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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE CINCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO

Concepes e Prticas de Avaliao de Professores de Cincias Fsico-Qumicas do Ensino Bsico

Marisa Sofia Monteiro Correia

Mestrado em Educao rea de Especializao em Superviso e Orientao Pedaggica

2006

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE CINCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAO

Concepes e Prticas de Avaliao de Professores de Cincias Fsico-Qumicas do Ensino Bsico

Marisa Sofia Monteiro Correia

Mestrado em Educao rea de Especializao em Superviso e Orientao Pedaggica

Dissertao orientada pela Prof. Doutora Ana Maria Martins Silva Freire

2006

AGRADECIMENTOS

Professora

Doutora

Ana

Freire,

pelo

interesse

disponibilidade constante, assim como pelas sugestes e crticas pertinentes que foram fundamentais para desenvolver este trabalho.

Aos professores participantes neste estudo, que demonstraram desde o incio uma total disponibilidade e confiana, abrindo as portas das suas salas.

Aos meus pais, pelo apoio incondicional, sem o qual nada disto teria sido possvel.

Ao Iuri, pela ajuda, incentivo e compreenso que tornou possvel a realizao deste trabalho.

iii

RESUMO

Este estudo teve como objectivo identificar e caracterizar as concepes e prticas de avaliao de professores de Cincias FsicoQumicas do Ensino Bsico e conhecer como estes integram a avaliao nas suas aulas. No contexto de uma recente mudana curricular, este estudo procura compreender as prticas dos professores e que concepo de ensino evidenciam, partindo do confronto entre os seus discursos e as suas prticas, e da articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao. Realizaram-se trs estudos de caso, em que participaram professores com menos de trs anos de servio. A recolha de dados consistiu na observao naturalista de aulas, entrevistas semi-estruturadas e documentos fornecidos pelos participantes. Os resultados evidenciam duas concepes de avaliao das aprendizagens: avaliao da aprendizagem e avaliao para a aprendizagem. Um dos participantes evidencia uma concepo de avaliao da aprendizagem, valorizando uma avaliao de natureza sumativa. Os professores com uma concepo sobre avaliao para a aprendizagem promovem uma avaliao orientada para a melhoria das aprendizagens, valorizando o carcter formativo da avaliao. Relativamente s prticas avaliativas dos trs participantes, verificouse que os critrios de avaliao no so explicitados aos alunos, o feedback pouco frequente e os alunos tm um papel reduzido no processo de avaliao. Todos os professores demonstram dificuldades na avaliao das competncias atitudinais e processuais, sendo que, apenas um dos participantes elabora registos de observao para avaliar estas competncias. Os testes constituem o principal instrumento de avaliao nas aulas dos professores participantes neste estudo, o que coerente com uma concepo de ensino e aprendizagem ainda, marcadamente tradicional. Os resultados do estudo apontam para a necessidade de formao dos professores a nvel da avaliao. A formao inicial e contnua, assim como o trabalho em colaborao entre professores podero ser determinantes para mudana e melhoria nas prticas de ensino dos professores.

Palavras-chave: Concepes sobre avaliao das aprendizagens, avaliao de competncias, avaliao da aprendizagem, avaliao para a aprendizagem, prticas avaliativas.

iv

ABSTRACT

The main goal of this study is to identify and characterize conceptions that teachers of Physics and Chemistry have about learning assessment and how teachers incorporate assessment in their teaching practices. The aims are to understand teachers' practices by confronting their speeches with their practices and the articulation between teaching practices and assessment practices, taking into account the recent change in school programs. Three case studies of teachers with less than three years of service were carried out. Data was collected from semi-structured interviews, observations of lessons and documents supplied by the participants. This studys findings indicate two conceptions of assessment: assessment of learning and assessment for learning. One of the participants shows a conception of assessment of learning, valuing a summative viewpoint of assessment. The other teachers revealed a conception of assessment for learning emphasizing a formative perspective of assessment, that as the role of regularizing and promoting improvement of learning. Relatively to the teachers practices, it seems clear that the assessment criteria are implicit, the feedback is sporadic and the students have a reduced role in the assessment process. All of the teachers demonstrate difficulties in assessment of attitudinal and procedural competences. Only one of the participants elaborates observation with registration to assess these competences. The tests constitute the main assessment instrument in the teachers' lessons, what is coherent with a teaching and learning conception that still remains traditional. The results of this study appear to point out the need of teachers training in the field of assessment. Initial and continuous training, as well as the work in collaboration among teachers seems crucial for change and improvement in teachers' practices.

Keywords: conceptions of assessment, assessment of competences, assessment of learning, assessment for learning, teachers assessment practices.

NDICE
ndice ndice de Quadros Captulo I Introduo
Problema e Objectivos do Estudo Organizao do Estudo

vi ix 1 6 11 13 13 27 28 29 35 37 39 42 43 44 47 50 51 65 65 70 76

Captulo II Enquadramento Terico Evoluo do Conceito de Avaliao Funes e Modalidades da Avaliao


Avaliao Diagnstica Avaliao Formativa Avaliao Sumativa

Tcnicas e Instrumentos de avaliao


Teste Questionrio Entrevista Observao Porteflio

Validade, Fiabilidade e Objectividade da avaliao Avaliao e Mudana das Prticas Avaliativas Concepes de Ensino e de Avaliao Algumas Definies do Conceito de Concepo Concepes de Ensino e de Aprendizagem em Cincia Concepes de Prticas de Avaliao

vi

Captulo III Metodologia do Estudo Opes Metodolgicas Participantes Recolha de dados


Entrevistas Observao Documentos

81 81 85 87 88 91 93 94 99 99 103 108 111 114 118 120 122 127 129 133 137 138 141 145 147 150 155

Anlise de dados Captulo IV Resultados Francisco


Concepes de Avaliao Prticas de Avaliao Articulao entre Prticas de Ensino e Prticas de Avaliao Concepes de Ensino e de Aprendizagem Sntese

Pedro
Concepes de Avaliao Prticas de Avaliao Articulao entre Prticas de Ensino e Prticas de Avaliao Concepes de Ensino e de Aprendizagem Sntese

Leonor
Concepes de Avaliao Prticas de Avaliao Articulao entre Prticas de Ensino e Prticas de Avaliao Concepes de Ensino e de Aprendizagem Sntese

vii

Captulo V Discusso e Concluses Sntese do Estudo Discusso dos Resultados Recomendaes para Estudos Futuros

157 157 162 171

Apndices e Referncias Bibliogrficas Apndice A Guio da Entrevistas Inicial Apndice B Guio da Entrevistas Aps Observao Apndice C Guio da Entrevista e Relatos de Aulas Apndice D Guio da Observao de Aulas Referncias Bibliogrficas

177 178 185 188 194 196

viii

ndice de Quadros

Quadros

Pgina

3.1. Caracterizao Profissional e Acadmica dos Participantes

86

3.2. Instrumentos de Recolha de Dados e Objectivos de Investigao

96

3.3. Definio das Categorias

97

ix

Captulo I Introduo

Captulo I

INTRODUO

Na sociedade actual em que as tenses sociais tendem a agravar-se, os menos instrudos so marginalizados e os abandonos escolares multiplicam-se. Cabe ao professor proporcionar a formao de bases slidas aos jovens para enfrentar os desafios cada vez mais difceis da sociedade moderna. Os alunos devem ser preparados para trabalhar em condies de mudana, e tornarem-se cidados

participativos, crticos, flexveis e criativos. Assim, colocam-se as seguintes questes Que professor para desenvolver as competncias necessrias para a autonomia dos alunos?, Que competncias o professor deve privilegiar e tentar desenvolver nos seus alunos? e Como avaliar as competncias desenvolvidas pelos alunos? A avaliao encabea algumas das grandes questes que mais

inquietam os professores desde sempre. H muito para ser debatido e esclarecido neste domnio especialmente face s mudanas que se operam actualmente. Nas ltimas dcadas, a avaliao tem vindo a assumir em Portugal uma importncia crescente. Pode mesmo dizer-se que esta tem vindo a ser apontada por alguns sectores da sociedade e por responsveis polticos, como resposta a problemas da mais diversa ordem. Fala-se em avaliar os alunos, os professores, as escolas, etc., isto ou aquilo, como se tal resolvesse todas as dificuldades. Esta linha de pensamento parece ter subjacente a ideia de que avaliando possvel identificar a origem dos problemas. Avaliar importante,

Captulo I Introduo

mas como meio privilegiado para se compreender melhor a situao de forma a intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe a uma recolha de informao, mas incluindo-a, pressupe igualmente uma interpretao desses mesmos dados, uma aco orientada por essa interpretao e assim uma produo de valores. Enquanto actividade com mltiplas fases, que se interrelacionam, caracteriza-se por um elevado nvel de complexidade. Desenvolver uma avaliao ao servio da melhoria daquilo que se est a avaliar um grande desafio que hoje se coloca. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser uma questo problemtica. Tal facto abrange quer os jovens professores, quer aqueles que tm larga experincia profissional. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. As consequncias de ordem social da avaliao criam nos professores grandes angstias e indecises. No campo profissional a avaliao que primordialmente rompe com a privacidade da prtica lectiva do professor, confinada habitualmente s paredes da sala de aula. A avaliao, muito embora tenha nos ltimos tempos vindo a ganhar maior destaque, traduzindo assim o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, uma rea complexa e que levanta muitos problemas aos professores. Seria assim de esperar que o interesse da investigao nesta rea, em Portugal, tivesse tambm aumentado. Contudo, tal no se tem verificado. Na ltima dcada em Portugal, tem-se assistido a uma mudana nos currculos e, em particular, nas orientaes curriculares dirigidas avaliao. Refora-se a componente formativa da

avaliao, preconiza-se o recurso a instrumentos alternativos de recolha de informao, propem-se objectivos de aprendizagem de diversas reas (Galvo et al., 2001, 2002). Tal acarreta no s necessariamente novas prticas avaliativas, mas acima de tudo o

Captulo I Introduo

desenvolvimento de um outro conceito de avaliao. Por outras palavras, uma nova cultura de avaliao. Uma concepo de avaliao baseada numa pedagogia por competncias. Se avaliar um processo j de si complexo e o conceito de competncia algo novo e ainda incompreendido, ento avaliar competncias veio trazer aos professores um problema acrescido. Segundo Perrenoud (2002), preciso que as competncias sejam avaliadas, de maneira formativa e certificativa, a fim de que a inteno de as usar seja credvel. De outra forma, nem os pais, nem os alunos, nem os professores investiro nelas. A avaliao de competncias no se faz com testes de papel e lpis. Faz-se, sim, em situaes reais que no podem ser estandardizadas. Existem

inmeros instrumentos mais eficazes que os testes pois, permitem mobilizar mais competncias, nomeadamente, a resoluo de

problemas, o porteflio, as actividades de investigao, etc. Como refere Alves (2004), um currculo por competncias assume como uma das premissas pedaggicas a de desenvolver, no educando, a capacidade de resolver problemas (p.131). Para proporcionar este tipo de aprendizagem necessrio implementar tarefas autnticas, que integram o currculo com questes do dia-a-dia com que o aluno ter de lidar em sociedade e que envolvem um pensamento mais complexo. Por maior rigor que os professores queiram conferir aos instrumentos de avaliao, a subjectividade est inevitavelmente presente, aceit-la uma condio para um maior aprofundamento dos problemas e uma melhor aproximao da realidade (Ferraz et al., 1993). E como no possvel elimin-la, um dos caminhos para minimiz-la diversificar os instrumentos de avaliao. Estes autores salientam que o uso repetido do mesmo instrumento de avaliao no permite ver o aluno de todos os ngulos. Alguns alunos evidenciam melhor as suas competncias com um instrumento de

Captulo I Introduo

avaliao, mas com outros alunos poder resultar melhor com outro instrumento, desta forma o professor deve seleccionar metodologias diversificadas que englobem vrias competncias. A avaliao formativa est no centro das prticas avaliativas, orientada para a regulao contnua das aprendizagens, muito mais do que para a classificao dos alunos (Perrenoud, 2002). Esta nfase na funo formativa da avaliao encontra-se bem patente nos despachos normativos n. 98 A/92, n. 338/93, n. 30/2001 e n. 1/2005 e nas Orientaes Curriculares do Ensino Bsico. Contudo, e como refere Pacheco (1995), as prticas curriculares dos professores demonstram um excessivo protagonismo na organizao da

aprendizagem do aluno, por exemplo, visvel na planificao, na gesto do tempo e dos contedos, na escolha das actividades e dos materiais, e na avaliao. Como consequncia, a avaliao formativa pouco praticada, havendo pouca segurana quer na sua concepo e estruturao quer na articulao com a avaliao sumativa. As prticas pedaggicas devem ser dinmicas e proporcionar oportunidades de aprendizagem a todos os alunos. A avaliao deve identificar dificuldades e sugerir formas de ajudar os alunos, deve ter como principais funes a compreenso e o melhoramento da prtica educativa; deve enfatizar o controlo e o progresso individuais, identificando os pontos fortes e as necessidades dos alunos e consequente adaptao do ensino, por parte do professor. O feedback, nas suas mais variadas formas, um processo

indispensvel para que a avaliao se integre plenamente no processo do ensino-aprendizagem. Fernandes (2005) salienta que necessrio mudar e melhorar as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos, que esto claramente desfasadas das exigncias curriculares e sociais com que os sistemas educativos esto confrontados. Verifica-se que a

generalidade dos professores permanece presa ideia de que a

Captulo I Introduo

principal finalidade da avaliao a seriao dos alunos, mais do que o seu sucesso educativo. Continuam a predominar prticas de avaliao que, no essencial visam a classificao dos alunos, como os testes, em detrimento de prticas de avaliao que visem a melhoria das aprendizagens. Os professores baseiam a avaliao dos seus alunos nos resultados dos testes para atriburem um nvel ou classificao. A cultura que vai prevalecendo entre ns, como refere Fernandes (2005), indutora de prticas de avaliao muito mais orientadas para a atribuio de classificaes, para a seleco e para a certificao do que para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Para que a avaliao mude, necessrio mudar em vrios aspectos, desde a formao de professores at cultura das escolas. Tambm Pacheco (1995) salienta que no basta mudar a avaliao para mudar o sistema, exige-se uma reflexo conjunta sobre as estratgias de mudana e de inovao. A reforma e a inovao no equivalem a mudanas legislativas e pontuais mas, acima de tudo, a mudanas nas prticas, nos comportamentos e nas mentalidades dos

intervenientes. Segundo a investigao sobre o pensamento dos professores, o seu comportamento e as suas aces so fortemente influenciados pelas suas concepes (Thompson, 1992; Ponte, 1992). Como refere Ponte (1992), as concepes actuam como uma espcie de filtro, pois so um elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuao e compreenso (p.186). Posto isto, a investigao sobre concepes reveste-se de grande interesse para compreender a implementao de reformas. No seu estudo, Viana (2003) constatou que apesar dos discursos dos professores estarem de acordo com as novas

orientaes curriculares, tal no se verifica nas suas prticas

Captulo I Introduo

avaliativas. Tambm Raposo (2006) concluiu no seu estudo que o professor desempenha o papel principal no processo de avaliao e o envolvimento dos alunos reduzido. Desta forma, e como salientam Sanches e Jacinto (2003), importante compreender como se transmitem e perpetuam as crenas e as concepes dos professores sobre o ensino e os alunos; e discernir at que ponto influem na persistncia das prticas (p.137). Para mudar as prticas avaliativas dos professores necessrio compreender o que os professores pensam.

Problema e Objectivos do Estudo

Um dos temas de destaque para a investigao na rea da educao sem dvida as concepes de avaliao dos professores. importante compreender a existncia ou no de coerncia entre a evoluo de certas orientaes curriculares e a avaliao, e o papel fulcral dos professores para que estas mudanas se operem. Para que os professores alterem as suas prticas de avaliao, em

conformidade com os desafios da sociedade actual, necessrio que as suas concepes evoluam. As concepes que os professores tm da avaliao so um campo gerador de dificuldades e que segundo os resultados de vrios estudos, so as causas das resistncias dos professores a mudanas nas suas prticas de avaliao. Numa altura da educao em cincias, em que a literacia cientfica est na ordem do dia, e em que passaram poucos anos de uma reorganizao curricular no ensino bsico, muitos professores de Cincias Fsico-Qumicas tentam reformar as suas prticas de ensino, proveitoso para os investigadores considerar como as concepes dos professores, que esto frequentemente relacionadas com as

Captulo I Introduo

noes tradicionais e rotinas de sala de aula, contribuem para fazer uma transio efectiva. Estudos recentes (Guimares, 1988; Matos, 1991; Ponte, 1992; Canavarro, 1993; Fernandes, 1994; Campos, 1996; Martins, 1996; Queirs, 1997; Amado, 1998; Alves, 2004; Raposo, 2006) tm proposto que as concepes dos professores podem actuar de forma a restringir a sua interpretao das novas orientaes. Desta forma, considera-se pertinente a realizao deste estudo que rene duas reas problemticas, a avaliao e as concepes dos professores, num contexto de mudanas ainda recentes no sistema educativo. Nesta ptica, para perceber as prticas dos professores, impem-se conhecer os pensamentos que as determinam. Thompson (1992) admite que as concepes influenciam o processo avaliativo. Assim, o que temos como provvel que as prticas sejam condicionadas pelas concepes, tornando-se relevante investigar o que que os professores pensam e fazem. Perante o quadro descrito, identificam-se e caracterizam-se as concepes de avaliao de trs jovens professores de Cincias Fsico-Qumicas do Ensino Bsico, de forma a compreender a incidncia dessas concepes nas

interpretaes que os professores fazem das orientaes curriculares, introduzidas no ano de 2001. E tambm em que medida as prticas avaliativas dos professores reflectem as suas concepes de ensino de cincia. Como forma de orientar o trabalho e clarificar os seus objectivos, consideraram-se as seguintes questes: 1) Quais so as concepes sobre avaliao manifestadas pelos professores? 2) Que estratgias e instrumentos de avaliao utilizam os professores nas suas prticas?

Captulo I Introduo

3) Como articulam as prticas de ensino e de aprendizagem com as prticas de avaliao nas suas aulas? 4) Que concepes de ensino e aprendizagem se reflectem nas prticas avaliativas dos professores? Existe j um nmero considervel de estudos sobre avaliao, sobretudo de origem internacional, no entanto, surgem quase sempre ligados discusso terica dos conceitos de avaliao e das suas funes e em menor quantidade ligados a aspectos relacionados com as metodologias e estratgias de trabalho do professor. Em menor nmero ainda, encontram-se estudos sobre as concepes dos professores relativamente avaliao das aprendizagens. Em Portugal existem alguns estudos sobre concepes em diferentes campos: concepes sobre de ensino em vrias reas

disciplinares;

concepes

temas

curriculares

especficos;

concepes de ensino e prticas pedaggicas em vrias reas disciplinares; concepes sobre conhecimento profissional nas suas vertentes de planeamento e aco pedaggica; concepes de avaliao e; concepes de superviso. No mbito do ensino da Fsica e da Qumica no existem muitos estudos sobre as concepes dos professores, a nvel nacional so apenas cinco (Freire, 1991; Freire e Sanches, 1992; Almeida, 1995; Viana, 2003; Raposo, 2006). Existe j um nmero considervel de estudos sobre as concepes e prticas de avaliao pedaggica (Graa, 1995; Boavida, 1996; Campos, 1996; Neves, 1996; Gil, 1997; Paulo & Trigo-Santos, 1997; Queirs, 1997; Amado, 1998; Rafael, 1998; Peres, 2000; Santos, 2002; Alves, 2004; Raposo, 2006), a maioria dos estudos no domnio da avaliao centra-se sobretudo nos seus conceitos e nas suas funes. O ensino bsico constitui o nvel mais estudado e os participantes incluem professores

Captulo I Introduo

experientes, iniciados na carreira, orientadores e estagirios. A disciplina mais representada a Matemtica, sendo muito poucos os estudos realizados na rea da Fsica e da Qumica. Os estudos referidos anteriormente revelam consistncia entre concepes e prticas de avaliao das aprendizagens. As

experincias de avaliao anteriores parecem ter uma forte influncia nas concepes e prticas avaliativas dos participantes nos estudos. Da anlise destes estudos verifica-se uma valorizao crescente por parte dos professores de uma avaliao formativa, no entanto, persiste ainda uma concepo de avaliao como classificao. Ainda no que concerne h relao entre concepes e prticas de avaliao os estudos revelam alguma incongruncia entre as prticas

avaliativas dos professores e as ideias que aparentam defender no seu discurso, demostrando uma resistncia h mudana de

concepes. Deste modo, os resultados so ainda inconclusivos e como salientam Sanches e Jacinto (2003), importa estabelecer uma relao mais clara entre concepes e mudana das prticas de ensino. Ponte (1992) argumenta que os futuros professores por terem a influncia da sua formao inicial situada numa camada mais recente, esta, mesmo quando bem sucedida, pode ver os seus efeitos varridos na adaptao s realidades da prtica pedaggica e Pajares (1992), defende que quanto mais centrais forem as

concepes mais resistiro mudana. Existem alguns estudos (Ruivo, 1990; Pires, 2001; Galvo, 1993; Galvo, 1998; Freire, 1999) que incidem sobre as concepes dos professores no perodo de estgio, mas poucos sobre os primeiros anos de experincia (Flores, 1999). No contexto de uma recente mudana curricular, um estudo sobre a relao entre concepes e prticas de avaliao pertinente pois permite-nos compreender melhor o porqu das dificuldades dos

Captulo I Introduo

professores em adoptar novas metodologias e a persistncia de prticas tradicionais. Identificando as concepes e prticas de avaliao dos professores e conhecendo como estes integram a avaliao nas suas aulas de forma, confrontando os seus discursos com as suas prticas, podemos tentar entender as razes das suas actuaes e que concepo de ensino evidenciam. A relevncia deste estudo pode tambm, ainda a nvel da investigao, ser equacionada em termos da contribuio para a formao de professores. O estudo poder permitir clarificar das concepes dos trs as concepes que os

professores

professores mobilizam nas suas prticas, o alcance e significado da formao que tiveram. A acrescentar ao que se disse, e ainda no domnio da formao, este estudo pode ainda constituir um contedo de formao. Sem considerar que o papel deste tipo de investigao seja prescritivo e tenha preocupaes de generalizao, trabalhos deste gnero podem constituir documentos de estudo a usar tanto na formao contnua, como na formao inicial de professores,

propiciando a reflexo, o debate e anlise da aco do docente, levando a desenvolver capacidades de anlise crtica e sugerindo estratgias para conhecer as suas concepes. Promover a reflexo dos professores sobre o seu ensino o primeiro passo para quebrar o acto de rotina, possibilitar a anlise de opes no desenvolvimento de instrumentos de avaliao, situaes de aprendizagem e reforar a sua autonomia face ao pensamento dominante. Para que esta reflexo decorra, as Freire escolas (2004) em refere que seria importante de

transformar

comunidades

profissionais

aprendizagem (p.17), onde os professores teriam um espao para partilhar experincias e metodologias com os seus pares,

promovendo assim o seu desenvolvimento profissional.

10

Captulo I Introduo

Organizao do Estudo

O estudo encontra-se organizado em cinco captulos. No primeiro captulo apresenta-se o problema, os objectivos do estudo e as questes de investigao. So apresentados os argumentos que justificam a escolha do tema e a pertinncia do estudo. No captulo II, o enquadramento terico encontra-se dividido em duas temticas, a avaliao e as concepes. Na primeira parte aborda-se a evoluo do conceito de avaliao segundo diferentes perspectivas. Em seguida, so descritas as funes, as modalidades e os instrumentos de avaliao. As questes da validade e da fiabilidade so tambm referidas assim como, resultados de

investigaes realizadas no domnio da avaliao. Na segunda parte deste captulo, so discutidas definies de concepo, as concepes de ensino e aprendizagem em cincia e por ltimo, as concepes sobre avaliao. No fim do captulo relatam-se os resultados de alguns estudos sobre concepes e prticas de avaliao dos professores. O captulo III apresenta as opes metodolgicas e a

justificao para a escolha do paradigma de investigao, e para os participantes do estudo. Posteriormente, so referidas as tcnicas de recolha de dados e os procedimentos utilizados para a anlise dos dados. O captulo termina com a explicitao das categorias que serviram de base para a anlise de contedo e dos instrumentos de recolha de dados utilizados para cada questo de investigao. No captulo IV so explicitados os resultados que emergiram da anlise de contedo para cada um dos trs casos, organizados em quatro temas: concepes de avaliao, prticas de avaliao, articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao, e concepes de ensino e aprendizagem. Cada uma das trs partes

11

Captulo I Introduo

inicia com a caracterizao do professor, seguida da apresentao dos resultados em relao a cada um dos temas de forma sistematizada e devidamente fundamentada atravs de citaes dos professores, terminando com uma sntese. No captulo V feita a discusso dos resultados e so apresentadas as concluses do estudo. Partindo da anlise

transversal dos trs casos em relao aos quatro temas referidos, procurou-se dar resposta s questes do estudo. So discutidas as limitaes do estudo e fazem-se recomendaes para futuras

investigaes e para a formao inicial e contnua dos professores.

12

Captulo II Enquadramento Terico

Captulo II

ENQUADRAMENTO TERICO

Neste captulo apresentado o enquadramento terico que serve de fundamento a este estudo, relativamente s principais temticas envolvidas nesta investigao. O captulo encontra-se dividido em duas partes: avaliao e concepes de ensino e avaliao. Na primeira temtica, comea-se por fazer uma breve discusso acerca da evoluo do conceito de avaliao e das novas abordagens. Apresentam-se resumidamente algumas das concepes de avaliao e as suas principais caractersticas. A seguir descrevem-se as funes, as diferentes modalidades e alguns dos instrumentos de avaliao. Ainda nesta parte, incluem-se os resultados de algumas investigaes sobre prticas de avaliao dos professores. A segunda temtica apresentada debrua-se sobre a definio de concepo, concepes de ensino e aprendizagem em cincia e concepes de avaliao. O captulo termina com a discusso sobre concepes e prticas dos professores no domnio da avaliao a partir da anlise de algumas investigaes realizadas.

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Captulo II Enquadramento Terico

Evoluo do Conceito de Avaliao

A avaliao tem vindo a assumir uma importncia crescente nas ltimas dcadas, sendo reconhecida como uma questo delicada no sistema de ensino e como elemento essencial nas reformas

curriculares (Benavente, 1990; Hadji, 1994; Pacheco, 1995; Queirs, 1997; Rafael, 1998; Santos, 2003; Alves, 2004; Fernandes, 2005). As tentativas de mudar os currculos podero estar condenadas ao fracasso se no forem acompanhadas de uma reforma na avaliao, pois a avaliao pode ser o motor dessa reforma, ou o principal impedimento para a sua implementao (Barnes, Clarke & Stephens, 2000). O conceito de avaliao foi evoluindo ao longo dos tempos, integrando como salienta Fernandes (2005) contributos da

pedagogia, da didctica, da psicologia cognitiva e social, da sociologia e da antropologia. Esta evoluo partiu da necessidade de melhorar as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos, de acordo com as exigncias curriculares que sofrem directa influncia da sociedade. No entanto, o que se verifica que continuam a predominar prticas de avaliao que visam a classificao dos alunos, em detrimento da melhoria das aprendizagens. A primeira dificuldade quando se trata da avaliao, segundo Hadji (1994), sobretudo entendermo-nos sobre uma acepo. Existe uma diversidade de verbos, designando o acto do avaliador. Assim, Avaliar pode significar, entre outras coisas: verificar, julgar, estimar, situar, representar, determinar (p.27). Ao analisar as aces, sugeridas pelos verbos utilizados, parece emergir uma concepo tradicionalista de avaliao. Esta concepo tradicionalista de avaliao bastante comum entre os professores. Segundo vrios autores (Benavente, 1990; Amado, 1998; Rafael, 1998; Queirs,

14

Captulo II Enquadramento Terico

1997;

Neves, a

1996;

Boavida,

1996)

os

professores

associam e

avaliao

classificao,

seleco,

comparao,

medio

quantificao. Marcas desta concepo so tambm evidenciadas nas suas prticas avaliativas, que so sobretudo, centradas nos

professores e nos instrumentos de avaliao utilizados. Conhecida como a gerao da medida nos primrdios do sculo XX a ideia que prevalecia era a de que a avaliao era uma questo essencialmente tcnica que, atravs de testes bem construdos, permitia medir com rigor e iseno as aprendizagens escolares dos alunos. O maior propsito da escola era ensinar aquilo que se acreditava ser verdade. Hadji (1994) refere que historicamente o desenvolvimento da avaliao est ligado ao de medida (p.36). De facto, a opinio de que concepo de avaliao mais antiga faz equivaler avaliao a medida partilhada por diversos autores (Stufflebeam & Skinkfield, 1985; Guba & Lincoln, 1989; Hadji, 1994). Segundo Guba e Lincoln (1989), vrios factores parecem ter influenciado indirectamente o desenvolvimento da primeira gerao da avaliao. O primeiro foi a legitimao conferida com a crescente importncia das cincias sociais. Stuart Mill chamou a ateno que os estudos na rea das cincias humanas deveriam ser baseados em estudos sistemticos, face aos enormes sucessos destes mtodos na Fsica e na Qumica. Este facto estimulou a utilizao de testes para anlise dos comportamentos humanos. Um outro factor que estimulou o uso de testes foi a emergncia de um movimento de gesto cientfica na indstria e nos negcios. Se os seres humanos so o elemento mais importante na produo de bens e servios, a tarefa do gestor a de fazer com que o seu trabalho seja o mais eficiente e eficaz possvel. A seguir Primeira Guerra Mundial e tendo atingido o seu auge nos anos vinte, este movimento fundamentava-se em estudos para determinar os

mtodos de trabalho mais produtivos e de salrios em funo do

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Captulo II Enquadramento Terico

trabalho realizado para que os trabalhadores se submetessem a uma disciplina rdua e sem compensaes. Estas ideias de gesto cientfica j tinham penetrado nas escolas, quando comearam a ser criticadas em 1939 pelos Hawthorne Studies. Os alunos eram vistos como material bruto que tinha de ser processado na escola e supervisionado pelo superintendente da escola. Os testes aqui desempenharam um papel fundamental, para medir se os alunos eram bons segundo as especificaes da escola, que serviam sobretudo de preparao para a faculdade. Todas estas influncias culminaram numa forte proliferao da utilizao de testes durante os anos vinte e trinta. Durante este perodo, a avaliao e a medio surgem como sinnimos. Desta forma, a primeira gerao da avaliao pode ser legitimamente denominada de gerao da medida. O papel do professor era o de um tcnico e esperava-se que usasse toda a panplia de instrumentos disponveis, para que todas as variveis fossem medidas. Se estes instrumentos no estivessem disponveis esperava-se que o professor tivesse a percia suficiente para os criar. O pior que se verifica que esta gerao persiste ainda nos dias de hoje, como se pode verificar pelo frequente recurso a testes nas escolas e pelo uso das expresses medio e avaliao em muitos textos e artigos. As concepes que so caractersticas desta gerao, como salienta Fernandes (2005), ainda tm uma considervel influncia nos sistemas educativos actuais. Segundo esta concepo, classificar, seleccionar e certificar so as funes da avaliao por excelncia. Os conhecimentos so o nico objecto de avaliao, os alunos no participam no processo de avaliao que , em geral,

descontextualizada. Privilegia-se a quantificao de resultados em busca da objectividade, procurando garantir a neutralidade do professor e a avaliao referida a uma norma ou padro e, por isso,

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Captulo II Enquadramento Terico

os resultados de cada aluno so comparados com os de outros grupos de alunos. Para Hadji (1994), a relao entre avaliao e medida

apresenta o inconveniente maior de fazer sair do campo da avaliao tudo o que no directamente mensurvel (p.36). De facto, nesta concepo de avaliao so desprezados os aspectos que se prendem com uma avaliao qualitativa. A avaliao ocorre em momentos especficos, no utilizada de forma a melhorar as prticas do professor, tendo como nico objectivo a atribuio de uma

classificao. A seguir Primeira Guerra Mundial foi evidente que o currculo escolar precisava de uma reviso dramtica, e uma abordagem avaliao que pudesse fornecer mais do que dados dos resultados dos alunos. As escolas comearam a ter um grande fluxo de alunos que uns anos antes no teriam chegado acima do nvel elementar. Estes alunos tinham necessidades e aspiraes que no se enquadravam com o currculo de preparao para a Universidade. Ralph W. Tyler, nos anos trinta, desenvolveu testes para medir se os alunos tinham atingido os objectivos previamente definidos. Esta informao, em conjunto com uma anlise dos pontos fortes e fracos que surgiram, foi utilizada para guiar revises um processo que hoje

denominamos avaliao formativa, excepto que os resultados no estavam preparados antes mas no fim do processo. Desta forma, emergiu a segunda gerao, uma abordagem caracterizada pela descrio de padres de pontos fortes e fracos em relao a objectivos pr-definidos. O professor tinha o papel de descritor, apesar dos aspectos tcnicos da anterior gerao terem permanecido. A medio j no era tratada como um sinnimo da avaliao mas foi redefinida como um de vrios instrumentos que podia ser usados ao seu servio.

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Captulo II Enquadramento Terico

A segunda gerao procurou superar algumas das limitaes entretanto detectadas na primeira gerao. Uma delas est

relacionada com o facto dos conhecimentos dos alunos serem considerados os nicos objectos de avaliao. Guba e Lincoln (1989) referem-se gerao da descrio, que no se limita a medir, mas vai um pouco mais alm ao descrever at que ponto os alunos atingem os objectivos definidos. Segundo Hadji (1994), esta segunda concepo de avaliao proposta por Ralph Tyler defendia que a avaliao a operao pela qual se determina a congruncia entre o desempenho e os

objectivos (p.36). Associada a esta nova viso da avaliao est tambm uma viso diferente de currculo, que visto como um conjunto organizado de experincias de aprendizagem. Esta

concepo est associada ao paradigma behaviorista ou pedagogia por objectivos segundo a taxionomia de Benjamim Bloom (Leal, 1992; Pacheco, 1995). Em vez do professor, esta avaliao tem agora como modelo um conjunto de objectivos previamente

definidos. Contudo, para Hadji (1994) os principais inconvenientes desta concepo devem-se ao facto da avaliao estar

excessivamente centrada nos objectivos e de conceder excessiva importncia, apesar da tnica no processo, aos resultados finais, fazendo dos comportamentos o critrio ltimo de apreciao. A seguir ao lanamento do Sputnik, o governo americano considerou necessrio avaliar a educao nos Estados Unidos para detectar as falhas que teriam permitido o seu atraso na explorao espacial. As crticas avaliao tambm se fizeram sentir, porque os seus resultados s eram conhecidos no fim e no durante o processo, como era necessrio. Em 1967, Robert Stake chama a outra face da avaliao: julgamento. O julgamento uma parte integrante da avaliao, em que o avaliador um juiz.

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Captulo II Enquadramento Terico

A terceira gerao foi designada por Guba e Lincoln (1989) como a gerao da formulao de juzos ou julgamentos. A emergncia da terceira gerao surge da necessidade de incluir o julgamento, em que o avaliador assume o papel de juiz, mas retendo os aspectos tcnicos e de descritor. Em 1967, Michael Scriven, expe vrios problemas das anteriores geraes. O primeiro de que necessrio que se tomem os objectivos como problemticos; as finalidades assim como o desempenho devem ser alvo de avaliao. Depois, o julgamento, tal como apontou Stake, requer padres sobre os quais os julgamentos devem ser feitos. , de facto, nesta gerao que atravs de Michael Scriven, surge a distino entre o conceito de avaliao sumativa, mais associada certificao, e o conceito de avaliao formativa, mais associada melhoria das aprendizagens e regulao dos processos de ensino e de aprendizagem. Segundo esta concepo, como refere Allal (1986), a avaliao formativa uma componente essencial na realizao de uma estratgia de pedagogia de mestria ou de qualquer outra tentativa de individualizao do ensino. Para Guba e Lincoln (1989), estas trs concepes apresentam grandes limitaes: a tendncia de se verem reflectidos apenas os pontos de vista dos professores como nicos juzes do processo de avaliao; dificuldade de se adaptarem multiculturalidade existente nas sociedades que actuais se e; excessiva em dependncia pouco do ou mtodo nada

cientfico,

traduz

avaliaes

contextualizadas. No caso do sistema educativo portugus, como destaca Fernandes (2005) so bem evidentes dificuldades que podem estar relacionadas com a predomnio das concepes de avaliao, bem mais orientadas para as classificaes do que para a regulao e para melhoria das aprendizagens. A quarta gerao da avaliao proposta por Guba e Lincoln (1989), a avaliao como negociao e construo, reconhece que

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Captulo II Enquadramento Terico

toda a actividade humana est limitada por elementos culturais e polticos. Em vez de tentar circunscrev-los e neg-los, a avaliao construtivista trata as caractersticas sociais, culturais e politicas como propriedades elementares das circunstncias humanas. A conscincia destes elementos no compromete a avaliao, muito pelo contrrio, desenvolve-a porque estes valores podem eles prprios serem investigados. Como Guba e Lincoln (1989) referem

A avaliao um processo sociopoltico. Factores sociais, culturais e polticos no devem ser vistos como incmodos que ameaam a validade, mas como componentes integrantes e significantes para o processo, sem o qual o esforo da avaliao seria estril, intil e sem sentido. A avaliao, tal como a democracia, um processo que, para estar no seu melhor, depende da aplicao de um egosmo iluminado e informado (p.253) A avaliao deve ser um processo colaborativo, como referem Guba e Lincoln (1989), mas tal no poder ser cumprido se no estiverem envolvidos todos os intervenientes. Os professores devem partilhar o poder com os alunos e todos os intervenientes devem desempenhar reconstrues o papel de avaliador da e de avaliado. Todas as a ser

que

emergem

avaliao

continuam

problemticas, por isso, devem permanecer abertas a desafios e podem, dependendo da natureza da nova informao, ser totalmente substitudas e abandonadas. O processo imprevisvel porque no se sabe quais as construes que sero introduzidas pelos vrios intervenientes, deste modo tambm os resultados so imprevisveis. A partir dos anos oitenta comearam a surgir novas concepes que se baseiam em princpios que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, da psicologia social e das teorias socioculturais e sociocognitivas. A avaliao vista como uma construo social em que so tidos em conta os contextos, a negociao, o envolvimento

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Captulo II Enquadramento Terico

dos participantes,

a construo

social

do

conhecimento

os

processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula. Gipps (1999) salienta que os novos desenvolvimentos avaliao alternativa, avaliao autntica, e outras so parte de uma mudana para uma avaliao que suporta a aprendizagem e fornece informao

detalhada acerca dos alunos. A avaliao dentro da estrutura da teoria sociocultural vista como interactiva, dinmica e colaborativa. Em vez duma actividade externa e formalizada, a avaliao est integrada no processo de ensino e est embebida da vida cultural e social da sala de aula. Uma abordagem destas vista como construtivista devido ao seu enfoque na avaliao do processo de aprendizagem e a nfase numa actividade colaborativa. A avaliao de quarta gerao distancia-se do paradigma psicomtrico e do paradigma behaviorista, sendo designada por diversos autores por avaliao alternativa. As concepes de

avaliao anteriores a esta surgiram por ordem cronolgica, no entanto, elas foram coexistindo ao longo dos tempos. No presente, segundo Valadares e Graa (1998), vive-se um perodo de tenso que resulta do conflito entre o paradigma psicomtrico e o paradigma cognitivista ou construtivista. O paradigma psicomtrico caracteriza-se por uma grande nfase na medio, sendo a avaliao inspirada nas cincias experimentais. Segundo Gipps (1999), a teoria psicomtrica foi desenvolvida originalmente a partir de trabalhos sobre testes de inteligncia, advindo portanto, da noo subjacente de que a inteligncia era inata, fixa e herdada, tal como a cor da pele. Se os indivduos so comparados uns com os outros, ento temos de ter a certeza de que a avaliao era a mesma para todos, de que os parmetros de avaliao so os mesmos e a classificao interpretada da mesma forma. Dentro do modelo psicomtrico, a estandardizao vital para suportar a fiabilidade tcnica do teste.

