los estudiantes el gusto por las Matemticas, as como presentar una visin de las mismas complementaria a la utilizada en el aula.
Las Olimpiadas de 6 de Primaria se celebran en su primera fase, la comarcal, simultneamente con las Olimpiadas de 2 de Secundaria, con sedes en Baza, Granada capital, Guadix, Motril, rgiva, y una fase final, con los equipos seleccionados en la fase provincial, que celebramos en Granada y cuyos resultados y premios damos a conocer al mismo tiempo que los finalistas para la fase Regional de dichas Olimpiadas de Secundaria. Los colegios que quieren participar pueden presentar un mximo de tantos equipos, formados por tres componentes, como grupos de 6 tengan. Las pruebas recogen una serie de ejercicios, problemas y dems cuestiones que pretenden una reflexin sobre distintas situaciones problemticas que intentan implicar todas las reas del currculum de Matemticas en Primaria. Se hace ms nfasis en el proceso de resolucin que en el propio resultado final. No se puede utilizar la calculadora, pero s se aconseja utilizar los instrumentos de dibujo y ser cuidadosos con la presentacin. Las pruebas se dividen en Prueba de Equipos, Prueba de Velocidad y Prueba de Relevos, en las dos primeras se trabaja en grupo, y en la ltima el trabajo es individual, aunque la colaboracin del equipo es primordial. La Prueba de Equipos, donde intentamos promocionar el trabajo cooperativo, tiene una duracin de cuarenta minutos, repartidos en dos partes: cinco minutos para la lectura del problema y elaboracin de las estrategias iniciales, y treinta y cinco minutos, para su
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resolucin. Esta prueba es una situacin problemtica en la que deben imbuirse como protagonistas y pensar, crear, hacer estimaciones y, si el tiempo lo permite, conseguir la resolucin total. Se plantea como un problema adaptado para que su resolucin no sea slo un agregado de trabajos independientes, sino consecuencia de una puesta en comn de pistas, estrategias, planificacin y resultados que se vuelcan en una sola hoja de respuestas. Prueba de equipos. Fase Final. VI Olimpiadas de 6 de Primaria. AYUDA AL PUEBLO ARGENTINO Los Consejos Escolares de tres centros educativos de una determinada localidad han decidido hacer una campaa denominada AYUDA AL PUEBLO ARGENTINO solicitando a sus alumnos que aporten ayuda econmica y/o alimentos para enviar a Argentina. La direccin de los centros ha acordado que los alumnos de dos de los centros aporten alimentos, mientras que los alumnos del tercero de los centros entregarn dinero en efectivo. Cada uno de vosotros ser el alumno o alumna encargada en esta campaa en cada uno de los centros, y se coordinar con los otros encargados. Como la poblacin argentina necesita urgentemente recibir ayuda alimenticia, han decidido mandar por avin unos paquetes conteniendo los alimentos. Los envos por avin, para que se les pueda aplicar la tarifa ms barata (ms baja), deben ir en cajas cuyas medidas interiores son: 60 cm de ancho, 40 cm de largas y 35 cm de altas. Sabemos que los paquetes recogidos tienen las siguientes dimensiones: Tamao del paquete de legumbres o de azcar: 15 cm de ancho, 10 cm de largo y 5 cm de alto. Tamao del cartn de leche o de zumo: 20 cm de ancho, 8 cm de largo y 7 cm de alto.
De los 231 alumnos del Colegio de Ed. Infantil:
93 alumnos llevaron cada uno dos cartones de litro de leche y un paquete de kilo de legumbres, 126 alumnos llevaron cada uno un cartn de litro de zumo y dos paquetes de kilo de azcar.
De los 476 alumnos del Colegio de Ed. Primaria:
47 alumnos llevaron cada uno un paquete de kilo de azcar y dos cartones de litro de zumo, 84 alumnos llevaron dos paquetes de kilo de legumbres y 232 alumnos llevaron un cartn de litro de leche y otro de zumo.
De los 528 alumnos que hay en el Instituto de Ed. Secundaria:
Han colaborado 392 alumnos aportando cada uno distintas cantidades de dinero. Al hacer recuento de los importes entregados se han contabilizado las siguientes cantidades de billetes y monedas como se observa en la siguiente grfica:
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Recaudacin en el IES
cantidad de monedas y billetes
700 600 500 400 300 200 100 0
620 342 240 186 175220 87 121

2,00 10,00 1,00 5,00
43
20,00
Es decir, de 20 euros hay 43 billetes.... CUESTIONES: 1. Realiza una tabla en la que aparezca el nmero de alumnos de cada uno de los centros que han colaborado en la campaa AYUDA AL PUEBLO ARGENTINO. 2. Seala, en la misma tabla, el nmero de alumnos de cada centro que no ha participado. 3. Indica: - El nmero de paquetes de kilo de alimentos se han recogido en la campaa. - El nmero de cartones de litro de leche. - El nmero de cartones de litro de zumo. 4. Realiza una tabla, a partir de la grfica, que te ayude a calcular el importe total en euros que se ha recogido en el Instituto de Educacin Secundaria. 5. Calcula la aportacin media, expresada en euros, de los alumnos del instituto. 6. Calcula el nmero de cartones de litro de leche caben en una caja. 7. Indica cuntos paquetes de legumbres tienes que poner para llenar una caja. 8. Calcula la cantidad mnima de cajas que se necesitarn para enviar todos los alimentos recogidos. 9. Si la compaa area cobra 15 por cada caja enviada y ese importe hay que pagarlo del dinero recaudado, cul ser la cantidad de euros que finalmente se podr enviar a Argentina? La Prueba de Velocidad, que consta de 5 ejercicios, se resuelve tambin en equipo, pero el tiempo de realizacin de cada ejercicio se limita a cinco minutos. Los ejercicios que se proponen en esta prueba tienen una amplia serie de respuestas.
0,05
0,10
0,50
valor en euros
0,20
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LOS MVILES DE ANA ORIGAMI. A Ana Origami tambin le gustan los mviles, por lo que propone hacer mviles de pajaritas de papel de colores. El mvil se construye poniendo una pajarita atada al extremo de un alambre, para que al suspenderlo por el centro quede en equilibrio. Una vez completado un alambre, se puede poner en equilibrio con otro, suspendiendo ambos del extremo de otro alambre. Esto se puede seguir siempre que no se rompa el equilibrio. Si se aade una pajarita en el centro de un alambre no se pierde el equilibrio de ese alambre, pero si con este alambre se contina habr que compensar el peso de la pajarita del centro.
Dibujar varios diseos de mvil, en el que quepan 5, 6, 7 y 8 pajaritas, y que estn en equilibrio. La Prueba de Relevos, que consta de 8 ejercicios, se trabaja de forma individual, si bien cada equipo trabaja sobre la misma resolucin de los ejercicios, cinco minutos cada componente del equipo en cada vuelta, con un minuto de intercambio de informacin de lo realizado, totalizando dos vueltas por la mesa de trabajo. Todos los ejercicios que se entregan permanecen en la mesa de trabajo hasta el final, estn o no terminados. BLANCO Y NEGRO: Este conjunto es ms blanco que negro o ms negro que blanco? Justifica la respuesta.
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Las pruebas se han ido modificando durante estos cuatro aos en aquellos aspectos que se ha visto necesario, tanto en cuanto a la organizacin del tiempo, por ejemplo, la duracin de debate en la prueba de equipo, que ha pasado de 10 a 5 minutos, mientras que el tiempo de resolucin se ha ampliado de 30 a 35 minutos, como en el nmero de ejercicios en la prueba de velocidad que ha pasado de 6 ejercicios a 5. Respecto a las situaciones problemticas que se plantean, estamos consiguiendo que vayan en consonancia con la participacin por equipos, y con todo lo que ello conlleva de trabajo cooperativo.
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ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS A UTILIZAR EN LA RESOLUCIN DEL PROBLEMA DE LOS APRETONES DE MANOS.
Mara Peas Troyano, mtroyano@ugr.es
Introduccin La importancia de la resolucin de problemas en el aula de matemticas no es tan slo un principio deseable sino que debe de convertirse en una realidad a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. En los diferentes documentos curriculares se destaca como un objetivo general reconocer y plantear situaciones en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matemticos, utilizar diferentes estrategias para resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos apropiados(Junta de Andaluca, 2002). Este objetivo surge de una necesidad consensuada en la comunidad de educadores matemticos, que perciben la resolucin de problemas como un campo de trabajo con autonoma propia y al que debe darse una especial relevancia. Los Estndares del NCTM (1989, 2000) recogen la resolucin de problemas como uno de los ejes del currculo. Destacan que la enseanza de las matemticas debera centrarse en la resolucin de problemas como parte de la comprensin de las matemticas: construyendo nuevo conocimiento matemtico mediante el trabajo con problemas desarrollando la disposicin para formular, representar, abstraer, y generalizar en situaciones sin y con matemticas. aplicando una gran variedad de estrategias para resolver problemas y adaptar las estrategias a nuevas situaciones guiando y reflexionando sobre el pensamiento matemtico en la resolucin de problemas (NCTM, 2000).
Esta comunicacin pretende poner de manifiesto la potencialidad de la resolucin de problemas y justificar la relevancia como tema independiente y articulador de los diferentes campos de la matemtica. Para ello trabajaremos sobre un problema conocido, el problema de los apretones de manos. Estrategias para la resolucin de problemas. La importancia de la resolucin de problemas plantea una nueva cuestin: cmo resolver problemas. En la literatura encontramos estudios sobre estrategias que ayudan al estudiante cuando ste tiene que enfrentarse a un problema matemtico (Polya, 1982; Mason, Burton y Stacey, 1988; Brandsford y Stein, 1993). Estos trabajos muestran diversas formas de afrontar el problema y de actuar de acuerdo al contexto. Entre las distintas estrategias que encontramos sobre resolucin de problemas en matemticas podemos destacar las siguientes:
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Mara Peas Troyano
POLYA (1982):
Comprender el problema estableciendo cul es la meta y los datos y condiciones de partida. Idear un plan de actuacin que permita llegar a la solucin conectando los datos con la meta. Llevar a cabo el plan ideado previamente. Mirar atrs para comprobar el resultado y revisar el procedimiento utilizado. Abordaje: Comprender el problema / Concebir un plan Ataque: Llevar a cabo el plan Revisin: Reflexin sobre el proceso seguido. Revisin del plan Identificacin del problema Definicin y representacin del problema. Exploracin de posibles estrategias. Actuacin, fundada en una estrategia. Logros. Observacin y evaluacin de los efectos de nuestras actividades
MASON, BURTON Y STACEY (1988)

BRANDSFORD Y STEIN (1993)

Vamos a utilizar el modelo de Mason, Burton y Stacey (1988) para analizar las posibles soluciones del problema elegido. Planteamiento del problema y estrategias de resolucin. Problema: Cuntos apretones de manos debemos dar al saludar si nos encontramos n amigos? Este problema tiene caractersticas similares al de hallar el nmero de partidos que disputan n equipos de una liguilla de ftbol. Garca (2002) nos presenta otros problemas anlogos: Se construye una carretera para comunicar un par de ciudades. Cuntas carreteras se construirn si se quiere comunicar 12 ciudades y cada carretera puede comunicar slo 2 ciudades? Pedro y 6 amigos pasaron un da en el parque de atracciones. Al final del da decidieron emparejarse para subir a la montaa rusa. Cada amigo se montara con los otros una y slo una vez. Cuntos viajes deberan hacer? En una estacin ferroviaria se venden tantos billetes distintos como estaciones a las que se puede acceder desde ella. Desde cada una se accede a todas las dems; se abren nuevas estaciones y ello obliga a imprimir 34 nuevos billetes. Cuntas estaciones haba? Cuntas se han inaugurado?
Consideraremos como una estrategia posible que podemos emplear en la bsqueda de una solucin al problema, el resolver un problema anlogo. En nuestro caso vamos a considerar la bsqueda de las diagonales de un polgono de n lados.
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C A B A
3 PERSONAS
D B A
4 PERSONAS
C B
2 PERSONAS
Adems consideraremos un problema ms simple, ya que no tomaremos en cuenta las aristas del polgono que tambin seran apretones. Ante este nuevo problema podemos empezar a contar diagonales y para ello podramos utilizar diversos mtodos: Contar sistemticamente las lneas nuevas, que parten desde cada punto (vrtice). Multiplicar y hallar la mitad (lneas de cada punto - nmero de puntos 1/2). Contar desde un ngulo diferente: contar lneas saltando puntos. (Lneas que se forman si se salta un punto, lneas que se forman si se saltan dos puntos...). Buscar patrones (induccin).
La mejor manera de empezar es abordar un problema concreto y probar con algunos casos particulares. El menor polgono que puedo construir tiene 3 lados (tringulo), as que comienzo con l viendo el nmero de diagonales que posee. Denotar: n = nmero de lados del polgono, d = nmero de diagonales. n=3 n=4 n=5 5 n=6 9 n=7 14 n=8 0 2
Organizar la informacin por medio de tablas es tambin una estrategia que puede ayudar a la resolucin del problema, as como utilizar representaciones diversas (imgenes, diagramas, smbolos, notacin,...), lo que permitan la visualizacin y simplificacin del problema. En nuestro caso, otra forma de representar los grficos puede consistir en considerar slo los vrtices del polgono, con lo que tendramos polgonos estrellados.
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Mara Peas Troyano
Si trazamos las diagonales siguiendo un orden nos damos cuenta de: n Conteo Total Diagonales Lados + Diagonales 3 0 0 3 4 1+1 2 6 5 2+2+1 5 10 6 3+3+2+1 9 15 7 4+4+3+2+1 14 21 ... p Generalizar constituye el verdadero nervio de la matemtica. El proceso de generalizacin comienza en cuanto se intuye un cierto esquema general subyacente, aunque todava no se pueda expresar claramente (Mason, Burton y Stacey, 1988). Luego, para generalizar es necesario conjeturar: p (p-3)+(p-3)+(p-4)+(p-5)++1 (p-3)+(p-3) +
p 4 i =1
(p-3)+(p-3)+
( p 3) ( p 4) p2 4p 3p + 12 4p 12 + p2 4p 3p + 12 + = 2p - 6 + = = 2 2 2 p ( p 3) p2 3p = 2 2
i =1
( p 4 + 1) ( p 4) = =2p - 6 i = p+p-3-3+ i = 2p-6+ i =2p-6+ 2

p 4 p 4 p 4 i =1 i =1
En la resolucin de un problema es importante comprobar cualquier intuicin con algunos ejemplos (particularizacin), as como comprobar inmediatamente los clculos o razonamientos hechos y si tu solucin resuelve, de hecho, el problema planteado. En nuestro caso, probamos si funciona para un nmero de trminos conocido: n 3 4 5 6 p Frmula
3 (3 3) 2 4 (4 3) 2 5 (5 3) 2 6 (6 3) 2 = = = = 30 2 41 2 52 2 63 2 = 0 = 2 = 5 = 9
Diagonales 0 2 5 9
p ( p 3) 2
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Podemos llegar a esta frmula de otra forma, mediante la utilizacin de grficos, representando los primeros puntos grficamente y buscando la curva que mejor se aproxima a estos puntos. Parece que es una funcin cuadrtica, por lo que ajustamos: f(p)=
p ( p 3) p2 3p = 2 2
Veamos ahora otra forma de hallar las diagonales de un polgono utilizando la estrategia de organizar la informacin y utilizar tablas. En este caso elaboramos una tabla con las diferencias entre el nmero de diagonales de un polgono de n lados y el nmero de diagonales del anterior (n1 lados). n 3 4 5 6 7 d 0 2 5 9 14
2
Diferencias 2-0=2 5-2=3 9-5=4 14-9=5 20-14=6 n-2 n-1

