INTRODUCCIN En el siguiente trabajo de investigacin se dan a conocer algunos puntos importantes sobre la evaluacin educativa, conceptos, modelos, tipos,

clasificacin, principios, objetivos, criterios, mbitos y niveles. Estos prototipos de evaluacin nos servirn de gran ayuda para una futura apreciacin en cuanto al nivel educativo del individuo. Se hablara sobre la importancia de la evaluacin en general, segn algunos autores consideran que la evaluacin es una capacidad natural del hombre que puede ser desarrollada y perfeccionada tomando en cuenta la evaluacin como mecanismo regulador que permita verificar el grado en el cual las metas propuestas se hayan logrado. La evaluacin como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. Es de esta manera que debemos referirnos al sistema educativo venezolano, el cual, los principios fundamentales de ste estn

contemplados en la Constitucin

Nacional y en la Ley

Orgnica de

Educacin. Estos principios constitucionales se expresan en la Ley Orgnica de Educacin, al fijar como objetivos de la educacin , el pleno desarrollo de la personalidad , la formacin de ciudadanos aptos para la vida, el ejercicio de la democracia , el fomento de la cultura y el espritu de solidaridad

humana. Adems, se considera a la educacin como un servicio pblico y

como una funcin primordial e indeclinable del Estado, as como un derecho permanente e irrenunciable de la persona. En las Disposiciones Generales de la Ley Orgnica de Educacin, Titulo II, Captulo I, se define al Sistema Educativo "como un conjunto orgnico, integrador de polticas y servicios que garanticen la unidad del proceso educativo, tanto escolar como extra-escolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educacin permanente. Asimismo, el sistema educativo se fundamenta en principios de unidad, coordinacin, factibilidad, regionalizacin, flexibilidad e innovacin. Se explicara tambin la diferencia entre evaluacin, calificaciones y las tcnicas que deben ser utilizadas por el docente que a su vez debe reflexionar sobre la importancia de cada elementos y de cada paso en el proceso de evaluacin, pues debe cumplirse de modo adecuado para que el sistema enseanza aprendizaje funcione de modo eficiente. Los puntos a tratar son los siguientes: 1. Evaluaciones de los aprendizajes 2. Tipos de Evaluacin 3. Evaluaciones continuas 4. Elementos de la evaluacin 5. Caractersticas de la evaluacin 6. Instrumentos, tcnicas y estrategias para evaluar 7. Basamento terico 8. Basamento jurdico

1.

Evaluaciones de los aprendizajes

Definicin de Evaluacin La evaluacin es una necesidad humana, sin la cual la existencia del hombre no tendra sentido ni direccin. Sin embargo, la evaluacin tambin es una labor muy compleja relacionada con muchos elementos, aspectos, facetas que requieren conocimientos tericos, tcnicos, metodolgicos, actitudes y valores. Las actitudes y valores que deben observar un docente apuntan hacia el respeto y la aceptacin de s mismo y de los dems como personas dignas, libres y autnomas. Segn el alemn F. Nietzsche, la evaluacin representa una necesidad humana, porque sin la capacidad de emitir juicios, la existencia del hombre estara vaca, no tendra sentido. Los juicios propios y los ajenos nos brindan ciertos criterios bsicos (que define lo bello, bueno, justo, entre otros, y sus contrarios), a travs de los cuales transcurre nuestra existencia, adems brindan la direccin desde la cual los individuos se transforman a si mismo con mayor certidumbre en el futuro. Algunos autores consideran que la evaluacin es una capacidad natural del hombre que puede ser desarrollada y perfeccionada. Esta capacidad se ha puesto de manifiesto a travs de toda la historia de la humanidad. Adems representa una necesidad porque constituye un mecanismo regulador y retroalimentador en la vida del ser humano. La evaluacin como mecanismo regulador permite verificar el grado en el cual nuestras metas propuestas se han logrado. El proceso regulador de la evaluacin plantea ciertas exigencias individuos conscientes de las tareas que realizan, deseoso del ser bien las cosas. Rotger plantea que las

personas generalmente utilizan la evaluacin en forma inconsciente, expresan opiniones, hacen declaraciones y juicios sin conocimientos y objetivos claros sobre el aspecto referido. En sntesis la evaluacin es: 1. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias adems de los exmenes parciales o finales. Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseanza. 2. Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser

determinado en cada etapa el proceso de enseanza-aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu cambios deben realizarse para asegurar su efectividad. 3. Un instrumento de la prctica educativa que permite comprobar si los procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos. Concepto general de evaluacin Cuando se intenta explicar lo que significa evaluar, la primera idea que suele venir a la mente es la idea de dar valor a algo, de juzgar lo que se evala como valioso, como mejor o peor, se trata, pues, de formular juicios de valor; por lo tanto, evaluar es formular juicios de valor acerca de un ser, objeto o fenmeno bien conocido, porque interesa orientar acciones futuras o tomar decisiones.

Concepto de evaluacin educativa La evaluacin educativa cosiste en formular juicios de valor acerca de los procesos de formacin de los estudiantes, para orientar las acciones educativas futuras o la toma de decisiones oportunas. La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes. Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios vlidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza datos ms vlidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios. La evaluacin educativa ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin, que sirve para mantener pautas normativas... La definicin de la evaluacin como medicin se limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas. La Evaluacin Educativa Implica una interrelacin entre sujeto y objeto de evaluaron: esto significa que, el evaluador requiere aprenderlo para conocerlo y procurar la suficiente informacin sobre ello, orientndose por los criterios

preestablecidos como parte del proceso. Es necesario considerar que la relacin sujeto cognoscente

(evaluador) y objeto (evaluado), es bidireccional y recproca, es decir, el

evaluador influye en el objeto evaluado, como el objeto evaluado influye en el sujeto evaluador. El sujeto evaluador o sea el docente tiente conocimientos, experiencias, valores que de algn modo influyen en el proceso interactivo. Pero el objeto (alumno) a su vez tambin influye en la percepcin y valoracin del docente (sujeto) evaluador. El Proceso Evaluativo debe Producir Juicios Validos y Fundados: * Para clarificar estos aspectos utilizaremos los planteamientos del autor Echeverra (1996): Este autor considera los juicios como veredictos cuya validez depende de la autoridad que tengan las personas para hacerlos. No es lo mismo el juicio de un rbitro, en un deporte cualquiera, sobre una jugada que el de un aficionado. Se supone que el rbitro tiene los conocimientos, experiencias y la autoridad para emitir juicios validos en su campo de competencias.

La fundamentacin de un juicio est basada en la cantidad y calidad de la informacin que le sirve de base. La fundamentacin de un juicio remite a la experiencia, datos y conocimientos acumulados a lo largo del tiempo en el cual se recabo informacin.

El Acto Evaluativo El Acto Evaluativo desencadena acciones futuras que pueden tener consecuencias positivas o negativas, tanto para los entes involucrados como para el propio sistema. La mayora de los tericos e investigadores estn de acuerdo en que la finalidad de la evaluacin es la mejora de la realidad evaluada. Este hecho

lleva a concluir que, la evaluacin de los aprendizajes no debe concebirse como una simple calificacin, comprobacin o control. Nuestro sistema educativo est muy apegado a sistema tradicional de exmenes, pruebas y calificaciones sin ver los efectos negativos que ejerce este tipo de evaluacin son muy fuertes. Muchas veces las notas negativos frustran al sujeto tanto as, que terminan por afectar su autoestima y motivacin al estudio. Este es un gran aspecto que atentan contra los ms altos objetivos del sistema educativo. Segn los planteamientos de Rotger (1989) para clarificar las fuerzas negativas y positivas que pueda ejercer la evaluacin: Para utilizar positivamente la valuacin, el docente debe calificar su concepcin del aprendizaje y el papel que dentro del ocupa la evaluacin. Tambin debe conocer el manejo de diversos tcnicas e instrumentos que le permitan su utilizacin oportuna y coherente en los diversas momentos del proceso enseanza aprendizaje. Las fuerzas negativas de la evaluacin plantel la responsabilidad y dificultad que supone emitir juicios de valor sobre el comportamiento de los sujetos y las consecuencias que puede producir en los agentes involucrados. Estas fuerzas negativas de la evaluacin a parecer asociada al carcter sancionador y enjuiciador del proceso evaluativo. La evaluacin puede convertirse en una gran fuerza positiva si provee oportunamente a los individuos involucrados, la informacin que los ayude a conocerse mejor, corregir sus fallas, para reorientar en forma mas afectivas sus esfuerzos y capacidades. La Evaluacin, desde una Perspectiva Educativa, est Integrada en el Proceso Enseanza Aprendizaje:

La

evaluacin

constituye

una

accin

que

se

realiza

parcialmente, de forma implcita al mismo proceso didctico, su atribucin nos permite ajustar dicho proceso: corregir, ampliar y en fin, redactarlo a determinarlo mbito escolar.

En un sistema tradicional de enseanza, la evaluacin se concibe como un proceso marginal o enquistado, pero no vinculado a la dinmica del proceso enseanza aprendizaje. Las evaluaciones son momentos puntuales.

En los cuales el docente aplica exmenes o pruebas para poder calificar el desempeo de los alumnos, pero nada vara entre el antes de evaluar y despus de hacerlo. El docente en este sistema tradicional se limita, a corregir, asignar notas y archivar registros. No hay anlisis de los resultados obtenidos, por lo tanto, el proceso de enseanza. Sigue su marcha rutinaria y pautada previamente. Esta evaluacin de enseanza aprendizajes produce temor y rechazo en los sujetos, en especial en los alumnos que la perciben como una exigencia sujeta a criterios externos extraos a sus propias experiencias y que deben tratar de superar de cualquier forma. La evaluacin se ha transformado en una evaluacin externa al propio proceso de enseanza aprendizaje, sin relaciones con l y por lo tanto resulta de un momento didctico y expuesto a los dems aspectos y elementos didcticos sin poder de fecundacin sobre esos elementos. 2. * Tipos de Evaluacin Diagnostica

Determinar fortalezas y limitaciones en los estudiantes

Funcin primordial: Ubicar/ clasificar Inicio del curso * Formativa

Pruebas, informes escritos y orales, asignaciones, actividades. Funcin primordial: Dar seguimiento/control de calidad Durante el curso * Sumativa

La suma total de los resultados de todas las pruebas y medios de evaluacin en el curso. Funcin primordial: Calificar/Promocin Final del curso Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Segn su Finalidad y Funcin * Funcin Formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.

Funcin Sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

Segn su Extensin * Evaluacin Global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.

Evaluacin Parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de los alumnos, entre otros.

Segn los Agentes Evaluadores * Evaluacin Interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. o Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, entre

otros). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. o Heteroevaluacin:

evalan

una

actividad,

objeto

producto,

evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, entre otros.)

o Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

Evaluacin Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la administracin,

investigadores, equipos de apoyo a la escuela, entre otros. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. Segn el Momento de Aplicacin * Evaluacin Inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la

situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

Evaluacin Procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

Evaluacin Final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.

Segn el Criterio de Comparacin Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un

centro en el pasado, entre otros.), estaremos empleando la autoreferencia como sistema. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, entre otros, lo que se conoce como heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades. Referencia o Evaluacin Criterial Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. Referencia o Evaluacin Normativa El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autoreferencia o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

Principios, Objetivos y Criterios de la Evaluacin Educativa Considerada la evaluacin como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseanza, fines y objetivos, la seleccin de los medios y mtodos, su organizacin y los mismos procedimientos de evaluacin, deben ser objeto de un juicio antes de la toma de decisiones. As, debe considerarse a la evaluacin como "un proceso continuo, que todo lo penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada nivel del proceso educativo. As concebida la evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos, apreciar el rendimiento de los alumnos, convalidar una estrategia pedaggica, un mtodo o un material. Esto significa que la evaluacin no solo es un balance, sino un sistema de regulacin del acto pedaggico. Durante muchos aos la evaluacin educativa presentaba un objetivo nico que era la clasificacin (calificacin), esto nos obliga, hoy, a delimitar cuatro problemas: * Establecer la importancia de los conceptos de sistematizacin y continuidad de la evaluacin, debido a que es imprescindible conocer y hacer conocer los niveles alcanzados durante el proceso, como forma de retroalimentacin y optimizacin del programa y la tarea docente. Esta adecuacin de la enseanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos recibe el nombre de evaluacin continua.

Reconocer la dificultad para el establecimiento de un sistema de medidas, que sirve de referencia para permitirnos emitir un juicio de valor o una calificacin. Para lo cual nos podemos manejar con una

comparacin en relacin a una norma (tabla, escala, etc.) o la evaluacin en relacin a un criterio fijado de antemano, luego de un preciso establecimiento de l o los objetivos, estableciendo el grado de actuacin o desarrollo alcanzado por el alumno.

Observar el mbito de aplicacin de la evaluacin, en relacin a si est realizada por personas implicadas directamente en el proceso educativo (Evaluacin interna) o es realizada con intervencin personal o institucional externa (Evaluacin externa).

Establecer el grado de responsabilidad y participacin que se le otorga al alumno en el proceso de la evaluacin, entre la heteroevaluacin y la autoevaluacin.

La Evaluacin Pedaggica Presenta Segn J. M. de Ketele los Siguientes Objetivos: * Controlar el cumplimento de las normas, o sea hacer un balance de los objetivos terminales. * * * Clasificar dentro de los grupos. Hacer un balance de los objetivos intermedios. Hacer un diagnstico, para permitir tomar decisiones de ajuste de los programas. * * * Elaborar subgrupos. Seleccionar. Predecir un resultado.

La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender, no forma. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la realizacin de los siguientes procesos: Recoleccin y seleccin de informacin sobre los aprendizajes

de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de evaluacin, etctera. Interpretacin y valoracin de los aprendizajes en trminos del

grado de desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos. Toma de decisin, que involucra el establecimiento de un plan

de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.

3.

Evaluaciones contnuas Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de

aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua contempla tres fases en su proceso: Evaluacin diagnstico o inicial Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc. Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje. La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis. Evaluacin formativa o de procesos Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

Evaluacin sumativa o final Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la que hay plazas limitadas. Mediante la evaluacin continua se valora el proceso de aprendizaje del estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de los conocimientos que va adquiriendo, con lo que pueden introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos. El proceso de evaluacin no debe limitarse a comprobar la progresin del estudiante en la adquisicin de conocimientos. El nuevo sistema se encamina ms hacia la verificacin de las competencias (en el sentido de demostrar ser competente para algo) obtenidas por el propio estudiante en cada materia, con su participacin activa en un proceso continuo y a lo largo de las diferentes enseanzas (Grado, Mster o Doctorado). Se fomentarn, por ello, las modalidades de evaluacin continua de las competencias adquiridas por parte del estudiante a lo largo del curso.