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Captulo II Enquadramento Terico

No entanto, estes requisitos podem ter efeitos negativos na validade de construo e no impacto curricular do teste. Por seu lado, o paradigma cognitivista e construtivista

considera o processo de avaliao inseparvel do contexto em que a aprendizagem tem lugar. Neste paradigma o principal objectivo o conhecimento do desempenho atravs de tarefas diversificadas de aprendizagem. Para Gipps (1999), o enfoque agora est numa avaliao mais abrangente das aprendizagens, no envolvimento do aluno durante a avaliao, e o envolvimento dos professores no processo de avaliao. O propsito desta avaliao no a seleco ou certificao, permitindo uma maior flexibilidade no tipo de avaliao. A nfase desta avaliao dever colocar-se na melhoria das aprendizagens dos alunos. Trata-se de uma concepo alargada de avaliao em que j no basta aplicar testes e exames aos alunos, tem de se apreciar comportamentos, conhecimentos, capacidades, atitudes, hbitos, interesses, de forma a assegurar informao que permita o desenvolvimento de um conjunto alargado de capacidades e competncias. A avaliao deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escala. A avaliao deve utilizar mtodos

predominantemente qualitativos, no se pondo de parte a utilizao de mtodos quantitativos. Autores como Fernandes (2005) e Alves (2004) salientam que se trata de uma concepo de avaliao mais humanizada, mais situada nos contextos vividos por professores e alunos, mais centrada na regulao e melhoria das aprendizagens, mais participada, mais transparente e integrada nos processos de ensino e de aprendizagem. Ou seja, uma avaliao que eminentemente formativa nas suas formas e nos contedos. A avaliao formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliao, com a funo principal de melhorar e de regular as aprendizagens. Ela faz-se acompanhar de procedimentos

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Captulo II Enquadramento Terico

de remediao que so mais de ndole pedaggica do que avaliativa na medida em que o seu objectivo o de ajustar o tratamento didctico natureza das dificuldades encontradas no momento do diagnstico. Mesmo que a avaliao externa imposta seja utilizada para seleccionar e certificar ou para controlar e conduzir o currculo e o ensino, a chave para o futuro recai no desenvolvimento das capacidades dos professores avaliarem na sala de aula (Gipps, 1999). Segundo este autor alguns professores esto a operar de forma construtivista e colaborativa, suportada pela utilizao de novas estratgias de avaliao, envolvendo uma avaliao interactiva de grupo. Envolve capacidades de observao e de questionamento por parte dos professores enquanto se consciencializam das influncias sociais e culturais no processo de avaliao. Para Fernandes (2005), deve haver consistncia entre a avaliao, o currculo e as

metodologias e estratgias utilizadas para o desenvolver, fazendo, deste modo, sempre que possvel, coincidir as tarefas de

aprendizagem com as tarefas de avaliao. S desta forma, a avaliao far parte integrante do ensino e da aprendizagem e poder assumir o seu papel regulador. Segundo Ponte, Boavida, Graa e Abrantes (1997) o ensino e a avaliao devem ser vistos como duas componentes de um mesmo sistema e no como sistemas separados. Isto no significa que no possa ou deva haver momentos ou trabalhos com uma importncia especial para efeitos de avaliao mas implica que as tarefas de avaliao sejam capazes, ao mesmo tempo, de gerar novas

oportunidades para aprender e de constituir fontes de informao essenciais tanto para o professor como para o aluno. Alguns autores falam de uma avaliao alternativa (Gipps, 1999), autntica (Wiggins, 1993; Perrenoud, 2001), de desempenho, formadora (Nunziatti, 1990; Abrecht, 1994) ou reguladora (Allal,

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Captulo II Enquadramento Terico

1986;

Perrenoud,

1999a),

que

apela

ao

desenvolvimento

de

processos complexos de pensamento nos alunos. Todas estas designaes, como refere Fernandes (2005) apontam para uma avaliao mais orientada para melhoria das aprendizagens do que para a classificao, em que o ensino e a avaliao esto

intrinsecamente associados e em que os alunos tm um papel relevante a desempenhar. As tarefas de avaliao autntica so aquelas com alguma ligao a situaes da vida real. Estas actividades proporcionam aos alunos oportunidades de gerar

mltiplas solues para os problemas, demonstrar o que aprenderam, como aprenderam e relacionarem isso com o mundo real. Com este tipo de avaliao os alunos estaro mais bem preparados para enfrentar problemas fora do espao da aula. As tarefas de avaliao alternativa incluem actividades como os porteflios, a resoluo de problemas, os mapas de conceitos, trabalho em pares e as investigaes (Doran, Chan, Tamir & Lenhardt, 2002). Estas novas designaes para a avaliao afastam-se da avaliao formativa de inspirao behaviorista, como destaca

Fernandes (2005). Esta concepo muito mais restrita e quase limitada verificao da consecuo de objectivos comportamentais e s consequentes actividades de remediao ou de consolidao. Allal (1986) considera que este tipo de avaliao formativa dava origem a uma regulao retroactiva das aprendizagens, em que as dificuldades dos alunos no so detectadas durante, mas sim aps o processo de ensino-aprendizagem, normalmente atravs de testes formativos que no entravam para a classificao dos alunos. Para Fernandes (2005) esta avaliao formativa pontual, pouco ou nada interactiva, exigindo pouca participao dos alunos e orientada para a verificao da consecuo de objectivos comportamentais de reduzida exigncia cognitiva, a que ainda prevalece nos sistemas educativos. Gipps (1999) salienta que necessrio reconstruir a relao entre a

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Captulo II Enquadramento Terico

avaliao e a aprendizagem, encorajando os professores a envolver os alunos no processo de avaliao, de forma a reconhecer o seu fundo social e cultural, e na auto-avaliao, de modo a que desenvolvam as suas capacidades metacognitivas e avaliativas. Na avaliao tradicional, a relao entre o professor e o aluno hierrquica. O professor estabelece e define a tarefa e determina a avaliao. O papel do aluno o de objecto desta actividade e, atravs da concluso de um conjunto de testes, a serem classificados. No entanto, se o professor usar uma abordagem interpretativa, existem outras formas de ver esta relao. Nas novas formas de avaliao, o aluno tem um papel mais interventivo na negociao dos termos e dos resultados da avaliao, no entanto, esta prtica rara (Gipps, 1999). O papel do professor no est diminudo ao passar a responsabilidade da avaliao para o aluno. Em vez disso, uma responsabilidade adicional do professor de forma a desenvolver nos alunos a auto-avaliao e a reflexo sobre o seu desenvolvimento. O feedback tem um papel fundamental nesta nova concepo de avaliao, contudo alguns autores afirmam que o feedback pode ter finalidades distintas dependendo de quem tem o seu controlo. Gipps (1999) categoriza como feedback especfico aquele em que os professores retm o controlo e poder, dizem aos alunos se o seu trabalho bom ou mau e o que precisam de fazer para melhorar. Como feedback construtivo, este autor considera aquele em que o professor partilha o poder e a responsabilidade com o aluno. Os professores que usam este ltimo tipo tm mais conscincia do progresso dos alunos e reflectem sobre ele. O professor surge como um facilitador em vez de fornecedor ou juiz. Este tipo de feedback encoraja os alunos a avaliar o seu prprio trabalho e fornece-lhes estratgias que podem adoptar para desenvolver o seu trabalho. Fernandes (2005) refere que o que acontece muitas vezes que o feedback ou a informao proporcionada no conduz a

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Captulo II Enquadramento Terico

nenhuma aco, ou conjunto de aces, que elimine a diferena entre o que se pretende alcanar e o que efectivamente se alcanou. Nestes casos no estamos em presena de qualquer avaliao formativa nem de qualquer feedback formativo. Alaz e Barbosa (1994) referem que a explicitao de critrios uma exigncia fundamental de uma avaliao ao servio da

aprendizagem. Uma das condies para a construo de uma avaliao reguladora a de que os objectivos pedaggicos sejam claros e os critrios de avaliao sejam conhecidos e sejam assimilados pelos actores mais directamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Verificam-se contradies entre os critrios e as tarefas, discrepncias entre os critrios explicitados e os critrios utilizados, insuficiente informao passada aos alunos,

desconhecimento pelos alunos dos critrios a partir dos quais so avaliados e diferente apropriao dos critrios por alunos com estatutos socioculturais e escolares diferentes. Estas dificuldades, segundo Alaz e Barbosa (1994), resultam da no explicitao dos critrios de avaliao e tm como consequncias, a insuficiente orientao do aluno, pelo professor, no desenrolar do seu processo de aprendizagem e a insuficiente regulao da sua aprendizagem pelo prprio aluno (auto-regulao e auto-avaliao). Segundo Perrenoud (1999a) a escola define o fracasso e o xito de modo unvoco porque quer tomar, de maneira unilateral, decises legtimas (p.39). A escola explicita critrios de xito e de fracasso que supostamente se aplicam de modo uniforme a todos os alunos e mesmo quando no convence todos do fundamento de seus critrios, faz uso do seu poder para decidir quem tem xito ou quem fracassou. Todavia, para que as suas decises no fiquem sob suspeita de arbitrariedade, a escola deve explicitar os critrios de xito ou de fracasso.

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Captulo II Enquadramento Terico

Funes e Modalidades da Avaliao

A avaliao de natureza psicomtrica atribui avaliao uma funo principal, quase exclusiva de classificao ou de certificao. No entanto, outros autores identificam outras funes para a avaliao. Cardinet (1993) define trs funes da avaliao como

primordiais: orientar (escolher as vias de estudo mais apropriadas), regular (guiar constantemente o processo de aprendizagem) e certificar (fazer o ponto da situao sobre o que j foi adquirido e atribuir diplomas). Este autor salienta que os tipos de informao a obter variam conforme a funo em vista: para a funo orientadora a medida das aptides, dos interesses e dos pr-requisitos; para a funo reguladora, so as observaes sobre as estratgias de abordagem dos problemas encontrados; para a funo certificadora so os comportamentos globais, socialmente significativos. Tambm para Hadji (1994) a avaliao tem trs funes que correspondem a trs objectivos de ordem pedaggica e/ou social certificar, regular e orientar. Para designar as prticas que se organizam volta destas trs grandes funes (orientar, regular, certificar) fala-se hoje de avaliao diagnstica, ou prognstica, de avaliao formativa e de avaliao sumativa. Segundo Lemos (1993) o processo de avaliao est dividido em trs fases correspondendo cada uma a uma funo da avaliao. Aps a planificao a funo a de orientao, para diagnosticar a situao dos alunos face aos objectivos planeados e ajustar estes face aos resultados. a avaliao de entrada, de prognstico ou de diagnstico. A funo de regulao do processo surge no decorrer do mesmo, para verificar a sua execuo. Aps o termo da sequncia de

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Captulo II Enquadramento Terico

ensino necessrio verificar o cumprimento dos objectivos, surge desta forma, a funo de certificao. Pacheco (1995) considera quatro funes da avaliao:

pedaggica, social, de controlo e crtica. A primeira, a funo pedaggica, a mais visvel das quatro determina a progresso e consequente certificao dos alunos. A funo social est na base de valores e concepes dos professores e determina a seleco e hierarquizao dos alunos. Esta funo est condicionada por uma por uma ideologia competitiva e comparativa (Pacheco, 1995, p.21). De uma forma menos explicita que as anteriores a avaliao desempenha uma funo de controlo, relacionada com o exerccio da autoridade do professor. Segundo Pacheco (1995), Tal prtica potencia-se nos ambientes de ensino mais autoritrios e poder, eventualmente, ser mais utilizada pelos professores que se sentem inseguros ou ento cuja relao com os alunos no seja a mais receptiva (p.21). Por ltimo, a funo crtica, ainda menos referida que as anteriores, consiste na interpretao, na proposta de melhorias, na anlise crtica do sistema educativo.

Avaliao diagnstica Esta modalidade de avaliao, realiza-se no incio do ano ou de uma unidade, permite detectar as dificuldades dos alunos e adequar as estratgias a implementar. Como refere Hadji (1994), fala-se de avaliao diagnstica quando se trata de explorar ou de identificar algumas caractersticas de um aprendente com vista a escolher a sequncia de formao mais bem adaptada s suas caractersticas (p.63). A mesma ideia reforada por Pacheco (1995) referindo-se avaliao diagnstica como o momento de avaliao inicial ou de avaliao pontual, que consiste no levantamento de conhecimentos dos alunos considerados pr-requisitos para abordar determinados contedos. Leite e Fernandes (2002) salientam que esta avaliao

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Captulo II Enquadramento Terico

usada como meio de recolha de dados que permitam conhecer o estado das aprendizagens dos alunos e como mbil para organizar actividades de remediao (p.42). e/ou de enriquecimento atribuem dessas avaliao

aprendizagens

Alguns

autores

diagnstica uma funo reguladora da aprendizagem, considerando-a uma avaliao formativa (Martins, 1996). Segundo Black (1998) toda a avaliao formativa de certa forma diagnstica, e que embora seja difcil distinguir entre avaliao diagnstica e formativa nas definies dos dicionrios, na prtica as duas so usadas com diferentes nfases, mesmo que os seus raios de aplicao se sobreponham. A avaliao diagnostica um inqurito detalhado das dificuldades, e pode conduzir a uma reavaliao radical das necessidades dos alunos, enquanto que a avaliao formativa mais superficial ao avaliar os problemas na sala de aula, e pode conduzir a mudanas a curto prazo na aprendizagem do aluno. A avaliao diagnstica muito til, afirma Corteso (2002) porque pode fornecer ao professor elementos que lhe permitiro adequar as suas estratgias s caractersticas e conhecimentos dos alunos. Contudo, envolve certos riscos, pois os professores podem ter a tendncia de rotular os alunos e ao invs devem tomar esta avaliao como ponto de partida para o trabalho a ser realizado com os alunos. A avaliao diagnstica poder ainda ter a funo de prever o percurso futuro dos alunos.

Avaliao formativa O conceito de avaliao formativa deve-se a Scriven que nos anos sessenta o caracterizou e divulgou, na crena de que a avaliao constitusse um modo, quer para reformular o processo educativo, quer para analisar em que medida esse processo

corresponde s reais necessidades dos alunos. Alguns autores consideram que as funes principais de uma avaliao formativa

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Captulo II Enquadramento Terico

so: regular (processos), reforar (xitos) e remediar (dificuldades) (Altet, 2000; Leite & Fernandes, 2002). Para Hadji (1994) e De Ketele (1986) a avaliao formativa tem como caracterstica essencial o facto de estar integrada no prprio acto de ensino, tendo por objectivo melhorar as aprendizagens e informar o professor sobre o modo como decorre essa aprendizagem, ao mesmo tempo que informa o aluno dos seus xitos e dificuldades. Esta ideia partilhada por outros autores, como Pacheco (1995) que considera que a avaliao formativa parte integrante do processo avaliativo, determinando o progresso de aprendizagem e fornecendo feedback para a sua regulao. Trata-se de uma modalidade de avaliao que tem a funo de melhorar, de orientar, de regular e no de certificar ou de comprovar. Para Black (1998), a avaliao chamada de formativa deve fornecer feedback de curto prazo para que os obstculos possam ser identificados. Segundo Pais e Monteiro (1996), a avaliao tambm passa pela gesto pedaggica do erro. O erro que tradicionalmente encarado de forma negativa, pode constituir uma fonte de informao tanto do professor como para o aluno e deve ser encarado como uma ocorrncia normal da aprendizagem. Valadares e Graa (1998) reforam a ideia de que o erro deve ser analisado de forma a diagnosticar as dificuldades dos alunos. O carcter essencialmente formativo da avaliao, como afirma Abrantes (2002) est associado perspectiva de que o processo de avaliao deve evidenciar os aspectos em que as aprendizagens dos alunos precisam de ser melhoradas, apontando modos de superar as dificuldades e ao mesmo tempo valorizar os seus interesses e aptides. Corteso (2002) considera que a avaliao formativa tem como preocupao central a recolha de dados para reorientar o processo de ensino-aprendizagem. Os dados recolhidos ajudam alunos e professores a reorientar o seu trabalho no sentido de

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Captulo II Enquadramento Terico

apontar aprendizagens no realizadas. A autora destaca que este tipo de avaliao no se deve exprimir atravs de uma nota mas por meio de apreciaes. A avaliao considerada parte integrante do processo ensinoaprendizagem, desempenhando um papel regulador deste. Assim, as tarefas de aprendizagem propostas aos alunos passam a constituir, simultaneamente, actividades de aprendizagem e de avaliao do modo como esta decorre (Valadares & Graa, 1998). A finalidade da avaliao deixa assim de ser um fim em si mesmo, passando a constituir um meio para se atingir um fim a melhoria da aprendizagem dos alunos. Os trabalhos desenvolvidos por Torrance e Pryor (1998, 2001) identificam duas abordagens da avaliao formativa, que no so necessariamente mtuas na prtica: uma divergente, a outra convergente. Numa avaliao convergente, o mais importante saber se o aluno sabe, compreende ou consegue realizar uma tarefa. caracterizada por um plano detalhado, e geralmente, atingido atravs de tarefas e questionamento fechado. Aqui a interaco do aluno com o currculo entendida do ponto de vista do currculo e as origens tericas desta abordagem parecem ser implicitamente

behavioristas. Na avaliao divergente, o mais importante descobrir o que o aluno sabe, compreende e consegue fazer. Caracteriza-se por um planeamento menos detalhado, onde o questionamento aberto mais relevante. Na avaliao divergente adoptada a viso

construtivista da aprendizagem. Como resultado, a avaliao vista como atingida conjuntamente pelo professor e pelo aluno, e orientada para o futuro desenvolvimento em vez de medir a realizao passada e presente. Para que a avaliao formativa cumpra as intenes que a orientam, necessrio que seja sistemtica e contnua, isto , que acompanhe todo o processo de formao, como salientam Leite e

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Captulo II Enquadramento Terico

Fernandes (2002). Faz pouco sentido que a avaliao, numa perspectiva formativa, seja usada apenas em momentos estanques e separados por intervalos muito longos. Carlson, Humprhey e

Reinhardt (2003) consideram que a recolha de dados acerca da compreenso dos alunos sobre os conceitos, e a sua prtica dos processos e hbitos de pensar em cincia deve acontecer enquanto os alunos esto envolvidos na aprendizagem. Para Santos (2002) a avaliao formativa um processo de regulao externa ao aluno dado ser da responsabilidade do professor (p.78), referindo-se a um dos tipos de regulao

caracterizados por Allal (1986). A regulao proactiva (no incio de uma tarefa ou situao didctica), interactiva (ao longo de todo o processo de aprendizagem) e retroactiva (aps uma sequncia de aprendizagens). Esta autora apresentava a regulao interactiva como um processo que vai para alm do estrito desenvolvimento das aprendizagens, na medida em que permite o seu controlo e moderao atravs sua utilizao de processos cognitivos e

metacognitivos. A regulao, como sugere Fernandes (2005), surge como uma concepo mais sofisticada e exigente de avaliao formativa, sublinhando mais o que os alunos fazem e pensam durante o processo e menos o que os professores fazem. Santos (2002) salienta que a regulao interactiva mais promissora, pois permite a interveno em tempo real, no entanto, considera que devemos caminhar para a situao em que o aluno tenha de tal forma desenvolvido a sua auto-avaliao que a interveno do professor no mais necessria (p.78). Tambm Pais e Monteiro (1996) destacam que o professor deve, desde o incio, levar o aluno a uma crescente participao na sua avaliao. Se esta prtica for

sistemtica, ela ir conduzi-lo mais rapidamente autonomia e torn-lo mais responsvel.

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Captulo II Enquadramento Terico

que

construir

com

aluno

processo

de

ensino-

aprendizagem, com base no dilogo e na negociao de todos os momentos que o constituem: definio de objectivos da

aprendizagem e critrios de avaliao; planificao das actividades e tarefas a desenvolver; avaliao dos processos e dos produtos. Leite e Fernandes (2002) referem que a participao partilhada da avaliao entre professores e alunos, na definio de critrios de avaliao, na formulao de juzos de valor, constitui uma avaliao formadora. Embora alguns autores considerem que a avaliao formativa em si, uma avaliao formadora, Nunziatti (1990) considera que a distino entre avaliao formadora e avaliao formativa reside no facto do controlo ser essencialmente exercido pelos alunos, enquanto que no segundo mais exercido pelos professores. Poder-se- dizer que, para esta autora, toda a avaliao formadora formativa, mas nem toda a avaliao formativa formadora. Segundo Abrecht (1994), a avaliao formadora tem como propsito centralizar a perspectiva na regulao assegurada pelo aluno, distinguindo-se da avaliao formativa, cuja regulao diz respeito, sobretudo, s estratgias pedaggicas do professor (p.49). Como refere Alves (2004), enquanto na avaliao formativa os critrios e os

procedimentos de avaliao so da responsabilidade dos professores que incitam os alunos a situarem-se face a esses critrios, na avaliao formadora os critrios so definidos por professores e alunos e os procedimentos avaliativos, que resultam de um grande envolvimento dos alunos, expressam situaes de efectiva

responsabilidade e de emancipao. Uma avaliao formativa ou formadora, que para alguns autores, contribui para o desenvolvimento das competncias

metacognitivas dos alunos, das suas competncias de auto-avaliao, esto no cerne de uma real, avaliao formativa em que os seus

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Captulo II Enquadramento Terico

processos e resultados so utilizados para ajustar, para regular o ensino e, muito particularmente, as aprendizagens, como sugere Fernandes (2005). Trata-se de uma avaliao para as aprendizagens, no sentido em que deve contribuir inequivocamente para a sua melhoria com a participao activa dos alunos. Valadares e Graa (1998) consideram que a avaliao designada por formadora quando valoriza a meta-aprendizagem. Para Santos (2002), a autoavaliao o processo por excelncia da regulao, dado ser um processo interno ao prprio sujeito e um processo de metacognio, entendido como um processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia dos diferentes momentos e aspectos da actividade cognitiva e que lhe permite reformular os seus percursos de formao. Em sntese, a avaliao formadora pressupe a implicao consciente, sistemtica e reflectida do aluno na planificao,

organizao e avaliao das suas prprias aprendizagens. Leite e Fernandes (2002) referem que o conceito e o recurso a prticas de auto-avaliao esto associados s ideias de uma educao

democrtica, numa orientao formativa e formadora e em que os prprios sujeitos, envolvidos nessa formao, so autores de

formao e da avaliao das suas aprendizagens. Segundo Lobo (1996), a competncia primordial a criar a auto-avaliao, pois ningum se pode fazer substituir na construo da sua prpria individualidade. Assim, o aluno deve apropriar-se dos materiais de avaliao dos professores e desenvolver mecanismos de autonomia. Contudo, ao professor, cabe uma tarefa no menos exigente; tem de ser ele prprio a definir e a seleccionar o material que mais convm ao aluno. O professor define a ideia concreta dos fins a atingir, apresentando ao aluno os objectivos e critrios a serem cumpridos. Uma vez apropriados os conceitos, esto criadas as

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condies para que o indivduo desenvolva a auto-avaliao e a gesto dos seus prprios erros. O feedback indispensvel para que a avaliao integre os processos de ensino e de aprendizagem e, muito particularmente, para que a avaliao assuma a sua natureza formativa. De facto, atravs de um feedback regular e sistematicamente providenciado, os alunos podem comear a desenvolver competncias de auto-

avaliao e de auto-regulao das suas aprendizagens durante, e no apenas no final, de um dado perodo de ensino e aprendizagem. Consequentemente, podem utilizar o feedback como orientao para melhorar ou corrigir o caminho que vinham seguindo. Contudo, tal como destaca Fernandes (2005) o feedback, em si mesmo, no resolve qualquer e problema se no for devidamente no pensado, de

estruturado

adequadamente

integrado

processo

aprendizagem dos alunos. Na verdade, tem de ser bem mais do que uma simples mensagem, o professor deve garantir que o que se pretende comunicar aos alunos seja efectivamente percebido de forma a que eles possam saber o que fazer com tal comunicao. Em princpio, o feedback deve conduzir necessariamente a qualquer tipo de aco, ou conjunto de aces, que o aluno desenvolve para poder melhorar a sua aprendizagem.

Avaliao sumativa A avaliao dita sumativa quando se prope fazer um balano, depois de uma ou vrias sequncias ou, de uma maneira mais geral, depois de um ciclo de formao. por isso que muitas vezes ela pontual e efectuada num momento determinado. Muitas vezes os alunos so classificados uns em relao aos outros (avaliao normativa) e os resultados so comunicados

administrao e aos encarregados de educao (Hadji, 1994). Segundo este autor, o fim o que exprime, de uma maneira geral, a

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Captulo II Enquadramento Terico

funo dominante consignada actividade de avaliao. Leite e Fernandes (2002) destacam que no talvez por acaso que este tipo de avaliao muitas vezes qualificado por somativa e outras vezes por sumativa (p.26), a expresso somativa revela uma concepo de avaliao que valoriza os resultados. Para Pacheco (1995) a avaliao sumativa est ligada medio e classificao do grau de consecuo do aluno no final de um processo, tendo a finalidade de certificar mediante a

determinao de nveis de rendimento. Pais e Monteiro (1996) evidenciam que a avaliao sumativa complementa um ciclo da avaliao em que j foram utilizadas a avaliao diagnstica e a formativa. No entanto, esta tambm poder ter uma funo

formativa, uma vez que permite adequar o ensino s necessidades de aprendizagem dos alunos e reajustar o processo de ensino,

proporcionando um feedback que se reflectir nas aprendizagens seguintes. A avaliao sumativa, segundo estas autoras, deve exprimir uma interpretao, to rigorosa quanto possvel, dos dados recolhidos durante o processo de ensino-aprendizagem. Esta

interpretao deve ser realizada numa perspectiva criterial, o que significa que o aluno confrontado com a sua prpria progresso na aprendizagem. Segundo Lobo (1996), a avaliao sumativa, de um modo geral, testa somente comportamentos cognitivos atravs de exames finais; pode at usar a mesma tcnica de recolha dados que a avaliao formativa, a diferena est na utilizao que se faz da informao que se obtm. Para Black (1998) a avaliao sumativa pode ser obtida pela acumulao das evidncias recolhidas ao longo do tempo, subjacente a isto est a seleco da informao mais relevante para a finalidade sumativa, em que os princpios da seleco podem depender das crenas de cada um.

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Captulo II Enquadramento Terico

A distino entre avaliao formativa e avaliao sumativa nem sempre fcil (Wiliam & Black, 1996). Segundo estes autores, todas as avaliaes podem ser sumativas, ou seja, tm o potencial de servir a funo sumativa, mas apenas algumas tm a capacidade adicional de servir a funo formativa. No h qualquer dvida que so criadas tenses significativas quando so requeridas ambas as funes da avaliao, a sumativa e a formativa. Estas duas funes podem ser vistas como extremos de um continum. Claramente, os problemas identificados em relao recolha de evidncias significam que estas no servem apenas a funo formativa, mas tambm a sumativa. Reciprocamente, a evidncia recolhida no fim de uma sequncia de ensino tem muito pouco de influncia formativa na avaliao dos alunos. Contudo, entre estes casos de fcil distino, existem outros em que existe um espao em comum. Encontrar este espao em comum ser difcil, pois as questes so subtis e complexas. Wiliam e Black (1996) sugerem que a separao da recolha de evidncias da interpretao destas poder contribuir para minimizar as tenses entre as funes sumativa e formativa.

Tcnicas e Instrumentos de Avaliao

Dada a natureza das aprendizagens, nenhum instrumento isolado, por si s, pode fornecer todas as informaes sobre o conjunto das aprendizagens e o desenvolvimento de competncias (Abrantes, 2002). A informao pertinente sobre as aprendizagens dos alunos deve ser recolhida atravs de um conjunto diversificado de tcnicas e instrumentos. Ponte et al. (1997) referem que a variedade de objectivos curriculares e o reconhecimento de que

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Captulo II Enquadramento Terico

importante atender a diferentes domnios da aprendizagem impem uma diversificao de modos e instrumentos de avaliao. Segundo Fernandes (1997, 2005), a diversificao de mtodos de recolha de informao permite avaliar mais domnios do currculo, lidar melhor com a grande diversidade de alunos que hoje esto nas salas de aula e tambm reduzir os erros inerentes avaliao. Tambm Pais e Monteiro (1996) destacam a necessidade de diversificar os instrumentos de avaliao, face s situaes de avaliao que so muitas e os alunos serem diferentes uns dos outros. Salientam que com turmas heterogneas, constitudas por alunos de diferentes nveis etrios e de origens socioculturais diversas, h que fazer a diversificao dos instrumentos e das tcnicas de avaliao. S diversificando instrumentos e

procedimentos se pode avaliar de forma correcta a aprendizagem, as capacidades e as atitudes desses alunos. Acrescentam ainda o facto dos instrumentos serem subjectivos e, portanto, falveis, mesmo que os professores sejam rigorosos na sua construo. Temos que aceitar a subjectividade para a podermos controlar e a diversificao uma hiptese a ter em conta. Alguns instrumentos, como os testes, quando usados

exclusivamente so incapazes de fornecer ao professor ou ao aluno informao em vrios domnios, para alm de que, a informao gerada por alguns instrumentos completa ou esclarece aquela que fornecida por outros. O teste no de excluir, no entanto, no deve ser o instrumento privilegiado dos professores, por desenvolver um nmero limitado de competncias. alunos vrias importante de que sejam

proporcionados

aos

situaes

aprendizagem

diversificando ao mximo os instrumentos de avaliao. Segundo Borko, Mayfield, Marion, Flexer e Cumbo (1997), a comunidade educacional anseia por novas abordagens avaliao que melhor se dirijam s finalidades educativas como o pensamento

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Captulo II Enquadramento Terico

de alto nvel, resoluo de problemas, comunicao e compreenso conceptual da material em estudo. A avaliao uma parte integrante do ensino e tem como maior propsito ajudar os professores a saberem o que os alunos sabem e tomar decises de instruo com significado. Os professores devem usar mltiplas tcnicas de avaliao que exijam diferentes tipos de pensamento e incluam uma grande variedade de formatos. A diversificao dos instrumentos de avaliao, segundo Ponte et al. (1997) poder ter a dificuldade de resultar numa quantidade exagerada de dados. Contudo, tal situao no um argumento contra a diversificao mas, para estes autores uma chamada de ateno para que o professor seja mais criterioso na seleco dos instrumentos. O professor deve recorrer aos instrumentos mais poderosos, no sentido de fornecerem uma informao mais

significativa, e mais integrvel no prprio processo de ensinoaprendizagem. Sabendo utilizao na que aula alguns cabe a desses cada instrumentos professor, so de difcil das

em

funo

caractersticas de cada um deles, das necessidades e do contexto em que as suas prticas se desenvolvem, fazer as opes que sentir serem as mais adequadas. Perante a diversidade de tarefas de avaliao os alunos percebem que no chega estudar para o teste e que se espera que desenvolvam um alargado leque de competncias.

Teste Os testes esto ligados a um tipo de ensino expositivo, fornecendo alguma informao sobre a aprendizagem tanto para o professor como para o aluno. Contudo, preciso ter presente o alcance dessa informao, pois os testes apenas permitem fazer a verificao das capacidades de memorizao e clculo, no

respondendo variedade de objectivos que se pretende alcanar com

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Captulo II Enquadramento Terico

os alunos. A utilizao de testes tem implcita uma concepo de avaliao reduzida classificao e segue predominantemente uma abordagem normativa. Segundo Ponte et al. (1997), os testes constituem o

instrumento dominante, e por vezes quase exclusivo, de avaliao nos alunos. Os professores apontam como vantagens para a utilizao dos testes escritos, a produo de dados escritos para referncias posteriores, a possibilidade de melhorar o desempenho dos alunos, serem prticos, objectivos e consistentes com as expectativas dos alunos e dos pais e serem uma afirmao pblica e concreta de competncia (Valadares & Graa, 1998). Alguns

instrumentos de avaliao, como as provas orais, as composies ou os trabalhos prticos, perderam uma grande parte da importncia que j tiveram, devido influncia das ideias behavioristas e a massificao do ensino (Ponte et al., 1997). Os resultados dos testes fornecem alguma informao sobre a aprendizagem tanto aos professores como aos alunos. No entanto, os testes no podem avaliar um conjunto de aspectos fundamentais, como o desempenho oral do aluno, at que ponto o aluno desenvolveu a apetncia para interagir com outros na resoluo de um problema e deixam de fora tarefas que exigem cooperao. Uma avaliao fortemente baseada em testes , segundo Ponte et al. (1997), inadequada para dar resposta variedade de objectivos de aprendizagem que as actuais orientaes curriculares recomendam. As aprendizagens que se pretende que os alunos faam do cada vez mais importncia aos processos, os testes no so o instrumento mais adequado uso de e devem ser complementados de e

suplementados

pelo

outros

instrumentos

avaliao

(Conceio, Neves, Campos, Fernandes & Alaz, 1993). Apesar das crticas dirigidas aos testes objectivos, estes tm um papel positivo a desempenhar no processo de ensino-aprendizagem se, para alm do

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Captulo II Enquadramento Terico

que atrs se disse, for levado em conta que, como os outros instrumentos de avaliao, devem ter uma utilizao formativa, constituindo oportunidades para os alunos demonstrarem aquilo que de facto sabem e so capazes de fazer, ocasies de aprendizagem, pois devem ser educacionalmente relevantes, e elementos

reguladores do processo de ensino-aprendizagem, dando feedback tanto a alunos como a professores sobre a forma como este est a decorrer. Segundo Pais e Monteiro (1996), quando nos referimos validade dos testes, falamos apenas da validade de contedo. Esta refere-se relao entre as perguntas e os objectivos estabelecidos e estudados. um procedimento de rigor na construo destes instrumentos que far com que o professor, quer na quantidade, quer na pontuao de cada item reflicta a importncia dos objectivos, a qual est directamente ligada ao tempo dispendido nas actividades. Estas autoras enumeram algumas vantagens e desvantagens da utilizao de perguntas de resposta longa e resposta curta nos testes. Os testes de resposta longa tm a vantagem de ser rapidamente elaborados e de permitir avaliar a expresso escrita bem como outras aprendizagens complexas. No entanto, so muito subjectivos e as classificaes oscilam de professor para professor e at quando so corrigidos pelo mesmo professor com um intervalo de tempo. Outra das desvantagens que se podem apontar s perguntas de resposta longa que favorecem os alunos que tm facilidade de expresso, mas demoram muito tempo a serem analisadas. Os testes de resposta curta so testes objectivos em que as respostas esto certas ou erradas. Ultrapassadas as dificuldades de construo sentidas por muitos professores, estes materiais so vlidos (medem os objectivos e os contedos que se querem medir) e fiveis (tm poucos erros de medida ao colocarem todos os alunos nas mesmas condies). Permitem testar vrios objectivos no mesmo teste e so

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Captulo II Enquadramento Terico

teis para avaliar comportamentos ao nvel do conhecimento e da memorizao das informaes (no servem para avaliar

aprendizagens complexas) e no permitem que o aluno adivinhe a resposta. Um teste objectivo quando possvel afirmar se uma resposta est correcta ou incorrecta, mesmo nos casos em que h produo de uma resposta pelo aluno e no apenas seleco de uma alternativa entre vrias (Conceio, Neves, Campos, Fernandes & Alaz, 1993). Estes testes, dito factuais, tm sido sujeitos a um conjunto de crticas de que se destacam as seguintes: so de iniciativa exterior ao aluno; esto separados do processo de aprendizagem; promovem a

memorizao; muitas vezes limitam-se a determinar o conhecimento inerte existente na memria a curto prazo; no avaliam as capacidades de pensar criticamente e de raciocinar eficazmente. O principal problema que se coloca est na construo do teste e da os problemas que se manifestam na sua utilizao.

Questionrio O questionrio uma lista organizada de perguntas que visa obter informaes de natureza muito diversa. Como todos os instrumentos de recolha de informao, o questionrio apresenta uma srie de vantagens e inconvenientes na sua utilizao que necessrio ter em conta. um processo de elaborao e testagem de itens muito moroso, nem sempre fcil a interpretao das respostas, difcil saber se os alunos esto a responder o que sentem ou se respondem de acordo com o que pensam que so as nossas expectativas, no possvel ajudar o aluno em questes mal formuladas (Campos, Neves, Fernandes, Conceio & Alaz, 1993). Este instrumento pode servir de instrumento de diagnstico, permite recolher informao de um elevado nmero de alunos ao mesmo tempo, contribui para enriquecer a avaliao formativa, permite uma

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Captulo II Enquadramento Terico

rpida recolha de informao e pode ajudar a desenvolver a reflexo dos alunos acerca do seu prprio percurso.

