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TELMA LILIANA DE CAMPOS MORAIS
MODELO TEACCH - INTERVENO PEDAGGICA EM CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO
Orientador: Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Lisboa 2012
Telma Morais
Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA
TELMA LILIANA DA CAMPOS MORAIS
MODELO TEACCH - INTERVENO PEDAGGICA EM CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO
Dissertao apresentada para a obteno de Grau de Mestre em Educao Especial, no Curso de Mestrado em Cincias da Educao, variante Educao Especial, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett.
Orientador: Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva
Lisboa 2012
Telma Morais
O que faz a beleza do deserto que algures se esconde um poo. Saint - Exupery
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DEDICATRIA
Aos meus pais, pelo amor incondicional que sempre me dedicaram, pelos seus ensinamentos e por me facultarem as ferramentas necessrias para ser quem sou. Aos meus avs com saudade. (em memria) Ao meu companheiro, que me apoiou carinhosamente nesta caminhada. A todas as crianas portadoras de Perturbaes do Espetro do Autismo e suas famlias.
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Telma Morais
AGRADECIMENTOS
Para se concretizarem trabalhos deste mbito, no possvel que o percurso seja feito de forma misantropa. preciso contar com a ajuda de pessoas mais experientes, com gosto em partilhar conhecimentos e de muita boa vontade. Foi muito gratificante verificar que todos os auxlios que solicitei me foram oferecidos abertamente, facilitando o desenvolvimento deste estudo. Fazer este estudo, sem o apoio daqueles que me so mais prximos, tornar-se-ia uma tarefa bem mais rdua. Desde o primeiro instante que pude contar com a sua colaborao, cooperao, incentivo e palavras encorajadoras. A todas elas manifesto a minha profunda gratido. Ao Professor Doutor Horcio Saraiva pela forma como orientou a realizao deste estudo. s professoras que exercem funes docentes numa Unidade de Ensino Estruturado, que simptica e pacientemente me receberam. Aos meus pais pelo seu apoio indispensvel, encorajamento e amor imensurvel. Ao meu companheiro e confidente dedicado, que me apoiou carinhosamente nesta caminhada. E agradeo a todos aqueles que de uma forma ou outra me ajudaram a conseguir concluir este estudo. A todas essas pessoas um obrigada muito, muito especial. pelo seu estmulo,
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RESUMO
cada vez mais da responsabilidade da escola, garantir polticas de educao de sucesso, dando resposta a todas as crianas, fomentando desta forma a incluso. Todo o corpo docente deve estar mais apto e sensibilizado para garantir a integrao de crianas com necessidades educativas especiais. Este estudo no poderia ser realizado sem a colaborao de educadores e professores das escolas de Primeiro Ciclo com Jardim de Infncia do Agrupamento de Escolas de guas Santas Concelho da Maia e das professoras da Unidade de Ensino Estruturado da Escola Bsica do Primeiro Ciclo com Jardim de Infncia do Carvalhal Agrupamento Vertical de So Loureno Concelho de Valongo, a quem foram, maioritariamente, aplicados os questionrios. Sendo este estudo de natureza terica prtica, numa primeira fase deliberou-se o enquadramento terico, em que se abordaram vrios pontos pertinentes numa tentativa de melhor enquadrar a temtica das Perturbaes do Espetro do Autismo, e de encontrar possveis estratgias a desenvolver neste mbito. Neste caso mais especfico, apresentado o ensino estruturado Modelo TEACCH, para dar resposta a crianas portadoras desta sndrome, ou seja como forma de interveno pedaggica de forma a garantir um maior sucesso ao nvel do desenvolvimento das crianas portadoras de Perturbaes do Espetro do Autismo. Numa segunda fase, apresentmos a anlise dos resultados obtidos atravs do mtodo quantitativo, pois recorremos aplicao de questionrios compostos por perguntas fechadas, que foram aplicados a 81 educadores/professores, incluindo os do ensino regular e os da educao especial. Assim, foi-nos possvel delinear algumas concluses face aos objetivos a que nos propusemos.
Palavras-Chave: Autismo, Ensino estruturado, TEACCH, Perturbaes do Espetro do Autismo, Incluso
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ABSTRACT
It is increasingly the responsibility of the school to promote education policies that ensure success, responding to all children, thus fostering inclusion. Every teacher must be aware and able to provide the integration of children with special educational needs. This project would not have been accomplished without the help of the kindergarten teachers and the school teachers of the first cycle with kindergarten schools from guas Santas group of schools, city of Maia, and the teachers from the Structured Teaching Unit of the first cycle with kindergarten school of Carvalhal, vertical group of schools of So Loureno, city of Valongo, to whom the questionnaires were mostly applied. Since this project has a theory - practice nature, initially we deliberated the theoretical framework, which addresses several pertinent points in an attempt to best fit the theme of the spectrum disorders of autism, and to find possible strategies to develop in this area. In this specific case, its presented the structured teaching Teacch program, as a response to children with this syndrome, to ensure a greater success in their development. In a second step, we present an analysis of the results obtained by the quantitative method, because we resorted to the use of questionnaires consisting of closed questions that were applied to 81 preschool teacher / teachers, including regular education and special education. Therefore, we were able to draw some conclusions from the goals we set ourselves.
Keywords: Autism, Structured Teaching, TEACCH, Autism Spectrum, Inclusion
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ABREVIATURAS
ed. - edio
et al - e outros
Ibidem - mesmo autor, mesma obra e mesma pgina Idem o mesmo
p.- pgina
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SIGLAS
C.I.D. Classificao Internacional de Doenas Mentais DSM - IV Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais 4 Edio Texto Revisto EB1/JI - Escola Bsico do Primeiro Ciclo com Jardim de Infncia
ONU - Organizao das Naes Unidas
PEA - Perturbaes do Espetro do Autismo
PEP - Perfil Psicoeducacional
TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related Communications Handicapped Children/ Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao
UEE - Unidades de Ensino Estruturado
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
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NDICE GERAL
DEDICATRIA ...........................................................................................................................iv AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ v RESUMO .....................................................................................................................................vi ABSTRACT ................................................................................................................................vii ABREVIATURAS ..................................................................................................................... viii SIGLAS ........................................................................................................................................ix ndice Geral ................................................................................................................................ x ndice de Grficos .................................................................................................................. xiv ndice de Tabelas .................................................................................................................... xv INTRODUO ............................................................................................................................ 1 PARTE I ....................................................................................................................................... 4 CAPTULO I ............................................................................................................................. 6 1. - Fundamentos Conceptuais e Tericos........................................................................ 6
1.1. - Perspetiva Histrica do Autismo ........................................................................................... 6 1.2. - Do Conceito ao Diagnstico ................................................................................................. 11
1.2.1.-Definio de Autismo ......................................................................................... 11 1.2.2. - Caractersticas do Autismo............................................................................ 12 1.2.3. Diagnstico da perturbao.......................................................................... 14 2. Diagnostico diferencial ................................................................................................. 20
2.1.-Sndrome de Asperger ............................................................................................................. 20 2.2.-Esquizofrenia infantil ................................................................................................................ 21 2.3.-Sndrome de Rett ....................................................................................................................... 21 2.4.-Perturbao Desintegrativa da Infncia .............................................................................. 22 2.5.-Perturbao Pervasiva do Desenvolvimento No Especfica ........................................ 22 2.6.-Mutismo Seletivo ....................................................................................................................... 22 2.7.-Perturbao da linguagem Expressiva e Perturbao Mista da Expresso e Receo da Linguagem ................................................................................................................... 23 2.8.-Atraso Mental.............................................................................................................................. 23
3. Conceitos e Classificaes dos Sndromes autsticos ........................................ 23

3.1.- Conceito segundo kanner ...................................................................................................... 26 3.2.- O Conceito Segundo Asperger ............................................................................................. 27 3.3.- O Conceito Segundo Outros Autores ................................................................................. 28
4. Perspetivas Sobre a Etiologia do Autismo ................................................................. 31

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4.1.-Etiologia ....................................................................................................................................... 31
5.-Farmacoterapia .................................................................................................................. 39 6.- Desenvolvimento Cronolgico da Sndrome ............................................................ 40 Captulo II ................................................................................................................................. 42 CAPTULO II .......................................................................................................................... 43 1.- Famlia/Sociedade e Perturbaes do Espetro do Autismo ................................. 43
1.1. - O Impacto Emocional na Famlia......................................................................................... 43 1.2. - Interveno com Pais de Crianas com Perturbaes do Espetro Autista ............. 45
CAPTULO III......................................................................................................................... 47 1.- Avaliao e Interveno.................................................................................................. 47

1.1.- Avaliar para Intervir ................................................................................................................. 47
2.-Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica .................................................. 48

2.1.- Modelos de Interveno da Natureza Comportamental ................................................. 48 2.2.- Modelos de Interveno de Natureza Construtivista e Desenvolvimentista ............ 49 2.3.- Interveno Construtivista da Doena Crnica ................................................................ 49 2.4.- Modelo de Interveno Transacional .................................................................................. 49
3.- Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental: .................... 50

3.1. - O Modelo TEACCH .................................................................................................................. 50 3.2. Programa Portage ...................................................................................................................... 50 3.3. -Modelos de Interveno de Natureza Cognitiva ............................................................... 50
CAPTULO IV ........................................................................................................................ 53 1.- Princpios da Incluso ..................................................................................................... 53

1.1. - Educao Inclusiva VERSUS alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo . 53
CAPTULO V ......................................................................................................................... 61 1.-Estratgias Educativas Para Trabalhar Com Alunos Autistas .............................. 61
1.1.-Sugestes para serem Trabalhadas na Sala de Aula com Alunos com PEA ............ 61 1.2.-Escolher o Modelo mais Adequado para Trabalhar com uma Criana Autista ........ 67 1.3.-Tipo de Interveno .................................................................................................................. 68 1.4.- Programa do Vocabulrio Makaton; Modelo Floor Time e Modelo D.I.R ................ 69 1.5.-Programa do Vocabulrio Makaton ...................................................................................... 69 1.6.- Modelo Floor-time .................................................................................................................... 69 1.7.- Modelo D.I.R ............................................................................................................................... 70
CAPTULO VI ........................................................................................................................ 74 1.-Interveno em Contexto Escolar - Ensino Estruturado ........................................ 74

1.1.-Unidades de Ensino Estruturado - (UEEA) para a educao de Alunos com PEA .. 74
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1.2.-Normas Orientadoras para Unidades de Ensino Estruturado Para a Educao de Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo ................................................................ 75
2.-TEACCH Um Ensino Estruturado .............................................................................. 88

2.1.- Princpios e Estratgias do Ensino Estruturado Modelo TEACCH .......................... 90 2.2.-Princpios Componentes do Ensino Estruturado Modelo TEACCH ......................... 91 2.3.-Princpios e Conceitos Orientadores Modelo TEACCH ............................................... 91 2.4.-Estrutura Fsica de uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH........... 91
PARTE II .................................................................................................................................... 98 CAPTULO - VII ...................................................................................................................... 100 1.-Pressupostos Metodolgicos ...................................................................................... 100
1.1.-A Investigao .......................................................................................................................... 100 1.2.-Objetivos do estudo ................................................................................................................ 101
3. Definio de Hipteses e Variveis ............................................................................ 102 4.-Hipteses ........................................................................................................................... 103 5.-Metodologia....................................................................................................................... 104 6.- Identificao da Escolha do Instrumento e a sua Caracterizao .................... 106 7.-Pr Teste do Questionrio ......................................................................................... 107 8.-Vantagens e Inconvenientes na Utilizao de Questionrios ............................. 107 9.-Carcter Inovador do Estudo ....................................................................................... 108 10.-Enquadramento da questo de fundo na rea de investigao ....................... 109 11.-Justificao do Estudo ................................................................................................ 109 12.-Pertinncia do estudo .................................................................................................. 109 13.-Limitaes do Estudo .................................................................................................. 110 14.-Linhas Futuras de Investigao ................................................................................ 110 15.-Cronograma da Dissertao de Mestrado .............................................................. 111 16.- Caraterizao e Contextualizao do Problema .................................................. 111
16.1.-Descrio da Amostra .......................................................................................................... 111 16.2.-Caracterizao do Meio ....................................................................................................... 112 16.3.-Procedimentos de recolha de dados................................................................................ 116
CAPTULO VIII ....................................................................................................................... 119 1.- Apresentao dos Resultados .................................................................................... 119
1.1.-Caractersticas Scio Demogrficas .................................................................................. 119 1.2.-Experincia Profissional/Formao Complementar ....................................................... 121 1.3.-Perturbaes do Espetro do Autismo ................................................................................ 123
Anlise e Interpretao dos Dados ................................................................................. 138
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CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 144 Referncias Bibliogrficas................................................................................................. 146 Referncias Bibliogrficas................................................................................................. 147 Referncias Legislativas .................................................................................................... 150 Stios da Internet Consultados ............................................... Erro! Marcador no definido. Apndices............................................................................................................................... 152 Apndices............................................................................................................................... 153 Apndice I............................................................................................................................... 154 Apndice II ............................................................................................................................. 156 Apndice III ............................................................................................................................ 158 Pr-teste do questionrio................................................................................................... 159 Apndice IV ............................................................................................................................ 166 Questionrio enviado aos inquiridos.............................................................................. 167
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NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Idade dos Sujeitos .................................................................................................................. 119 Grfico 2 Sexo dos Sujeitos.................................................................................................................... 119 Grfico 3- Situao Profissional dos Sujeitos ............................................................................................ 120 Grfico 4 Habilitaes Literrias dos Sujeitos ........................................................................................ 120 Grfico 5 Tempo de Servio dos Sujeitos .............................................................................................. 121 Grfico 6 Experincia com Alunos com NEE .......................................................................................... 121 Grfico 7 Exerccio de Funes Docentes dos Sujeitos .......................................................................... 122 Grfico 8 Formao Especializada dos Sujeitos ..................................................................................... 122 Grfico 9 Os sujeitos inquiridos apoiam ou tm na sua turma crianas com PEA ................................ 123 Grfico 10 Quantas Crianas com P.E.A. apoiam os sujeitos Inquiridos ............................................... 124 Grfico 11 Problemas detetados nas crianas com P.E.A. que os sujeitos inquiridos apoiam .............. 124 Grfico 12 Conhecimento do Ensino Estruturado Modelo TEACCH dos Sujeitos Inquiridos .............. 125 Grfico 13 Opinio dos Sujeitos Inquiridos Sobre o Modelo TEACCH ................................................... 126 Grfico 14 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Quanto Frequncia de uma UEE .... 126 Grfico 15 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Acompanhamento dos Seus Pares ......................................................................................................................................................... 127 Grfico 16 opinio dos Sujeitos Face Interveno Educativa ............................................................. 128 Grfico 17 Preparao dos Sujeitos Para Intervir com Crianas com PEA ............................................. 128 Grfico 18 Dificuldades sentidas por parte dos sujeitos ao Trabalhar com crianas com PEA ............. 129 Grfico 19 Benefcios da frequncia do Ensino Estruturado Modelo TEACCH ................................... 130 Grfico 20 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Preparao para a Vida Psescolar ...................................................................................................................................................... 131 Grfico 21 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Reduo de Ansiedade .......... 131 Grfico 22 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Diminuio dos Problemas Comportamentais ..................................................................................................................................... 132 Grfico 23 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Integrao de uma UEE numa Escola Regular........................................................................................................................................... 133 Grfico 24 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Processo de Aprendizagem .. 133 Grfico 25 - Grau de concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Promoo da Independncia/Autonomia ...................................................................................................................... 134 Grfico 26 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Independncia Funcional dos Alunos ....................................................................................................................................................... 135 Grfico 27 Opinio dos Sujeitos Inquiridos Face a um Ambiente Educativo Estruturado ..................... 135 Grfico 28 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Ensino Individualizado e Diminuio de Estmulos .......................................................................................................................... 136 Grfico 29 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Desenvolvimento Cognitivo . 136
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NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Estruturao Fsica .............................................................................................................. 79 Tabela 2 - Organizao do Material ...................................................................................................... 80 Tabela 3 Horrios ................................................................................................................................. 81 Tabela 4 - Plano de Atividades .............................................................................................................. 82 Tabela 5 Comunicao Socializao ............................................................................................. 83 Tabela 6 - Plano Educativo Individual .................................................................................................. 84 Tabela 7 - Programas de Interveno .................................................................................................. 85 Tabela 8 - Articulao Escola/Famlia .................................................................................................. 86 Tabela 9 - Horrio dos Tcnicos ........................................................................................................... 87
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INTRODUO
Este estudo surgiu da nsia de conhecer a perturbao que faz as crianas portadoras de PEA to diferentes, de conhecer um mundo que parece to distante, dos porqus de se nascer assim, do impacto que pode ter numa famlia, e de como se pode trabalhar com estas crianas de forma diferenciada, mas sempre numa linha de incluso. Com este estudo ficamos mais conhecedores desta sndrome, ficamos a conhecer qual a melhor forma de lidar com crianas portadoras do espetro autista, de perceber como deix-los crescer sem limitaes e ajud-los a viverem o mais felizes possvel. H muito tempo que o autismo vem sendo estudado para ser melhor compreendido, contudo parece ser uma perturbao da qual nem sempre se tm certezas absolutas. Fazem parte do espetro do autismo um conjunto de perturbaes do desenvolvimento muito graves, que ainda no so totalmente compreendidas quer ao nvel do diagnstico quer ao nvel da teraputica. No se pode falar de autismo sem falar das famlias envolvidas, pois so estas que se encontram num papel central e se deparam diariamente com grandes dificuldades. Os professores so por outro lado agentes que assumem grande importncia no processo de desenvolvimento destas crianas, mas nem sempre fcil darem as respostas mais assertivas, pois so poucas as escolas dotadas de recursos humanos e materiais que permitam desempenhar pedagogias que melhor respondam a estes casos sendo que, por vezes, se verifica que as crianas com necessidades educativas especiais ainda se sentem estigmatizadas e pouco integradas nas escolas regulares. no decurso desta problemtica que iremos abordar a importncia da incluso e do recurso ao ensino estruturado Modelo TEACCH, como fonte de resposta s crianas portadoras de PEA. Os docentes e as instituies escolares devem fazer um esforo, no sentido de ir de encontro ao proferido pela Declarao de Salamanca, Uma escola para todos, ou escola inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianas, suscetvel de as educar a todas com sucesso (1994:6). Pois, sempre que possvel, todos devem aprender juntos, independentemente das suas diferenas. Posto isto, esta Dissertao de Mestrado estrutura-se da seguinte forma: Parte I Enquadramento Terico, a parte I compreende seis captulos. No Captulo I, ser abordado o enquadramento terico, e neste ponto, que se
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identificar a perspetiva histrica do autismo, do conceito ao diagnstico, caractersticas do autismo, diagnstico diferencial, o conceito segundo Kanner, o conceito segundo Asperger, o conceito segundo outros autores, perspetivas sobre a etiologia do autismo, farmacoterapia, desenvolvimento cronolgico da sndrome perspetiva sobre a etiologia do autismo, teorias biolgicas, teorias cognitivas e teorias psicogenticas, entre outras, Modelo de Russel, Modelo de Hobson, a proposta de Bowler. No Captulo II, iremo-nos debruar sobre famlia/sociedade e Perturbaes do Espetro do Autismo, que inclui o impacto na famlia e interveno com pais de crianas com perturbaes do espectro do autismo. No Captulo III faz-se referncia avaliao e interveno, assim iremos abordar critrios para escolher o modelo mais adequado para intervir junto destas crianas, desta forma so expostos modelos de interveno psicanaltica,
comportamental, construtivista e desenvolvimentista, programa Portage, modelo de interveno de natureza cognitivo-comportamental: Modelo TEACCH, entre outros. No que diz respeito ao Captulo IV, so abordados os princpios da incluso, faz-se referncia escola inclusiva. No Captulo V focam-se algumas estratgias educativas para mais especificamente auxiliar a criana autista e so apresentadas sugestes para serem trabalhadas em sala de aula. No que concerne ao Captulo VI, neste descrito o ensino estruturado, os seus princpios e as suas estratgias, principais componentes do ensino estruturado, princpios e conceitos orientadores e estrutura fsica de uma unidade do ensino estruturado. Parte II Pressupostos Metodolgicos, assim no que se refere ao Captulo VII, este aborda o enquadramento emprico, onde feita uma descrio do percurso metodolgico, onde esto includos: a definio do problema/questo de investigao, a definio das hipteses e das variveis, o objetivo do estudo, identificao da escolha do instrumento de trabalho e a sua caracterizao, vantagens e inconvenientes na utilizao de questionrios, o carcter inovador do estudo, o enquadramento da questo de fundo na rea da investigao, justificao do estudo, pertinncia do estudo e por ltimo limitaes do mesmo. No Captulo VIII, apresentamos a caracterizao da amostra, e partimos para a apresentao e anlise dos resultados obtidos e para as respetivas consideraes finais. Para finalizar, fazemos aluso s referncias bibliogrficas que nos serviram de apoio na realizao deste estudo e dos stios de Internet consultados e terminamos
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com a apresentao dos documentos utilizados e que nos permitiram a recolha dos dados apresentados.
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PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
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CAPTULO I
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CAPTULO I
1. - FUNDAMENTOS CONCEPTUAIS E TERICOS 1.1. - PERSPETIVA HISTRICA DO AUTISMO O termo autismo foi introduzido pela primeira vez, pelo psiquiatra Eugen Bleuler, em 1911 com o intuito de descrever um tipo de sintoma que ele considerou ser um sintoma secundrio das esquizofrenias ou seja como sinnimo da perda do contacto com a realidade que se produz no processo do pensamento na sndrome de esquizofrenia do adolescente e adulto. Esta desordem origina grande dificuldade ou impossibilidade de comunicao e contacto com as pessoas. O adjetivo autista foi inicialmente utilizado em psiquiatria para significar retrado ou fechado em si mesmo e podia ser aplicado a todas as pessoas que fossem retradas por qualquer motivo, incluindo, por exemplo, uma depresso severa, tumores cerebrais ou, simplesmente uma personalidade tmida e distante, segundo o exposto por Rozental (1993). Antigamente achava-se que o autismo era uma perturbao rara. No sculo XIX, Jean Marc Gaspard Itard, que tomou sob sua proteo durante cinco anos e estudou Victor, o rapaz selvagem de Aveyron (como foi denominado), foi quem fez as primeiras descries de crianas invulgares, no ano de 1801. Contudo, segundo Marques (Marques 2000), alguns autores afirmam que esta criana teria sido autista, pois os comportamentos que Itard descreveu, ajustavam-se classificao que mais tarde foi descrita por Leo kanner. Desde o sculo XIX a conceo de autismo infantil sofreu vrias alteraes, e a literatura j vem descrevendo casos isolados de crianas com severos distrbios mentais. Distrbios esses decorrentes de importantes desordens do desenvolvimento que, em concordncia com a atual terminologia, preencheriam critrios diagnsticos de crianas portadoras do espetro do autismo. A solido autista (idem) era a caracterstica de conduta mais evidenciada nestes indivduos nos primeiros anos, acompanhada de severas dificuldades para se relacionar com as pessoas e tambm o atraso e perturbao do desenvolvimento da linguagem, dos rituais e frequentes angustias produzidas por transformaes do meio e ambientais. Em 1908, Sacta de Sanctis descreveu a demncia precocssima, baseado em observaes de quadros de demncias em pr-pberes, caracterizados por uma
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sintomatologia semelhante demncia precoce, descrita em adultos, por Emil Kraepelin. Tambm nesse ano, Heller, educador vienense, descreveu um grupo de 6 crianas com idades compreendidas entre os 3 e 4 anos, que apresentavam perda de linguagem e habilidades mentais, com sintomatologia semelhante s das crianas autistas. No entanto, foi apenas entre 1943 1949, que o psiquiatra austraco Leo Kanner, professor da Jonh Hopkins University, escreveu um artigo na Nervous Child, intitulado Autistic Disturbances of Affective Contact (Kanner, 1943). No referido artigo, kanner separou pela primeira vez um conjunto de comportamentos, aparentemente caractersticos, e que algumas das crianas que seguia manifestavam. Esse conjunto de comportamentos, assim como as perturbaes que lhe davam origem, ficaram a ser conhecidos como a Sndrome do Autismo, nome que pronunciava e vincava a faceta mais tpica das suas maneiras de estar. Leo Kanner, depois de estudar 11 crianas, s quais conferiu uma identidade diferenciada e diferenciadora, a este atraso global do desenvolvimento estabelece uma srie de critrios de diagnstico de acordo com as observaes por ele efetuadas, sendo estas, segundo (Gonzlez, 1992): Uma profunda falta de contato afetivo com outras pessoas; Um desejo angustiosamente obsessivo de que tudo permanea igual; Um fascnio por certos objetos suscetveis de serem manipulados com
leves movimentos motores; Mutismo, ou um tipo de linguagem cuja funo no parece ser a de uma
comunicao interpessoal; Manuteno de uma fisionomia inteligente e pensativa com um bom
potencial cognitivo, que se manifesta, entre os que sabem falar, por meio de proezas, pelos seus bons resultados em testes de execuo ou de manipulao. Em 1944, Hans Asperger, pediatra austraco, independentemente de kanner, descreveu a sua experincia com um grupo de rapazes que apresentavam sintomatologia idntica dos quadros autistas, denominando-o por Psicopatia Autstica. Este sintoma descrito de uma forma similar de Kanner. Contudo, durante alguns anos as contribuies de Hans Asperger no foram completamente reconhecidas, isso apenas veio a acontecer na dcada de 80 (Wing, 1981). Em 1988, Wing, considera que o quadro do autismo pode variar consideravelmente, pelo que prope a introduo do conceito Espectro do Autismo, que cria uma gama variada de manifestaes do comportamento do mesmo distrbio.
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Os artigos de Kanner foram mais citados na literatura sobre o autismo em relao aos de Asperger, que sendo escritos em Alemo e durante a Segunda Guerra Mundial, foram em grande parte ignorados, segundo relata Frith (1993). Asperger considerava que existia, desde o nascimento, e coincidindo com Kanner, um transtorno essencial que daria origem a diversas alteraes muito caractersticas. Quando se faz referncia sndrome de Asperger esta costuma estar focalizada num escasso nmero de autistas que apresentam boas capacidades intelectuais assim como um aceitvel desenvolvimento da linguagem. Tambm Frith (1993) salienta que o termo Sndrome de Asperger tende a reservar-se para os poucos autistas quase normais, que possuem boas capacidades intelectuais e bom desenvolvimento da linguagem. Durante os anos setenta, foram levantadas algumas dvidas sobre os critrios a serem utilizados para a identificao clnica destes pacientes, mesmo com a proposta de vrios esquemas, questionrios e tabelas. Embora muitas dvidas persistissem, progrediu-se bastante no que concerne a conhecimentos fundamentais sobre fatores etiolgicos, efeitos neuroqumicos, influncias genticas, tratamento farmacolgico, entre outros. Em 1978, Ritvo & Freedman criaram a definio desta sndrome, utilizada pela National Society for Autistic children. Ainda no mesmo ano Rutter & Schopler elaboraram critrios que, definindo a Sndrome foram largamente aceites pela comunidade cientfica. Gallegher & Kirk (1998), referem que Rutter (1978), assinalou quatro critrios para diferenciar as crianas autistas de outras crianas excecionais: 1 Deficincia grave no relacionamento com os pais, membros da famlia e outras pessoas. 2 Desenvolvimento atrasado e deficiente da linguagem, caracterizado pelo uso inadequado da linguagem. 3 Comportamento estereotipado, variando desde movimentos ritualsticos, com a insistncia de alinhar brinquedos ou a moblia numa determinada ordem. 4 Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam-se desde o incio da vida, geralmente antes dos trs anos de idade. Gallagher & wiegerink (1976), citados ibidem (1998:422), ao reverem as estratgias educacionais para a criana autista, resumiram num estudo todos os conhecimentos existentes at poca, sobre a temtica do autismo. Como ainda se pode verificar, as suas concluses continuam adequadas, e compreendem os seguintes pontos: 1 As crianas autistas so educveis.
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2 As suas caractersticas singulares de aprendizagem devem-se a deficincias cognitivas bsicas no processamento da informao. 3 Essas deficincias podem ser compensadas, em parte, por programas educacionais cuidadosamente estruturados, com sequncias especificadas de aprendizagem e intensificao de estmulos reforadores. 4 Os programas educacionais estruturados devem comear desde cedo, tendo os pais como primeiros professores. 5 Os programas de Educao Especial para essas crianas so plausveis e, a longo prazo, menos custosos do que os cuidados institucionais. 6 A oferta de programas educacionais adequados para essas crianas, no uma manifestao da generosidade pblica mas, ao contrrio, uma reflexo de que essas crianas tambm tm direito evidente a uma educao adequada. Segundo Marques (2000), a tendncia atual de muitos autores de utilizarem o conceito de Transtornos do Espetro Autista que inclui o Autismo Clssico Infantil ou Sndrome de Kanner; Sndrome de Asperger; a Perturbao Desintegrativa da Infncia; o Autismo Atpico e Traos Autistas. Atualmente e contrariando a perspetiva inicial das concees sobre a perturbao, no se define o autismo enquanto psicose infantil (Rutter, 1972). Esta sndrome entendida como uma das perturbaes contnuas e gerais, designadas de perturbaes globais (pervasivas) do desenvolvimento. O autismo caracteriza-se pela existncia de disfunes sociais, perturbaes na comunicao e no jogo imaginativo, tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas. O autismo, para ser considerado em termos de diagnstico, tem de ter presentes estas manifestaes, desde o nascimento at aproximadamente aos 36 meses de idade, persistindo e evoluindo de diferentes maneiras, ao longo da vida. O DSM-IV, inclui o autismo na categoria dos distrbios generalizados do desenvolvimento com o nome de distrbio autista e compreende os seguintes pontos: Uma alterao qualitativa das interaes pessoais; Uma alterao qualitativa da comunicao verbal e no-verbal; Um reportrio de atividades e interesses restrito; Surgir na infncia.
Os sujeitos que possuem autismo, passam por um estdio em que se voltam para si mesmos, perdendo assim o interesse pelo mundo exterior e a tudo o que a ele est inerente.
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Segundo Kanner e Asperger () pode ser definido como uma condio ou estado de algum que aparenta estar invulgarmente absorvido em si prprio. (Marques, 2000, p. 25) Como j foi anteriormente referido, Kanner denominou o autismo infantil como condio neuropsicolgica, e descreveu-o de forma exmia, numa extensa publicao Autistic Disturbances of Affective Contact, onde caracteriza os comportamentos de onze crianas (oito rapazes e trs raparigas) que se destacavam pelos seus comportamentos extremamente diferentes daqueles que havia encontrado at esse momento. Kanner pretendia dar uma definio diferenciada ao autismo e diferenciadora das perturbaes do desenvolvimento at a descritas. Em 1994, ou seja, um ano depois da publicao de Kanner, Hans Asperger, publica um trabalho sobre a Psicopatologia autista, esta era a expresso que ele usava para se referir ao autismo, no qual apresentava uma definio mais completa desta sndrome do que kanner, pois os seus estudos eram baseados em indivduos com leses orgnicas significativas e indivduos que se aproximavam da realidade. Porm de ressalvar que as definies do espetro do autismo por parte de Kanner e Hans Asperger eram muito semelhantes em vrios aspetos. A ttulo de exemplo, ambos admitiam que o isolamento social presente no autismo era inato. Frith, U. (1991), identificou entre crianas deficientes, algumas que se diferenciavam das demais por um comportamento peculiar caracterizado, entre outros sinais e sintomas, por uma dificuldade em estabelecer relaes interpessoais. Para Pennington, B.F. (1997), so afetados todos os nveis de capacidades intelectuais, variando entre dificuldades profundas de aprendizagem e capacidades mdias ou superiores. Porm, no fcil definir o que o autismo, pois alvo de algumas controvrsias, uma vez que rene uma panplia de fenmenos e sintomas com diferentes quadros clnicos, que tm como condio comum o sintoma autstico. E pode dizer-se que apesar de muitos investigadores se debruarem sobre o estudo do espetro do autismo, ainda alguns aspetos permanecem por desvendar. Kanner e Asperger analisaram o autismo sob o ponto de vista clnico, tendo fornecido descries muito rigorosas, to rigorosas que atualmente ainda no so fceis de suplantar. Wing, Hermelin e O Connor, em finais dos anos 70 apontaram para a existncia de um problema comum a todos os indivduos que padeciam do espetro do autismo, ou seja, sugeriram uma trade de incapacidades ao nvel da comunicao verbal e no-verbal, da relao com os outros e das atividades ldicas e imaginativas. Assim, denominaram-se estes trs sintomas de Trade de Lorna Wing. Marques, C.
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(2000), considera a trade de incapacidades, como sendo o ncleo central de toda a patologia, mas reala a existncia de um conjunto de outras caractersticas e patologias que, em associao, vo desencadear uma sintomatologia muito especfica e peculiar, que se traduz em quadros diferentes em termos de caractersticas, capacidades/incapacidades e comportamentos. So estas caractersticas, que caracterizam as crianas portadoras do espetro do autismo.
O autismo uma perturbao do desenvolvimento que afecta muitos aspectos de como a criana compreende o mundo que a rodeia e aprende com as suas experincias. As crianas com autismo no apresentam o desejo natural de contacto social. A ateno e o reconhecimento dos outros no igualmente importante.
(Marques, 2000, p. 15)
1.2. - DO CONCEITO AO DIAGNSTICO
1.2.1.-DEFINIO DE AUTISMO
() o autismo uma perturbao do desenvolvimento psicolgico que afecta directamente a forma como as pessoas percebem emoes, expresses e aces.
(Marques, 2000, p. 18)