(*)
n-1 d = ( n 1) ( n 4) n-1 n dn=

n ( n 3) 2
(*)
(*)
n (n 3) (n 1)(n 4) n2 3n (n2 4n n + 4) 2n 4 = = = n 2 2 2 2 2
Observamos que el nmero de diagonales de un polgono de n lados= (Nmero de diagonales de un polgono de lados n-1) + (n-2) dn = dn-1 + (n-2) Lo comprobamos en los primeros trminos: n 3 4 5 6 7 n-1 n dn = dn-1 + (n-2) d 0 0+(4-2) 2+(5-2) 5+(6-2) 9+(7-2) dn-1 dn = dn-1 + (n-2) 0 2 5 9 14
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Mara Peas Troyano
Si n=10d10=d9+(10-2)=d9+8=(d8+7)+8 =(d7+6)+7+8= (d6+5)+6+7+8 == (d3 + 2) + 8 (8 + 2) 7 70 3 + 4 + + 8 = d3+ (2 + 3 + + 8) = d3+ i = d3 + = 0+ = 35

i=2
Y por la frmula: d10=

10 (10 3) 10 7 70 = = = 35 2 2 2
Esto mismo podra verse con una tabla del siguiente tipo: N lados Diferencias 3 2 4 3 2 5 4 5 6 5 9 7 6 14 8 7 20 27
N de diagonales 0
Las flechas indican la suma del nmero de diagonales con las diferencias situadas en la vertical en dicha tabla y que da como resultado el nmero de diagonales del polgono siguiente (ej. 0 diagonales en tres lados + 2 diferencias = 2 diagonales en cuatro lados). Otra forma de expresarlo, utilizando las diferencias: Lados 3 4 5 6 7 8 Diagonales 0 2 5 9 14 20 1 Diferencias 2 3 4 5 6 2 Diferencias 1 1 1 1 Entonces ha sido generado por una expresin de segundo grado f(x)=ax2+bx+c. Si x=3 9a+3b+c= 0 Si x=4 16a+4b+c= 2 Si x=5 25a+5b+c= 5 Resolviendo el sistema: a=1/2, b=-3/2, c=0.
x2 3x x (x 3) Luego la siguiente funcin permite = 2 2 n (n 3) obtener el nmero de diagonales de un polgono de n lados: f(n)= . 2
Entonces: 1/2 x2 - 3/2 x +0 =
Hemos resuelto ya el problema de las diagonales, pero nuestro problema inicial era el de los apretones de manos. Debemos volver a l eliminando las restricciones que hemos realizado al resolver el problema de las diagonales. Basta con sumar el nmero de lados al nmero de diagonales: Polgono Tringulo Cuadrado Pentgono Hexgono Heptgono . n-gono Lados+Diagonales 3 6 10 15 21 .
n (n 1) 2
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El nmero de apretones de manos entre n amigos vendr dado por la siguiente funcin f(n)=
n (n 3) + 2n n2 3n + 2n n2 n n (n 1) n (n 3) = = = +n= 2 2 2 2 2
MATEMTICAS. En
Otra posibilidad para resolver un problema matemtico es APLICAR FRMULAS este caso nuestro problema puede resolverse por combinatoria:
C2 n = n! n (n 1) = (n 2)!2! 2
Garca (2002) presenta una resolucin que hizo un alumno de 13 aos. Se observa que el alumno utiliza diversas representaciones, organizacin de la informacin (tablas), particulariza, conjetura, comprueba y generaliza. Para resolver el problema de los apretones realiz la siguiente tabla en la cual P1 es la persona 1, P2 es la persona 2 y P3 es la persona 3. Con 3 personas hay 3 saludos. P3 3-1 3-2 NO P2 2-1 NO NO P1 NO NO NO P1 P2 P3 En una reunin hay 4 personas. Con cuatro personas hay 6 saludos. 4-1 4-2 4-3 NO 3-1 3-2 NO NO 2-1 NO NO NO NO NO NO NO P1 P2 P3 P4 Ahora busca una ley, para lo cual hace el nmero de saludos sin necesidad de realizar una tabla. En el caso ms sencillo puede realizar la siguiente ley: (3-1)+(3-2)=3 saludos Puesto que en este caso es cierta, la pone en prctica para el siguiente caso: (4-1)+(42)+(4-3)=3+2+1=6 saludos. En el caso 5: (5-1)+(5-2)+(5-3)+(5-4)=4+3+2+1=10 saludos, lo que comprueba nuevamente con una tabla. 5-1 5-2 5-3 5-4 5-5 4-1 4-2 4-3 NO NO 3-1 3-2 NO NO NO 2-1 NO NO NO NO NO NO NO NO NO P1 P2 P3 P4 P5 Luego ya tiene la ley: Si hubiera n amigos sera (n-1)+(n-2)+...+(n-x)=y saludos. Conclusiones. En la resolucin de este problema hemos podido observar las posibilidades que ofrece la resolucin de problemas para el trabajo en los diferentes campos del conocimiento matemtico. El problema elegido se presta a utilizar diversas estrategias para resolverlo, pero tambin que se trabajen diversos temas como Aritmtica, Geometra, Funciones y Estadstica. Este hecho est en consonancia con la consideracin de la resolucin de problemas como un eje curricular que permite la relacin entre los diferentes temas de las matemticas escolares. P5 P4 P3 P2 P1 P4 P3 P2 P1
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Adems se observa como la resolucin de problemas implica la exploracin del contexto ms all de lo que explicita el enunciado, la creacin de formulaciones alternativas o la interpretacin y clarificacin de lo que se proporciona (Abrantes, 2002). La enseanza de las matemticas debe desarrollar la capacidad de resolver problemas, razonar y comunicar matemticamente, y al mismo tiempo estimular la apreciacin del valor de las matemticas y la confianza de los alumnos y alumnas para que participen en actividades relacionadas con ellas. Si consideramos que aprender matemticas es esencialmente hacer matemticas (NCTM, 1989) la resolucin de problemas adquiere una importancia decisiva. Bibliografa. Abrantes, P. (2002) El papel de la resolucin de problemas en un contexto de innovacin curricular. En P. Abrantes y otros: La resolucin de problemas en matemticas. (pp. 95-110). Barcelona: Gra. Bransford, J.D. y Stein, B. S. (1993) Solucin ideal de problemas. Barcelona: Ed. Labor Garca, J.E. (2002) Ideas, pautas y estrategias heursticas para la resolucin de problemas. En P. Abrantes y otros: La resolucin de problemas en matemticas. (pp. 111-130). Barcelona: Gra. Junta De Andaluca (2002). Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1988) Pensar matemticamente. Barcelona: Ed. Labor National Council Of Teachers Of Mathematics (1989) Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston: NCTM National Council Of Teachers Of Mathematics (2000) Principles and standards for school mathematics: Discussion craft. Reston: NCTM Polya, G. (1982) Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Ed. Trillas
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CUNTO DE INGENIO HAY EN UN PROBLEMA DE INGENIO?
Rafael Ramrez y Santiago Morales
Esta comunicacin contiene las experiencias y reflexiones recogidas en un aula de matemticas de 4 de ESO, en la que los alumnos debatieron la cuestin cundo podemos decir que la resolucin de un problema es ingeniosa? Veremos, a la luz de algunos casos prcticos, que la calificacin de un problema como de ingenio es una tarea relativa al aprendizaje y depende, en su mayora al conocimiento de estrategias previamente adquiridas. No pretendemos que esta comunicacin resuelva ninguna cuestin, ni tan siquiera daremos una definicin de problema de ingenio. Nuestro objetivo es compartir la reflexin que estos alumnos hicieron sobre este tema, por lo que seguiremos las pautas marcadas por ellos. As, nuestra propia definicin de problema de ingenio viene determinada por las cualidades atribuidas por ellos a este tipo de ejercicios: Desconocimiento de la tcnica a utilizar para resolverlo: (De qu tema es este problema? es con logaritmos o de inecuaciones?. Es de la x?). Rapidez y resolucin ptima en cuanto al nmero de operaciones: (Este problema yo s hacerlo con menos pasos. ... Responde rpidamente: en que lugar te quedas en una carrera si adelantas al segundo?, dilo ya.). Utilizacin de las menos matemticas posibles: (... las matemticas son un rollo, pero estos problemas si me gustan.) La satisfaccin del que lo resuelve y la admiracin provocada en los que no han sabido resolverlo: ( ... qu tontera de problema. As se resolva? Cmo has cado en eso?) Partiendo de estas consideraciones, y siguiendo el espritu de la frase del matemtico ingls John Edensor Littlewood: Un buen pasatiempo matemtico vale ms y aporta ms a la matemtica, que una docena de artclos mediocres, elaboramos en el aula la actividad que describimos a continuacin, teniendo siempre presente: se puede ensear a ser ingenioso? El taller de ingenio: Seleccionamos 44 problemas de ingenio de los libros citados en la bibliografa y siguiendo los criterios y clasificacin que expondremos ms adelante. Cada alumno de los interesados, unos 19, eligi, segn sus preferencias, varios de estos juegos sin conocer la solucin. En el plazo de dos semanas deberan entregar el juego en una cartulina procurando exponerlo de una forma atractiva, ya que formaramos un taller el da de la fiesta del colegio en el que participaran los alumnos desde 1 de E.S.O. hasta 2 de
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Bachillerato. La solucin, entregada aparte, se colocara independiente del juego. Si no llegaban a resolver el problema en la primera semana se les explicara la forma de hacerlo. Durante estas dos semanas, al resto de las clases, se les motiv para participar en el taller, dejando propuestos algunos de los juegos que se iban a exponer.
Figura 1
Clasificacin de los juegos del taller: Los 44 problemas eran de muy diferentes estilos, por lo que una buena clasificacin necesitara de unas definiciones ms estrictas pero, en rasgos muy generales, distinguimos los siguientes tipos, en los que especificamos el nmero de problemas que lo formaban y un ejemplo: Optimizacin. Resolverlo con el menor nmero de pasos. (Problemas 42,40,25,13,18 y 32). 42- Eres capaz de, en tres minutos, tostar las tres tostadas por los dos lados de la misma teniendo en cuenta: - la tostadora slo admite dos rebanadas - slo tuesta una cara - el proceso de tostar dura un minuto - para tostar la otra cara de la rebanada hay que darle la vuelta? Combinatoria. Contar. Probabilidad. Operaciones. Realizar algunos clculos un tanto particulares. (Problemas 19,33,36,5,6,15 y 4). 15- Eres capaz de sumar 1000 con ocho ochos Lenguaje. El ingenio est en el lenguaje usado en el problema. (Problemas 20,1 y 4) 20- Conoces alguna palabra de ms letras que adis que tambin este ordenada alfabticamente? Geomtricos. Usan algn concepto geomtrico en su planteamiento. (Problemas 37,41,17,26,22,44,11,27,9,38,3,35) 22- Coloca 10 soldados formando cinco filas de cuatro soldados cada una. Topolgicos. Manipulativos. Usan alguna propiedad topolgica.(Problemas 7,39,15,18,43). 18- Curva de Jordan. Dado un punto en un plano, sabes cundo est dentro o fuera de una curva cerrada? Lgicos. Es necesario algn argumento lgico para su resolucin. (Problemas 31,24,23,2,29 y 28). 23-Un cofre contiene un tesoro, otro una bomba
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y otro est vaco. Slo la frase del cofre que contiene el tesoro dice la verdad. Podras encontrar el tesoro si estas son las frases que aparecen en los cofres? - Primer cofre: El tercero est vaco. - Segundo cofre: El primero est vaci. - Tercer cofre: El segundo tiene una bomba. Otro punto de vista. Es necesario ver el problema de una forma distinta a la habitual. (Problemas 12,30,2,34 y 10) 10- Construye con seis cerillas cuatro tringulos equilteros Colocacin de los juegos en el taller Como nuestro objetivo principal era detectar qu estrategias aprendidas influan en la resolucin de determinados problemas, consideramos de gran importancia el orden en el que los juegos eran expuestos, ya que dentro de un mismo tipo, el conocimiento de la solucin de uno de ellos podra ser la clave para resolver el siguiente. Por lo tanto, segn nuestra definicin, ste dejaba de ser de ingenio.
Figura 2
Es resolver una ecuacin de segundo grado una solucin ingeniosa? La primera vez cuando la inventaron fue genial, pero ahora como aplicamos alguna formula deja de serlo. Qued patente, en esta respuesta dada por un alumno, el papel que en nuestra investigacin matemtica asume la invencin de nuevas tcnicas, por lo que cada alumno debera colocar su juego lejos de alguno que diera pistas sobre su resolucin. Veamos, con dos parejas de juegos, como el ingenio de uno de ellos desaparece conocida la estrategia de la resolucin de otro. Ejemplo 1 Del siguiente dibujo se conoce que el radio de la circunferencia es 5 metros. Podras calcular la longitud de la figura sealada?
200
Si conocemos la estrategia del siguiente problema, la resolucin parece un poco ms fcil. Del siguiente dibujo se conoce que el radio de la circunferencia es 5 metros. Podras calcular la longitud del segmento sealado?
Nuestra solucin ingeniosa para el segundo problema es: 5 metros porque:
Por lo tanto, la solucin ya nada ingeniosa al primer problema es: 20 metros porque:
Ejemplo 2 En qu se basa el orden en el que se han dispuesto estos 10 nmeros? 0, 5, 4, 2, 9, 8, 6, 7, 3, 1, __? Si conocemos la solucin del siguiente, nos ayudar: Cul es el siguiente nmero en la siguiente sucesin: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, ___?
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La solucin ingeniosa del segundo es: Dos, Diez, Doce, Diecisis, Diecisiete, Dieciocho, Diecinueve, Doscientos Por lo que la solucin, ya menos ingeniosa de nuestro primer problema sera: Cero, Cinco, Cuatro, Dos, Nueve, Ocho, Siete, Tres, Uno, Veinte (o cualquier nmero que siga el orden alfabtico) Adems de estas estrategias, encontramos tcnicas usadas en la resolucin de problemas como son: reduccin al absurdo y otros razonamientos lgicos, anlisis de todos los casos posibles, buscar contraejemplos, mejorar una solucin conocida, generalizar casos particulares... por lo que las estrategias adquiridas al ir descubriendo las soluciones aportaba al alumno un lenguaje y una cultura ingeniosa que le ayudaba para afrontar los siguientes juegos. Conclusiones La participacin en el taller fue considerable y una actividad en el que los alumnos jugaron aprendiendo, por lo que la valoracin ha sido positiva. Adems, destacamos algunas conclusiones: Se experiment un aumento progresivo de la capacidad para la resolucin de problemas, mediante el conocimiento de nuevas tcnicas. Se produjo un acercamiento a las tcnicas de investigacin matemtica: cundo un problema se puede resolver y, cundo no se puede, cmo demostrarlo? Aument la motivacin para preparar las Olimpiadas Matemticas, ya que los problemas que aqu aparecen cumplen nuestra definicin de ingeniosos Participaron alumnos que presentan dificultades en la asignatura de matemticas pero a los que les gustan este tipo de actividades. Se cambi la palabra problema por la de juego. El profesor aprende soluciones nuevas y ms ingeniosas que las propuestas. Finalmente, nos gustara terminar esta comunicacin dejando abiertas algunas preguntas, cuyas respuestas bien pueden ser consideradas verdaderas pruebas de ingenio, ya que cumplen muchas de las caractersticas de la definicin que hemos utilizado. - Es el profesor el menos ingenioso ya que conoce ms estrategias? - Se puede ensear o aprender a ser un genio? Bibliografa Rus, C., Rus, F. y Rus, J. Ponte a prueba. Delegacin del Excmo. Ayuntamiento de Lucena. Calendario matemtico de la Societat dEducaci Matemtica de la Comunitat Valenciana Al-Khwarizmi. Editorial S.M. Mark, F. Creaciones y trucos con palillos y cerillas. Ediciones Altosa Gardner, M. Nuevos pasatiempos matemticos. Ed. Alianza
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Gardner, M. Matemtica para divertirse. Ediciones Granica. Revista QUO. 101 juegos de ingenio Grath, R. Ingenio, trucos de mesa y acertijos. Ediciones Altosa
Figura 3 y 4
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LA ELABORACIN DE PAQUETES DIDCTICOS PARA LOS CURSOS DE MATEMTICAS
Blanca Ruiz Hernndez (ITESM, Campus Monterrey), Pedro Ortega Cuenca (CECyT 11), Jos Luis Torres Guerrero (CECyT 7) Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior, Instituto Politcnico Nacional de Mxico aim_nms_ipn@hotmail.com, bruiz@itesm.mx
El Proyecto Paquetes Didcticos para los cursos de Matemticas de la Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional de Mxico (AIM-NMS-IPN) tiene como propsito dotar al profesor y al estudiante de materiales de calidad, elaborados usando el conocimiento generado por las investigaciones y aplicado de manera sistemtica, que les permitan trabajar conjuntamente para lograr los objetivos institucionales del rea de matemticas. Estos objetivos se conciben como la dimensin matemtica de las Competencias Bsicas de los Estudiantes de Bachillerato y la formacin para el trabajo. El paquete didctico es un conjunto de materiales que concretan operativamente los cuatro organizadores del currculo: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. En particular, las estrategias didcticas y metodolgicas, los conocimientos matemticos y los elementos tericos para ampliar la cultura matemtica de los estudiantes. Para el diseo del paquete se consideran el marco institucional y algunos estndares, tanto nacionales como internacionales. Se define una gama de experiencias de aprendizaje congruente con las competencias que ah se establecen. Los materiales necesarios para lograr los ambiciosos objetivos de la educacin actual son complejos y requieren de un profesor con una cultura profesional, capaz de aprovechar creativamente el sustento tcnico que proporciona el conocimiento profesional, principalmente el que proviene de los resultados de la investigacin en educacin matemtica. Una parte fundamental del proyecto corresponde, entonces, a la familiarizacin y capacitacin del profesor en el manejo del paquete. Diversas son las estrategias que se consideran para darle viabilidad a los paquetes. La primera se refiere a la comunicacin permanente con los grupos acadmicos de las escuelas mediante sus representantes en el cuerpo acadmico rector. La segunda pasa por la formacin de ncleos en cada escuela que promueven y asesoran a los profesores interesados durante la instrumentacin de las guas. Una tercera es la Red de Interaccin Acadmica (RIA) que ha comenzado a operar en internet. La capacitacin de estos ncleos se realiza en un taller que se disea especficamente con este fin. Los profesores participantes en este taller se prepararan para coordinar los talleres que se realizan en las distintas zonas del rea metropolitana, primero, y segn la demanda de las academias, despus. La evaluacin que se hace, tanto del paquete como de su instrumentacin, permite aprovechar la experiencia para mejorar el material y su uso.
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Blanca Ruiz, Pedro Ortega y Jos Luis Torres
