Nuevas Tecnologas y Sociedad de la Informacin J os J oaqun Brunner * ENERO, 2000.- * Di rector Programa de Educaci n, Fundaci n Chi l e (jbrunner@fundch.cl). Agradezco los comentarios de Celia Alvario, Carlos Cataln, Antonio Sancho, Simn Schwartzman, Juan Carlos Tedesco y Anthony Tillett a versiones anteriores de este documento. Este trabajo ha sido preparado en el marco del Convenio de Colaboracin PREAL y Fundacin Chile para la formacin de un grupo de trabajo regional sobre innovaciones educacionales. Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidad del autor y no comprometen a las instituciones patrocinantes. 3 La moda de este ao es escribir sobre el proble- ma de la educacin Merchior von Grimm, ao 1762 1 La historia de la tecnologa en el siglo 21 es un ejemplo contundente de un territorio que est ms all de la observacin. Freeman J. Dyson 2 La educacin une el pasado con el futuro. Comu- nica la herencia cultural de las generaciones prece- dentes a la luz de las exigencias del mundo de maa- na. El conocimiento transmitido por la escuela ex- presa tambin ese doble movimiento: resume un le- gado y anticipa posibilidades. Qu sucede, por el contrario, cuando la historia hace una inflexin, aban- dona el terreno de lo conocido y se abre hacia un maana incierto como ocurre hoy? En ese momento el piso se empieza a cimbrar para todos. Pues de ah en adelante nuestro drama se representa en un tea- tro que nos es extrao, en un escenario que apenas podemos reconocer, y en el curso de cambios escenogrficos impredecibles, inesperados, que no comprendemos cabalmente. 3 Llegados a ese pun- to, tambin la educacin se ve forzada a repensar sus fundamentos, a definir de nuevo sus misiones y me- dios y a reorganizar sus funciones en un entorno su- jeto a acelerados cambios. Un rpido vistazo a la estadstica prospectiva es suficiente para comprender la magnitud del desafo que se avecina. Quienes nacen en estos das se incor- porarn a la vida productiva dentro de 20 a 25 aos y ejercern sus labores a lo largo del siglo 21. Qu mundo encontrarn, en qu condiciones trabajarn, cmo se comunicarn, cunto viajarn, qu tecnolo- gas usarn, cules sern sus expectativas de vida, ingreso y consumo? Sabemos que hacia el ao 2025 la poblacin mun- dial ser de alrededor de 8.5 mil millones de perso- nas, una cantidad casi 50% superior a la que hoy habita la tierra. Integraremos una nica aldea glo- bal democrtica, caracterizada por relaciones pacfi- cas entre las distintas culturas o, por el contrario, vi- viremos en una suerte de apartheid global, atrinche- rados tras los dioses y valores de nuestras propias e impenetrables civilizaciones? Los desheredados de la tierraalrededor de 1.300 millones de personas que viven con menos de un dlar diario 4 habrn aumentado como algunos prevn, se mantendrn o el mundo habr superado la indigencia? Qu posi- bilidades tendrn las personas de encontrar trabajo, especialmente en la parte del mundo en vas de de- sarrollo, si se piensa que slo en virtud del creci- miento demogrfico deberan crearse anualmente 40 millones de puestos de trabajo de aqu al ao 2025 en los pases de ingresos medianos y bajos 5 ? Siete u ocho de cada diez personas trabajarn en el sector servicios, en actividades y oficinas cuya fisonoma habr cambiado al punto de volverse irreconocibles para los ojos de hoy Y cuntas horas trabajar la gente? Hace 100 aos, las personas que vivan en los pases hoy desarrollados laboraban en promedio 2.770 horas anuales; en la actualidad esa cifra es de alrededor de 1.700 horas. Segn una previsin, ha- cia el ao 2010 en Noruega se trabajar 1.300 horas al ao. Lo anterior significa que continuarn aumen- tando las horas disponibles para otras actividades. Por de pronto, ya en Gran Bretaa stas se han incrementado durante la vida de una persona, en pro- medio, de 118 mil en 1850 a 287 mil en 1981. 6 De cunto tiempo dispondrn las prximas generacio- nes para aprender y educarse, para el esparcimiento y para viajar? Si pensamos que alrededor del ao 2000, mil millones de personas usarn Internet 7 , para entonces o un poco despus, cunta gente trabajar en su casa, leer libros sin pginas y tendr por prin- cipal mercado las autopistas de la informacin glo- bal? Asimismo, sabemos que la vida urbana ser ms intensa y aglomerada; slo en los pases en desarro- llo 4,5 mil millones de personas vivirn en ciudades para el ao 2025. De stas, 17 sern mega-ciudadades, 1 Cit. por Carlo M. Cipolla, Educacin y Desarrollo en Occidente; Editorial Ariel, Barcelona, 1989, p. 75 2 Freeman J. Dyson, The Sun, the Genome, and the Internet; The New York Public Library-Oxford University Press, New York-Oxford, 1999, p. xv 3 Eric J. Hobsbawm, Crisis de la ideologa, la cultura y la civilizacin. En Universidad Autnoma de Mxico y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Coloquio de Invierno: Los Grandes Cambios de Nuestro Tiempo, Volumen I; Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1992, p. 53 4 Ver UNDP, Human Development Report 1998; UNDP-Oxford University Press, New York and Oxford, 1998 5 Ver Paul Kennedy, Preparing for the Twenty-First Century; Random House, New York, 1993, p. 27 6 Para estas cifras, ver OECD, Lifelong Learning for All; OECD, Pars, 1997, pp. 36 y 37 7 Nicholas Negroponte, The Third Shall Be The First, Wired Magazine, January 1998. Fuentes ms conservadoras estiman que el ao 2001 se alcanzar una cifra de alrededor de 700 millones. Ver UNDP, Human Development Report 1999; UNDP-Oxford University Press, 1999, p. 5 4 cada una con ms de 11 millones de habitantes. 8 La gente tendr que convivir en las callesno se sabe si armada hasta los dientes o noy respirar el aire que an se pueda respirar, si acaso el uso de combus- tibles fsiles vuelve a quintuplicarse como ha ocu- rrido a partir de 1950. A su turno, el crecimiento de la poblacin en las ciudades y sus mrgenes, las modificaciones del medio ambiente, el incremento generalizado de la esperanza de vida y la resistencia en aumento de los grmenes que ahora, adems, se desplazan a la velocidad de los aviones incidirn en la salud de las personas. 9 Aparecern nuevas enfer- medades y formas de tratarlas. Ofrecern la biotecnologa y la ingeniera gentica una solucin, considerando que ya en los prximos aos una de cada cuatro drogas ser genticamente producida y que el proyecto del genoma humano abre la posibili- dad de multiplicar por 10 a 25 veces los actuales blancos genticos (gene targets) aptos para la me- dicacin? 10 En breve, durante los prximos 25 aos surgirn escenarios que apenas podremos reconocer, como esas vistas de Magritte que de pronto muestran -des- de una ordinaria ventana de cada da- un horizonte inesperado y sorprendente. REVOLUCIONES EDUCACIONALES: DE AYER A HOY Apenas podemos imaginar las demandas y posi- bilidades que enfrentar la educacin en el siglo 21. Pero todo indica que ella experimentar un verdade- ro cambio de marea. Es decir, transformaciones que pertenecen a un orden no trivial ni acumulativo, como imaginar que habr ms alumnos y profesores, ma- yores dificultades para financiar las escuelas y un aumento de todo tipo de insumos. Ms bien, debe- mos partir del siguiente supuesto: que la educacin se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radical, de naturaleza similar a aquellos otros que dieron origen, sucesivamente, a la escuela, lue- go a la educacin pblica y, ms adelante, a la ense- anza masiva; las tres revoluciones que han alterado de raz la forma de concebir y producir la educacin durante los ltimos siglos. Probablemente estemos a las puertas de una cuarta revolucin de esa misma magnitud, impulsada por rpidos y decisivos cambios en el entorno dentro del cual se organiza la educacin y de las teoras y con- ceptos que rigen su produccin. Es sabido que la educacin no se desenvuelve autnomamente; ms bien tiende a ser un espejo de la sociedad. 11 Respecto a qu ensear, a quines, dnde, cmo y cundo, inciden poderosamente la cul- tura de la comunidad, la demografa, la actitud de las familias, las condiciones polticas, las demandas de la economa, las ideas sobre la educabilidad de las personas, las teoras del aprendizaje, la disponi- bilidad y uso de tecnologas, y los recursos que la sociedad est dispuesta a asignar a esta empresa. En suma, un conjunto de factores externos al propio sis- tema educacional. Adems, indudablemente, inciden variados factores endgenos, como las tradiciones del sistema, la organizacin y administracin de las instituciones que imparten enseanza, la formacin y conformacin del cuerpo docente, los estndares y mtodos de evaluacin empleados, etc. Mas incluso estos ltimos factores son tributarios, en cuanto a su estabilidad o cambio, de la permanencia o modifi- cacin del entorno. De manera que cuando ste em- pieza a mudar en casi todas sus dimensiones esen- ciales y a una velocidad creciente, podemos antici- par que tambin la educacin ver alterado su curso histrico. Que no podr permanecer estable y se ver forzada a adaptarse a las nuevas circunstancias. Que tambin ella ver trastornados sus fundamentos, su fisonoma y modos de operar. Cuando se habla de revoluciones educacionales el anlisis se refiere precisamente a esos cambios de paradigma bajo el cual se organiza la tarea social de la educacin. A lo largo de la historia dichos proce- sos -inevitablemente escasos- han sido siempre pro- ducto de una particular constelacin de cambios en el entorno en que opera la educacin. Son procesos que, al contrario de lo que sugiere la interpretacin ms inmediatista del trmino revolucin, toman lar- go tiempo en producirse. No operan en la esfera del 8 Ver Paul Kennedy, Preparing for , op.cit., p. 26 9 Tomado del dilogo entre Luc Montaigner y David Heymann, publicado en UNESCO, De quoi souffrirons-nous au XXIeme siecle?, Entretiens du XXIeme siecle, UNESCO-Office dAnalyse et de Prvision, Paris, le 16 dcembre 1998 10 Ver Werner Arber and Mathis Brauchbar, Biotechnology for the 21 st Century. En OECD, 21 st Century Technologies, OECD, Pars, 1998, pp. 77-95 11 Diane Ravitch, When school comes to you; The Economist, September 11 th -17 th 1993, p. 45 5 poder, donde los efectos suelen observarse de inme- diato. Suponen por el contrario una duracin ms lar- ga pues slo fructifican cuando producen nuevas prcticas culturales e instauran un nuevo principio educativo en la sociedad. Mas nada de eso ocurre de golpe, abruptamente. En efecto, en qu han consistido, esquemtica- mente, las anteriores revoluciones educacionales? Escolarizacin Sabemos que la educacin hunde sus races en un pasado tan antiguo y misterioso como el del lengua- je. Ninguna sociedad, desde que hay comunicacin simblica, pudo abstenerse de educar. 12 Sin embar- go, en la mayor parte de las sociedades humanas en casi todos los tiempos y lugares, segn ha mostrado Arnold Toynbee, la educacin, en el amplio sentido de transmisin de una herencia cultural, ha sido una actividad no deliberada y desorganizada. Por lo ge- neral la gente adquiere su cultura ancestral como aprende su lengua materna. 13 En realidad siempre ha habido ms que eso. Por ejemplo el antroplogo Jules Henry, en su estudio transcultural sobre los m- todos de enseanza empleados a lo largo de la histo- ria, lista 55 dispositivos que han sido utilizados para el aprendizaje, tan dispares como la imitacin, la ejemplificacin, el uso de premios y castigos, las ceremonias rituales, la memorizacin inducida, la experimentacin, los juegos, la observacin, la ma- nipulacin de objetos fsicos, la msica, las leyen- das, etc. 14 Pero slo con la aparicin de la escuela dichos mtodos han pasado a formar parte de un pro- ceso sistemtico, deliberado, especializado y focalizado de enseanza. El origen de la escuela es relativamente reciente, sin embargo; al menos aqul del cual desciende la moderna estructura escolar. 15 Se conservan pocos tes- timonios de la existencia y el funcionamiento de esas primeras escuelas medievales, anteriores al siglo XV. 16 Los historiadores nos informan que eran insti- tuciones privadas, dependientes de la iglesia y dis- persas territorialmente. No exista propiamente un sistema escolar planificado, coordinado y unificado. Ms bien, aunque haba pocas escuelas, su diversi- dad era grande, pues deban atender a una variedad de grupos (nobles, urbanos y campesinos) y tambin la distincin de sexos era importante. 17 Su objetivo era formar buenos cristianos y preparar personal para las tareas eclesisticas. La educacin prctica, en cambio, estaba en manos de la familia, de los oficios y la comunidad. La formacin escolar transcurra esencialmente en un medio de cultura oral, donde uno sabe lo que puede recordar. De ah la importancia de la memo- ria. 18 El mtodo de enseanza era la repeticin. Los alumnos eran pocos y se agrupaban sin importar sus edades. En general, la educacin comenzaba tarde, entre los siete y los nueve aos, y terminaba tempra- no, alrededor de los quince aos. Slo cuando apare- cen las universidades la educacin se prolonga ms all de la pubertad. 19 No exista la nocin de un curriculum secuencial de materias. Tampoco haba lugares separados para la enseanza; los maestros dictaban sus lecciones en el claustro o a las puertas de la iglesia. El conocimiento transmitido era escaso puesto que las necesidades formativas eran elemen- tales y los archivos acumulativos reducidos. Ramon Llull ha dejado el testimonio de un plan ideal de estudios diseado para su Emilio, que en el siglo XIII l bautiz como Blanquerna: cuando el nio alcan- zaba la edad de 8 aos, deba ser enviado a la escue- la. Primero estudiaba la lengua materna, los conteni- dos bsicos de la fe, los Diez Mandamientos, el sig- nificado de los sacramentos, el esquema de los siete pecados y las siete virtudes. En la segunda etapa es- tudiaba gramtica latina, dialctica y retrica, y lue- go filosofa natural y medicina en el grado requerido para cuidar su salud. 20 En cuanto a la dotacin do- cente, es probable que por largo tiempo las escuelas catedralicias contaran con slo uno o dos maestros. Ellos enseaban principalmente catecismo y latn, materias a las cuales luego se iran agregando en los niveles superiores las artes liberales del trivium 12 Ver Jules Henry, Essays on Education; Penguin Books, Harmondsworth, 1971, cap. 5, A Cross-Cultural Outline of Education, pp. 72-183 13 Arnold J. Toynbee, Conclusiones. En Edward D. Myers, La Educacin en Perspectiva Histrica; Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966, p. 356 14 Ver Jules Henry, Essays on, op.cit., pp.80-82 15 Ver Philippe Aries, Centuries of Childhood; Penguin Books, Harmondsworth, 1973, pp. 132-323 16 Ver Rudolph Hirsch, Imprenta y Lectura entre 1450 y 1550. En Armando Petrucci (ed.), Libros, Editores y Pblico en la Europa Moderna ; Instituci Valenciana dEsudis i Investigaci, Valencia, 1990, p. 67 17 Ver Shulamith Shahar, Childhood in the Middle Ages; Routledge, London and New York, 1992, pp. 162-253 18 Ver Walter J. Ong, Oralidad y Escritura. Tecnologas de la Palabra; Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1982, pp. 15-80 19 Sobre el origen de las universidades europeas, ver H. de Ridder-Symoens, A History of the University in Europe, Vol. 1; Cambridge University Press, 1992 20 Blanquerna: A 13 th Century Romance. Citado por Shulamith Shahar, Childhood in, op.cit., p. 177 6 gramtica, retrica y dialcticay, en los cursos avan- zados o en las facultades de humanidades de las uni- versidades, el quadrivium (aritmtica, geometra, m- sica y astronoma). De los resultados obtenidos se sabe poco. Es evidente, leemos en un estudio contempo- rneo, que por un largo perodo de tiempo los nios aprendan palabras y sentencias en latn sin entender su significado. 21 Acaso esto no suena familiar? He aqu, entonces, el origen medieval de la educa- cin escolarizada; la primera revolucin, aquella que invent la escuela. Demor siglos en desarrollarse, molecularmente, desde abajo. Fue, esencialmente, una revolucin en la forma de organizar el proceso educa- cional. De un paradigma disperso, familiar y comuni- tario se pas a un paradigma institucional, metdico y propiamente didctico. Los mtodos de enseanza desarrollados a lo largo de la historia empezaron a ser sistematizados (incluso teorizados) y a ser usados con un propsito explcito de inculcacin cultural. Sistemas estatales de educacin La segunda revolucin sobreviene con el proceso de concentracin poltica que lleva al establecimiento de los Estados-naciones, entre el Renacimiento y la Revolucin Industrial. 22 Se pone entonces en movi- miento la creacin de sistemas escolares pblicos. 23 Inicialmente stos agruparon en unos pocos puntos las energas intelectuales de las naciones europeas. Un cambio epocal en la forma de organizar espacialmente el poder y de legitimar su ejercicio sobre la poblacin dio lugar, as, a una nueva forma de organizar la trans- misin de la cultura nacional. De un paradigma priva- do se pasa a uno pblico; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de concentracin de la tarea educativa. Las anteriores formas de coordi- nacin, provistas por la estructura eclesial, empiezan a ser reemplazadas por una coordinacin de tipo bu- rocrtica, o de comando administrativo, que reposa en la homogeneidad de las reglas y en la regularidad de un financiamiento proporcionado por la autoridad cen- tral. Por primera vez aparecen componentes de lo que hoy conocemos como un sistema estatal de educacin. Es decir, un conjunto de instituciones pblicas formal y exclusivamente dedicadas a la enseanza, con pro- yeccin hacia todo el territorio nacional y cuyo con- trol y supervisin estaban, al menos en parte, en ma- nos de la naciente burocracia gubernamental. Este pro- ceso sera acompaado por una gradual secularizacin y homogeneizacin de la educacin, facilitadas por la difusin de la imprenta, el uso de los idiomas vernculos y el desarrollo de una incipiente cultura cientfica. 24 De hecho, las primeras revistas de cien- cias aparecen en la segunda mitad del siglo XVII. De la cultura oral se pasa al reino del texto impre- so. Este cambio tecnolgico es parte fundamental de la segunda revolucin. Pues el acceso individualizado a textos diversos no es lo mismo que muchas mentes ejercitndose sobre un nico texto, segn ha mostrado convincentemente Elizabeth Eisenstein. La estandarizacin que trae consigo la imprenta no slo incide sobre la imagen social que se tiene de los erro- res textuales y las correcciones, sino tambin en los calendarios, los diccionarios, las efemrides y otras obras de consulta; en mapas, en cartas martimas, en diagramas y dems obras de referencia visual. [] Esto mismo sucede con los sistemas de notacin, musical o matemtica. 25 La difusin de textos uniformes tuvo insospechados efectos, adems, sobre las religiones y las ideologas. Al fijar la palabra y objetivarla se vol- vi posible tambin interpretarlacomo hacen los protestantesy tomar distancia respecto de la autori- dad del enunciante. A su turno, la secularizacin de la comunicacin pblica favorece la racionalizacin de los argumentos y permite el desarrollo de las ideolo- gas las cuales, para movilizar a las personas, busca- rn ahora interpelarlas sobre la base de diagnsticos y representaciones del futuro. .26 Bajo las nuevas condiciones de entorno, la trans- misin educacional se ordena hacia dentro, distinguien- do y organizando secuencialmente sus materias y, ha- cia fuera, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un cdigo de disciplina escolar. Los maestros se apartan de la tuicin eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alumnos son clasificados segn edades y la tarea educativaque 21 Shulamith Shahar, Childhood in, op.cit., p. 189 22 Ver R.A. Houston, Cultura e Instruziones nellEuropa Moderna; Societ editrice il Mulino, Bologna, 1997 23 Ver Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems; Sage Publications, London, 1984 24 Ver Elizabeth Eisenstein, The Printing Press as an Agent of Change : Communication and Cultural Transformations in Early Modern Europe; Cambridge University Press, 2 vols., 1979 25 Elizabeth Eisenstein, La Revolucin de la Imprenta en la Edad Moderna Europea; Akal Ediciones, Madrid, 1994, p. 59 y p.60 26 Ver Alvin W. Gouldner, La Dialctica de la Ideologa y la Tecnologa; Alianza Editorial, Madrid, 1978, especialmente cap. 2 7 ahora se extiende a un perodo bien definido de la vidase instala en edificaciones propias, que marcan fsicamente su separacin dentro de la comunidad. La empresa educacional no se limita solamente a formar buenos cristianos; se extiende a la formacin bsica una alfabetizacin difusa basada en los idiomas na- cionales, a la moral cristiana, las artes liberales e incluye ciertos contenidos vocacionales. Un buen ejemplo de esta evolucin es el Principa- do de Brandenburgo, donde la educacin elemental se torna obligatoria el ao 1717. Los nios deban asistir a la escuela dos veces por semana, pero no todos te- nan acceso a la enseanza pblica, sea por razones econmicas o geogrficas. De modo que la educacin popular contina en manos del clero local, del propie- tario de tierras o de la autoridad citadina, igual como en la Edad Media. 27 Mientras tanto, la mayora de la poblacin permanece sumida en el analfabetismo. Si creemos a Voltaire, en 1789 slo el 37% de los france- ses saba firmar. 28 Lo cual explica, como l mismo afirm en una oportunidad, que en su poca un libro serio no alcanzaba ms de 50 lectores y, uno divertido, 500. 29 Masificacin educacional La educacin masivaresultado de la tercera re- volucinviene a poner fin a ese estado de cosas. Ini- cialmente, en efecto, ella equivale a la alfabetizacin de todos. Saber leer y escribir pasa a ser el pasaporte requerido para ingresar a la Galaxia Gutenberg. 30 Los efectos de la imprenta se hacen sentir ahora con fuer- za. La estandarizacin del proceso educacional se con- vierte en la base de su progresiva extensin a todos, as como la organizacin de la produccin en las f- bricas permite masificar los productos industriales. Ambos fenmenos adoptan los mismos principios de divisin mecnica del trabajo, especializacin y secuencializacin de las tareas, disciplinamiento de la actividad humana y jerarquizacin de las funciones y posiciones. De la mano con la Revolucin Industrial, la educa- cin de masas se encarga de preparar a las personas para responder a los nuevos requerimientos de la eco- noma. Efectivamente, la entrada de la ciencia en la industria tuvo una consecuencia significativa: en lo sucesivo el sistema educacional sera cada vez ms decisivo para el desarrollo industrial. [] A partir de ahora, al pas que le faltara una educacin masiva y adecuadas instituciones educativas superiores le sera casi imposible convertirse en una economa moder- na; y, al contrario, a los pases pobres y atrasados que dispusieran de un buen sistema educativo les sera ms fcil desarrollarse. 31 Adems, la educacin deba disciplinar a la fuerza laboral para el cumplimiento preciso de las tareas que conforman la base de la produccin industrial. No es la creatividad o iniciativa personal lo que se premia en la lnea de produccin, sino el exacto ejercicio de las actividades propias del puesto de trabajo. El educador norteamericano William T. Harris expres en su tiem- po este ideal con toda claridad: en la sociedad indus- trial moderna, la conformidad con el tiempo del ferro- carril, con el comienzo del da laboral en la fbrica y con otras actividades caractersticas de la ciudad re- quiere de total precisin y regularidad. [...] El alumno debe cumplir sus deberes en el tiempo fijado, debe le- vantarse al sonido de la campanilla, moverse en lnea, retornar; en suma, realizar todos los movimientos con igual precisin. 32 La masificacin de la escuela deba contribuir, adicionalmente, a la construccin de la nacin, tarea que se encomienda a la educacin estatal. Haba que difundir un sentimiento de pertenencia nacional a toda la poblacin, as como los valores de la sociedad: pa- triotismo, moralidad y conformidad con la posicin ocupada en la estructura social. Particularmente im- portante era este ltimo aspecto. Como expres en 1806 un famoso magistrado ingls, la prosperidad de cual- quier estado depende de los buenos hbitos, y de la instruccin religiosa y moral de la gente trabajadora. Al proteger las mentes de los jvenes contra los vicios que los amenazan, la sociedad gana mucho en la pre- vencin del delito y en reducir la demanda por sancio- nes. [] No se trata de que los nios de los pobres deban ser educados de una manera tal de elevar su mente por encima del rango que estn llamados a ocu- par en la sociedad, o que se deba incurrir en un gasto en exceso del ms bajo pagado por la instruccin. Es- 27 R.A. Houston, Cultura e, op.cit., pp.66-67 28 Genvieve Bolleme, Literatura popular y comercio del libro en el siglo XVIII. En Armando Petrucci (ed.), Libros, Editores..., op.cit., p. 216 29 Ver Carlo Cipolla, (1983), Educacin y Desarrollo, op.cit., p.134 30 Ver Marshall McLuhan, The Gutenbeg Galaxy. The Making of Typographic Man ; University of Toronto Press, 1962 31 E. J. Hobsbawm, La Era del Capitalismo; Vol. 1, Ediciones Guadarrama, Barcelona, 1977, pp. 65-66 32 Citado en Ray Marshall / Marc Tucker, Thinking for a Living. Education and the Wealth of Nations; Basic Books, New York, 1992, p. 14 8 quemas utpicos para una extensa difusin del cono- cimiento seran dainos y absurdos. 33 La dinmica social desencadenada fue, sin embar- go, ms fuerte que las prevenciones de los dirigentes ilustrados. Entre 1840 y 1880, la poblacin de Europa creci un 33%; el nmero de alumnos de la enseanza primaria, en tanto, 145%. En Prusia, donde abunda- ban los colegios, el nmero de escuelas primarias au- ment ms del 50% entre 1843 y 1871. En Italia, du- rante los quince aos siguientes a la unificacin, se dobl la matrcula primaria. 34 Con todo, la masificacin ms all del nivel prima- rio tard casi un siglo en producirse. En efecto, recin a partir de1950 ella se extiende a los niveles secunda- rio y terciario. En Suecia, por ejemplo, donde ya en 1875 el analfabetismomedido al momento del in- greso de los reclutasera de un 1%, sin embargo ha- cia 1900 slo el 2% del grupo de edad respectivo ren- da el examen para ingresar a la universidad. En 1940, esa cifra se elevaba a un 4%. 35 Lo anterior explica que en 1930 nicamente un 1,6% de los hombres y un 0,3% de las mujeres dentro de la fuerza de trabajo de ese pas tuvieran educacin terciara. En 1970, en cambio, esas cifras eran de 7,3% y 6,6% respectivamente y en 1994 de 21% y 23%, respectivamente. 36 A su turno, ese ltimo ao alrededor de 40 de cada 100 jvenes suecos del grupo de edad correspondiente se encon- traban cursando estudios superiores. A nivel mundial, la matrcula primaria aument en ms de un 50% en- tre 1950 y fines de los aos 60, mientras la educacin secundaria y superior incrementaban al doble su co- bertura. 37 La misma tendencia se ha mantenido duran- te las ltimas dos dcadas elevando constantemente los niveles educacionales de la poblacin mundial. A pesar de eso, las diferencias entre los pases ms desa- rrollados y los menos adelantadosadoptando la cla- sificacin de la UNESCOson todava enormes; en aquellos la tasa bruta de escolarizacin secundaria es 8 veces mayor y casi 20 veces en el nivel superior. 