LA PRODUCCIN DE TEXTOS UN INTERCAMBIO

CONSTRUCTIVO ENTRE LA EXPERIENCIA Y LA IMAGINACIN

ESPACIOS Y HERRAMIENTAS MEDIADORES DE UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
MODULO I.
DIANA MARA LOAIZA CARDONA
LINA MARA MEJA GAVIRIA
LINA MARCELA MENESES PATIO
NATALIA ANDREA OCHOA GIRALDO
LINA MARCELA RINCN OLAYA
LUZ ELENA VLEZ RESTREPO
NORMAL SUPERIOR DE MEDELLN
MEDELLN
200
7
LA PRODUCCIN DE TEXTOS UN INTERCAMBIO
CONSTRUCTIVO ENTRE LA EXPERIENCIA Y LA IMAGINACIN
ESPACIOS Y HERRAMIENTAS MEDIADORES DE UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
MODULO I.
DIANA MARA LOAIZA CARDONA
LINA MARA MEJA GAVIRIA
LINA MARCELA MENESES PATIO
NATALIA ANDREA OCHOA GIRALDO
LINA MARCELA RINCN OLAYA
LUZ ELENA VLEZ RESTREPO
M!"!#$%&'% (%$% !()%$ %* )')+*! ,- N!$.%*/0)% S+(-$/!$
C!" 1"&%0/0 -" L-"#+% C%0)-**%"%.
A0-0!$%
CARMENZA TOBN LOPERA
M%#/0)-$ -" L/"#2'0)/3%
NORMAL SUPERIOR DE MEDELLN
MEDELLN
200
8
AGRADECIMIENTOS
Queremos manifestar un sincero agradecimiento a nuestra asesora Carmenza
Tobn Lopera, por su constante preocupacin y dedicacin en el proceso
investigativo.
A los alumnos y alumnas, maestras y maestros asesores, y padres de familia, ue
de una u otra manera posibilitaron a trav!s de las diferentes interacciones la
realizacin de nuestro proceso de investigacin.
A los maestros "as# y directivos ue apoyaron nuestro proceso de formacin
docente, por medio de los diferentes seminarios, los cuales nos proporcionaron
las bases terico $ pr%cticas necesarias para nuestro desempe&o pedaggico.
A todos nuestros compa&eros de investigacin, por su apoyo y sus aportes ue
permitieron un me'or desarrollo de la investigacin.
A nuestras familias por su compresin y apoyo incondicional en el transcurso de
estos semestres.
(((
)
CONTENIDO
*%g.
*+,-,.TAC(/. 7
LA- 01C,- C121 T,3T1-4 5. ,.C5,.T+1 C1. LA L,CT5+A
6 LA ,-C+(T5+A )
CA*7T5L1 84 LA (.0,-T(9AC(/. 5.A ,3*,+(,.C(A -(9.(:(CAT(0A
,. LA ,-C5,LA 8;
8.8. LA ,T.19+A:7A 5.A :1+2A <, (.T,+ACT5A+ ,. LA ,-C5,LA 8;
8.=. LA (.0,-T(9AC(/. ,. ,L A5LA 8>
8.;. ,L *+1C,-1 <, (.0,-T(9AC(/.... 5.A :1+2A <, ,3*L1+A+
LA +,AL(<A< 8)
8.;.8. 2!todos cuantitativos y cualitativos de investigacin ;?
8.@. TAC.(CA- <, 1B-,+0AC(/. ;)
CA*7T5L1 =4 LA L,CT5+A 6 LA ,-C+(T5+A 5.A :1+2A <,
*+1<5C(+ ,L 25.<1 @;
=.8. 21T(0AC(/.4 5. :ACT1+ (2*1+TA.T, *A+A LA *+1<5CC(/.
<, T,3T1- ?C
=.=. ,.-,DA+ <,-<, LA A:,CT(0(<A< ?8
=.;. LA (2*1+TA.C(A <, *LA.,A+ ?=
=.@. LA 2,T1<1L197A (2*L,2,.TA<A *1+ ,L 2A,-T+14
*1-(B(L(TA<1+A 5 1B-TAC5L(EA<1+A <, .5,01- -AB,+,- ?;
(0
8C
=.?. LA- C12*,T,.C(A- C125.(CAT(0A- AL -,+0(C(1 <, LA
*+1<5CC(/. 1+AL 6 ,-C+(TA ?@
CA*7T5L1 ;4 5. CA2(.1 C1.-T+5CT(0(-TA FAC(A LA
*+1<5CC(/. <, T,3T1- ?>
;.8. L1- *+16,CT1- *,<A9/9(C1-4 5.A *5,+TA <, ,.T+A<A
AL A*+,.<(EAG, -(9.(T(01 ?)
CA*7T5L1 @4 ,-*AC(1- *A+A LA C1.-T+5CC(/. ,
(.T,+*+,TAC(/. <, T,3T1- ,. 5. C1.T,3T1
,-C1LA+ 7>
@.8. C5++7C5L1 (.T,9+A<1, 5.A *+1*5,-TA *A+A
,L CA2B(1 7)
@.=. -AB,+,- *+,0(14 *5.T1 <, *A+T(<A *A+A LA
C1.-T+5CC(/. <, .5,01- A*+,.<(EAG,- 88
@.=.8. La psicologHa al servicio de la educacin
8@
@.=.=. Confrontar el mundo real 8)
@.=.=.8. La confrontacin ))
@.=.;. ,strategias para activar saberes previos 8C@
@.;.,L 2A,-T+14 5. ,-T+AT,9A :1+GA<1+ <, .5,01-
CA2(.1- 888
CA*7T5L1 ?4 ,-T+AT,9(A- *,<A9/9(CA-...
(..10AC(1.,- *A+A LA ,.-,DA.EA
-(9.(:(CAT(0A 8=7
?.8.L(T,+AT5+A (.:A.T(L4 5. ,.C5,.T+1 C1. ,L 25.<1
<, L1- .(D1- 8=)
?.8.8.Ferramientas creativas ue favorecen el aprendiza'e lector
y escritor 8?8
?.8.=.,l 'uego4 eIpresin lJdica ue nos acerca al entorno del ni&o 8>>
?.=.2,<(1- <, C125.(CAC(/. 8>7
88
0
?.;.FAC(A 5.A .5,0A ,.-,DA.EA <, LA L,CT5+A 6
LA ,-C+(T5+A 87@
CA*7T5L1 >4 LA ,0AL5AC(/.4 K5. 2AT1<1 T+A<(C(1.AL
1 5.A ,-T+AT,9(A C1.-T+5CT(0(-TAL 888
>.8.5.A 2(+A<A A LA ,0AL5AC(/. C5AL(TAT(0A =C7
>.8.8.Logros e indicadores de logros KFablamos de lo mismoL =88
>.=.*+1<5CC(/. 6 C12*+,.-(/. <, T,3T1-
KQ5A ,0AL5A21-L =8=
B(BL(19+A:7A =87
A.,31- ==7
8=
0(
PRESENTACIN
.uestro traba'o de investigacin fue construido a lo largo de los cuatro semestres en
el escenario educativo de la ,scuela .ormal -uperior de 2edellHn, -eccin *rimaria,
por las alumnas "os# $ maestras del Ciclo Complementario tercera coMorte y su
maestra asesora de investigacin Carmenza Tobn Lopera, esta produccin tiene
como ob'etivo evidenciar a trav!s de los testimonios ue surgieron de los registros y
observaciones descritos durante la pr%ctica pedaggica, la forma como se orient y
vivi cada momento en la produccin de teItos orales y escritos, es una manera de
aproIimarlos por medio del mdulo Espacios y herramientas mediadoras de un
aprendizaje significativo, a los momentos y espacios ue surgieron alrededor de
motivaciones y estrategias empleadas por los maestros y las maestras.
.uestro mdulo NEspacios y herramientas mediadoras de un aprendizaje
significativoO, esta dividido por capHtulos4 el primero describe paso a paso el proceso
de investigacin, a trav!s de nuestra voz como investigadoras en formacin y por
medio de las intervenciones de los autores ue nos permitieron argumentar y eIplicar
el proceso como fue vivido desde la eIperiencia.
5n segundo capHtulo ue ilustra de forma consecuente el proceso ue se desarroll
en los ni&os y ni&as para la produccin de teItos, partiendo de cada etapa de
escritura y de las Mabilidades comunicativas.
8;
,l tercer capHtulo referido a las caracterHsticas esenciales de la categorHa al servicio de
la produccin de teItos, donde podr%n encontrar un recorrido desde el
constructivismo, un acercamiento a la metodologHa de proyecto, adem%s, de los
aportes de algunos psiclogos cognitivos como *iaget y Asubel uienes apoyan el
aprendiza'e significativo y describen las caracterHsticas y procesos ue se suscitan
para llegar a !steP debemos resaltar ue al interior de este capHtulo y los dem%s,
encontraran la voz de diferentes autores, el argumento de sus propuestas por medio
de nuestra eIperiencia, y los testimonios ue revelan la funcionalidad y los resultados
de la pr%ctica de !stos y algunas dificultades ocasionadas por su ausencia en el
aprendiza'e.
5n cuarto capHtulo ue Mace alusin a la importancia de las ,strategias *edaggicas
para la produccin de teItos y el aprendiza'e significativo, al igual ue en otros
capHtulos aparecer%n testimonios ue la luz de la investigacin evidencian la pr%ctica
y diversidad de las estrategias por grados escolares.
5n uinto capHtulo ue revela el recorrido Mistrico de la evaluacin, adem%s de su
importancia en los procesos educativos y su utilizacin en la -eccin *rimaria.
,n la parte final podr%n conocer algunas de las producciones elaboradas por los ni&os
y ni&as, las cuales surgieron de los proyectos pedaggicos y las diferentes
situaciones de aprendiza'e realizadas en los grupos, en la parte de los aneIos.
Los invitamos a recorrer y eIplorar, de la mano de algunos autores, testimonios y
nuestra eIperiencia, cada momento vivenciado en el proceso de investigacin para la
produccin de teItos.
8@
LAS VOCES COMO TEXTOS4 UN ENCUENTRO CON LA LECTURA Y
LA ESCRITURA.
,l ser Mumano es un ser no terminado, es una permanente y continua tarea por Macer
para sH mismo y de sH mismo. ,l ser Mumano est% en devenir, se NdesarrollaO como
individuo en el Macer de su vida, y como especie, en el transcurso de la Mistoria. ,l
desarrollo Mumano es la permanente construccin del ser de la persona, la manera
particular de ser sH mismo.
,n este sentido, la razn de ser de la educacin no puede ser otra ue la formacin
Mumana, su tarea consiste en impregnar los procesos educativos de valor formativo,
la educacin enfocada a la formacin (ntegral reconoce ue en cualuier actividad
educativa esta implicada la persona Mumana como un todo.
-e trata de propiciar el desarrollo del talento Mumano, de permitir ue cada cual sea lo
ue puede ser, ue avive y busue perfeccionar sus fortalezas en el conteIto de la
totalidad de su ser.
,l %mbito de formacin en investigacin se desarrolla con los estudiantes del ciclo
complementario en torno a campos de problemas ue se consideran prioritarios para
el avance en el desarrollo de conceptos y propuestas pedaggicas en relacin con
procesos de lectura y escritura.
,n la perspectiva de la apropiacin ue implican los procesos de lectura y escritura
como modos de conocimiento, un grupo de estudiantes Ma eIplorado la produccin de
teItos convencidos de ue la escritura, reQescritura, la conciencia, como una medicin
eficaz para la construccin de sH mismo.
8?
*ensar la formacin desde la lectura y la escritura implica pensarla como un tipo
particular de relacin, relacin de produccin de sentido. ,n este proceso de
formacin de lectura y escritura todo lo ue pasa y nos rodea puede ser considerado
como teIto. Las personas, los ob'etos, las obras de arte, la naturaleza o los
acontecimientos ue suceden a nuestro alrededor uieren decirnos algo.
,n la formacin como lectores lo importante no es tan solo el teIto, sino la relacin
con el teIto.
,n este orden de ideas, solo cuando confluye el teIto adecuado, el momento
adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura y la escritura son eIperiencia. La
eIperiencia lectora y escritora es tambi!n un acontecimiento de la pluralidad ue no
puede reducirse a un concepto.
*ara ue la lectura y la escritura sean eIperiencia May ue afirmar su multiplicidad,
una multiplicidad dispersa y nmada ue siempre se desplaza y escapa ante
cualuier intento de reducirla. La eIperiencia con la lectura y la escritura tiene una
estrecMa relacin con un FAC,+, Macer ue significa sufrir, padecer, tomar, recrear y
como dirHa Borges descubrir en las palabras su forma, su olor, su teIturaP retorcerlas,
darles color, impregnarlas de sentido. 6 es 'usto aMH, en esa construccin de sentido
donde esta eIperiencia Mace ue el mundo se suspenda por un instante y se abra a
una posibilidad de resignificacin. Las eIperiencias con la lectura y la escritura deben
andar en procura de trasmitir una relacin con el teIto4 5na forma de atencin, una
actitud de escucMa, una inuietud, una apertura... ,l teIto es una voz ue May ue
escucMar.
<eseo, en este conteIto, subrayar ue leer y escribir es develar un secreto. -e lee y
se escribe cuando se develan los signos, los sHmbolos, los indicios cifrados en
im%genes, palabras, en trozos de la NrealidadO. ,l ue lee y escribe llega al secreto
cuando el teIto Nle diceO. 6 el teIto, si le dice, entonces lo modifica.
-e trata de Mabitar lo eItra&o en nuestro interior, entender la lectura y la escritura
como un 'uego creador con los signos, a trav!s de ellos damos sentido al mundo y a
8>
nosotros mismos. 6 lo ue se trata al leer y escribir, es de ue a uno le pase algo, leer
y escribir entonces se traduce en el traba'o con y sobre el lengua'e, con y sobre el
sentido ue conduce a la transformacin de nuestra manera de ser en el mundo y,
con ella del mundo mismo.
La lectura y la escritura son actividades ue nos ayudan a configurar la mirada sobre
nosotros mismos y, a partir de nosotros mismos sobre nuestro mundo. Las cosas, las
personas, los acontecimientos, las obras de arte... -e nos dan en signos ue
debemos ser capaces de interpretar, de descifrar, de leer.
,n esta bJsueda lectora y escritora, el libro toma diferentes formas. +ecuperamos
con Gorge Larrosa, su recreacin4 N Fay libros dulces y amargos, picantes, sabrosos,
%cidos, insHpidos, frescos, de digestin ligera o pesada, libros ue dan asco o ue no
se pueden tragar, libros estimulantes y narcticos, calmantes, depresivos, de efecto
lento, de efecto r%pido...Oson precisamente estos teItos, uienes nos permiten
recuperar sus formas b%sicas, sentir su peso, atrapar sus im%genes, descubrir su
construccin sobre ese borde peligroso y deseable en ue la palabra esperada y
confiable da un sJbdito giro y se vuelve, de pronto, palabra sorprendente. Los lectores
y escritores, entonces, descubren de la mano de los teItos, escenarios.
.uestros ni&os y ni&as adoptan formas de leer y escribir diferentes, otras lecturas y
escrituras ue la escuela debe comenzar a conocer, para aprender con ellos "as# y
desde ellos "as# los sentidos vividos ue les permiten acceder de forma ligera, pero
por eso superficial, a una siempre inesperada revelacin ue los conuista y atrapa.
La lectura y la escritura, tal como lo practican nuestros ni&os y ni&as en la actualidad,
invita a otras formas de vHnculo social, a otras formas de compartir, de socializar. Leer
y escribir como lo Macen nuestros ni&os y ni&as, es tener un encuentro con la
eIperiencia de auH y de all%, de su tiempo, de sus mundos posibles.
87
La lectura y la escritura contribuye asH, a crear un poco de N'uegoO en la estructura
socialP a ue los ni&os y ni&as se Magan un poco m%s actores de sus vidas, su'etos de
su destino.
,scucMar desde sus voces, eIperiencias, nos permiti aprender con y desde ellos.
*or eso ueremos compartir con ustedes nuestras aproIimaciones investigativas,
nuestros Mallazgos... .uestros encuentros.
C%$.-"5% T!67" L!(-$%.
88
CAPTULO
LA INVESTIGACI8N UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN LA
ESCUELA.
.. LA ETNOGRAF9A4 UNA FORMA DE INTERACTUAR EN LA
ESCUELA.
NLa etnografHa presenta criterios particularmente favorables para contribuir a zan'ar el
Miato entre investigador y maestro, entre la investigacin educativa y la pr%ctica
docente, entre la teorHa y la pr%ctica. ,l termino se deriva de la antropologHa y significa
literalmente Ndescripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuosO. -e
interesa por lo ue la gente Mace, cmo se comporta, cmo interactJa O.
;
"*eter
Roods 8)8>#.
<e este modo, se Mace etnografHa, dentro de una poblacin especifica $de la ue se
desea conocer e investigarQQ, para lo cual el etngrafo tiene ue estar inmerso en ella
Odentro del campoO, analizando los comportamientos, los lengua'es, los gestos, las
costumbres, las interacciones sociales ue se dan, la cultura, la forma de vestir, de
ser y de pensar. A !l debe interesarle parecerse a ellos, ser igual en su apariencia, lo
ue implica, utilizar la misma ropa, emplear el mismo lengua'e y actuar lo m%s natural
ue pueda, tratar de entenderlos y valorar ob'etivamente sus interacciones y formas
de pensar.
;
R11<-, *eter. La escuela por dentro. Barcelona, Buenos Aires, 2!Iico4 ,diciones *aids.
2inisterio de educacin y ciencia. 8)8>.
8)
*ara aprender a comprender el grupo ue deseamos investigar, es reuisito4 *enetrar
sus fronteras, observarlos desde adentro, desde su interior, lo cual puede ser un poco
complicado, si tenemos en cuenta, las relaciones y cercanHas ue se Mayan tenido con
el grupo a estudiar. *or esto, al etngrafo le interesa lo ue May detr%s, lo oculto, lo
ue piensan los su'etos y sus puntos de vista, representando la realidad en diversas
construcciones de significado sociales y culturales.
<ebemos tener en cuenta, ue es necesario, contar con la disposicin, el entusiasmo,
y el %nimo. .o Mace falta euipo caro ni comple'o, fuera de la propia mente. .o se
necesita ser un escritor perfecto, basta con tener una visin ob'etiva de la realidad.
,n este sentido, si Mablamos del etngrafo como un investigador ue confronta su
eIperiencia con otros, inmerso en una cultura distinta a'ena a !l, podemos decir ue,
este papel lo desempe&a el maestro. ,s !l uien interactJa con los ni&os, conoce sus
gustos, se involucra en su vida y en su entorno, no es igual a ellos pero se interesa
por adaptarse a ese mundo, por saber cada vez m%s de sus procesos de desarrollo
fHsicos y mentales.
A trav!s de la educacin, el maestro observa directamente en Nel campoO, est% en
constante relacin e interaccin, aprendiendo a interpretar y darle sentido a cada
palabra, a cada movimiento, a cada eIpresin, lo ue le permite conocer y valorar
ob'etivamente a cada uno de los ni&os.
,s importante resaltar ue nosotros los maestros"as#, e'ercemos esta funcin de
etngrafos, pues, sea como sea, cada uno nos interesamos por conocer, interactuar e
interpretar los comportamientos y dem%s acciones ue e'ercen nuestros alumnos. Lo
ue sucede es ue por ignorar y estar ausentes de la investigacin, por considerarla
a'ena y le'ana a nosotros nos Memos perdido de comprender, aprender y realizar
proyectos valiosos para la comunidad y para nosotros mismos.
=C
<ebemos romper con el paradigma absurdo de ver la investigacin slo para los
cientHficos y pensar ue se debe ser muy bueno en la escritura, tener acceso a
materiales costosos y estar enriuecido metodolgicamente para poder Macerlo.
<ebemos leer, eIplorar y acercarnos al mundoP ante todo, interiorizarlo, saber y
vernos como investigadores continuos de la realidad circundante, de cada
momento ue vivimos en nuestra vida afectiva, social, cultural, familiar y
profesional. 0er en la investigacin una fuente de energHa ue nos vigoriza y
anima, una forma de ser libres para eIplotar nuestro pensamiento, una manera de
conocer y confrontar otros espacios dispersos y separados del nuestro, sentir la
investigacin como un reto personal, el cual ganaremos y obtendremos a trav!s
del esfuerzo, el empe&o, la dedicacin y el entusiasmo ue le prestemos.
Consideremos, de este modo, la investigacin como un proceso diverso y
satisfactorio ue reuiere para ser realizada, no m%s ue nuestra disposicin,
dedicacin, una libreta de notas, un lapicero, una poblacin para investigar, una
duda ue nos mueva a la bJsueda y un grupo ue nos apoye y asesore.
Apoyadas en *eter Roods "8)8># podemos decir ueO la etnografHa, lo mismo ue
la ense&anza es una mezcla de arte y de ciencia. Los etngrafos tiene mucMa en
comJn con los novelistas, los Mistoriadores sociales, los periodistas y productores
de programas documentales de televisinO
=
. *ues, ellos utilizan como dicen
Fonorio 0elasco y Angel <Haz "8))7# Nlas dos fuentes primarias, el escucMar y el
mirarO
;
.
Adem%s, los etngrafos presentan agudeza en sus observaciones, fineza en su
oHdo, sensibilidad emocional, penetran f%cilmente las diferentes capas de la
realidad, la capacidad para meterse deba'o de la piel de sus persona'es sin
p!rdida alguna, capacidad para valorarlos ob'etivamente, el poder de eIpresin,
la capacidad para contar Mistorias con una estructura subyacente. Los etngrafos
procuran cultivar todas las Mabilidades.
=
(bid.
;
0,LA-C1, Fonorio y <(AE de +1<A, Angel. 5na primera aproIimacin al modelo de traba'o en
etnografHa . Acciones, ob'etos y transformaciones. La lgica de la investigacin etnogr%fica.
,ditorial Trotta. 8))7.
=8
<e acuerdo con lo anterior, todos somos etngrafos, puesto ue constantemente
observamos y trasegamos el medio ue nos rodea, nos mueven los intereses y
las inuietudes, los impulsos y las incertidumbres. ,l mundo ue encierra cada
ni&o nos sensibiliza y conduce a la bJsueda y eIploracin de las causas y
motivos ue lo componen.
La etnografHa nos permite ser m%s fleIibles y analHticos frente a las acciones y
actividades ue se generan en nuestro alrededor, convirti!ndonos en seres
motivados ue compartimos sentimientos y formas de pensar, teniendo siempre
en cuenta una valoracin ob'etiva de lo ue apreciamos.
.2. LA INVESTIGACIN EN EL AULA
NLa investigacin es una indagacin, una bJsueda de nuevo conocimiento y
nueva comprensin. *or tanto, se Ma de ser curioso, se Ma de desear saber algo
nuevo, se Ma de tener algo de espHritu de aventura, esto implica, un
reconocimiento de ue el conocimiento ue se posee es imperfecto e
incompletoO
@
.
<esde esta perspectiva, la investigacin implica aventura y riesgo, es navegar en
un mar incierto el cual no sabemos Macia donde nos conducir% y a u! lugar
llegaremos. ,sta, surge para saciar una necesidad o carencia personal, la cual,
m%s adelante posibilitar% descubrir y actuar sobre la duda misma.
*ermite a dem%s, reconocer ue no todo lo sabemosP nos invita a recorrer el
mundo, a eIperimentarlo y transformarlo a trav!s de las interacciones y las
vivencias ue pueden surgir en el transcurso del proceso investigativo.
@
R11<-, *eter. La escuela por dentro. Barcelona, Buenos Aires, 2!Iico4 ,diciones *aids.
2inisterio de ,ducacin y Ciencia, 8)8>.
==
Quien investiga, aprende a observar volviendo eItra&o lo ue ya cree conocerP
escucMar para !l significa darle otro sentido a todas las palabras ue oye, claro
est%, sin olvidar lo ob'etivo y realP el tocar todo y palpar lo irreal le permite crear
pistas, dudas, evidencias e incertidumbres orientadas a NconocerO una posible
NverdadO.
:rancisco Ca'iao piensa4 Nel t!rmino NinvestigarO puede ser interpretado de
mucMas formas. -egJn el conteIto en el cual se utilice. ,n cierta forma todos los
animales son investigadores naturales del entorno en el cual se mueven y de sus
NinvestigacionesO dependen en gran parte de los aprendiza'es ue le permiten
sobrevivir. ,n este sentido la investigacin est% asociada con la curiosidad y la
capacidad de eIplorar el medio a trav!s de la actividad corporal y el uso de los
sentidos.O
?
Teniendo como base lo anterior y nuestra eIperiencia, podemos decir ue la
investigacin se asumi como un reto, la nombramos asH, porue al principio todo
era difHcil, llegamos a un punto en el cual no sabHamos Macia donde Hbamos,
cu%nto nos faltaba, si valHa o no la pena, pero, como todo, cuando se uiere algo
May ue lucMar en su bJsueda. ,so Micimos, la eIploracin continu, llegamos a
la escuela a observar y a describir cada suspiro, movimientos y palabras ue se
decHan, todo era importante, pues perdernos de escribir algo ue se suscitaba era
negarle informacin y pistas a nuestra investigacin.
Cuando empezamos, lo primero ue Micimos fue leer, leer mucMo y abordar
autores como4 *eter Roods, ,lssy Bonilla, *en!lope +odrHguez, Fonorio 0elasco,
,isner ,lsse, G.* 9oetz, 2.<, Lecompte, Guan Carlos .egret, Adriana Garamillo,
,milia :erreiro, Ana TeberosSy, 2abel Betancourt, 2arHa ,ugenia *ucMe, +ub!n
<arHo Furtado, <aniel Cassany, Luis Bernardo *e&a, 9loria +incn, 2abel
CondemarHn, entre otros.
?
CAG(A1, :rancisco. -elene, -egunda ,Iploracin de *l!yade. -antaf! de Bogot%4 2inisterio de
,ducacin .acional, 8))7.
=;
Quienes nos permitieron Macer un acercamiento m%s significativo al proceso de
investigacin y al tema ue investig%bamos "*roduccin de teItos#, fueron
mucMos los dHas y las nocMes ue dedic%bamos a !ste recorrido terico,
enriueciendo conceptualmente nuestro diario de campo. ,n ese entonces, no
sabHamos cuanto nos iba a servir y Tde ue maneraU. Las dudas, las sospecMas y
las incertidumbres nos agobiaban, pero la curiosidad seguHa conduciendo
nuestras ansias, permiti!ndonos cada vez mas eIplorar y conocer lo ue nos
interesaba4 Ncmo producHan teItos orales y escritos los ni&os de la -eccin
*rimaria de la ,scuela .ormal -uperior de 2edellHnO, todo fue un ir y venir sobre
lo escucMado, lo observado, lo palpado y sentido, nos convertimos en traductores
de las diferentes eIpresiones de los ni&os, y de este modo sabHamos cuando sus
gestos significaban alegrHa, motivacin, tristeza o duda.
Las reuniones se MacHan necesarias, compartHamos y socializ%bamos lo ue nos
preocupabaP La asesora nos Macia preguntas y nos alentaba con sus palabras
llenas de entusiasmo sigue adelante, recuerda que la investigacin es tuya.
T ,sto si ue nos llenaba de animo T
Continuamos con el recorrido tolerando caras largas, o'eras, Mambre, sue&o, pero
tambi!n satisfacciones cuando escucM%bamos estas palabras Muy bien! Todo
va bien! . ,n fin, aMora, al convertir los datos ue recogimos en escritura,
valoramos el traba'o colectivo entre los compa&eros y la maestra asesora. ,s de
reconocer la ayuda mutua como un aspecto b%sico ue nos posibilit la
investigacin, teniendo en cuenta ue !sta se realiz para satisfacer una
necesidad en la comunidad.
