500 Questões Comentadas - Pedagogia PDF

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Questes Comentadas De Conhecimentos Pedaggicos
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500 Questes Comentadas De Conhecimentos Pedaggicos
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SUMRIO
Apresentao..................................................................................5 Questes.........................................................................................6 Respostas....................................................................................466 Bibliografia...................................................................................614
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APRESENTAO
O mundo dos concursos pblicos tem ganhado uma importncia cada vez maior a cada ano que passa. surpreendente o nmero de pessoas que concorrem todos os anos s oportunidades de emprego estvel, boas condies de trabalho e salrios. O estudo por meio de resoluo de questes extremamente importante para o entendimento e a fixao da matria. Por vezes, a leitura de um livro, apostilas, textos, a princpio parecem fceis, porm, ao se deparar com o caso concreto, surgem as complicaes. Nada melhor do que resolver questes, principalmente quando estas possuem comentrios objetivos e de fcil compreenso, retirados de livros de renomados autores. A apostila de 500 Questes Comentadas de Conhecimentos Pedaggicos mais um instrumento colocado disposio do professor para auxili-lo no alcance de seu objetivo, ou seja, aprovao num concurso pblico. Nunca demais frisar que a prtica de exerccios que fixa o conhecimento e prepara o candidato para reconhecer as armadilhas preparadas pelas bancas organizadoras dos certames, pois muitas vezes conhecer determinado assunto no suficiente para assimilar a forma como este conhecimento cobrado nas provas. A quantidade de questes aliada qualidade, rapidez no envio e ao compromisso de conduzir o candidato ao sucesso representam todo nosso diferencial.
Wilma G. Freitas
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QUESTES
1. Considerando as reflexes de Tardif e Lessard a respeito dos fins

do trabalho docente, analise as seguintes afirmativas e assinale com V as verdadeiras e com F as falsas. ( ) A educao configura-se como uma prtica profissional cujas situaes de trabalho se caracterizam pela instabilidade, mobilidade e indeterminao: os objetivos no so inerentes situao, mas derivam em boa parte das intervenes e interpretaes dos atores. ( ) Os objetivos escolares, que impactam o trabalho docente, so imprecisos, no-operatrios e definem uma tarefa complexa, coletiva que envolve diferentes agentes sociais e temporal, cujos efeitos so incertos e ambguos. ( ) Os objetivos gerais e os resultados do trabalho docente trazem a marca das exigncias sociais, culturais e ideolgicas, em torno das quais, num determinado perodo, se estabelece um consenso claramente definido. ( ) Os programas escolares so instrumentos cognitivos teis, que permitem aos professores organizarem sua ao em funo de objetivos, expectativas, sequncias, etc., unificando sua ao coletiva e orientando-a para os contedos e objetivos comuns. Assinale a alternativa que apresenta a sequncia de letras CORRETA. a) (V) (V) (F) (V) b) (V) (F) (V) (V) c) (F) (F) (V) (F) d) (F) (V) (F) (F)
2. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e

organizao do ensino. I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas potencializa a criao de estratgias que favorecem a interao dos alunos com os objetos do conhecimento (os tpicos do currculo).
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II.
Para exercer seu papel de mediador entre o livro didtico e os alunos, o professor deve realizar uma avaliao crtica do livro e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os conhecimentos prvios de seus alunos e suas possibilidades cognitivas. Um planejamento pedaggico cuidadoso deve comear pela clarificao dos objetivos educacionais passando pela seleo das ideias importantes do contedo e das habilidades a serem desenvolvidas.
III.
A partir dessa anlise, pode-se concluir que esto CORRETAS a) Apenas as afirmativas I e II. b) Apenas as afirmativas I e III. c) Apenas as afirmativas II e III. d) Todas as afirmativas.
3. Na perspectiva da Pedagogia da Autonomia (Paulo Freire), ensinar

exige dos educadores alguns saberes fundamentais, dentre os quais NO se inclui: a) Exerccio de curiosidade. b) Intransigncia intelectual. c) Liberdade e autoridade. d) Rigorosidade cientfica.
4. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os sete

saberes necessrios educao do futuro), apresenta corretamente um aspecto constitutivo da educao comprometida com a tica do gnero humano. a) A tica do gnero humano tem como uma de suas dimenses fundamentais a relao entre indivduo singular e espcie humana efetivada por meio da comunidade de destino planetrio. b) A tica deve ser ensinada por meio de lies de moral, com base na conscincia de que o ser humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte da sociedade e da espcie humana. c) Configuram-se como finalidades tico-polticas do novo milnio: conceber a humanidade como uma comunidade planetria e evitar qualquer controle mtuo entre a sociedade e os indivduos.
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d) O desenvolvimento humano compreende a conquista das autonomias individuais e das participaes comunitrias, com predominncia das primeiras, que fortalecem as liberdades democrticas.
5. Ao ser aprovada para lecionar em uma nova escola, para crianas

da Educao Infantil na faixa etria de quatro anos, a Prof Ana foi orientada a estruturar seu trabalho a partir do desenvolvimento de projetos. Realizou estudos sobre pedagogia de projetos e participou de um curso de formao profissional sobre o tema. Sentindo-se em condies de desenvolver projetos, escolheu o tema Borboletas e realizou um trabalho que, em sntese, envolveu as seguintes atividades: Visita ao borboletrio da cidade e conversa sobre a vida das borboletas com o profissional responsvel; Proposta de realizao de uma investigao sobre a vida das borboletas, aps perceber que as crianas tinham compreenses diferentes sobre o nascimento das borboletas e o que elas comiam; Levantamento de dados sobre a vida das borboletas em revistas, na internet, em enciclopdias, em livros, nas msicas; Entrevista com um lepidopterlogo (especialista em borboletas); Leitura do livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha, que conta a histria de duas borboletinhas, e do poema As borboletas, de Vincius de Moraes; Registros das descobertas por meio de desenhos, pinturas, mosaicos, reescrita do livro Romeu e Julieta, modelagem com argila, confeco de mbiles de borboletas, confeco de um mural com recortes, desenhos e pinturas das crianas; O encerramento do projeto consistiu numa palestra das crianas para as demais turmas da educao infantil sobre o tema estudado.
Considerando o trabalho realizado pela professora, pode-se afirmar que o projeto de trabalho foi desenvolvido na perspectiva proposta por Fernando Hernndez? a) Sim, a abordagem pedaggica escolhida pela professora investigao do meio compreende os projetos de trabalho.
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b) No, porque o tema do projeto no partiu de um interesse espontneo das crianas; foi sugerido pela professora. c) Sim, a professora levou em conta os conhecimentos prvios dos alunos e props um processo de investigao para uma construo coletiva dos novos conhecimentos. d) No, uma vez que os contedos especficos para essa faixa etria no foram inteiramente contemplados ao longo do desenvolvimento do projeto.
6. A avaliao que se coloca a servio da aprendizagem deve,