No obstante, cuando sea el caso, seguirn teniendo lugar los exmenes finales de las asignaturas correspondientes que precisen global de evaluacin. Las competencias a alcanzar, o los objetivos docentes propuestos en un plan de estudios, deben ser evaluables. Los procedimientos y las tcnicas de una prueba

establecidos para evaluar el nivel de adquisicin y progreso del aprendizaje de los estudiantes pueden ser muy variados: Pruebas objetivas (verdadero/falso, eleccin mltiple, emparejamiento de elementos...). Pruebas de respuesta breve. Pruebas de respuesta larga, de desarrollo. Pruebas orales (individuales, en grupo, presentacin de temas o trabajos, etc.). Trabajos y proyectos. Informes/memorias de prcticas. Pruebas de ejecucin de tareas reales o simuladas. Sistemas de autoevaluacin (oral, escrita, individual, en grupo). Escalas de actitudes. Tcnicas de observacin. Otros procedimientos.

4.

Elementos de la Evaluacin Cuatro son los elementos fundamentales de la evaluacin del

aprendizaje: confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad.

Confiabilidad Para tomar las decisiones que corresponden al aprendizaje alcanzado por los alumnos es necesario tener confianza en la informacin que sirve de base para ellas, es decir, saber que su veracidad est fuera de cualquier duda: lo observado en los instrumentos empleados reflejan fielmente el nivel de logro del estudiante. Este principio tan importante en la enseanza presencial que se realiza en el aula resulta insoslayable en la modalidad a distancia. En el aula se observa directamente a los alumnos, de manera que las evaluaciones realizadas pueden complementarse y adecuarse a partir de lo que se sabe de cada estudiante, de tal suerte que si una prueba no es totalmente confiable tal deficiencia puede contrarrestarse con la informacin recabada a lo largo del curso. En la enseanza a distancia en lnea no sucede lo mismo. Se conoce al estudiante por medio de sus actividades y ejecuciones en los instrumentos que lo evalan permanentemente. En ella, an las actividades de aprendizaje se convierten en medios de evaluacin y son slo ellos los que dan cuenta de sus logros, en consecuencia, deben ser totalmente confiables. Validez La evaluacin que se realiza en el aula debe ser vlida, es decir, medir lo que se pretende. El instrumento elegido debe reflejar lo que se conoce como dominio del tema, aludiendo no al grado de destreza alcanzado, sino a su representacin adecuada para que unas cuantas actividades o preguntas manifiesten si se sabe o se sabe hacer todo lo que se busca. Tal principio, importante en la enseanza tradicional, resulta imprescindible en aquella situacin en la cual se toman mltiples decisiones a lo largo de un perodo de enseanza, basadas slo en los instrumentos a los cuales el alumno se somete.

Objetividad La objetividad forma parte integrante de cualquier evaluacin. De nada servira juzgar cualquier mrito si lo que fundamenta la calificacin obtenida es el favoritismo, el prejuicio, la corrupcin o cualquier elemento ajeno al atributo y ejecucin que se evala. No son pocos los casos en los cuales los resultados obtenidos no se basaron nicamente en los mritos juzgados, tampoco es fcil alcanzar en una valoracin la objetividad completa; sin embargo, se deben tomar todas las medidas necesarias para disminuir la intervencin de los juicios subjetivos.

Autenticidad La evaluacin del aprendizaje debe ser autntica, esto es, la condicin de la prueba debe manifestar que los procesos intelectuales que se ponen en juego en ella, corresponden a aquellos que el alumno usar en las

situaciones reales de aplicacin del conocimiento en cuestin. La evaluacin autntica tiene como condicin una enseanza autntica, de lo contrario se crea una incongruencia que la invalida y perjudica al evaluado. Dicho principio resulta difcil de cumplir en las evaluaciones que se realizan en el aula, ya que no todos los temas lo permiten. En contraposicin, los recursos que se pueden utilizar en la computadora, facilitan la creacin de simulaciones y entornos que lo satisfacen 5. Caractersticas de la Evaluacin

Evaluacin vlida, es aquella que logra evaluar lo que se pretende. Una evaluacin es vlida si con ella se logra determinar hasta qu punto se ha alcanzado en el alumno los objetivos del aprendizaje y debe corresponder a la naturaleza de los objetivos que se persiguen. La validez es una de las caractersticas fundamentales para los efectos de la evaluacin.

Evaluacin Continua: Es aquella que cubre todas y cada una de las etapas previstas para la consecucin de los objetivos. Segn Cannico de Agudo (2002) debe ser sistemtico, requiere del uso de instrumentos para la recoleccin de los datos, tanto para evaluacin cuantitativa como cualitativa y simultnea, es decir aplicada a todos los alumnos al mismo tiempo. El Reglamento de Evaluacin no establece su valor cuantitativo.

Evaluacin Acumulativa: es tambin llamada sumativa. Puede ser acumulacin de los contenidos a ser evaluados o a la acumulacin de las evaluaciones de cada uno de los objetivos. Para ello requiere el registro de todas las observaciones que se realizan.

Evaluacin Integral: Se concibe como la valoracin de los resultados en los dominios cognitivos, afectivos y psicomotor, as como los rasgos ms relevantes de la personalidad.

Evaluacin representativa: se refiere a la incorporacin de preguntas de los diferentes niveles taxonmicos, del nivel concreto al abstracto, del nivel memoria al nivel anlisis, sntesis o evaluacin. No se refiere al porcentaje de objetivos evaluados.

Evaluacin Objetiva: Esta evaluacin traduce el deseo de que la naturaleza del juicio emitido en todo el proceso de evaluacin sea independiente de los

intereses; pareceres o puntos de vista de quien la emite. La objetividad est determinada por los instrumentos y stos deben ofrecer resultados similares al ser corregidos por diferentes correctores.

Evaluacin Cientfica: Tiene como elemento comn la utilizacin de la estadstica como auxiliar de la evaluacin.

Evaluacin Cooperativa: Proceso de evaluacin de los aprendizajes contempla la participacin de los actores del proceso o a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin. 6. Instrumentos, tcnicas y estrategias para evaluar

Instrumentos En cada una de las tcnicas se pueden identificar los diferentes instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos de la evaluacin, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las caractersticas de cada instrumento, para que su aplicacin resulte pertinente y de este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la informacin necesaria. A continuacin se presenta una caracterizacin de los instrumentos, ventajas y desventajas, as como algunas sugerencias para su construccin y ejemplos que orienten su seleccin y elaboracin. Tcnicas Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes tcnicas que permitan obtener informacin, cuantitativa y cualitativa, as como los instrumentos ms representativos de ellas.

Es conveniente sealar la diferencia entre tcnica e instrumento, ya que resulta frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La tcnica es el procedimiento mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje, mientras que el instrumento ser el medio con el que el docente obtendr la informacin al respecto. A continuacin se presentan los cuatro grupos de tcnicas que se pueden seleccionar para realizar la evaluacin del aprendizaje: Tcnica de interrogatorio En trminos generales, esta tcnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita informacin al alumno, de manera escrita u oral para evaluar bsicamente el rea cognoscitiva. Estas preguntas requerirn su opinin, valoracin personal o interpretacin de la realidad, basndose en los contenidos del programa de estudio. Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta tcnica son: El cuestionario La entrevista La autoevaluacin

Tcnica de resolucin de problemas Esta tcnica consiste en solicitar al alumno la resolucin de problemas, mediante ello se podrn evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los problemas que se presenten al alumno pueden ser de

orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta tcnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos: Pruebas objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informacin solicitada: DE PRODUCCIN: el alumno responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son nicas y su extensin es variable. DE SELECCIN: en estos instrumentos la respuesta es nica y su extensin breve, ya que se solicita al alumno que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le presentan. Tcnica de solicitud de productos Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, as como la informacin que ha integrado.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica son diversos y variados dependiendo del rea de conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que se determine para su elaboracin, stos son: Proyectos Monografas Ensayos Reportes

Tcnica de observacin Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difcilmente se evaluaran con otro tipo de tcnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como: la identificacin, seleccin, ejecucin y/o integracin, en funcin del producto que genere en una situacin real o simulada. Asimismo esta tcnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores. Los instrumentos utilizados, son los siguientes: Participacin Exposicin oral Demostraciones Listas de verificacin (de cotejo)

Registros anecdticos Escalas de evaluacin

INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO
CUESTIONARIO CARACTERSTICAS Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temtica especfica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario: 1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al informante la posibilidad para responder libremente y 2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona. La combinacin de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor pues proporciona informacin cuantitativa y cualitativa. VENTAJAS El cuestionario puede aplicarse simultneamente a ms de una persona (por grupo). Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y manejo de la informacin con fines estadsticos. Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinin de los individuos sobre algn tema en DESVENTAJAS Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de ndole social, es muy frecuente la tendencia a vertir respuestas que generalmente sean aceptables. Cuando la poblacin a la que se aplicar el instrumento es muy grande, puede requerirse de un equipo de tcnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo tcnico para el procesamiento de datos. Cuestionario de preguntas cerradas: 1. Quin es el autor de la obra La Iliada?. 2. Quin es el Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados. Definir el nmero de preguntas de acuerdo a la extensin y profundidad de los contenidos del programa de estudio. 1. Qu opinas sobre la forma en que se imparte el curso?. 2. Qu actividades sugieres que se desarrollen en el saln de clase para reafirmar tus conocimientos?. RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO Cuestionario de preguntas abiertas.

particular.

personaje principal de la obra?.

ENTREVISTA
RECOMENDACIONES PARA SU CARACTERSTICAS Este instrumento permite obtener informacin por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relacin que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee informacin, de la cual el entrevistador solamente le solicitar la que sea til para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientndose por lo general con un guin o una serie de preguntas. Existen dos variantes de este instrumento: 1) La VENTAJAS A diferencia del cuestionario, con la entrevista se puede obtener informacin que difcilmente se obtendra con otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepcin de emociones, creencias e intereses del alumno mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz. DESVENTAJAS La interpretacin de las respuestas que emita el entrevistado puede resultar subjetiva. Cuando se requiere aplicarla a una poblacin grande, se hace necesario un equipo de entrevistadores . La interpretacin Respuesta ______________ OBSERVACIONES Pregunta N 1 ______________ CONSTRUCCIN Identificar el objetivo de la entrevista. Elaborar de manera ENTREVISTA clara y precisa slo las preguntas necesarias. Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione informacin verdica. SEXO:___ EDAD:___ GPO: ____ ASIGN:_____________________ NOMBRE DEL ENTREVISTADO:____________ FECHA:_____________________ ENTREVISTADOR:___________ EJEMPLO

entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretar a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido. 2) La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no as la intencin de stas.

Su utilizacin puede contribuir a crear una relacin de confianza entre docente y alumno.

de las respuestas puede leerse de diferente forma, segn el criterio de la persona que haga el vaciado de la informacin.

Pregunta N 2 ______________ Respuesta ______________

El alumno puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.

Permite obtener informacin complementaria a la que se pretenda obtener, en la medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de sta.

AUTOEVALUACIN
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS EJEMPLO

La autoevaluacin consiste en que el examinado emita un juicio sobre s mismo (sobre su rendimiento, su comportamiento, etc.), en relacin a los objetivos o metas planteadas en el programa de estudio, al inicio del proceso de aprendizaje. Este juicio puede emitirse de manera oral o escrita, pudindose establecer previamente un formato con parmetros, por ejemplo: escalas numricas, porcentajes absolutos o relativos, calificativos (insuficiente, bueno, regular, excelente).

Ayuda a intercambiar puntos de vista entre docente y alumnos sobre el desempeo que tuvieron durante el curso.

Cada participante requiere de tiempo suficiente para exponer los aspectos de autoevaluacin.

Es conveniente plantear al principio, los aspectos a considerar en la

Ejemplo de ejes rectores para orientar la autoevaluacin oral. ASPECTOS A CONSIDERAR

autoevaluacin, como EN LA AUTOEVALUACIN DE LAS UNIDADES I y II DE LA ejes rectores. Orientar el desarrollo ASIGNATURA DE HISTORIA de la autoevaluacin DE MXICO I. de tal manera que sus resultados sean de utilidad para los estudiantes, el docente y el grupo. Promover la reflexin, la auto-observacin y el anlisis de las situaciones. 1. Puntualidad en asistencia y entrega de trabajos. 2. Dominio del tema y manejo del grupo en exposicin oral 3. Creatividad en la elaboracin de trabajos. 4. Elaboracin y exposicin de conclusiones. 5. Aportacin de ideas o

Permite al docente ponderar en sus alumnos algunos valores.

De no desarrollarse en un ambiente positivo y de compromiso, la atencin puede ser dispersa.

An con parmetros previamente establecidos los juicios pueden resultar

subjetivos.

conocimientos al grupo 6. Exposicin de avances y carencias personales en relacin a los contenidos del programa. Ejemplo de formato para autoevaluacin escrita. NOMBRE___________ FECHA:______ Mi asistencia a clases ha sido de ____ %. Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %. Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido _________________. Considero que las habilidades que debo desarrollar ms son: ___________ . Mis mejores habilidades acadmicas son __________. La calidad en los trabajos que he entregado es ____________________. Mi trabajo en equipo ha sido: _________.

INSTRUMENTOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS PRUEBAS OBJETIVAS

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, sealar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificacin que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave nica de respuesta para cada reactivo. Existen diversos tipos de reactivos para la integracin de las pruebas objetivas: VENTAJAS Evalan el nivel de progreso individual del alumno en relacin con el logro de una gran variedad de objetivos. Ayudan a identificar las necesidades de modificaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje, tales como: los mtodos de enseanza y las actividades que se desarrollan en el aula. DESVENTAJAS Cuando se sealan al alumno los desaciertos, pero no as las respuestas correctas, no podr identificar sus errores de aprendizaje. Considerar que este tipo de instrumentos es ms recomendable para valorar conocimientos de tipo declarativo, conceptual y principios. EJEMPLO

Ayudan para sealar al alumno sus desaciertos.