AMora sabemos ue la investigacin no est% le'os de nuestro alcance y solo es
necesario uerer Macerlo, estar dispuestos, leer mucMo, y perseverar en su
bJsueda.
=@
.:. EL PROCESO DE INVESTIGACIN... UNA FORMA DE
EXPLORAR LA REALIDAD.
La primera etapa de la investigacin consisti en fortalecer tericamente el diario
de campo, a trav!s de lecturas abordadas de diferentes autores ue planteaban
ideas valiosas para el cambio en la educacin, al igual ue alternativas y
propuestas a favor de la renovacin y el aprendiza'e significativo.
La etapa siguiente fue realizada durante nuestra pr%ctica pedaggica "-eccin
*rimaria# QQ en la cual, las aulas tenHan, en los grados preescolar promedio de
treinta alumnos y en los dem%s de treinta y cinco a cuarenta alumnosQQ. ,sta
segunda etapa consisti en la recoleccin de datos a trav!s de la t!cnica de la
observacinVno participante y participanteQQ. *ara iniciar este proceso se tuvo en
cuenta unas preguntas ue elaboramos todos los compa&eros del saln acerca
de los temas ue posiblemente servirHan como guHa para la recoleccin de datos
de la investigacin ue MabHamos iniciado, entre las cuales se encontraban4
8. K Qu! estrategias emplea el maestro para motivar las situaciones de
aprendiza'eL
=. K Qu! estrategias emplea para indagar los conocimientos previos de los
alumnosL
;. K Cmo relaciona los procesos de aprendiza'e con la vida cotidiana de los
ni&osL
@. KCmo interrelacionan las %reas de conocimientoL
?. KQu! actividades lJdicas realiza el maestro para acompa&ar y orientar el
procesoL
>. K Qu! estrategias did%cticas y pedaggicas empleaL
7. K Cmo estimula el traba'o en euipoL
=?
8. K Cmo lleva el maestro el libro reglamentario, los diarios, la asistencia, el
observador del alumno y las Mo'as de vidaL
). KQu! recursos utiliza para ambientar y animar el proceso lector y escritorL
8C. K,n el descanso el maestro comparte con los alumnosL
88. K Qu! Merramientas utiliza para efectuar la evaluacinL
8=. K Cmo intervienen los alumnos en una situacin de aprendiza'eL
8;. K Cmo es la produccin de teItos en los alumnosL
8@. K Cmo actJan los ni&os frente a la lectura y la escrituraL
8? K Qu! tipo de materiales emplea el maestro para sus diferentes actividadesL.
,stas preguntas fueron una lHnea ue condu'o nuestras eIpectativas por los
caminos del an%lisis, proporcion%ndonos asH la elaboracin de registros con m%s
tacto sobre la investigacin, produccin de teItos.
Al respecto Fonorio 0elasco y Angel <Haz de +odas "8))7# opinan ue4 Nes
imposible observar sin categorHas previas, sean !stas eIplHcitas o implHcitas, por
ello el etngrafo suele considerar ue la finura de sus observaciones NdependeO
de su capacidad para comprender, en el di%logo con sus informantes las
categorHas ue dirigen su observacinO
>
A continuacin procederemos a definir desde nuestra eIperiencia los dos tipos de
observacin inicialmente mencionadas "1bservacin no participante y
participante#.
La observacin no participante la entendemos como una accin discreta y ale'ada,
ue realiza el etngrafo para darse cuenta, sin interactuar con el grupo ue analiza,
de la manera como se comportan y asumen actitudes en cada momento.
<esde los aportes de *eter Roods "8))7# en la observacin no participante N,l
investigador slo desempe&a el papel de investigador y observa situaciones de
inter!s en tanto tal, por e'emplo, una leccin desde el fondo del aula, una asamblea
de escuela desde el fondo del saln. ,l investigador es, tericamente, a'eno a esos
>
0,LA-C1, Fonorio. <(AE <e +1<A, Angel. 5na primera aproIimacin al modelo de traba'o en
etnografHa. Acciones, 1b'etos y Transformaciones. 0 @. ,d4 Tistta, 8))7.
=>
procesos y adopta las t!cnicas de NLa mosca en la paredO para observar las cosas
tal como suceden, naturalmente con la menor infanterHa posible de su presenciaOO
7
,n este sentido, la observacin no participante signific el apartarnos de las
interacciones sociales y no Macer interferencia alguna, en los procesos ue se
observan, limit%ndonos slo a escribir ob'etivamente y con detalle.
Cabe mencionar ue !sta observacin fue realizada por la mayorHa de nosotros
durante la primera semana de pr%ctica, con el fin de conocer un poco m%s y
realizar un diagnstico general del grupo.
La observacin participante por su parte, se refiere a una accin interactiva entre
el grupo social ue se estudia y el investigador, desde el autor NLa participacin
contribuye a la valoracin. Al mismo tiempo, el investigador se convierte en
miembro y puede operar por refleIin y analogHa, analizando sus propias
reacciones, intenciones y motivaciones, cmo y cu%ndo ocurren en el curso del
proceso ue forma parteO.
8
<e !ste modo, la observacin participante tom vida en nuestra eIperiencia, se
realizaba a trav!s de registros ue evidenciaban todo lo sucedido durante el dHa
en las situaciones de aprendiza'eP como era un tanto difHcil dirigir las actividades
en el aula y escribir bien de una vez la parte de la observacin en el diario,
utilizamos como Merramienta la libreta de notas, !sta la llev%bamos a todas
partes, anot%bamos todo lo ue nos llamaba la atencin y consider%bamos de
primordial importancia para nuestra investigacin. Los registros eran muy
detallados, ilustraban muy ob'etivamente la vivencia en el aula y permitHan por
medio de su lectura, enterarse de todo lo ue sucedHa durante el dHa en las
diferentes situaciones ue se presentaban. La libreta era una carta de navegacin
ue a la luz de la escritura, nos permiti recuperar la informacin y consolidarla
en un escrito descriptivo.
7
R11<-, *eter. La escuela por dentro. La etnografHa en loa investigacin educativa. Barcelona,
Buenos Aires, 2!Iico4 ,diciones *aids, 8))7.
8
(bid.
=7
Los registros realizados en el diario de campo evidenciaban los debates,
socializaciones y en general los ambientes e intervenciones ue se daban en el
aula.
,stos comprendHan tres momentos4 ,n la primera parte, una escritura puntual y
descriptiva del proceso ue se daba durante el dHa, una segunda parte donde se
realizaba un mapeo el cual evidenciaba los diferentes desplazamientos y
ubicaciones de los alumnos y la maestra, y por Jltimo, un espacio abierto a la
escritura libre y sub'etiva del investigador en el cual podHa cuestionar su labor y la
accin de uienes observaba, a la vez, le era permitido dudar, pensar y
sospecMar, tratando de relacionar cada aspecto anotado y observado durante el
aprendiza'e, con el proceso de investigacin.
,s importante tener claro ue la investigacin participante tuvo prioridad durante
la recoleccin de datos en las aulas, y posibilit los escenarios de confrontacin y
entusiasmo para la produccin escrita, pues la intencin de nosotros era propiciar
estos encuentros para ir te'iendo los resultados al proceso.
,l tercer paso fue la seleccin de datos, para la cual se tom como referente el
diario de campo en la parte de los registros, estos se tuvieron en cuenta para la
seleccin. La actividad se bas en leer detalladamente todas las observaciones e
ir sacando temas ue se evidenciaban en los testimonios, algunos de los ue
surgieron fueron4
La intervencin del maestro, la intervencin de los ni&os, materiales, estrategias,
motivacin evaluacin, 'uego. A cada uno MabHa ue elegirle un logotipo o color
para identificarlo, asH se Mizo, en una Mo'a aparte se colocaban Macia aba'o el
nombre la tendencia y al frente el color con el cual se identificarHa a lo largo de los
registros.
Las primeras tendencias surgidas fueron las siguientes4
(.T,+0,.C(/. <, L1- .(D/-4
=8
1 +elacin con lo cotidiano.
1 Literatura en el aula.
1 Acompa&amiento en las familias.
1 Conocimientos aduiridos.
1 *reguntas.
1 -aberes previos.
1 -aberes aduiridos.
1 Lengua'e cotidiano.
1 ConteItos reales y significativos.
1 Confrontar saberes.
1 +espuestas ue tienden al abandono de lo cotidiano.
1 .o May integracin de %reas.
1 .o May presencia de literatura en todas sus manifestaciones.
1 2%s memoria ue apreMensin.
1 -ituaciones de aprendiza'e no muy amenas.
1 Conocimientos previos.
,stas fueron escritas en el tablero para identificar cuales eran las constantes en
los diferentes grados.
A partir de este traba'o se determinaron las tendencias m%s representativas4
8. (nfluencia de los medios de comunicacin en los ni&os.
=. Literatura en el aula.
;. Conocimientos aduiridos.
@. Conocimientos previos.
?. Lengua'e cotidiano.
>. *reguntas.
=)
(.T,+0,.C(/. <,L 2A,-T+14
*reescolar
# *reguntas elaboradas por la maestra partiendo de lo cotidiano.
# *reguntas elaboradas por la maestra partiendo de la literatura.
# Cmo indaga la maestra los presaberes en los ni&os.
# ,strategias de lectura "*rediccin#.
# 1rdenes.
# .ormas establecidas por los maestros y los ni&os.
*rimero4
# *reguntas.
# Cuentos.
# +eligin.
# .ormas y rdenes.
# +ecomendaciones y conse'os.
# Conceptos.
# F%bitos y valores.
-egundo4
# *reguntas.
# *artir de los presaberes.
# Comentarios.
Tercero4
# *reguntas.
# .ormas.
# Transmisin.
;C
Quinto4
# Conse'os.
# *reguntas con respuestas inmediatas.
# Acompa&amiento en las lecturas.
# .ormas.
Las tendencias m%s representativas fueron.
8. *reguntas.
=. Acompa&amiento en las lecturas.
;. .ormas y rdenes.
@. *reguntas con respuesta inmediata.
?. +ecomendaciones y conse'os.
2AT,+(AL,- 6 ,-T+AT,9(A- ,2*L,A<A- *1+ ,L 2A,-T+14
*reescolar4
Canciones para recuperar la atencin en los ni&os.
Canciones con variaciones en el tono de voz.
2otivacin y 'uego4 'uegos como motivacin en las clases, canciones para
ambientar las clases.
2ateriales ue lleva la profesora "literatura#.
,strategias ue utiliza para la lectura "material de apoyo terico y pr%ctico.#.
*rimero4
2ateriales, aficMes, fotocopias "ficMas#, papeles, materiales decorativos,
materiales concretos, materiales proporcionados por los medios de comunicacin
y comercio.
-egundo4
,strategias ue utiliza el maestro para la atencin.
;8
,strategias de disciplina.
Literatura en el aula.
,strategias de lectura.
2ateriales.
2ateriales concretos.
Tercero.
2aterial de traba'o o teItos guHas "Libros guHas#.
2ateriales utilizados por los alumnos.
2ateriales de ayuda para el maestro.
Quinto4
2ane'o de disciplina.
,'ercicios fHsicos y mentales.
Libros y lecturas empleados en el aula.
2ateriales did%cticos.
Acompa&amiento del maestro.
Las tendencias m%s representativas entre los grados fueron4
8. ,strategias de disciplina.
=. Canciones y 'uegos.
;. Literatura en el aula.
@. 2aterial did%ctico.
-(T5AC(/. <, A*+,.<(EAG,4
*reescolar4
q Aplicacin del tema central del cuento en la cotidianidad. "Antes de la lectura
del cuento#.
;=
q Lectura de im%genes.
q *rediccin.
q *arafraseo.
q (ndagar saberes previos.
q (mitacin de persona'es del cuento.
q <escripcin de persona'es y situaciones del cuento.
q *relectura.
q (nfluencia de los medios de comunicacin.
q -ituacin de aprendiza'e"ciencias naturales del agua#
q 2ovilizacin de esuemas.
q (ntervencin pedaggica del maestro.
q (nfluencia de los medios de comunicacin.
q Cotidianidad.
q *artir de conteItos reales y significativos.
q 2ovilizar esuemas"Ampliar y reafirmar conceptos#.
q Traba'o grupal "Confrontar saberes#.
q -ituacin de aprendiza'e"Traba'o con el cuerpo Mumano#.
q -aberes previos.
q -ituacin de aprendiza'e de los bloues lgicos.
q Crear conflictos cognitivos.
*rimero4
8. ,strategia metodolgica el cuento4
q Lectura de im%genes.
q Lectura teItual y muestra de im%genes.
q ,l tHtulo, el autor como puerta de entrada a la lectura.
q :ormular Miptesis a partir del tHtulo.
QQ<urante la lectura se tiene en cuenta4
q Los e'ercicios de prediccin.
;;
q *reguntas de tipo literal.
QQAl finalizar la lectura se realizaban diferentes actividades, las m%s comunes son4
q +ealizar cartas dirigidas a los persona'es.
q Construir otros cuentos.
q Buscar posibles finales para el cuento.
q +ealizar conversatorios
=. ,l nombre4
q La escritura como instrumento de repaso.
q La Mistoria de vida posibilitadora de nuevos aprendiza'es.
q ,l nombre propio como origen de nuevos vocabularios.
;. *royectos4
q ,l di%logo como instrumento antes y despu!s de la lectura.
q ,l di%logo como instrumento para integrar me'or las canciones.
q A partir de la imagen.
q <errotero para el proyecto.
q *roducciones escritas y orales.
@. ,nse&anza de las matem%ticas4
q 5tilizacin del %baco.
Tercero4
q Crear deseuilibrio.
q Acompa&amiento del maestro.
q -ituaciones reales y significativas.
q Confrontar saberes por medio de preguntas literales.
q Confrontar saberes.
q +eafirmar conceptos.
q Conocimientos previos.
;@
q Conocimientos previos partiendo de un comentario de lectura.
q 2odificar conductas.
q Lengua'e cotidiano.
,0AL5AC(/.4
*reescolar4
1 *reguntas evaluativas durante la situacin de aprendiza'e.
1 ,valuacin grupal.
1 ,valuacin por medio de ficMas.
1 -e evalJa la motricidad.
*rimero4
1 ,valuacin en el tablero.
1 Lectura oral.
1 <ictado.
Terceros4
1 :ormas de evaluar.
1 ,strategias.
1 ,valuacin por medio de preguntas.
2AT,+(AL,-4
*reescolar tendencia el cuento4
1 :ranSlin va a la escuela.
1 :ranSlin tiene un mal dHa.
1 :ranSlin en la oscuridad
1 Caracolito.
;?
1 Casete el gato y el ratn.
1 Bloues lgicos.
1 Cuento el ciego y el co'o.
,n los grados uintos las categorHas de situacin de aprendiza'e, estrategias,
evaluacin y materiales se unieron y como resultado se obtuvieron las siguientes
tendencias4
Lectura $ an%lisis.
,Iamen $ e'ercicios.
(ndagar saberes previos a partir de la pregunta.
+elevos, 'uegos dirigidos.
La poesHa en el aula.
Comprensin de teItos a partir de la pregunta de orden literal.
5tilizacin del diccionario.
*ronunciar antes de escribir.
Comprensin de lectura, citas bHblicas.
2ateriales concretos.
La cancin en el aula.
,valuacin.
(ntervencin de los ni&os durante la evaluacin.
(ntervencin del maestro durante la evaluacin.
Al llegar al saln, las compa&eras y la asesora de investigacin socializamos los
criterios ue se tuvieron en cuenta para la seleccin "al igual ue los tHtulos ue
MabHan resaltado#, de esta conversacin se produ'o una nueva actividad la cual
consistHa en reunirnos por grupos de traba'oP por grados de pr%ctica y organizar
todos los testimonios de acuerdo a las tendencias elegidas de la siguiente forma4
;>
Q *ara intervencin del maestro se tuvo en cuenta todos los testimonios donde se
Miciera evidente el papel del maestro como mediador y orientador del proceso de
ense&anza $ aprendiza'e en todos sus momentos.
Q (ntervencin de los ni&os, privilegi todos los testimonios donde las voces de los
alumnos fueron constantes y diversas, por medio de lo cual fue posible Macer un
acercamiento al mundo ue los rodea.
Q ,strategias. *or su parte, fue una tendencia ue recogi todas las actividades
realizadas por el maestro para potenciar y orientar la ense&anza, auH intervino lo
ue fue la pregunta, la socializacin y la confrontacin, entre otras.
Q La tendencia de materiales trat de evidenciarse desde los datos donde se
ilustraban los recursos concretos empleados como veMHculos para dirigir y
propiciar la eIperiencia, entre los cuales se encontraban4 los teItos escolares, los
bloues lgicos, la televisin, los cassettes, los videos, las l%minas, los aficMes,
etc.
Q La tendencia de situacin de aprendiza'e abarc las tem%ticas traba'adas
durante toda la sesin, los ob'etivos, las intervenciones de los alumnos y
maestros "as#, en fin, la serie de factores ue permitHan su desarrollo.
Q Al igual ue las anteriores, para la seleccin de testimonios de la evaluacin, se
parti de lo ue !stos ilustraban, cmo era la forma en ue la maestra evaluaba4
por pruebas al finalizar, por medio de producciones libres o uiz%s a trav!s de la
confrontacin y el di%logo ue se originaban durante las situaciones.
<e esta manera, todos y cada uno de los integrantes del grupo, nos enteramos
de los testimonios ue tenHa cada compa&ero de las diferentes categorHas
mencionadas. AuH no termin todo, lo ue a continuacin se presentar%, es la
sistematizacin y categorizacin.
;7
,ste procedimiento parti de una eIplicacin muy oportuna y abierta por parte de
la asesora de investigacin. La actividad, eIigHa seleccionar los nuevos datos de
cada tendencia y escribirlos en ficMas bibliogr%ficas, llevarlos al saln y buscarles
un lugar segJn la categorHa a la ue correspondaP estas ficMas eran pegadas en
carteles ue tenHan el nombre escrito de las tendencias. <e este nuevo proceso
surgieron tres categorHas m%s puntuales, !stas fueron4
(.T,+0,.C(/. <,L 2A,-T+1, (.T,+0,.C(/. <, L1- .(D1- 6
-(T5AC(/. <, A*+,.<(EAG,, cada una de ellas, conformada por otras
tendencias, por e'emplo4 situacin de aprendizaje por estrategias, evaluacin y
materialesP intervencin del maestro por su parte, incluy las tendencias de saber
pedaggico, saber especHfico y significacin. (gualmente, la categorHa
intervencin de los nios, tuvo unas tendencias4 *rocesos lecto $ escritores,
proyectos pedaggicos y produccin de teItos.
La investigacin ya MabHa arro'ado los testimonios suficientes para empezar a
escribir, entonces se procedi a conformar los euipos para la escritura de cada
mdulo, para esto no Mubo mucMo inconveniente, pues cada uno decidi con
uien creHa entenderse me'or y de !sta forma poder realizar un buen traba'o.
Todos nos pusimos de acuerdo y nos reunimos. ,l euipo de nosotras ued
conformado por seis compa&eras ue escribirHamos la categorHa Situacin de
Aprendizaje, el otro euipo conformado por cuatro compa&eras, escribirHan la
categorHa Intervencin de los Nios, otro grupo conformado por dos compa&eras
y un compa&ero, escribirHan la categorHa Intervencin del Maestro, surgi un
inconveniente, pues ya estaban distribuidas las tres categorHas y aJn faltaba un
euipo, a !ste se le asign la categorHa de Aplicaciones edaggicas de la
Investigacin en la Escuela. (niciamos asH la escritura, cada euipo empez a
construir un ensayo sobre *roduccin de TeItos, en !ste aJn no se colocarHan los
testimonios de la investigacin, sino ue se tendrHan en cuenta los referentes
;8
tericos abordados y la voz de nosotros desde nuestra eIperiencia durante la
pr%ctica pedaggica. -e le entreg a la asesora la primer produccin y ella la
observ, la ley y la devolvi a cada euipo con las anotaciones correspondientes
para me'orarlo y fortalecer el argumento, cada grupo lo ley nuevamente al igual
ue las sugerencias encontradas al interior, lo reconstruy y fue devuelto a la
asesora, unos dHas despu!s de revisarlo lo entreg nuevamente, todavHa eIistHan
aspectos ue debHan ser fortalecidos y argumentados.
,n algunas ocasiones se Mizo necesario volver a la biblioteca a buscar otros
referentes conceptuales para apoyar el escrito. :ueron repetidas las veces ue se
entreg el ensayo Masta ue se logr cumplir con los reuisitos necesarios para
ue fuera un teIto comprensible y bien argumentado.
<espu!s de este primer acercamiento a la escritura procedimos a inventariar el
referente conceptual del <iario de Campo, esta actividad consisti en revisar
detenidamente los autores ue MabHamos referenciado en el recorrido y
escribirlos en una Mo'a enumer%ndolos uno a uno, por el nombre del teIto, el a&o
y algunas ideas centrales ue permitieran ilustrar las alternativas ue proponHan.
,ste fue entregado en forma individual a la asesora, uien lo revis y nuevamente
lo entreg con observaciones tales como4
Encuentro un bagaje conceptual muy amplio que sin lugar a dudas
acilitar! la escritura de tu categor"a.
En general e#isten muy buenos acercamientos tericos, que al articularlos
con los testimonios, podr!n generar sentido.
-in duda alguna, esta actividad nos permiti reconocer las Merramientas valiosas
ue tenHamos para la escritura y a la vez nos orient a la lectura y a la consulta,
esto se produ'o cuando analizamos los testimonios de cada tendencia de la
categorHa ue escribHamos "-ituacin de Aprendiza'e#.
;)
,s de reconocer ue cada momento y procedimiento realizado durante la
investigacin fueron lHneas ue condu'eron nuestro aprendiza'e y entendimiento,
si no se Mubiera tenido un orden consecutivo sobre el proceso, se nos Mubiera
dificultado m%s adelante comprender el sentido de la escritura y la relacin terica
con los testimonios de la investigacin sobre *roduccin de TeItos.
Algo m%s May ue decir, el proceso de escritura fue comple'o, en el sentido ue
se necesit ir, volver, revisar, corregir, ampliar, argumentar, conectar, relacionar,
buscar, consultar reescribir, entregar, devolver, en fin, fue toda una aventura, ue
tom mucMo tiempo.
<urante el cuarto semestre nos dedicamos a escribir, todo lo entregado a la
asesora nos parecHa ue estaba listo, despu!s de ella revisarlo, nos lo devolvHa
con una serie de anotaciones a los lados ue decHan4
$mpliar m!s este concepto.
Traten de darle una entrada y una salida al testimonio que les permita a la
ve% conectarlo con la produccin de te#tos.
&ecuerden, 'ituaciones de $prendi%aje al servicio de la (roduccin de
Te#tos.
<espu!s de leer esto, era necesario Mablar y acordar con el euipo para corregir
lo m%s pronto posible y entregarlo. <e nuevo, pens%bamos ue MabHa uedado
bien, cuando la profesora lo devolvHa, nos d%bamos cuenta ue aJn faltaban
algunos detalles. <urante todo el tiempo, en esto se centr la escritura en ir y
volver sobre lo escrito, corrigiendo y dando prioridad a los testimonios, pues estos
y nuestra voz serHan la evidencia ue ilustrarHa el producto de nuestra
investigacin.
Algo ue debemos resaltar es ue todos los euipos de investigacin
necesitamos en cada momento del apoyo y aporte de los dem%s grupos, pues,
cada ue era necesario les pedHamos conteItualizar datos alrededor de las
@C
situaciones de aprendiza'e, esto consistHa en buscar los datos sueltos en los
registros y tratar de completarlos con las intervenciones de los ni&os y de los
maestros durante las situaciones de aprendiza'e, a dem%s de las diferentes
tem%ticas y materiales empleados por el maestro. ,sta actividad ameritaba
tiempo y dedicacin, debHamos darle sentido a los testimonios segJn la categorHa
ue se necesitaba, es decir, si los del euipo ue escribHan intervencin de los
maestros nos podHan conteItualizar los datos, debHamos entonces, buscar e
identificar en las observaciones donde predominara la voz del ni&o en cualuier
momento de la situacin, a la vez ue se mencionaba el porue de su
intervencin y ue Mizo el maestro para generar estas respuestas.
AsH, se fue escribiendo y reconstruyendo el sentido de la investigacin, el cual se
puede apreciar al interior del escrito en los mdulos de cada categorHa.
.:.. M1)!,!0 3+%")/)%)/;!0 < 3+%*/)%)/;!0 ,- /";-0)/#%3/7". A continuacin
procederemos a eIplicar, desde la voz de algunos autores y de nuestra
eIperiencia, las caracterHsticas y diferencias eIistentes entre el m!todo
cuantitativo y cualitativo de investigacin.
M1)!,! C+%")/)%)/;!4
<esde los aportes de ,lssy Bonilla y *en!lope +odrHguez "8))7#. La
investigacin cuantitativa parte de lo real para llegar a lo empHrico, puede darse
sin ue Maya una relacin estricta entre la teorHa y la realidad, no tiene en cuenta
las dimensiones Mistricas de la ue se estudia
)
.
A su vez, :rancisco Ca'iao "8))7# Mace un acercamiento a la investigacin
cuantitativa, diciendo4 W suele darse esta denominacin a investigaciones ue
pretenden indagar sobre la naturaleza de fenmenos muy comple'os ue no se
pueden observar, sino por la frecuencia con la cual ocurren. -e llama cuantitativa
)
B1.(LLA CA-T+1, ,lssy y +1<+(95,E -,FLX, *en!lope. 2%s all% del dilema de los
m!todos. -antaf! de Bogot%4 ,ditorial .orma.8))7.
@8
porue lo ue interesa es medir la probabilidad de ue ocurra un fenmeno en
determinadas condiciones
8C
.
<esde !stas apreciaciones, la investigacin cuantitativa se basa en lo ob'etivo y
terico, le interesa siempre estar contando todo, midiendo y Mallando relaciones
entre unas circunstancias y otras. :acilita al maestro la medicin de conceptos
aprendidos o percibidos por los alumnos.
La principal Merramienta del m!todo cuantitativo es la medicin de los fenmenos
sociales, lo cual supone derivado de un referente conceptual pertinente al
problema analizado, una serie de Miptesis ue eIpresa entre las variables
formuladas en forma deductiva.
,s un tipo de investigacin muy estricta ue se centra en lo puntual y particular, lo
sucedido en el momento cmo se dio, ui!n o ui!nes intervinieron, cuantos,
cmo se seleccion la informacinP tambi!n tiene en cuenta realizar una
descripcin muy detallada y cuantificadas de los diferentes fenmenos, las
apreciaciones personales y conocimientos previos de los alumnos e intereses en
comJn no se tienen en cuenta, considera ue todo se da igual, se refiere y
puntualiza en el mismo proceso.
,ste tipo de investigacin se convierte en una Merramienta ue mide
rigurosamente las capacidades de los su'etos, por medio de instrumentos como el
cuestionario, los cuadros, los balances, es fin, todo una serie de actividades
precisas e infleIibles a toda posibilidad de aprender por procesos de ense&anza
constructiva.
Xoplan "8)78# Fa Mablado de cantidad y cualidad, Maciendo alusin a la primera
como la ue puede ser eIpresada cuantitativamente y merece el nombre de
conocimiento verdadero o cientHfico. La segunda, cree ver en los nJmeros algo
8C
CAG(A1, :rancisco. -elene. -egunda eIpedicin de *L,6A<,. 2inisterio de ,ducacin
.acional, 8))7.
