MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos RELATOR: Cesar Callegari PROCESSO N: 23001.000168/2010-57 COLEGIADO: PARECER CNE/CEB N: APROVADO EM: 11/2010 CEB 7/7//2010 I RELATRIO 1. Histrico Pedra angular da Educao Bsica, o Ensino Fundamental tem constitudo foco central da luta pelo direito educao. Em consequncia, no Brasil, nos ltimos anos, sua organizao e seu funcionamento tm sido objeto de mudanas que se refletem nas expectativas de melhoria de sua qualidade e de ampliao de sua abrangncia, consubstanciadas em novas leis, normas, sistemas de financiamento, sistemas de avaliao e monitoramento, programas de formao e aperfeioamento de professores e, o mais importante, em preocupaes cada vez mais acentuadas quanto necessidade de um currculo e de novos projetos poltico-pedaggicos que sejam capazes de dar conta dos grandes desafios educacionais da contemporaneidade. Entre as mudanas recentes mais significativas, ateno especial passou a ser dada ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao, mediante a matrcula obrigatria de crianas com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei n 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho Nacional de Educao (CNE), pelos esforos da Cmara de Educao Bsica (CEB), vem produzindo um conjunto de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos e suas famlias, bem como para os rgos executivos e normativos das redes e sistemas de ensino. Em todas essas orientaes, o CNE tem insistido que a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de durao implica na elaborao de um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico. Alm das urgncias provocadas por essas mudanas, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n 2/98), vigentes desde 1998, j vinham exigindo uma acurada reviso com vistas sua atualizao. No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educao, Fernando Haddad, solicitou ao CNE que o Colegiado desse prioridade a esse esforo revisor e atualizador, incumbindo a Secretaria de Educao Bsica do MEC de preparar um documento inicial de referncia sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, destinado a subsidiar os estudos e debates que se seguiriam. Desde ento, uma intensa jornada de trabalho foi organizada e implementada. Ao receber o documento ministerial, a Cmara de Educao Bsica do CNE constituiu uma comisso formada pelas conselheiras Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Regina Vinhaes Gracindo e por este Relator (Portaria CNE/CEB n 5, de 8 de dezembro de 2009). E, 1

consoante o padro de trabalho que vem sendo adotado por este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob a sua responsabilidade normativa, foi organizada uma srie de audincias pblicas e reunies tcnicas de modo a proporcionar a necessria participao de todos os segmentos e instituies educacionais das diferentes regies do Brasil. Propostas foram intensamente debatidas, crticas foram acolhidas e idias incorporadas. Nos ltimos meses, o CNE realizou trs audincias pblicas nacionais (Salvador: 12/3/2010, Braslia: 5/4/2010, e So Paulo: 16/4/2010), com a participao ativa da Secretaria de Educao Bsica do MEC (SEB/MEC), Secretaria de Educao Especial do MEC (SEESP/MEC), do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE), da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ( ANPEd), da Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), do Frum de Diretores de Centros, Faculdades e Departamentos de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Cincia (SBPC), da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, da Comisso de Educao do Senado Federal, de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre outros, alm de professores, pesquisadores, dirigentes municipais e estaduais de ensino, bem como de representantes de escolas privadas. Para a discusso dessas Diretrizes, foram tambm realizadas duas reunies com coordenadores de Ensino Fundamental das Secretarias Estaduais de Educao, em Braslia e Florianpolis, e inmeras reunies de trabalho com tcnicos e dirigentes do MEC, contando com as contribuies diretas da Secretria de Educao Bsica do MEC, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, do Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Carlos Artexes Simes, da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna Martins Borges, bem como de outros integrantes de suas equipes. Os subsdios referentes ao currculo do Ensino Fundamental enviados pelo MEC a este Colegiado contaram com a colaborao das professoras Lucola Licnio Santos, da Universidade Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira de S Barretto, da Universidade de So Paulo e da Fundao Carlos Chagas. Esta ltima tambm assessorou a Cmara de Educao Bsica do CNE e, especialmente, este Relator, na redao das diferentes minutas de Parecer e Projeto de Resoluo destas Diretrizes. Um documento produzido dessa forma, portanto, no obra de um autor, mas obra coletiva. Do mesmo modo, o currculo, o projeto projeto poltico- pedaggico, os programas e projetos educacionais, matria prima do trabalho criativo dos professores e das escolas, devem ter por base a abordagem democrtica e participativa na sua concepo e implementao. Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educao so orientaes que devem ser necessariamente observadas na elaborao dos currculos e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Essa elaborao , contudo, de responsabilidade das escolas, seus professores, dirigentes e funcionrios, com a indispensvel participao das famlias e dos estudantes. , tambm, responsabilidade dos gestores e rgos normativos das redes e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a responsabilidade conferidas pela legislao brasileira a cada instncia. O que se espera que esse documento contribua efetivamente para o xito desse trabalho e, assim, para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um direito de todos. Por fim, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Projeto de Resoluo no completam o trabalho concebido pela Cmara de Educao Bsica do CNE para a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Etapa complementar 2

e importante ser iniciada nos prximos meses a partir de nova contribuio proveniente do Ministrio da Educao. De comum acordo quando da redao dos termos dessas Diretrizes, o MEC se compromete a enviar a este Colegiado propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental. Portanto, em complementao, um novo Parecer e um novo Projeto de Resoluo com essas expectativas de aprendizagem sero objeto de elaborao do CNE nos prximos meses. 2. Fundamentos

O direito educao como fundamento maior destas Diretrizes O Ensino Fundamental, de frequncia compulsria, uma conquista resultante da luta pelo direito educao travada nos pases do ocidente ao longo dos dois ltimos sculos por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores populares. Esse direito est fortemente associado ao exerccio da cidadania, uma vez que a educao como processo de desenvolvimento do potencial humano garante o exerccio dos direitos civis, polticos e sociais. De acordo com Cury (2002), seja por razes polticas, seja por razes ligadas ao indivduo, a educao foi tida historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica e, como tal, tambm um caminho de emancipao do indivduo. Pelo leque de campos atingidos pela educao, ela tem sido considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como sntese dos direitos civis, polticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um desses direitos. Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivduo garantidos pela legislao de cada pas, como por exemplo, o direito privacidade, liberdade de opinio e de crenas e o direito defesa diante de qualquer acusao. A luta pelos direitos civis baseou-se, historicamente, na luta pela igualdade, perante a Lei, de todas as camadas da populao, independente de origem social, credo religioso, cor, etnia, gnero e orientao sexual. Assim, a educao um direito civil por ser garantida pela legislao brasileira como direito do indivduo, independente de sua situao econmica, social e cultural. O direito poltico, indo muito alm do direito de votar e ser votado, est relacionado com a insero plena do conjunto de indivduos nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica. Implica, ainda, o reconhecimento de que os cidados, mais do que portadores de direitos, so criadores de novos direitos e de novos espaos para express-los. A educao , portanto, tambm um direito poltico porque a real participao na vida pblica exige que os indivduos, dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar posies divergentes, saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham condies de fazer valer suas reivindicaes por meio do dilogo e de assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que cabe tambm escola desenvolver. Outrossim, importncia dada tambm educao por razes polticas associadas necessidade de preservar o regime democrtico. J os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ao do Estado para serem concretizados e esto associados, fundamentalmente, melhoria das condies de vida do conjunto da populao, relacionando-se com a questo da igualdade social. So exemplos de direito social, o prprio direito educao, moradia, sade, ao trabalho etc. Nas ltimas dcadas, tem se firmado, ainda, como resultado de movimentos sociais, o direito diferena, como tambm tem sido chamado o direito de grupos especficos verem atendidas suas demandas, no apenas de natureza social, mas tambm individual. Ele tem como fundamento a idia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenas que 3