38 Para expandirse de la forma que hemos visto, la educacin masiva adopt un conjunto de tcnicas que la caracterizan hasta hoy. Primero, instal un proceso de enseanza estandarizada en el mbito de la sala de clases el que progresivamente incluira a toda la po- blacin joven. Segundo, a nivel primario y secundario se multiplicaron los establecimientos coordinados y supervisados por una autoridad central. Tercero, di- chos establecimientos cumplen su funcin mediante una rgida administracin de los tiempos y las tareas formativas. Cuarto, se cre un cuerpo profesional de docentes el cual pas a formar parte del cuadro per- manente del Estado. Quinto, la educacin deba en- cargarse de calificar y promover a los alumnos me- diante un continuo proceso de exmenes. Sexto, se desarroll una serie de fundamentos filosficos y cien- tficossedimentados en las ciencias de la educa- cinque proporcionan las bases conceptuales y metodolgicas para esta empresa 39 , la ms ambiciosa emprendida por el Estado moderno. Durante los ltimos dos siglos, los supuestos de esta empresa han pasado a formar parte de la propia estructura y rutinas de la escuela. En efecto, se parte de la base que el conocimiento transmitido es lento, limitado y estable; que la escuela constituye el nico canal de informacin a travs del cual las nuevas ge- neraciones entran en contacto con el conocimiento; que los soportes para la comunicacin escolar son la pala- bra magisterial y el texto escrito; que la escuela de- muestra su eficacia cuando logra traspasar ciertos co- nocimientos y habilidades cuyo dominio es compro- bado mediante exmenes; que la inteligencia cultiva- da es de naturaleza esencialmente lgico-matemtica, y que la educacin escolar encuentra apoyo en la fa- milia, la comunidad local y las iglesias. En suma, la tercera revolucin cre un nuevo para- digma, cambiando la esencia misma del proceso de produccin educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensin y resultado fue universalizar la educacin; la primaria al comien- zo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reite- ramos, se haya completado) los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformacin de la empresa educativa, convirtiendo al Estado en la agen- cia docente de la sociedad, al profesorado en un cuer- po de funcionarios pblicos, a la escuela en un medio de produccin estandarizada de enseanza y discipli- na y a la educacin en un derecho de ciudadana y el 33 Citado en James Donald, Sentimental Education; Verso, London and New York, 1992, p. 27 34 Ver E.J. Hobsbawm, La Era, op.cit., Vol. 1, p.143 35 Ver Torsten Husn, Nuevo Anlisis de la Sociedad del Aprendizaje; Ediciones Paids, Barcelona, 1988, p. 293 36 Ver OECD, Lifelong Learning, op.cit., p.75 (Tabla 1.4) 37 Ver Philip Coombs, The World Educational Crisis; Oxford University Press, New York, Oxford, Toronto, 1970, cap. 2 38 Sobre la base de UNESCO, Informe Mundial de la Educacin 1998; Santillana- Ediciones Unesco, Madrid, 1998, p.108 (Cuadros 7 y 8) 39 Para una historia de las teoras y mtodos de la enseanza, ver Zaghloul Morsy (editor), Thinkers on Education, Vols. 1-4; UNESCO Publishing, Pars, 1994 9 principal medio para acceder al trabajo remunerado. La historia de la empresa educativa qued as imbricada con la historia de la construccin de la nacin, de la democracia y el mercado 40 , asumien- do funciones esenciales para la integracin cultural, el rgimen poltico y la economa. LA CUARTA REVOLUCIN Es probable que hoy estemos a las puertas de una nueva revolucin educacional. Tanto el entorno en que opera la escuela, como los propios fines de la educacin, estn siendo transformados drstica y r- pidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera del control de la comunidad educa- cional pero cuyos efectos sobre sta sern inevita- bles. En efecto, est en curso una profunda transfor- macin, de alcance mundial, a cuya base se encuen- tra un nuevo paradigma organizado en torno a las tecnologas de informacin y comunicacin. Se ha- bla de un cambio de paradigma tecnolgico, o revo- lucin tecnolgica, cuando el ncleo de las tecnolo- gas emergentes, adems de inducir nuevos produc- tos, transforma los procesos esenciales de la socie- dad y, por lo mismo, penetra en todos los dominios de la actividad humana. 41 A su vez, lo que caracte- riza la revolucin tecnolgica actual [es] la aplica- cin de conocimiento e informacin a la generacin de conocimiento y a los dispositivos de procesamien- to/comunicacin de la informacin, en un circuito de retroalimentacin acumulativa que se da entre la innovacin y los usos de la innovacin. 42 No se tra- ta por tanto, solamente, de que el conocimiento y la informacin jueguen un papel econmico y social relevante. Eso ha ocurrido antes a lo largo de la his- toria. 43 Ahora lo distintivo es que las nuevas tecnolo- gas son procesos para ser desarrollados y no he- rramientas para ser aplicadas. Por lo mismo, los usuarios estn en condiciones de tomar control so- bre aquellos y de producir nuevos bienes, servicios, ideas y aplicaciones como sucede en el Internet. A su turno, esos cambios alimentan a, y se pro- ducen conjuntamente con, los procesos de globalizacin, lo que permite la ms rpida difusin de las innovaciones, acelerndose as el movimiento de transformacin mundial. Para comprender la prxima revolucin educa- cional necesitamos por tanto proceder desde el en- torno hacia el sistema; de las transformaciones de aquel hacia los escenarios futuros de la educacin. Debemos pues hacer un rodeo. Los cambios del entorno son impulsados por los procesos de globalizacin, que es por donde debere- mos partir. A su vez, la globalizacin se alimenta de -y retroalimenta a- la revolucin tecnolgica en cur- so; particularmente las nuevas tecnologas de infor- macin y comunicacin. Estas ltimas sern objeto, por consiguiente, del segundo paso en nuestro anli- sis. El tercero deber conducirnos finalmente desde las tecnologas a su impacto sobre el entorno econ- mico-social, pues a fin de cuentas no son aquellas las que por s solas determinarn los escenarios futu- ros sino su expresin en un nuevo tipo de sociedad; la sociedad de la informacin. Recin una vez da- dos esos tres pasos estaremos en condiciones de aproximarnos a los nuevos contextos en que deber desenvolverse la educacin durante la primera parte del siglo 21. Globalizacin Al aproximarse el siglo 21 el mundo experimen- ta una revolucin semejante o mayor a la industrial. Est dando paso a un nuevo tipo de organizacin social -del trabajo, los intercambios, la experiencia y las formas de vida y poder- que se sustenta sobre la utilizacin cada vez ms intensa del conocimiento y las tecnologas. La globalizacin comprende no slo el movimien- to transnacional de bienes y servicios sino que, ade- ms, de personas, inversiones, ideas, valores y tec- nologas ms all de las fronteras de los pases. Sig- nifica una reorganizacin del espacio econmico mundial, una reestructuracin de los mercados labo- rales y un progresivo debilitamiento de los Estados nacionales. Desde ya representa un inaudito acelera- miento de la circulacin del dinero alrededor del mundo. En la actualidad las transacciones de divisas 40 Juan Carlos Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo; Alauda-Anaya, Madrid, 1995, p. 30 41 Para una formulacin clsica ver Christopher Freeman, The Economics of Industrial Innovation; Francis Pinter, London, 1989. 42 Ver Manuel Castells, The Information Age: Economy, Society and Culture Vol. 1; Blackwell Publishers, Oxford, 1997, especialmente caps. 1 y 2 43 Ver Michael Hobart and Zahary Schiffman, Information Ages. Literacy, Numeracy, and the Computer Revolution; The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1998 10 superan un billn de dlares (milln de millones) diarios, lo que en su momento llev al Presidente del Gobierno de Espaa a decir: si la cola de ese poten- te huracn que circula cada da, veinticuatro horas del da, por los mercados de cambio, pasara un da por mi pas, slo rozarlo significara la liquidacin de nuestras reservas de divisas en media hora de en- tretenimiento. 44 Se crea asimismo todo un nuevo entramado de relaciones polticas, sin que eso signi- fique el fin de las querellas locales. Ms bien, ahora que termin la guerra fra se vaticina que las fallas que separan a las civilizacionessus diferentes con- cepciones sobre las relaciones entre Dios y el hom- bre, el individuo y el grupo, el ciudadano y el Esta- do, los padres y los hijos, el esposo y la esposa, la libertad y la autoridad, los derechos y las responsa- bilidades, la igualdad y la jerarqua 45 sern la prin- cipal fuente de conflictos. La globalizacin supone adicionalmente una ma- yor compenetracin entre diversas culturas, la difu- sin internacional de los estndares de consumo pro- pios de las sociedades industriales y la aparicin de un mercado global de mensajes audiovisuales. El impacto de dichos procesos amenaza con poner fin al ordenamiento tradicional de la esfera simblica. As, por ejemplo, hay quienes opinan que la televisin ha terminado por sustituir a la familia, la escuela y la iglesia como agencias formadoras 46 y quienes temen a una progresiva norteamericanizacin del mundo que podra liquidar las identidades nacionales. 47 En la feliz expresin mexicana: noms eso nos faltaba: un McDonalds en lo alto de la pirmide. Incluso, hay quienes sostienen que la globalizacin estara teniendo efectos sobre la edu- cacin desde ya, aunque no haya producido hasta aqu consecuencias sobre el currculum o dentro de la sala de clases. 48 Quienes as argumentan sostienen que la globalizacin, al obligar a los pases en desarrollo a abrir y ajustar sus economas, los forzara tambin a reducir el gasto pblico y a buscar fuentes alternati- vas (privadas) de financiamiento para expandir sus sistemas formativos. Segundo, a su turno, para atraer inversin extranjera, los pases tendran a su vez que mejorar su capital humano, ampliando para ello la educacin secundaria y superior, lo cual creara an mayores diferencias salariales dentro de la poblacin segn sus niveles de escolarizacin. Tercero, la globalizacin llevara a un uso cada vez ms exten- dido de pruebas y medidas de comparacin interna- cional estimulando a los pases a adoptar polticas de logro nacional y eficiencia en detrimento de obje- tivos de equidad y cohesin sociales. Cuarto, las re- des globales de comunicacin e informacin daran lugar a reacciones locales de resistencia contra el mercado integrado de mensajes y conocimiento, generndose con ello conflictos adicionales en torno al sentido y valor de la globalizacin. 49 No puede atribuirse a esta ltima, sin embargo, el conjunto de efectos correspondientes a diferentes, variados y complejos procesos de reestructuracin econmica, cambio tecnolgico y transformacin social y cultural. Adems, los datos existentes no siempre son compatibles con la argumentacin de quienes atribuyen a la globalizacin una suma de di- ferentes consecuencias negativas para la educacin. Por ejemplo, el gasto pblico en este sector, expre- sado como porcentaje del producto, ha aumentado en la mayora de las regiones del mundo en desarro- llo durante el perodo 1980-1995, en vez de haber disminuido como se sostiene. 50 En otros casos, la argumentacin presentada es discutible, como cuan- do se sugiere que un aumento de las tasas de escolarizacin a nivel medio y superior podran traer consigo una mayor inequidad en la distribucin del ingreso. Ms bien, podra argumentarse que una de las causas de la inequidad en muchos pases en desa- rrollo reside precisamente en el hecho -como ms adelante veremos ha ocurrido en Amrica Latina- de haber empleado un modelo de expansin educacio- nal que tarda excesivamente en universalizar la en- seanza primaria junto con racionar el acceso a la educacin superior mediante un lento desarrollo de la matrcula secundaria. Por su parte, pases como Corea del Sur, que universalizaron rpidamente su 44 Felipe Gonzlez, Siete asedios al mundo actual; Internacional, nmero 65, julio 1998 45 Samuel Huntigton, Las civilizaciones en desacuerdo. En Nathan P. Gardels (ed.), Fin de Siglo. Grandes Pensadores Hacen Reflexiones sobre Nuestro Tiempo; McGraw-Hill, Mxico, 1996, p. 61. 46 Ver Zbigniew Brzezinski, Las dbiles murallas del indulgente Occidente. En Nathan P. Gardels (ed.), Fin de Siglo. Grandes Pensadores, op.cit.,p. 54 47 Ver Jos Joaqun Brunner, Globalizacin Cultural y Posmodernidad; Fondo de Cultura Econmica, Santiago, 1998, Parte III, pp. 151-199. 48 Ver Michael Carnoy, Globalization and Educational Restructuring (manuscrito), Stanford University, 1999 49 Sobre este ltimo aspecto ver Manuel Castells, The Information Age..., op.cit., Vol. II, caps. 1 al 4. Asimismo, Ver Manuel Castells, Flows, Networks, and Identities: A critical Theory of the Information Society. En Castells et al., Critical Education in the New Information Age; Rowman & Littlefield Publishers, Inc., Lanham, 1999 50 Ver UNESCO, Statistical Yaerbook 1997, Cuadro 2.11 11 educacin primaria y luego la enseanza secunda- ria, para slo despus expandir la educacin de nivel terciario, han logrado una mayor equidad de resulta- dos. Con todo, no puede descartarse la hiptesis de que los cambios tecnolgicos, y la difusin de pro- cesos intensivos en conocimiento, estaran producien- do una mayor demanda por analistas simblicos e incrementando su nivel de ingresos. En general, los retornos privados a la educacin superior parecen es- tar aumentando en diversos pases en desarrollo 51 , ensanchndose con ello las diferencias salariales en relacin a los grupos menos calificados. El mismo fenmeno se observa en algunos pases desarrolla- dos. 52 Por ejemplo, en los Estados Unidos, en 1979, un joven con un ttulo universitario y cinco aos de experiencia ganaba slo 30% ms que uno con una experiencia similar y un cartn de bachiller; para 1989 la bonificacin haba alcanzado 74%. 53 A su vez, se sostiene que estudios serios realizados por economistas del trabajo sugieren que el mayor uso de computadoras podra explicar hasta la mitad de la ventaja en las mayores ganancias de los graduados universitarios durante la dcada de los 80. 54 Dnde nos conduce todo esto? A sostener que si bien la globalizacin conforma el marco general den- tro del cual empieza a producirse un conjunto de cam- bios en la educacin, no puede atribuirse a ella nin- guno de esos cambios como causa prxima e inme- diata en particular. Es probable que la globalizacin opere indirectamente a nivel de las polticas econ- micas de los pases y, algo ms directamente, por medio de su impacto sobre ciertos procesos de rees- tructuracin de los mercados laborales. Asimismo, ella proporciona las bases para una narrativa, un discurso, sobre la competitividad de las naciones entendida como capacidad para confrontarse y me- dirse en la arena global, discurso que tiene un am- plio impacto sobre la retrica que acompaa a las polticas educacionales, tanto en los medios de co- municacin como en los crculos empresariales y gubernamentales, tanto en los pases en desarrollo 55 como en los pases desarrollados. 56 Por eso mismo, para aproximarnos otro paso ha- cia los escenarios futuros de la educacin necesita- remos ahora abordar una dimensin ms especfica de la globalizacin; esto es, las tecnologas de infor- macin y comunicacin y las redes digitales que en torno de ellas se despliegan. Tecnologas de informacin Todos concuerdan, en efecto, que un factor deci- sivo, quiz el factor decisivo, del nuevo entorno emer- gente dentro del cual tendr que desenvolverse la edu- cacin son los cambios que estn ocurriendo en el manejo de la informacin y el conocimiento. Transformaciones de estructura socio-tecnolgi- ca, costos, volumen de la informacin procesada y alcances de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin juegan aqu un rol esencial. Revise- mos someramente cada uno de esos aspectos por se- parado. Estructura: las tecnologas de informacin y co- municacin son la base de un nuevo tipo de relacio- nes; las relaciones de red. En efecto, lo ms propio de la digitalizacin electrnica no es la diversidad de canales, aunque esto tambin importa, sino sus efectos de integracin, interconexin y formacin de redes. En stas, para moverse de un punto a otro, o para comunicarse, hay mltiples opciones. Mientras ms puntos de conexin existen, mayor es la flexibi- lidad del sistema. En vez de posiciones fijas, jerar- quas y fronteras, las redes dan lugar a flujos. La relevancia social de cualquier agente en la estructura pasa a estar condicionada por su presencia en -o au- sencia de- redes especficas. Igualmente la econo- ma de redes funciona de manera sorprendente. Mien- tras mayor es el nmero de personas y lugares interconectados, ms altas son las probabilidades de que se produzcan flujos de informacin y mayores las externalidades de una red. 57 Algo parecido suce- de con los programas que permiten circular por las carreteras de la informacin. stos, una vez que han sido escritos, pueden producirse para el mercado a 51 Ver The World Bank, Human Development Network, Latin America and the Caribbean Region, Education and Training in Latin America and the Caribbean; The World Bank, Washington D.C., p. 3 52 Ver OECD, Education at a Glance. OECD Indicators 1998; OECD, 1998, p. 25 y pp. 351-359 53 Paul Krugman, Internacionalismo Pop; Grupo Editorial Norma, Barcelona, 1999, p. 224 54 Ver Paul Krugman, Internacionalismo, op.cit., cap. 12 55 Ver CEPAL-UNESCO, Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad; Naciones Unidas, Santiago de Chile, 1992 56 El informe A Nation at Risk es quiz el ejemplo mas conocido. 57 Ver Russell Neuman, The Future of the Mass Audience; Cambridge University Press, 1993, pp. 49-53 12 un valor nfimo, sin que se hallen sujetos a la ley de retornos decrecientes. 58 Debido a la integracin digital de las redescuando todos los medios son bits, como ha dicho alguien 59 las separaciones tradicio- nales entre los contenidos comunicados desaparecen, dando acceso a una diversidad de servicios dentro de un pas y ms all de las fronteras nacionales. Tales servicios pueden ser los tradicionales de voz, datos y vdeo o combinaciones ms sofisticadas de servi- cios multimedia destinados a los negocios, el gobier- no y usuarios residenciales, as como para propsi- tos sociales. 60 Por su lado, las tecnologas de redcomo Internet, por ejemplotienden a desenvolverse de manera tal que hacen posibles innumerables conver- gencias, no slo entre diversos medios de informa- cin y comunicacin sino, ms all, entre mltiples y diferentes actividades que hasta hoy se hallaban separadas por la divisin y organizacin del trabajo heredadas de la sociedad industrial. Desde ya Internet aparece como una malla de redes que combina opor- tunidades de negocio, servicios de informacin, co- rreo electrnico, medios de entretencin, modos de enseanza y aprendizaje, nuevas formas de contacto entre las empresas y los consumidores, acceso a ban- cos de datos, funciones de museo, prestaciones ban- carias y financieras y muchas ms. 61 Estas nuevas modalidades de interconexin entre actividades dismiles generan, a su vez, nuevas formas de dividir y organizar el trabajo bajo cuyo impacto estn trans- formndose el hogar, la educacin, las empresas, las universidades, el comercio, los servicios de salud, el mercado laboral y, llegado el momento, tendrn que hacerlo tambin el Estado y la poltica. La hiptesis ms radical y de mayor generalidad formulada hasta aqu a este propsito postula que las redes constituyen la nueva morfologa social de nuestras sociedades, y [que] la difusin de la lgica de redes sustancialmente modifica la operacin y resultados de los procesos de produccin, experien- cia, poder y cultura. 62 Efectivamente, las socieda- des contemporneas aparecen encaminadas hacia la multiplicacin de estructuras de tipo redes, siendo los mercados slo una de esas estructuras abiertas capaces de expandirse hasta globalizar el mundo. De hecho, es a travs de ese tipo de organizacin que las economas avanzadas empiezan a articular sus procesos de produccin, incluso desconcentrndolos geogrficamente para volverlos ms flexibles y adaptados a las cambiantes condi- ciones del mercado mundial. Para ilustrar este punto basta considerar los siguientes antecedentes. En 1993 haba alrededor de 37 mil multinacionales con mas de 170 mil filiales alrededor del mundo y un stock acumulado de inversin externa directa de 2 billones (millones de millones) de dlares. 63 Por su parte, entre 1960 y 1995, el comercio internacional creci sostenidamente, pasando de representar un 24% a un 42% del producto mundial. Un tercio de dicho co- mercio, a su vez, corresponde a transacciones entre esas corporaciones multinacionales y sus filiales. 64 Como vimos anteriormente, tambin el mercado la- boral ha empezado a globalizarse en cierto sentido, aunque limitado por el momento a aquellos que com- ponen el segmento ms altamente educado y mvil de la fuerza de trabajolos analistas simblicos 65
y a aquellos con menores calificaciones que confor-
man la fuerza laboral de las migraciones internacio- nales. Con todo, hay que formular una reserva. Por aho- ra, la propia base de esa sociedad de redesla red electrnicaest lejos de haber logrado el desarro- llo esperado. Las conexiones a la red no estn estandarizadas; diferentes sectores industriales pro- mueven diferentes arquitecturas no inter-operables y muchos de ellos prefieren impedir o retrasar antes que promover la interconectividad; los usuarios de servicios y los vendedores de servicios estn an empeados en una batalla por el control de los par- metros y el financiamiento de la red; el rol de las entidades pblicas y privadas en el diseo y admi- nistracin del sistema contina siendo altamente con- trovertido; muchos de los actores ven estas tecnolo- gas y servicios como una suerte de mina de oro para las prximas dcadas y disponen sus estrategias en conformidad. En suma, al concluir el siglo 20, so- mos testigos de un perodo de transicin catica, mientras inventores, empresarios, capitanes de indus- tria y funcionarios de gobierno buscan negociar un 58 Ver Christopher Anderson, A World Gone Soft, The Economist, May 25 th 1996, pp. 12-14 59 Nicholas Negroponte, Ser Digital; Editorial Atlntida, Buenos Aires, 1995, p. 25 60 OECD, Towards a Global Information Society; OECD, Paris, 1997, pp. 8-9 61 Ver Esther Dyson, Release 2.0. A Design for Living in the Digital Age; Broadway Books, New York, 1997 62 Manuel Castells, The Information Age, op.cit., Vol. I, p.469 63 Ver OECD, Lifelong Learning, op.cit., p.29 64 Ver The World Bank, World Development Report 1998/99. Knowledge for Development, Washington D.C., p. 23 65 Ver Robert Reich, The Work of Nations; Vintage Books, New York, 1992 13 conjunto de procedimientos operativos estndares para conducir negocios dentro de la plaza pblica electrnica. 66 Por otro lado, la red est lejos de ser inclusiva y de ofrecer iguales oportunidades de acceso a dife- rentes sociedades y, dentro de stas, a los diferentes grupos que la conforman. Por el contrario, ella re- produce las desigualdades de infraestructura, tecno- logas, conocimiento y poder existentes a nivel mun- dial, como se ver ms adelante. Costo: debido al impresionante crecimiento de la digitalizacin electrnica el costo de transmisin y comunicacin de mensajes se reduce sin parar y las innovaciones se suceden con mayor velocidad. No- table ha sido, por ejemplo, el acortamiento del tiem- po que media entre la invencin y la explotacin comercial del invento. En efecto, 112 aos fueron necesarios para la aplicacin productiva y la oferta al pblico de la fotografa; 56 aos para el telfono; 35 aos para la radio; 12 aos para la televisin, y slo 5 aos para los transistores. 67 A su vez, las tecnologas para transmitir informa- cin se vuelven cada vez ms potentes. Considrese el caso de los transistores. Cada dos aos se duplica su nmero sobre un circuito integrado. Esto duplica asimismo su velocidad. Dado que el costo de un cir- cuito integrado es relativamente constante, lo ante- rior significa que cada dos aos se obtiene, por el mismo precio, el doble de elementos trabajando al doble de velocidad. Esto ha dado por resultado que las computadoras son actualmente cien millones de veces ms poderosas, para la misma unidad de cos- to, de lo que eran hace cincuenta aos. Si la indus- tria automotriz hubiese hecho el mismo progreso durante el ltimo medio siglo, un automvil costara hoy un centsimo de centavo de dlar e ira ms r- pido que la velocidad de la luz. 68 De continuar esta tendencia, y varios expertos lo consideran posible, hacia el ao 2020 una sola computadora sera tan poderosa como todos los ordenadores actualmente existentes en Silicon Valley. 69 De esta forma la cada del costo de procesar y transportar informacin se ha convertido en un fac- tor esencial de la revolucin de la informacin. Se estima que entre 1950 y 1990, la parte del costo atri- buible al hardware ha disminuido de alrededor de un 90% a un 10% aproximadamente del costo total. Por su parte, el costo real de almacenar, procesar y trans- mitir una unidad de informacin ha venido cayendo a una tasa de 20% anual durante los ltimos cuaren- ta aos. Comprese sto, por ejemplo, con la decli- nacin de los costos de energa que aliment a la revolucin industrial; slo un 50% durante un pero- do de tres dcadas. 70 Volumen: el volumen de las comunicaciones es funcin del costo. As, segn una estimacin, mien- tras el precio de la transmisin de datos se redujo en los Estados Unidos de un dlar a 10 centavos por mil palabras durante el perodo entre 1960 a 1980, en ese mismo perodo el volumen aument de 100 mil millones a 10 billones (10 millones de millones) de palabras anuales. 71 Suele ser esa verdadera explosin la que ms fcilmente se asocia con el arribo de la sociedad de la informacin. En efecto, los parme- tros habituales de comunicacin humana cambian por completo. Pues si bien ella es tremendamente intrin- cada y no puede reducirse a cantidades de bits trans- mitidos 72 , sin embargo el ancho de bandala ca- pacidad para transmitir informacin a travs de un canal determinadode la voz humana es reducido; slo 55 bits por segundo. Esto es del orden de 1.000 veces menos que un mdem sofisticado de ltima generacin, e infinitamente menor a la capacidad de la fibra ptica que, segn resultados de investigacio- nes recientes, se hallara en la vecindad de 1.000 millones de bits por segundo. 73 Lo cual significa que una fibra podra enviar un milln de canales de tele- visin simultneamente. Alcances: junto con permitir la transmisin de volmenes prcticamente infinitos de informacin, las nuevas tecnologas reducen al mismo tiempo la 66 Russell Neuman, Lee McKnight, Richard Jay Solomon, The Gordian Knot. Political Gridlock on the Information Highway; The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1997, p. 58 67 Ver Russell Neuman, The Future of the Mass Audience; Cambridge University Press, 1993 68 Ray Kurzwiel, The Age of Spiritual Machines; Viking, New York, 1999, p. 25 69 Riel Miller, Wolfgang Michalski and Berrie Stevens, The promises and perils of 21st century technologies: an overview of the issues. En OECD, 21st Cenury Technologies; OECD, Paris, 1998, p. 9 70 Ver The World Bank, World Bank Policy Research Bulletin, Vol. 3, Number 2, March-April 1992 71 Citado en Russell Neuman, The Future ..., op.cit., p.63 72 La mente no es igual a una computadora. Su capacidad de manejar informacin es sorprendentemente alta (segn una estimacin, un experto manejara entre 50 y 100 mil conceptoschunks of knowledge, bits of understanding en su campo de especialidad. Y una persona cualquiera tendra un manejo 1.000 veces superior, necesario para desempearse en la vida: gruesamente, 100 millones de chunk-bits de comprensin, conceptos, patterns, destrezas especficas). Ver Ray Kurzweil, The Age, op. cit., p. 119 14 distancia y el tiempo de conexin. Las redes crean una geografa virtual y hacen posible la comunica- cin instantnea. 74 Por su lado, la tecnologa satelital permite que el costo de una comunicacin entre dos puntos vecinos en la misma ciudad sea prcticamen- te el mismo que se paga para unir dos puntos situa- dos en ambos Polos. Y el tiempo requerido para esa comunicacin es idntico. Estamos lejos pues de las pocas en que la velocidad de un mensaje era igual a la velocidad de desplazamiento del mensajero como ha ocurrido a lo largo de la mayor parte de la historiae, incluso, de los primeros telfonos que operaban a una distancia mxima de 32 kilmetros. Mas el alcance de las nuevas tecnologas no slo es de extensin y velocidad. Lo ms importante son sus propiedades intrnsecas y las posibilidades que abren para una transformacin de las relaciones so- ciales. A fin de cuentas, es la emergente sociedad de la informacin con sus contradicciones y brechas a nivel globaly no la globalizacin como proceso histrico ms general ni las nuevas tecnologas con- sideradas al margen de la sociedadla que propor- ciona el entorno ms inmediato donde se desarrolla- rn los nuevos escenarios educacionales. Sociedad de la informacin Efectivamente, como resultado de la utilizacin de todo este nuevo potencial tecnolgico se estn produciendo profundas mutaciones socio-culturales. El espacio geogrfico mundial se va convirtiendo, metafricamente, en una aldea global. Texto, pa- labra e imagen se combinan de formas que hasta hace poco apenas podamos imaginar. Una parte en au- mento del tiempo de las personas est dedicada a procesar informacin. La homogeneidad de la socie- dad de masas empieza a dar paso, ahora, a la diversi- ficacin y segmentacin de los consumos culturales. La convergencia entre computacin y comunicacin da lugar a nuevas formas de trabajo, comercio, con- versacin, aprendizaje y ocio. Hay ms diversidad e integracin de canales y, por lo mismo, una crecien- te posibilidad para la invencin, recombinacin y transmisin de nuevos contenidos. Para efectos de lo que aqu interesa, el impacto de las nuevas tecnologas puede analizarse en varios niveles y dimensiones. La revolucin tecnolgica en curso convierte a los procesos simblicos en una parte esencial de las fuerzas productivas de la sociedad. La culturaen- tendida como conocimiento, informacin y educa- cinse transforma en un factor decisivo para la ri- queza de las naciones. 75 Hoy existe una amplia base emprica y evidencia terica que avalan la importan- cia del cambio tecnolgico y del capital humano para el crecimiento y la competitividad. Asimismo, res- pecto a la influencia de los niveles de escolarizacin de la fuerza de trabajo, el tamao y calidad de la edu- cacin y la capacidad innovativa resultante del siste- ma de investigacin y desarrollo (R & D) sobre el aumento del ingreso nacional y la composicin y volumen del comercio de los pases. 