tambm, ter como objetivo a compreenso da realidade escolar, visando ao aprimoramento das aes educativas. Uma avaliao nesse caractersticas, EXCETO enfoque apresenta as seguintes
a) Constata a situao de aprendizagem do educando para subsidiar a atribuio de notas ou conceitos e a definio da progresso/noprogresso e certificao do aluno. b) contnua, configurando-se como uma prtica dinmica de investigao, de anlise das observaes realizadas ao longo do processo ensino-aprendizagem. c) Incide sobre a atuao dos professores e outros profissionais da escola, sobre os contedos, processos de ensino, recursos fsicos e materiais disponveis. d) Possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade de autocrtica mediante exerccios de autoavaliao de sua participao no processo ensino-aprendizagem.
7. Para que uma avaliao no seja autoritria e conservadora, ela

dever se apresentar como: a) Diagnstica. b) Dever ser instrumento dialtico do avano. c) Dever ser instrumento de indicao de novos rumos. d) Todas as alternativas esto corretas.
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8. consequncia do fracasso escolar:

a) O aumento de suicdios nas camadas mais baixas da populao. b) O aprimoramento do ensino para aqueles que conseguiram manter-se no processo de ensino aprendizagem. c) A formao de indivduos sem auto estima e sem capacidade de anlise crtica. d) A seleo natural dos mais capazes para a aprendizagem.
9. A teoria que coloca o centro da produo intelectual no prprio

sujeito, afirmando que o conhecimento ou pr-formado nele ou fruto primordialmente do seu pensamento, : a) Transformismo b) Inatismo c) Positivismo d) Empirismo
10. Na concepo de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, quando se fala

em hiptese pr-silbica no estamos nos referindo a: a) Concepo construda pela criana para tentar superar a escrita silbica. b) Concepo infantil construda para compreender a representao realizada pela escrita. c) Conceito construdo pelas crianas para estabelecer a forma de relao entre a escrita e a expresso do som da linguagem falada. d) Critrio construdo pela criana para julgar a escrita legvel.
11. Assinale a alternativa falsa, de acordo com Paulo Freire, em

Pedagogia da autonomia: a) No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos. b) O sujeito tico no est permanentemente exposto transgresso da tica, que uma possibilidade, mas no uma virtude.
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c) A tica universal do ser humano a tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana. d) Mais do que um ser do mundo, o ser humano tornou-se uma presena no mundo, com o mundo e com os outros, presena que, reconhecendo a outra presena como um no -eu, se reconhece como si prpria.
12. Segundo Morin, assinale a alternativa correta.

I. II. A educao para a compreenso est ausente no ensino. Em uma possvel reforma de ensino deve ser considerada a adoo de um paradigma cognitivo, no qual a ordem e a desordem sejam vistas e tratadas nos seus campos especficos. O sculo XX nos legou, entre outras coisas a racionalizao que s conhece o clculo e ignora o indivduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma. S o pensamento pode organizar o conhecimento, para conhecer preciso pensar.
III.
IV.
a) Apenas I e II esto corretas. b) Apenas III e IV esto corretas. c) Apenas I, II e III esto corretas. d) I, II, III e IV esto corretas.
13. Para Perrenoud, no correto afirmar:

a) Aprender no primeiramente memorizar, estocar informaes, mas reestruturar seu sistema de compreenso do mundo. b) A didtica das disciplinas se interessa cada vez mais pelos erros e tenta compreend-los, antes de combat-los. c) O Professor deve interessar-se pelos erros, aceitando-os como etapas estimveis do esforo, de compreender, esforar-se, no corrigi-los proporcionando ao aprendiz, porm, os meios para tomar conscincia deles, identificar sua origem e transp-los. d) O erro no deve ser considerado uma ferramenta para ensinar.
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14. Para Vygotsky, no processo da constituio humana, as funes

psicolgicas superiores so de origem: a) Scio-cultural. b) Biolgica. c) Comportamental. d) Transcendental. e) Existencial.
15. A formao inicial deve preparar o futuro docente para uma

profisso que: a) No exige tanta qualificao ao longo da vida profissional. b) Exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional. c) Exige somente o ensino de tcnicas pedaggicas. d) Exige apenas o ensino de metodologias ativas. e) Exige exclusivamente o ensino de como agir coletivamente na escola.
16. As habilidades de relacionamento interpessoal e social so

aprendidas e desenvolvidas na sala de aula: a) No viver junto. b) Somente pela gerncia feita pelo professor. c) Somente pela aplicao de tcnicas pedaggicas. d) Somente pela boa vontade dos alunos. e) Pela imposio de direitos e deveres.
17. Sobre as situaes de aprendizagem, analise as afirmativas

seguintes e marque a alternativa CORRETA: a) Consistem em atividades ldicas criadas pelos alunos. b) Consistem em atividades planejadas pelo professor, sem um objetivo especfico. c) Consistem em atividades dirigidas pelo professor, tendo em vista somente os alunos com dificuldades.
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d) Consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas pelo professor para a aprendizagem dos alunos. e) Consistem em atividades no programadas pelo professor, que acontecem ocasionalmente em sala de aula.
18. Considerando a Educao Bancria preconizada por Paulo Freire,

marque a alternativa CORRETA: a) A educao bancria tem por finalidade problematizar a realidade social. b) A educao bancria tem por finalidade promover a transformao social. c) A educao bancria tem por finalidade promover o dilogo entre os sbios e os que nada sabem. d) A educao bancria tem por finalidade conscientizar os alunos de uma condio de oprimido. e) A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os que sabem e os que no sabem, entre oprimidos e opressores.
19. A Pedagogia Progressista manifestou-se em trs tendncias, que

so elas: a) A humanista, a moderna e a tradicional. b) A libertadora, a libertria e a crtico-social dos contedos. c) A liberal, a liberal renovada e a liberal avanada. d) A do conflito, a mediadora e a do consenso. e) A reprodutivista, a revolucionria e a mudancista.
20. O trabalho pedaggico resulta:

a) Da relao entre os professores. b) Exclusivamente do planejamento feito ao incio de cada ano letivo. c) Da interao do professor com seus alunos, em sala de aula convencional e outros espaos. d) Exclusivamente da interao do professor com a gesto da escola, por meio do planejamento e das reunies pedaggicas. e) Exclusivamente da interao do professor com o seu contedo programtico e possibilidades metodolgicas para desenvolv-lo.
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RESPOSTAS 1. Resposta: A
Comentrio
Como todo trabalho humano, o ensino um processo de trabalho constitudo de diferentes componentes que podem ser isolados abstratamente para fins de anlise. Esses componentes so o objetivo do trabalho, o objeto de trabalho, as tcnicas e os saberes dos trabalhadores, o produto do trabalho e, finalmente, os prprios trabalhadores e seu papel no processo de trabalho. A anlise de tais componentes objetiva evidenciar seus impactos sobre as prticas pedaggicas. Nesse sentido, uma boa maneira de compreender a natureza do trabalho dos professores compar-lo com o trabalho industrial. Esta comparao permite colocar em evidncia, de forma bastante clara, as caractersticas do ensino. Ela ilustra tambm, de maneira clara e precisa, as diferenas essenciais entre as tecnologias que encontramos no trabalho com os objetos materiais e as tecnologias da interao humana, como a pedagogia. Ensinar perseguir fins, finalidades. Em linhas gerais, pode-se dizer que ensinar empregar determinados meios para atingir certas finalidades. Mas, quais so exatamente os objetivos do ensino? No caso do trabalhador industrial o operrio da indstria automobilstica, por exemplo os objetivos do trabalho que ele realiza so, de maneira geral, precisos, operatrios, circunscritos e de curto prazo: ele executa uma determinada ao e pode observar o seu resultado de forma bastante rpida. Noutras palavras, o trabalhador industrial age em funo de objetivos precisos e coerentes que ele sabe que pode atingir de forma concreta atravs de meios operatrios. Alm disso, os objetivos de seu trabalho esto integrados num conjunto de objetivos relativamente coerente e hierarquizado que estrutura a tarefa coletiva na fbrica. Comparativamente, o que se pode dizer dos objetivos perseguidos pelos professores? Em primeiro lugar, o que chama a ateno, nos objetivos do ensino, que eles exigem a ao coletiva de uma multido de indivduos (os professores), mais ou menos coordenados entre si, que agem sobre uma grande massa de pessoas (os alunos) durante vrios anos (em torno de doze, ou seja, 15.000 horas nos pases industrializados), a fim de obter resultados incertos e remotos que nenhum deles pode atingir sozinho e que a maioria deles no ver se realizarem completamente. Nesse sentido, os professores dificilmente podem avaliar seu prprio progresso em relao ao alcance desses objetivos. Outra caracterstica dos objetivos do ensino escolar seu carter geral, e no operatrio. Nesse sentido, eles exigem dos professores uma adaptao constante s circunstncias particulares das situaes de trabalho, especialmente em sala de aula com os alunos, como tambm durante a preparao das aulas e das avaliaes. No caso dos programas escolares, 12
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mesmo os objetivos terminais expressos com frequncia em termos de competncias a serem adquiridas comportam inmeras imprecises, e muitos deles so no operacionalizveis. O resultado disso que os professores trabalham a partir de orientaes de trabalho frequentemente imprecisas, que exigem no somente improvisao da parte deles, mas tambm escolhas e decises quanto maneira de compreender e realizar seus objetivos de trabalho. Os objetivos do ensino so numerosos e variados. O nmero deles cresce, tambm, de forma desmesurada, se levarmos em conta os objetivos dos programas, os objetivos das disciplinas e os objetivos dos outros servios escolares, sem falar dos objetivos dos prprios professores. Esse nmero e essa variedade ocasionam, necessariamente, problemas de heterogeneidade e de compatibilidade entre os objetivos. Desse modo, eles sobrecarregam consideravelmente a atividade profissional, exigindo que os professores se concentrem em vrios objetivos ao mesmo tempo, objetivos esses que so muito pouco hierarquizados. Os professores no buscam somente realizar objetivos; eles atuam, tambm, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores so seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relaes que eles estabelecem com seu objeto de trabalho so, portanto, relaes humanas, relaes individuais e sociais ao mesmo tempo. Que caractersticas internas o objeto humano introduz no processo de trabalho docente e quais os seus impactos sobre a pedagogia? A primeira caracterstica do objeto do trabalho docente que se trata de indivduos. Embora ensinem a grupos, os professores no podem deixar de levar em conta as diferenas individuais, pois so os indivduos que aprendem, e no os grupos. Esse componente individual significa que as situaes de trabalho no levam soluo de problemas gerais, universais, globais, mas se referem a situaes muitas vezes complexas, marcadas pela instabilidade, pela unicidade, pela particularidade dos alunos, que so obstculos inerentes a toda generalizao, s receitas e s tcnicas definidas de forma definitiva. Por outro lado, contrariamente aos objetos seriais do industrial, que so homogneos, os alunos so heterogneos. Eles no possuem as mesmas capacidades pessoais nem as mesmas possibilidades sociais. As suas possibilidades de ao variam, a capacidade de aprenderem tambm, assim como as possibilidades sociais. Ao se massificar, o ensino passou a se deparar cada vez mais com alunos heterogneos em termos de origem social, cultural, tnica e econmica, sem falar das importantes disparidades cognitivas e afetivas entre os alunos. Essa questo levanta o complexo problema da equidade dos professores em relao aos grupos de alunos que lhes so confiados. Um segundo atributo do objeto de trabalho dos professores que os alunos so tambm seres sociais cujas caractersticas socioculturais despertam atitudes e julgamentos de valor nos professores. Por exemplo, o fato de ser um menino ou uma menina, branco ou negro, rico ou pobre, etc., pode ocasionar atitudes, reaes, intervenes, atuaes pedaggicas diferentes por parte dos professores. Por outro lado, enquanto ser social, o aluno tambm sofre inmeras influncias sobre as quais o professor no exerce 13
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nenhum controle. De fato, logo que sai de sua sala de aula, o aluno se furta ao do professor. Nesse sentido, o objeto do trabalho docente escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional.-Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
2. Resposta: C
Comentrio
O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. A escola, os professores e os alunos so integrantes da dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar objetivos, contedos, mtodos esto recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossas opes e aes; se no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ao de planejar, portanto, no se reduz ao simples preenchimento de formulrios para controle administrativo; , antes, a atividade consciente de previso das aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, e tendo como referncia permanente as situaes didticas concretas (isto , a problemtica social, econmica, poltica e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funes: a) Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do contexto social e do processo de participao democrtica. b) Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, polticopedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor ir realizar na sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino. c) Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a improvisao e a rotina. d) Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies scio-culturais e individuais dos alunos. e) Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que compem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem 14