Son fciles de calificar. Eliminan el juicio del que evala, en torno a lo correcto o incorrecto de la respuesta.

Completamiento o complementacin Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, nmero o una frase. Se dividen en dos tipos: "frases incompletas", que slo presentan un espacio en blanco para contestar y; de tipo "canev" que presentan ms de un espacio en blanco para contestar, intercalado con partes de la frase que le dan sentido.

Son tiles para explorar aprendizajes simples.

Se puede confundir al alumno al solicitarle datos o informacin no esencial (informacin accesoria, subjetiva o interpretativa, entre otras).

Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.

Complementacin 1. La obra Don Quijote de la Mancha fue escrita por:____________ Canev La letra del himno nacional mexicano fue escrita por ____________, en el ao de _________.

La longitud de las lneas para escribir la respuesta debe ser igual en los diferentes espacios.

Otro riesgo es el de exagerar la importancia de la memorizacin como indicador del logro de los objetivos

programticos y esperar la retencin exacta y textual de muchos datos.

Respuesta Breve Pueden plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, requieren mayor grado de elaboracin en la respuesta, la cual debe ser breve.

Estas preguntas son tiles para evaluar hechos, conceptos y principios.

Resulta inadecuado para evaluar aprendizajes complejos, ya que lo que se vierta como respuesta puede resultar muy alejado de lo que se pregunta.

El planteamiento de Respuesta breve la pregunta debe requerir una respuesta breve. (Tipo pregunta) Cul es la definicin de Ecologa ? __________________ (Tipo afirmativo) 1. La definicin de Ecologa es: __________________ _

Esta pregunta debe solicitar una respuesta, pero deben evitarse los planteamientos que solamente requieran que el alumno los confirme o rechace.

Opcin mltiple Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta de entre una serie de opciones. Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de respuesta en: alternativos, donde

Estas preguntas permiten evaluar una gran cantidad de contenidos.

Se limita a productos de aprendizaje en los que el alumno no tiene la libertad de plantear otras respuestas diferentes a las

Las opciones que se Opcin mltiple incluyan como distractores, deben estar relacionadas semnticamente. 1. Cul es el resultado de dividir 346.215 entre 2.74? (Alternativos)

La opcin correcta debe responder totalmente a la

una opcin es la correcta y las dems aunque versan sobre el mismo tema no lo son; de respuesta ptima, donde todas las opciones son parcialmente correctas, pero slo una lo es completamente; por su estructura se clasifican en: de complementacin, donde el enunciado solicita una opcin que responde a la pregunta; de combinacin, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro alternativas, de las cuales una o ms pueden completar correctamente el reactivo, considerndose resuelto cuando se selecciona la opcin de respuesta que abarca la o las alternativas adecuadas.

que se le presentan. No es apropiado para evaluar la capacidad de integrar ideas.

pregunta.

a) 126355 b) 64.5875 *c) 126.355 d) 236.856 e) 263.585 Complementacin de respuesta ptima 1. Se denomina as a las palabras que siempre se acentan ortogrficamente. a) compuestas y graves b) graves y agudas *c) esdrjulas y sobresdrjulas d) agudas y compuestas e) llanas y esdrjulas

Jerarquizacin Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales debern

Con esta pregunta se pueden evidenciar la capacidad de

Se requiere tiempo y capacidad de sntesis para la elaboracin de

Se sugiere no emplear menos de 5 ni ms de 10 cuestiones para

Jerarquizacin 1. Ordena cronolgicamente con nmeros del 1 al 6 a los

ordenarse cronolgica o lgicamente.

observacin, de reflexin y de asimilacin de los conocimientos. Puede evidenciar el anlisis y discriminacin que el alumno haga.

estas preguntas.

ordenar.

siguientes acontecimientos, segn se hayan suscitado. ( 5 ) Revolucin Mexicana ( 1 ) Fundacin de Tenochtitln ( 3 ) Independencia de Mxico ( 2 ) Conquista de Mxico ( 4 ) Invasin Francesa en Mxico ( 6 ) Expropiacin Petrolera

PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS EJEMPLO

Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carcter crtico con las palabras o trminos que considere ms adecuados,

Permite que el estudiante exprese su punto de vista sobre un tema en particular.

No puede abordarse la totalidad de los contenidos a evaluar en

Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un ejemplo de lo solicitado, as como sealar los elementos que debern

Solicitud de un ensayo. Desarrollar en un mnimo de dos cuartillas y mximo de tres un

A travs de este instrumento se pueden

apoyndose en la informacin existente al respecto, siguiendo el orden de presentacin que l desee.

evaluar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad de expresarse, as como aquellos donde se valore la forma en que el alumno analiza, organiza y presenta la informacin requerida.

un mismo producto. Se requiere mucho tiempo para calificar los productos. Hay mayor probabilidad de ser subjetivo cuando se va a determinar la calificacin.

considerarse para su elaboracin.

ensayo sobre las causas de la explosin

Decidir anticipadamente demogrfica en Mxico, las cualidades que sern tomadas en comparando los ndices de natalidad de los

consideracin al juzgar medios rural y urbano el valor de las respuestas. Precisar la extensin y profundidad con que deba trabajarse el tema de acuerdo al nivel acadmico de los estudiantes. de 1980 a la fecha.

SIMULADORES ESCRITOS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Este instrumento enfrenta al alumno a una situacin lo ms parecida a una real, en donde se induce al alumno a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la VENTAJAS Permite la identificacin de los conocimientos y habilidades que el alumno ha adquirido, as como la utilizacin que DESVENTAJAS Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para ejercitarse en su elaboracin y Las situaciones planteadas deben ser lo ms cercanas a la realidad. Proporcionar informacin clara y suficiente para que el Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera , no conoce el idioma de ese lugar y necesita localizar a EJEMPLO Problema a resolver por un viajero.

solucin de un problema.

hace de ellos. Permite evaluar la capacidad del estudiante para

efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una aplicacin real. En mltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal

alumno pueda tomar decisiones. El ejercicio deber solicitar que el alumno defina, analice y resuelva. Deben plantearse situaciones

un hombre del que slo se le proporcionaron algunos datos: nombre, ocupacin, ltima direccin y nmero de telfono. En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre vive

De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.

integrar informacin, as como para solucionar problemas.

Problemas: Consisten en la presentacin de una situacin que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requirindose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analtico ms que memorstico. Una variante de este tipo, son las preguntas de demostracin, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no.

Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la realidad, por lo que ayudan a enriquecer el proceso de la enseanza y el aprendizaje.

ah. Debe elegir otra opcin que hagan que el alumno tome para localizarlo, entre la que decisiones para solucionar la se encuentra solicitar la ayuda de un experto, la cual implica un gasto que tal vez Definir el objetivo u objetivos a evaluar. no pueda asumir y necesita

especializado, no es situacin que se le presenta. posible efectuar las prcticas de manera real. Se requiere definir los parmetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de este instrumento, debido a que algunos alumnos pueden llegar a los mismos resultados pero por diferentes caminos o en diferentes tiempos

considerar que si contina Considerar tiempo para en la tarea con sus propios analizar con el grupo medios, se le agotar el las respuestas. Seleccionar los tiempo y requerir utilizar

Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la interaccin con los alumnos, aunque la presencia de ste no es indispensable, pero

otra estrategia. Entre otra de problemas y adaptarlos las posibilidades se a la situacin particular encuentra acudir a la polica que podran vivir los estudiantes. y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si

Determinar los apoyos sigue sus propias que el estudiante podr indagaciones encontrar utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios, etc.) que el tiempo se le agota y deber abandonar el problema o conseguir una extensin de tiempo.

s recomendable.

Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemtica, encontrar que en cada una de las fuentes o una adecuada combinacin le har conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las pistas positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarn a encontrar a la persona que est buscando y conseguir su objetivo.

Simuladores: Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situacin en donde debe tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarn y le permitirn mejorar sus decisiones posteriores. El simulador debe contener una introduccin y un problema con varios niveles de actividades, donde cada nivel contendr una serie de actividades relevantes y

Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado.

Es necesario conocer con detalle las caractersticas de la poblacin a la que se va a evaluar para poder aplicar este instrumento.

Para la construccin de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos. 1. Escena inicial. Se presenta la situacin problema, sealando los recursos que pueden utilizarse, indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajar. 2. Opciones. Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionar una,

El ejemplo anterior es representativo de los dos tipos de simuladores escritos, mencionados en la primera columna.

Permiten al maestro identificar a los alumnos que carecen de estrategias para auto-orientarse hacia la solucin final y en consecuencia actan por ensayo

especficas as como un modelo para cotejar con la respuesta.

y error. Dan la oportunidad de reproducir los fenmenos de manera segura. Pueden emplearse de manera individual o grupal.

misma que le proporcionar retroalimentacin para seguir adelante mostrndole las consecuencias de su accin. 3. Secciones. En cada seccin debe tomarse una decisin estratgica, sta determinar la siguiente seccin a la que debe dirigirse. Cada seccin de una simulacin contendr dos partes: a) Lista de preguntas o acciones especficas. b) Lista de alternativas estratgicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes. 4. Respuestas. Son la informacin o instrucciones que se dan como retroalimentacin despus de haber elegido una opcin. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones. 5. Fin del problema. El alumno podr encontrarse

ante el fin del problema de tres maneras distintas: a. Cuando la eleccin sea inadecuada, las respuestas pueden sealar que se dirija a una seccin especial para rectificar sus errores. b. Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicar que ha dado fin al problema ya que se enfrenta a complicaciones irresolubles. En caso de una eleccin adecuada, se le indicar que omita alguna (s) seccin (es) del problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solucin del problema por la ruta ptima.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de poblacin en condiciones controladas. Las condiciones de la aplicacin, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son siempre iguales. Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comnmente slo unos pocos reactivos consideran un tema particular. VENTAJAS Si es elaborada y estandarizada en el pas, puede proporcionar normas para diversos grupos, que en trminos muy generales sean representativas de la ejecucin de la poblacin. Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad. DESVENTAJAS Su elaboracin resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido (ciencia, disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psiclogos, expertos en evaluacin, entre otros). Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicacin, deja de tener validez como prueba estandarizada. Debido a las caractersticas y requerimientos para la construccin de este tipo de instrumentos, en los que se hace necesaria la participacin de un equipo de especialistas, no se plantean recomendaciones. EJEMPLO Por las caractersticas del instrumento y las limitantes de espacio, no se presentan ejemplos.

INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS PROYECTO

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Consiste en la elaboracin de una propuesta que integre una tentativa de solucin a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigacin, de desarrollo o de evaluacin. Proyecto de investigacin: Enfocado al conocimiento profundo de un tema especfico. Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso. Proyecto de evaluacin: Se presentan en funcin de una necesidad de seleccionar una decisin dentro de un conjunto de posibilidades. VENTAJAS Es til para conocer las capacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del alumno. Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos. DESVENTAJAS Se requiere suficiente tiempo para orientar y retroalimentar el proceso de elaboracin del proyecto. Si no se establecen previamente los criterios de evaluacin, el juicio de valor que emita el docente sobre la calidad del proyecto, puede resultar subjetivo. Si el alumno no tiene claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estar en condiciones de elaborarlo. c. a. Delimitacin del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las dimensiones del tema o problema a abordar. b. Establecimiento del marco terico. Enunciar el fundamento que dar sustento terico al trabajo. Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto. d. Contenido temtico. Enunciar el capitulado que a su vez contendr los temas a desarrollar. e. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso solicitar los recursos Establecer previamente los criterios de evaluacin de la calidad del proyecto. Sealar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir: EJEMPLO Debido a que existen diversas metodologas para la elaboracin de los proyectos y a las limitantes de espacio, no se muestran ejemplos al respecto.

necesarios para poder desarrollar el proyecto. f. Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo. Asegurarse de que los conocimientos que tenga el alumno sean suficientes para elaborar un proyecto.

MONOGRAFAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Este instrumento debe contener una apreciacin sobre un tema, fundamentada en informacin relacionada o proveniente de diversas fuentes. VENTAJAS Propicia la investigacin documental. Permite que el alumno seleccione e integre informacin en torno a un tema especfico. Puede evaluarse no DESVENTAJAS Las desventajas de este instrumento estn relacionadas con la confiabilidad y la validez. Cuando se utiliza este instrumento, no se considera la elaboracin de un listado de cualidades significativas del producto Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que sern consideradas para evaluar el trabajo. Verificar que el alumno posee las habilidades necesarias para desarrollar una EJEMPLO No se presenta ejemplo de este instrumento debido a la extensin de espacio requerido para plantearlo.

solamente el producto, sino tambin el procedimiento utilizado para su elaboracin.

antes de evaluar y se evala considerando criterios generales.

monografa. Solicitar el producto basndose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de estudio. Definir con anticipacin el peso relativo de los criterios que se considerarn para evaluar el producto. Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones. Elementos a considerar para la elaboracin de una monografa. 1. Cartula 2. ndice de contenido 3. Introduccin 4. Desarrollo del trabajo 5. Conclusiones 6. Apndice 7. Bibliografa

ENSAYOS

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista sobre un tema en particular, considerando formulaciones crticas e incorporando como apoyo informacin pertinente sobre el tema. VENTAJAS Es un medio adecuado para que el alumno exprese su punto de vista sobre un tema en particular. Propicia la bsqueda e integracin de informacin adicional a la que se le proporciona en clase. Permite al docente valorar la capacidad de anlisis y emisin de juicios que el alumno haga sobre informacin relevante. DESVENTAJAS Cuando no se establecen previamente los criterios para evaluar un ensayo, se puede perder objetividad y se corre el riesgo de emitir juicios no acertados sobre la creatividad del alumno, expresados al elaborar un ensayo. Cuando los alumnos no tienen claridad sobre lo que debe ser un ensayo, solamente realizan recoleccin y presentacin de informacin y/o datos. Establecer claramente lo que se entiende por ensayo. EJEMPLO Debido a las limitantes de espacio, no se

Constatar que los alumnos muestran cuenten con las habilidades y conocimientos bsicos para elaborar un ensayo. Descartar las indicaciones dogmticas al solicitar el ensayo, ya que ste se caracteriza por ser un espacio para expresar el punto de vista personal. Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la seleccin, el anlisis e integracin de informacin, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar. Los cuestionamientos que se incluyan, debern solicitar respuestas de tamao, complejidad y nivel de profundidad de ejemplos al respecto.

acuerdo al nivel acadmico de los estudiantes. Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo. Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente: a. Indicar la extensin mnima y/o mxima que deber tener el ensayo. b. Establecer la estructura que deber presentar el ensayo la cual se acordar previamente. Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temticos de acuerdo al nivel acadmico de los alumnos.