fazem parte do tecido social e assegurado lugar sua expresso. O direito diferena, assegurado no espao pblico, significa no apenas a tolerncia ao outro, aquele que diferente de ns, mas implica a reviso do conjunto dos padres sociais de relaes da sociedade, exigindo uma mudana que afeta a todos, o que significa que a questo da identidade e da diferena tem carter poltico. O direito diferena se manifesta por meio da afirmao dos direitos das crianas, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indgenas, das pessoas com deficincia, entre outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos. Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando a valorizao de uns e o desprestgio de outros. nesse contexto que emerge a defesa de uma educao multicultural. Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o tratamento igualitrio, e esto em consonncia com a temtica da igualdade social. J o direito diferena busca garantir que, em nome da igualdade, no se desconsiderem as diferenas culturais, de cor/raa/etnia, gnero, idade, orientao sexual, entre outras. Em decorrncia, espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenas, a fim de que em torno delas no se construam mecanismos de excluso que impossibilitem a concretizao do direito educao, que um direito de todos. Todos esses direitos esto englobados nos direitos humanos, cuja caracterstica a de serem universais e sem distino de espcie alguma, uma vez que decorrem da dignidade intrnseca a todo o ser humano. Na Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, a educao tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de uma sociedade livre. Na Conveno sobre os Direitos da Criana, celebrada pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural, sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras civilizaes. A Constituio Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a adeso da Nao a princpios e valores amplamente compartilhados no concerto internacional. O inciso I do art. n 208 da Carta Magna, Seo da Educao, declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Por sua vez, o 1 desse mesmo artigo afirma que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. Por ser direito pblico subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que s pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que ir permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele. Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, direito do cidado, uma vez que constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal, social e poltica. dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corresponde. Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados desses contedos e das interaes que ocorrem no processo educativo.

A oferta de uma educao com qualidade social O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do sculo XX, o nico grau de ensino a que teve acesso a grande maioria da populao. Em 1989, j na virada da ltima dcada, portanto, a proporo de suas matrculas ainda representava mais de do total de alunos atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de ensino. Em 2009, o perfil seletivo da nossa escola havia se atenuado um pouco, com a expanso do acesso s diferentes etapas da escolaridade. Contudo, entre os 52,6 milhes de alunos da Educao Bsica, cerca de 66,4% estavam no Ensino Fundamental, o que correspondia a 35 milhes de estudantes, includos entre eles os da Educao Especial e os da Educao de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse Estatstica da Educao Bsica, MEC/INEP 2009). Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola para crianas e jovens na faixa etria de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos, e estamos prximos de assegur-la a todas as crianas de 6 (seis) anos, no conseguimos sequer que todos os alunos includos nessa faixa de idade cheguem a concluir o Ensino Fundamental. Isso um indicativo de quo insuficiente tem sido o processo de incluso escolar para o conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos no que se refere ao acesso escola, e de quo inadequada permanece sendo a nossa estrutura educacional. Mas, de que qualidade est-se falando? O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo. Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas e a ateno voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais. Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias. Em documento de 2007, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende conceito semelhante. Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a educao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. E a equidade, necessidade de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter aprendizagens e desenvolvimento equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. Na perspectiva de contribuir para a erradicao das desigualdades e da pobreza, a busca da equidade requer que se ofeream mais recursos e melhores condies s escolas 5

menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. Para muitos, a educao considerada a mola propulsora das transformaes do pas. No entanto, o que se constata que problemas econmicos e sociais repercutem na escola e dificultam o alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos est intimamente relacionada ao carter inclusivo da escola e reduo da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um papel importante nesse processo. As polticas educacionais s surtiro efeito se articuladas a outras polticas pblicas no campo da sade, habitao, emprego, dentre outros, porque essas polticas dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que mantm entre si. Assim, se para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educao se torna cada vez mais necessria, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para que os pais consigam criar seus filhos com dignidade, como, tambm, para que os estudantes vislumbrem na educao escolar o aumento das possibilidades de insero nesse mundo. Se os cuidados com a sade dependem da educao, a educao tambm requer que os alunos tenham a assistncia para os problemas de seu bemestar fsico, os quais se refletem nas suas condies de aprendizagem. A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). Princpios norteadores Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas os seguintes princpios: ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito e discriminao. Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; de exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. Estticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; de valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construo de identidades plurais e solidrias. Os objetivos que a Educao Bsica busca alcanar, quais sejam, propiciar o desenvolvimento do educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em estudos posteriores, segundo o artigo 22 da Lei n 9.394/96 (LDB), bem como os objetivos especficos dessa etapa da escolarizao (artigo 32 da LDB), devem convergir para os princpios mais amplos que norteiam a Nao brasileira. Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que define a Constituio Federal, no seu artigo 3, a saber: a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, que 6

garanta o desenvolvimento nacional; que busque erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. 3. Trajetria do Ensino Fundamental obrigatrio no pas No Brasil, foi a Constituio de 1934 a primeira a determinar a obrigatoriedade do ensino primrio ou fundamental, com a durao de 4 (quatro) anos. A Carta Constitucional promulgada em 1967 amplia para 8 (oito) anos essa obrigatoriedade e, em decorrncia, a Lei n 5.692/71 modifica a estrutura do ensino, unificando o curso primrio e o ginsio em um nico curso, o chamado 1 grau, com durao de 8 (oito) anos. O ensino de 2 grau atual Ensino Mdio torna-se profissionalizante. De acordo com a tradio federativa brasileira, os Estados, a partir de princpios e orientaes gerais da esfera federal, se encarregaram de elaborar as propostas curriculares para as escolas de 1 grau pertencentes ao seu sistema de ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais e as privadas, localizadas no seu territrio. Anos antes da promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), algumas redes escolares passaram a adotar medidas de expanso do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorporao das crianas de 6 (seis) anos de idade, por vezes procedentes das numerosas classes de alfabetizao que existiam em vrios Estados e Municpios. Na sua redao original, a LDB se mostra bastante flexvel quanto durao do Ensino Fundamental, estabelecendo como mnima a sua durao de 8 (oito) anos e sinalizando, assim, para a ampliao dessa etapa da Educao Bsica. O Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001) estabelece como Meta 1 a universalizao do Ensino Fundamental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o acesso e a permanncia de todas as crianas na escola, e a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A Meta 2, definida com base no diagnstico de que 87% das crianas de 6 (seis) anos j estavam matriculadas em Pr-Escolas, classes de alfabetizao ou mesmo no Ensino Fundamental, determina a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idia central das propostas contidas no Plano que a incluso definitiva das crianas nessa etapa educacional pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade. Em 2005, a Lei n 11.114 altera a LDB, tornando obrigatria a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental, entretanto, d margem para que se antecipe a escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos, o que reduziria a idade de concluso do Ensino Fundamental em 1 (um) ano. Finalmente, a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, e concedendo aos sistemas de ensino o prazo at 2009 para que procedam s devidas adequaes de modo que a partir de 2010 esse Ensino Fundamental de 9 (nove) anos seja assegurado a todos. Assim determinando, a Lei reflete a tendncia de expanso da escolaridade obrigatria na maior parte dos pases desenvolvidos do ocidente e da prpria Amrica Latina, mediante a incorporao das crianas menores de 7 (sete) anos ao Ensino Fundamental. Em vrios pases do continente, em que a faixa de escolarizao compulsria se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifica-se, ainda, que a obrigatoriedade tambm se estende s crianas do ltimo ano da Pr-Escola. 7