Bogue y Saunders hacen una adaptacin de los elementos de la ingeniera de la calidad al campo de la educacin. Definen la calidad como la conformidad con la misin especificada y el logro de los objetivos, dentro de estndares pblicamente aceptados y en un contexto de responsabilidad social e integridad. Estos mismo autores sealan diez principios que orientan los esfuerzos para propiciar la calidad en la educacin y se pueden constituir en criterios para evaluarla y que hemos considerado en el proyecto. Los principios que requieren de mayor atencin, y de esfuerzos adicionales, se refieren principalmente a los indicadores que permitan describir el desempeo de los actores y la eficiencia de los materiales y las prcticas. Con este proyecto se tiene una mayor probabilidad de cumplir con los objetivos institucionales pero estamos todava lejos de contar con indicadores vlidos y confiables en algunos de los aspectos fundamentales, sealadamente el aprendizaje de los estudiantes y del desempeo docente. En el proceso distinguimos cinco etapas: 1. Conformacin del equipo; 2. Elaboracin de las guas; 3. Preparacin de la instrumentacin del paquete; 4. Instrumentacin del paquete; 5. Evaluacin del paquete. En la segunda fase del proyecto se introdujeron algunos cambios: La labor de los ncleos de promotores y asesores se tratar de integrar al funcionamiento de las Academias de las escuelas, avanzando en el objetivo de incrementar significativamente el tiempo que los grupos de profesores ocupan en un trabajo acadmico de carcter profesional. En la medida en que estos ncleos estn en condiciones de hacerse cargo de patrones de prcticas ms complejos se podrn incorporar esquemas de evaluacin que arrojen informacin vlida y confiable, que sirva efectivamente para orientar las decisiones que pueden contribuir a mejorar la prctica docente y el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido se incorporan dos enfoques en el modelo de evaluacin: Un primer enfoque de perfeccionamiento para la prctica docente y el paquete y un segundo enfoque de comprensin y complejidad para los aprendizajes de los estudiantes que se centra en la comprensin de los alumnos y reconoce la complejidad del conocimiento matemtico y la importancia de la diversidad de los sistemas de representacin. Las tres primeras etapas se desarrollan en un taller diseado especficamente para generar los productos correspondientes. El plan de seguimiento y evaluacin es tambin un producto del taller, lo mismo que el diseo del taller dirigido a los profesores que usarn el paquete didctico, que ser coordinado por los profesores participantes en la elaboracin del paquete y por los que conforman los ncleos de promotores y asesores en las escuelas. El taller En las sesiones del taller se realizarn las actividades siguientes: Sesin 1 Introduccin Por sus obras los conoceris Resolucin de un problema. Sesin 2 La historia del problema El proyecto Paquetes Didcticos Los productos del proyecto PDCM
El producto principal del taller ser la historia de un problema considerando su caracterizacin segn el marco, las evidencias del trabajo de los estudiantes, en reportes y video, y la experiencia de los participantes en problemas de estructura similar.
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La caracterizacin de las actividades Para conformar y caracterizar la red de actividades que comprende el paquete, se definieron diez caractersticas: 01. Experiencia de aprendizaje 02. Modalidad de trabajo 03. Lugar de realizacin 04. Herramientas tecnolgicas 05. Tiempo 06.Producto 07.Referencias curriculares 08.Representaciones 09.Estrategias 10.Evaluacin
Con esta caracterizacin de las actividades de aprendizaje, se puede establecer explcitamente la vinculacin que hay entre ellas desde perspectivas diferentes que se deben articular para organizar una sesin de clase. En el rubro de Referencias curriculares se consideraron, adems de los contenidos que marca el programa, algunos contenidos procedimentales y actitudinales, las competencias bsicas del estudiante de bachillerato y los estndares 9-12 del NCTM. La complejidad del diseo y de la instrumentacin de las actividades no se rie con una consideracin del tiempo disponible, que debe ser suficiente para que los estudiantes puedan realizar realmente las actividades, y de otros factores importantes como el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus ideas previas, sus expectativas y la pertinencia de los contenidos, que suelen variar para cada grupo de estudiantes en particular. Por el contrario, si el profesor dispone de ms informacin se espera que la use para armonizar un trabajo que conduzca a un aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante. Los ejemplos En el paquete se incluyen algunos ejemplos de los documentos que se consideran tiles para el trabajo del profesor. Se presenta el desarrollo de la solucin que podemos esperar que produzcan los estudiantes del nivel medio superior y que llamamos de referencia, sin dejar de lado las variantes posibles. Tambin se incluye un comentario de la actividad que se detiene en las distintas vas que puede seguir un estudiante, con la aplicacin de las estrategias correspondientes, para avanzar en la solucin de la actividad y describe la articulacin de las representaciones. Apunta algunas sugerencias para la interaccin con los estudiantes, en forma individual o en equipo, durante la realizacin de la actividad y para la discusin de las soluciones que se hace con todo el grupo. El comentario concluye con una ficha que resume los aspectos ms importantes. As se irn conformando historias de problemas, en particular, y de actividades, en general, que se robustecern cada vez que las trabajemos en clase. Estas historias se harn ms detalladas y tiles en la medida en que podamos elaborar los documentos que se describen en la seccin siguiente. Esta labor la podremos emprender mejor aprovechando la red de interaccin acadmica en internet. El trabajo del profesor En el paquete se presenta una propuesta de trabajo que toma en cuenta las caractersticas del quehacer docente mencionadas antes y, por tanto, se puede modificar o
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adaptar aprovechando la informacin que aporta. Cada profesor tiene su estilo de docencia, que se puede beneficiar de una prctica y una reflexin ms sistemticas, as como de las discusiones que se realicen alrededor de nuestras preocupaciones comunes. En nuestras academias y en la red de interaccin en internet podemos ventilar nuestras inquietudes y dificultades y beneficiarnos de los comentarios y sugerencias de nuestros colegas. Para utilizar las actividades en una sesin de clase, hay que hacer un plan, instrumentarlo y evaluarlo. Esta terna se repite en distintos niveles: la actividad, la clase, el tema, la unidad, el curso, el rea, el ciclo, etc. Necesitamos desarrollar la habilidad de usar una especie de zoom que nos permita destacar los aspectos importantes que corresponden a cada nivel como el zoom lo hace con la escala. En cada acto de enseanza, consideramos los objetivos de niveles distintos con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Por ejemplo si se trata de una experiencia necesaria pero que no genera un aprendizaje inmediato exigible, como es el caso de algunas de las lneas que apuntan al desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior, establecemos los lineamientos de interaccin con los alumnos y los criterios de evaluacin correspondientes, vinculndolos con otras experiencias de aprendizaje posteriores y haciendo inferencias explcitas sobre el desarrollo de la comprensin de los conceptos y procesos que se ponen en juego. As mismo identificamos, desde una perspectiva sistmica, los factores que influyen en su prctica para establecer estrategias de accin, aun cuando la posibilidad de actuar sobre algunos factores sea muy escasa. En este sentido, es importante que nos veamos como parte de diferentes subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro campo de competencia y responsabilidad. El zoom del profesor se constituye as en una herramienta para, desde perspectivas distintas pero pertinentes, superar algunos callejones sin salida que parecen tales cuando slo se atiende a la perspectiva del saln de clases. A modo de ilustracin se presenta cmo se puede planear, instrumentar y evaluar una sesin de resolucin de problemas. 1. La Planeacin de una Sesin de Trabajo Caracterizacin de la actividad Comentario didctico Precepto de evaluacin
Marco para el anlisis de actividades Caracterizacin de la situacin segn las categoras del marco Situacin problemtica embrionaria
Documentos que concretan la planeacin de la actividad Enunciado Propsito y Precepto Solucin de referencia Cuadro de soluciones Lineamientos para la interaccin de los participantes y la intervencin del profesor Guin de la discusin Variables del problema
Figura 1. La planeacin de un problema.
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Aqu describimos una manera de organizar una sesin a partir de una actividad, que permite generar informacin sobre estos aspectos en cada instrumentacin, conformando una historia del problema o, en general, de la actividad de aprendizaje. La fase de planeacin requiere un anlisis de la actividad desde un marco de referencia y el registro por escrito de ese anlisis. Esto le permitir al profesor definir previamente no slo la actividad que trabajar, cul es el objetivo de la sesin y los tiempos disponibles, sino tambin cules son los obstculos con los que se puede topar el alumno, cules van a ser sus actitudes ante los obstculos, hasta donde debe llegar la sesin y en caso de no lograrlo qu har para cumplir sus objetivos. Uno de los objetivos de la planeacin es hacer explcitas nuestras expectativas. Por supuesto que lo que ocurrir en la sesin de trabajo no puede estar completamente definido. Dentro del saln de clases el profesor toma decisiones constantemente con base en el marco de referencia que le brindan los documentos de la planeacin y la informacin que va registrando durante la sesin. La planeacin, entonces, debe ser flexible. Los documentos que concretarn nuestra planeacin son: Propsito de la actividad: que se manejar no nicamente desde la perspectiva de un contenido programtico sino considerando las representaciones que articula (grfica, aritmtica, textual, icnica, etc), los aprendizajes que prepara, las categoras de resolucin de problemas y los objetivos institucionales. El propsito de la actividad debe considerar que no todos los aprendizajes pueden ser inmediatos y que hay cuestiones que slo se logran a largo plazo. Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos documentos est enfocado a los momentos que constituyen la sesin de trabajo, son una gua que nos permite dirigir la sesin hacia el objetivo establecido, sin desvirtuar la actividad. a) Lineamientos para la interaccin con los equipos: darn las pautas a seguir en la interaccin del profesor con los alumnos mientras realizan la actividad. La intervencin de un profesor debe estar guiada por el ambiente, en el sentido de no invalidar el trabajo de los alumnos ni privarlos de la satisfaccin de encontrar la solucin por ellos mismos.
Lineamientos
Profesor
P
Reporte
A2
E
Equipo
A3
A4
A1
Expectativas
Profesor
P
Guin
A1 A2 A3 Equipo A4
G R U P O
Figuras 2 y 3. La interaccin del profesor con un equipo. Las interacciones durante la discusin del trabajo de un equipo.
b) Guin de la discusin: brinda un marco para la conduccin de la discusin. Se consideran los posibles desarrollos de las soluciones y se establecen los lineamientos para la participacin del profesor.
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Recomendaciones para la evaluacin de la actividad: La evaluacin de la actividad debe considerar por lo menos: a) Solucin de referencia: Esta solucin se elabora considerando los conocimientos que se ponen en juego durante la resolucin del problema o la realizacin de la actividad. b) Precepto de evaluacin: Este documento contiene la descripcin de los estndares de evaluacin de un problema en particular. El precepto debe reflejar los principales aspectos del problema y aportar informacin til para orientar el curso de las acciones del profesor y del estudiante ya sea para avanzar o profundizar en los contenidos que se pusieron en juego en el problema o para corregir las ideas errneas que se hayan identificado. 2. La Instrumentacin La planeacin debe tomar en cuenta los cursos diversos que puede seguir la accin durante la instrumentacin y sus posibles consecuencias en funcin de los propsitos de la sesin. No es conveniente prodigar los comentarios ni las reformulaciones. Sin embargo, hay algunas intervenciones en las que se pueden solicitar aclaraciones, precisiones, explicaciones, justificaciones, cuando el profesor advierte indicios de perplejidad o incomodidad en el equipo o en el grupo que no logran formularse. La disyuntiva fundamental del profesor es decidir cundo conviene detenerse para profundizar algn aspecto matemtico. Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los lineamientos para la interaccin con los equipos y por el guin de la discusin de tal manera que no se vaya a desvirtuar la experiencia de aprendizaje que le corresponde disfrutar a los estudiantes con comentarios impacientes o irreflexivos. Hay un principio bsico para que la planeacin resulte til: antes de hablar, hay que escuchar. 3. La Evaluacin de la Actividad Despus de realizada la actividad el profesor debe evaluar la efectividad y los resultados que se obtuvieron. No se trata slo de la evaluacin de los conocimientos, habilidades, actitudes y transferencia del alumno. La evaluacin de la actividad debe aportar informacin til y confiable para mejorar el diseo de la actividad. Adems de la evaluacin en los alumnos, se tiene la evaluacin de la actividad y parte importante de ella es historiar el problema. La idea es contrastar los anlisis previo y posterior a la instrumentacin para hacer un registro cada vez ms robusto de las interacciones posibles, las formas de comprensin y el uso de las matemticas que hacen los alumnos, se puede complementar muy provechosamente con la investigacin de los problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en juego. Pero, puesto que nuestra perspectiva es la del profesor, y lo que necesariamente hace el profesor es trabajar con los alumnos, hemos optado por basarnos en nuestra experiencia y en la disposicin de hacer explcitas nuestras expectativas para que, aun cuando nuestro primer anlisis sea muy rudimentario, se vaya robusteciendo en las sucesivas puestas en escena, de tal manera que esta historia del problema se constituya en un saber propio del profesor generado en su prctica. Los registros audiovisuales brindan la oportunidad de
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aprovechar las ventajas de un anlisis ms detenido para incorporar sus resultados en las historias de los problemas.
Registros profesor
del
Documentos que concretan la planeacin
Productos de los estudiantes
Organizadores Vietas
Registros audiovisuales
Historia problema
del
Figura 4. La historia de un problema.
Las primeras versiones de la historia de una actividad pueden ser muy rudimentarias, e incluso contener slo esbozos de algunos de los documentos que la integran, pero las contribuciones de los profesores las convierten rpidamente en un robusto conjunto de referencias que puede ser muy til al profesor. As se concreta una de las ideas principales de una organizacin profesional: la comunidad apoya sustancialmente el ejercicio profesional del individuo. Referencias Bibliogrficas AIM-NMS-IPN (2001). lgebra. Gua para el estudiante. Gua para el profesor. AIM-NMS-IPN (2001). Proyecto Paquetes Didcticos para los Cursos de Matemticas. Alarcn, J. et al. (1996). Un marco para el anlisis de problemas. Memoria del Seminario Preclculo y resolucin de problemas realizado en el DME-CINVESTAV-IPN. Alvarado, D. (1998). Las Creencias y Concepciones en un Ambiente de Resolucin de Problemas. Tesis de Maestra del DME-CINVESTAV-IPN. Bogue, E. G. & Saunders, R. L. (1992). The evidence for quality. San Francisco: JosseyBass. IPN, (1994). Modelo Educativo Pertinencia y Competitividad. Surez, L. (2000). El trabajo en equipo y la elaboracin de reportes en un ambiente de resolucin de problemas. Tesis de Maestra del DME-CINVESTAV-IPN. Torres, J. (1997). La Metodologa de Estudio en un Ambiente de Resolucin de Problemas. Tesis de Maestra del DME-CINVESTAV-IPN.
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RESOLUCIN DE PROBLEMAS ESTADSTICOS EN LA ESO
M Jos Snchez Domnguez Angustias Vallecillos Jimnez Universidad de Granada
1. Introduccin Las ltimas reformas curriculares para la enseanza secundaria en Andaluca, en el rea de Matemticas, (Junta de Andaluca, 2002a; 2002b), han venido confirmado el auge de la Estadstica, que aparece como un bloque de contenidos especfico en cada uno de los cursos de la Secundaria Obligatoria denominado Tratamiento de la Informacin Estadstica y el Azar, y en las programaciones de asignaturas, tanto propias como optativas, de la mayora de las modalidades de Bachillerato. A pesar de la primaca que actualmente tiene en las aulas la cara descriptiva de la estadstica, ltimamente se est haciendo hincapi cada vez ms en su cara inferencial. No debemos olvidar que los resmenes numricos tienen como objetivo, con frecuencia, una toma de decisin, bien a corto o a largo plazo. As, la estadstica inferencial se convierte en un punto importante en el currculum, sobre el que hay que tener en cuenta, adems, la gran dificultad que tienen parte de los profesionales de la enseanza de las matemticas para llevarla a sus aulas. Este problema es superable, en parte, por medio de la atencin institucional a la formacin permanente del profesorado y, en otra parte, con el concurso de la investigacin especifica para poner en contacto investigacin y docencia y colaborar en el diseo de los recursos y materiales didcticos necesarios. La falta de recursos materiales de ayuda para el profesor est dificultando grandemente el xito docente de la empresa. En resumen, la introduccin de la estadstica en las clases no llega a ser real y, si es que llega a los institutos, lo hace, como siempre, como una larga lista de nmeros y de clculos numricos y apenas se advierte de su poder predictivo. As pues, consideramos bastante serio el problema con el que el profesor de a pie se encuentra, tal y como han manifestado otros investigadores (Vallecillos y Moreno, 1997; Rodrguez Morales, 1997). Pensamos que, desde el campo de la investigacin de la Didctica de las Matemticas, como primer recurso, se debera de facilitar esta llegada de la Inferencia a los institutos, buscando vas para superar estas dificultades, como el diseo de actividades y recursos que introduzcan estos temas de manera apropiada. Por supuesto, debe existir una conexin entre investigadores y profesores, para que estos intentos no se queden slo en eso. En esta comunicacin presentamos un diseo de actividad basada en la resolucin de problemas con la finalidad docente de trabajar contenidos estadsticos incluidos en los currculos de la ESO. En ella se plantea un problema, identificado previamente por los alumnos como algo de inters para ellos, se decide que datos son necesarios, cmo obtenerlos y analizarlos y, finalmente, como organizar la informacin obtenida de manera que sea
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M Jos Snchez y Angustias Vallecillos