76 Lo anterior significa, tambin, que los procesos y productos culturales, incluida la educacin, entran de una manera hasta ahora desconocida y no previs- ta en el mbito del comercio y el mercado. Sus ex- presionesencarnadas en signos, mensajes, cono- cimiento, ideas, imgenes e informacinempiezan a circular a travs de una vasta red de medios y cana- les, crecientemente de base electrnica, e interactan de las ms diversas maneras entre s y con sus clien- telas, trtese de las audiencias en el caso de los medios de comunicacin o de los usuarios en el caso de las agencias formativas y de capacitacin. Slo unas estructuras sueltamente acopladas de medios y canalesconvergentes entre sestarn en condi- ciones de facilitar en el futuro la continua expansin e interaccin de esas industrias culturales globalizadas. All se encuentra seguramente una de las razones para los continuos procesos de reestruc- turacin que estn producindose en este sector 77 , 73 Nicholas Negroponte, Ser Digital, op. cit., p. 31 74 Pierre Lvy, Qu es lo Virtual?; Paids, Barcelona, 1999 75 Ver Manuel Castells, Flows, Networks, and Identities..., op.cit. 76 Para un resumen y bibliografa, ver Thomas Bailey and Theo Eicher, Education, Technological Change and Economic Growth. En Jeffrey Puryear and Jose Joaquin Brunner (eds.), Education, Equity and Econmoic Competitiveness in the Americas; Vol.1, Organization of American States, Washington D.C., 1994, pp. 103-120 77 No existen todava, sin embargo, anlisis integrados sobre esos procesos de reestructuracin tal cual se estn produciendo en las industrias de medios respecto de los cuales hay una vasta literaturay en el sector educacional, ni sobre las convergencias entre ambos. Lo anterior se debe probablemente a las resistencias de tratar a la educacin como una industria, a la manera como lo hizo pioneramente Fritz Machlup hace tres dcadas. Ver Fritz Machlup, The Production and Distribution of Knowledge in the United States; Princeton University Press, 1962. Para un anlisis contemporneo de la industria educacional en los Estados Unidos, ver Merril Lynch & Co., The Book of Knowledge. Investing in the Growing Education and Training Industry; Merril Lynch, 1999 15 conjuntamente con el desarrollo de las infraestructuras de informacin. 78 A su turno, esas industrias son empujadas des- de el lado de la oferta por la revolucin de las teleco- municaciones y las computadoras y arrastradas desde el lado de la demanda por pblicos situados en una diversidad de diferentes contextos socio-cul- turales, cada uno con especficas necesidades y pre- ferencias de consumo. En medio de esos procesos, la educacin pasa a ser considerada, ella misma, como la principal industria encargada de producir capital humano, incorporar conocimiento en las personas, desarrollar las capacidades de absorcin social del conocimiento disponible y de formar al estrato clave de la fuerza laboral, aquel compuesto por quienes trabajan con conocimiento avanzado. Enseguida, las nuevas tecnologas conducen a una vasta reingeniera de las organizacionesdesde em- presas hasta gobiernos, desde las funciones de pro- duccin hasta las funciones de control y evaluacin , que por esta va buscan adaptarse a la emergente sociedad de la informacin. Debe recordarse que es- tamos aqu frente a tecnologas que inciden en pro- cesos bsicos, comunes a todas las organizaciones y actividades, como el manejo de informacin, la co- municacin, la produccin de innovaciones, la pro- ductividad del conocimiento, la administracin del tiempo y el espacio, las funciones de gestin y co- mercio, etc. As, cualquiera actividad u organizacin low tech se ve confrontada a la necesidad de hacer el trnsito hacia el dominio high tech. De hecho, son innumerables las instituciones que empiezan a reestructurarse y adoptan modalidades de coordinacin que las alejan del modelo burocrti- co, jerrquico, centralista o piramidal y las aproxi- man, por el contrario, a modalidades de funciona- miento en red. Lo anterior se ve facilitado precisa- mente por las nuevas tecnologas de informacin y explica en parte su rpida difusin. Lo muestra el hecho de que la inversin en computadoras creci en los Estados Unidos entre un 20% y un 30% anual durante los ltimos veinte aos. Adicionalmente, la inversin en dichas tecnologas se increment, den- tro del total de la inversin en equipamiento, de 7% en 1970 a ms de 40% en 1996. Hoy da, aproxima- damente uno de cada dos trabajadores usa alguna forma de computadora en dicho pas, el doble que hace slo diez atrs. 79 Y una estimacin reciente es- tablece que la participacin de los ordenadores, el software y el equipamiento de telecomunicaciones alcanza en la actualidad a un 12% del stock de capi- tal fsico de los Estados Unidos, la misma participa- cin que tuvo el ferrocarril en su momento de mayor auge. 80 Algo similar, aunque en menor escala, ha estado ocurriendo en Amrica Latina. Segn estimaciones recientes de International Data Corporation, la re- gin creci en los aos 1996-1997 por encima del promedio mundial en la importacin de computadoras para el hogar y con fines educaciona- les, en computadoras instaladas per cpita, en razn de gasto por software versus hardware y en provee- dores de servicios Internet, pero lo hizo por debajo del promedio mundial en cuanto a ordenadores im- portados para fines gubernamentales y nmero de computadoras en red. 81 Para las escuelas y los sistemas educativos en particular, las nuevas tecnologas ofrecen amplias oportunidades de reorganizacin, tanto de sus fun- ciones de transmisin de conocimiento como de sus procesos de gestin interna. Ms an, algunos pien- san que no podrn dejar de aprovecharlas. Como se- al en una ocasin el Presidente de IBM, antes de que podamos poner en marcha la revolucin educional, tenemos que reconocer que nuestras es- cuelas pblicas son instituciones low-tech en una sociedad high-tech. Los mismos cambios que han trado consigo una transformacin cataclsmica de todos los aspectos de los negocios pueden mejorar las maneras en que enseamos a estudiantes y profe- sores. Y pueden mejorar tambin la eficiencia y efec- tividad con que gestionamos las escuelas. 82 Pero seguramente uno de los efectos ms durade- ros de las nuevas tecnologas, y de mayor alcance para la educacin, es la transformacin que experi- 78 Ver Brian Kahin and Ernest Wilson, National Information Infrastructure Initiatives; The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1997 79 The Economist, September 28, 1996 80 S. Janet Butler, Information Technology. Converging Srategies and Trends for the 21st Century; Computer Technlogy Research Corp., Charleston, South Carolina, 1997, p.23 81 Ver The 1999 IDC/World Times Information Society Index: Measuring Progress Towards a Digital Future 82 Citado por Wadi H. Haddad, Education for All in the Age of Globalization. En Claudio de Moura Castro (ed), Education in the Information Age; Inter- American Development Bank, Washington D.C., 1998, p. 24 16 menta la economa mundial. Ella est cambiando rpidamente, al punto de que se habla ya de una eco- noma global cuya parte ms dinmica est basada en la utilizacin del conocimiento. Economa glo- bal: una economa en la cual todos los procesos operan como una unidad en tiempo real a escala planetaria; esto es, una economa en la cual los flu- jos de capital, los mercados laborales, el proceso de produccin, el management, la informacin y la tec- nologa operan simultneamente a nivel mundial. 83 Economa basada en conocimiento: Crecientemen- te, las economas OECD funcionan sobre la base del conocimiento y la informacin. Se reconoce ahora al conocimiento como la fuerza que conduce la pro- ductividad y el crecimiento econmico, lo cual lleva a replantear el rol de la informacin, la tecnologa y el aprendizaje para el desempeo econmico. Trae consigo, asimismo, la exigencia de un mayor nfa- sis en investigacin e innovacin, capacitacin y es- tructuras laborales flexibles. 84 Justamente por eso se sostiene que las economas industriales se encuentran en el umbral de cambios estructurales potencialmente radicales en su organi- zacin. Las redes de comunicacin y las aplicacio- nes multimedia interactivas estn proporcionando los fundamentos para la transformacin de las relacio- nes sociales y econmicas existentes hacia una so- ciedad de la informacin. 85 Los datos disponibles avalan dicha previsin. En efecto, se estima que ms del 50% del PIB en las mayores economas de la OECD se halla basado ahora en conocimientos, in- cluyendo industrias tales como telecomunicaciones, computadoras, software, farmacuticas, educacin y televisin. Las industrias de alta tecnologa casi han doblado su proporcin en el output total de manu- facturas durante las dos ltimas dcadas, alcanzan- do a un 25%. Y los servicios basados en conocimiento crecen an ms rpido. En efecto, como acabamos de ver, la inversin en computadoras y equipos rela- cionados son el componente ms dinmico entre las inversiones tangibles de esas economas; igualmen- te importantes son las inversiones ms intangibles en investigacin y desarrollo (R & D), el entrena- miento de la fuerza laboral, la produccin de soft- ware y de expertice tcnica. En el rea de los pases de la OECD, el gasto en ciencia y tecnologa alcanza en promedio a un 2,3% del PIB; el gasto en educa- cin representa alrededor de un 12% del gasto total de los gobiernos y la inversin en capacitacin rela- cionada al trabajo llega hasta un 2,5% del PIB en pases con sistemas duales de formacin de aprendi- ces como Alemania y Austria. 86 Por su lado, el desarrollo de redes en los pases de la OECD, medido por el nmero de lneas telefni- cas principales, ha estado creciendo a una tasa anual compuesta de un 3,9% durante los aos 1990-1995, hasta alcanzar un promedio de 47 lneas por cada 100 habitantes. Y el porcentaje de lneas principales digitalizadas ha aumentado de un 49% en 1991 a un 82% en 1995. Similares desarrollos han ocurrido en otras infraestructuras, como por ejemplo en la tele- fona celular, la televisin de cable y satelital, el ac- ceso a Internet, los sistemas satelitales de comunica- cin personal, etc. Todo esto explica que el mercado mundial de tecnologas de la informacin haya cre- cido al doble del PIB mundial durante el perodo 1987-1994, alcanzando en 1995 un volumen estima- do en US$514 mil millones. 87 Ms adelante vere- mos cmo Amrica Latina se encuentra rezagada res- pecto de la mayora de esos avances y corre el riesgo de alejarse an ms de los pases con economas di- nmicas y avanzadas capacidades de conocimiento. Bajo las nuevas condiciones cambian tambin las formas de producir y utilizar conocimientos. Por un lado, la generacin del conocimiento cientfico-tc- nico se vuelve una actividad menos rgidamente institucionalizada y autocontenida dentro de los es- pacios acadmicos tradicionales (universidades y dis- ciplinas); por el otro, las actividades y el personal que usan informacin y conocimiento avanzado se amplan, diversifican y combinan de nuevas e ines- peradas maneras. 88 As, por ejemplo, hoy se estn produciendo tipos importantes de conocimiento, no tanto con la intervencin de cientficos, tecnlogos o industriales sino ms bien con la de analistas que tra- bajan con smbolos, conceptos, teoras, modelos y datos producidos por otros en lugares distintos y le dan una configuracin mediante nuevas combinacio- nes. 89 Lo dicho significa que el saber, y el saber 83 Manuel Castells, Flows, Networks, and Identities, op.cit., p. 54 84 Candice Stevens, The knowledge-driven economy; The OECD Observer, No. 200, June/July 1996, p. 6 85 OECD, Towards a Global, op.cit., p.7 86 OECD, The Observer, N 200, June/July 1996, p. 6 87 Ver OECD, Towards a Global, op.cit., Paris, 1997 88 Vase, por ejemplo, Michael Gibbons, Pertinencia de la Educacin Superior en el Siglo XXI; The World Bank, 1998 y Michael Gibbons et al., The New Production of Knowledge; SAGE Publications, London, 1994 89. Michael Gibbons, Pertinencia..., op.cit., p. 33 17 hacer, se generan ahora en muchos puntos distintos; la mayora de las veces dentro de situaciones de uti- lizacin y aplicacin de conocimientos para la solu- cin de problemas. Las disciplinas acadmicas se ven desbordadas por nuevas prcticas en que participan identificadores y solucionadores de problemas y coor- dinadores y arbitradores del conocimiento. Por el contrario, los acadmicos han sido lentos en aplicar sus destrezas a asuntos sociales urgentes, en parte, se supone, por su complejidad; en parte, quiz, por la falta de medios e incentivos para abordarlos y, en parte, debido a que estos asuntos son controvertidos y el riesgo de fracasar es alto. 90 Adems, la produccin de conocimientos no se define ya solamente desde el lado de la oferta; pasa a ser determinado tambin por la demanda que lo atrae en diversas direcciones segn las dinmicas de los problemas que se trata de identificar, atacar y resol- ver. Seguramente por eso variados desarrollos tien- den a ocurrir actualmente en reas grises, de natu- raleza trans-disciplinaria, cuya enseanza se presen- ta bajo la forma de repertorios para soluciones de problemas. Asimismo, el stock de conocimientos disponible deja de adoptar la forma de archivos y adquiere progresivamente la modalidady movili- dadde los flujos, lo que viene reforzado por el he- cho de que el conocimiento acumulado se amplia y renueve a tasas hasta ahora desconocidas. Para la formulacin de polticas, todos estos cambios repre- sentan una posibilidad real de ampliar sus bases de sustentacin y alimentacin. En vez de la tradicional separacin entre intelectuales y acadmicos por un lado y formuladores y hacedores de polticas por el otro, empiezan a crearse puentes y mediaciones que acercan a ambos sectores, ponindolos en contacto al interior de redes de comunicacin e informacin que los envuelven a la par. La produccin de conocimientos en red, y las interconexiones sin tiempo ni espacio que se esta- blecen entre los analistas simblicos, son efectiva- mente un rasgo central de la sociedad de la informa- cin. Por eso puede esperarse que la globalizacin, la interconectividad, la movilidad y la multiplicacin de los flujosde ideas, informacin, conocimien- tos, datos, experiencias, personas, productos y servi- ciosempujen tambin hacia una completa reorga- nizacin de las actividades ms avanzadas de cono- cimiento, donde sea que ellas se localicen. Necesita- rn re-disearse para aprovechar las ventajas de ope- rar en red; es decir, mediante el desarrollo de rela- ciones flexibles, sin centro fijo, multi-direccionales, de alta velocidad y alcance global, y con una cre- ciente intervencin y control por parte de quienes participan en dichas actividades. La investigacin educacional podra obtener gran- des beneficios de todos estos desarrollos. Al aban- donar el protegido pero estrecho crculo de la activi- dad acadmica tradicional ella podr redesplegarse en un territorio ms amplio. Podr entrar en contac- to con dinmicas de conocimientos cuyo asiento est en industrias y sectores respecto de los cuales hasta ahora se ha mantenido en un estril aislamiento. Asi- mismo, podr adquirir nuevas dimensiones aplica- das y trans-disciplinarias, incluyendo una vincula- cin ms ntima con el desarrollo de las tecnologas en relacin a los cuales ha mantenido una conserva- dora distancia. En suma, parafraseando a Castells puede decirse que las redes crean una nueva organizacin social para las actividades de conocimiento basadas en la innovacin, la descentralizacin y la globalizacin; para el personal y las empresas que trabajan con co- nocimientos avanzados y buscan adaptarse al nuevo entorno; para una cultura infinitamente plstica que no deja de transformarse y para unas sociedades que de pronto han superado el espacio y comprimido el tiempo de sus transacciones e intercambios. 91 NUEVOS CONTEXTOS DE LA EDUCACIN Dentro de este cuadro se desenvolver la educa- cin en el futuro. Las transformaciones de su entor- no ms prximo son de tal magnitud que hacen pre- ver, efectivamente, una revolucin de alcances simi- lares a aquellas otras que dieron origen a la escolarizacin de la funcin educativa, luego a la organizacin estatal de la educacin y, ms reciente- mente, a la masificacin de la enseanza. Intentemos pues una primera aproximacin a los cambios ms relevantes que enfrenta la educacin y veamos qu tipo de interrogantes asoman a partir de esa confrontacin. 90. The Glion Declaration, The University at the Millenium, 1998 91. Manuel Castells, The Information Age, op.cit., Volumen I, p.471 18 En primer lugar, el conocimiento deja de ser len- to, escaso y estable. Por el contrario, est en perma- nente expansin y renovacin. Se estima que la ri- queza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco aos. 92 La Universidad de Harvard demor 275 aos en completar su primer milln de volmenes; reuni el ltimo en slo cinco aos. 93 Las revistas cientficas han pasado de 10 mil en 1900 a ms de 100 mil en la actualidad. 94 En el caso de las matemticas, un analista seala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. 95 Y las publicaciones de historia de slo dos dcadas entre 1960 y 1980son ms numerosas que toda la produccin historiogrfica anterior, desde el siglo IV a.C. 96 Tambin la especializacin es cada vez ms pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el in- finito. Un estudio de comienzos de los aos noventa identifica 37 mil reas activas de investigacin cien- tfica 97 ; todas ellas en plena ebullicin. Slo en la disciplina de las matemticas existen ms de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la pro- duccin de la disciplina en 62 tpicos principales divididos a su vez en 4.500 subtpicos. 98 Todo estola proliferacin y aparente anarqua en el mundo del conocimientorepresenta una ver- dadera mutacin del contexto en que tradicionalmen- te ha operado la escuela. Ni la uniformidad del curr- culum, ni su pretensin abarcante, ni el supuesto b- sico de la educacin IQde que todas las inteligen- cias son igualeshacen ya sentido. 99 Qu se debe- r ensear en el futuro? Podr el curriculum escolar adaptarse a esta mutacin y luego mantenerse al da? Cmo haremos para incorporar el cambio perma- nente a la escuela? Y cmo se deber proceder frente a la acentuada fragmentacin y especializacin del conocimiento? Cules arreglos habr que adoptar para transmitir una visin relativamente integrada del conocimiento? Ser suficiente con incluir ciertos contenidos transversales o se necesitar un enfo- que radicalmente distinto? Y cmo escapar al dua- lismo entre una cultura cientfica cada vez ms abun- dante, dinmica y dividida y una cultura humanstica que procura conservar la sabidura de las tradiciones y la unidad de los valores depositados en los gran- des libros, en las palabras sagradas o en la poesa? No es fcil anticipar una respuesta a esas preguntas. Pero algo s est claro: que la escuela no podr so- brevivir al cambio a menos que abandone las tcni- cas y los supuestos que le imprimi la Revolucin Industrial y su vnculo an ms antiguo con el apren- dizaje memorstico. En segundo lugar, el establecimiento escolar deja de ser el canal nico mediante el cual las nuevas ge- neraciones entran en contacto con el conocimiento y la informacin. Hoy existen los medios de comuni- cacin y, a su lado, las redes electrnicas y una ver- dadera industria del conocimiento. Los medios tra- dicionales se han vuelto ms potentes. As, por ejem- plo, se estima que a comienzos de la presente dcada se publicaban en el mundo anualmente cerca de 900 mil ttulos editoriales; un 80% ms que veinte aos antes. 100 A eso se agrega ahora la informacin electrnicamente transmitida. Ya en 1980 un ciuda- dano promedio de una sociedad industrializada esta- ba expuesto a cuatro veces ms palabras/da que en 1960; durante ese tiempo, la informacin electrni- ca creci a una tasa anual compuesta de ms de un 8%, aumentando al doble cada diez aos. 101 Luego, si ayer el problema era la escasez de informacin, o la lentitud de su transmisin, el peligro ahora es la saturacin informativa. Con el arribo de las nue- vas tecnologas de informacin y comunicacin est ocurriendo pues una revolucin de significado com- parable a aqulla provocada por la imprenta. He- mos descubierto cmo emplear pulsaciones de ener- ga electromagntica para incorporar y transmitir mensajes que antes se enviaban por medio de la voz, la imagen y el texto. 102 Segn ha dicho el Director del Laboratorio de Medios del MIT, el lento mane- jo humano de la mayor parte de la informacin en forma de libros, revistas, peridicos, y videocasetes, est por convertirse en la transferencia instantnea y a bajo costo de datos electrnicos que se mueven a la velocidad de la luz. 103 92 Ricardo Daz Hochleitner, Presidente del Club de Roma, Comienzo de un debate. En Juan Luis Cebrin, La Red; Taurus, Madrid, 1998, p.8 93 Ver Derek Bok, Higher Learning; Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1986, p. 162 94 Ver Henry Rosovsky, The University. An Owners Manual; WW. Norton & Company, New York, 1990, p. 102 95 Ver B.L. Madison, Mathematics and Statistics. En B.R. Clark and Guy Neave, Encyclopedia of Higher Education; Pergamon Press, Oxford, 1992, pp. 2372-88 96 Ver H. van Dijk, History. En B.R. Clark and G. Neave, Encyclopedia, op.cit., pp.2009-19 97 Ver SRI Project, New Directions for US-Latin American Cooperation in Science and Technology (Final Report), June 1988, p. 44 98 Ver B.L. Madison, Mathematics, op.cit., pp. 2372-88 99 Ver Howard Gardner, Mltiples Inteligencias; Paids, Barcelona, 1995, en especial Segunda Parte, cap. 5 100 Ver UNESCO, Statistical Yearbook 1997, Paris, 1998 101 Ver Russel Newman, The Future of, op.cit., p. 50 102 Ithiel de Sola Pool, Tecnologas sin Fronteras; Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1990, p. 19 103 Nicholas Negroponte, Ser Digital, op.cit., p. 12 19 En estas condiciones, cmo tendr que compor- tarse la escuela del futuro? Permanecer de espal- das a las nuevas tecnologas del aprendizaje o las aprovechar para s? Y podr hacerlo sin cambiar o, por el contrario, se ver forzada a hacerlo para explotar esas posibilidades al mximo? La net generation, de la cual ya se se empieza a hablar, re- presenta efectivamente un reto para la enseanza. 104 Podr sta adaptarse a la cultura ms variada y me- nos lexicogrfica, ms icnica y menos focalizada de las nuevas generaciones? Qu har la escuela para subsistir en un mundo multi-canales, donde los ni- os dedican ms horas a la televisin que a hacer tareas, y ms energa a sus pares que a sus profeso- res? Cmo ensear a seleccionar y discriminar in- formaciones en medio de la verdadera marea que se est formando a su alrededor? Podr hacerlo o que- dar ella misma sepultada? Conducir a los alum- nos por el camino de aprender a aprender o esta ltima seguir siendo una consigna sin expresin real? Cmo separar el ruido de los mensajes y evitar que aumenten las disonancias que inevitable- mente tienden a aumentar? En tercer lugar, la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la co- municacin educacional. An sin considerar los me- dios electrnicos de ltima generacin, ya la escena es una verdadera Torre de Babel. La televisin pre- senta 3.600 imgenes por minuto, por canal. Cada emisora de radio, en promedio, transmite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede conte- ner unas 100 mil palabras y varios cientos de imge- nes. Las revistas y los libros agregan un flujo de es- cala similar. Adems, cada persona est expuesta a unos 1600 avisos publicitarios por da 105 y recibe varios miles de palabras adicionales a travs de las comunicaciones telefnicas y de fax. A todo esto se agrega ahora el acceso a la world wide web y la con- vergencia de diversas formas de transmisin electr- nica bajo una comn modalidad digital. A la luz de estos cambios, podr mantenerse inalterado el rol tradicional de la escuela y el profesor? Qu mto- dos pedaggicos ser necesario adoptar y desarro- llar? A medida que la educacin se globalice, qu actitud adoptarn los gobiernos y las familias? In- cluso, cabe preguntarse si la sala de clasespiedra angular de la educacin masivapodr subsistir a los cambios impuestos por las nuevas formas de co- municacin. Dicho en pocas palabras, tambin la escuela tendr que adaptarse al cambio tecnolgico, como est ocurriendo con las empresas y las univer- sidades, con las funciones de gobierno y del hogar. Ms todava si se piensa quea diferencia de lo su- cedido en tiempos de la Revolucin Industrialel cambio tecnolgico en curso afecta la propia estruc- tura del proceso educacional, sin detenerse a las puer- tas de la escuela. Tiene que ver con las tecnologas de la palabra, con la transmisin del conocimiento y la informacin, y con la organizacin del espacio y el tiempo formativos. Y no slo con fbricas y ferro- carriles, telgrafos y mquinas de produccin. En cuarto lugar, la escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que forma, los aprendiza- jes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supo- ne en los alumnos, pudieran limitarse a las expecta- tivas formadas durante la Revolucin Industrial. El cambio tecnolgico y la apertura hacia la economa global basada en el conocimiento llevan necesaria- mente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades deben ensear y aprender. 106 Si bien las especificaciones precisas variarn segn las sociedades, los principios subyacentes tienden a con- verger: se requiere mayor flexibilidad y atencin a las caractersticas personales del alumno, desarro- llar las mltiples inteligencias de cada uno para re- solver problemas ambiguos y cambiantes del mundo real, habilidad par trabajar junto a otros y comuni- carse en ambientes laborales crecientemente tecnificados, destrezas bien desarrolladas de lectura y computacin, iniciativa personal y disposicin a asumir responsabilidades. Es decir, todo lo opuesto de aquello que busca la educacin masiva y estandarizada. A la luz de estas nuevas expectativas, tambin el curriculum formativo, los mtodos de enseanza y aprendizaje y los soportes tcnicos de la educacin debern reinventarse. Incluso hay quie- nes desde ya propugnan que la formacin bsica se estructure no en torno a las tradicionales reas y materias sino a temas o asuntos y a las com- petencias necesarias para una sociedad donde los propios conceptos de trabajo, empleo y tiempo libre estn cambiando rpidamente. 107 Ni la educacin 104 Ver Don Tapscott, Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation; McGraw-Hill, New York, 1997 105 Russell Neuman, The Future of, op.cit., p. 90 106 Ver, por ejemplo, Richard J. Murnane and Frank Levy, Teaching the New Basic Skills; Martin Kessler Books-The Free Press, New York, 1996 107 Ver Olivier Bertrand, Work and Education. En UNESCO, Education for the Twenty-First Century. Issues and Prospects; UNESCO Publishing, Pars, 1998, pp. 157-192 20 podr mantenerse separada de los lugares de trabajo, ni stos podrn dejar de aprender y ensear. La escolarizacin como rito de iniciacin en la cultura dar paso, as, a la educacin permanente. La socie- dad del aprendizaje est en el horizonte. 108 Pero, cundo arribar y a qu costo para la modalidad escolar heredada de la Revolucin Industrial y, ms atrs, de la escuela catedralicia? Llegar a todas partes o slo a los pases ms avanzados? Servir para estrechar o ampliar la brecha que separa a las naciones y las personas por medio de un invisible abismo de conocimientos y destrezas? En quinto lugar, las tecnologas tradicionales del proceso educativo estn dejando de ser las nicas disponibles para ensear y aprender. Hasta aqu, la educacin ha sido bsicamente una empresa low tech; usa la palabra del profesora razn de unas 125 a 200 palabras por minutodurante algunas horas al da, el lpiz, la tiza y el pizarrn, los textos impresos y, de manera relativamente masiva alrededor del mundo, el retroproyector. En cuanto a las dems tec- nologas que han golpeado las puertas de la escuela, el cementerio de experimentos fracasados es exten- so. 109 La radio, el cine y la televisin no lograron alterar la forma de ensear y aprender, pero dieron lugar a variadas modalidades de educacin a distan- cia que, all donde lograron consolidarse, sirvieron para extender la educacin, especialmente hacia los lugares ms apartados y en favor de grupos sociales que de otra manera no habran accedido a la escue- la. 110 Pero este panorama ha empezado a cambiar dramticamente durante los ltimos aos. De pron- to, la institucin inconmovible, como algunos ca- racterizan a la escuela, se ha topado con una fuerza irresistible; las tecnologas de la sociedad de la in- formacin. 111 Estados Unidos apuesta a tener conec- tadas a la red todas sus salas de clase para el ao 2000. 112 En el estado australiano de Victoria se espe- ra que el ao 2000 cada profesor est en posesin de un notebook multimedia y que en las escuelas exista un ordenador personal por cada 5 alumnos. 113 El Comit dans sobre la Sociedad de la Informacin, establecido por el Gobierno de ese pas el ao 1994, dispone que todas las escuela primarias y secunda- rias inferiores del pas estarn conectadas mediante una red de tecnologas de la informacin a los servi- cios relevantes, tales como acceso a bibliotecas p- blicas virtuales y a la comunicacin internacional, decisin que se ve respaldada por una alta inversin en dichas tecnologas, que el ao 1993 alcanz a un 2,7% del PIB. 114 Por el contrario, en Amrica Latina se ha constatado que la mayora de los pases care- cen de una estrategia comprehensiva para incorporar la tecnologa a sus sistemas, aunque varios estn ha- ciendo significativas inversiones. 