Entrevista A entrevista uma conversa entre o professor e o aluno, podendo assumir um carcter mais ou menos formal e com vista recolha de informao relativa ao desenvolvimento cognitivo e/ou socioafectivo (Campos, Neves, Fernandes, Conceio & Alaz, 1993). A utilizao deste instrumento na situao de ensino-aprendizagem tem aspectos positivos e negativos. A entrevista permite recolher informao que dificilmente poderia ser obtida atravs de outra tcnica ou instrumento, na medida em que estabelece uma relao mais directa e pessoal entre professor e aluno. Esta conversa, mais ou menos estruturada, d a possibilidade aos alunos de manifestarem as suas opinies, apresentarem as suas crticas e sugestes e ajudaos tambm a desenvolver a expresso oral. Por outro lado, a entrevista pode ajudar o professor a conhecer em profundidade, quer as dificuldades, quer as capacidades de um aluno ou os seus processos complexos de pensamento. No entanto, no fcil utilizar este meio por vrias razes, nomeadamente, por exigir uma cuidadosa preparao (sobretudo quanto maior estruturao tiver), demorar bastante tempo na anlise e tratamento de dados, e ainda porque as perguntas podem constituir um factor de inibio para alguns alunos. A inibio poder atrasar o desempenho, pelo que quando se lhes pede este tipo de tarefa, necessrio contar com o tempo de resoluo. Um outro aspecto a ter em conta que a entrevista deve ser simultnea com o processo de observao, na medida em que quando se fala com um aluno est-se simultaneamente a observar o seu comportamento, a olhar como se apresenta, como reage presena de outros e o que diz o seu olhar.

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Captulo II Enquadramento Terico

Em suma, a entrevista um complemento que se articula com outras tcnicas, fornecendo dados importantes sobre o processo e tambm sobre alguns produtos e dever ser usada conjugadamente com outras tcnicas e instrumentos mencionados anteriormente. Segundo Pais e Monteiro (1996), as entrevistas permitem-nos obter informaes sobre os processos complexos de pensamento, nomeadamente perceber qual o raciocnio do aluno durante a resoluo de problemas, uma vez que possvel ir pedindo explicaes e obter, por isso, informaes mais pormenorizadas.

Observao O alargamento do currculo aos domnios socioafectivos, a nfase dada aos processos, a necessidade de individualizar o ensino e o elevado nmero de alunos por turma, aconselham a que se estruture a avaliao informal atravs de diversas formas de registo (Neves, A., Campos, C., Fernandes, D., Conceio, J. & Alaiz, V., 1993). Estas formas de registo devem ser de fcil preenchimento e manuseamento e permitir o apoio aos professores na planificao do ensino e aos alunos na identificao dos seus progressos e

dificuldades. Um dos objectivos o de conseguir obter informaes mais claras e organizadas. Para Pais e Monteiro (1996), a observao permite a recolha de informao, enquanto decorre o processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho dos alunos, das destrezas desenvolvidas e das suas atitudes. Praticando a observao, o professor aprende a identificar e a responder s necessidades de cada aluno e,

consequentemente, a planificao a efectuar ser mais fcil, porque est mais adaptada realidade. A maior parte a dos professores No pratica, ela ainda dever que ser

empiricamente,

observao.

entanto,

cuidadosamente estruturada para permitir a recolha das evidncias

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Captulo II Enquadramento Terico

relacionadas com cada um dos critrios contidos na definio dos objectivos. Feita com certa frequncia e em contextos diversificados, permite confiar na qualidade e correco das avaliaes. A validade das informaes recolhidas aumenta se forem utilizadas tcnicas diversificadas. A evidncia fornecida pela observao no

vulgarmente registada pelos professores sendo talvez esta a razo que os leva a no a ter em conta na avaliao. Os instrumentos mais utilizados para fazer o registo das observaes so: registos de incidentes crticos; listas de verificao; escalas de classificao e grelhas de observao. Estes instrumentos podem ser usados pelo professor ou pelos alunos facilitando assim formas de auto e heteroavaliao. Quando utilizados pelos alunos podem alterar de forma positiva as suas atitudes verificando-se que, por iniciativa prpria, eles corrigem ou alteram os seus

comportamentos. As listas de verificao destinam-se a registar a presena ou ausncia de um comportamento ou de um resultado de

aprendizagem. Podero ser utilizadas quer por professores quer por alunos para registar comportamentos individuais ou de grupos e o seu preenchimento simples, bastando, na maior parte dos casos, assinalar o termo correspondente. As listas permitem um

acompanhamento regular do aluno, a avaliao de competncias essenciais para aprendizagens futuras, possibilitam a avaliao de desempenhos complexos quer devido ao nmero de elementos que os constituem quer devido natureza dos mesmos; podem ajudar o aluno a verificar os seus progressos e situam-no relativamente s exigncias que lhe so feitas. Contudo, no possibilitam a recolha de informaes sobre a qualidade ou frequncia dos comportamentos acerca das interaces sociais ou interpessoais. Para Pais e Monteiro (1996), a lista de verificao mais objectiva que os registos de incidentes crticos e de fcil aplicao.

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Captulo II Enquadramento Terico

Uma das vantagens deste tipo de instrumento a possibilidade de avaliar desempenhos complexos devido ao nmero de elementos que o podem constituir e tambm sua natureza, permitindo

inclusivamente ao aluno verificar os seus progressos. A sua maior desvantagem no possibilitar a recolha de informaes acerca das interaces ou da qualidade dos comportamentos. As grelhas de observao permitem registar a frequncia dos comportamentos e observar a progresso dos mesmos. Devido s dificuldades de utilizao deste instrumento conveniente definir previamente o grupo de alunos a observar e seleccionar apenas os comportamentos que ainda no so, mas pretendemos que venham a ser, tpicos de uma turma. Os registos de incidentes crticos consistem numa forma de descrever comportamentos pouco habituais (negativos ou positivos) que se revelam espontaneamente dentro ou fora da aula. No entanto, exigem que o incidente seja registado imediatamente, ou to depressa quanto possvel, aps a ocorrncia (Neves, Campos, Conceio & Alaz, 1993). S possvel inferir algo sobre o comportamento caracterstico de um aluno, depois de se verificar o mesmo comportamento de forma frequente. Para Pais e Monteiro (1996), os registos de incidentes crticos permitem o registo de comportamentos, espontaneamente positivos ou negativos, que se revelem evidenciar

numa situao natural, permitindo

factos significativos. Estas autoras tambm salientam que este registo deve ser realizado to depressa quanto possvel, pois constitui uma tcnica pouco objectiva. As escalas ou de classificao integram um conjunto que de se

caractersticas

qualidades,

distribudas

por

nveis,

pretendem avaliar. Para serem instrumentos adequados as escalas no devem ter muitos nveis, de modo a facilitar o seu preenchimento em situao de sala de aula. Estes instrumentos so particularmente

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Captulo II Enquadramento Terico

indicados

para

registar

qualidade

ou

extenso

de

um

comportamento. Pais e Monteiro (1996) consideram que as escalas de classificao so registos constitudos por um conjunto de caractersticas que so avaliadas por uma escala que indica o grau de apresentao de cada atributo. A sua maior vantagem reside no facto de permitir observar o progresso dos alunos a partir de um registo de avaliao contnua, possibilitando a recolha de informaes acerca das interaces, das atitudes, do processo ou da qualidade dos acontecimentos.

Porteflio Um porteflio uma coleco organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por um aluno durante um certo perodo de tempo. Para Ponte et al. (1997), o porteflio uma pasta ou um dossier contendo elementos significativos do trabalho que o aluno realizou na disciplina ao longo de um ano lectivo ou mesmo de um ciclo. O porteflio deve conter os principais trabalhos do aluno, incluindo relatrios que elaborou, problemas que resolveu,

exploraes e investigaes em que esteve envolvido, sozinho ou em colaborao com colegas, testes que fez, etc. Esses elementos devem estar acompanhados dos comentrios que o professor e o prprio aluno foram fazendo a propsito das diversas actividades realizadas. O porteflio deve reflectir globalmente o percurso do aluno, no se limitando aos aspectos cognitivos do seu trabalho mas incidindo igualmente nos aspectos de natureza afectiva. Saliente-se que um porteflio no um mero conjunto de trabalhos dos alunos organizado numa pasta. Fernandes (2005) considera que a utilizao de porteflios pode proporcionar mais e melhor informao aos professores e responsabilizar mais os alunos pela sua prpria aprendizagem, uma vez que so chamados a criticar e a reflectir, sistematicamente, sobre os seus prprios trabalhos.

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Captulo II Enquadramento Terico

A utilizao desta estratgia no simples. Implica, como j se disse, uma planificao e organizao rigorosas, uma reviso

sistemtica e regular dos trabalhos dos alunos e um cuidado muito especial com o tipo de tarefas a serem propostas. No h qualquer garantia de que a utilizao de porteflios implique, por si s, uma avaliao alternativa, mais autntica, mais participada e mais reflexiva. Na verdade, os porteflios podem facilmente tornar-se meras pastas com coleces de trabalhos dos alunos. No entanto, se bem utilizados, podem influenciar positivamente as formas como se ensina, se aprende e se avalia. Podem dar origem a uma outra cultura, a uma outra ideia de sala de aula: um espao em que as aprendizagens se vo construindo em conjunto e/ou individualmente ao ritmo de cada um, em que se reflecte e se pensa, em que se valorizam as experincias, intuies e saberes de cada aluno, em que se acredita que as dificuldades podem ser superadas e em que, essencialmente, se ensina e se aprende. Com mais ou menos esforo, mas sempre com gosto. Adoptar este dispositivo de construo e de avaliao das aprendizagens traz algumas dificuldades, quer para os professores, quer para os alunos. Estas dificuldades situam-se, a maior parte das vezes, ao nvel da definio e negociao de critrios de actuao e de seleco de tarefas (propostas pelos professores e/ou pelos alunos) e que exigem uma organizao e uma reflexo bastante rigorosas. Segundo Ponte et al. (1997), a seleco do material a incluir no porteflio deve ser da responsabilidade conjunta do aluno e do professor. Alis, a escolha desse material constituir desejavelmente uma oportunidade de interaco entre os dois a respeito do trabalho realizado. Para o aluno, pode contribuir para desenvolver o sentido de responsabilidade e os hbitos de reflexo. Do ponto de vista do professor, ajud-lo- a ter uma viso global do trabalho do aluno e a

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focar sobretudo a sua evoluo mais do que aspectos isolados ou pontuais daquilo que ele faz. O porteflio tem importncia,

nomeadamente do ponto de vista da auto-avaliao, pode estar na seleco e organizao do material que includo e na justificao que o aluno apresenta para a escolha desse material. Para Leite e Fernandes (2002), a utilizao de porteflios como dispositivos de auto-regulao das aprendizagens, uma forma de implicar os alunos nos processos de formao escolar e de os tornar conscientes dos percursos que esto a realizar. Ou seja, os porteflios ao mesmo tempo que permitem evidenciar as

aprendizagens realizadas, permitem, ainda, que os alunos se situem face a um percurso escolar e auto-regulem esse mesmo percurso. Constituem um excelente meio de concretizar uma avaliao contnua pois permitem um acompanhamento sistemtico dos percursos de cada aluno e das aprendizagens que vo realizando. Importa tambm perceber que os alunos, ao serem chamados a participar de forma activa na construo e auto-avaliao das aprendizagens, construindo um porteflio, esto, simultaneamente, a desenvolver competncias de pesquisa e de organizao de

informao e a optimizar recursos que podem constituir apoio e sustentabilidade ao estudo das disciplinas e/ou reas disciplinares. Para Pais e Monteiro (1996) a avaliao por porteflios pode ser considerada mais autntica, mais participada e mais reflexiva. Tanto o professor como o aluno partilham responsabilidades, decidindo o que incluir no porteflio, em que condies e com que objectivo.

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Validade, Fiabilidade e Objectividade da Avaliao

Por

maior

rigor

que

os

professores

queiram

dar

aos

instrumentos de avaliao a subjectividade est inevitavelmente presente: na escolha que se faz dos itens, no modo como se apresentam, na linguagem que se utiliza. No sendo possvel eliminar a subjectividade , no entanto, desejvel tentar relativiz-la e o caminho a seguir o confronto das diversas subjectividades dos intervenientes no processo de avaliao, atravs da diversificao dos instrumentos (Ferraz et al., 1993). No quer isto dizer que se deva construir um instrumento de avaliao para cada aluno. No h instrumento de avaliao que d uma imagem completa, ntida e definitiva da realidade. O mesmo problema apresentado de forma diferente pode conduzir a diferentes resultados e a mesma resposta lida por avaliadores diferentes pode ter interpretaes diversas. A utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao no permite ver o indivduo sob todos os ngulos, o que pode induzir em erros graves. Se h alunos que evidenciam melhor as suas competncias com um determinado tipo de instrumento, cumpre ao professor prepar-los para poderem responder o mais adequadamente possvel qualquer que seja o instrumento utilizado. Segundo Fernandes (2005), a diversificao de mtodos de recolha de informao permite avaliar mais domnios do currculo, lidar melhor com a grande diversidade de alunos que hoje esto nas salas de aula e tambm reduzir os erros inerentes avaliao. Para este autor, qualquer processo de avaliao tem de ser transparente. Os objectivos, as aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliao devem ser claramente expressos e devem estar sempre disponveis para quem quiser. Os critrios de avaliao devem ser apresentados de forma clara e devem constituir um elemento

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fundamental de orientao dos alunos. Peralta (2002) refere que no preciso evitar a todo o custo a subjectividade, mas sim a arbitrariedade e a ausncia de critrios. Tambm neste aspecto, a informao aos alunos e aos encarregados de educao constitui uma necessidade imperiosa. Para Airasian e Abrams (2003), grande parte do processo de avaliao fundada em informao idiossincrtica, observada e informal. Existem duas grandes ameaas validade: estereotipagem e erros de lgica. A estereotipagem ocorre quando as crenas dos professores influenciam a avaliao. Os erros de lgica ocorrem quando o professor selecciona inapropriadamente as evidncias ao avaliar o desempenho do aluno.

Avaliao e Mudana das Prticas Avaliativas

A Reorganizao Curricular do Ensino Bsico aponta para um ensino mais centrado nos alunos, o que implica um desenvolvimento dos professores na adopo de estratgias diversificadas de ensino que permitam o desenvolvimento de competncias essenciais (Freire, 2004). As Orientaes Curriculares (Galvo et al., 2002) pretendem contribuir para a literacia cientfica dos jovens, numa sociedade de informao e conhecimento dominada pela cincia e a tecnologia e para o desenvolvimento de competncias em diferentes domnios, tais como o conhecimento (substantivo, processual e epistemolgico), raciocnio, comunicao e atitudes. Segundo Freire (2004), as Orientaes Curriculares apelam para concepes de ensino e aprendizagem de cincia que valorizem o trabalho laboratorial do tipo investigativo, que favoream o envolvimento activo dos alunos na sala de aula, passando de ouvintes

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passivos a actores e que promovam a relao entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. O uso sistemtico da avaliao diagnstica e formativa pelos professores como parte integrante do processo de ensino tem um efeito significativo na aprendizagem dos alunos (Galvo, Reis, Freire, & Oliveira, 2006). A avaliao evidencia dois propsitos, como salienta Freire (2004), o de ajudar o professor a reflectir sobre a sua prtica, sobre as estratgias usadas e a sua adequao aos alunos, sobre as aprendizagens por estes realizadas e a sua importncia para o seu desenvolvimento pessoal e social. O segundo, o de ajudar os alunos a aprender,

acompanhando o seu envolvimento nas tarefas, referindo a sua progresso nas aprendizagens preconizadas e considerando os alunos quer individualmente, quer colectivamente. A aprendizagem de competncias e atitudes essenciais para aprender a aprender e para lidar com a mudana, assim como para aprender a colaborar e a participar na melhoria da sociedade, atravs do exerccio de uma cidadania esclarecida e activa, so desafios com que a escola se v confrontada (Alonso, 2002). Segundo esta autora, a avaliao s poder ser considerada formativa, quando os alunos se tornam responsveis pelo seu processo de aprendizagem e de avaliao atravs da realizao de contratos pedaggicos, quando o desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas integra o prprio processo de aprender e de pensar sobre o que se aprende e como se aprende e quando a construo de conhecimentos realizada em contextos significativos que permitem ligar o pensar e o agir. Avaliar competncias apreciar a capacidade dos alunos para resolver problemas mais ou menos complexos, em que tenham que mobilizar conhecimentos, procedimentos e atitudes, implica uma mudana substancial, tanto na forma de organizar os contextos de

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avaliao como na procura dos dispositivos metodolgicos mais adequados. Diversificar e diferenciar os processos de ensino-aprendizagem o caminho imprescindvel para poder promover o desenvolvimento de competncias, o que requer tambm diversificar os contextos e formas de avaliao. Para Peralta (2002), avaliar competncias implica observar os alunos, directa ou indirectamente, na realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas, usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das competncias do aluno ou sobre a sua demonstrao em situao. No esquecendo, porm, que as formas e os modos de avaliao tm de reflectir as aprendizagens realizadas pelos alunos e os resultados obtidos, mas tambm o empenhamento posto na sua realizao. Abrantes (2001) salienta que a posio expressamente

adoptada na reorganizao curricular do ensino bsico consiste em entender o currculo e a avaliao como componentes integradas de um mesmo sistema e no como sistemas separados em que a principal funo da avaliao ajudar a promover ou melhorar a formao dos alunos. A actual legislao determina um conjunto de orientaes relativas s prticas de avaliao, nomeadamente, o trabalho colaborativo entre professores que poder retirar alguma subjectividade avaliao, com a partilha de responsabilidades. O recurso a uma variedade de modos e instrumentos de avaliao, no havendo qualquer possibilidade de progredir significativamente numa perspectiva integrada de currculo e avaliao se os testes forem os instrumentos de avaliao usados em exclusivo ou considerados mais importantes. Os testes podem fornecer indicaes teis sobre aspectos de algumas aprendizagens, mas so incapazes de captar elementos essenciais de muitas outras.

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Segundo

Benavente

(1990),

as

pessoas

no

mudam,

evidentemente, por decreto, nem por persuaso, nem sequer por adeso. desejvel evitar a todo o custo o envelhecimento profissional dos professores; os professores so, potencialmente, construtores da mudana, como pessoas activas, intervenientes e crticos, problematizadores e indagadores. As polticas educativas centrais para Benavente (1990) tm a responsabilidade de facilitar as dinmicas transformadoras, o que no far sem mais participao social, formao contnua e permanente, desenvolvimento de

investigao e criao de modos de avaliao diversos e mltiplos. Segundo o estudo desenvolvido por Benavente, Leo e Rabaa (1995), o sistema de avaliao tem inmeras dificuldades de implementao que se prendem com: a constante mobilidade dos professores, a pouca participao das famlias e encarregados de educao na avaliao, a ausncia de recursos que satisfaam a necessria diferenciao pedaggica e a necessidade de cumprir o programa ou mudar as prticas. As concepes dos professores sobre avaliao so determinantes para a mudana nas prticas de avaliao: a associao de avaliao a classificao, seleco, comparao, medio e quantificao; aulas muito centradas nos professores, apesar de reconhecerem a importncia da existncia de instrumentos diversificados e recorrem frequentemente a fichas tradicionais. Para estes autores, existem dificuldades intrnsecas e

extrnsecas que condicionam a mudana na avaliao. As primeiras devem-se a concepes de ensino centradas na transmisso e na sobrevalorizao dos contedos disciplinares e, por conseguinte, uma avaliao segundo critrios voltados para a aquisio exclusiva de contedos numa perspectiva puramente classificativa. A no

articulao entre concepes e prticas dos professores relativas ao ensino, aprendizagem e avaliao, revela que os professores

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Captulo II Enquadramento Terico

apesar de defenderem a diferenciao pedaggica tm dificuldades na sua operacionalizao. A existncia de prticas que se afastam do que seria esperado no quadro do novo sistema de avaliao, como por exemplo, o teste como instrumento privilegiado, pode dever-se tambm a uma dificuldade em quebrar rotinas e hbitos. As dificuldades extrnsecas aos professores devem-se falta de condies de trabalho, como a colocao dos professores, a ausncia de uma poltica de avaliao ao nvel do grupo disciplinar e da Escola, a necessidades de formao de professores em avaliao e a falta de documentos de trabalho que apoiem os professores na realizao das suas prticas de avaliao inovadoras. Para Benavente et al. (1995), mudar a avaliao pode

determinar a mudana e a melhoria da qualidade das prticas de ensino e da organizao das Escolas. Para este efeito, importante o reconhecimento e o desenvolvimento de novas competncias exigidas aos intervenientes do processo de avaliao, prioritariamente

professores mas, tambm, alunos e encarregados de educao. E um acrscimo das possibilidades de actuao das escolas, que seja potenciadora e facilitadora da descentralizao e do aumento de autonomia. Fullan (1993) considera que a forma como os professores so formados, a forma como as escolas esto organizadas, a forma como a hierarquia educacional opera, e a forma como a educao tratada pelos decisores polticos resulta num sistema que tem mais tendncia a manter o status quo do que a mudar. Quando a mudana tentada sob estas circunstncias resulta em defesa, superficialidade ou no melhor dos casos um sucesso pouco duradouro. Segundo Fullan (2001), a implementao da mudana

educacional envolve mudana na prtica. A dificuldade a de que a mudana educacional no uma entidade nica h pelos menos trs dimenses ou componentes em jogo quando se implementa qualquer

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programa ou poltica: (1) o possvel uso de materiais novos ou alterados, (2) o possvel uso de novas abordagens de ensino, e (3) a possvel alterao das concepes. Um professor pode usar novos materiais e tecnologia sem alterar a sua abordagem ao ensino. Ou um professor pode usar novos materiais e alterar alguns

comportamentos no ensino sem tocar nas suas concepes. Em muitos casos, as mudanas nos comportamentos precedem em vez de se seguirem s mudanas nas concepes. Dentro da escola, a colegialidade entre os professores ajuda a mudana e um forte indicador de sucesso da sua implementao. Segundo Borko et al. (1997), as novas perspectivas sobre a aprendizagem e o ensino subjacentes reforma educativa fazem importantes exigncias aos professores. Estes tm que fazer grandes mudanas nas suas prticas de ensino, assim como no seu conhecimento, crenas acerca do ensino, aprendizagem e matria de estudo. A avaliao formativa, como refere Perrenoud (1999a), assume todo o seu sentido no mbito de uma estratgia pedaggica de luta contra o fracasso e as desigualdades, que est longe de ser sempre executada com coerncia e continuidade. Devido a polticas indecisas e tambm por outras razes, a avaliao formativa e a pedagogia diferenciada chocam-se com obstculos materiais e institucionais numerosos: o efeito das turmas, a sobrecarga dos programas e a concepo dos meios de ensino e das didcticas, que quase no privilegiam a diferenciao. O horrio escolar, a ordenao dos espaos so restries dissuasivas para quem no sente,

visceralmente, a paixo pela igualdade. Para Pacheco (1995), o que a prtica de avaliao demonstra o peso desmesurado do teste sumativo na avaliao dos alunos e que os instrumentos ditos de avaliao formativa listas de verificao,

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escalas de verificao, grelhas de observao, registos de incidentes crticos so muito pouco utilizados pelos professores. Fernandes (2005) salienta que o sistema educativo portugus tem dificuldades em concretizar prticas de ensino e de avaliao que contribuam para que as crianas e os jovens desenvolvam as competncias indispensveis para prosseguirem livremente as suas vidas escolares ou profissionais. Continuam a prevalecer modelos que do nfase a um ensino tradicional que pouco mais exige dos alunos do que a reproduo de informao previamente transmitida. Estes modelos de avaliao so pouco integrados no ensino e na

aprendizagem, mais orientados para a atribuio de classificaes do que para a anlise do que os alunos sabem e fazem, para a compreenso das suas dificuldades e para a ajuda sua superao. A necessidade de mudar e de melhorar as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos deve-se ao facto, destas como afirma Fernandes (2005), se encontrarem claramente desfasadas das

exigncias curriculares e sociais com que os sistemas educativos esto confrontados. A forma como a avaliao se organiza e se desenvolve nas salas de aula, nas escolas ou nos sistemas educativos no independente das concepes que se sustentam acerca da aprendizagem. Pelo contrrio, h quase uma relao de causa-efeito entre o que pensamos, ou o que sabemos, acerca das formas como os alunos aprendem e as formas como avaliamos as suas

aprendizagens. O que hoje sabemos acerca da aprendizagem permite-nos considerar inadequado, sob muitos pontos de vista, um ensino baseado quase exclusivamente na prtica de procedimentos

rotineiros e na aprendizagem de conhecimentos de factos discretos e descontextualizados que no so vistos de forma integrada. A investigao tem sugerido que aprender desta forma dificulta a aplicao e mobilizao dos conhecimentos em contextos

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diversificados, nomeadamente na resoluo de problemas da vida real. As aprendizagens significativas, as chamadas aprendizagens com compreenso ou aprendizagens profundas, so reflexivas, construdas activamente pelos alunos e auto-reguladas. Por isso, os alunos no so encarados como meros receptores que se limitam a gravar informao, mas antes como sujeitos activos na construo das suas estruturas de conhecimento. Conhecer alguma coisa significa ter de a interpretar e ter de a relacionar com outros conhecimentos j adquiridos. A avaliao tem de abranger processos complexos de pensamento, tem de contribuir para motivar os alunos para a resoluo de problemas e para a valorizao dos aspectos de natureza socioafectiva e tem tambm de se centrar mais nas estratgias metacognitivas utilizadas e a utilizar pelos alunos. Quaisquer mudanas e melhorias que se queiram introduzir nos sistemas educativos, tendo em vista a sua democratizao, tm necessariamente de ser acompanhadas de esforos que nos permitam repensar a teoria e a prtica das aprendizagens. S dessa forma poderemos aspirar a que as escolas respondam aos legtimos interesses e direitos das crianas, aos interesses e aspiraes das comunidades em que vivem e, como refere Fernandes (2005), aos interesses das sociedades democrticas em que queremos viver. Hargreaves, Earl e Ryan (1996) sugerem que a meta para alcanar mais eficazmente os objectivos do programa curricular e do ensino deve ser a fora impulsionadora associada reforma da avaliao. mais provvel que respondamos ao conjunto de objectivos de avaliao, utilizando um conjunto vasto de estratgias de avaliao. O peso das exigncias adicionais de avaliao que recai sobre o professor pode parecer excessivamente elevado quando as tarefas de avaliao, como os testes, so administradas

separadamente do resto do programa de ensino. Os professores

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Captulo II Enquadramento Terico

avaliam de forma informal, os seus alunos a todo o momento, como parte integral do seu ensino. Para que seja desenvolvido e

implementado um conjunto mais vasto de estratgias de avaliao, e para que este no coloque exigncias excessivas sobre o tempo do professor, estas novas estratgias de avaliao devero fazer parte da aprendizagem que tem lugar na sala de aula, ao contrrio de serem administradas. Integrar novas estratgias de avaliao no programa de ensino e na aprendizagem um dos maiores saltos prticos e conceptuais a serem realizados na reforma da avaliao. Numa profisso marcada pela incerteza sobre at que ponto esto a atingir os seus objectivos, os resultados favorveis em testes estandardizados oferecem, a alguns professores, confiana sobre a sua eficcia. A realizao de testes forma uma parte significativa da cultura escolar. Segundo Hargreaves et al. (1996), a abolio de exames no providencia qualquer panaceia para a reforma da avaliao. A realizao de exames e testes, quer criados

internamente pelo professor ou impostos externamente pelo sistema, est profundamente interiorizada na cultura das nossas escolas e exerce uma atraco poderosa sobre os professores e as suas abordagens do ensino. Parece que as prticas tradicionais de realizao de testes e de classificao tm, correntemente, um peso excessivo na estrutura global da avaliao do aluno e que o objectivo de providenciar um ambiente de aprendizagem mais adaptado s necessidades dos jovens adolescentes ser alcanado mais

eficazmente atravs do desenvolvimento de estruturas de avaliao mais abrangentes, mais flexveis e mais equilibradas. A aprendizagem uma procura de significado. impossvel a qualquer pessoa aprender sem reconhecer e investigar o que compreendeu e o que no compreendeu, o que fez sentido e o que no fez. Esta a razo pela qual Hargreaves et al. (1996) enfatizam a avaliao como parte integral da aprendizagem. A avaliao eficaz

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Captulo II Enquadramento Terico

fornece aos alunos as ferramentas necessrias para colocarem questes reflexivas e para procurarem o que necessitam para alargar o seu conhecimento. Segundo Accongio e Doran (1993), a melhoria das prticas de avaliao est directamente relacionada com a melhoria do ensino e produo em cincia. Se a avaliao for vista como um processo integrado, ento a reforma da educao em cincia pode ter sucesso, e a melhoria da literacia cientfica poder ser conseguida. Para melhorar a avaliao nas cincias, os professores devem analisar os seus procedimentos e as suas finalidades quando criam instrumentos de avaliao. Os critrios para construir uma avaliao nas cincias efectiva incluem: autenticidade, ou seja, desenvolver instrumentos mais relacionados com a vida real, servindo assim, os propsitos do ensino das cincias; registos de avaliao, que sirvam de indicadores do progresso dos alunos; diagnstico, conhecimento das necessidades de cada aluno; avaliao formativa, para colocar a nfase na avaliao relacionada com o ensino e a evoluo do aluno; pensamento crtico, desenvolver uma avaliao que permita

desenvolver o pensamento crtico dos alunos e capacidades de resoluo de problemas; valores e atitudes, relacionados com a tomada de decises em questes cientficas; aprender a aprender. A educao em cincias passou da nfase nos contedos do currculo para uma nfase nos processos. Enquanto a primeira se baseia na transmisso de conhecimentos a segunda envolve mais a resoluo de problemas. Tal situao obrigar a uma nova forma de conceber instrumentos de avaliao. claro que este tipo de ensino enfrenta muitos obstculos tais como: o facto do trabalho mais prtico ser mais dispendioso; ser necessria uma grande planificao e preparao; excelentes condies na sala de aula; no haver tempo suficiente para acabar o programa. No entanto, o real obstculo para a no implementao deste tipo de metodologias na sala de aula

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deve-se falta de conhecimento por parte dos professores para realizarem este tipo de avaliao. A finalidade da educao em cincia deveria ser providenciar aos alunos experincias em que tenham a oportunidade de aplicar conhecimento cientfico, para conhecerem melhor os problemas e dilemas do mundo que os rodeia. E desenvolverem competncias de conhecimento processual e estratgias de resoluo de problemas que caracterizam o inqurito cientfico. Kind (1999) revela que a avaliao de desempenho um termo comum que abrange vrios tipos de mtodos, tais como, pensamento crtico, resoluo de problemas e tarefas relacionadas com o mundo real. Neste tipo de estratgias de avaliao como o trabalho prtico, o inqurito cientfico e a resoluo de problemas, os alunos vo passando vrios estdios, tais como, planear, estabelecer hipteses, observar, medir, classificar, organizar, apresentar dados, interpretar os dados, estabelecer concluses, e comunicar. Nas tarefas de investigao cientfica esperado muito mais dos alunos do que uma simples resposta certa. esperado que resolvam um problema de uma forma muito especfica. Desta forma, os critrios para avaliar as actividades de investigao, estipulam muitas vezes que os alunos devem incluir um plano explcito, devem fazer medidas, as medidas devem ser apresentadas em tabelas, os grficos devem ser usados para mostrar as tendncias dos dados, e a concluso deve estar em concordncia com os dados apresentados. A investigao conduzida por Martins et al. (2002) revelou que os professores do mais ateno aquisio de conhecimentos e factos do que ao desenvolvimento crtico, de capacidades e prticas, da

criatividade,

esprito

curiosidade

autonomia

aprendizagem dos alunos. O facto dos exames valorizarem mais um ensino terico e expositivo, centrado nos contedos mais do que nos objectivos, onde o saber se sobrepe ao saber fazer, pode, em parte,

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Captulo II Enquadramento Terico

contribuir para esta prtica dos professores. Corre-se o risco de considerar o sucesso de um aluno apenas pelos resultados obtidos nos exames, isto , pela simples memorizao de factos, leis e conceitos e esquecendo outras capacidades, atitudes e valores, que fazem com que a educao de um jovem influencie o seu futuro como cidado. As razes apontadas pelos professores para o no cumprimento dos programas esto relacionadas com falta de condies especficas de trabalho nas escolas, sobretudo nos laboratrios, deficiente preparao anterior, falta de hbitos de trabalho e dificuldades de aprendizagem dos alunos e, ainda, a falta de formao de professores adequada. Se estas premissas no forem garantidas dificilmente ser assegurado o xito da implementao no terreno de uma reforma educativa, qualquer que ela seja. Os exames fazem parte integrante dos sistemas educativos nas sociedades modernas, desde h

dcadas, e sem dvida que exercem presses significativas nas mudanas, mesmo que tal facto, de certo modo, possa constituir uma total perverso do significado da avaliao. A resoluo as de exerccios, a transmisso acompanhadas expositiva de de

conhecimentos,

demonstraes

questes

colocadas aos alunos e a correco de testes e trabalhos de casa constituem, grosso modo, as metodologias de ensino mais utilizadas pelos professores de Fsica e Qumica. Com efeito, a transmisso expositiva de conhecimentos, acompanhada de demonstraes e questes colocadas aos alunos, uma prtica recomendada na literatura educacional do ensino das cincias, como uma boa alternativa simples exposio, quando no existe equipamento para todos e/ou para a introduo de conceitos que iro posteriormente ser estudados atravs de actividades experimentais a realizar pelos alunos. No entanto, constata-se que a realizao de trabalhos

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experimentais no uma prtica frequente entre os professores de Fsica e Qumica. O facto de haver uma preocupao na realizao de actividades experimentais no ensino bsico, poder segundo Martins et al. (2002), evidenciar uma tentativa dos professores daquele nvel de ensino de utilizarem estratgias pedaggicas indutoras das bases necessrias ao desenvolvimento de hbitos e capacidades de trabalho cientfico e de autonomia. Esta forma de abordagem do ensino estaria em consonncia com um desenvolvimento da cultura cientfica do cidado, mesmo para aqueles alunos que no iro prosseguir os estudos em reas cientficas. Os aspectos problemticos do sistema de avaliao e os processos de avaliao utilizados nas aulas de Fsica e Qumica, em consonncia com as metodologias e materiais de ensino utilizados, revelam uma prtica pedaggica centrada no ensino de factos, pouco apelativa ao desenvolvimento de capacidades prticas, da

curiosidade, esprito crtico e criatividade nos alunos. Verifica-se no estudo desenvolvido por Martins et al. (2002), que apenas uma reduzida percentagem de professores utiliza materiais de ensino diversificados, sobressaindo a utilizao do manual escolar, quer como suporte das aulas, quer da preparao das mesmas. O carcter eminentemente fechado do trabalho experimental, mais centrado na verificao de leis, fenmenos e teorias, em ambos os nveis de ensino poder estar associado a uma tradio de ensino terico, pelas exigncias dos exames, pela extenso dos programas e pela curta durao do ano lectivo. Os professores sentem dificuldades na preparao, realizao e avaliao das actividades experimentais, devido ao elevado nmero de alunos por turma/turno, a problemas disciplinares e na elaborao e aplicao de instrumentos de avaliao.

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Os

professores

devem

valorizar

desenvolvimentos

de

competncias tericas e prticas, isto , da articulao entre conhecimentos cientficos e capacidades a nvel da resoluo de problemas abertos, actividades de investigao, trabalho de projecto e realizao de actividades experimentais orientadas para a

formulao e comprovao de hipteses levantadas pelos alunos, de forma a que estes desenvolvam uma sensibilidade cientfica desde muito cedo. Para isso devem desenvolver-se formas de interaco na sala de aula diversificadas, criando oportunidades de pesquisa e discusso entre os alunos, valorizando a oralidade e fomentando o trabalho de grupo. Devem utilizar-se estratgias que envolvam contextos diversificados do quotidiano dos alunos e das relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), que proporcionem um envolvimento activo dos alunos na aprendizagem. Tendo em ateno que os objectivos curriculares incluem o desenvolvimento de competncias nos domnios dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, os professores devem procurar formas diversificadas de recolha de elementos para a avaliao dos alunos, recorrendo, alm dos testes escritos, a relatrios e outros trabalhos escritos, ao desempenho oral dos alunos e procurar formas prticas e eficazes de registo desses dados, de forma a viabilizar objectivamente a sua incluso na avaliao sumativa. Para que esta mudana nas prticas avaliativas dos professores ocorra necessrio mudar as suas concepes de avaliao, para este efeito, cabe s escolas criarem espaos de reflexo e debate entre professores que promovam o confronto entre diferentes concepes de ensino e de avaliao.

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Concepes de Ensino e de Avaliao

As concepes dos professores condicionam e influenciam as suas prticas de ensino e de avaliao. De seguida, apresentam-se algumas definies do conceito de concepo. Apesar de existirem inmeros estudos sobre concepes de professores, a nvel nacional e internacional, poucos incidem sobre as concepes de avaliao. No panorama nacional, existe j um nmero considervel de estudos sobre as concepes dos professores, nomeadamente sobre o ensino das cincias. Quanto s concepes e prticas de avaliao a disciplina mais representada a Matemtica em relao s Fsica e Qumica so apenas dois (Viana, 2003; Raposo, 2006).