comunicable a los dems fcilmente y en forma amena para los dems estudiantes. La toma de datos se hace a travs de una encuesta, lo que plantea, adems, algunas cuestiones de tipo metodolgico que sern analizadas desde el marco de la investigacin con el fin de aportar datos de inters para la planificacin de la enseanza de los temas inferenciales en los niveles de enseanza correspondientes. 2. Cuestiones metodolgicas El estudio de la estadstica est pasando en estos momentos de ser una mera enumeracin de hechos o datos para poner el nfasis en el razonamiento sobre lo que representan los datos o extraer conclusiones de ellos. Ir ms all de los datos, realizar inferencias y sacar conclusiones, con mayor o menor grado de certeza, de manera consistente y ordenada es el objetivo de la estadstica aplicada moderna, (Cowles, 1989, p. 6). Las recomendaciones metodolgicas para el estudio de la estadstica actualmente incluyen el trabajo con datos reales y de inters para los estudiantes, a ser posible, obtenidos por ellos mismos, con el fin de que sean significativos para ellos y aumente su motivacin para su anlisis. Tambin se recomienda organizar el trabajo en forma de Proyectos con el fin de que los anlisis a realizar se vean como parte de un todo y no aisladamente. En definitiva, se trata de resolver un problema en el marco de la estadstica. La resolucin del problema pasa, pues, por las siguientes fases: comprender el problema, elaborar un plan de actuacin, llevar a cabo el plan previsto, reflexionar sobre la solucin obtenida y redactar la resolucin. La obtencin de los datos necesarios para la resolucin de un problema estadstico puede hacerse de muchas maneras. Una de ellas es la realizacin de una encuesta, que se usa frecuentemente para estudiar fenmenos de tipo social pero que, en este punto, nos gustara destacar su poder como herramienta metodolgica para la obtencin de datos. En la realizacin de una encuesta hay que resolver muchos problemas no triviales que van desde el diseo mismo del cuestionario para la encuesta, cmo elegir la muestra adecuada, determinar su tamao, cmo controlar el error, hasta la realizacin de las inferencias y las limitaciones del estudio. Todos estos procedimientos no son automticos, no son meros ejercicios, pues las situaciones reales son susceptibles de cambio, ms que ningn problema planteado en clase de una forma terica y, por tanto, cada investigacin estadstica necesitar su propio tratamiento. En otro orden de cosas, en la resolucin de problemas de esta ndole, se trabaja tambin el razonamiento inductivo, ya que pretendemos el descubrimiento de normas generales o conclusiones en cierto modo globales, a partir de la observacin de ejemplos particulares. De esta forma, lo mismo que una ecuacin es la herramienta para resolver un determinado problema, la estadstica y, en particular, la encuesta, puede ser vista como herramienta para resolver problemas en nuestro entorno. En este caso, el poder de la encuesta es mayor porque es una herramienta para el alumno que pretende resolver el problema y para el profesor que la utiliza, es la gua en su intervencin didctica para conseguir unos objetivos determinados. 3. Cuestiones curriculares Vamos a disear una actividad basada en la resolucin de problemas, utilizando la tcnica de encuesta, planificada y realizada por los propios alumnos, para la obtencin de los datos necesarios. Esta herramienta, que se suele utilizar para estudios sociolgicos, va a ser empleada aqu, como hemos dicho, para disear una actividad dirigida a alumnos de
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ESO. Prevemos que la dificultad de esta actividad pueda ser graduada de manera que sirva para toda la etapa, tanto para el primer ciclo como para el segundo, e incluso pueda extenderse al nivel de Bachillerato. A continuacin se describen los elementos curriculares bsicos necesarios para el desarrollo de la actividad propuesta. 3.1. Contenidos 3.1.1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales: Poblacin. Tamao de la poblacin. Caracteres de una poblacin. Muestra. Representatividad y aleatoriedad. Tipos de muestreo. Sesgos. Encuesta. Cuestionario. Codificacin. Tablas de frecuencias. Grficos. Resmenes numricos y grficos. Inferencias. Toma de decisiones. Obtencin y registro de datos. Elaboracin de tablas de frecuencias. Elaboracin de grficos estadsticos. Interpretacin de los datos obtenidos de una encuesta. Lectura e interpretacin de tablas y grficos. Elaboracin de informes finales. Clculo de medidas de resumen. Realizacin de grficos apropiados. Generalizacin de resultados. Valoracin de la variedad de resultados. Apreciacin de la estadstica como herramienta para conocer la realidad. Apreciacin de las tablas y grficos para expresar hechos de la vida cotidiana. Tolerancia y respeto frente al trabajo del resto de los compaeros.
3.1.2. Procedimientos:
3.1.3. Valores, actitudes y normas:
3.2. Metodologa En cuanto al marco curricular para este tipo de actividad, las recomendaciones de carcter general que aparecen en el curriculum oficial dentro del Bloque de Tratamiento de la Informacin Estadstica y del Azar, incluyen que la especial motivacin que presentan los alumnos de este nivel en temas relacionados con el entorno, deportes, modas o juegos, sean aprovechadas para la realizacin de investigaciones y estudios de carcter estadstico. Incluso se detallan las etapas del proceso, que luego utilizaremos en la planificacin de la actividad. Pretendemos que los alumnos comiencen a trabajar sin una introduccin terica previa y que ellos mismos vayan determinando lo que necesitan saber para realizar su investigacin. As, los resultados que vayan obteniendo podrn contrastarlos primero dentro del grupo con sus compaeros y, despus, con el resto de la clase para obtener unas conclusiones finales. Planteamos, pues, un enfoque totalmente constructivista en la realizacin de la actividad, en
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sintona con la preponderancia que hoy da tiene este enfoque en el aprendizaje de las matemticas. La actividad est diseada como trabajo en grupo, para llevarla a cabo en grupos de cuatro alumnos. Shaughnessy (1981), describe las ventajas que se desprenden del trabajo en pequeos grupos donde el profesor slo juega el papel de organizador y crtico. De los beneficios que supone el trabajo en pequeos grupos, sealadas por Shaughnessy (1981), extraemos y adaptamos las que consideramos que pueden darse en nuestra actividad: 1. Los estudiantes pueden ver la variabilidad de los resultados experimentales de un grupo a otro, permitiendo discutir las fuentes de sesgos en el proceso de recogida de datos. 2. Se puede investigar la influencia del tamao de la muestra en los resultados experimentales. 3. Las concepciones iniciales pueden ser confrontadas comparando predicciones y resultados experimentales. 4. modo. Es muy divertido para profesores y alumnos estudiar la inferencia de este
Schuyten (1991) tambin habla a favor de los grupos de discusin sobre problemas. Otros autores resaltan otras cualidades de esta actividad, como la interaccin del alumno con el contexto que le rodea, por ejemplo, Kissane (1981) o Burril (1996). Para conseguir buenos resultados trabajando en grupo se han de definir previamente con claridad los objetivos que se persiguen, debe haber una normativa explcita, una buena comunicacin y una actitud positiva por parte de los miembros del grupo y por supuesto se debe cuidar el contexto en el que se trabaja. Como final de la actividad, a la vez que elemento motivador, proponemos la presentacin de los resultados de cada grupo, la forma de realizar la investigacin de cada grupo as como sus conclusiones a toda la clase por medio de un mural. Las ideas anteriores las vamos a ejemplificar a continuacin en un proyecto estadstico. En primer lugar, preguntamos a los estudiantes sobre sus aficiones y tratamos de determinar un tema sobre el que hayan manifestado un inters concreto, en nuestro caso, por los gustos musicales de los alumnos del instituto. 4. Descripcin y planificacin de la actividad 4.1. Objetivos Este apartado depender en gran medida del curso en el que lleve a cabo la actividad y la programacin de la asignatura en el centro. En principio, nuestros objetivos quedan enmarcados en el segundo ciclo de la ESO. Los objetivos que perseguimos, formulados en trminos de capacidades, son los que siguen: Recopilar informacin a partir de datos obtenidos mediante una encuesta. Ordenar agrupar y clasificar datos estadsticos para confeccionar tablas de fenmenos estadsticos de una variable. Distinguir los conceptos de poblacin y muestra.
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Comprender los conceptos contrapuestos de representatividad y variabilidad muestral. Construir grficos que recojan los datos obtenidos y discernir la conveniencia de cada uno de ellos en los diferentes casos. Calcular medidas resmenes de datos (medidas de centralizacin y dispersin) y comprender su significado. Manejar con soltura la terminologa estadstica empleada en esta actividad. Hacer inferencias informales a partir de datos de forma razonada. Mantener una actitud crtica ante las estadsticas que aparecen en los medios de comunicacin. Valorar la encuesta como un tipo de investigacin de gran importancia en la sociedad actual.
4.2. Fases del proyecto La actividad seguir el siguiente esquema (propuesto en las recomendaciones de carcter general de la Junta de Andaluca): a) Formulacin y refinamiento de preguntas. El tema a investigar ser el mismo para todos los grupos para poder comparar posteriormente las conclusiones obtenidas de forma colectiva. Se plantear un problema de su inters. A la vista del problema, se formular la pregunta de manera exacta. b) Planificacin y recogida de datos. A partir de aqu la actividad se realizar en grupos de cuatro alumnos. Se har hincapi en la importancia de una buena planificacin. Se exigir la realizacin de un pequeo proyecto. En este punto, disearn la muestra en funcin de los objetivos del estudio de la forma que ellos consideren adecuada, argumentando siempre su eleccin. En la recogida de datos ser un punto fundamental la elaboracin de un cuestionario apropiado. Tambin ser necesaria la codificacin de este cuestionario de manera apropiada. Para la recogida de datos, podemos llevar a los alumnos a la calle o por todo el instituto, segn la muestra que hayan elegido. La planificacin de esta etapa depende en buena medida del profesor. c) Organizacin y representacin de los datos mediante tablas y grficos. Se realizar un anlisis a pequea escala de los datos aportados por el grupo. Los grficos realizados se deben dejar a la eleccin de los alumnos para fomentar su creatividad y conocer sus creencias. d) Anlisis y resumen de la informacin. Los grupos se centrarn en analizar los datos y sus representaciones. e) Elaboracin de conjeturas y toma de decisiones. Se trabajar especialmente la realizacin de inferencias o predicciones y de generalizaciones a partir de estos datos. f) Comunicacin de la informacin y crtica de las conclusiones. Los grupos elaborarn un informe de su investigacin y un mural resumen para mostrar a sus compaeros. Se realizar un debate conjunto para exponer las conclusiones de cada grupo y hacer una pequea crtica. Los alumnos pueden rellenar individualmente una ficha en la que el profesor les pregunte sobre cuestiones fundamentales.
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4.3. Criterios de Evaluacin: En esta actividad se tendrn en cuenta los criterios de evaluacin relacionados con la consecucin de los objetivos citados anteriormente. La evaluacin tendr en cuenta la observacin del profesor del trabajo del grupo realizado en clase, el Proyecto de Investigacin, la observacin de las intervenciones personales y de las aportaciones en el grupo, la ficha de cada alumno, el informe final, as como el mural resumen final del trabajo de la clase. 5. Documentos para el alumno 5.1. Proyecto estadstico Gustos musicales Se trata de un documento en donde se le resumen al alumno los objetivos de la actividad, se describen brevemente las fases del proyecto y lo que cada grupo y alumno debe hacer y que, finalmente deber hacer un informe personal a modo de sntesis del proceso de resolucin del problema. 5.2. Ficha personal Es un documento que nos servir para recoger los datos iniciales para la elaboracin de le encuesta, redaccin de las preguntas, determinacin del tamao y tipo de muestra (a cuantos y a quienes se va a preguntar), cmo se van a analizar los datos (en su caso), etc. 6. Conclusiones La resolucin de problemas es una metodologa de trabajo especialmente til en el caso de la estadstica, ya que permite ver su aplicabilidad inmediata en la resolucin de problemas de la vida ordinaria. La organizacin de proyectos estadsticos permite, como hemos visto, ejemplificar las recomendaciones de tipo metodolgico para el campo de las matemticas y la estadstica. En particular, el uso de la metodologa de encuesta para la toma de datos permite a los estudiantes observar de forma evidente, adems de su utilidad en este orden de cosas, el riesgo inherente al uso de unos datos poco fiables, de la facilidad con que se pueden presentar los sesgos y de la importancia de contar con datos fiables y, en definitiva, de la importancia de la aleatoriedad. Agradecimientos: Al Proyecto de Investigacin BS02000-1507, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa, Madrid. Referencias Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Granada: La autora. Cowles, M. (1989). Statistics in Psychology: An Historical Perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associated, Publishers. Junta de Andaluca (2002a). Decreto 208/2002, de 23 de julio, por el que se modifica el Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca. Junta de Andaluca (2002b). Decreto 148/2002, de 14 de Mayo, por el que se modifica el Decreto 106/1992 de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca.
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Kissane, B. V. (1981). Activities in Inferencial Statistics. Teaching Statistics and Probability. 1981 Yearbook, (pp. 182-193). Reston, VA: NCTM. Rodrguez Morales, J. M. (1997). Elementos de decisin estadstica en bachillerato. Nmeros. Revista de Didctica de las Matemticas 30, 31-42. Schuyten, G. (1991). Statistical thinking in Psichology and Education. En D. Vere-Jones (Ed.): Procedings of the third International Conference on Teaching Statistics. Volumen 2. Teaching Statisitics Beyond School Level, (pp. 486-489). Vooburg, The Netherlands: ISI. Shaughnessy (1981). Misconceptions of probability: From Systematic Errors to Systematic Experiments and Decisions (pp. 90-100). Reston, VA: NCTM. Vallecillos, A. y Moreno, A. (1997). Los profesores de matemticas y la inferencia estadstica en la enseanza secundaria. En M. I. Berenguer, B. Cobo y F. Fernndez (Eds.): Investigacin en el aula de Matemticas: la tarea docente (pp. 279-287). Granada: SAEM Thales.
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LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Serrad Bays, Ana i10 Cardeoso, Jos M ii
Perspectivas en la enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas La incorporacin de la resolucin de problemas en el curriculum de matemticas de Educacin Secundaria Obligatoria, al igual que en cualquier currculum escolar, se puede realizar desde diferentes perspectivas. Desde una perspectiva tradicional, se puede entender la resolucin de problemas cmo la resolucin de enunciados de problemas afines con los contenidos matemticos desarrollados con anterioridad. Consideramos que este tipo de problemas se asemeja ms al concepto tradicional de ejercicio, y las dificultades de su resolucin estn relacionadas con la posibilidad de los alumnos de asociar enunciados con los procedimientos correctos de resolucin. Este tipo de problemas favorece un aprendizaje memorstico por asociacin y, como tal, dejan de ser problemas en el momento que los alumnos han realizado un aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales y procedimentales (Dmore, 1997). Si pensamos en el siguiente enunciado:
"Cul es el precio real de un pantaln marcado a 58 , si nos hacen un descuento del 12%?"
Podemos considerar que se trata de un ejercicio con enunciado, que resolvera sin ninguna dificultad un alumno del segundo ciclo de la ESO. Desde esta perspectiva tradicional de la enseanza, podemos considerar que la resolucin de problemas es un "proceso por el que quien aprende descubre una combinacin de reglas previamente aprendidas para lograr una solucin a una nueva situacin problemtica" (Gagn, 1979). La intervencin del profesor en esta perspectiva se centra en "ensear para resolver problemas" (Blanco y Nieto, 1993). Pero si, por el contrario, lo consideramos que el enunciado sirve para la exploracin inicial de los contenidos cotidianos sobre porcentajes que presentan los alumnos del primer ciclo de ESO, su finalidad en el proceso de enseanza y aprendizaje cambia. Se trata en este caso de un problema en que los alumnos desconocen que contenidos conceptuales y procedimentales que deben aplicar.
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Esta publicacin es resultado parcial del proyecto PB97-0737 financiado por la CICYT Profesora de Matemticas de Educacin Secundaria Ana Serrad Bays Tel: 956472437 email: anna@serrado.org Profesora de Enseanza Secundaria La Salle-Buen Consejo, C/ San Ignacio, 20, puerta, 4; Puerto Real Cadiz ii TEU Dca. de Matemticas email: josem@ugr.es
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Ana Serrad y Jos M Cardeoso
El significado de la resolucin de problemas, ya no se puede analizar desde la perspectiva tradicional, sino que se debe analizar desde una perspectiva innovadora (Carrillo, 1990). Desde esta perspectiva, los problemas deben ser situaciones que impliquen cierto desconocimiento por parte de los alumnos, donde su resolucin les favorezca el aprendizaje de nuevos contenidos conceptuales y estrategias procedimentales. Segn Lester (1983), "un problema es una tarea que plantea un individuo la necesidad de hallar una solucin y ante la cul no tiene un procedimiento directamente accesible que garantice la resolucin". Desde esta perspectiva, la intervencin del profesor se centra en "ensear va la resolucin de problemas" (Blanco y Nieto, 1993). Desde la perspectiva de Lester, esta nocin de problema pone de manifiesto la necesidad de motivacin e inters hacia la bsqueda de soluciones, la no existencia de respuestas inmediatas, la necesidad de poner en marcha una serie de estrategias que permitan hallar dicha solucin y la necesidad de una actitud creativa y autnoma en la toma de decisiones para descubrir la solucin. Ante la dificultad de no tener un proceso directamente accesible a la resolucin de un problema, se ha abierto un campo de investigacin en torno a la resolucin de problemas, que se ha centrado en el anlisis de las fases de la resolucin de problemas (Polya, 1986, Shoenfeld, 1987 y Maza, 1991). Las aportaciones de estos autores han otorgado un nuevo significado a la intervencin del profesor con relacin a la resolucin de problemas, al considerar que stos deben "ensear sobre la resolucin de problemas" (Blanco y Nieto, 1993). Desde esta perspectiva la enseanza sobre la resolucin de problemas se asocia a menudo a la aplicacin de heursticos, entendidos como guas para la instruccin que favorecen el aprendizaje de la resolucin de problemas. La aplicacin de los heursticos aporta una nueva consideracin del significado de los problemas como heursticos. La consideracin de los problemas como heursticos se puede realizar desde dos perspectivas diferenciadas de la intervencin del profesor, Kilpatrick (1985). Desde una perspectiva tecnolgica, la consideracin del uso de los heursticos puede realizarse a modo de recetas cerradas. Este uso favorecera el aprendizaje memorstico y asociativo de cada uno de los contenidos matemticos con el uso restringido que realice el profesor del uso de los heursticos. Por ejemplo, los alumnos podran asociar la resolucin de problemas/ejercicios de ecuaciones con la expresin en otros trminos, mediante la traduccin al lenguaje algebraico. En este ejemplo, el contenido matemtico es la ecuacin y el heurstico es "expresar en otros trminos". En cambio, desde una perspectiva constructivista del conocimiento matemtico, la consideracin de los problemas como heursticos permite reflexionar sobre el proceso de resolucin de los problemas. En este caso, hablamos de problemas con reflexin u observacin de las estrategias desarrolladas, los contenidos matemticos aplicados, las dificultades encontradas en el proceso de resolucin por los alumnos (Grupo Cero, 1987). Que en el proceso de verbalizacin de esta reflexin y observacin se favorece "aprender a aprender a resolver problemas". Es decir, ensear y aprender se concibe como un proceso de comunicacin social entre los actores (profesor y alumnos), como una construccin conjunta que comporta la negociacin de significados y el traspaso progresivo del control y la responsabilidad del proceso se enseanza y aprendizaje (Jorba, Gmez y Prat, 1998). Desde esta perspectiva cultural de la resolucin de problemas, stos deben considerarse como organizadores del