115 Nadie sabe exactamente cmo las nuevas tecno- logas de informacin y comunicacin transforma- rn el entorno educacional. Pronto tendremos opor- tunidad de ver cules son los principales escenarios imaginados o previstos. Mas son pocos los que pien- san que esas tecnologas pasarn de largo, sin trans- formar la actual estructura de la empresa educacio- nal y sus modos de operacin. Qu resultados pro- ducir el hecho de que los alumnos obtengan un ac- ceso autnomo a la informacin que hasta aqu era controlada por el profesor? De qu manera se trans- formar la funcin de stos una vez que parte de sus tareas de presentacin rutinaria de informacin pue- da ser asumida por tecnologas ms eficaces para ese fin que la voz humana y los textos escritos? Cmo impactar a las culturas locales la conexin sin fron- teras a la cual accedern los alumnos y los docentes? Una vez que la tecnologa se vuelva realmente interactiva, qu nuevas experiencias de aprendizaje sern posible? Y cmo sern utilizadas estas tecno- logas? Slo como una herramienta de apoyo di- dcticola computadora como lpiz o textoo bien, por el contrario, darn origen a nuevas prcticas den- tro de nuevos entornos de aprendizaje? En sexto lugar, la educacin deja de identificarse exclusivamente con el mbito del Estado-nacin e ingresa, ella tambin, en la esfera de la globalizacin. Ya vimos que la formacin de redes globales de in- formacin y conocimiento cambia el contexto inme- 108 Ver OECD, Lifelong Learning, op.cit. 109 Stephen A. Quick, Claudio de Moura Castro, Education in the Information Age. Lessons from the Seminar. En Claudio de Moura Castro (ed), Education in , op.cit., p. 11 110 Para una revisin de experiencias exitosas, ver Claudio de Moura de Castro (ed), Education in, op.cit., seccin 3, pp. 131-180 111 Ver Howard Mehlinger, School Reform in the Information Age; Phi Delta Kappan, February 1996, p. 402 112 Ver Linda Roberts, Empowering learning with technology. Presentacin a The Microsoft Government Leaders Conference, Seattle, April 14-16, 1999 113 Ver Philip Gude, Technology and learning: a potent mix. Presentacin a The Microsoft Government Leaders Conference, Seattle, April 14-16, 1999 114 Ministry of Reasearch, Denmark, Info-Society 2000, pp. 61 y 105 115 The World Bank Human Development Network, Education Group-Educationa and Technology Team, Latin America and the Caribbean: Education and Technology at the Crossroads. A Discussion Paper; The World Bank, Washington D.C., p. viii 21 diato de la escuela y, adems, la relacin entre edu- cacin y trabajo. Ahora empiezan a cambiar, asimis- mo, las modalidades de transmisin educacional, so- brepasando primero los lmites de la escuela y, ense- guida, las fronteras nacionales. Se interrumpe as el movimiento secular que llev a la educacin desde el disperso mundo de los agentes locales privados a la esfera estatal y, de ah, a su masificacin y a ac- tuar como el principal mecanismo de integracin social dentro de los lmites del territorio nacional. La empresa educacional vuelve a desconcentrarse, se descentraliza y empieza a admitir, en muchas par- tes del mundo, un mayor componente de actividad, gestin y financiamiento privados. 116 Con la globalizacin se produce asimismo una mayor con- vergencia en el plano de las polticas educaciona- les 117 y un creciente movimiento hacia la medicin, evaluacin y comparacin internacional de resulta- dos. 118 De esta manera lo local se ve forzado a entrar en contacto con lo global y las naciones se ven com- pelidas a competir en trminos de capital humano y desempeo educacional. La brecha de conocimien- tos a nivel mundial queda expuesta con mayor niti- dez y se convierte nuevamente en tpico de debate pblico, 119 incluso pasa a formar parte de la agenda de los organismos multi-laterales. 120 Como vimos, los inciertos efectos de la globalizacin plantean variadas interrogantes a los pases en desarrollo. Empieza a producirse una pr- dida adicional de soberana de los Estados al abrirse la posibilidad de una transnacionalizacin de los pro- cesos educacionales? Sern puestas en jaque las identidades culturales de los pueblos y la autonoma de sus procesos educativos? Es efectivo que la globalizacin empuja a los pases a adoptar polticas que subordinan los objetivos de la educacin a la productividad del trabajo y a la competitividad de las empresas? Estamos en camino hacia una seg- mentacin todava mayor de los mercados laborales que se traducir en una polarizacin an ms acen- tuada de los salarios entre los analistas simblicos internacionalizados y los trabajadores locales de baja calificacin? La bsqueda de efectividad y eficien- cia en los servicios educativos, terminar por acen- tuar las desigualdades entre escuelas y, con ello, la inequidad en la distribucin del ingreso? En sptimo lugar, la escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socializacin. Debe hacerse cargo de los cambios que experimentan la familia, la comunidad y las iglesias. Como resultado, entre otras cosas, de la revolucin tecnolgica en curso y su impacto sobre las formas tradicionales de existencia social, vivimos una po- ca que alguien ha definido como ms cercana al rei- no de Anomia que a cualquiera experiencia conoci- da de orden social. Es decir, prxima a un estado de extrema incertidumbre, en el cual nadie sabe qu comportamiento esperar de los dems en cada situa- cin. 121 Efectivamente, las sociedades modernas, contractualistas, atomizadas, sin un fondo comn de creencias, encuentran dificultades para regular normativamente el comportamiento de la gente. En vez de integracin moral y un orden aceptado de san- ciones tiende a imperar una ambigedad normativa. Vivimos un perodo en el cual las instituciones edu- cativas tradicionalesparticularmente la familia y la escuelaestn perdiendo la capacidad para trans- mitir eficazmente valores y pautas culturales de co- hesin social. Este dficit de socializacin no ha sido cubierto por los nuevos agentes sociales de la culturalos medios masivos de comunicacin y, en especial, la televisin, los cuales por lo dems no fueron diseados como entidades encargadas de la formacin moral y cultural de las personas. 122 Con todo, el pensamiento conservador suele achacar a los media esos dficit de socializacin y, sus efectos ne- gativos, a la televisin, como hace un autor cuando sostiene que ese medio se habra convertido en un instrumento para la diseminacin de valores corruptivos, desmoralizadores y destructivos, ha- biendo incluso reemplazado a las agencias tradicio- nales de socializacin y transmisin de valores. 123 No es efectivo, sin embargo, que unas agencias hayan sustituido a otras. Lo que sucede es que ahora todos 116 Ver Mark Bray, Privatization of secondary education: issues and policy implications. En UNESCO, Education for the , op. cit., pp.109-133 117 Ver Stephen Heyneman, Educational co-operation between nations in the twenty-first century. En UNESCO, Education for the , op. cit., pp. 61-75 118 Ver Martin Carnoy, Globalization , op.cit. Para el caso de la educacin superior, ver John Brennan, Panorama General del Aseguramiento de Calidad. En Salvador Malo y Arturo Velzquez Jimnez (coords.), La Calidad en la Educacin Superior en Mxico. Una Comparacin Internacional; UNAM, Mxico, 1998 119 Decimos nuevamente porque este haba sido un tpico importante de las teoras de la dependencia durante los aos 60 y 70. Sobre las nuevas versiones de la dependencia-brecha de conocimientos ver Martin Carnoy et al., op.cit.; Gibbons et al., op.cit. y Robin Mansell and Uta When (editors), Knowledge Societies. Information Technology for Sustainable Development; Oxford University Press, Oxford and New York, 1998 120 Ver The World Bank, World Development Report, op.cit. y UNESCO, World Science Report 1996, Paris, 1998 121 Ralf Daherndorf, Ley y Orden; Ediciones Civitas, Madrid, 199 , p. 122 Juan Carlos Tedesco, El Nuevo Pacto, op.cit., p. 36 123 Zbigniew Brzezinski, Las dbiles murallas..., op.cit., p. 54 22 los medios de comunicacin y aprendizaje coexisten en un espacio multi-dimensional, creando la sensa- cin de que nada es fijo y que todo depende del pun- to de vista del observador. Esto plantea un desafo adicional para la escuela. Ella tendr que asumir nue- vos roles en un contexto social cuyas bases tradicio- nales se han debilitado. Las interrogantes que sto abre son apremiantes. Cmo organizar la educacin en vista de los cambios en la familia? Cmo proce- der frente a una cultura pluralista, donde distintos valores comandan la lealtad de diferentes grupos y personas? Qu puede hacer la educacin para miti- gar los efectos de la anomia, como la droga y la cri- minalidad juveniles? Y qu papel le corresponder jugar en el desarrollo de una cultura cvica democr- tica? La ciencia est en condiciones de responder parsimoniosamente a estos problemas; la educacin, en cambio, no puede esperar. ESCENARIOS TECNOLGICOS DE LA GLOBALIZACIN Es hora de preguntarse entonces qu se puede esperar de la anunciada revolucin educacional que cual promesa para algunos y como una pesadilla para otros recorre el horizonte de la globalizacin, encen- diendo el debate dentro de los crculos especializa- dos. La interrogante que nos planteamos es la misma que hace ms de dos dcadas formul Torsten Husn; cual es, si acaso sera posible que las escuelas de dentro de tres dcadas tengan poco o ningn pareci- do con las instituciones de tipo tradicional que hoy conocemos. 124 Diversos autores han sugerido esce- narios educacionales que podran resultar de las trans- formaciones en curso. Los visitaremos y describire- mos detalladamente en el prximo captulo. Por ahora digamos que todas esas conjeturas se hallan deter- minadas por suposiciones sobre cmo evolucionar el proceso de globalizacin, por un lado, y sobre la actitud que adoptarn los pases respecto a la adqui- sicin y uso de las nuevas tecnologas de informa- cin, por el otro. Tomando en cuenta esos dos elementos, un gru- po de expertosreunidos en la ciudad de Kelburn, Escociadise cuatro paisajes bsicos de futuro, segn si se supone que los procesos de globalizacin avanzarn en un sentido inclusivo, abierto y coope- rativo o, por el contrario, en un sentido excluyente, cerrado y restrictivo y segn si las reacciones nacio- nales frente al uso de las nuevas tecnologas son com- pletas y pro-activas o parciales y reactivas. En todos los casos, los expertos asumieron que la corriente de innovacin continuar a un ritmo sostenido en el sec- tor de las tecnologas de informacin y comunica- cin. Detengmonos pues en los resultados de su an- lisis, 125 expresados en una matriz de paisajes hacia los aos 2010 a 2015, y reconstruymoslos libremen- te, agregando por nuestra cuenta cmo en cada uno de ellos puede esperarse que evolucione la empresa educacional. 124 Torsten Husn, Nuevo Anlisis, op.cit., p.282 125 Ver John Howkins & Robert Valentin (editors), Development and the Information Age; International Development Research Center, Ottawa, 1997 Kelburn1 describe una situacin de globalizacin fragmentada y excluyente. Las compaas que con- trolan el acceso a las redes, los proveedores de soft- ware y los productores de contenidos multimedia se han fusionado y concentrado en pocas manos. Las redes han sido privatizadas y slo los que pueden pagar tienen acceso. Las tecnologas siguen al dine- ro y ste a las tecnologas, crculo que ha terminado por dejar fuera a la mayora. Los pases en desarro- llo responden erigiendo barreras y adoptan una vi- sin reactiva frente a los mercados globales. En to- dos los actores predominan los intereses de corto pla- zo. Los gobiernos no tienen la capacidad de coordi- narse entre s. Se produce un ahondamiento de la brecha que separa a los pases y, dentro de stos, a la poblacin. A las desigualdades heredadas se suman ENTORNO GLOBAL Inclusivo Abierto Facilitador RESPUESTA NACIONAL Parcial Reactiva RESPUESTA NACIONAL Completa Proactiva ENTORNO GLOBAL Exclusivo Cerrado Restrictivo 2 4 1 3 23 las provenientes del acceso diferencial a las nuevas tecnologas. stas han dejado de ser una promesa y se han convertido en un medio adicional de reforzamiento de la inequidad. Hasta aqu una breve sntesis del primer escenario ofrecido por el grupo de Kelburn. Entre tanto, qu podra haber ocurrido en l con la convergencia entre educacin y nuevas tecnolo- gas de informacin y comunicacin? Especulemos, pues los expertos no se pronuncian sobre este sector especfico. Las mejores escuelas privadas pagadas se hallan conectadas a la red y usan las tecnologas intensa y productivamente. Sus alumnos reciben una forma- cin de nivel internacional. Con ello han aumentado sus posibilidades de integrarse al segmento internacionalizado de la fuerza laboral. La formacin recibida les permite desempearse en el mundo de las redes; a su capital social y cultural agregan ahora un capital de flujos. Dominan el ingls a la perfec- cin y muchos suean con trabajar en las empresas transnacionales de la sociedad de la informacin. Por contraste con aquellas escuelas exitosas e integradas al mundo global, la educacin subsidiada permane- ce anclada al siglo 20 y a los problemas caractersti- cos del subdesarrollo educacional. Las pocas computadoras adquiridas a fines del siglo 20 y co- mienzos del 21 estn sin uso o se han vuelto obsoletas. Han pasado a engrosar el cementerio de experimen- tos fracasados. Muchos jvenes pobres emigran al norte y aprovechan la disponibilidad de cursos de capacitacin para entrenarse en el uso de las nuevas tecnologas. Las mediciones del SIMCE muestran resultados slo levemente mejores que los de diez o quince aos atrs y Chile, como pas, permanece es- tancado en el quintil ms bajo segn los resultados del TIMSS. Sin embargo, los alumnos de escuelas privadas pagadasque han aumentado a 18% como efecto del mayor ingreso per cpitase sitan a la par del promedio de los estudiantes de Singapur y Finlandia. Kelburn 2 resulta de una globalizacin amiga- bleinclusiva y facilitadorapero donde la res- puesta predominante de los pases en desarrollo ha sido parcial y reactiva. Por eso han terminado siendo evangelizados por las nuevas tecnologas, sin ca- pacidad autnoma de accin. Las carreteras de la informacin se han desplegado por el mundo, pero los accesos, el lenguaje, las interfaces, las mquinas de bsqueda y los contenidos son administrados, casi todos, exclusivamente por compaas pertenecien- tes a los pases de la OECD y a unos pocos, exitosos, pases de reciente industrializacin. Hay escasa tra- duccin, adaptacin y sensibilidad en relacin a las necesidades de las naciones del sur. stas forman parte de la aldea global pero slo de manera subor- dinada y dependiente. Carecen de las capacidades endgenas necesarias para participar productivamen- te en ella. La promesa de las nuevas tecnologas ha quedado sepultada por el escepticismo. Cunde la frus- tracin. Se ha puesto en boga nuevamente la teora de la dependencia. El libro de Ariel Dorfman sobre el Pato Donald es considerado un clsico y se cele- bra su reedicin nmero 100. Qu ha pasado mientras tanto con la educacin? Las escuelas pblicas de los pases en desarrollo han sido dotadas de computadoras y se hallan co- nectadas a la red. Los gobiernos han invertido -in- cluso organizando campaas de conexin- y empre- sas transnacionales han hecho generosas donaciones en conexin y especies. Mas la base del proceso de incorporacin tecnolgica ha fallado. Los profeso- res no fueron entrenados oportunamente y no hay contenidos apropiados para la tarea educacional. En el mejor de los casos, los ordenadores son emplea- dos para tareas simples y repetitivas y el acceso a las redes como un medio de entretencin y sociabilidad entre los jvenes. Las computadoras, seala un estu- dio publicado por la Universidad de Sao Paulo, han seguido en Amrica Latina una trayectoria similar a la televisin. Han servido para fines de educacin a distancia -ahora completamente internacionalizada- pero no han logrado transformar las prcticas de aula. All continua imperando el tradicionalismo y los alumnos pobres, como ocurra a fines del siglo 20, no logran romper el crculo de la desigualdad. Esta se ha visto profundizada por el uso diferencial del idioma ingls. Sobre la base de un anlisis de la en- cuesta regional de hogar practicada el ao 2012, La CEPAL acaba de mostrar que mientras uno de cada dos alumnos proveniente del 40% de los hogares ms ricos aprovecha su dominio del ingls para acceder a contenidos multimedia que fomentan el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores, en el caso de los alumnos del 40% de hogares ms pobres slo 24 5 de cada 100 alumnos tienen esa posibilidad. Pero la aprovechan con slo la mitad del rendimiento ob- servado en el grupo superior. Kelburn 3 resulta de una actitud pro-activa, in- cluso agresiva, adoptada por los pases frente a la adquisicin y uso de las nuevas tecnologas combi- nado con un proceso de globalizacin que progresi- vamente se ha ido fragmentando por la conforma- cin de bloques regionales que compiten entre s. Las nuevas tecnologas son usadas para reforzar las iden- tidades culturales; las fallas que separan a las civili- zaciones tienden a ahondarse peligrosamente. Los bloques emergentes prefieren desarrollar sus propias redes regionales antes que participar en redes uni- versales. Se establecen zonas de inclusin y exclu- sin. Predomina una mentalidad de aduana y fronte- ra fsica. La sociedad de la informacin deviene una nueva Torre de Babel. A las guerras comerciales se superponen ahora las guerras culturales. La educa- cin se transforma en un ariete de este nuevo esfuer- zo por crear identidades separadas. Las escuelas se conectan entre s y con todos aquellos que compar- ten una misma civilizacin, historia y concepcin de mundo. Los fundamentalistas se apoderan de la al- dea global. El trfico de bits es controlado por los Estados para evitar cualquiera contaminacin cultu- ral. El pluralismo ha sido reemplazada por una men- talidad de guetto; incluso los educadores hablan de tolerancia cero en materia cultural. La aldea glo- bal no existe puesto que predominan insuperables barreras de lenguaje, religin, moral y costumbres. En muchas partes del mundo MTV ha sido censura- do y hay un auge del movimiento Volver a las Ra- ces. El multiculturalismo, que estuvo en boga du- rante la dcada de los 90, ha sido sustituido por la guerra fra de las industrias culturales; la educacin ha vuelto a cerrar sus puertas a lo diferente. La interconectividad prometida por las redes ha sido desfigurada y puesta al servicio de un neo-naciona- lismo de bloques. Algunos pases han desarrollado sus propias capacidades digitales, habiendo transfor- mado para ello radicalmente sus sistemas educacio- nales, pero el mundo se ha vuelto un lugar hostil e inestable. Como en otras pocas de la historia los sistemas educacionales son comparados al poder blico de las naciones y, por ese concepto, han pasa- do a formar parte de una nueva doctrina de seguri- dad regional de bloques. Las consideraciones sobre competitividad se han apoderado ntegramente del discurso educativo y las nuevas tecnologas han pa- sado a formar parte del arsenal para vencer a las ci- vilizaciones enemigas. Samuel Huntigton ha recibi- do el nuevo Premio Nobel de ciencias sociales por sus pioneros trabajos de la dcada de los 90 donde anticip estas luchas. Un erudito paquistan, profe- sor de la Universidad de Cambridge, declar recien- temente que nada en la historia ha amenazado a los musulmanes como los medios de comunicacin oc- cidentales; ni la plvora, ni los ferrocarriles, ni el telfono. Estn siempre presentes y son ubicuos, afirm, jams descansan y nunca dan respiro. Es- cudrian y atacan sin cesar, sin mostrar misericordia ante la debilidad y la fragilidad. [...]En contraste el Islam destaca la importancia de la paciencia, el rit- mo y el equilibrio. La prisa es obra del demonio, [se- gn] advirti el Profeta, concluye diciendo su tes- timonio, recogido por el diario El Clarn de Buenos Aires. Kelburn 4 es producto de una solucin win-win para todos. Ha permitido el pleno desarrollo de la sociedad global de la informacin. Los pases de la OECD convergen con los pases en desarrollo y se crea una dinmica hasta ayer desconocida de acuer- dos y cooperacin mutua, que permite difundir las tecnologas de base y convertirlas en un nuevo punto de partida para el crecimiento de la economa mun- dial. En campos tales como la agricultura, la salud, la educacin, los recursos humanos y el management del medio ambiente, las consecuencias son revolu- cionarias. Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones confirman su promesa y han mos- trado tener un enorme potencial, especialmente para los pases en desarrollo y para el desarrollo sustenta- ble. Lo anterior resulta particularmente visible en el mbito de la educacin. Prcticamente en todo el mundo las escuelas ac- ceden a la riqueza del conocimiento disponible y aprenden a usarla en beneficio de una enseanza que se vuelve crecientemente ms activa y eficaz. Las barreras de la propiedad intelectual se han reducido y hay libre comercio de servicios simblicos. Fran- cia y Estados Unidos han liderado el movimiento desregulador de la cultura, con el apoyo de China y la Repblica Unificada de Corea. Las redes ocupan el lugar de la sala de clases habindose provocado una radical transformacin del entorno en que ocu- rren los procesos de aprendizaje. La gente aprende a 25 lo largo de la vida y renueva sus destrezas siguiendo las evoluciones del mercado laboral. Los mejores centros internacionales de educacin han unido sus esfuerzos con los privados, los gobiernos y los orga- nismos multilaterales y regionales de financiamien- to y organizado una verdadera cruzada de mejora- miento educacional. La sociedad de la informacin ha empezado a llamarse sociedad de la educacin. Amrica Latina ha superado la brecha de capital hu- mano que lo separaba de los pases del sudeste asi- tico y, en virtud de eso, se ha producido el denomi- nado efecto-Londoo, quien predijo en 1995 que un salto adelante en la educacin reducira espectacularmente la pobreza y la desigualdad en el continente. Hasta aqu una recreacin libre y ampliada del ejercicio futurolgico de los expertos reunidos en Kelburn. Premunidos de dichas imgenes podemos emprender ahora un recorrido ms sistemtico por los escenarios futuros de la educacin. ESCENARIOS FUTUROS DE LA EDUCACIN Partamos por decir lo siguiente. Macro-escena- rios socio-polticos de raz tecnolgica como los des- critos ms arriba, con sus respectivas consecuencias para la educacinas no sea sueltamente sugeri- dashan proliferado en la literatura especializada durante los ltimos aos. Habitualmente dichos es- cenarios son representados por una divisin dicotmica entre positivosde alta velocidad e integracin, de exitosa adaptacin, de innovacin permanente, etc.y negativos, dentro de los cua- les se predican, bajo la forma de riesgos o amenazas, precisamente los resultados contrarios. 126 En otros casos las predicciones son menos precisas, limitn- dose a sealar que la revolucin tecnolgica en cur- so no podr detenerse a las puertas de la escuela, pero que resulta imposible saber cmo la afectar y transformar. 127 Por ltimo, hay quienes s se aven- turan en imaginar las formas educacionales del futu- ro, habitualmente a partir del anlisis sobre la evolu- cin esperada de las tecnologas. 128 A esta ltima clase de literatura pondremos aten- cin en lo que sigue, con el objeto de ofrecer algo as como un mapa conceptual de referencia que permita ubicar los principales escenarios educacionales que estn siendo descubiertos o imaginados, y las rela- ciones de distancia y proximidad que guardan entre s y con el entorno creado por la sociedad de la infor- macin. No se trata, en ningn caso, de un recorrido exhaustivo por la literatura, sino de uno altamente selectivo, guiado por el propsito de demarcar un territorio que an se encuentra en formacin. En general, puede decirse que dichos ejercicios de imaginacin educativa adoptan explcitamente una perspectiva tecnolgica enfocada desde uno de dos ngulos de aproximacin. O bien parten del supues- to de que las tecnologas de la sociedad de la infor- macin alterarn de manera radical el contexto en que opera la educacin, forzndola a cambiar y a adaptarse (la visin externalista-adaptativa), o bien miran los cambios desde dentro de la escuela, los que luego permitiran a sta entrar en sintona con su entorno (la visin internista-sintnica). En ambos casos se trata de visiones guiadas por el impacto atri- buido a, o esperado de, las tecnologas. Con frecuencia, en cambio, est ausente de ese tipo de anlisis la otra pieza esencial para entender cmo podra desarrollarse en el futuro la educacin; es decir, las concepciones o modelostericos y de sentido comnque los autores poseen respecto de cmo funciona el proceso de aprendizaje. En reali- dad, como veremos enseguida, cualquiera discusin sobre el potencial educativo de las nuevas tecnolo- gas est fuertemente condicionada por los supues- tos asumidos, implcita o explcitamente, respecto a cmo se produce ese encuentro de las mentes (mee- ting of minds) que est en la base del proceso peda- ggico. De modo que si deseamos tener un instru- mento ms potente para entender cmo se constru- yen y diferencian los escenarios futuros necesitamos agregar a la variable tecnlogica esta otra; la varia- ble de las concepciones pedaggicas. Para simplifi- car, distinguiremos aqu dos posiciones contrapues- tas. 129 En un extremo, el modelo tradicional de apren- dizaje por exposicin didctica; en el otro, el mode- lo de aprendizaje constructivista o de intercambio intersubjetivo. El primero, el ms conocido, supone que los alum- nos deben ser expuestos a hechos, principios y re- 126 Ver, por ejemplo, Linda M. Harasim, The Internet and Intranet for Education and Training. En Claudio de Moura Castro (ed) Education in, op.cit., pp.181-201 127 Ver, por ejemplo, Howard Mehlinger, School reform, op.cit. 128 Ver, por ejemplo, Bill Gates, Camino al Futuro; McGraw-Hill, Madrid, 1995, pp. 181 y ss. 129 Tomado con cierta libertad de Jerome Brunner, The Culture of Education; Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1996, cap. 2, pp. 44-65 26 glas de accin que deben ser aprendidos, recordados y aplicados. Lo que se debe aprender se concibe como algo que est previamente en la mente del profesor, en textos, bases de datos, objetos de arte, etc. El co- nocimiento es un canon o cuerpo jerarquizado y autoritativo de conceptos que puede ser observado (leido) o escuchado y el cual debe ser adquirido por el alumno. Se supone que su mente es como un cn- taro vaco que debe ser llenado gradualmente por ese conocimiento, igual como las piezas de un puzzle que van siendo encajadas en la memoria y luego se- rn usadas para resolver otros puzzles. Es una con- cepcin esencialmente unidireccional de la comuni- cacin pedaggica, que se presta con facilidad para evaluar resultados mediante pruebas estandarizadas. El otro modelo, asociado a los avances de las cien- cias cognitivas, supone que el nio construye acti- vamente una comprensin del mundo y que la peda- goga est ah para ayudarle a entender mejor, ms poderosamente y de manera ms completa. 130 El alumno no se presume ignorante sino ms bien como alguien capaz de razonar y hacer sentido por s solo y en interaccin con otros. El conocimiento se en- tiende como un producto cultural que deben ser com- prendido en su contexto y que puede ser aprendido bajo distintas modalidades de inteligencia. sta no est exclusivamente en la cabeza de las personas, por as decir, sino que es distribuida; esto es, opera apo- yndose en todo tipo de objetos externos a ella pero que forman parte del armamento intelectual del in- dividuo. 131 Adems, se supone que el alumno, igual que el adulto, es capaz de reflexin; es decir, de pen- sar sobre sus procesos de pensamiento. Este modelo es mutualista y dialctico por tanto; ms precupado con la interpetacin y el entendimiento que con la obtencin de un conocimiento factual. Asimismo, supone que tambin el aprendizaje es distribuido y por eso enfatiza ms los contextos de aprendizaje que la comunicacin lineal de mente a mente entre pro- fesor y alumno. La idea que queremos proponer aqu es que la construccin de escenarios educacionales futuros nace precisamente de la interseccin entre esas dos variables; la tecnolgica y la de concepciones del aprendizaje. De ese cruce resulta una matriz de cua- tro escenarios bsicos, segn la combinacin de las visiones tecnolgicas externalista-adaptativa e inter- nista-sintnica con las concepciones objetivista o didctica tradicional e intersubjetiva o de inteligen- cia distribuida. 