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ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a avaliao, que est intimamente relacionada aos demais. f) Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioandoo em relao aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o s condies de aprendizagem dos alunos, aos mtodos, tcnicas e recursos de ensino que vo sendo incorporados na experincia cotidiana. g) Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas. Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem ser como um guia de orientao e devem apresentar ordem seqencial, objetividade, coerncia, flexibilidade. Para o desenvolvimento das aulas sugere-se, alm de outras indicaes, prever uma variao das atividades de ensino, entremeando aulas expositivas de vrios tipos, trabalho independente dos alunos, trabalhos com grupos menores. Convm que, em determinados momentos de execuo da programao, os prprios alunos assumam essas atividades, sempre com a orientao prvia do professor. Recomenda-se especialmente que os alunos leiam livros e artigos, tendo em vista no apenas desenvolver o hbito da leitura, mas lev-los a confrontar pontos de vista diferentes, ampliar a compreenso dos temas, adquirir disciplina intelectual, conquistar a coragem da dvida e a independncia de pensamento. Os objetivos educacionais tm pelo menos trs referncias para sua formulao: - Os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que expressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social; - Os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da prtica social da humanidade; - As necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela populao majoritria da sociedade, decorrentes das condies concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao. Essas trs referncias no podem ser tomadas isoladamente, pois esto interligadas e sujeitas a contradies. Por exemplo, os contedos escolares esto em contradio no somente com as possibilidades reais dos alunos em assimil-los como tambm com os interesses majoritrios da sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a ideologia de grupos e classes minoritrias. O mesmo se pode dizer em relao aos valores e ideais proclamados na legislao escolar. Isso significa que a elaborao dos objetivos pressupe, da parte do professor, uma avaliao crtica das referncias que utiliza, balizada pelas suas opes em face dos determinantes scio-polticos da prtica educativa. Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinncia dos 15
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objetivos e contedos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida atendem exigncias de democratizao poltica e social; deve, tambm, saber compatibilizar os contedos com necessidades, aspiraes, expectativas da clientela escolar, bem como toma-los exequveis face s condies scio-culturais e de aprendizagem dos alunos. Quanto mais o professor se perceber como agente de uma prtica profissional inserida no contexto mais amplo da prtica social, mais capaz ele ser de fazer correspondncia entre os contedos que ensina e sua relevncia social, frente s exigncias de transformao da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no mbito social, profissional, poltico e cultural. Os professores que no tomam partido de forma consciente e crtica ante s contradies sociais acabam repassando para a prtica profissional valores, ideais, concepes sobre a sociedade e sobre a criana contrrios aos interesses da populao majoritria da sociedade. A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matria aos alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de definies e frmulas. O professor passa a matria, os alunos escutam, respondem o interrogatrio do professor para reproduzir o que est no livro didtico, praticam o que foi transmitido em exerccios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este o tipo de ensino existente na maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional. Vejamos quais so as limitaes pedaggicas e didticas desse tipo de ensino. - O professor passa a matria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorveu. O elemento ativo o professor que fala e interpreta o contedo. O aluno, ainda que responda o interrogatrio do professor e faa os exerccios pedidos, tem uma atividade muito limitada e um mnimo de participao na elaborao dos conhecimentos. Subestima-se a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independncia de pensamento. O ensino deve ser mais do que isso. Compreende aes conjuntas do professor e dos alunos pelas quais estes so estimulados a assimilar, consciente e ativamente, os contedos e os mtodos, de assimil-los com suas foras intelectuais prprias, bem como a aplica-los, de forma independente e criativa, nas vrias situaes escolares e na vida prtica. - dada excessiva importncia matria que est no livro, sem preocupao de torna-la mais significativa e mais viva para os alunos. Muitos professores querem, a todo custo, terminar o livro at o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de vencer o contedo do livro. So idias falsas. O livro didtico necessrio, mas por si mesmo ele no tem vida. um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginao do professor. Os contedos do livro didtico somente ganham vida quando o professor os toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem liga-los com seus prprios conhecimentos e experincias, quando atravs deles aprendem a pensar 16
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com sua prpria cabea. Alm disso, mais importante uma aprendizagem slida e duradoura daquilo que se ensina do que adquirir um grande volume de conhecimentos. Por esse razo, fundamental que o professor domine bem a matria para saber selecionar o que realmente bsico e indispensvel para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos. - O ensino somente transmissivo no cuida de verificar se os alunos esto preparados para enfrentar matria nova e, muitas vezes, de detectar dificuldades individuais na compreenso da matria. Com isso, os alunos vo acumulando dificuldades e, assim, caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrrio, busca a compreenso e assimilao slida das matrias; para isso, necessrio ligar o conhecimento novo com o que j se sabe, bem como prover os pr-requisitos, se for o caso. A avaliao deve ser permanente, de modo que as dificuldades vo sendo diagnosticadas aula a aula. - O trabalho docente fica restrito s paredes da sala de aula, sem preocupao com a prtica da vida cotidiana das crianas fora da escola (que influem poderosamente nas suas condies de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino busca resultados para a vida prtica, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho docente, portanto, deve ter como referncia, como ponto de partida e como ponto de chegada, a prtica social, isto , a realidade social, poltica, econmica, cultural da qual tanto o professor como os alunos so parte integrante. Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar determinados resultados (domnio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nvel atual de conhecimentos, experincias e de desenvolvimento mental dos alunos. Consideremos algumas caractersticas desse processo: a) O ensino um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e transformao progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direo ao domnio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicao. Por isso, obedece a uma direo, orientando-se para objetivos conscientemente definidos; implica passos gradativos, de acordo com critrios de idade e preparo dos alunos. O desdobramento desse processo tem um carter intencional e sistemtico, em virtude do qual so requeridas as tarefas docentes de planejamento, direo das atividades de ensino e aprendizagem e avaliao. b) O processo de ensino visa alcanar determinados resultados em termos de domnio de conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes, convices e de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na histria da Didtica e na prtica escolar presente tem existido uma propenso em acentuar unilateralmente ora os contedos de ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades, separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto formal do ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a 17
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formao das capacidades e habilidades somente se efetiva em relao a contedos da matria, ao mesmo tempo que a assimilao dos contedos requer o desenvolvimento dessas capacidades e habilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos a desenvolverem sua capacidade de observao, no em si mesma, mas em relao a fatos a serem observados e que fazem parte do contedo da matria de ensino; mas, para observar, os alunos precisam dispor de conhecimentos, informaes, procedimentos, ou seja, de contedos. O ensino tem, portanto, como funo principal assegurar o processo de transmisso e assimilao dos contedos do saber escolar e, atravs desse processo, o desenvolvimento das capacidades dos contedos do saber escolar e, atravs desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Que so os contedos do saber escolar? So os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos contedos so interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, o elemento unificador so os conhecimentos sistematizados.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio. Srie formao do professor).