Algumas Definies do Conceito de Concepo

O interesse pelo estudo das concepes tem aumentado ao longo das ltimas duas dcadas. Tal deve-se ao facto dos resultados da investigao sobre o processo de pensamento dos professores ter revelado que o seu comportamento e as suas aces so fortemente influenciados pelas suas concepes (Clark & Peterson, 1986; Thompson, 1992; Ponte, 1992). Este pressuposto, deu origem, nos anos oitenta, a uma significativa corrente de investigao. Thompson (1992) considera que o modo como os professores interpretam e implantam o currculo significativamente influenciado pelos seus conhecimentos e concepes. Este autor associa a noo de concepo "a um sistema de crenas, um complexo organizado de crenas, ou uma estrutura mental geral englobando as crenas, significados, conceitos, proposies, regras, imagens mentais,

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perspectivas e preferncias, etc" (Thompson 1992, p.130). Para Ponte (1992), as concepes podem ser entendidas como um substrato conceptual que desempenha um papel fundamental em todo o pensamento e aco, fornecendo meios de ver o mundo e de organizar os conceitos. Guimares (1988) define concepo como um esquema terico, mais ou menos consciente, mais ou menos explcito, mais ou menos consistente, que o professor possui, que lhe permite interpretar o que se lhe apresenta ao seu esprito, e que de alguma maneira o predispe, e influencia a sua aco. Carvalho e Csar (1996) referem que as nossas concepes no se constroem no vazio social. Assim, elas so influenciadas pelas vivncias pessoais, pelas interaces que estabelecemos com os nossos pares e pela cultura e sociedade em que estamos inseridos. Assim, os professores relacionam-se, de uma forma interactiva e esto em constante transformao. Para Thompson (1992) e Ponte (1992), difcil fazer a distino entre crenas (concepes) e conhecimento. Ponte (1992) estabelece esta diferena afirmando que as concepes no so consensuais enquanto que o conhecimento uma certeza. Segundo Pajares (1992), as crenas so praticamente inalterveis, e, quando mudam, no a razo que as altera mas antes uma converso, enquanto que os conhecimentos so abertos avaliao e examinao crtica. Nespor (1987) especfica que as crenas dos professores tm uma srie de propriedades que estabelecem a diferena entre crenas e o conhecimento: (1) algumas vezes contm suposies acerca da existncia de entidades para alm do controle ou influncia do professor; (2) elas podem incluir conceptualizaes ou situaes ideais que diferem da realidade; (3) elas confiam pesadamente nas componentes afectivas e avaliativas; (4) grande parte do seu poder deriva das memrias de eventos especficos; (5) no so abertas a

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exames crticos ou avaliaes exteriores; e (6) os domnios em que as crenas se podem aplicar indefinido. Correia (1986) considera que a relao entre concepes dos professores sobre o ensino e a aprendizagem e as prticas da aula dialctica, isto , trata-se de uma mtua influncia. Contudo, a relao entre concepes dos professores e as suas prticas levanta inmeras questes. Thompson (1992) indica existirem investigaes com resultados contraditrios relativamente ao problema da

consistncia entre as concepes e as prticas. A consistncia entre as concepes dos professores e as suas prticas depende, segundo este autor, da tendncia dos professores para reflectirem sobre as suas aces, os seus alunos, as suas crenas, a matria de estudo e o contexto em que esto inseridos. Atravs da reflexo acerca dos seus pontos de vista e aces os professores ganham uma maior conscincia das suas crenas e de como estas se relacionam com a prtica. Ponte (1992) distingue entre concepes manifestadas pelos professores, que estes descrevem como sendo as suas e as concepes activas, que de facto informam a sua prtica. As concepes manifestadas podem sofrer uma influncia significativa do que tido como adequado social e profissionalmente, mas no serem capazes de informar a prtica. O autor inmera diversos factores que explicam esta situao: (a) falta de recursos materiais e

organizativos, (b) falta de recursos conceptuais (no saber como vencer as dificuldades que a sua concretizao suscita), ou ainda (c) pelo esforo exagerado que se antev como necessrio. Ponte (1992) considera que existe uma relao forte entre as concepes activas e as prticas, podendo ser mais forte ou mais fraca a relao entre as concepes manifestadas e as prticas (e da os problemas da consistncia).

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Para Ponte (1992), deve-se ainda considerar um segundo problema importante que a natureza dos conflitos entre as concepes e as prticas. Ao fim de algum tempo de tentativas frustradas o professor pode passar a adoptar com os alunos um estilo mais tradicional. Neste caso, em vez de inconsistncias entre concepes e prticas, mais adequado falar de conflitos entre o seu idealismo e a sua experincia na sala de aula. A resoluo dos conflitos poder processar-se por duas formas: por acomodao ou por reflexo. No primeiro caso procura-se a soluo mais imediata e menos trabalhosa para o conflito. No segundo caso procura-se ver o conflito de diversos ngulos e equacionam-se solues. Outra questo pertinente no estudo das concepes, a forma como estas possibilitam ou inviabilizam a mudana das prticas dos professores. Segundo Ponte (1992), as concepes tm uma

natureza essencialmente cognitiva, actuando como um filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que se atribui s coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as possibilidades de actuao e compreenso. Posto isto, importa compreender onde se situam as concepes de ensino dos professores que condicionam as mudanas nas prticas. Para Carvalho e Csar (1996) as concepes e expectativas dos professores comeam a formar-se mesmo antes da sua prtica profissional, sendo influenciadas pelas suas vivncias enquanto alunos e pelas problemticas debatidas durante a sua formao inicial universitria, como demonstraram num estudo envolvendo concepes de futuros professores. Alguns autores (Tillema, 2000; Flores, 2004) referem-se s condies da prtica como facilitadoras ou inibidoras da mudana, especialmente nos primeiros anos de servio, que um perodo complexo e desafiante. Para Tillema (2000), mesmo quando as crenas so estveis, bem articuladas e assentes num sistema

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pessoal de crenas acerca do ensino, estas so influenciadas pelas condies da prtica. Dos dados recolhidos com a sua investigao, Flores (2004) considera que emergem duas tendncias globais de mudana: uma que evolui de uma perspectiva mais centrada no aluno para uma abordagem mais tradicional e centrada no professor, associada a problemas de gesto da aula e de controlo dos alunos e aspectos ligados socializao profissional no local de trabalho; outra, mais positiva, que aponta para uma melhoria qualitativa, associada ao conhecimento do contexto, possvel devido existncia de um clima de apoio e de inter-ajuda, e ao conhecimento e motivao dos alunos. O estudo realizado por Hamilton (1993), examina como os professores participam na sua escola e com os alunos, e como o ponto de vista da escola sobre os alunos e os professores afecta o que ocorre na sala de aula e na escola. Os resultados indicam que a cultura do professor e a cultura da escola afecta as concepes dos professores. Um maior conhecimento por parte dos professores acerca dos factores culturais pode facilitar a reflexo sobre a prtica. semelhana do anterior, o estudo desenvolvido por Sanches e Santos (2000) radica na ideia que no h independncia entre concepes de ensino e culturas profissionais de professores. As culturas dominantes na escola exercem um efeito socializador sobre os professores e os alunos. Elas desempenham um papel interactivo tanto na gnese como na prevalncia das concepes dos professores em geral e, em particular, nos professores nefitos.

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Concepes de Ensino e de Aprendizagem em Cincia

As concepes de ensino e de aprendizagem so determinantes na implementao de novas reformas, tema pertinente no contexto de uma recente mudana curricular. A seguir so apresentadas vrias concepes de ensino em cincias. Segundo Levitt (2001), a implementao de uma reforma requer uma adaptao considervel das concepes dos professores de forma a alinhar as prticas com a filosofia da reforma. Se as concepes dos professores forem incompatveis com a filosofia da reforma, desenvolve-se uma lacuna entre os princpios desejados e os princpios implementados pela reforma, provavelmente impedindo a mudana essencial. Boujaoude (2000) considera que alterar os comportamentos dos professores na sala de aula requer alterar as suas concepes acerca da natureza do ensino e da aprendizagem. Freire e Sanches (1992) identificam quatro concepes de ensino de cincias: tradicional, experimentalista, social e

construtivista. Mais recentemente, Cachapuz quatro perspectivas para o ensino das

(2000) considerou transmisso,

cincias,

descoberta, mudana conceptual e pesquisa. Na concepo tradicional, o professor tem o papel de

transmissor dos conceitos e o aluno tem um papel passivo. O ensino centra-se nos contedos, sendo sobretudo, expositivo e no atende s diferenas dos alunos, quer sociais, quer pessoais do aluno. Segundo Cachapuz (2000), a comunicao unilateral, vertical e quase sempre de sentido nico e do professor para o aluno. O programa e o manual escolar adoptado determinam, quase sempre, as aces do professor. As actividades prticas tm um papel secundrio no processo de ensino-aprendizagem, so pouco utilizadas e quando o so tm sobretudo, um carcter demonstrativo, como

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Captulo II Enquadramento Terico

demonstrou o estudo realizado por Almeida (2003). Para Freire (2004), a justificao dos professores para a no realizao de trabalho laboratorial prende-se com factores contextuais, como elevado nmero de alunos por turma, falta de material e a extenso do programa. Cumprir o programa e preparar os exames confundido com aprender o programa (Cachapuz, 2000). A avaliao est separada de facto do processo de ensino-aprendizagem e essencialmente de ndole classificatria, o que importa sobretudo so os resultados finais obtidos pelos alunos nos testes sumativos enquanto produtos acabados e que so os elementos principais para a atribuio de uma classificao. Os professores que revelam uma concepo de ensino das cincias experimentalista, valorizam a aprendizagem atravs da descoberta e da investigao, o ensino como desenvolvimento de competncias (Freire, 2004). O ensino por descoberta, como designado por Cachapuz (2000), parte da convico de que os alunos aprendem, por conta prpria, qualquer contedo cientfico a partir da observao. Os alunos descobrem as ideias indutivamente a partir de factos observveis. O professor assume um papel de organizador das situaes de aprendizagem e a avaliao centra-se nos processos cientficos. O salto qualitativo desta perspectiva em relao anterior sem dvida, o facto de trazer o trabalho experimental para o cerne do ensino das cincias (Cachapuz, 2000, p.17). Segundo Kind e Taber (2005), o desenvolvimento de teorias de aprendizagem construtivistas contribuiu para que a aprendizagem por descoberta tenha sido desacreditada porque o conhecimento e experincias anteriores significam que no h possibilidade para eles descobrirem como tinham inteno. Os professores que do nfase dimenso social no ensino das cincias valorizam a ligao entre a cincia e a sociedade, o desenvolvimento pessoal e social dos alunos e a sua responsabilidade

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Captulo II Enquadramento Terico

social e cvica (Freire, 2004). Estes professores consideram essencial que os alunos compreendam os fenmenos do dia-a-dia e as relaes com a cincia. A perspectiva do ensino para a mudana conceptual baseia-se no construtivismo, em que cabe aos alunos a construo do seu prprio conhecimento. O professor valoriza o papel activo dos alunos no processo de aprendizagem e a utilizao de situaes que promovam aprendizagens, e assume-se como um orientador das aprendizagens dos alunos. Segundo Martins e Veiga (1999), aprender pressupe um processo pessoal e activo da construo de

conhecimento. No ensino das Cincias , por isso, fundamental ter em conta as ideias e as explicaes sobre os fenmenos naturais que os alunos trazem para a escola e que, muitas vezes, no so capazes de explicitar. Estas concepes, vulgarmente designadas por

concepes alternativas, podero ser mais ou menos divergentes dos conceitos cientificamente aceites. Cabe ao professor diagnosticar as concepes alternativas dos alunos e a partir destas organizar estratgias de conflito cognitivo para promover aprendizagens adequadas (Cachapuz, 2000). A avaliao formativa e sumativa centrada nos conceitos e o erro assume um papel positivo, sendo um factor de progresso do conhecimento cientfico. Contudo, segundo Cachapuz (2000) esta perspectiva sobrevaloriza a aprendizagem dos conceitos,

considerados como fins de ensino e no enquanto meios para, a partir deles, se atingirem metas educacionais socialmente relevantes e desvaloriza finalidades educacionais culturalmente relevantes, ligadas aos valores e s atitudes, assim, como aos interesses e necessidades pessoais dos alunos. Segundo a perspectiva do ensino por pesquisa, o professor surge como um problematizador de saberes, como organizador da partilha, interaco e reflexo crtica, ou seja, promove debates sobre

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Captulo II Enquadramento Terico

situaes problemticas, fomentando a criatividade e o envolvimento dos alunos. O aluno tem um papel activo assumindo um papel de pesquisa. Os trabalhos de grupo e de reflexo crtica so tambm realados (Cachapuz, 2000). No trabalho experimental, as actividades devem ser mais abertas, valorizando contextos no estritamente acadmicos, que surgem mais por necessidade de encontrar solues para os problemas anteriormente definidos e com que os alunos se debatem. Esta perspectiva de trabalho prtico reflecte os pontos de vista de Lunetta (2001), que considera que as actividades laboratoriais so um ingrediente importante no desenvolvimento de capacidades de resoluo de problemas, o que pode permitir aos alunos aprender como abordar objectivamente o seu mundo e como desenvolver solues para problemas complexos. Para Almeida (2001), o papel dos alunos surge, nas actividades laboratoriais tradicionais, fortemente condicionado pela prpria

natureza das actividades. Tratando-se normalmente de actividades fechadas, convergentes para a obteno de um produto determinado, os alunos parecem desempenhar, sobretudo, o papel de executores de instrues explcitas com vista obteno da resposta desejada pelo professor. So portanto, actividades que se traduzem, na maioria dos casos, na execuo de receitas, tipo receitas de cozinha, onde est ausente a verbalizao e a discusso de ideias, a conjecturao, a reflexo, a avaliao crtica do trabalho desenvolvido e a resoluo de problemas abertos. Alguns autores (Doran et al., 2002; Almeida, 2001; Leite, 2001) enaltecem a importncia de actividades prticas mais abertas, denominadas por actividades de investigao, que tm por base o modelo de resoluo de problemas. Os professores ao

implementarem estas actividades nas suas aulas esto a proporcionar aos seus alunos oportunidades destes fazerem cincia. So

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Captulo II Enquadramento Terico

actividades mais centradas no aluno ao contrrio das actividades que normalmente realizam nas aulas ou observam o professor a executar. O aluno, aqui o protagonista e sente-se por isso, mais motivado para estudar Cincia. Consequentemente, o aluno estar a

desenvolver competncias essenciais para a sua autonomia, cabendo ao professor fornecer-lhe os meios facilitadores da sua aprendizagem. Segundo Doran et al. (2002), numa actividade de investigao os alunos analisam um problema, planeiam e conduzem as experincias, recolhem os dados, organizam os resultados, e comunicam os seus resultados. Numa estratgia investigativa muitas competncias

cientficas (identificao de variveis, construo de tabelas e grficos, descrio de relaes entre variveis, seleco e tratamento de informao, formulao de hipteses, planeamento de

investigaes e execuo de investigaes, por exemplo) podem ser sucessivamente utilizadas e aperfeioadas promovendo o

desenvolvimento do raciocnio, do pensamento crtico, da autoaprendizagem e da capacidade de resolver problemas (Reis, 1996). Este tipo de actividades laboratoriais o que mais se aproxima de uma perspectiva de ensino da cincia por pesquisa. As actividades de investigao so assim, as actividades laboratoriais que apresentam um maior grau de abertura. O grau de abertura est relacionado, sobretudo, com a definio do problema e o nvel de controlo que o professor e alunos tm sobre os vrios elementos estruturantes da investigao. Cabe ao professor decidir o nvel de abertura que pretende para as actividades, atendendo claro, s especificidades dos seus alunos e ao material disponvel. O professor deve ter em conta, que ser mais benfico para o aluno envolver-se na explorao e resoluo de problemas que sentir como seus. Portanto, quanto maior for o nvel de abertura das actividades maior ser tambm o envolvimento do aluno.

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Captulo II Enquadramento Terico

Segundo Reis (1996), o trabalho laboratorial constitui ainda, um meio privilegiado de avaliar, atravs da observao do

desempenho individual dos alunos durante estas actividades os professores podem avaliar conhecimentos e aplicaes da cincia, contedos cientficos aplicados a contextos tecnolgicos, sociais, econmicos e ambientais, capacidades intelectuais bsicas utilizveis em qualquer disciplina e no dia-a-dia, competncias cientficas e competncias de comunicao. A avaliao desta actividades est perfeitamente alinhada com uma perspectiva de ensino por pesquisa, em que a avaliao parte integrante do ensino e envolve conceitos como o da individualizao da aprendizagem do aluno, as suas funes reguladora e orientadora como contnuas e sistemticas, capazes de melhor orientar as metodologias de trabalho, assim as actividades que so propostas quer pelos professores, quer pelos alunos, de fazer adaptaes curriculares, de gerar novas atitudes perante o erro, de responder s necessidades de contexto necessrias em cada momento. O feedback encarado como um processo importante, quer entre alunos, quer entre professor-alunos, na informao e na formao de atitudes por uma aprendizagem que se quer clarificadora, tambm, das

dificuldades e dos desajustamentos. A componente da avaliao assume grande relevncia nesta perspectiva de ensino, de tal modo que, segundo Cachapuz (2000), o seu aprofundamento passa pelo avano da investigao sobre a avaliao. A importncia da avaliao para a mudana das finalidades de ensino em cincias tambm realada por Valente (1996) quando refere que o pior inimigo da educao cientfica so certas formas de avaliao (p.104), pois estas orientam os comportamentos sociais dos pais, dos alunos e por arrastamento dos prprios professores, assistindo-se assim a uma escola que por causa do seu sistema de

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Captulo II Enquadramento Terico

avaliao invalida e transforma por completo todos os objectivos que para si prpria definiu. Apesar do desenvolvimento operado ao nvel da investigao educacional em geral, e na rea da Educao em Cincias em particular, reconhece-se a pouca repercusso de tais estudos nas prticas dos professores (Cachapuz, 1995). Como se pode constatar, as diversas concepes de ensino e aprendizagem revelam diferentes concepes de avaliao, que importa compreender como se

relacionam com a prtica.

Concepes e Prticas de Avaliao

As concepes e prticas de avaliao, segundo Abrantes (2001), decorrem das concepes e prticas relativas aos processos de ensino e aprendizagem, com as quais devem estar estreitamente ligadas, as quais, por sua vez, reflectem perspectivas sobre o que significa, hoje, uma escola bsica e uma educao para todos com qualidade. Tambm Corteso (2002), refere que as formas de avaliao a que se recorre constituem indicadores bastante seguros da filosofia que orienta os processos de ensino-aprendizagem e por isso, so tambm indicadores das concepes que se tem do papel que se atribui escola, aos professores e aos alunos. Santos (2003) destaca a importncia de compreender a existncia ou no de coerncia entre a evoluo de certas orientaes curriculares e da avaliao e o papel fulcral que os professores tm nos movimentos de inovao, cujas mudanas na prtica se faro de forma mais ou menos difcil, consoante as concepes vo ou no tambm

evoluindo. As concepes que os professores tm da avaliao so um campo gerador de dificuldades e que segundo os resultados de

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Captulo II Enquadramento Terico

vrios estudos, so as causas das resistncias dos professores a mudanas nas suas prticas de avaliao. Segundo diversos estudos (Graa, 1995; Campos, 1996; Gil, 1997; Queirs, 1997; Amado, 1998), valoriza-se a avaliao com carcter formativo, com recurso a estratgias e instrumentos de avaliao diversificados, afastando-se assim de uma perspectiva mais tradicionalista. No entanto, esta perspectiva coexiste com outra segundo a qual avaliar classificar, medir e quantificar. Esta concepo de avaliao como medida evidenciada em quase todos os estudos, apesar da mudana curricular em torno do

desenvolvimento de competncias. O estudo desenvolvido por Raposo (2006) demonstra que os professores tm dificuldades na avaliao das competncias, especialmente as comunicativas, processuais e atitudinais, o que poder explicar a permanncia de prticas desajustadas ao currculo actual. Outros estudos (Martins, 1996; Queirs, 1997; Amado, 1998; Alves, 2004) revelam igualmente as dificuldades dos professores em adaptar e alterar as suas prticas avaliativas consoante as novas orientaes curriculares. O predomnio de prticas tradicionais na avaliao das

aprendizagens ligadas ao paradigma positivista confirmada pelo facto de os testes permanecerem o instrumento mais amplamente utilizado nas escolas de Ensino Bsico. No estudo levado a cabo por Alaz, Gonalves e Barbosa (1997) quase todos os professores preferem a segurana conferida pelos procedimentos tradicionais, permanecendo arreigados ao uso exclusivo dos testes como fonte de informao sobre as aprendizagens dos alunos. Segundo Rafael (1998), parece sentir-se por parte dos professores a necessidade de medir os conhecimentos e comportamentos observveis, atravs de instrumentos em que acreditam, que se lhes apresentam como rigorosos e fiveis, os testes escritos. Esta herana de quando eram alunos e de muitos anos duma experincia pouco diversificada ilustra

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Captulo II Enquadramento Terico

bem o peso que os produtos de aprendizagem tinham na avaliao tradicional, e que ainda um elemento constante na prtica de muitos professores. Contudo, noutros estudos (Campos, 1996; Gil, 1997; Raposo, 2006) h professores que utilizam outros instrumentos de avaliao e que permitem a participao dos alunos na respectiva avaliao. A diversificao de instrumentos de avaliao atravs da utilizao de questionrios, entrevistas e porteflios, ainda no uma prtica corrente. A forma como os dados recolhidos da observao so integrados na avaliao dos alunos no explcita, pois na sua maioria, os professores recorrem a registos mentais. Os critrios de avaliao so pouco explcitos e no so devidamente explicados aos alunos. Os professores justificam este afastamento das prticas avaliativas preconizadas pela reforma, com a extenso do programa e a falta de tempo, como refere Raposo (2006). A cultura de escola parece condicionar a actuao dos professores, que adaptam as suas estratgias de acordo com o que valorizado pela escola. Na maioria dos estudos verifica-se consistncia entre

concepes e prticas de avaliao das aprendizagens. O estudo desenvolvido por Alves (2004), demonstra que existem diferenas entre o discurso dos professores e as suas prticas de avaliao. Segundo o autor, esta incoerncia entre o que os professores dizem e o que fazem poder dever-se a teorias implcitas dos professores e a factores extrnsecos, como as condies do contexto em que se insere, a sua experincia profissional, o gnero e o grupo disciplinar. Rafael (1998) revela que na avaliao ainda se est muito longe de estabelecer uma relao consistente entre o que

conceptualmente se defende e o que se concretiza na prtica. Ao conceber a avaliao como parte integrante da aprendizagem, com um carcter formativo e positivo, e no como um sistema separado, preciso criar e usar uma variedade de modos e instrumentos de

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Captulo II Enquadramento Terico

avaliao, repensar as situaes de aprendizagem. Neste estudo os professores salientam vrios dilemas com que se confrontam na prtica: a falta de tempo para a implementao de estratgias inovadoras de ensino ou de formas de acompanhamento

individualizado dos alunos, a presso exercida pela necessidade cumprimento do programa, as condies de trabalho, a tenso provocada pelas exigncias da mudana e inovao; os interesses variados dos alunos e a sua pouca motivao, o tipo de

conhecimentos e capacidades que no correspondem ao nvel de escolaridade em que se encontram; as dificuldades na organizao do trabalho de grupo, na implementao da resoluo de problemas, na avaliao dos trabalhos dos alunos e na sistematizao da avaliao. Para mudar a avaliao, segundo Earl (2003) necessrio que o professor compreenda que a avaliao e a aprendizagem esto interrelacionadas. Esta autora define trs abordagens ao conceito de avaliao: a avaliao da aprendizagem, a avaliao para a

aprendizagem e a avaliao como aprendizagem. A avaliao que predomina as escolas a avaliao da aprendizagem, em que a nfase colocada nos produtos, com um carcter essencialmente sumativo, focada na valorizao dos contedos e cujo objectivo certificar as aprendizagens dos alunos no final do ano. Na avaliao para a aprendizagem valoriza-se a vertente formativa, a

diversificao de instrumentos de avaliao e tem como finalidade a orientao e regulao do processo de aprendizagem. Os resultados do estudo de Raposo (2006) sugerem estas duas concepes sobre avaliao das aprendizagens. Em ambas as abordagens o professor assume um papel central. Em nenhuma das duas o aluno desempenha o papel mais activo, apenas na avaliao como aprendizagem. Nesta abordagem, os alunos constroem as suas actividades em conjunto com o professor.

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Captulo II Enquadramento Terico

Earl (2003) explica que a avaliao da aprendizagem continua a ser importante, quando necessrio avaliar sumativamente, embora deva ter um papel mais reduzido do que as outras duas abordagens, sendo que a mais importante deve ser aquela que pe em destaque o papel do aluno, a avaliao como aprendizagem. Desta forma, no necessrio cortar com o paradigma psicomtrico, desde que a avaliao alternativa tenha um lugar de destaque. Segundo os estudos desenvolvidos por Rafael (1998) e Graa (1995), a avaliao dos alunos parece ser mais influenciada pelas concepes de ensino do que pelas concepes sobre a avaliao, o que gera algumas tenses. Desta forma, torna-se pertinente

compreender como se reflectem as concepes de ensino e de aprendizagem em Cincia nas prticas avaliativas que os professores implementam nas suas aulas, podendo ainda estabelecer-se o confronto entre o seu discurso (o que dizem fazer) e o que fazem na realidade, na rea ainda pouco explorada da Fsica e da Qumica.

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Captulo III Metodologia

Captulo III

METODOLOGIA

O problema de investigao tem uma importncia decisiva na escolha da metodologia a ser utilizada. Assim, comear-se- por justificar as opes fundamentais que se fizeram no que se refere aos mtodos, s tcnicas de recolha de dados e aos participantes. Seguidamente descrever-se-o os processos de recolha de dados e de anlise dos dados.

Opes Metodolgicas

Num contexto de recente mudana curricular, pretende-se com esta investigao identificar e caracterizar as concepes de avaliao dos professores e compreender em que medida as suas prticas avaliativas reflectem as suas concepes de ensino de Cincia. O presente trabalho tem por objecto as concepes e as prticas de professores de Fsica e de Qumica, sobre a avaliao das

aprendizagens, procurando responder s seguintes questes:

a) Quais so as concepes sobre avaliao manifestadas pelos professores? b) Que estratgias e instrumentos de avaliao utilizam os professores nas suas prticas?

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Captulo III Metodologia

c) Como articulam as prticas de ensino e de aprendizagem com as prticas de avaliao nas suas aulas? d) Que concepes de ensino e de aprendizagem se reflectem nas prticas avaliativas?

Atendendo rea em que esta investigao se insere, ao facto do tema ser de grande complexidade, e como Pajares (1992) refere, as concepes no so directamente observveis, necessariamente tero de ser inferidas a partir daquilo que os professores dizem e fazem, de preferncia, atravs de metodologias interpretativas. Dado que, de acordo com as questes colocadas, se pretende que o produto do estudo tenha uma natureza descritiva e interpretativa, optou-se por uma metodologia qualitativa. Bogdan e Biklen (1994) referem-se abordagem qualitativa como [] uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria

fundamentada e o estudo das percepes pessoais (p.11). Esta opinio partilhada por Miles e Huberman (1994) que salientam que os dados qualitativos, com nfase na experincia de vida das pessoas so apropriados para localizar as percepes das pessoas em eventos, processos e estruturas das suas vidas e para as relacionar com o mundo que as rodeia. Uma importante caracterstica dos dados qualitativos a de que so recolhidos na proximidade de uma situao especfica. A nfase est num caso especfico, um fenmeno inserido num contexto. As influncias do contexto local no so retiradas, mas tomadas em conta. Para Bogdan e Biklen (1994), o objectivo de uma investigao qualitativa o de [] melhor compreender o comportamento e experincia humanas. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que

consistem esses mesmos significados (p.70). Estas aces, como

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Captulo III Metodologia

realam Miles e Huberman (1994), ocorrem sempre em situaes especficas dentro de um contexto social e histrico. Bogdan e Biklen (1994) destacam que necessrio recolher dados no ambiente natural em que as aces ocorrem para descrever as situaes vividas pelos participantes e interpretar os significados que estes lhes atribuem, constituindo o investigador, o instrumento principal nessa recolha de dados. Segundo Merriam (1988), a escolha desta abordagem particularmente indicada quando se privilegia os processos em funo dos produtos, sendo a descrio dos fenmenos e a procura de justificaes para a sua ocorrncia aspectos fundamentais para o investigador. Bogdan e Biklen (1994) sublinham que a investigao qualitativa descritiva, visto que, os dados recolhidos so em forma de palavras, ou imagens e no de nmeros. Para estes autores, os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva, no recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar hipteses construdas previamente, mas sim planeiam utilizar parte do estudo para perceber quais so as questes mais importantes. Numa investigao interpretativa, uma das principais preocupaes dos investigadores so as perspectivas dos participantes, como refere Erickson (1986). Face aos objectivos do presente estudo enumeram-se vrios aspectos que influenciaram a escolha de uma abordagem qualitativa. Em primeiro lugar, torna-se necessrio recolher dados em ambiente natural, j que o contexto em que os professores trabalham determinante para observar as suas concepes e prticas. Em segundo lugar, de forma a construir uma viso sustentada destas duas dimenses preciso recolher dados ricos em pormenores descritivos. Em terceiro lugar, mais do que conhecer exactamente como so as concepes e prticas dos professores, interessa saber que aspectos as influenciaram, privilegiando assim o processo

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Captulo III Metodologia

relativamente ao produto. Em quarto lugar, no se pretende testar qualquer teoria previamente estabelecida, ao contrrio, a anlise de dados feita de forma indutiva, procurando contribuir para a construo de novo conhecimento. Finalmente, a perspectiva dos participantes assume a maior importncia, de modo a compreender a forma como vivem as suas experincias e o significado que lhes atribuem. O estudo de caso essencialmente adequado quando "as questes de como e porqu so fundamentais" (Yin, 2003). Deste modo, este design de investigao pareceu ser a metodologia mais adequada para esta investigao, dado que, como refere Yin (2003), pretende-se investigar um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto real, especialmente quando as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so evidentes. Nesta investigao realizaram-se trs estudos de caso com o objectivo de descrever o mais pormenorizadamente possvel as perspectivas dos professores e de compreender a forma como pensam e actuam. Como o contexto e o fenmeno no so fceis de distinguir em situaes reais, foi necessrio um conjunto de

caractersticas tcnicas, que incluem a recolha de dados e estratgias de anlise dos dados. Segundo Bogdan e Biklen (1994), os resultados desta investigao devem conter citaes com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao. Os dados recolhidos no mbito desta investigao, que foram na sua maioria recolhidos no contexto escolar, incluem transcries de entrevistas, documentos pessoais e registos de observaes de aulas. Numa investigao qualitativa, o investigador constitui o

principal instrumento para a recolha de dados. Os investigadores recomendam vrios procedimentos quer para a recolha de dados quer para a anlise dos dados, de forma a dar credibilidade a um estudo, nomeadamente a triangulao ou combinao de vrias

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Captulo III Metodologia

metodologias. Cohen, Manion e Morrison (2000) afirmam que a triangulao poder ser muito til quando o investigador est envolvido na investigao, como sucede num estudo de caso. Ora, neste estudo, em que o envolvimento nas situaes entre o investigador e o investigado grande, essa triangulao das tcnicas fundamental. Outra das condies para manter a neutralidade do investigador o no julgamento daquilo que as pessoas dizem e fazem durante a fase de recolha de dados e, deixar que os sujeitos expressem livremente e sem coao as suas ideias. Desta forma, a influncia exercida pela investigadora no contexto social do estudo ser minimizada.

Participantes

Neste estudo procurou-se compreender as razes das prticas utilizadas na sala de aula e as concepes manifestadas pelos professores, tendo em considerao o contexto em que se inserem. Pretendia-se professores que no demonstrassem constrangimentos para falar das suas opinies sobre o ensino, fossem conhecidos do investigador, acessveis e participar no estudo. Merriam (1988) e Patton (1990) recomendam que num estudo desta natureza o nmero de casos seja reduzido, atendendo profundidade e ao detalhe que se pretende, e que sejam ricos e variados em informao. Esse nmero de participantes permite por um lado uma caracterizao satisfatria de cada um, por outro possibilita fazer comparaes e/ou acentuar contrastes. Tendo isto em considerao, optou-se por estudar trs indivduos. Duas das condies determinantes para seleco dos com disponibilidade e interesse em

professores participantes foram a sua experincia de ensino e o nvel

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Captulo III Metodologia

de ensino em que leccionam. Os professores teriam que ter uma experincia profissional inferior a 4 anos de servio e leccionarem no 3 Ciclo do Ensino Bsico, isto porque, esta investigao incide no estudo das concepes e prticas de avaliao de professores cuja formao acadmica tenha sido concluda aps a introduo, em 2001, da mudana curricular no Ensino Bsico. Embora ainda com poucos anos de servio, os professores deveriam ter uma experincia profissional diversificada de forma a evidenciarem diferentes

perspectivas sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre a avaliao. No incio do ano lectivo de 2005/2006 deram-se incio aos contactos com vrios professores. Os professores que demonstraram disponibilidade para participar neste estudo e reuniam as condies desejadas foram seleccionados. Os participantes foram devidamente informados dos objectivos deste estudo e foram-lhes dadas garantias quanto ao seu anonimato. No quadro seguinte apresenta-se um resumo das caractersticas profissionais e acadmicas dos professores participantes neste

estudo. Que como se pode constatar tm todos a mesma formao e praticamente a mesma experincia de ensino.

Quadro 3.1. Caracterizao Profissional e Acadmica dos Participantes.


Nome Idade Habilitaes acadmicas Licenciatura no Ensino da Fsica e da Qumica Licenciatura no Ensino da Fsica e da Qumica Licenciatura no Ensino da Fsica e da Qumica Habilitaes profissionais Situao profissional Anos de servio Disciplina / Ano Cargos Director de turma; Coordenador de departamento ---------------

Francisco

28

Estgio integrado

Contratado

CFQ (7, 8 e 9)

Leonor

24

Estgio integrado

Contratada

CFQ (7, 8 e 9)

Pedro

25

Estgio integrado

Contratado

CFQ (8) FQ (11)

Director de turma

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Captulo III Metodologia

Recolha de Dados

A recolha de dados realizada recorreu a trs tcnicas apontadas por diversos autores (Merriam, 1988; Patton, 1990; Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 2003), como as mais aconselhveis para os estudos de caso qualitativos: a entrevista, de caractersticas semi-estruturadas; a observao directa, com pouco cariz de participao; e a anlise documental. Para alm destas tcnicas utilizou-se tambm a

entrevista de relatos de aula, que ser descrita assim como os relatos de aula. A utilizao destes instrumentos constitui uma forma de obteno de dados de diferentes tipos, a qual proporciona a possibilidade de cruzamento de informao. A necessidade de recolher informao acerca do que os professores dizem e do que fazem reforada por Thompson (1992), que destaca a importncia de, num estudo sobre concepes dos professores, se inclurem e compararem informaes recolhidas por expresso verbal com dados relativos observao das suas prticas. Dado o alvo deste estudo, as concepes dos professores, no serem directamente observveis, a triangulao dos dados surge como indispensvel para aumentar a credibilidade da investigao. Denzin e Lincoln (1994) referem-se triangulao como o confronto de dados recolhidos atravs de diferentes tcnicas e instrumentos, recorrendo a situaes e momentos distintos. A confrontao entre os dados recolhidos poder demonstrar discrepncias entre o discurso e aquilo que observado nas prticas dos professores revelando as suas concepes. O cruzamento de dados recolhidos refora a fiabilidade e a validade interna do estudo (Merriam, 1988; Denzin & Lincoln, 1994).

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Captulo III Metodologia

Entrevistas A entrevista utilizada como referem Bogdan e Biklen (1994), para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a forma como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. Atravs da entrevista possvel obter dados que no so

directamente observveis, tais como sentimentos, pensamentos e intenes. Segundo Patton (1990), o seu uso exclusivo acarreta problemas, na medida que o entrevistado pode ter dificuldade em descrever e explicar as suas aces, por no ter conscincia delas, levando projeco de um comportamento que no reflecte a realidade, da a necessidade desta tcnica ser complementada com outras tcnicas, nomeadamente a observao. As entrevistas qualitativas podem variar quanto ao grau da sua estruturao. Em investigao qualitativa, como salientam Cohen et al. (2000) os tipos de entrevistas mais utilizados so a semiestruturada e a no estruturada. Nestas entrevistas, para alm de o entrevistador poder alterar, acrescentar ou suprimir algumas

perguntas, o tipo de questes a formular tem um carcter aberto. Esta caracterstica permite aos entrevistados expressar as suas prprias compreenses nos seus prprios termos, o que facilita o entendimento das suas percepes e experincias pessoais por parte do investigador. Neste trabalho foram usados trs tipos distintos de entrevistas, a entrevista inicial, a entrevista aps observao das aulas e a entrevista sobre relatos de aula. Todas estas entrevistas so entrevistas semi-estruturadas, que como Patton (1990) refere so feitas a partir de um guio geral, uma vez que a conduo da entrevista seguindo um guio d ao investigador alguma segurana, evitando a omisso de aspectos fundamentais.

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Captulo III Metodologia

Entrevista inicial. A primeira entrevista realizada (Apndice A) est estruturada em trs grandes blocos percurso acadmico e profissional, ensino e aprendizagem, e avaliao. Pretendia-se com esta primeira entrevista recolher dados que permitissem: (a) obter informao acerca da formao acadmica e, principalmente, do percurso profissional dos professores; (b) determinar as concepes dos professores sobre o ensino e a aprendizagem; e (c) determinar as concepes dos professores sobre avaliao. As questes, apesar de constarem do guio no obedeceram a uma ordem rgida. Estas foram exploradas e aprofundadas de acordo com as respostas dos professores, permitindo investigadora fazer adaptaes no decorrer da entrevista. As entrevistas foram gravadas e transcritas pela investigadora. medida que se foram recolhendo e analisando os dados, foram surgindo lacunas de informao e questes que necessitavam de esclarecimento, que levaram realizao da segunda entrevista (Apndice A). Estas entrevistas decorreram de acordo com a disponibilidade de horrios dos professores e procurou criar-se um clima propcio para que os professores exprimissem as suas opinies e pensamentos sem constrangimentos e sem receio de estarem a ser manipulados pelo entrevistador. Entrevistas aps observao das aulas. As entrevistas iniciais foram complementadas posteriormente por um conjunto de

observaes directas dos participantes em contexto de aula, das quais se fez um registo udio. Depois de cada observao de aula foi realizada uma entrevista (Apndice B) para reflectir sobre alguns aspectos que sobressaram na observao das aulas e precisavam de ser clarificados. Depois de concluda a srie de observaes de aulas realizou-se outra entrevista sntese das observaes efectuadas, que permitiu completar e aprofundar ideias suscitadas nas entrevistas aps a observao das aulas e confront-las com as prticas

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Captulo III Metodologia

observadas.