130 Ver Howard Gardner, The Unschooled Mind. How Children Think & How Schools Should Teach; Basic Books, New York, 1991 131 Ver Howrad Gardner, Inteligencias Mltiples, op.cit., especialmente pp. 234-241. Esta misma idea en Jerome Bruner, Acts of Meaning; Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1990. Desde el punto de vista del funcionamiento de la mente, ver Andy Clark, Where Brain, Body, and World Collide. En Daedalus, Vol. 127, Number 2, Spring 1998, pp. 257-280 132 Chris Morton, The Modern Land of Laputa. Where Computers are used in Education; Phi Delta Kappan, February 1996, pp. 417-418 CONCEPCIONES PEDAGGICAS Didctica Tradicional Intersubjetiva Constructivista Visin internista Visin externalista E1 E3 E2 E4 VARIABLE TECNOLGICA Nuevas tecnologas como enriquecimiento del modelo tradicional El escenario 1 (en adelante E1, y luego E2, E3 y E4 respectivamente a medida que vayan aparecien- do) es slo en apariencia el del Gatopardo, donde todo cambia para permanecer esencialmente igual. En efecto, las nuevas tecnologas sirven aqu para reforzar el modelo pedaggico en uso; el modelo di- dctico tradicional. La computadora es usada como una prolongacin del lpiz, la tiza y el pizarrn. En el mejor de los casos es vista como un apoyo para traspasar informacin y volver ms eficientes las ru- tinas de adquisicin del conocimiento. Habitualmen- te, este apoyo es provisto en salas de laboratorio [es- pecialmente destinadas a guardar las computadoras], donde durante perodos predeterminados, los alum- nos hacen computacin. [] Al terminar la prima- ria o al comenzar la enseanza secundaria deben ad- quirir una alfabetizacin informtica, sentndose en filas y siendo expuestos un par de veces a la semana a las destrezas instrumentales tales como el procesa- miento de palabras, el manejo del teclado, el uso de planillas de clculo, que se supone deben llegar a dominar en algn momento de la carrera escolar. 132 Las nuevas tecnologas aparecen de este modo al ser- vicio de la pedagoga frontal, como una extensin 27 del profesor que traspasa informacin y conocimien- tos. El modelo del aula en tanto, o sea la forma de transmitir el conocimiento y de inducir el aprendiza- je, no se altera. 133 Alguien podra preguntar: y qu de malo tiene esto, particularmente ahora que los resultados com- parados de algunas pruebas internacionales parece- ran indicar que la didctica tradicional, al menos bajo algunas de sus modalidades, obtiene buenos resulta- dos comparativos 134 ? Por otro lado, diversos estu- dios muestran que los alumnos obtienen de cualquier forma ganancias equivalentes a entre uno y ocho meses de un ao de tiempo escolar cuando usan ejer- cicios estandarizados (drills) asistidos por ordena- dores. En cambio, se dice, esas ganancias seran menores cuando estos ltimos reemplazan en vez de profundizar la enseanza tradicional. 135 Adems, podra ser, como sugiere Bill Gates, que aunque el aula seguir siendo el aula, la tecnologa cambiar [de todas formas] muchos de sus detalles. El aprendizaje [] incluir presentaciones multimedia, y los deberes en casa incluirn explo- racin de documentos electrnicos, al igual que li- bros o, quizs, incluso ms. Se animar a los estu- diantes a que profundicen en reas de inters parti- cular, y a stos les ser fcil hacerlo. Todos los disc- pulos podrn ver cmo se contesta a sus preguntas al mismo tiempo que a las de otros estudiantes. La cla- se emplear parte del da explorando informacin individualmente o en grupos, en una computadora personal. Despus, los estudiantes presentarn al pro- fesor sus reflexiones o preguntas en torno a la infor- macin que han descubierto, y el profesor podr de- cidir cul de estas cuestiones han de plantearse a toda la clase. Mientras que los estudiantes trabajan con sus computadoras, el profesor podr trabajar con in- dividuos o grupos pequeos y centrarse menos en la lectura y ms en la solucin de los problemas. 136 133 Ver respecto al modelo tradicional de aula como modalidad de comunicacin, John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de la Clase Virtual. La Educacin en la Sociedad de la Informacin; Paids, Buenos Aires, 1997, p.87 y p.106 134 Ver Brbara Eyzaguirre, Polticas educacionales comparadas. En Revista de Estudios Pblicos, N 73, Verano 1999, pp. 201-254 135 Ver The World Bank, World Development Report 1998/99, op. cit., p.53 136 Bill Gates, Camino, op.cit., p.184 137 Ver Jan Lepeltak and Claire Verlinden, Teaching in the information age: problems and new perspectives. En UNESCO, Education for , op. cit., p. 282 138 UNESCO, Informe Mundial; op.cit., pp.87-88 Tal vez, entonces, no sea necesario adoptar una vi- sin excesivamente crtica de esta perspectiva, pues en contra de lo que sugieren las apariencias, incluso en este marco algunos cambios de base tecnolgica s podran tener efectos sobre las prcticas tradicio- nales de enseanza y aprendizaje. Incluso, algunos crticos del E1quienes creen que ste subvalora y subutiliza las potencialidades de las nuevas tecnologasreconocen que la introduc- cin de stas bajo la forma de recurso de aprendizaje podra a la larga resultar en un ambiente escolar ms propicio para motivar y comprometer a los alumnos en el proceso de aprendizaje. (Lo cual no es poco decir a la vista de que uno de los problemas de la escuela es la desmotivacin y el desinters de los alumnos). Desde ya fenmenos de esa naturaleza han sido observados, por ejemplo, con alumnos que ex- perimentan discapacidades mentales o fsicas. En otros casos se seala que an dentro de un modelo pedaggico tradicional, el uso de las nuevas tecnolo- gas tendra efectos beneficiosos sobre aquellas ta- reas que suponen identificar y recolectar informacin y, en la mejor hiptesis posible , podran facilitar la enseanza de cmo transformar esa informacin en nuevo conocimiento. Asimismo, se postula que ellas ayudaran al profesor a desplazar sus labores habi- tuales junto al pizarrn hacia un trabajo ms centra- do en la explicacin (por oposicin a la mera presen- tacin del material) y en la atencin personalizada a los alumnos ms y menos aventajados. 137 Adicionalmente, se ha sugerido que el uso de las nuevas tecnologas puede concebirse como un me- dio para intensificar la interaccin entre profesores y alumnos (asunto que enseguida veremos est en el eje del E2), incluso en la perspectiva de la educacin tradicional; por ejemplo, a travs del empleo de con- ferencias informticas en que el profesor introduce la documentacin relativa a un tema (los apuntes) en un servidor que los alumnos pueden acceder a dis- tancia y donde pueden dejar y recibir mensajes y re- coger las respuestas e instrucciones adicionales del profesor. 138 Representativo de esta visin es un informe el cual seala que los ordenadores haran posible una mejor visualizacin de procedimientos abstractos, facilita- ran la labor diagnstica mediante tests ms frecuen- tes y sofisticados, ayudaran a las tareas de recupera- cin de los alumnos con problemas y atrasados, ser- 28 viran de prtesis para la memoria, permitiran via- jar a travs del tiempo, ofreceran redundancia de modo que los alumnos puedan repetir una actividad a su propio ritmo, mejoraran la motivacin de los estudiantes mediante el diseo de programas personalizados, fomentaran el trabajo en equipos, etc. 139 Tambin en Amrica Latina se han observado algunas de estas ventajas. 140 En fin, todas estas aplicaciones forman parte de lo que Balgovest Sendov llama la primera ola 141 del uso de los ordenadores en apoyo a la educacin. Es usar los ordenadores como un accesorio al aula existentecomo una manera de automatizar las fun- ciones instructivas y hacer el aprendizaje ms ale- gre. El ordenador hace las tareas instructivas bajo el control del profesor. 142 Por lo dems, esta pers- pectiva ha predominado normalmente a la hora de introducir nuevas tecnologas a la sala de clases: des- de el pizarrn hasta los videocasetes, desde el retroproyector hasta la instruccin asistida por computadoras. El auge de esta ltima parece haber respondido a una combinacin de factores: a) el fuerte impulso dado por los gobiernos a la difusin escolar del or- denador por motivos de orgullo nacional, competitividad de sus economas y el valor de mo- dernidad asociado simblicamente a estas mquinas; b) la idea de que alfabetizar en las destrezas bsicas de la informtica es un imperativo para el futuro des- empeo en el mundo laboral (ver ms adelante E3); c) el aprovechamiento de las computadoras con fi- nes especficos y precisos de apoyo didctico, enri- quecimiento, enseanza de cursos remediales y para fines de educacin especial. 143 Con todo, el E1 nos pone, ms que frente al futu- ro, ante un conjunto de posibilidades y prcticas que ya estn presentes en muchas escuelas del mundo, tanto en el norte como en el sur. La nueva tecnologa se vierte aqu en viejos odres, buscando reanimar unas prcticas de enseanza que dan muestras de agota- miento y rendimientos decrecientes. La tradicin engulle a la novedad pero no permanece inalterada. Cambia, si no de fondo, s al menos en los mrgenes o en reas precisas de la actividad escolar; aquellas que mejor se prestan para la repeticin o ms requie- ren de un apoyo infinitamente paciente, confiable y a veces, incluso, motivador. No estamos an a las puertas de la sociedad de la informacin pero, al menos, el E1 nos coloca dentro del mapa que condu- ce al futuro. Una sala de clases interactiva Con el E2 cambia la perspectiva topogrfica de manera ms o menos radical. Desde una visin interactiva y constructivista del aprendizaje, y una concepcin de inteligencia distribuida, se puede ver ahora como las nuevas tecnologas podran propor- cionar a los alumnos un poderoso medio para con- trolar su propio aprendizaje. En el pasado las es- cuelas fueron lugares donde personas revestidas de autoridad decidan qu se iba a ensear (y posible- mente aprender), a qu edad y en qu secuencia. Ellas tambin decidan qu es lo que no se iba a ensear, qu es lo que no sera aprobado como conocimien- to. 144 Por el contrario, las nuevas tecnologas per- mitiran a los estudiantes tomar muchas de esas de- cisiones, acceder a la informacin que alguna vez estuvo bajo el dominio exclusivo del profesor y na- vegar por su cuenta sobre la primera ola y ms all. Este escenario supone un alumno con grandes capacidades de auto-formacin, altamente motivado y dispuesto a tomar en sus manos una parte impor- tante del proceso de aprendizaje. He aqu una visin concreta de este futuro-imaginado. Estamos en el ao 2009 y, aunque las escuelas no estn todava en la frontera tecnolgica, se reconoce ampliamente la importancia de las computadoras como un instrumen- to de conocimiento. Ellas juegan un rol central en cualquier aspecto de la educacin. [] Los estudian- tes de todas las edades poseen su propia computado- ra. sta es un dispositivo semejante a una delgada tableta, cuyo peso es inferior a una libra y est dota- da de una pantalla de alta resolucin, apta para la lectura. Los estudiantes interactan con su computa- 139 Tom OShea and Eileen Scanlon, Virtual Learning Environments and the Role of the Teacher. En UNESCO, Informe Mundial, op.cit., Recuadro 4.7, p.89. Asimismo, ver Luis Osin, Computers in Education in Developing Countries: Why and How?; The World Bank Education and Technology Technical Notes Series, Volumen 3, Number 1, 1998 140 Ver Varios Autores, Computers in Schools: A Qualitative Study of Chile and Costa Rica; The World Bank Education and Technology Series, Special Issue, The World Bank, Washington D.C., 1998. 141 Ver Balgovest Sendov, The second wave: problems of computer education, 1986. Cit. en John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de , op.cit. 142 John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de, op.cit., p. 132 143 Ver John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de, op.cit., p.112 y Howard Mehlinger, School Reform, op.cit., p.403 144 Howard Mehiliger, School Reform, op.cit., p. 402 dora principalmente por medio de la voz y mediante un puntero que se parece a un lpiz. [] A los mate- riales de enseanza se accede a travs de comunica- cin inalmbrica. Software educacional inteligente se ha establecido como un medio comn de aprendi- zaje. [] Todava el modelo tradicional de un profe- sor instruyendo a un grupo de alumnos es dominan- te, pero las escuelas se apoyan crecientemente en aplicaciones de software, permitiendo que los profe- sores atiendan primordialmente a aspectos de moti- vacin, bienestar psicolgico y socializacin. Mu- chos alumnos aprenden a leer por su propia cuenta usando sus computadoras personales antes de ingre- sar a la escuela. 145 El mismo autor proyecta luego su visin educacional hacia el ao 2019, poca para la cual anticipa el advenimiento de la sociedad post- Gutemberg, prcticamente sin impresos, donde la mayor parte del aprendizaje se realiza mediante pro- gramas inteligentes que simulan al profesor, el cual ahora desempea funciones de mentor y consejero ms que de fuente de enseanza y conocimientos. 146 Quiz quien ms detalladamente ha elaborado el E2, a partir de experiencias reales de enseanza/ aprendizaje en ambientes de red, sea Don Tapscott, creador del nombre de la net-generation. Segn l, la escuelaen general la educacin de aula, ope- ra actualmente dentro de un modelo de broadcasting; esto es, de transmisin indiscriminada de seales desde un centro hacia todos los receptores situados dentro de un radio de alcance; por oposicin a una comunicacin punto-a-punto (como en el caso del telfono) o de persona-a-persona, como en el caso de la conversacin. Es, por tanto, una comunicacin centralizada, uni-direccional, que pone nfasis en la transmisin de mensajes precodificados y estandarizados, aptos para audiencias de masa. (Negroponte subraya este mismo punto cuando dice que la transmisin televisiva [exponente mximo del broadcasting] es un ejemplo de un medio en el que toda la inteligencia se encuentra concentrada en el punto de origen. El transmisor determina todo y el receptor simplemente toma lo que recibe 147 ; igual como el alumno toma nota de todo lo que dice el profesor, podra agregarse). Segn Tapscott, muchos programas de instruccin basados en computadoras adoptan esa misma visin de la comunicacin y el aprendizaje. Por el contra- rio, propone considerar las tecnologas digitales como un mediola condicin necesaria, aunque no sufi- cientepara reinventar la educacin. Las computadoras y la red son simplemente pre-condi- ciones para moverse hacia un nuevo paradigma del aprendizaje. [] Proporcionan a los nios las herra- mientas que ellos necesitan para aprender y para catalizar su reflexin sobre su aprendizaje. Y yo me he convencido de que los estudiantes son la fuerza ms revolucionaria. Entregad a los nios las herra- mientas que necesitan y ellos se convertirn en la fuente de orientacin ms importante sobre cmo hacer a las escuelas relevantes y efectivas. 148 Aqu nos movemos desde una concepcin constructivista del aprendizaje, basada en el acceso a los medios digitales, hacia una visin ms avanza- da an; cual es, la reestructuracin del proceso edu- cacional en su conjunto a partir de la accin de los alumnos provistos de las nuevas tecnologas de red. El tono pronunciadamente utpico de esta parte del planteamiento no debiera desviar la atencin del mensaje central que desea transmitir el autor, sin embargo. En qu consiste dicho mensaje? Plantea que existe un continuo tecnolgico a lo largo del cual viene desplazndose la escuela, pudiendo esperarse transformaciones cada vez ms profundas de ella a medida que progresa hacia el uso de tecnologas ms potentes. Dicho continuo considera las tecnologas educativas segn un eje de creciente interactividad, partiendo de los medios analgicos menos interactivos hasta llegar a los medios digitales ms interactivos. A medida que se avanza a lo largo de l aumentaran tambin los grados de autocontrol de los procesos de aprendizaje por parte de los alum- nos. En el punto de menor interactividad y autocontrol est la televisin abierta (broadcasting); smil de la estructura comunicativa general de los procesos de enseanza en el modelo tradicional. Luego, movin- dose progresivamente a lo largo del continuo, apare- cen los dems medios analgicos: videos, cintas gra- badas, textos, libros y la leccin cara a cara imparti- da por el profesor (tecnologa esta ltima que puede tener propiedades multicast; es decir, combinacin del broadcast y la comunicacin punto-a-punto). 29 145 Ray Kurzweil, The Age of, op.cit., p. 191-192 146 Ray Kurzweil, The Age of, op.cit., p. 204 147 Nicholas Negroponte, Ser Digital, op.cit., p. 27 148 Dan Tapscott, Growing Up Digital, op.cit., p. 136 En este estadio hacen su entrada los medios digitales, con los cuales la informacin se transfor- ma en bits. De nuevo en un movimiento creciente de interactividad y auto-control encontramos sucesiva- mente la instruccin asistida por computacin (CAI), los software tutoriales, los juegos electrnicos con fines de aprendizaje y los cursos hipermedia, que combinan materiales de lectura en pantalla, links a otras fuentes, seminarios electrnicos, la posibilidad de interactuar en lnea con el profesor y la participa- cin de expertos externos. 149 Ms all todava se en- cuentran los dominios multi-usuarios (MUD en la jerga); lugares en la red donde los propios partici- pantes crean, en tiempo real, espacios virtuales de reunin y aprendizaje. En seguida vienen los simuladores que producen virtualmente una reali- dad, como un sistema cardio-vascular por ejemplo, dentro del cual los alumnos pueden viajar y ha- cer exploraciones y manipulaciones; hasta llegar en el extremo opuesto al de la televisin abiertaa las redes en su conjunto, que incluyen un vasto de- psito de conocimientos, herramientas para mane- jarlos, acceso a personas, y una creciente galaxia de servicios incluyendo desde rincones virtuales para preescolares hasta laboratorios virtuales para las cla- ses avanzadas de biologa celular junto al acceso a diverso tipo de simuladores. 150 Las redes haran po- sible la mxima expresin de la interactividad y, por ende, del auto-control individual sobre los procesos de aprendizaje, sus espacios, tiempos, ritmos, conte- nidos, modalidades y mtodos. Seran, asimismo, la expresin ms avanzada del concepto de inteligen- cia distribuida; su materializacin en la poca de la sociedad global. En suma, partiendo de las posibilidades intra-es- cuela de las nuevas tecnologas digitales, combina- das con una nocin interactiva y constructivista del aprendizaje, el E2 nos pone frente a un futuro que supone un completo replanteamiento del principio educativo. De la visin de la enseanza como broadcasting se pasa aqu al aprendizaje como interaccin entre personas, mediada por mquinas inteligentes y vehiculizada a travs de las redes. En ese trnsito se desplazan asimismo los dems ejes esenciales del proceso de enseanza: de la secuencialidad a los hipermedios, de la instruccin a la construccin de conocimientos, de la enseanza centrada en el profesor al aprendizaje centrado en el alumno, de la absorcin de materiales al aprender a aprender, de la sala de clases a los espacios de red, de la educacin etaria al aprendizaje a lo largo de la vida, de la estandarizacin a la personalizacin, del profesor-transmisor al profesor-facilitador. Esta vis- ta nos proyecta hacia el horizonte del E4, al que lle- garemos ms adelante. De cualquier forma hemos entrado a la sociedad de la informacin aunque no nos hayamos movido sino unos 30 aos hacia el fu- turo. Y en el camino hemos podido apreciar como varias de las novedades anunciadas ya estn en apli- cacin o se gestan en los laboratorios de frontera. Nuevas competencias bsicas El E3 nos devuelve a un terreno ms conocido. Adems, nos pone ante un orden completamente di- ferente de justificaciones para el uso de las nuevas tecnologas en la educacin. Tpicamente, lo que se sostiene aqu es que con la emergencia de la socie- dad de la informacin todos tendrn que mejorar (upgrade) sus destrezas constantemente y obtener nuevas calificaciones. De ah se seguira, asimismo, la importancia de que las herramientas de la socie- dad de la informacin se encuentren disponibles como nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje. 151 En vez de provenir desde dentro del sistema escolar por tanto, como en los dos casos anteriores, en ste la justificacin surge desde fuera, guardando incluso cierta afinidad con la concepcin didctico-tradicio- nal. Aqu no es necesario, en efecto, imaginar un cam- bio radical de la sala de clases o de su funcionamien- to sino, sencillamente, cmo ponerla a tono, en sintona, con las demandas del mundo externo, so- bre todo de la economa y del sistema de trabajo. La propia UNESCO se sita en esta perspectiva cuando declara que cualesquiera sean los motivos, aunque la tecnologa ha influido siempre en la forma y el carcter de los procesos educativosejemplos cla- ros de ello son el libro, la luz elctrica, la radio, la televisin y el bolgrafo, []la educacin ha ten- dido ms bien a adaptar a sus propios fines las tec- nologas empleadas en otros mbitos. Y en seguida afirma la imperiosa necesidad de que la educacin se haga cargo de la alfabetizacin informtica para 30 149 En este punto se inserta el Proyecto Internet Educativa 2000 que La Fundacin Chile realiza conjuntamente con el MINEDUC (Programa ENLACES), la Fundacin Telefnica de Chile y con el apoyo de la Fundacin Andes 150 Ver Dan Tapscott, Growing Up Digital, op.cit., pp. 139 a 143 151 Ver, por ejemplo, OIT, Informe Sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999; OIT, Ginebra, 1998, especialmente pp. 41-44 as responder a los cambios en la naturaleza de los puestos de trabajo, poniendo el ejemplo de los Esta- dos Unidos donde para el ao 2000 se estima que el 60% de ellos exigir conocimientos de informtica. 152 El punto de encuentro entre la economa, las tec- nologas y las formas de organizacin por un lado, y la educacin por el otro, son las competencias o des- trezas (skills) que se supone las personas deben po- seer para desempearse productivamente a lo largo de la vida. En efecto, de esas destrezas dependen la productividad de los trabajadoresy por ende sus remuneracionesy la productividad de la economa (el valor agregado de los bienes y servicios produci- dos por los trabajadores), as como la flexibilidad de la fuerza laboral para moverse entre sectores e in- dustrias y adaptarse a las cambiantes condiciones del mercado laboral. Naturalmente, los cambios tecno- lgicos traen consigo cambios en el empleo y en el perfil de las destrezas requeridas. 153 Segn seala el Informe sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999, el espectacular progreso tecnolgico de los ltimos tiempos y la rpida evolucin de la organizacin del trabajo, que a veces se complementan entre s, son la razn por la cual se requiere actualmente ms califi- caciones distintas de las de antes. A causa del carc- ter cambiante de las nuevas tecnologas, hacen falta unos trabajadores que sepan aprender y adaptarse a tales cambios con rapidez y eficacia. [] Las pre- siones competitivas y la nueva divisin del trabajo debido a las tecnologas de informacin obligan cada vez ms a las empresas a tener una estructura org- nica que d una mayor responsabilidad a los trabaja- dores, en particular a los que estn en el extremo in- ferior. Tambin han cambiado las caractersticas del trabajo: los trabajadores han de tener un mayor nivel de calificacin y ser polivalentes. Esto implica la necesidad de una formacin en la propia empresa, as como de la formacin continua. 154 En cuanto a la relacin entre cambio tecnolgi- co, requerimiento de nuevas destrezas y su impacto en la educacin de los jvenes, un influyente texto publicado recientemente pone as esta cuestin: Cules son las nuevas competencias bsicas, aque- llas necesarias hoy para obtener un ingreso de clase media? Y cules son los principios alrededor de los cuales puede reestructurarse la escuela para en- sear esas competencias a todos los nios? 155 A la primera de esas preguntas, los autores res- ponden presentando un conjunto de destrezas que a estas alturas suenan familiares: a) destrezas duras: matemtica bsica, habilidades de resolucin de pro- blemas y de lectura, todas en niveles muy superiores de los que actualmente obtienen muchos graduados de la enseanza secundaria; b) destrezas blandas: la habilidad de trabajar en grupos y de hacer presenta- ciones por escrito y orales, destrezas que muchas escuelas no ensean; c) la habilidad de usar computadoras personales para llevar a cabo tareas simples como procesamiento de palabras. Decimos que esta propuesta resuena con un cierto aire de fa- miliaridad porque el debate educacional de la ltima dcada ha puesto en circulacin la idea de que la educacin debe modificarse, especialmente en sus aspectos curriculares y de mtodos pedaggicos, para as poder transmitir unas competencias que sean re- levantes para la vida y el trabajo en una sociedad cambiante. En este contexto, dos reas aparecen usualmente mencionadas como prioritarias. De un lado, la formacin de unas capacidades cognitivas de orden superior, que permitan aprender a aprender y, por el otro, la induccin al mundo del trabajo des- de temprano en la carrera formativa, particularmen- te mediante el adiestramiento en el manejo de las nuevas tecnologas de informacin. En relacin a la segunda pregunta, sobre cmo podran reestructurarse las escuelas para conseguir esos objetivos formativos, los autores sugieren un remedio tambin conocido: adoptar principios de management similares a aquellos que actualmente usan las empresas que emplean a trabajadores califi- cados. Citan cinco que podran ser aplicados tam- bin a las escuelas. Primero, que los frontline workersen este caso, profesores y padresevalen en detalle las debilidades del establecimiento y con- cuerden en que el problema de la escuela es su inca- pacidad para transmitir y formar las nuevas compe- tencias bsicas (en los Estados Unidos, la mitad del grupo de edad de 17 aos no alcanza la maestra de 31 152 UNESCO, Informe Mundial sobre la Educacin 1998, op. cit., p. 80 153 Para una amplia discusin del tpico y sus efectos sobre la educacin puede verse John Middleton, Adrian Ziderman and Avril Van Adams, Skills for Productivity; A World Bank Book and Oxford University Press, 1993., especialmente cap. 3, pp. 72-102 154 OIT, Informe sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999;, op. cit., pp.51 y 57 155 Richard J. Murnane and Frank Levy, Teaching the New Basic Skills; , op. cit. dichas competencias). Segundo, proporcionar los incentivos adecuados para que alumnos y profesores se concentren en formar esas competencias, a efecto de lo cual resultara imprescindible una conexin ms real y permanente con el mundo del trabajo y de las empresas. Tercero, re-entrenar a los profesores a la luz de los estndares ms altos y de las mejores prc- ticas disponibles, igual como las empresas de punta re-entrenan permanentemente a sus trabajadores para asegurarse que dominen las nuevas competencias bsicas. Cuarto, disear y aplicar regularmente m- todos de evaluacin del aprendizaje de esas compe- tencias, tales como portafolios de proyectos realiza- dos por los alumnos, indicadores de desempeo, iden- tificacin de mejores prcticas, etc. Quinto, aceptar que no existen soluciones mgicas y nicas para pro- ducir escuelas en condiciones de ensear efectiva- mente las nuevas competencias bsicas. 156 Ms di- nero para el establecimiento, por ejemplo, puede ser necesario pero no asegura que se producirn las in- novaciones requeridas para el fin buscado. Parece normal que el E3 enfatice la adquisicin de habilidades de computacin como pasaporte para el ingreso al mundo laboral, pues all se encuentra tambin la clave de la sociedad de la informacin. En alguna ocasin, la OECD se ha referido a ste como el approach vocacional hacia el uso de la com- putacin en la escuela 157 , calificativo que parece per- fectamente adecuado. Igual como en el E1, la alfa- betizacin informtica aparece puesta aqu al cen- tro. Pero en vez de surgir como una necesidad peda- ggicade reforzamiento de la tarea escolar o como una posibilidad de enriquecimiento del apren- dizaje, ella aparece aqu requerida desde fuera, por exigencias del sistema productivo y de las demandas de destrezas que estaran generalizndose en la in- dustria y en diversos sectores de servicios. 158 Entornos virtuales de aprendizaje Para quienes abogan por una nueva visin del pro- ceso de aprendizaje, como ocurre en los E2 y E4, el enfoque vocacional resulta claramente insuficiente. Desde el punto de vista de ellos, en efecto, apren- der a usar un procesador de textos y el correo elec- trnico, y acceder a bases de datos es, en trminos educativos, el nivel de adaptacin requerido para manipular los cordones de los zapatos y las crema- lleras. A dicho nivel, las instituciones y centros de formacin consiguen en cierto modo mantenerse al ritmo de los rpidos cambios que se producen en la tecnologa del lugar de trabajo. Sin embargo, a un macro-nivel, al nivel de preparar a las personas para una sociedad de la informacin, las cosas se mueven de una forma ms lenta. Ah es donde existe un gran abismo entre lo que se ensea, y lo que va a hacer falta en la sociedad que est surgiendo. 