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currculum, (en otro sentido del usado por Rico y colbs., 1997) al considerarlos centros de inters y de abordarse en entornos ricos relacionados con el entorno, a ser explotados por su significado, su lgica y sus conexiones matemticas, que permitan ser generalizados a otros contextos para ejemplificar y validar su poder explicativo. Desde esta perspectiva no podemos hablar de problemas o de resolucin de problemas, sino de situaciones problemticas e investigacin sobre situaciones problemticas. Segn el Grupo de Investigacin en la Escuela, resolver un problema es "una investigacin de situaciones problemticas que tiene que ver con nosotros mismos, con las personas y con los grupos sociales prximos, con los productos tecnolgicos, con los seres vivos y en general, con el medio circundante". Situaciones problemticas Las situaciones problemticas se caracterizan por ser un conjunto de situaciones que tienen asociados diferentes contenidos matemticos o de otras reas curriculares, desde una concepcin del currculum integrado. Estas situaciones permiten la exploracin, manipulacin, construccin de estrategias de resolucin, toma de decisiones (Resnick y Ford, 1990), generalizacin y formulacin del contenido matemtico puesto en juego en la investigacin sobre la situacin problemtica. Segn Azcrate (1997), la eleccin de las situaciones problemticas debe ser temas interesan, preocupan o son un obstculo para el alumno y que estn relacionados con diferentes aspectos del entorno. En la investigacin sobre las situaciones problemticas, encontramos diferentes acciones concretas que debe realizar el profesor (Serrado, 2000). Una primera accin a realizar consiste en favorecer la comprensin de la situacin problemtica planteada, y en mediar para la delimitacin de un conjunto de subproblemas asociados, que permitan su resolucin. Este conjunto de subproblemas puede consistir en la definicin de un concepto matemtico, en la demostracin de una conjetura planteada, en analizar los elementos que clasifican un determinado concepto. En estas actividades el profesor acta como mediador para la delimitacin de los errores que surgen en el proceso de investigacin de la situacin problemtica y, la posterior delimitacin de los obstculos en la construccin del conocimiento matemtico asociado. Una segunda accin, que consiste en promover el contraste y el cuestionamiento reflexivo y argumentado de las concepciones y experiencias de los alumnos que favorezcan la toma de decisiones sobre cmo resolver la situacin problemtica. Una tercera accin, consiste en ubicar, analizar, generalizar y formular los contenidos matemticos desarrollados en la resolucin de la situacin problemtica. Una cuarta accin, consiste en favorecer la reflexin y evaluacin del alumno sobre el proceso realizado en la resolucin de la situacin. La eleccin de las situaciones problemticas a realizar en el aula (Cardeoso y Azcrate, 1997), ha de partir del consenso entre los intereses de los alumnos y las necesidades detectadas por el profesor (Serrado, 2000). Algunos ejemplos de situaciones problemticas cercanas a los intereses de los alumnos y que se pueden desarrollar a nivel de Educacin Secundaria Obligatoria son: Puedes crear un sistema de numeracin usando los colores blanco y negro? Construccin de una maqueta de un edificio cercano a los alumnos. Calculo del rea de la parte interior de la Baha de Cdiz.
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Los espaoles opinan que las matemticas sirven para
"Tenemos dos urnas. La urna A contiene seis botas numeradas con los primeros seis nmeros impares. Y la urna B contiene los seis primeros nmeros naturales. De qu urna es ms probable que al sacar dos bolas, la suma de sus cifras sea par? A continuacin presentamos el anlisis detallado de cmo se puede desarrollar en el aula la investigacin/resolucin sobre una situacin problemtica. Construccin una maqueta de un edificio cercano a los alumnos Objetivos: Esta situacin problemtica se plantea con el objetivo de que los alumnos reflexionen sobre las figuras geomtricas que se pueden encontrar en un edificio (de una, dos y tres dimensiones), y analizar el desarrollo plano de figuras en tres dimensiones. En el proceso de construccin de una maqueta, adems, se trabajan otros contenidos matemticos como la orientacin, los sistemas de referencia, la visualizacin, los modelos, el permetro, las escalas, las aproximaciones, operaciones con decimales, medida de longitudes y reas, las estimaciones en los clculos, la proporcionalidad, el Teorema de Thales. Somos conscientes que esta situacin problemtica tambin se podra trabajar en el bloque de medidas, como sntesis de los contenidos desarrollados en los tres primeros bloques. La eleccin de esta situacin problemtica surge de analizar que necesidades sociales de la vida cotidiana se han producido a lo largo de la historia de la humanidad y de las matemticas. En este sentido, el desarrollo matemtico de la geometra del espacio esta asociado a la necesidad social de la arquitectura. Adems de tratarse de una situacin problemtica que surge del entorno natural y social de los alumnos. Planificacin: La planificacin de la situacin problemtica de carcter didctico tiene dos momentos fundamenThales. Un primer momento dedicado a la construccin de la maqueta, y un segundo momento dedicado al anlisis del proceso realizado. Debido a la embergadura del trabajo, se planifica realizar una nica maqueta con todo el grupo clase, de forma que cada uno de los grupos de alumnos elabore una parte significativa de la maqueta. La planificacin del proceso de construccin de la maqueta tiene distintas fases, que son: la distribucin del trabajo en grupos, la eleccin de la escala de la maqueta, la construccin del plano de la maqueta, el clculo de la altura de los edificios, la eleccin de los materiales de construccin, el anlisis del coste de realizacin, la construccin de las diferentes partes de la maqueta, diseo de los elementos de decoracin y el montaje de la maqueta. Para cada una de las fases presentadas desarrollamos el mismo esquema metodolgico: Exposicin: presentacin de la situacin problemtica. Reconocimiento, identificacin y formulacin de los problemas asociados por parte de los alumnos. Planificacin de la ejecucin de la fase, a partir del contraste de las concepciones y experiencias de los alumnos.
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Ejecucin del plan. Anlisis de los posibles obstculos en la ejecucin del plan, deteccin de los errores en las concepciones planteadas y si es necesario planificar de nuevo la fase. Exposicin de cada grupo del proceso realizado, validacin por el grupo clase del proceso, toma de decisiones del grupo clase de esta fase. Identificacin de los contenidos matemticos usados, de las dificultades surgidas en la fase debidas al uso incorrecto de los contenidos matemticos. Presentacin de cada grupo de las conclusiones referentes a los contenidos matemticos. Debate sobre el papel de los contenidos matemticos usados en la fase. Exposicin recapituladora del profesor, y formulacin de los contenidos matemticos. A continuacin desarrollaremos para cada una de las fases presentadas los aspectos a considerar en la planificacin (descritas en el grfico adjunto). Fase de distribucin del trabajo en grupos: El objetivo de esta fase es la presentacin del trabajo a realizar, de forma que los alumnos pudiesen delimitar cules son las partes ms significativas de las que se compone el edificio (aparcamientos, bar, edificio principal, patios interiores, pistas de deportes,). La delimitacin de los elementos que contiene se realizara a partir de la observacin detallada de las diferentes figuras geomtricas que delimitan el recinto, a partir de un proceso de visualizacin de formas geomtricas bsicas. Se les pedira a los alumnos que por grupos realizarn un esbozo de la planta del edificio. En el momento de la toma de decisiones y la realizacin de un esbozo conjunto sera necesario la toma en consideracin de un sistema de referencia. En el momento de discusin se les pedira la construccin de grupos de trabajo con relacin a las diferentes partes delimitadas. En el momento de formulacin del conocimiento matemtico se haran referencia a los conceptos de orientacin, visualizacin, formas bsicas en tres dimensiones, sistemas de referencia. Fase de eleccin de la escala: Planificamos que una de las formas posibles de delimitar la escala del edificio es la delimitacin de permetro de la superficie que ocupa. Y en particular, la longitud de los diferentes lados de la superficie poligonal. Anlisis de las posibles escalas y decisin sobre el tamao de la maqueta a escala. En el momento de la formulacin del conocimiento matemtico se hara referencia a los conceptos de escala, longitud, figuras poligonales, permetro. Fase de construccin de un plano: Creemos conveniente planificar esta fase de construccin de un plano como forma de validacin de las diferentes mediciones que realicen cada uno de los grupos. En esta fase los alumnos deberan realizar las diferentes mediciones de la base de la parte de la maqueta que hubiesen de construir. En el momento del debate se pondran en comn las diferentes mediciones, para validar las medidas en funcin de la medida total de la maqueta. En caso de errores se procedera a medir de nuevo. En la fase de exposicin se formularan los conceptos de la orientacin, sistemas de referencia, escalas, aproximaciones y estimaciones. Fase de calcular las alturas: Se planifica como mtodo que podran utilizar los alumnos es la aplicacin del Teorema de Thales, a partir de la medicin de la sombra. Para llevar a cabo esta medicin, nos podemos encontrar con la dificultad de que los alumnos tengan que hacer mediciones durante diferentes horas del da. Los alumnos expondran el proceso realizado, y validara el resultado a partir del contraste con otros grupos. Los contenidos
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matemticos a formular son la proporcionalidad geomtrica, el Teorema de Thales, la medicin de puntos inaccesibles, las estimaciones en la realizacin de medidas.
Distribucin del trabajo en grupos
Orientacin
Visualizacin
Esbozo
Escala de la maqueta
Medicin permetro
Anlisis posibles escalas
Tamao maqueta
Construccin de un plano
Medicin longitudes
Aproximacines
Plano escala
Alturas
Proporcionalidad Teorema Tales
Estimacin
Valoracin aproximacin
Materiales de construccin
Decisiones en funcin coste
Desarrollo plano Clculo reas
Calculo coste
Construccin de la maqueta
Tres dimensiones
Dos dimensiones
Tres dimensiones
Elementos de decoracin
Visualizacin figuras
Montaje de la maqueta
Sistema de referencia
Modelo de la realidad
Fase de eleccin de los materiales de construccin: En la planificacin de la ejecucin de esta fase se considera oportuno que en un primer momento los diferentes grupos de alumnos presenten propuestas de materiales. Los alumnos deberan hacer una estimacin de la cantidad de material necesario, a partir de calcular el rea de la superficie del poliedro que tengan que construir y estimar el coste. En la fase de debate se analizaran las diferentes propuestas y se decidira el material. Los contenidos matemticos trabajados son desarrollo plano de un poliedro, el clculo del rea de la superficie, el clculo del coste, multiplicaciones, sumas con nmeros decimales. Fase de construccin de la maqueta: En esta fase de construccin de la maqueta los alumnos deberan poner en prctica todos los procesos desarrollados con anterioridad, reflexionando sobre la relacin entre las figuras de tres dimensiones y su desarrollo plano. Fase de realizacin de los elementos de decoracin: Esta fase de realizacin de los elementos de decoracin, supone volver a empezar las mismas fases desde la construccin del plano. En este caso ser importante formular el papel de la visualizacin de figuras planas, las figuras poligonales, el permetro y rea, el crculo, la descomposicin de figuras en figuras simples.
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Fase de montaje de la maqueta: Se planifica que uno de los representantes de cada uno de los grupos, pase a formar parte del montaje. En esta parte del montaje ser muy importante delimitar cules son las primeras piezas a montar, y por lo tanto ser necesario delimitar un sistema de referencia, el anlisis de la maqueta como un modelo de la realidad. Una vez terminado el montaje de la maqueta, los alumnos deben describir el proceso que han realizado, analizar las dificultades en cada uno de los pasos, identificar los contenidos matemticos desarrollados. Esta reflexin y evaluacin del proceso realizado ha de permitir a los alumnos "aprender a aprender a investigar sobre situaciones problemticas". Referencias bibliogrficas Azcrate, P. (1997) Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo actual? Investigacin en la Escuela, 32; 77-86 Blanco Nieto, L. (1993): Consideraciones elemenThales sobre la resolucin de problemas. Badajoz: Ed. Universal Editorial. Cardeoso, JM y Azcrate, P (1997): El conocimiento didctico-matemtico en la formacin inicial de maestros: un proyecto de escuela alternativa, como propuesta didctica de aula, en Abraira, C. y Francisco, A. (Coord.): El curriculum en la formacin inicial de los profesores de Primaria y Secundaria en el rea de Didctica de la Matemtica, Len, pp. 45-55. Ed. Universidad de Len Carrillo, J. (1990): Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemtica y su enseanza: metodologa de la investigacin y relaciones. Universidad de Huelva. D'Amore, B. (1997): Pedagoga y psicologa de la Matemtica en la actividad de resolucin de problemas. Madrid: Sntesis. Gagn, R.M. (1979): Las condiciones del aprendizaje. Mjico: Interamericana. Grupo Cero (1987): De 12 a 16. Valencia: Mestral. Jorba, J. Gmez, I. y Prat, A (eds.) (1998): Parlar i escriure per apendre. s de la llengua en situacin d'ensenyament/aprenentatge de les rees curriculars. ICE de UAB, Bellaterra. Kilpatrick, J. (1985): Variables and methodologies in research on problem solving. En Hartfeld y Bradbard (Eds.): Mathematical problem solving: papers from a research workshop. Columbus, Ohio: ERIC Cleainghouse for Science. Lester, (1983): Trends and issues in mathematical problem-solving research. En Lesly y Landau (Eds.): Adquisition of matematics concepts and process. New York: Academic Press. Maza, C. (1991): Multiplicar y dividir a travs de la resolucin de problemas. Polya, G. (1986): Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Resnick.L.B y Ford.W.W. (1990): La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos". Barcelona: Paids-MEC. Rico, L. y Otros (1997): Bases tericas del Currculo de Matemticas en Educacin Secundaria. Madrid: Sntesis.
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ESQUEMAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE PROPORCIONALIDAD SIMPLE DIRECTA EN NIOS CON TALENTO
Miguel E. Villarraga Rico Universidad del Tolima miguelvr@ugr.es
Enrique Castro Martnez Universidad de Granada ecastro@ugr.es
Maryorie Benavides Universidad de Granada mbenavid@mat.puc.cl
Introduccin En este documento se pretende mostrar diversos esquemas de resolucin de problemas presentes en alumnos de 14-15 aos de edad, esto es relevante para el profesor de Matemticas de Educacin Secundaria y debe conocerlo. Los esquemas se limitan a la resolucin de problemas del campo conceptual denominado de Estructura Multiplicativa. El planteamiento bsico es que habiendo una amplia gama de problemas de estructura multiplicativa que pueden ser clasificados en unas cuantas categoras, los problemas de una sola de stas, al ser resueltos por sujetos talentosos en la clase de matemticas, dan lugar a una diversidad de esquemas segn sus habilidades cognitivas. Mostramos al profesor de matemticas una representacin de los esquemas de resolucin de problemas evidenciados por los sujetos, empleando redes para tal cuestin. La variedad de redes encontradas implican distinta conceptualizacin por parte de los alumnos. Anlisis conceptual del trmino Esquema Es relevante un anlisis conceptual (Scriven 1988; Rico 1999) del trmino esquema. Esquema ha sido ampliamente usado, aunque no siempre con idntico significado, fundamentalmente en dos disciplinas: filosofa y psicologa, una revisin del trmino se encuentra en Villarraga (2002). Ferrater (1988) establece que el trmino esquema ha sido empleado con algn significado por filsofos a lo largo de la historia. Asi por ejemplo: el trmino esquema, , fue usado por Platn por lo menos en dos sentidos: como delimitacin de lo corpreo, ... , y como lo que, en cuanto cosa singular entre varias, est siempre conectado con el color. (p. 1022). Aunque Aristteles fue discpulo de Platn, no es mencionado por Ferrater (1988), sin embargo en relacin con la nocin de esquema. Marshall (1995) considera que: Aristteles discute formas [esquemas] esenciales mientras que Platn describe formas [esquemas] ideales... Aristteles frecuentemente usa naturaleza, esencia, y forma como intercambiables (p. 6).
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Miguel Villarraga, Enrique Castro y Maryorie Benavides