Estas

entrevistas

revelaram

as

perspectivas

dos

participantes relativamente ao ensino-aprendizagem e avaliao e ainda, sobre a forma como a avaliao dos alunos sustentada na prtica. Entrevista sobre Relatos de aula. Esta entrevista foi concebida para levar o professor a reflectir sobre os relatos de aulas e a manifestar o seu ponto de vista (Freire, 1991). Pretende-se com esta entrevista que os professores demonstrem quais as suas concepes de ensino e de avaliao e que comparem esses relatos com as suas prticas. No se pretende descrever os comportamentos dos

professores, mas sim lev-los a reflectir sobre os relatos para, desse modo, chegar ao significado por eles atribudo a determinadas aces da sua prtica profissional. O confronto com os relatos de aulas e a consequente entrevista leva os professores a expressarem as suas opinies quando criticam essas descries de aulas. A entrevista foi estruturada de forma a que o professor reflicta sobre os relatos demonstrando as suas concepes de ensino e de avaliao. O guio da entrevista (Apndice C) foi concebido atendendo a diversos aspectos, para que o professor revele as suas ideias acerca das aprendizagens proporcionadas aos alunos e da avaliao das aprendizagens para cada relato de aula. Para cada relato, o professor d a sua opinio acerca da adequao da aula, da qualidade de ensino e sugere alteraes. Cada relato (Apndice C) corresponde a uma sugesto de aula que manifesta sobretudo, duas concepes de ensino. Nos relatos A e B as aulas so centradas na figura do professor, que expe matria no relato A e realiza uma experincia no relato B. Os alunos tm um papel passivo, intervindo apenas quando solicitados, respondendo s questes colocadas pelo professor e tirando apontamentos sobre o que realizado na aula. Estes relatos exemplificam aulas com um carcter mais tradicional em que o professor visto como um

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Captulo III Metodologia

transmissor do conhecimento e os alunos como meros receptores de informao. Nos relatos C e D, o professor surge como um agente facilitador da aprendizagem, organizando os alunos em grupo e dinamizando actividades que proporcionam uma maior autonomia aos alunos. O relato C apresenta uma aula em que os alunos teriam de realizar uma pesquisa e discusso em grupo com o objectivo de resolver um problema colocado pelo professor. No relato D descrita uma actividade de investigao em que cabe aos alunos a sua planificao, realizao e discusso. Nestes dois relatos evidente a relao entre Cincia, Tecnologia um e Sociedade, activo, e o facto a dos sua alunos prpria

desempenharem aprendizagem.

papel

organizando

Observao A observao uma tcnica indicada para compreender determinados fenmenos, permitindo recolher dados directamente e sem interferncias entre o investigador e o ambiente a pesquisar. Para Patton (1990), os dados resultantes da observao permitem ao investigador entrar e compreender a situao que est a ser descrita. H dois tipos de observao participante e no participante como referem Cohen et al. (2000). A observao participante pode ser geradora de hipteses para o problema de investigao, existem vrios nveis de participao e o observador torna-se parte da situao a observar. Na observao no participante o observador no est directamente envolvido na situao a observar, isto , no interage nem afecta de modo intencional o objecto de observao. Considera-se que esta ltima vai mais de encontro aos propsitos desta investigao, para se observar uma situao tal como ela ocorre, sem existir qualquer interferncia do investigador. A relao entre o tipo e grau de envolvimento e de participao da

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Captulo III Metodologia

investigadora,

grau

de

observao,

ser

de

permitir-lhe

compreender a situao como um interveniente, mas descrev-la, fundamentalmente, como um observador. Dado que no possvel registar tudo o que se observa e importante dirigir a observao para aspectos que se pretendem entender ou clarificar, foi elaborado um esquema geral (Apndice D) que funcionou como guia de observao. Na utilizao desta tcnica foram tomadas algumas precaues de modo a reduzir, ao mnimo, qualquer alterao no ambiente e no comportamento das pessoas observadas. Dado que esta tcnica se baseia na interpretao pessoal, tentou-se objectivar e recorrer, o mais exaustivamente possvel, aos factos de modo a impedir uma viso distorcida dos fenmenos. Realizaram-se registos udio e registos escritos com as descries das aulas observadas. O nmero de aulas observadas foi de trs para cada professor e decorreram em funo da planificao dos professores. A observao das aulas permitiu colher informaes sobre as prticas dos

professores e da forma como integram a avaliao nas actividades realizadas com os alunos. Foi solicitado a cada professor que seleccionasse aulas com caractersticas diferentes expositiva, de resoluo de exerccios e de actividade prtica, para permitir uma recolha de dados mais diversificada. No decorrer da observao os registos incluram chamadas de ateno para algumas dvidas suscitadas e que necessitavam de posterior esclarecimento junto dos professores numa entrevista aps a observao de aulas. Durante cada sesso foi realizado um registo escrito, o mais completo possvel, tendo sido descritos e evidenciados aspectos de interesse particular para a investigao e anotados alguns aspectos a ter em ateno em futuras observaes.

92

Captulo III Metodologia

Documentos Em investigao qualitativa, como refere Yin (2003), devem-se utilizar fontes de evidncia mltipla, nomeadamente entrevistas e observaes, englobando tambm documentos fonte natural, estvel e rica de informaes. A anlise documental tambm sugerida por Erickson (1986) surge assim como uma tcnica complementar, permitindo a triangulao dos dados, coma recolha de dados que fundamentam afirmaes e declaraes. Merriam (1988) distingue dois tipos de documentos, os oficiais e os pessoais. Estes ltimos so produzidos pelos participantes e por isso, so merecedores de confiana relativamente a atitudes e concepes e viso do sujeito sobre o mundo que o rodeia. No entanto, salienta que esto impregnados de subjectividade. No presente estudo, foram recolhidos documentos oficiais e documentos pessoais de cada um dos trs participantes. Em relao aos primeiros, foram recolhidos os critrios de avaliao e

planificaes anuais de cada uma das escolas onde os participantes leccionam. No que se refere aos documentos pessoais foram recolhidas fichas de trabalho, testes, grelhas de classificao, materiais didcticos, registos de observao e fichas de actividades experimentais. A informao proveniente da anlise destes

documentos recolhidos foi depois confrontada com a informao obtida atravs da anlise das entrevistas e das observaes. A recolha dos documentos teve como objectivo a compreenso das prticas avaliativas desenvolvidas pelos professores e o

cruzamento das informaes obtidas atravs do confronto entre o que os professores dizem que fazem e como actuam na realidade. A anlise de contedo dos documentos permitiu ainda confirmar a interpretao da investigadora sobre as concepes dos professores acerca da avaliao dos alunos e considerados documentos vlidos no esclarecimento e caracterizao das prticas avaliativas.

93

Captulo III Metodologia

Anlise de Dados

A anlise dos dados um processo de compreenso e sistematizao da informao recolhida atravs dos instrumentos utilizados. Ela permite no s uma melhor compreenso por parte do investigador do material recolhido, mas tambm uma forma de o organizar com o objectivo de responder s questes propostas. Bogdan e Biklen (1994) definem a anlise de dados como o processo de busca e de organizao sistemtica de transcries de entrevistas, notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a compreenso do [investigador] desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (p.205). Para estes mesmos autores, a anlise de dados indutiva. Segundo Bardin (1977), a anlise de contedo pode ser entendida como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (p.42) A anlise de dados segue, em traos gerais, o modelo de Miles e Huberman (1994), que consiste em trs passos fases: a reduo de dados, a sua apresentao e a interpretao/verificao das

concluses. A primeira consiste em processos como seleco, simplificao e transformao do material compilado. A reduo de dados uma operao contnua inicia-se mesmo antes da recolha comear, nomeadamente durante a formulao do problema e no delinear do projecto de investigao onde, desde logo, se tomam

94

Captulo III Metodologia

decises que restringem os dados a recolher. Tambm durante o processo de recolha de dados se procede simultaneamente a uma reduo. J depois da recolha feita, o processo de reduo continua, atravs da seleco de elementos significativos que constam nas transcries das entrevistas, na anlise documental e nos registos de observaes. A reduo dos dados foi feita professor a professor, tendo sido seguido o mesmo procedimento em cada caso. Para a reduo dos dados das observaes procedeu-se do modo anlogo ao das entrevistas. A anlise das transcries das entrevistas permitiu retirar enunciados que evidenciam as concepes dos professores acerca do processo de ensino-aprendizagem e sobre a avaliao. A entrevista de relatos de aulas serviu tambm para o levantamento das concepes manifestadas pelos participantes e para estabelecer a relao entre o que os professores dizem quando criticam os relatos e o que fazem na realidade nas suas prticas, como pde ser constatado com as aulas observadas. A anlise de contedo das descries das observaes

realizadas nas salas de aula dos trs professores constituiu um suporte de validao da interpretao das entrevistas. Os registos escritos das observaes um elaborados conjunto de pela investigadora foram da

analisados

segundo

categorias.

Atravs

observao conseguiram-se identificar as estratgias e instrumentos de avaliao que os professores implementam nas suas aulas e a forma como integram a avaliao no processo de

ensino/aprendizagem. Os documentos recolhidos nas escolas permitiram informar a interpretao da actuao dos professores nos diferentes contextos. Tambm os documentos elaborados por cada professor permitiram validar a interpretao realizada acerca das concepes e prticas

95

Captulo III Metodologia

avaliativas

dos

professores

e,

simultaneamente,

constituram

elementos clarificadores das prticas. No quadro seguinte apresenta-se em sntese quais os

instrumentos de recolha de dados utilizados na anlise dos dados para cada uma das questes de investigao.

Quadro 3.2. Instrumentos de Recolha de Dados e Objectivos de Investigao.

Recolha de dados Questes de Investigao Concepes de avaliao Estratgias/ Instrumentos de avaliao Articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao Concepes de ensino e aprendizagem Entrevista Inicial Relatos Aps observao Observao Documentos

X X X X X X X X X X X X

De acordo com as questes de investigao procedeu-se anlise e descrio de cada uma das categorias: as concepes dos professores relativamente ao ensino-aprendizagem e avaliao; as prticas que desenvolvem; e a forma como integram a avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Partindo da anlise dos dados procedeu-se a elaborao de um sistema de categorias apresentados no quadro 3.3. baseado no quadro construdo por Raposo (2006).

96

Captulo III Metodologia

Quadro 3.3. Definio das categorias.


Questes de investigao

Categorias

Definio Avaliao como medida, predominando a funo de classificao e seleco (avaliao de aprendizagem). Avaliao como um processo de orientao e regulao da aprendizagem (avaliao para a aprendizagem). Informar os alunos sobre o seu desempenho Orientar o processo de aprendizagem Adequar as estratgias de ensino e de avaliao s necessidades dos alunos Avaliar o desempenho dos alunos e do professor Desempenho do professor Produtos das aprendizagens Atitudes Explicitao dos critrios de avaliao Aplicao dos critrios de avaliao Atribuio de nveis Professores Alunos (auto-avaliao e definio de critrios) Avaliao diagnstica Avaliao formativa Avaliao sumativa Auto-avaliao Heteroavaliao Questionamento Observao Documentos escritos (testes, fichas de trabalho, trabalhos, trabalhos de casa) Actividades prticas Processo de registo (escrito ou mental) Estratgias de ensino coincidentes ou no com as estratgias de avaliao. Feedback proporcionado aos alunos. Dilogo com os alunos. Interventivo Passivo Transmissor Orientador Desenvolvimento de competncias de conhecimento substantivo e substantivo, e de raciocnio, atitudes e comunicao. Diversificao de recursos Actividades implementadas (questionamento, trabalhos, resoluo de exerccios, actividades prticas)

Conceito de avaliao

Finalidades da avaliao

Concepes de avaliao

Objecto da avaliao Critrios da avaliao Intervenientes da avaliao Modalidades da avaliao

Estratgias/ Instrumentos de avaliao

Estratgias de recolha de informao Instrumentos de avaliao Integrao da avaliao no processo de ensino e aprendizagem Papel do aluno Papel do professor

Articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao

Concepes de ensino e aprendizagem

Finalidades de ensino Estratgias de ensino

97

Captulo III Metodologia

Tendo por base o sistema de categorias definido no quadro anterior procedeu-se a uma anlise para cada caso, registando as concepes identificadas e descritas de modo a permitir um

conhecimento profundo das concepes e das prticas de avaliao. A forma como estes professores articulam as suas prticas de ensino e de avaliao nas suas aulas analisada de forma a compreender se estes integram ou no a avaliao no processo de ensino-

aprendizagem. Por ltimo, tenta-se compreender que concepes de ensino e aprendizagem se reflectem nas prticas avaliativas dos professores. De seguida, realizou-se uma anlise comparativa entre os trs casos, procurando responder s questes que orientaram o presente estudo e simultaneamente compreender e explicar o significado dos dados reduzidos. A anlise das possveis relaes entre a forma como os trs professores vem o ensino, a aprendizagem e a avaliao, e a forma como a concretizam na prtica, evidenciando o que h de comum e o que h de divergente entre os diversos casos, bem como a identificao de conflitos ou problemticas que podem sobressair da interpretao dos dados que deram o corpo a este estudo, sero apresentados na concluso deste trabalho.

98

Captulo IV Resultados

Captulo IV

RESULTADOS

Neste captulo apresentam-se os casos que foram objecto de estudo. O captulo est dividido em trs partes, uma para cada um dos professores, comeando cada delas com a apresentao do professor, seguida da apresentao das concepes sobre avaliao manifestadas por este. Depois so enunciadas as prticas de avaliao que o professor diz implementar e a articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao evidenciada na observao das aulas. Finalmente so descritas as concepes de ensino e aprendizagem que reflectem as prticas avaliativas do professor. Procedeu-se a esta descrio para cada um dos professores

participantes, sempre seguida por uma sntese.

Francisco

O Francisco concluiu a licenciatura em Ensino da Fsica e da Qumica em 2004. Como evidente, tem ainda pouca experincia de ensino, contando com o estgio este o terceiro ano que lecciona. uma pessoa interessada por assuntos relacionados com a Educao, em especial pelas novas tecnologias, razes que o levaram a frequentar um curso de ps-graduao. Este seria o ano de

99

Apndice A

preparao da dissertao de mestrado na rea da educao, mas por falta de disponibilidade decidiu adiar a sua execuo. Quando contactado para participar neste estudo, mostrou-se desde logo inteiramente disponvel. Embora, tivesse demonstrado algum desagrado aps a segunda aula observada, por considerar que a presena da investigadora destabilizava um pouco o

comportamento dos alunos, evidenciou sempre uma grande abertura para falar sobre o seu trabalho. Uma carreira no ensino foi uma opo que surgiu na Faculdade. A deciso de ser professor, segundo ele, resultou de uma reflexo sobre o que mais gostaria de fazer face s sadas profissionais que o curso lhe poderia proporcionar. Depois de ultrapassadas as dvidas na escolha da profisso, parece convicto da deciso tomada quando refere Achei que ia gostar. Gosto do contacto com os alunos [] pensar que posso ser til para o futuro dos alunos (Entrevista, Dezembro de 2005). Nos seus trs anos de carreira, Francisco leccionou a disciplina de Fsico-Qumica a turmas de 7, 8 e 9 ano de escolaridade, mas em escolas com caractersticas bem diferentes. No primeiro ano, realizou o Estgio Pedaggico numa Escola Bsica de 1, 2 e 3 Ciclo de Lisboa, nos ltimos dois anos, lecciona a turmas de Cursos Tcnicoprofissionais numa instituio ao abrigo de outro Ministrio. Nesta instituio, trabalhou em colgios diferentes nos dois ltimos anos. A dedicao ao seu trabalho notria, especialmente como o prprio afirma e pde ser presenciado, na forma como valoriza a relao de proximidade com os alunos. A experincia que teve no estgio foi muito diferente da actual, a diferentes nveis. Primeiro, porque os alunos provinham de uma classe socioeconmica mdia ou mdia alta. Segundo, porque tinham ambies de prosseguimento de estudos. Na instituio onde lecciona h dois anos, os alunos

100

Captulo IV Resultados

provem maioritariamente de bairros degradados, portanto, o nvel socioeconmico e cultural baixo. O maior objectivo destes alunos obter o certificado num determinado curso tcnicoprofissional de nvel II, depois disso, so poucos os que prosseguem para um curso de nvel III. Francisco admite ter alterado as suas prticas devido s caractersticas e aos objectivos dos alunos, tornando-se menos rigoroso no aprofundamento dos contedos programticos, simplifico porque o nvel de conhecimento dos alunos completamente diferente (Entrevista, Dezembro de 2005). No entanto, o professor refere que passou a ter de se preocupar mais com a forma de abordar os contedos com estes alunos, porque estes tm

dificuldade em concentrar-se naquilo que tm que fazer (Entrevista, Dezembro de 2005). Desta forma, sente que tem mais trabalho ao simplificar e adaptar as estratgias a estes alunos. Comparando as suas prticas nestes dois anos, o professor conclui que alterou alguns aspectos de um ano para o outro. Esta necessidade de mudana partiu segundo ele, das diferenas

verificadas nos dois colgios a nvel da organizao e dos recursos existentes. Destaca que no ano anterior continuou, tal como no estgio, a recorrer muito a aulas prticas, o que no se verificou este ano, porque as condies fsicas no so apropriadas para este tipo de aula e existem poucos recursos. No primeiro colgio desta instituio onde trabalhou, dispunha de um laboratrio e de um tempo lectivo de 45 minutos semanal para as aulas prticas. Os tempos lectivos estavam desdobrados em duas aulas de 45 minutos, enquanto que, este ano os alunos tm uma aula semanal de FsicoQumica de 90 minutos, o que na opinio do professor, torna a aula mais difcil de gerir. Para o Francisco, tambm os alunos so diferentes, os alunos de l esto habituados a esse tipo de ritmo, os meus no. Eles no esto habituados a mexer em nada

101

Apndice A

(Entrevista, Dezembro de 2005). Acrescenta-se ainda, o facto do professor ter mais responsabilidades nesta escola, pois desempenha o cargo de director de turma e coordenador do grupo de Cincias Exactas, o que no lhe permite preparar tantas actividades prticas quanto gostaria. Na escola onde lecciona, o Francisco o nico professor de Cincias Fsico-Qumicas, isto porque, a populao escolar pequena no havendo necessidade de mais professores nesta rea. Daqui se depreende que o seu trabalho sobretudo individual. As turmas so compostas por alunos pertencentes a famlias carenciadas e grande parte dos alunos encontrava-se j fora da escolaridade obrigatria. A turma de 3 ano dos cursos

Tcnicoprofissionais, equivalente ao 9 ano de escolaridade do Ensino Bsico, observada no mbito deste estudo, era constituda por oito alunos, nmero de alunos por turma normal nesta instituio, e tinham aula de Fsico-Qumica apenas uma vez por semana, com a durao de 90 minutos. A aula decorria s segundas-feiras pelas 8h30, o que para o professor constitua a principal razo para os atrasos constantes e frequente falta de assiduidade por parte de alguns alunos. O ambiente da sala de aula era por vezes turbulento, quando os alunos se alheavam do trabalho da aula e se dispersavam com conversas paralelas sobre assuntos das suas vidas. O professor justifica este comportamento com os problemas que a maioria destes alunos tm de enfrentar nas suas vidas, sobretudo familiares

acho que em grande parte por no terem condies para estar nas aulas. [] quando esto na escola tm outros problemas que os inquietam mais, mesmo s vezes dentro da turma. Portanto a escola secundrio, eles querem o diploma (Entrevista, Dezembro de 2005)

102

Captulo IV Resultados

Face a estes comportamentos, chamava os alunos ateno e tentava envolv-los nas actividades da aula. Para o professor, com a presena da investigadora os alunos adoptaram uma atitude mais desafiante em relao autoridade do professor, como explica Comparando com a aula anterior, por exemplo, que foi uma aula parecida com esta, no teve nada a ver. Acho que tem muito a ver com o facto de estares c, pensam vamos tornar isto mais complicado!, eles sentem-se mais vontade para criticar, porque em princpio eu tenho que adaptar a minha atitude. Se calhar torno-me menos duro, e eles aproveitam-se disso (Entrevista aps a observao de aula, Maio de 2006) Apesar destes comportamentos menos correctos por parte dos alunos foi evidente a relao de afectividade e cumplicidade que mantinham com o professor. O que ficou bem demonstrado, pela forma como os alunos o abordavam carinhosamente fora e dentro das aulas.

Concepes sobre Avaliao

Esta seco apresenta uma anlise da concepo de avaliao revelada pelo Francisco, segundo vrios aspectos: conceito de avaliao, finalidades da avaliao; objecto da avaliao; critrios de avaliao, intervenientes da avaliao e modalidades da avaliao. Os argumentos enunciados pelo professor nas entrevistas so aqui analisados relativamente a cada uma das categorias atrs referidas. Conceito de avaliao. No discurso do Francisco so evidentes duas concepes de avaliao: a avaliao da aprendizagem, em que a avaliao surge como medida, predominando uma funo de classificao e seleco e a avaliao para a aprendizagem, em que a

103

Apndice A

avaliao vista como um processo de orientao e regulao da aprendizagem. A primeira concepo evidente, quando afirma que a avaliao aprovao/reprovao, cumpriu ou no cumpriu com os objectivos (Entrevista, Dezembro de 2005). Contudo, o Francisco evidencia uma maior preocupao com a avaliao para a

aprendizagem, ao afirmar De acordo com os objectivos definidos saber se o trabalho desenvolvido cumpriu com os objectivos. [] o que se poder fazer para melhorar o que foi feito? (Entrevista, Dezembro de 2005). O professor salienta aspectos relacionados com a regulao e a orientao da aprendizagem, acreditando que importante o aluno saber onde tem que melhorarpara onde deve dirigir os seus esforos (Entrevista, Dezembro de 2005). A avaliao segundo o Francisco, no se resume classificao. Afirma que a avaliao vai alm da classificao, que perceber o que funciona e o que no funciona para as aprendizagens

(Entrevista, Dezembro de 2005). No entanto, no seu discurso no valorizado um papel mais interventivo do aluno no processo de avaliao. Finalidades da avaliao. Para o professor a avaliao tem vrias finalidades, comeando pela de avaliar o desempenho dos alunos, como refere se conseguiram adquirir os conhecimentos e competncias que estavam definidos (Entrevista, Dezembro de 2005), passando pela informao e orientao da aprendizagem dos alunos, at a adequao das estratgias de ensino e de avaliao face s necessidades dos alunos, ver o que os alunos fazem e ver o que posso mudar (Entrevista, Dezembro de 2005). Apesar de no ser explcito a esse respeito, depreende-se no seu discurso que a avaliao ter tambm a finalidade de avaliar o seu prprio desempenho. Objecto da avaliao. Francisco salienta a importncia de reflectir sobre o seu desempenho de forma a adequar as suas

104

Captulo IV Resultados

estratgias de acordo com as dificuldades dos alunos. Quanto ao desempenho dos alunos, privilegia o conhecimento substantivo quando afirma, avalio conhecimentos, empenho, no fundo trabalho produzido [] quando atribuo uma classificao olho mais para o trabalho que foi realizado e no tanto para as competncias que desenvolveram (Entrevista, Dezembro de 2005). A importncia que atribui aos produtos das aprendizagens e aos conhecimentos em Fsica e Qumica dos alunos notria. No faz qualquer aluso ao conhecimento processual, apesar de referir inmeras vezes a necessidade dos alunos realizarem

actividades prticas. Mas, tambm se refere a outras competncias para alm do conhecimento, considerando que as atitudes essencial e o raciocnio (Entrevista, Dezembro de 2005). A avaliao da competncia de comunicao encontra-se implcita quando o professor fala na participao dos alunos, e quando os questiona no decorrer das aulas. Critrios da avaliao. Os critrios de avaliao para o professor so as regras a partir das quais vai ser realizada a avaliao dos alunos e que determina a forma como os vou classificar e so rigorosamente as mesmas para todos os alunos (Entrevista,

Dezembro de 2005). Em relao explicitao dos critrios, o professor considera que os alunos conhecem mas no se interessam por eles

(Entrevista, Dezembro de 2005). Explicita os critrios por escrito no incio do ano, mas considera que os alunos no tm presente qual o peso de cada parmetro. Quando confrontado com a no explicitao dos critrios ao longo do ano, afirma que apenas explicita a importncia do teste, pois estes tm um peso de 50%, justificando que

105

Apndice A

eles so muito centrados nos testes, eles sabem que h outras coisas que contam, que o caderno dirio conta, que a participao conta, mas no fundo o teste o mais importante no ponto de vista deles. Portanto, se eu lhes disser tens que trabalhar nesta aula para eu te dar uma boa nota, isso se calhar indiferente, mas se eu disser que tm de trabalhar, pois ainda tm um teste, se calhar uma motivao maior. Porque sempre aquela coisa, vai a nota para casa, para os pais (Entrevista aps observao de aula, Maro de 2006) Francisco concorda com o peso estabelecido aos testes na classificao do aluno pela escola, no ano passado fazia muitas actividades prticas e no teste sentia necessidade de reflectir esses contedos, inclua isso no actividade. Acho testes, tal como tinham feito na

que mantinha assim com 50% (Entrevista,

Dezembro de 2005). No ano anterior os critrios de avaliao estavam definidos para avaliar a componente prtica, este ano embora os critrios tambm tenham essa componentes, mas so mais abrangentes e como no h condies para fazer prticas (Entrevista, Dezembro de 2005), desta forma, e dadas as condies da escola, concorda com os critrios estabelecidos pela sua escola actual. A atribuio de nveis apresenta para este professor uma das maiores dificuldades da avaliao, como o prprio refere ser que estou a ser justo. uma grande responsabilidade principalmente quando o futuro deles est em jogo. Eu gosto de ter a confiana de que aquilo que est ali corresponde ao trabalho desenvolvido pelos alunos na minha aula. A parte mais ingrata saber se podia ter feito mais pelo aluno. Um aluno que falte ser penalizado ainda que as razes para as suas faltas sejam mais do que legtimas. [] Ser justo do ponto de vista de no me deixar influenciar por situaes pontuais ou preferncias. Eu procuro ser o mais justo possvel, agora acredito que no o consiga ser sempre (Entrevista, Dezembro de 2005)

106

Captulo IV Resultados

Apesar do professor de afirmar que a atribuio de nveis tem por base a aplicao dos critrios de avaliao estabelecidos pela escola, esta parece estar dependente tambm de outros factores, nomeadamente, a falta de objectividade devido s relaes afectivas entre professor e alunos. O aluno no tem qualquer papel na definio de critrios de avaliao, esse papel cabe exclusivamente ao professor. Intervenientes da avaliao. O professor o principal

interveniente no processo de avaliao para o Francisco. Contudo, o dilogo com os alunos valorizado por este professor, de onde retira informao para tomar decises relativamente aos alunos. Modalidades da avaliao. As modalidades de avaliao que surgem no discurso do professor so a avaliao diagnstica, sumativa e formativa. A avaliao diagnstica patente ao afirmar que, coloco questes como diagnstico, tentando saber o que ficou para trs (Entrevista aps observao de aula, Maro de 2006). A avaliao sumativa e formativa tm para este professor a mesma importncia. A avaliao formativa a que se faz aula a aula, em que se pretende avaliar o desempenho dos alunos e as nossas prprias metodologias. Para retirarmos informao para podermos melhorar (Entrevista, Dezembro de 2005). A avaliao sumativa um tipo de avaliao que serve para classificar os alunos. feita em todas as aulas, qualitativa e quantitativa (Entrevista, Dezembro de 2005). O professor considera essencial dar feedback, deste modo, o aluno saber para onde deve dirigir os seus esforos (Entrevista, Dezembro de 2005). O feedback fornecido aos alunos na correco dos testes e no decorrer das aulas. Em relao auto-avaliao e heteroavaliao dos alunos, estas decorrem sobretudo no final do

107

Apndice A

perodo,

mas

segundo

professor,

tambm

decorrem

esporadicamente nas aulas em situaes de dilogo com os alunos. H um predomnio no discurso da do concepo Francisco, na de em avaliao quase para todas a as da

aprendizagem categorias

analisadas,

excepto

valorizao

excessiva

competncia de conhecimento substantivo e no facto de ser o professor, o principal interveniente da avaliao.

Prticas de avaliao

As prticas de avaliao que os professores implementam esto divididas em duas categorias: estratgias de recolha de informao e instrumentos de avaliao. Para cada categoria foram analisados os enunciados mais significativos das entrevistas ao professor e das observaes das aulas. Estratgias de recolha de informao. As estratgias mais utilizadas pelo Francisco so o questionamento dos alunos, a observao, os trabalhos de casa e os testes. De todas as enumeradas a mais frequente na recolha de informao, o questionamento dos alunos, o que eles dizem quando lhes fao perguntas []. Atravs da interaco questionando-os (Entrevista, Dezembro de 2005). O questionamento uma estratgia

fundamental nas suas aulas, como salienta Desta maneira sei o que foi aprendido e avalio quer formativa quer sumativamente. As respostas que eles me do so muito importantes para saber se eles esto a compreender e para avali-los. []. No fao as perguntas para marcar passo mas sim para conduzi-los (Entrevista aps a observao das aulas, Maro de 2006)

108

Captulo IV Resultados

O questionamento aos alunos considerado essencial nas aulas prticas, quando se deslocava a cada grupo com o intuito de perceber qual a dificuldade e a dar pistas para pensar em maneiras de superar as dificuldades (Entrevista aps a observao, Maro de 2006). Dadas as condies de trabalho e os critrios de avaliao, o Francisco afirma que O que eu fao este ano sobretudo fichas, mas as condies limitam bastante (Entrevista, Dezembro de 2005). So estas as razes que aponta tambm, para o facto de realizar menos actividades prticas que em anos anteriores, justificando que no h condies para fazer prticas. [] tenho tanta coisa para fazer, andar nos intervalos a carregar materiais tambm difcil. Se tivesse mais condies possivelmente faria mais (Entrevista, Dezembro de 2005). No que toca realizao de um menor nmero de actividades prticas que em anos anteriores, outros motivos emergiram do seu discurso, ao afirmar que depende do tipo de alunos e da relao que temos com eles (Entrevista, Dezembro de 2005). Quanto ao grau de abertura dessas actividades prticas, salienta, gosto das mais abertas, mas com estes alunos ao contrrio dos do ano passado, resultam melhor se tiverem um carcter mais fechado (Entrevista, Dezembro de 2005). Incentiva o trabalho em pares quer na resoluo de exerccios quer nas actividades prticas, mas trabalhos individuais ou em grupo fora do espao da aula, no solicita a todas as turmas, justificando que complicado []. Se eles j no tm grande interesse, ao estar a pedir um trabalho extra se calhar estou a sobrecarreg-los com uma situao que j no do agrado deles e se o principal interesse deles acabar o 9 ano, sem praticamente nenhum tempo disponvel. Com outras turmas estou a fazer tal como fiz em anos anteriores, depende da dinmica que se estabelece entre

109

Apndice A

professor e alunos (Entrevista observadas, Maio de 2006)

sntese

das

aulas

A recolha de informao mais utilizada o questionamento, todavia o professor deixa transparecer no seu discurso e nas aulas que o mtodo que ter maior peso na avaliao dos alunos o teste. Instrumentos de avaliao. O instrumento de avaliao mais importante para o Francisco o teste, pois apresenta um maior peso para a avaliao. Regista sempre quem realiza os trabalhos de casa mas a importncia no grande, uma forma de os fazer trabalhar. Aqueles que habitualmente no os fazem sentem-se em dvida e tentam compensar com trabalho feito na sala de aula (Entrevista, Dezembro de 2005). Quanto observao realizada na sala de aula, o professor afirma fao registos, porque na altura de dar uma nota no posso basear-me s na minha cabea. Escrevo numa folha e no fim tento organizar tudo (Entrevista, Dezembro de 2005). Os registos das observaes so pontuais como reala, fao um julgamento do comportamento do aluno quando ele se evidencia pela positiva ou pela negativa (Entrevista, Dezembro de 2005) e efectuados apenas a alguns alunos, conforme explica Tomo notas mas s dos alunos que se destacam positiva e negativamente. E se h alguma situao em que eu veja que h grandes dificuldades para poder mais tarde trabalhar nelas. Hoje ia destacar a Ctia que esteve bem e a Roseane que tambm teve umas respostas boas. Pela negativa destacaria a Ins, que no estava interessada. Fao registos neste sentido (Entrevista aps a observao de aula, Maro de 2006) Os registos da observao das aulas so pouco exaustivos, fornecendo pouca informao quanto s atitudes e a evoluo dos

110

Captulo IV Resultados

alunos. Nas actividades prticas no procede recolha de informao em relao ao conhecimento processual. A anlise dos instrumentos de avaliao do Francisco mostrou que embora, se centrem em grande parte no desenvolvimento de competncias de conhecimento substantivo, alguns instrumentos permitem desenvolver a competncia de conhecimento processual. O professor no se resume aos testes, as actividades prticas so valorizadas por este professor, apostando em actividades de carcter aberto que permitem ao aluno desenvolver mais competncias. Nos testes tem a preocupao de introduzir questes que relacionam os contedos com as actividades prticas que os alunos realizaram. Nas actividades prticas quase sempre, entrega uma ficha a cada aluno com um problema inicial a que o aluno ter de dar resposta e inclui algumas questes para o aluno reflectir.

Articulao entre Prticas de Ensino e Prticas de Avaliao

Nesta seco apresentada uma anlise realizada s prticas de ensino e s prticas de avaliao observadas nas aulas para tentar compreender a articulao entre estas. Se h ou no utilizao dos dados da avaliao durante o trabalho real da sala de aula com o objectivo de adequar as estratgias de ensino e aprendizagem, procurando que a avaliao tenha um carcter til na orientao dos alunos durante a realizao das tarefas de aprendizagem e permita a interveno atempada do professor sobre os trabalhos desenvolvidos. Inclui estmulos, expresses de apreciao positiva e negativa, orientaes individualizadas ou colectivas. Comunicaes verbais, escritas ou gestuais.

111

Apndice A

Integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Francisco corrige sempre os alunos quando erram questes quer na correco dos testes quer no decorrer das aulas e incentiva-os a participarem, nomeadamente, chamando-os para resolverem

exerccios no quadro. Enquanto os alunos resolvem exerccios ou trabalham numa actividade prtica, o professor procura dar ateno a todos e orient-los sempre que demonstram terem dvidas. Aos alunos que apresentam mais dificuldades tenta fazer um

acompanhamento mas individualizado. A informao e a orientao dos alunos nas suas aulas so uma constante evidenciando uma articulao entre ensino/aprendizagem e avaliao. A avaliao deve ser sempre integrada nas actividades do dia-a-dia, porque se for qualquer coisa que esteja localizada terei que utilizar outro tipo de estratgia. Por exemplo, como posso avaliar o trabalho de casa, a assiduidade, o comportamento s no fim? (Entrevista, Dezembro de 2005). No entanto, como pode ser constatado durante a observao das aulas, raramente o professor fazia registos sobre as atitudes dos alunos e quando o fazia era apenas a um ou dois alunos. O professor ocasionalmente dava algum feedback aos alunos, no decorrer e em conversa informal com alguns alunos no fim da aula. Quando questionado acerca do carcter do feedback dado a uma aluna, o professor responde s vezes mais fcil fazer quando na negativa do que quando pela positiva, embora a Ctia tenha percebido porque eu disse-lhe que hoje ia ter um mais. Portando, eles tm conscincia que eu estou a avali-los durante todas as aulas e no apenas nos testes (Entrevista aps a observao de aulas, Maro de 2006) A discrepncia entre prticas de ensino e prticas de avaliao notria, sob diversos aspectos. As estratgias de ensino so a seu

112

Captulo IV Resultados

ver coincidentes com as estratgias de avaliao, mas o que se verifica de facto, que a informao no toda recolhida e por conseguinte, no permite informar o processo de

ensino/aprendizagem a tempo de fazer adaptaes. Os registos so insuficientes e no abarcam todas as competncias, como o prprio afirma No estgio tinha uma lista de verificao com uma escala para cada competncia, principalmente nas aulas prticas. Deixei de fazer isso por falta de tempo. Teria mais informaes para a avaliao []. Eu avalio tudo, h coisas que no tenho instrumentos, por exemplo, o comportamento (Entrevista, Dezembro de 2005) A importncia do teste como instrumento de avaliao notria no discurso do professor ao afirmar logo no incio numa aula posterior realizao de um teste, precisamos de falar sobre os testes (Observao de aula, Maro de 2006). Este instrumento no visto como uma possvel estratgia de ensino, o que compreendido no dilogo entre o professor e os alunos, quando lhes explica que tero uma nova oportunidade para ter melhores classificaes nos testes quando comear uma nova matria evidencia claramente que os testes so o instrumento que fornece a classificao. Esta importncia dada aos testes pelo o professor partilhada pelos alunos, como um aluno deixa claro ao questionar o professor no incio de uma nova matria, Isto sai no teste? (Observao de aula, Maio de 2006). A avaliao de atitudes, do conhecimento processual e da comunicao no sequer salientada como importante onde os alunos podero tambm esforar-se com o fim de melhorarem a sua classificao. Esta ideia clara quando interpela uma aluna aquando da realizao de uma actividade prtica, afirmando Aproveita agora para melhorar porque isto vai sair no teste! (Observao de aula, Maro de 2006). O professor nunca se refere importncia das

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Apndice A

actividades prticas como momentos de aprendizagem e de avaliao mas apenas como mais uma hiptese de adquirirem conhecimentos que depois constaro no teste.