3. Resposta: B
Comentrio
Ensinar exige curiosidade Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequncia, a do educador. que o educador que, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalistas que impedem ou dificultam o exerccio da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua prpria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao de outra curiosidade. Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. Nesse sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim 18
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um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. O exerccio da curiosidade a faz criticamente curiosa, mais metodicamente perseguidora do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontnea se intensifica, mas, sobretudo, se rigoriza, tanto mais epistemolgica ela vai se tornando. O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser. Ensinar exige rigorosidade metdica O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio por parte dos educandos de que o educador j teve ou continua tendo experincia da proteo de certos saberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. S assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Ensinar exige liberdade e autoridade Gostaria de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decises. A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. claro que, nem sempre, a liberdade do adolescente faz a melhor deciso com relao a seu amanh. indispensvel que os pais tomem parte das discusses com os filhos em torno desse amanh. No podem omitir-se mas precisam saber e assumir que o futuro de seus filhos e no seu. interessante observar como, de modo geral, os autoritrios consideram, amide, o respeito indispensvel liberdade como expresso de incorrigvel espontanesmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestao legtima da autoridade. A posio mais difcil, indiscutivelmente correta, a do democrata, coerente com seu sonho 19
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solidrio e igualitrio, para quem no possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).
4. Resposta: A
Comentrio
A ligao tica do indivduo espcie humana foi afirmada desde as civilizaes da Antiguidade. Foi o autor latino Terncio que, no sculo II antes da era crist, dizia, por intermdio de um dos personagens do O homem que a si mesmo castiga: Homo sum, humani nihil a me alienum puto (Sou homem, nada do que humano me estranho). Esta antropotica foi recoberta, obscurecida, minimizada pelas ticas culturais diversas e fechadas, mas no deixou de ser mantida nas grandes religies universalistas e de ressurgir nas ticas universalistas, no humanismo, nos direitos do homem, no imperativo kantiano. A humanidade de destino planetrio permite assumir e cumprir esta parte de antropotica, que se refere relao entre indivduo singular e espcie humana como todo. Ela deve empenhar-se para que a espcie humana, sem deixar de ser a instncia biolgico-reprodutora do humano, se desenvolva e d, finalmente, com a participao dos indivduos e das sociedades, nascimento concreto Humanidade como conscincia comum e solidariedade planetria do gnero humano. A humanidade deixou de constituir uma noo apenas biolgica e deve ser, ao mesmo tempo, plenamente reconhecida em sua incluso indissocivel na biosfera; a humanidade deixou de constituir uma noo sem razes: est enraizada em uma Ptria, a Terra, e a Terra uma Ptria em perigo. A humanidade deixou de constituir uma noo abstrata: realidade vital, pois est, doravante, pela primeira vez, ameaada de morte; a humanidade deixou de constituir uma noo somente ideal, tornou-se uma comunidade de destino, e somente a conscincia desta comunidade pode conduzi-la a uma comunidade de vida; a humanidade , daqui em diante, sobretudo, uma noo tica: o que deve ser realizado por todos e em cada um. Enquanto a espcie humana continua sua aventura sob a ameaa de autodestruio, o imperativo tornou-se salvar a Humanidade, realizando-a. na verdade, a dominao, a opresso, a barbrie humanas permanecem no planeta e agravam-se. Trata-se de um problema antropo-histrico fundamental, para o qual no h soluo a priori, apenas melhoras possveis, e que somente poder tratar do processo multidimensional que tenderia a civilizar cada um de ns, nossas sociedades, a Terra.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. Ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.
5. Resposta: C
Comentrio
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Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dvidas, de pesquisar e de criar relaes, que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao do professor , para criar situaes de aprendizagem cujo foco incide sobre as relaes que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediaes necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo, a partir das relaes criadas nessas situaes. Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento de relaes interpessoais entre os alunos e respectivas dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem. Portanto, existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediao pedaggica. A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e contedos, envolve a inter-relao de conceitos e de princpios, os quais, sem a devida compreenso, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e protagonistas.
6. Resposta: A
Comentrio
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das situaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados, atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizao de tarefas, etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito em seguida. Podemos, ento, definir a avaliao escolar como um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes. Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de avaliao: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa. - Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, atravs de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de 21
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desempenho, entrevistas, etc. - Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aos objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos. - Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados, referindo-os a padres de desempenho esperados. A avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle. A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao se comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparao dos alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, de inseri-los no processo global de transformao social e de propiciar meios culturais de participao ativa nas diversas esferas da vida social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em relao ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua funo didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a correo dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e o aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas. A prtica da avaliao em nossas escolas tem sido criticada sobretudo por reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimentos de avaliao que, sem dvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. para atender a sua funo educativa. Em relao aos objetivos, funes e papel da avaliao na melhoria das atividades escolares e educativas, tm-se verificado na prtica escolar alguns equvocos que convm explicitar. O mais comum tornar a avaliao unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle. Ainda hoje h professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar. Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais como os objetivos de formao, os mtodos e procedimentos do professor, a situao social dos alunos, as condies e meios de organizao do ensino, os requisitos prvios que tm os alunos para assimilar matria nova, as diferenas individuais, o nvel de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilao devidas a condies sociais, econmicas, culturais adversas dos alunos. Outro equvoco utilizar a avaliao como recompensa aos bons alunos e punio para os desinteressados ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de intimidao e ameaa para uns e prmios para outros. comum a prtica de dar e tirar ponto conforme o comportamento do aluno, ou a preocupao excessiva pela exatido da nota, s vezes reprovando alunos por causa de dcimos. Nestas circunstncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto , o de assegurar as 22