O termo autismo deriva do grego Autos (de si mesmo) + Ismo (orientao ou estado). Autismo um termo usado para descrever uma doena psiquitrica grave, caracterizada por perturbaes da linguagem, incapacidade para comunicar e se relacionar normalmente com outras pessoas e de apresentar comportamentos ritualistas e estereotipados. Ao nvel comportamental as caractersticas que distinguem as crianas com autismo das que sofrem de outro tipo de perturbaes do desenvolvimento, baseiamse sobretudo na sociabilidade, no jogo, na linguagem, na comunicao a nvel global, a nvel de atividade, do repertrio de interesses, e as atitudes dos demais no assumem para elas a mesma importncia que por norma assume para outras crianas, deste modo as crianas autistas representam um grande desafio para os profissionais, pelas vastas caractersticas que renem.
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Esta perturbao do desenvolvimento prejudica inmeros aspetos da forma como as crianas atingidas por esta sndrome vm o mundo. As crianas com autismo no demonstram interesse pela interao social. Deste modo, o autismo uma disfuno no desenvolvimento cerebral que tem origem na infncia, persiste ao longo de toda a vida e pode dar origem a uma grande variedade de expresses clnicas. Posto isto, acredita-se que: Alguns dos sintomas principais estejam presentes desde o nascimento; Tipicamente, os sintomas comeam a manifestar-se at aos trs anos; Todo o desenvolvimento da criana vai ser invadido pelas
caractersticas desta condio clnica; S possvel comear a avaliar um diagnstico de perturbao no
espetro do autismo aps os dois anos de idade. A Trade de Perturbaes no autismo: Dfices em trs reas do desenvolvimento: Social; Linguagem e comunicao; Pensamento e comportamento. 1.2.2. - CARACTERSTICAS DO AUTISMO Nos autistas existem aspetos curiosos e at surpreendentes, ao mesmo tempo que outros se revelam preocupantes. O primeiro caso, trata-se de competncias evidenciadas ao nvel de desempenhos relacionados com memrias visuais e auditivas e, por vezes, com a forma de aplicao das sequncias de regras, acontecimentos ou operaes mentais. No que diz respeito a aspetos preocupantes, releve-se um relacionado com comportamentos de auto-mutilao (morder braos, ou bater com a cabea na parede). Uma das particularidades do autismo a utilizao da sua sensorialidade, ou seja, usam-se os rgos sensoriais, de um modo particular. Tal facto leva, por vezes, a crer que essas crianas so surdas ou sofrem de divergncias visuais, uma vez que h manifestaes de estrabismos divergentes ou convergentes. Segundo (Marques, 2000, p. 29) esta perturbao pode manifestar-se por atraso ou desvio no desenvolvimento de cada uma das trs reas seguintes, antes dos 3 anos de idade: a interao social, a linguagem usada como forma de comunicao social e o jogo simblico ou imaginativo. Aparentemente no existe nenhum perodo de desenvolvimento sem problemas.
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Na criana autista podemos encontrar caractersticas tais como: Resiste aos mtodos normais de ensino; Ri, chora e grita sem motivo; No tem medo de perigos reais; Apresenta insensibilidade dor; No gosta de ser afagado; Mantm brincadeiras particulares; No estabelece contacto no olhar; Fica indiferente; Indica necessidades por gestos; Segura objetos inapropriadamente; Ecollia; Reage ao som como um surdo; Grita e faz birras sem razo aparente; Roda objetos; Dificuldade em se misturar com outras crianas; Resistncia mudana; Pode no chutar a bola mas pode empilhar cubos; Desfasamento nas capacidades motoras grossa/fina; Marcada atividade fsica ou extrema passividade; Mostra indiferena; S participa se o adulto insistir e ajudar; Interao unilateral; Necessita de usar a mo do adulto; No brinca com outras crianas; Fala sem parar acerca de um tpico; Tem comportamentos bizarros; Resistncia mudana; Falta de imaginao;
No entanto, algumas crianas autistas podem fazer algumas coisas muito bem e rapidamente, contudo essas tarefas no podem envolver interao social.
(Retirado de uma adaptao de Carmelina Mota e Paula Bravo)
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As caractersticas essenciais da perturbao Autstica so a presena de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitrio da interaco e comunicao social e um repertrio acentuadamente restritivo de actividades e interesses.
(DSM IV, p. 70)
1.2.3. DIAGNSTICO DA PERTURBAO
Desde que foi conhecido, que o diagnstico do autismo tem sofrido inmeras alteraes. Para este facto contriburam indubitavelmente as diferenas entre os indivduos com autismo, e isso que leva ao surgimento das noes de sub-tipos dentro das perturbaes autistas. Para os autores Wing e Gould (1979) existe um claro exemplo dessas diferenas, no que concerne interao social enquanto algumas crianas com autismo evitam ou recusam a partilha social e se refugiam no isolamento, como nos casos de Kanner, outras podem ser meramente passivas, aceitar as iniciativas dos outros, ou ainda ser ativamente sociveis, embora de modo particular. (Marques, 2000, p. 31) J em 1988 Wing considerou que o quadro do autismo pode diversificar consideravelmente, pelo que prope a introduo do conceito Espectro do Autismo, que concebe a ideia de uma gama variada de manifestaes do comportamento do mesmo distrbio. (Marques, 2000, p. 31) O facto de se reconhecer a existncia de um ncleo central de perturbaes e caractersticas comuns a um conjunto de patologias com uma intensidade e severidade variveis, vem fortalecer a hiptese de existncia de um contnuo de sintomas comuns a este tipo de perturbao. (Pereira M. C., 2005) Em suma, a propenso atual aponta para uma classificao em termos globais de todas as Perturbaes do Espetro do Autismo, tais como: Autismo clssico ou Sndrome de Kanner Sndrome de Asperger Perturbao Desintegrativa da Infncia Autismo Atpico (PPDNE) Traos Autistas
Estas crianas demonstram uma falha no contacto afetivo, parecendo alheias a todo o tipo de afetos, mesmo relativamente aos familiares mais prximos. So fascinadas pelas ordenaes ou organizaes espaciais de objetos, manifestando relutncia e desagrado em relao s alteraes de rotinas dirias.
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Mostram atrao ou mesmo obsesso por atividades repetitivas, como movimentos de mos, braos ou artes do corpo, rotao de objetos, ligar ou desligar interruptores ou encostar portas e janelas de uma mesma forma. (Pereira M. C., 2005). A mesma autora refere que Kanner, nos seus estudos, concluiu tambm que estas crianas apresentavam uma memria excecional, capazes de reproduzir um repertrio de rimas, enunciados, ou mesmo nmeros e nomes. Quando estas crianas so dotadas de linguagem tm grandes dificuldades em iniciar ou manter um dilogo, apresentando um discurso monocrdico, de linguagem repetitiva, com uma incapacidade evidente para entender as frases ou questes mais simples. Falam mecanicamente sendo incapazes de expressar sentimentos relativamente s pessoas mais prximas. Ao nvel dos comportamentos verbais verifica-se uma ecollia imediata e tardia visvel nas: Repeties de palavras ou frases memorizadas Inverso pronominal detetada quando as crianas se referem a elas
prprias utilizando o tu, o ele ou ela e no o eu ou a mim. importante salientar que aquelas que so capazes de falar mantm uma postura pensativa e inteligente, um bom potencial cognitivo para alm de um desenvolvimento excecional da memria. (Pereira M. C., 2005). Os piores desempenhos destas crianas relacionam-se com falhas ao nvel das relaes sociais, revelando uma incapacidade primria para estabelecer relaes interpessoais. O autismo a perturbao melhor conhecida e mais reiteradamente diagnosticada no grupo das perturbaes do desenvolvimento, nomeadas de perturbaes pervasivas1 do desenvolvimento. Este diagnstico e a sua demarcao so motivo de alguma discusso e mesmo de algumas contradies, o que tem consequncias na interveno teraputica realizada, bem como em termos da prevalncia estimada. Segundo Gillberg & Coleman (1992) o autismo a expresso sintomtica final de uma perturbao cerebral provocada por diferentes tipos de leses, manifestando-se por diferentes graus e sintomatologia, mantendo-se constante a trade de incapacidade. (Marques, 2000, p. 34) O diagnstico desta perturbao tem por base o comportamento, sendo realizado atravs da interpretao da significao do desvio, da ausncia ou do atraso em determinado comportamento. (Frith, 1993)
O termo pretende demonstrar a natureza global e abrangente da perturbao. Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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A perspetiva clnica do autismo definida por Kanner em 1943, sofreu j sucessivas redefinies ao longo dos ltimos 50 anos, contudo e, basicamente, mantm-se as caractersticas por ele discriminadas, sendo estas:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Incapacidade para o estabelecimento de um relacionamento social; Falha no uso comunicativo da linguagem; Interesses obsessivos e desejo de se manter isolado; Fascnio por objetos; Boas potencialidades cognitivas; Com inicio antes dos 30 meses.
J por volta de 1945, Kanner reduziu as principais caractersticas da sndrome autista a duas, que eram identificativas da motivao dos indivduos para se relacionarem com os outros e para partilharem o ambiente. 1. 2. Isolamento social e indiferena aos outros; Resistncia mudana e rotinas repetitivas.
Na contemporaneidade, a pluralidade dos investigadores usa um dos dois sistemas clnicos de diagnstico formalmente aceites. O primeiro alusivo s inmeras definies formuladas pela Associao Americana de Psiquiatria que so publicadas nas edies do seu Manual de Diagnstico e de Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM, APA). O segundo sistema clnico formal o da Organizao Mundial de Sade (OMS), nomeadamente a Classificao Internacional das Doenas (ICD 10, OMS, 1993). Ambos os sistemas assentam que a condio essencial para o diagnstico do Autismo a existncia de trs perturbaes principais do desenvolvimento: Limitaes na interao social recproca; Limitaes na comunicao recproca (verbal e no verbal); Limitaes da capacidade de imitao. Estas limitaes traduzem-se por um padro ou repertrio comportamental restrito, como se pode verificar nos quadros que se seguem relativos aos modelos de diagnstico clnico do autismo e evoluo do conceito de diagnstico.
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Quadro 1 - Evoluo do conceito de diagnstico (DSM APA)

DSM III 1980
NOME DA PERTURBAO AUTISMO INFANTIL
DSM III R 1987

DISTRBIO AUTISTA
DSM IV 1994
DISTRBIO AUTISTA
Inicio antes dos 3 anos e INCIO Antes dos 30 meses Durante a 1 e 2 infncia atraso ou desvio em pelo menos uma das reas: interaco social, linguagem comunicativa e jogo simblico
COMPORTAMENTO
Ausncia marcante de respostas face aos outros
Alterao qualitativa da interaco social (5 critrios de excluso)
Alterao qualitativa da interaco social (pelo menos 2 de 4 critrios)
Dfices notrios no LINGUAGEM E COMUNICAO desenvolvimento da linguagem. Fala, quando presente, com padres peculiares
Alterao qualitativa na comunicao verbal e no verbal, e no jogo simblico
Alterao qualitativa na comunicao (pelo menos 1 de 4 critrios possveis)
Padro de ACTIVIDADES E INTERESSES Respostas bizarras a vrios aspectos do ambiente Repertrio de actividades e interesses restrito comportamentos, interesses e actividades, restrito e estereotipado (pelo menos 1 de 4 critrios)
Ausncia de delrios, CRITRIOS DE EXCLUSO alucinaes e incoerncia tpicas da esquizofrenia
Nada estabelecido
Sndroma de Rett Perturbao Desintegrativa da infncia Sndroma de Asperger
(Marques, 2000) Extrado e adaptado de Trevarthen, 1996; p.13 Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Quadro 2 Critrios de Diagnstico para o Distrbio Autista (299.00)3

1) Alterao qualitativa das interaces sociais (a presena de pelo menos 2) Alterao profunda no uso de diversos comportamentos no verbais como, por
exemplo, o contacto visual, a expresso facial, a postura corporal e os gestos que regulam a interaco social e o contacto visual. Incapacidade de criar relaes sociais adequadas ao nvel do desenvolvimento Incapacidade de partilha de alegrias, interesses ou aquisies com outras
pessoas (no mostrar, trazer ou apontar objectos de interesse)
Incapacidade para a reciprocidade social e emocional.
2) Alterao qualitativa da comunicao (presena de pelo menos 1) Atraso ou no aquisio da linguagem falada (no compensada atravs de outros modos de comunicao, como a mmica ou a gestual) Em pessoas com linguagem adequada, existe uma alterao grave na capacidade de iniciar ou de manter uma conversao; Uso repetitivo e estereotipado da linguagem ou de linguagem idiossincrtica; Imitao, jogo social e faz de conta pobres, inadequados ao nvel desenvolvimental.
3) Padres de comportamento, interesses e actividades repetitivas, restritas estereotipadas (presena de pelo menos 1) Um ou mais padres de interesse restrito e estereotipado, anormais tanto na intensidade como no objectivo; Adeso inflexvel a rituais ou a comportamentos no funcionais; Maneirismos motores repetitivos e estereotipados (ex.: estalar os dedos, movimentos complexos do corpo); Preocupao persistente com partes dos objectos;
Exige ainda o atraso ou funcionamneto anormal em, pelo menos uma das seguintes reas, com incio anterior ao terceiro ano de vida: Interaco social Linguagem como forma de comunicao
Jogo imaginativo e simblico
(Marques, 2000) Extrado e adaptado do DSM IV, 1994; p.70 Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Quadro 3 Critrios de diagnstico para o Distrbio Autista ICD 104