Concepes de Ensino e de Aprendizagem

De acordo com o quadro conceptual as estratgias de ensino e de avaliao so influenciadas pelas concepes de ensino e de avaliao. Com o objectivo de compreender quais as concepes de ensino que se reflectem nas prticas de avaliao dos professores, foram analisados enunciados significativos das entrevistas do

professor, em especial da entrevista de relatos, e das observaes das aulas. Papel do aluno. Existem duas perspectivas do professor sobre o papel do aluno: um papel passivo, como um receptculo de informao e um papel activo, assumindo um papel interventivo e de reflexo. Francisco no seu discurso assume um distanciamento a aulas com um cariz mais tradicionalista, afirmando que a exposio de contedos tem que originar uma actividade prtica. [] necessrio que eles compreendam como funciona (Entrevista sobre o Relato A, Dezembro de 2005) No desenvolve a participao dos alunos []. Numa situao ideal o aluno tem que ter sempre o papel principal (Entrevista sobre o Relato B, Dezembro de 2005) Nas suas aulas o professor tenta fomentar a participao dos alunos, ouve as suas opinies e implementa actividades prticas que proporcionam maior autonomia aos alunos, mas depois, no engloba

114

Captulo IV Resultados

os alunos, quer na definio de estratgias de ensino para ultrapassar as dificuldades quer na definio dos critrios de avaliao. Papel do professor. Existem dois papis distintos de professor: o professor transmissor, que assume um papel autoritrio e o professor orientador, facilitador do processo de ensino e

aprendizagem. O Francisco distancia-se do papel mais tradicional, ao fomentar a participao dos alunos, a adequao das estratgias s necessidades dos alunos e um apoio individualizado. O professor assume-se como orientador do processo de aprendizagem, quando afirma Tento incentiv-los, por exemplo com uma actividade puxo mais por eles. Para os interessar um bocadinho mais, quando estou a resolver alguma coisa no quadro, e como esses alunos normalmente no tm muita auto-estima, chamo-os, muitas vezes e digo anda c que eu ajudote. Tento fazer-lhes ver que eles at sabem alguma coisa, a partir da, aperto um pouco o cerco e tento que eles progridam (Entrevista, Dezembro de 2005) Quando questionado em relao a certa estratgias de ensino, o professor argumenta sempre que depende do tipo de alunos e da relao que temos com eles (Entrevista, Dezembro de 2005), pondo em evidncia a relao com os alunos e a implementao de estratgias de acordo com as suas dificuldades e interesses. Finalidades do ensino. Considera que o trabalho prtico indispensvel para o ensino da Fsica e da Qumica, porque estar a falar de uma coisa e depois no praticar, passar para o abstracto (Entrevista do Relato A, Dezembro de 2005). Valoriza a resoluo de problemas em contextos reais e situaes da vida prtica para a aprendizagem dos alunos, quando refere que Aquilo j to abstracto que se no for enquadrado no que eles j sabem, eles no vo conseguir l chegar. []. Muitas vezes at pego no problema do percurso de um aluno de casa para a escola (Entrevista, Dezembro

115

Apndice A

de 2005), mas manifesta-se condicionado pelas caractersticas dos alunos e pelas condies da escola. Acredita que os alunos desenvolvem todas as competncias com este tipo de actividades, em que se parte de um problema e o prprio aluno vai construindo a sua investigao, afirmando que o meu mtodo tpico nas aulas prticas (Entrevista, Dezembro de 2005). A formao de cidados conscientes e capazes de tomar decises na sociedade assumido por este professor, como a finalidade de ensino mais importante o meu interesse que eles aprendam os contedos bsicos para que no final do ano saibam qualquer coisa de Fsica e de Qumica []. O mais importante aqui formlos como pessoas e no o que que eles sabem (Entrevista sntese da observao de aulas, Maio de 2006) O trabalho prtico valorizado por este professor, contudo explica que no to frequente quanto o desejvel, dadas as condies da escola e as caractersticas dos alunos. Demonstra que o desenvolvimento de atitudes uma prioridade, mas depois no explicita formas da sua operacionalizao. Estratgias de ensino. Francisco classifica o tipo de aula que implementa como uma mistura entre expositiva, prtica e de exerccios, descrevendo que a aula tpica comea a partir de uma questo, depois trabalho a nvel do dilogo, tentando entrar em choque com as ideias pr-concebidas que eles tm, entrar em contradio com essas ideias e a partir da desenvolver os novos conceitos. Depois de desenvolver os novos conceitos trabalh-los na prtica, que comea normalmente pela resoluo de problema real (Entrevista, Dezembro de 2005) O tipo de actividade prtica que promove nas suas aulas pode variar, depende das condies da sala de aula e dos alunos. Com

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Captulo IV Resultados

algumas turmas, opta por realizar com mais frequncia actividades prticas com um grau de abertura maior, mas com outras turmas opta pelas mais fechadas. A razo essencial para esta deciso reside no desempenho dos alunos, nas turmas em que os alunos

demonstram mais empenho para as actividades prticas e parecem aprender mais com este tipo de estratgia. Explica que este ano tem recorrido mais a demonstraes experimentais que em anos anteriores, porque os alunos tm demonstrado pouco interesse e h escassez de materiais, mas defende que as actividades prticas abertas so o tipo que elege quero medir por exemplo a densidade de um objecto, eles j conhecem as frmulas, fao a questo, eles tentam encontrar os materiais, era assim que funcionavam as minhas aulas de laboratrio. Estas aulas funcionavam melhor do que um protocolo rgido, mas no para todos os alunos (Entrevista, Dezembro de 2005) Procura diversificar as estratgias implementadas na sala de aula, mas predominam o questionamento aos alunos, a resoluo de exerccios e as actividades de todas prticas. as mas As estratgias visam o o o

desenvolvimento conhecimento

competncias, tambm as

sobretudo atitudes e

substantivo,

conhecimento processual. Existe concordncia entre as estratgias de avaliao e as estratgias de ensino que o professor desenvolve, mas a utilizao que d aos instrumentos de avaliao no permite que estes funcionem em pleno, como fornecedores de informao para o processo de ensino-aprendizagem. Verificou-se que o professor, apesar de referir que avaliava o interesse dos alunos, as atitudes, o raciocnio, e o conhecimento processual (Entrevista do Relato D, Dezembro de 2005), durante as actividades prticas, apenas fazia registos ao nvel das atitudes e no de uma forma exaustiva, pois

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Apndice A

segundo ele os registos devem surgir em situaes extremas, de grande dificuldade ou o contrrio. Eu no fao registos exaustivos, s fao quando h algo que se destaca (Entrevista do Relato A, Dezembro de 2005). Os testes e a resoluo de exerccios so as estratgias mais utilizadas para avaliar as competncias de conhecimento substantivo e o raciocnio e os registos de observao para as atitudes. As actividades prticas avaliam o conhecimento processual, as atitudes e o raciocnio, mas no que toca aos registos efectuados resumem-se novamente, s atitudes. As actividades desenvolvidas parecem estar direccionadas para a promoo de conhecimento substantivo, o que est de acordo com o instrumento privilegiado, os testes. As atitudes que segundo o professor, a mais importante das competncias, so avaliadas de forma pouco clara, visto que os registos escritos so espordicos por isso a recolha sobretudo mental, a acrescentar ao facto de ter uma importncia mnima na classificao dos alunos. A anlise dos critrios de avaliao da escola e da grelha de classificao elaborada pelo professor, permitiu verificar que certas competncias no so devidamente tomadas em considerao na atribuio da classificao final dos alunos. O professor recolhe pouca informao acerca das atitudes e da comunicao e nenhuma acerca do conhecimento processual. O parmetro dos testes o nico em que o peso permanece inaltervel em relao aos critrios prdefinidos pela escola.

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Captulo IV Resultados

Sntese

Francisco demonstra um grande vontade na profisso, conferindo particular ateno relao professor/aluno e

preocupando-se com aspectos relacionados com a educao para a cidadania. Assume uma relao despreocupada com o currculo, defendendo que o professor deve ter mais preocupaes com a forma como trabalha com os seus alunos do que em leccionar os contedos todos. Na sua perspectiva, as tarefas devem motivar os alunos para a Fsica e para a Qumica e permitir a sua participao activa, ficando reservado para o professor o papel de gestor da aprendizagem. Apresenta uma concepo sobre avaliao para a

aprendizagem. No seu discurso a avaliao tem uma finalidade que vai muito alm da classificao, a de orientar e regular o processo de ensino-aprendizagem. A avaliao formativa valorizada e tem a mesma importncia que a sumativa. Para este professor, a avaliao permite no s avaliar o desempenho dos alunos como o do prprio professor. Afirma promover o desenvolvimento de todas as

competncias, sobretudo as atitudes. Procura ser justo na aplicao dos critrios de avaliao, estes so explicitados no incio do ano por escrito e os alunos no participam na sua definio. A interveno dos alunos resume-se auto-avaliao que decorre no final dos perodos e ocasionalmente nas aulas. A observao da sua prtica lectiva e a anlise dos

instrumentos de avaliao revelaram uma grande coerncia entre as suas concepes e as suas prticas de avaliao. As estratgias e instrumentos de avaliao parecem estar em consonncia com a concepo de avaliao evidenciada pelo Francisco. Embora, o ensino ainda esteja muito centrado no professor, mas onde o aluno j

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Apndice A

assume

um

papel e as

mais

interventivo. dos

desenvolvimento condicionam

de as

competncias

necessidades

alunos

estratgias implementadas pelo professor. Os instrumentos no se reduzem aos testes e as actividades prticas so valorizadas. Elabora registos escritos do desempenho dos alunos, sobretudo ao nvel das atitudes, que considera importantes para detectar as suas dificuldades. Porm, estes registos no so exaustivos nem sistemticos e no incidem sobre todas as competncias,

especialmente no que concerne ao conhecimento processual. Da se conclui que a informao recolhida pelos registos um pouco deficiente para a regulao do processo de ensino-aprendizagem. Quanto articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao, o professor considera que a avaliao deve estar integrada no processo de ensino/aprendizagem e que as estratgias de ensino e de avaliao so simultneas. Atravs do feedback aos alunos, informa-os e orienta-os na sua aprendizagem e atravs da

observao e dos registos efectuados, detecta as suas dificuldades. Contudo, no seu discurso e na observao realizada s suas aulas, verificou-se alguma discordncia pois, os registos no abarcam todas as competncias. No geral, as prticas de ensino esto em conformidade com as prticas de avaliao e evidenciam uma concepo de ensino que se afasta de um ensino mais tradicional. O professor permite ao aluno ter um papel mais interventivo e assume-se como um facilitador da aprendizagem. Aposta em actividades diversificadas que permitem o desenvolvimento de um nmero maior de competncias. Destacamse as actividades prticas, que so essencialmente de carcter investigativo. Quanto operacionalizao das competncias existem algumas deficincias, o professor nos registos que faz no valoriza o conhecimento processual e as atitudes que tanto valoriza no se espelham nas classificaes do aluno.

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Captulo IV Resultados

Pedro

O Pedro aparenta ser um professor descontrado e seguro. Demonstra gosto pelo seu trabalho e uma boa relao com os seus alunos. Desde os seus tempos de estudante, tem conseguido conjugar a sua vida acadmica e agora profissional, com uma carreira na msica. O Pedro frequenta aulas de msica e participa

esporadicamente em concertos. O que mais atraiu o Pedro para esta profisso foi, como refere a parte de comunicar (Entrevista, Dezembro de 2005) e tambm o facto de pertencer a uma famlia de professores. Concluiu a licenciatura h trs anos e contando com o estgio, tem apenas dois anos de servio. Os seus interesses na Educao dirigem-se para as reas cientficas da Qumica e da Fsica. Em 2005, concluiu a parte curricular de um mestrado em Qumica na rea do ensino, mas no fez a dissertao alegando falta de disponibilidade. Desde o primeiro contacto, mostrou sempre uma total disponibilidade para participar neste estudo. Embora, muitas vezes tenha sido difcil compatibilizar horrios, devido s diversas

actividades a que se dedica. Nunca demonstrou que a presena da investigadora perturbasse o normal funcionamento das suas aulas, nem nenhum tipo de constrangimento a falar sobre as suas ideias e prticas lectivas. Nestes dois anos de ensino, o Pedro tem leccionado sempre em escolas secundrias da Margem Sul do Tejo, as disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas e Fsico-Qumica A. No estgio leccionou a turmas de 8 e 11 ano de escolaridade e este ano lecciona a turmas de 8, 10 e 11 ano de escolaridade. As caractersticas socioeconmicas e culturais dos alunos a que leccionou no primeiro e no segundo ano de

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Apndice A

servio no so muito diferentes, podendo ser considerado de nvel mdio, com alguns casos de mdio alto ou mdio baixo. Quase todos os alunos tm como objectivo concluir o Ensino Secundrio e entrar no Ensino Superior. No esconde que prefere leccionar a turmas de secundrio, porque na sua opinio, os alunos so mais interessados e mais bem comportados. Na escola onde lecciona, desempenha a funo de Director de Turma de duas turmas, cargo a que tem de despender algum tempo. Quanto s suas prticas, afirma continuar a aplicar o mesmo tipo de aula desde o estgio, a reduo do nmero de aulas prticas foi a sua nica alterao. Os motivos para esta mudana prendem-se com a sua disponibilidade e as caractersticas das turmas, como refere Por falta de tempo e tambm devido, s caractersticas das turmas, so turmas um pouco problemticas em que se fizesse muitas actividades prticas seria o caos (Entrevista, Dezembro de 2005). A turma do 8 ano de escolaridade, onde foram realizadas as observaes no mbito deste estudo, era constituda por vinte e trs alunos, que tinham uma aula de Cincias Fsico-Qumicas por semana com todos os alunos e outra aula dividida por turnos. A turma era bastante heterognea, composta por alunos muito participativos e atentos mas tambm com alguns elementos destabilizadores. As aulas decorriam de uma forma mais ordenada, como seria de prever, quando a turma se encontrava dividida, pois assim, com menos alunos o professor conseguia ter um maior controlo da turma.

Concepes sobre Avaliao

Esta seco apresenta uma anlise da concepo de avaliao revelada pelo Pedro, segundo vrios aspectos: conceito de avaliao,

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Captulo IV Resultados

finalidades da avaliao; objecto da avaliao; critrios de avaliao, intervenientes da avaliao e modalidades da avaliao. Os

argumentos enunciados pelo professor nas entrevistas so aqui analisados relativamente a cada uma das categorias atrs referidas. Conceito de avaliao. No seu discurso, o Pedro aproxima-se de uma concepo de avaliao da aprendizagem, em que predomina a funo de classificao. Para este professor, a avaliao resume-se a classificar os alunos. Demonstra algum desconforto no acto de avaliar, referindo que h muita coisa subjectiva (Entrevista, Dezembro de 2005) e muito complicado avaliar atitudes. Mostra-se mais seguro na avaliao do conhecimento substantivo, atravs do uso de testes que para ele so o mais fcil (Entrevista, Dezembro de 2005) para verificar as competncias desenvolvidas pelos alunos. Finalidades da avaliao. Para o Pedro a avaliao serve Para ver se h resultados e quais sos os resultados (Entrevista, Dezembro de 2005). A avaliao, na sua perspectiva, tem a finalidade de avaliar o desempenho dos alunos, mais concretamente, os produtos das aprendizagens, e inform-los sobre o seu

desempenho, atravs de uma classificao. Preocupa-se em encontrar as dificuldades dos alunos, quando aplica o questionamento para serem confrontados com aquilo que fizeram ou no fizeram na aula e com o que sabem e no sabem. A partir da eu tambm posso avaliar o que fiz bem ou menos bem e tentar dar uma volta, e explicar novamente (Entrevista, Dezembro de 2005) Contudo, no parece adequar as suas estratgias quando detecta as dificuldades dos alunos, limitando-se apenas a explicar mais um pouco a matria aos alunos. O professor afirma que no sente necessidade de adaptar as estratgias s caractersticas dos alunos e planearia da mesma forma para outra turma (Entrevista

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Apndice A

aps a observao de aulas, Maro de 2006). Quando altera as suas estratgias devido a questes de tempo, para cumprir a

planificao definida em funo dos contedos. Objecto da avaliao. Demonstra reflectir sobre as estratgias que utiliza face aos resultados obtidos pelos alunos, como refere num ou no final do perodo, seu eu vir que tenho 90% de negativas ou 99 % de negativas, alguma coisa est errada! Se calhar o problema no s dos alunos, pode ser meu. (Entrevista, Dezembro de 2005). O professor no revela como procede adequao das estratgias quando confrontado com as dificuldades dos alunos e no demonstra vontade de mudar as suas prticas, como refere

Continuei a aplicar o mesmo tipo de aula []. Se mudasse seria muito pouco (Entrevista, Dezembro de 2005). O objecto da avaliao incide sobre os produtos das

aprendizagens e sobre o desenvolvimento da competncia de conhecimento substantivo. Em relao ao desenvolvimento de

competncias destaca Competncia de conhecimento substantivo o mais fcil: testes, fichas de trabalho, trabalhos de casa, pronto! Conhecimento processual: actividades laboratoriais, certo? E o raciocnio tambm geralmente em fichas, perguntas, muitas vezes no decorrer das aulas (Entrevista, Dezembro de 2005). Pedro

demonstra muitas dificuldades em avaliar certas competncias, como salienta muito complicado avaliar as competncias todas em todos os alunos. H muitas competncias que so complicadas de avaliar (Entrevista, Dezembro de 2005), mais precisamente o conhecimento processual e as atitudes. No faz qualquer referncia competncia de comunicao e de conhecimento epistemolgico. Critrios da avaliao. Explicita os critrios de avaliao no incio do ano e considera que os alunos tm sempre conhecimento de como esto a ser avaliados. Quanto aplicao dos critrios de avaliao, rege-se pelas deliberaes do grupo de Fsico-Qumica da

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Captulo IV Resultados

sua escola, embora, revele que por vezes tal poder no acontecer dependendo da interpretao e da deciso do professor. Deixa clara esta ideia, quando refere que esses parmetros supostamente obrigatoriamente utilizados, outras vezes escolhe-se s alguns (Entrevista, Dezembro de 2005). Esta opinio pode estar relacionada com o facto, de discordar dos critrios definidos pela sua escola, como afirma abertamente

discordo com o peso muito grande que se d a trabalhos realizados fora da sala de aula, que tem grande peso na avaliao final e que ns no temos controlo de como foram feitos ou de quem os fez (Entrevista, Dezembro de 2005) O facto de no partilhar as ideias da escola acerca dos critrios de avaliao evidencia algum desconforto quanto avaliao de certas competncias, como o prprio explica As coisas mais objectivas so fceis de avaliar, portanto, ou est certo ou est errado, pronto! As coisas mais complicadas de avaliar so aquelas que so ligeiramente mais subjectivas. Que o caso daquela coisa chamada de atitudes. Isso para mim o mais difcil de avaliar, porque a tem que haver sempre termo de comparao entre os alunos, enquanto que nos outros mais objectivos, conhecimento substantivo, raciocnio e por a fora, ou no , est certo ou est errado (Entrevista, Dezembro de 2005). Em termos de atitudes que j um tipo de avaliao mais difcil, porque j mais subjectivo e tm que ser feito obrigatoriamente. Tem de haver comparaes entre os alunos em termos de responsabilidade, comportamento, participao, esse gnero de coisas (Entrevista, Dezembro de 2005) Para a atribuio de nveis, baseia-se na avaliao que fez das competncias dos alunos e tudo posto em valores e depois d a

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Apndice A

avaliao final, ponto final. De acordo com os critrios que o grupo definiu (Entrevista, Dezembro de 2005), no entanto, esta questo no pacfica Se ns acreditarmos nos critrios que estamos a utilizar ou no. Por exemplo, h casos em que devido aos critrios, para mim a classificao dada no final do ano, no vlida para aquele aluno, no real. Mas, a classificao teve que ser dada devido aos critrios aplicados (Entrevista, Dezembro de 2005) Pedro demonstra ter dificuldade em cumprir os critrios de avaliao da escola porque as atitudes tm um peso demasiado grande. Segundo ele, impossvel avaliar este tipo de competncia com objectividade, e como tal, no devem ser entendido como importante para o processo de ensino-aprendizagem e

consequentemente, para o processo de avaliao. Intervenientes da avaliao. O professor ocupa o papel principal no processo de avaliao. Informa os alunos do seu desempenho esporadicamente no decorrer das aulas e no final dos perodos. Pedro considera importante que os alunos reflictam sobre o trabalho que produziram no final do perodo, solicitando uma autoavaliao aos alunos no final de cada perodo. Esperando que os alunos confirmem as decises que j tomou em relao aos seus desempenhos. Os alunos no apresentam um papel interventivo na avaliao, no tendo qualquer influncia na definio de critrios ou na escolha das estratgias de avaliao. Modalidades da avaliao. A modalidade de avaliao que o professor valoriza a avaliao sumativa, que para ele o conjunto das avaliaes formativas (Entrevista, Dezembro de 2005). Surge contextualizada nos resultados dos testes e na avaliao final de cada perodo.

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Captulo IV Resultados

Segundo Pedro, a avaliao formativa ajuda a conhecer as dificuldades dos alunos e acompanhar a sua evoluo, mas no explicita a forma como a operacionaliza na sala de aula. O feedback valorizado, procurando dar informaes aos alunos sobre os seus desempenhos e incentivando-os para ultrapassarem as suas

dificuldades, a maioria das vezes durante a resoluo de fichas e na correco dos testes. Em relao ao seu prprio desempenho, o professor reflecte sobre ele a partir os resultados dos alunos nos testes e no final dos perodos.

Prticas de avaliao

As prticas de avaliao que os professores implementam esto divididas em duas categorias: estratgias de recolha de informao e instrumentos de avaliao. Para cada categoria foram analisados os enunciados mais significativos das entrevistas ao professor e das observaes das aulas. Estratgias de recolha de informao. A estratgia mais frequente nas aulas do Pedro o questionamento, atravs de perguntas de resposta [], geralmente perguntas de resposta individual e directa (Entrevista, Dezembro de 2005). Os testes, fichas de trabalho e trabalhos de casa ocupam um lugar de destaque nas suas aulas. Recorre pouco a actividades prticas e segundo ele, em menos quantidade do que no estgio, e as que realiza so maioritariamente do tipo demonstrativo, justificando que com este gnero de turmas muito mais fcil trabalhar com actividades prticas mais fechadas, completamente orientada, fazer isto, fazer aquilo, porque h mais controlo sobre o que eles fazem, sobre o que eles vo fazendo,

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Apndice A

embora no estgio tenha feito muito poucas destas e mais das outras mais abertas. Este ano j no foi assim, fiz das mais fechadas []. Com este tipo de alunos que gerir muito bem este tipo de investigaes (Entrevista, Dezembro de 2005) Em todo o ano lectivo apenas usou uma vez uma actividade prtica de carcter mais aberto, em que os alunos tinham que descobrir o material a usar, e depois com o material que lhes era dado, sem nenhum protocolo, tinham que resolver o problema (Entrevista, Dezembro de 2005), decidiu no fazer mais devido carcter da turma [] e ao tempo disponvel, porque uma actividade completamente aberta necessita de tempo para eles amadurecerem as hipteses, as ideias ou como fazer, no em quarenta minutos que isso pode ser feito (Entrevista de sntese da observao de aulas, Julho de 2005). No solicita trabalhos individuais ou de grupo aos seus alunos e no valoriza este tipo de estratgias para o desenvolvimento de competncias, pois para ele estes trabalhos so quase todos feitos fora do contexto escolar, isto , tudo feito em casa ou no centro de explicaes, portanto a avaliao que se d neste tipo de trabalhos, se calhar, no toda do aluno (Entrevista, Dezembro de 2005). As estratgias mais frequentes nas suas aulas so as que visam a avaliao do conhecimento substantivo, como o questionamento sobre contedos, os testes e a resoluo de exerccios. Instrumentos de avaliao. O teste o instrumento de avaliao mais valorizado, porque conseguimos num momento avaliar o conhecimento substantivo e de uma forma homognea todos os alunos (Entrevista, Dezembro de 2005). Afirma fazer registos nas suas aulas, sobre quem que fez e quem no fez, quem traz as fichas e quem no traz para a aula. s vezes fao registos, depende das turmas. Muitas vezes no vale a

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Captulo IV Resultados

pena, porque imagina que todos trazem sempre, h sempre um ou outro que se esquece. (Entrevista, Dezembro de 2005), mas o que se verifica que raramente os faz por escrito, daqui se depreende que so mentais. Em relao a registos de observaes das aulas com recurso a grelhas ou listas de verificao, o professor categrico Observao de aulas, no. Porque esse tipo de observao, eu e se calhar, muitos professores tambm, conseguimos ao longo do ano ir verificando que determinado aluno tem determinado comportamento, um outro dia pode ser uma excepo, mas geralmente todos tm um comportamento padro ao longo do ano (Entrevista, Dezembro de 2005) Nas aulas prticas, semelhana das outras aulas, raramente recorre a registos de observaes. Segundo o professor, no fao registos. E quando fao mais em aulas prticas. No h

disponibilidade de tempo nem disponibilidade fsica. No sinto necessidade porque o tipo de comportamentos, respostas e

motivaes mais ou menos homogneo ao longo do tempo (Entrevista aps a observao de aula, Maro de 2006). Deste modo, a avaliao das competncias de conhecimento processual e as atitudes efectuada de forma pouco clara. A anlise dos instrumentos de avaliao fornecidos pelo professor demonstra que so centrados maioritariamente no

desenvolvimento de competncias de conhecimento substantivo e de raciocnio. As questes utilizadas nos testes so diversificadas, mas no envolvem questes de interpretao e anlise. As actividades prticas tm por base uma ficha onde so dadas instrues aos alunos sobre os objectivos, material necessrio, procedimento e contm algumas questes a que devem responder em gnero de concluso.

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Apndice A

Articulao entre Prticas de Ensino e Prticas de Avaliao

Nesta seco apresentada uma anlise realizada s prticas de ensino e s prticas de avaliao observadas nas aulas para tentar compreender a articulao entre estas. Se h ou no utilizao dos dados da avaliao durante o trabalho real da sala de aula com o objectivo de adequar as estratgias de ensino e aprendizagem, procurando que a avaliao tenha um carcter til na orientao dos alunos durante a realizao das tarefas de aprendizagem e permita a interveno atempada do professor sobre os trabalhos desenvolvidos. Inclui estmulos, expresses de apreciao positiva e negativa, orientaes individualizadas ou colectivas. Comunicaes verbais, escritas ou gestuais. Integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Pedro considera que no decorrer das aulas se vai apercebendo se os alunos aprenderam, atravs das suas respostas. As suas questes tm como objectivo ver se algum responde e se no responde tentar perceber porqu. E para faz-los pensar (Entrevista da observao de aula, Maro de 2006). A correco das questes das aulas e a correco dos testes fornece, segundo ele, o feedback que os alunos precisam para melhorarem. Algumas vezes utiliza

expresses como muito bem para valorizar a participao dos alunos. Durante as aulas procura responder a todas as dvidas colocadas pelos alunos e mostra-se disponvel para acompanhar os alunos que apresentam mais dificuldades, mesmo fora das aulas, mas admite que por vezes h alguns alunos um bocadinho mais fracos que s vezes na aula no conseguem talvez, acompanhar-me, mas uma opo que tem que ser feita e eu fao essa opo

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Captulo IV Resultados

sem problemas de conscincia, [] os mdio/bons tambm no podem ser prejudicados relativamente aos outros, enquanto que os outros podem ter apoio extra (Entrevista, Dezembro de 2005) A orientao aos alunos durante a realizao de actividades prticas e na resoluo de exerccios proporcionada de uma forma mais colectiva do que individualizada. Esta atitude provoca

constrangimento por parte de alguns alunos em expor as suas dvidas perante todos os colegas e por consequncia abstraem-se da realizao das tarefas. Para este professor, a avaliao deve ser integrada nas actividades do dia-a-dia da sala de aula e deve tambm, ter momentos especficos. A avaliao deve ser contnua e realizada ao longo das aulas, mas tudo depender das competncias que se esto a avaliar. Salienta que O conhecimento substantivo e o raciocnio, pode ser no decorrer das aulas com trabalhos de casa, fichas de trabalho [], h certos momentos na vida que ele tem que ter responsabilidade, que ali naquela situao se vai determinar ou definir se segue um caminho ou segue outro, na sua vida. Portanto, ele tem de ter essa noo, que h momentos maiores de responsabilidade, que vo definir o rumo da sua via, portanto, acho importante que haja momentos prprios para um tipo de avaliao mais pesada (Entrevista, Dezembro de 2005) As prticas avaliativas que o professor implementa relacionamse mais com uma concepo de avaliao da aprendizagem. As estratgias de ensino no so muito diversificadas embora o professor considere, que todo o tipo de actividades devem ser privilegiadas todas fazem falta, porque todas tm o seu papel na aprendizagem (Entrevista, Dezembro de 2005), na realidade a maioria das suas estratgias de ensino centram-se nos contedos e isso reflecte-se nas suas prticas de avaliao, que se focam nos

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Apndice A

testes e nas fichas. Os testes so o instrumento mais valorizado e sempre presente no discurso do professor nas aulas, dizendo aos alunos ai que nota to m que eu vou ter no teste! (Observao de aula, Maro de 2006). Pedro justifica-se afirmando que O que eu fiz foi como uma pisadela no calo para ver se acordavam e voltavam a ter noo ao que estavam a fazer e ao que no estavam a fazer, no foi chamar a ateno para a importncia do testes como instrumento de avaliao. Foi para os alunos que se queixam de ter negativa e o que quis dizer foi que por causa de atitudes como estas que o tm (Entrevista de observao de aula, Maro de 2006) Durante as aulas no dilogo entre professor e alunos nunca est presente o desenvolvimento de outras competncias que no a de conhecimento substantivo. Esta situao constatada atravs da observao das aulas vai contra o seu discurso do Pedro quando afirma promover o desenvolvimento de todas as competncias e que a avaliao est integrada no processo de ensino-aprendizagem. Na realidade, as estratgias de avaliao resumem-se quase

exclusivamente aos testes no permitindo avaliar competncias como o conhecimento processual e as atitudes. As incoerncias entre prticas de ensino e de avaliao verifica-se tambm na inexistncia de grelhas de observao ou listas de verificao, optando o professor apenas pelo recurso a registos mentais para recolher informaes, desta forma, evidente que a avaliao destas competncias efectuada de uma forma pouco clara no decorrer das aulas.

132

Captulo IV Resultados

Concepes de Ensino e de Aprendizagem

De acordo com o quadro conceptual as estratgias de ensino e de avaliao so influenciadas pelas concepes de ensino e de avaliao. Com o objectivo de compreender quais as concepes de ensino que se reflectem nas prticas de avaliao dos professores, foram analisados enunciados significativos das entrevistas do

professor, em especial da entrevista de relatos, e das observaes das aulas. Papel do aluno. Pedro implementa um ensino mais centrado no professor, com uma participao reduzida do aluno no processo de aprendizagem. Embora, o professor no considere que o seu ensino tem um carcter tradicional, na realidade o que se verifica que nas estratgias que implementa coloca a nfase nos contedos e muito pouco no desenvolvimento de competncias. A participao dos alunos est condicionada s solicitaes do professor e resume-se realizao das actividades propostas, em que o aluno nunca tem um papel autnomo. No processo de avaliao, a definio de estratgias e de critrios de avaliao cabe unicamente ao professor, e ao aluno cabe apenas, uma autoavaliao no final de cada perodo. Papel do professor. Assume um papel tradicional, valorizando um ensino mais centrado no professor. Identifica-se mais com aulas de carcter expositivo, justificando que o mais prtico de aplicar, independentemente da turma que se tenha frente (Entrevista sntese dos relatos, Dezembro de 2005) e mais proveitosa em termos de aprendizagem. Finalidades do ensino. Considera importante a relao entre os contedos da disciplina e o conhecimento do dia-a-dia. Para o professor, os alunos aprendem melhor se os assuntos forem

133

Apndice A

explorados ligando ao quotidiano [] ir transmitindo de uma maneira no livresca, portanto, de uma maneira que eles vo interagindo com aquilo que vo aprendendo (Entrevista, Dezembro de 2005). O desenvolvimento de competncias surge como algo

secundrio, face aos contedos da disciplina de Cincias FsicoQumicas que tm que ser adquiridos pelos alunos. Esta opinio ficou bem vincada quando se refere possvel causa das dificuldades de aprendizagem dos alunos como a menor exigncia feita pelo professor ao aluno. Cada vez se exige menos, cada vez se pensa mais em termos de competncias, os alunos tm que saber desenvencilharse de muitas situaes, mas comea a dar-se pouca importncia, que se dava antigamente, mais capacidade de raciocnio e muito menos memorizao, o que para mim um erro. Porque acho que no conhecimento sem memorizao, mas no s isso, obviamente que no podem ser mquinas que so treinadas para fazer aquele gnero de coisas (Entrevista, Dezembro de 2005) Para Pedro, a principal finalidade do ensino o

desenvolvimento da competncia de conhecimento substantivo, todas as outras esto em segundo plano. Esta perspectiva est relacionada com uma concepo de ensino tradicional. Estratgias de ensino. A aula tpica do Pedro uma aula expositiva, em que comea por colocar questes aos alunos de forma a introduzir o tema, depois expe os conceitos e na ltima parte da aula faz uma demonstrao experimental e/ou solicita aos alunos que resolvam exerccios do manual. A escolha deste tipo de aula deve-se ao facto de ser, segundo o seu ponto de vista, a maneira mais fcil para eles aprenderem e a maneira, se calhar, mais rpida disso ser feito (Entrevista sntese da observao de aulas, Julho de 2006).

134

Captulo IV Resultados

As aulas apresentam um carcter muito expositivo e h pouca diversificao de recursos. A estratgia mais aplicada nas aulas a resoluo de exerccios, recorrendo quase sempre ao manual escolar. Enfatiza a diversificao dos instrumentos de avaliao para avaliar todas as competncias, no entanto, esta opinio no concordante com as suas prticas, que visam sobretudo o conhecimento

substantivo e o raciocnio. O questionamento e as fichas so as actividades prioritrias nas suas aulas, como preparao para o objectivo principal que obter bons resultados nos testes. Quando nos relatos confrontado com uma aula semelhante s que pratica, critica-a, dizendo que deveria ser prolongada com uma actividade prtica (Entrevista do Relato A, Dezembro de 2005). O que se verifica que, embora, valorize a importncia do trabalho prtico, como refere Extremamente importante. O Homem no vive s de teoria, isso v-se no dia-a-dia a maior parte das coisas com que temos de lidar so coisas prticas no so tericas []. necessrio (Entrevista, manusear, Dezembro compreender de 2005), os fenmenos, observar poucas

implementa

muito

actividades prticas. Considera que uma demonstrao experimental s deve ser realizada em caso de necessidade. Porque os alunos a tm praticamente em toda a aula, um papel muito passivo (Entrevista do relato B, Dezembro de 2005), em situaes em que se trabalha com substncias perigosas ou quando h poucos reagentes e material disponvel para todos os alunos (Entrevista do relato D, Dezembro de 2005). O que na realidade se constata, que promove poucas actividades prticas em que o aluno tem um papel mais activo, quase todas tm um carcter demonstrativo e as que so realizadas pelos alunos tm um protocolo rgido. As actividades prticas de carcter aberto, em que cabe ao aluno levar a cabo a investigao, so actividades em que acredita

135

Apndice A

que

os

alunos

desenvolvem

mais

competncias

como

conhecimento substantivo, processual, raciocnio (Entrevista do Relato D, Dezembro de 2005), mas quando confrontado com o facto de apenas ter aplicado uma vez este tipo de actividade durante o ano, o professor justifica-se dizendo que no a considero adequada, porque no h tempo em sala de aula para fazer, porque os meninos para fazerem este tipo de actividade necessitam de pelo menos trs horas, para descobrir as coisas sozinhos, para pensarem, para reflectirem, para processarem o que tm e o que no tm (Entrevista do Relato D, Dezembro de 2005) Pedro no solicita aos seus alunos a realizao de trabalhos individuais ou em grupo, no espao da sala de aula, porque perderia muito tempo e isso pode ser feito de outra maneira, outro tipo de trabalhos que no envolvam directamente a sala de aula, que no se ocupe esse tempo, ainda por cima eles tm Estudo acompanhado, para fazer este gnero de coisa [] para trabalhar esse gnero de competncias, de pesquisa, de organizao de trabalho (Entrevista do relato C, Dezembro de 2005) Fora do espao de aula, tambm no recorre aos trabalhos porque no acredita que um produto realizado pelos alunos. H uma grande coerncia entre as estratgias de avaliao e as estratgias de ensino que este professor implementa, confirmando uma concepo de ensino mais tradicional. As estratgias de ensino visam as competncias de conhecimento substantivo e de raciocnio, que depois so avaliadas com instrumentos de avaliao, que se resumem a fichas de trabalho e a testes. A incoerncia situa-se no discurso do Pedro quando salienta a importncia de criar diferentes estratgias para avaliar diferentes competncias, quando na realidade raramente implementa actividades que permitam desenvolver o

136

Captulo IV Resultados

conhecimento processual e quando o faz no recolhe evidncias do seu desenvolvimento nos alunos. Compreendem-se as suas

dificuldades em avaliar atitudes, porque os registos so apenas mentais, no realizando assim um acompanhamento eficaz da evoluo do aluno. Da anlise dos critrios de avaliao da escola e da grelha de classificao que elabora, pode-se concluir que o professor por sua iniciativa no avalia o conhecimento processual. A atribuio da classificao em termos de comunicao baseada na participao oral dos alunos, pois no realizam nem apresentam trabalhos. A avaliao das atitudes resulta da imagem que o professor tem do aluno e no da recolha sistemtica de informao atravs de registos.

Sntese

O Pedro revelou-se seguro nas suas prticas e na tomada de decises. O cumprimento dos programas fundamental para si e por vezes tem que fazer sacrifcios para que a planificao seja cumprida. Esses sacrifcios so decididos por vezes em detrimento do aluno na medida em que no modifica as suas estratgias de ensino consoante as dificuldades dos alunos e quando o faz por motivos de calendarizao. Quando detecta que os alunos apresentam

dificuldade na aprendizagem de um determinado contedo, limita-se a disponibilizar um pouco mais de tempo de aula, sem contudo alterar as suas estratgias. Pedro exibe uma concepo sobre avaliao da aprendizagem, caracterizada por uma avaliao com maior nfase nos produtos das aprendizagens e onde so privilegiadas as competncias de

conhecimento substantivo. A avaliao sumativa a modalidade

137

Apndice A

privilegiada, enquanto a avaliao formativa encontra-se implcita no seu discurso. Refere que a avaliao permite no s avaliar o desempenho dos alunos como o do prprio professor. Afirma promover o desenvolvimento de todas as competncias, mas verificase que a avaliao das atitudes e do conhecimento processual realizada de forma pouco clara e pouco valorizada. A interveno dos alunos no processo de avaliao resume-se auto-avaliao que decorre no final dos perodos. As prticas avaliativas que o professor implementa relacionamse mais com uma concepo de avaliao da aprendizagem. Os testes e as fichas de trabalhos so os instrumentos de avaliao mais importantes denunciando uma nfase no desenvolvimento do

conhecimento substantivo e do raciocnio em detrimento das atitudes e do conhecimento processual. As prticas de ensino distinguem-se das prticas de avaliao evidenciando uma concepo de ensino tradicional. O ensino muito centrado no professor e o aluno tem um papel passivo. As prticas avaliativas decorrem em momentos especficos, como os testes, e ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor no recorre a qualquer registo escrito para avaliar o desenvolvimento das atitudes e do conhecimento processual.