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condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos sejam estimulados e aprendam sem necessidade de intimidao. O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma funo determinada socialmente, a de introduzir as crianas e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no surge espontaneamente na experincia das crianas jovens, mas supe as perspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor. Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entre influncias externas e condies internas dos alunos; o professor deve organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo e independente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformar-se em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados verificados.
7. Resposta: D
Comentrio
A funo de diagnstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modificaes do processo de ensino para melhor cumprir as exigncias dos objetivos. Na prtica escolar cotidiana, a funo de diagnstico mais importante por que a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggicodidtica e a que da sentido pedaggico funo de controle. A avaliao diagnstica ocorre no incio, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as condies prvias dos alunos de modo a prepara-los para o estudo da matria nova. Esta etapa inicial de sondagem de conhecimentos e de experincias j disponveis bem como de provimento dos pr-requisitos para a sequncia da unidade didtica. Durante o processo de transmisso e assimilao feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos. Ao mesmo tempo, essa avaliao fornece ao professor informaes sobre como ele est conduzindo o seu trabalho: andamento da matria, adequao de mtodos e materiais, comunicao com os alunos, adequabilidade da sua linguagem, etc. Finalmente, necessrio avaliar os resultados da aprendizagem no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano letivo. A avaliao global de um determinado perodo de trabalho tambm cumpre a funo de realimentao do processo de ensino. O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma funo determinada socialmente, a de introduzir as crianas e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no surge espontaneamente na experincia das crianas jovens, mas supe as perspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor. Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entre influncias externas e condies internas dos alunos; o professor deve 23
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organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo e independente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformar-se em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados verificados.
8. Resposta: C
Comentrio
Um dos mais graves problemas do sistema escolar brasileiro o fracasso escolar, principalmente das crianas mais pobres. O fracasso escolar se evidencia pelo grande nmero de reprovaes nas sries iniciais do ensino de 1 grau, insuficiente alfabetizao, excluso da escola ao longo dos anos, dificuldades escolares no superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos. So muitos os procedimentos didticos que acabam discriminando socialmente as crianas. Por exemplo, j no incio do ano letivo o professor costuma prever quais os alunos que sero reprovados. Geralmente, essa previso acaba se concretizando, pois os reprovados no final do ano so geralmente aqueles j marcados pelo professor. Alm disso, alunos com diferente aproveitamento recebem tratamento desigual, pois o professor prefere os que melhor correspondem s suas expectativas de bom aluno. , tambm, muito comum os professores justificarem as dificuldades das crianas na alfabetizao e nas demais matrias pela pouca inteligncia, imaturidade, problemas emocionais, falta de acompanhamento dos pais. verdade que esses problemas existem, mas nem por isso correto colocar toda a culpa do fracasso nas crianas ou nos pais. H fatores hereditrios que determinam diferentes tipos de inteligncia, mas a maioria das crianas so intelectualmente capazes. Alm disso, a influncia do meio, especialmente do ensino, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento da inteligncia. Se o meio social em que vive a criana no pode prover boas condies para o desenvolvimento intelectual, o ensino pode proporcionar um ambiente necessrio de estimulao e para isso que o professor se prepara profissionalmente. Tambm no se pode jogar a culpa do fracasso na imaturidade do aluno. preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar se se quer, de fato, uma escola pblica democrtica. Para isso, necessrio rever a concepo de qualidade de ensino. A qualidade de ensino inseparvel das caractersticas econmicas, scio-culturais e psicolgicas da clientela atendida. S podemos falar em qualidade em relao a algo: coisas, processos, fenmenos, pessoas, que so reais. Isso significa que programas, contedos, mtodos, formas de organizao somente adquirem qualidade elevam a qualidade de ensino quando so compatibilizados com as condies reais dos alunos, no apenas individuais, mas principalmente as determinadas pela sua origem social. Deficincias e dificuldades dos alunos no so naturais, isso , no so devidas exclusivamente natureza humana individual, mas provocadas 24
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pelo modo de organizao econmica e social da sociedade, determinante das condies materiais e concretas de vida das crianas.
9. Resposta: B
Comentrio
O termo inatismo refere-se doutrina segundo a qual h certas idias, princpios, noes, mximas especulativas, ou prticas que so inatas. Assim, no homem existem conhecimentos ou princpios inatos, ou seja, adquiridos com a experincia ou pela experincia e anteriores a ela. O modelo de todo inatismo a doutrina platnica da anamnese. A primeira fase da histria do inatismo constitui a doutrina platnica. Elemento capital desta foi a idia da reminiscncia. Esta idia, combinada com frequncia com a doutrina agostiniana da iluminao, exerceu grande influncia durante toda a idade mdia, e ops-se geralmente ao empirismo do princpio nada h no intelecto que no estivesse antes nos sentidos, de ascendncia aristotlica;
http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/lexico/entry.php?entryID=715
10. Resposta: D
Comentrio
Segundo Emlia e Ana Teberosky, as crianas elaboram conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipteses espontneas e provisrias at se apropriar de toda a complexidade da lngua escrita. Tais hipteses, baseadas em conhecimentos prvios, assimilaes e generalizaes, dependem das interaes delas com seus pares e com os materiais escritos que circulam socialmente. Para a Teoria da Psicognese, toda criana passa por nveis estruturais da linguagem escrita at que se aproprie da complexidade do sistema alfabtico. So eles: o pr-silbico, o silbico, que se divide em silbicoalfabtico, e o alfabtico. Tais nveis so caracterizados por esquemas conceituais que no so simples reprodues das informaes recebidas do meio, ao contrrio, so processos construtivos onde a criana leva em conta parte da informao recebida e introduz sempre algo subjetivo. importante salientar que a passagem de um nvel para o outro gradual e depende muito das intervenes feitas pelo/a professor/a. Na escrita pr-silbica, o/a alfabetizando/a no compreende a natureza do nosso sistema alfabtico, no qual a grafia representa sons, e no idias, como nos sistemas ideogrficos (como, por exemplo, a escrita chinesa). Nesta fase, ele/a representa a escrita atravs das seguintes hipteses: - Representao Icnica: expressa seu pensamento atravs de desenhos, no tendo a noo de escrita no sentido propriamente dito. Escrever a 25