REPORTES

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS El reporte es la presentacin escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigacin documental o de campo, una prctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente. Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos tipos: Sumativos: La utilizacin de estos reportes, es con la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algn proyecto o alguna de las fases que lo integran. Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de retroalimentar peridicamente la planeacin y aplicacin de las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y tcnicos. 1. Cartula. VENTAJAS Permite al alumno desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus ideas. Con la solicitud peridica de reportes, el docente tendr informacin para observar continuamente el avance del alumno en el proceso por evaluar. DESVENTAJAS Si no se plantea la caracterizacin del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden. Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluacin, se corre el riesgo de realizar una evaluacin subjetiva 1. Sealar lo que se entender por reporte. 2. Determinar los criterios de calidad (extensin, profundidad, etc.) que deber contener el reporte. 3. Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificacin o escala para evaluarlos. 4. Determinar los criterios de evaluacin, de manera que estn relacionados con los objetivos. 5. Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados. Elementos mnimos a considerar en un Reporte Sumativo: EJEMPLO No se presenta ejemplo de este instrumento debido a la extensin de espacio requerido para plantearlo.

 Institucin Ttulo Autor Fecha Plantel, grupo, docente, asignatura. 2. Resumen 3. Introduccin 4. Antecedentes 5. Marco Terico 6. Justificacin 7. Propsitos 8. Mtodo 9. Resultados 10. Anlisis de resultados 11. Discusin 12. Bibliografa Reportes de avance o progreso: Regularmente se utilizan para informar sobre las actividades realizadas para:

a. Dar informacin sobre el cumplimiento de los objetivos

planteados, los resultados o productos obtenidos y en su caso las deficiencias u obstculos que han impedido cumplir lo planeado.

Reportes tcnicos: Se utilizan principalmente para justificar el uso de determinada tcnica o material en relacin a otros.

Formato de Reporte Tcnico: Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el sealado para el Reporte Sumativo, enfatizando lo siguiente: a. Sealar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la tcnica, material o procedimiento. b. Explicitar las ventajas, forma de aplicacin, alcance, objetivo, poblacin a la que se dirige, condiciones para su aplicacin, beneficios de la tcnica, material o procedimiento.

INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN CUADRO DE PARTICIPACIN

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan informacin adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestin, aplican lo aprendido a un problema real, etc. VENTAJAS Permite observar cmo el estudiante logra integrar, exponer, organizar y analizar la informacin. Puede llevarse un registro del avance de los estudiantes en relacin a la forma como se desarrollan para expresar sus ideas. DESVENTAJAS La evaluacin de la participacin puede verse influenciada por el juicio del evaluador y resultar subjetiva. Puede resultar difcil registrar con precisin la participacin de los alumnos en grupos numerosos. El cuadro muestra Precisar lo que se considerar como participacin. Definir las categoras de participacin y precisar el peso especfico que tendr cada una de ellas. El planteamiento de las oportunidades y el registro de la participacin debe ser igual para todos los estudiantes. El formato para el registro debe ser ajustado a las necesidades particulares. El formato debe ser sencillo para poder anotar de manera rpida. 1. Aportacin de ideas relacionadas con el tema. 2. Presentacin de informacin adicional a la clase. 3. Planteamiento de un ejemplo. 4. Solucin al problema o interrogante en cuestin. 5. Aplicacin de lo aprendido UNIDAD I PARTICIPACIN 1 2 3 4 5 NOMBRE: EJEMPLO

quienes participan y quienes no, pero no revela las causas.

a un problema real.

EXPOSICIN ORAL
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Es la exposicin oral de un tema, contenido en el programa de estudio, frente a un grupo de personas. VENTAJAS Brinda al alumno la oportunidad de demostrar sus habilidades para seleccionar, ordenar, analizar y sintetizar informacin. Al utilizarse este instrumento, el alumno deber seleccionar y elaborar materiales didcticos para apoyar su trabajo. DESVENTAJAS Si no se determinan previamente los criterios para evaluar, el resultado que se emita puede ser subjetivo. Asimismo se establecern los criterios para que el estudiante prepare su exposicin: Definir el propsito, naturaleza y lmites de la exposicin. Sealar cul es el tema central que deber abordarse. Indicar la profundidad con que Se debern establecer los criterios que el docente utilizar para evaluar la exposicin Por las caractersticas de EJEMPLO

oral, los cuales son: interrelacin de las ideas este instrumento no principales, manejo de la informacin, organizacin de la exposicin, uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didcticos, etc. puede presentarse ejemplo.

debern tratarse los temas. Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los conocimientos. Solicitar que se haga uso de los apoyos didcticos ms adecuados de acuerdo a la temtica.

DEMOSTRACIONES
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Con este instrumento se solicita al alumno que de manera prctica muestre el manejo de un instrumento, la elaboracin de algn trazo, la realizacin de un experimento o la ejecucin de alguna otra actividad que requiera demostrar que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulacin de una herramienta u objeto. VENTAJAS Permite observar con detalle la ejecucin de actividades prcticas. Mediante la aplicacin de este instrumento es posible verificar si el alumno est logrando la integracin teoraprctica. DESVENTAJAS Este instrumento no se puede aplicar Antes de aplicar este instrumento, es conveniente que se hayan cumplido los

EJEMPLO

Por las caractersticas de este instrumento, en donde el alumno tiene que realizar acciones de

adecuadamente si siguientes puntos: no se cuenta con las condiciones, instalaciones, equipo y/o implementos mnimos indispensables. La utilizacin de este instrumento puede resultar Proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre la actividad que se est desarrollando. Las actividades debern realizarse al ritmo normal que

manera prctica, no se incluyen ejemplos, ya que la gama de stos es muy amplia, desde tomar un dictado o manejar un equipo de cmputo, hasta reparar una mquina.

intil si se aplica antes de finalizar la etapa de aprendizaje que se pretende evaluar.

comnmente se desarrollan. Las actividades debern ejecutarse, explicando cada parte y despejando las dudas que vayan surgiendo. Ejecutar la actividad a ritmo normal para que los alumnos obtengan una visin completa. Solicitar a los alumnos que ellos realicen la actividad para que identifiquen sus errores y los corrijan, reafirmando sus conocimientos. En caso necesario repetir la actividad para despejar las dudas o corregir los errores.

LISTAS DE VERIFICACIN (DE COTEJO)

RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el alumno externe en determinadas situaciones que el examinador se concretara a observar. VENTAJAS Este instrumento puede utilizarse en la mayora de las asignaturas. Puede ser muy til en aquellas asignaturas que por sus caractersticas requieren subdividirse en varias partes para poder observar ciertas caractersticas deseables en el alumno. Es de gran apoyo en aquellas asignaturas que por sus caractersticas incluyen actividades prcticas. DESVENTAJAS Puede registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones, pero no as su calidad. Este instrumento deber utilizarse para verificar la presencia o ausencia de rasgos o caractersticas especficas que debern determinarse previamente. La observacin de los alumnos deber hacerse de manera individual, siguiendo solamente los rasgos o caractersticas que se determinaron previamente. Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o caractersticas que se quieren observar, aplicndola a algunos estudiantes como fase de piloteo. INSTRUCCIONES: Marque con una paloma para indicar que el alumno realiz la actividad y con una equis que no la realiz 1.- ___ Verifica que al encender el equipo no haya discos flexibles en la computadora. 2.- ___ Sabe digitar los comandos en la computadora 3.- ___ Vacuna sus discos antes de iniciar a trabajar. 4.- ___ Sabe dar formato Verificar si los estudiantes desarrollaron adecuadamente el procedimiento para iniciar el trabajo en una computadora. EJEMPLO Lista de verificacin

a sus discos. 5.- ___ Sabe crear directorios y subdirectorios 6.- ___ Sabe verificar el estado de un disco. 7.- ___ Sabe iniciar el trabajo en el ambiente Windows. 8.- ___ Sabe utilizar el mouse. 9.- ___ Sabe crear un documento. 10.-___ Sabe establecer rangos en un documento. 11.-___ Sabe modificar el tamao, tipo y calidad de letra. 12.-___ Sabe insertar sangras y vietas.

REGISTROS ANECDTICOS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN CARACTERSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS EJEMPLO

Son descripciones en forma de ancdota de los hechos, incidentes o acontecimientos que se suscitan en un lugar y periodo de tiempo determinados, los cuales pueden resultar de inters para el observador o para los fines con que ste observa. Los hechos deben describirse de manera breve, tal como se presentaron y la interpretacin de stos se va a desarrollar de manera separada, junto con las recomendaciones.

Aporta informacin complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos.

El observador poco experimentado puede hacer interpretaciones de lo observado y asentarlas como hechos o acontecimientos.

Considere que este instrumento ser utilizado para observar cmo se comportan los alumnos en FECHA: 5-AGO-1997 OBSERVADOR:__________ ALUMNO: Ricardo Jurez GRADO: ______________

situaciones naturales LUGAR: ______________ y no para evaluar procesos y productos. Deben anotarse los datos tanto de la situacin observada, as como la duracin y los datos del observador. Debe hacerse uso de este instrumento slo en aquellas reas del comportamiento donde no puedan valorarse con otros instrumentos. En caso necesario, los acontecimientos suscitados debern acompaarse de un breve marco de referencia para ser Recomendacin: Fomentar su inclinacin hacia la poesa mediante ejercicios de participacin grupal, a fin de propiciar la seguridad en l mismo. Ancdota: Cuando estaba por empezar la clase, se puso de pie y pregunt si poda leer un poema que l mismo haba escrito sobre " La Primavera ", viendo constantemente el papel en donde estaba escrito. Reverso: Interpretacin: El alumno presenta inclinacin hacia la poesa, pero fue presa del nerviosismo al leer algo de su creacin frente al grupo.

No se deja a la memoria el registro de hechos o acontecimientos importantes para la evaluacin del aprendizaje.

Se visualiza el logro de objetivos.

comprensibles.

ESCALAS DE EVALUACIN
RECOMENDACIONES PARA SU CARACTERSTICAS Este instrumento es conocido tambin como "escalas estimativas". Consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una escala donde el docente marca segn su apreciacin, el nivel en que se encuentra el alumno, en relacin al estado ideal de una caracterstica especfica. De este instrumento se presentan algunas variantes: VENTAJAS Facilitan la evaluacin de objetivos muy especficos. Los datos obtenidos permiten observar el avance de los alumnos. Permiten centrarse en los aspectos a evaluar sin divagar. DESVENTAJAS Por s solo, este instrumento no proporciona elementos para poder tener un panorama general de lo que se pretende evaluar, ya que slo se enfoca a ciertos aspectos especficos. Pueden implicar juicios de valor de quien evala. CONSTRUCCIN Debe explicitarse el significado de cada nmero de la escala. El evaluador debe determinar sus propias escalas de productos. EJEMPLO

Escalas Numricas Los rasgos a evaluar se enuncian en oraciones precedidas de valores numricos (se aconseja un mximo de 10).

Escalas numricas. 1.- Integracin del alumno al trabajo en equipo: (5)-Excelente; (4)Muy Bien; (3) Bien; (2)-Regular; (1)Mal. 1.- Participacin del alumno en clase: (5)-Siempre; (4)Casi siempre; (3)Con frecuencia; (2)-Pocas veces; (1) Nunca.

Escalas Grficas Se marca una posicin sobre una lnea continua, de acuerdo a la apreciacin que se haga del hecho evaluado, en relacin con la escala predeterminada.

Escalas grficas. 0 1 2 3 4 5 1.- Utilizacin de las herramientas del taller.

(0) (1) (2) (3) (4) (5) Escalas Comparativas Se recomienda utilizar estas escalas para comparar productos con varias muestras de diferente calidad. Las escalas deben definirse con anticipacin. ESCALA: 1.- Psimo 2.- Deficiente 3.- Suficiente 4.- Adecuado 5.- Excelente

7.

Basamento Jurdico de la evaluacin de los aprendizajes

Es necesario enmarcar la evaluacin de los aprendizajes dentro de sus orgenes en el sistema educativo, como una actividad que siempre se ha vinculado al ambiente sociopoltico de una poblacin, su objetivo fundamental es promover al sujeto en funcin de la calidad de las actividades o tareas, un breve paseo por su historia nos acercara a la conceptualizacin actual; si bien la poca colonial (1560) la evaluacin se caracterizaba por ser Teolgica, Escolstica, Humanista y Religiosa; segn registros los conocimientos adquiridos se comprobaban por medios orales a travs de interrogatorios modelo que fue criticado por Don Simn Rodrguez porque no inclua la capacidad de pensar sino que se basaba en la memorizacin de las clases narradas, para lo cual no se tena que saber de evaluacin, sino saber el objetivo o tema evaluado. Este se extendi hasta la poca de la independencia (1810), una vez concluido el examen oral los examinadores se reunan para determinar la calidad del examen y la aprobacin o no del mismo; con el paso de los aos ya para 1832 estos exmenes orales continuaban prevaleciendo y comienzan a ser admitidos como un indicador que acredita los niveles de aprendizaje. En la poca de la formacin de la Repblica De Venezuela (1830), en los documentos de la ley de Marzo (1842) se estableci como requisito aprobatorio la asistencia, en la educacin primaria lo que le interesaba era que el alumno demostrara saber leer y escribir correctamente, los principios de la gramtica y ortografa y dominio de la aritmtica, todo esto se traduce en una forma de medir los conocimientos a travs de exmenes orales que aprobaban o reprobaban al participante, es decir, usaban una calificacin cualitativa. Si bien en la poca democrtica, en el periodo de La IV Repblica se inicia un proceso de modernizacin con cambios tericos, conceptuales y de los aspectos instrumentales para realizar la evaluacin de los aprendizajes. La Reforma Educativa de 1970 plantea por primera vez en tiempo de democracia una gran