Leonor
Leonor revela ser uma pessoa alegre e com grande sentido prtico em relao s decises que tem de tomar no seu dia-a-dia. Aceitou de imediato participar neste estudo, disponibilizando-se sempre em fornecer todos os elementos que lhe eram pedidos. Mostrou vontade e interesse em falar sobre o seu trabalho, mesmo

138

Captulo IV Resultados

quando sentia que existiam aspectos que teria de melhorar. Apenas no terceiro ano a leccionar, demonstrou segurana em lidar com as situaes o que parece ter contribudo para que a minha presena na sala de aula no constitusse qualquer tipo de constrangimento para a sua actuao. Durante a observao da prtica pedaggica, mostrou sempre grande empenho no trabalho que realizava com os alunos e preocupao pelas dificuldades individuais que estes manifestavam. Revela uma grande satisfao pela opo profissional que tomou, falando dos motivos que a levaram a tornar-se professora

Eu sempre quis ser professora [] nunca me imaginei a fazer outra coisa. [] Gosto de tudo, gosto de crianas, gosto de comunicar, acho que importante vermos o crescimento deles, porque so diferentes no incio e no fim do ano, nota-se bem que h uma evoluo. [] tambm aprendo muito com eles []. Eu gosto de tudo, independentemente dos problemas que a nossa profisso comea a ter e cada vez mais, nunca pensei em voltar para trs e nunca pensei em escolher outra profisso (Entrevista, Dezembro de 2005)

Esta professora revela ter diversos interesses na rea da Educao, nomeadamente o Ensino Especial, o que a levaram a frequentar um mestrado em Qumica para o Ensino, encontrando-se neste momento a elaborar a dissertao. Os trs anos que leccionou corresponderam a trs experincias muito diferentes. No primeiro ano realizou o estgio pedaggico numa escola secundria, onde leccionou a disciplina de Cincias Fsico-Qumicas ao 8 e 11 ano de escolaridade. No segundo ano de carreira, exerceu numa escola profissional a cursos

tcnicoprofissionais de nvel III, correspondentes ao nvel secundrio. Neste ltimo ano, ficou colocada com um horrio de 10 horas semanais numa escola bsica de 2 e 3 ciclo, tendo turmas de 7 e

139

Apndice A

8 ano de escolaridade, trabalho que concilia com as aulas na escola onde leccionou no ano lectivo anterior. As escolas onde tem leccionado localizam-se na Margem Sul do Tejo e as caractersticas socioeconmicas e culturais dos alunos no so muito diferentes, podendo ser considerado de nvel mdio, com alguns casos de mdio alto ou mdio baixo. Os alunos na sua maioria, tm como objectivo concluir o Ensino Secundrio e entrar no Ensino Superior. A planificao das aulas um trabalho que envolve muita ateno por parte de Leonor, a dois nveis cumprimento dos programas e constante adaptao s dificuldades dos alunos.

Considera que o seu ponto forte, o facto de ser muito expressiva e clara (Entrevista, Dezembro de 2005), quanto aos pontos fracos destaca o desconforto que lhe causa no conseguir chegar a todos os alunos (Entrevista, Dezembro de 2005). Em relao a alteraes nas suas prticas, assentam essencialmente em estratgias que considera no terem resultado anteriormente com determinados temas. As observaes no mbito deste estudo tiveram lugar em aulas de uma turma de 28 alunos do 8 ano de escolaridade. As aulas de Cincias Fsico-Qumicas estavam divididas em dois blocos semanais com a durao de 45 minutos, o primeiro com a turma toda e o segundo com a turma dividida por turnos. A turma tinha um nmero excessivo de alunos, o que resultava por vezes, quando estavam presentes todos, em perodos de muito rudo e com uma evidente dificuldade por parte da professora em dar ateno a cada um. Alguns alunos demonstravam ser e empenhados nas tarefas das aulas, muito outros

interessados

destacavam-se pelas atitudes incorrectas que interferiam no normal funcionamento da aula. Outros alunos, embora no perturbassem muito a aula, mantinham-se alheados das actividades da aula com um notrio desinteresse e desmotivao.

140

Captulo IV Resultados

Nas aulas divididas por turnos, o ambiente de sala de aula era completamente diferente, a aula decorria de forma mais ordeira e a professora podia trabalhar de perto com cada aluno. Verificou-se que nestas aulas, os alunos que revelaram piores atitudes e maior desinteresse anteriormente, adoptaram um bom comportamento e participavam mais.

Concepes sobre Avaliao

Esta seco apresenta uma anlise da concepo de avaliao revelada pela Leonor, segundo vrios aspectos: conceito de

avaliao, finalidades da avaliao; objecto da avaliao; critrios de avaliao, intervenientes da avaliao e modalidades da avaliao. Os argumentos enunciados pelo professor nas entrevistas so aqui analisados relativamente a cada uma das categorias atrs referidas. Conceito de avaliao. A avaliao importante para Leonor, porque algo com que crescemos, ns sempre fomos avaliados, quer na escola quer na nossa profisso seja ela qual for (Entrevista, Dezembro de 2005). No seu discurso h evidncias de uma concepo de avaliao da aprendizagem, quando refere temos que hierarquizar os nossos alunos e verificar o que aprenderam ou no (Entrevista, Dezembro de 2005). Contudo, demonstra aproximar-se tambm de uma concepo de avaliao para a aprendizagem, afirmando que a avaliao importante porque os alunos tm que ter o feedback daquilo que fizeram (Entrevista, Dezembro de 2005). O papel de avaliadora causa-lhe desconforto, quando refere que a avaliao difcil, problemtica, complicada e injusta (Entrevista, Dezembro de 2005). Exibe uma concepo de avaliao

141

Apndice A

predominantemente

classificativa,

mas

tambm

revela

uma

preocupao com a regulao e orientao da aprendizagem. Finalidades da avaliao. Acredita que a principal finalidade da avaliao informar os alunos sobre o seu desempenho. Apesar de no ser explcita no seu discurso, os resultados escolares parecem influenci-la na orientao do processo de aprendizagem e na adequao de estratgias de avaliao, como salienta Existem certas estratgias que mudei [], porque verifiquei que no obtive bons resultados. [] fui fazendo ajustes consoante as dificuldades dos alunos (Entrevista, Dezembro de 2005). Os resultados escolares parecem provocar uma reflexo sobre as suas prprias prticas. Objecto da avaliao. A avaliao permite-lhe reflectir sobre as suas estratgias e adequ-las s caractersticas dos alunos. Quanto avaliao do desempenho dos alunos a nfase colocada nos produtos das aprendizagens e no desenvolvimento de competncias de conhecimento substantivo e de raciocnio. A avaliao feita segundo vrios parmetros, A participao, assiduidade,

relacionamento com os outros, cooperao, trabalhos de casa, etc. [] depois h os conhecimentos, o conhecimento substantivo, so os testes e os trabalhos (Entrevista, Dezembro de 2005). O seu discurso revela uma maior dificuldade na avaliao de competncias como o conhecimento processual, as atitudes e a comunicao. Critrios da avaliao. Leonor explicita os critrios de avaliao por escrito aos seus alunos no incio do ano e depois volta a referi-los na atribuio da classificao no final de cada perodo. Considera que os critrios no so interiorizados pelos alunos, porque eles fazem as mdias dos testes (Entrevista de observao de aula, Junho de 2006) e tm apenas uma noo que h 30% para as atitudes (Entrevista de observao de aula, Junho de 2006). Os critrios de avaliao so pontos que nos orientam para chegar nota final (Entrevista, Dezembro de 2005), so aplicados

142

Captulo IV Resultados

uniformemente a todos os alunos, excepto os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Para avaliar este tipo de alunos a percentagem atribuda s atitudes maior do que para os restantes. Demonstra discordar do peso atribudo aos testes nos critrios de avaliao da sua escola, para a classificao do aluno, como refere os testes so o que tem mais peso. Portanto, eles at acham que se podem portar mal nas aulas, porque tm testes positivos. Eles acham que podem nem sequer fazer os trabalhos e que no precisavam de se aplicar porque tm positiva nos testes. E at, inclusivamente, era isso que acontecia, porque eu tive um aluno, pelo menos, que nunca fez os trabalhos, depois tinha sempre positivas altas nos testes e tinha o trs, porque assim que definido pela escola, a escola definiu 70%, no d margem de manobra (Entrevista Sntese da Observao de aulas, Julho de 2006) Aceita que os testes devem ter um peso superior aos outros parmetros dos critrios de avaliao para classificar os alunos, considerando que devem ser o instrumento privilegiado, mas se calhar no de uma forma to dspar, talvez 60% ou 55% (Entrevista, Dezembro de 2005). Esta ideia prende-se com o facto de, acreditar que um teste objectivo (Entrevista, Dezembro de 2005), ao passo que, avaliar atitudes muito mais complicado (Entrevista Sntese da Observao de aulas, Julho de 2006) porque pode depender de outros factores. A atribuio de nveis apresenta-se para Leonor como uma das maiores dificuldades da avaliao, como refere porque no sei se serei sempre justa. [] Ser imparcial difcil e dar uma percentagem a um determinado comportamento, muito difcileu para mim 60 mas no poder ser 50? Ser que no estou a ser injusta em relao a outro? Quantificar comportamentos muito difcil (Entrevista, Dezembro de 2005)

143

Apndice A

Todos os parmetros so importantes, na nossa escola estabeleceu-se 30% [] s atitudes. Se calhar no o mais justo, mas dentro da cabea de todos est inserida esta ideia, imagina o que era um aluno ter positivas nos testes e ter negativa por causa das atitudes, os pais saltavam para a escola, porque est incorporada essa ideia, eles tm positivas nos testes e vo ter positivas no perodo (Entrevista, Dezembro de 2005) Leonor concorda com os critrios de avaliao da sua escola, no entanto, considera que as atitudes tm um peso reduzido. Apesar de parecer valorizar o desenvolvimento destas competncias,

depreende-se no seu discurso que tem alguma dificuldade em lidar com a subjectividade na sua avaliao. Intervenientes da avaliao. No discurso de Leonor o professor destaca-se como o protagonista no processo de avaliao. O aluno no tem qualquer papel na definio de critrios de avaliao, esse papel cabe unicamente ao professor. A auto-avaliao o nico momento que os alunos dispem para reflectir sobre a avaliao e que a professora aproveita para reflectir sobre a adequao das suas estratgias e ouvir as sugestes dos alunos. Modalidades da avaliao. A avaliao sumativa, atravs dos testes, tem um lugar de destaque nas prticas da Leonor, mas a avaliao formativa ocupa tambm um espao importante. Considera que a avaliao formativa serve para termos um bocado de feedback, qualitativo de como eles esto (Entrevista, Dezembro de 2005). O feedback importante no processo de avaliao e no se deveria resumir a momentos no final do perodo, afirmando que se calhar era importante dar o feedback ao longo do perodo e no apenas no fim, mas ainda tenho tempo de melhorar (Entrevista, Dezembro de 2005). Nos momentos em que promove a autoavaliao, quase exclusivamente no final dos perodos, ouve as

144

Captulo IV Resultados

crticas dos alunos em relao ao seu prprio desempenho e s actividades que implementa.

Prticas de avaliao

As prticas de avaliao que os professores implementam esto divididas em duas categorias: estratgias de recolha de informao e instrumentos de avaliao. Para cada categoria foram analisados os enunciados mais significativos das entrevistas ao professor e das observaes das aulas. Estratgias de recolha de informao. O questionamento dos alunos, a observao, os trabalhos de casa e os testes so os instrumentos mais utilizados pela Leonor para recolher informao sobre os alunos. O questionamento, a prtica mais utilizada na sala de aula, tem como objectivos detectar as dificuldades dos alunos e fomentar a sua participao. Partindo da observao dos alunos, retira a informao

relacionada com as atitudes e no s, segundo ela, registo tudo o que eles fazem. Muitas vezes eu dou fichas para os alunos resolverem com actividades ou exerccios, e muitas vezes no recolho essas fichas porque j anotei nas listas o que eles fizeram (Entrevista, Dezembro de 2005). As actividades prticas so pouco implementadas nas suas aulas e muito menos do que no ano em que fez o estgio, as razes para esta situao parecem dever-se a algum comodismo por parte da professora e talvez porque tenha receio de levar certas turmas para um laboratrio, ainda vou ter que ponderar isso muito bem (Entrevista, Dezembro de 2005). As actividades prticas que realiza tm um carcter essencialmente fechado e rgido.

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Apndice A

Instrumentos de avaliao. Nas aulas, o instrumento de avaliao mais importante o teste, devido essencialmente ao seu peso para a classificao do aluno. Outro dos instrumentos que mais se destaca nas suas aulas sem dvida as listas de verificao, onde regista toda a informao que resulta das suas observaes, como salienta H competncias que conseguimos avaliar apenas olhando para os alunos, quando por exemplo eles trabalham em grupo ou fazem uma montagem, para isso usamos os nossos registos, que pode no ser to dirio quanto isso mas ns temos ideia das coisas que os nossos alunos fazem e do que cada um deles capaz ou no de fazer. Utilizo uma folha de registos em que tenho vrios parmetros e coloco l o desempenho dos alunos com uma escala (Entrevista, Dezembro de 2005) Os testes, fichas de trabalho e trabalhos centram-se no desenvolvimento de competncias de conhecimento substantivo e de raciocnio. Os registos de observao das aulas e das actividades prticas fornecem informao acerca do desenvolvimento das

atitudes e do conhecimento processual, ainda que este ltimo no seja to valorizado, por ser menos frequente a sua observao. A anlise dos instrumentos de avaliao construdos pela professora mostra que, na sua maioria, se debruam sobre o desenvolvimento de competncias de conhecimento substantivo, mas evidenciam tambm, o desenvolvimento de outras competncias, como o conhecimento processual, a comunicao e as atitudes. Nos testes coloca questes de interpretao e onde os devem estabelecer comparaes entre os contedos abordados. Na maioria das

actividades prticas que implementou fornecia ao aluno uma ficha que continha as instrues que devia seguir. Apenas uma vez, ao longo deste ano lectivo, utilizou uma ficha de actividade prtica com carcter mais aberto.

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Captulo IV Resultados

Articulao entre Prticas de Ensino e Prticas de Avaliao

Nesta seco apresentada uma anlise realizada s prticas de ensino e s prticas de avaliao observadas nas aulas para tentar compreender a articulao entre estas. Se h ou no utilizao dos dados da avaliao durante o trabalho real da sala de aula com o objectivo de adequar as estratgias de ensino e aprendizagem, procurando que a avaliao tenha um carcter til na orientao dos alunos durante a realizao das tarefas de aprendizagem e permita a interveno atempada do professor sobre os trabalhos desenvolvidos. Inclui estmulos, expresses de apreciao positiva e negativa, orientaes individualizadas ou colectivas. Comunicaes verbais, escritas ou gestuais. Integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Leonor fomenta a participao dos alunos atravs do questionamento e corrige as respostas dos alunos oralmente. O questionamento permite-lhe conhecer as dificuldades dos alunos, como afirma lembro-me de algum que disse que no percebeu nesta aula e ento que repetir. Portanto, nesse aspecto houve algum feedback (Entrevista aps observao de aula, Maio de 2006) e tambm, orientar e informar os alunos acerca do seu desempenho durante a realizao das tarefas. A professora valoriza a participao dos alunos e considera que uma das alteraes que possivelmente faria nas suas aulas era solicitar que os alunos fossem mais vezes ao quadro resolver exerccios. No entanto, afirma que tal seria muito complicado porque numa aula com todos os alunos, com aquelas caractersticas, quela hora, era muito difcil. [] mas isso no faz com que eles participem mais, eu acho que podem estar sentados e participar igualmente (Entrevista aps observao de aula, Maio de 2006).

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Apndice A

Sempre que os alunos apresentam dificuldades colocando dvidas professora, esta procura ajud-los. No entanto, inmeras vezes quando os alunos lhe dizem que no perceberam alguma coisa, a professora antes de ajud-los interroga-os em tom de crtica Estiveste na aula anterior? (Observao de aula, Junho de 2006). Este tipo de comentrio podero dissuadir os alunos de colocarem as suas dvidas com receio de serem criticados. Durante a realizao de exerccios e de actividades prticas, Leonor procura dar algum feedback aos alunos sobre o seu desempenho, como salienta Eu tento dar sempre, quanto mais no seja com aquelas palavras muito bem, boa resposta (Entrevista aps observao de aula, Junho de 2006). No entanto, esta tarefa nem sempre fcil, a dimenso da turma uma forte condicionante, referindo que com trinta muito difcil (Entrevista aps

observao de aula, Maio de 2006). Quanto a uma auto-avaliao frequente nas aulas, a professora comenta que No sei porque no fao, regra geral, isso no acontece, no sei se porque a aula de 45 minutos e portanto, se a pessoa perde 10 minutos para se sentar, se vai perder um poucoisso se calhar til, mas eu no fiz, no h tempo (Entrevista aps observao de aula, Maio de 2006). Na sua opinio a avaliao deve ser frequente e totalmente integrada nas actividades da sala de aula, como salienta A avaliao deve ser sempre, devemos avaliar constantemente. Isto apesar dos alunos no terem esta noo, eles acham que s esto a ser avaliados no momento em que fazem os testes. Devemos estar sempre a avaliar os nossos alunos, mas s vezes poder haver pormenores que nos escapam, pois as turmas so muito grandes. importante que tudo o que os alunos faam seja levado em conta para a nota final, porque a nota final um bolo de uma srie de coisas e no apenas de testes (Entrevista, Dezembro de 2006)

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Captulo IV Resultados

Contudo, o seu discurso afasta-se das prticas na sala de aula a este respeito. O teste surge frequentemente no discurso da

professora nas aulas nas advertncias que faz aos alunos Depois vo tambm achar muita graa quando receberem as notas dos testes []. Depois no teste os que se riem que vo ter pior nota! [] espero que no teste tambm seja assim to fcil! (Observao de aula, Junho de 2006). Estas afirmaes esto obviamente associadas ideia de que o teste o instrumento de avaliao mais valorizado quer pela professora quer pelos alunos, o que prejudica a integrao entre processo de ensino-aprendizagem e avaliao. Perante os alunos, a professora no valoriza o desenvolvimento de competncias de conhecimento processual, atitudes e comunicao como o faz com o conhecimento substantivo, promovendo desta forma, para a continuao da convico por parte dos alunos que este o nico aspecto importante para a sua avaliao e que no importa desenvolver nas aulas, pois centra-se em momentos avaliativos especficos, os testes. Em geral, existe coerncia na articulao entre as prticas de ensino e as prticas de avaliao desta professora, as estratgias servem ambos os propsitos. De todas as estratgias de ensino que Leonor implementa nas suas aulas retira informao que vai utilizar para avaliar o aluno, utilizando fichas e registos de observao. Porm, essa informao parece servir mais uma funo de

classificao do que de regulao das aprendizagens, por vrias razes o feedback aos alunos, no frequente e a auto-avaliao, no uma prtica valorizada.

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Apndice A

Concepes de Ensino e de Aprendizagem

De acordo com o quadro conceptual as estratgias de ensino e de avaliao so influenciadas pelas concepes de ensino e de avaliao. Com o objectivo de compreender quais as concepes de ensino que se reflectem nas prticas de avaliao dos professores, foram analisados enunciados significativos das entrevistas do

professor, em especial da entrevista de relatos, e das observaes das aulas. Papel do aluno. No deu discurso, Leonor demarca-se da ideia tradicionalista do aluno passivo, deixando claro que Uma boa aula uma aula em que se aplicam metodologias diferenciadas, tem que ser a mais adequada para o tema em causa, mas os actores principais deviam ser os alunos (Entrevista do Relato A, Dezembro de 2005). Ouve as opinies dos alunos sobre as estratgias que

implementa e toma-as em considerao quando planeia as aulas, referindo que Tenho utilizado o PowerPoint, o que me d muito trabalho mas, na autoavaliao feita pelos alunos, eles apontaram esta aula como uma das que mais gostaram. Isto aconteceu porque eles viam os movimentos e tinham mais noo do que acontecia, motivou-os muito mais pois tiveram com ateno toda a aula (Entrevista, Dezembro de 2005) A participao dos alunos no processo avaliativo surge na autoavaliao e na definio de estratgias de ensino, mas no no que toca definio dos critrios de avaliao. Papel do professor. Afasta-se da ideia do professor transmissor ao referir que como uma vez li, o professor no deve ser o solista mas sim, o acompanhante (Entrevista do Relato A, Dezembro de

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Captulo IV Resultados

2005). Para superar as dificuldades dos alunos e a falta de motivao, que segundo a professora a principal causa do insucesso escolar, Os alunos precisam de coisas diferentes, pois tm ao seu dispor l fora coisas muito mais interessantes (Entrevista, Dezembro de 2005) e por isso Se calhar precisavam de um ensino mais particular, o professor ter mais tempo com esses alunos, e ajud-los individualmente. Arranjar metodologias prprias para cada um, s que numa turma de 28 alunos muito complicado porque ns estamos a adaptar uma estratgia a um, quando se calhar outro no encaixa com essa estratgia (Entrevista, Dezembro de 2005) Destaca a diferenciao pedaggica e as metodologias

diversificadas para fomentar o interesse e a participao dos alunos e desta forma, promover a superao das suas dificuldades. No entanto, as suas estratgias recaem na figura do professor, com recurso a aulas de carcter essencialmente expositivo, como afirma a mais frequente para mim a expositiva (Entrevista Sntese dos relatos, Dezembro de 2005. Finalidades do ensino. Valoriza a relao da Fsica e da Qumica com o quotidiano, recorrendo a exemplos da vida prtica Porque a Fsica e a Qumica so cincias que no se resumem aos livros, adaptam-se ao dia-a-dia. Falamos por exemplo da capacidade dos ces ouvirem os ultra-sons e outros exemplos, tentei com estes exemplos fazer um paralelismo com o dia-a-dia (Entrevista, Dezembro de 2005) Para esta professora, o importante so as atitudes porque no estamos a formar mquinas de conhecimento, so pessoas que tm de viver numa sociedade e tm de relacionar-se com outros e os alunos cada vez so mais competitivos (Entrevista, Dezembro de 2005).

151

Apndice A

Estratgias de ensino. Leonor reconhece que as aulas que mais implementa so expositivas, porque a dimenso da turma, o comportamento dos alunos e as condies fsicas da sala de aula, assim o obrigam. O nmero de alunos na sala condicionam o carcter da aula, conforme explica as aulas de turno tinham outro carcter, era um carcter muito mais prtico. Eu aproveitava as aulas de turno, uma vez que eram metade, para eu estar muito mais prxima deles. Fazamos outro tipo de aulas, algumas, outras eram do mesmo tipo. Mas havia algumas aulas diferentes. Eu quando tinha que fazer aulas diferentes aproveitava a aula de turno (Entrevista, Dezembro de 2005) Considera que no deve haver um tipo de aula mais frequente, porque eles complementam-se, regra geral, depois de uma aula expositiva, vem uma aula de exerccios, s vezes anexada a uma aula prtica. Claro se houvesse uma, seu tivesse que referir s uma, provavelmente seria a aula expositiva (Entrevista Sntese da observao das aulas, Julho de 2006). Para a professora se calhar o mais cmodo (Entrevista, sntese dos relatos, Dezembro de 2005), podendo ser esta a razo principal para utilizao habitual deste tipo de aula. Nas suas aulas, diversifica os recursos, como destaca opto por usar metodologias diferenciadas, certos temas tenho que recorrer a aulas expositivas, outras recorro a apresentao em PowerPoint, acetatos, vdeos e aulas experimentais. [] Os alunos precisam de coisas diferentes, pois tem ao seu dispor l fora coisas muito mais interessantes (Entrevista, Dezembro de 2005) sou das poucas professoras que usam l o PowerPoint. [] O PowerPoint acaba por se tornar mais dinmico e eles gostam mais (Entrevista aps observao de aula, Junho de 2006)

152

Captulo IV Resultados

Em relao s actividades prticas, at data da primeira entrevista Leonor ainda no tinha implementado nenhuma nas suas aulas, como admitiu Neste ano ainda no fiz, mas no ano de estgio fiz bastantes, no sei se porque isso o exigia. Havia actividades mais abertas, em que teriam que ser os alunos a formular o problema inicial e elaborar estratgias e actividades mais fechadas em que os alunos seguiam um protocolo. Costumava distribuir uma folha que tinha como ponto de partida uma pergunta, noutras tinham que seguir um protocolo mais rgido. [] Este ano ainda no fiz como j referi. Mas so extremamente importantes para os alunos (Entrevista, Dezembro de 2005) As actividades prticas de carcter mais aberto desenvolvem muito mais competncias, eles raciocinam, manipulam, tiram

concluses, eles comunicam entre si, expressam-se com o professor, portanto, uma aula muito mais rica (Entrevista do Relato D). H vrias razes para o facto deste tipo de actividades, que segundo a professora permite desenvolver todas as competncias (Entrevista do Relato D) no serem frequentes nas suas aulas, como explica

por no estarem habituados tm muita dificuldade em fazer actividades deste gnero. Acho que estas actividades so boas para eles e tm que se esforar mais, mas inicialmente sentem-se muito perdidos, porque no esto habituados. Eles esto habituados a seguir um protocolo e isso so capazes de fazer bem, com este tipo de aula sentem-se perdidos. Numa aula de turno talvez seja possvel chegar a todos, numa aula com a turma inteira impossvel, acho que impraticvel. Esta aula permite desenvolver muitas competncias, mas tudo depende dos alunos, do tempo disponvel. Tento aplic-la tanto quanto possvel, mas menos vezes que as actividades do outro tipo (Entrevista do Relato D, Dezembro de 2005)

153

Apndice A

Porque eles, se calhar, tambm no esto habituados e, portanto, ns perdemos muitas aulas. Se calhar no perda de tempo, ganho, mas quando ns temos um programa extensssimo para cumprir. [] O ideal conjugar, alternar. Dessas s fiz uma (Entrevista Sntese da observao de aulas, Julho de 2006) Leonor salienta a importncia das actividades prticas, quando afirma que a Fsico-Qumica exige prtica (Entrevista sntese da observao de aulas, Julho de 2006), mas o que se verifica que no as implementa com frequncia e as que realiza so de carcter maioritariamente fechado. Considera que as razes que levam os professores a adoptar actividades de cariz demonstrativo se podem dever a vrios problemas, porque no h material na escola, por os meninos serem muito traquinas ou ento por comodismo (Entrevista do Relato B, Dezembro de 2005). Os trabalhos individuais e em grupo so tambm uma prtica corrente nas suas aulas, considerando que estes ltimos so mais ricos em aprendizagens em termos de relacionamento social (Entrevista, Dezembro de 2005). A diversificao de estratgias est presente em quase todo o discurso da Leonor, mas nas aulas, predominam o questionamento dos alunos e a resoluo de exerccios. Existe total coerncia entre as estratgias de avaliao e as estratgias de ensino que implementa, retirando informao de tudo o que os alunos fazem nas aulas. Face aos critrios de avaliao bvio que os testes so o instrumento de avaliao mais valorizado. A importncia dos testes est tambm presente no discurso da professora durante as aulas, foram vrias as vezes que chamou a ateno dos alunos na aula devido ao comportamento, em que se refere ao teste como uma ameaa. Confrontando os critrios de avaliao da escola com a grelha de classificao que utiliza para atribuir uma classificao aos seus alunos, verificou-se que a avaliao das competncias de

154

Captulo IV Resultados

conhecimento processual e comunicao no muito relevante, visto realizar muito poucas actividades prticas e no promover a apresentao de trabalhos.

Sntese

Leonor demonstrou ser uma professora dinmica que se preocupa em diversificar as estratgias de ensino. Na sua opinio, o professor deve ceder o papel principal aos alunos, mas o que se verifica nas suas prticas que o ensino centrado quase sempre no professor. Levanta um pouco a ponta do vu quando se refere vrias vezes ao comodismo do professor, como justificao para a no implementao de certas estratgias que conferem maior autonomia ao aluno, das deixando assim para trs outros as

condicionalismos dimenses das

prticas e

citados o

anteriormente, dos

como

turmas

cumprimento

contedos

programticos. Os resultados evidenciam uma aproximao da Leonor a uma concepo para a aprendizagem. Promove a utilizao da avaliao formativa numa perspectiva reguladora da aprendizagem e ao longo do processo de avaliao, recolhe informaes que lhe permitem a adequao de estratgias em conformidade com as dificuldades detectadas nos alunos. Procura desenvolver o maior nmero de competncias possvel nos seus alunos, destacando em especial as atitudes, e baseia as suas decises numa observao sistemtica. A aplicao dos critrios de avaliao tem de ser justa, embora, demonstre alguma insegurana quanto sua objectividade na avaliao de atitudes. O aluno no participa na definio de critrios

155

Apndice A

de avaliao e intervm quase exclusivamente, nos momentos de auto-avaliao. A anlise da prtica lectiva, baseada na observao de aulas e das concepes de avaliao manifestadas pela professora,

demonstra existir coerncia entre as duas. Embora, o ensino ainda esteja muito centrado no professor, mas o aluno j assume um papel mais interventivo. As estratgias e instrumentos de avaliao so aplicados tendo em considerao o desenvolvimento de competncias de natureza diversa, reflectindo uma concepo de avaliao para a aprendizagem. Verifica-se uma quase simultaneidade entre prticas de ensino e prticas de avaliao, no entanto, alguns aspectos falham na integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Na implementao das estratgias de ensino, Leonor exibe um cuidado constante em recolher o mximo de evidncias sobre o desempenho dos alunos. Contudo, essa informao parece ser mais utilizada em termos de classificao do que com o objectivo de orientar o aluno na aprendizagem. O feedback outro aspecto que deveria ter um papel mais importante nas suas aulas, embora o considere essencial. As prticas de ensino desta professora parecem afastar-se de um ensino mais tradicional, recorrendo a estratgias diversificadas e a instrumentos de avaliao que se direccionam para a promoo de competncias em diferentes domnios.

156

Captulo V Discusso e Concluses

Captulo V

DISCUSSO E CONCLUSES

Neste captulo faz-se uma sntese breve dos aspectos principais do estudo, relembrando o seu objectivo central e as questes que o conduziram, a sua significncia e a metodologia usada. Apresenta-se a discusso dos resultados e as principais concluses em relao aos diversos domnios abordados e termina-se com uma reflexo final onde se apontam algumas recomendaes para futuras

investigaes.

Sntese do Estudo

Este trabalho reflecte o modo como os professores de Fsica e da Qumica encaram a avaliao das aprendizagens dos alunos, no contexto real da sala de aula, permitindo identificar a articulao entre o discurso dos professores e as suas prticas. As concepes dos professores parecem ser determinantes na forma como os professores percepcionam o ensino e a avaliao. Mudar a avaliao na escola bsica em sintonia com as orientaes curriculares acarreta mudanas nas concepes e nas prticas avaliativas dos professores e na organizao das escolas. A qualidade da actual escolaridade bsica depende fortemente de uma avaliao das aprendizagens diferente da tradicional, mais

157

Apndice A

consistente com os novos princpios preconizados. As concepes dos professores podem constituir elementos bloqueadores para as

mudanas nas prticas preconizadas pela recente reforma curricular no Ensino Bsico. Neste sentido, revela-se de grande pertinncia conhecer as concepes dos professores para compreender as suas prticas avaliativas e de que modo reflectem as suas concepes de ensino e aprendizagem de cincia. Este estudo teve como objectivo responder s seguintes questes:

e) Quais so as concepes sobre avaliao manifestadas pelos professores? f) Que estratgias e instrumentos de avaliao utilizam os professores nas suas prticas? g) Como articulam as prticas de ensino e de aprendizagem com as prticas de avaliao nas suas aulas? h) Que concepes de ensino e de aprendizagem se reflectem nas prticas avaliativas?

Nesta investigao realizaram-se trs estudos de caso que identificam as concepes e as prticas de avaliao de trs jovens professores de Cincias Fsico-Qumicas do Ensino Bsico, de forma a compreender a forma como os professores pensam e actuam. Como as concepes no so observveis mas depreendidas do que os professores dizem e fazem (Pajares, 1992), torna-se necessrio recorrer a uma abordagem interpretativa. Os trs professores de Fsica e Qumica que participaram neste estudo tm um percurso profissional e acadmico similar, o que permitiu destacar as

diferenas de discurso e prticas entre eles. Como o contexto e o fenmeno no so fceis de distinguir, foi necessrio diversificar a recolha de dados. O recurso entrevista

158

Captulo V Discusso e Concluses

pode, por si s, ser insuficiente para detectar as concepes dos professores. Por vezes, os professores apresentam um discurso que pouco tem a ver com as suas prticas, mas que aquele que reconhecem estar de acordo com determinadas orientaes. Desta forma, privilegiaram-se vrios tipos de entrevista, nomeadamente a entrevista de relatos de aula e a entrevista aps a observao de aulas que posteriormente se confrontou com os dados recolhidos atravs da observao das aulas. A recolha de dados foi ainda complementada com a anlise de documentos recolhidos junto dos professores, promovendo-se com estes trs tipos de tcnicas

apontadas por vrios autores (Merriam, 1988; Patton, 1990; Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 2003), a triangulao de dados, necessria para demonstrar as discrepncias entre o discurso e o que observado nas prticas dos professores revelando as suas concepes. Os dados recolhidos foram analisados de acordo com o quadro conceptual e as questes do estudo, seguindo o modelo de Miles e Huberman (1994). Os resultados obtidos evidenciam duas concepes sobre avaliao definidas por Earl (2003), a avaliao da aprendizagem e a avaliao para a aprendizagem. Os professores com uma concepo de avaliao da aprendizagem valorizam uma avaliao de natureza marcadamente sumativa e, por isso, orientada quase exclusivamente para classificar, certificar ou seleccionar os alunos. H uma reduzida diversidade na utilizao de estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao, predominando a utilizao de testes. A explicitao de critrios de avaliao insuficiente, ou mesmo ausente e por vezes so confundidos com critrios de classificao. O feedback , em geral, insuficientemente explicitado e pouco frequente, acabando por contribuir muito pouco para informar os alunos sobre o que tm de fazer para superar as suas dificuldades. Os professores com uma concepo sobre avaliao para a aprendizagem promovem uma avaliao orientada para a melhoria

159

Apndice A

das aprendizagens, valorizando o carcter formativo da avaliao. Os alunos devem ser activamente envolvidos no processo da sua aprendizagem e da sua avaliao. O feedback fundamental e imprescindvel para que a avaliao possa melhorar as

aprendizagens. A avaliao deve permitir a alunos e professores a regulao dos processos de aprendizagem e de ensino. A informao avaliativa deve ser obtida atravs de uma diversidade de estratgias, tcnicas e instrumentos. Contudo, estes professores semelhana da concepo anterior no explicitam convenientemente os critrios de avaliao aos alunos de e valorizam que sobretudo, o estratgias e

instrumentos substantivo.

avaliao

promovem

conhecimento

Os pontos de convergncia entre os participantes deste estudo, so de facto, o teste como o instrumento de avaliao mais utilizado e com maior peso na classificao dos alunos, a avaliao sumativa como a modalidade privilegiada e a pouca participao dos alunos no processo de avaliao. A avaliao das atitudes e do conhecimento processual dbil, pois os professores recorrem pouco a registos de observao, sendo em dois casos sobretudo, mental. As perspectivas e prticas dos participantes distanciam-se quanto ao recurso a estratgias diversificadas, valorizao do trabalho prtico e ao desenvolvimento das atitudes, aspectos que surgem associados a uma concepo de avaliao para aprendizagem. A observao das aulas dos professores permitiu analisar a articulao entre as prticas de ensino e as prticas de avaliao, os resultados evidenciam que existe maior integrao entre as prticas dos professores que tm uma concepo de ensino para a

aprendizagem. Esta concepo aproxima-se mais de uma avaliao enfatizada pelos novos currculos, onde encarada como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

160

Captulo V Discusso e Concluses

As

prticas

avaliativas com

que uma

os

professores de

implementam avaliao da

relacionam-se

mais

concepo

aprendizagem. Os testes e as fichas de trabalhos so os instrumentos de avaliao mais importantes, denunciando uma nfase no

desenvolvimento do conhecimento substantivo e do raciocnio em detrimento das atitudes e do conhecimento processual. As prticas de avaliao dos professores reflectem as suas concepes de ensino, quer na frequncia com que utilizam certas estratgias, quer no peso que atribuem aos instrumentos de avaliao para classificar os alunos. Os professores que implementam actividades diversificadas e mais centradas nos alunos afastam-se de uma concepo de ensino mais tradicional, valorizam o

desenvolvimento de competncias de natureza diversa e assumem-se como facilitadores das aprendizagens dos alunos. No geral, existe consistncia entre as concepes dos

professores e as suas prticas, contudo, importa realar que o seu discurso nem sempre coerente com que o que fazem na realidade. Na avaliao est-se muito longe de estabelecer uma relao consistente entre o que conceptualmente se defende e o que se concretiza na prtica. Nos seus discursos os professores por vezes afirmam avaliar de acordo com as orientaes curriculares mas, nas prticas o que se verifica um desfasamento entre os instrumentos que utilizam e o desenvolvimento de competncias que dizem promover nos alunos. Por vezes, o discurso concordante com as finalidades do programa mas as prticas aproximam-se de uma concepo tradicional do ensino e de uma concepo de avaliao da aprendizagem. Os professores referem-se tambm a factores que podero condicionar as suas prticas avaliativas, tais como, os critrios de avaliao da escola, as condies de trabalho e o nmero de alunos por turma.

161

Apndice A

As mudanas nas prticas avaliativas passam por uma que alterao da forma como os professores percepcionam o ensino, para que este deixe de ser focado na figura do professor e que promova o desenvolvimento de competncias por meio de estratgias

diversificadas. O trabalho prtico deve ser mais valorizado e no ter um carcter essencialmente demonstrativo e centrado na figura do professor. Ao aluno deve ser dada a hiptese de construir o seu prprio conhecimento atravs com da resoluo do de situaes como

problemticas

relacionadas

questes

dia-a-dia,

preconizam as orientaes curriculares para o Ensino Bsico, para que se torne um cidado consciente e conhecedor das implicaes da cincia na nossa sociedade. Para que esta mudana se verifique, a avaliao tem que acompanhar o desenvolvimento nos alunos de competncias to importantes como as demais e que so remetidas para um segundo plano, como o conhecimento processual e as atitudes.