Ferrater (1988) dice que Kant (1781-1787) habla del esquematismo de los conceptos puros del entendimiento en la Doctrina Trascendental del juicio (o analtica de los principios) y se refiere a la nocin de esquema, diciendo que: tiene que haber un tercer trmino que debe de estar en homogeneidad por una parte con la categora y por otra parte con el fenmeno, y hacer posible la aplicacin de la primera al ltimo. (p. 97). Refirindose a algunas caractersticas del esquema, Kant (1781-1787) dice que: esa condicin formal y pura [vaca de contenido emprico] de la sensibilidad, a la cual el concepto del entendimiento en su uso est restringido, vamos a llamarla esquema..., ...el esquema es en s mismo un producto de la imaginacin;..., ... hay pues que distinguir el esquema de la imagen..., ... A la base de nuestros conceptos puros sensibles no hay imgenes de los objetos, sino esquemas..., ...el esquema del tringulo no puede nunca existir en otra parte que en el pensamiento..., ...Al concepto de un tringulo en general no podra nunca adecuarse imagen alguna del mismo..., ...Pues no alcanzara la universalidad del concepto que hace que ste [el esquema] valga para todos.... (pp. 98-99). Esta introduccin desde la filosofa, a la nocin de esquema, tiene por objeto hallar alguna conexin entre sta disciplina y la psicologa en lo referente a la nocin bajo estudio. Con un propsito semejante Marshall (1995) considera que: los psiclogos de hoy, han adoptado buena parte de la formulacin Kantiana, especialmente con respecto a la conexin entre concepto y precepto. Casi todo uso moderno de esquema bosqueja una aplicacin del conocimiento de la persona encontrado en la memoria para construir sentido de alguna experiencia o evento que tiene lugar en su mundo. Sin embargo, buena parte de la investigacin actual en psicologa cognitiva desafiarn la premisa de que los esquemas reflejan conocimientos innatos (p. 8). En Psicologa Cognitiva. Mayer (1983) considera que una definicin general de esquema contendra los aspectos siguientes: General, un esquema puede ser utilizado en una amplia gama de situaciones para enmarcar la comprensin de la informacin entrante. Conocimiento, un esquema existe en la memoria como algo que una persona conoce. Estructura, un esquema est organizado alrededor de un tema. Comprensin, un esquema contiene <<huecos>> que son llenados por la informacin especfica del pasaje. De modo que un esquema es una estructura general del conocimiento utilizada para la comprensin. Un esquema sirve para seleccionar y organizar la informacin entrante en un marco integrado y con sentido. La naturaleza precisa de este marco y su rol en la comprensin es el centro de la teora de los esquemas.(pp. 249-250). En psicologa cognitica hay variedad de aproximaciones a la nocin esquema , por ejemplo, Piaget (1973), considera que: lo importante para el conocimiento no es la serie de tales acciones consideradas aisladamente, sino el <<esquema>> de dichas acciones, o sea, lo que
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en ellas es general y puede transponerse de una situacin a otra (por ejemplo un esquema de orden o un esquema de reunin, etc). Y el esquema no sale de la percepcin, sea propioceptiva o de otro tipo; el esquema es el resultado directo de la generalizacin de las acciones mismas y no de su percepcin; como tal, el esquema no es perceptible en absoluto (p.90). La novedad en sta definicin es el nfasis en la accin, los esquemas gobiernan tanto la accin como la cognicin y consecuentemente a todo el comportamiento. Fischbein considera que la nocin de esquema hace referencia a un sistema adaptativo, el cual contiene intuiciones111, entre sus elementos. Para precisar el significado del trmino, Fischbein (1999) considera que pueden ser distinguidas dos interpretaciones. La primera hace referencia a un mecanismo ejecutivo y la segunda a un comportamiento adaptativo. Marshall (1995) considera inicialmente dos premisas: el esquema consiste de varias clases diferentes de conocimiento, y, el funcionamiento del esquema involucra ambos procesamientos paralelo y secuencial. Propone una definicin bsica para la nocin de esquema; al respecto dice que: Un esquema es un vehculo de memoria, que permite la organizacin de experiencias similares del individuo, de tal forma que el individuo: Puede reconocer fcilmente experiencias adicionales que tambin son similares, discriminando entre esas y otras que son distintas; Puede acceder a marcos genricos que contienen los elementos esenciales de todas las experiencias similares incluyendo componentes verbales y no verbales; Puede delinear (trazar) inferencias, hacer estimaciones, crear metas, y desarrollar planes usando el marco; y Puede utilizar habilidades, procedimientos o reglas como necesarias cuando se enfrenta con un problema para el cual este marco particular es relevante. (p.39). Como se puede deducir, de la definicin anterior se desprenden cuatro funciones, cada una de las cuales depende de un tipo de conocimiento particular. Los conocimientos que Marshall considera presentes en un esquema son los siguientes: de identificacin, de elaboracin, de planeacin y de ejecucin (pp. 40-41) Por su parte Vergnaud (1998) menciona que un esquema, considerado como totalidad organizada, puede generar conductas diferentes de acuerdo con las caractersticas particulares de cada una de las situaciones de una clase particular, lo cual es posible debido a los elementos que involucra, tales elementos son: Invariantes operatorios (conceptos-en-accin y teoremas-en-accin) que conducen el reconocimiento por parte del sujeto de los elementos pertinentes de la situacin, y la toma de informacin sobre la situacin a tratar; Anticipaciones del fin a lograr, los efectos que se esperan y las eventuales etapas intermedias;
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Debe anotarse que para Fischbein hablar de intuicin -como cognicin intelectuales referirse a evidencia-en-si-misma en oposicin a esfuerzo lgico-analtico, lo obvio frente a lo cientfico; es hablar de intuiciones cognitivas en oposicin a conocimiento lgica y objetivamente justificado. Considera que las intuiciones son caracterizadas como sbitas, globales, reacciones sinergticas, dependientes del contexto, en cambio las cogniciones basadas en la lgica son discursivas y analticas. Considera que lo no intuitivo debe ser probado lgicamente, indirectamente razonado con un nmero sucesivo de pasos.
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Reglas de accin del tipo si .... entonces ..... que permiten generar la continuidad de las acciones del sujeto; Inferencias (o razonamientos) que permiten calcular las reglas y las anticipaciones a partir de las informaciones y del sistema de las invariantes operatorias de las que dispone el sujeto. (p. 159). Para Vergnaud (1998) los Teoremas-en-accin son definidos como relaciones matemticas que son tenidas en cuenta por los estudiantes cuando ellos escogen un funcionamiento o una sucesin de funcionamientos para resolver un problema. Esas relaciones usualmente no son expresadas por los estudiantes. As los teoremas-en-accin no son teoremas en el sentido convencional porque la mayora de ellos no son explcitos. stos subyacen en la conducta de los estudiantes, y su alcance de validez es usualmente menor que el alcance de los teoremas. Ellos, incluso pueden estar equivocados y por consiguiente ser falsos o tener un mbito de validez local o restringido. No obstante, un teorema-en-accin puede ser visto como que tiene aplicacin sobre un conjunto de problemas. Para estudiar la conducta matemtica de los nios es necesario expresar los teoremas-en-accin en trminos matemticos. Este tipo de instrumento ha sido bsico en el presente estudio, al igual que los conceptos-en-accin, un concepto-en-accin es un objeto, o una categora la cual es asumida como relevante (p. 168), tal nocin merece un anlisis. Realmente los conceptos-en-accin hacen referencia a objetos (objeto, clase, predicado, condicin, etc.) matemticos de muchos rdenes, pero que son empleados por los sujetos en los procesos de resolucin de los problemas sin precisarlos tericamente, as como tampoco explicitar su uso, stos pueden ser identificados por el investigador desde su conocimiento de la teora. El sujeto resolutor de problemas generalmente usa trminos como proporcin, relacin, ganancia o prdida, incremento y decremento, suma y resta, el doble, transformacin, etc. para referirse a acciones concretas en sus procesos, y los considera porque cree que en esa condicin particular son relevantes; ya sea por el procedimiento o por la estrategia empleada en la resolucin de un problema o por alguna otra razn. Se debe hacer nfasis en que ni los teoremas-en-accin son teoremas, ni los conceptosen-accin son conceptos. Los unos y los otros pueden ser interpretados en trminos de teoremas y conceptos, aunque los referidos a la accin pueden tener validez local. Refirindose a los invariantes operacionales Vergnaud (1990) considera que se pueden diferenciar tres tipos lgicos: Proposiciones, funcin proposicional y argumento. Invariantes del tipo proposiciones (ItP). Las proposiciones son susceptibles de ser verdaderas o falsas. Un ejemplo son los teoremas-en-accin. Invariantes del tipo funcin proposicional (ItFP). Las funciones proposicionales no son susceptibles de ser verdaderas o falsas, pero se emplean para construir proposiciones. Ejemplo de sta tipologa son los conceptos-en-accin o categorasen-accin. Los conceptos-en-accin son construidos por los alumnos en la accin, aunque raramente son hechos explcitos; as los conceptos de cardinal y de coleccin, los del estado inicial, de transformacin y de relacin cuantificada, son indispensables para la conceptualizacin de estructuras aditivas. No son proposiciones. (p. 143). Las funciones proposicionales las clasifica Vergnaud (p. 143) segn el nmero de argumentos de la manera como se presenta a continuacin: Propiedades (ItFP-1). Son funciones proposicionales con un argumento. Por ejemplo: R1(x) = ..... es azul. Relaciones binarias (ItFP-2). Son funciones proposicionales con dos argumentos. Por ejemplo: R2(x, y) = ... est a la derecha de .... Relaciones ternarias (ItFP-3). Son funciones proposicionales con tres argumentos. Por ejemplo: R3(x, y, z) = ... est entre ... y .... Tambin las leyes de composicin binaria son ejemplos de esta tipologa. Funciones de
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cuatro argumentos (ItFP-4). Son funciones proposicionales con cuatro argumentos. Por ejemplo: R4(x, y, z, w) = ... es a ... como ... es a ... y en general la proporcionalidad. Funciones de ms de cuatro argumentos: se deducen de las anteriores. Invariantes del tipo Argumento (ItA). Son instancias o casos particulares concretos de las variables de las funciones proposicionales. Caractersticas de los sujetos con talento La mayor parte de los esfuerzos en la educacin especial han ido encaminadas hacia las minusvalas. En Espaa, la nueva ley General de Educacin del sistema educativo para las comunidades autnomas espaolas, promulgada en el 1990 contempla, en otros aspectos, la necesidad de adoptar una perspectiva diferenciada de la pedagoga, as como proponer como necesaria y obligatoria la atencin a la diversidad. Las primeras formulaciones del trmino superdotacin, se remontan a la obra de Galton. Marland (1972) (Comisario de educacin del gobierno norteamericano) afirma que la superdotacin se caracteriza con las siguientes habilidades y aptitudes: habilidad intelectual general, aptitud acadmica especfica, pensamiento creativo o productivo, habilidad de liderazgo, aptitud visual y ejecucin en arte, habilidad psicomotriz. El diccionario de la Real Academia Espaola define talento, en una de sus acepciones como: dotes intelectuales, como ingenio, capacidad, prudencia ,etc., que resplandecen en una persona. Distintos son los autores que han ofrecido taxonomas de los talentos, Tannembaum (1983), surgida del intento de diferenciar la superdotacin del talento, elaborando una taxonoma basada en cuatro tipos bsicos de talentos: talentos escasos, talentos excedentes, talentos de cuota y talentos anmalos. De las caratersticas generales de los nios: Un rasgo comn entre las listas de control de las caractersticas y los test de talento matemtico es que buscan la destreza en la resolucin de problemas, de forma que el trabajo reciente sobre la resolucin de problemas es importante en la presente discusin Freeman (p.221) Los alumnos de este estudio han sido seleccionados utilizando dos criterio: el test de Raven (1996) y la nominacin de los profesores de las respectivas escuelas de los nios. Problemas Los problemas resueltos por los sujetos corresponden a lo que Verganud (1983) considera problemas del campo conceptual de la Estructura Multiplicativa. Algunos de los problemas empleados son los siguientes: Cuntas botellas de 033 litros hacen falta para envasar 875 litros?, Un trozo de queso pesa 092 kilogramos. Si un kilo cuesta 650 dlares, Cunto cuesta el trozo de queso?. Anlisis de resultados En este estudio se han realizado las siguientes tareas: 1. Identificar los invariantes operatorios (Teoremas-en-accin, los conceptos-en-accin, argumentos) evidenciados por los alumnos en sus resoluciones escritas. 2. Describir los conocimientos de elaboracin y de ejecucin presentes en los esquemas de resolucin empleados por los alumnos al resolver los problemas. 3. Describir, analizar y clasificar los esquemas que utilizan los sujetos para producir sus resoluciones de acuerdo a la articulacin de los elementos de
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conocimiento del esquema. 4. Representar los mapas cognitivos empleados por los sujetos en la resolucin de problemas. Se hall un escalamiento de sujetos en el espacio presentado en la Figura 1. Los sujetos estn etiquetados como VAR1 hasta VAR16.
Puntos de objeto Espacio comn
,8 ,6 ,4 ,2 0,0 -,2 VAR15 VAR12 VAR9 VAR7 VAR8 VAR16 VAR6 VAR4 VAR5 VAR1 VAR2
Dimensin 2
VAR13 -,4 -,6 -,8 -1,0 -,5
VAR3 VAR11
VAR14
VAR10 0,0 ,5 1,0
Dimensin 1
Figura 1. Escalamiento multidimensional de sujetos segn sus esquemas
Las dimensiones en este escalamiento, permiten encontrar tipologas de sujetos por sus esquemas segn los ejes de las dos dimensiones. Se constituyen 4 grupos. Con el objeto de analizar el significado de las dimensiones se realiz un anlisis, encontrando significado indicativo de conocimiento conceptual para la dimensin 1 (Hiebert y Lefevre, 1986; p: 3-5), en particular de proporcionalidad. Este hecho justamente coincide con la aproximacin de Piaget al sentido de proporcionalidad, en cuanto se refiere a ella como el establecimiento de relacin entre dos relaciones. .Se hall tambin que la dimensin 2 est relacionada con el conocimiento procedimental de manera inversa. Mapas cognitivos. Una representacin de los esquemas empleando las redes PathFinder. A continuacin se presentan los mapas cognitivos, mapas mentales, o representacin de los esquemas empleados por los sujetos en la resolucin de los problemas segn la terminologa de Marshall (1995), que en ste estudio hace referencia al empleo de los invariantes. Empleado redes Pathfinder, McDonald, Schvaneveldt, y Sitze, (1998), Schvaneveldt (1990). se ha encontrado el Mapa cognitivo promedio para el grupo de los 16 sujetos, el cual est representado en la Figura 2 .
Figura 2. Mapa del esquema promedio del grupo
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Este mapa muestra relacin directa entre ItA-e, ItFP-2-r, ItFP-3-v y ItFP-2-v con ItFP4-v que evidencian una conexin con el conocimiento relacionado con ItFP-2-r correspondiente a lo que en el anlisis multidimensional se denomin sentido proporcional. Tambin se obtuvieron mapas cognitivos, empleando redes Pathfinder, para cada uno de los 16 sujetos (Villarraga, 2002. pp 88-93). De los mapas cognitivos presentamos los mapas de los sujetos identificados en el escalamiento como VAR1 (buen conocimiento conceptual, mediano conocimiento procedimental) y VAR16 (poco conocimiento conceptual, poco conocimiento procedimental). Los mapas de los esquemas referidos a la resolucin de los 8 problemas en el sujeto 1 se presentan en la Figura 3.
Figura 3. Mapa del esquema en el sujeto 1
Mapas de los esquemas referidos a la resolucin de los 8 problemas en el sujeto 16, se presentan en la Figura 4.
Figura 4. Mapa del esquema en el sujeto 16
Conclusiones Los sujetos participantes en el estudio evidenciaron diversidad de formas de empleo de esquemas de conocimiento en trminos de invariantes operacionales, identificando y caracterizando los invariantes por sujeto y por problema. Los sujetos emplean pocas veces el pensamiento proporcional, el cual esencialmente se identifica con el empleo del invariante ItFP-2-r: invariante tipo funcin proposicional con dos argumentos relacin, es decir relacin entre relaciones. Mediante el anlisis de los procedimientos empleados por los sujetos y con la clasificacin en funcionales, escalares, valor unidad, descomposicin escalar, regla de tres o producto cruz y operacin binaria entre datos del problema sin relacin directa con la va de solucin esperada del problema, se ha logrado describir los conocimientos de
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elaboracin y de ejecucin presentes en los esquemas de resolucin empleados por los alumnos al resolver los problemas. Se han escalado los sujetos de acuerdo con la tendencia por el empleo de conocimiento procedimental, y con tendencias al uso del conocimiento conceptual de proporcionalidad en un espacio de dos dimensiones y se evidencia la articulacin de los elementos de conocimiento del esquema mediante redes Pathfinder. Implicaciones para la enseanza y el aprendizaje Es importante que los profesores reciban instruccin sobre la evaluacin de los esquemas de conocimiento cuando se encuentran en situacin de enseanza aprendizaje, as como tambin que stos podran analizar sus propios esquemas y la de otros expertos, en la resolucin de los problemas, y comparar stos esquemas con los empleados por los alumnos en los procesos de aprendizaje. Esto debe conducir a la evaluacin cuidadosa de las resoluciones presentadas por los alumnos a la hora de valorar sus conocimientos, como tambin como retroalimentacin para el diseo de situaciones de enseanza o unidades didcticas. Referencias Bibliogrficas Castro, E. (1995). Niveles de comprensin en problemas verbales de comparacin multiplicativa. Granada: Editorial Comares. Castro, E. y Villarraga M. (2001). Resolucin de problemas matemticos y deteccin de la diversidad en una unidad conceptual. En Universidad de Granada. Departamento de Didctica de la Matemtica. S.A.E.M. THALES (Ed.), Investigacin en el aula de Matemticas. Atencin a la diversidad: Curso 2001-2002. (pp. 125-133). Granada: Universidad de Granada. Ferrater, J. (1988). Diccionario de Filosofa. Tomo 1. Barcelona: alianza Editorial Fiol, M. L.(1992). Marco de desarrollo del razonamiento proporcional en alumnos de 12 a 14 aos: visualizacin y computacin. Disertacin Doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona. Fischbein, E. (1999). Intuitions and Schemata in mathematical reasoning. Educational Studies in Mathematics, 38, 11-50. Flavell, J. H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. N.J.: Van Nosrtand. [Versin en castellano de Marie Thrse Vevasco (1982). La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Barcelona: Paidos] Grouws, D.A. (Ed.) (1992). Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan. Hiebert, J. y Lefevre, P. (1986). Conceptual and procedural knowledge in mathematics: an introductory anlisis. En J. Hiebert (Ed.) Conceptual and Procedural Knowledge: the case of mathematics. pp.1-27. Kant, I. (1781-1787). Kritik der reinen Vernunft, Riga. [Traduccin al castellano de Manuel Garca Morente y Manuel Fernndez Nez (1998), Crtica de la Razn Pura. Mxico: Porra]