Anomalias qualitativas na interaco social recproca, manifestas em pelo menos 2 dos sintomas seguintes: 1) Incapacidade de usar adequadamente o olhar, expresso facial, gestual e os movimentos corporais nas interaces sociais; 2) Incapacidade de estabelecer relaes com os pares que impliquem uma partilha mutua de interesses, de actividades e emoes; 3) Procura raramente ou outros em busca de conforto e afecto em caso de ansiedade, desconforto, ou sofrimento; 4) Inexistncia de procura espontnea para partilha de alegrias, interesses ou de sucesso com os outros; 5) Ausncia de reciprocidade social e emocional, que se manifesta por respostas perturbadas ou anormais s emoes dos outros, ou ausncia de modulao do comportamento em funo do contexto social. Problemas qualitativos da comunicao, manifestada em pelo menos um dos sintomas seguintes: 1) Atraso ou ausncia total do desenvolvimento da linguagem falada, no acompanhada por uma tentativa de compensao por outras formas de comunicao alternativa, como a gestual ou a mmica; 2) Ausncia do jogo espontneo de faz de conta ou do jogo social imitativo 3) Incapacidade de iniciar ou manter uma conversa; 4) Utilizao estereotipada e repetitiva da linguagem, utilizao idiossincrtica das palavras e das frases. Comportamentos, interesses e actividades restritas, repetitivas e estereotipadas, manifestao de pelo menos 1 dos sintomas seguintes: 1) Ocupao obsessiva por um ou vrios centros de interesse estereotipados e limitados 2) Adeso aparentemente compulsiva a hbitos e rituais especficos e no funcionais; 3) Actividades motoras estereotipadas e repetitivas 4) Preocupao persistente e no funcional com partes de objectos, elementos ou peas de um jogo.
(Marques, 2000) Extrado e adaptado de Peeters & Gillberg, 1995; p.31 Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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2. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL
2.1.-SNDROME DE ASPERGER Asperger (1944) apresentou algumas caractersticas que eram recorrentes e tpicas das crianas observadas:
() no que se segue, descreverei um tipo de criana que tem interesse, sob diversos aspectos: as crianas tm em comum uma perturbao bsica que se manifesta de maneira muito caracterstica em todos os fenmenos expressivos e comportamentais. Esta perturbao resulta em considerveis dificuldades, tpicas de integrao social. Em muitos casos, esta dificuldade compensada por uma originalidade particular do pensamento e da experincia, que pode bem resultar em desempenhos posteriores excepcionais na vida futura.
(Frith, 1993).
A sndrome de Asperger um conceito que tem sido usado para crianas ou adultos que apresentem algumas caractersticas do autismo, como as incapacidades sociais e os comportamentos restritos e repetitivos. A grande diferena entre o autismo infantil e a sndrome de Asperger reside na gravidade dos problemas. Em ambos os casos, as crianas apresentam dfices na interao social recproca, comprometimento das habilidades comunicativas e comportamentos inusuais e at mesmo bizarros. As crianas com sndrome de Asperger so menos comprometidas e, geralmente, no revelam sinais de atraso mental. Estas apresentam, ainda, um desenvolvimento de padres de
comportamentos, interesses e atividades repetitivos. Comparando com a perturbao autista, verifica-se que na sndrome de Asperger no existe um atraso geral da linguagem clinicamente significativo e o funcionamento no apresenta dfices. Durante os 3 primeiros anos de vida, no se registam atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo da expresso de curiosidade sobre o ambiente, ou na aquisio de aptides de aprendizagem e de comportamentos adaptativos adequados idade, no
desenvolvimento das aptides de autoajuda prprias da idade, ou no comportamento adaptativo. Pode, ainda, observar-se uma descoordenao motora e uma falta de destreza, ou uma ligeira incidncia. Os sintomas de hiperatividade e de desateno tambm so frequentes neste tipo de perturbao.
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Trata-se de uma perturbao contnua que se manifesta ao longo da vida e o seu prognstico parece ser melhor relativamente ao da perturbao autista, uma vez que os estudos realizados revelam que muitos adultos com sndrome de Asperger conseguem empregos remunerados e revelam auto suficincia.
2.2.-ESQUIZOFRENIA INFANTIL O DSM IV R define esquizofrenia infantil como um distrbio mental com grande tendncia cronicidade, manifestado desde o incio da juventude, e que, por regra, conduz deteriorao do funcionamento psquico pr-mrbido. Este distrbio clinicamente manifestado por uma sndrome psicopatolgica que se expressa por alteraes do pensamento, afetividade e comportamento, na ausncia de uma doena cerebral demonstrvel ou de atraso mental. A esquizofrenia um distrbio do psiquismo e da personalidade que se manifesta com a conscincia lcida; entretanto, ela caracteriza-se por inmeras alteraes nas experincias psquicas, nos padres de pensamento e no humor. Observa-se ainda uma rigidez das disposies afetivas, fixao por certos interesses, ausncia, ou diminuio da ateno espontnea, inadaptao face ao real, fuga realidade, acentuada violncia das reaes de angstia ou defesa, estereotipias no comportamento, nas ocupaes, na linguagem e, ainda, fenmenos de perseverao e ecolalia. Contrariamente ao autismo esta patologia pode apresentar perodos de normalidade.
2.3.-SNDROME DE RETT Esta sndrome tem uma etiologia gentica pelo facto de afetar apenas pessoas do sexo feminino. por este motivo e pelo seu padro de dfices que a sndrome de Rett diverge do autismo. O desenvolvimento da criana tem um incio normal, s gradualmente vai ocorrendo a perda das capacidades adquiridas, comumente perto dos 2 anos de idade. Esta sndrome tem em comum com o autismo a perda de linguagem, fator que pode gerar confuso no diagnstico. Existem contudo outros sinais caractersticos desta sndrome que no esto presentes no autismo como o caso do abrandamento de crescimento do permetro craniano, a perda de habilidades motoras manuais
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anteriormente adquiridas e dificuldades na coordenao culo manual. (Marques, 2000)
2.4.-PERTURBAO DESINTEGRATIVA DA INFNCIA
As crianas portadoras desta perturbao tm um desenvolvimento precoce normal, sendo este acompanhado de uma desintegrao que no est explicada, ocorrendo esta durante os primeiros 5 anos de vida. Nesta desintegrao ocorre a perda da linguagem, da necessidade e prazer de estabelecer contacto social, empobrecimento do contacto visual, bem como a perda de outras formas de comunicao no-verbal. (Marques, 2000)
2.5.-PERTURBAO PERVASIVA DO DESENVOLVIMENTO NO ESPECFICA
Este diagnstico exige a presena de menos itens e de menor intensidade do que para o diagnstico do autismo, assim como reflete um menor compromisso cognitivo e consequente atraso mental. Nesta categoria diagnstica tem surgido alguma controvrsia, pois os defensores da noo de espetro admitem que se trata de uma variao da sndrome do autismo. Porem o DSM IV refere que esta categoria deve ser usada quando apesar do compromisso nas reas centrais, o nmero de critrios encontrados no o suficiente para se incluir nas Perturbaes pervasivas do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou Distrbio da Personalidade. (Marques, 2000)
2.6.-MUTISMO SELETIVO O mutismo seletivo refere-se a uma inibio voluntria da fala e constitui, essencialmente, um problema de interao social, uma resposta afetiva intencional, mais do que uma perturbao da linguagem. Porquanto no ser difcil distingui-lo do autismo. As crianas com esta inibio demonstram, geralmente, competncias comunicativas adequadas em determinados contextos, o que no ocorre nas crianas com autismo. (Marques, 2000)
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2.7.-PERTURBAO DA LINGUAGEM EXPRESSIVA E PERTURBAO MISTA DA EXPRESSO E RECEO DA LINGUAGEM Neste tipo de perturbao e, consoante o DSM-IV, ocorre uma incapacidade lingustica que no est associada existncia de incapacidades qualitativas nas interaes sociais, nem to pouco com os padres de comportamento repetitivos estereotipados, caractersticos do autismo. H contudo autores, como Rapin (1987) que defende a presena de um contnuo entre o autismo e as perturbaes especficas da linguagem, principalmente se estiverem relacionados problemas ao nvel do processamento central da linguagem. (Marques, 2000)
2.8.-ATRASO MENTAL por vezes problemtico determinar quando que o diagnstico de autismo se encontra presente numa pessoa com atraso mental, principalmente quando este severo ou profundo. Por aluso ao DSM IV este diagnstico fica reservado para situaes em que ocorra um dfice social qualitativo, dfice nas competncias comunicacionais, e caractersticas comportamentais especficas do distrbio autista. (Marques, 2000)
3. CONCEITOS E CLASSIFICAES DOS SNDROMES AUTSTICOS A psiquiatra Inglesa Lorna Wing, aps vrias pesquisas sobre distrbios do desenvolvimento, em particular os relacionados ao espetro da desordem autista, pde definir trs sintomas que esto presentes nesta sndrome, ou seja, uma Trade de Impedimentos Sociais, ou como mais conhecida Trade de Lorna Wing que se carateriza por: limitao extrema na interao social, forte diminuio da capacidade de comunicao, tanto recetiva como expressiva, grande reduo da capacidade imaginativa e de fantasia, o que torna o seu comportamento estereotipado e repetitivo. Firth (1989), defende que o autismo uma deficincia mental especfica, passvel de ser classificada nas perturbaes perversoras do desenvolvimento. Esta deficincia mental especfica, afeta qualitativamente as interaes sociais recprocas, a comunicao verbal e no-verbal, a atividade imaginativa e expressa-se atravs de um conjunto restrito de atividades e interesses.
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Esta multiplicidade de comportamentos abrange a capacidade para desenvolver relaes interpessoais, um atraso na aquisio da linguagem, ecolalia, inverso dos pronomes, jogos e atividades estereotipadas e repetitivas, resistncia mudana, falta de imaginao e criatividade, boa memria e reproduo, e uma aparncia fsica normal. Cunha (1995), fala-nos das desordens expostas anteriormente, estas caracterizam esta patologia. Deste modo surge o conceito de Pervasive Development Disorder, classificao usada pela American Psychiatry Association (1980), para a sndrome do autismo. Schwartzm et al (1995), os critrios de diagnstico das desordens supracitadas definidas por Rutter (1978), A.P.A. (1980), e Gamerzy (1983), so: 1. 2. 3. 4. 5. Aparecimento antes dos trinta meses; Uma forma particular de desvio do desenvolvimento social; Uma forma particular de desvio do desenvolvimento da linguagem; Comportamentos estereotipados, rotinas; Ausncia de alucinaes.
Os pontos trs (forma particular de desvio do desenvolvimento da linguagem) e quatro (comportamentos estereotipados, rotinas) revelam-se os mais importantes para a caracterizao da Sndrome, passamos assim descrio destas problemticas to particulares. No que respeita ao ponto trs, pode verificar-se que as crianas autistas que falam no mencionam o pronome eu, de acordo com o que afirma Kanner (1946,1951,1952), citado por Tustine, F. (1972), designando esse fenmeno como inverso pronominal. Este autor tambm refere que na linguagem da criana autista, pode observar-se a ecolalia retardada e a afirmao por repetio. As crianas autistas demoram muitos anos para adquirir o conceito de sim ou eu e no so capazes de os utilizar como smbolos gerais de concordncia. Inmeros autores se debruaram sobre o assunto e vrios foram os comentrios tecidos neste mbito, contudo foi Despert (1946), citado no estudo de Pereira, E. (1996), que diz ser altamente significativo, o que kanner (1946), salienta em relao linguagem autistica. Assim, Kanner (1946) referido por Cunha (1995), afirma estar convencido de que tal comportamento na linguagem devido, no a um distrbio das relaes afetivas da criana com o mundo, mas a uma leso cerebral orgnica. Rimland (1964), citado no estudo de Bettelheim (1987), desconhece o facto de estas crianas dizerem no muito mais precocemente, comparado com o sim, mas Bettelheim, no seu estudo, afirma que se a dificuldade na aprendizagem fosse
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organicamente determinada, seria to difcil aprender a palavra sim como a palavra no, contudo a utilizao mais pronta do no, comparada com o sim um indcio de negativismo extremo e deliberado (1987:457). Segundo os estudos de Pichon citados por Bettelheim (1987), este elucida que a apetncia pela linguagem manifesta-se em latentes muito antes desta se constituir e de se formarem frases na sua forma rudimentar. Contudo, pode afirmar-se que precede as primeiras formas fonticas e representa o primeiro estdio da fala como meio de comunicao. No caso particular do ecolalia (repeties em eco, palavras soltas, frases ou expresses ouvidas no passado), esta faz parte normal da aquisio da linguagem na criana autista. A ecolalia, deve ser percebida como um ato de fala que deve ser sempre estimulado. Pereira, E. (1996), diz-nos que a ecolalia se pode dividir em dois tipos: 1Ecolalia Evolutiva: a criana s repete o que no entende mas que
posteriormente vir a aprender; 2Ecolalia Seletiva: ajusta-se s regras que a criana sabe usar.
Em relao motricidade global, os distrbios autsticos desafiam a sua descrio em termos neurolgicos clssicos e tanto o girar objetos como o tapar dos ouvidos com os dedos, podem parecer sinais de alguma demncia. A sndrome do autismo tambm caracterizada por movimentos giratrios especficos, contudo estes so individuais e nicos para cada criana. importante no interferir no girar dos dedos da criana, visto representar a sua capacidade mxima para abordar a realidade. A criana deve ser ajudada e estimulada a progredir, como mais tarde, encorajada a girar objetos reais. Segundo Andersen, F., quase todas as crianas autistas do pancadinhas com os dedos e giram-nos, mas, cada uma sua maneira, esta autora chama a este procedimento a Dana Interativa. Esta tambm nos indica que muitas dessas crianas usam um objeto que tem um significado pessoal e associam-no ao movimento. Nesta patologia podemos encontrar sintomas como: o girar dos dedos, o balano, o rolar e o bater com a cabea.
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3.1.- CONCEITO SEGUNDO KANNER Como j foi anteriormente descrito, Leo Kanner, pedopsiquiatra da Universidade Johns Hopkins, foi quem registou os primeiros escritos clnicos aceites como descries do autismo e foram publicados em 1943. neste ano que se inicia a delimitao e o estudo cientfico do autismo, atravs de extensa publicao de Leo Kanner, Autistic Disturbances of Affective Contact, onde se descreve e caracteriza os comportamentos de 11 crianas que apresentavam comportamentos muito diferentes daqueles que havia encontrado at ento, e que tinham em comum uma grande incapacidade para se relacionarem uns com os outros, incapacidade para usarem a linguagem e um desejo obsessivo de imutabilidade da manuteno do mesmo estado de coisas, bem como uma grande ansiedade e medo excessivo das coisas comuns. Eram crianas com comportamentos manacos relativamente a determinados objetos ou mesmo a certos assuntos. Kanner tambm era da opinio de que estas crianas estavam dotadas de grandes capacidades cognitivas, o que notava a partir do seu excelente vocabulrio, memria e timas capacidades visuais-espaciais, forte interesse por nmeros e letras e muitas vezes uma capacidade precoce para ler e escrever. Ao mesmo tempo, metade das crianas que Kanner descreveu tinham uma circunferncia craniana invulgarmente grande. Os padres de apetite e de alimentao estavam perturbados em quase todas as crianas que este autor estudou. Este investigador desejava conceder ao autismo uma identidade diferenciada e diferenciadora das perturbaes do desenvolvimento at a descritas. Em (1943), citado por Pennington (1997), Kanner, no seu ensaio original, que se apoiou num estudo de onze casos de crianas autistas, descreveu sob o nome de Distrbios Autsticos Inato Contacto Afetivo, um quadro que ele caracterizou por Autismo extremo, obsessividade estereotipais e ecolalia, relacionando-o com fenmenos da linha esquizofrnica. Para Kanner, o alheamento na conceo do Autismo Infantil de extrema importncia, uma vez que se reporta prpria origem do termo e, atualmente, envolve as duas teorias existentes na compreenso do fenmeno. O autor, em 1949, passou a referir-se ao quadro com o nome de Autismo Infantil Precoce, descrevendo-o a partir de uma dificuldade profunda no contacto com as pessoas; um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situaes, como a ligao aos objetos; a presena de uma fisionomia inteligente e alteraes de linguagem que se estendiam ao mutismo, e uma linguagem sem funo comunicativa.
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Desde a comunicao paradigmtica de Kanner que se aprendeu muito sobre as Perturbaes do Espetro do Autismo (PEA) e foi a partir dos estudos desenvolvidos por este, que houve um aumento de investigao sobre o fentipo comportamental e cognitivo, que levou a prticas de diagnstico mais aperfeioadas e a melhores intervenes educacionais e teraputicas.
3.2.- O CONCEITO SEGUNDO ASPERGER Hans Asperger (1944), publicou um trabalho sobre a Psicopatologia Autista. Segundo Gonzlez (1992), citado por Marques (2000), a definio de Asperger mais completa do que a de Kanner, j que os seus estudos contemplavam indivduos com leses orgnicas muito significativas e indivduos que se aproximavam da normalidade. Shoper (1985), referenciado por Navarro (1998), destaca que kanner e Asperger indicaram, entre 1943 e 1944, independentemente um do outro, a existncia de uma perturbao de contacto de natureza scio afetiva. Pela coincidncia das observaes de ambos os investigadores e resultados das investigaes anlogas, ambos escolheram o mesmo nome para a perturbao que descreveram nos seus registos. Segundo Marques (2000), embora estes dois investigadores tivessem coincidido neste aspetos, as designaes efetuadas por Asperger revelam-se consideravelmente diferentes das de Kanner a vrios nveis e segundo a autora divergiam em trs grandes reas: Capacidades de Linguagem, pois Kanner refere que trs dos seus onze pacientes iniciais nunca falaram e que os outros nunca recorriam linguagem para comunicar, ao passo que Asperger afirmou que cada um dos quatro casos que estudou falava com fluncia, na opinio dele falavam como pequenos adultos; a segunda rea de divergncia reporta-se s capacidades motoras e de coordenao, pois enquanto Kanner afirmava que as crianas eram capazes de uma coordenao da sua motricidade fina, Asperger, no acreditava nas Capacidades de Coordenao e Motricidade das crianas com autismo. A ltima rea em que estes dois autores discordavam tem a ver com as Capacidades de Aprendizagem. kanner considerava que as crianas aprendiam melhor a partir de rotinas e mecanizaes, ao que Asperger referia que os seus pacientes aprendiam melhor se produzissem espontaneamente, e indicava que eram pensadores do abstrato. Tanto o autismo de Kanner como a Sndrome de Asperger so distrbios evolutivos raros, nos quais o principal sintoma um deficit severo no contacto social
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que surge cedo na vida e persiste na idade adulta. Enquanto pelo menos dois teros das amostras autsticas so mentalmente retardados, a maioria dos casos da Sndrome de Asperger no representa Q.I.s retardados. A Sndrome de Asperger normalmente referida como um Autismo clssico com menor gravidade, contudo, do consenso geral que os indivduos afetados por esta sndrome fazem parte do espetro do autismo. Na opinio de Mykernan, T. & Morthlock, J. (1995), esses indivduos encontram-se mais capacitados para comunicar em virtude das suas capacidades lingusticas, contudo tambm sofrem de problemas de comunicao e de inadaptao social, tal como os que sofrem de problemas do espetro autista. Deve ser ressalvado que apesar de possurem uma inteligncia normal ou superior, so detentores de dificuldades especficas de aprendizagem. Como referido por Frith (1989) e mencionado por LeLord (1998), indivduos com sndrome de Asperger so usualmente notados pelos seus interesses estranhos e restritos, interesses esses que muitas vezes so o seu nico tema de conversa e persistem em falar deles. Segundo Mykernan & Morthlock (1995), tm centros de interesse que conduzem muitas vezes a resultados admirveis, pois so detentores de uma inteligncia acima da mdia e so muito verbais, memorizam extraordinariamente bem, destacando-se com proezas na rea da matemtica, apresentando em contrapartida grande dificuldade no desenvolvimento de atividades sociais ou de cooperao. Crianas e jovens que recebem este diagnstico mostram distrbios em interaes sociais e atividades e interesses restritos, sem atraso geral significativo na linguagem e caem na faixa de inteligncia mdia ou acima da mdia. (Convivendo com Autismo e Sndrome de Asperger Estratgias Prticas para Pais e Profissionais, p. 21)
3.3.- O CONCEITO SEGUNDO OUTROS AUTORES
Em 1996, Schartzman et al (1995), descreve psicoses da primeira e da segunda infncia. O Autismo infantil colocado entre as primeiras e considerado problema elementar que deve ser diferenciado das formas secundrias seguidas a dano cerebral ou retardamento mental.
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Assim, claramente se define a ideia de psicose na infncia e, sobretudo, o conceito de quadro autnomo no relacionado a outras patologias especficas. Em 1967, baseado em conceitos da escola inglesa OGorman, organiza critrios de diagnstico para o Autismo, e caracteriza-os da seguinte forma: especiais; Dificuldades na aquisio da fala ou na manuteno da j aprendida; Respostas pouco normais a estmulos sensoriais (sons); Distrbios do movimento (incluindo tiques); Resistncia psicolgica mudana. Retrao ou fracasso frente realidade; Dificuldades no relacionamento com pessoas; Srio retardo intelectual com ilhotas de normalidade ou habilidades
Com base na escala de Creack, novos critrios de diagnstico so formulados por Clancy, Dougall & Rendle Short, referenciados por Greenspan (1998): Grande resistncia em agrupar-se; Age como se fosse surdo; Resistncia a situaes novas; Ausncia de medo frente a perigos reais; Resistncia a novas aprendizagens; Indicao das suas necessidades atravs de gestos; Ri sem motivo aparente; No abraa com afetividade; Hiperatividade acentuada; Evita olhar de frente; Roda ou vira objetos incansavelmente; Afeto especial a objetos especiais; Jogos de forma repetitiva; Comportamento indiferente, isolado, retrado, pouco participativo.
Ruller (1972), conforme Pennington (1997), certifica o autismo como sendo uma perturbao absolutamente distinta, e em 1978 fornece um modelo importante para o diagnstico ao incluir as seguintes caractersticas: Manifestaes comportamentais at aos trinta meses; Desenvolvimento social e comunicativo perturbado, no apenas como
resultado de um atraso mental associado, mas tambm por outros dfices; Resistncia s mudanas; Movimentos estereotipados.
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Frances Tustin (1986), ainda no mbito desta temtica classifica o Autismo em quatro tipos: 1Autismo Primrio Normal: caracterizado como um estado natural, em
que a criana desde cedo no reconhece as caractersticas fundamentais dos objetos externos; 2Autismo Primrio Anormal: consiste num prolongamento anormal do
autismo, tendo como responsveis os seguintes fatores: ausncia de condies bsicas essenciais para o desenvolvimento equilibrado da criana autista;
impedimentos intrnsecos criana, mostrando lacunas na estimulao sensorial, possivelmente devido a dfices a esse nvel, no mantm interao com o adulto. 3Autismo Secundrio em Carapaa: sobressai a resistncia mudana; utilizao de objetos autsticos; manifestam-se indiferentes quando se separam das suas mes; ausncia de contacto fsico e olhar direto com as pessoas; ao nvel da comunicao; a utilizao da ecolalia e/ou mutismo; gradualmente fecham-se em si mesmo (isolam-se). 4Autismo Regressivo: esta patologia traduz uma regresso aps um
perodo no desenvolvimento normal da criana. O autor salienta que esta regresso poder estar associada a diversos fatores, nomeadamente ao nascimento de um irmo ou ao ingresso na escola. As crianas que apresentam este tipo de autismo manifestam: obsessiva; mes; A sua postura (corpo) desajeitada; A distino que faz entre objetos e pessoas confusa; A sua linguagem confusa, pobre e sem sentido. Manifestam, da mesma forma, o mesmo comportamento com as suas Uso compulsivo de objetos transitivos, agarrando-se a eles de forma
Em 1980, Ajuriaguerra, no seu notvel tratado, enquadra o Autismo dentro das psicoses infantis, caracterizada como sendo um transtorno da personalidade dependente de uma desordem da organizao do Eu e da relao da criana com o seu quotidiano. Tendo em conta esta perspetiva, o autor executa uma listagem de caractersticas, que se mantm iguais s inicialmente descritas por Kanner, caracterizando-o como um quadro tpico sem relao com outras patologias especficas.
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Em 1976, Ritvo citado por Schwatzman et al. (1995), publica um livro sobre o Autismo, no qual se observa uma mudana radical no pensamento sobre o autismo, nele fala-se em problemas do desenvolvimento, e afirma-se que muitos estudos j referiam as crianas autistas como possuidoras de deficits cognitivos. A caracterizao da patologia ser ento definida de acordo com a idade de aparecimento, no nascimento e pelas suas caractersticas comportamentais. Ritvo, props um diagnstico em que j refere doenas especficas que podem ocorrer em associao com o Autismo, resultando que a sndrome autista seria decorrente de uma patologia especfica do Sistema Nervoso Central. Segundo Hoozel (1991), referido por Schwatzman et al. (1995), a escola francesa enquadra o Autismo dentro da conceo do que foi o termo psicose, por considerar existir um defeito de organizao ou mesmo uma desorganizao da personalidade, e classifica o autismo da mesma forma que em 1990 a C.I.D (Classificao Internacional de Doenas Mentais), vindo a confirmar-se em 1993 com a ICD 10 (10 classificao Internacional de Doenas mentais). Deste modo, e tendo em linha de conta os mesmos padres descritos anteriormente, inclui o autismo na categoria Transtornos de desenvolvimento que se caracterizam por fatores de interao social recproca, nos padres de comunicao por atividades restritas, repetitivas e estereotipadas.
4. PERSPETIVAS SOBRE A ETIOLOGIA DO AUTISMO
4.1.-ETIOLOGIA
As causas do autismo so ainda desconhecidas, mas acredita-se que a origem deste se explica com anomalias nalguma parte do crebro. Contudo ainda no h concluses que se possam dar como definitivas. Todavia o autismo tambm pode ser de origem gentica ou, por outro lado, tambm existe a hiptese de ser causado por problemas relacionados a factos ocorridos durante a gestao, ou mesmo no momento do parto. Se em algum perodo da histria se ps a hiptese de esta sndrome poder estar relacionada com a frieza ou rejeio materna, nos dias que correm, j nem se equaciona sequer essa hiptese. Assim, as causas do autismo ainda permanecem um mito.
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Nesta temtica cruzam-se diversas teorias, sendo este ponto bastante complexo e sempre incompleto. Segundo Marques (2000), os investigadores Hingtgen e Bryson (1972) estruturam as teorias da causalidade do autismo em trs tipos: as teorias no orgnicas (ou experienciais), as teorias orgnico experimentais e as teorias orgnicas. No que concerne s teorias no - orgnicas ou experienciais so de conceo psicodinmica e defendem que durante a gestao e incio do nascimento a criana normal. Para os apologistas destas teorias, o desenvolvimento de comportamentos inadaptados deve-se a uma deficincia relacional ou a uma deficincia dos aspetos relacionados com o desenvolvimento psicolgico dos pais, com especial
preponderncia para o da me. J as teorias orgnico experienciais podem dividir-se em teorias orgnico experienciais do autismo e teorias orgnicas puras. Nas teorias orgnico experienciais do autismo, a criana encarada como biologicamente deficiente e os pais no so considerados culpados, necessitando de dar apoio relacional criana. Nas teorias orgnicas puras, a deficincia considerada a expresso de uma anormalidade biolgica e os pais contribuem muito menos para a perturbao que afeta a criana do que para aspetos comportamentais. (Pereira M. C., 2005) Mais recentemente, as teorizaes do foro gentico tm adquirido um peso significativo, embora ainda surjam dificuldades relacionadas com a natureza das investigaes, nomeadamente a necessidade de estudar gmeos, tal como as dificuldades de recolha de dados. Entre todas as teorias desenvolvidas existe uma complementaridade mais do que um conflito, o que poder certamente permitir uma identificao cada vez mais clara e operacional da explicao etiolgica. Contudo, em termos de preveno desta sndrome, todas as mulheres grvidas devem ter muito cuidado com a ingesto de produtos qumicos como remdios, lcool ou fumo. Por enquanto no h cura para o autismo, contudo pensa-se que atravs de abordagens educativas adequadas que se prolonguem ao longo da vida do indivduo com Perturbaes do Espetro do Autismo, o apoio s famlias, aos profissionais implicados e o fornecimento de servios adequados possam melhorar a qualidade de vida das crianas que sofram de PEA. Podemos ento afirmar que so vrias as teorias que tm sido propostas para explicar as Perturbaes do Espetro do Autismo infantil. Por um lado apresentam-se as teorias comportamentais, que tentam explicar os sintomas caractersticos desta perturbao, tendo por base os mecanismos psicolgicos e cognitivos subjacentes, e
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por outro lado, apresentam-se as teorias neurolgicas e fisiolgicas que tentam dar informao acerca de uma possvel base neurolgica. Est claro que apesar de as duas teorias assentarem em reas distintas, contudo parecem complementar-se, o que com certeza vai permitir uma identificao cada vez mais clara da explicao etiolgica. Esta classificao etiolgica vai contribuir para a preveno e
aconselhamento gentico, bem como no desenvolvimento de uma interveno farmacolgica mais capacitada. Passamos ento a apresentar algumas teorias/ estudos que vm sido desenvolvidos nesta rea:
Teorias Biolgicas
As investigaes atuais em torno das Perturbaes do Espetro do Autismo abandonaram todos os argumentos psicogenticos tendentes a encontrar causas originais do autismo. Atualmente cr-se que os indcios presentes na referida perturbao apontam para uma origem neurolgica de base. Constata-se que o deficit cognitivo tem um papel crucial na gnese do autismo. Equaciona-se a hiptese de que o autismo resulte de uma perturbao de determinadas reas do sistema nervoso central que afetam a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e intelectual e a capacidade de estabelecer relaes. Os avanos nas tcnicas de estudo do crebro permitem um desenvolvimento progressivo nos estudos biolgicos. Entre as teorias destacam-se: Teorias genticas (Sndrome do cromossoma X frgil); Anomalia bioqumica (esclerose tuberculosa, fenilcetonria no tratada); De tipo infecioso (rubola, encefalite); Teoria da disfuno cerebral do hemisfrio esquerdo; Teorias imunolgicas. Marques (2000), de uma forma geral, as investigaes
Segundo
neurobiolgicas colocaram em evidncia a origem orgnica da sndrome. No entanto nenhum fator ou anomalia foi considerado identificado e as implicaes etiolgicas mantm-se pouco claras. Pode concluir-se, a existncia de um carcter multicausal, isto , perturbaes biolgicas diversas, podem ser as causas do autismo. Teorias Cognitivas
Um dos primeiros autores a considerar a sndrome autstica como uma desordem do desenvolvimento causada por uma patologia do sistema nervoso central
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foi Ritvo (1976), citado por Pennington (1997). Do mesmo modo, este autor foi tambm um dos primeiros a salientar a importncia dos deficits cognitivos no autismo. Pennington (1997), cita tambm Rutter (1974), que salienta que o atraso intelectual manifestado por indivduos com autismo no era global, mas verifica-se que diversas funes cognitivas se encontram alteradas, conforme descrimina: Dfices de abstrao, sequencializao e compreenso de regras; Dificuldades na compreenso da linguagem oral e utilizao do gesto; Dfices na transferncia de uma atividade sensorial para outra; Dificuldade para compreender um determinado estmulo multissensorial,
pelo que perante um estmulo complexo, respondem apenas a um aspeto desse estmulo (super seletividade de estmulos), o que arrasta grandes dificuldades nas aprendizagens em geral; dos outros. Assim, perante o fracasso cognitivo verificava-se o aumento de estereotipias e falta de responsabilidade social. Em 1983 Rutter, segundo Pennington (1997), levantava a hiptese de que o facto de as crianas com autismo terem dificuldade na compreenso do significado emocional ou social dos estmulos, no seria resultado de um dfice no processamento desses estmulos de qualquer das modalidades sensoriais, mas s poderia ter origem num dfice cognitivo. Neste sentido, observavam-se grandes dificuldades inerentes complexidade do quadro do autismo e, por isso, todas estas teorias tm sido muito importantes para a abordagem clnica da criana autista. Os investigadores partilham o objetivo comum de tentar explicar a trade de incapacidades na comunicao, socializao, imaginao em termos de um ou mais dfices psicolgicos. Segundo Marques (2000), atualmente j existe consenso quanto ao facto das perturbaes representarem a parte visvel ou percetvel de um defeito neurobiolgico. Contudo, apesar dos avanos conseguidos, ainda no foi possvel a identificao precisa dos fatores etiolgicos responsveis em todos os casos de autismo. Teorias Psicogenticas Dificuldade para receber as contingncias dos seus comportamentos e
As teorias psicogenticas tm a sua origem nas teorias psicoanalticas e defendem que as crianas autistas nascem normais, mas que devido a fatores familiares (pais frios e pouco expressivos) teriam afetado o desenvolvimento afetivo dessas crianas, desencadeando o quadro autista.
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Em 1954, Kanner, apesar de comear por defender que o autismo era uma deficincia inata, acabou por ser influenciado pelas teorias atrs descritas. No podemos esquecer que o gelo emocional que estas crianas recebem por parte dos pais pode funcionar como um elemento altamente patolgico para o desenvolvimento. (Kanner, 1954, Citado por Marques, 2000:54) Bettelheim (1967) foi o precursor da teoria das mes frigorfico, defendendo a ideia de que as crianas se tornavam autistas como uma resposta adaptativa a um ambiente que era ameaador e que no era carinhoso por parte da me. Autores como Boatman e Susek (1960); Bettelheim (1967) sugeriram que o autismo se devia a uma falta de estimulao, rejeio parental, ausncia de calor parental ou existncia de conflitos intrapsquicos, resultantes de interaes desviantes na famlia. Canteweed, Baker & Rutter (1984), referenciados por Schwartzman et al. (1995), segundo estas teorias agrupam os fatores intervenientes na gnese do autismo em quatro grupos: da criana.
Perturbao psiquitrica, parental ou caractersticas da personalidade
anmala dos pais; Quociente Intelectual e classe social dos pais; Interao anmala entre pais e filhos; Stress intenso e acontecimentos traumticos numa fase precoce da vida
Teorias Psicolgicas
Diversos estudos demonstram que as crianas autistas apresentam dfices cognitivos desde os estados precoces do desenvolvimento. Em meados da dcada de 80 surgiu uma nova teoria psicolgica explicativa do autismo: a teoria da mente, de autoria de Ufa Frith, Alan Leslie e Simon Gohen. Esta teoria procurou identificar os dfices fundamentais responsveis pelos dfices sociais presentes no autismo, tal como a falha no mecanismo mental de metacognio, que coordena o pensar acerca do pensamento. (Marques, 2000:72) Para esta teoria os autistas apresentam uma falha ou atraso no desenvolvimento da competncia de comungar com o pensamento dos outros indivduos, surgindo assim, limitaes em determinadas competncias sociais, comunicativas e imaginativas.
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Teorias Alternativas
Diversificadas pesquisas salientam a hiptese de existncia de outros fatores responsveis pelos dfices, para alm do que se reporta mentalizao, assim surgem outras teorias.
Teorias de Coerncia Central
Segundo Uta Frith (1993), subjacente ao dfice de mentalizao, o problema nuclear reside num dfice do mecanismo de coerncia central, que levaria os indivduos com autismo a apresentarem problemas na investigao dos aspetos de uma situao num todo coerente, ou seja, eles no conseguem selecionar e estabelecer relaes entre o objeto e o todo, de acordo com um padro e atuao coerentes. H investigadores que atribuem as incapacidades tpicas do autismo a uma dificuldade em regular a ateno. Estudos realizados sugerem que os autistas so hiperselectivos na leitura do ambiente, concentrando-se em detalhes e no no objeto como um todo.
Estudos Genticos
Ao estudar diversos casos Steffenburg e Gillberg (1989) concluram que pode haver um gene responsvel pelo autismo que produz incapacidades variveis, que associado a uma variedade de anomalias cromossmicas, nomeadamente a sndrome de Down e a sndrome do X frgil. (Pereira M. C., 2005) Contudo e segundo investigaes referenciadas por Marques (2000) a esclerose tuberosa , provavelmente, a perturbao gentica mais conhecida e documentada, surgindo relacionada com o autismo. Existe mesmo quem afirme que cerca de 5% das crianas autistas sofre de esclerose tuberosa. Recentemente as perturbaes cutneas como a neurofibromatose e a hipomelanoso tambm foram relacionadas com o autismo.
Estudos Neurolgicos
Ocorreram avanos significativos na localizao e identificao da rea cerebral afetada, graas ao avano da investigao na rea da neuropatologia.
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Acredita-se que existe um defeito congnito no sistema nervoso central, com efeitos imediatos e permanentes nos aspetos scio emocionais do comportamento. As caractersticas cognitivas e lingusticas da perturbao autista so uma consequncia do desenvolvimento perturbado, assim no so primrias. (Pereira M. C., 2005). Os estudos efetuados neste mbito apontam para uma causa resultante de uma anormalidade no desenvolvimento cerebral, detetada aquando do nascimento e desenvolvida ao longo da infncia, em termos de comportamento e desenvolvimento da linguagem. Estudos Imunolgicos
Estudos realizados demonstram que a sintomatologia autista pode resultar de uma infeo viral intrauterina. A rubola tem sido considerada um fator patognico em cerca de 5 a 10% dos casos de autismo. Faz-se igualmente referncia infeo psnatal por herpes, como eventual responsvel por casos de autismo, e tambm possvel que a infeo congnita com citomegalovirus esteja relacionada com a sndrome. (Pereira M. C.,2005) Estudos Neuroqumicos
Os estudos neuroqumicos tm-se revelado inconclusivos at ao momento. Inmeras investigaes bioqumicas ligadas ao autismo realam o papel dos neurotransmissores contraes enquanto e a mediadores atividade bioqumicos, nervosa. O relacionados excesso ou com dfice as de
musculares
neurotransmissores, bem como o desequilbrio entre um par de diferentes mediadores podem causar alteraes de comportamento, segundo Marques (2000). Fatores Pr, Peri e Ps Natais no Autismo
Alguns autores referem que determinados fatores desfavorveis ocorridos nos perodos pr, peri e ps natal, podem estar associados ao autismo, tais como hemorragias aps o primeiro trimestre de gravidez, uso de medicao, alteraes no lquido amnitico, ou gravidez tardia. Contudo os dados recolhidos at data no apontam para uma patologia definida no autismo, tendo por base os fatores referidos. Segundo Cohen e Bolton (1994) existem vrias causas que podem ser responsveis pelas reas cerebrais danificadas e que provavelmente seriam as
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responsveis pelo normal desenvolvimento da comunicao, funcionamento social e jogo. possvel que exista uma associao com o atraso mental, uma vez que as condies mdicas tambm tornam os sistemas cerebrais, necessrios ao normal desenvolvimento intelectual, como referencia (Marques, 2000).
Modelo de Russel
Russel props uma teoria psicolgica alternativa com base na incapacidade especfica da criana se desligar dos objetos, presentes no seu campo percetivo. O comportamento do indivduo autista resultaria do controlo de um nmero limitado de estmulos, que conduziria a reaes muito seletivas. O facto das diferentes situaes de interao social obedecerem a estmulos complexos, variveis e diferenciados explica o comportamento Inter - relacional das crianas autistas pela impossibilidade de controlar mais que um nmero limitado de estmulos, desencadeando uma comunicao inter-relacional especialmente seletiva, apenas em funo de estmulos controlados. (Pereira M. C., 2005)
Modelo de Hobson
Na sequncia das ideias de Kanner (1943), surge uma nova explicao etiolgica que admite um dfice primrio ao nvel das capacidades de relacionamento interpessoal, essencialmente ao nvel do relacionamento afetivo. Hobson reconhece o dfice de mentalizao, mas afirma que existe um outro mais abrangente, ao nvel de um sistema complexo e mais profundo, que impossibilita a criana de estabelecer uma intersubjetividade com aqueles que a rodeiam. Este autor admite a existncia de um dfice inato, responsvel pela incapacidade da criana autista envolver-se emocionalmente com os outros. Logo, essas crianas no possuem as experincias sociais necessrias ao desenvolvimento das estruturas cognitivas fundamentais compreenso social. (Pereira M. C., 2005)
A Proposta de Bowler
Bowler (1992) parte da existncia comprovada por um estudo, de um mecanismo mental (que no a mentalizao em si mesma) que, no caso do autismo, perturba a aplicao do conhecimento existente. Conclui assim, existir falha na capacidade para o uso espontneo e funcional de sistemas representacionais de nvel
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mais elevado, aquilo que Boncher (1989) designa de uma falha na utilizao das competncias existentes. (Pereira M. C., 2005)
A Funo Executiva
Refere-se a um conjunto de operaes cognitivas desenvolvidas no crtex pr-frontal, que incluem a planificao, a flexibilidade e a memria ativa, aquando da estruturao de uma resposta. No autismo, perturbaes deste nvel vo conduzir a que o dfice de mentalizao do outro como parte de um todo, traduzindo uma incapacidade global no processamento de informao. Esta hiptese parte da existncia de certas competncias de mentalizao, bem como de uma dificuldade de processamento adequado de um conjunto de estmulos. (Marques, 2000)
No entanto, as teorias referenciadas no tm uma base que as sustente e so defendidas por poucos autores. Posteriormente, mesmo Kanner abandonou a sua perspetiva e voltou-se para uma possvel base gentica e constitucional da perturbao, assinalando um dfice inato que impediria o estabelecimento da adequada relao com o meio ambiente. Apesar dos inmeros estudos iniciais sobre o autismo se centrarem nas anomalias de interao social, a partir da dcada de 60, a ateno dos investigadores comeou a centrar-se nos dfices cognitivos associados a esta perturbao. As anomalias cognitivas e lingusticas observadas, evidenciavam que as crianas autistas tinham mais do que uma incapacidade secundria. Tm sido desenvolvidos ao longo das ltimas dcadas, inmeros trabalhos de investigao cientfica na busca incessante por uma explicao etiolgica, que d resposta a todos os dfices verificados no autismo.
5.-FARMACOTERAPIA Como foi referido no ponto anterior, ainda no existem curas farmacolgicas para o autismo, mas h medicao que pode ser compassiva no tratamento de problemas associados, como por exemplo: Agresso; Obsesso;
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Tiques; Ansiedade; Mudanas de humor; Hiperatividade, entre outros.
6.- DESENVOLVIMENTO CRONOLGICO DA SNDROME Sendo o autismo uma alterao profunda do desenvolvimento ter pelo menos duas implicaes. Por um lado significa que existem mltiplas funes afetadas, por outro lado significa que o desenvolvimento no s atrasa como tambm se altera qualitativamente, ou seja, os padres funcionais e comportamentais da criana autista no correspondem a nenhum estdio concreto do desenvolvimento, mas representam antes, uma distoro deste ltimo. (Riviere, 1994) As caractersticas da criana autista surgem desde o nascimento. A criana referida como estranha, uma vez que raramente chora, no reage companhia da me e, aparentemente, no necessita de estimulao. (Pereira M. C., 2005). Segundo esta autora a criana autista tem o seguinte desenvolvimento cronolgico:
Dos 0 aos 6 meses No solicita muito; indiferente perante a ausncia / presena da me; No responde aos sorrisos; No apresenta movimentos antecipatrios de levantar os braos; Mostra Indiferena por objetos; Reage exageradamente aos sons (telefone, apito, grito) As vocalizaes iniciais podem no surgir, ou estarem sensivelmente atrasadas. Dos 6 aos 12 meses Recusa a introduo de alimentos slidos; Apresenta dificuldades em sentar-se, gatinhar (ocasionalmente, pode estar adiantada); No uma criana afetuosa; Quando levantada, pode mostrar-se hipertnica / hipotnica; No tem medo de pessoas estranhas; No bate palmas; Tem dificuldade em articular algumas palavras simples;
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No olha nem aponta para os objetos.
Dos 2 aos 3 anos Mostra interesse pela estimulao de reas especficas (por exemplo, os sons); Observa atentamente e de forma muito prxima objetos em movimento; Os membros, particularmente as mos, passam a apresentar
maneirismos variados; A observao dos prprios dedos torna-se constante e repetitiva; Sacode vigorosamente as mos e/ou dedos como se estivesse a escrever num teclado; Mostra pouco ou nenhum interesse pelos brinquedos, manuseando-os de forma estranha; A imaginao est pouco desenvolvida ou at mesmo ausente; Revela desinteresse pelo contacto interpessoal; Quando quer algo, no pede, move a mo da pessoa e usa-a para alcanar o objeto desejado. Dos 6 anos adolescncia O relacionamento com as pessoas continua a ser deficiente e problemtico; A linguagem continua a ser muito limitada; Melhorou as respostas a estmulos sensoriais; Revela dificuldades de abstrao; Persiste o no envolvimento emocional; A afetividade permanece ausente; Continua alheia e emocionalmente distante; Nalguns casos, comunica de forma desconexa e irrelevante; Pode ser impulsiva, ou com pouco autocontrole.
Na fase adulta, de uma forma geral, as deficincias intelectuais tornam-se mais avanadas, sendo que o adulto com esta sndrome se comporta de maneira estranha, demonstrando dificuldades no relacionamento interpessoal, dependendo sempre do grau de comprometimento. Estes adultos podem aprender padres de conduta considerados normais e exercer a sua cidadania, com uma integrao satisfatria no meio envolvente.
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CAPTULO II
1.- FAMLIA/SOCIEDADE E PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO
1.1. - O IMPACTO EMOCIONAL NA F AMLIA Ao longo do perodo de gestao, os pais constroem muitos sonhos e o beb vai sendo muitas vezes idealizado, todavia se nasce com alguma deficincia, todos os sonhos se desvanecem e d-se um choque emocional indescritvel. Segundo Correia (1997), as reaes dos pais face informao de que o seu filho possuidor de alguma deficincia tem vindo a ser comparada perda de algum muito querido. Os pais sentem a perda da criana sonhada ou desejada. Perante esta situao, segue-se um perodo de luto face realidade com que a famlia se depara, principalmente os pais, pois estes vivem momentos de angstia e deceo pelo desaparecimento do filho que idealizaram. Os pais passam por um perodo de perda que segundo (Siegel, 1997), se compara por vezes ao falecimento de um filho. Pois os piores receios dos pais tornamse uma realidade. Segundo Marques (2000), o processo de adaptao psicolgica ao autismo um processo de aceitao, no qual a criana sonhada j no existe e existe outra criana diferente, no seu lugar. O nascimento de uma criana com autismo precipita automaticamente na famlia alguma reorganizao do funcionamento psquico de forma a se adaptarem s necessidades especiais da sua criana. A angstia relacionada com as dificuldades da criana comea logo que os primeiros sintomas com autismo se fazem notar, mantendo um ritmo crescente at confirmao do diagnstico. Perante esta realidade, os pais vivem uma situao de angstia e sofrimento, que muitos autores classificaram de crise, porque os seus piores receios tornaram-se realidade. Segundo Pereira (1996), o impacto tanto maior quanto maior for o problema da criana. Quanto mais grave for a deficincia, maior ser a angstia da famlia. Se a deficincia for nitidamente visvel, por um lado desculpabiliza o comportamento da criana, por outro vive por parte da sociedade um sentimento de rejeio. Botelho (1994), refere serem frequentes os conflitos provocados por culpabilizao mtua entre os pais, sendo estes conflitos muitas vezes o comeo da verdadeira expresso do sofrimento. A maioria dos autores so unnimes no que se refere ao amor dos pais pelos seus filhos, pois todos os pais amam e aceitam os seus filhos, mas tambm os
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rejeitam visto provocarem-lhes restries de atividades, desapontamentos, angstias e irritaes, sentimento este de culpabilidade que por vezes leva superproteo e preocupaes excessivas numa tentativa de negar ou compensar os sentimentos hostis. Tm sido desenvolvidos diversos estudos para melhor se compreender o processo de dor e sofrimento parental, face ao diagnstico de uma perturbao do desenvolvimento, mais especificamente no mbito do espetro do autismo. Os resultados destes estudos revelam-se importantes para compreendermos melhor este processo de adaptao por parte dos pais patologia do seu filho, e como aprendem a lidar com este, bem como a superar algumas das suas limitaes. Siegel (1997), citado por Marques (2000), refere a existncia de trs tipos de modelos que tentam estudar os processos intrapsquicos dos pais das crianas com espetro do autismo: 1. A Teoria Psicanalitica: esta interpreta a patologia como uma agresso narcsica da criana aos pais, que tem de ser resolvida. Os pais desta criana passam por um perodo inicial em que interiorizam a sua criana como normal e interpretam a patologia como uma agresso narcsica, decorrente das dificuldades em cuidar da criana, que geram comportamentos depressivos e baixa autoestima. 2. O Modelo de Adaptao Doena Crnica: esta teoria refere-se ao facto destes pais nunca mais se libertarem do sofrimento provocado pela perturbao, apesar de que esse sofrimento possa no ser impeditivo do seu investimento e orgulho no filho. 3. O Modelo de Confronto mais Elaborado ou Modelo de Sofrimento: este modelo referido como sendo composto por fases caracterizadas por sentimentos de natureza diversa, que tm incio com sentimentos muito fortes de fuga, evitando pensamentos intrusivos e dificuldade em enfrentar a realidade. Independentemente da discusso sobre a sequencialidade do tipo de reaes emocionais, a maior parte dos autores concorda que existe um conjunto de padres emocionais que so habituais nestes pais, estes podem agrupar-se em trs grandes estdios, que vo desde o choque inicial aceitao da realidade. Assim, o Primeiro Estdio aparece logo aps ser diagnosticada a deficincia e caracterizado pela desiluso, angstia, revolta, sentimento de culpa, desinteresse, confuso, depresso, insegurana e isolamento. Pode dizer-se que a famlia fica em estado de choque. O Segundo Estdio, relaciona-se com uma desorganizao emocional. caracterizado por sentimentos de culpa, raiva, frustrao e procura de fuga realidade, tentando suportar a dor. Sentem-se nervosos, ressentidos e questionam-se
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por que que lhes aconteceu a eles. Pois para alm de tentarem negar a deficincia do filho, procuram tambm negar os sentimentos de mgoa e dor. O Terceiro Estdio, prende-se com uma organizao emocional, isto , uma tomada de conscincia da realidade. Nesta fase os pais j se revelam mais aptos para dirigir as suas foras e resolver os problemas de forma mais racional e frontal e tambm j aceitam a colaborao de outros elementos da famlia. Os autores esto em consenso, quanto necessidade de um determinado perodo de tempo, para que os pais vivenciem um ciclo de intensos sentimentos e emoes, o que posteriormente lhes vai permitir encarar de forma mais realista e positiva, as limitaes decorrentes do diagnstico do seu filho. A mgoa ou angstia podem no estar resolvidas, mas j aceitam a criana com todas as suas limitaes e dificuldades, o que ir permitir um maior investimento, mais ativo e participativo nas estratgias de atuao e interveno necessrias.
1.2. - INTERVENO COM PAIS DE CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPETRO AUTISTA essencial no processo do desenvolvimento da criana autista e para o seu prognstico, a interveno que se leva a cabo. Nesta matria so vrias as opinies e as teorias, contudo no tem sido fcil chegar a alguma concluso devido s particularidades desta sndrome. Os principais tipos de interveno por parte dos pais apresentam-se divididos do seguinte modo: 1 - Modelos de Interveno de Natureza Psicanalitica; 2- Modelos de Interveno de Natureza Comportamental; 3- Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental; 3.1- O Modelo TEACCH; 3.2- Programa Portage; 3.3- Modelos de Interveno de Natureza Cognitiva; 4- Modelos de Interveno de Natureza Construtivistas e Desenvolvimentista; 4.1- Avaliao e Interveno Construtivista na Doena Crnica.
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CAPTULO III
1.- AVALIAO E INTERVENO
1.1.- AVALIAR PARA INTERVIR O momento da avaliao extremamente importante para o sucesso da interveno que se seguir. Deve comear-se por uma avaliao pormenorizada da criana no que concerne ao seu nvel de desenvolvimento funcional, o seu padro de dificuldades e limitaes, no descurando o primordial problema que preocupa os pais. A anlise funcional do comportamento um antecipador, de crucial importncia, para a interveno, uma vez que permite ter uma ideia de como os fatores ambientais afetam o comportamento da criana. A complexidade das caractersticas da criana com autismo coloca um grande desafio planificao das atividades, tornando-se fundamental uma avaliao individualizada e compreensiva das necessidades, dificuldades e competncias especficas de cada criana, com vista a uma melhor planificao de atividades e aprendizagens. (Marques, 2000) A aprendizagem e o desempenho das crianas com autismo incorrem, usualmente, em quatro reas: a. b. c. d. Comunicao; Resposta social; Processamento da informao; Desenvolvimento das competncias cognitivas.
Podemos ento considerar que o padro destas caractersticas resulta normalmente num perfil individual que exige consideraes avaliativas muito especiais e influncia de forma comprometedora todo o processo de aprendizagem. (Marques, 2000, p. 50) Para efeitos avaliativos o PEP (Perfil Psicoeducacional) o teste mais utilizado em crianas com autismo. Este teste um inventrio de comportamentos e competncias destinado a identificar diferentes modelos de aprendizagem.
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2.-Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica
Este modelo foi o primeiro modelo de interveno estruturada neste tipo de perturbaes, e embora no tenha conseguido ir de encontro aos resultados teraputicos investigaes pretendidos, nesta rea. fomentou Hoje condies dia, para se desenvolverem se usa esta mais
em
ainda
interveno
minoritariamente, e esta faz uso de uma diversidade de conceitos psicanalticos, em que adota as tcnicas s necessidades de cada criana. Durante as sesses teraputicas so utilizados brinquedos de forma a facilitar o estabelecimento da relao. Os terapeutas que recorrem a este tipo de interveno acreditam que a estabilidade fica definida logo na primeira sesso, bem como as horas e os dias em que acontecem, conjuntamente com a neutralidade e estabilidade da interveno, sendo que desta maneira a criana constri uma confiana bsica com outra pessoa. O objetivo desta psicoterapia psicanaltica era instalar a ordem no caos que est subjacente ao estado autista, reconstruindo o seu mundo afetivo. Neste modelo no atribudo nenhum papel especfico aos pais. Segundo Maratos (1996), esta interveno obteve algum sucesso com alguns doentes e afirma que algumas crianas que seguiram este plano conseguiram sair do estado autista. O mesmo no defenderam Levitt (1963) e Werner (1967), que depois de estudos realizados acharam os resultados decepcionantes.
2.1.- MODELOS DE INTERVENO DA NATUREZA COMPORTAMENTAL Wolpe (1958) e Eisenk (1960), foram pioneiros nas metodologias
comportamentais, que destacaram a eficcia de tcnicas levadas a cabo em vrias perturbaes mentais. Os princpios tericos e metodolgicos comportamentalistas assentam: na primazia do comportamento sobre as estruturas cognitivas ou cognitivo-emocionais, no condicionamento clssico (Pavlov, 1928) e no condicionamento operante (Skinner, 1964), como modelos explicativos da aprendizagem e da modificao do comportamento, na importncia basilar que o meio possui no desenvolvimento. O Pioneiro da interveno comportamental no autismo foi Lovaas (1973), na dcada de 60. Depois de alguns estudos concluiu-se que a interveno comportamental poderia contribuir para melhorar as capacidades das pessoas com autismo, no sentido de as ajudar a adquirir competncias tais como: a linguagem, a
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autonomia e competncias sociais, sendo estas competncias indispensveis para a criana num contexto de sala de aula ou em casa. Neste modelo a participao da famlia era um elemento muito importante para o sucesso desta interveno. Os pais frequentavam um curso de treino, para poderem utilizar tcnicas comportamentais, para poderem fazer uso destas de forma correta. Assim, os pais adotavam uma postura didtica.
2.2.- MODELOS DE INTERVENO DE NATUREZA CONSTRUTIVISTA E DESENVOLVIMENTISTA Estes modelos salientam tambm a importncia das crenas enquanto fatores determinantes do comportamento e das atitudes parentais, contudo eles tm por base paradigmas e metodologias de interveno diferentes das abordagens racionalistas, emergindo mais direcionados metacognio e construo. (Pereira M. C., 2005)
2.3.- INTERVENO CONSTRUTIVISTA DA DOENA CRNICA Hilton Davis (1992) apresentou um modelo de interveno para pais de crianas portadoras de doena crnica, centralizado na adaptao dos pais doena. (Marques, 2000) Na perspetiva deste modelo importante que aps o choque e a confuso decorrentes do diagnstico, os pais acreditem nas suas capacidades e formulem hipteses alternativas. O processo de adaptao nova situao extremamente varivel e as dificuldades tendem a aumentar, sempre que as causas da patologia so desconhecidas, como o caso do autismo. (Pereira M. C., 2005)
2.4.- MODELO DE INTERVENO TRANSACIONAL Neste modelo preconiza-se que o desenvolvimento da criana advm de um processo dinmico, que envolve a criana, a famlia e o meio. Em situaes de doena / deficincia, pais e crianas constroem um contexto para a expresso da doena / deficincia. Esse contexto, as atitudes e interao da criana com a famlia so definidos pelo cdigo familiar. (Marques, 2000) Acredita-se, neste modelo, que os pais tm capacidade de modificar a forma como percebem o desenvolvimento e o comportamento da criana. Esta interveno
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dever impulsionar o envolvimento parental e procurar novas alternativas de resposta aos problemas da criana. (Pereira M. C., 2005)
3.- MODELOS DE INTERVENO DE NATUREZA COGNITIVOCOMPORTAMENTAL :
3.1. - O MODELO TEACCH Este modelo de Interveno foi concebido para ser desenvolvido com crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo e tem como objetivo ajudar a preparar para que possam viver ou trabalhar de forma mais autnoma possvel. Reala-se a ajuda a pessoas com autismo e s suas famlias, para assim reduzirem os comportamentos mais particulares desta sndrome.
3.2. PROGRAMA PORTAGE Este programa, um modelo de educao precoce domicilirio, com a finalidade de apoiar os pais das crianas com necessidades educativas especiais, para os dotarem de competncias que lhes permitissem apoiar os seus filhos a desenvolver ao mximo as suas capacidades. Este programa considera os pais como os principais agentes de ensino dos seus filhos, o programa Portage preocupa-se muito com as necessidades da famlia.
3.3. -MODELOS DE INTERVENO DE NATUREZA COGNITIVA Nos finais dos anos setenta surgem os modelos de aconselhamento parental, como tentativa de resposta s limitaes que podiam advir dos modelos que foram anteriormente relatados. Estes modelos surgem para transpor para a interveno parental, os procedimentos da Teoria Racional de Ellis (1962) e da terapia cognitiva de Beck (1979). Este programa assenta em proposies como: prprio meio; O indivduo responde s representaes cognitivas do meio e no ao
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As
representaes
esto
funcionalmente
relacionadas
com
os
processos de aprendizagem; A maior parte da aprendizagem humana medida cognitivamente
(Mahoney, 1977; Gonalves, 1993). Considera-se assim, que os comportamentos, emoes e atitudes educativas de que os pais so detentores, so motivadas pelas suas crenas ou esquemas cognitivos que se foram desenvolvendo nas interaes com o meio e por sua vez com a criana.
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1.- PRINCPIOS DA INCLUSO
1.1. - EDUCAO INCLUSIVA VERSUS ALUNOS COM PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO

A educao inclusiva ou seja o direito de todas as crianas, independentemente dos problemas ou deficincias que possuam, frequentarem as escolas da sua rea as mesmas escolas para onde iriam se no tivessem qualquer problema ou deficincia - e o consequente direito de viverem na sua famlia, de participarem da sua comunidade, de conviveram com os seus vizinhos, , antes de mais, uma questo de direitos humanos.
(Uma Educao Inclusiva a partir da escola que temos, p. 25)
Considera-se que ambientes educacionais regulares oferecem s crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo igualdade de oportunidades e garante-lhes uma melhor preparao para a vida. Sendo que as maiores dificuldades do aluno com Perturbaes do Espectro do Autismo residem na Incapacidade de Interao Social com os outros; impossibilidade de desenvolver atividades ldicas e imaginativas e limitaes e restries na comunicao verbal e no-verbal, a integrao revela-se exigente, assim deve contar-se com a flexibilidade dos docentes que trabalham com estes alunos e com o recurso a estratgias e tcnicas que garantam cada vez mais a to aclamada diferenciao pedaggica. Pode verificar-se que cada vez mais as escolas do ensino regular comeam a dar respostas alternativas e adaptadas a alunos com PEA contudo, para que a incluso de crianas com PEA tenha mais sucesso necessrio que pais e encarregados de educao trabalhem em estreita colaborao. O sistema educativo portugus vem demonstrando cada vez mais interesse em reestruturar as escolas pblicas, e em fazer destas verdadeiras comunidades educativas, onde todos possam aprender juntos. Para que isso se torne possvel necessrio encontrar estratgias que permitam dar este tipo de resposta, e que professores do ensino regular e professores da educao especial se unam, e que existam nas escolas servios de apoio diversificados e especializados, sem nunca descurar a importncia da participao parental.
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A educao inclusiva tem vindo progressivamente a afirmar-se como uma questo central no plano dos direitos humanos, consignada em inmeras declaraes e convenes internacionais (Educao inclusiva e Educao Especial indicadoreschave para o desenvolvimento das Escolas: Um guia para directores, Ministrio da Educao, 2011, pg.5) Foi no Warnok Report (1978) que surgiu o conceito Special educational needs 5 , sendo assim estabelecidos critrios pedaggicos que passam a ser orientadores da ao educativa no mbito da educao especial deixando de ser guiada somente por critrios mdicos. Este relatrio prende-se ainda com uma classificao das necessidades educativas especiais: ligeiras, severas e permanentes. Ao longo dos tempos, as formas de integrao social e escolar tornaram-se progressivamente mais geis e tecnicamente mais bem informadas, beneficiando, a partir dos anos 70, da reflexo expressa no relatrio Warnock (1978) e do frutfero ano internacional para a integrao das pessoas com deficincia em 1981. Em 1978 no Reino Unido, cerca de 20% dos estudantes podiam manifestar ao longo dos vrios nveis de escolarizao, alguma necessidade especfica de educao, o que veio contribuir para que se repensassem as dificuldades na educao escolar.
No relatrio Warnock, constam trs tipos de necessidades especficas que impem adaptaes do ensino ou no contexto escolar: 1As que resultam na dificuldade de aceder s matrias curriculares por
parte das crianas que no veem ou no ouvem e que para tal necessrio recorrer a meios adequados de comunicao; 2As crianas que necessitam de formas de adaptao do ensino para a
diferenciao dos percursos de aprendizagem, no que concerne a crianas com dificuldades cognitivas; 3As crianas que pelas suas dificuldades emocionais e de
comportamento requerem uma mudana no estilo de interao e alteraes no contexto organizacional, de forma a lhes poder responder coerentemente.
Em 1986 Madeleine Will, a ento secretria de Estado para a Educao Especial do Departamento de Educao Especial dos EUA, fez um discurso invocando a urgncia de uma mudana radical no que respeitava ao atendimento das crianas com NEE e em risco educacional e consequente procura de estratgias que promovessem o sucesso escolar desses alunos.
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Necessidades Educativas Especiais Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Assim, a incluso deve basear-se nas necessidades da criana, esta deve ser vista como um todo e no apenas pelo seu desempenho acadmico criana-aluno e que tenha em linha de considerao trs nveis de desenvolvimento fulcrais: acadmico, socio- emocional e pessoal, proporcionando-lhe assim uma educao mais ajustada e focada na maximizao do seu potencial. Na maioria dos pases utilizado o termo Necessidades Educativas Especiais para designar crianas ou jovens que manifestam problemas tais como: sensoriais, fsicos, intelectuais, emocionais bem como dificuldades de aprendizagem, sejam estas de origem orgnica ou ambiental. Segundo Lus Miranda Correia:
O conceito de N.E.E. abrange, portanto, crianas e adolescentes com aprendizagens atpicas, isto , que no acompanhem o currculo normal, sendo necessrio proceder a adequaes/adaptaes curriculares, mais ou menos generalizadas, e recorrer tantas vezes aos servios e apoios de educao especial, de acordo com o quadro em que se insere a problemtica da criana ou do adolescente.
(Correia, pg. 45) Desta forma, Lus Miranda Correia pretende alertar a comunidade educativa de que os alunos com Necessidades Educativas Especiais tm o direito e devem frequentar o ensino pblico, sendo que este se deve adequar s necessidades educativas destes alunos. A escola deve-lhes pois, garantir a resposta mais eficaz possvel. O modelo inclusivo de Correia (1995) considera o aluno com NEE como um todo e como centro da ateno por parte da escola, da famlia e da comunidade. O Estado considerado como fator essencial, pois considera-se basilar para um sistema inclusivo eficaz.
Fig.1 Sistema Inclusivo Centrado no Aluno