@=
negativo o incompatible con la naturaleza misma del ob'eto de estudio de las
ciencias sociales
88
.
Cabe mencionar ue las formas mec%nicas y rHgidas presentados por la
investigacin cuantitativa, no cubrHan las eIpectativas eIigidas por el tipo de
investigacin ue realizamos a partir de las lHneas y preguntas problematizadoras
articuladas al !nfasis de la lengua castellana "produccin de teItos#, se buscaba
una forma de investigar ue tuviera en cuenta la cualidad, los ritmos de
aprendiza'e, las caracterHsticas y la pluralidad de los su'etos y fuera fleIible,
adem%s al ob'etivo o misin vocacional de la ,scuela .ormal -uperior de
2edellHn formar un maestro investigador con las ms altas cualidades
humanas, ticas, sociales y cientficas, profundo y riguroso en el saber
especfico que elabora y proyecta comunicativamente dentro de una visin
humanstica del mundo.
*or esto, y por las caracterHsticas ue identifican la investigacin cualitativa, fue
involucrada durante todo el proceso de investigacin, en cada espacio y
escenario comunicativo, en todo momento de construccin y significado vivido.
-e introdu'o a las aulas, teniendo en cuenta la ,scuela .ormal, para producir y
reconocer Mabilidades, destrezas y capacidades ue desarrolla cada su'eto en el
aprendiza'e de la lectura y la escritura.
M1)!,! 3+%*/)%)/;!4
,l m!todo cualitativo no parte de supuestos derivados tericamente, sino ue
busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento, los
conocimientos, las actitudes y los valores ue guHan el comportamiento de las
personas estudiadas. ,l proceso de investigacin cualitativa eIplora de manera
sistem%tica los conocimientos y valores ue comparten los individuos en un
determinado conteIto espacial y temporal. "Bonilla +odrHguez 8))7#
8=
.
88
X1*LA. "8)78#. Tomado de4 B1.(LLA CA-T+1, ,lssy y +1<+(95,E -,LFX, *en!lope. 2%s
all% del dilema de los m!todos. -antaf! de Bogot%4 ,ditorial .orma, 8))7.
8=
(bid.
@;
<esde esta perspectiva, la investigacin cualitativa tiene un inter!s particular por
captar la realidad social y cultural, a trav!s de la observacin a partir de lo ue
evidencia el mismo comportamiento y reaccin de la comunidad ue analiza, a
diferencia de la investigacin cuantitativa, esta se centra en percibir y analizar con
detalle los fenmenos ocurridos dentro del grupo y de esta forma produce
resultados, mientras la cuantitativa, parte de lo terico y formula Miptesis
deducidas conceptualmente4 sin tener en cuenta el producto de las
observaciones.
,ste m!todo cualitativo permiti a lo largo del proceso de investigacin tener un
acercamiento m%s significativo con los miembros del grupo e ir conociendo un
poco m%s la percepcin ue tenHan de su propio mundo.
Al mismo tiempo nos posibilit realizar una eIploracin detallada de los diferentes
momentos ue enfrentaban y de la manera como eran asumidos por cada uno.
1bservar desde la cualidad personal para la integracin grupal facilit
comprender los momentos precisos de motivacin y entusiasmo ue se
generaban para la produccin de teItos orales y escritos, a la vez nos enteramos
un poco m%s de u! era lo ue les gustaba Macer a los ni&os y ni&as, cu%les
espacios llamaban m%s la atencin ue otros, cmo concebHan el mundo y las
personas de su alrededor, en fin, fue una posibilidad a la interaccin y
socializacin a trav!s del contacto directo con los ni&os y ni&as y la
compenetracin en sus espacios.
,s oportuno mencionar aMora, ue el Maber traba'ado y dirigido nuestra
investigacin desde el m!todo cualitativo, no signific en ningJn momento el
Mabernos olvidado de la importancia de lo terico Q conceptual, pues, si bien es
cierto ue analizamos con detalle los comportamientos del grupo para dar sentido
y lograr un resultado para nuestra investigacin, tambi!n es cierto ue todo fue
posible por medio de los aportes conceptuales ue abordamos durante todo el
@@
proceso de investigacin, desde su inicio en la observacin como en la
recoleccin de los datos y sobre todo en la escritura de la categorHa.
Al repecto ,lssy Bonilla y *en!lope +odrHguez "8))7#, dicen4 N<e manera
creciente se recomienda ue a los investigadores ue usen m!todos cualitativos
recurran a la teorHa, no como punto de referencia para generar Miptesis sino
como instrumento ue guHe el proceso de investigacin desde las etapas iniciales
del proceso. ,l reto ue debe asumirse es, entonces, no perder de vista ue el
conocimiento ue se busca como punto de referencia es el de los individuos
estudiados y no eIclusivamente el avalado por las comunidades cientHficas.O
8;
.=. TCNICAS DE OBSERVACIN
>A*)-$"%)/;%0 -" -* ($!3-0! /";-0)/#%)/;!?
*artamos de algunas definiciones sobre observacin ue nos permitir%n
identificar y recordar cual es su verdadero sentido y funcin, lo ue nos
proporcionar% un acercamiento m%s significativo a sus t!cnicas, las cuales iremos
eIplicando desde nuestra eIperiencia.
NLa observacin es una trayectoria de elaboracin de un saber, al servicio de
finalidades mJltiples ue se insertan en un proyecto global del Mombre para
describirse y describir su entorno y los acontecimientos ue allH se desarrollanO.
"BleucMet y otros 8)8)#.
8@
.
8;
(bid.
8@
BLA.CF,T, 9Migliane. +, 2assonnat. G, Trognon, A. T!cnicas de investigacin en ciencias
sociales. <atos, 1bservacin, ,ntrevista, Cuestionario. 2adrid4 ,ditorial .arcea, 8)8).
@?
<el mismo modo *eter Roods "8)87#, define la observacin como4 N(nstrumento
adecuado ue permite acceder al reconocimiento cultural de los grupos, a partir
de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidianoO.
8?
.
Ambos autores Macen evidente la observacin como un instrumento ue posibilita
acercamientos significativos con la realidad y conduce al conocimiento.
*odemos decir ue observar es volver eItra&o lo ue ya conocemos, realizar
aportes con un sentido crHtico a todo lo ue vemos y descubrir desde la
ob'etividad la realidad oculta.
,l observar nos permite referenciar y describir tal cual suceden los MecMos y
luego volver al registro para reconstruir las situaciones.
La observacin fue el principal instrumento ue se tuvo en cuenta en nuestro
proceso investigativo sobre produccin de teItos, algunas de las t!cnicas ue se
emplearon durante la recoleccin de la informacin fue la libreta de notas y el
diario de campo.
La libreta de notas se utiliz para describir todos los acontecimientos ue surgHan
durante la 'ornada pedaggica, !sta se mantuvo todo el tiempo a nuestro alcance,
en ocasiones la carg%bamos en el bolsillo del delantal. ,ste instrumento posibilit
el registro de la voz de los ni&os, la intervencin del maestro, en fin, todo lo
referido a la situacin de aprendiza'eP era a la vez la carta de navegacin ue nos
permiti trascender al diario de campo y de !sta forma registrar ordenadamente
todo lo ue MabHa observado y escrito en abreviaturas "facilita la escritura r%pida#.
N,l diario pedaggico es un instrumento fundamental en la investigacin, en el
ue se inscribe paso a paso desde los primeros momentos del proyecto, las
actividades del etngrafoO "0elasco y <Haz 8))7#, en este sentido el diario
pedaggico posibilita al investigador llevar un registro ordenado de los
acontecimientos observados, a la vez ue brinda un espacio abierto a la refleIin
y sospecMa, en el cual es v%lido Mablar sub'etivamente por medio de la escritura
de todo lo ue intuimos y sospecMamos acerca de lo sucedido en el aula, del por
u! las respuestas de los ni&os, la intervencin en todo momento de la maestra,
8?
R11<-, *eter. La escuela por dentro. Barcelona, Buenos Aires, 2!Iico4 ,diciones *aids,
8)87.
@>
de las diferentes estrategias empleadas y sobre todo del cmo iban aprendiendo
y construyendo el cdigo escrito. ,ste espacio fue llamado Nla voz del
observadorO.
Adem%s de este espacio de observacin y registro, el diario de campo tenHa una
parte destinada a las entrevistas, en la cual se tuvo en cuenta un referente terico
a partir de la voz de varios autores uienes definen la entrevista como4 O5no de
los instrumentos fundamentales para la recoleccin de la informacin primaria. La
entrevista tiene como propsito reconstruir Mistorias de vida, de maestras, ni&os y
padres, asH como tambi!n opiniones de la administracin sobre la escuelaO
"9uillermo Briones 8))?#
8>
A su vez, *eter Roods "8)8># dice4 NLa entrevista es la forma de recoger la
opinin ue tienen diferentes personas a cerca de un acontecimiento particularO
87
,
del mismo modo *atton "8)8C# da un aporte diciendo4 N,l ob'etivo de la entrevista
cualitativa es reconocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual
las personas organizan su entorno y orientan su comportamientoO
88
,n este orden de ideas la entrevista es un instrumento ue posibilita
acercamientos con la comunidad, a trav!s de ella es posible conversar
directamente con las personas, saber ue piensan y sienten frente al problema
ue les estamos indagando, cual es su opinin en general sobre los distintos
acontecimientos de los ue forman parte.
La entrevista m%s ue un instrumento es una forma natural y espont%nea para la
socializacin, debe realizarse en un espacio abierto ue revele la tranuilidad y el
carisma. Las preguntas ue se elaboren no deben apuntar a la vida privada e
Hntima del entrevistado, por el contrario, debe parecer no un cuestionario, sino
una conversacin muy de confianza y naturalP por tal es un espacio para
confrontar y cuestionar la realidad eIistente.
8>
B+(1.,-, 9uillermo. La investigacin en el aula y en la escuela. Colombia4 :ormacin de
docentes en investigacin educativa, 8))?.
87
R11<-, *eter. La escuela por dentro. Barcelona, Buenos Aires, 2!Iico4 ,diciones *aids,
8)87.
88
*ATT1.. 8)8C. Tomado de4 BLA.CF,T. A.,9F(9L(1.,. +, 2A--1..AT. G, T+A9.1.. A.
T!cnicas de investigacin en ciencias sociales. 2adrid4 ,ditorial .arcea, 8)8).
@7
Cabe mencionar ue !ste instrumento a pesar de la importancia ue tiene, no
pudo ser un apoyo en nuestra investigacin, pues por algunos inconvenientes
ue surgieron fue imposible recoger testimonios por medio de ella, no por ue no
se Maya tenido presente, ni se le Mubiera otorgado la importancia ue amerita,
sino, por los problemas de desescolarizacin ue en ese tiempo present la
escuela .ormal -uperior de 2edellHn.
La tercera parte ue compuso el diario de campo fue el referente conceptual, en
el ue se escribHa todo lo ue consult%bamos sobre lecto $ escritura, estrategias
materiales y evaluacin para la produccin de teItos, a dem%s de los referentes
de investigacin, !ste recorrido fue el ue nos permiti a la Mora de escribir,
establecer coMerencia entre la voz de los investigadores, los testimonios y los
procesos de investigacin.
*ara conseguir toda la parte conceptual se necesit de esfuerzo y dedicacin,
pero debemos reconocer ue todo el aprendiza'e ue logramos a partir de !l, fue
significativo y muy Jtil para la escritura de la categorHa.
@8
CAPTULO 2
LA LECTURA Y LA ESCRITURA UNA FORMA DE PRODUCIR EL
MUNDO.
.os centraremos en esta primera parte a Macer referencia en las cuatro
Mabilidades comunicativas "leer, escribir, Mablar y escucMar#, considerando !stas,
como procesos esenciales ue posibilitan la produccin de teItos.
A continuacin abordaremos algunas propuestas para definirlas y al mismo
tiempo articularlas con la produccin de teItos.
,n primer lugar intentaremos acercarnos a lo ue es el acto de leer a partir de
diferentes autoresP 9loria (nostroza "8))?# plantea ue Nel acto de leer es un acto
din%mico, en el ue el lector entra en una relacin directa con el teIto e intenta
Nsumergirse en !lO para encontrar su significado.O
8)
,s asH como la lectura le
permite establecer una relacin entre la estructura conceptual Q conocimientos
previosQ ue posee el lector y la informacin ue le aporta el teIto, de !sta forma
el lector da una interpretacin a lo ue lee segJn el conteIto en el cual se
moviliza.
,n concordancia con esta definicin, citaremos al autor Armando 2ontealegre
"8))7#, ui!n concibe ue Nleer es un proceso en el ue el escritor y el lector viven
8)
(.1-T+1EA, 9loria y G1L(B,+TF, Gosette. Aprender a formar ni&os lectores y escritores. 8))?.
@)
un encuentro, es un proceso din%mico de construccin cognitiva.O
=C
. Como la
elaboracin ue el su'eto Mace para reconceptualizar sus saberes.
Ambos autores coinciden en tratar la lectura como un proceso Ndin%micoO, donde
el lector y el teIto cumplen un papel indispensable para la comprensin.
Al mismo tiempo se genera una NtransaccinO "+osenblatt "8))>##,
=8
en la cual se
establece una reciprocidad entre el lector y el teIto, donde cada uno tiene la
oportunidad de transformar al otro.
,l sentido del teIto no est% en el autor ni en el lector, sino en la relacin ue
puede crearse entre ambos.
,n segundo lugar, nos referimos a la escritura como proceso complementario de
la lectura y por ende de la produccin de teItos.
Al respecto 2artMa < de Xappelmayer "8)7?#, nos dice4 Nla escritura es la
representacin gr%fica del lengua'e oral. ,s un medio de conservacin de las
eIperiencias Mumanas y un importante veMHculo de difusin culturalO
==
.
,n esta sentido, la difusin cultural Mace referencia a la eIpresin cultural y
comunicacin de ideas posibilitando una aplicabilidad creativa y refleIiva de
conocimientos en un conteIto social y cultural.
<e igual modo 2arHa ,lvira CMarria de Alonso y Ana 9onz%lez 9, postulan4
Nescribir es un proceso ue permite eIpresar, relacionar y comunicar ideas, pero
sobre todo es un proceso de construccin de significado.O
=;
,sto nos lleva a pensar ue el propsito principal de la escritura es el de
comunicar, y permitir eIpresar significados a trav!s de los diferentes conteItos.
=C
21.T,AL,9+,, Armando. NGuegos comunicativosO estrategias para desarrollar la
lectoescritura. 8))7.
=8
*,DA, Luis Bernardo. 2ateriales escritos en busca de lectores. +evista4 AlegrHa de ,nse&ar 0>
Y=8. -eptiembre, 8))>.
==
< de X,**,L2A6,+, 2artMa y :1+2A-A+( de 2,.,9AEE1, Lilia. La iniciacin de la
lectoescritura4 fundamentos y e'ercitaciones. Buenos Aires, Argentina4 ,ditorial. Latina. ,nero.
8)7?.
=;
CFA++(A, 2arHa ,lvira y 91.EAL,E Ana. 0(( La escuela y la formacin de lectores autnomos.
La produccin de teItos en un programa de lectura. -egunda ,dicin, 0olumen 7. -antaf! de
Bogot%, 8));.
?C
Los lineamientos curriculares de lengua castellana, son el escenario para
referirnos a las Mabilidades de Mablar y escucMar en estos. Fablar se entiende
como4 N5n proceso igualmente comple'o, es necesario elegir una posicin de
enunciacin pertinente a la intencin ue persigue, es importante reconocer uien
es el interlocutor para seleccionar un registro de lengua'e y un l!Iico determinadoO
y escucMar Ntiene ue ver con los elementos pragm%ticos como el reconocimiento
de la intencin del Mablante, el reconocimiento del conteIto social, cultural,
ideolgico desde el cual se MablaO.
*artiendo de las definiciones anteriores podrHamos decir ue estas cuatro
Mabilidades van Hntimamente relacionadas, puesto ue cada una lleva consigo una
intencin comunicativa. *ara una me'or comprensin acerca del como se da la
comunicacin, consideramos necesario mencionar y dar una breve eIplicacin a
cada uno de los factores ue intervienen en ella,
=@
estos son4
,2(-1+4 Quien emite el mensa'e4 el autor del libro, alumno ue escribe algo en
su cuaderno, estudiante ue Mabla.
+,C,*T1+4 Quien recibe el mensa'e emitido4 puede invertir el proceso y emitir
otro mensa'e como respuesta, es el lector, es el escucMa.
2,.-AG,4 (dea o ideas eIpresadas por el su'eto emisor. ,s el contenido del
libro, del teIto oral o escrito.
C1<(914 .ormas o reglas establecidas para transmitir o cifrar el mensa'e. *uede
ser alfabeto, sHmbolos acordados, 'eroglHficos, claves.
CA.AL4 2edios ue utiliza el emisor y el receptor para ponerse en contacto.
*ueden ser medios directos "voz, gestos, movimientos# o medios indirectos.
=@
21.T,AL,9+,, Armando. Guegos Comunicativos. ,strategias para desarrollar la
lectoescritura, 8))7.
?8
.o sobra mencionar la importancia ue tienen estos factores comunicativos en la
produccin de un teIto escrito. ,s a trav!s de la identificacin de cada ni&o como
constructor e int!rprete de teItos, ue podemos Macer un acercamiento m%s
significativo a la escritura, cuando los ni&os y ni&as asumen diferentes roles y se
concientizan de lo maravilloso ue es producir sobre el papel su mundo interno,
ser% el momento oportuno para introducir y orientar nuevos conceptos ue le
permitan reconocer las funciones ue realiza en el momento de comunicarP siendo
asH, ya estarHan atribuy!ndole una importancia significativa a los actos de leer,
Mablar, escribir y escucMar, y al saber u!, cmo, para u! y para ui!n lo Macen.
(ndudablemente el recorrido de los aspectos mencionados Masta el momento
sobre lectura, escritura y Mabilidades comunicativas, son un punto clave ue nos
permitir%n profundizar con m%s facilidad todo lo referido a produccin de teItos.
Los invitamos a continuar con este aborda'e, desde la visin y apropiacin de
diferentes autores y la eIperiencia de nuestra investigacin.
,mpezaremos considerando el aporte ue nos Mace Ana 9onz%lez y 2arHa ,lvira
CMarria, acerca de lo ue es un teIto4 Nse entiende por teIto auellas estructuras
del lengua'e ue tienen significados en la pr%ctica de la comunicacin, los ni&os
en su vida diaria se encuentran con mucMos teItos significativos.O
=?

<icMo de otro modo, teIto no es solo auello ue esta escrito, sino lo ue permite
realizar una lectura ya sea de letras o de im%genes, generando al mismo tiempo
diferentes interpretaciones, las cuales, a su vez, dependen del conteIto del lector.
,s asH como el lector entra a ser parte del teIto, transform%ndolo y
transform%ndose, desencadenando aprendiza'es muy significativos. ,nfatizamos
en ue no es necesario ue el teIto tenga slo letras, pues un dibu'o, un paisa'e,
una situacin o un dHa cualuiera, son teItos potenciales, ue podemos leer en el
%mbito acad!mico.
=?
CFA++(A, 2arHa ,lvira y 91.EAL,E, Ana. 0((. La escuela y la formacin de lectores
autnomos. La produccin de teItos en un programa de lectura. -egunda ,dicin. 0olumen 7.
-antaf! de Bogot%, 8));.
?=
Comprendemos ue el inter!s de nuestro escrito es la produccin de teItos por lo
tanto no bastara con Macer claridad en lo ue es un teIto, es necesario definir
tambi!n la produccin y su importancia en el aprendiza'e de la lectoQescritura. A
continuacin citaremos a Guan Carlos .egret, uien entiende la produccin como4
Nla creacin de un teIto escrito teniendo en cuenta el tipo de teIto, el formato y su
funcin.O
=>
A nuestro modo de ver la produccin es un riesgo, y decimos riesgo no tanto por
lo peligroso ue pueda llegar Macer, sino por la aventura ue implica4
Q *ara empezar, seleccionar un tema sobre el cual escribir, teniendo en cuenta
ue debe ser algo ue motive al autor, sobre el cual, !l mane 'e los mHnimos
conocimientosP
Q <espu!s, es necesario definir para u! se Mace, cual es el desafHo ue se
presenta con el teIto, para trazar algunas metas ue le servir%n de guHa al autorP y
Q *or Jltimo, comenzar a ilar cada una de las ideas, llegando a una construccin
artHstica ue finalmente logre y uiz%s esto sea lo m%s complicado, cautivar al
lector.
Todo esto sin mencionar el cambio conceptual ue de igual forma se puede
generar en el autor y en el lector, debido a ue durante la construccin a la lectura
de un teIto se puede negociar sentido, modificando o ampliando algunas ideas
previas ue se tienen acerca del tema y aprendiendo a ir m%s all% de las
impresiones.
*odemos decir ue producir un teIto es organizar el pensamiento, con el fin de
potenciar la aplicacin de Mabilidades y capacidades, y al mismo tiempo
interpretar diferentes conteItos, de acuerdo a las eIperiencias del autor.
<esde esta perspectiva Adriana Garamillo concibe la produccin de teItos como
Ntoda accin ue realiza !l -u'eto con la lengua escrita para producir e interpretar,
en cualuiera de sus formas posibles, teItos escritos.O
=7
=>
.,9+,T *A<(LLA, Guan Carlos. Construccin de teItos con sentido. +evista4 AlegrHa de
,nse&ar, coleccin los lengua'es. -erie teItos .W 8, 1ctubre $ <iciembre, 8))?.
?;
Bas%ndonos en estas definiciones acerca de ue es producir un teIto, podemos
decir ue producir es interpretar un conteIto especifico y eIpresarlo por medio de
la escritura.
,s necesario recalcar ue la produccin de teItos no tendr% sentido, sino eIiste
una intervencin pedaggica continua por parte del maestro.
Cabe entonces preguntarse4 KCmo es y u! tiene en cuenta el maestro durante
esta intervencinL
*ara acercarnos a la respuesta de esta pregunta tendremos como referente al
escritor +ub!n <arHo Furtado "8))8#, uien opina ue Nel papel del maestro es
fundamentalP es un acompa&ante permanente en la construccin de la lenguaP es
un confrontador constante de las respuestas lingZHsticas de los ni&os.O
=8

La labor del maestro es la de un facilitador, acompa&ante y mediador del proceso
de construccin de la lengua escrita, de esta forma contribuye a la formacin
(ntegral del alumno, fortaleciendo al mismo tiempo sus relaciones interpersonales.
.o debemos olvidar ue el maestro como orientador de procesos dentro de la
construccin del aprendiza'eP debe conocer los momentos ue sus alumnos
vivencian para llegar a la escritura convencional, dicMo de otra forma, el maestro
debe conocer el ritmo de aprendiza'e ue lleva cada uno de sus alumnos y la
etapa evolutiva de escritura ue atraviesan "psicog!nesis de la escritura#.
*rofundicemos un poco en esto de la psicog!nesis de la escrituraP las
investigaciones de ,milia :erreiro y Ana TeberosSy
=)
4 un sistema de interpretacin
ue los ni&os construyen para comprender la representacin alfab!tica del
lengua'e.
=7
GA+A2(LL1, Adriana y .,9+,T, Guan Carlos. *ropuesta pedaggica constructivista para el
aprendiza'e de la lengua escrita, Y8=.
=8
F5+TA<1, +ub!n <arHo. La lengua viva. 5na propuesta constructivista para la ense&anza de la
lectura y la escritura en ni&os de preescolar y primer grado de educacin b%sica primaria, 8))8.
=)
:,++,(+1, ,milia y T,B,+1-X6, Ana. +ecopilacin de -(,++A, Luz 2arHa y -,+.A, <iana
2arHa. <ocumento estrategias pedaggicas para la construccin y cualificacin de los procesos de
lectura y escritura en el ni&o, =CCC.
Q Lineamientos curriculares de lengua castellana. -antaf! de Bogot%4 2inisterio de ,ducacin
.acional, 8))8.
?@
Fasta la edad de un a&o y medio, dos a&os, los ni&os pueden imitar a ni&os
mayores o adultos Maciendo marcas sobre superficies planas, usando un l%piz
sobre un papel, un palo o un dedo en la arena. *arece ue la fuente de inter!s a
esta edad son los movimientos y no las marcas ue resultan de estas acciones,
pues el ni&o, no puede comprender la relacin casual entre sus movimientos
rHtmicos y las marcas visibles y permanentes ue estos de'a tras de sH.
A la edad de los tres a&os esta situacin cambia, el ni&o de pronto se interesa por
las marcas, el dibu'o, el color, y aunue sus trazos todavHa son garabatos,
comienza a atribuir nombres a las formas ue produce, especialmente, cuando se
lo piden.
Al cuarto a&o, el lengua'e acompa&a la actividad gr%fica, la 'ustifica y la traduce,
Maci!ndola accesible a otros, pues el ni&o todavHa es incapaz de producir formas
ue se aseme'en suficientemente a los ob'etos reales, como para ser
reconocibles por otras personas, aunue valga aclarar, ue es en !sta edad, ue
aparecen los primeros formas reconocibles.
.(0,L 84 <istincin entre dibu'o "lengua'e icnico# y escritura "grafHa#.
,l ni&o identifica esta diferencia, por la forma en ue se organizan las lHneas.
Adem%s mezcla grafHas convencionales con otras ue el mismo a creado, Masta
ue comprende ue las convencionales facilitan su comunicacin y comienza a
utilizarlas con m%s frecuencia.
.(0,L =4 Control sobre la cantidad y la cualidad.
*ara el ni&o ya no es suficiente diferenciar grafHas, es necesario ue !stas sean
distintas para representar cosas distintas. ,s asH como considera ue a mayor
tama&o del ob'eto, mayor nJmero de grafHas.
.(0,L ;4 +elacin entre sonido y grafHa4
??
,l ni&o relaciona la representacin gr%fica con el componente fon!tico.
,n este nivel aparecen tres Miptesis descritas a continuacin4
Fiptesis sil%bica4 <ifiere en cada ni&o. Algunos describen una letra por cada
sHlaba, generalmente, las letras utilizadas son vocales, sin importar ue la letra
coincida o no con el sonido.
Fiptesis sil%bico alfab!tica4 5tilizan algunas letras para representar fonemas
y otras para representar sHlabas.
Fiptesis alfab!tica4 -e aduiere un principio cognitivo de cantidad y cualidad,
donde por cada sonido se establece una grafHa.
*odemos decir aMora ue la importancia de la psicog!nesis, dentro del proceso
de la produccin de teItos, radica n la idea de ue esta forma de representacin
escrita es la primera evidencia de produccin ue se suscita en los ni&os despu!s
de la oralidad.
Como ya MabHamos mencionado, es necesario conocer la etapa en ue se
encuentra cada ni&o para poder potenciar y Mabilitar su produccin escrita
relacionado a la vez con la lectura, Maciendo de este proceso lecto escritor una
construccin y produccin de diferentes tipos de teItos.
1tro de os actores ue debe tener en cuenta el maestro durante la intervencin
ue realiza en el proceso de produccin de teItos, son los siguientes4
2.. MOTIVACIN4 UN FACTOR IMPORTANTE PARA LA
PRODUCCIN DE TEXTOS.