O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianas brasileiras possam usufruir do direito educao, beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado alfabetizao e ao letramento, aquisio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvimento de diversas formas de expresso, ambiente a que j estavam expostas as crianas dos segmentos de rendas mdia e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarizao. O Conselho Nacional de Educao (CNE), cumprindo as suas funes normativas, tem elaborado Diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelos sistemas de ensino para a reorganizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Os sistemas de ensino e as escolas no podero apenas adaptar seu currculo nova realidade, pois no se trata de incorporar, no primeiro ano de escolaridade, o currculo da Pr-Escola, nem de trabalhar com as crianas de 6 (seis) anos os contedos que eram desenvolvidos com as crianas de 7 (sete) anos. Trata-se, portanto, de criar um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico para o Ensino Fundamental que abranja os 9 anos de escolarizao, incluindo as crianas de 6 anos. Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo. obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. 4. A populao escolar Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio deve frequentar o Ensino Fundamental, nele tambm esto representadas a grande diversidade sociocultural da populao brasileira e as grandes disparidades socioeconmicas que contribuem para determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Numerosos estudos tm mostrado que as maiores desigualdades em relao s possibilidades de progresso escolar e de realizao de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econmicos, mostram-se tambm profundamente entrelaadas com as caractersticas culturais da populao. As maiores desigualdades educacionais so encontradas entre ricos e pobres, mas elas tambm so grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e esto, por sua vez, particularmente relacionadas oferta educativa mais precria que restringe as oportunidades de aprendizagem das populaes mestias e negras, ribeirinhas, indgenas, dos moradores das reas rurais, das crianas e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situaes de risco, das pessoas com deficincia, e dos adolescentes, jovens e adultos que no puderam estudar quando crianas. Essa diversidade econmica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreenso do seu universo cultural imprescindvel para que a ao pedaggica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta poltico-pedaggica das escolas deve estar articulada realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condio importante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e 8

construir identidades afirmativas o que, tambm, pode lev-los a atuar sobre a sua realidade e transform-la com base na maior compreenso que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos alunos condies para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. As mltiplas infncias e adolescncias Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas etrias cujo desenvolvimento est marcado por interesses prprios, relacionado aos seus aspectos fsico, emocional, social e cognitivo, em constante interao. Como sujeitos histricos que so, as caractersticas de desenvolvimento dos alunos esto muito relacionadas com seus modos prprios de vida e suas mltiplas experincias culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infncias e adolescncias no plural. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana desenvolve a capacidade de representao, indispensvel para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemticos bsicos e para a compreenso da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse perodo da escolarizao. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memria as suas aes e descrev-las, bem como planej-las, habilidades tambm necessrias s aprendizagens previstas para esse estgio. A aquisio da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianas, pode demandar tempos e esforos diferenciados entre os alunos da mesma faixa etria. A criana nessa fase tem maior interao nos espaos pblicos, entre os quais se destaca a escola. Esse , pois, um perodo em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com nfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas tambm durante a etapa da escolarizao obrigatria que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse perodo da vida, modificam as relaes sociais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e as aprendizagens referentes sexualidade e s relaes de gnero, acelerando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de construir valores prprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realizao de raciocnios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo prprio da infncia. Essa capacidade de descentrao importante na construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos. Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscaro formas de trabalho pedaggico e de dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo no uniforme e nem contnuo. Entre os adolescentes de muitas escolas, frequente observar forte adeso aos padres de comportamento dos jovens da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposio para entender e dialogar com as formas prprias de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis, sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. A exposio das crianas e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil mdia e, em particular, televiso durante vrias horas dirias tem, por sua vez, contribudo para o desenvolvimento de formas de expresso entre os alunos que so menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difcil o trabalho com a linguagem escrita, de carter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O 9

tempo antes dedicado leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditrio, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha a da msica, ainda que, geralmente, a partir de poucos gneros musicais. Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que tambm cumpre um papel importante de incluso digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilidades, submet-los aos seus propsitos educativos. H que se considerar que a multiplicao dos meios de comunicao e informao nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianas, jovens e populao em geral o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada, que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto aos problemas humanos e sociais. importante que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores crticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos miditicos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem, o que tambm pode favorecer o dilogo e a comunicao entre professores e alunos. Para tanto, preciso que se oferea aos professores formao adequada para o uso das tecnologias da informao e comunicao e que seja assegurada a proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para os alunos. Novos desafios se colocam tambm para a funo docente diante do aumento das informaes nas sociedades contemporneas e da mudana da sua natureza. Mesmo quando experiente, o professor muitas vezes ter que se colocar na situao de aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as questes suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem sobreleva, assim, o de mero transmissor de contedos. A ampliao dos objetivos da escola em face do seu alunado Crianas e adolescentes brasileiros tambm esto sujeitos violncia domstica, ao abuso e explorao sexual, a formas de trabalho no condizentes com a idade, falta de cuidados essenciais com a sade, aspectos em relao aos quais a escola, como instituio responsvel pelos alunos durante o seu perodo de formao e muitas vezes o nico canal institucional com quem a famlia mantm contato precisa estar atenta. Essas questes repercutem na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, no raro, colocam o professor diante de situaes para as quais as prticas que ele conhece no surtem resultados. O trabalho coletivo na escola poder respald-lo de algum modo. No entanto, ao se tratar de questes que extrapolam o mbito das atividades escolares, cabe escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com os servios de apoio aos sistemas educacionais e com instituies de outras reas capazes de ministrar os cuidados e os servios de proteo social a que esses alunos tm direito. Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violncia e da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, provocando entre estes uma atitude de desnimo diante do magistrio, revelada pelo alto ndice de absentesmo dos docentes e pelas reiteradas licenas para tratamento de sade. Eles so reflexos no s da violncia das sociedades contemporneas, mas tambm da violncia simblica da cultura da escola que impe normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que no estabelece dilogo com a cultura dos alunos, frequentemente conduzindo um nmero considervel deles ao fracasso escolar. No s o fracasso no rendimento escolar, mas tambm a possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras escolares. O questionamento da escola que est por traz desses comportamentos deriva tambm da rpida obsolescncia dos conhecimentos provocada pela multiplicao dos meios de 10