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Extrado e adaptado de Incluso e Necessidades Educativas Especiais um guia para educadores e professores, pg. 9 Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Ao longo dos anos, vrias tm sido as declaraes e as convenes que tm tido como objetivo o direito de todos educao - Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), Declarao dos Direitos da Criana (ONU, 1959), Declarao de Jomtien (ONU, 1990), na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), na Declarao da Dakar (ONU, 2000) e por ltimo na Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU 2006), onde se consagrou o direito a uma plena integrao na educao e a uma educao de qualidade para todos. (Educao inclusiva e Educao Especial indicadores-chave para o desenvolvimento das Escolas: Um guia para diretores, Ministrio da Educao, 2011, pg.5) No ano de 1994, Portugal foi um dos 92 pases que assinaram a Declarao de Salamanca, comprometendo-se assim a desenvolver o sistema educativo no sentido da incluso de todas as crianas e jovens, independentemente das diferenas ou dificuldades individuais. Tem de haver mudanas significativas, no que concerne forma como so encaradas as dificuldades educativas, pois pretende-se favorecer todas as crianas, sendo que as crianas com necessidades educativas especiais passam a ser reconhecidas como um estmulo que impulsiona estratgias determinantes para a criao de um ambiente educativo o mais preenchido possvel. Na Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia, nomeadamente no artigo 24, atravs da Resoluo da Assembleia da Repblica n. 56/2009, de 30 de Julho, comprova a determinao do Estado Portugus em dar continuidade educao inclusiva. Tendo em conta estes pressupostos, no poderemos deixar de falar de autismo sem abordar as premissas da educao especial, como tambm os pressupostos tericos nos quais se integra a problemtica da incluso destas crianas, e neste ponto que o ensino estruturado assume importncia primordial. Integrao, significa o restabelecer de formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e no deficientes, significa ser elemento participante, ser considerado como tal, fazer parte de, ser encarado com dignidade e ser encorajado pelos demais. Desta forma, as crianas e jovens autistas, semelhana de crianas com outras deficincias, tiveram de ser alvo de uma poltica de integrao /incluso. Sendo o autismo uma sndrome com caractersticas muito especficas, a incluso de crianas e jovens autistas no meio escolar exige muitas vezes a prestao de apoios diferenciados e adequados, com o objetivo de melhor responder s suas formas e ritmos de pensar e de aprender, tendo sempre subjacente as imposies de uma poltica inclusiva.
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Uma vez que no existe cura para esta sndrome, possvel melhorar a qualidade de vida destas crianas e jovens, e isso no pode deixar de passar pelo desenvolvimento das suas competncias e capacidades. Os profissionais que prestam servio nas Unidades de Ensino Estruturado, trabalham no sentido de desenvolverem competncias nestas crianas, corrigir comportamentos inadequados, oferecer-lhes rotinas securizantes e tranquilizantes, aumentar a sua autonomia, disponibilizar-lhes diferentes formas de compreender a vida e a integrarem-se melhor no mundo que os rodeia. muito importante que as crianas com sndrome autista possam beneficiar de uma interveno adequada o mais precocemente possvel. no seguimento das exigncias atrs descritas, que surge a necessidade de criar Unidades de Ensino Estruturado. Para que estes programas de interveno tenham mais sucesso, necessrio o real envolvimento de todos os tcnicos que trabalham com estas crianas e das suas famlias. O Governo aprovou o Decreto-Lei n. 3/2008 dia 7 de Janeiro, onde foi criado um subsistema estrito de Educao Especial, que se prope promover uma escola democrtica e inclusiva. Assim, o Ministrio da Educao avanou com um dispositivo de normas reestruturadoras das respostas s necessidades especiais dos alunos, de forma a evitar a descriminao e proporcionar a essas crianas oportunidades justas de frequncia e aprendizagem nas mesmas escolas que teriam o direito de frequentar, se no fossem portadoras dessas limitaes.
() promover a igualdade de oportunidades, valorizar a adequao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma poltica global integrada, que permita responder diversidade de caractersticas e necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.
(Educao Especial- Manual de Apoio Prtica). Estratgia de integrao foi o que se chamou ideia de normalizao da vida de pessoas com limitaes fsicas ou mentais, sempre que possvel em atividades da vida quotidiana e romper desta forma com os sistemas asilares. A partir dos anos 90 constata-se um nvel mais avanado de reflexo em busca de uma cidadania democrtica, ativamente participada. Em suma, atualmente a escola regular oferece s crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo (PEA), igualdade de oportunidades e uma melhor preparao
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para vida, contudo o contexto das escolas regulares impem constantemente o recurso ao uso de trs competncias: a comunicao, a socializao e a imaginao. Competncias estas em que as crianas portadoras do espectro do autismo apresentam grandes incapacidades, obrigando-as a fazer um enorme esforo no sentido de se integrarem. Posto isto, uma incluso de sucesso para crianas com PEA s pode ser levada a bom porto, quando os profissionais de educao considerarem as formas nicas e alternativas de pensar e de encarar o mundo das crianas com PEA, e para isso, esses profissionais tm de ser menos rgidos e mais flexveis nas suas abordagens, embora muito consistentes. Felizmente, hoje em dia muitas escolas regulares j recorrem a formas alternativas ou adaptadas, essenciais para interagirem com alunos com PEA, como o caso das Unidades de Ensino Estruturado. O artigo 25. do Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro, faz meno s Unidades de Ensino Estruturado para a educao de alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo, assim este artigo no ponto 3) expe os objetivos destas unidades: a) Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do
autismo nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual
consiste na aplicao de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares
que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptao ao contexto escolar; d) e) f) Proceder s adequaes curriculares necessrias; Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar; Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico,
pressupondo uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participao da famlia.
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O Movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular de uma escola regular como o local ideal para as aprendizagens do aluno com NEE. Ser a, na companhia dos seus pares sem NEE, que ele encontrar o melhor ambiente de aprendizagem e de socializao, capaz de, se todas as variveis se conjugarem, vir a maximizar o seu potencial. Uma escola inclusiva , assim, uma escola onde toda a criana respeitada e encorajada a aprender at ao limite das suas capacidades. (Incluso e Necessidades Educativas Especiais Um guia para pais e educadores)
O Decreto-Lei n. 3/2008 prev a criao de unidades de apoio especializado para os alunos com PEA, de forma a garantir as adequaes de carter organizativo de que estas crianas necessitam. Quadro 4 Princpios de Apoio ao Funcionamento de Unidades de Apoio Especializado7
implementado um modelo de ensino estruturado, assente organizao do espao, do tempo, dos materiais e das atividades e em informao visual;
So efetuadas as adequaes curriculares necessrias;
So adotadas medidas educativas flexveis e de carter individual e dinmico;
Promoo de metodologias de interveno transdisciplinares;
Participao dos alunos em atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma qual pertencem;
Desenvolvem-se atividades para a integrao social dos alunos, em parcerias com instituies da comunidade.
Extrado e adaptado de Educao Inclusiva e Educao Especial Indicadores Chave para o Desenvolvimento das Escolas: Um Guia para directores (Ministrio da Educao dgidc), p.12
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CAPTULO V
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CAPTULO V
1.-ESTRATGIAS EDUCATIVAS PARA TRABALHAR COM ALUNOS AUTISTAS
1.1.-SUGESTES PARA SEREM TRABALHADAS NA SALA DE AULA COM ALUNOS COM PEA A criana portadora do espetro autista antes de mais, e acima de tudo, uma criana. No entanto uma criana com caractersticas e comportamentos que devem ser tidos em conta, para que todo o processo teraputico/educativo se torne o mais eficaz possvel. Sabemos que no autismo permanece uma incapacidade durante toda a vida, contudo, com a educao adequada, os sintomas podem no ser to patentes e haver uma melhoria da sua qualidade de vida. Com o fim de melhorarmos a qualidade de vida destas crianas, devemos desenvolver as suas capacidades, as suas competncias, corrigir os seus comportamentos inadequados, aumentar a sua autonomia, ajud-los a compreender e integrarem-se melhor no mundo em que vivem. Para os ensinar convenientemente obrigatrio ter em conta as suas diferenas e desenvolver um ambiente que lhes permita aprender. Qualquer interveno ou programa deve considerar as
necessidades do aluno, ser individualizado e bem estruturado. Como bvio, nem todas as crianas portadoras de espetro autista so iguais. Cada uma tem a sua personalidade e sintomas autistas tpicos, que se manifestam de forma particular em cada indivduo. Como tal, no existe uma frmula exata para abordar na sala de aula, que possa ser usada em todas as crianas/jovens com estas caractersticas. Da mesma forma que os mtodos educacionais no atendem s necessidades de todas as crianas que no apresentam necessidades educativas. Karen Williams (1998), num artigo/ guia para professores sobre como entender estudantes com sndrome de Asperger, aponta sete caractersticas que definem as crianas portadoras do espectro autista, e sugere algumas estratgias para lidar com estes alunos, as quais passo a citar, no esquecendo que as mesmas so oferecidas somente no sentido mais geral, as estratgias devem ser adequadas s necessidades de cada estudante portador do espectro autista:
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1 Dificuldades nas Interaes Sociais: As crianas autistas mostram-se inbeis para entenderem regras complexas de interao social, so ingnuas, egocntricas, podem no gostar de contactos fsicos, falam junto s pessoas em vez de para elas, no entendem brincadeiras, ironias ou metforas, usam um tom de voz montono ou estridente, no natural, uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal, so insensveis e com o sentido do tato deficiente, interpretam mal as deixas sociais e so facilmente enganadas. Sugestes em sala de aula: - Proteger a criana de ser importunada ou agitada; - Educar os colegas sobre a criana autista e elogiar os colegas quando a tratam corretamente, evitar que a criana se torne o bode expiatrio, e promover a empatia e tolerncia nas outras crianas; - Reforar as capacidades acadmicas da criana, criando situaes cooperativas onde as suas habilidades de pintura, leitura, vocabulrio, memria, e outras, sejam vistas como vantajosas para os colegas, aumentando desta forma a sua aceitao; - Ensinar a criana a reagir em situaes sociais e ter um reportrio de respostas para usar em vrias situaes sociais; - Embora tenha dificuldade para entender as emoes dos outros, a criana com autismo pode aprender a forma correta de reagir: quando insultam se querer, por imprudncia ou insensibilidade, deve-se explicar porque que a resposta foi inapropriada e qual teria sido a resposta correta; - Os alunos mais velhos podem beneficiar do sistema amigo: o professor pode educar um colega sensvel e hbil relativamente criana com autismo e sentlos prximo um do outro. Este ser o responsvel pela criana com autismo no recreio, autocarro, etc. e tentar inclu-lo nas atividades da escola; - Incentivar o envolvimento com os outros alunos, encorajar atividades sociais e limitar o tempo gasto em interesses isolados.
2 Insistncia em Semelhanas: As crianas autistas so facilmente oprimidas pelas mnimas mudanas, muito sensveis s expresses do ambiente e s vezes atradas por rituais, so ansiosas e tendem a temer obsessivamente quando no sabem o que esperar, stress, fadiga e sobrecarga emocional facilmente os afeta. Sugestes em sala de aula: - Proporcionar um ambiente seguro e previsvel; - Minimizar as transies;
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- Oferecer rotinas dirias consistentes: a criana precisa entender cada rotina do dia e saber o que a espera, de forma a ser capaz de se concentrar na tarefa que tem em mos; - Evitar surpresas: preparar previamente a criana para atividades especiais, mudanas de horrio ou qualquer outra mudana de rotina, independentemente de esta ser mnima ou no; - Afastar o medo do desconhecido, mostrando criana novas atividades, o professor, a turma, a escola, etc. com antecedncia, to cedo quanto possvel depois dela ser informada da mudana, a fim de prevenir o medo obsessivo.
3 Interesse (s) Restrito (s) e Circunscrito (s): Crianas com autismo tm preocupaes excntricas ou mpares, fixaes intensas (s vezes relacionam coisas no usuais, colecionam obsessivamente coisas no usuais), perguntam insistentemente sobre os seus interesses, seguem as prprias inclinaes, tm dificuldade em levar avante as suas ideias, s vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado ponto de interesses. Sugestes em sala de aula: - Evitar que a criana discuta com veemncia ou faa perguntas sobre interesses isolados. Limitar esse comportamento designando um tempo especfico do dia em que a criana se pode dedicar aos seus interesses. Isto far parte da sua rotina diria que ela aprender rapidamente a interromper quando comear a fazer esse tipo de perguntas em outros horrios do dia; - Usar o reforo positivo seletivo, direcionado a formar o comportamento desejado. Tambm devem ser premiados por comportamentos simples e previstos, que absorva de outras crianas; - Algumas crianas com autismo no querem ensinamentos fora da sua rea de interesse. Deve exigir-se com firmeza a execuo do trabalho igual ao dos outros alunos. Deve ficar muito claro para a criana que no ela que est no comando e que tem de seguir regras especficas. Ao mesmo tempo, encontrar um meio-termo, dando-lhe oportunidade de continuar os seus prprios interesses; para crianas particularmente teimosas, pode ser necessrio individualizar todos os contedos em redor da sua rea de interesse, para gradualmente introduzir outros tpicos; - Os alunos podem receber a tarefa relacionando os seus interesses com o tema em estudo; - Usar as fixaes da criana como um caminho para abrir o seu repertrio de interesses.
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4 Fraca Concentrao: As crianas autistas so frequentemente distradas por estmulos internos, tm dificuldade em sustentar a ateno nas atividades da sala de aula, a sua ateno fixada em estmulos irrelevantes, tm tendncia a mergulhar num complexo mundo interno de uma forma mais intensa que o tpico sonhar acordado, e tm dificuldade para aprender em situaes de grupo. Sugestes em sala de aula: - Os contedos devem ser divididos em pequenas unidades e o professor deve oferecer frequentes feedbacks e redireccionamentos; - Organizar sesses de trabalho com tempo definido, isto ajuda as crianas com severos problemas de concentrao; - Sentar o aluno com autismo na frente da turma e fazer-lhe perguntas diretas frequentemente, para ajud-lo a prestar ateno aula; - Trabalhar uma sinalizao no-verbal com a criana (toque no ombro) quando no estiver atenta; - Se o sistema amigo for usado, sentar o amigo junto desta criana, de modo que este possa lembr-lo e voltar tarefa ou prestar ateno lio; - O professor precisa encorajar ativamente a criana com autismo a deixar as suas ideias e fantasias para trs. Isso uma batalha constante, uma vez que o conforto desse mundo interior tido como muito mais atraente do que qualquer outra coisa na vida real. 5 Fraca Coordenao Motora: Crianas autistas so fisicamente desajeitadas e rudes, tm um andar duro e pouco gracioso, so mal sucedidos em jogos envolvendo habilidades motoras e experimentam deficit em motricidade fina que causa problemas na sua caligrafia, e lentido que afeta a sua habilidade em desenhar. Sugestes em sala de aula: - Encaminhar a criana para um programa de educao fsica adaptado, se os problemas motores grossos forem severos; - Envolver a criana num currculo de sade e forma fsica, em vez de praticar desportos competitivos; - As crianas com autismo podem precisar de um programa altamente individualizado que imponha traar e copiar no papel. O professor deve guiar a mo da criana repetidamente, formando letras e conexes das letras e tambm usar a descrio verbal. Uma vez que a criana guarda a descrio na memria, ela pode falar para si prpria enquanto forma letras, independentemente;
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- Crianas pequenas beneficiam com linha esguia, que as ajudam a controlar o tamanho e uniformidade das letras que escrevem. Isso tambm as esfora a usar o tempo para escrever com ateno; - Alunos com autismo podem necessitar de mais tempo que os seus colegas para realizar tarefas e completar provas. 6 Dificuldades acadmicas: As crianas diagnosticadas com sndrome de Asperger, usualmente tm inteligncia mdia ou acima da mdia (especialmente na esfera verbal), mas falham em pensamentos de alto nvel e habilidades de compreenso. Tendem a ser muito literais: as suas imagens so concretas, a abstrao pobre. Sugestes em sala de aula: - Providenciar um programa acadmico individualizado, estruturar de forma a oferecer sucessos consistentes. Estas crianas precisam de grande motivao para no seguirem os seus prprios impulsos. Aprender precisa de ser gratificante e no motivo de ansiedade; - No assumir que o aluno aprendeu alguma coisa s porque ele papagueou o que ouviu; - Proporcionar explicaes adicionais e tentar simplificar quando os conceitos da lio so abstratos; - Capitalizar a sua memria excecional: reter informaes factuais frequentemente o seu forte; - As nuances emocionais, mltiplos nveis de significado e relacionamentos, como os presentes em livros de romances, sero frequentemente incompreendidos; - A escrita destes alunos frequentemente repetitiva, contendo incorretas conotaes nas palavras. Essas crianas frequentemente no sabem a diferena entre conhecimento geral e ideias pessoais, como tal, assumem que o professor ir entender as suas expresses, s vezes sem sentido; - Estes alunos tm frequentemente excelentes habilidades de reconhecimento de leitura, mas a compreenso da linguagem fraca. necessrio ter cuidado ao assumir que entenderam aquilo que leram com tanta fluncia; - O trabalho acadmico pode ser de baixa qualidade porque a criana no motivada a aplicar o esforo em reas nas quais no se interessa. Devem ser levantadas expectativas muito firmes sobre a qualidade do trabalho produzido. O trabalho produzido dentro do tempo previsto deve ser completo e feito com muito cuidado. O aluno deve corrigir as tarefas mal feitas durante o recreio ou durante o tempo que normalmente usa para os seus interesses particulares.
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7 Vulnerabilidade Emocional: As crianas portadoras do espetro autista podem ter inteligncia para frequentar a escola regular, mas normalmente no tm estrutura emocional para enfrentar as exigncias da sala de aula. So crianas facilmente stressadas devido sua inflexibilidade. A sua autoestima pequena e so frequentemente muito autocrticas e inbeis para tolerar erros. Estas crianas raramente relaxam e ficam facilmente amarguradas quando as coisas no so como a sua forma rgida diz que devem ser. Sugestes na sala de aula: - Prevenir exploses oferecendo um alto nvel de consistncia; - Ensinar criana como lidar com o stress e a sobrecarga, para prevenir exploses: ajudar a criana a escrever uma lista de passos bem concretos que podem ser seguidos quando estiver confusa (1 respirar fundo trs vezes; 2 contar os dedos da sua mo direita lentamente, trs vezes; 3 pedir para ver o seu professor, etc.); - Efeitos refletidos na voz do professor devem ser reduzidos ao mnimo. importante ser calmo e previsvel; - Os professores devem estar alerta para mudanas no comportamento que possam indicar depresso, como nveis excecionais de desorganizao, apatia ou isolamento, fadiga crnica, choro, anotaes suicidas, etc. - Informar o terapeuta da criana sobre os sintomas, fazer um exame de sade mental, de modo a que a criana possa ser avaliada quanto depresso e receba o tratamento necessrio. Isto porque estas crianas no conseguem perceber as suas prprias emoes e no podem procurar conforto com os outros; - Estas crianas precisam de receber assistncia acadmica, logo que surjam dificuldades numa rea particular, porque reagem mais severamente a falhas do que as outras crianas. Karen Williams, conclui no seu artigo que os professores e profissionais que trabalham com estas crianas devem fornecer a estrutura externa, a organizao e estabilidade que lhes falta. O recurso a tcnicas didticas criativas importante, porque pode no s facilitar o sucesso acadmico, mas tambm ajud-los a sentiremse menos alienados dos outros seres humanos e menos sobrecarregados com as tarefas do dia-a-dia.
(http://www.udel.edu/bkirby/asperger/karen_williams_guidelines.html)
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COM UMA
1.2.-ESCOLHER O MODELO MAIS ADEQUADO PARA TRABALHAR C RIANA AUTISTA
Ser portador de P.E.A. pode ser altamente incapacitante, caso no se usufrua de metodologias de interveno adequadas, pois esta perturbao conduz a um padro caracterizadamente especfico de percepo, pensamento e aprendizagem que compromete em particular o contacto e a comunicao com o meio.
(Jordan, 2000)
Marques, (2000) conjuntamente com Associao Portuguesa de proteo aos deficientes autistas da qual coordenadora, sugere alguns cuidados que se devem ter em linha de conta, para se proceder escolha de um modelo de interveno para a educao de crianas que so portadoras das Perturbaes do Espetro do Autismo, pois as escolas escolhidas devem obedecer a critrios muito especficos tais como:
Devem ser escolhidas escolas pequenas e que tenham um nmero
reduzido de alunos e no devem ser muito barulhentas. As escolas devem preferencialmente ser bem estruturadas, com estilos
didticos diretivos e bem organizadas de forma a facilitar a antever como vai correr o dia na escola; de primordial importncia que haja muita cooperao entre o
professor titular, o professor dos apoios educativos, e demais tcnicos que trabalhem com estas crianas. de extrema importncia a colaborao de um profissional de
psicologia neste processo e de um terapeuta da fala; Os colegas das crianas com espectro do autismo devem ter acesso a
informao de forma a compreenderem os seus colegas que sofrem da sndrome autista, bem como a serem solidrios com estes.
Devem evitar-se as mudanas constantes de ambientes escolares, contudo a primeira escolha no tem de ser definitiva. Dependendo de cada caso, por vezes tem de se optar por escolas especiais e noutros casos revela-se uma escolha mais acertada a frequncia de uma escola regular.
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1.3.-TIPO DE INTERVENO possvel melhorar a qualidade de vida da criana portadora do espetro do autismo e da sua famlia, atravs de intervenes ou terapias educacionais. Segundo Schwartzman et al. (1995) no impossvel que um autista supere a barreira que o isola do nosso mundo. Ele pode aprender a viver segundo os padres normais, apesar de continuar a manter as suas dificuldades. Assim, a criana autista pode aprender a exercitar a sua cidadania, adquirir conhecimentos e integrar-se de forma aceitvel na sociedade. No existindo para j tratamento para esta sndrome, alguns mtodos podem de certa forma auxiliar a criana autista e as suas famlias. Assim pode recorrer-se a terapias como por exemplo:
Mtodo Teacch; Programa Son Rise Natao; Musicoterapia; Equinoterapia; Golfinoterapia; Softwares Educativos; Modelo Floortime; Modelo DIR; Makaton.
Estes so alguns dos modelos de interveno e terapias s quais possvel recorrer-se com uma criana autista. Neste trabalho irei debruar-me mais especificamente no programa de interveno: Modelo TEACCH. Sendo que este programa tem o objetivo central de desenvolver competncias de autonomia e melhorar os comportamentos da criana com PEA em casa, na escola, e na comunidade, favorecendo a sua incluso no maior nmero de atividades junto dos colegas da turma, prevenindo assim a sua institucionalizao.
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1.4.- Programa do Vocabulrio Makaton; Modelo Floor Time e Modelo D.I.R
A nosso ver importante fazer uma pequena abordagem ao programa do vocabulrio Makaton e ao Modelo Floor Time, como respostas alternativas na rea da educao para crianas com PEA.
1.5.-Programa do Vocabulrio Makaton
O recurso ao programa Makaton, tambm uma mais-valia para colmatar as dificuldades de comunicao to presentes na criana autista, e est provado que este programa funciona. Este um programa de linguagem completa, do qual faz parte um corpo de vocabulrio bsico que ensinado atravs de gestos e smbolos, o contacto ocular, e a linguagem corporal em simultneo com a fala, e pressupe a utilizao de estratgias estruturadas de ensino. O Makaton foi desenvolvido em Inglaterra nos anos 70 pela terapeuta da fala Margaret Walker, para ajudar as pessoas com problemas de comunicao e hoje em dia utilizado com crianas com essas mesmas dificuldades. Este programa de linguagem tem por base uma lista seletiva de palavras relacionadas com as vivncias do dia-a-dia. Pelas suas caractersticas, um mtodo ao qual tambm se recorre para trabalhar com crianas autistas, pois o uso do gesto/imagem e expresso facial vo estruturar a linguagem falada ou a iniciao de aprendizagem para no falantes.
1.6.- MODELO FLOOR-TIME O Modelo Floor-time, composto por trs nveis: A. B. C. Floor time espontneo, seguindo o interesse da criana; Sesses semi-estruturadas de resoluo de problemas; Atividades motoras, sensoriais, de integrao sensorial, visuo-espaciais
e propriocetivas. um modelo de interveno tambm utilizado para trabalhar com crianas com perturbaes de comunicao e de relao, e um modo de interveno interativa no dirigida. O grande objetivo na abordagem a este modelo envolver a criana numa relao afetiva.
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O pioneiro deste modelo foi Greenspan (1998), e este modelo apresenta novas formas de compreenso e de interveno com crianas portadoras das Perturbaes do Espetro Autista. Alguns dos princpios bsicos deste modelo so: Seguir a atividade da criana; Entrar na sua atividade, no seu nvel de desenvolvimento e segundo os
seus interesses; Abrir e fechar crculos de comunicao; Criar um ambiente de jogo, Aumentar os crculos de comunicao; Alargar a gama de experincias interativas da criana; Moldar as nossas interaes tendo em conta as diferenas individuais
da criana relativamente ao processamento auditivo, ao planeamento motor e modulao sensorial. Tentar mobilizar simultaneamente os seis nveis de desenvolvimento
funcional emocional.
1.7.- MODELO D.I.R D- Nveis funcionais de Desenvolvimento emocional: A. B. cinco meses); C. D. Comunicao recproca intencional (por volta dos 9 meses); Aes complexas para a resoluo de problemas, sentido pr-verbal de Regulao e interesse pelo mundo (por volta dos 3 meses); Estabelecimento de relaes ou ligaes (envolvimento) (por volta dos
si prprio (por volta dos 18 meses); E. Ideias emocionais: capacidade de representao e elaborao (por
volta dos 30 meses); F. Pensamento emocional: construo de pontes entre as ideias (por voltas dos 42 48 meses. I -Diferenas Individuais - Refere-se s diferenas no processamento sensorial, na modulao de estmulos, no tnus muscular e no planeamento motor as quais tm uma base biolgica e que incluem: A. B. C. Processamento auditivo; Processamento visuo-espacial; Processamento ttil;
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D. coordenao; E.
Planeamento
motor,
sequncias
de
aes,
tnus
muscular
Modulao sensorial, incluindo o tato, som, vestibular, propriocetiva,
olfato, gosto, dor e viso. 1. 2. Hipersensibilidade para cada uma das modalidades sensoriais. Hipo sensibilidade para cada uma das modalidades sensoriais.
R- Relao e afeto - As interaes afetivas promovem o desenvolvimento social e emocional, a inteligncia e o sentido moral: A. Interaes afetivas promovem a intimidade, a apetncia para a relao,
a autoestima, a capacidade para lidar com situaes adversas e a conscincia de si prprio. B. Interaes afetivas criam capacidades simblicas atravs do jogo
simblico (jogo de faz-de-conta) e do dilogo. C. Interaes afetivas alargam a gama de emoes e da capacidade para
lidar com sentimentos relacionados com dependncia, separao, perda, danos corporais, medos, raiva, cimes, entre outros. D. Interaes afetivas levam capacidade para discriminar, generalizar, e
construir pensamentos abstratos, lgicos e criativos, como por exemplo: 1. pr-verbal. 2. 3. 4. Conceitos de quantidades e conceitos espaciais. Capacidades gramaticais e de linguagem. Sentido das palavras e pensamento bsico para alm do conceito de Diferentes nveis de pensamento de causa e efeito, incluindo o nvel
inteligncia e conhecimento de Piaget. E. Interaes afetivas esto na base de capacidades acadmicas como
conceitos matemticos (mais/menos, mais alto/mais baixo), leitura, linguagem e competncias de gramtica e pragmtica.
Este modelo baseado no desenvolvimento, nas diferenas individuais e na relao. As interaes afetivas promovem o desenvolvimento social e emocional, a inteligncia e o sentido moral. As diferenas individuais referem-se s diferenas no processamento sensorial, na modulao dos estmulos, no tnus muscular e no planeamento motor e nos nveis funcionais do desenvolvimento emocional. Este modelo de interveno, vem sendo desenvolvido pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL, 2000), dirigido por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA.
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um modelo de interveno intenso e global, que associa a abordagem do modelo Floor-Time, conta com o envolvimento e participao das famlias das crianas e dos demais terapeutas envolvidos no trabalho com estas crianas.
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CAPTULO VI
1.-INTERVENO EM CONTEXTO ESCOLAR - ENSINO ESTRUTURADO
1.1.-UNIDADES DE ENSINO ESTRUTURADO - (UEEA) PARA A EDUCAO DE ALUNOS COM PEA