+etomando a 2artMa < de X."8)7?#, uien concibe la motivacin como4 N5n factor
psHuico indispensable para el aprendiza'e, como un orientador del impulso
necesario para la realizacin y construccin del conocimiento.O
;C
;C
<. de XA**,L2A6,+, 2artMa y :1+.A-A+( <, 2,.,9AEE1, Lilia. La iniciacin de la
lectoescritura4 :undamentos y e'ercitaciones. Buenos Aires, Argentina4 ,ditorial Latina. ,nero,
8)7?.
?>
,sto nos indica ue la motivacin es un factor de inter!s ue desarrolla en el
su'eto la necesidad de aprender, pero, no sobra decir, es el mismo su'eto uien
decide Masta cuando estar motivado.
<ebemos considerar ue es el maestro a uien se le presenta la necesidad de
encontrar los motivos ue impulsan a las ni&as y los ni&os Macia la construccin
de las metas del aprendiza'eP propiciando asH ambientes refleIivos, creativos y
constructivos donde los alumnos son el centro de inter!s dentro de este proceso.
-e considera, ue la motivacin es continua entro del aula de clase y asegurar sH
un me'or aprendiza'e.
2.2. ENSEAR DESDE LA AFECTIVIDAD.
,s un factor esencial en el desarrollo Mumano, ya ue el ni&o desde su nacimiento
comienza a interactuar afectivamente en el %mbito cultural, familiar y socialP
primero ue todo con su familia y luego con la comunidad en la cual se encuentra
inmerso, de estas interacciones el ni&o comienza a darle uso al acto
comunicativo.
,s significativa la importancia ue tiene la afectividad en la produccin de teItos,
puesto ue si el ni&o se encuentra en un espacio afectivo, agradable, si siente
ue sus compa&eros le brindan cari&o, comprensin y seguridad, !l crear% placer
y gusto al eIpresare por medio de un teIto escrito, lo ue piensa y lo ue siente,
el sabr% ue sus producciones ser%n respetadas y valoradas por sus compa&eros
y maestros.
,s importante citar ala autora 2artMa Lucia *e&a Borrero cuando diceO estoy
segura ue la labor docente, llevada acabo con amor y con afecto, podr% empezar
?7
a construir unas bases enriuecedoras ue el dHa de ma&ana creen y fortalezcan
las relaciones Mumanas.O
;8
,n este orden de ideas, el maestro m%s ue un orientador de procesos es un ser
afectivo, ue ama y sobre todo, ue refle'a en su ense&anza lo ue es como NserO.
Al maestro se le atribuye una gran responsabilidad, formar a sus alumnos como
seres Mumanos, sociales y funcionales dentro de un espacio cultural.
Cabe mencionar auH, lo ue nos ueda despu!s de mucMos a&os de formacin
en la escuela, no son tanto cadenas de argumentos o bloues de informacin,
sino el recuerdo del clima afectivo e interpersonal ue pudimos respirar.
<educimos ue es m%s importante ense&ar desde el amor y para la vida, ue
estructurar conceptos sin sentido y una aplicacin afectiva en el espacio escolar,
familiar y social.
2.:. LA IMPORTANCIA DE PLANEAR.
,s un proceso fundamental en la labor del docente, puesto ue la ense&anza no
debe no debe ser algo improvisado y carente de ob'etivos.
,n efecto, cuando el maestro llega al aula debe realizar un diagnstico, para
conocer las necesidades, intereses y eIpectativas de los ni&os, partiendo de este
para planear y organizar previamente cada situacin de aprendiza'e.
*ara ilustrar me'or este proceso de planeacin citaremos a +ub!n <arHo Furtado
"8))8# Nla planeacin de la ense&anza debe considerar como mHnimo tres
variables4
;8
*,DA B1++,+1, 2artMa Lucia. <ocumento ,l afecto4 Ferramienta eficaz. +evista4 AlegrHa de
ense&ar .W88. 8))=.
?8
La estructura tem%tica de la disciplina por ense&ar, el su'eto ue aprende y el
conteIto social y cultural.O
;=
Faciendo referencia a la cita anterior podemos decir ue la planeacin reuiere
de un procedimiento especHfico para su elaboracin, en dicMo procedimiento el
maestro tiene en cuenta, despu!s de realizar el diagnstico general del grupo, lo
ue va a ense&ar $ tema ue surgi de las necesidades e intereses de los ni&os Q,
a ui!n va a ense&ar $ poblacin, en esta parte considera la edad cronolgica de
sus alumnos y sus capacidades fHsicas y mentales Q, el espacio fHsico y cultural en
ue se encuentra, de esta forma condiciona su ense&anza al conteIto en el cual
esta inmerso.
Cabe resaltar ue el maestro debe llevar un registro continu de cada situacin de
aprendiza'e, de esta manera se le facilitara profundizar sobre aspectos y factores
d!biles ue pudo Maber tenido en el transcurso de cada situacin.
2.=. LA METODOLOGIA IMPLEMENTADA POR EL MAESTRO4
POSIBILITADORA U OBSTACULIZADORA DE NUEVOS
SABERES.
,s un factor ue amerita gran importancia, el m!todo puede llegar Macer un
facilitador para la ense&anza de la lectura y la escritura.
,s necesario ue el maestro s! conscientice ue no es solamente el m!todo el
ue crea el aprendiza'e, sino, ue este simplemente se constituye en una accin
del medio, ue lo puede frenar, facilitar o dificultar.
,l maestro ue asimila esta idea utiliza la innovacin, la planificacin y las
Merramientas de traba'o "libros, cuadernos, tablero, talleres, etc.#, como formas
;=
F5+TA<1, +ub!n <arHo. La lengua viva4 5na propuesta constructivista para la ense&anza de la
lectura y la escritura en ni&os de preescolar y primer grado de educacin b%sica primaria, 8))8.
?)
creativas de motivacin, construccin y composicin individual y colectiva dentro
del aula de clase, partiendo de necesidades propias y reales de sus educandos.
2.@. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS AL SERVICIO DE LA
PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA.
Analicemos al t!rmino NcompetenciaO, concebido desde los lineamientos
curriculares de lengua castellana "8))8# como Nsaber Macer en conteIto.O
;;
,n el sentido del lengua'e, las competencias son concebidas como un Macer y un
producir con un fin especifico NcomunicarO, de esta manera se orienta desde la
produccin oral y escrita.
- Competencia gramatical4
+eferida a las reglas sint%cticas, morfolgicas, fonolgicas y fon!ticas ue rigen la
produccin de los enunciados lingZHsticos.
,sta competencia facilita el empleo correcto de reglas ortogr%ficas.
- Competencia teItual4
+eferida a los mecanismos ue garantizan coMerencia y coMesin a los
enunciados "nivel micro# y a los teItos "nivel macro#.
,sta competencia tiene en cuenta la estructura global del teIto facilitando su
comprensin.
- Competencia sem%ntica4
+eferida a la capacidad de reconocer los significados y del l!Iico de manera
pertinente segJn las eIigencias del conteIto de comunicacin.
5tilizacin del vocabulario, teniendo en cuenta el lector, el tema al cual se Mace
referencia.
- Competencia pragm%tica4
;;
Lineamientos de lengua castellana. -antaf! de Bogot%4 2inisterio de ,ducacin .acional, 8))8.
>C
+eferida al conocimiento y al uso de reglas conteItuales de la comunicacin, tiene
ue ver con intencionalidad y el reconocimiento de cdigos sociolingZHsticos.
- Competencia enciclop!dica4
+eferida a la capacidad de poner en 'uego los actos de significacin y
comunicacin, los saberes con los ue cuentan los su'etos y ue son construidos
en el %mbito de la cultura escolar o sociocultural en general, y en el microentorno
a lo local y familiar.
- Competencia literaria4
,ntendida como la capacidad de poner en 'uego, en los procesos de lectura y
escritura, un saber literario y surgido de la eIperiencia de la lectura y el an%lisis de
las obras mismas, y del conocimiento directo de un nJmero significativo de !stas.
- Competencia po!tica4
,ntendida como la capacidad de un su'eto para inventar mundos posibles a trav!s
de los lengua'es, e innovar en el mundo de los mismos.
.o sobra decir ue el desarrollo de las diferentes competencias se da a medida
en ue el proceso de aprendiza'e de la lectura y la escritura toma fuerza.
<espu!s de Maber dado una serie de definiciones desde de diferentes autores y
nuestra mirada, podemos decir ue la produccin de teItos involucra conteItos
reales y significativos donde el maestro entra como mediador de aprendiza'e,
posibilitando espacios eIperimentales, donde los alumnos interactuan y
construyen de forma colectiva su conocimiento individual y puedan a la vez
producir e inventarP cumpliendo con algunas condiciones. TeItos escritos.
*ara finalizar, Macemos una invitacin a todos los maestros para ue en sus aulas
de clases implementen y promuevan la produccin de teItos escritos, desde
conteItos significativos y reales de comunicacinP considerando esta como un
traba'o constructivo, dependiente de la motivacin ue logre causar en sus
alumnos,
>8
CAPTULO :.
UN CAMINO
CONSTRUCTIVISTA
HACIA LA PRODUCCIN
DE TEXTOS.
La situacin de aprendiza'e se deriva
del enfoue constructivista, cuyo
origen radica en los pensamientos
filosficos de los dogm%ticos y los
esc!pticos.
[Los dogm%ticos afirman ue se puede
conocer[, Man guiado de alguna
manera ese uerer imponer a los otros
una Jnica forma de concebir y
organizar la realidad, tanto sub'etiva
como ob'etiva.
[*or su parte los esc!pticos dicen ue
no se puede conocer o, en Jltimas, no
se sabe ue se puede conocer[.
;@

;@
9ALL,91 BA<(LL1, +mulo. <iscurso
sobre el constructivismo. .uevas estructuras
conceptuales, metodolgicas y actitudinales.
-antaf! de Bogot%, Colombia4 ,ditorial 2esa
+edonda, 2A9(-T,+(1, 8))>.
A raHz de esta disputa filosfica, se
dio lugar a un movimiento
epistemolgico constructivista, ue
involucra diferentes postulados, los
cuales eIpondremos a continuacin4
Fer%clito4 ,l mundo es un
constante devenir, donde todo se
transformaP !l articula el si y el no, el
ser y el no ser para eIplicar la
realidad, adem%s sostiene ue un
saber por m%s personal ue pueda
ser, se origina de uno universal. <e
esta forma Fer%clito involucra el
entorno como un benefactor y
transformador de saberes.
Los -ofistas afirman ue el
Mombre aprende en forma relativa y
cambiante, para ellos no May saber
firme ni opinin absoluta, tambi!n
dicen ue la verdad no es universal,
por el contrario cada ser Mumano
posee su propia verdad.
Los sofistas son considerados
esc!pticos por su permanente
inter!s por la investigacin y la
construccin de saberes.
>=
Algunos de los sofistas ue aportaron
al constructivismo fueron4 *rot%goras,
9orgias, <escartes y Fegel.
*rot%goras4 sostiene ue el alma
esta conformada por los sentidos, por
lo tanto, cada persona interpreta la
realidad desde su propia percepcin.
A comienzos del siglo 33, *rot%goras
promulg el conocimiento como algo
ue evoluciona y cambia en relacin
con las personas.
9orgias4 "@8; $ ;7? a. C.# asegura
ue un ser estable no eIiste, ue la
persona a lo largo de su vida se
transforma por ue la informacin se
transmite, pero uien la recibe es la
Jnica persona ue puede elaborarla y
asimilarla.
+en! <escartes4 dice ue el ser
Mumano solo puede conocer auello
ue construye.
Fegel4 propone ue el ser Mumano
es indefinible y ue se va
construyendo en las relaciones, por
medio de las cuales interactJa con su
mundo.
"El constructivismo ve al sujeto
como un ser que interacta con
los conocimientos, no desde el
vaco, sino a travs de sus
conocimientos previos y
capacidad cognoscitiva para
construir la realidad conceptual o
fsica".
(Hurtado, 1!".
Con estos pensamientos sofistas, se
Mace claridad en ue el ser Mumano
no esta predeterminado para nada,
sino ue se va construyendo durante
su vida en relacin con el medio
donde se encuentra inmersoP de
>;
esta forma se dio origen al
constructivismo, entendiendo al
Mombre como un ser constructor de
conocimientos.
+etomando un aporte, m%s cientHfico,
podrHamos decir ue el constructivismo
tuvo su origen a raHz de un an%lisis
donde se cuestion ue es la ciencia y
como se produce el conocimiento, es a
partir de este an%lisis ue se concibe
una ciencia del maestro y una ciencia
del alumno, de esta forma la idea de la
[tabula rasa[ uedarHa sin validez
dentro de la propuesta constructivista,
pues cuando se Mabla de la ciencia del
alumno, ya se le esta atribuyendo un
papel funcional QMacedor de
conocimientoQ dentro del proceso de
aprendiza'e. <el mismo modo cuando
se Mabla de la ciencia del maestro se
Mace alusin a su saber pedaggico, a
su conocimiento y acompa&amiento
ue brinda a los educandos durante la
construccin de conocimiento.
<esde esta perspectiva, el
constructivismo, ve al Mombre como
constructor de su propio aprendiza'e.
,l constructivismo gira alrededor de
unas ideas b%sicas ue
eIpondremos a continuacin4
+euiere m%s ue un cambio en
el u! "conceptos#, una
transformacin en el cmo
"metodologHa#.
,s !sta una parte esencial en el
proceso de aprendiza'e, el cmo
ense&ar se refiere al u! Macer para
facilitar a los alumnos un
aprendiza'e m%s significativo y
motivante. ,s a nosotros los
maestros a uienes nos interesa
despertar y sensibilizar en ellos el
inter!s por aprender y conocer.
,l constructivismo rompe con el
esuema tradicional del maestro
como portador de saberes, uien
ense&a a sus alumnos los alumnos
como receptores ue mecanizan el
aprendiza'e. <e esta forma el
maestro de'a de ser uien todo lo
sabe, para convertirse en un
aprendiz m%s, reconociendo ue el
conocimiento no es absoluto y ue
sus alumnos son tambi!n portadores
de !ste.
>@
[,l constructivismo ve al su'eto
como un ser ue interactJa con los
conocimientos, no desde el vacHo, sino
a trav!s de sus conocimientos previos
y capacidad cognoscitiva para
construir la realidad conceptual o
fHsica[. +ub!n <arHo Furtado "8))8#.
;?
.
La cita anterior permite ver como
desde el constructivismo cuenta con
saberes previos acerca de conceptos,
se aprecia ue este no interactJa
desde el vacHo sino desde su propia
eIperiencia, producto de sus
relaciones socioculturales.
,l aprendiza'e constructivo implica una
autoconstruccin y socioconstruccin
de vivencias MumanasP es asH como el
alumno se integra y Mace de su
aprendiza'e un proceso de
construccin permanente, donde pone
en escena su conocimiento en
interaccin con los dem%s.
*odemos decir entonces, ue para el
constructivismo tanto el maestro como
el alumno son agentes importantes
dentro del proceso de aprendiza'e, y el
;?
F5+TA<1 0,+9A+A, +ub!n <arHo.
Lengua 0iva4 una propuesta constructivista
para la ense&anza de la lectura y la escritura
en ni&os de preescolar y primer grado de
,ducacin B%sica
*rimaria, 8))8.
conocimiento es dependiente del
espacio de la interaccin ue se d!
entre alumnos y maestros y entre los
mismos alumnos.
AsH como Memos mencionado
algunos aportes constructivistas
acerca del maestro y el alumno,
consideramos necesario abordar
una de sus propuestas m%s
importantes, referidas al cmo4
:.. LOS PROYECTOS
PEDAGGICOS4 UNA
PUERTA DE ENTRADA AL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
-egJn lo se&ala G. 9. -ilva, los
proyectos fueron4 [,laborados por
GMon <e\ey y formulados
pedaggicamente por F. R.
XilpatricS en 8)88 y consisten en la
realizacin colectiva de una
actividad con un propsito real y un
>?
ambiente natural[.
;>
. <e igual manera
involucra una forma de ense&anza
pensada desde las necesidades e
intereses de todos sus participantes,
permitiendo generar diferentes
aprendiza'es ue pueden llegar a ser
realmente significativos.
<esde esta perspectiva, la escuela
debe proporcionar la presencia de
elementos ue integran el mundo del
ni&o, como lo son los saberes y
acontecimientos.
Adem%s de esto no sobra mencionar
ue el proyecto pedaggico cumple el
importante propsito de trascender las
limitaciones de los planes de estudio
ue
-e ci&en a conocimientos en %reas
particulares y desligadas de la vida
social.
Al respecto conviene decir ue el
proyecto est% basado en la interaccin
social y en conteItos de significacin
ligados al entorno. -u realizacin
implica identificar necesidades,
delimitar problemas, establecer
propiedades, generar soluciones y
;>
-(L0A, G. 9. Tomado de4 .,9+,T
*A<(LLA. Guan Carlos. Constructivismo (((.
+evista4 ,l ,ducador .]=>. 1ctubre, 8))@.
evaluar las acciones. A propsito de
estos pasos, el proyecto lleva
consigo un procedimiento ue
permite vivir y eIperimentar cada
uno de sus momentos.
AMora bien, los aportes de 9erm%n
2ari&o -olano "8))8#,
;7
, permiten
eIplicar los momentos de la
construccin de un proyecto.
Consideramos de vital importancia
aclarar ue a lo largo de este
escrito, aparecer%n testimonios "en
letra cursiva#, los cuales son fruto de
la investigacin realizada en el
primer semestre del a&o dos mil,
acerca de produccin de teItos con
alumnos de los grados preescolares,
primero, segundo, tercero y uinto
de la -eccin *rimaria de la ,scuela
.ormal -uperior de 2edellHn, ,stos
testimonios nos permitir%n ilustrar
me'or cada uno de los conceptos
pedaggicos, alusivos a la situacin
de aprendiza'e.
. S-*-33/!"%$ +" ($!6*-.% A+-
0-% ,- /")-$10 (%$% *!0 %*+."!0.
;7
2A+(D1 -1LA.1, 9erm%n. <el
constructivismo al di%logo cultural. +evista4
Aportes Y@=. -antafe de Bogot%.8))?.
>>
,ste primer paso busca considerar las
necesidades de los alumnos y
concretar por medio de un voto el tema
especHfico, alrededor del cual girar%n
los dem%s pasos del proyecto.
<urante la investigacin, nos dimos
cuenta ue en los grados preescolares
y primero, se desarrollaron proyectos
partiendo de las necesidades e
intereses de los ni&os y ni&as.
*ara iniciar !ste proceso, las
profesoras de preescolar preguntaron
a los ni&os cual era su programa de
televisin favorito, algunos de los
mencionados fueron4
$venturas en pa)ales
*ragn +all ,
(o-.mon
/ran-l"n
'ailor Moon
0aballeros del ,odiaco
Luego se realiz una votacin por
medio de la cual se seleccion el
programa de televisin preferido, en
este caso fue *oS!mon.
<el mismo modo en el grado
primero, se tuvo en cuenta los
gustos de todos los ni&os.
La alumna maestra narra su
eIperiencia dentro del aula de clase4
...(ara la iniciacin del proyecto,
retom. el proyecto del nombre
12o me llamo, t3 te llamas4, en la
parte donde sugieren buscar un
animal o una cosa para que los
represente adem!s de su nombre.
'uger" que cada uno escogiera
algo que pudi.ramos encontrar
en la 5ormal, Marln dijo6 como si
busc!ramos en una inca.
7uego los ni)os dibujaron en una
8oja lo que escogieron, caballos,
canc8as, lores, nubes, !rboles,
piscinas, entre otros, despu.s los
que quisieron nos mostraron su
dibujo y nos contaron porque lo
escogieron. Escrib" en el tablero
los nombres de los dibujos y
todos votamos.9
2. P-"0%$ +"% ($-#+")% 0!6$- -*
)-.% -*-#/,!.
>7
,sta pregunta surge de la puesta en
escena de dudas e inuietudes ue
poseen los alumnos acerca del tema
elegido.
,n nuestro caso, las profesoras de
preescolar de preescolar realizaron un
proyecto integrado, es decir, un
proyecto para los dos grupos.
<espu!s de elegir a *oS!mon, la
maestra dirigi un conversatorio sobre
los persona'es del programa, realiz
preguntas acerca de ellos.
M6 :0u!l es el programa que m!s
les gusta;.
5)6 &aic8u, (i-ac8u, 08armander,
+olbasour, 'quartus, *igglet,
(syduc-, 5e<, 5e<too, +utterly,
7liglipo9
M6 :=u. es lo que m!s les gusta de
ellos;
5)6 5os gusta el poder de la
electricidad, de veneno, de agua, de
uego, de tierra, ps"quico, de
insectos, de piedra.
'e 8i%o una votacin entre los
(o-.mones que m!s les gustaban y
gan (i-ac8u, entonces la
proesora les pregunt6
:0u!l es el poder de (i-ac8u;
Ellos dijeron6
7a electricidad y el trueno
7a proesora inici un di!logo
sobre la electricidad y la
evolucin, durante .ste, los ni)os
preguntaron6
:0mo 8ace (i-ac8u la
electricidad;
:0mo evolucionan los
(o-.mon;
<e !sta forma fueron elegidas las
preguntas problematizadoras del
proyecto *oS!mon en preescolar.
,n el grado primero, no se
seleccion una pregunta
problematizadora, sino ue se
tuvieron en cuenta, diferentes
inuietudes de los ni&os4
...>btuvieron mayor puntaje los
!rboles, as" que les e#pliqu. que
pod"amos investigar muc8o
acerca de los !rboles y que solo
>8
era necesario que me comentaran
que quer"an saber.
$l respecto, surgieron las
siguientes preguntas6
:7os !rboles tienen muc8as
ardillas;.
:En realidad tienen 8oyos donde se
esconden los b38os y las ardillas;.
:7os !rboles dan aire;.
:7as lores tienen miel;.
:En los !rboles 8ay abejas;.
:7os !rboles tienen man%anas y
matas;.
:(or qu. nacen las rutas de los
!rboles;.
:(or qu. las ardillas se 8acen al
lado de los !rboles;.
:(or qu. los !rboles nacen de las
semillas y de las semillas nacen
otras cosas;.
:0on qu. nacen las rutas;.
:0mo nacen los !rboles;.
#$or qu los %r&oles nacen de las
semillas y de las semillas nacen
otras cosas'.
"0oz de los ni&os#
:. R-3!"!3-$ %*#+"%0 /,-%0
($-;/%0 A+- (+-,%" 0!*+3/!"%$*!.
Los ni&os y ni&as al llegar a la
escuela ya saben y mane'an desde
su concepcin saberes y
conocimientos ue Man obtenido del
contacto con la cultura y la sociedad.
Al interior del aula se dan momentos
para el di%logo, donde el maestro
indaga presaberes por parte de los
ni&os acerca de un tema especHfico.
:ue asH como las profesoras de
preescolar, a partir las preguntas
problematizadoras, indagaron los
presaberes ue tenHan los ni&os y
ni&as acerca de la electricidad y la
evolucin.
M6 :=u. es la electricidad;
>)
5)6 7a electricidad es cuando las
nubes se c8ocan y 8acen truenos y
queman el televisor.
5)6 Es cuando se prende un oco.
5)6 Electricidad es coger un
enc8ule del televisor, se conecta y
ya se prende.
5)6 7a electricidad son los rayos
del sol.
M6 :=u. es evolucionar;.
5)6 0uando los (o-.mon
evolucionan, cambian, crecen y son
dierentes.
<e igual forma en el grado primero se
Mizo evidente la indagacin de
saberes4
0omo estaba pr#ima la visita al
%oolgico, comenc. a averiguar qu.
sab"an los ni)os sobre los animales
salvajes y dom.sticos, por lo tanto
se gener el siguiente di!logo6
M6 :0u!les son los animales
dom.sticos;.
5)6 0onejo, tortuga, gato, paloma.
M6 :0u!les son los animales
salvajes;.
5)6 >sos, eleante len, lobo
rinoceronte, tigre.
M6 :=u. comen estos animales;.
5)6 ?umanos, 8ierva, otros
animales.
M6 :2 dnde viven;
5)6 En las monta)as, las selvas,
las cuevas, los montes, las incas,
los %oolgicos.
M6 :=ui.n sabe que es un
%oolgico;.
5)6 Es donde cuidan los animales
() #*u es la electricidad'
+,) -a electricidad es cuando las
nu&es se c.ocan y .acen truenos
y queman el televisor.
+,) Es cuando se prende un
foco.
+,) Electricidad es coger un
enc.ufle del televisor, se conecta
y ya se prende.
+,) -a electricidad son los rayos
del sol.
(/o0 de los ni,os"
7C
M6 :@stedes conocen un
%oolgico;.
$lgunos ni)os levantaron la mano
diciendo que s".
=. A3*%$%$ < ,-&/"/$ 6/-" -0)%0 /,-%0.
Las ideas producidas por los ni&os son
evidencia de su conocimiento, es
importante ue el maestro aclare y
muestre a los ni&os otras repuestas
posibles para ue !stos reafirmen y
reconstruyan el concepto.
<espu!s de Maber indagado saberes
previos de los ni&os y las ni&as, las
profesoras de preescolar, intervinieron
pedaggicamente y aclararon4
7a electricidad es la energ"a que se
produce por el agua, los se)ores de
las Empresas (3blicas, trabajan en
eso, procesan el agua y por medio
de las torres, pasa la energ"a por
cada una de nuestras casas.
En cuanto a que es evolucionar,
les dijo6
Es un per"odo de crecimiento, de
cambio, de desarrollo que se da
en todos los seres vivos que 8ay
en la tierra.
Al respecto la alumna maestra de
primero, da testimonio de cmo vivi
!ste paso4
(artiendo del di!logo anterior,
comenc. a 8ablar un poco sobre
el tema y les dije6
E#iste un gran mundo en el cual
nosotros vivimos, en .ste mundo
8ay varios peque)itos, como las
plantas, los animales, los
8umanos, etc.
(or ejemplo en el mundo de los
animales, podemos encontrar
animales salvajes que viven en
lugares muy alejados de
nosotros, tambi.n 8ay animales
dom.sticos que pueden estar en
nuestras casas y no nos 8acen
da)o. 0omo ustedes saben, 8ay
un lugar donde viven algunos
78
animales, los alimentan y nosotros
podemos ir a visitarlos, este lugar
se llama %oolgico.
7uego aprendimos la cancin
llamada6 E7 ,>>7>AB0>.
@. P$!(/3/%$ ,-6%)-0 ,-0,- -0%0
./0.%0 /,-%0.
,l aula es un escenario abierto al
di%logo, al maestro le corresponde un
papel de mediador para convertir el
saln de clase en un espacio para la
confrontacin, donde los alumnos
compartan eIperiencias y debatan sus
conocimientos.
Las alumnas maestras dan testimonio
de un debate originado en el grado
preescolar.
&ecordamos que durante una
situacin de aprendi%aje que reali%
con los ni)os la proesora, orm
un debate entre ellos mismos,
algunos 8ablan, desde la evolucin
qu. conoc"an de los (o-.mon6
(i-ac8u evoluciona en &aic8u y se
vuelve m!s grande, con otros
poderesC 08armander en 08ari%ar
y la cola le ec8a m!s candela para
quemar a los enemigosC (syduc-
evoluciona en Aoldor y le cambia
el color de la piel y se pone
grande.
7os otros, de los cambios que
8ab"an tenido desde beb.s 8asta
a8ora que tienen los cinco a)os6
0uando .ramos beb.s, .ramos
peque)os, gorditos y tom!bamos
lec8e materna, pero ya crecimos y
estamos estudiando y las mam!s
nos dan comidas dierentes.
dem!s observaron y discutieron
sobre la evolucin que 8ab"an
visto en el rijol6
(rimero era un rijol peque)o,
despu.s sali una 8oja y ya
creci y le van a salir otros
rijoles.