Reforma educativa que abarca los niveles de educacin preescolar, primaria, media diversificada y profesional, en estos niveles la evaluacin se adaptaba a los cambios pedaggicos contemporneos que venan dndose, ya que, se evaluaba en forma integral, continua, acumulativa, cientfica y cooperativa, otro aspecto resaltante era la promocin automtica del primer hasta el tercer grado la asistencia a clases con un mnimo de un 75%, tambin se promovan alumnos a grado inmediato superior por alto rendimiento por medio de pruebas

extraordinarias. En la ley Orgnica de 1980, se establece que la evaluacin viene a formar parte del proceso educativo concibindose como un proceso integral, continuo y cooperativo donde se determina de manera sistemtica la manera en que se han de lograr los objetivos, en esta ley nos encontramos con cambios significativos en la evaluacin que vienen a ser de forma diagnostica, formativa y sumativa, adems se fomentaba la participacin a travs de los procesos de auto y coevaluacin, se fijaban varios tipos de prueba como las parciales, finales de lapso, extraordinarias y de revisin,; se modifican los porcentajes de las calificaciones y se elimina la realizacin del examen final de ao en todos los niveles. Siguiendo el recorrido nos encontramos con la Reforma Educativa en la Educacin Bsica de 1996, donde suceden cambios en la primera y segunda etapa en el proceso de evaluacin de los aprendizajes conceptualizndose con un proceso cualitativo de carcter descriptivo, narrativo e interpretativo; de valorizacin continua sobre los contenidos y objetivos programticos. En esta etapa los docentes no usaban escala numrica en su evaluacin ya el juicio de valor se hacia de forma descriptiva se apreciaba su accin general y sus rasgos relevantes eran vistos de manera constructiva interactiva, reflexiva, global, negociable y criticial. Ahora en la poca democrtica de V Repblica nos tropezamos con la Gaceta Oficial 36737 del 15/09/99 donde se expresan los logros de los estudiantes a travs de las competencias logradas, en bloques de

contenidos y objetivos programticos conforme a una escala literal, segn el nivel alcanzado y los logros en las competencias. Como podemos ver a lo largo de este recorrido de los diferentes tiempos se puede observar el divorcio existente entre los nuevos paradigmas de la evaluacin con las antiguas formas cuantitativas e instrumentalistas de aprendizaje y saberes de los alumnos ya que este sistema de evaluacin no se preocupaba de lo que suceda internamente en el sujeto que aprende, se evaluaba lo observable y captable por los sentidos, se senta el rigor de la influencia del positivismo, del conductismo y su transicin hacia el constructivismo, el cual iba orientado a la formacin integral, basndose ms en procesos de aprendizaje que en los resultados del mismo. Sobre esta base surge la implementacin de Polticas Educativas para dar respuesta al modelo poltico-social que dio como resultada el nuevo Diseo Curricular del Sistema Educativo y Bolivariano se concibe que la evaluacin debe ser cualitativa y formativa centrndose principalmente en los procesos de enseanza y aprendizaje antes que en los resultados como suceda anteriormente. La evaluacin en este diseo es concebida en forma integral que vara segn su nivel educativo: Inicial y Primaria Bolivariana ser cualitativa segn los avances y logros; Secundara Bolivariana y Educacin de Jvenes adultos y adultas ser cuantitativa segn criterios, mtodos y tcnicas de la Evaluacin cualitativa; la Educacin Especial se lleva a cabo en forma cualitativa resaltando las potencialidades desarrolladas y la Intercultural debe responder a la caracterizacin de cada subsistema Educativo Bolivariano. A partir de la implementacin de los Liceos Bolivarianos en la Educacin de nuestro pas, el Ministerio de Educacin de conformidad con la Ley Orgnica de Educacin, la LOPNA, el Reglamente General de la Ley Orgnica de la Constitucin Nacional, ha emanado resoluciones, circulares y hasta ha derogado algunas, en aras de garantizar la correcta aplicacin de las normas y polticas de este ministerio, evitando as discrepancias y vicisitudes producto de su

desconocimiento, que van en beneficio del estudiante para su formacin integral como ser social solidario. Es en este sentido, que clasificaremos el proceso de desarrollo en materia de evaluacin por el sistema educativo venezolano, en varios perodos incluyendo en ellos las diversas disposiciones legales: PRIMER PERIODO: Desde finales del siglo XVIII y comienzo del siglo XIX hasta 1924. Evaluacin como juicio de experto. Evaluacin Cuantitativa. Este periodo se caracteriza por un lapso hasta 1914 sin la existencia de una normativa explicita; slo el 19 de febrero se promulg el decreto Orgnico de la Instruccin Nacional, primer documento legal que rige el sistema se evaluacin en Venezuela. En este decreto se establece los certificados de suficiencia para la instruccin primaria elemental, y los exmenes escritos y prcticos, sin anular el examen oral que se vena practicando desde mucho antes. La prctica oral se llev en forma muy estricta como nica forma de certificacin y promocin de aprendizajes. De acuerdo a Morn (1991), Hasta 1910 la misma consista en una suerte de ceremonia en la cual participaban representantes, alumnos y docentes. El docente haca a cada uno de sus alumnos un largo interrogatorio para que cada uno demostrara los conocimientos adquiridos. Este sistema produjo una secuela de corrupcin tanto a nivel de alumnos como a nivel de docentes. Esta forma de entender la evaluacin revela una concepcin muy primitiva del proceso, en el cual descansa en la experiencia y criterios del docente, quien debe asumir total responsabilidad en la certificacin de los aprendizajes logrados por sus alumnos. Esta concepcin se basa en un incipiente conocimiento del proceso de aprendizaje en el cual se concibe como el desarrollo de facultades internas del individuo, las cuales para su desarrollo requieren esfuerzo, disciplina y autoridad.

Disposiciones legales comprendidas en este perodo: Decreto Orgnico de la Instruccin Nacional (19-02-1914) Ley de Instruccin Pblica 1915 Ley de exmenes, certificados y ttulos oficiales 1924. SEGUNDO PERIODO: Desde 1925 hasta 1958. Evaluacin como medicin. Evaluacin cuantitativa. Primera generacin. En este periodo se establecen escalas de calificacin, 1 al 20 en forma preponderante, 1 al 100 en 1949 hasta 1955. Se determina la calificacin mnima aprobatoria de 10 puntos. La promocin automtica para alumnos, en un primer momento con 15 puntos posteriormente con 19 puntos. Se establecen tambin los tipos de pruebas: parciales, de promocin, opcin y de promocin extraordinaria, escritas, orales, y prcticas de carcter eliminatorio para la educacin primaria. Los documentos legales comprendidos en este perodo son: Reglamento de Evaluacin de Instruccin Primaria 1925 Ley de Educacin 1940 Decreto Ley N 321para el ao 1946 Ley Orgnica de Educacin Nacional Decreto N 358, Junio de 1956 Decreto N 247, Junio 1958 Resolucin N 113, Septiembre de 1958 Resolucin N 2.179, Septiembre de 1958 Resolucin N 1.557, Septiembre de 1958.

Este perodo se caracteriza por una concepcin de la evaluacin como medicin de productos del aprendizaje. Se enfatiza el carcter objetivo del proceso a travs del uso se escalas de calificacin. El proceso aparece entrado en el docente y el jurado examinador, se evidencia preocupacin por ampliar los procedimientos de evaluacin y as se establecen diversos tipos de prueba, buscando la mayor validez del proceso. Tambin en este perodo se observa, a travs del anlisis de la normativa establecida, la idea de la evaluacin como premio o castigo. En el estatuto provisional de educacin de 1949, se observa la incipiente preocupacin por el aprendizaje en un sentido ms integral incluyendo como parte de este proceso, al desarrollo de la personalidad y creatividad, pero en el fondo la preocupacin fundamental sigue siendo la medicin exacta de los conocimientos logrados por el alumno con fines de certificacin y promocin de un grado o ao a otro. TERCER PERIODO: Desde 19 de Noviembre de 1969 hasta 1989. Evaluacin como logro de objetivos. Evaluacin cuantitativa. Segunda y tercera generacin. En este perodo se establece en la normativa legal el concepto de la evaluacin como un proceso continuo, cooperativo, integral y cientfico. Se orienta hacia la apreciacin objetiva e integral de la personalidad del educando, la utilizacin de tcnicas e instrumentos acordes con los objetivos a evaluar. Tambin se establecen los tipos de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Se relaciona la evaluacin con el proceso de enseanza - aprendizaje y de destaca su papel retroalimentador. Se incluye dentro de este proceso a padres y representantes, y al alumnado a travs de la autoevaluacin y coevaluacin. En la educacin Bsica primera y segunda etapa se establece una evaluacin por reas, en base a los objetivos logrados sobre objetivos desarrollados. Se establece el promedio de evaluacin del 70% de evaluacin continua y un 30% de la evaluacin final de cada uno de los tres lapsos en que se dividi el ao escolar. Se advierte una concepcin amplia

de la evaluacin en el plano terico, no as en el metodolgico. Los docentes siguen empleando pruebas como el elemento primordial y la evaluacin sumativa, obviando los otros tipos. Los documentos legales comprendidos en este perodo son: Decretos N 197 y 198 Noviembre 1969 Resolucin N 388 Febrero de 1970 Decreto N 1.633 Junio de 1976 Resolucin N 142 marzo 1979 Ley Orgnica de Educacin 1980 Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin 1986 Resolucin N 140 Abril 1986 Resolucin N 337 Mayo de 1987 Resolucin N 213 marzo 1989. CUARTO PERIODO: Desde 1999 hasta la actualidad. Evaluacin cuantitativa. Cuarta generacin. Este periodo se caracteriza por una bsqueda de un proceso evaluativo que trascienda los lmites que impone el modelo basado en los objetivos programticos, el cual suscribi la evaluacin a los aprendizajes estrictamente verificables y preestablecidos, obviando resultados no previstos pero de alto significado para el desarrollo integral del educando. A partir de la dcada de los ochenta en Venezuela y mucho antes en los Estados Unidos, se inici un movimiento de rechazo a la enseanza por los objetivos, se cuestion entre otros aspectos, su falta de consideracin a los aspectos axiolgicos y actitudinales propicio del proceso pedaggico, as como en su excesiva creencia en la educacin y en la enseanza como un proceso

tecnolgico, donde lo prioritario es la eficiencia medida en la relacin a costos y beneficios. De este modo se inici un movimiento que permiti la creacin de nuevos enfoques ms integrados y holsticos que posibilitan una real participacin de los agente involucrados en el proceso y que interrelacionan directamente a la evaluacin con el proceso didctico. Los documentos legales comprendidos en este perodo son: Regulaciones Complementarias al Reglamento general 1989 Resolucin N 586 con fecha 15/05/1998 Memorndum Circular N 000791 con fecha 25/05/1999 Reformulacin parcial del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin. Decreto 313 con fecha 15/09/99 Resolucin Ministerial. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes 16/06/99. Normativa Legal Vigente Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento General (Decreto 313). Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela 1999 (CRBV) en sus artculos 102, 103, 104 y 109. Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria En el artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones.

En el artculo 104: La educacin estar a cargo de personas de comprobada idoneidad acadmica y el Estado garantizar su formacin. Es obligatoria y gratuita en todos sus niveles, desde la maternal hasta el pregrado universitario. En el artculo 109: Se consagra la autonoma universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigacin, docencia y extensin. En estos artculos se contempla la concepcin filosfica del Sistema Educativo Venezolano, concibiendo al ciudadano para su formacin desde el punto de vista holstico. Ley Orgnica de Educacin 1999 (LOE) refleja su paradigma de evaluacin en los artculos 63 y 64. Artculo 63: La evaluacin como parte del proceso educativo, ser continua, integral y cooperativa. Determinar de modo sistemtico en que medida se han logrado los objetivos educacionales indicados en la presente ley; deber apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad; valorar asimismo la actuacin del educador y, en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. Artculo 64: El Ejecutivo Nacional establecer en cada caso las normas y procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, sin perjuicio de lo dispuesto en esta ley en leyes especiales. En estos artculos se refleja el paradigma cuantitativo predominante en la Ley Orgnica de Educacin, enfocada hacia el logro de los objetivos y la operacionalizacin de la evaluacin.

Ley Orgnica de Educacin 2009 (LOE) El procedimiento legal para la evaluacin del sistema educativo en Venezuela actualmente se sustenta en los articulo 44 y 45 de la Ley Orgnica de educacin (LOE) aprobada por la asamblea nacional el 13 de Agosto de 2009 y publicada en gaceta oficial nmero 5.929 de fecha 15 de agosto de 2009, en el primero se detalla el proceso de evaluacin del alumno la cual describe que deber ser democrtico, participativo, continuo, integral, cooperativo, sistemtico, cuali-cuantitativo, diagnstico, flexible, formativo y acumulativo, en tanto el articulo 45 regula el proceso de evaluacin de las instituciones y el respectivo ente que las realizara, pero encontramos que es el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin en el Ttulo III que se refiere al Rgimen Educativo el cual dedica 36 artculos y a su vez est dividido en siete secciones LA SECCIN PRIMERA, est conformada por los artculos 87, 88, 89, 90, y 91, en esta seccin se establecen las disposiciones generales del ttulo y

constituye las directrices acerca del proceso de la evaluacin, tambin describe los tipos de evaluacin adems de los modos y procedimientos que ser necesario durante este proceso, adems determina como, que y a quienes se podr evaluar en una institucin LA SECCIN SEGUNDA est dedicada a los Tipos, las Formas las

Estrategias, de los rganos del Proceso de Evaluacin y de las Formas de Participacin, , est conformada por siete (7) artculos, el 92, 93, 94, 95, 96, 97 y 98, divididos en tres (3) pargrafos, podemos encontrar en esta seccin que se definen los tipos de la evaluacin, se definen los tres tipos de evaluacin con los cuales se podr medir el desempeo del alumno, dicta los cinco tipos de las evaluaciones y los usos que se darn a cada uno de ellos, adems encontramos quienes sern los rganos involucrados en el proceso y la forma de participar, adems de los tres actores que intervienen durante el proceso LA SESIN TERCERA la conforman los artculos 98, 99, 100, 101, 102, 103 y el 104 para un total de siete y establece el Proceso de Evaluacin en los