As crianas com perturbaes do espectro do autismo, atravs das UEEA, frequentam uma turma de referncia e usufruem destas unidades enquanto recurso pedaggico especializado e disponveis nas escolas do ensino regular. Estas unidades de Ensino Estruturado destinam-se a todos os alunos que apresentam perturbaes do espectro do autismo, independentemente do grau de severidade ou de manifestarem outras perturbaes associadas . (Unidades de Ensino estruturado para a alunos com PEA Normas orientadoras, Ministrio da Educao, 2008)
Segundo, o Manual de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo Normas Orientadoras do Ministrio da Educao O Ensino estruturado consiste num dos aspectos pedaggicos mais importantes do modelo TEACCH. p.17 As Unidades de Ensino Estruturado para alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo, regem-se por um conjunto de normas orientadoras e de uma panplia de estratgias pedaggicas. Assim, imprescindvel abordarmos a sndrome do autismo debruando-nos sobre o programa de interveno Modelo TEACCH. Passaremos ento a expor no que consiste este mesmo modelo.
Reconhece-se actualmente, que as dificuldades de desenvolvimento manifestadas por alunos com PEA no so apenas decorrentes da sua problemtica central, mas tambm da forma como estas so aceites e compensadas pelo meio ambiente. Atendendo a esta circunstncia, a incluso de crianas e jovens com PEA em meio escolar requer, por vezes, a prestao de apoios diferenciados e adequados a essa forma especfica de pensar e de aprender. As Unidades de Ensino Estruturado, podem constituir um valioso recurso pedaggico nas escolas.
(Unidades de ensino estruturado para alunos com PEA- Normas Orientadoras, Ministrio da Educao, 2008)
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1.2.-Normas Orientadoras para Unidades de Ensino Estruturado Para a Educao de Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo
a) Unidades de Ensino Estruturado:
As unidades de ensino estruturado no assumem o lugar de mais uma turma na escola, so no entanto uma mais-valia enquanto recurso pedaggico especializado, que uma escola pode oferecer s crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo. Acima de tudo, respeitada a incluso das crianas com autismo. Estes alunos frequentam e acompanham a sua turma do regular, contudo podem usufruir desta resposta educativa especfica. Estas UEEA podem existir em qualquer nvel de ensino, pois todas as crianas tm o direito a uma educao de qualidade, e esta deve considerar o desenvolvimento das potencialidades de todas elas, sejam normais ou portadoras de alguma sndrome.
b) Constituio de Unidades de Ensino Estruturado
Sempre que num determinado contexto escolar, existam alunos portadores das Perturbaes do Espectro do Autismo que necessitem de respostas educativas diferenciadas, de forma a garantir um melhor processo de ensino/aprendizagem e a aquisio de novos conhecimentos, torna-se necessrio a criao de uma unidade de ensino estruturado. Para atender com mais sucesso s caractersticas de cada criana e s suas necessidades, estas unidades no devem ser frequentadas, preferencialmente por um nmero superior a seis alunos. Quando se cria uma unidade de ensino estruturado deve ter-se em linha de conta: A diferenciao pedaggica; A concentrao de alunos com PEA de um ou mais concelhos, de
acordo com a sua localizao e possibilidades de transporte; A existncia de espao fsico adequado; A garantia da continuidade (processo de transio entre os ciclos).
A constituio destas unidades deve assentar num trabalho de equipa e deve incluir sempre que possvel: As famlias dos alunos;
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Os rgos de gesto dos agrupamentos de escolas ou escolas que
procurem mutuamente respostas para atender a todos os alunos; Os professores da educao especial do agrupamento; Os docentes de grupo, turma ou disciplina do aluno; Outros tcnicos como psiclogos e outros terapeutas pertencentes ao
agrupamento ou outros servios; Servios da comunidade que se considerem necessrios para
responder s necessidades individuais dos alunos com PEA.
c) Objetivos das Unidades de Ensino Estruturado
As unidades de ensino estruturado atuam no sentido de: delimitadas; Facultar um espao adequado sensibilidade sensorial de cada aluno; Informar clara e objetivamente, tendo como auxlio suportes visuais, Criar ambientes securizantes, atendendo a reas bem definidas e
para desta forma apoiar a rotina; Dar resposta individualizada no que concerne ao ensino, com o objetivo
de se desenvolver a comunicao, interao e autonomia.
d) Recursos Humanos
Devem-se ter-se em conta critrios como: o nmero de alunos, o seu nvel funcional e o horrio de funcionamento. Seis, o nmero de alunos ideal para frequentar uma destas unidades, e para dar resposta adequada a estes alunos conveniente o recurso a: Dois docentes com formao especializada do quadro de Educao
especial do agrupamento, que tenham de preferncia experincia ou formao na rea das Perturbaes do Espectro do Autismo e ensino estruturado; Dois auxiliares da ao educativa do quadro do agrupamento, se
possvel familiarizadas com esta sndrome; Apoio de um (a) terapeuta da fala; Apoio de um (a) psiclogo(a).
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e) Recursos Materiais
Para trabalhar com estas crianas necessrio material muito especfico, para se poderem realizar atividades que vo de encontro s suas especificidades e sua forma diferenciada de aprender. Nestas unidades essencial a existncia de: Material informtico: computador, scanner, software educativo, software
de comunicao aumentativa/alternativa; Mquina de plastificar; Material audiovisual; Material didtico; Material de desgaste.
Para que se possa estruturar um espao fsico adaptado s necessidades destes alunos necessrio que o mobilirio usado permita a criao de reas com delimitaes bem claras. O mobilirio necessrio passa por: Estantes/armrios; Mesas de trabalho individual; Mesas de trabalho de grupo; Cadeiras; Sofs, entre outros.
Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criana autista, cria uma base mais forte para o processo de aprendizagem. Embora o modelo TEACCH no se concentre especificamente nas habilidades sociais e comunicativas tanto quanto outras terapias, ele pode ser usado juntamente com essas terapias, tornando-as ainda mais efetivas.
f) Avaliao: Unidades de Ensino Estruturado Modelo TEACCH
No decorrer de toda a ao pedaggica importante que existam momentos de avaliao para fazer balanos, avaliar sucessos e insucessos, de forma a melhorar sempre que seja necessrio. Tambm no mbito das unidades de ensino estruturado que se regem pelo modelo TEACCH, importante que os professores especializados que a se encontram a exercer funes deem importncia a estes
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momentos de avaliao. Assim passamos a expor algumas grelhas de avaliao, cujo uso consideramos pertinente no mbito deste modelo.
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Avaliao Unidades de Ensino Estruturado - Modelo TEACCH
Estruturao Fsica
Ok
Gabinete de Trabalho individual rea de trabalho de grupo rea de brincar rea de reunio rea do computador rea de transio
TABELA 1 Estruturao Fsica Fonte: Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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Organizao do Material
Ok
O material adequado O material est claramente etiquetado O material utilizado pelos alunos de fcil acesso Os ndices visuais explicitam a utilizao possvel do material e so de acesso fcil para os alunos
TABELA 2 - Organizao do Material Fonte: Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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Horrios
Ok
Cada aluno utiliza sistematicamente um horrio Os horrios esto adaptados ao nvel de cada aluno (objetos, pictogramas, palavras) Os horrios evoluem ao mesmo tempo que os alunos
TABELA 3 Horrios Fonte: Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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Plano de Atividades
Ok
utilizado por cada aluno Est adaptado ao nvel de cada um (esquerda para a direita, cores, formas, nmeros, ) evolutivo
Tabela 4 - Plano de Atividades Fonte. Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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Comunicao - Socializao
Ok
Os sistemas de comunicao no verbais (objetos, pictogramas, fotos) so utilizados pelos alunos que no tm comunicao verbal e por certos alunos que tm algumas dificuldades verbais Os tcnicos utilizam estes mesmos meios de comunicao nas suas trocas com os alunos Promovem-se comunicao situaes (acolhimento, favorecedoras refeio, da jogos,
A melhorar
Ausente
atividades de colaborao, encontro com outros alunos) Os pais e /ou a instituio que acolhem a criana fora doas horas no letivas so incentivadas a utilizar estes sistemas de comunicao
Tabela 5 Comunicao Socializao Fonte: Elaborao Prpria
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Plano Educativo Individual
Ok
Com a colaborao dos pais Tendo em conta a idade cronolgica do aluno Visando as competncias gerais e funcionais Abordando os diferentes domnios importantes para o aluno Determinando os critrios de sucesso Revisto pelo menos duas vezes por ano Orientado para a comunidade
Tabela 6 - Plano Educativo Individual Fonte: Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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Programas de Interveno
Ok
Nas atividades quotidianas do aluno na escola Em casa, em todos os casos possveis So avaliados por observaes sistemticas e regulares /mnimo durante uma semana/ms) So modificados em funo da evoluo do aluno Incluem a utilizao de reforos para aumentar a motivao dos alunos a progredirem nas suas aprendizagens Os reforos esto adaptados aos interesses de cada aluno (msica, jogo, ) Incluem a utilizao de estratgias de generalizao e de manuteno
Tabela 7 - Programas de Interveno Fonte: Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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Articulao Escola/Famlia
Ok
Elaborao e discusso do PEI Trabalhos para casa Participao dos pais em certas atividades da escola
Tabela 8 - Articulao Escola/Famlia Fonte: Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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Horrio dos Tcnicos
Ok
estabelecido em funo dos objetivos dos alunos Indica a cada tcnico com que criana vai interagir em cada momento do dia Integra um tempo de coordenao com a equipa, ao menos uma hora por semana na qual: se discute o PEI, analisa-se o programa de interveno, definemse as regras de cada um Prev um tempo de preparao de material e das atividades Prev o contacto com os pais Est afixado num local estratgico
Tabela 9 - Horrio dos Tcnicos Fonte: Elaborao Prpria
A melhorar
Ausente
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2.-TEACCH 8 UM ENSINO ESTRUTURADO O programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communications Handicapped Children) foi especialmente concebido para trabalhar com crianas afetadas pelas Perturbaes do Espetro do Autismo. O aglomerado de todos os dfices nas Perturbaes do Espetro do Autismo conduzem a uma incapacidade de resolver problemas. Desta forma, torna-se necessrio promover regras educativas que possibilitem essa aprendizagem, e o ensino estruturado possibilita essas aquisies.
O Ensino Estruturado consiste num dos aspetos pedaggicos mais
importantes do modelo TEACCH. Este modelo apareceu com o objetivo de facultar aos pais tcnicas
comportamentais para darem respostas ajustadas s necessidades dos seus filhos autistas. O principal objetivo auxiliar a criana com PEA a crescer e aperfeioar
as suas competncias adaptativas para atingirem o mximo de autonomia.
No programa TEACCH, a nfase colocada na ajuda a pessoas com autismo e nas suas famlias, de forma a atenuar os comportamentos mais usuais desta patologia. Segundo Marques (2000, p. 91) este programa assenta em sete princpios: 1) Uma melhoria da adaptao, atravs do desenvolvimento de
competncias e da adaptao do meio s limitaes dos indivduos; 2) Uma avaliao e interveno individualizadas, mediante a elaborao
de um programa de interveno personalizado; 3) e das tarefas; 4) 5) Uma aposta nas competncias emergentes, identificadas na avaliao; A abordagem teraputica de natureza cognitivo-comportamental e as A estruturao do ensino, nomeadamente, das atividades, dos espaos
estratgias de interveno assentam na ideia de que um comportamento inadequado pode resultar de um dfice ou compromisso subjacente, ao nvel da perceo ou compreenso;
(Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) (Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao) Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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6)
O apelo ao tcnico generalista, a fim de treinar os profissionais
enquanto generalistas, trabalhando melhor com a criana e a famlia; 7) O apelo colaborao parental, momento em que os pais trabalham
com os profissionais, numa relao de estreita colaborao, mas permanecendo em casa. Entretanto o trabalho iniciado nas estruturas de interveno.
O ensino estruturado aplicado atravs do modelo TEACCH e em Portugal faz-se uso deste modelo desde 1996, tentando dar-se uma resposta alternativa aos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo em escolas do ensino regular, promovendo desta forma a to aclamada incluso. Foi na dcada de setenta, na carolina do Norte (Estados Unidos da Amrica), que Eric Schopler e os seus colaboradores desenvolveram este modelo na sequncia de algumas investigaes. Tinham como objetivo ensinar aos pais algumas tcnicas comportamentais e mtodos de educao especial que fossem de encontro s necessidades dos seus filhos portadores das Perturbaes do Espectro do Autismo. O Modelo TEACCH tem como base principal poder ajudar as crianas com autismo e proporcionar-lhes melhores condies de vida, a crescer, a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas, de forma a atingir ao longo da vida mais autonomia. O Modelo TEACCH tem como objetivo incidir em reas como: Ensino de capacidades de comunicao; Organizao e prazer na partilha social.
Tenta tambm centrar-se em reas fortes que se encontram com frequncia em indivduos com Perturbaes do Espetro do Autismo: Processamento visual; Memorizao de rotinas funcionais; Interesses especiais.
Este modelo pode adaptar-se s necessidades especficas de cada criana, bem como a diferentes nveis de funcionamento. O Modelo TEACCH, um modelo flexvel, pois adequa-se maneira de pensar e de aprender destas crianas, e o professor tem a vantagem de poder encontrar as estratgias mais adequadas, podendo desta forma responder mais assertivamente s necessidades individuais, podendo desta forma minimizar muitos problemas que perseguem estas crianas, tornando o seu dia-a-dia mais previsvel e
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menos confuso. Este programa permite modificar e organizar o meio a favor da deficincia deste tipo de alunos. Os indivduos portadores das Perturbaes do Espetro do Autismo padecem de falta de estrutura, o que por sua vez aumenta a falta de objetivo na ao e no comportamento estereotipado. Posto isto, de primordial importncia a interao entre pais, terapeutas e professores, com o propsito de, em conjunto, poderem determinar o qu; onde; quando; como; e em que sequncia as aprendizagens devem ser realizadas. A organizao do Modelo TEACCH, tem vindo a facilitar os processos de aprendizagem comportamento. de autonomia, e diminuiu a ocorrncia de problemas de
2.1.- PRINCPIOS E ESTRATGIAS DO ENSINO ESTRUTURADO MODELO TEACCH O Modelo TEACCH assenta num conjunto de princpios e estratgias, que passam pela estruturao externa do espao, estruturao do tempo, estruturao dos materiais e atividades, permitindo que as crianas que frequentam este espao se organizem internamente e facilita-lhes deste modo os processos de aprendizagem e de autonomia, o que por sua vez se traduz na diminuio de incidentes ao nvel comportamental. O ensino estruturado faculta s crianas portadoras das Perturbaes do Espetro do Autismo: educativo.
O fornecimento de informao clara e objetiva das rotinas; Um ambiente calmo e previsvel; O atendimento sensibilidade do aluno aos estmulos sensoriais; Sugesto de tarefas dirias que a criana capaz de realizar. Promoo da autonomia; Adequa-se s necessidades de cada criana; Centra-se nas reas fortes de cada criana; Adapta-se funcionalidade de cada criana; Envolve toda a famlia e os tcnicos intervenientes no processo
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A criana autista no tem estrutura mental que lhe permita organizar-se, atravs deste modelo e de situaes de ensino/aprendizagem estruturadas, as suas dificuldades so minoradas, a criana sente-se mais segura e confiante. Neste modelo tambm se trabalha no sentido de fomentar a independncia, preparando assim as crianas autistas para a vida adulta, pois feito um grande investimento na sua autonomia. A criana tem muitos ganhos ao nvel da autoconfiana, resilincia e autoestima.
2.2.-PRINCPIOS COMPONENTES DO ENSINO ESTRUTURADO MODELO TEACCH
1-
Estruturao fsica;
2 - Informao Visual: 2.1 Pistas facilitadoras do desempenho: Horrio Individual; Plano de trabalho; Carto de transio.
2.3.-PRINCPIOS E CONCEITOS ORIENTADORES MODELO TEACCH
Melhoria das capacidades adaptativas da criana; Colaborao entre pais e profissionais que esto envolvidos no
processo ensino/aprendizagem; Avaliao individualizada para a interveno; Reforo das capacidades; Teoria cognitiva e comportamental; Ensino estruturado.
2.4.-ESTRUTURA FSICA DE UMA UNIDADE DE ENSINO ESTRUTURADO MODELO TEACCH A disposio das reas na sala de atividades de primordial importncia, o profissional de educao deve ter em conta a disposio do mobilirio e de todos os materiais de apoio. O ambiente de ensino/aprendizagem deve encontrar-se bem
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estruturado, de maneira a proporcionar um claro visionamento do espao; devem existir reas e fronteiras muito bem definidas, de maneira a fornecer criana a obteno de informao de apreenso simples, para desta forma permitir que esta se organize o mais autonomamente possvel, se sinta estvel, e se fomentem as suas aprendizagens. A organizao fsica, as rotinas, os horrios so algumas das prioridades deste modelo de ensino. de extrema importncia que as crianas consigam perceber quais os momentos de atividades estruturadas e os momentos livres. Atravs deste modelo, so minimizadas as distraes visuais e auditivas, auxiliando-se a criana a focalizar-se nos conceitos em vez de se concentrar nos pormenores. No mbito da realizao deste estudo houve a possibilidade de podermos visitar uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo Teacch de uma Escola Bsica com jardim de Infncia do Carvalhal Ermesinde, Concelho de Valongo, Distrito do Porto. A estrutura fsica desta sala contempla o definido para uma UEE Modelo TEACCH, como se pode verificar nas plantas apresentadas.
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Planta 1: Planta da UEEA da EB1/JI do Carvalhal em 2 D
1- rea de Transio rea. 2- Reunio autonomia; Melhorar a compreenso Verbal; Desenvolver a comunicao; Desenvolver a interao social; Explorao do tempo, calendrio e mapa das presenas; Aprendem-se e cantam-se canes; Ouvem-se histrias;
Local onde se encontram os horrios individuais; O aluno dirige-se a esta zona sempre que termine as tarefas de cada
Zona para explorao de objetos, imagens, sons e gestos; Desenvolver competncias ao nvel das noes espcio-temporais e a
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Planificar e introduzir novos temas, etc.
3- Aprender consolidao; Desenvolver a ateno e concentrao; Facilitar a interao e a focalizao do olhar. Privilegiar o desenvolvimento de novas aprendizagens e a sua
4- Trabalhar rea de trabalho individual e autnomo; O gabinete de trabalho permite: Reduo de estmulos; Focalizar a ateno nos aspetos importantes da tarefa.
5-Brincar Local para brincar e, principalmente, para aprender a brincar; Relaxamento, lazer; Momentos de espera; Local de estereotipia.
6-Trabalhar em Grupo Zona para a promoo da interao social: Estimula a partilha e o trabalho com os pares; Fomenta a diversificao de atividades.
7-Computador Facilitar a ateno e a concentrao; Consolidar aprendizagens; Minimizar dificuldades na escrita.
Numa unidade de ensino estruturado podem ser criadas diferentes reas. Estas vo depender do espao disponvel para o efeito e das necessidades de cada aluno, pois cada unidade deve ir de encontro s necessidades reais dos alunos que as frequentam.
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Planta 2: Planta da UEEA da EB1/JI do Carvalhal em 3 D Vista area
Planta 3: Planta da UEEA da EB1/JI do Carvalhal em 3 D 1 perspetiva
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Planta 4: Planta da UEEA da EB1/JI do Carvalhal em 3 D 2 perspetiva
Numa imprescindvel:
Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH
Informao Visual Informao visual disponvel na sala: reas de trabalho identificadas; Perceber em que espao vo ser realizadas as tarefas; Informao visual do prprio aluno.
Pistas Facilitadoras do Desempenho
Horrio Individual Horrios visuais auxiliam os alunos com autismo: organizao; Compensam as dificuldades ao nvel da linguagem recetiva; Motivam o aluno a realizar atividades; Previnem a desorganizao interior e as crises de angstia; Possibilitam a independncia e a autonomia. Facilitam o visionamento das tarefas a realizar e a sua sequncia; Minimizam os problemas de memria e ateno; Reduzem problemas relacionados com a noo de tempo e
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Plano de Trabalho Fornece informaes to importantes como: Que tarefas realizar; Quantidade de tarefas a elaborar; Noo de sequncia temporal; Este composto por imagens, palavras e objetos reais.
Carto de Transio Os cartes de transio so adaptados conforme o nvel de desenvolvimento da criana. Estes cartes oferecem instrues. Existe um leque variado de possveis formas de apresentar estes cartes: Imagens; Cores; Palavras; Objetos, entre outros.
Infelizmente, este mtodo no representa a cura para as perturbaes do espectro do autismo, contudo se a equipa que trabalha com estas crianas, for uma equipa dedicada e detentora de conhecimentos especficos nesta rea, estes alunos podem sofrer alteraes comportamentais significativas, e pode ser alcanado muito mais sucesso. necessrio no esquecer que Quanto mais estruturado e organizado for o ambiente de um aluno com autismo, maior a previsibilidade Quanto maior a previsibilidade, menor a ansiedade, maior a motivao, maior o sucesso.
(Citado por Dr. Helena Sousa APPDA Lisboa Setembro de 2006)
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PARTE II ENQUADRAMENTO EMPRICO
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CAPTULO VII
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CAPTULO - VII
1.-PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
1.1.-A INVESTIGAO
1.1.2.Questo de Investigao
Uma questo de investigao , segundo Fortin (1996), uma interrogao explcita relativa a um domnio que se deve explorar com vista a obter novas informaes. um enunciado interrogativo claro e no equvoco que precisa os conceitos-chave, especfica a natureza da populao que se quer estudar e sugere uma investigao emprica. p.51 Kerlinger (1973), deu uma definio para investigao, sendo esta um mtodo sistmico, controlado, emprico e crtico, servindo para confirmao de hipteses sobre as relaes presumidas entre fenmenos naturais. Segundo a investigao defendida por Kerlinger, esta pressupe o controlo de variveis na situao de investigao e envolve a verificao de hipteses. Ainda para Huot (2002) um problema/questo de investigao representa a preocupao do investigador que justifica uma atividade de investigao. pg.53 Posto isto, a questo de partida do nosso estudo a seguinte:
Ser que na, perspetiva dos docentes, o ensino estruturado Modelo TEACCH como complemento da incluso em turmas regulares, permite uma interveno mais eficaz em crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo?
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1.2.-OBJETIVOS DO ESTUDO
De acordo com a questo colocada, este estudo prende-se com os seguintes objetivos:
Como objetivos especficos ambicionamos: TEACCH; Saber se os educadores/ professores acham que o Modelo TEACCH Saber se os educadores/professores tm conhecimento do Modelo
faculta o desenvolvimento mais integrado e equilibrado da criana autista; Perceber se os educadores/professores acham pertinente que os
alunos detentores de Perturbaes do Espetro do Autismo frequentem uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH; Verificar se os educadores/professores so de opinio que as crianas
que sofrem de Perturbaes do Espetro do Autismo, ao no frequentarem o ensino estruturado Modelo TEACCH, no vo conseguir acompanhar com sucesso os seus pares. Apurar se, na perspetiva dos educadores/professores, o Modelo
TEACCH reduz a ansiedade da criana com Perturbaes do Espetro do Autismo. Analisar se os docentes consideram que a organizao de um espao
que contemple atividades adequadas e rotinas rgidas, ajuda a diminuir os problemas comportamentais dos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo. Aferir se na perspetiva dos docentes, os alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo que frequentam o ensino estruturado Modelo TEACCH, revelam um desenvolvimento cognitivo superior aos alunos com esta sndrome que no frequentam o ensino estruturado.
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3. DEFINIO DE HIPTESES E VARIVEIS
Hipteses
As hipteses podem definir-se como a combinao do problema e o objetivo de uma determinada investigao, num esclarecimento ou prognstico claro dos resultados que o investigador espera desse mesmo estudo. Assim, Uma hiptese um enunciado formal das relaes previstas entre duas ou mais variveis. uma predio baseada na teoria ou numa poro desta (Fortin, 1996; p.102). Para Burns e Grove (1993), e Chinn e Kramer (1991), as hipteses so concebidas a partir da teoria, quando o investigador pretende verificar proposies tericas passveis de terem uma influncia ou um efeito sobre a prtica. Variveis Independentes e Dependentes
Varivel o termo usado para definir um conceito, quando este colocado em ao numa investigao. s qualidades, propriedades ou caractersticas de determinadas pessoas, objetos ou situaes que so estudadas numa investigao d-se o nome de varivel. Para Kerlinger (1973), Uma varivel pode tomar diferentes valores para exprimir graus, quantidades, diferenas. um parmetro ao qual valores numricos so atribudos. Segundo Fortin (1996), As variveis podem ser classificadas de diferentes maneiras, segundo a sua utilizao numa investigao. Algumas podem ser manipuladas ou controladas. Os tipos de variveis mais recorrentes so: as variveis independentes; as variveis dependentes, as variveis atributo e as variveis estranhas. Sendo as variveis independentes e dependentes, as que mais se vo evidenciar neste estudo, convm explicitar um pouco mais o que as define. Segundo Fortin (1996), estas variveis esto ligadas no estudo experimental no sentido de que uma afeta a outra, ou seja, a varivel independente afeta a varivel dependente. Assim, a relao entre estas duas variveis forma a base da predio e expressa-se pela formulao de hipteses. O investigador manipula num estudo experimental a varivel independente, para posteriormente medir o seu efeito na varivel dependente.
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A varivel independente ou explicativa muitas vezes chamada o tratamento ou a interveno, ou apenas varivel experimental. Para Huot (2002), a varivel dependente, aquela que reage s variaes de uma outra varivel, esta representa o comportamento que se pretende medir e observar. A varivel independente aquela que faz variar a varivel dependente, a varivel independente manipulada pelo investigador ou representa a interveno do investigador. A variao desta depende da interveno por parte do investigador.
4.-HIPTESES
De acordo com este estudo, passamos a apresentar as seguintes hipteses:
Hiptese 1: As crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo que frequentam o ensino estruturado - Modelo TEACCH apresentam um desenvolvimento mais integrado e equilibrado. Varivel Dependente (VD): Desenvolvimento mais integrado e equilibrado. Varivel Independente (VI): As crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo que frequentam o ensino estruturado - Modelo TEACCH.
Hiptese 2: Os alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo que no tenham acesso ao ensino estruturado - Modelo TEACCH no vo conseguir acompanhar com sucesso os seus pares ao longo do percurso acadmico. Varivel Dependente (VD): Acompanhar com sucesso os seus pares ao longo do percurso acadmico. Varivel Independente (VI): Os alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo que no tenham acesso ao ensino estruturado - Modelo TEACCH.
Hiptese 3: O Modelo TEACCH reduz a ansiedade da criana com Perturbaes do Espetro do Autismo e potencia as aprendizagens.
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Varivel Dependente (VD): Potencia as aprendizagens. Varivel Independente (VI): Modelo TEACCH. Hiptese 4: A organizao de um espao que contemple atividades adequadas e rotinas rgidas ajuda a diminuir os problemas comportamentais dos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo. Varivel Dependente (VD): Reduo dos problemas comportamentais. Varivel Independente (VI): Atividades adequadas e rotinas rgidas. Hiptese 5: Os alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo ao frequentarem o ensino estruturado Modelo TEACCH revelam um desenvolvimento cognitivo superior aos alunos com esta sndrome que no frequentam o ensino estruturado. Varivel Dependente (VD): Desenvolvimento cognitivo. Varivel Independente (VI): Modelo TEACCH.
5.-METODOLOGIA Para Gil (1988), a metodologia diz respeito a um processo racional para chegar ao conhecimento ou demonstrao da verdade. Uma vez que o objetivo deste estudo tentar saber se os docentes conhecem o ensino estruturado Modelo TEACCH, qual a perspetiva dos docentes em relao a este modelo, e se segundo as suas opinies, ou no melhor para os alunos autistas a frequncia do TEACCH comparativamente com a simples incluso no ensino regular, consideramos a metodologia quantitativa a mais adequada para levar a cabo este estudo. Os questionrios foram enviados via Internet a cento e cinquenta educadores/professores a lecionarem no ensino regular e na educao especial na Regio do Grande Porto. O questionrio est organizado da seguinte forma: a primeira
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parte compreende os dados scio demogrficos: idade; sexo; situao profissional e habilitaes literrias. A segunda parte remete para a experincia
profissional/formao complementar: tempo de servio; experincia com alunos NEE; exerccio de funes docentes; formao especializada. A terceira parte destina-se recolha de dados que tenham a ver com as Perturbaes do Espetro do Autismo: apoio de crianas com PEA; nmero de crianas com PEA; que problemas manifestam essas crianas; se concorda que as crianas que sofrem de PEA que no tenham oportunidade de frequentar uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH, futuramente no vo conseguir acompanhar com tanto sucesso os seus pares; se tem conhecimento do ensino estruturado Modelo TEACCH; se de opinio de que o ensino estruturado faculta um desenvolvimento mais integrado e equilibrado da criana autista; grau de concordncia relativamente frequncia de uma Unidade de Ensino Estruturado por parte da criana autista; opinio no que concerne interveno educativa; preparao pedaggica para dar respostas a estas crianas com PEA; dificuldades sentidas no trabalho com estas crianas; que benefcios podem ter as crianas portadoras do espectro do autismo ao frequentarem o ensino estruturado Modelo TEACCH, grau de concordncia quanto que a criana portadora do espectro autista que frequenta o ensino estruturado Modelo TEACCH, fica mais preparada para enfrentar a vida ps-escolar, do que a criana autista que no tenha esta oportunidade; grau de concordncia em relao frequncia do ensino estruturado e consequente reduo de ansiedade da criana autista; grau de concordncia no que diz respeito organizao de um espao que contemple atividades adequadas e rotinas rgidas e resultante diminuio de problemas comportamentais dos alunos com PEA; grau de concordncia quanto a uma UEE Modelo TEACCH se dever encontrar integrada numa escola de ensino regular, para que desta forma se promova a incluso de crianas autistas; grau de concordncia no que respeita organizao de um espao, materiais e atividades facilita s crianas autistas o processo de aprendizagem; grau de concordncia quanto ao ensino estruturado Modelo TEACCH e se este deve ter como uma das suas principais prioridades a independncia funcional do aluno autista; se um ambiente educativo estruturado promove a ateno, a motivao, a diminuio de alteraes de comportamento, a aprendizagem, uma maior compreenso da linguagem utilizada; grau de concordncia no que concerne ao Modelo TEACCH apostar num ensino individualizado e na diminuio de estmulos distratores e por fim grau de concordncia no que respeita aos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo ao frequentarem o ensino estruturado Modelo TEACCH revelarem um desenvolvimento
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cognitivo superior aos alunos com esta sndrome que no frequentam o ensino estruturado. No questionrio foi usada uma escala com dois nveis, o que permite ao inquirido assinalar uma concordncia ou no concordncia quanto s questes colocadas, que assentam nos seguintes termos: sim; no; opinio relativamente a algumas afirmaes com as opes: discordo totalmente, discordo, no concordo nem discordo, concordo e concordo totalmente, e resposta de opo mltipla, em que o inquirido assinala a sua escolha ou escolhas. O questionrio composto por vinte e nove questes, sendo que quatro questes dizem respeito aos dados scio demogrficos e experincia profissional, tais como: idade, sexo, formao profissional e habilitaes literrias, tempo de servio, experincia com alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo, onde exerce funes docentes atualmente e se possui formao especializada; quatro questes esto relacionadas com a experincia profissional/formao complementar e vinte e uma destinam-se a recolher dados no que respeita s Perturbaes do Espetro do Autismo. Algumas questes apresentam-se com hiptese de resposta em caixas de verificao, outras com hiptese de resposta de opo mltipla e outras em grelhas de concordncia.
6.- IDENTIFICAO DA ESCOLHA DO INSTRUMENTO E A SUA CARACTERIZAO