,n el grado primero tambi!n se llev
a cabo, en algunas situaciones de
aprendiza'e, el debate como
estrategia.
7=
$l interior de .ste proyecto, el
debate m!s signiicativo ue el que
se origin cuando estabamos
trabajando la pregunta6 :*ebajo de
los arboles 8ay insectos 8ormigas y
abejas;.
Esto sucedi cuando nos uimos a
la parte trasera de la 5ormal para
e#plorar el lugar y lo que 8ay all".
>bservamos todo, incluso lo que
estaba bajo la tierra, luego
regresamos al saln y debatimos
acerca de lo que encontramos!
<urante la observacin de esta
situacin se dificult un poco la toma
de apuntes, por lo tanto no May
suficiente informacin acerca de las
diferentes intervenciones ue, en la
discusin tuvieron lugar.
-in embargo, vale la pena, considerar
el testimonio, ya ue con !l se rescata
una vivencia del grupo con relacin al
proyecto.
B. S!3/%*/5%$ < 0/0)-.%)/5%$ -*
,-6%)-.
,ste paso se refiere a la organizacin
ue se Mace de las ideas previas
eIpuestas por los ni&os, a esto se
llega despu!s de Maber socializado y
conceptualizado dicMas ideas.
*e la sociali%acin anterior la
maestra de preescolar, recuper
las ideas b!sicas que se
generaron, las que se reer"an a la
evolucin de (o-.mon, la
evolucin del cuerpo 8umano y la
evolucin de la planta de r"jol
observada, por medio de
recuentos, la proesora volvi a
preguntar a los ni)os cmo
evolucionan los seres 8umanos y
ellos contestaron6
0uando son beb.s van creciendo
en el estmago de la mam! y
despu.s nacen y se vuelven m!s
grandes.
7a proesora vuelve y pregunta
qu. cambios 8an observado en la
planta de r"jol y los ni)os
responden6
5)6 Era un r"jol peque)ito y
despu.s creci y le va a salir una
8ojita, ya se ue poniendo m!s
grande, 8ab"a que ec8arle agua.
,n primero, se socializ !ste debate
en la siguiente forma4
7;
0on el in de que el debate anterior
no se quedara solo en palabras, los
ni)os dibujaron los animales que
Era un frjol peque,ito y despus
creci1 y le va a salir una .ojita, ya
se fue poniendo m%s grande, .a&a
que ec.arle agua.
(/o0 de los ni,os".
8ab"an mencionado. $l terminar
algunos mostraron sus trabajos y
e#plicaron que 8ab"an dibujado.
7a mayor"a dibujaron6 8ormigas,
lombrices, gusanos, b38os.
<ebido a las dificultades de tiempo,
en primero no se pudo terminar el
proyecto de los %rboles, por lo tanto,
en lo sucesivo solo aparecer%n
testimonios del proyecto realizado en
preescolar.
C. P*%")-%$ +" ($!6*-.% A+-
#-"-$- ,-0-A+/*/6$/! -" *!0
-0)+,/%")-0.
Teniendo en cuenta ue el tema y la
pregunta problematizadora, buscan
la forma de plantear una situacin,
!sta puede ser con relacin al
entorno o a la misma tem%tica.
,l deseuilibrio pretende despertar
en los estudiantes una incertidumbre
y un inter!s ue los conduzca a la
bJsueda de soluciones.
7@
*espu.s de 8aber conrontado las
evoluciones, la proesora pregunt a
los ni)os6
:'er! que todos los seres vivos
evolucionan igual que las plantas,
los animales y las personas;.
D. D%$ *% "+-;% /"&!$.%3/7"
<espu!s de Maber conseguido ue los
alumnos indaguen y eIperimenten, el
maestro bas%ndose en los resultados
obtenidos, debe dar la nueva
informacin y permitir asH la
acomodacin de los conocimientos.
7a proesora tuvo en cuenta las
respuestas a la pregunta anterior,
entre las cuales se encuentran6
Todos los animales crecen y se
vuelven m!s grandes.
7os po-.mones tienen otros
poderes.
7as plantas son peque)as. *espu.s
cuando les ec8an agua crecen.
7uego de esto, e#plic a los ni)os
que todas las personas ten"an
evoluciones corporales y mentales
dierentes porque los organismos
no son iguales.
*el mismo modo les e#plic que
todos los animales son de
especies distintas, as" como los
po-.mon, que a medida que
crecen van cambiando, cada uno
en orma dierente. 7a proesora
les 8i%o .nasis en que todos los
seres vivos, plantas, personas y
animales, nacemos, crecemos,
algunos nos reproducimos y
todos morimos, de esta orma
termina la evolucin.
E. I")-#$%$ *% /"&!$.%3/7" "+-;% <
*% <% -F/0)-")-.
,s importante ue el maestro no de'e
de lado los aportes de sus alumnos,
por lo cual debe establecer una
relacin entre la informacin ue se
tenHa y la nueva, para ue sus
alumnos vean en sus aportes algo
importante y con una funcin
especHfica.
0uando la proesora en el numeral
anterior e#plic que todos
evolucionamos de orma
7?
dierente, tuvo en cuenta los aportes
reali%ados por los ni)os y les
enati% que cada ser es un mundo
completo lleno de sentimientos y
con muc8as cosas para dar.
7os ni)os dijeron6 si, los
po-.mones son como nosotros por
que tienen amigos, la proesora
intervino y dijo6 al igual que ellos,
los animales se cuidan y viven en
Arupos as" como nosotros, cuando
compartimos y cuidamos a los
amiguitos.
0. C!"0)$+/$ -* "+-;! %($-",/5%G-.
Cuando el maestro relaciona los
conocimientos $el anterior y el nuevo
Vcon el entorno cotidiano y las
eIperiencias de los ni&os, ya se est%
construyendo un nuevo aprendiza'e.
"os nios y las nias despu#s de todo
el proceso realizado, dec$an%
7a evolucin es cambiar,
transormar, todos los seres vivos
cambian y crecen de orma
dierente.
,sta intervencin da cuenta de un
aprendiza'e significativo.
. A(*/3%$ *! %($-",/,!.
-e busca un espacio dentro de la
situacin de aprendiza'e para ue
los alumnos vivencien y vean en el
nuevo aprendiza'e algo Jtil y con
aplicabilidad a su entorno.
7a maestra llev al aula algunas
l!minas ilustrando la gestacin y
un embrin con tres meses de
ormacin, ense) el material a
los ni)os y compararon las
l!minas con el embrin, algunos
dijeron6
Mira tiene una tripa en el ombligo
7a proesora le dijo6 5o se llama
tripa, se dice cordn umbilical,
por a8" es donde se alimenta el
beb., cuando est! en el vientre de
su mam!.
*e igual modo present un
material donde se mostraba la
metamorosis del sapo y los
ni)os comen%aron a decir6
Tiene cola el sapito y el embrin
cuando est! peque)ito, pero el
beb. no tiene patas y despu.s se
le cae la cola.
7>
-a profesora le dijo) +o se llama
tripa, se dice cord1n um&ilical, por
a. es donde se alimenta el &e&,
cuando est% en el vientre de su
mam%.
(/o0 de la maestra"
'e permiti, a la ve%, comparar
con la semilla de r"jol que cada
ni)o sembr y todos los d"as
observaba para ver que cambios
ten"a, .sta la relacionaron con
po-.mon diciendo6 $ bolbasour
le sale la semilla por el capara%n
cuando evoluciona y las personas
y los animales no le salen 8ojas.
2. A"%*/5%$ *! %($-",/,!.
,ste se realiza a partir de la puesta
en escena de eIperiencias vividas o
vistas por los ni&os y ni&as.
El an!lisis ue reali%ado desde
cada cosa observada por los
ni)os, en el paso anterior tambi.n
se evidencia dic8o an!lisis.
:. E;%*+%$ )!,! -* ($!3-0!.
,sta evaluacin se realiza al
terminar la situacin donde se
propiciaron todos los momentos, se
valora el comportamiento, la
responsabilidad, la participacin y la
77
forma como se propici el nuevo
aprendiza'e. AuH se tiene en cuenta
las estrategias y la motivacin
permanente ue se suscit en los
alumnos.
7a evaluacin ue constante y
constructiva, cada situacin
evidenci el aprendi%aje que se
buscaba obtener, se reali%aban
ic8as donde interven"a el concepto
aprendido y algunos aspectos
visomotrices y sicomotrices,
tambi.n se promov"a la escritura y
la composicin de te#tos, los
cuales eran decodiicados y
anali%ados por medio de
sociali%aciones y puestas en com3n
,n el proyecto realizado sobre los
poS!mon en el grado preescolar se
evidenci inter!s por el aprendiza'e y
dedicacin en la ense&anza, Mubo
interacciones ue propiciaron
encuentros significativos entre los
ni&os y ni&as y las profesoras, cada
momento vivido fue una eIpresin de
alegrHa, entusiasmo y conocimiento
donde se tuvo en cuenta partir de
conteItos reales, los cuales giraban en
torno a intereses y necesidades
propias a las edades de los
alumnos. Cabe rescatar la
importancia ue tuvo el
acompa&amiento permanente del
maestro, al igual ue la adecuacin
e implementacin de estrategias
significativas para la ense&anza, las
cuales orientaron durante todo el
proceso y desarrollo del proyecto
cada situacin, permitiendo a su vez
el logro oportuno de ob'etivos
dise&ados para cada momento del
aprendiza'e
(ndudablemente, los testimonios
abordados, en cada uno de los
pasos ue conforman la propuesta
de proyectos, realizada por 9erm%n
2ari&o -olano, son muestra
palpable de las situaciones ue se
suscitaron en el grado preescolar y
primero. La ilustracin desde
nuestra eIperiencia, realizada en
cada uno de !stos momentos son
evidencia de las interacciones y
refleIiones realizadas por los
alumnos y maestros a partir de cada
vivencia. ,s de reconocer ue en
ambos grados se dio prioridad tanto
a la produccin oral como escrita,
prueba de esto, son los momentos
en los cuales se evidenci la puesta
78
en escena de saberes previos, la
socializacin y la confrontacin. <e
!ste modo, el proyecto pedaggico
posibilit en el aula de clase
encuentros reales con los teItos
escolares y algunos g!neros de la
literatura infantil ue dinamizaron y
animaron las diferentes situaciones
realizadas, permitiendo a la vez la
produccin oral y escrita, e'e central de
nuestra investigacin.
9raciela :andi&o de Cubillos"8))7# a
la luz de autores como <e\ey, realiza
una eIploracin acerca de los
proyectos pedaggicos. <esde su
mirada los proyectos Ndeben ser lo
suficientemente plenos y comple'os,
para eIigir una variedad de respuestas
de diferentes ni&os y permitir a cada
uno ir a !l y Macer su contribucin de
un modo caracterHstico de !l mismoO
;8
.
,s importante resaltar ue esta
propuesta de proyectos es muy acorde
a la ue se MabHa abordado desde
9erm%n 2ari&o -olano, ambos
reconocen en el alumno un papel
;8
:A.<(D1 <, C5B(LL1-, 9raciela. Tomado
de B,TA.C15+T, 2abel y *5CF,, 2arHa
,ugenia. ,l proyecto pedaggico facilitador de
un aprendiza'e significativo. -antaf! de
Bogot%4 BaJl Gaiban%, 8))7.
funcional dentro del proceso de
aprendiza'e, viendo a !ste como un
ser cognoscente ue interactJa no
desde el vacHo sino desde sus
preconcepto.
AMora bien, los proyectos como
estrategia pedaggica, construyen
situaciones funcionales de la vida
real en la ue los alumnos se
enfrentan a trav!s de la accin.
,stimulando aspectos motores,
cognitivos y socioafectivos, facilitan
procedimientos ue permiten llevar a
cabo un producto colectivo y
eIplotarlo en todas sus
potencialidades. ,l producto un
testimonio de numerosos y diversos
aprendiza'es, uienes en Jltima
instancia dan sentido a las
actividades escolares, dentro de un
conteIto no asignaturista sino
global.
Creemos importante citar aMora a
2abel Betancourt "8))8#, para
enfatizar un poco m%s en lo ue es
el proyecto como estrategia
pedaggica4 N,l proyecto es una
estrategia ue permite alcanzar uno
o varios ob'etivos, a trav!s de la
puesta en pr%ctica de una serie de
acciones, interacciones y recursos.
7)
,l proyecto puede realizarse con el fin
de enfrentar un desafHo o de solucionar
un problema, dentro de una situacin
especHficaO
;)
.
,l proyecto como estrategia facilita y
conduce a un me'or aprendiza'e, tiene
como propsito generar ambientes
creativos y lJdicos, por medio de los
cuales los alumnos se integran e
indagan a cerca de los temas ue
surgen de su misma necesidad y de su
propio inter!s. ,n los proyectos la
comunidad entra a ser parte de la
escuela,QQlos padres de familia,
Mabitantes y autoridadesVpara
colaborar y tratar de me'orar el
aprendiza'e de los ni&os.
Adem%s el proyecto como facilitador
del traba'o grupal implica la
participacin de los ni&os, en la
aplicacin de sus Mabilidades,
intereses, conocimientos, etc.,
teniendo en cuenta ue el producto
final ser% siempre un producto
colectivo.
Al llegar auH podemos decir ue el
traba'o por proyectos es una estrategia
pedaggica, la cual busca facilitar el
;)
(bid.
aprendiza'e, Maciendo de !ste algo
m%s significativo. Cabe mencionar
ue su significacin depende del
origen, es decir, de la forma como
parte de un inter!s comJn y
posibilita a la vez una coneccin con
el conocimiento previo de los
alumnos, con sus esuemas
internos y eIternos del tema
planteado.
,s oportuno aclarar ue el Mabernos
detenido a eIplicar algunas ideas y
soportes b%sicos mane'ados desde
el constructivismo, no significa Maber
olvidado lo verdaderamente
interesante a profundizar, en este
caso todo lo referido a situacin de
aprendiza'e.
<e este modo, la revisin
panor%mica sobre los proyectos
pedaggicos, nos permite recorrer
desde los autores, propuestas
conceptuales ue de un modo u otro
acu&an el aborda'e a las situaciones
de aprendiza'e
8C
2El proyecto es una estrategia que
permite alcan0ar uno o varios
o&jetivos, a travs de la puesta en
pr%ctica de una serie de acciones,
interacciones y recursos. El
proyecto puede reali0arse con el fin
de enfrentar un desafo o de
solucionar un pro&lema, dentro de
una situaci1n especfica3.
(4etancourt y $uc.e, 15."
CAPTULO =
ESPACIOS PARA LA
CONSTRUCCION E
INTERPRETACION DE
TEXTOS EN UN CONTEXTO
ESCOLAR.
+ub!n <arHo Furtado. "8))8#
entiende por situacin de
aprendiza'e Nuna actividad, un
procedimiento ue se utiliza para
facilitar el aprendiza'e. ,stas
situaciones deben partir de
conteItos reales de comunicacin
de modo ue los ni&os le encuentren
sentido a lo ue realicenO
@C
.
Guan Carlos .egret "8))@# <efine
las situaciones significativas como4
NTodas las interacciones, sociales
los su'etos educativos ue ocurren
en los conteItos naturales de la
escuela y del aula ue tienen como
finalidad promover la construccin
general del conocimientoO
@8
.
@C
F5+TA<1 0,+9A+A, +ub!n <arHo
Lengua viva. 5na propuesta constructivista
para la ense&anza de la lectura y la
escritura en ni&os de preescolar y primer
grado de la ,ducacin B%sica *rimaria,
8))8.
@8
.,9+,T, Guan Carlos. Constructivismo
((( +evista4 ,l ,ducador .. =>, 1ctubre
88
Adem%s de !ste .egret "8))?#
@=
,
propone tres momentos b%sicos en
una -ituacin de Aprendiza'e4
8. ORIGEN4 ,l origen de una situacin
real proviene de un acontecimiento de
la vida cotidiana ue por estar N:uera
de lo ordinario Nmoviliza el inter!s
comJn de los ni&osO.
=. MONTAJE4 -e trata de propiciar
encuentros para ue se conviertan en
una NeIperienciaO rica en interacciones
y deseuilibrios para los ni&os.
;. PRODUCCIN4 ,s la creacin de
un teIto escrito teniendo en cuenta
ue el tipo de teIto, el formato
respectivo y su funcin "el para ue#
est!n acorde con el conteIto de la
situacin.
<el mismo modo, :anny 2artHnez
"8))?# define la situacin de
aprendiza'e como Nel dise&o de
acciones ue permiten, en la pr%ctica
cotidiana desencadenar los procesos
8))@.
@=
.,9+,T, Guan Carlos, Construccin de
teItos con sentido. Fo'as pedaggicas teIto 8
1ctubre Q <iciembre, 8))?.
de transformacin KQu! accionesL
Las ue dan conteItos a la accin,
tiempos, lugares, condiciones, las
referidas directamente a los
procesos de aprendiza'e, las ue
complementan esos procesos y las
ue proveen otros, las ue
acompa&an el desarrollo del
proceso, las ue concretan
interrelaciones e interacciones las
ue se refieren al proceso mismoN
@;
.
,n otros t!rminos 2artMa 2artHnez
Llantada "8))7# concibe la situacin
probl!mica como4 Nauella situacin
pedaggica donde se da lugar a
preguntas ue es necesario
resolver. *ara lo cual propone cuatro
aspectos generales para el
desarrollo, de una situacin
probl!mica4
8. <ebe ser el resultado de una
necesidad de conocimiento no
impuesto.
=. Que motive por inter!s a la
bJsueda de conocimiento.
;. Agotar el conocimiento formal de
los alumnos, para iniciar la
@;
2A+T7.,E, :anny. *osible itinerario para
traba'ar por proyectos. +evista4 AlegrHa de
,nse&ar. Y.== ,nero Q 2arzo, 8))?.
8=
bJsueda del conocimiento
acad!mico, cientHfico en la solucin
de un problema.
@. Adoptar y construir sus propias
categorHas de an%lisisO
@@

,mpezaremos por considerar ue el
primer aspecto mencionado por la
autora Mace alusin a ue debe partir
de las necesidades e intereses
grupales e individuales presentes en el
aula, para ser asH m%s significativo el
aprendiza'eP a su vez, el segundo
aspecto se refiere a la motivacin
despertada en los alumnos y al inter!s
ue los orienta a la bJsueda de
nuevos saberes. <el mismo modo el
tercer aspecto determina la
eIploracin de los saberes previos
como punto de partida en la
construccin de nuevos
conocimientos, por Jltimo el cuarto
aspecto evidencia como despu!s de
Maberse suscitado un ambiente de
confrontacin y bJsueda, los alumnos
adoptan y construyen sus propias
categorHas de an%lisis.
@@
2A+T7.,E LLA.TA<A, 2artMa. Tomado
de4 2,<(.A 9ALL,91, Carlos. La ense&anza
probl!mica. ,ntre el constructivismo y la
educacin activa =^ -antaf! de Bogot%,
Colombia4 ,ditorial +odrigo Quito ,ditores,
8))7.
.o es difHcil descubrir ue estos
autores coinciden al plantear la
situacin de aprendiza'e como una
actividad generadora de
deseuilibrios, donde se suscitan y
desencadenan eIperiencias e
inuietudes, las cuales conllevan a
una confrontacin de saberes entre
los alumnos y el maestro,
permitiendo un aprendiza'e
colectivo, el cual es modificado e
interiorizado de forma individual.
Cabe mencionar ue la situacin de
aprendiza'e no concluya al terminar
una 'ornada, por el contrario en el
desarrollo de !stas surgir%n nuevas
inuietudes generadoras de otras
situaciones significativas.
Con base en las definiciones
abordadas desde los diferentes
autores Memos seleccionado, una
serie de caracterHsticas ue nos
permitir%n considerar todo lo referido
a situaciones de aprendiza'e.
8;
26odas las interacciones, sociales
los sujetos educativos que ocurren
en los conte7tos naturales de la
escuela y del aula que tienen como
finalidad promover la construcci1n
general del conocimiento3.
(Hurtado, 1!"
A continuacin procederemos a
eIplicar cada una de estas
caracterHsticas4
=.. CURRICULO
INTEGRADOH UNA
PROPUESTA PARA EL
CAMBIO.
Quiz%s unos de los principales
aspectos ue debemos tener en
cuenta al dise&ar una situacin de
aprendiza'e es la relacin entre las
diferentes %reas del conocimiento, lo
cual supone la necesidad de
relacionarla en pro de la ense&anza
significativa, contribuyendo al
enriuecimiento personal y
profesional del su'eto.
,l currHculo integrado se traba'a
desde una tem%tica especHfica, ue
origina la situacin de aprendiza'e y
desde esta misma se busca una
relacin con otras posibles tem%ticas
desde las diferentes %reas.
,l ob'etivo del currHculo integrado, es
permitir a trav!s de la ense&anza,
ue los ni&os y ni&as establezcan
una relacin entre el contenido y el
conteIto real en el cual se
desempe&a. AsH, por e'emplo, sise
aprende algo en el %rea de espa&ol,
y se le encuentra utilidad en %reas
8@
como matem%ticas, ciencias naturales,
!tica y valores, etc.
<e esta forma toda la situacin de
aprendiza'e ser% un complemento de
la otra y no se dar% la ruptura a la cual
estamos acostumbrados, al mismo
tiempo se contribuye al an%lisis y
solucin de problemas desde
diferentes perspectivas.
*rueba de esta integracin de %reas
es una de las planeaciones ue realiz
una compa&era de preescolar, ella nos
cuenta ue en su planeacin siempre
Macia una interrelacin entre las %reas
del conocimiento, para lo cual tenia en
cuenta la tem%tica principal ue
gener la situacin de aprendiza'e.
,n una ocasin traba'o un cuento
llamado N(v%n, <iv%n y Earim%nO, el
propsito ue buscaba al realizar esa
lectura era el permitir a sus alumnos
"as# trascender a diferentes conteItos
y de ese modo le encontraran una
utilidad m%s significativa al aprendiza'e
para poder enfrentar los diferentes
momentos ue se le presentan en su
vida.
*ara ilustrarles me'or la manera como
nuestra compa&era realizaba dentro
de las planeaciones la interrelacin
de %reas, les evidenciaremos la
forma como fue realizada en la
lectura del cuento [(v%n, <iv%n y
Earim%nO
Tuve en cuenta que en la lectura
los personajes ten"an nombre
propio,Dun ratn llamado
,arim!n,D un ni)o llamado Bv!n y
un mueble llamado *iv!n,D para
relacionarlo con el proyecto que
estaban trabajando acerca del
nombre propio de los ni)os 1as4,
les 8able de los nombres
comunes de los personajes y
enatice en sus nombres propios,
compar!ndolos a la ve% con los
nombres de ellos.
*esde el !rea de ciencias
naturales les ense)e, teniendo en
cuenta sus saberes previos, la
vida de los animales dom.sticos
sus caracter"sticas y adaptacin,
8ablamos de la vida social de los
animales y del como el 8ombre es
el encargado de darle un
equilibrio a la naturale%a.
(ara inali%ar se reley el cuento y
se dramati%o, se elaboro un
8?
dibujo libre sobre lo que m!s les
gusto del cuento, construyendo a
su ve% un mensaje y escribiendo las
caracter"sticas aprendidas acerca
de los animales dom.sticos.
La relacin de %reas del currHculo es
un aspecto favorable en la produccin
oral y escrita. Como vinculo, permite
relacionar un aprendiza'e con otros
d%ndole funcionalidad en diferentes
conteItos. Cuando esto se logra la
motivacin surge y es entonces
cuando se da el momento oportuno
para orientar a nuestros alumnos en la
construccin y produccin de teItos
contribuyendo a ue lo desarrollen de
diversas formas con el fin de
comunicar y eIpresar sus sentimientos
a los dem%s.
=.2. SABERES PREVIOS4
PUNTO DE PARTIDA PARA LA
CONSTRUCCION DE NUEVOS
APRENDIZAJES.
-i concebimos al ni&o como un
su'eto activo ue permanentemente
formula y pone en evidencia
Miptesis sobre el mundo ue lo
rodea, debemos aceptar ue Mace lo
mismo en relacin con la lengua
escrita. ,n consecuencia es lgico
pensar ue antes de llegar a la
escuela, !l construye conocimiento
previo, independientemente de una
intervencin de ense&anza o algJn
tipo de instruccin ue se le Maya
proporcionado.
-i retomamos a +ub!n <arHo
Furtado "8))8#, podremos decir ue
Ndesde el constructivismo se parte
del saber previo de los ni&os acerca
de la lectura y la escritura, para
desde el propiciar eIperiencias de
aprendiza'e ue le permitan ir desde
su estado inicial Macia la
convencionalidad de estos saberesP
lo cual presupone reconocer ue no
eIiste aprendiza'e sin la
participacin activa y real del su'eto
ue aprende.O
@?
+ecordemos tambi!n ue el saber
previo de los ni&os y ni&as es
@?
F5+TA<1 0,+9A+A, +ub!n <arHo.
Lengua 0iva4 5na propuesta constructivista
para la ense&anza de la lectura y la
escritura en ni&os de preescolar y primer
grado de ,ducacin B%sica *rimaria, 8))8.
8>
construido por ellos mismos, e
interaccin con su cultura, su espacio
fHsico e individual, las personas ue lo
rodean y a trav!s de las influencias de
los medios de comunicacin a los
cuales pueden tener acceso.
0eamos como en el grado tercero se
Mace evidente la relacin entre el
conteIto social del ni&o y el %mbito
educativo durante una situacin de
aprendiza'e.
7a maestra entabl una
conversacin con los ni)os 1as4,
sobre las dierencias de lo rural y lo
urbano.
Ella les dijo6 los campesinos
cosec8anC nosotros necesitamos
del alimento que ellos cosec8an y
ellos de lo que se abrica en la
ciudad.
7uego les pregunta6 :cmo es un
campesino;.
Ella les dijo) los campesinos
cosec.an8 nosotros necesitamos
del alimento que ellos cosec.an y
ellos de lo que se fa&rica en la
ciudad.
-uego les pregunta) #c1mo es un
campesino'.
-os ni,os responden) de
som&rero 9ruana: mac.ete.
() #c1mo se puede llamar
tam&in a los campesinos'.
+,s) monta,eros.
(/o0 de los ni,os y de la maestra"
7os ni)os responden6 de
sombrero EruanaD mac8ete.
M6 :cmo se puede llamar
tambi.n a los campesinos;.
5)s6 monta)eros.
87
(roesora6 para nosotros el
campesino es el mas inteligente, el
mas trabajador y el menos
pere%oso.
7os ni)os intervienen diciendo6
algunos campesinos no se ba)an,
se ba)an solo la cara.
7a se)ora campesina se levanta a
8acer arepas.
2o 8e visto orde)ar las vacas.
7a guerrilla esta despla%ando a los
campesinos.
7a jornada de clase termino con
esta indagacin de presaberes
acerca del campo y la ciudadC no s.
si la maestra volvi a retomar el
tema para proundi%arlo.
Fasta aMora, Memos mencionado la
importancia ue tiene el saber previo y
como los ni&os lo construyen antes de
llegar a la escuela. Consideramos
importante definir lo ue es un
conocimiento y un esuema, para
aproIimarnos a una me'or definicin
de lo ue es un conocimiento o un
esuema previo.
Apoyadas en +umelMart "8)8C#,
podemos decir ue un esuema es
una N estructura ue representa todos
los conceptos ue mane'amos en
nuestra memoriaO
@>
.