Niveles de Educacin Preescolar Bsica, Media Diversificada y Profesional en esta seccin se define claramente la diferencia en el tipo de evaluacin en cada uno d los niveles de estudio adems de tomar en cuenta el tipo de evaluacin a los alumnos que presentan discapacidad para el desarrollo de actividades fsicos o problemas psiquitricos LA SECCIN CUARTA la compone solo el articulo 105 y en l se determina el Proceso de Evaluacin en las Modalidades del Sistema Educativo, en este artculo se definen una serie de areas pero no se determinan las formas de evaluar a los estudiantes ya que queda a disposicin del Ministerio de Educacin dictar las formas y las normas para la aplicacin de la evaluacin LA SECCIN QUINTA est compuesta por 13 artculos que son el 106,107,108, 109, 110, 111, 112,113,114,115,116,117, y 118 que a su vez est dividido en dos pargrafos la seccin est dedicada al Rendimiento Estudiantil el pargrafo primero establece las disposiciones generales, en este primer pargrafo se establece que es el rendimiento estudiantil, el puntaje mnimo para la aprobacin de las materias, los lapsos que conforman el ao escolar y la composicin de las notas el pargrafo segundo establece lo relacionado a la Promocin, de la Revisin y de los Repitientes, se establece cual es la nota mnima para la promocin de los estudiantes se determina el proceso de revisin en cada caso y las condiciones que hacen que un alumno pierda el ao En la SECCIN SEXTA se establece el procedimiento que se tendr que seguir para la Nulidad y Reconsideraciones de las Pruebas est conformada por los artculos 119, 120 y 121, es importante destacar que aun cuando en este reglamento se define que los alumnos tienen derecho a que se reconsideren las notas obtenidas en las pruebas, el Ministerio de Educacin no ha dictado la resolucin que establezca las normas y procedimientos que erguirn para la nulidad y reconsideracin de las pruebas LA SECCIN SPTIMA est compuesta por los artculos 122 y 123 se refiere a los Controles de Evaluacin en estos artculos se establece que ser

responsabilidad del Ministerio de Educacin la elaboracin y el diseo de los instrumentos para la recoleccin de las notas del estudiante Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin 1990 Los artculos 88, 89, 90, 91, 92, 93 y 94 de esta misma ley, seala las directrices de la evaluacin en el modelo educativo venezolano, donde se aprecia que es concebida bajo los paradigmas cuali y cuantitativo; como se observa a continuacin: Artculo 88: La evaluacin est dirigida a 1) Identificar y analizar las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo. 2) Apreciar en forma cualitativa y cuantitativa el progreso en el aprendizaje del alumno en funcin de los objetivos programticos para efectos de promocin y orientacin. Artculo 89: La evaluacin ser:1). Continua: porque se realizar en diversas fases y operaciones sucesivas que se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas. 2) Integral: por cuanto tomar en cuenta los rasgos relevantes de la personalidad del alumno, el rendimiento estudiantil y los factores que intervienen en el proceso aprendizaje. 3) Cooperativa: ya que permitir la participacin de quienes intervienen en el proceso educativo. Artculo 90: Los mtodos y procedimientos que se utilicen en el proces o de evaluacin debern responder a un conjunto de reglas, principios, tcnicas e instrumentos acordes con los distintos objetivos por evaluar Artculo 91: A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en el artculo 63 de la Ley Orgnica de la Educacin, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes realizar evaluaciones nacionales, regionales y locales en los planteles de los niveles y modalidades del sistema educativo. Dicha evaluacin incluir tanto a los docentes como a los alumnos.

Tambin sern evaluados los materiales didcticos, los recursos para el aprendizaje, las condiciones del ambiente escolar y cualesquiera otros elementos del proceso educativo Artculo 92: La actuacin general del alumno ser evaluada en los niveles y modalidades del sistema educativo a travs de los siguientes tipos de evaluacin: Evaluacin diagnstica, Evaluacin formativa y Evaluacin sumativa. Artculo 93: Las formas de evaluacin a las que se refiere el numeral 3 del artculo anterior sern: Cualitativa, De ubicacin, Extraordinarias, Parciales, Finales de lapso y de revisin. Artculo 94: Las estrategias de evaluacin se aplicarn mediante tcnicas e instrumentos tales como observaciones de la actuacin del alumno, trabajos de investigacin, exposiciones, trabajos prcticos, informes, entrevistas, pruebas

escritas, orales y prcticas, o a la combinacin de stas y otras que apruebe el Consejo General de Docentes. Ley de Universidades: A travs de sus artculos 149 y 150 Artculo 149: El aprovechamiento y capacidad de los alumnos se evaluarn mediante exmenes y pruebas que se efectuarn durante el transcurso del perodo lectivo. Artculo 150: Los exmenes y pruebas deben concebirse como medios pedaggicos para estimular la actividad intelectual de los estudiantes y corregir peridicamente los posibles defectos de su formacin. Como instrumentos auxiliares de evaluacin en ellos debe atenderse, ms que la repeticin o memorizacin de la materia tratada, que demuestre el alumno mediante la comprensin el saber recibido. Los profesores formularn y realizarn los exmenes y pruebas de acuerdo con esta norma. La normativa legal vigente para todos los niveles del sistema educativo est referida a los siguientes documentos: La ley Orgnica de Educacin promulgada en Julio de 1980, el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin

promulgada en Enero de 1986 y el decreto 313 de fecha 15/09/99, mediante el cual se reformula el reglamento general. El nivel de educacin preescolar adems comprende las regulaciones complementarias al Reglamento General promulgado en 1989. El Nivel de educacin Bsica primera y segunda etapa presentan regulaciones especiales: La resolucin 586 del 15/04/98, el Memorndum Circular N 000791 con fecha 25/05/1999 y la Resolucin Ministerial. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes 16/06/99. En estos documentos aparecen las disposiciones que deben estar obligatoriamente los docentes al llevar a cabo el proceso evaluativo. Todo docente, por lo tanto debe conocer a profanidad la normativa legal vigente. En ella se establecen las bases conceptuales y pedaggicas del proceso de evaluacin: esto es qu se debe evaluar, para qu evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar, quienes participan en el proceso y qu tipo de decisiones se deben tomar. Como ya se haba observado, esta normativa legal refleja el avance conceptual que ha experimentado la evaluacin en los ltimos veinte aos, en especial en la amplitud de su objeto, y en las decisiones a considerar en base a sus resultados. Conceptualizacin de la evaluacin en la Ley Orgnica de Educacin En el artculo 63 de la Ley Orgnica de la Educacin, se define le evaluacin como un proceso continuo, integral y cooperativo, consustanciado al proceso educativo. En este sentido le evaluacin es considerada un mecanismo de retroalimentacin del sistema educativo, que incluye el proceso de aprendizaje del alumno, el desempeo del docente y aspectos organizativos e institucionales. La visin de la evaluacin va ms all de la medicin de aprendizajes y de la funcin administrativa del proceso.

En el referido artculo se observa una concepcin amplia del concepto de evaluacin, al incluir dentro de sta no slo los aprendizajes de los alumnos, sino la actuacin del docente y aspectos del entorno. En relacin con los aprendizajes de los alumnos tambin se observa una mayor amplitud al considerar la personalidad del educando. En el artculo 63 de la Ley Orgnica de la Educacin tambin se establece: que le evaluacin determinar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los objetivos educacionales. Es decir, se establece como criterio o normotipo de evaluacin el referencial absoluto basados en los objetivos del aprendizaje. Como ya se ha puntualizado antes, este criterio aparece asociado al modelo evaluativo denominado Edumtrico y a los enfoques anlisis del sistema, evaluacin para la toma de decisiones y evaluacin como logro de objetivos. Conceptualizacin de la evaluacin en el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (Decreto 313) En el artculo 89 del referido Reglamento se perfila la evaluacin como un proceso continuo; esto es, un componente clave del proceso didctico, cooperativo: se extiende la responsabilidad y la participacin a todas las personas implicadas en la enseanza, integral: se proyecta a todos los componentes del proceso didctico y, no slo a los aprendizajes intelectuales de los alumnos. El artculo 88 establece la finalidad de la evaluacin, como un proceso permanente dirigido a identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y, las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieren ser corregidos o reorientados. En este artculo se advierte que le evaluacin es concebida como un proceso continuo, integral, formativo, individualizado, de carcter descriptivo, de valoracin de todos los factores que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje.

El numeral 2 del referido artculo establece el carcter cualitativo de la evaluacin en la primera y segunda etapa de la Educacin Bsica y cuantitativo en la Tercera Etapa y Media Diversificada y Profesional. El numeral 3 establece que cuando el rendimiento estudiantil expresa una reprobacin del 30% o ms se debe proceder a una investigacin pedaggica que permita determinar los diversos factores que estn incidiendo en el proceso educativo con el fin de adoptar los correctivos necesarios. Esta disposicin refleja el inters de que le evaluacin se transforme en un proceso de reflexin-accin que permita el mejoramiento continuo del proceso educativo. La evaluacin se concibe como una herramienta para la investigacin que debe convertirse en una prctica estimulada institucionalmente de la cual se nutrirn los proyectos del plantel y del aula. En el artculo 88, como se puede observar, se establece de modo claro las dos funciones de la evaluacin: pedaggica relacionada con el diagnstico, la retroalimentacin, la recuperacin y el esfuerzo constante y el anlisis del progreso del estudiante y de sus potenciales para el aprendizaje; administrativa, esto es con fin de promocin y certificacin de aprendizajes logrados. Avances conceptuales presentes en el Reglamento General En el Reglamento General se advierte un concepto de evaluacin renovado, que se aparta de la medicin. El objeto de la evaluacin abarca aprendizajes del alumno en un sentido amplio, incluye el desempeo docente y aspectos organizativos e institucionales, es decir, el contexto donde se desarrolla el proceso. Un aspecto que revela este proceso de renovacin conceptual de la evaluacin lo representa la reformulacin de los artculos 106 y 107. El Reglamento General de 1986 estableca que la evaluacin deba realizarse en funcin de los objetivos programticos, que serviran de patrn de referencia para valorar los aprendizajes alcanzados.

Este criterio est asociado con el modelo Edumtrico y con el enfoque de la evaluacin como logro. En Venezuela este enfoque tuvo su mayor auge en la dcada de los sesenta y su dominio se ha extendido hasta la actualidad. En el Reglamento, la evaluacin es concebida como un proceso multidireccional, constructivo, tico, continuo, integral, cooperativo, flexible, sistemtico, progresivo, individualizado, de valoracin permanente en todos los factores del currculo y de los actores que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje. En sntesis, es posible advertir importantes avances conceptuales en: Amplitud del objeto de la evaluacin: aprendizajes del alumno en funcin de

competencias, ser, hacer, convivir, conocer, labor docente, eficiencia del equipo interdisciplinario, actuacin de los directivos, apoyo de la comunidad educativa, efectividad de los proyectos pedaggica de aula y de plantel. Amplitud de las funciones de la evaluacin: analizar los factores que estn

incidiendo en la prctica pedaggica, interpretar y analizar los resultados obtenidos, reorientar el proceso de aprendizaje en funcin de necesidades educativas especiales, investigar en funcin de los resultados para mejorar calidad del proceso enseanza-aprendizaje. Amplitud metodolgica: se induce el uso de diversas tcnicas y

procedimientos en funcin de las competencias y bloques de contenidos y, el uso de diversas fuentes de informacin. Amplitud en la participacin de los agentes en el proceso: en el proceso

alumnos, docentes, representantes y directivos. Integracin de la evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Establecimiento de criterios de evaluacin ms flexibles y adaptados a las

diferencias individuales.

Bases conceptuales y pedaggicas que caracterizan la normativa de la evaluacin en la educacin preescolar. En el artculo 98 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin se define el proceso de evaluacin para el nivel de Preescolar y se establecen los propsitos y caractersticas fundamentales del proceso. De acuerdo con el artculo 98, la evaluacin en el nivel preescolar: Tendr carcter cualitativo, es decir, consistir en descripciones que har el

docente sobre el desempeo del nio en relacin con el nivel de desarrollo alcanzado. Ser integral: valorar el desarrollo del nio en cinco reas: cognoscitiva,

socioemocional, psicomotora, del lenguaje y fsica. De este modo se enfatiza la funcin pedaggica de la evaluacin a travs de la evaluacin diagnstica y formativa que deber realizar el docente. De la misma manera es posible advertir el carcter continuo, integral y sistemtico que deber tener este proceso. El nio debe ser evaluado constantemente en diferentes momentos y circunstancias a travs de la observacin sistemtica, para as lograr una visin integral sobre su conducta debido a que en esta etapa de desarrollo, el nio experimenta perodos de avance y retroceso, en su trnsito hacia niveles de equilibrio y estabilidad relativos. Regulaciones complementarias sobre procesos de evaluacin en el nivel de Educacin Preescolar. Reglamento de le Ley Orgnica. Estas regulaciones fueron promulgadas el 9 de abril de 1986, segn Decreto N 140 estn conformadas por 8 artculos estructurados en dos captulos: Captulo I. Disposiciones Generales. Artculos 1 al 3. Captulo II. Del Rgimen de Evaluacin de Educacin Preescolar. Artculos 4 al 8.

Disposiciones Generales: Se establece que el proceso de la actuacin general del alumno para los

tres niveles se regir por las disposiciones de la Ley Orgnica de Educacin, su Reglamento y las regulaciones complementarias. La planificacin de la evaluacin realizada por el docente debe ser conocida

por el personal directivo del plantel, padres y representantes y alumnos. En las disposiciones generales, podemos observar, que se plantea la necesidad de involucrar desde un comienzo, a los alumnos y representantes en el proceso didctico que se llevar a cabo. En los ms actuales enfoques de la evaluacin, se plantea que la participacin de todos los agentes dentro del proceso, es crucial para desarrollar en los sujetos el compromiso y la responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje, transformndose as en individuos autnomos y que hacen uso real de la libertad que les corresponde como ciudadanos de un pas democrtico. Pero en la prctica es difcil lograr esta real participacin, se hace necesario crear una cultura curricular que comprometa a los directivos docentes, representantes y alumnos en un proceso de construccin conjunta del currculo. Del rgimen de evaluacin de educacin preescolar: El artculo 4, establece que el proceso de evaluacin del nio debe considerar los siguientes principios del desarrollo: integridad, individualidad, vulnerabilidad y diferenciacin o especializacin. Estos principios tienen grandes implicaciones en el proceso enseanza-aprendizaje y en la evaluacin. La individualidad del proceso evolutivo significa que cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo, no hay edad fija sino aproximada para el logro de determinadas conductas. La vulnerabilidad del desarrollo significa que el nio est en una posicin que reclama asistencia y proteccin del adulto. El nio necesita del afecto, la

comprensin, la seguridad y la tolerancia para poder desarrollarse como una persona autnoma y segura de s misma. Por lo tanto, el nio debe ser respetado como una persona y se debe evitar, en lo posible, que sufra fracasos, frustraciones y humillaciones que puedan afectar su desarrollo socioemocional. La integralidad y la diferenciacin son dos principios que apuntan hacia la visin de la personalidad del nio como un todo, donde su conjuga: intelecto, accin y sentimientos, que gradualmente van configurndose de modo ms definidos hasta alcanzar capacidades y habilidades que conforman dominios especficos en su conducta. El artculo 5, establece que el docente realizar la valoracin del desarrollo del nio preferentemente a travs de la observacin sistemtica de su actuacin. La tcnica de la observacin permite recabar la informacin sobre la actuacin del nio de una manera natural y espontnea, sin que el sujeto se de cuenta que es sometido a un proceso de evaluacin. Esta tcnica permite realizar la evaluacin en un ambiente de juego propio de los nios y evita la angustia y la ansiedad que produce una situacin de prueba. El artculo 6, establece que el docente debe registrar los resultados de la evaluacin, en los siguientes documentos: FICHA ACUMULATIVA: Se elabora con los datos recogidos de los registros continuos y anecdticos, en los cuales el docente ha llevado una observacin continua de los comportamientos del nio, en referencia a las 5 reas de desarrollo. En la ficha acumulativa, se hace resumen de la actuacin del nio para el perodo escolar. BOLETN INFORMATIVO: Documento que est dirigido a padres y

representantes con el fin de informarles sobre los progresos alcanzados por el nio y sobre la forma con que ellos pueden contribuir con el proceso de enseanza aprendizaje del nio. Debe realizarse en cada lapso del ao escolar.