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mesma coisa que desenhar. - Representao no Icnica: alm do desenho, expressa seu pensamento atravs de garatuja ou rabiscos (representao no-icnica); aqui, a criana inicia o conceito de escrita, mas ainda no reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro. - Letras aleatrias: j conhece algumas letras do alfabeto, mas as utiliza aleatoriamente, pois no faz nenhuma correspondncia sonora entre a fala e a escrita. Para escrever preciso muitas letras. - Realismo nominal: a criana acha que os nomes das pessoas e das coisas tm relao com os seus tamanhos. Se perguntar a criana: qual a palavra maior: Boi ou Formiguinha? Ela dir: BOI uma palavra GRANDE e FORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando para o tamanho dos animais. A superao do realismo nominal se dar no fim da fase da escrita prsilbica.
11. Resposta: B
Comentrio
No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos. Neste sentido, a transgresso dos princpios ticos uma possibilidade, mas no uma virtude. No podemos aceit-la. No possvel ao sujeito tico viver sem estar permanentemente exposto transgresso da tica. A tica universal do ser humano refere-se tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana. Mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um no -eu se reconhece como si prpria. Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. A tica se torna inevitvel e sua transgresso possvel um desvalor, jamais uma virtude.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).
12. Resposta: D
Comentrio
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A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana. Entretanto, a educao para a compreenso est ausente no ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenso mtua. Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades. A educao deve conduzir antropo -tica, levando em conta o carter ternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo/sociedade/espcie. Nesse sentido, a tica indivduo/espcie necessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a tica indivduo/espcie convoca, ao sculo XXI, a cidadania terrestre. A tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve formarse nas mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte da sociedade, parte da espcie. Carregamos em ns esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. Partindo disso, esboam-se duas grandes finalidades tico-polticas do novo milnio: estabelecer uma relao de controle mtuo entre a sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetria. A educao deve contribuir no somente para a tomada de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. O sculo XX foi o da aliana entre duas barbries: a primeira vem das profundezas dos tempos e traz guerra, massacre, deportao, fanatismo. A segunda, glida, annima, vem do mago da racionalizao, que s conhece o clculo e ignora o indivduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma, e que multiplica o poderio da morte e da servido tcnico-industriais. Para ultrapassar esta era de barbrie, preciso antes de tudo reconhecer sua herana. Tal herana dupla, a um s tempo herana de morte e herana de nascimento. A era planetria necessita situar tudo no contexto e no complexo planetrio. O conhecimento do mundo como mundo necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. o problema universal de todo cidado do novo milnio: como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter a possibilidade de articul-las e organiz-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relao todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma paradigmtica e, no, programtica: a questo fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. 27
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. Ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.
13. Resposta: D
Comentrio
Em uma pedagogia centrada nos conhecimentos, o contrato do aluno escutar, tentar entender, fazer os exerccios com aplicao e restituir suas aquisies por intermdio do referencial de testes de conhecimento papellpis, na maioria das vezes individuais e anotados. Em uma pedagogia das situaes-problema, o papel do aluno implicar-se, participar de um esforo coletivo para criar um projeto e construir, na mesma ocasio, novas competncias. Ele tem direito a ensaios e erros e convidado a expor suas dvidas, a explicitar seus raciocnios, a tomar conscincia de suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicarse. Pede-se a ele que, de alguma maneira, em seu ofcio de aluno, torne-se um prtico reflexivo. O aluno convidado para um exerccio constante de metacognio e de metacomunicao. Esse contrato exige uma maior coerncia e continuidade de uma aula para a outra, alm de um constante esforo de explicao e de ajuste das regras do jogo. Tambm passa por uma ruptura com a competio e com o individualismo. Isso remete improvvel cooperao entre adultos e ao possvel contraste entre a cultura profissional individualista dos professores e o convite feito aos alunos para trabalharem juntos. Do lado da identidade e das competncias do professor, vemos, portanto: - A capacidade para incentivar e orientar o tateamento experimental. - A aceitao dos erros como fontes essenciais de regulao e de progresso, desde que analisados e entendidos. - A valorizao da cooperao entre os alunos em tarefas complexas. - A capacidade de explicitar e de ajustar o contrato didtico, de ouvir as resistncias dos alunos e leva-las em considerao. - A capacidade de engajar-se pessoalmente no trabalho, no ficando sempre na posio de rbitro ou de avaliador, mas sem por isso tornar-se um igual.
14. Resposta: A
Comentrio
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas bsicas do indivduo ocorrem de acordo com sua histria social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histrico-social de sua comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivduo no so determinadas por fatores congnitos. So, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hbitos sociais da cultura em que o indivduo se desenvolve. Consequentemente, a histria da sociedade na qual a criana se desenvolve e a histria pessoal desta criana so fatores cruciais que vo determinar sua forma de pensar. 28
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Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinao de como a criana vai aprender a pensar, uma vez que formas avanadas de pensamento so transmitidas criana atravs de palavras. Para Vygotsky, um claro entendimento das relaes entre pensamento e lngua necessrio para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem no apenas uma expresso do conhecimento adquirido pela criana. Existe uma inter-relao fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formao do pensamento e do carter do indivduo.
15. Resposta: B
Comentrio
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progresso das aprendizagens, conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao, envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar em equipe, participar da administrao da escola, informar e envolver os pais, utilizar tecnologias novas, enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso: todas essas competncias conservam-se graas a um exerccio constante. A formao contnua acompanha tambm transformaes identitrias. Sua prpria institucionalizao, ainda recente e frgil, o primeiro sinal disso. Certamente, o aperfeioamento no uma inveno que date de hoje. Ele se limitou, por muito tempo, ao domnio das tcnicas artesanais ou familiarizao com novos programas, novos mtodos e novos meios de ensino. Atualmente, todas as dimenses da formao inicial so retomadas e desenvolvidas em formao contnua.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar; trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
16. Resposta: A
Comentrio
O trabalho docente se caracteriza por um constante vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de preparo dos alunos para resolverem as tarefas. Para isso o professor deve cuidar de apresentar os objetivos, os temas de estudo e as tarefas numa forma de comunicao compreensvel e clara. Deve esforar-se em formular perguntas e instrues verbais que os alunos possam entender. No se espera que haja pleno entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a situao pedaggica condicionada por outros fatores. Mas as formas adequadas de comunicao concorrem positivamente para a interao professor-aluno. O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho 29