159 Entre los escenarios que estamos analizado, el E4 constituye sin duda el salto ms audaz dirigido a imaginar formas de superar ese abismo. Ofrece la perspectiva ms radical pues supone la conforma- cin de una conciencia intersubjetiva mediada por las nuevas tecnologas ya no slo a nivel de la escue- la (caso del E2) sino de la sociedad (planetaria) en su conjunto. Por lo mismo es tambin el escenario ms propicio para todo aquello que, por el momen- to, no puede sino aparecer como planteamientos ut- picos. Entramos aqu, derechamente, en la imagina- cin de nuevos mundos. Parece adecuado, por lo mismo, partir con McLuhan, el primer profeta de las tecnologas de la informacin. En una oportunidad escribi: la ex- tensin elctrica del sistema nervioso crea un campo unificado de estructuras orgnicamente interrelacionadas que llamamos Era de la Informa- cin. Y en otra: en esta poca electrnica nos ve- mos a nosotros mismos siendo traducidos, ms y ms, en informacin, movindonos hacia la extensin tecnolgica de la conciencia. Pues bien, en esa mis- ma lnea un discpulo suyo propone considerar el problema de la conciencia, precisamente, como el ms bsico que trae consigo la globalizacin. En efec- to, plantea que hay ah tres cuestiones envueltas. 160 Primero, la nocin de espacio desaparece en el mun- do de la realidad virtual, creando una suerte de ubi- cuidad electrnica (los nmades electrnicos). Segundo, la instantaneidad de las comunicaciones impone una nueva forma de aceleracin a las socie- dades que cambia la nocin del tiempo y trastoca las formas de adaptacin. Tercero, la aparicin de redes 32 156 Ver tambin John Middleton, A. Ziderman and A. van Adams, Skills for, op.cit., p.204 157 OECD, Education and the Economy in a Changing Society; OECD, Pars, 1989, p.32 158 El tratamiento ms completo del tema se encuentra en OECD, Lifelong Learning, op.cit. 159 John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de, op.cit., p. 113 160 Derrick de Kerckhove, The Skin of Culture. Investigating the New Electronic Reality; Somerville House Publishing, Toronto, 1995, caps. 17 y 18 neuronales, ya anticipadas en el horizonte tecnol- gico redes basadas en la forma de conexin del cerebro, compuestas por computadoras pequeas conectadas entre s, capaces de reconocer patrones complejos 161 creara la posibilidad de construir entornos inteligentes; una suerte de conciencia aut- noma. Las carreteras y autopistas electrnicas, concluye, estn fusionndose en un nico, comn entorno cognitivo donde el usuario individual, a la vez consumidor y productor, deviene una especie de entidad neural/nodal ubicua y flotante. En esa nueva configuracin, el mundo externo no es fijo ni real en ningn sentido convencional del trmino, sino que se comporta como una super- o hiper-conciencia en permanente flujo, cambio y adaptacin a las necesi- dades y circunstancias locales. A pesar de la prolon- gada batalla de la industria por mantener el control multiplicando los estndares propietarios, para ese emergente entorno archi-cognitivo, la tendencia fi- nal e irresistible ser proporcionar un carrier comn global de acceso universal. [] La digitalizacin pro- porciona la sustancia comn universal, el sentido comn, del carrier comn. 162 Este tipo de utopasliteralmente, no lugares se han multiplicado recientemente y, por cierto, no estn exentas de acerbos crticos. 163 Pero, se trata en verdad slo de especulaciones, fantasas, sueos de la imaginacin? Hay que suspender, por un mo- mento, el juicio crtico. Nos movemos en el umbral entre dos pocas, o civilizaciones, y nadie sabe exac- tamente qu depara el futuro, sobre todo en una pers- pectiva de duracin evolutiva. 164 Por su parte, la di- reccin que toman las tecnologas, su seleccin y comercializacin, los usos que reciben, son todos procesos socialmente condicionados. No resultan del determinismo de las propias tecnologas, sino de su interaccin con el medio. De all, justamente, que muchos inventos no hayan podido ser previstos, a pesar de que estaban a la vuelta de la esquina 165 ; que otros hayan sido anunciados y luego no prosperaran o que se haya declarado anticipadamente la muerte de tecnologas que luego resultaron ampliamente di- fundidas. (Por ejemplo, el inventor de las LAN Redes de rea Localpredijo en 1995 el colapso de Internet para el ao siguiente). Lo sorprendente respecto del futuro de las tecno- logas de la informacin es que incluso organismos usualmente parsimoniosos, como el Banco Mundial y la OECD por ejemplo, reconocen sin ambigedad que hay en marcha una revolucin cuyos efectos se- rn de vasto alcance. As, por ejemplo, en una re- ciente publicacin, el Banco seala que hoy una revolucin est en pleno desarrollo, impulsada por nuevas tecnologas que pueden transportar vastas cargas de informacin a cualquier parte del mundo en unos pocos segundos. Tales avances en la comu- nicacin harn posible la construccin de socieda- des ntegramente nuevas en el ciberespacio, ponien- do en contacto a gente con intereses comunes para compartir visiones e informacin. 166 La OECD, por su lado, ha analizado extensamente el carcter de la emergente sociedad de la informacin, las tecnolo- gas que impulsan su desarrollo y los efectos que pueden esperarse en diversos mbitos como medici- na y salud, comercio, educacin, estructura ocupa- cional, transporte, etc. .167 En el caso del E4, el punto de encuentro entre las potencialidades tecnolgicas y los cambios de la edu- cacin se produce en torno a la nocin de realidad virtual (VR). Como sugiere un autor, los entornos virtuales describen sistemas interactivos, tri- dimensionales, basados en computadoras, que em- plean dispositivos para proporcionar al usuario un sentido de presencia en el espacio, sea visual, auditi- vo y a veces tctil u olfativo. 168 Para los educadores que se sitan en la perspectiva del E4, esta nocin es clave. Pues representa la posibilidad de liberar a la educacin de la tecnologa del aula, donde ha per- manecido anclada desde que se fundaron las prime- ras escuelas medievales. Puesta en las antpodas de la imagen de la com- putadora como accesorio para el proceso tradicional de enseanza (E1), se postula aqu que los sistemas 33 161 John Browning, Pocket Information Technology; The Economist Books, London, 1997, p. 139 162 Derrick de Kerckhove, The Skin of Culture.., op.cit., p. 204 163 Por ejemplo, ver John Searle, Can Computers Make Us Inmortal? (crtica al libro de Kurzweil, op.cit.). En The New York Review of Books, Vol. XLVI, Number 6, April 8, 1999 164 Ver Richard Dawkins, The evolutionary future of man. En The Economist, September 11 th -17 th 1993, pp. 89-92 165 Segn se record en un simposio patrocinado por la revista Scientific American, probablemente, un panel sobre las tecnologas del siglo XX celebrado en 1895, no habra incluido los aviones, la radio, los antibiticos, la energa nuclear, la electrnica, los computadores y la exploracin espacial. Ver John Rennie, The Uncertainties of Technological Innovation; Scientific American, Vol. 273, Number 3 (1995) 166 The World Bank, World Development Report 1998/99, op.cit., p. 56 167 Ver por ejemplo OECD, Towards a Global Information Society, op.cit. y OECD, 21st Century Technologies, op.cit. 168 Herv Gallaire, Faster, Connected, Smarter. En OECD, 21 st Century Technologies, op.cit. p. 65 de computacin en red podran operar como entornos estructurados de aprendizaje con capaci- dades complejas y comprensivas de acceder y mani- pular informacin. Deberan ser vistos, por ende, como extensiones interactivas de aprendizaje de los propios nios. 169 Aulas virtualespero no necesa- riamente aulas escolares virtualeses la nocin crucial que permite situarse en la perspectiva del E4. La clase virtual aparece como una tercera ola del uso de las tecnologas de informacin; un paso ms all, incluso, de hasta donde nos llev el Conti- nuo de Tapscott en el E2. Ella se caracteriza por la presencia masiva de ordenadores en el entorno so- cial (de all que el E4 sea de adaptacin externa) y se basa en una visin constructivista del aprendizaje. 170 Postula que el teleaprendizaje en el ciberespacio ser la forma que adopte la educacin en la sociedad de la informacin. Por eso, la realidad virtual gene- rada por ordenador (CGVR) es la tecnologa base de la educacin en el E4. Tiffin y Rajasingham han ima- ginado ms o menos detalladamente lo que signifi- cara el proceso de aprendizaje en condiciones de clase virtual. 171 Sea como fuere que funcione la co- nexin a la CGVRunas gafas, una unidad de ex- posicin fijada en la cabeza o un traje de datosella permitira al aprendiz autnomo acceder directa- mente al conocimiento contenido en los medios con- vencionales (por medio de diversos lectores y descargadores de contenidos multimedia) y, adems, generar modelos de fenmenos dinmicos (como problemas de la vida real) y abordarlos desde todos los ngulos imaginables. En breve, la CVGR actua- ra como un amplificador de la fantasa y permiti- ra al aprendiz estudiar como desee, cuando lo esti- ma oportuno, recorriendo los materiales en las di- recciones y al ritmo que l mismo determine. Adicionalmente, la CVGR se hara cargo de dar al aprendiz acceso just on time a dos servicios esencia- les: profesores virtuales y profesores humanos. Los primeros son soportados por una funcin de diseo instructivo asistido por ordenador (CAID), especie de red de habilidades que incluye problemas, cono- cimientos y maneras de resolverlos, formando una suerte de mapa de instruccin que el alumno puede utilizar a su antojo, recibiendo permanente feedback sobre el avance de su aprendizaje. Un sistema exper- to asociado al CAID podra ir progresivamente me- jorando el diseo y adaptndolo a la manera en que aprende cada usuario. De este modo, la clase virtual aparece habitada por profesores virtuales inteligen- tes. Cada vez que lo requiere, el aprendiz puede re- currir adems a un profesor humano, eligindolo de entre una red de profesores y reunindose con l o ella en telepresencia. Este profesor puede estar en cualquier parte del mundo, igual que el alumno. La telepresencia servira, adicionalmente, para reunir de manera sincrnica a pequeos grupos de alumnos que as lo deseen con el propsito de realizar teletutoras y entrar en otras formas de sociabilidad mediante comunidades virtuales sin fronteras. En suma, la educacin virtual permitira alcanzar objetivos que hasta aqu han estado fuera del alcance de la empresa educativa: poner a disposicin de to- dos, de manera accesible, toda la informacin y el conocimiento disponibles; facilitar que los alumnos lo absorban de acuerdo a sus necesidades, capacida- des y en funcin del conocimiento previamente ad- quirido; y que lo hagan de la manera y de acuerdo a las formas de inteligencia que mejor les permitan avanzar. De ser as, tendra razn quien ha escrito que, en tales condiciones, sera posible por primera vez tener aprendizaje al 100 por ciento para todos. Virtualmente cada estudiante, en cualquiera disciplina y nivel, encuentra satisfaccin si est obteniendo un 85 o 90 o 98 por ciento de logro en sus exmenes, lo cual significa que no ha llegado a dominar slo un 2, 10 o 15 por ciento del material. Y, agrega, la educa- cin virtual permitir y promover alcanzar niveles de maestra al 100 por ciento, lo cual afectar dra- mticamente las vidas y carreras de los que as se eduquen. 172 AMRICA LATINA: DESAFO EDUCACIONAL Volvamos al presente para ver qu desafos tiene Amrica Latina por delante si desea incorporarse a la sociedad global de la informacin y a los escena- rios futuros de la educacin. 173 34 169 Chris Morton, op.cit., p.417 170 Este ltimo aspecto es explcitamente asumido por John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de, op.cit., pp. 244 y ss. 171 Lo que sigue se basa en John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de, op.cit., cap. 8, pp. 179-199 172 Joseph Coates, The next twenty-five years of technology: opprtunities and risks. En OECD, 21 st Technologies, op.cit., p.44 173 He ensayado un enfoque ms general dentro de esta misma perspectiva en Jos Joaqun Brunner, Amrica Latina al Encuentro del Siglo XXI; documento presentado al Seminario Amrica Latina y el Caribe frente al Nuevo Milenio, organizado por el BID y la UNESCO, Pars, 1999 Las brechas de la globalizacin El principal desafo que enfrenta la regin es in- tegrarse a los procesos de globalizacin y adoptar el modelo de desarrollo caracterstico de la era de la informacin. De no hacerlo oportunamente corre el riesgo de separarsecomo otro continente a la deri- vade la corriente principal del mundo contempo- rneo. Efectivamente, la sociedad de la informacin procede desde el centro hacia la periferia y, en ese proceso, define ganadores y perdedores, aumentan- do en algunos casos y en otros reduciendo las bre- chas preexistentes entre y dentro de las sociedades. 174 Tales brechasespecialmente las educacionales, de conocimiento y tecnolgicasno se cerrarn automticamente con el paso del tiempo. Por el con- trario, ellas podran aumentar haciendo que algunos pases pierdan inters, incluso, como objeto de ex- plotacin en la arena global. 175 Desde ya las llamadas infraestructuras globales de informacinque abarcan el desarrollo e inte- gracin de redes de comunicacin de alta velocidad y un conjunto de servicios y aplicaciones de forma- to digital que fluyen a travs de aquellasse articu- lan desde el norte, mientras la mayora de los pases del mundo carece siquiera de la infraestructura bsi- ca necesaria para acceder a ellas. Por ejemplo, en toda frica el nmero de telfonos apenas supera al de la ciudad de Tokio y la mayora de las escuelas del mundo sigue sin disponer de electricidad. 176 Globalmente, el 20% ms rico de la poblacin posee el 74% de las lneas telefnicas; el 20% ms pobre apenas un 1,5%. 177 Como seala Castells, una evaluacin del rol jugado por las industrias de las tecnologas de infor- macin en el desarrollo del Tercer Mundo muestra la inmensa brecha que existe entre la mayora de los pases del planeta y el rea de la OECD. 178 Lo ante- rior es fcil de constatar considerando los siguientes dos indicadores. Por una parte, el mercado mundial de tecnologas de la informacin se encuentra alta- mente concentrado en el rea OECD. En 1995, Nor- te Amrica participaba en un 43,5% de ese mercado y Europa en un 28,3%. Les siguen los pases del Asia Pacfico, con un 23,7%. En tanto, Amrica Latina participaba con un 2,0% y Europa del Este, el Medio Oriente y frica con un 2,6%. 179 Por otra parte, en la actualidad las desigualdades entre pases han llega- do a ser mucho mayores en cuanto a su capacidad de crear conocimiento que las diferencias que los sepa- ran en la escala de ingresos. As, mientras la brecha de ingresos (medida como PIB per cpita promedio) entre los pases extremos es de alrededor de 50 ve- ces, la desigual capacidad para la generacin de co- nocimiento (medida como gasto en I & D) alcanza, en cambio, a 218 veces. 180 De ser efectivo que el uso productivo de las tec- nologas de informacin a escala nacional depende bsicamente de ciertas capacidades de conocimien- to que los pases deben tenere inversiones estrat- gicas que para desarrollar esas capacidades deben hacer, entonces la visin de esa brecha aparece an ms pronunciada. As, en un extremo encontra- mos pases que, mediante un adecuado aprendizaje y desarrollo de capacidades de conocimiento, pare- cen haber dado un salto adelante, mientras en el otro extremo hay pases que, comparativamente, perma- necan estancados por una falta de dichas capacida- des. Por ejemplo, hace cuarenta aos Ghana y la Re- pblica de Corea tenan prcticamente el mismo in- greso per cpita. En cambio, al comenzar la presente dcada, el de Corea era seis veces superior al de Ghana, diferencia que segn algunos se explicara hasta en un 50% debido al mayor xito de la Rep- blica del sur este asitico en adquirir y usar conoci- mientos. 181 Considrese el caso de Amrica Latina. Segn muestra el siguiente Grfico, alrededor de 1995 su participacin a nivel mundial en varios indicadores (necesariamente gruesos) de esas capacidades e in- versiones estratgicas aperece como una lnea des- cendente a medida que aumentan las exigencias de 35 174 Existe una amplia literatura crtica sobre la globalizacin y sus posibles efectos negativos. Ver entre otros, a nivel de efectos macro, Ulrich Beck, Qu es la Globalizacin? Falacias del Globalismo, Respuestas a la Globalizacin; Paids, Barcelona, 1998. A nivel de efectos micro, ver Donald Schon, B. Sanyal and W, Mitchell, op.cit. 175 Ver Fernando Henrique Cardoso, North-South Relations in the Present Context: A New Dependency?. En Martin Carnoy et al., op.cit., pp. 149-159 176 UNESCO, Informe Mundial, op.cit., p.79 177 UNDP, Human Development Report 1999, op.cit., p. 3 178 Manuel Castells, Flows, Networks, Identities, op.cit., p. 55 179 OECD, Towards a Global Information Society, op.cit., Table 2.3., p.21 180 The World Bank, World Development Report 1998/99, op.cit., p.2. De acuerdo con UNDP, Human Development Report 1999, op.cit., la diferencia de ingreso entre el 20% ms rico y el 20% ms pobre a nivel mundial era de 60 a 1 en 1990 y de 74 a 1 en 1997 (p.3) 181 Vase varios ejemplos para la regin en The World Bank, World Development Report 1998/1999.., op.cit., p.61 desempeo envueltas. 182 De modo tal que, en rela- cin al peso global de la regin medido por su po- blacin, su desempeo cognitivo resulta inversa- 36 182 Fuente: World Bank, World Development Indicators 1998, Washington D.C., 1998; UNESCO, Statistical Yearbook 1997; UNESCO, Informe Mundial, op.cit.; OECD, Towards a Global Information Society, op.cit.; UNESCO, World Science Report 1997; UNESCO, World Communication Report, UNESCO, Pars, 1997 183 Ver Robin Mansell and Uta When (editors), Knowledge Socities, op.cit., p.25 Algo similar sucede con varias dimensiones de la infraestructura necesaria para la integracin de los pases a la sociedad de la informacin. Por ejemplo, se estima que la regin latinoamericana demorar entre 15 y 20 aos para converger en materia de l- neas telefnicasbase de la infraestructura de co- municacionesal nivel inferior de los pases mente proporcional, como si el continente fuera empequeecindose a medida que aumenta la altura de la valla que debe superar. industrializados (36,5 lneas por cada 1000 habitan- tes en el ao 1995), mientras que la primera genera- cin de los pases recientemente industrializados prcticamente ya ha alcanzado ese punto. 183 Una comparacin ms sistemtica permite apreciar bre- chas de magnitud similar en un nmero de variables relevantes. Cuadro 1 Amrica Latina y pases desarrollados: aspectos de infraestructura de informacin (alrededor de 1995) Amrica Latina Pases desarrollados y el Caribe Diarios (x 1000 habitantes) 83 303 N de diarios 1199 4088 Radio (receptores x 1000 habitantes) 387 1005 Televisores (x 1000 habitantes) 216 611 Televisin cable (suscriptores x 1000 habitantes) 18,4 160,1 Telfonos mviles (x 1000 habitantes) 14 131 Mquinas fax (x 1000 habitantes) 1,9 47,5 PCs (x mil habitantes) 23,2 224,2 Fuente: World Bank, World Development Indicators 1998; UNESCO, Statistical Yearbook 1997 (1) Nmero de computadores directamente conectados a la red mundial de computadores interconectados, por cada 10 mil habitantes. Por ltimo, los antecedentes entregados por el Information Society Index permiten establecer un ranking comparativo de varios pases de la regin y de fuera de ella, considerando el conjunto de las va- riables relevantes, as como una estimacin de su tra- yectoria durante los prximos aos. 184 Segn se des- prende de all, los pases de la regin ocupan posi- 37 En suma, existe un abismo en cuanto a las precondiciones de capacidad e infraestructura nece- sarias para que la globalizacin se difunda alrededor del mundo, Amrica Latina incluida. El riesgo, como vimos, es que esa brecha en vez de estrecharse, au- mente, haciendo an ms patente los rezagos de la regin. Y que, al interior de nuestras sociedades, una difusin altamente parcial y segmentada de las nue- vas tecnologas y patrones de trabajo, vida y consu- mosiguiendo la lnea de las ms altas cumbres que separa a los grupos con capital de conocimiento de los demstermine por profundizar tambin las des- igualdades internas. Por lo dems, este ltimo fen- meno ha sido observado ya en varias sociedades in- dustriales, entre sus distintas regiones, la ciudad y el campo y, dentro de las ciudades, entre los ms po- bres y los ms ricos. 185 Rezagos educacionales Si aceptamos que el punto dbil de Amrica La- tina continua siendo []la baja capacidad tecnol- gica, tanto en generacin como en uso de nuevas tec- nologas 186 , entoncespara aprovechar las posibi- lidades que abre la revolucin tecnolgica en cur- sola regin requiere, ante todo, desarrollar sus ca- pacidades sociales de creacin, absorcin, uso y di- fusin de conocimiento. La educacin es clave para 184 Ver The 1999 IDC/World Times Information Society Index. Las dimensiones consideradas son las siguientes: Infraestructura computacional, Infraestructura de Internet, Infraestructura de informacin y telecomunicaciones e Infraestructura social de la informacin, con un total de 23 variables distribuidas en las cuatro dimensiones. 185 Ver por ejemplo Peter Hall, Changing Geographies: Technologies and Income. En Donald Schn, Bish Sanyal, and William J. Mitchell, High Technology and Low-Income Communities, op.cit., pp. 43-69 186 Manuel Castells, Globalizacin, Identidad y Estado en Amrica Latina; PNUD, Santiago de Chile, 1999, p.9 ciones de la mitad hacia abajo entre 55 pases, mien- tras los lugares de preeminencia corresponden ex- clusivamente a naciones industrializadas, a las que se suman en la mitad superior Singapur, Hong Kong, Taiwn y Corea. Se prev que este cuadro no experi- mentar modificaciones significativas durante los prximos aos. Cuadro 2 Pases seleccionados: Ranking de pases segn desarrollo relativo de sus infraestructuras de informacin 1 , 1995-2002 Puntaje 151 2 Posicin en el Ranking Pas 1998 1995 1998 2002 USA 4594 1 1 1 Finlandia 3906 6 4 8 Irlanda 2680 21 21 22 Portugal 1983 27 25 24 Hungra 1966 25 26 29 Rep. Checa 1908 26 27 28 Argentina 1713 29 29 31 Brasil 1279 41 41 40 Chile 1568 32 32 35 Mxico 1242 42 43 46 Per 1067 48 49 36 Corea 2592 19 22 21 Malasia 1447 36 37 38 Singapur 4236 15 3 2 Fuente: Sobre la base de The 1999 IDC/World Times Information Society Index 1 Ver nota nmero 184 2 Information Society Index 38 superar las brechas externas de la globalizacin y las desigualdades internas de conocimiento y poder. A lo largo de las ltimas dcadas, sin embargo, Amrica Latina ha marchado en el furgn de cola de la modernidad, segn la grfica expresin de Carlos Fuentes. Especialmente la educacin ha quedado atrs. Y, con eso, se ha profundizado el abismo que separa a la regin de las naciones ms dinmicas del sudeste asitico, las que hace slo 50 aos se encon- traban en un estado similar o inferior de (sub) desa- rrollo. Segn ha mostrado Londoo, desde la pos- guerra Amrica Latina ha tenido una fuerza de tra- bajo cuya educacin resulta menor que la esperada para su nivel de desarrollo. Tal insuficiencia resulta particularmente visible en comparacin con el pa- trn asitico. En efecto, el promedio de escolarizacin de la poblacin adulta tiende a diferenciarse cada vez ms en ambas partes del mundo. Hoy la fuerza de trabajo latinoamericana tiene apenas la educacin promedio que tenan Hong Kong, Taiwn, Corea y Singapur en 1970. Y los siguientes cuatro pases asi- ticos en la carrera hacia el desarrolloIndonesia, Malasia, Filipinas y Tailandia, que en los aos 60 slo tenan algo ms de la mitad de educacin que Amrica Latina, la igualaron en los ochenta y ahora la sobrepasan. 187 Actualmente, la educacin prome- dio de la fuerza laboral es de 11,1 aos en los pases de la OECD, de 8,1 aos en el este asitico (exclu- yendo a China) y de slo 5,4 aos en Amrica Latina y el Caribe. 188 A su turno, los persistentes atrasos de la educacin regional son una de las principales fuen- tes donde se alimentan la pobreza (uno de cada tres latinoamericanos vive bajo el nivel de pobreza y uno de cada cinco en la miseria) y la desigualdad que, en trminos de distribucin del ingreso, es la peor del mundo. Entre tanto, cmo ha evolucionado la educacin latinoamericana durante la ltima dcada? El balance de las reformas educativas de los 90 es objeto de ardua discusin en varias partes del mundo. 189 En Amrica Latina los resultados son am- biguos. 190 Por un lado, la educacin se ha expandido en todos los niveles, aumentando las tasas de escolarizacin. En la actualidad estas alcanzan a 22,7% en la educacin parvularia (3-4 aos de edad), a 39,4% en la educacin preescolar (5-6 aos), a 84,9% en el nivel primario (6-11 aos), a 36,1% en el nivel secundario (12-17 aos) y a 16,9% en el ni- vel terciario (18-22 aos), aunque con grandes dife- rencias entre pases. 191 Adems, los avances de co- bertura difieren al interior de los pases, siendo los menos favorecidos los grupos indgenas y los pobres, rurales y urbanos. Particularmente las mujeres ind- genas estn en desventaja. Asimismo, la tasa de ma- trcula preescolar es an baja, lo cual agrava las dife- rencias de origen social entre los nios que ingresan a la escuela. Junto con eso, la expansin ha sido ms rpida en los niveles ms altoseducacin se- cundaria y superiorque atiende principalmente a jvenes de grupos medios y altos. Por otra parte, los sistemas de educacin primaria y secundaria [ ] estn fuertemente segmentados en funcin del status econmico de las personas, quedando las ms po- bres relegadas al sistema pblico en tanto que los ricos y la mayora de la clase media asiste a colegios privados. 192 Las desigualdades de logros y resultados son la cruz del problema educativo de la regin. A pesar de los avances obtenidos por algunos pases, el panora- ma general es desolador. 193 Al llegar al quinto ao de escolarizacin, slo el 63% de los nios del estra- to pobre de los pases de Amrica del Sur, y un 32% de los de Amrica Central y el Caribe, permanecen en el sistema. En el noveno ao esos porcentajes se reducen a 15% y 6% respectivamente. En contraste, en el estrato alto terminan el quinto ao el 93% y 83% de los nios de los dos grupos de pases y el 58% y el 49% completan el noveno ao. 194 Lo ante- rior significa, en la prctica, que el grupo que ms ha aumentado dentro de la poblacin adulta durante los ltimos treinta aos es aquel compuesto por perso- nas con educacin primaria incompleta, que pasa a formar parte de una fuerza laboral funcionalmente analfabeta. Esto, unido al peculiar patrn de creci- 187 Juan Luis Londoo, Pobreza, Desigualdad, Poltica Social y Democracia; Banco Mundial, Departamento Tcnico, 1995 (mimeo) p. 18 188 The World Bank, Education and Training, op.cit., pp. 26-27 189 Por ejemplo, para el caso de los Estados Unidos ver Chester E. Finn Jr. and Theodor Rebarber (editors), Education Reform in the 90s; McMillan Publishing Company, New York, 1992 y Kenneth G. Wilson and Bennett Davis, Redisigning Education; Henry Holt and Company, 1994 190 Para un completo anlisis ver Marcela Gajardo, Reformas Educativas en Amrica Latina: Balance de una Dcada (manuscrito, 1999); Jeffrey Puryear, La educacin en Amrica Latina: Problemas y Desafos, PREAL, 1996; The World Bank, Education and Training, op.cit.; Banco Interamericano de Desarrollo, Amrica Latina Frente a la Desigualdad. Progreso Econmico y Social en Amrica Latina. Informe 1998-1999; Washington D.C., 1998 191 Ver UNESCO, Statistical Yearbook 1997; UNESCO, Pars, 1997 192 Jeffrey Puryear, La educacin, op.cit., p.5 193 Ver Banco Interamericano de Desarrollo, Amrica Latina frente a, op.cit., especialmente cap. 2, pp.47-59 194 Banco Interamericano de Desarrollo, Amrica Latina frente a, op.cit., p.53 miento de la cobertura en nuestra regin, ha resulta- do en que se incorporan al mercado de trabajo mu- chas ms personas analfabetas funcionales, muchos ms universitarios y muchsimos menos trabajado- res con educacin media que en el sudeste asiti- co 195 , que es una de las ms causas de las diferen- cias observadas en la distribucin del ingreso entre ambas partes del mundo. Al final, la asociacin entre el bajo rendimiento escolar y las condiciones de ingreso y educacin de los padres crea un crculo vicioso de postergacin que la educacin no ha podido romper. Contribuyen a ello la mala distribucin de la educacin, su baja calidad y su escaso rendimiento. 196 Incluso, se ha lle- gado a sostener que por debajo de la lnea de sub- sistencia, los cambios [] pedaggicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares, lo cual lleva a postular que para ese sec- torque comprende a cerca de 90 millones de per- sonasel problema sera uno de condiciones de educabilidad; es decir, de nivel de desarrollo cognitivo bsico que se produce en los primeros aos de vida y de socializacin primaria, previa al in- greso a la escuela. 