CONSTANCIA DE PROMOCIN DEL NIVEL PREESCOLAR: Se le otorga al nio una vez cumplido satisfactoriamente con los objetivos del nivel. El artculo 7, establece los requisitos para ser promovidos a primer grado: Mnimo 6 aos cumplidos o cuando el nio demuestra mediante pruebas especiales que posee un nivel superior en las 5 reas de desarrollo, no se establece como requisito: el dominio de las destrezas de la lectoescritura. El artculo 8, establece 3 perodos para realizar el proceso de evaluacin: Iniciacin o adaptacin: el docente debe procurar conocer la historia del nio, sus experiencias previas, intereses y motivaciones. Desarrollo: el docente debe estimular mediante estrategias pertinentes las 5 reas de desarrollo y llevar a cabo la observacin y registro continuo del comportamiento del nio. Y el perodo de culminacin: Es aqu donde el nio debe consolidar los logros alcanzados en cada una de las reas de desarrollo, por lo tanto el docente debe hacer una descripcin detallada con los logros alcanzados por el nio en cada una de las reas con el fin de promocin al 1er grado. En sntesis, el nio es el sujeto de la evaluacin, cuyo centro debe ser el proceso desplegado por ste. El docente a travs de la evaluacin analizar las actuaciones y produccin de los nios, en consideracin con criterios individualizados, que permite valorar los progresos reales del nio, slo, en consideracin con su propio ritmo, inters y necesidades. Bases Conceptuales y Pedaggicas que Caracterizan la Normativa de la Evaluacin en la Primera y Segunda Etapa de la Educacin Bsica El proceso de evaluacin de los aprendizajes en las dos primeras etapas de la educacin bsica se sustenta legalmente en los artculos 21, 63 y 64 de la Ley Orgnica de Educacin y en el Reglamento General de la Ley Orgnica, reformulado por el decreto 313 y en la resolucin ministerial del despacho del Ministerio de Educacin, cultura y Deportes del 16/09/99.

Otro documento fundamental es la Resolucin 586 promulgada el 30/04/1998. Este documento fue concebido originalmente para la 1 etapa de la educacin bsica, pero posteriormente la concepcin cualitativa de la evaluacin se extendi hasta la 2da etapa. Esta intencin aparece manifestada en el memorndum circular 000791 de la fecha 25/05/1999, enviado a todas las zonas educativas para la direccin general sectorial de programas del Ministerio de Educacin. El decreto 313 del 15/09/1999, reformula parcialmente al reglamento general para adecuarlo a los requerimientos de la reforma curricular realizada en los diversos niveles del sistema educativo y, a las exigencias de las nuevas concepciones educativas. Este decreto y la resolucin ministerial del 16/09/99 derogan todas las disposiciones anteriores y contrarias a esta normativa y representan los documentos fundamentales mediante los cuales se establecen las bases legales y conceptuales de la evaluacin para la 1ra y 2da etapa de educacin bsica. RESOLUCIN N 586 La resolucin N 586, consta de 12 artculos, en los primeros se plantea que esta normativa pretende establecer las directrices del proceso de evaluacin, en la 1ra y 2da etapa, en los sectores: Urbanos Rural, Fronterizos y Zonas Indgenas, que se aplicara a los nuevos programas conformados por reas acadmicas y Ejes Transversales. En el artculo 3 se define la evaluacin, como un proceso cualitativo, global, individualizado y conceptualizado de carcter descriptivo e interactivo y de valoracin continua de los progresos del estudiante en el logro de los objetivos de la etapa correspondiente. En el artculo 4, se establece el propsito y el objeto fundamental del proceso evaluativo, el cual tiene que ver con el desarrollo del individuo en las dimensiones del ser, saber, hacer y convivir, las cuales engloban caractersticas personales, conocimientos, destrezas, actitudes y valores que el educando debe ir

progresivamente desarrollando en consideracin con las diferencias individuales, variables socioculturales, intereses y necesidades que afectan su proceso y aprendizaje. En el artculo 5, establece los principios por los que deber regirse este proceso: integral e integrada y participativa por cuanto conjuga contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la participacin de alumnos y representantes en el proceso. Continuo valorar en forma permanente los progresos del alumno. Cooperativos, porque es concebida como una labor conjunta de todos los agentes involucrados en el proceso. En el artculo 6, establece los tres tipos de evaluacin que se deber utilizar: Explorativa o diagnstica: Con el fin de conocer, conocimientos y experiencias previas de los alumnos, para construir los nuevos aprendizajes y, proceder a planificar de manera contextualizada el proceso de enseanza-aprendizaje. Formativa: Para obtener informacin sobre el progreso evidenciado de los alumnos y, para reflexionar e investigar conjuntamente con l, sobre las acciones necesarias; para estimular y mejorar su aprendizaje y al proceso como tal. Final o sumativa: Destinado a cumplir con la funcin administrativa de la evaluacin. Determina el nivel de logro en referencia al perfil de competencias del grado correspondiente; en las dimensiones del ser, hacer, saber y convivir. Valorar la actuacin total del alumno y proporcionar informacin relevante y significativa al propio estudiante, a los docentes del grado siguiente y a los padres y representantes. En el artculo 7 se establecen las formas de participacin en el proceso evaluativo, se distinguen: La autoevaluacin: evaluacin que realiza el propio estudiante sobre sus posibilidades y limitaciones de aprendizaje.

 La coevaluacin: Evaluacin recproca entre los alumnos de un grupo. La heteroevaluacin: Evaluacin recproca entre los agentes educativos. En el artculo 8, plantea que la evaluacin debe estar estrechamente vinculada con el proceso interactivo propio del desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, en el cual, el qu y, cuando evaluar adquieren verdaderos significados. Los artculos 10, 11 y 12, establecen que el rgimen de evaluacin ser objeto de una constante revisin, que se derogan las disposiciones anteriores contrarias a la presente disposicin. Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin y Resolucin Ministerial CONCEPTUALIZACION: El artculo 88, del Reglamento y el artculo 8 de la Resolucin Ministerial concibe la evaluacin en stas dos primeras etapas, como un proceso cualitativo, multidireccional, constructivista, naturalista, continua, integral, cooperativo, sistemtico, progresivo, reflexivo, flexible, individualizado; de carcter descriptivo narrativo e interpretativo; de valoracin del progreso que alcanza el alumno en el aprendizaje y; dominio de competencia en funcin de las reas acadmicas y los objetivos programticos; as, como los de todos los factores del currculo y de los actores, que intervienen en los procesos de enseanza aprendizaje. MBITO DE LA EVALUACIN: El artculo 88 y el artculo 97, establecen de modo claro que un mbito de la evaluacin lo representa el proceso de aprendizaje de los alumnos. En estos artculos se destaca la responsabilidad que le cabe al docente en la mediacin, orientacin y valoracin de los logros de los alumnos. Tambin se destaca que la evaluacin debe referirse no slo al rendimiento estudiantil sino a la actuacin general del educando y a los rasgos ms relevantes de su personalidad. En la resolucin del Ministerio de Educacin se plantea que la educacin contempla la actuacin general del estudiante, equipo interdisciplinario, directivos

y todos los entes relacionados con los procesos de enseanza aprendizaje. Se incluye adems el proyecto pedaggico del plantel y del aula, los recursos utilizados, el apoyo institucional y la participacin de los padres y representantes. CARACTERSTICAS: El artculo 89 del Reglamento establece que le evaluacin ser fundamentalmente un proceso: continuo, integral y cooperativo. La resolucin Ministerial establece n el artculo 8 que la evaluacin es un proceso: 1.- Cualitativo y constructivista: Por la descripcin e interpretacin que debe hacerse de los diversos eventos que se suscitan en el aula o fuera de ella. Analiza procedimientos, recursos y acciones de la prctica pedaggica para determinar su influencia en la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. Adems investiga, reflexiona sobre los resultados que se van obteniendo con le finalidad de facilitar la toma de decisiones, que permiten mejorar la actuacin de todos aquellos que se vinculan a los procesos de ensear y aprender. 2.- Continuo, integral: Por formar parte del proceso enseanza-aprendizaje en sus diversas etapas: diagnstico, proceso y producto. El docente debe observar y registrar en forma continua el desempeo del alumno para registrar su evolucin en el aprendizaje en funcin del perfil que se define en el diagnstico. La valoracin en el aprendizaje del alumno debe considerar todos los factores que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Evala al nio durante todo el proceso como una totalidad que comprende las dimensiones del ser, convivir, conocer y hacer. 3.- Naturalista, tico: Por entender la evaluacin como una capacidad inherente a la condicin humana y, un derecho inalienable de todo aquel que participa en los procesos de ensear y aprender, basada en el respeto, la comprensin e imparcialidad de todo aqul que asume el papel de evaluador. 4.- Multidireccional, flexible: Por considerar diversas fuentes de informacin y asumir diferentes funciones. La evaluacin debe adaptarse a las necesidades del

contexto social donde est inmersa la escuela, por este motivo no deben establecerse criterios uniformes para la evaluacin. 5.- Progresiva, individualizada: Por llevar un registro constante del desempeo del alumno y por comparar a cada alumno consigo mismo para evidenciar el alcance alcanzado por cada educando con relacin a las competencias definidas para el grado o nivel. 6.- Funciones y tipos de la evaluacin: Los artculos 88 y 92 del Reglamento General y el artculo 9no y 10mo de la Resolucin Ministerial establecen claramente que la evaluacin es un proceso complejo que cumple diversas funciones asociadas a los tres tipos de evaluacin reconocidos como parte del enfoque multidireccional cualitativo del proceso evaluativo. En estos artculos se reconocen tres tipos de evaluacin: la diagnstica o explorativa, la formativa o de procesos y la sumativa o de resultados. Ver Cuadro N 01en Anexos. 7.- Criterios de evaluacin: Los artculos 88,100 y 106 del reglamento general y el 12 de la resolucin Ministerial establecen que la evaluacin ha de ser cualitativa y crieterial, esto es, debe basarse en la valoracin individualizada del proceso en funcin de unos criterios preestablecidos. Los criterios determinan el tipo y el grado de aprendizaje que los alumnos deben ir alcanzando, de acuerdo a las capacidades concretas que se formulen en los objetivos generales de etapa y en los objetivos didcticos correspondientes a cada etapa. 8.- Escala de evaluacin: El artculo 108 del reglamento y el 16 de la resolucin Ministerial establecen una escala alfabtica para la interpretacin de los resultados del rendimiento estudiantil. La escala se utilizar al finalizar el ao escolar, esta informacin se anexar al informe descriptivo y analtico que debe ser entregado a los padres y representantes. La escala debe ser interpretada de la siguiente forma: A: El alumno super las expectativas previstas para el grado. B: El alumno alcanz todas las competencias previstas. C: El alumno alcanz la mayora de las competencias.

D: El alumno alcanz algunas de las competencias E: El alumno no logr adquirir las competencias mnimas. Requisito para ser promovido. 9.- Participacin de los agentes: Los artculos 67 y 97 del Reglamento General y los artculos 3,4,10,11,12,16 y 17 de la resolucin del Ministerio de educacin, Cultura y Deportes establecen que la evaluacin debe concebirse como un proceso cooperativo en el cual deben intervenir todos los agentes relacionados con los procesos de ensear y aprender. Bases Conceptuales y Pedaggicas que caracterizan la Normativa de la Evaluacin en la Tercera Etapa de la Educacin Bsica y en la Educacin Media, Diversificada y Profesional. Reglamento general de la ley orgnica de educacin. El artculo 88 del reglamento establece que la evaluacin en la tercera etapa de la educacin bsica, media, diversificada y profesional, debe apreciar y registrar, en forma cuantitativa y cualitativa el progreso en el aprendizaje y dominio de competencias del alumno. El artculo112, establece lo siguiente: cuando el treinta por ciento (30%) o ms de los alumnos no alcanzare la calificacin mnima aprobatoria en las evaluaciones parciales, finales de lapso o revisin, se aplicar a los interesados dentro de los tres (3) das hbiles siguientes a la publicacin de dicha calificacin, una segunda forma de evaluacin similar, sobre los mismos objetivos, contenidos y competencias, bajo la supervisin y control del Director del plantel o de cualquier otra autoridad designada por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, todo ello sin perjuicio de los anlisis que resulten aconsejables y procedentes segn el caso. La calificacin obtenida en esta segunda oportunidad ser la definitiva. Lo que quiere decir que si el 30% de los alumnos o ms es reprobado, se debe realizar una investigacin pedaggica sobre los factores que estn incidiendo negativamente en el proceso de enseanza aprendizaje.