comunicao e do fato de, ao ter-se popularizado, o certificado que ela oferece j no mais garantia de ascenso e mobilidade social como j foi nos perodos em que a escola pblica era altamente seletiva. Da decorre que o professor, para assegurar a disciplina em sala de aula, condio necessria para o trabalho pedaggico, precisa agora legitimar a sua autoridade pedaggica junto aos alunos, o que requer um esforo deliberado para manter o dilogo e a comunicao com eles. Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho entre as instituies, as famlias e toda a sociedade no sentido de valorizar a escola e o professor. Alm disso, necessria forte articulao da unidade escolar com a famlia e os alunos no estabelecimento das normas de convvio social na escola, construdas com a participao ativa da comunidade e dos alunos e registradas em um regimento escolar pautado na legislao educacional e no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90). 5. O currculo Cabe primordialmente instituio escolar a socializao do conhecimento e a recriao da cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currculo entend-lo como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torn-los passveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. As instncias que mantm, organizam, orientam e oferecem recursos escola, como o prprio Ministrio da Educao, as Secretarias de Educao, os Conselhos de Educao, assim como os autores de materiais e livros didticos, transformam o conhecimento acadmico, segmentando-o de acordo com os anos de escolaridade, ordenandoo em unidades e tpicos e buscam ainda ilustr-lo e formul-lo em questes para muitas das quais j se tm respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes reas sofre mudanas, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido chamado de transposio didtica. Tambm se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola so recontextualizados de acordo com a lgica que preside as instituies escolares. Uma vez que as escolas so instituies destinadas formao das crianas, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, alm do processo de didatizao que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e poltico. Assim, a histria da escola est indissoluvelmente ligada ao exerccio da cidadania; a cincia que a escola ensina est impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorizao e preservao do meio ambiente, os cuidados com a sade, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e reas de conhecimento, porque devem se submeter s abordagens prprias aos estgios de desenvolvimento dos alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e condies em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propsitos mais gerais de formao dos educandos. O acesso ao conhecimento 11

escolar tem, portanto, dupla funo: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessrios para a vida em sociedade. O aluno precisa aprender no apenas os contedos escolares, mas tambm saber se movimentar na instituio pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende no somente o que fica explcito, como o que est implcito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que no dito mas que valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currculo oculto. preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerncia entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura muito diferente daquela da escola, encontram na diferena entre o que cobrado e o que ensinado por ela um obstculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforo muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus cdigos ocultos, uma vez que a instituio pressupe que certos conhecimentos que ela no ensina so do domnio de todos, quando na verdade no so. A escola constitui a principal e, muitas vezes, a nica forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria da populao. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino Fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a plena insero na vida social, econmica e cultural do pas. Michael Young (2007) denomina poderoso o conhecimento que, entre as crianas, adolescentes, jovens e adultos no pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporneas esse conhecimento o que permite estabelecer relaes mais abrangentes entre os fenmenos, e principalmente na escola que ele tem condies de ser adquirido. Para isso, a escola, no desempenho das suas funes de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar mtodos, estratgias e recursos de ensino que melhor atendam s suas caractersticas cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramtica da escola, oferecendo queles com maiores dificuldades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que valorizado pela cultura escolar. Acolher significa, tambm, garantir as aprendizagens propostas no currculo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola , por excelncia, o lugar em que possvel ensinar e cultivar as regras do espao pblico que conduzem ao convvio democrtico com as diferenas, orientado pelo respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao que os alunos tm condies de exercitar a crtica e de aprender a assumir responsabilidades em relao ao que de todos. A base nacional comum e a parte diversificada: complementaridade O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do 12

cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fixados em mbito nacional, conforme determina a Constituio Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo. Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam s reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa b) Lngua materna, para populaes indgenas c) Lngua Estrangeira moderna d) Arte e) Educao Fsica II Matemtica III Cincias da Natureza IV Cincias Humanas: a) Histria b) Geografia V - Ensino Religioso O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, mas s comunidades indgenas assegurada tambm a utilizao de suas lnguas maternas e 13

processos prprios de aprendizagem (Constituio Federal, art. 210, 2, e art. 32, 3 da LDB). O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4 da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei n 11.645/2008 (que inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena), a Histria e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indgenas, presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar, em especial na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, contribuiro para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao. Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende, tambm, as artes visuais, o teatro e a dana. A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas na LDB. O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental, ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar que poder optar, entre elas, pela Lngua Espanhola, nos termos da Lei n 11.161/2005. necessrio esclarecer que lngua indgena ou outras formas usuais de expresso verbal de certas comunidades no podem ocupar o lugar do ensino de Lngua Estrangeira moderna. Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular a seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos, que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. Outras leis especficas, que complementam a LDB, determinam ainda que sejam includos temas relativos educao para o trnsito (Lei n 9.503/97) e condio e direitos dos idosos, conforme a Lei n 10.741/2003. A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas contemporneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados. Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, com o objetivo de contribuir para a eliminao de discriminaes, racismos e preconceitos, e conduzir adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. 14

Na perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, novas demandas provenientes de movimentos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo pas, passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que integram o currculo, como as referentes promoo dos direitos humanos. Muitas delas tendem a ser includas nas propostas curriculares pela adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, que os conhecimentos comuns do currculo criam a possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os negros, indgenas, mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficincia. Mais ainda: o conhecimento de valores, crenas, modos de vida de grupos sobre os quais os currculos se calaram durante uma centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que diferente de ns, pelos alunos na sua diversidade tnica, regional, social, individual e grupal, e leva a conhecer as razes dos conflitos que se escondem por trs dos preconceitos e discriminaes que alimentam as desigualdades sociais, tnico-raciais, de gnero e diversidade sexual, das pessoas com deficincia e outras, assim como os processos de dominao que tm, historicamente, reservado a poucos o direto de aprender, que de todos. A perspectiva multicultural no currculo leva, ainda, ao reconhecimento da riqueza das produes culturais e valorizao das realizaes de indivduos e grupos sociais e possibilita a construo de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vm se defrontando constantemente com as condies de fracasso escolar, agravadas pela discriminao manifesta ou escamoteada no interior da escola. Alm de evidenciar as relaes de interdependncia e de poder na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformao do currculo comum. Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social, tambm preciso que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e encaminhamentos. Ao lado disso, a interao na escola entre os conhecimentos de referncia disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares pode possibilitar o questionamento de valores subjacentes em cada um deles e a necessidade de rev-los, ao mesmo tempo em que permite deixar clara a lgica que preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferentes uns dos outros, mas no menos importantes. A reinveno do conhecimento e a apropriao da cultura pelos alunos Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporneas, movidas predominantemente pelas foras do mercado, a possibilidade de uma cultura comum no ensino obrigatrio tem de traduzir a tenso permanente entre a universalizao e a individualizao dos conhecimentos (Dussel, 2009). A leitura e a escrita, a Histria, as Cincias, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um mundo que diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao no se restringir transmisso de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretaes, a escola tambm oferece lugar para que os prprios educandos reinventem o conhecimento e criem e recriem cultura. O currculo no se esgota, contudo, nos componentes curriculares e nas reas de conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, visitas e excurses, pela distribuio do tempo e organizao do espao, pelos materiais utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. 15