Segundo Fortin (1996), o questionrio um instrumento de medida que traduz os objetivos de um estudo com variveis mensurveis. Ajuda a organizar, a normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informaes procuradas possam ser colhidas de uma maneira rigorosa. Conforme j foi exposto anteriormente, para procedermos recolha da informao indispensvel a este estudo, recorremos ao questionrio como instrumento de recolha dos dados necessrios, pois de entre as suas vantagens destacamos a facilidade e rapidez da sua aplicao. O questionrio que apresentaremos em apndice composto por questes fechadas, o que nos permitiu quantificar as informaes que nos foram facultados pelos educadores e professores inquiridos. Para (Huot 2002), Um questionrio uma srie de questes; deve ter certas qualidades: no ser demasiado extenso, colocar questes claras e simples, no ser ameaador, ser adaptado cultura do respondente, evitar a vulgaridade, a negao, o juzo de valor, no recuar demasiado no passado e, se tal for o caso, que a questo seja explcita. (Pg.71)
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Os questionrios foram distribudos via internet a educadores e professores do ensino regular e do ensino especial que se encontram a exercer funes em escolas do Primeiro Ciclo e Jardins de Infncia da Regio do Grande Porto, e a trs professoras que exercem funes em salas de ensino estruturado Modelo TEACCH, integradas em Escolas Bsicas do Primeiro Ciclo no concelho da Maia. Segundo Fortin (1996), o questionrio permite colher informaes junto dos participantes relativas aos factos, s ideias, aos comportamentos, s preferncias, aos sentimentos, s expectativas e s atitudes. Ao elaborarmos este questionrio, tivemos a preocupao de o fazer de forma clara, concisa e de fcil utilizao, bem como pugnmos por garantir o anonimato de quem procedeu ao seu preenchimento. A fim dos educadores e professores inquiridos perceberem qual a natureza deste estudo, foi apresentada uma pequena informao, de forma a poderem ser esclarecidos relativamente aos objetivos deste estudo. Para concluir este ponto na nossa investigao, ir ser utilizada uma metodologia quantitativa apoiada na aplicao de um questionrio, como j foi anteriormente referido, por se pretender obter indicadores facilitadores de um maior esclarecimento respeitantes temtica em questo. Este questionrio encontra-se em apndice.
7.-PR TESTE DO QUESTIONRIO

O questionrio utilizado foi aplicado a uma sub amostra de dez docentes, para se identificarem possveis falhas/problemas do nosso instrumento de recolha de dados. Com o pr teste foi-nos possvel aferir a relevncia, a clareza e a compreenso das perguntas que compunham o nosso questionrio e que era nossa inteno aplicar aos inquiridos. O pr teste encontra-se em apndice.
8.-VANTAGENS E INCONVENIENTES NA UTILIZAO DE QUESTIONRIOS Para Fortin (1996), o questionrio apresenta inmeras vantagens como instrumento de medida, pois apresenta caractersticas como:
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Vantagens: um instrumento menos dispendioso do que por exemplo a entrevista; Exige menos habilidades por parte de quem o aplica; Pode ser usado ao mesmo tempo junto a um grande nmero de
indivduos que estejam divididos por uma vasta regio; Apresentao uniformizada; A ordem das questes idntica para todos os indivduos; A situao de medida uniformizada; Assegura a confidencialidade pessoal; Facilita as comparaes entre sujeitos; Permite que o inquirido expresse livremente as suas opinies pessoais.
Contudo, e de acordo com Fortin (1996), no devemos deixar de referir que a aplicao de questionrios tem tambm os seus inconvenientes, passamos ento a citar alguns a ttulo de exemplo:
Inconvenientes: Taxas de resposta fracas; Taxa de falta de dados alta; Nem sempre se poder controlar em que situaes estes so
preenchidos, caso sejam enviados pelo correio.
9.-CARCTER INOVADOR DO ESTUDO
O estudo da temtica em questo - Modelo TEACCH: Interveno Pedaggica em Crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo, assume a nosso ver um carcter inovador, porque apesar de haver diversos estudos no mbito das crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo, ns iremos apurar se na perspetiva dos docentes, o ensino estruturado Modelo TEACCH como complemento da incluso em turmas regulares, permite uma interveno mais eficaz em crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo, ou seja, qual a opinio que os docentes tm acerca da pertinncia da frequncia destes alunos das unidades de ensino estruturado Modelo TEACCH.
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10.-ENQUADRAMENTO DA QUESTO DE FUNDO NA REA DE INVESTIGAO Uma vez que esta dissertao de Mestrado se enquadra no mbito das Cincias da Educao: Educao Especial, a questo de fundo que nos propusemos estudar vai de encontro a esta premissa.
11.-JUSTIFICAO DO ESTUDO Este estudo justifica-se pela sua pertinncia, uma vez que de extrema importncia perceber at que ponto os educadores e professores, quer sejam do ensino regular ou de formao especializada, concordam com a incluso de alunos autistas nas escolas do ensino regular, e se estes conhecem as vantagens das unidades de ensino estruturado Modelo TEACCH. Antes de mais de extrema importncia reafirmar que as unidades de ensino estruturado assentam nos princpios da incluso, pois so extensivos s turmas regulares, e sempre que possvel, encontra-se mesmo um canto TEACCH na sala de aula do ensino regular, caminhando sempre no sentido da incluso dos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo. pois emergente que a escola dos nossos dias seja efetivamente para todos. Todas as crianas devem ter direito dignidade e igualdade, e sem dvida que os profissionais de educao esto na linha da frente para atenuar o problema. No obstante, no podem trabalhar sozinhos nesta demanda, igualmente importante a envolvncia dos pais e demais profissionais envolvidos no processo educativo. Este estudo procura ser uma tentativa de aprofundar um pouco mais a importncia que o ensino estruturado pode representar para crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo, os benefcios que da podem advir, bem como elucidar os profissionais de educao do que na realidade consiste o ensino estruturado Modelo TEACCH.
12.-PERTINNCIA DO ESTUDO No tarefa fcil compreender as Perturbaes do Espetro do Autismo. sem dvida um caminho tumultuoso para pais, profissionais de educao, e profissionais dos vrios campos da sade que possam estar envolvidos com estas crianas.
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A nosso ver, este estudo revela-se pertinente e adequado, na medida em que as escolas e os docentes tm de estar cada vez mais preparados para saber lidar com crianas autistas, e mais elucidados das solues existentes e das vantagens que da podem advir. 13.-Limitaes do Estudo Podero existir algumas limitaes na concretizao deste estudo. Por vezes os docentes do ensino regular desconhecem as Perturbaes do Espetro do Autismo, e muitos desconhecem a existncia de unidades de ensino estruturado Modelo TEACCH. A recolha de dados no corresponde ao esperado, pois grande parte dos inquiridos no respondeu ao inqurito que lhe foi enviado. De forma a prevenirmos alguma limitao deste estudo, o instrumento utilizado para o levar a cabo foi aplicado a vrios docentes em diferentes escolas do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico e Jardins de Infncia do concelho da Maia, a docentes de uma escola de Primeiro Ciclo do Ensino Bsico com Jardim de Infncia de Ermesinde, concelho de Valongo onde lecionam docentes do ensino regular e da educao especial com idades, tempo de servio e experincia profissional diferentes. O instrumento utilizado para concretizar este estudo tambm foi enviado a vrios docentes da Regio do Grande Porto.
14.-LINHAS FUTURAS DE INVESTIGAO
Alm das metas traadas por ns para levar a cabo este estudo, no decorrer da nossa investigao fomos tomando conscincia de que mais premissas podiam ter sido investigadas contudo, pela condicionante tempo, no pudemos alargar mais o nosso estudo. Centramo-nos assim no Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo, porm seria pertinente aprofundar este estudo junto das famlias de crianas autistas e analisar se estas famlias fazem uso deste modelo de maneira a simplificar a vida destas crianas e a aumentar a sua Autonomia.
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15.-CRONOGRAMA DA DISSERTAO DE MESTRADO
Com a finalidade de realizarmos este estudo, criamos um cronograma onde esto delimitadas os diferentes perodos relativos execuo deste projeto de investigao.
Cronograma
Escolha do tema Constituio da amostra Solicitaes aos Agrupamentos de escolas Aplicao do instrumento de recolha de dados Tratamento de dados Tratamento e Interpretao/anlise dos resultados Tratamento de Informao Entrega do Projeto de Investigao Fevereiro de 2011 Setembro de 2011 Setembro de 2011 Outubro de 2011 1 e 2 semana de Novembro de 2011 Dezembro de 2011 Janeiro de 2012 Fevereiro de 2012
16.- CARATERIZAO E CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA
16.1.-DESCRIO DA AMOSTRA
A Amostra parte de uma populao (populao alvo): conjunto de indivduos, de unidades, de onde extrada a amostra (Huon, 2002, pg.20). Para um maior esclarecimento do meio onde o estudo se desenvolveu maioritariamente, passaremos a expor uma caraterizao da freguesia de guas Santas Concelho da Maia e da freguesia de Ermesinde Concelho de Valongo.
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16.2.-CARACTERIZAO DO MEIO
Agrupamento de guas Santas O Agrupamento de Escolas de guas Santas (AEAG) um agrupamento vertical constitudo por: Escola EB1/JI dos Moutidos, Escola EB1 do Corim, Escola EB1 da Granja, Escola EB1 da Pcua, Centro Escolar da Gandra e a Escola Secundria ES/2,3 de guas Santas, onde fica a sede da Unidade orgnica do Agrupamento. Situa-se na Periferia Urbana do Porto, freguesia de guas Santas, a 4 Km da Cidade do Porto e a 8 Km da Cidade da Maia, na proximidade do importante n rodovirio de guas Santas, constitudo pela interceo das estradas A3/A4 e IP4. As vias de comunicao e a rede de transportes so boas, uma vez que atravessada no sentido Sul Norte por uma importante via de comunicao, a estrada nacional 105, que liga a cidade do Porto a Guimares. No sentido Nascente Poente pela EN 208 que cruza com a anteriormente citada 105 no Alto da Maia ligando tambm o Porto de Leixes EN 15. igualmente o principal elo de ligao entre o Alto Douro e trs os Montes. de realar o fato de a freguesia ser atravessada pelo Rio Lea, que ao longo dos tempos tem contribudo para a sua projeo com preponderncia para a moagem de cereais. Era nele que se localizavam moinhos de grandes dimenses, um dos quais conhecido por Moinhos de Laje que deu origem atual empresa Cerealis, importante unidade fabril. A freguesia de guas Santas, devido sua privilegiada localizao e a uma boa rede de transportes pblicas, (a Escola Secundria encontra-se algo estrangulada em termos de acessibilidade), tem conhecido, nas ltimas dcadas, uma contnua expanso urbanstica e populacional, tendo-se mesmo tornado na mais populosa freguesia do Concelho da Maia. Terra prspera, de economia rural partida, foi desenvolvendo o seu comrcio e viu criadas algumas estruturas industriais, mantendo no entanto, o seu estatuto de freguesia dormitrio da cidade do Porto. Anualmente a freguesia de guas Santas recebe, aproximadamente, um milhar de novas pessoas, fato per si, revela muito sobre a diversidade sociolgica da sua populao e sobre as implicaes que da decorrem desenraizamento cultural, heterogeneidade scio econmica, dspares nveis de escolarizao e formao. evidente o impacto desta diversificao na populao discente que acolhe, repercutindo-se este sobre a necessidade de adaptao a uma realidade educativa diferente.
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O Agrupamento de Escolas de guas Santas tem-se esforado por diversificar a sua oferta educativa/formativa, por proporcionar um leque variado de atividades de enriquecimento/complemento. comunidade escolar dada a oportunidade de participar ativamente em todas as atividades contribuindo para o desenvolvimento integral, afetivo/cognitivo dos educandos. Dimenso e condies fsicas das Escolas do Agrupamento Particularidades de cada um dos edifcios escolares EB1 do Corim - Edifcio escolar de tipologia P3, cuja construo remonta a finais dos anos setenta. O polivalente um espao que tem servido at data, para a realizao de inmeras atividades. Tem sido utilizado, simultaneamente, como cantina e espao de lazer ( aqui que os alunos veem televiso, visionam vdeos). ainda um local onde se prestam as variadas sesses informativas e se realizam as festas escolares. Serve tambm de recreio nos dias de chuva.
EB1 da Granja - Edifcio escolar construdo em 1950 seguindo a tipologia de Plano Centenrio. Por estar localizado muito prximo da A4, continua a apresentar elevados nveis de poluio sonora que prejudicam a prtica pedaggica. Devido s obras de alargamento da autoestrada so reduzidos os espaos exteriores que os alunos tm para brincar. EB1 de Moutidos - Esta escola abrange dois edifcios tipo Plano Centenrio definidos h cerca de cinquenta e cinco anos, tendo recebido ao longo do tempo obras de beneficiao. Nesta escola, notria a falta de espaos cobertos onde os alunos possam brincar em segurana, sobretudo quando as condies climatricas no permitem brincadeiras ao ar livre, e que possa ser tambm utilizado para a prtica da atividade fsica. A Biblioteca funciona num espao pouco adequado (sala de professores/reprografia). EB1 da Pcua uma escola nova, tendo entrado em funcionamento com o incio das atividades escolares em Novembro de 2006. uma escola de construo moderna, com espaos amplos, com exceo do refeitrio. Apresenta alguns problemas ao nvel da conceo e construo, sendo de referir a falta de um espao coberto e fechado, com dimenses adequadas para a prtica da atividade fsica, e ainda a m drenagem das guas pluviais, que inundam o campo polidesportivo.
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Centro Escolar da Gandra - O Centro Escolar da Gandra a escola mais nova deste agrupamento, com instalaes e equipamento modernos. Esta escola entrou em funcionamento com o incio das atividades escolares em Setembro de 2010. uma escola de construo contempornea, com espaos amplos. Esta escola constituda por cinco salas de Jardim de Infncia e por doze salas para o Primeiro Ciclo, duas das quais esto a ser ocupadas pela Unidade de Apoio Educativo Multideficincia e Surdo cegueira Congnita, uma para alfabetizao, uma de Componente de Apoio Famlia e outra para o Servio de Apoio Famlia. Tem uma casa de banho para o Jardim de Infncia, duas casas de banho para meninas e duas casas de banho para meninos do Primeiro Ciclo, uma casa de banho para funcionrios e uma para professores. Na escola existe uma Biblioteca Escolar, uma sala de informtica, uma sala de professores, um gabinete de coordenao e um gabinete para as funcionrias. Tem uma cantina, um campo de jogos coberto e espao de recreio com parque.
Escola Sec/2,3 de guas Santas Escola Sec/2,3 de guas Santas No ano de 2009 esta escola comeou a ser intervencionada em termos de remodelao do espao e de equipamento, pois as suas instalaes datavam de 1986 e alguns espaos do edifcio j acusavam a degradao natural decorrente da passagem do tempo e algum desatualizao ao nvel da estrutura espacial e dos materiais utilizados, apesar de ser poltica da gesto executiva a manuteno constante das instalaes e criao de condies para aqueles que apresentam mobilidade condicionada, tendo-se procedido h j alguns anos construo de rampas de acesso e no ano letivo 2007/2008, a instalaes sanitrias adaptadas. Por opo assumida, e merc da oferta formativa diversificada, a ocupao real das instalaes plena em muitas horas. Atualmente a Escola Sec./2,3 de guas Santas uma escola com instalaes modernas, dotada de equipamento novo e mais espaos para reunies, mais gabinetes de trabalho para docentes e mais salas para aulas de apoio e reforo.
Agrupamento Vertical de So Loureno Caracterizao do Agrupamento O Agrupamento de Escolas da Gandra constitudo por trs
estabelecimentos de ensino, a EB1/ JI do Carvalhal, a EB1/ JI da Gandra e a EB1/JI das Saibreiras.

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Caracterizao do Meio As escolas pertencentes ao Agrupamento de escolas da Gandra situam-se na cidade de Ermesinde, concelho de Valongo, distrito do Porto e na provncia do Douro Litoral. Localizada geograficamente na rea Metropolitana do Porto, Ermesinde est situada a seis quilmetros do Porto, a uma altitude mdia de 100 metros e limitado pelas freguesias de Alfena e Valongo do Concelho de Valongo, freguesias de Baguim e Rio Tinto do concelho de Gondomar e freguesias de guas Santas e Folgosa e S. Pedro Fins do concelho da Maia. Devido proximidade da cidade do Porto, transformou-se, essencialmente, numa cidade-dormitrio. A exploso de construo verificada nas dcadas de 80/90, fez desta terra uma cidade sem uma identidade cultural prpria. Acolheu pessoas vindas dos mais diversos locais da regio norte, o que, se por um lado a deveria ter enriquecido na aculturao e inculturao, por outro lado lhe conferiu caractersticas singulares. O predomnio crescente da populao urbana influencia o empobrecimento da vida rural que no compensada pelo desenvolvimento industrial e comercial da cidade. Tendo crescido de uma forma desorganizada, no foram acauteladas as infra estruturas urbansticas necessrias qualidade de vida desejada. No possui zonas de lazer de dimenso suficiente para a populao que comporta, tem ruas exguas e o trfego rodovirio torna-se difcil em horas de ponta. H falta de locais para ocupao de tempos livres e desenvolvimento cultural (teatros, cinemas, salas de exposies, colquios). uma cidade com boa acessibilidade, dado os meios de transporte que a servem: comboio, autocarros, camionetas, txis. As habitaes concentram-se em torno das necessidade da utilizao de transportes. A taxa de desemprego baixa. Os pais trabalham em sectores comerciais, de indstria e do estado. escolas no havendo
Caraterizao da EB1/JI do Carvalhal Meio Envolvente A EB1/JI do Carvalhal situa-se na Praceta Alberto Taborda no centro da cidade de Ermesinde, concelho de Valongo, distrito do Porto.
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O meio no qual ela se insere essencialmente urbano, tendo-se notado nos ltimos anos um aumento do parque edificado. Tem uma grande densidade populacional que, devido proximidade do Porto, se tornou numa cidadedormitrio, excelentemente servida por uma rede de transportes pblicos. Este estabelecimento de ensino frequentado por crianas de diversos meios culturais e scio-econmicos. As atividades distribuem-se essencialmente pelos sectores secundrio e tercirio. Na maior parte das famlias, ambos os progenitores trabalham o que implica que as crianas sejam entregues desde cedo a avs, amas, ou instituies como infantrios e academias de estudo, existindo desta forma um certo afastamento das crianas, relativamente clula familiar bsica. Contudo, deteta-se um nmero razovel de pais que se preocupam com a vida escolar dos seus filhos e a quem tentam dar apoio e acompanhar neste seu percurso acadmico Edifcio Escolar: A EB1/J.I. do Carvalhal fica situada na Praceta Alberto Dias Taborda, no centro da cidade de Ermesinde, concelho de Valongo. Este estabelecimento de ensino, a funcionar desde 08/12/938, foi construdo com a ajuda de toda a comunidade, continuando a ser um marco na vida das famlias que aqui encontram um espao para a construo de saberes e para a formao individual. Trata-se, pois, de um edifcio de construo antiga, mas em bom estado de conservao. Possui 9 salas, duas das quais ocupadas pelo Jardim de Infncia e uma pela Unidade de Ensino Estruturado (UEE), 12 casas de banho para alunos e quatro para professores, dois gabinetes, uma pequena sala de reprografia e duas arrecadaes. Existe ainda um polivalente onde se fazem jogos, festas e outras atividades, e uma cantina. No exterior, existe ainda um espao aberto, parcialmente pavimentado, destinado ao recreio e prtica de jogos e/ou desporto e algum terreno ajardinado.
16.3.-PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
Para proceder recolha de dados deste estudo, tivemos que fazer uma recolha dos endereos eletrnicos junto da secretaria do Agrupamento de guas Santas e do Agrupamento de So Loureno, para posteriormente enviarmos o
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inqurito via correio electrnico a todos os docentes que constituam para ns uma amostra pertinente. O inqurito tambm foi enviado aleatoriamente, por correio eletrnico, para outros docentes a exercer funes na Regio do Grande Porto.
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CAPTULO VIII
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CAPTULO VIII
1.- APRESENTAO DOS RESULTADOS
1.1.-CARACTERSTICAS SCIO DEMOGRFICAS
Idade
30 30 25 20 15 9 10 4 5 0 22 a 27
GRFICO 1 Idade dos Sujeitos
18
20
28 a 33
34 a 39
40 a 45
Mais de 45
Grfico 1 Idade dos sujeitos
Dos 81 docentes inquiridos 4 tm entre 22 a 27 anos, 18 tm entre 28 a 33 anos, 30 tm entre 34 a 39 anos, 20 tm 40 a 45 anos e nove tm mais de 45 anos de idade.
Sexo
19; 24% 61; 76% Masculino Feminino
GRFICO 2 Sexo dos Sujeitos
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Dos professores e educadores inquiridos, 19 so do sexo masculino e 61 do sexo feminino.
Situao profissional
35 35 30 25 20 15 10 5 0 Prof./ Educ. Contratado (a) 30
16
Prof./ Educ. Quadro de Zona Pedafgica
Prof./ Educ. Quadro de Agrupamento
GRFICO 3- Situao Profissional dos Sujeitos
Dos professores e educadores inquiridos, 35 so professores/educadores de infncia contratados, 16 so professores/educadores de infncia de Quadro de Zona e 30 so professores/educadores de infncia do Quadro de Agrupamento.
Habilitaes literrias
5; 6% 1; 1%
Bacharelato 20; 25% Licenciatura Ps-Graduao 55; 68% Mestrado Doutoramento
GRFICO 4 Habilitaes Literrias dos Sujeitos
Relativamente s Habilitaes Literrias, 55; 68% dos professores e educadores inquiridos tm Licenciatura, 20;25% professores e educadores tm Psgraduao, 5;6% professores e educadores tm Mestrado e 1;1% tem Doutoramento.
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1.2.-Experincia Profissional/Formao Complementar
Tempo de servio
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0a5 5 a 10 10 a 20 Mais de 20 10 9 21 41
GRFICO 5 Tempo de Servio dos Sujeitos
No que concerne ao tempo de servio, 10 professores e educadores tm entre 0 a 5 anos de servio, 21 professores e educadores tm entre 5 e 10 anos de servio, 41 professores e educadores tm entre 10 a 20 anos de servio e 9 professores e educadores tm mais de 20 anos de servio.
Experincia com alunos com NEE

59 60 50 40 30 20 10 0 Sim No 22
GRFICO 6 Experincia com Alunos com NEE
Dos professores e educadores inquiridos, 59 possuem experincia com alunos com Necessidades Educativas Especiais e 22 professores e educadores no possuem qualquer experincia com estes alunos.
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Exerccio de funes docentes

70 60 50 40 30 20 10 0 Ensino Regular Educao Especial U.A.E.M. Educao Especial U.E.E. Educao Especial U.I.E. Educao Especial A.P.P. 4 4 2 9 62
GRFICO 7 Exerccio de Funes Docentes dos Sujeitos
Neste grfico podemos verificar que dos professores e educadores inquiridos, 62 professores/educadores de infncia exercem funes no ensino regular, 4 professores/educadores exercem funes na Educao Especial em Unidade de Apoio Educativo Multideficincia e Surdo cegueira Congnita, 4
professores/educadores encontram-se a exercer funes na Educao Especial em Unidade de Ensino Estruturado, 2 professores/educadores exercem funes na Educao Especial em Unidade de Interveno Especializada e 9
professores/educadores encontram-se a exercer funes docentes na Educao Especial no Apoio Pedaggico Personalizado.
Formao especializada
28; 35% Sim No 53; 65%
GRFICO 8 Formao Especializada dos Sujeitos
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Em relao formao especializada dos professores/educadores inquiridos, 28 professores/educadores, 35% possui formao especializada em Educao Especial e 53;65% professores/educadores no possui formao especializada em Educao Especial.
1.3.-PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO
Apoia ou tem crianas portadoras das PEA na sua turma?
58 60 50 40 30 20 10 0 Sim No 23
GRFICO 9 Os sujeitos inquiridos apoiam ou tm na sua turma crianas com PEA
Dos professores/educadores inquiridos, 23 educadores/professores afirmam apoiar alunos com PEA e 58 educadores/professores afirmam no apoiar nenhuma criana com esta sndrome.
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Nmero de crianas que apoia e/ou fazem parte da sua turma, portadoras desta sndrome?
1 0 1 0 2 4 15 0 1 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6
GRFICO 10 Quantas Crianas com P.E.A. apoiam os sujeitos Inquiridos
Neste grfico podemos constatar que 15 professores/educadores apoiam um aluno com Perturbaes do Espetro do Autismo, 4 professores/educadores apoiam 2 alunos com PEA, 2 professores/educadores apoiam 3 alunos com PEA, um professor/educador apoia cinco alunos com PEA, e um professor/educador apoia sete crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo.
Problemas associados s PEA

Dfice de Motivao Dfice de Memorizao Dfice de Ateno Episdios de Auto-agresso Rotinas Repetitivas Resistncia Mudana Problemas de Relacionamento Social Problemas Emocionais Problemas de Comportamento Problemas Visuais Problemas Auditivos Problemas Psicomotores Dificuldades na Aprendizagen Problemas de Linguagem Problemas de Comunicao 0 5 10 15 20 25 30 35
GRFICO 11 Problemas detetados nas crianas com P.E.A. que os sujeitos inquiridos apoiam
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No que respeita aos problemas manifestados
pelas crianas com
Perturbaes do Espetro Autista que so manifestados pelos docentes inquiridos, 29 professores/educadores assinalaram que os seus alunos tm problemas de comunicao, 20 professores/educadores assinalaram que os alunos apresentam problemas de linguagem, 23 professores/educadores responderam que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, em 17 alunos so detetveis problemas psicomotores, 2 apresentam problemas auditivos, 4 alunos com PEA apresentam problemas visuais, 25 alunos apresentam problemas de comportamento, 24 alunos apresentam problemas emocionais, dificuldades de relacionamento social so detetveis em 29 crianas, rotinas repetitivas so visveis em 25 crianas, 14 crianas apresentam episdios de autoagresso, dfice de ateno so assinalveis em 23 crianas, 14 crianas apresentam dfice de memorizao e por fim 15 crianas com PEA a quem os professores/educadores inquiridos do apoio, apresentam dfice de motivao.
Conhece o Ensino Estruturado - Modelo TEACCH
No; 36; 44% Sim; 45; 56%
GRFICO 12 Conhecimento do Ensino Estruturado Modelo TEACCH dos Sujeitos Inquiridos
No que respeita leitura deste grfico 45;56% dos professores/educadores inquiridos conhece o Ensino Estruturado Modelo TEACCH e 36;44%
professores/educadores no tem conhecimento deste modelo de ensino.
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O modelo TEACCH faculta um desenvolvimento mais integrado e equilibrado da criana autista
30; 37%
Sim No 50; 62% No Tenho Opinio
1; 1%
GRFICO 13 Opinio dos Sujeitos Inquiridos Sobre o Modelo TEACCH
Relativamente questo Na sua opinio o ensino estruturado Modelo Teacch, faculta um desenvolvimento mais integrado e equilibrado da criana autista?, os dados revelam-nos que 50;62% docentes so de opinio que o ensino estruturado Modelo Teacch, faculta um desenvolvimento mais integrado e equilibrado da criana autista, 30;37% docentes no tm qualquer opinio e 1;1% afirma que este modelo no faculta um desenvolvimento mais integrado e equilibrado da criana autista.
Os alunos com PEA devem frequentar uma UEE Modelo TEACCH

Discordo Totalmente Discordo No Concordo Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 0 5 10 15 20 20 25 30 35 0 2 28 31
GRFICO 14 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Quanto Frequncia de uma UEE
Analisando os resultados do grfico 6, 20 professores e educadores concordam totalmente com a frequncia de uma Unidade de Ensino Estruturado por parte dos alunos com PEA, 31 professores e educadores concordam, 28 professores e educadores no concordam nem discordam, 2 professores e educadores discordam e
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nenhum discorda totalmente com a frequncia de uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH.
As crianas que sofrem de PEA, que no tenham oportunidade de frequentar uma UEE - Modelo TEACCH futuramente no vai conseguir acompanhar com tanto sucesso os seus pares.
Discordo Totalmente 0
Discordo
11
No Concordo nem Discordo
33
Concordo
31
Concordo Totalmente 0
6 10 20 30 40
Grfico 15 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Acompanhamento dos Seus Pares
Relativamente afirmao As crianas que sofrem de Perturbaes do Espetro do Autismo, que no tenham oportunidade de frequentar uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH, futuramente no vo conseguir acompanhar com tanto sucesso os seus pares, 6 professores/educadores concordam totalmente, 31 professores/educadores concordam, 33 professores/educadores no concordam nem discordam, 11 professores/ educadores discordam e nenhum discorda totalmente com esta afirmao.
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Opinio relativa interveno educativa com crianas com PEA