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docente nunca unidirecional. As respostas e as opinies dos alunos mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram na assimilao dos conhecimentos. Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidades intelectuais, morais e tcnicas. Ela um atributo da condio profissional do professor e exercida como um estmulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos. O professor estabelece objetivos sociais e pedaggicos, seleciona e organiza os contedos, escolhe mtodos, organiza a classe. Entretanto, essas aes docentes devem orientar os alunos para que respondam a elas como sujeitos ativos e independentes. A autoridade do professor e a autonomia dos alunos so realidades aparentemente contraditrias mas, de fato, complementares. O professor representa a sociedade, exercendo um papel de mediao entre o indivduo e a sociedade. O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade.
17. Resposta: D
Comentrio
A didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, dar somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de significados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais e para a compreenso crtica da realidade. O intento de formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao. A Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo da aprendizagem, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno em condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experincias. A idia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situaes em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita, plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes, etc., 30
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bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente o ensino.
18. Resposta: E
Comentrio
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca. O educador se pe frente aos educandos como sua antimonia necessria. Reconhece, na absolutizao da ignorncia daqueles a razo de sua existncia. Os educandos, alienados, por sua vez, maneira do escravo na dialtica hegeliana, reconhecem em sua ignorncia a razo da existncia do educador, mas no chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialtica, a descobrir-se educadores do educador. Na educao bancria, para a qual a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula a contradio. Da, ento, que nela: a) b) c) d) e) f) g) h) i) O educador o que educa; os educandos, os que so educados; O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; O educador o que pensa; os educandos, os pensados; O educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; O educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; O educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio; O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; O educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; O educador identifica a autoridade de saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, 31
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meros objetos. Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe quele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de experincia feito para ser de experincia narrada ou transmitida.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 1987. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
19. Resposta: B
Comentrio
A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendncias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crtico-social dos contedos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. As verses libertadora e libertria tm em comum o anti-autoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a idia de autogesto pedaggica. Em funo disso, do mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participao em discusses, assembleias, votaes) do que aos contedos de ensino. Como decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de educao popular no -formal. A tendncia da pedagogia crtico social de contedos prope uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escola como mediao entre o individual e o social, exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber criticamente reelaborado.
20. Resposta: C
Comentrio
O ensino uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso social e poltico do professor, pois o domnio das habilidades de ler e escrever, dos conhecimentos cientficos da Histria, da Geografia, da Matemtica e das Cincias, requisito para a participao dos alunos na vida profissional, na vida poltica e sindical, e para enfrentar situaes, problemas e desafios da vida prtica. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianas, cada vez mais, para a marginalizao social. H, pois, um trabalho pedaggico-didtico a se efetivar dentro da escola que se expressa no planejamento do ensino, na formulao dos objetivos, na seleo dos contedos, no aprimoramento de mtodos de ensino, na organizao escolar, na avaliao. Ligar a escolarizao s lutas pela democratizao da sociedade implica, pois, que a escola cumpra a tarefa 32
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que lhe prpria: prover o ensino. Democratizao do ensino significa, basicamente, possibilitar aos alunos o melhor domnio possvel das matrias, dos mtodos de estudo, e, atravs disso, o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, com especial destaque aprendizagem da leitura e da escrita. A participao efetiva do povo nas lutas sociais e nas instncias de deciso econmica e poltica requer que se agregue nelas um nmero cada vez maior de pessoas e isto depende do grau de difuso do conhecimento. O trabalho pedaggico na escola requer a sua adequao s condies sociais de origem, s caractersticas individuais e scio-culturais e ao nvel de rendimento escolar dos alunos.
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LEI N 12.425, DE 17 DE JUNHO DE 2011: Altera a Lei n 8.745, de 9 de dezembro de 1993, no tocante contratao de professores. LEI N 12.443, DE 15 DE JULHO DE 2011: Dispe sobre a criao das Funes Comissionadas do FNDE - FCFNDE; cria, no mbito do Poder Executivo Federal, cargos em comisso do Grupo-Direo e Assessoramento Superiores - DAS, a serem alocados no Ministrio da Educao, no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE e na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES; altera o Anexo II da o Lei n 11.526, de 4 de outubro de 2007; e d outras providncias. DECRETO N 7.544, DE 2 DE AGOSTO DE 2011: Altera o Decreto no 7.423, de 31 de dezembro o de 2010, que regulamenta a Lei n 8.958, de 20 de dezembro de 1994, que dispe sobre as relaes entre as instituies federais de ensino superior e de pesquisa cientfica e tecnolgica e as fundaes de apoio. DECRETO N 7.559, DE 1 DE SETEMBRO DE 2011: Dispe sobre o Plano Nacional do Livro e Leitura - PNLL e d outras providncias. LEI N 12.472, DE 1 DE SETEMBRO DE 2011: Acrescenta 6o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, incluindo os smbolos nacionais como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. LEI N 12.603, DE 3 DE ABRIL DE 2012: Altera o inciso I do 4o do art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para beneficiar a educao a distncia com a reduo de custos em meios de comunicao que sejam explorados mediante autorizao, concesso ou permisso do Poder Pblico. LEI N 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013: Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias.
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Questes Comentadas De Conhecimentos Pedaggicos

1. Considerando as reflexes de Tardif e Lessard a respeito dos fins

2. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e

3. Na perspectiva da Pedagogia da Autonomia (Paulo Freire), ensinar

4. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os sete

5. Ao ser aprovada para lecionar em uma nova escola, para crianas

6. A avaliao que se coloca a servio da aprendizagem deve,

7. Para que uma avaliao no seja autoritria e conservadora, ela

8. consequncia do fracasso escolar:

9. A teoria que coloca o centro da produo intelectual no prprio

10. Na concepo de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, quando se fala

11. Assinale a alternativa falsa, de acordo com Paulo Freire, em

12. Segundo Morin, assinale a alternativa correta.

13. Para Perrenoud, no correto afirmar:

14. Para Vygotsky, no processo da constituio humana, as funes

15. A formao inicial deve preparar o futuro docente para uma

16. As habilidades de relacionamento interpessoal e social so

17. Sobre as situaes de aprendizagem, analise as afirmativas

18. Considerando a Educao Bancria preconizada por Paulo Freire,

19. A Pedagogia Progressista manifestou-se em trs tendncias, que

20. O trabalho pedaggico resulta:

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