*or su parte 9erm%n 2ari&o "8))?#,
asume el conocimiento como un N
repertorio para interactJar con el
mundoO.
@7
,ncontramos entonces una marcada
diferencia entre estos dos
conceptos, orientando el esuema
como una idea para representar los
conocimientos aduiridos por medio
de las mJltiples eIperiencias diarias,
y el conocimiento como todo auello
ue sabe el individuo y le es Jtil en
su interaccin con los dem%s.
Antes de continuar insistamos con
otras definiciones acerca de
conocimiento, desde la concepcin
de C.Coll, ,.2artHn, T.2auri y otros,
podemos decir ue el conocimiento
es una Nconstruccin ue se Mace el
individuo desde los esuemas ue
posee y su interaccin con el
medio,O
@8
y desde el constructivismo
@>
+52,LFA+T "8)8C#. Tomado de
C1.<,2A+(., 2%bel. ,strategias de
ense&anza para activar los esuemas
cognitivos de los estudiantes. +evista4
Lectura y 0ida 0olumen =8. Y =, Gunio,
=CCC.
@7
2A+(D1 -1LA.1, 9erm%n. <el
constructivismo al dialogo cultural. +evista4
Aportes. Y @=. -antaf! de Bogot%, 8))?.
@8
C1LL, C.P 2A+T7., ,.P 2A5+( T. y otros.
,l constructivismo en el aula. ,ditorial 9ra
de servicios pedaggicos.
88
se N denomina a estos conocimientos
previos, esuemas del conocimiento
defini!ndolas como la representacin
ue posee una persona en un
momento determinado de su Mistoria
sobre una parcela de la realidadO
",lena L. LucMetti y 1mar 9. Berlanda,
8))8#.
@)
*rueba de esto es el siguiente
testimonio, producto de una situacin
del grado preescolar. ,s asH como en
una ocasin se traba'o una situacin
de aprendiza'e.
Teniendo en cuenta que en esta
ec8a se celebraba el d"a del agua,
la proesora coloco con
anterioridad una consulta para
partir de esta y propiciar espacios
de conrontacin, permitiendo a la
ve% la puesta en escena de saberes
previos.
$ partir de la cual la proesora
indaga :cmo cae el agua a la
tierra;.
5)s6 en lluvia, en grani%o y cae del
cielo de las nubes.
0uando llueve duro, duro, duro,
donde mi t"a cae un rayo y se da)a
@)
L5CF,TT(, ,lena L y B,+LA.<A, 1mar 9.
,l diagnstico en el aula. Conceptos,
procedimientos, actitudes y dimensiones
complementarias, 8))8.
la antena y al rato el grani%o se
derrite, se convirti en agua
porque 8ab"a muc8o sol.
M6 :*nde nace el agua;
5)s6 en la tierra, en la monta)a,
en la alcantarilla, en el tanque.
M6 :cmo se 8ace el agua pura;.
5)s6 una gota de agua cae del
cielo de una nube y va a la tierra y
se enriqueci, porque se junt
con otras aguas y se volvi en
manantial.
Lo anterior nos conduce a
refleIionar acerca del como se
produce el conocimiento y cu%les
son las teorHas del aprendiza'e en
las ue podemos apoyarnos para
entender este proceso.
.o sobra mencionar ue indagar
saberes previos es una forma de
invitar a los ni&os a la produccin
oral, me'orando asH la eIpresin y
posibilitan otro mundo abierta a la
critica con sentido.
Con el tiempo ellos podr%n
comprender ue todo lo dicMo son
teItos orales, los cuales permiten a
los dem%s interpretarlos, leerlos,
valorarlos, darles un sentido a !l
igual ue puede Macerse con un
libro, retomando para sH lo m%s
8)
significativo. ,s importante ue los
alumnos se eIpresen, confHen en
auello ue conocen y aprendan a
comprender y respetar la opinin de
los dem%s.
=.2.. L% (0/3!*!#'% 3!#"/)/;%
%* 0-$;/3/! ,- *% -,+3%3/7".
,Iaminemos con detalle !stas teorHas
del aprendiza'e, en primer lugar
mencionaremos a Gean *iaget "8)88#,
su propuesta se fundamenta en el
MecMo de ue Ola construccin del
conocimiento se da a trav!s de dos
procesos especHficos4 asimilacin y
acomodacin, generados !stos en el
transcurso de la adaptacin ue tiene
el individuo al medio en el cual se
encuentra inmerso.O
?C
*artiendo de !sta propuesta ,stela
0ergelin y otras "8))7#, opinan ue4 Nla
adaptacin es un proceso ue se
presenta durante toda la vida Mumana,
al respecto ellas dicen4
O sabemos ue casi todo lo ue el
Mombre es en su vida es producto de
los innumerables aprendiza'es ue
realiza desde su nacimiento y durante
toda su vida, intereses, valores,
?C
*(A9,T. Gean. Tomado de B,+2,G1,
Bernardo. <esarrollo cognitivo. Barcelona,
8))8.
M%bitos, costumbres y pre'uicios,
todo esto O se aprende N.
?8
,l ni&o al nacer depende de los
adultos ue lo rodea y tiene pocas
posibilidades de sobrevivir a partir
de auellas conductas innatas.
*odemos decir tambi!n ue la
adaptacin no es un proceso pasivo
sino activo, el organismo Mumano al
adaptarse al mundo natural y social,
no lo Mace ciegamente, sino
inteligentemente.
,n palabras de 9erardo 2artHnez
Criado, la adaptacin se
N caracteriza como un euilibrio en la
relacin ue se establece entre un
organismo y el medio ambiente
entre las acciones del organismo
sobre el medio y las repercusiones
del medio sobre el organismo N
?=
<urante la adaptacin se pone en
'uego los dos procesos antes
mencionados4
Asimilacin4 es el proceso en el
cual los nuevos elementos se
?8
0,+9,L(., ,stela y otras. Tomado de
B,TA.C15+T 2abel. 6 *5CF,, 2arHa
,ugenia [0amos a escucMar MistoriasO
-antaf! de Bogot%, Colombia4 BaJl Gaiban%.
2inisterio de ,ducacin .acional, "8))7#.
?=
2AT(.,E C+(A<1, 9erardo. Tomado de
Berme'o, Bernardo. <esarrollo Cognitivo.
Barcelona, 8))8.
)C
integran a las estructuras ya
construidas ue posee el individuo,
esto implica una transformacin del
ob'eto por el su'eto, es decir, el ob'eto
sufre los cambios necesarios para ser
asimilados en la estructura cognitiva
del su'eto,
Complementario a !sta asimilacin
aparece el proceso de acomodacin
en el cual le da una transformacin del
su'eto por el ob'eto.
,n consecuencia de !stos dos
procesos, se llega a un euilibrio
din%mico en el ue se genera una
Qcompensacin de estructuras,
logrando asH la construccin de un
nuevo conocimiento y por ende la
adaptacin final de un individuo frente
a determinada situacin de la vida
cotidiana.
,n segundo lugar, retomaremos la
teorHa de los aprendiza'es significativos
de <avid Ausubel "8))?# OLa teorHa de
su aprendiza'e radica en la integracin
de los conceptos nuevos y la
estructura cognitiva anteriorN
?;
?;
A5-5B,L, <avid. Tomado de C1++1 <,
9+,C1, 2artMa y 5-5A.( <, A95(L1,
2arHa ,lena. La aduisicin y el desarrollo del
vocabulario desde un enfoue pragm%tico.
+evista4 Lectura y 0ida. A&o =8. Y=. Gunio,
=CCC.
Con !stas afirmaciones Ausubel
Mace alusin de ue el ni&o cuando
llega a la escuela ya posee
concepciones y presaberes,
refiri!ndose al conocimiento previo
ue por medio de la situacin
significativa, intaractJa y se
confronta con la nueva informacin y
el medio socialQcultural en el cual se
mueve el ni&o. ,s asH como el saber
previo se modifica y se reconstruye
convirti!ndose en un nuevo
conocimiento. ,sta interaccin entre
lo nuevo y lo eIistente es lo ue
conlleva a un aprendiza'e m%s
significativo, ya ue la formacin
dada se asienta sobre lo ue el
su'eto sabe y se da me'or
comprensin y especial relevancia a
la nueva informacin.
,sta teorHa se resume en el siguiente
esuema4
,-T+5CT5+A
C19.(T(0A
,3(-T,.T,.
.5,0A
(.:1+2AC(1.,
)8
A*+,.<(EAG,
-(9.(:(CAT(01.
,stas teorHas nos demuestran la
importancia de indagar y confrontar los
saberes previos de nuestros alumnos
antes de realizar cualuier situacin de
aprendiza'e, para el fortalecimiento de
los diferentes conceptos y la
produccin de teItos.
Adem%s, estos procesos relacionados
con el aprendiza'e significativo,
evidencian la creacin del conflicto
cognitivo, como movilizador de
esuemas para lograr el aprendiza'e.
<icMo conflicto se convierte en una
perturbacin para el alumno,
desestabiliz%ndolo y ret%ndolo a
sobrepasarlo. ,sto es, ue el maestro
propone alguna actividad para acercar
a los ni&os y ni&as a un nuevo
aprendiza'e, en un principio, ellos no lo
compartir%n e intentar%n ignorarlo, pero
luego comprender%n la importancia del
reto y entrar%n a resolverlo,
super%ndolo e integr%ndolo a su
estructura.
Cuando la nueva informacin
invalida la anterior el su'eto entra en
un cambio conceptual, al comienzo
trata de Macer reacomodaciones,
para conservar en lo posible sus
presaberes, sin embargo la
necesidad de incorporar la nueva
informacin, se convierte en un
motivo para cambiar sus esuemas.
*ara ilustrar me'or estos conceptos,
tendremos en cuenta un testimonio
del grado primeroP donde la maestra
antes de leer un cuento llamado4 Nel
Muerto de <onaldO, pregunta4
:=u. es un 8uerto;.
F8on /redy dice6 Es un esp"ritu.
7a proesora lo mira, sonr"e y
empie%a a leer el cuento, al
terminar
)=
;.on <redy le pregunta) #$rofe
cierto que con la vida no se juega'.
(/o0 de los ni,os"
propicia un di!logo con las
actuaciones de las ardillas y
pregunta6 :@stedes creen que las
ardillas 8icieron bien al meterse en
el 8uerto de *onald;
El mismo ni)o dice6 no, eso a mi no
me gust porque se la da) y eso es
como robar.
M6 :Entonces que es un 8uerto;
5)s6 Es tierra donde se siembra.
5)6 $ s", donde se siembra papa,
pi)a, cebolla, %ana8oria.
5)6 0omo en una inca.
M6 :2 las ardillas que 8acen con
las verduras;.
5)s6 7as matan, las torturan.
$l ver esta respuesta la proesora
dice6 'i, porque no solamente
torturan a las personas, sino
tambi.n a las plantas6
F8on /redy le pregunta6 :(roe
cierto que con la vida no se
juega;.
7a proesora lo mira y le dice6
:(or qu. F8on /redy;
F8on /redy mira para arriba y solo
pronuncia6 $8, a8.
7a proesora vuelve y le pregunta6
:(or qu. F8on con la vida no se
juega;.
Gl le dice6 $8, a8, porque uno se
muere y no puede volver a la vida.
7a proesora le dice6 'i, a la vida
8ay que amarla y respetarla.
:$marla;, *ice F8on.
7a proesora le contesta6 '" F8on.
Las estrategias utilizadas por la
maestra, son una pieza clave en la
movilizacin de esuemasP la
profesora en uien facilita el
aprendiza'e a trav!s del mane'o de la
situacin y de los encuentros ue en
);
ella propicia. ,l testimonio evidencia
una participacin constante de los
ni&os y su inter!s por la tem%tica
traba'ada. Adem%s, se gener una
acomodacin de la nueva informacin,
partiendo de los conocimientos previos
y modific%ndolos a trav!s de la lectura
del cuento <e esta forma podemos
rescatar la lectura y la indagacin de
presaberes como un espacio para la
produccin, teniendo en cuenta ue
son factores interesantes para los
ni&os y les Mace una invitacin a la
socializacin y a la autorefleIin.
=.2.2. C!"&$!")%$ -* .+",! $-%*.
Abordaremos aMora la pregunta y la
confrontacin como estrategias para
facilitar el aprendiza'e significativo4
LA *+,95.TA4 A partir de !sta
podemos darnos cuenta de ue sabe el
alumno, cu%nto sabe y u! desea
saberP es asH como entra a 'ugar un
papel importante dentro del aula, ya
ue permite traba'ar de manera
integrada y crear pensamientos
diferentes, contribuyendo a ue los
alumnos vayan m%s all% de la
memoria y ue emplee otros
procesos para elaborar una
respuesta adecuada al nivel de
eIigencia.
A pesar de su importancia, el mal
mane'o de la pregunta, presenta
grandes desventa'as, tales como4 La
mecanizacin y repeticin de
conceptos, ya ue el maestro
utilizar% tanto esta metodologHa Masta
el punto ue sus clases se tornen un
tanto montonas.
*rueba de esto, es la siguiente
situacin, vivida en un grupo de la
-eccin *rimaria4
7a proesora estaba trabajando la
leyenda 0mo naci el r"o
$ma%onas6
Bnicialmente la proesora copi en
el tablero la leyenda para que los
ni)osD1as4 la transcribieran.
/inalmente la proesora 8i%o un
di!logo donde se evidenciaba la
comprensin de la lectura.
El di!logo ue el siguiente6
)@
M6 :0u!l es la idea principal de la
lectura;.
5).6 7a leyenda se llama 0mo
naci el r"o $ma%onas y cuenta
sobre el sol que se llama Auaraci
y la luna Faci, ellos dos se aman
muc8o pero no pod"an casarse. 7a
luna Faci llor y de sus lagrimas se
ormo el r"o $ma%onas.
5). 6 Faci DlunaD Auaraci EsolD, se
amaban muc8o. 7a luna esperaba el
d"a para ver el sol y el sol esperaba
la luna 8asta que oscureciera. @n
d"a Faci, le dijo a Auaraci que
aceptaba ser su esposa. 7os dos
estaban contentos, pero se pusieron
a pensar que si se un"an no pod"an
darle a la tierra, calor durante el d"a
1sol4 y tampoco sombra en la noc8e
1luna4, as" que decidieron separarse
y Faci llor tanto que se orm el r"o
$ma%onas.
5)6 $ principios del mundo estaban
Faci E7unaD y Auaraci EsolD
acompa)ando el sol, ellos dos se
amaban y se iban a casar. (ero
despu.s de pensarlo la dijo al sol
que no pod"a pues, despu.s de
pensarlo la luna le dijo al sol que no
pod"a pues despu.s ya no 8ab"a
quien cuidara la oscuridad de la
noc8e y tampoco le orecer"a
sombra a los ind"genas.
Auaraci EsolD cay en cuenta que
si se casaban era un error y .l no
pod"a orecerle calor y lu% al d"a.
$s" que Auaraci y Faci se
separaron. Faci se ocult tras las
monta)as y llor tanto que de sus
lagrimas se orm el r"o
$ma%onas.
M6 Muy bien! $8ora quien me
dice cual es la idea central de la
lectura.
5)s6 =u. se orm el r"o
$ma%onas, la tierra se iba a
destruirse ellos se casaban.
5)6 =ue iba a 8aber m!s d"a que
noc8e.
5)6 =u. Faci llorando se orm el
r"o $ma%onas.
M6 El autor maneja un orden
especial de los personajes o del
espacio.
5)6 5o, porque .l se las va
imaginando.
M6 Gl va pensando en cada
personaje y en cada lugar y va
teniendo una narracin.
M6 :=u. indica la palabra Faci
para el autor;.
5)6 El nombre de un personaje.
)?
M6 :=u. indica la palabra ind"gena;.
5)6 (ersona.
M6 :=u. indica la palabra !rboles;.
5)6 5aturale%a, seres vivos, bosque.
M6 :=u. indica la palabra
animales;.
5)6 >tra especie de seres vivos.
M6 :qu. e#presa la palabra
bosque;.
5)s6 @n lugar, @na inca, un
conjunto de arboles.
M6 Es un medio rodeado de arboles,
vegetacin y animales.
M6 :2 qu. es un espacio;.
5)6 Es el universo, es un lugar.
M6 Es el espacio, es un lugar que
ocupa una cosa o un animal o una
persona, por ejemplo, este saln es
un espacio 8abitado por nosotros.
M6 2 que indica la palabra mar;.
5)6 Es un medio lleno de agua, una
gran e#tensin de agua salada, un
espacio donde viven unos seres.
M6 : 2 la tierra;.
5)6 @n espacio donde viven unos
seres vivos.
M6 2 qu. e#presa la palabra r"o;.
5)6 @n espacio donde 8ay agua, una
cantidad de agua en movimiento
que va a otro lugar.
M6 :2 monta)a;.
5)6 @na piedra grande, una
e#tensin de tierra, una cosa alta,
una elevacin natural del terreno.
M6 (or ejemplo, la 5ormal esta
ubicada en una monta)a, es decir,
espacio alto de Medell"n. 2 si
vemos una cantidad de monta)as
unidas, :0mo se llama;.
5)6 0ordillera.
M6 0ada palabra nos indica un
espacio dierente y un concepto
dierente.
5)6 0ada palabra nos nombra.
M6 :=u. pueden nombrar las
palabras;.
5)6 Muc8as cosas.
() =nas pala&ras nos pueden
nom&rar a personas, animales o
)>
cosas, #*u pala&ras nos indican
personas'.
(/o0 de la maestra4
M6 @nas palabras nos pueden
nombrar a personas, animales o
cosas, :=u. palabras nos indican
personas;.
5)6 Bnd"genas, 8ombre, mujer,
anciana, se)or, se)ora, ni)o, joven,
proesor.
M6 :Esas palabras son nombres
propios o comunes;
5)6 son nombres propios o
comunes
M6 >tras palabras nos pueden
indicar nombres de personas que no
sean impropios, por ejemplo,
0ecilia, *aniel, 7isbet, (aula,
/abi!n, 7ina.
DD:2 qu. dierencia 8ay entre
nombres propios o impropios;
5)6 @n nombre propio se reiere a
cualquier persona y el nombre
impropio indica una sola persona,
por ejemplo6 si yo llamo ni)a, es
cualquier ni)a, pero si digo
solamente Fuan.
M6 @n aplauso, muy bien. y los
animales tambi.n tienen nombres
propios
5)6 'i porque un animal se puede
llamar 7ucas o Ho-i.
-in lugar a dudas la pregunta
empleada lJdicamente puede
convertirse en un medio motivante
ue impulsa a la produccin escrita.
-i tenemos en cuenta ue !sta
posibilita interacciones en el aula,
abriendo espacios para escucMar,
leer, Mablar y escribir, podemos
reconocerla como la fuente ue
guiar% los ni&os con la produccin de
teItos con sentido, donde se
evidencian los pensamientos,
sentimientos y crHticas de cada uno
de ellos.
)7
,s importante rescatar la pregunta
como un medio para recuperar la
atencin de los alumnos, Maciendo
cuestionamientos relacionados con la
actividad a desarrollar y con el conteIto
en el ue se desenvuelve cada uno de
ellos.
0eamos como la pregunta permite la
socializacin y relacin de conteItos,
adem%s de movilizar ideas previas.
5na alumna maestra nos cuenta su
eIperiencia4
7es entregu. una ic8a de animales
acu!ticos, los ni)os la observaron,
yo empec. a 8acer una serie de
preguntas acerca de ella, :0u!les
animales ven;
5)6 (ulpos, pe%, pescados.
M6 :0u!ntos bra%os tiene un pulpo;
5)6 Este tiene cinco.
M6 pero, :si es el n3mero de
bra%os;, :=u. dices 'tean"a;. 7e
pregunt. a ella porque estaba un
poco inquieta, ella me mir con cara
de sorprendida y me dijo6 no s..
7es cont. que un pulpo tiene oc8o
bra%os, e inmediatamente les
pregunt.6 :0u!ntos;
5)6 >c8o bra%os
M6 2 a esos bra%os :cmo se les
llama;
5)6 5o s.
M6 Tent!culos, y pregunt.6
:0u!ntos tiene;
5)6 >c8o.
M6 2 :dnde vive;
5)6 En el agua y en el mar
tambi.n.
$l ver .stas respuestas les
pregunt..6 $ los animales que
viven en el agua :cmo se les
dice;
5)6 =ue viven en el agua.
M6 'i los que viven en la tierra se
les dice terrestres, :cmo se les
dice a los que viven en el agua;,
7os ni)os no respondieron a .sta
pregunta, al ver que se quedaron
callados les
)8
/eamos como la pregunta permite
la sociali0aci1n y relaci1n de
conte7tos, adem%s de movili0ar
ideas previas.
(+uestra vo0"
dije6 acu!ticos, y pregunt.6 :cmo
se llaman;
5)6 $cu!ticos
M6 :0u!les son los animales
acu!ticos;
5)6 (ulpos, pescados, cangareos,
no se dice cangarejos, bobo, dijo
'antiago, proesora :cierto que son
los que viven en el agua;
Al parecer el mane'o de la pregunta en
el aula es evidente en los grados de la
primaria en los cuales practicamos, lo
ue sH May ue mencionar es ue
algunos maestros"as#, mane'aban la
pregunta desde una perspectiva
tradicionalista, utiliz%ndola solamente
como m!todo de evaluacin, donde
los alumnos se limitaban a repetir lo
ue memorizaban, sin oportunidad
de trascender y confrontar la realidad
ue los rodea.
*ara profundizar m%s acerca de la
forma como puede emplearse la
pregunta, tendremos en cuenta los
aportes de Bloom
?@
, uien propone
algunos momentos en la elaboracin
de preguntas, a trav!s de seis
categorHas. 0eamos4
.C!"!3/./-")!4 ,l principal
reuisito es ue el alumno reconozca
o recuerde la informacin no slo
ue la manipule, sino ue la
recuerde tal como la aprendi.
2.C!.($-"0/7"4 *ara responder
estas preguntas de comprensin el
estudiante debe poseer la capacidad
de recolectar, analizar y verbalizar la
informacin, este tipo de preguntas
buscan desarrollar la Mabilidad para
interpretar un teIto, con el fin de
propiciar eIperiencias ue
?@
BL112. Tomado de C11*,+, Games 2.
,strategias de ense&anza. 9uHa para una
me'or instruccin, 8));.
))
fortalezcan conceptos y generen
nuevas actitudes frente a ellos.
:.A(*/3%3/7"4 .o es necesario slo
conue el ni&o comprenda un teIto o
material, es verdaderamente
significativo el aprendiza'e cuando se
esta en capacidad de darle sentido a la
informacin, lo ue llamamos
Naplicacin.
A partir de esto, el ni&o puede
cuestionar u! elementos faltaron para
NaplicarO lo aprendido y los criterios de
seleccin.
=.A"I*/0/04 Las preguntas de an%lisis
son de tipo comple'o y reuieren ue
los estudiantes piensen de manera
crHtica y profunda, para esto se pide a
los ni&os tres tipos de procesos
cognitivos4
1 (dentificar los motivos, razones y_o
causas de un evento especHfico.
1 Considerar y analizar la
informacin presentada para llegar a
una conclusin con base a !sta.
1 Analizar la informacin para
encontrar pruebas suficientes ue
apoyen o den certeza a lo dicMo por !l.
@.A"I*/0/04 ,s la claridad del tema
en relacin con el entorno. *ermite
ue el alumno refleIione acerca de
cual Ma sido el proceso asumido
"acerca de# para la conteItualizacin
del tema abordado o traba'ado,
B.E;%*+%37"4 <ebe estar orientada a
la refleIin y caracterHsticas de los
conceptos aprendidos, cuya
funcionalidad sea conocer u!
procesos tuvo el alumno para llegar
a dar solucin a un cuestionamiento
ue puede ser de tipo personal,
grupal o literal.
-in lugar a dudas el mane'o de este
tipo de estrategias en el aula es una
buena oportunidad para ue los
maestros Magamos de nuestro saber
y did%ctica algo m%s significativo,
orientando un traba'o constructivo
ue parta del inter!s de los alumnos
y por medio de !ste permita la
elaboracin con'unta y personal de
nuevos aprendiza'es.
,n el %mbito educativo, la pregunta
'uega un papel fundamental para el
desarrollo de la comprensin lectora.
Cada lectura debe ir acompa&ada de
una formulacin de Miptesis ue
8CC
permita la ilacin de ideas y el
desarrollo de procesos cognitivos,
adem%s de potenciar la produccin
escrita. Las preguntas deben apuntar
m%s a lo afectivo y deductivo ue a lo
literal y puntual, como dice Felen
Leaton "8)8C#, Nlo cognitivo y afectivo
son inseparables, como un vie'o
matrimonioO
??
.
<e igual manera, Cecilia BeucMat
"8)8C#P opina ue Nlas preguntas deben
ser de alto orden ue produzcan
igualmente respuestas bien
argumentadasO
?>
, para lo cual propone
tres momentos al orientar la lectura4
= A")-04 2otivar al alumno para ue
lea y atienda al teIto.
Algunas de las estrategias ue
empleaba la maestra de preescolar
para cada comprensin lectora eran
actividades antes de la lectura, las
cuales consistHan en tomar la tem%tica
principal alrededor de la cual se
desarrollaba el cuento y confrontarla
con la realidad.
??
L,AT1., Felen. Tomado de4 B,5CFAT,
Cecilia. La importancia de las preguntas en el
desarrollo de la comprensin lectora. +evista4
Lectura y 0ida. A&o =8 Gunio, 8)8C.
?>
(bid.
Los testimonios ue aparecer%n a
continuacin durante los tres
momentos para la lectura, son
producto de una misma situacin de
aprendiza'e ue permitir% conocer la
manera como se vivHan e introducHan
!stos a la lectura del cuento.
En una ocasin la proesora
trabaj un cuento llamado6 Bv!n,
*iv!n y ,arim!n. El cual trabajaba
el valor de la amistad y las
mascotas. 7a maestra inici la
actividad preguntando a los
ni)os6
M6 :=u. animales tienen en sus
casas;
5)6 un perro.
DD2o tengo una vaca.
DDEn mi casa 8ay gallinas, un
p!jaro y un perro.
DD@n gallo de pelea.
DD@n loro que 8abla.
DD@na tortuga.
M6 :5adie tiene un gato;
5)6 (roe yo tengo uno
M6 0u.ntanos que comen los
gatos.
5)6 0arne, lec8e, arro%, sopa,
cuido, agua.
8C8
DD(ero tambi.n comen ratones,
porque mi perro tambi.n come
ratones.
M6 :7os perros si comer!n ratas;
5)6 5o, las gallinas comen ratas
DD5o mentiras antes las ratas comen
gallinas.
M6 'i ni)os las ratas grandes se
comen las gallinas o las matan.
:@stedes saben de qu. tama)o son
los ratones;
5)6 'i son peque)os.
M6 Muy bien, los ratones miden
apro#imadamente doce cent"metros.
:@stedes saben qu. comen los
ratones;
5)6 0omida y arro%
M6 :2 dnde viven;
5)6 En los rincones y en la cocina
de la casa.
DURANTE4 ,n la medida en ue se va
leyendo, el maestro formula preguntas
para darse cuenta cu%nto est%n
entendiendo los alumnos "as#.
7a proesora despu.s de la
conversacin con los ni)os acerca
de los animales que 8ab"an en sus
casas, pregunt mostrando la
car!tula del libro.
M6 :*e qu. creen que trata .ste
cuento;
5)6 *e un tigre y un len.
DDEso es de un ratn que se come
el cuento.