Ao se debruar sobre uma rea de conhecimento ou um tema de estudo, o aluno aprende, tambm, diferentes maneiras de raciocinar; sensibilizado por algum aspecto do tema tratado, constri valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de um componente curricular ou de um problema a ser investigado, bem como as vivncias dos alunos no ambiente escolar, contribuem para formar e conformar as subjetividades dos alunos, porque criam disposies para entender a realidade a partir de certas referncias, desenvolvem gostos e preferncias, levam os alunos a se identificarem com determinadas perspectivas e com as pessoas que as adotam, ou a se afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir para que eles construam identidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia e para a formao de sujeitos mais compreensivos e solidrios. Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a importncia do ldico na vida escolar, no se restringindo sua presena apenas Arte e Educao Fsica. Hoje se sabe que no processo de aprendizagem a rea cognitiva est inseparavelmente ligada afetiva e emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo esto imbricados em tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diria, sobre o homem comum e suas prticas, desenvolvidos em vrios campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo do currculo a preocupao de estabelecer conexes entre a realidade cotidiana dos alunos e os contedos curriculares. H, sem dvida, em muitas escolas, uma preocupao com o prazer que as atividades escolares possam proporcionar aos alunos. No obstante, frequentemente parece que se tem confundido o prazer que decorre de uma descoberta, de uma experincia esttica, da comunho de idias, da soluo de um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz satisfao do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo. A escola tem tido dificuldades para tornar os contedos escolares interessantes pelo seu significado intrnseco. necessrio que o currculo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificao do jogo de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparao de um trabalho sobre a descoberta da luz eltrica, na pesquisa sobre os vestgios dos homens primitivos na Amrica e de sentirem o estranhamento ante as expresses de injustia social e de agresso ao meio ambiente. As escolas devem propiciar ao aluno condies de desenvolver a capacidade de aprender, como quer a Lei n 9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a base nacional comum como para a parte diversificada. Esta ltima, por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais, pode incluir a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreenso e interesse pela realidade em que vivem. 6. O projeto poltico-pedaggico O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais. O projeto educativo pode ser entendido como uma das formas de expresso dos propsitos educacionais que pode ser compartilhada por diferentes escolas e redes. Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos. Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educao de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gesto devero estar articuladas com esse propsito. O processo 16

de enturmao dos alunos, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo, a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos. A gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao O projeto poltico-pedaggico da escola e o seu regimento escolar devem ser elaborados por meio de processos participativos prprios da gesto democrtica. O projeto poltico-pedaggico traduz o projeto educativo construdo pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia com base nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. Deve ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las. Estas devem ser apoiadas por um processo contnuo de avaliao das aes de modo a assegurar a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. a participao da comunidade que pode dar voz e vez s crianas, aos adolescentes e s suas famlias, e tambm aos que frequentam a Educao de Jovens e Adultos (EJA), criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos envolvidos no processo educativo, particularmente aqueles pertencentes aos segmentos majoritrios da populao que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos, possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de um ensino de qualidade para todos. O fato de o projeto poltico-pedaggico de muitas escolas figurar apenas como um texto formal que cumpre uma exigncia burocrtica, no significa que a escola no tenha um projeto prprio. Significa que ele , na verdade, um projeto pedaggico fragmentado, em que cada professor se encerra no seu trabalho solitrio para desenvolver o currculo sua maneira. As experincias das escolas que conseguem reverter o jogo e obter melhorias significativas na qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas todas tm em comum um fato: por meio de um projeto educativo democrtico e compartilhado, em que os professores, a direo, os funcionrios e a comunidade unem seus esforos e chegam mais perto da escola que desejam. Isso no quer dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsabilidade pela mudana da qualidade do ensino. Ao contrrio, o esforo compartilhado necessita de forte apoio dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e da comunidade; mas ele realmente insubstituvel quando projeta o desejo de mudar a escola para melhor. O regimento escolar e o projeto poltico-pedaggico, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, devem conferir espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. No projeto poltico-pedaggico e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando conhecimentos e 17

construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele deve tomar parte ativa na discusso e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecendo indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo ao tempo em que precisa ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Dentro das condies prprias da idade, mesmo as crianas menores podero manifestar-se, por exemplo, sobre o que gostam e no gostam na escola e tambm a respeito da escola com que sonham. Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se pedagogicamente no interior da prpria instituio e, tambm, externamente, com servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses. As escolas necessitam se articular tambm com as instituies formadoras, com vistas a assegurar a atualizao de seus profissionais tendo em conta as suas demandas especficas. Relevncia dos contedos, integrao e abordagens do currculo Quanto ao planejamento curricular, h que se pensar na importncia da seleo dos contedos e na sua forma de organizao. No primeiro caso, preciso considerar a relevncia dos contedos selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetria escolar, bem como a pertinncia do que abordado em face da diversidade dos estudantes, buscando a contextualizao dos contedos e o seu tratamento flexvel. Alm do que, ser preciso oferecer maior ateno, incentivo e apoio aos que deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar a igualdade de acesso ao conhecimento. Em relao organizao dos contedos, h necessidade de superar o carter fragmentrio das reas, buscando uma integrao no currculo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participao ativa de alunos com habilidades, experincias de vida e interesses muito diferentes. Os estudiosos do tema tm insistido na crtica aos currculos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexes e dilogos entre elas. Criticam, tambm, os currculos que se caracterizam pela distncia que mantm com a vida cotidiana, pelo carter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliao que servem apenas para selecionar e classificar os alunos, estigmatizando os que no se enquadram nas suas expectativas. A literatura sobre currculo avana ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleam relaes com suas experincias. Evitase, assim, a transmisso mecnica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu carter provisrio e que no leva ao envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008). Os componentes curriculares e as reas de conhecimento, relacionados a um projeto educativo de longo prazo, como deve ser o da Educao Bsica, concorrem de maneira decisiva para assegurar uma sistematizao de conhecimentos imprescindvel no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, garantindo-lhe continuidade e consistncia. Mas eles certamente devem ser trabalhados por diversas abordagens integradoras. Continuidade e consistncia no querem dizer uniformidade e padronizao de sequncias e contedos. Tm sido numerosas e variadas as experincias das escolas brasileiras quanto ao esforo de integrao do currculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; experincias de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas s reas de conhecimento; os chamados currculos em rede; as que propem a integrao do currculo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos18

nucleares que permitem trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal. Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas concepes diversas de projetos de trabalho, que se espera, devem enriquecer o currculo tornando os conhecimentos escolares mais vivos e desafiadores para os alunos. Entretanto, importante que os vrios projetos em andamento em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos contedos curriculares e s reas de conhecimento, evitando a fragmentao e a disperso provocadas por iniciativas com propsitos diferentes e que no se comunicam entre si. nesse sentido que deve ser operacionalizada a orientao contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, quando preconizam o tratamento dos contedos curriculares por meio de projetos e que orientam que, para eles, sejam destinados pelo menos 20% da carga horria de trabalho anual. O fundamental no esforo de integrao parece ser justamente a necessria disposio, por parte dos professores, de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas os acertos e as indagaes que decorrem de posturas e prticas ainda minoritrias no pas. Os esforos de integrao tm buscado maior conexo com os problemas que os alunos e sua comunidade enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas que a escola deve responder. Nesse processo, preciso que os contedos curriculares no sejam banalizados. Algumas escolas, por vezes, tm cado em extremos: a valorizao apenas dos contedos escolares de referncia disciplinar ou certa rejeio a esses contedos, sob o pretexto de que preciso evitar o conteudismo. A literatura educacional tem mostrado que, em nome de um ensino que melhor responda s exigncias de competitividade das sociedades contemporneas, frequente que a escola termine alijando os alunos pertencentes s camadas populares do contato e do aprendizado de conhecimentos essenciais sua formao, porque desconhece o universo material e simblico das crianas, adolescentes, jovens e adultos e no faz a ponte de que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados. Por sua vez, alguns currculos muito centrados nas culturas dos alunos, ao proporem s camadas populares uma educao escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com abstraes e estimula a capacidade de raciocnio lgico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito escola e educao, aspiram apossar-se dos conhecimentos que, transcendendo as suas prprias experincias, lhes forneam instrumentos mais complexos de anlise da realidade e permitam atingir nveis mais universais de explicao dos fenmenos. So esses conhecimentos que os mecanismos internos de excluso na escola tm reservado somente s minorias, mas que preciso assegurar a toda a populao. Ainda quanto abordagem do currculo, os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos estudantes no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os alunos e s suas demandas. A criao de um ambiente propcio aprendizagem na escola ter como base o trabalho compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profissionais com a aprendizagem dos alunos; o atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante formas de abordagem apropriadas; a utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; a contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; e o cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Para tanto, fundamental contar com o apoio solidrio dos sistemas de ensino e das prprias escolas no provimento de adequadas condies de trabalho e de outros recursos, de 19

acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art. 4 da LDB, e objeto de manifestao deste colegiado no Parecer CNE/CEB n 8/2010. Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, devem envidar esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. A organizao do trabalho pedaggico deve levar em conta a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, a articulao entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaos de expresso cultural. As articulaes do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetria escolar dos alunos Um desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito sua articulao com as demais etapas da educao, especialmente com a Educao Infantil e com o Ensino Mdio. A falta de articulao entre as diferentes etapas da Educao Bsica tem criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superao preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto algumas prticas que integram historicamente a Educao Infantil, assim como traga para o seu interior preocupaes compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Mdio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar oportunidades para a formao de conceitos e a preocupao com o desenvolvimento do raciocnio abstrato, dentre outras. No menos necessria uma integrao maior entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. H que superar os problemas localizados na passagem das sries iniciais e a das sries finais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradies de ensino. Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigncias que tm de atender, feitas pelo grande nmero de docentes dos anos finais. Essa transio acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoo de formas inovadoras a partir do 6 ano, a exemplo do que j o fazem algumas escolas e redes de ensino. A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental apresenta ainda mais uma dificuldade: o intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou a ciso dessa etapa da escolaridade, levando concentrao da oferta dos anos iniciais, majoritariamente nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes mantidas pelos Estados. O fato requer especial ateno de Estados e Municpios ao planejarem conjuntamente o atendimento demanda, a fim de evitar obstculos ao acesso dos alunos que devem mudar de uma rede para outra para completar o Ensino Fundamental As articulaes no interior do Ensino Fundamental, e deste com as etapas que o antecedem e o sucedem na Educao Bsica, so, pois, elementos fundamentais para o bom desempenho dos estudantes e a continuidade dos seus estudos. Um dos srios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura da repetncia que impregna as prticas escolares. H muitos anos, diferentes estudos tm mostrado que a 20

repetncia no o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam. Ao contrrio, a repetncia, alm de desconsiderar o que o aluno j aprendeu, geralmente no lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades que apresentava e termina por desinteress-lo dos estudos ainda mais, aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela srie e contribuindo para baixar a sua autoestima. Mas aqui preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate repetncia no pode significar descompromisso com o ensino e a aprendizagem. A enturmao dos alunos por idade e no por nvel de conhecimento passou a ser uma alternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas, mdias e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os considerados mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas homogneas, em vista das diferenas existentes entre os alunos. Evidenciaram, tambm, que muito do que se aprende na escola aprendido nas interaes dos prprios alunos e advogam, h algumas dcadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma vantagem, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favorece a ajuda entre os educandos, estimula-os mutuamente e enriquecendo o seu convvio. A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaos e tempos diversos de aprendizagem. Na perspectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da Educao Bsica, o Ensino Fundamental ter muito a ganhar se absorver da Educao Infantil a necessidade de recuperar o carter ldico da aprendizagem, particularmente entre as crianas de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e levando participao ativa dos alunos. A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade s crianas na sala de aula, explorar com elas mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas caractersticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais os conhecimentos escolares. Alm disso, preciso garantir que a passagem da Pr-Escola para o Ensino Fundamental no leve a ignorar os conhecimentos que a criana j adquiriu. Igualmente, o processo de alfabetizao e letramento, com o qual ela passa a estar mais sistematicamente envolvida, no pode sofrer interrupo ao final do primeiro ano dessa nova etapa da escolaridade. Assim como h crianas que depois de alguns meses esto alfabetizadas, outras requerem de dois a trs anos para consolidar suas aprendizagens bsicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convvio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita so intensos ou escassos, assim como com o prprio envolvimento da criana com esses usos sociais na famlia e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianas das famlias de classe mdia, em que a utilizao da leitura e da escrita mais corrente, verifica-se, tambm, grande variao no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos. Para as crianas que entram pela primeira vez na escola aos 6 (seis) anos, o perodo requerido para esse aprendizado pode ser mais prolongado, mas o esperado que, com a ampliao da obrigatoriedade escolar para a faixa etria dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, todas as crianas se beneficiem. Entretanto, os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos no se reduzem apenas alfabetizao e ao letramento. Desde os 6 (seis) 21

anos de idade, os contedos dos demais componentes curriculares devem tambm ser trabalhados. So eles que, ao descortinarem s crianas o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo. H que lembrar, porm, que os anos iniciais do Ensino Fundamental tm se constitudo, historicamente, em um dos maiores obstculos interpostos aos alunos para prosseguirem aprendendo. H no muito tempo atrs, por dcadas e dcadas, cerca de metade dos alunos repetiam a primeira srie, sendo barrados logo no incio da escolarizao por no estarem completamente alfabetizados. Alm disso, a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatrio no conseguia chegar ao seu final por causa da repetncia. Os poucos que o concluam levavam, em mdia, perto de 12 (doze) anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Mesmo nos dias atuais, em que baixaram consideravelmente os ndices de repetncia escolar no pas, esses ndices ainda figuram entre os maiores do mundo. E a repetncia, como se sabe, no gera qualidade! As maiores vtimas da repetncia tm sido as crianas e adolescentes pobres, mestios e negros, e, mais recentemente, tem-se observado, ainda, que so os alunos do sexo masculino, pobres e negros, os que mais ficam em recuperao e apresentam atraso escolar. Esse dado remete s implicaes do currculo com as desigualdades sociais, tnico-raciais e de gnero. A despeito do grande esforo feito pelas famlias de baixa renda para manter os filhos na escola, depois de muito repetirem, um grande nmero deles se evade. A proposta de organizao dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental em um nico ciclo exige mudanas no currculo para melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem. Ela tambm questiona a concepo linear de aprendizagem que tem levado fragmentao do currculo e ao estabelecimento de sequncias rgidas de conhecimentos, as quais, durante muito tempo, foram evocadas para justificar a reprovao nas diferentes sries. A promoo dos alunos deve vincular-se s suas aprendizagens; no se trata, portanto, de promoo automtica. Para garantir a aprendizagem, as escolas devero construir estratgias pedaggicas para recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de construo do conhecimento. Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas propostas terminaram por incorporar algumas das formulaes mais avanadas do iderio contemporneo da educao, com vistas a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, combater a excluso e assegurar que todos tenham, efetivamente, direito a uma educao de qualidade. Movimentos de renovao pedaggica tm-se esforado por trabalhar com concepes que buscam a integrao das abordagens do currculo e uma relao mais dialgica entre as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado. Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com outros dispositivos da escola calcados na sua gesto democrtica, para superar a concepo de docncia solitria do professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela docncia solidria, que considera o conjunto de professores de um ciclo responsvel pelos alunos daquele ciclo, embora no eliminem o professor de referncia que mantm um contato mais prolongado com a classe. Aposta-se, assim, que o esforo conjunto dos professores, apoiado por outras instncias dos sistemas escolares, contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada um e a todos o atendimento mais adequado a que tm direito. Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem refns prematuros da cultura da repetncia e que no seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organizao em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino 22