Funcin Administrativa de la Evaluacin. sta forma parte de la dimensin normativa de la evaluacin, se refiere a las directrices y lineamientos sobre el deber de la evaluacin, en especial cobre los aspectos como: acreditacin, certificacin, promocin, calificaciones,

documentos de evaluacin, as como la evaluacin institucional y la evaluacin del profesorado. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS EN LOS DIVERSOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO: EVALUACIN, RECUPERACIN Y PROMOCIN: De acuerdo con las disposiciones legales vigentes, en el nivel de preescolar, bsica: primera y segunda etapa, se culmina la evaluacin sumativa y parcial y las pruebas finales de lapso, el alumno debe ser evaluado de forma continua, a travs de la observacin permanente de su proceso de aprendizaje mediante metodologas cualitativas que permiten recoger suficientes evidencias sobre su progreso y sobre las interferencias existentes. ASIGNACIONES DE CALIFICACIONES: En la educacin preescolar y en la educacin bsica en su 1ra y 2da etapa, la evaluacin es totalmente cualitativa, por lo tanto, el docente no calificar el rendimiento del alumno. El docente realizara el proceso evaluativo a travs de juicios valorativos, que permitan a los alumnos como representantes, una clara comprensin de los logros alcanzados del perfil del grado y los bloques de contenidos de las reas acadmicas. En la 3ra etapa de educacin bsica, educacin media, diversificada y profesional, de acuerdo con el documento Propuesta Curricular para la tercera etapa del nivel de educacin bsica (1998), el docente har apreciaciones cuantitativas y cualitativas, las cuales permitirn obtener una visin integral del estudiante y de su proceso de aprendizaje, empleando metodologas que permitan evaluar tanto el

desarrollo de los procesos cognitivos como el proceso de desarrollo personal y social del alumno, aspectos fundamentales de esas etapas. Tipos de evaluacin, documentos y decisiones asociadas con los mismos: En las diferentes disposiciones legales, referidas a todos los niveles del sistema, se establece la obligatoriedad de utilizar los tres tipos de evaluacin: Diagnstica, formativa y sumativa, tambin se le denomina explorativa o inicial, procesal o continua, final o de producto. Las disposiciones legales se le asignan a estos tipos de investigacin una gran importancia, pues a travs de ella se realizar la evaluacin continua, cooperativa e integral. EVALUACIN EXPLORATIVA: Esta Evaluacin debe realizarse al inicio escolar, que permite recabar informacin sobre antecedentes familiares, socioeconmicos, mdicos y acadmicos del alumno. EVALUACIN FORMATIVA: La evaluacin formativa permite reflexionar junto con el alumno sobre el progreso y las limitaciones encontradas a fin de tomar decisiones consensuadas que permitan mejorar los resultados y la calidad del proceso. EVALUACIN FINAL: SE realiza al finalizar un proyecto, lapso o curso, utiliza la informacin recabada a travs de la observacin continua. Permite proporcionar informacin a los alumnos sobres sus logros, a los representantes y a los docentes del grado siguiente. Esta evaluacin permite certificar los aprendizajes y promover a los alumnos de un grado o etapa a otra. Funcin del Docente en el Proceso Evaluativo

Considerando la normativa legal y en especial el artculo 20 de la resolucin, del reglamento de la Ley Orgnica, podemos distinguir las siguientes funciones. Planificar el proceso evaluativo, esto implica tener claros los propsitos de la evaluacin, que pretende evaluar y la forma ms adecuada de hacerlo, a dems de considerar que la evaluacin debe ser integral, continua y cooperativa. Utilizar los resultados durante y al finalizar el proceso para reorientar las estrategias; esto implica aplicar la evaluacin formativa y adecuar constantemente las estrategias al progreso del alumno como forma de mediar el proceso de aprendizaje, ya aplicar la evaluacin sumativa como valoracin de los resultados de la enseanza para mejorar la calidad del proceso, esto es, analizar, valorar e integrar crticamente estos resultados. Llevar sistemticamente un registro de los resultados de los procesos evaluativos, para esto el docente debe ser sistemtico y ordenado; estos registros representan las evidencias o las pruebas que dan base a las decisiones que deben tomar. Informar a los alumnos y representantes sobre los resultados; peridicamente el docente debe informar a los alumnos sobre sus progreso y limitantes observados, luego conjuntamente tomar las decisiones pertinentes en forma oportuna, lo mismo se debe hacer con los representantes. Los representantes y alumnos deben ser informados adems deben ser informados sobre que se les evaluar, como se realizar el proceso, por que se har de esa forma y o de otra y cual deber ser su participacin en el proceso. Cumplir con las reglamentaciones y disposiciones legales, los docentes realizaran el proceso evaluativo conforme a las normativas vigentes, la cual tiene carcter obligatorio. Participar en el consejo de seccin a fin de analizar y buscar soluciones a los problemas de rendimiento estudiantil.

8.

Basamento Terico de la Evaluacin de los aprendizajes

Evaluacin educativa La evaluacin educativa constituye una reflexin crtica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didctico a fin de determinar cules pueden ser, estn siendo o han sido los resultados del mismo. Este proceso tiene como fin verificar el cambio producido en el estudiante. Esto supone que el profesor; ha establecido la capacidad que el alumno tena; al igual que ha establecido la capacidad que se quiere del alumno, adems que le sirve para comprobar hasta que punto se ha producido el cambio. As, la evaluacin es: Un mtodo para adquirir y procesar evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje del estudiante. Una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de la educacin y para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en la forma deseada. Un sistema de control de calidad que permite determinar cada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje, su eficacia y los cambios que deben efectuarse para asegurarla, antes de que sea demasiado tarde. Como se observa, la evaluacin tiene una dimensin ms amplia asignndosele funciones de control, anlisis y valoracin de los procesos y resultados obtenidos en el desarrollo de un programa.

Paradigmas de la Evaluacin

En correspondencia con las diferentes escuelas del pensamiento, en la evaluacin hay dos paradigmas: a) El Paradigma Cuantitativo, experimental o tradicional, con un enfoque positivista, basado en cuatro premisas fundamentales: (a) la objetividad plena,

como creencia de que la evaluacin es el resultado de la confiabilidad y validez de los instrumentos empleados para la obtencin y anlisis de los datos; (b) la verificacin experimental de las hiptesis mediante el seguimiento riguroso del mtodo cientfico en la aplicacin de los diseos experimentales; (c) la certificacin de las observaciones mediante el tratamiento estadstico de los datos, y (d) el nfasis en el producto o resultado, ms que en el proceso. Bajo este paradigma la evaluacin se realiza para comprobar el alcance de los fines, objetivos o propsitos establecidos y sus concepciones son: la medicin, juicio de expertos, el logro de metas y la bsqueda de informacin para la toma de decisiones. Sus representantes son: Tyler, Provus, Stake, Stufflebean y Alkin.

b) El Paradigma Cualitativo, socioantropolgico o fenomenolgico, surge como alternativa a las limitaciones de la aplicacin del paradigma cuantitativo al hecho social y educativo. Se basa en las siguientes premisas: (a) la objetividad es relativa por ser un acto humano y por considerar la posicin e ideologa del evaluador en la interpretacin de los hechos, por lo tanto est sujeta a errores y limitaciones; (b) la educacin y la evaluacin dependen del contexto o entorno y no del hecho tecnolgico puro; (c) se observan los efectos secundarios y los resultados a largo plazo y no se limita a la observacin de las conductas manifiestas a corto plazo; (d) hace nfasis en el proceso ms que en el resultado.

Bajo este paradigma la evaluacin se realiza para comprobar los procesos de pensamiento divergente e incorpora tcnicas y supuestos particulares, siendo sus concepciones la evaluacin iluminativa y la evaluacin basada en la negociacin, las cuales se realizan a travs de guas de observacin, escalas de estimacin, anecdotarios, etc. Sus representantes son: Gubba, Lincoln, Parlett y Hamilton.

Concepciones de la Evaluacin

Bajo el paradigma cuantitativo, las concepciones de la evaluacin son cuatro: a) Evaluacin como sinnimo de Medicin: Es la accin que permite igualar una cosa con la unidad. Es el acto de comparar una magnitud con otra de su misma clase tomada como unidad, asigna valores numricos al instrumento y a los resultados y permite un tratamiento estadstico. Este tipo de evaluacin se realiza solo al final del proceso y no durante el mismo, utiliza pruebas estandarizadas y en nuestro medio se aplica para las pruebas de admisin, pruebas de promocin, la prueba de actitud acadmica. b) Evaluacin como Juicio de Expertos: Considera a la evaluacin como una tarea de emisin de juicio sobre la calidad de entes o situaciones, a cargo de una persona considerada experta.

Segn Lemus (1974) significa que es el juicio del evaluador el que determina la naturaleza de la evaluacin. Cuando el enfoque se hace en los criterios extrnsecos, el foco principal son los productos o efectos del programa a evaluar, aunque sin descuidar aspectos asociados con procesos. Los criterios intrnsecos estn relacionados a caractersticas o factores de un programa o institucin. Se aplica cuando se evalan trabajos cientficos, en el estudio de casos, en grupos interdisciplinarios y cuando se interviene en la validacin de instrumentos, se ejecuta el rol de expertos; cuya caracterstica principal es que el evaluador tiene informacin en el rea. Entre sus exponentes: Lemus, Tembrink y Prez Gmez. c) Evaluacin como Logro de Metas u Objetivos: Es la concepcin de la evaluacin ms utilizada en Venezuela desde la dcada de los setenta; Carreo (1977), la define como el conjunto de operaciones que tienen por objetivo determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje con respecto a los objetivos planteados en el programa de estudio. Esta concepcin se fundamenta en la Psicologa Educacional, fue formulada por Tyler y desarrollada por Bloom, Maga y Popham facilita el manejo del criterio de logro y orienta las acciones de docentes y estudiantes hacia metas especficas previamente

definidas. d) Evaluacin como suministro de informacin para la toma de decisiones o bsqueda de informacin: concibe a la evaluacin instruccional como un proceso de suministro de informacin para la toma de decisiones y al evaluador como un proveedor de informacin a ser usada por quienes han de tomar las decisiones. Sus fundamentos tericos son la sociologa de las organizaciones, el anlisis de sistemas y la teora y prctica administrativas y sus representantes son: Alkin, Stufflebean, Chadwick. Stufflebean la define como El logro de delinear, obtener y proveer informacin til para juzgar decisiones alternativas. Este proceso sistemtico comprende tres fases: Definir, obtener y proveer informacin y concibe el modelo CIPP (Context, Input, Process, Products) como su modelo evaluativo.

Metodolgicamente comprende la elaboracin del plan, el diseo del instrumento para recolectar la informacin, la organizacin y anlisis de los resultados del aprendizaje logrado, la presentacin de la informacin al estudiante y la toma de decisiones para mejorar el aprendizaje y la instruccin. Su aspecto ms relevante es la funcin de control de calidad que se debe cumplir en el proceso instruccional, donde la eficiencia del sistema instruccional establece la necesidad de vincular los resultados obtenidos con las condiciones existentes en el ambiente de aprendizaje, con el fin de poder modificar y perfeccionar el proceso instruccional. El modelo evaluativo de logro, propuesto por Provus, combina y operacionaliza las concepciones antes descritas. En el modelo evaluativo propuesto por Provus se consideran las variables de instruccin, los objetivos, las estrategias de logro (enseanza), las estrategias de verificacin (evaluacin) y las variables a considerar en la evaluacin instruccional: (a) los resultados esperados a tipos de capacidades de aprendizajes expresados en objetivos; (b) los resultados logrados; y (c) el margen de discrepancia entre estos dos tipos de resultados.

En el proceso de instruccin se espera minimizar el margen de discrepancia entre los resultados esperados y los logrados. En este modelo se incluye 3 tipos de decisiones o emisiones de juicios inicial, intermedio y final en funcin de

informacin obtenida y la decisin tomada. La decisin final se toma basndose en el margen de discrepancia y afecta todos los elementos del proceso, objetivo, estrategias de logro y de verificacin. Bajo el paradigma cualitativo o fenomenolgico, las concepciones en evaluacin son: a) Modelo de la Crtica Artstica: se basa en que la crtica es ayudar a otros a comprender y valorar la calidad de la prctica educativa; considera la enseanza, un arte y el profesor, un artista. b) Modelo de Evaluacin Iluminativa: es una evaluacin cualitativa holstica, basada en descripciones e interpretaciones, anlisis de procesos, toma en cuenta las condiciones del ambiente y utiliza tcnicas de observacin y entrevistas. La tarea del observador es recoger opiniones, datos, sugerencias, promoviendo el contraste de pareceres o el pensamiento divergente, las iniciativas de anlisis y cambios. c) Modelo de Evaluacin Negociada: tambin llamada estudio de casos, concibe la evaluacin como un servicio neutro de informacin que permite la participacin en la negociacin de todos los comprometidos en el desarrollo del programa o proyecto educativo. d) La evaluacin como regulacin del proceso: se basa en la evaluacin de procesos, estudia las condiciones en las que se desarrolla la situacin educativa a fin de captar el fenmeno educativo en toda su dimensin y movimiento. Se basa en el modelo comunicativo o psicosocial, trasciende la medicin y la evaluacin formativa, e incluye la observacin sistemtica, los trabajos de campo e investigacin y la auto y coevaluacin.

Propsitos de la Evaluacin Segn Chadwick (1997) existen tres tipos principales de evaluacin segn el propsito: Diagnstico, Formativo y Sumativo.

Bases de Comparacin

Las bases de comparacin o referentes utilizadas en la evaluacin educacional son Comparacin con a) hechos o con desempeo previo, es decir el progreso de una persona o programa en el tiempo; b) con entidades similares, es comparado con el progreso de otros que tienen caractersticas similares; c) con objetivos establecidos, se compara el progreso de personas, programas, componentes con objetivos previamente establecidos y d) con una situacin ideal o estndar, comparar el progreso de la persona, componente, programa con el hipottico ideal.

CONCLUSIN Se puede decir que la evaluacin permite verificar si se cumpli o no el objetivo deseado y al mismo tiempo se puede apreciar el rendimiento de los alumnos. Esto significa que la evaluacin no solo es un balance, sino un sistema de regulacin del acto pedaggico Una de las razones ms importantes de evaluar es ensear a formar siempre y cuando esta sea de modo objetivo, formativo, estructurado, relevante, emancipadora, etc., porque de lo contrario es preferible no practicarla. La evaluacin en el mbito educativo, en la actualidad, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. En toda evaluacin educativa es necesario hacer uso de instrumentos y tcnicas emergentes correctas, ya que la mala seleccin puede conducir a

costosos errores, la intencin es que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educacin de calidad, como meta final.