M6 5i)os, si *uvan tiene ra%n el
cuento es de un ni)o llamado
Bvan, un ratn llamado ,arim!n y
un mueble llamado *iv!n.
7a proesora dio inicio a la
lectura...
?ab"a una ve% un ni)o llamado
Bvan que viv"a en una casa
antigua, la casa n3mero IJK, el
ni)o que 8ay en la ventana es
Bvan.
Todos los ni)os dicen, proe
muestre el dibujo de la casa y a
Bvan en la ventana.
5)6 ?ay tan lindo!
M6 :0mo es que se llama la
casa;
5)6 7a casa n3mero ILKDIMK.
M6 Es la casa antigua n3meroIJK
7a proesora sigue con la lectura,
Bvan vio a su mam! en la puerta de
la casa.
M.6 :=u. creen que 8ace la mam!
de Bvan en la puerta;
5)6 Esperando a Bvan pa meterle
una pela.
8C=
M6 :'i creen que sea para eso;
5)6 5o, la mam! lo esper para
darle la comida
M6 7a mam! de Bvan lo estaba
esperando para decirle que y ten"a
un espacio grande para jugar, que
ella 8ab"a dejado solo el desv!n y
vot todos los trastos viejos que
8ab"an all".
DD:=u. creen que sinti Bvan;
5)6 'e puso a llorar, se puso muy
triste.
M6 :2 triste porqu.;
5)6 (orque sus amigos ya no
estaban
M6 :0mo saldr"a Bvan;
5)6 7lorando y corriendo.
M6 :0orriendo por dnde;
5)6 (or la casa, por la calle.
M6 'i pero .l iba pedaleando. :En
qu. iba;
5)6 En una bicicleta, en un triciclo.
M6 :?acia dnde creen que iba
Bvan;
5)6 (ues a buscar a sus amiguitos
M6 :'i ueran ustedes a dnde los
buscar"an;
5)6 (ues en el camin de la basura
que se los llev.
M6 :Entonces por qu. se alegrar"a
Bvan;
5)6 (orque se escondi.
DD(orque encontr al rato y le
pregunt por su amigo *iv!n.
DD(orque encontr a ,arim!n.
M6 'i Bvan encontr a ,arim!n y se
alegr, pero no pudo encontrar a
*iv!n porque ya lo 8ab"an
despeda%ado.
M.6 :=u. 8ar"a Bv!n con su amigo
,arim!n;
5)6 'e lo llev para la casa muy
alegre.
M6 Gl lo escondi en su camisa
para que no lo viera la mam! y
siempre al anoc8ecer se iban para
el desv!n a recordar los
momentos en que eran los tres,
Bv!n, *iv!n y ,arim!n, los mejores
amigos del mundo.
DESPUS4 Al terminar la lectura la
maestra construye preguntas de
an%lisis, permitiendo ue los
alumnos "as# recuerden, confronten y
relacionen el teIto.
Este momento se reali% por
medio de una relectura y
sociali%ando la situacin vivida en
el cuento.
8C;
'e inali% la actividad con un
conversatorio por medio del cual los
ni)os 1as4 8ablaron de sus amigos
diciendo6
DDMi amiguita es *aniela y ya.
DDMis amiguitos son todos porque
8ay que compartir as" como en el
cuento.
7a maestra les ense) una cancin
de la amistad y les coloc una tarea
la cual consisti en dibujar y
escribir en le cuaderno lo que m!s
les gust del cuento y construir un
mensaje de amistad. $lgunos de los
mensajes ueron6
DDEs mejor tener amiguitos para ser
elices.
DDTener amiguitos para jugar juntos.
DD(ara no estar solos.
DDTener amigos para estar contentos
y respetar a los amiguitos.
,stos tres momentos son una forma
agradable para traba'ar la lectura de
diferentes teItos. *ermiten dinamizar
en cada paso otros posibles finales,
imaginar lugares, persona'es y los
conflictos ue se presentar%n, adem%s,
propician la construccin de otras
Mistorias.
0ale la pena resaltar ue la funcin
del maestro se Mace oportuna para
dirigir el proceso en cada momento.
<e acuerdo a la forma como el
maestro aprovecMe cada situacin y
promueva la comunicacin ser% la
motivacin ue se logre obtener en
sus alumnos para la construccin de
teItos escritos.
=.2.2..L% C!"&$!")%3/7". -e
realiza a partir de la escritura y
puede facilitarse por medio del
traba'o en grupo, es allH donde los
estudiantes comparar%n diferentes
situaciones de aprendiza'e.
*ara lograr la confrontacin, tambi!n
se puede emplear el di%logo, donde
a partir de indagaciones se les
permite a los ni&os"as# 'ustificar sus
producciones. <e !sta manera se
genera un deseuilibrio cognitivo,
ue orientar% el maestro con las
preguntas y las respuestas
pertinentes.
*or esta razn, la confrontacin no
puede confundirse con la correccin,
porue los procedimientos y
resultados de ambas son diferentes.
<urante la confrontacin el ni&o
parte de un conocimiento personal
para llegar a uno social,
8C@
conteItualizado y con m%s sentido,
mientras ue en la correccin no se
socializa la informacin, por el contrario
se individualiza.
,n el grado uinto, constantemente se
realizaban confrontaciones por medio
de la pregunta4
M6 +ueno 8oy vamos a 8ablar de la
comunicacin, pero primero les voy
a 8acer una pregunta6 :El 8ombre
tiene necesidades de qu.;.
5)6 *ormir, comer, descansar, tener
tec8o, tener ropa, proe necesidades
de dinero porque sin .l no se puede
vestir, comer. ?acer ejercicios, de la
vida, de leer, de amar, valores, tiene
derec8o al deporte, a la buena
salud, a una buena alimentacin, a
orar, derec8o a comunicarse, al
aseo.
M6 :0u!les de esas son las m!s
necesarias;.
5)6 $limento, aecto, tec8o, vestido,
la salud, descanso, recrearse.
M6 Muy bien, un aplauso. 7os ni)os
se pusieron muy contentos y as" lo
8icieron.
M6 :=u. 8ace un reci.n nacido
cuando tiene 8ambre;.
5)6 7lora.
M6 'i, muy bien, el llanto del beb.
es una orma de comunicarse.
M6 :0u!ndo el beb. siente ruido;.
5)6 7lora. 'e asusta.
M6 :0mo se comunica el beb.;.
5)6 7lanto, m"mica, palabra
8abladaDescrita.
M6 :0mo utili%amos la palabra
escrita;.
5)6 (or medio de una carta,
bibliogra"a, an.cdotas, 8istorias6
por medio de sucesos.
>tro ni)o dice6 'uce qu..
M6 'ucesos, son lo mismo que
8ec8os, y :=u. es una 8istoria;.
5)6 (roe, una 8istoria, es por
ejemplo algo que me sucedi a m",
que nos vinimos de 'anto
*omingo 1un pueblo4 y vinimos a
vivir aqu".
5)6 (roe la 8istoria de 0ristbal
0oln, la guerra de los mil d"as.
(or ejemplo que me quebr. un
bra%o, eso es un 8ec8o corto.
M6 'i, muy bien.
,ste testimonio la forma como se
empleaba la pregunta para generar
debate y confrontacin en el grupo.
Adem%s de ilustrarnos la
8C?
comunicacin como una necesidad del
Mombre.
<esde esta perspectiva, el lengua'e y
la comunicacin ya se Man MecMo
evidentes en el aula como una
necesidad. <e igual forma podrHa
educarse a los ni&os para aceptar la
escritura como una forma de eIpresin
y libertad, por medio de la cual pueden
relacionarse con el otro y saciar la
necesidad de comunicacin. ,s esta
una invitacin a la refleIin, para ue
sigamos relacionando todo aprendiza'e
con el conteIto y cada eIperiencia con
la vida afectiva de nuestros alumnos
para refleIionar y construir teItos
escritos.
,n este sentido, +ub!n <arHo Furtado,
opina4 Nconfrontar es permitirle al ni&o
comparar sus respuestas con las de
otros ni&os o con las del maestro, lo
cual Mace posible ue se evidencien
conflictos y a la vez sur'an las formas
de salir de ellos, gracias a la adecuada
orientacin del maestroO.
?7
<icMo de otro modo el maestro es el
encargado de formular una pregunta
?7
F5+TA<1 0,+9A+A, +ub!n <arHo. La
Lengua viva4 una propuesta constructivista
para la ense&anza de la lectura y la escritura
en ni&os de preescolar y primer grado de
,ducacin B%sica *rimaria, 8))8.
ue propicie un ambiente de
socializacin, por medio del cual, los
alumnos puedan confrontar sus
conocimientos previos y de esta
forma llegan a construir su
aprendiza'e personal.
2confrontar es permitirle al ni,o
comparar sus respuestas con las
de otros ni,os o con las del
maestro, lo cual .ace posi&le que
se evidencien conflictos y a la ve0
surjan las formas de salir de ellos,
gracias a la adecuada orientaci1n
del maestro3.
8C>
(Hurtado 1!"
Con el tema NLas palabras ue
nombranO, la profesora de uinto,
tambi!n confront, por medio de la
pregunta, los saberes de los
estudiantes, respecto a los nombres
propios e impropios, la alumna maestra
da testimonio de dicMa situacin.
7a clase inicia con el saludo de la
proesora, luego e#plica a los ni)os
que el tema a trabajar es las
palabras que nombran.
M6 :=u. nombran las palabras;.
5)6 E8, personasC animalesC cosasC
objetosC ciudadesC pa"sesC coloresC
apellidos.
M6 +ueno, e#isten nombres propios,
y :qu. ser!n nombres propios;
5)6 'on por ejemplo como los
nombres de nosotros.
M6 'i muy bien, son los que me
indican un nombre espec"ico. 2 si
8ay nombres propios tambi.n 8ay
nombres...
5)6 0omunes.
M6 '" muy bien, comunes o im...
5)6 Bmpropios.
M6 :2 qu. ser!n los comunes o
impropios;.
5)6 (roe vea, por ejemplo pap!,
mam!.
M6 0on las palabras que tenemos
en el tablero 1colores, rutas,
nombres, ciudad, apellido, cosa4
podemos 8acer un juego, vamos a
ver quien se da cuenta que juego
es.
5)6 $8 proe, stop.
M6 Namos a 8acer este juego entre
todos y luego las palabras que
tenga las clasiicamos en propios
e impropios.
Namos a escoger entre todos una
letra, escuc8o propuestas.
5)6 7, M, (, 0, $.
*espu.s por votacin escogieron
la letra y gan la 0 con diecisiete
votos. M!s tarde a cada equipo se
le asignaron dos nombres de
persona por 0, a otros dos de
animales, dos de rutas, dos de
cosas y dos de ciudades, deb"an
pensar y decir dos de acuerdo a lo
que les 8ab"a correspondido.
5)6 (ersonas6 0ecilia y 0amiloC
/rutas6 coco y cere%aC 0iudades6
0ali y 0aldasC 0osas6 corona y
carro. 2 sobre estas preguntaba
8C7
una por una si eran propias o
impropias.
M6 :0amilo es propio o impropio;
:(or qu.;.
5)6 Es propio porque esta indicando
una persona espec"ica.
M6 :'i yo dijera 8ombre;.
5)6 0om3n, porque 8ay muc8os
8ombres y no se esta reiriendo a
alguien en especial.
M6 0oco.
5)6 0om3n porque 8ay muc8os
cocos.
M6 :2 si le ponemos un nombre a
ese coco, cu!l;.
5)6 0oquito.
M6 :+ueno si le ponemos 0oquito
que ser"a;.
5)6 (ropio porque estoy se)alando
un coco en especial.
M6 :7os animales qu. son propios o
impropios;.
5)6 Bmpropios.
M6 :2 si le ponemos nombre al
camalen, por ejemplo cual
quisieran;.
5)6 (eluc8e, 7ucas.
M6 :Entonces qu. ser"a;.
5)6 (ropio.
M6 $8ora yo voy a decir un
trabalenguas muy !cil y 8asta de
pronto ustedes se lo pueden
aprender y vamos a sacar de .l las
palabras propias e impropias.
&'A(A"EN)*AS6 5adie pica la
piedra como (edro (icapiedra y si
alguien pica la piedra como (edro
(icapiedra le ense) a picar la
piedra.
M6 :0u!les son las palabras
propias;.
5)6 (edro, (icapiedra.
M6 :2 las impropias;
5)6 piedra.
M6 :0u!ndo escribo un nombre
propio, lo 8ago al principio con
qu.;.
5)6 0on may3scula.
M6 :2 una palabra com3n;.
5)6 0on min3scula.
M6 Muy bien, por lo que veo
estuvieron muy atentos.
Como ya lo Memos eIplorado, la
confrontacin es un intercambio ue
posibilita la identificacin y
reconstruccin de nuevos
conocimientos, a trav!s de la
interaccin con los dem%s.
,s importante anotar ue promueve
el inter!s por el aprendiza'e, y como
8C8
estrategia conduce significativamente a
conocer y apreciar la realidad. -i
tenemos !sta como punto de partida
en la produccin de teItos, con
seguridad obtendremos construcciones
con sentido, sentimiento y eIpresin
afectiva, producto de las relaciones
sociales ue se dan por medio de ella.
=.2.: E0)$%)-#/%0 (%$% %3)/;%$
0%6-$-0 ($-;/!04 AuH conviene
detenerse un momento a fin de
eIponer otras estrategias para activar
los esuemas previos de los
estudiantes con relacin a la
comprensin lectora, en este caso, las
propuestas por 2%bel CondemarHn
"=CCC#
?8
.
La activacin de presaberes, me'ora el
aprendiza'e, facilita el conocimiento de
los maestros Macia los alumnos,
permitiendo ue Maya m%s
interacciones.
*ara una me'or construccin de
significados al leer, es necesario
activar los conocimientos previos y
?8
C1.<,2A+(., 2abel. ,strategias de
ense&anza para activar los esuemas
cognitivos de los estudiantes. +evista4 Lectura
y vida. A&o =8. 0olumen. =. Gunio, =CCC.
tener un propsito de lectura
definido.
Los educadores podemos contribuir
a ue nuestros alumnos sean cada
vez me'ores lectores mane'ando con
ellos diferentes estrategias.
<e la mano de la autora, los
invitamos a recorrer algunas de las
estrategias propuestas para me'orar
la comprensin lectora.
< .P$-#+")%0 ($-;/%0 <
&!$.+*%3/7" ,- ($!(70/)!0.
,sta estrategia reuiere de la
aplicacin de los siguientes pasos4
Q ,Iaminar el teIto para seleccionar
el tema principal.
Q <eterminar los conocimientos
previos necesarios para su
comprensin.
Q -aber ue se pretende con la
lectura, para u! se lee.
Q (nvitar a leer para satisfacer el
propsito.
Q Al terminar la lectura analizar si se
logr el propsito.
- Construir entre todos el
significado del teIto.
8C)
,sta estrategia puede ser abordada en
el momento en ue apenas se esta
aprendiendo a construir significado y
se dificulta aJn la formulacin de
"preguntas# propsitos y de preguntas
previas.
La idea es ue despu!s de practicarla
mucMo, cada estudiante lo Maga
independientemente.
< . M/$%,% ($-*/./"%$ -0)$+3)+$%,%.
*rimero se o'ea el contenido del teIto
"tHtulo, subtHtulos, ilustraciones,
cuadros, leyendas# y se identifica si es
narrativo o informativo, prediciendo un
poco de ue se Mablara en !l.
<ebe ser acompa&ada por el profesor
y se puede realizar alguna estructura
gr%fica de la informacin.
Los siguientes datos, donde se Mace
presente la prediccin, son tomados
desde la lectura de diferentes cuentos
realizada en el grado preescolar4
M6 :(or qu. estar"a /ran-l"n
preocupado;.
5)6 (orque se demora muc8o el
bus.
5)6 (orque no ten"a pap!.
5)6 (orque no ten"a plata pa
comprar el agua.
M.6 :=u. llevar"a /ran-l"n en la
cartuc8era;.
5)s6 0olores, l!pi%, cuadernos,
borrador, libros, sacapuntas,
tijeras, colbn.
M.6 :=u. 8ar"a la mam! de Bv!n en
la puerta;.
5)6 Esperaba a Bv!n pa metele una
pela.
M6 ?ab"a un caracol que viv"a en...
5)s6 Niv"a en el agua, en la tierra,
en el r"o, en el mar.
M6 =ue viv"a en una 8oja.
La prediccin es una estrategia ue
facilita orientar la lectura de una
forma m%s agradable, permiti!ndole
a los ni&os imaginar relacionando su
pensamiento y conteIto sociocultural
con la secuencia de lo ue se lee,
estos aspectos le ayudar%n m%s
adelante, cuando produzca teItos
escritos, a identificar orden y
coMerencia de ideas de acuerdo a lo
ue desea eIpresar o comunicar.
88C
-a predicci1n es una estrategia que
facilita orientar la lectura de una
forma m%s agrada&le, permitindole
a los ni,os imaginar relacionando
su pensamiento y conte7to
sociocultural con la secuencia de lo
que se lee.
(+uestra vo0"
< . D/03+0/7".
,s una conversacin entre el
educador y los estudiantes, acerca
de un temaP no es dar informacin,
sino satisfacer al menos4
- ,l despliegue de puntos de vista.
- La interaccin entre los
estudiantes y el educador.
- 1portunidad para escucMar y
tomar la palabra.
*ara ilustrar me'or estos conceptos,
tendremos en cuenta un testimonio
del grado primero, donde la maestra,
antes de leer el cuento4 N,l pap% ue
sembraba patatas de oroO, pregunta4
M6 :'er! bueno que un pap!
deienda primero la plata que a
sus 8ijos;
5)6 5o.
M6 :=u. es m!s importante;
5)6 7a salud, el cuerpo, la vida.
M6 'i, porque si estoy muerto
:qu. pasa;.
5)6 7o meten a una tumba y se va
para el cielo.
M6 Entonces, :0mo 8acemos
nosotros para mantenernos con
vida;.
888
5)s6 0omiendoC tomar la sopaC
0om.rselo todoC tomar lec8e Hlim.
7uego un ni)o cuenta que en la
canc8a de por la casa de .l, unos
ladrones se metieron a la casa de
$ndr.s y se robaron las camas y
unas cosas para tomar otos.
>tro dijo6 cuando estudiaba en el
otro primero unos amiguitos se
entraron al saln a robar.
M6 :Est! bien robar;
5)6 5o, porque es malo.
M6 :(or qu. es malo robar;.
5)6 (orque lo castiga *ios.
5)6 (orque cuando uno se muere se
va para abajo.
5)6 0uando uno se maneja mal se lo
llevan para abajo, pero cuando se
maneja bien, se lo llevan para arriba.
5)6 2 le 8ala las patas el diablo.
M6 0uando uno se maneja mal se
siente mal por dentro, se siente
triste, pero el diablo no le 8ala las
patas a uno.
,s significativa la importancia ue tiene
la discusin como medio para el
aprendiza'e y como forma de eIpresin
libre, ue conduce a la produccin oral
y escrita. ,s de reconocer, ue !sta es
una forma para comunicar y Macer
sentir los pensamientos y criterios a
los dem%s. -i se orientara con m%s
sentido en las aulas e Mici!ramos de
!sta una Merramienta motivante a la
produccin, podrHamos orientar con
m%s !Iito el proceso, permitiendo a
los ni&os"as# Mablar y escribir sobre
temas ue los mueven e interesan.
*ara fortalecer la pr%ctica de la
discusin, como Merramienta
posibilitadora de aprendiza'es
significativos y la produccin teItual,
abordaremos, tambi!n de
CondemarHn, una propuesta acerca
de cmo orientar la discusin.
a. +evisar el teIto. <eterminar de
u! tratan los conocimientos
claves ue se encuentran allH.
b. :ormular preguntas ue no lleven
a responder solamente si o no, ue
reuieran de un argumentada
eIplicacin, !stas deben elaborarse
con anticipacin.
c. *ermitir ue los estudiantes
formulen sus propias preguntas
sobre el tema o las respuestas de
sus compa&eros.
d. 2otivar para ue se respondan
las preguntas y no dar
oportunidad a los otros, como un
88=
concurso, para ue Maya m%s
participacin. Facer las preguntas
antes de se&alar uien responda,
para estimularlos a escucMar.
e. <ar tiempo suficiente para
responder.
f. 2antener la discusin respecto a un
solo tema, siendo !sta m%s breve y
m%s productiva.
g. *ermitir ue los estudiantes
recuperen y comprendan cada paso
traba'ando en la discusin.
Asta estrategia puede ser
complementada con la siguiente pauta,
la cual es entregada a cada alumno4
Centre su atencin en el tema.
*reste atencin a lo ue dicen
los otros.
:ormule preguntas en relacin
con las ideas presentadas.
<! a cada uno la oportunidad de
participar.
*iense acerca de lo ue est%
planteando.
.o interrumpa a los otros.
< L*+;/% ,- /,-%04
*ara desarrollar !sta estrategia es
necesario tener informacin sobre el
tema. Consiste en eIpresar por escrito
o en forma oral todo lo ue se sabe
acerca del tema ue se est%
traba'ando.
*ara la aplicacin de !sta estrategia
serHa bueno seguir !stos pasos4
a. *roporcionar tar'etas para
registrar la informacin.
b. ,scribir todo lo ue se venga a la
cabeza.
c. -ocializar lo escrito, el maestro
debe tomar nota de las
participaciones ue Maga cada
ni&o"a#.
d. <iscutir acerca de las ideas
propuestas.
< .M%(% 0-.I")/3!4
,s una representacin visual de un
concepto particular. ,n !l los valos
representan los conceptos y las
lHneas con flecMas y palabras escritas
sobre ellas, euivalen a las
relaciones entre los conceptos y sus
caracterHsticas.
< .G+'% ,- %")/3/(%3/7".
Consiste en una serie de
planteamientos, realizados, sobre un
teIto particular destinado a ser leHdo,
88;
tiene en cuenta el punto de vista de los
estudiantes, activando el conocimiento
previo y dando a los alumnos un
propsito para la lectura. Los
planteamientos deben estimular a los
estudiantes a pensar.
< .L-3)+$% -" ;!5 %*)% % *!0
-0)+,/%")-04
Anderson "8)8?# considera ue
?)
Nleer
en voz alta a los estudiantes es una de
las actividades m%s importantes para
construir el conocimiento necesario
para tener !Iito en la construccin de
significado del teItoO. <e !ste modo, la
lectura en voz alta al grupo proporciona
una me'or construccin de significados
durante el proceso de la lectura,
posibilitando, al mismo tiempo, la
relacin de la tem%tica de la lectura
con el entorno cotidiano de los
estudiantes.
*ara desarrollar !sta estrategia se
recomienda emplear los siguientes
pasos4
a. -eleccionar un libro, un artHculo u
otro material ue se relacione o
?)
A.<,+-1., Tomado de4 C1.<,2A+(.,
2abel. ,strategias de ense&anza para activar
los esuemas cognitivos de los estudiantes.
+evista4 lectura y vida. A&o =8. 0olumen =.
Gunio, =CCC.
sirva de soporte al tpico
seleccionado.
b. (nformar a los estudiantes acerca
de u! trata la lectura y de por
u! la est%n Maciendo.
c. <ar a los estudiantes un
propsito para escucMar.
d. <espu!s de leer en voz alta,
comentar el material controlando
el propsito por el cual los
estudiantes est%n escucMando.
e. *edirles ue lean en silencio la
seleccin presentada.
f. ,stimular a los estudiantes a la
seleccin a su manera.
La estrategia de la lectura en voz alta
es muy necesaria cuando se sabe
ue los alumnos tienen limitado
conocimiento previo o falsas
concepciones sobre el tema.
< E* C.J.A.4
,s la estrategia desarrollada por
1gle"8)8>#, para activar el
conocimiento previo de los
estudiantes y ayudarles a determinar
sus propsitos frente a los temas
eIpositivos.
88@
+euiere ue los alumnos centren su
atencin en preguntas tales como4
KQu! conozco sobre el temaL."C#.
KQu! uiero aprenderL."Q#. KQu! Me
aprendidoL."A#.
Astas preguntas conducen a activar el
conocimiento previo de los estudiantes
y establecer sus propsitos frente a la
lectura, generando preguntas ue ellos
deseen responder. ,l procedimiento es
el siguiente4
`*ara efectuar los pasos C y Q, el
educador estimula a los estudiantes
para realizar comentarios acerca de un
libro o capHtulo ue se va a leer.
<urante el Jltimo paso los estudiantes
escriben sus respuestas ue ellos
plantear%n antes de leer con los
estudiantes de cualuier edad.
< .E03$/)+$% $I(/,%4
-e realiza en un tiempo breve y
estructurado por el educador, es
efectiva para activar el conocimiento
previo de los estudiantes antes de leer.
-os sa&eres previos y las
estrategias que los movili0an
potencian aprendi0ajes
significativos, puesto que
permiten identificar el estado
inicial en el que se encuentran los
ni,os y las ni,as.
(+uestra vo0"
*ara realizarla, pueden ser Jtiles los
siguientes pasos4
a. -eleccionar lo ue se desea ue
los estudiantes escriban.
88?
b. Facer escribir a los estudiantes.
c. (nvitarlos a compartir sus escritos,
estimularlos a mostrar y comentar
sus ideas.
d. Ayudarlos a formular un propsito
para la lectura.
,sta estrategia puede ser utilizado tan
pronto los estudiantes sean capaces
de escribir y eIpresar sus ideas.
<e lo anterior, podemos decir ue los
saberes previos y las estrategias ue
los movilizan potencian aprendiza'es
significativos, puesto ue permiten
identificar el estado inicial en el ue se
encuentran los ni&os y las ni&as.
A partir de aMH construir nuevos
conocimientos sometidos !stos a la
confrontacin y la socializacin por
medio de diversas situaciones
generadas durante el proceso para una
me'or comprensin y la produccin de
teItos escritos.
=.:. EL MAESTRO4 UN
ESTRATEGA FORJADOR DE
NUEVOS CAMINOS.
Comenzaremos por definir u! es un
maestro, segJn Games 2. Cooper,N
,s una persona ue tiene ba'o su
responsabilidad la tarea de ayudar a
otros a aprender y a comportarse en
formas nuevas y diferentesO
>C
P en
palabras de Guan Carlos .egret, O,s
un artHfice de situaciones
significativas, un interlocutor de los
aprendiza'esO
>8
P A su vez +ub!n
<arHo Furtado, opina ue N,l maestro
es ante todo un estratega ue dise&a
situaciones de aprendiza'e ue
contribuyan realmente a la
aduisicin de la lengua escritaO
>=
.
>C
C11*,+, Games. 2. ,strategias de
ense&anza para una me'or comprensin,
8));.
>8
.,9+,T *A<(LLA, Guan Carlos. ,l
constructivismo4 K5n m!todo de ense&anza
o un modo de aprendiza'eL. +evista4 ,l
,ducador. ,dicin =@, 8));.
>=
F5+TA<1 0,+9A+A, +ub!n <arHo. La
lengua viva una propuesta constructivista
para la ense&anza de la lectura y la
escritura en los ni&os de preescolar y primer
grado de ,ducacin B%sica primaria.8))8.
88>

3El maestro es un artfice de
situaciones significativas, un
interlocutor de los aprendi0ajes3.
(+egret 1>"
<esde nuestra perspectiva, el maestro
es un ser lleno de emociones,
sentimientos y eIpresiones propias de
su forma de ser, por esto se interesa y
posibilita interacciones significativas
por medio de las cuales generan
intercambios afectivos entre los
alumnos, Maciendo posible su labor
docente, la cual consiste en
transformar y propiciar ambientes
donde sur'a la identificacin de los
ni&os como seres Jnicos y sociales
con necesidades propias de
formacin y conocimiento.