80 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1 Estas Requerem Estas devem ser mais apoio do que atendidas de forma as outras igual s outras
GRFICO 16 Opinio dos Sujeitos Face Interveno Educativa
Relativamente interveno educativa com crianas com PEA dos professores/educadores inquiridos, 80 professores e educadores responderam que as crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo requerem de mais apoio por parte do professor/educador do que as outras crianas e 1 respondeu que estas crianas com PEA devem ser atendidas de forma igual s outras.
Interveno educativa com crianas com PEA
24; 30%
Sinto-me preparado (a) No me sinto preparado (a)
57; 70%
GRFICO 17 Preparao dos Sujeitos Para Intervir com Crianas com PEA
No que respeita interveno educativa com crianas portadoras das PEA 57; 70% professores e educadores no se sente preparado para intervir com estas crianas e 24;30% professores e educadores sente-se preparado para intervir com estas crianas.
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Dificuldades sentidas ao trabalhar com alunos com PEA
Falta de Conhecimento nesta rea 44; 33% 52; 39% Falta de Recursos Humanos e Materiais Falta de Disponibilidade devido ao Nmero de Alunos por Turma
37; 28%
GRFICO 18 Dificuldades sentidas por parte dos sujeitos ao Trabalhar com crianas com PEA
Neste grfico podemos constatar que, no que se refere questo Que dificuldades sente ou sentiu ao trabalhar com crianas portadoras das Perturbaes do Espetro do Autismo?, 52;39% professores e educadores assinalaram ter falta de conhecimento nesta rea, 44;33% professores e educadores assinalou falta de disponibilidade devido ao nmero de alunos por turma, 37;28% professores e educadores respondeu sentir falta de recursos humanos e materiais para trabalhar com estas crianas.
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Que benefcios pode oferecer o Ensino Estruturado - Modelo TEACCH

Desenvolvimento das Noes da Vida em Sociedade 58; 32% 52; 29% Melhoria do Auto-conceito
Desenvolvimento de Valores Pessoais 28; 16% 41; 23% Maior Aproveitamento Acadmico
GRFICO 19 Benefcios da frequncia do Ensino Estruturado Modelo TEACCH
No seguimento da anlise dos dados relativamente ao grfico 11, podemos verificar que 52;29% dos professores e educadores assinalaram que as crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo que frequentam o ensino estruturado, tm mais benefcios ao nvel do desenvolvimento das noes da vida em sociedade, 41;23% professores e educadores de opinio que estes tm benefcios ao nvel do seu autoconceito, 28;16% professores e educadores acham que tero desenvolvimento de valores pessoais, e 58;32% professores e educadores so de opinio de que estas crianas tero maior aproveitamento acadmico pela utilizao de estratgias pedaggicas alternativas e diferenciadas.
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O Ensino Estruturado - Modelo TEACCH prepara a criana autista para enfrentar a vida ps escolar
GRFICO 20 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Preparao para a Vida Ps-escolar
No grfico 12 constata-se que dos professores/educadores que responderam afirmao As crianas portadoras do Espetro Autista que frequenta o Ensino Estruturado Modelo TEACCH, fica mais preparada para enfrentar a vida ps-escolar, do que uma criana com esta sndrome que no tenha a mesma oportunidade,14 docentes concordam totalmente com esta afirmao, 36 docentes concordam, 31 docentes no concordam nem discordam, 1 docente discorda e nenhum discorda totalmente com esta afirmao.
O Ensino Estruturado - Modelo TEACCH reduz a ansiedade da criana com PEA
Discordoordo Totalmente Discordo No Concordo Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 0
0 1 31 36 13 5 10 15 20 25 30 35 40
GRFICO 21 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Reduo de Ansiedade
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Analisando o grfico 13, no que respeita afirmao O Ensino Estruturado Modelo TEACCH contribui para reduzir a ansiedade da criana com Perturbaes do Espetro do Autismo, dos 81 inquiridos, 13 concordam totalmente, 36 concordam, 31 no concorda nem discorda, 1 discorda e nenhum discorda totalmente com esta afirmao.
A organizao de um espao que contemple atividades adequadas e rotinas rgidas ajuda a diminuir os problemas comportamentais dos alunos com PEA
Discordo Totalmente Discordo No Concordo Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 0 10 20 22 30 40 50 0 1 15 43
GRFICO 22 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Diminuio dos Problemas Comportamentais
Neste grfico podemos apurar que 22 dos inquiridos concordam totalmente, 43 concordam, 15 dos inquiridos no concordam nem discordam, 1 inquirido discorda e nenhum discorda da afirmao A organizao de um espao que contemple atividades adequadas e rotinas rgidas, ajuda a diminuir os problemas comportamentais dos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo.
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Uma UEE Modelo TEACCH deve-se encontrar integrada numa escola regular para promover a incluso de crianas com PEA
GRFICO 23 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Integrao de uma UEE numa Escola Regular
Perante este grfico podemos conferir que dos professores/educadores inquiridos, 29 professores/educadores concordam totalmente, 33
professores/educadores concorda, 18 professores/educadores no concordam nem discordam, nenhum professor/educador discorda e um discorda totalmente relativamente afirmao Uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH deve-se encontrar integrada numa escola de ensino regular, para que desta forma se promova a incluso das crianas autistas.
O Ensino Estruturado - Modelo TEACCH facilita s crianas autistas o processo de aprendizagem
Discordo Totalmente Discordo No Concordo Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 0
0 1 17 47 16 10 20 30 40 50
GRFICO 24 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Processo de Aprendizagem
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No que concerne afirmao O Ensino Estruturado Modelo TEACCH um sistema de organizao do espao, materiais e atividades, que facilita s crianas autistas o processo de aprendizagem, dos 81 docentes que responderam ao inqurito, 16 docentes concordam totalmente, 47 docentes concordam, 17 docentes no concordam nem discordam, 1 docente discorda e nenhum discorda totalmente com esta afirmao.
O Ensino Estruturado - Modelo TEACCH promove nas crianas autistas uma maior independncia/autonomia
Discordo Totalmente Discordo No Concordo Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 0
0 0 22 44 15 10 20 30 40 50
Grfico 25 - Grau de concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Promoo da Independncia/Autonomia
Quanto ao grfico 17 e afirmao: O Ensino Estruturado Modelo TEACCH promove nas crianas autistas uma maior independncia/autonomia, 15 professores/educadores concordam totalmente, 44 professores/educadores
concordam, 22 professores/educadores no concordam nem discordam, nenhum professor/educador discorda nem nenhum professor/educador discorda totalmente com a afirmao.
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O Ensino Estruturado - Modelo TEACCH deve ter como uma das suas principais prioridades a independncia funcional do aluno autista
GRFICO 26 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face Independncia Funcional dos Alunos
Da leitura que fazemos deste grfico, verificamos que 16 docentes concordam totalmente, 47 docentes concordam, 17 docentes no concordam nem discordam, 1 docente discorda e nenhum docente discorda totalmente da seguinte afirmao: O Ensino Estruturado Modelo TEACCH deve ter como uma das suas principais prioridades a independncia funcional do aluno autista.
Um ambiente educativo estruturado , na educao de um aluno autista promove:
Ateno 39; 15% 55; 22% Motivao Diminuio de Alteraes de Comportamento Aprendizagem Uma Maior Compreenso da Linguagem Utilizada
58; 23%
51; 20%
50; 20%
GRFICO 27 Opinio dos Sujeitos Inquiridos Face a um Ambiente Educativo Estruturado
Ao observarmos os resultados do grfico 19, podemos observar que, de entre as respostas assinaladas, 39;15% das respostas apontam no sentido de que um ambiente educativo estruturado, na educao de um aluno autista promove a ateno,
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51;20% a motivao, 50;20% a diminuio de alteraes de comportamento, 58;23% a aprendizagem, 39; 15% uma maior compreenso da linguagem utilizada.
No Modelo TEACCH aposta-se num ensino individualizado e na diminuio de estmulos distratores

GRFICO 28 Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Ensino Individualizado e Diminuio de Estmulos
No seguimento da anlise dos dados relativamente ao grfico 20, podemos verificar que 14 docentes concordam totalmente, 42 docentes concordam, 23 docentes no concordam nem discordam, 2 docentes discordam e nenhum docente discorda completamente da afirmao: No Modelo TEACCH aposta-se num ensino individualizado e na diminuio de estmulos distratores.
Os alunos autistas que frequentam o ensino estruturado - Modelo TEACCH revelam um desenvolvimento cognitivo superior aos alunos auistas que no frequentam o ensino estruturado
Discordo Totalmente Discordo No Concordo nem Discordo Concordo Concordo Totalmente 0 10 20 25 30 40 0 2 21 33
GRFICO 29 - Grau de Concordncia ou Discordncia dos Sujeitos Face ao Desenvolvimento Cognitivo
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Quanto ao grfico 21 e afirmao: Os alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo ao frequentarem o ensino estruturado Modelo TEACCH revelam um desenvolvimento cognitivo superior aos alunos com esta sndrome que no frequentam o ensino estruturado,25 professores/educadores concordam totalmente, 33 professores/educadores concordam, 21 professores/educadores no concordam nem discordam, 2 professores/educadores discordam e nenhum professor/educador discorda totalmente com a afirmao.
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ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS
Perante o estudo que realizmos e perante a amostra que nos propusemos inquirir, podemos concluir que 28;35% dos professores e educadores possuem formao especializada em educao especial e 53;65% professores e educadores no possuem formao especializada em educao especial. Podemos tambm aferir que 62 docentes exercem funes no ensino regular e 19 docentes exercem funes na educao especial, em diferentes contextos, 4 docentes trabalham em contexto de Unidade de Apoio Educativo Multideficincia e Surdo cegueira Congnita, 4 docentes trabalham em contexto de Unidade de Ensino Estruturado, 2 docentes em Unidade de Interveno Especializada e 9 docentes no Apoio Pedaggico Personalizado. Regra geral, todos os professores detetam em alunos autistas, problemas como: resistncia mudana, rotinas repetitivas, problemas de comunicao, de linguagem, psicomotores, auditivos, visuais, de comportamento/emocionais, de relacionamento social, dificuldades de aprendizagem, episdios de autoagresso, dfice de ateno, dfice de memorizao e dfice de motivao. A nosso ver de extrema importncia que a criana portadora de Perturbaes do Espetro do Autismo frequente uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo Teacch, de forma a colmatar muitas destas dificuldades, pois segundo o manual Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo Normas Orientadoras, o Modelo TEACCH um modelo suficientemente flexvel que se adequa maneira de pensar e de aprender destas crianas/jovens e permite ao docente encontrar as estratgias mais adequadas para responder s necessidades de cada um. pg. 17. Podemos constatar que do universo de professores/educadores inquiridos 45;56% professores/educadores tm conhecimento do ensino estruturado Modelo TEACCH, enquanto 36;44% professores/educadores no tm qualquer conhecimento nesta rea. Apesar de muitos dos docentes inquiridos terem conhecimento do ensino estruturado Modelo TEACCH, notria a falta de conhecimento deste modelo por parte de muitos outros docentes, o que talvez se deva falta de formao na rea do ensino especial em professores do ensino regular, pois muitas das formaes neste mbito so mais direcionadas para os profissionais especializados. No que respeita opinio sobre o ensino estruturado Modelo TEACCH, e se este faculta um desenvolvimento mais integrado e equilibrado da criana autista, 50;62% dos professores e educadores partilham desta opinio; 1;1% docente no concorda com esta questo e 30;37% professores e educadores no tm opinio. De
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acordo com o manual Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo Normas Orientadoras, A Filosofia deste modelo tem como objetivo principal ajudar a criana com PEA a crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas, de modo a atingir o mximo de autonomia ao longo da vida. Pg.17. Desta forma, podemos aferir que um dos objetivos deste modelo garantir um desenvolvimento mais integrado e equilibrado destas crianas. Quanto pertinncia da frequncia de uma Unidade de Ensino Estruturado Modelo TEACCH pelas crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo, 20 professores e educadores concordam totalmente com essa frequncia; 31 professores e educadores concordam; 28 professores e educadores no concordam nem discordam; 2 discordam e nenhum professor/educador discorda totalmente. Podemos verificar que a maioria dos professores considera pertinente que as crianas com PEA frequentem uma unidade de ensino estruturado. O ensino estruturado centra-se nas reas fortes frequentemente encontradas nas crianas com perturbaes do espetro do autismo, (processamento visual, memorizao de rotinas e interesses pessoais) devendo ser adaptado a diferentes nveis de funcionamento e s necessidades individuais de cada criana (Guia prtico para Actividades Baseadas no TEACCH; pg. 4). Relativamente interveno educativa com crianas portadoras de PEA, 80 dos professores e educadores que responderam ao inqurito consideram que estas crianas requerem mais tempo e apoio do que as outras crianas e 1 professor/educador aponta que estas crianas devem ser atendidas de forma igual s outras crianas. Como podemos ler no Guia prtico para Actividades Baseadas no TEACCH, muito frequente que estas crianas necessitem do grande apoio de um adulto no decorrer das suas lies (...) . A falta de conhecimentos tambm notria quando se trata de dificuldades sentidas para trabalhar com crianas portadoras das PEA, pois 52;39% dos docentes respondem neste sentido; 37;28% dos docentes apontam para a falta de recursos humanos e materiais; e 44;33% dos docentes respondem-nos que uma das dificuldades sentidas ao trabalhar com estes alunos a falta de disponibilidade devido ao nmero de alunos por turma. No que se refere ao grau de concordncia afirmao As crianas que sofrem de Perturbaes do Espetro do Autismo, que no tenham oportunidade de frequentar uma Unidade de Ensino estruturado Modelo TEACCH, futuramente no vo conseguir acompanhar com tanto sucesso os seus pares, 6 inquiridos concordam totalmente com esta afirmao; 31 inquiridos concordam; 33 inquiridos no concordam nem discordam; 11 inquiridos discordam e nenhum inquirido discorda totalmente. A
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nosso ver o elevado nmero de respostas de inquiridos que no concordam nem discordam, deve-se falta de conhecimentos das vantagens deste modelo. No que respeita interveno educativa com crianas portadoras das Perturbaes do Espetro do Autismo, 24;30% dos docentes sentem-se preparados para esta interveno junto destes alunos com necessidades to especficas e 57;70% dos docentes no se sentem preparados. Quanto aos benefcios de que as crianas autistas podem usufruir ao frequentarem o ensino estruturado Modelo TEACCH, 52;29% dos inquiridos so de opinio de que este modelo desenvolve nas crianas noes de vida em sociedade; 41;23% dos inquiridos so de opinio de que este modelo aumenta a melhoria do autoconceito; 28;16% dos inquiridos so de opinio de que este permite o desenvolvimento de valores pessoais; e por fim 58;32% dos inquiridos so de opinio de que este modelo faculta um maior aproveitamento acadmico pela utilizao de estratgias pedaggicas alternativas e diferenciadas. Estes resultados demonstramnos que os profissionais de educao que tm conhecimento do Modelo TEACCH, acham que este , sem dvida, uma tima alternativa para se trabalhar com estas crianas no sentido de colmatar algumas dificuldades. No que respeita ao grau de concordncia face afirmao A criana portadora do Espetro Autista que frequenta o ensino estruturado Modelo TEACCH, fica mais preparada para enfrentar a vida ps-escolar, do que uma criana com esta sndrome que no tenha a mesma oportunidade, verificamos que 14 docentes concordam totalmente; 33 docentes concordam; 30 docentes no concordam nem discordam; 4 docentes discordam e nenhum docente discorda totalmente. Segundo o manual Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo Normas Orientadoras, Embora ao longo da vida persistam muitas das suas dificuldades na aquisio de flexibilidade, na comunicao e na interao, muitas vezes, em situao estruturada e protegida, pode ser possvel criar condies para enquadrar estes jovens no mercado de trabalho ou em cursos de formao com vista sua empregabilidade. pg. 37. Quanto reduo da ansiedade que pode advir do ensino estruturado, 13 docentes concordam totalmente; 36 docentes concordam; 31 docentes no concordam nem discordam; 1 docente discorda e nenhum docente discorda totalmente. Apesar de vrias respostas nos mostrarem que grande parte dos docentes que responderam ao inqurito no tm opinio relativamente a esta afirmao, a maioria destes acredita neste benefcio do ensino estruturado. Como comprova o Guia prtico para Actividades Baseadas no TEACCH o ensino estruturado inclui a utilizao de uma
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rotina de trabalho. Assim, as crianas com PEA beneficiam da previsibili dade inerente a este modelo contribuindo para a reduo da ansiedade destas crianas. No que respeita ao grau de concordncia face afirmao A organizao de um espao que contemple atividades adequadas e rotinas rgidas, ajuda a diminuir os problemas comportamentais dos alunos com Perturbaes do espetro do Autismo, 22 dos inquiridos concordam totalmente, 43 inquiridos concordam; 15 inquiridos no concordam nem discordam, 1 inquirido discorda e nenhum inquirido discorda totalmente. Posto este resultado, podemos concluir que a maioria dos inquiridos acredita que a organizao, as rotinas bem definidas e atividades adaptadas, trazem vantagens a este tipo de alunos. Quanto pertinncia das Unidades de Ensino Estruturado se encontrarem integradas em escolas do ensino regular promovendo assim a incluso dos alunos autistas, 29 docentes concordam totalmente; 33 docentes concordam; 18 docentes no concordam nem discordam, nenhum docente discorda e 1 docente discorda totalmente. Parece-nos que a maioria dos inquiridos est sensibilizado para as questes da incluso e para o impacto que esta pode ter na vida destes alunos. Segundo o livro Autismo e Educao Reflexes e propostas de interveno, Acreditamos que a convivncia escolar compartilhada, naquela que tem sido chamada escola inclusiva, possa favorecer mudanas ticas relativas ao trato com as diferenas. Esse pode ser um dos efeitos associados ao convvio: a construo de uma nova base tico-cultural. Podemos, como sociedade, pensar em formas de convivncia que transformem a relao com os diferentes ().pg.128. Dos docentes inquiridos, 15 concordam totalmente com a afirmao O Ensino Estruturado Modelo TEACCH promove nas crianas autistas uma maior independncia e autonomia; 44 docentes concordam; 22 docentes no concordam nem discordam; nenhum docente discorda e nenhum docente discorda totalmente. No livro Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo Normas Orientadoras, deparamo-nos com a seguinte afirmao acerca do Ensino Estruturado Modelo TEACCH: A filosofia deste modelo tem como objectivo principal ajudar a criana com PEA a crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas, de modo a atingir o mximo de autonomia ao longo da vida. pg.17. Dos docentes inquiridos, 16 docentes concordam totalmente com a afirmao O Ensino Estruturado Modelo TEACCH deve ter como uma das suas principais prioridades a independncia funcional do aluno autista; 47 docentes concordam; 17 docentes no concordam nem discordam; 1 docente discorda e nenhum docente
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discorda totalmente. De acordo com o Guia prtico para Actividades Baseadas no TEACCH, O TEACCH um modelo de interveno que atravs de uma estrutura externa, organizao de espao, materiais e actividades, permite criar mentalmente estruturas internas que devem ser transformadas pela prpria criana em estratgiase, mais tarde, automatizadas de modo a funcionar fora da sala de aula em ambientes menos estruturados. A opinio dos inquiridos relativamente ao que um ambiente educativo estruturado, na educao de um aluno autista promove, a maioria refere a aprendizagem com 58;23% de respostas; a ateno com 55;22%; a motivao com 51; 20%; 50;20% refere diminuio de alteraes de comportamento e 39;15% de respostas refere uma maior compreenso da linguagem utilizada. No que respeita aos ambientes educativos estruturados, podemos verificar no Guia prtico para Actividades Baseadas no TEACCH a seguinte afirmao Perante a identificao de todos estes dfices no autismo, tornam-se necessrias regras educativas que permitam manter um nvel ptimo de estimulao para a aprendizagem e comportamento eficazes. As respostas concordo totalmente (14), e concordo (42), realam que a maioria dos inquiridos est de acordo em que o Modelo TEACCH aposta num ensino individualizado e na diminuio de estmulos distratores. Contudo, 23 docentes respondem que no concordam nem discordam; 2 discordam e nenhum discorda totalmente. Apesar de ser evidente a neutralidade das respostas, pode concluir-se que a maioria tem noo de que este modelo de ensino aposta no ensino mais individualizado e tem como uma das suas grandes preocupaes a diminuio de estmulos distratores. Como constatamos no Guia prtico para Actividades Baseadas no TEACCH, Assim, a sala dever ser um espao com reas claramente definidas e separadas por fronteiras fsicas (armrios, biombos, etc.). A estrutura visual da sala ajuda a criana com autismo a focar a sua ateno nos aspectos mais relevantes das tarefas (). Em suma, no que respeita primeira hiptese, onde pretendamos aferir se na opinio dos docentes as crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo que frequentam o ensino estruturado - Modelo TEACCH apresentam um desenvolvimento mais integrado e equilibrado, podemos verificar que a maioria dos docentes inquiridos concorda com esta afirmao. Relativamente segunda hiptese, o nosso objetivo era perceber se na opinio dos docentes os alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo que no tenham acesso ao ensino estruturado - Modelo TEACCH no vo conseguir acompanhar com sucesso os seus pares ao longo do percurso acadmico, e pudemos
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constatar que a maioria dos docentes inquiridos no tem opinio formada face a esta afirmao. Quanto terceira hiptese, onde a nossa inteno era analisar se na perspetiva dos docentes o Modelo TEACCH reduz a ansiedade da criana com Perturbaes do Espetro do Autismo e potencia as aprendizagens, apuramos que a maioria dos docentes inquiridos desta opinio. No que concerne quarta hiptese, a organizao de um espao que contemple atividades adequadas e rotinas rgidas ajuda a diminuir os problemas comportamentais dos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo, constatamos que grande parte dos inquiridos desta opinio. Relativamente quinta hiptese, na qual o intuito perceber se na opinio dos docentes os alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo ao frequentarem o ensino estruturado Modelo TEACCH revelam um desenvolvimento cognitivo superior aos alunos com esta sndrome que no frequentam o ensino estruturado, pudemos constatar que a maioria dos professores concorda com esta afirmao, partilhando desta mesma opinio. um dever moral de todos os profissionais de educao procurarem informao e formao no sentido de conhecerem respostas alternativas para crianas que apresentem necessidades educativas especiais, neste caso mais especfico, para dar resposta a alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo. Atravs do questionrio ainda podemos verificar um desconhecimento considervel no que concerne ao Ensino Estruturado Modelo TEACCH, como resposta educativa alternativa, porm notrio o reconhecimento que existe na maioria dos docentes face incluso destes alunos e das Unidades de Ensino Estruturado nas escolas de ensino regular.
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CONSIDERAES FINAIS
O intuito deste trabalho fixou-se no estudo das Perturbaes do Espetro do Autismo, numa tentativa de percebermos melhor este mundo e de analisarmos a pertinncia do ensino estruturado como interveno pedaggica junto dos alunos com PEA, mais especificamente o modelo TEACCH. O interesse, a sensibilidade e a envolvncia no processo
ensino/aprendizagem dos docentes, quer sejam de formao especializada quer sejam do ensino regular, primordial para dar resposta a crianas com necessidades educativas especiais. As Unidades de Ensino Estruturado (UEEA) no representam de forma alguma mais uma turma da escola, pois todos os alunos pertencem a uma turma do ensino regular. Desta forma, as escolas oferecem um recurso pedaggico especializado em complemento turma regular, garantindo-se a to aclamada incluso dos alunos com Perturbaes do Espetro do Autismo. urgente que se d uma mudana nas mentalidades do corpo docente, de modo a dar resposta a todas as crianas, pois so as personagens principais no palco da educao, que deve ser inclusiva e para todos. numa perspetiva de trabalho em cooperao e num ambiente democrtico, que se contribuir para o sucesso das crianas portadoras das Perturbaes do Espectro do Autismo, e fazer com que elas se sintam integradas e iguais s outras, para que na vida adulta se tornem pessoas com um futuro mais promissor e o menos dependentes possvel de outros. Uma criana autista acima de tudo uma criana, e deve ter como garantidos todos os direitos do ser humano. luz das palavras de Angel Revire (1996:12), No sou s um autista tambm sou uma criana, um adolescente ou um adulto. Partilho das mesmas coisas que as crianas, adolescentes ou adultos a quem chamais de normais. Gosto de brincar, de me divertir, gosto dos meus pais e das pessoas prximas, sinto-me satisfeito quando fao as coisas bem. mais aquilo que partilhamos do que nos separa, deve ser garantido que toda a criana autista vive num ambiente educativo e familiar confortvel, a comunidade deve saber respeit-la e deve ser garantido todo o apoio necessrio famlia destas crianas. Ensinar crianas autistas no deve ser encarado como uma tragdia, mas sim como um desafio que por prova muitas das nossas competncias e com certeza nos tornar profissionais mais capazes. Fazer este trabalho no foi uma tarefa fcil, contudo sentimo-nos satisfeitos com o resultado obtido, pois sentimos que enriquecemos muito os nossos
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conhecimentos neste campo, desmistificmos algumas dvidas e alargmos os nossos horizontes no que concerne s necessidades educativas especiais, mais especificamente no que respeita ao autismo, e aos benefcios que o modelo TEACCH pode oferecer s crianas portadoras das Perturbaes do Espetro do Autismo.
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Referncias Bibliogrficas
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APNDICES
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APNDICES
APNDICE I - Pedido de Autorizao entregue ao Diretor do Agrupamento de Escolas de guas Santas; APNDICE II - Pedido de Autorizao entregue ao Diretor do Agrupamento de Escolas de So Loureno; APNDICE III - Pr-teste do Questionrio APNDICE IV - Questionrio enviado aos inquiridos
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APNDICE I
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Exmo. Senhor Diretor do Agrupamento de Escolas de guas Santas
Assunto: Pedido de Autorizao para Recolha de Dados
O meu nome Telma Morais, estou a exercer funes docentes neste agrupamento e estou a fazer o Mestrado em Cincias da Educao: Educao Especial, na Escola Superior de Educao Almeida Garrett. O tema do estudo que pretendo levar a cabo : "Modelo TEACCH": Interveno Pedaggica em Crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo: Para que possa realizar esse estudo e fazer a respetiva recolha de dados, necessrio proceder ao envio de questionrios, este processo ser feito via internet para o e-mail de cada docente deste Agrupamento. Venho por este meio solicitar-lhe a sua prestimosa colaborao no sentido de me dar autorizao para que possa fazer a recolha dos dados necessrios junto da secretaria deste agrupamento.
Com os melhores cumprimentos
___________________________
(Telma Morais)
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APNDICE II
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Exmo. Senhor Diretor do Agrupamento Vertical de So Loureno
Assunto: Pedido de Autorizao para Recolha de Dados
O meu nome Telma Morais, estou a exercer funes docentes no Agrupamento de Escolas de guas Santas e estou a fazer o Mestrado em Cincias da Educao: Educao Especial, na Escola Superior de Educao Almeida Garrett. O tema do estudo que pretendo levar a cabo : "Modelo TEACCH": Interveno Pedaggica em Crianas com Perturbaes do Espetro do Autismo: Para que possa realizar esse estudo e fazer a respetiva recolha de dados, necessrio proceder ao envio de questionrios, este processo ser feito via internet para o e-mail de alguns docentes deste Agrupamento. Venho por este meio solicitar-lhe a sua prestimosa colaborao no sentido de me dar autorizao para que possa fazer a recolha dos dados necessrios junto da secretaria deste agrupamento.
Com os melhores cumprimentos
___________________________
(Telma Morais)
157
Telma Morais
APNDICE III
158
Telma Morais
PR-TESTE DO QUESTIONRIO
(CRIADO A PARTIR DO PROGRAMA GOOGLE DOCS)
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Telma Morais
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Telma Morais
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Telma Morais
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Telma Morais
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Telma Morais
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Telma Morais
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Telma Morais
APNDICE IV
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Telma Morais
QUESTIONRIO ENVIADO AOS INQUIRIDOS

(CRIADO A PARTIR DO PROGRAMA GOOGLE DOCS)
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TELMA LILIANA DE CAMPOS MORAIS

MODELO TEACCH - INTERVENO PEDAGGICA EM CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO

Orientador: Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

TELMA LILIANA DA CAMPOS MORAIS

MODELO TEACCH - INTERVENO PEDAGGICA EM CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPETRO DO AUTISMO

Orientador: Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

Palavras-Chave: Autismo, Ensino estruturado, TEACCH, Perturbaes do Espetro do Autismo, Incluso

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

Keywords: Autism, Structured Teaching, TEACCH, Autism Spectrum, Inclusion

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

Ibidem - mesmo autor, mesma obra e mesma pgina Idem o mesmo

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ONU - Organizao das Naes Unidas

PEA - Perturbaes do Espetro do Autismo

PEP - Perfil Psicoeducacional

UEE - Unidades de Ensino Estruturado

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

3. Conceitos e Classificaes dos Sndromes autsticos ........................................ 23

4. Perspetivas Sobre a Etiologia do Autismo ................................................................. 31

Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

CAPTULO III......................................................................................................................... 47 1.- Avaliao e Interveno.................................................................................................. 47

2.-Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica .................................................. 48

3.- Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental: .................... 50

CAPTULO IV ........................................................................................................................ 53 1.- Princpios da Incluso ..................................................................................................... 53

CAPTULO VI ........................................................................................................................ 74 1.-Interveno em Contexto Escolar - Ensino Estruturado ........................................ 74

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

2.-TEACCH Um Ensino Estruturado .............................................................................. 88

Anlise e Interpretao dos Dados ................................................................................. 138

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PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

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Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com PEA

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