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MARCO PARA EL ANLISIS DE PROTOCOLOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIN.
Jos Luis Villegas Castellanos, Universidad de Los Andes, Mrida-Venezuela. joselovi@ugr.es Enrique Castro Martnez, Universidad de Granada, Granada, Espaa. ecastro@ugr.es
Representaciones y Resolucin de Problemas En los ltimos aos dentro de la comunidad de investigadores en educacin matemtica, hay un renovado inters entorno a las ideas de representaciones y de sistemas de representacin en el mbito de la enseanza y aprendizaje. Esto se debe, en gran medida, a que los tipos de representaciones externas de los conceptos matemticos son elementos fundamentales para su comprensin y, por ende, para su enseanza y aprendizaje (Castro y Castro, 1997). Lo anterior se puede percibir en un gran nmero de investigaciones en didctica de las matemticas, que confirman la importancia del papel que juegan las representaciones en el desarrollo y adquisicin del conocimiento matemtico(Cifarelli, 1998; Goldin, 1998; Kaput, 1992). La NCTM incluye la representacin como uno de sus estndares en el Principles and Standards for School Mathematics (NCTM, 2000) donde manifiestan la importancia de las representaciones, resaltando que los medios con los cuales las ideas matemticas son representadas son fundamentales para que las personas puedan entender y usar esas ideas. Asimismo, cuando los estudiantes acceden a las representaciones matemticas y a las ideas que ellas representan, tienen un conjunto de herramientas que amplan significativamente su capacidad para pensar matemticamente. Lo anterior tambin est avalado por investigadores como Hiebert y Carpenter (1992), Kaput (1992) y Skemp(1980) los cuales adems indican que el uso de mltiples representaciones debe ser enfatizada durante toda la educacin matemtica. De igual manera la resolucin de problemas es un tema central en la construccin del conocimiento matemtico, y constituye una actividad cognitiva bsica que ha sido reconocida como esencial para la teora y la prctica educativa. Hace ya, ms de dos dcadas que el National Council of Teachers of Mathematics propuso la resolucin de problemas como eje de la enseanza y el aprendizaje, y lo incluy en primer lugar de las diez reas de habilidades bsicas en "An Agenda for Action", esta inclusin hizo que las investigaciones en este tpico se incrementasen, logrando grandes avances en los siguientes aos. Los investigadores en resolucin de problemas reconocen la importancia que tienen las representaciones y la traduccin entre representaciones en la adquisicin de conceptos y la resolucin de problemas, afirmando que el xito de los resolutores de problemas competentes pueden ser debidas en gran parte a su habilidad para construir representaciones problema apropiadas para situaciones de resolucin de problemas y utilizar esas representaciones como ayuda para entender la informacin y las relaciones de la situacin (Cifarelli, 1998).
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Jos Luis Villegas y Enrique Castro
Pensamiento en voz alta y anlisis de protocolos Los protocolos verbales son transcripciones que se obtienen de las grabaciones del habla de individuos mientras estn resolviendo una tarea bajo instrucciones de pensamiento en voz alta, estas instrucciones son, bsicamente, pensar en voz alta durante la tarea, verbalizando claramente todos los pensamientos que, normalmente, hacan en silencio. A los participantes no se les invita a explicar justificar lo que estn haciendo, ni ha comentar sus estrategias. Las inferencias de las estrategias cognitivas es la tarea del anlisis, no de los participantes (Gilhooly y Green, 2000). Los mtodos de protocolos verbales han sido encontrados tiles en las investigaciones puras y aplicadas, y tienen como objetivos obtener y describir las actividades que constituyen la resolucin de problemas en adultos inteligentes as como identificar los procesos cognitivos y mecanismos simblicos internos que subyacen en los resolutores de problemas. Tales objetivos se alcanzan mejor obteniendo datos desde una situacin en la cual el sujeto trata con un problema estimulante y en el cual hay una mnima intervencin del investigador (Gindburg, Kossan, Schwartz y Swanson, 1983), ya que lo que se desea observar es el curso del proceso de resolucin y no si el resultado es correcto o incorrecto (Schoenfeld, 1985). Descripcin del problema El trabajo que presentamos forma parte de un estudio mas amplio (Villegas, 2002), l cual estaba dirigido a describir el papel que juegan las representaciones y la traduccin entre representaciones que usan los estudiantes de quinto ao de la Licenciatura de Matemticas, especialidad metodologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada, cuando resuelven problemas de optimizacin. Para el cumplimiento del objetivo propuesto se consider necesaria la utilizacin del anlisis de protocolos de resolucin de problemas; en el cual los sujetos resuelven un problema y los datos son principalmente las verbalizaciones de los sujetos durante la resolucin con algunos comentarios del investigador. Ocasionalmente, observaciones conductuales pueden tambin ser hechas (Gindburg, Kossan, Schwartz y Swanson, 1983). Para la recoleccin de datos se ha usado el pensamiento en voz alta thinking aloud, ya que hay un fuerte incremento en la cantidad de conducta que puede ser observada cuando la comparamos con el mismo sujeto en condiciones de silencio. Adems, no es necesario que el sujeto se ejercite antes, para ser capaz de pensar en voz alta y se puede inferir que este reporte verbal es consistente con la estructura de sus procesos cognitivos normales (Ericsson y Simon, 1993). Una dificultad inicial en el estudio, radic en el hecho de la inexistencia de un marco para el anlisis de protocolos en resolucin de problemas de optimizacin que tomara en cuenta las representaciones y la traduccin entre representaciones; por tal razn fue necesaria su elaboracin, la cual la hicimos adaptando el anlisis de protocolos realizado por Schoenfeld (1985). Schoenfeld (1985), divide los protocolos de resolucin de problemas en trozos (chunks) macroscpicos de conducta constante llamado episodios. Un episodio es un perodo de tiempo durante el cual un resolutor un grupo de resolutores esta ocupado en una accin especfica. Esta definicin de episodio tiene que estar acompaada para que tenga sentido, de una definicin correspondiente de cuales son los tipos de conducta distintas que se van a usar para calificarlos y segmentar as el protocolo en trozos.
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En nuestro estudio, en lugar de examinar, como lo hace Schoenfeld, las conductas de los estudiantes en la resolucin de problemas, se consider el uso de las representaciones y la traduccin entre representaciones por parte de los estudiantes cuando resuelven problemas de optimizacin. Desarrollo del Marco Una cuestin clave para el desarrollo del marco era definir los tipos de representacin que se iban a usar. Para esto se considero las cuestiones que queramos interpretar, los problemas a aplicar y las investigaciones relacionadas, obteniendo las siguientes representaciones (ver Fig.1): 1. Representacin verbal del enunciado del problema: consiste fundamentalmente en el enunciado del problema, que puede ser escrito hablado. 2. Representaciones pictricas: aquella que se hacen a travs de dibujos, diagramas grficos, as como cualquier tipo de accin relacionada con estos. 3. Representaciones simblicas: se refiere a las que se forman de nmeros, signos de operacin y de relacin; smbolos algebraicos, adems de cualquier tipo de accin referida a estos. Y la traduccin entre representaciones: 4. 5. 6. De lo verbal a lo pictrico De lo pictrico a lo simblico. De lo simblico a lo verbal.
Fig. 1.1 Tipos de sistemas de representacin
Cada una de las representaciones y las traducciones entre representaciones constituyen un episodio; es decir, que consideramos seis episodios. Estos episodios constituan un criterio para el anlisis de los protocolos escritos; para realizar este anlisis se procedi a recorrer las transcripciones previamente realizada cortando con lneas verticales cada vez que consideraba que un prrafo perteneca a un episodio en particular. Al efectuar esta divisin haban prrafos que no se correspondan con ninguno de los seis episodios anteriores, vindose la necesidad de anexar un sptimo episodio, en el cual se incluyeron los eventos que no eran catalogados como representacin. Para facilitar la divisin del protocolo escrito, a los episodios antes mencionados, le fueron anexados indicadores, de tal manera que las categoras de los episodios son descritos terica y empricamente (Artzt y Armour-Thomas, 1992). El marco para el anlisis de protocolos de resolucin de problemas que hemos construido para analizar las
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representaciones y la traduccin entre representaciones, consta de los episodios mostrados en la tabla 1. Con este marco para el anlisis de protocolos de resolucin de problemas se analizaron las transcripciones generando un protocolo escrito el cual fue comprobado por otro investigador usando el mismo marco de anlisis de protocolo. Cuando exista duda en ubicar un tem dentro de un episodio en particular los investigadores observaban de nuevo el vdeo y acordaban a que episodio perteneca el tem, incrementando as el grado de credibilidad en el anlisis.
Tabla 1. Marco para el anlisis de protocolos de resolucin de problemas de optimizacin. Episodio 1: Representacin interna del Episodio 4: Traduccin entre una representacin verbal y una representacin Pictricas. enunciado del problema. Descripcin: problema. Indicadores: a. El estudiante lee el problema en voz alta. b. El estudiante, lee el problema en silencio murmurando. c. El estudiante enuncia el problema cambiando algunas palabras por otras propias de su lenguaje personal. El estudiante lee el Descripcin: El estudiante relaciona de alguna forma una representacin pictrica con una representacin verbal. Indicadores: a. El estudiante realiza con papel y lpiz una representacin pictrica directamente del enunciado, sin modificarlo modificndolo a su lenguaje personal. b. El estudiante transforma modifica una representacin pictrica de acuerdo a una nueva interpretacin del enunciado. c. El estudiante establece relaciones entre el enunciado y una representacin pictrica, a travs de verbalizaciones gesticulaciones. d. El estudiante representa elementos pictricos a travs de movimientos corporales, especialmente con las manos, mientras lee el enunciado del problema. Episodio 2: Representacin Pictrica. Descripcin: El estudiante realiza, opera y modifica representaciones Descripcin: El estudiante relaciona de alguna manera una representacin pictrica y una representacin simblica. pictricas. Indicadores: a. El estudiante dibuja con papel y lpiz una representacin pictrica bien modifica las representaciones previamente realizadas. b. El estudiante opera con representaciones pictricas. las Indicadores: a. El estudiante formula una expresin parte de ella con lpiz y papel desde una representacin pictrica, realiza una representacin pictrica desde una expresin simblica. b. El estudiante establece relaciones entre una expresin simblica y una representacin pictrica a travs de verbalizaciones gesticulaciones. c. El estudiante realiza cambios elimina una representacin pictrica previamente construida debido a resultados obtenidos simblicamente. d. El estudiante modifica elimina expresiones simblicas debido a resultados obtenidos en representaciones pictricas a una nueva representacin pictrica. e. El estudiante asigna smbolos a una representacin pictrica Episodio 5: Traduccin entre una representacin pictrica y una representacin simblica.
c. El estudiante seala u observa una representacin pictrica bien verbaliza trminos asociados a las representaciones pictricas. d. El estudiante presenta a travs de movimientos corporales, bien sea con las manos o otras partes del cuerpo, representaciones pictricas. Episodio Simblicas. 3:
Representaciones Episodio 6: Traduccin entre una representacin simblica y una representacin verbal.
Descripcin: El estudiante realiza, opera Descripcin: El estudiante relaciona, de alguna manera, una representacin y modifica representaciones simblicas. simblica con una representacin verbal.
Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas. Indicadores: a. El estudiante resuelve intenta resolver con lpiz y papel una expresin simblica. b. El estudiante verbaliza como puede resolver una ecuacin verifica como fue resuelta. c. El estudiante modifica, rescribe elimina una expresin simblica. d. El estudiante observa seala una expresin simblica. Indicadores:
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a.El estudiante formula una expresin simblica parte de ella del enunciado, bien sea sin modificarlo modificndolo a su lenguaje personal. b. El estudiante transforma modifica una expresin simblica debido a una nueva interpretacin del enunciado. c.El estudiante reformula el enunciado de una manera diferente debido a algn resultado obtenido en una expresin simblica. d. enunciado. El estudiante asigna una variable a alguna parte del
e.El estudiante relaciona una expresin simblica con el enunciado a travs de verbalizaciones gesticulaciones.
Episodio 7: Eventos no catalogables como representacin. Descripcin: Eventos que no se encuentren en los episodios anteriores. Indicadores: a. c. El estudiante verbaliza expresiones de planificacin ejecucin. El estudiante verbaliza expresiones de verificacin. b. El estudiante verbaliza gesticula expresiones emocionales afectivas.
A este protocolo le fue anexado el trabajo escrito realizado por el resolutor en la sesin de resolucin de problemas, para hacer esto, el investigador observ nuevamente el vdeo, e iba correlacionando, las verbalizaciones realizadas por el resolutor con el material escrito en la sesin de la resolucin de problemas, esto se registraba en un folio; el cual se divida en dos columnas, en la columna izquierda se colocaba lo verbalizado y a su lado, en la columna derecha, lo escrito por el resolutor. Esto se intento hacer lo ms parecido posible a lo que el resolutor haba hecho en la sesin de la resolucin de problemas, de tal forma que al observar el documento, se perciba lo que el resolutor estaba realizando en cada momento de la resolucin, es decir, que al ir leyendo las verbalizaciones producidas se sepa el momento exacto en que el resolutor escriba en el folio destinado a la resolucin del problema. Conclusiones El propsito del estudio realizado era describir las representaciones y la traduccin entre representaciones usadas en la resolucin de problemas de optimizacin por estudiantes del quinto ao de la licenciatura de matemtica de la Universidad de Granada, para tal fin en principio, se desarroll un marco para anlisis de protocolos, el cual es una adaptacin del desarrollado por Schoenfeld (1985) y toma como episodios112 las representaciones y la traduccin entre representaciones. En el proceso de segmentacin y codificacin surgieron algunos segmentos que no correspondan con los episodios considerados al inicio, por tanto, fue necesario agregarlos, estos episodios fueron considerados como eventos no catalogados como representacin y comprendan verbalizaciones de planificacin ejecucin, de afectividad y de verificacin. Una vez desarrollado el marco, se le aplico a los protocolos verbales, generados por los resolutores, los anlisis de datos generados sugieren la viabilidad y utilidad de este marco para
perodos de tiempo durante el cual un resolutor esta ocupado en una accin especfica
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la investigacin de la influencia de las representaciones en la resolucin de problemas matemticos213. Una cuestin importante a resear es que la presentacin de los protocolos escritos, adems de darnos informacin, es fcil y cmoda de leer e interpretar, de tal forma que otros investigadores pueden extraer de ellos sus propias impresiones. Somos concientes de que el marco para el anlisis de protocolos elaborado, necesita algunas modificaciones que incrementaran la utilidad de este. Consideramos que el marco para el anlisis de protocolos de resolucin de problemas es generalizable para otras unidades conceptuales, adems, marcos similares deberan considerar: a. La inclusin de otros tipos de sistemas de representacin314, p.e. Goldin (1987) desarrollo un modelo con cinco tipos de sistemas de representacin: verbal, imaginistico, matemtico de notacin formal, planificacin, monitoreo y control ejecutivo, afectivo. Sera interesante desarrollar un marco similar a este, considerando este modelo. b. La posibilidad de separar los episodios con acciones positivas de los episodios con acciones negativas, esto dara una mayor visin de los sujetos en pro de su categorizacin. Referencias Artzt, A.F. y Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and instruction, 9(2), 137-175. Castro, E. y Castro, E. (1997). Representaciones y modelizacin. En L. Rico, (Ed.). La educacin matemtica en la enseanza secundaria (pp. 95-124). Barcelona: Horsori. Cifarelli, V. (1998). The development of mental representations as a problem solving activity. Journal of mathematical behaviour, 17(2), 239-264. Ericsson, K.A. y Simon, H.A. (1993). Protocol analysis. Verbal reports as data. Cambridge, MA: MIT Press. Ginsburg, H.P., Kossan, N.E., Schwartz, R. Swanson, D. (1983). Protocol methods in research on mathematical thinking. En H. Ginsburg (Ed), The development of mathematical thinking.(pp. 7-47). New York: Academic press, inc.. Goldin, G. (1998).Representational systems, learning, and problem solving in mathematics. Journal of mathematical behaviour, 17(2), 137-165. Hiebert, J., y Camperter, T. (1992). Learning and teaching with understanding. En D.A. Grows (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. (pp.65-97). New York: MacMillan Publishing Company. Kaput, J.J. (1992). Technology and mathematics education. En D.A. Grows (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. (pp. 515-556). New York: MacMillan.
A pesar que el trabajo se hizo con problemas de optimizacin, creemos que, bajo ciertos cambios, el marco es valido para otros tipos de problemas. 3 Recordemos que al marco para el anlisis de protocolos desarrollado fue necesario incluirle un nuevo episodio que inclua la planificacin la afectividad y la verificacin.
2
243
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Puig, L (1996). Elementos de resolucin de problemas. Granada: Comares. Schoenfeld, A.H.(1985). Mathematical problem solving. New York: NY Academic Press. Skemp R. (1980). Psicologa del Aprendizaje de las Matemticas. Madrid: Morata. Villegas, J.L. (2002). Representaciones en resolucin de problemas: Un marco para el anlisis de protocolos. Trabajo de investigacin tutelada. Universidad de Granada.