197 Igualmente inextricables han resultado los pro- blemas de calidad de la educacin. La mayora de los nios y nias de la regin recibe una educacin deficiente. El gasto promedio por estudiante es bajo; las tasas de repeticin son altas; las mediciones de logro escolar muestran un desempeo mediocre e inferior al de pases con similares niveles de ingre- so; el rendimiento en ciencia y tecnologa, en parti- cular, es dbil. 198 El hecho de que los resultados ob- tenidos sean tan pobres sugiere que el ambiente es- colar no estimula el aprendizaje. Frecuentemente, la infraestructura fsica es deficitaria en construccin y mantenimiento. Hay una escasez de material didc- tico y textos en las escuelas pblicas en general y, en particular, en las escuelas rurales de la mayora de los pases de la regin. Asimismo, el tiempo dedica- do a la enseanza vara desde tan poco como 720 horas anuales (en Paraguay y Argentina) a ms de 1.000 horas (en Colombia, Cuba, Hait, Honduras y Jamaica). Esto es mucho menos de lo esperado de acuerdo a estndares internacionales y comparado con el promedio de horas de enseanza en los pases industrializados (1.220 horas). 199 Todo esto sin con- siderar el ausentismo de alumnos y profesores, el escaso tiempo que habitualmente se asigna al cum- plimiento de tareas en el hogar, la alta exposicin diaria de los nios a la televisin y el hecho de que, del total del tiempo oficialmente asignado a la es- cuela, slo una proporcin de l se dedica efectiva- mente al aprendizaje. 200 La introduccin de nuevas tecnologas para me- jorar la cobertura y calidad de la educacin est re- cin dando sus primeros pasos. Las experiencias en curso muestran que el uso de aquellas se asocia en algunos casos a planes nacionales y, en otros, a pro- cesos experimentales o demostrativos. Adems hay experiencias interesantes en el rea de la educacin a distancia 201 y para zonas remotas, as como de uso de nuevas tecnologas en algunos establecimientos secundarios tcnico-profesionales. 202 En suma, las reformas de los aos 90, a pesar de los progresos logradosentre los cuales uno no menor ha sido el acuerdo alcanzado en varios pases respecto a la necesidad de modernizar sus sistemas escolares 203 han producido sin embargo resultados que frecuentemente estn por debajo de las expecta- tivas iniciales. Algunas causas del rezago educacional Las causas que explicaran esa distancia entre lo esperado y lo logrado son varias y pueden agruparse en cuatro categoras. Primero, el reducido gasto gubernamental. Segn algunos, se debera a las cclicas oscilaciones de las economas nacionales dentro de un cuadro de cre- ciente globalizacin y de los repetidos ajustes fisca- 39 195 Juan Luis Londoo, Pobreza, op.cit., p.22 196 Banco Interamericano de Desarrollo, Amrica Latina frente a, op.cit.pp47-59 197 Ver Juan Carlos Tedesco, Desafos de las reformas educativas en Amrica Latina (manuscrito, s/f) 198 Vase Jeffrey Puryear, La educacin, op.cit. y Marcela Gajardo, Reformas Educativas, op.cit. 199 The World Bank, Education and Training, op.cit., p. 37 200 Segn se ha establecido en los Estados Unidos, de un da escolar de 7 horas, el alumno dedica tpicamente menos de la mitad del tiempo a trabajo efectivo de aprendizaje. Ver Merrill Harmin, Make More Time for Learning, Learning, March 1995, pp. 61-64 201 Ver Claudio de Moura Castro (ed), Education in, op.cit. Adems, Andrea Bosch, Interactive Radio Instruction: Twenty-Three Years of Improving Educational Quality; The World Bank Education and Technology Notes, Volumen 1, Number 1, 1997 y Jose Calderoni, Telesecundaria: Using TV to Bring Education to Rural Mexico; Education and Technology Technical Notes Series, Volumen 3, Number 2, 1998 202 Ver The World Bank, Latin America and the Caribbean: Education and Technology, op.cit. 203 Ver Marcela Gajardo, Reformas Educativas, op.cit., Cuadro Resumen en p. 14 les requeridos para equilibrar las cuentas fiscales. Dado que el gasto en educacin es un componente proporcionalmente significativo del gasto pblico totalentre un 12% y un 18% en los pases de la reginy que este ltimo no ha aumentado sustancialmente como proporcin del PIB durante la ltima dcada, el gasto por alumno, cuyo nmero ha seguido aumentando en todos los niveles, se ha- bra estancado y ya no sera suficiente para asegurar una educacin de calidad para todos ni para reforzar positivamente la educacin de los grupos desaventa- jados. Incluso, se ha sugerido que muchos aspectos de las reformas iniciadas durante los aos 80 y 90 en la regin, como la descentralizacin por ejemplo, en 40 204 Juan Carlos Tedesco, Desafos de las Reformas, op.cit., p. 5 vez de responder a objetivos de mejoramiento peda- ggico y de la gestin escolar, habran sido promo- vidos desde una perspectiva administrativa y pre- supuestaria, donde los objetivos fundamentales fue- ron la necesidad de reducir el gasto pblico, su utili- zacin ms eficiente y el debilitamiento del poder de negociacin de los sindicatos docentes. 204 Asimis- mo, se sostiene que esos objetivos habran inducido la privatizacin educacional, al fomentar la provi- sin de oferta privada (subsidiada o no) y frmulas de co-financiamiento en la educacin pblica, todo lo cual afectara negativamente la equidad buscada. Esta visin crtica del proceso modernizador de la educacin ha alcanzado amplia difusin y permea el sentido comn de los educadores y de un importante sector de formuladores de polticas. Con todo, si se considera el gasto total en educacin medido como porcentaje del PIB se ver que ste no se aparta de manera ostensible del correspondiente gasto en pases de la OECD (Cuadro 3). Cuadro 3 Gasto en educacin como porcentaje del PIB, 1994 Pas Pblico Privado Total Mxico 4,5 1,1 5,6 Colombia 4,2 3,6 7,8 Chile 3,1 2,6 5,7 Per 2,4 2,0 4,4 Irlanda 5,1 0,5 5,6 Corea del Sur 3,6 2,5 6,1 Promedio pases OECD 4,7 1,2 5,9 Fuente: The World Bank, Education and Training in Latin America and the Caribbean, 1998 Lo mismo ocurre al considerar el gasto por alumno que en varios pases de la regin es similar al gasto de algunos pases desarrollados, aunque las diferencias entre niveles tienden a ser mayores (Cuadro 4). Cuadro 4 Gasto por alumno expresado en dlares norteamericanos equivalentes, 1995 Pas Educacin primaria Educacin secundaria Educacin terciaria Argentina 1.158 1.575 .. Brasil 870 1.018 .. Chile 1.807 2.059 8.436 Mxico 1.015 1.798 5.071 Paraguay 343 492 .. Uruguay 940 1.022 2.441 Malasia 1.228 2.308 11.016 Hungra 1.532 1.591 4.792 Repblica Checa 1.999 2.820 6.795 Corea del Sur 2.135 2.332 5.203 Irlanda 2.144 3.395 7.249 Nueva Zelandia 2.638 4.120 8.737 Promedio pases OECD 3.546 4.604 8.134 Fuente: OECD, Education at a Glance 1998 (World Education Indicators) Pars 1998 Por ltimo, si bien es efectivo que la matrcula privada ha aumentado en algunos pases de la re- gina veces en todos los niveles, desde el prees- colar hasta el terciarioello no ha sido producto, propiamente, de un proceso de privatizacin sino del esfuerzo por incrementar la cobertura por va de la provisin privada (subvencionada o pagada) o de un cambio de preferencias all donde, como en Chile, existe un rgimen educacional con libre eleccin apoyado por un mecanismo de vouchers. 205 Segundo, fallas de gestin desde la cspide hasta la base del sistema. Este argumento ha sido esgrimi- do por algunas agencias multilaterales, como el Ban- co Mundial, por el sector empresarial, grupos de ex- pertos y tambin por crculos de formuladores de polticas educativas. 206 Inspirado en las corrientes que promueven la reforma de los sistemas de produccin de bienes pblicoscomo salud y educacinesta visin se expresa en el mbito educacional a travs de propuestas como el de las escuelas efectivas, el nuevo management educacional, la descentralizacin administrativa y autonoma pedaggica de las escue- las, la libre opcin e introduccin de procedimientos como vouchers para subsidiar la demanda, las polti- cas de incentivos para maestros, la evaluacin peri- dica de resultados y la medicin del desempeo con fines de informacin pblica y la exigencia de ma- yor accountability por parte del sistema escolar. Como puede suponerse, tales propuestas han desper- tado severas resistencias de diverso orden; resisten- cias gremiales de los sindicatos de maestros que las perciben como una amenaza; resistencias ideolgi- cas al ser denunciadas como de inspiracin neo-li- beral; resistencias polticas por cuanto se asume que medidas de esta naturaleza podran afectar negativa- mente la equidad, y resistencias culturales por el he- cho de provenir de una corriente de pensamiento aje- na a las tradiciones del Estado docente y de bienes- tar que an predominan entre la mayora de los agen- tes que inciden en las polticas educacionales a nivel nacional. 41 Tercero, el deteriorado status de la profesin do- cente. Los profesores de todos los niveles educa- cionales estn generalmente mal formados y peor pagados y tienen pocos incentivos para la excelencia profesional y el perfeccionamiento. 207 Como ha di- cho un reciente informe de la CEPAL, es necesario, sin embargo, precisar esta afirmacin. En efecto, al comparar la remuneracin anual de un profesor del sistema pblico con el ingreso por habitante del pas respectivo, se observa que a mediados de los aos 90, los gobiernos de los pases latinoamericanos se esfuerzan por remunerar a los profesores [] en similar o incluso mayor medida que los de pases desarrollados. 208 As, la retribucin inicial para los maestros de la enseanza pblica primaria igualaba en promedio, en los pases de la OECD, el PIB por habitante, en tanto que en el caso de los 10 pases de la regin considerados, dicho valor superaba en 10% ese mismo indicador. Si se hace la misma medicin para profesores primarios con 15 aos de experien- cia, se obtiene que en ambos grupos de pases la re- tribucin anual alcanza a 1,4 veces el respectivo in- greso per cpita. Las diferencias de remuneracin relativa se acentan a nivel secundario, correspon- diendo al inicio de la carrera a 1,1 en el promedio de los pases de la OECD y a 1,3 en los pases de Am- rica Latina y, a los 15 aos, a 1,4 y 1,7 respectiva- mente. En cualquier caso, es efectivo que las condicio- nes de formacin y desempeo de los profesores han quedado rezagadas. En muchos pases una propor- cin alta de ellos carece de certificados o grados pro- fesionales, la formacin inicial se ha renovado esca- samente, la falta de tiempo afecta negativamente sus labores e, incluso, las propias reformas adoptadas durante los ltimos aosa medida que se han ido multiplicando y profundizandocrean nuevas de- mandas y presiones de diverso orden sobre el magis- terio. De otro lado, se argumenta que el carcter rgi- do y altamente burocratizado del estatuto que regula a la profesin docente termina por perjudicar a los propios profesores al impedir su plena profesionalizacin, favorecer criterios de antigedad y no de mrito, mantener un rgimen salarial indife- renciado e insensible a los resultados y promover una relacin adversaria entre el Estado y este cuerpo de funcionarios. Como resultado de todo esto, mientras algunos afirman que los procesos de transformacin educativa desconocieron, subestimaron o simplemen- 205 Ver Pablo Gonzlez, Financiamiento, Incentivos Reforma Educacional. En Juan E. Garca Huidobro (ed.), La Reforma Educacional Chilena; Editorial Popular, Madrid, 1999, pp. 305-332 206 Por ejemplo, en el caso de Chile, por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin. Ver Informe de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Modernizacin; Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1994 207 Jeffrey Puryear, La educacin, op.cit., p. 14 208 CEPAL, Panorama Social 1998; Publicacin de las Naciones Unidas, Santiago de Chile, 1999, p. 131 y ver Recuadro IV.B.2 te concibieron en forma retrica el papel de los do- centes 209 , otros, en cambio, piensan que los profe- sores se han convertido en uno de los principales obs- tculos para mejorar la educacin en Amrica Lati- na. 210 Cuarto, la existencia de ciertas tensiones inheren- tes y problemas de implementacin de las reformas, producto del marco en que ellas operan, sera otra causa de sus ambiguos resultados. Las tensiones sur- giran, fundamentalmente, del contexto de la globalizacin, el cual llevara a adoptar reformas determinadas por la bsqueda de una mayor compe- titividad y productividad de la fuerza laboral, poster- gando o subordinando las reformas necesarias para mejorar la equidad. 211 Esta tesis, sin embargo, es re- futada por quienes sostienen que en las actuales con- diciones de la economa existe un vnculo insepara- ble entre competitividad y productividad, por un lado, y oportunidades de ingreso, movilidad social y equi- dad, por el otro. 212 Adems, se ha sugerido que la economa basada en conocimiento y la sociedad glo- bal de la informacin producen un aumento consi- derable de la distancia entre los que trabajan en acti- vidades intensivas en conocimiento (los analistas sim- blicos) y quienes se desempean en las reas tradi- cionales de baja calificacin, adems de llevar a si- tuaciones crecientes de desempleo estructural y, por ende, de exclusin social. 213 A partir de esta hipte- sis, se planeta que el vnculo tradicional entre edu- cacin y trabajo estara siendo transformado en di- recciones inesperadas, como que ahora las tasas de retorno privado empiezan a ser ms altas para la edu- cacin superior que para la primaria y secundaria, desvalorizndose con ello las inversiones en los ni- veles inferiores y favorecindose a quienes reciben una educacin prolongada, los cuales en su mayora provienen de los hogares de ingresos altos. 214 En cuanto a los problemas de implementacin, se alega que las reformas se han concentrado excesi- vamente en los aspectos de cambio institucional y en las medidas de orden financieromedidas que a veces se combinan en los diseo de descentraliza- cinsin haber atendido suficientemente a los as- pectos pedaggicos, tanto de cambio curricular como de los mtodos de enseanza y aprendizaje. Se ha- bra dado ms importancia a las cuestiones de ges- tin, procedimientos y presupuesto que a las cues- tiones relativas a la transformacin de las prcticas en la sala de clases y a los procesos de aprendizaje. Un anlisis ms pormenorizado de las reformas implementadas durante los aos 90 muestra, sin embargo, que tales crticas son slo parcialmente vlidas 215 , aunque es cierto que mientras el primer tipo de reformas (las institucionales) se ejecutan con relativa rapidezy sus resultados pueden observar- se antesen el caso de las otras, las propiamente pedaggicas, por el contrario, los tiempos requeri- dos para su materializacin y evaluacin son usual- mente de larga duracin. Asimismo, se ha sealado que la implementacin de las reformas ha carecido de una participacin activa de los distintos compo- nentes de la sociedad civilpadres, asociaciones empresariales, comunidades locales; que los or- ganismos superiores de gestin de las reformas ministerios y su aparatoson dbiles y no estn en condiciones de prestar una efectiva asistencia tcni- ca a las escuelas; y que los gobiernos, en muchas ocasiones, no han estado dispuestos a poner su capi- tal poltico tras medidas de reforma que despiertan resistencias y fructifican slo en un largo plazo. 216 Hacia una segunda generacin de la reforma educacional De este somero balance puede concluirse que Amrica Latina tendr que afrontar las reformas de segunda generacinaquellas que deben llevar a los escenarios futurosal mismo tiempo que avanza con las reformas de primera generacin. Doble tarea, doble desafo. De qu se trata? As como se habla de una primera y segunda ola de la revolucin tecnolgica en la educacin, es po- sible hablar en Amrica Latina de dos generaciones de reformas educacionales; la primera en respuesta a los problemas de finales del siglo 20; la segunda orientada a hacer frente a los problemas del siglo 21. 42 209 Juan Carlos Tedesco, Desafos de las Reformas, op.cit., p. 6 210 Jeffrey Puryaer, La educacin, op.cit., p. 14 211 Este argumento es presentado con fuerza por Martin Carnoy, Globalization, op.cit. 212 Esta es la tesis central del estudio publicado por CEPAL-UNESCO, Educacin y Conocimiento: ..., op.cit. 213 Por ejemplo, ver Juan Carlos Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo, op.cit., 65- 73 214 Ver The World Bank, Education and Training, op.cit., pp. 3 y 5; Martin Carnoy, Globalization, op.cit.; y Juan Carlos Tedesco, Desafos de las Reformas, op.cit. 215 Ver en Marcela Gajardo, Reformas Educativas, op.cit., especialmente los Cuadros Resmenes referidos a casos seleccionados de proyectos de mejoramiento de la calidad de la educacin primaria, extensin de la jornada escolar y reformas curriculares 216 Ver por ejemplo Jeffrey Puryear, La educacin, op.cit., pp. 14 y 15 El principal desafo ser desplegar simultneamente ambas agendas de reforma educativa, pues la de los 90, como acabamos de ver, est lejos de haberse cumplidola regin tiene una parte importante de sus asignaturas pendientesy la del nuevo siglo ape- nas est esbozndose. Llevar a cabo las tareas pendientes de la moder- nizacin, an las ms elementales, reviste una enor- me importancia. As, por ejemplo, incluso conside- rando nada ms que aspectos cuantitativos de cober- tura, puede estimarse que si la educacin de las nue- vas generaciones se expandiera al mismo ritmo de las ltimas dos dcadas, la fuerza de trabajo prome- dio alcanzara en el ao 2020, 7,2 aos de educa- cin. Con ello se ampliara la brecha frente a los pa- trones internacionales. 217 Por el contrario, median- te un esfuerzo extraordinariopero financieramente posible de ser sustentadoel continente podra al- canzar 9 aos de educacin para el conjunto de su fuerza de trabajo en menos de dos dcadas, elimi- nando con ello la insuficiencia actual de capital hu- mano y el exceso de desigualdad prevaleciente (en relacin al estado de desarrollo alcanzado), junto con incorporar a un 70% de los latinoamericanos que hoy viven en la pobreza a niveles razonables de ingreso y a un estndar decente de vida. 218 De poco servira avanzar rpidamente en cober- tura y modernizacin sin embargo, si acaso no se asume, desde ya, que la segunda generacin de re- formas es imprescindible para ingresar al futuro y sacar provecho de sus posibilidades. En efecto, la educacin es tpicamente un moving target; un blan- co que se desplaza a medida que avanza la globalizacin, que la sociedad cambia sus patrones de conducta, que la economa se transforma tecnol- gicamente, que los mercados laborales demandan nuevas competencias, que los valores mudan y se modifican las concepciones y los medios del apren- dizaje. Alcanzar una meta dada es nada ms que po- nerse en condiciones de pasar a la siguiente, pues de lo contrario siempre existe el riesgo de que slo unas pocas escuelas respondan a esos cambios y, por esa va, se favorezca una an mayor separacin entre los jvenes de una mismo grupo de edad. Justamente ah reside uno de los peligros de la actual revolucin tecnolgica, en la misma medida que crea una nueva fuente potencial de desigualdades de acceso al co- nocimiento. De all que incluso algunos crculos eu- ropeos expresen que es un deber de los estableci- mientos de educacin y entrenamiento ayudar a los jvenes a encontrar un lugar en la sociedad de la in- formacin, evitando una situacin en que slo los nios de las familias y escuelas ms privilegiadas estn en condiciones de aprovechar los beneficios de una educacin multimedia. 219 Entre ambas generaciones de reformas no existe, con todo, un abismo, ni sus objetivos se hallan en contradiccin. Por el contrario, unas podran hacer posibles las otras y ambas apoyarse en sus efectos. As, las reformas institucionales necesitan ser segui- das, complementadas y profundizadas por la refor- ma pedaggica. Los avances obtenidos en la lnea de la descentralizacin deben servir ahora para dar lu- gar a una mayor variedad de experimentaciones en cuanto al desarrollo de los escenarios futuros. Los rezagos observados en materias de equidad podrn abordarse mediante formas ms abiertas y flexibles de acceso, a travs del empleo ms intenso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. El cambio en las prcticas pedaggicas a partir del empleo de dichas tecnologas debera hacer posible, a su vez, enfrentar los problemashasta ahora inso- lublesde desercin, repitencia y bajos logros de aprendizaje e, incluso, permitira explorar nuevas frmulas para abordar los problemas de educadibilidad de los nios afectados por dficit ini- ciales de socializacin y desarrollo cognitivo. Asi- mismo, podra pensarse que las reformas guiadas por objetivos de competitividad y productividad tende- rn, en el futuro, a converger con los ideales de una formacin de mejor calidad para todos, pues la so- ciedad de la informacin supone elevar, desde la base, las competencias de la poblacin. Dicho lo anterior, debe subrayarse con igual cla- ridad que las reformas de segunda generacin supo- nen, por su propia naturaleza, una concepcin dis- tinta de aqulla apropiada para la modernizacin educacional. La clave, de ahora en adelante, ser generar organizaciones escolares capaces, ellas mis- mas, de aprender. Si los profesores, las escuelas y los sistemas en su conjunto no desarrollan la capaci- 43 217 Juan Luis Londoo, Pobreza, op.cit., p.36 218 Para los clculos de consistencia de esta estimacin ver en Juan Luis Londoo, Pobreza, op.cit. 219 Ver The Europen Comission, Learning in the Information Society; (http:// www.europa.eu.int/en/record/apeei.htm) dad de aprender de los xitos y fracasos de la expe- riencia pasada, los problemas que se resuelven hoy reaparecern maana. Por eso, si los beneficios de la reforma educacional han de perdurar, los profesores deben aprender a llevar a cabo su propia investiga- cin-accin para identificar problemas y buscar so- luciones; los supervisores deben desempear un rol en facilitar ese tipo de investigacin y los formadores de los docentes deben simultneamente apoyarlos y comunicar a los futuros maestros las lecciones apren- didas. No hay reglas fijas y seguras para crear orga- nizaciones que aprenden (learning organizations), pero la extensa literatura sobre organizaciones exitosas puede proporcionar claves. Los ministerios a nivel nacional y las secretaras regionales de edu- cacin tendrn ciertamente que jugar un papel estra- tgico en la creacin y mantencin del aprendizaje y esto requerir cambios fundamentales en la organi- zacin y el funcionamiento de dichos ministerios, con un nuevo foco puesto en el apoyo ms que en el con- trol. 220 Se requiere, por tanto, modificar el enfoque bajo el cual se ha desarrollado hasta aqu la reforma edu- cacional en Amrica Latina. Sin abandonar los gran- des temas de la modernizacin educacional (calidad, equidad y eficiencia), ni las polticas dirigidas al sis- tema en su conjunto, ni el uso de los instrumentos que son eficaces a ese nivel de agregacin, se deber recurrir ahora, adems, a un enfoque centrado en la sala de clases, en el proceso de aprendizaje y, por tanto, en la micro-actividad que define la relacin pedaggica. Si hay algo que muestran los escenarios de futuro es que los cambios ms importantes se producirn justamente all, en el seno de las transacciones comunicativas que forman el ncleootros diran la caja negradel proceso de aprendizaje. Sabe- mos, por otra parte, que el modelo tradicional de or- ganizar esas transacciones se resiste al cambio, as no sea por la enorme sendimentacin histrica que acarrea y su relativa eficacia para responder a las demandas de la revolucin industrial primero y, des- pus, de masificacin de la enseanza. Por eso mismo no puede descartarse que, en una etapa inicial, las nuevas tecnologas se limiten a re- forzar las prcticas consagradas, a la manera como vimos sucede en el E1. En ese caso, de lo que cabe preocuparse es de que ellas sirvan, adems, para enriquecerlas, sobre todo a nivel de las escuelas pri- marias que atienden a nios y nias de hogares po- bres. A la larga, sin embargo, no es fcil imaginar cmo el modelo tradicional podra resistir los cambios de contexto que estn ocurriendo y las nuevas deman- das provientes de la economa, la sociedad y la cul- tura. Tampoco podr eludir, indefinidamente, respon- sabilidad por los magros resultados que produce, so- bre todo cuando se los mide en relacin a las necesi- dades del futuro. Su mayor defecto en la actualidad es, precisamente, su incapacidad para adaptarse al cambio. A la misma conclusin arrib Philip Coombs en su famoso estudio mundial sobre la educacin, a mediados de la dcada pasada. 221 Tal incapacidad adaptativa nada tiene que ver con la funcin estabilizadora que la educacin cum- ple, necesariamente, en cualquiera sociedad, al trans- mitir la herencia del pasado y establecer un princi- pio de continuidad entre las generaciones. Ms bien, incluso esa funcin se expresa con distinta intensi- dad en diferentes momentos histricos y tiende ine- vitablemente a reducirse cuando predominan el cam- bio, la discontinuidad, la reformulacin de los pro- blemas y la renovacin de las prcticas y las costum- bres heredadas. Cuando los problemas dejan de ser rutinarios y las soluciones conocidas ya no funcionan, la educa- cin se ve forzada, ella tambin, a cambiar y a desa- rrollar nuevas funciones. En esa encrucijada nos en- contramos. Como vimos, la escuela no opera ya en un contexto de conocimientos lentos, escasos y esta- bles ni es el nico canal mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la informacin. La demanda de competencias proveniente del mun- do del trabajo est mudando de mil distintas mane- ras y la educacin misma puede transformarse ahora usando una variedad mayor de tecnologas para el aprendizaje. A su vez, la globalizacin impone cre- cientes exigencias de competitividad a los pases, los que se ven forzados a adaptar sus procesos formativos para responder a ese reto. 44 220. Shahid Javed & Guillermo Perry et al, Institutions Matter. Beyond the Washington Consensus; The World Bank, Pre-publication edition, Washinton D.C., pp. 108-109 221 Philp Coombs, The World Educational Crisis, op.cit. Entre tanto, la cuarta revolucin educacional est recin ponindose en marcha. Este es el momento preciso, por tanto, para subirse al carro, evitando as quedar abajo o relegados, una vez ms, al furgn de cola, el ms dependiente de todos. Los primeros pases en introducir computadoras personales en las aulas de nivel primario fueron los Estados Unidos y Canad, a comienzos de los aos 80, hace menos de quince aos. Luego siguieron Francia, Blgica, Israel, Portugal, Italia y los Pases Bajos. Japn empez ms tarde. 222 Las naciones del sudeste asitico han avanzado rpidamente durante los ltimos aos. Algunos pases de Amrica Latina se incorporaron a este proceso a mediados de la pre- sente dcada. 223 Un similar patrn geogrfico y tem- poral ha seguido la introduccin de computadoras en el nivel secundario. En la mayora de los casos (y en muchos hasta hoy) los ordenadores estn siendo usados dentro de la modalidad E1. 224 Se cumple as la ley de que las escuelas emplean inicialmente las nuevas tecnologas para replicar y reforzar el mode- lo existente de enseanza y aprendizaje. Adicionalmente, el uso de ordenadores es toda- va limitado, incluso en los pases ms avanzados. Por ejemplo, en los Estados Unidos el nmero de estudiantes por computadora, considerando todos los cursos, era de 14 a 1 en 1994, de modo que el acceso es restringido y el tiempo de uso escaso. 225 Se esti- ma que slo un 3% de los establecimientos estn en la frontera ms avanzada de integracin de las nue- vas tecnologas de informacin a la sala de clases. 226 El Tercer Estudio Internacional de Ciencias y Mate- mticas de la IEA (realizado en 1994-1995), reporta que slo en cuatro sistemas escolares (Dinamarca, Inglaterra, Escocia y Estados Unidos), un tercio de los alumnos (de 14 aos) declar que en sus clases de ciencias se empleaban ordenadores al menos de vez en cuando. 