Fundamental, abrangendo crianas de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao. Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: a) a alfabetizao e o letramento; b) o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, de Cincias, de Histria e de Geografia; c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Ainda que j dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no incio do Ensino Fundamental, atendendo s especificidades do desenvolvimento infantil, a avaliao dever basear-se, sobretudo, em procedimentos de observao e registro das atividades dos alunos e portflios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento contnuo e de reviso das abordagens adotadas, sempre que necessrio. A avaliao Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currculo, h que partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genricos prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratgias para a recuperao daqueles com menor rendimento e consideram a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. A avaliao do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, redimensionadora da ao pedaggica e deve assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica. A avaliao formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A interveno imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa interveno, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difcil se torna san-lo. A avaliao contnua pode assumir vrias formas, tais como a observao e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou no em portflios, trabalhos coletivos, exerccios em classe e provas, dentre outros. Essa avaliao constitui um instrumento indispensvel do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades especficas, a ser oferecido no mesmo perodo de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e espaos para aprender na escola e tambm flexibilidade na atribuio de funes entre o corpo docente. Os projetos poltico-pedaggicos das escolas e os regimentos escolares devero, pois, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e espaos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de acelerao de estudos 23

para os alunos com atraso escolar. H ainda que assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas. Considerando que a avaliao implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo alertar que ela envolve frequentemente juzos prvios e no explicitados pelo professor acerca do que o aluno capaz de aprender. Esses prjulgamentos, muitas vezes baseados em caractersticas que no so de ordem cognitiva e sim social, conduzem o professor a no estimular devidamente certos alunos que, de antemo, ele acredita que no iro corresponder s expectativas de aprendizagem. O resultado que, por falta de incentivo e ateno docente, tais alunos terminam por confirmar as previses negativas sobre o seu desempenho. Mas a avaliao no apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tambm sinaliza problemas com os mtodos, as estratgias e abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande nmero de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas. A avaliao proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando tambm uma prestao de contas que a escola faz comunidade que atende. Esse espao de dilogo com os prprios alunos e com as suas famlias, no caso do Ensino Fundamental regular sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que tem consequncia importante na trajetria de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores e muito importante na criao de um ambiente propcio aprendizagem. Alm disso, a transparncia dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discusso dos referidos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto a instncias superiores escola, no sentido de preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criana e do Adolescente. Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. Entretanto, a nfase excessiva nos resultados das avaliaes externas que oferecem indicaes de uma parcela restrita do que trabalhado na escola pode produzir a inverso das referncias para o trabalho pedaggico, o qual tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se apenas pelo que avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliao deixa de ser parte do desenvolvimento do currculo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona outras consequncias, como a reduo do ensino aprendizagem daquilo que exigido nos testes. A excessiva preocupao com os resultados desses testes sem maior ateno aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, tambm termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educao escolar que no so mensurveis, como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso poltico e a cidadania, alm do prprio ensino de Histria e de Geografia e o desenvolvimento das diversas reas de expresso. importante ainda considerar que os resultados da educao demoram, s vezes, longos perodos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim sendo, as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e 24

propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao, e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao. Obriga, tambm, as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos alunos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles necessitem. 7. Educao em tempo integral A escola brasileira uma das que possui menor nmero de horas dirias de efetivo trabalho escolar. No obstante, h reiteradas manifestaes da legislao apontando para o seu aumento na perspectiva de uma educao integral (Constituio Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 9.089/90; Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, art. 34; Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001; e Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, Lei n 11.494/2007). Alm do mais, j existem variadas experincias de escola em perodo integral em diferentes redes e sistemas de ensino no pas. Diante desse quadro, considera-se que a proposta educativa da escola de tempo integral poder contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educao e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendimento das populaes com alto ndice de vulnerabilidade social que, no por acaso, encontram-se concentradas em instituies com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e regies metropolitanas densamente povoadas, poder dirimir as desigualdades de acesso educao, ao conhecimento e cultura e melhorar o convvio social. O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, deve prever uma jornada escolar de, no mnimo, 7 (sete) horas dirias. A ampliao da jornada poder ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedaggico, reforo e aprofundamento da aprendizagem, experimentao e pesquisa cientfica, cultura e artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicao e informao, afirmao da cultura dos direitos humanos, preservao do meio ambiente, promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e reas de conhecimento, bem como as vivncias e prticas socioculturais. As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar, conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o projeto poltico-pedaggico de cada escola. Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras. 25

Os rgos executivos e normativos dos sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral das redes pblicas possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado. E para que a oferta de educao nesse tipo de escola no se resuma a uma simples justaposio de tempos e espaos disponibilizados em outros equipamentos de uso social, como quadras esportivas e espaos para prticas culturais, imprescindvel que atividades programadas no projeto poltico-pedaggico da escola de tempo integral sejam de presena obrigatria e, em face delas, o desempenho dos alunos seja passvel de avaliao. 8. Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende tambm aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas populaes esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico. As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica; asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto; e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Resoluo CNE/ CEB n 3/99). O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo CNE por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas. O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/ CEB n 4/2010). As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos; II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao;

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Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, estticos, de gnero, gerao e etnia. As escolas que atendem essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. A participao das populaes locais importante tambm para subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. 9. Educao Especial Intensificando o processo de incluso e buscando a universalizao do atendimento, as escolas pblicas e privadas devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome j indica, asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Alm disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao currculo, proporcionando independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi criado, pelo Decreto n 6.571/2008, o atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial, posteriormente regulamentado pelo Parecer CNE/CEB n 13/2009 e pela Resoluo CNE/CEB n 4/2009. Esse atendimento, a ser expandido gradativamente com o apoio dos rgos competentes, no substitui a escolarizao regular, sendo complementar ela. Ele ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas. 10. Educao de Jovens e Adultos A Educao de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia de formao integral, abrange da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, sendo pautada pela incluso e pela qualidade social. Ela requer um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular, um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao, uma poltica de formao permanente de seus professores, formas apropriadas para a destinao EJA de profissionais experientes e qualificados nos processos de escolha e atribuio de aulas nas redes pblicas e maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Conforme a Resoluo CNE/CEB n 3/2010, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a idade mnima para ingresso nos cursos de EJA e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos. 27

Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto no ensino regular, quanto em EJA, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; b) apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimento de poltica prpria para o atendimento desses estudantes que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; c) incentivar a oferta de EJA nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sero presenciais e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, ao qual remete a Resoluo CNE/CEB n 3./2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ao 9 ano, os cursos, podero ser presenciais ou a distncia, quando devidamente credenciados, e tero 1600 (mil e seiscentas ) horas de durao. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino assegurando a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos em face das necessidades especficas dos estudantes. Estima-se que a insero de EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo. 11. O compromisso solidrio das redes e sistemas de ensino com a implementao destas Diretrizes Com base nos elementos contidos no presente Parecer, prope-se o Projeto de Resoluo anexo, contendo Diretrizes destinadas a contribuir para: a) ampliar os debates sobre as concepes curriculares para o Ensino Fundamental e levar a questionamentos e mudanas no interior de cada escola, visando assegurar o direito de todos a uma educao de qualidade; b) subsidiar a anlise e elaborao das propostas curriculares dos sistemas e redes de ensino, dos projetos poltico-pedaggicos das escolas e dos regimentos escolares, tendo em vista a implementao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; c) fortalecer a constituio de ambientes educativos na escola propcios aprendizagem, reafirmando a instituio escolar como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, dimenses imprescindveis ao exerccio da cidadania; d) consolidar a instituio escolar como espao democrtico que reconhece e respeita a diversidade; e) fortalecer o regime de colaborao entre as instncias na oferta do ensino de qualidade para todos. E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos entes federados na manuteno e desenvolvimento do ensino, tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e redes de ensino cabe prover: 28

a) os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados; b) a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola, em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; c) a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; d) o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, precedida de consulta pblica nacional, dever encaminhar para o Conselho Nacional de Educao propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental e, ainda, elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes. II VOTO DO RELATOR vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.

Braslia, (DF), 7 de julho de 2010.

Conselheiro Cesar Callegari Relator III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 7 de julho de 2010.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente

Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAMPOS, M. M. Qualidade da educao: conceitos, representaes, prticas. Trabalho apresentado na mesa redonda Qualidade da Educao: conceitos, e representaes, integrante do ciclo A qualidade da Educao Bsica, promovido pelo Instituto de Estudos Avanados/USP, em 26 de abril de 2007. CURY, C. R. J. Direito educao: direito igualdade, direto diferena. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 116, p.245-262, jul. 2002. DUARTE, C. S. Direito pblico e subjetivo e polticas educacionais. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 18, n. 2, abr./jun. 2004. DUSSEL, I. A transmisso cultural sob assdio: metamorfoses da cultura comum na escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.39, n.137, 351-365, maio/ago. 2009. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Indagaes sobre currculo. Currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica, 2008. ONU. Declarao Universal dos Diretos Humanos. Nova York: Naes Unidas, 1948. UNESCO/OREALC. Educao de qualidade para todos: um assunto de diretos humanos. Braslia: UNESCO/ OREALC, 2007. UNICEF. Convencin sobre los derechos del nio. Nova York: UNICEF, 1989 YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Educao & Sociedade. Vol. 28 n. 101. Campinas set./dez/2007

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PROJETO DE RESOLUO

Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, no artigo 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n ........./2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de / / resolve: Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Pargrafo nico Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola. Os fundamentos Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos. Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo. 1 As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, independentemente da grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais. Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais. 1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade social, igualmente entendida como direito humano. 2 A educao de qualidade, como um direito fundamental , antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa. I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. 31

II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. 3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. 4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). Os princpios Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios: I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias. Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com os art. 22 e 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarizao, a saber: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III a aquisio de conhecimentos, habilidades e a formao de atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do mundo; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 32

Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo. 1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. 2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). 3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. O currculo Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. 1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. 2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. 3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. A base nacional comum e a parte diversificada: complementaridade Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem em um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. 1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. 2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que 33

todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. 3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Art. 12 Os contedos que compem base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens a) Lngua Portuguesa b) Lngua materna, para populaes indgenas c) Lngua Estrangeira moderna d) Arte e) Educao Fsica II Matemtica III Cincias da Natureza IV Cincias Humanas a) Histria b) Geografia V Ensino Religioso 1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal. 2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme artigo 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas 34

concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. 4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 6 O ensino religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96. Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como: sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia; diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. 1 Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam ainda includos temas relativos condio e direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n 9.503/97). 2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme Resoluo CNE/CEB n 4/2010. 3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discriminaes, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser includa, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos uma lngua estrangeira moderna cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar. 1 Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a opo nos termos da Lei n 11.161/2005. O projeto poltico-pedaggico Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais. Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental.

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A gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento escolar e de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados gesto democrtica. 1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos e nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a fim de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. 3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. 4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. 5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profissionais. Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Pargrafo nico Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos atendendo as suas diferenas e necessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao. Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se pedagogicamente no interior da prpria instituio e tambm externamente, com servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses. Relevncia dos contedos, integrao e abordagens Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos. 1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para 36

desenvolver propostas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares. 2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes. 3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e reas de conhecimento, observadas as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art.17) e nos termos do Parecer que d base presente Resoluo. Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas. Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art.4, da Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente propcio aprendizagem com base: I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; II no atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas; III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Pargrafo nico Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes equilibrar a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. 1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 37

 2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo, a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural. Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere : I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para o atendimento aos alunos; II adequada formao do professor e demais profissionais da escola.
Articulaes e continuidade da trajetria escolar Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens torna imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica. 1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao. 2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial ateno ser dada: I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais; II pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem. Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I a alfabetizao e o letramento; II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia; III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. 1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. 2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas e propriedades. 38

Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes. 1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular. 2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CNE n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma. A avaliao: parte integrante do currculo Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica e deve: I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem procedentes. II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando; II fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre o de eventuais provas finais, tal com determina a alnea a, do inciso V, do art. 24, da Lei n 9.394/96; III assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; VI prover obrigatoriamente perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96; V assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas; VI possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie. Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. 1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 39

 2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem. Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. 1 A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga: I os sistemas de ensino, a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao; II as escolas, a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem. A educao em escola de tempo integral Art. 36 Considera-se de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1200 (mil e duzentas) horas. Pargrafo nico As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral. Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da escola e de seus professores, visando a alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis. 1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos direitos humanos, a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais. 2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto poltico-pedaggico.. 40

 3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras. 4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola. A Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so respectivamente oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes, esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico. 1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto, e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Resoluo CNE/CEB n 3/99). 2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo Conselho Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas. Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/ CBE n 4/2010). 1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos; II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao;

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 2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia. 3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. 4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. A Educao Especial Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na legislao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a universalizao do atendimento. 1 Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser promovido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009). Pargrafo nico O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas. A Educao de Jovens e Adultos Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96. Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e requer: I um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular; II um modelo pedaggico prprio, que permita a apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais; 42

III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao; IV uma poltica de formao permanente de seus professores; V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Art. 45 A idade mnima para ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010). Pargrafo nico Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; b) apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; c) incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1600 (mil e seiscentas) horas de durao. Pargrafo nico Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais assegurando: I a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em face das necessidades especficas dos estudantes. Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo. A implementao destas Diretrizes: compromisso solidrio dos sistemas e redes de ensino Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de ensino prover: I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados; II a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; 43

III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3). Pargrafo nico Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes. Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogandose as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2/98.

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