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INVESTIGACIN EN EL AULA DE MATEMTICAS RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Conferencia, Talleres, Comunicaciones

Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES

Dpto. de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESDE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

Enrique Castro Martnez

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Enrique Castro Martnez

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Figura 1. Agentes que intervienen en la resolucin de problemas en el sistema educativo

Enrique Castro Martnez

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Enrique Castro Martnez

problema es un proceso que consiste en

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Enrique Castro Martnez

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Enrique Castro Martnez

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Enunciado del problema

Enrique Castro Martnez

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Enrique Castro Martnez

Modelo del mundo

Resolucin de problemas aplicadosActividades de obtencin de estructuras

Ilustracin 1. Tomado de Lesh (1977)

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Enrique Castro Martnez

EVALUACIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS EN EL MARCO DE UN PROYECTO EUROPEO

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

los correspondientes a la muestra completa de 207 alumnos agrupados en 9

Resultados de un problema aritmtico especfico.

Porcentaje de respuestas correctas

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

20 Desv. tp. = 14,78 Media = 55 0 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 N = 207,00

Porcentaje de respuestas correctas

100,0 91,3 ----- 8,7

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Tabla 3: Porcentaje de respuestas en las nueve clases y totales (Item 62)

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

EXPERIENCIAS SOBRE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA DE SECUNDARIA

Francisco Luque Mejas

Francisco Luque Mejas

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Francisco Luque Mejas

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Francisco Luque Mejas

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Francisco Luque Mejas

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Francisco Luque Mejas

Jos Martnez Aroza

Jos Martnez Aroza

Figura 1: El Arrecife de Coral, de Linda Allison

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Figura 2: Volcano, de Javier Barrallo

Figura 3: ngeles en Verde, de Linda Allison

Jos Martnez Aroza

Figura 4: Sangre Aliengena, de Earl Hinrichs

Figura 5: Bilbao, de Javier Barrallo

Investigacin en el Aula de Matemticas. Resolucin de Problemas.

Figura 6: Ojos de los Vigilantes, de Domenick Annuzzi

Figura 7: Gnesis, de Iigo Qulez

Jos Martnez Aroza