Discusso dos Resultados

Este estudo incide sobre as concepes e prticas de avaliao de professores de Cincias Fsico-Qumicas do Ensino Bsico, num contexto recente de mudanas curriculares. Deste modo, procede-se a uma anlise comparativa dos trs estudos de caso em torno das quatro questes de investigao que se organizam em quatro temas: concepes de avaliao; prticas avaliativas; articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao; e as concepes de ensino e aprendizagem. Concepes concepes de sobre avaliao. foram Para a caracterizao vrios das

avaliao

considerados

aspectos:

162

Captulo V Discusso e Concluses

conceito de avaliao (o que a avaliao), finalidades da avaliao (porque se avalia); objecto da avaliao (o que se avalia); critrios de avaliao (como se avalia), intervenientes da avaliao (quem avalia) e modalidades da avaliao (quando se avalia). Os resultados mostram que os professores evidenciam duas concepes de avaliao distintas. O discurso de Pedro aproxima-se da concepo da avaliao da aprendizagem (Earl, 2003), pelo enfoque numa avaliao com uma funo meramente classificativa, que valoriza os produtos da aprendizagem em detrimento dos procedimentos de adequao de estratgias e melhoria das

aprendizagens dos alunos. Este professor no utiliza as informaes recolhidas pela avaliao para alterar as estratgias de acordo com as dificuldades sentidas pelos alunos, limitando-se a ceder com mais tempo de ensino. Os outros dois professores envolvidos neste estudo, Francisco e Leonor, evidenciam uma concepo de avaliao para a

aprendizagem (Earl, 2003) em que a avaliao tem uma finalidade que vai muito alm da classificao, a de orientar e regular o processo de ensino-aprendizagem. Os seus discursos parecem

reflectir a influncia do paradigma construtivista na avaliao, no entanto, tambm reflectem o paradigma psicomtrico, na importncia atribuda aos testes e avaliao de competncias de conhecimento substantivo e raciocnio. Verificam-se algumas inconsistncias nos discursos dos professores, entre o que defendem, em que se aproximam dos objectivos propostos no programa, e o que dizem fazer, em que se afastam destes princpios. Pedro afirma promover o desenvolvimento de todas as competncias, mas depois acaba por admitir s implementar estratgias que visam quase exclusivamente o conhecimento substantivo e o raciocnio. Menos acentuadas estas discrepncias mas tambm se constatam no caso da Leonor e do Francisco, a primeira ao utilizar pouco actividades laboratoriais e este

163

Apndice A

ltimo ao no utilizar registos frequentemente para avaliar as atitudes e o conhecimento processual. A anlise dos critrios de avaliao da escola e da grelha de classificao elaborada por cada professor, permitiu verificar que outros factores, como opinies pessoais, podero influenciar os professores na atribuio das classificaes. Nos seus discursos, Francisco e Leonor, afirmavam-se condicionados pelos critrios de avaliao definidos pela escola. Estes professores utilizaram este argumento para justificar o peso excessivo atribudo aos testes e o pouco peso atribudo a outras competncias, como as atitudes. Na anlise dos documentos verificou-se que excepo de Leonor, os professores no se baseavam nestes parmetros para atriburem as classificaes dos seus alunos. Pedro e Francisco elaboram critrios de classificao onde apenas constam os parmetros por eles valorizados, que no caso de Pedro retira quase toda a importncia das atitudes. Aquilo que parecia uma condicionante s prticas avaliativas destes dois professores, revelou-se pouco constrangedora para a seleco de instrumentos de avaliao e para a atribuio de classificaes aos alunos. Os professores demonstram ainda uma grande dificuldade na explicitao dos critrios de avaliao. O processo de avaliao centrado no professor, que informa os alunos do seu desempenho esporadicamente no decorrer das aulas e no final dos perodos. A participao dos alunos resume-se auto-avaliao no final dos perodos, no tendo qualquer influncia na definio de critrios ou na escolha das estratgias de avaliao. A modalidade de avaliao privilegiada por todos os professores a avaliao sumativa, concretizada na forma de testes. Pedro no demonstra valorizar a avaliao formativa enquanto que, Francisco e Leonor afirmam necessitar desta para adequarem as suas estratgias s dificuldades dos alunos e tambm para informar os alunos. Apenas

164

Captulo V Discusso e Concluses

Francisco avaliao diagnstica, que utiliza para compreender as dificuldades dos alunos. As concepes de avaliao reconhecidas neste estudo esto em consonncia com os resultados de outros estudos recentes (Graa, 1995; Gil, 1997; Queirs, 1997; Amado, 1998; Rafael, 1998; Alves, 2004 e Raposo, 2006), em que se verifica a coexistncia entre os paradigmas psicomtrico e construtivista na avaliao das

aprendizagens dos alunos referida em quase todos os estudos. Prticas avaliativas. A observao e as questes que colocam aos alunos so as formas de avaliao mais utilizadas no quotidiano da aula. No entanto, verifica-se que o instrumento de avaliao privilegiado na recolha de dados e o que tem um maior peso na classificao dos alunos o teste, um resultado consistente com outros estudos (Martins, 1996; Alaz, Gonalves & Barbosa, 1997; Gil, 1997; Amado, 1998; Rafael, 1998; Alves, 2004; Raposo, 2006). A observao a estratgia utilizada pelos professores para avaliar as atitudes. Apenas Leonor recorre a registos escritos sistemticos da observao realizada nas aulas, Francisco recolhe informaes mas, de forma pouco exaustiva fornecendo pouca informao sobre o seu desenvolvimento de atitudes nos alunos e por ltimo, Pedro no faz qualquer registo escrito das observaes recorrendo memria. Pedro e Francisco argumentam dispor de pouco tempo para a utilizao de registos de observaes, desta forma no clara a forma como avaliam as competncias atitudinais. Todos os professores reconhecem a necessidade de diversificar as estratgias e os instrumentos de avaliao. Porm, nas prticas verifica-se que Pedro no valoriza instrumentos que envolvam competncias de natureza diversa, pois recorre quase unicamente aos testes e s fichas de trabalho. Os professores reconhecem que os alunos devem ter o papel principal na realizao das actividades na

165

Apndice A

sala de aula, no entanto, o que se constata na realidade que o professor assume o papel principal na realizao das tarefas. A observao da sua prtica lectiva e a anlise dos

instrumentos de avaliao revelaram uma grande coerncia entre as suas concepes e as suas prticas de avaliao. As estratgias e instrumentos de avaliao parecem estar em consonncia com a concepo de avaliao evidenciada pelo Francisco. Embora, o ensino ainda esteja muito centrado no professor, mas onde o aluno j assume um papel e as mais interventivo. dos O desenvolvimento condicionam de as

competncias

necessidades

alunos

estratgias implementadas pelo professor. Os instrumentos no se reduzem aos testes e as actividades prticas so valorizadas. Estes resultados so coincidentes com outros A anlise das prticas avaliativas sugere alguma incoerncia entre os discursos inovadores e as prticas de avaliao nas aulas. Pedro afirma promover o desenvolvimento de competncias de natureza diversa utilizando instrumentos diversificados, mas o que se constata na observao das aulas que coloca a nfase em estratgias e instrumentos de avaliao que valorizam o

conhecimento substantivo. Desta forma, evidente que as suas prticas avaliativas se relacionam mais com uma concepo de avaliao da aprendizagem. As prticas avaliativas de Francisco e Leonor demonstram a valorizao de diferentes competncias,

verificando-se portanto, maior consistncia entre concepes e prticas de avaliao. Os seus discursos so mais consentneos com uma concepo de avaliao para a aprendizagem. Articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao. As prticas de avaliao devem ser capazes de criar oportunidades para aprender e de constituir fontes de informao tanto para o professor como para o aluno (Ponte et al., 1997). Segundo diversos autores, a avaliao deve ser parte integrante do processo de ensino-

166

Captulo V Discusso e Concluses

aprendizagem, com o objectivo de melhorar as aprendizagens, informar o professor e os alunos, das suas dificuldades e das suas aprendizagens (De Ketele, 1986; Hadji, 1994; Valadares & Graa, 1998; Fernandes, 2005). A observao de aulas permitiu compreender a integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Nas prticas de Francisco e Leonor verifica-se uma articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao, os professores fornecem feedback regular e sistemtico aos alunos, orientando-os na sua

aprendizagem. As diferenas entre estes dois professores situam-se ao nvel dos registos das observaes, que Leonor utiliza em todas as aulas para fazer um acompanhamento sistemtico das aprendizagens e dificuldades dos alunos. Tambm nas aulas prticas, esta

professora faz registos de observaes para poder avaliar as competncias processuais. No entanto, em termos de informao aos alunos, Francisco procura em quase todas as aulas falar um pouco com alguns alunos sobre o seu desempenho no final da aula. As prticas de ensino do Pedro distinguem-se das prticas de avaliao evidenciando uma concepo de ensino tradicional. As prticas avaliativas decorrem em momentos especficos, como os testes, e ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor no recorre a qualquer registo escrito para avaliar o desenvolvimento das atitudes e do conhecimento processual. Por vezes, d algum feedback aos alunos mas, essa informao parece servir mais uma funo de classificao do que de regulao das aprendizagens. Os resultados demonstram que os professores que utilizam estratgias de ensino e estratgias de avaliao com o mesmo propsito evidenciam uma concepo de avaliao para a

aprendizagem. Os professores utilizam os dados da avaliao durante as aulas para adequar as estratgias de ensino e aprendizagem, procurando que a avaliao tenha um carcter til na orientao dos

167

Apndice A

alunos durante a realizao das actividades de aprendizagem e permitindo uma interveno atempada do professor. Concepes de ensino e aprendizagem da cincia e prticas avaliativas. Como a avaliao considerada parte integrante do processo de ensino-aprendizagem torna-se pertinente compreender como as concepes de ensino dos professores se reflectem nas suas prticas de avaliao. A forma como o professor percepciona o papel do aluno, o papel do professor, as finalidades do ensino e as estratgias de ensino que implementa demonstra a concepo de ensino do professor, o que consequentemente, influencia a avaliao que implementa nas suas aulas. No que diz respeito ao modo como as professores deste estudo entendem o papel do professor e do aluno existem diferenas acentuadas. Para Pedro o papel do professor, em aula, explicar os assuntos, procurando que os alunos acompanhem a exposio. Como tal, o papel do aluno seguir o professor, resolver as actividades propostas e participar colocando questes ou respondendo s solicitaes directas ou no. As estratgias de ensino que implementa visam quase exclusivamente o desenvolvimento de competncias, como o raciocnio e o conhecimento substantivo, as actividades prticas so pouco utilizadas e limitam-se a demonstraes, para alm disto o professor no faz qualquer registo de observaes durante as aulas. Este professor evidencia uma concepo de ensino tradicional coerente com as suas prticas avaliativas. Os outros dois professores, Leonor e Francisco, consideram necessrio fornecer informao ao aluno, mas evitando as

intervenes de tipo expositivo. Assim, reservam um papel mais activo ao aluno, incentivando a sua participao na aula e procurando envolv-lo no desenvolvimento do trabalho. Estes professores

permitem aos alunos ter um papel mais interventivo e assumem-se como facilitadores da aprendizagem. Promovem estratgias

168

Captulo V Discusso e Concluses

diversificadas que permitem o desenvolvimento de vrios tipos de competncias. Francisco valoriza as actividades prticas nas suas aulas, que so essencialmente de carcter investigativo. Quanto operacionalizao das competncias existem algumas deficincias, o professor processual nos e registos as que faz Leonor no no valoriza o conhecimento com tanta

atitudes.

implementa

frequncia actividades prticas mas os registos so uma constante nas suas aulas. De modo geral, verifica-se que a atribuio de classificaes est sobretudo dependente dos resultados dos testes. Os professores revelaram ter vrias dificuldades na integrao da informao que tm disponvel, que de natureza mais ou menos diversificada. Muito provavelmente porque no lhes igualmente fcil estabelecer critrios que os ajudem a fazer corresponder as

aprendizagens dos alunos a um dado valor de uma dada escala. Os discursos e prticas de ensino de Leonor e Francisco afastam-se de uma concepo de ensino tradicional, percepcionando a avaliao como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, embora os seus discursos demonstrem estar concordantes com o das orientaes curriculares para o Ensino Bsico, no sentido do desenvolvimento de competncias, verifica-se que as suas prticas de ensino ainda denotam algum carcter expositivo e centrado no professor. Isto reflecte-se na avaliao dos alunos, em que os testes continuam a ser so o instrumento privilegiado pelos professores e os alunos no tm ainda um interventivo durante o processo para desta forma regularem a sua prpria aprendizagem. Esta dificuldade em realizar na prtica aquilo em que dizem acreditar, poder indicar que outros factores de ordem externa condicionam as prticas, como as caractersticas dos alunos, as dimenses das turmas, as condies materiais da escola. Alguns destes factores so tambm destacados por Raposo (2006) e Alves (2004) nas suas investigaes.

169

Apndice A

O facto dos testes constiturem o principal instrumento de avaliao nas aulas dos professores participantes neste estudo, coerente com as concepes sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao sustentadas pela maioria dos professores noutros estudos (Graa, 1995; Boavida, 1996; Lobo, 1996; Neves, 1996; Gil, 1997; Rafael, 1998; Alves, 2004; Raposo, 2006). No entanto, Francisco e Leonor recolhem uma quantidade significativa de informao sobre as atitudes dos seus alunos que, muito provavelmente, utilizada de forma aleatria, sem se inscrever numa estratgia coerente e deliberada de avaliao. proveniente modo geral, Trata-se de de informao e a de que

essencialmente informais. De

observaes que

conversas de

verifica-se

atribuio

classificaes est sobretudo dependente dos resultados dos testes. Os professores revelam ter vrias dificuldades na integrao da informao que tm disponvel, que de natureza mais ou menos diversificada. Muito provavelmente porque no lhes igualmente fcil estabelecer critrios que os ajudem a fazer corresponder as

aprendizagens dos alunos a um dado valor de uma dada escala. interessante assinalar que nas aulas destes dois professores em se desenvolvia um ambiente em que os alunos participam mais activamente na aprendizagem, parecia que os professores tinham mais facilidade em valorizar e em utilizar outras estratgias, tcnicas e instrumentos para alm dos testes. Um denominador comum nos trs casos estudados o facto destes professores no explicitarem os critrios de avaliao junto dos seus alunos. Apesar das propostas avaliativas inovadoras, integradas nos documentos da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, ainda hoje, as prticas avaliativas caracterizam-se por estratgias visando os contedos. Parece sentir-se por parte destes professores ainda a necessidade de medir os conhecimentos e comportamentos

observveis, atravs de instrumentos em que acreditam, que se lhes

170

Captulo V Discusso e Concluses

apresentam como rigorosos e fiveis, os testes escritos. Alves (2004) constata no seu estudo que os professores nos primeiros trs anos de servio so caracterizados, como sendo idealistas e reprodutores de uma formao que traduz determinados modelos de ensino-

aprendizagem veiculados nas Universidades nos ltimos anos. Este facto pode ter influncia nos discursos e prticas de Leonor e Francisco, mas o mesmo no acontece com Pedro, que demonstra concepes de ensino enraizadas em experincias anteriores,

nomeadamente na sua experincia como aluno. A aquisio de conhecimento cientfico enfatizada nas prticas de avaliao, esquecendo-se os processos mais complexos de pensamento e os aspectos mais ligados aos interesses, atitudes e valores. Um ensino direccionado para o desenvolvimento de

competncias, como salienta Alves (2004) tem de desenvolver nos alunos a capacidade de resolver problemas, e uma das condies para facilitar esse tipo de aprendizagem a de centrar-se em tarefas autnticas, que so aquelas que possuem relevncia e utilidade no mundo real, em que os alunos possam controlar a sua prpria aprendizagem. Mas, para que isto se verifique nas prticas dos professores, ainda h um longo caminho a percorrer, que passar necessariamente por uma mudana nas prticas avaliativas para que, a avaliao faa parte de uma vez por todas do processo de ensinoaprendizagem.

Recomendaes para Futuros Estudos

partir

deste

estudo

foi

possvel

identificar

algumas

dificuldades sentidas pelos professores no domnio da avaliao. Por vezes, os professores apresentam um discurso que pouco tem a ver

171

Apndice A

com as suas prticas, mas aquele que reconhecem estar de acordo com determinadas orientaes. Por esta razo parece importante que a investigao continue a debruar-se sobre as prticas dos

professores a sala de aula. O conhecimento das dificuldades dos professores parece dar um importante contributo para que a formao detectadas. Os resultados obtidos sugerem no que diz respeito recolha de dados, e sobretudo observao de aulas dos professores, que esta seja realizada em momentos diversificados ao longo do tempo, assim como diferentes contextos de aprendizagem o que permitir obter um conjunto variado de informaes sobre o professor nos vrios momentos. Enquanto no tivermos uma ideia clara de como os professores modificam e reorganizam as suas concepes na dos professores possa responder s necessidades

presena das exigncias e problemas da sala de aula, no podemos afirmar compreender a relao entre concepes e prticas. Neste sentido, outras questes podero ser desenvolvidas em futuras investigaes:

o Que dificuldades e constrangimentos influenciam as prticas dos professores no domnio da avaliao das aprendizagens? o Que critrios de avaliao utilizam e como os articulam com o desenvolvimento das aprendizagens que os alunos tm que realizar? o Qual o papel dos alunos, dos pais ou encarregados de educao e de outros professores no processo de avaliao? o Como se poder caracterizar a avaliao que os professores designam como formativa? H articulaes entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa?

172

Captulo V Discusso e Concluses

O surgimento de novas orientaes curriculares, a participao em aces de formao ou a leitura de materiais educativos podem suscitar novas perspectivas em relao prtica pedaggica (Ponte, 1992). Divulgar entre os professores das vrias formas e tcnicas de avaliao poder contribuir para a mudana das suas prticas, contudo, segundo Thompson (1992), a tendncia que se observa nos professores para a acomodao dos novos elementos nas

estruturas conceptuais pr-existentes, modificando-os tanto quanto necessrio para deixar aquelas estruturas basicamente inalteradas. Mudanas profundas no sistema de concepes s se verificam perante abalos muito fortes, geradores de grandes desequilbrios. Isso apenas sucede no quadro de vivncias pessoais intensas como a participao num programa de formao altamente motivador ou numa experincia com uma forte dinmica de grupo, uma mudana de escola, de regio, de pas, de profisso (Ponte, 1992). Os esforos para a mudana devem ter em conta o sentimento comum de que o tempo em sala de aula insuficiente para os professores atingir tudo o que desejam com os seus alunos. A ideia de que as actividades de avaliao retiram tempo das actividades de ensino prevalece nos professores. Esta ideia combatida quando os professores se apercebem que podem usar os mesmos tipos de estratgias de avaliao e de ensino para os mesmos objectivos (Borko et al., 1997). As dificuldades dos professores podem derivar de aspectos profundos da sua cultura, com concepes profundamente enraizadas sobre o que ser professor. Estes aspectos so muito mais difceis de mudar do que a mera aderncia a uma nova orientao pedaggica. Carvalho e Csar (1996) referem que o acumular de novas experincias e a mudana do contexto tem a sua influncia na evoluo das prticas e das prprias concepes, mas numa escala de tempo muito alargada de semanas, meses, anos, ou dcadas.

173

Apndice A

Novos elementos que surgem a integrar essa experincia (mudanas nas orientaes curriculares, a participao num curso de formao, num encontro profissional ou num projecto educativo) podem contribuir para a mudana das prticas e das concepes, mas fazem-no sempre no quadro de prticas e concepes j bem experimentadas e sedimentadas desde a infncia e da formao inicial, reforadas pela cultura da escola e as representaes sociais dominantes. Tillema (2000) refere que professores trazem as suas prprias crenas para as situaes de ensino crenas que podem ser de longa data. Estas crenas so frequentemente fundadas nas suas prprias perspectivas passadas como aluno e no so bem integradas com os repertrios comportamentais, e tambm so facilmente alteradas dependendo dos modelos encontrados na sua prtica de ensino. Segundo Zeichner (1996), atravs da investigao em

aprendizagem de professores sabemos que o que os futuros professores aprendem durante a prtica ser fortemente influenciado pelas concepes que trazem para a prtica. Se estas ideias no forem reexaminadas, vo interferir com a aprendizagem dos

professores durante a prtica que podem contribuir para atingir os propsitos centrais do ensino. Os professores parecem procurar no seu passado escolar a maior referncia para conceber e organizar o ensino e a avaliao. A formao deve contribuir para o

conhecimento de outras referncias, podendo assim, contribuir para uma alterao de concepes e prticas dos professores. A formao inicial e contnua pode contribuir para uma alterao das prticas dos professores sobre avaliao, para que esta passe a ser parte integrante do processo de ensino-aprendizagem como , actualmente recomendado. A formao tem de se basear nas prticas mas no se pode limitar a estas e no deve ser vista como podendo s por si conduzir mudana das concepes e das prticas, pois

174

Captulo V Discusso e Concluses

dependente do contexto geral em que se desenvolve. Na formao deve assumir particular relevncia a concepo de tarefas de ensino e aprendizagem indissociveis da avaliao. Na formao inicial o principal problema a inexistncia duma prtica que proporcione a possibilidade de formular objectivos de interveno prtica imediata e vivncias directas de reflexo, como destaca Ponte (1992). Thompson (1992) sintetizando o resultado de diversos estudos, indica que as concepes dos futuros professores no so facilmente alteradas. Posto isto, necessrio que a formao inicial inclua uma formao em avaliao que permita aos futuros professores, conhecer e experimentar as tcnicas e instrumentos que possvel utilizar de acordo com as vrias finalidades da avaliao. Segundo Tillema (1995), nos casos em que no h ou h pouca correspondncia entre o professor e o contedo do curso, h pouca probabilidade da nova informao ser aceite pelo professor. O diagnstico pode ser um importante pr-requisito para a congruncia pois fornece a informao que permite conectar a nova informao com as concepes dos professores. Na formao contnua, o trabalho partilhado por professores, no sentido de responder s necessidades individuais de cada um, sobre as temticas mais relacionadas com a disciplina que leccionam, com as orientaes para o ensino da mesma, questionando e reflectindo sobre a viso que tm, sobre as decises mais apropriadas, identificando e procurando resolver os dilemas com que convivem, poder ser uma forma de enriquecimento da prtica pedaggica dos professores em exerccio. A aproximao de outros professores com experincias inovadoras, poder decerto contribuir para uma prtica mais reflectida e, quem sabe, mais ajustada s necessidades reais, podendo ser o passaporte para o desenvolvimento profissional dos professores.

175

Apndice A

Ao nvel da formao contnua importante que contribua para alargar o conhecimento sobre a necessidade da coerncia entre os objectivos do programa, as metodologias e a avaliao. Desta forma, devem-se proporcionar aos professores momentos para a discusso e a reflexo sobre as prticas de ensino e de avaliao, que contribuam para uma tomada de conscincia das suas concepes. Como os professores revelam alguma dificuldade em utilizar novos

instrumentos de avaliao e, particularmente em efectuar registos de dados. Parece importante envolver os professores activamente na construo dos seus prprios instrumentos de avaliao, para que experimentem esses instrumentos nas suas aulas e, posteriormente tenham oportunidade de discutir com outros as experincias

realizadas. Alterar as concepes muito difcil porque muitas vezes no so explcitas, discutidas, ou compreendidas. Alterar as concepes essencial para atingir a mudana. Para lidar com as concepes tem que ser de uma forma contnua atravs de comunidades de prtica havendo maior possibilidade dessas concepes serem discutidas depois das pessoas terem tentado experimentar novas prticas (Fullan, 2001). Talbert e McLaughlin (2002) sugerem tambm que a capacidade dos professores adaptarem com sucesso as suas prticas de encontro aos contedos programticos depende da participao numa comunidade profissional que discute novos materiais e

estratgias de ensino e que suportam o risco e o desafio de mudar a prtica. As comunidades profissionais oferecem a unidade mais eficaz de interveno e oportunidade poderosa de reforma. O caminho para a mudana na sala de aula passa por e atravs das comunidades profissionais: comunidades de aprendizagem que geram

conhecimento, estabelecem novas normas de prtica, e sustm os participantes nos seus esforos de reflectir, examinar, experimentar e mudar.

176

Apndices e Referncias Bibliogrficas

Apndices e Referncias Bibliogrficas

177

Apndice A

APNDICE A Guio da 1 Entrevista Inicial

Percurso profissional

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9.

Qual a sua idade? Qual a sua formao acadmica? Qual a tipologia da escola onde lecciona? Qual a tipologia das escolas onde leccionou anteriormente? Qual o seu tempo de servio? Qual o seu tempo de servio nesta escola? Quais as disciplinas que lecciona? Quais as disciplinas que leccionou? A que anos lecciona?

1.10. A que anos a leccionou desde o incio da sua carreira profissional? 1.11. Que cargos tem desempenhado desde o incio da sua carreira profissional? 1.12. Que cargos desempenha actualmente na sua escola? 1.13. Tem participado em aces de formao, cursos, seminrios? 1.14. Quais so as suas reas de interesse na Educao?

178

Apndice D

Ensino e Aprendizagem

2.1. Descreva-me uma aula sua tpica. 2.2. Se lhe pedisse para descrever as suas prticas como o faria? Porqu? 2.3. O que que considera um bom aluno? Porqu? 2.4. O que que considera um mau aluno? Porqu? 2.5. Como que os alunos aprendem? Porqu? 2.6. O que fazer com os alunos que no aprendem? Porqu? 2.7. Quais so, em geral, as causas mais importantes das

dificuldades de aprendizagem? Porqu? 2.8. A forma como trabalha permite-lhe cumprir os programas? Porqu? 2.9. Quais os pontos fortes e fracos na forma como trabalha? Porqu? 2.10. Qual a sua opinio sobre as orientaes curriculares para a disciplina de Cincias Fsico-Qumicas? Porqu? 2.11. Que alteraes tem feito nas tuas prticas? O que faz de novo? O que gostaria de mudar? Porqu? 2.12. Quais as actividades que devem ser privilegiadas nas aulas? Porqu? 2.13. Que actividades prope habitualmente aos alunos? Porque razo? D exemplos. 2.14. Costuma utilizar actividades do tipo Resoluo de Problemas com os seus alunos? Porqu? D exemplos. 2.15. Costuma proporcionar aos seus alunos situaes em contextos reais, situaes da vida prtica? Que pensa da importncia destas situaes para a aprendizagem? Porqu? D exemplos. 2.16. Que tipo de actividades laboratoriais faz habitualmente nas aulas com os seus alunos? Porqu? D exemplos.

179

Apndice A

2.17. Que pensa da importncia das actividades laboratoriais para a aprendizagem? Porqu? 2.18. Costuma utilizar porteflios com os seus alunos? Que pensa da importncia dos porteflios para a aprendizagem? Porqu?

Avaliao

3.1. Quando se fala em avaliao, o que pensa? 3.2. Como se pode avaliar competncias? Como as avalia? Que instrumentos utiliza? Porqu? 3.3. Introduziu alteraes nas suas prticas de avaliao

relativamente ao que j fazia? Porqu? 3.4. Costuma diversificar os instrumentos de avaliao? Porqu? 3.5. Quais so os instrumentos de avaliao, na sua opinio, mais utilizados nesta escolas? Porqu? 3.6. Por que se avalia? Porqu? 3.7. Das finalidades que enunciou qual aquela com que lida com mais dificuldade? Porqu? 3.8. A avaliao pode ser frequente e totalmente integrada nas actividades do dia-a-dia da sala de aula ou deve, de

preferncia, ter momentos especficos? Porqu? 3.9. Qual a relevncia do feedback no processo de avaliao? Porqu? 3.10. Quais so os principais obstculos que encontra na avaliao dos seus alunos? Porqu? 3.11. De todos os instrumentos de avaliao que costuma utilizar, indique o/os que utiliza mais frequentemente. Porqu? 3.12. Considera algum instrumento como tendo maior peso ou importncia? Porqu?

180

Apndice D

3.13. Dada a forma como organiza as tarefas de ensino e de avaliao consegue fazer ou tem necessidade de fazer registos de qualquer espcie? Porqu? 3.14. Que competncias pensa que os seus alunos mobilizam com as actividades que costuma realizar? Porqu? 3.15. Que evidncias tem disso? Porqu? 3.16. Quais os dados em que se baseia para tomar decises relativamente a um aluno? Porqu? 3.17. Como atribuir um nvel final de classificao ao aluno, com base nas competncias desenvolvidas? Porqu?

181

Apndice A

APNDICE A Guio da 2 Entrevista Inicial

Avaliao

1.1. Alterou as suas prticas avaliativas? Porque motivos? 1.2. O que entende por avaliao formativa? Porqu? 1.3. O que entende por avaliao sumativa? Porqu? 1.4. Qual destes destas duas modalidades mais frequente nas suas aulas? Porqu? 1.5. O que so para si os critrios de avaliao? Porqu? 1.6. Para que serve a avaliao e a classificao? Como as relaciona? 1.7. Considera que as suas prticas de avaliao so objectivas? Porqu? 1.8. Como lida com a subjectividade inerente avaliao? 1.9. Os alunos fazem auto-avaliao? Em que momentos?

182

Apndice B

APNDICE B Guio da Entrevista Aps Observao de Aulas Expositivas e de Exerccios

Ambiente/ritmo de trabalho e relaes interpessoais

1.1. Qual o tipo de trabalho realizado pelos alunos? 1.2. Como trabalham os alunos na aula? 1.3. Que tipo de relaes interpessoais se estabelecem? AlunoAluno? Aluno professor?

Tipo de ensino

2.1. Qual o tipo de ensino que desenvolveu na sala de aula? Porqu? 2.2. Porque planeou assim a aula? O que acha que os alunos aprenderam? Que evidncias tem disso? 2.3. Quais foram as dificuldades dos alunos? Porqu? 2.4. Que tipo de disponibilidade e interesse manifestaram os alunos? 2.5. Qual o grau de empenho dos alunos nas respectivas tarefas? 2.6. Promoveu a reflexo e o debate entre alunos e professor? Porqu?

178

Apndice B

Caracterizao das prticas de avaliao

3.3. Colocou questes aos alunos. Com que fins? 3.4. Com que instrumentos de avaliao avaliou os alunos? Porqu? 3.5. Fez registos durante a aula do trabalho dos alunos? E dos trabalhos de casa? Porqu? 3.6. Os alunos tm conhecimento da forma como esto a ser avaliados? 3.7. Porque no fez/fez autoavaliao? 3.8. Porque no deu/deu feedback aos alunos sobre os seus desempenhos?

Outros aspectos

4.1. Considera que fez uma boa gesto do tempo? Porqu? 4.2. Considera que esta foi a sequncia de actividades mais adequada? Porqu? 4.3. Considera que a durao das actividades foi a mais adequada? Porqu? 4.4. Dedicou mais tempo com alguns alunos do que com outros? Porqu? 4.5. Faria alteraes a esta aula? Porqu?

179

Apndice B

APNDICE B

Guio da Entrevista Aps Observao de Aulas Prticas

Ambiente/ritmo de trabalho e relaes interpessoais

1.1. Qual o tipo de trabalho realizado pelos alunos? 1.2. Como trabalham os alunos na aula? 1.3. Que tipo de relaes interpessoais se estabelecem? AlunoAluno? Aluno professor?

Tipo de ensino

2.1. Qual o tipo de ensino que desenvolveu na sala de aula? Porqu? 2.2. Como classifica o tipo de actividade prtica que realizou? Porqu? 2.3. Porque planeou assim a aula? O que acha que os alunos aprenderam? Que evidncias tem disso? 2.4. Porque organizou os grupos desta forma? 2.5. Porque optou por este grau de abertura na actividade prtica? Que alteraes faria a esta actividade prtica? 2.6. Quais foram as suas maiores dificuldades? Porqu? 2.7. Quais foram as dificuldades dos alunos? Porqu? 2.8. Que tipo de disponibilidade e interesse manifestaram os alunos? 2.9. Qual o grau de empenho dos alunos nas respectivas tarefas? 2.10. Promoveu a reflexo e o debate entre alunos e professor? Porqu?

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Apndice B

Caracterizao das prticas de avaliao

3.1. Colocou questes aos alunos. Com que fins? 3.2. Com que instrumentos de avaliao avaliou os alunos? Porqu? 3.3. Fez registos durante a aula do trabalho dos alunos? E dos trabalhos de casa? Porqu? 3.4. Os alunos tm conhecimento da forma como esto a ser avaliados? 3.5. Porque no fez/fez autoavaliao? 3.6. Porque no deu/deu feedback aos alunos sobre os seus desempenhos?

Outros aspectos

4.1. Considera que fez uma boa gesto do tempo? Porqu? 4.2. Considera que esta foi a sequncia de actividades mais adequada? Porqu? 4.3. Considera que a durao das actividades foi a mais adequada? Porqu? 4.4. Dedicou mais tempo com alguns alunos do que com outros? Porqu? 4.5. Faria alteraes a esta aula? Porqu?

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Apndice B

APNDICE B

Guio da Entrevista Sntese da Observao das Aulas

1. Qual dos trs tipos de aulas o mais frequente? Porqu? 2. Qual dos trs tipos para si o mais adequado? Porqu? 3. O tipo de aula prtica que implementou (aberto, fechado) o mais frequente nas suas aulas? Porqu? 4. Utilizou com os alunos algum instrumento de avaliao diferente dos referidos? Porqu? 5. Acha que os alunos aprenderam mais com o tipo de instrumentos de avaliao que utilizou nas aulas? Porqu?

182

Apndice C

APNDICE C

Guio da Entrevista de Relatos de Aulas

Adequao da aula

1.1. Costuma pr em prtica este tipo de aula? 1.2. Considera-a adequada? Porqu?

Qualidade de ensino

2.1. Se fosse classificar esta aula, como o faria? Porqu? 2.2. Considera que uma boa aula para os seus alunos? Porqu? 2.3. O que uma boa aula na sua opinio? Porqu? 2.4. Quais os critrios para classificar uma aula boa? Porqu?

Aprendizagens proporcionadas aos alunos

3. Que aprendizagens so proporcionadas aos alunos? Porqu?

Orientaes Curriculares

4. A aula reflecte as Orientaes Curriculares? Porqu?

178

Apndice C

Avaliao

5.1. O que iria avaliar com esta aula, como e porqu? Porqu? 5.2. Como recolheria as evidncias? Porqu?

Modificaes

6. Que sugestes e/ou alteraes faria a esta aula? Porqu?

179

Apndice C

APNDICE C

Relatos de Aulas

Relato A Aula de exerccios O professor atravs do dilogo e recorrendo a situaes do diaa-dia pretende concluir que possvel alterar a acidez e a basicidade das solues fazendo-as reagir com solues de carcter contrrio. Questiona os alunos acerca da importncia das reaces cido-base no nosso dia-a-dia, como por exemplo, a azia e o que se faz para a combater e o problema das chuvas cidas. Os alunos resolvem depois exerccios do manual escolar.

Relato B Demonstrao Experimental

O professor coloca um erlenmeyer com uma soluo cida e umas gotas de indicador universal sobre um retroprojector, depois adiciona aos poucos uma soluo bsica. O professor solicita aos alunos que registem as mudanas de cor observadas medida que a soluo bsica adicionada. No fim o professor questiona os alunos sobre qual o valor de pH para cada cor.

180

Apndice C

Relato C Trabalho de pesquisa O professor d incio aula organizando os alunos em grupos de trs e quatro elementos. fornecido aos alunos uma folha para os informar do pretendido com este trabalho. Nessa folha temos um recorte de um jornal com uma notcia referindo a contaminao de um rio com substncias cidas. Depois da leitura de um texto, os alunos colocam questes para as quais tero que encontrar uma soluo. Para isso recorrem ao manual escolar, a livros e a revistas disponibilizadas pelo professor.

Relato D Actividade de Investigao O professor, no incio da aula, organiza os alunos em grupos de trs e quatro no mximo. Os alunos formulam as suas questes e relembram o que j sabem sobre este assunto. Cabe aos alunos propor uma resoluo para o problema, planear a experincia e referir quais os materiais que vai necessitar. O professor analisa o plano do aluno e depois de aprov-lo fornece os materiais solicitados por este. O aluno realiza o procedimento, regista as observaes e elabora as concluses. No fim da actividade, os alunos entregam a ficha da actividade ao professor.

181

Apndice C

Actividade de Investigao

Ficha da actividade 8 ano

O Sr. Joo tem uma soluo cida em casa e pretende deit-la fora, mas tem receio que possa prejudicar as suas canalizaes.

O teu primeiro desafio ajudares o Sr. Joo a resolver o problema

A questo do Sr. Joo a seguinte:

Penso e
planeio

O que j sei sobre este assunto Defendo as minhas ideias Como posso fazer para testar as minhas ideias? Escrevo de seguida todos os passos que preciso seguir ou posso fazer um esquema

O material de que necessito

Apresento o meu trabalho e discuto-o com o professor Comentrio do professor__________________________________

182

Apndice C

Experimento e registo

Agora que j planeei o meu trabalho posso comear a realizar a experincia e a registar os resultados

O que aconteceu (os resultados) foi

Penso e decido Os resultados so diferentes daquilo que eu esperava?

Tendo em conta todo o trabalho que desenvolvi considero que o problema do Sr. Joo se pode resolver da seguinte forma

Apresento a minha proposta

Apresento as minhas razes para considerar que esta a soluo mais adequada.

Se a soluo fosse bsica em vez de cida como devias proceder?

183

Apndice D

APNDICE D

Guio de Observao de Aulas

Identificao

Professor observado ________________ Disciplina ______________ Data ________ Hora ________

Caracterizao da turma

Ano ___ Turma____ N de alunos ____ Espao Fsico _________________ Sumrio ________________________________________________

Ambiente / ritmo de trabalho e relaes interpessoais

1.1. Qual o tipo de trabalho realizado pelos alunos? 1.2. Como trabalham os alunos na aula? 1.3. Que tipo de relaes se estabelecem na aula? Professor/aluno ou aluno/aluno?

Tipo de ensino

2.1. Que tipo de ensino desenvolvido na sala de aula? 2.2. Como so proporcionadas as actividades aos alunos?

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Apndice D

2.3. O professor promove a participao dos alunos, a reflexo ou o debate? 2.4. Que actividades so proporcionadas? Quais so as

privilegiadas? 2.5. Que materiais so utilizados? 2.6. Que tipo de disponibilidade e interesse manifestam os alunos? 2.7. Qual o grau de empenho dos alunos nas respectivas tarefas?

Caracterizao das prticas de avaliao

3.1. O professor coloca questes aos alunos durante a resoluo dos exerccios/actividades na aula? Em que situaes? Com que fins? 3.2. Os alunos comunicam os seus raciocnios? Como? 3.3. Que instrumentos de avaliao so utilizados? 3.4. O professor faz registos durante as aulas dos trabalhos dos alunos? E dos trabalhos de casa? 3.5. Os alunos tm conhecimento da forma como esto a ser avaliados? 3.6. Os alunos fazem auto-avaliao? Como fazem? 3.7. O professor d feedback aos alunos sobre os seus

desempenhos?

Outros aspectos

4.1. Gesto do tempo 4.2. Sequncia das actividades 4.3. Durao das actividades 4.4. Tempo dispendido com os alunos/grupo

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Referncias Bibliogrficas

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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