227 An hay relativamente pocos pro- gramas multimedia de contenido educacional; la co- nexin de las escuelas a las redes es todava inci- piente y la navegacin con fines formativos es com- plicada, lenta y no siempre lleva a encontrar recur- sos valiosos y pertinentes para el aprendizaje. En suma, estamos lejos de los entornos virtuales de aprendizaje imaginados por el E4; incluso, falta an mucho para que se generalicen las oportunidades an- ticipadas en el E2. Sabemos, sin embargo, que dicha situacin est cambiando rpidamente y que las tecnologas de in- formacin avanzan y convergen a una velocidad im- presionante 228 , igual como se extiende su uso en to- dos los mbitos de la educacin y se crean nuevas aplicaciones. La perspectiva del tiempo es aqu fun- damental. Como vimos, la educacin es un sector determinado por preocupaciones que nacen del por- venir; ella es siempre una hiptesis sobre el futuro. Las generaciones que la conducen y moldean deben organizarla en funcin de las necesidades formativas de las generaciones venideras. Nadie se educa para hoy o ayer; se prepara para actuar a veinte aos pla- zo. Por su lado, la parte ms decisiva de la revolu- cin educacional en ciernessu puesta en marcha dentro de la sala de clasesocurrir justamente du- rante las prximas dos o tres dcadas. Todo esto lleva a concluir que, junto con abocar- se a la modernizacin educacional, Amrica Latina tendr que asumir ahora la innovacin como tarea clave y permanante del sistema educativo. Esto es algo que se dice ms fcilmente de lo que se hace. De la modernizacin a la innovacin Por de pronto, hay que re-conceptualizar y pro- gresivamente redisear todo el proceso de ensean- za; hay que cambiar la cultura organizacional de los establecimientos; hay que disponer de tiempo y re- cursos para innovar; se debe formar de otra manera a los profesores y al personal directivo de las escuelas; las funciones de los organismos gubernamentales, los sistemas de supervisin y los mtodos de evaluacin tienen que cambiar; es necesario desarrollar los currculos bajo un principio de adaptacin continua y escribir nuevos textos; se debe aprovechar el po- tencial de las nuevas tecnologas y dar espacio a la experimentacin; las innovaciones exitosas tienen que ser identificadas y difundidas. En fin, pasar del eje de la modernizacin al eje de las innovaciones 45 222 Jan Lepeltak and Claire Verlinden, op.cit., p. 284 223 Ver los artculos de Pedro Hepp y Lawrence Wolff en Claudio Moura Castro (ed), Education in, op.cit., y The World Bank Human Development Network, Education Group-Education Technology Team, Latin America and the Caribbean, Education and Technology at the Crossroads, , op.cit., 224 Ver UNESCO, Informe Mundial, op.cit., p. 80 225 Howard Mehlinger, School Reform, op.cit., p. 403 226 Ver Merril Lynch & Co., The Book of, op.cit., p. 94 227 UNESCO, Informe Mundial, op.cit., p. 85 228 Un anlisis realista del futuro de las tecnologas de la informacin se encuentra en Herv Gallaire, op.cit. como principio de la reforma conlleva virar al siste- ma en 180 grados, ponindolo a funcionar como un organismo adaptativo cuando hasta aqu ha operado esencialmente como un mecanismo de conservacin. Otros sectores de la sociedadtanto o ms resisten- tes al cambiohan podido hacer ese trnsito sin embargo. Por qu, entonces, el sistema educacio- nal habra de ser una excepcin y permanecer ajeno a las invenciones y los descubrimientos, a la experi- mentacin y las innovaciones? Antes hablamos de la naciente cuarta revolucin educacional y en varios casos hemos usado la fr- mula cambio de paradigma, que sugiere una re- construccin fundamental del sistema. Pero hemos sealado, asimismo, que ese cambio radical ser el producto de un prolongado proceso, pues no se alte- ra el rumbo de la educacin como se gira una nave liviana mediante un golpe de timn. Se lo vira en 180 grados slo aprovechando eficazmente las posi- bilidades de innovar y mediante la progresiva acu- mulacin de cambios incrementales. Las nuevas tec- nologas de informacin y comunicacin amplan ese campo de posibilidades pues inducen ese cambio de paradigma o, al menos, lo ponen al alcance de las escuelas. Mas ellas no son, por s mismas, portado- ras de la innovacin, como muestran abundantemente nuestros escenarios de futuro. Para que exista inno- vacin se requiere que esas tecnologas sean emplea- das en situaciones donde producen valor agregado, novedad, resultados inesperados, alteraciones de lo existente, lo conocido, lo habitual. Lejos por tanto de cualquier determinismo tec- nolgico, la reforma de las innovaciones necesitar apoyarse en los profesores y alumnos en primer lu- gar; en la organizacin de la escuela y las capacida- des de su personal directivo, enseguida y, en tercer lugar, en las redes de agentes que pueden contribuir a la innovacin, como los padres, miembros activos de la comunidad local, personal de investigacin y desarrollo que trabaja en innovaciones educaciona- les, agencias de transferencia y difusin de tecnolo- gas innovadoras, empresarios comprometidos con la renovacin educacional, facultades de pedagoga y universidades. Tambin por ese concepto las reformas de inno- vacin son diferentes a las de modernizacin, cuyos actores centrales son habitualmente los ncleos de formulacin e implementacin de polticas radicados en el gobierno central; polticos y legisladores que determinan prioridades y asignan recursos; el gremio docente que aprueba, deja hacer o veta determinadas medidas; las agencias internacionales que conceden crditos y prestan asistencia tcnica, y un segmento motivado de los docentes y del personal directivo de las escuelas que participa en las redefiniciones curriculares, formula proyectos de mejoramiento de la calidad en sus escuelas y desarrolla iniciativas en respuesta a los requerimientos de la autoridad cen- tral. Para decirlo de manera metafrica y simplifica- da, mientras las innovaciones nacen desde abajo, son distribuidas en su origen y aplicacin y suponen unas redes especiales de personas, conocimientos y accio- nes, las reformas de la modernizacin, en cambio, surgen desde arriba, son necesariamente centraliza- das en su origen y suponen unas estructuras soportantes cuyo carcter es esencialmente poltico y tecno-burocrtico. Este ltimo modelo ha sido des- crito muchas veces. Funciona as: Si un sistema cen- tralizado proyecta un cambio estructural, nombra en seguida un comit nacional de artfices que lo lleven a cabo. Pueden contar con la ayuda de grandes ex- pertos que tambin meditan en un magnfico aisla- miento. Cuando se proyectan cambios en el currcu- lum, el gobierno central nombra un grupo de exper- tos a nivel nacional. Se espera que conciban las nue- vas ideas, posteriormente las sometan a prueba soli- citando la crtica de educadores selectos, y por lti- mo les digan a los profesores cmo debe hacerse todo. Siempre encontramos el mismo modelo: se proponen planes concebidos ms o menos rgidamen- te y no slo se espera que los pongan en prctica, sino que los acepten los profesores que llevan la car- ga y el trabajo cotidianos. 229 El modelo de las reformas de innovacin tendr que proceder de manera distinta. De dentro hacia fuera; de abajo hacia arriba; desde el profesor hacia las agencias coordinadoras; del establecimiento al sistema. No hay otra manera de hacerlo. Las innova- ciones educacionales nacen menos de un plan o di- seo que de una manera distinta de organizar las prc- ticas; suponen un cambio de perspectiva, quiz una teora distinta, pero sobre todo una forma diferente de comunicacin pedaggica, una nueva relacin con el conocimiento, un desplazamiento del control so- 46 229 Torsten Hsen, Nuevo Anlisis, op.cit., p. 86 bre los procesos de aprendizaje. Recin cuando se producen, las innovaciones pueden ser adaptadas para su difusin y transmitidas, de modo que puedan ser adoptadas por otros grupos y establecimientos. No siguen pues una trayectoria lineal, evolutiva, sino quecuando son exitosasproducen algo as como un contagio. Es bajo esa modalidad que se transmi- ten, en general, las innovaciones culturales, 230 sea de una tribu a la vecina, de un grupo generacional al siguiente, de un pas a otro o de una escuela al resto del sistema escolar. Quiz la tasa de innovacin ha sido relativamente baja en el sistema escolaral menos en cuanto a aspectos fundamentales del modelo y las prcticas pedaggicaspor cuanto las innovaciones dependen de una gran cantidad de factores, slo uno de los cuales son las polticas y reformas de naturaleza macro que puedan estar llevndose a cabo. No pare- ce haber existido, hasta aqu, una forma de inducir sistemticamente el cambio a nivel de los estableci- mientos. De all que se diga que el cambio educacio- nal anda siempre entre el sobre-control y el caos. O se lo trata de provocar desde arriba y desde fuera, ceidamente de acuerdo a un plan, o se espera que sobrevenga espontneamente, por una conjuncin azarosapero felizde circunstancias. Por su par- te, la lista de experimentos fracasados es intermina- ble, igual como grande es, segn vimos, el cemente- rio de ensayos tecnolgicos que no prosperaron du- rante las ltimas dcadas. De cualquier forma, resul- ta ms fcil llevar a cabo las reformas que hemos llamado de primera generacin que embarcarse en aquellas otras que suponen ingresar a la caja negra del proceso de enseanza y aprendizaje. Estudios cuidadosos de seguimiento y evalua- cin del cambio escolar destacan entre las razones del fracasos de estas ltimas el hecho de que la cul- tura bsica que envuelve al proceso de enseanza y aprendizaje es difcil de cambiar y que, frecuente- mente, las reformas intentadas, adems, no se focalizan sobre ese proceso. 231 Consideradas las cosas desde este ngulo, puede afirmarse que un enfoque de las reformas de segun- da generacin centrado en las innovaciones dentro del aula, en la interaccin profesor/alumnos y en las tecnologas que sirven de base a su comunicacin se orienta en la direccin correcta. Lo cual, claro est, no lo exime de tener que probar su efectividad en la prctica. Y esto ltimo, a su turno, obliga a pensar qu tipo de condiciones sera necesario reunir para asegurar la efectividad de los cambios impulsados dentro de dicho enfoque. A continuacin se propo- nen algunas pistas. Conocimiento para la innovacin En primer lugar, si se quiere abordar el cambio de la cultura organizacional de la escuela en el mbi- to de sus procesos esenciales parece imprescindible, ante todo, conocery entender la dinmicade ex- periencias exitosas de transformacin cultural, de adopcin de innovaciones y de uso de tecnologas para esos efectos, dando lugar as a conocimientos que puedan servir no slo como modelos de explica- cin sino como experiencias replicables y difundibles. Existe pues la necesidad de producir un conocimiento sobre esas transformaciones que se oriente por intereses prcticosde difusin de las innovaciones exitosasy no slo por el (tambin) legtimo inters terico de la investigacin acadmi- co-disciplinaria. Podra hablarse aqu, como se hace usualmente en otros sectores de actividad (agricul- tura, telecomunicaciones, ingeniera industrial, com- putacin pero raramente en el mbito de la educa- cin), de una funcin de investigacin y desarrollo (R & D) educacional. sta est llamada a generar un conocimiento producido en el contexto de aplica- cin, cuya finalidad es ser til a alguien, sea en la industria o en el gobierno, o la sociedad en gene- ral 232 ; en nuestro caso, ante todo, para los profeso- res, los establecimientos y el sistema escolar. Una investigacin as concebida necesitara in- volucrar de manera directa a los propios actores en ambos extremos de la ecuacin de transferencia, no como objetos de observacin en un caso y recepto- res pasivos en el otro, sino como parte del diseo mismo de la operacin de transferencia, lo cual po- dra verse facilitado por el empleo de las nuevas tec- nologas de comunicacin e informacin. Al final, la transferencia de innovaciones educacionales, en si- 47 230 Ver Jay Gould, Entretiens du XXIeme siecle, Sance inaugurale 9 septembre 1997, Quel futur pour lespece humaine?; UNESCO, Pars, 1997 231 Ver, por ejemplo, Michael Fullan, Change Forces. Probing the Depths of Education Reform; The Falmer Press, London, 1997, especialmente cap. 4, pp. 42-83 232 Michel Gibbons, Pertinencia, op.cit., p. 7. Nos basamos aqu en las ideas desarrolladas por Gibbons sobre la Modalidad 2 de produccin de conocimiento 48 tuaciones reales y no de laboratorio, consiste esen- cialmente en un complejo proceso de comunicacin y aprendizaje, mediado por agentes de transmisin y sujeto a restricciones institucionales. Se requiere por tanto desarrollar instancias me- diadorascentros de transferencia de innovaciones educacionalesque se especialicen en dicha funcin y la institucionalicen de manera permanente. No po- dra producirse una dinmica de innovaciones en el sistema si acaso se mantiene la tradicional polaridad del sobre-control y el caos. Ambos extremos matan la innovacin. En un caso la ahogan; en el otro la transforman, en el mejor de los casos, en una expe- riencia idiosincrtica pero de alcance limitado. Cmo concebir entonces estas instancias media- doras que vendran a llenar el espacio vaco entre quienes buscan controlarlo todo y quienes dejan todo entregado a la espontaneidad y confunden el cambio con el caos? Ante todo, como entidades generadoras y gestionadoras de esas nuevas formas de conocimiento a que se haca mencin ms arriba. Los investigado- res acostumbrados a trabajar dentro de la modalidad acadmico-disciplinaria difcilmente conciben otra forma (prestigiosa) de generar conocimiento que no sea a partir de las teoras preexistentes ni otro canal para informar sobre sus descubrimientos que no sea a travs de la publicacin de resultados en revistas cientficas. De modo tal que toda su actividad trans- curre al interior del canon institucional establecido por la comunidad de pares. Por el contrario, la trans- ferencia de innovaciones supone que el conocimien- to til (es decir, pertinente para ese efecto) se genera en una diversidad de lugares, en situaciones prcti- cas, extra-acadmicas, y que su difusin requiere de modalidades de comunicacin mucho ms variados, las cuales pueden abarcar desde el desarrollo de modelos para aprender haciendo (learning by doing) hasta la difusin de productos como software de auto-evaulacin de las prcticas escolares; desde la diseminacin de informacin hasta la participacin en talleres de capacitacin. De hecho gran parte de la enseanza del uso de tecnologas educacionales consiste en la adquisicin de un know-how, una com- petencia o habilidad que el experto demuestra y el aprendiz adquiere por medio de la imitacin. Por el contrario, hasta aqu la corriente principal de la investigacin educacional ha estado limitada en Amrica Latina a una especie de tringulo donde por un lado se ubica la gran teorizacinlos vn- culos de la educacin con la sociedad, su carcter emancipador o meramente reproductivo, su funcin estamental o de clase, su impacto democrtico o au- toritario; por el otro la produccin de conocimien- tos para apoyar las macro-polticas de primera gene- racin (estudios sobre educacin y pobreza, retor- nos econmicos, estrategias de financiamiento, va- riables significativas que afectan el funcionamiento de los sistemas) y, en la base, una cuantiosa literatu- ra descriptiva, tanto de naturaleza cuantitativa como cualitativa, segn las modas y estilos acadmicos predominantes. El resultado ha sido que pocas de esas investigaciones han tenido efectiva utilidad, o han resultado pertinentes, para la escuela y los actores directos del proceso educacional y que, con escasas excepciones, ellas tampoco han influido en el diseo y la implementacin de polticas 233 y, mucho menos todava, para promover y transferir innovaciones. Ms bien, ha sido el conocimiento tcito adquirido por los investigadores el que luego ha tenido impac- to sobre el diseo de polticas, cuando ellos han sido llamados a ocupar puesto claves en la administra- cin educacional o a actuar como asesores y consul- tores de polticas y programas. Redes de apoyo a la innovacin En segundo lugar, cabe pensar que las reformas educacionales del tipo innovaciones tendrn mayo- res posibilidades de xito en la medida que las es- cuelas se encuentren integradas a redes que las co- nectan a otras instituciones, comunidades y perso- nas relevantes que si permanecen aisladas dentro de sus muros. Efectivamente, en esas condiciones pue- de producirse ms fcilmente el contagio innova- dor al que se hace referencia ms arriba, por cuanto hay interaccin con el medio externo y contacto con factores exgenos. Esto es particularmente necesa- rio en organizaciones que, como la escuela, compar- ten muchas caractersticas de las llamadas institu- ciones totales. 234 233 Ver Jos Joaqun Brunner y Guillermo Sunkel, Conocimiento, Sociedad y Poltica; FLACSO, Santiago de Chile, 1993, especialmente pp. 109-118 234 Sobre instituciones totales ver Erwin Goffman, Asylums; Anchor Books, Doubleday & Company, Inc., New York, 1961, cap. On the Characteristics of total institutions, pp. 1-124 Las empresas cambian, por ejemplo, por que es- tn sujetas a la competencia de precios en el merca- do y deben mantenerse competitivas para subsistir y prosperar. Las universidades que han sido exitosas en transformar su cultura y modos de operacin son aquellas que para adaptarse a los requerimientos ex- ternos han modificado su organizacin de trabajo y han creado nuevos tipos de interface con el sector productivo y con su entorno. 235 Industrias exitosas en producir o adoptar innovaciones se hallan frecuen- temente interconectadas dentro de redes donde par- ticipan laboratorios de investigacin, capitales de ries- go, bancos de inversin, agencias reguladoras, ofici- nas de consultora tcnica, agencias externas de con- trol de calidad y otras. No se ve por qu este principio no habra de ope- rar, asimismo, en el caso de las escuelas, sobre todo a la luz de la experiencia reciente que muestra que entre aquellas exitosas, muchas se hallan vinculadas a una empresa, una fundacin, a grupos de expertos externos, a profesionales que les entregan una parte de su jornada, etc. Que un establecimiento escolar y sus miembros estn situados en el entrecruzamiento de muchos flujosde ideas, experiencias distintas, aprendizajes distribuidos, usos y prcticas, modali- dades de comunicacin e interaccinno puede sino resultar en un clima ms favorable para la innova- cin. Por el contrario, hasta ahora el sistema escolar, las escuelas y las aulas permanecen como espacios cerrados, separados del medio externo. Frecuente- mente sus nicos vnculos con el exterior son las es- pordicas relaciones del establecimiento con los pa- dres y apoderados y la interaccin, formal y burocratizada, con los organismos de supervisin educacional. De all que la autonoma pedaggica impulsada por la descentralizacin del sistema escolar tenga un especial significado para las reformas de innovacin, pues permite que las escuelas rompan su aislamien- to y las estimula a buscar redes de colaboracin en su entorno. stas podran ser promovidas, adems, desde fuera, por la propia comunidad local, por los padres, por asociaciones empresariales, por funda- ciones de apoyo y agencias de transferencia. El Go- bierno podra asimismo incentivar la formacin de esas redes en el caso de los establecimientos pbli- cos que atienden a la poblacin ms vulnerable, me- diante polticas especficas de exencin o franqui- cias tributarias, la creacin de un fondo competitivo para proyectos de red y el financiamiento de progra- mas que atraigan a jvenes profesionales para servir como promotores de redes en localidades apartadas o en comunidades de bajos ingresos. La participacin de las escuelas en redes electr- nicasque ha empezado a producirse durante los ltimos aos en varios pases de la regin 236 es otra forma de avanzar en esta direccin, usando para ese fin las nuevas tecnologas de informacin y comuni- cacin. El acceso a Internet abre, adems, una venta- na al mundo ms all de las fronteras de la comuni- dad local y del pas, permitiendo imaginar, en un horizonte todava lejano, servicios universales de educacin como vimos a propsito del E4. Por aho- ra lo importante consiste en diseardentro de las redes existentesmecanismos que posibiliten la adopcin y transferencia de innovaciones aplicadas al proceso de enseanza y aprendizaje, germen de las aulas virtuales de maana. De paso, hay aqu una funcional adicional para las labores de investigacin y desarrollo aplicadas a la educacin, las que debe- ran disearse de forma tal de que hagan parte, ellas tambin, de esas redes de interconexin del sistema escolar con el medio exterior. Educacin e industrias de servicios de apren- dizaje Otro elemento crucial para las reformas de se- gunda generacin es la relacin que deber estable- cerse entre el sistema educativo y los tres tipos de industrias que concurren a la produccin de los es- cenarios futuros de la educacin. Es decir, la indus- tria de las comunicaciones (telefona, cable, trans- misiones satelitales, comunicaciones mviles, pro- veedores de acceso a redes), la industria informtica (computadoras, software, interfaces) y la industria de contenidos (bases de datos, servicios de informa- cin, productos audiovisuales y multimedia, msi- ca, editoriales); todas las cuales, por lo dems, estn convergiendo entre s y proporcionando una varie- dad de nuevos servicios en- y fuera-de-lnea. Se plantea aqu una situacin indita para el sis- 49 235 Ver Burton Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation; Pergamon, 1998 236 Ver Claudio de Moura Castro (editor), Education in, op.cit. tema educacional y sus ms directos participantes y responsables. Por primera vez, el servicio que ellos proveen y los medios empleados para su prestacin estn siendo objeto de una radical reorganizacin, sin antecedentes en la historia, que tender a volver- se an ms pronunciada en el futuro. A diferencia de lo que ocurra antes, ciertas industrias estn ahora directa y productivamente integradas al campo de la educacin, ya no slo como productores de medios didcticos de apoyo ni como usuarios de personas formadas por el sistema escolar. Por de pronto esto significa que empiezan a sur- gir ofertas competitivas estructuradas bajo formas completamente distintas a las de la empresa educati- va pblica y privada tradicional, lo cual por ahora es especialmente visible en el nivel de la enseanza superior y en el campo de la educacin y capacita- cin para el trabajo. Hace poco tiempo fue acredita- da en los Estados Unidos, bajo los mismos estndares y exigencias aplicados a las dems universidades del modelo campus fsico y clases presenciales, una nue- va empresa-universidad de educacin virtual que opera y confiere ttulos y grados a distancia, mediante comunicaciones sincrnicas y asincrnicas en el tiempo, y sin contemplar un encuentro fsico entre profesores y alumnos. 237 La Universidad Oberta de Catalua, por su lado, se ha establecido como la pri- mera organizacin pblica europea que utiliza la telemtica como mecanismo de comunicacin do- cente. Al campus virtual se accede usando un navegador de Internet. La docencia transcurre en tiempo diferido entre el profesor y el estudiante y, excepcionalmente, mediante comunicaciones en tiempo real. Los estudiantes pueden interactuar en- tre s, debatir e intercambiar apuntes y solucin a problemas a travs del espacio electrnico propor- cionado por la Universidad. Asimismo, encuentran all materiales didcticos en soporte digital, as como pueden ingresar a distancia al sistema de bibliotecas de Catalua. Hay encuentros presenciales que se rea- lizan como mnimo dos veces por cuatrimestre, hay centros de soporte al estudiante que funcionan como lugares de auto-aprendizaje y que tambin pueden funcionar como aulas informticas, hay tutores y con- sultores accesibles a travs de la red, video-confe- rencias interactivas y emisiones radiofnicas y televisivas complementarias. 238 Puede esperarse, por tanto, que el panorama de la educacin superior em- pieza a cambiar rpidamente durante los prximos aos, a medida que se incorporen nuevos actores a la escena y se perfeccionen las tecnologas de base y los procedimientos de comunicacin asociados. En seguida, el sistema educacional tiene ahora motivos intrnsecos, nacidos de sus propios intere- ses de desarrollo, para vincularse a estos actores in- dustriales, formar alianzas con ellos, trabajar colaborativamente en torno a la produccin de con- tenidos, disear experimentos innovativos y partici- par como usuario estratgico en el debate pblico sobre las polticas y regulaciones que afectan a este sector de industrias proveedoras de servicios de aprendizaje. Para la educacin no es indiferente si acaso las infraestructuras de informacin se desarro- llan lenta o rpidamente (aspecto que en el caso de las infraestructuras de transporte terrestre slo poda interesarle secundariamente), la arquitectura de los sistemas es ms o menos abierta y flexible, si las polticas tarifarias hacen ms o menos accesibles las redes electrnicas, si las escuelas se hallan o no co- nectadas a ellas, si el gobierno est dispuesto o no a subsidiar formas alternativas de conexin (va sat- lite, por ejemplo) en el caso de los establecimientos rurales o situados en zonas geogrficamente aparta- das o aisladas, si los contenidos disponibles en las redes requerirn o no autorizacin o certificacin oficial para ser empleados con fines educativos, si hay o no esquemas especiales de crdito para que los profesores puedan adquirir computadoras perso- nales, etc. Todo esto plantea retos formidables al sistema escolar que, en la prctica, ha vivido en un ambiente de baja intensidad tecnolgica y, frecuentemente, de espaldas al debate de polticas pblicas, con excep- cin de aquel tradicionalmente vinculado al sector (como el presupuesto anual destinado a la educacin, las reglas del estatuto de la profesin docente, las regulaciones pblicas del sector educacional priva- do y otros de esa naturaleza). En los tiempos que se avecinan, el propio sistema educacional tendr que desarrollar capacidades para incidir en estas materias, crear asociaciones con ex- pertos, establecer y participar en alianzas de usua- 50 237 Un completo anlisis puede encontrarse en el hpertxto de Ted Marchese, Not-so-Distant Competitors: How New Providers Are Remaking the Postsecondary Marketplace; en http://www.aahe.org/bulletin/ bull_1may98.htm 238 Ver http://www.uoc.es rios de servicios de informacin y preocuparse por entrenar o vincular a personal especializado en estos asuntos. En particular los gremios docentes necesi- tarn evolucionar en esa direccin, pues ellos podran sercomo empieza a ocurrir ya en algunos pases industrializadosun actor de primera lnea en esos debates. Algo similar debera ocurrir en el vrtice de la maquinaria gubernamental, donde las inercias de especializacin burocrtica han llevado a establecer tajantes divisiones entre los departamentos encarga- dos de las polticas educacionales y los departamen- tos que formulan polticas y regulaciones para el sec- tor de las telecomunicaciones, sin que prcticamen- te existan canales de comunicacin entre ellos ni se haya estimado necesario, hasta ahora, establecerlos. Una mayor proximidad del sistema educacional con las industrias del sector de servicios de aprendi- zaje significar adems, necesariamente, cambiar la percepcin que aquel tiene, en general, de las activi- dades comerciales y la finalidad lucrativa. La cultu- ra del sistema educacional ha evolucionado tradicio- nalmente a lo largo del patrn de la gratuidad del servicio para el usuario, factor que ha pasado a ser determinante en la formacin de una actitud abierta o implcitamente hostil hacia la esfera comercial, de las empresas, del mercado y las ganancias. Son ba- rreras culturales profundamente arraigadas y, segu- ramente, difciles de superar. A ello se une, del otro lado, una actitud empresarial que muchas veces des- conoce las complejidades del sistema educativo y descalifica a la profesin docente, lo cualcomo dice Howard Gardnerlleva a sta a adoptar una retri- ca del victimismo, vaca de contenido realista y muy lejos del pragmatismo. 239 El abismo subjetivo as formado se ve reforzado por la existencia de proble- mas realesy frecuentemente de compleja solu- cinrelacionados con el papel del Estado, el mer- cado y los hogares en el financiamiento de la educa- cin. Inevitablemente, sin embargo, la participacin de la inversin privada en la educacin ir aumentan- doya alcanza cifras notablemente altas en Colom- bia y Chile, por ejemploestimulada por las restric- ciones del gasto pblica, los altos retornos privados a las inversiones educacionales, la mayor autonoma de las escuelas para complementar sus presupuestos y el crecimiento del ingreso de las familias que, en la misma medida que aumenta, lleva a gastar ms en la educacin de los hijos. Por otro lado, la diversidad de ofertas educacio- nales a que nos referimos antes cabalga asimismo sobre el motivo comercial y, de su lado, se incrementa cada da la demanda por educacin (pagada) a lo lar- go de la vida de las personas. En fin, la progresiva desescolarizacin de la tarea educativa prevista por algunos de los escenarios de futuro, acoplada a la progresiva industralizacin de los servicios de apren- dizaje, lleva necesariamente a plantearse las siguien- tes cuestiones expresadas de manera provocativa por dos connotados educadores: la educacin tiene que ser ms accesible de lo que es. Un individuo tendra que poder acceder a la instruccin que satisfaga sus necesidades, en cualquier momento que quisiera []. Un precepto bsico de una buena gestin de nego- cios es que el vendedor quite todos los obstculos que impiden a los clientes comprar sus productos y servicios. Qu pasara si este precepto se aplicara a la educacin y se quitaran los obstculos al aprendi- zaje? [] Cul sera la situacin si los alumnos se convirtieran en consumidores en una sociedad de la informacin? 240 Ahora que empieza a hablarse de la posibilidad de aprender a lo largo de la vida, de una educacin adquirida en cualquier lugar, dentro o fuera de salas de clases, de manera presencial o a distancia, a cual- quiera hora y a la medida de las necesidades del ciu- dadano (y consumidor), no resulta acaso ms fcil imaginar que nos dirigimos tambin hacia este otro escenario, el de una compleja y sofisticada industria educacional? Punta Puyai y Santiago, diciembre 1999 51 239 Howard Gardner, Inteligencias Mltiples, op.cit., p. 95 240 John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de, op.cit., p. 115 Ve. A. Ce. Ve. A. Ce. Ve. A. Ce. Ve. A. Ce. Ve. A. Ce. Telfonos: (56-2)638 5746 - (56-2)285 1837 E-mail: ve.a.ce@bellsouth.cl Santiago - Chile