.o olvidemos ue la pr%ctica
pedaggica del maestro se Mace
posible en la medida en ue se
interesa por suplir las falencias
individuales de sus alumnos "as#,
para lo ue tiene en cuenta el
empleo de estrategias donde los
ni&os y ni&as interactJan entre sH y
e'ercen un papel fundamental sobre
los ob'etivos a trav!s de su
eIperiencia personal.
-in lugar a dudas, el maestro es el
gran responsable de la formacin del
individuo.
,n consecuencia, se Ma propuesto
ue el maestro de'e de ser y Macer a
sus alumnos, para ue Maya una
formacin m%s autnoma y
conscienteP sin embargo, !sta
autonomHa, no debe ser entendida
como un de'amiento por parte del
educador, al contrario, reuiere de
887
!ste un acompa&amiento constante y
motivador.
<e !sta forma, el maestro empieza a
cumplir diferentes funciones4
transmisor de conocimiento, animador,
supervisor o guHa del proceso del
aprendiza'e, investigador educativo,
organizador y mediador en el
encuentro entre el alumno, el
conocimiento y la cultura.
<icMas funciones tienen su soporte en
dos e'es generadores de todo el
proceso, el primero conformado por los
significados aduiridos durante su
formacin profesional "teorHa# y el
segundo ue consiste en la aplicacin
de !stos significados "pr%ctica#.
Con relacin a !ste primer e'e, el
maestro debe tener claridad en u! es
la ense&anza y u! factores
intervienen en ella, al respecto
2aruany"8)8)# opina ue Nense&ar no
es solo proporcionar informacin, sino
ayudar a aprender, para ello el docente
debe tener un buen conocimiento de
sus alumnos4 cuales son sus ideas
previas, u! son capaces de aprender
en un momento determinado, su estilo
de aprendiza'e, los motivos intrHnsecos
y eItrHnsecos ue los animan o
desalientan, sus M%bitos de traba'o, las
actitudes y valores ue manifiestan
frente al estudio concreto de cada
tema, e.t.c.O
>;
Apoyadas en 2aruny,
podemos decir ue ense&ar no es
solo saber y transmitir lo ue se
sabe, sino ue se trata de interactJar
con el conocimiento y los alumnos,
dinamizando cada situacin.
,n cuanto al segundo e'e, el maestro
debe considerar la planeacin como
un instrumento indispensable para su
labor, pues sus clases no pueden
caer en la improvisacin constante,
ya ue carecerHan en parte de
validez, pero sin desconocer la
importancia de la improvisacin
espor%dica y espont%nea, donde se
tengan presentes las necesidades e
intereses de los estudiantes.
*ara Macernos a una visin m%s
clara acerca de la accin del
maestro, tendremos como referente
los aportes realizados por ,loisa
0asco "8))@#4 NCuando el maestro
ense&a pone en 'uego un saber
especHfico, el ue es llamado saber
pedaggico. ,sta saber puede
>;
2A+5.6. Tomado de4 BA++(9A <.,
:ridaP y F,+.A<,E +1GA-, 9erardo. La
funcin mediadora del docente y la
intervencin educativa. ,strategias
docentes para un aprendiza'e significativo.
5na interpretacin constructivista. ,diciones
2c. 9ra\ Fill, 8))8.
888
analizarse a partir de elementos y
factores ue el maestro tiene en cuenta
cuando est% preparando su clase[.
>@
*ara la cual propone cuatro
dimensiones a realizar durante una
planeacin4
a. KQ5A -, ,.-,DAL
,sta primera dimensin tiene ue ver
con los programas, las asignaturas y
los contenidos ue se van a ense&ar.
b. KA Q5(A. -, ,.-,DAL
*ara responder a !sta pregunta los
maestros debemos tener en cuenta
nuestros alumnos, su edad, nivel de
desarrollo, intereses y necesidades,
conteIto social y econmico.
c. K*A+A Q5A -, ,.-,DAL
AuH tendremos presente lo ue se
uiere lograr, u! aspectos deseamos
movilizar y reafirmar. ,n general se
refiere a la formulacin de ob'etivos.
d. KC/21 -, ,.-,DAL
,sta dimensin, est% basada en las
estrategias y metodologHas ue los
maestros empleamos en el aula, para
Macer de la situacin de aprendiza'e
>@
0A-C1, ,loisa. -aber pedaggico en
manos del maestro. +evista4 AlegrHa de
,nse&ar. Y=C, 8))@.
algo m%s significativo e interesante
para los alumnos.
<e !ste modo, las dimensiones del
saber pedaggico son refle'adas en
la planeacin ue realiza el maestro,
ya ue tiene en cuenta las
necesidades, intereses, motivacin y
dem%s aspectos ue intervienen en
el desarrollo y dise&o de una
situacin de aprendiza'e.
*or su parte +ub!n <arHo
Furtado"8))8#,
>?
propone otros
aspectos a tener en cuenta en el
dise&o de una planeacin, desde el
enfoue constructivista, la cual
consiste en4
a. -eleccionar el nombre de la
tem%tica a traba'ar.
b. *ropsito4 Qu! ueremos lograr
con las situaciones sin importar
en u! tiempo est! redactados
los verbos utilizados.
c. <escripcin de la sesin4 Cu%les
actividades o estrategias
utilizaremos para la
movilizacin"Cabe aclarar ue el
autor prefiere utilizar !ste verbo
por ue da la perspectiva de
>?
F5+TA<1 0,+9A+A, +ub!n <arHo. La
lengua viva4 una propuesta constructivista
para la ense&anza de la lectura y la
escritura en los ni&os de preescolar y primer
grado de ,ducacin B%sica primaria, 8))8.
88)
procesos, en vez de desarrollar ue
es algo inmediato, un producto.# y
consecucin de los propsitos.
d. +ecursos ue necesitamos para el
desarrollo de la situacin.
e. 1bservaciones4 -e tiene en cuenta
las estrategias utilizadas y su
acogida dentro del grupo, como las
asimila.
Las observaciones deben
acompa&arse de soportes
conceptuales ue den validez a las
estrategias, es a la vez la evidencia de
todo lo ue paso durante la situacin
de aprendiza'e.
*ara Macer un acercamiento m%s
significativo a !stas propuestas,
ilustraremos desde las planeaciones de
algunas alumnas maestras, la forma
como ellas dise&aban cada situacin
de aprendiza'e, teniendo en cuenta los
aspectos recomendados por los
autores.
,n primer lugar, partiremos de los
momentos eIpuestos por ,loisa vasco4
(&>(O'BT>' 6
DEstablecer dierencias entre los
animales pre8istricos.
D ?abilitar la produccin de te#tos
por medio de la interpretacin de
im!genes.
D *esarrollar la motricidad ina.
8. :=u. se ense)a;
En los lineamientos curriculares
de lengua castellana, el eje
n3mero dos Bnterpretacin y
produccin de te#tos, dice que
seg3n las necesidades y
capacidades que tenga una
persona, es capa%, de producir un
te#to, esto se relaciona
espec"icamente con el eje
n3mero cinco6 *esarrollo del
pensamiento, donde se busca
que el ni)o se interese mas por la
lectura. @n ni)o que lee, tiene la
capacidad de escribir.
Esto precisamente, es lo que
estoy buscando con los ni)os de
primero +, ya que 8e observado
que tienen muc8a creatividad.
=. :$ quien se ense)a;
$ los ni)os de primero + ellos son
inquietos y se distraen !cilmente.
(ara captar su atencin, llevar.
unas ic8as con dibujos
llamativos para que est.n mas
motivados.
8=C
Esta situacin de aprendi%aje surge
del inter.s de los ni)os por conocer
un poco los animales pre8istricos.
;. :(ara que se ense)a;
D*escribe caracter"sticas "sica de
algunos animales.
- Bdentiica los animales que
e#isten en su comunidad y los
que ya se e#tinguieron
- *esarrolla su creatividad por
medio del lenguaje oral.
- E#presa oralmente sus ideas con
co8erencia
- 0oordina su motricidad ina.
@. :0mo se ense)a;
Empe%ar. 8aciendo ejercicios de
relajacin para que los ni)os se
concentren un poco, nos
sentaremos en el suelo y les
mostrar. unas ic8as con algunos
animales pre8istricos y entre
todos los ni)os inventaran un
cuento, yo lo escribir. en el tablero
y lo leeremos en vo% alta.
*espu.s 8ablaremos sobre estos
animales, sus caracter"sticas y
dierencias.
$l inali%ar la situacin de
aprendi%aje se le entregar! a cada
ni)o una ic8a de animales
pre8istricos, a los cuales deber!n
colocar un nombre propio y
colorearlos.
<entro de la propuesta de ,loisa
0asco, no se Mace tan evidente la
importancia de definicin de
propsitos antes de la descripcin de
la situacin de aprendiza'e, sin
embargo, las maestras lo
consideraban oportuno y lo tenHan
presente en sus planeaciones.
,n segundo lugar, apreciaremos
como puede planearse una situacin
de aprendiza'e, partiendo de la
propuesta de +ub!n <arHo Furtado.
'BT@$0B>5 *E $(&E5*B,$FE6
&econceptuali%acin de la salida
pedaggica.
/ec8a6 Mayo IP de QKKID
(ropsitos6
D Bndagar saberes previos sobre el
cine.
- *ierenciar t.rminos
relacionados con el cine 1cine,
pel"cula, teatro y sala de cine4.
- *escubrir que inquietudes
tienen los ni)os EasD sobre el
tema del cine.
*escripcin6
8=8
(rimero que todo revisar. la tarea
que ten"an para 8oy.
7a tarea es6
I. Escribo los nombres de los sitios
que observamos en el centro
comercial el Tesoro.
Q. Escribo los nombres de los sitios
que observamos en la salida
pedaggica.
R. ?acer los dibujos de las tres
escenas m!s signiicativas de la
pel"cula y escribir debajo de cada
dibujo que en la escena.
J. (egar en el cuaderno de tareas la
gu"a de la salida pedaggica.
(ara esto, dar. instrucciones de
manera que en equipo socialicen la
tarea y complementen los aspectos
que 8acen alta. (ara 8acerlo, los
ni)os Eas deber!n escribir debajo
de la tarea la ec8a y correccin de
lo que me alta
Mientras los ni)os sociali%an
indagar. los saberes previos que
tienen los ni)osDas sobre el cine y
dierenciar as" t.rminos como6 cine,
pel"cula, sala de cine y teatro .(ara
ello utili%aremos el diccionario como
instrumento para reconocer las
palabras, adem!s, se retomar! una
tarea pendiente que los ni)osDas
ten"an sobre cine y sala de
cine, colocada desde el siete de
Mayo. 0uando se dierencien
conceptos, movili%ar. el
pensamiento de los ni)osDas para
descubrir que inquietudes tienen
sobre el cine qu. motivaciones
tienen con esto y as" iniciar un
trabajo investigativo que origine
un proyecto.
&etomando la pel"cula6 7leg el
recreo de Salt *isney que vimos
en el Tesoro se 8ar! un recuento
de la pel"cula y a8" s" se tienen en
cuenta los dibujos que tra"an los
ni)osDas de las escenas m!s
signiicativas para ellosDas y se
8ar! por equipos una secuencia
de la cinta 8asta quedar
inalmente un risso del grupo. En
el recuento de la pel"cula, se
utili%ar! estrategias de prediccin
e inerencia como6
(rediccin6 :=u. 8ubiera pasado
si el director malo lograra eliminar
el recreo de la escuela y del
mundo; :0mo se imagina a
*ijery de director de una escuela;
Bnerencia6 :=u. pas con el
director de la escuela cuando
8==
encontraron sus %apatos y su ropa
en la basura; :*e dnde surgieron
los objetos que sac el director del
cajn de su escritorio; :0mo
consiguieron los ni)osDas esos
juguetes que les sirvieron para
pelear con los malos;
&ecursos6
?umanos6 ni)osDas de tercero +.
/"sicos6 $ula de clase, 8ojas de
bloc-, colores, material de escritura.
>bservaciones6 El d"a de 8oy no se
pudo reali%ar la actividad porque se
presentaron otras situaciones que
eran imposible aclarar.
<ebido a la importancia ue amerita la
observacin durante el proceso de
planeacin profundizaremos un poco
en la forma como debe realizarse y en
algunas de sus caracterHsticas.
Apoyados en 2arie Clay "8))8#
>>
podemos decir ue la observacin
contribuye a la resolucin de
problemas, ya ue nos permite
acercarnos a diferentes situaciones
>>
CLA6, 2arie. 1bservar a cada alumno en el
aula KCmo MacerloL K*or u! MacerloL.
+evista4 Lectura y vida. 0olumen 8=. Y@.
<iciembre, 8))8.
ue se evidencian dentro y fuera del
aula. Tambi!n ayuda al maestro a
comprender me'or las respuestas y
los cambios en el comportamiento de
los estudiantes, al igual ue las
diferentes vHas de aprendiza'e, es
adem%s un instrumento esencial
para la valoracin de procesos.
La observacin dentro de la
educacin, da muestra del cmo,
cada alumno busca y utiliza
informacin y u! pasa dentro de su
entorno, es decir cmo interactJa en
relacin con los otros y el
aprendiza'e.
,s significativa la importancia ue
tiene la observacin realizada por el
maestro, ya ue le permite
trascender a situaciones vividas y
tomar !stas como punto de partida
en sus nuevas planeaciones,
teniendo en cuenta los
inconvenientes para cuestionarse y
propiciar otros ambientes donde se
puedan suplir y perfeccionar las
necesidades encontradas en otras
ocasiones.
-i eIaminamos brevemente los dos
esuemas propuestos para el dise&o
de una situacin de aprendiza'e,
8=;
encontraremos ue ambos autores
coinciden en la importancia de definir
propsitos para cada situacin. -in
embargo, ,loisa 0asco, Mace !nfasis
en el u! y en el ui!n,
consider%ndolos como aspectos
indispensables dentro de la planeacin,
mientras ue +ub!n <arHo, no Mace
estos momentos tan evidentes y
,specHficos, pero dentro de otros
momentos de su propuesta se pueden
tener en cuenta.
5na vez MecMa esta aclaracin,
consideremos otro aspecto ue aunue
noQse especHfica en las propuestas, es
de vital importancia dentro del
acompa&amiento del maestro, la
motivacin.
significativa la importancia que
tiene la o&servaci1n reali0ada por el
maestro, ya que le permite
trascender a situaciones vividas y
tomar stas como punto de partida
en sus nuevas planeaciones
(+uestra vo0"
-in lugar a dudas, en nuestra
pr%ctica pedaggica y dentro del
dise&o de actividades, 'uega un
papel muy esencial e importante la
motivacin, pues es un factor sHuico
indispensable para el aprendiza'e y
Mace parte de un impulso necesario
ue permite aprender con m%s
agrado y entusiasmo.
*ara generar un aprendiza'e m%s
significativo, debe eIistir una
motivacin previa a cada actividad
ue desea realizar.
<esde esta perspectiva, debemos
considerar tambi!n ue la motivacin
es una estrategia potenciadora y
movilizadora ue permite reconocer
y comprender un conteIto en
relacin con otro.
,n contraste con lo anterior,
podemos decir ue la motivacin
escolar no es una t!cnica ni un
m!todo de ense&anza especHfico,
sino, un aspecto cognitivo $ afectivo
presente en todo momento de
8=@
aprendiza'e y todo procedimiento
pedaggico.
,n cuanto a la motivacin y sus
propsitos, :rida <Haz Barriga y
9erardo Fern%ndez "8))8#
>7
, opinan4
en primer lugar, ue la motivacin
persigue el cumplimiento de tres
ob'etivos.
(ncentivar los intereses de los
alumnos, dirigiendo su atencin Macia
un aprendiza'e especHfico.
,stimular el deseo de conocer,
eIperimentar y aprender.
<irigir los intereses y esfuerzos
Macia el logro de fines apropiados y la
realizacin de propsitos definidosP
,n segundo lugar determinar los
factores ue intervienen durante la
motivacin en el aula, entre los cuales
se encuentran4
+ ,l alumno4 Tipo de metas, son las
eIpectativas o ideales ue posee cada
educando "inter!s por aprender#.
>7
<(AE BA++(9A, :rida y F,+.A.<,E
+1GA-, 9erardo. ,strategias docentes para el
aprendiza'e significativo. 5na interpretacin
constructivista. 2!Iico4 ,ditorial 2c 9ra\ Fill,
8))8
` *erspectiva asumida4 -e refiere a
las actitudes asumidas por el alumno
frente al aprendiza'e.
` ,Ipectativas de logro4 Face alusin
a los intereses personales, Masta
donde uiere llegar el alumno,
cu%nto desea conocer.
+ 2aestro4 Actuacin, puede
entenderse como la accin ue
e'erce el maestro en todo momento
en el aula.
` 2ensa'es4 ,ste aspecto es
importante, porue lo ue diga el
maestro ser% para sus alumnos una
realidad, y a la vez se convertir% en
un factor ue impulsa o retrasa la
motivacin.
` 1rganizacin de la clase4 AuH
volvemos a encontrar la importancia
ue tiene, para obtener un buen
aprendiza'e, la planeacin realizada
con anterioridad.
` Comportamientos ue modela4
Guega un papel fundamental en la
ense&anza, ya ue posibilita nuevos
conteItos en los cuales se aprecian
cambios de actitud por los alumnos.
8=?
+ ,l conteIto y clima de la claseP la
motivacin escolar se encuentra ligada
de manera estrecMa al ambiente de
aprendiza'e imperante en el aula "sus
propiedades, procesos, estructura y
clima#.
+ La aplicacin de principios para
dise&ar la ense&anza4 ,ste aspecto, se
refiere a la educacin ue Maga el
maestro de estrategias, t!cnicas,
metodologHas, saber pedaggico y
did%ctico para la ense&anza.
<e lo anterior, reconocemos ue lo ue
nos plantean los autores, permite
eIplorar con m%s profundidad la
incidencia de la motivacin en el
proceso educativo. <el mismo modo,
ue nos dan cuenta de los propsitos y
los factores ue intervienen en
transcurso de la motivacin
permiti!ndonos configurar espacios y
refleIionar en torno a la funcin y el
u! Macer de los alumnos y de los
maestros dentro y fuera del campo
pedaggico, de esta manera nos
invitan a pensar en el desempe&o del
docente y la importancia ue cumple la
recursividad, la actitud de cada agente
de la ense&anza, la creatividad y la
lJdica ue emplee !ste para la
ense&anza.
,n preescolar, la motivacin 'ugaba
un papel importante antes, durante y
despu!s de las situaciones de
aprendiza'e ue se dise&aban.
En una ocasin, se reali% una
actividad muy din!mica que
mantuvo a todos los ni)os muy
atentos. 7a alumna nos narra
como vivi esta e#periencia.
'e elabor material did!ctico 1dos
cuerpos grandes en cartulina para
completar sus cuerpos, sentidos y
rganos4 se reali% una cancin
como animacin, (impon es un
mu)eco muy grande y juguetn,
se lava la carita con agua y jabn.
(impon siempre se peina con
peine de maril, lustra sus
%apatos, no llora ni 8ace c8iss,
(impon dame la mano, (impon
dame la otra que quiero ser tu
amigo (impon, (impon, (impon.
7a situacin se orient a trav.s de
la din!mica tingo, tango los ni)os
se ubican en c"rculo en el centro
del saln, 8icimos un ensayo del
8=>
juego antes de iniciarlo. En su
desarrollo, el ni)o o ni)a que
quedaba con el borrador sal"a y
buscaba en una bolsita, una parte
del cuerpo correspondiente a las
siluetas pegadas en el tablero, a su
ve% identiicaba la parte, a cual
cuerpo correspond"a 1?ombre o
mujer4C de esta orma6
@n ni)o sac la tetilla, la proesora
le pregunt como se llama esta
parte y a qui.n pertenece, a +etty o
a $rmando.
5)6 Es la tetilla de $rmando, porque
es del 8ombre.
M6 Muy bien!, E#clam.
'e continu con la din!mica y una
ni)a sac una parte, la proesora
pregunt6 :=u. parte es esa;.
5)6 'e muestra insegura y toma la
parte del cuerpo al rev.s, por lo cual
no la identiic, ella dijo que era un
dedo.
7a proesora intervino volteando la
ic8ita y la mostr a todos los ni)os,
preguntando6 :=u. parte es .sta;.
5)6 'e mostr t"mida y dijo que es
un pip".
5)s6 5o, se dice pene.
M6 Muy bien! Es el pene, de qui.n
es el pene, de +etty o $rmando.
5)s6 *e $rmando.
7a proesora le pidi a la ni)a que
lo ubicara y ella lo coloc en el
ombligo, la proesora pregunt6
:'i est! bien puesto el pene;.
5)s6 5o, porque esta en el
ombligo y es abajo.
M6 :=ui.n desea ubicarlo donde
es;.
Fuan Esteban sali y con muc8a
seguridad lo coloc en su puesto.
M6 :=u. uncin tiene el pene en
el cuerpo del ni)o y los 8ombres;.
*uv!n6 Es pa uno ir al ba)o y
orinar.
M6 'i, el pene le sirve al 8ombre y
a los ni)os para orinar,
eliminando su l"quido del cuerpo,
pero adem!s tiene otras unciones
como sistema reproductor, que
genera la vida para que podamos
nacer.
'e continu con la actividad y una
ni)a sali y sac otra parte, la
identiic y dijo que era el seno,
un ni)o pregunt6 :(or qu. si lo
de los 8ombres es tetillas, lo de
las mujeres no es tetas;.
M6 'e llama seno porque es la
parte de las mujeres, porque en
los animales se llaman tetas, las
8=7
tetas de la vaca, de la gata, de la
perra, entonces por esto vamos a
llamar esa parte de la mujer de una
orma m!s elegante, senos.
(ara variar la actividad, la proesora
cant con los ni)os6 0abe%a,
8ombros, rodillas y pies y todos
aplaudimos a la ve%.
-e puede apreciar ue en esta
situacin de aprendiza'e sobre el
cuerpo Mumano, se tuvo en cuenta
agentes motivadores, como la cancin,
la din%mica, la imagen y los medios de
comunicacin, para promover la
produccin oral y escrita, lo ue
permiti una participacin constante de
todos los miembros del grupo, se
aprendi 'ugando y se tuvo siempre
presente partir de los saberes previos
de los ni&os y ni&as para orientar el
propsito ue se deseaba lograr, auH,
Mizo parte esencial la lJdica constante,
ue se proporcion por parte del
maestro.
La actitud lJdica, ue asuma el
maestro y su funcin como agente,
estratega, dise&ador de aprendiza'es
significativos y promotor de la
produccin de teItos.
-a profesora le pidi1 a la ni,a
que lo u&icara y ella lo coloc1 en
el om&ligo, la profesora pregunt1)
#?i est% &ien puesto el pene'.
(/o0 de la maestra"
2arHa ,milHa Arcini!gas, permite
acercarnos a la lJdica creativa,
Ncomo una actitud docente, ue
intenta caracterizar la disponibilidad
anHmica, ue el profesor interesado
en la innovacin educativa y en la
formacin Mumana, necesita poner
en 'uegoO
>8
.
La lJdica entonces, podrHa definirse
como un factor movilizador y
estimulador de aprendiza'es, ue
proporciona acercamientos
recreativos y placenteros al
conocimiento, genera cambios
actitudinales en los estudiantes,
produciendo en cada uno posiciones
diferentes frente al conocimiento,
>8
A+C(.(,9A-, 2arHa ,milHa. Tomada de4
B1.(LLA BAQ5,+1, Carlos BolHvar. NLa
lJdica como actitud docenteO. +evista4
Xinesis. Y=8.
8=8
contribuyendo a formar una visin
global del mundo.
,s de igual manera posibilitadora de
intercambios socioQafectivos, es una
forma para aprender 'ugando y
Maciendo.
<esde esta perspectiva, Carlos
2edina"8))7#, opina ue, Nla lJdica se
eIpresa como una eIperiencia
educativa ue convoca el imaginario, la
creatividad y la inteligencia del maestro
para sostener el proceso en el marco
de una din%mica de gratificacin
constante en la apropiacin, creacin y
recreacin del conocimiento.O
>)
La lJdica no es una estrategia puesto
ue no es ense&able, es por el
contrario un factor actitudinal asumido
por el maestro, es la puerta de entrada
a la implementacin de estrategias
para la ense&anza significativa. La
actitud lJdica no es ense&able, pero sH
educable, al igual ue todas las
esencias intelegibles de la vida
Mumana como el amor, la inteligencia,
la creatividad y la ternura.
AMora bien, la lJdica invita al cambio, a
Macer un recorrido por la pr%ctica
pedaggica, permitiendo refleIionar
>)
2,<(.A 9ALL,91, Carlos. La ense&anza
probl!mica. ,ntre el constructivismo y la
educacin activa. -antaf! de Bogot%. ,ditorial4
+odrHguez Quito ,ditores. Agosto, 8))7.
acerca del cmo ense&ar. ,n
esencia, posibilita a los maestros
realizar una accin m%s significativa,
con una aplicabilidad y relaciona
conteItos reales y cotidianos.
,n este sentido Nuna atmsfera
lJdica de aprendiza'e es auella en
la ue el ni&o o el individuo comJn y
corriente se encuentra con el
conocimiento de forma placentera,
en la ue el acto del aprendiza'e esta
mediado por el gusto, el deseo y la
satisfaccin ue producen el saberse
conocedorO "Carlos 2edina 8))7#.
7C
,s significativa la importancia ue
tiene el 'uego como forma o
eIpresin lJdica. 2ediante el 'uego
los ni&os y las ni&as Macen e'ercicio
propio de la libertad en contraste con
las limitaciones ue le impone el
medio social, Mabilitando su
capacidad para comunicarse,
resolver sus conflictos, asumir
liderazgo, tomar decisiones desde su
propio criterio y apropiarse de la
realidad ue le ofrece el entorno.
,n este orden de ideas, cuando los
ni&os se sienten libres para intentar
nuevas propuestas, le'os de las
7C
(bid.
8=)
imposiciones de los adultos, el 'uego
se convierte en un acto creativo y
lJdico ue les permite comunicarse a
trav!s de la lectura del conteIto, los
gestos y las reacciones de uienes
observan y a la vez, producir por medio
de la escritura el mundo ue lo rodea.
,s importante mencionar auH ue la
lJdica es un factor ue interviene
positivamente en la produccin escrita,
pues, es este un espacio ue posibilita
la creatividad, la eIpresin corporal y
oralP propiciando asH, momentos
oportunos ue pueden ser canalizados
por el maestro para potenciar la
produccin de teItos escritos con
sentido e inter!s.
Queda por decir ue una actitud lJdica
busca el ideal, ue los escolares
aprendan con gusto, con entusiasmo y
alegrHa. *or tal motivo, ueda a los
maestros la tarea de poner en escena
toda su dedicacin y %nimo para
ense&anza de la lectura y la
produccin de teItos.
(ndiscutiblemente la visin panor%mica
de conceptos abordados desde los
diferentes autores, ue de alguna
manera apoyan el traba'o
constructivista y todo lo referente a
este enfoue, son un acercamiento
significativo y v%lido, ue nos Ma
permitido a nosotras maestras e
investigadoras en formacin
identificar, conocer y adecuar
metodologHas, cuya filosofHa gira en
torno al alumno "a# como constructor
permanente de aprendiza'es en
interaccin con su entorno. ,s de
reconocer adem%s ue este camino
de situacin de aprendiza'e ilustrado
desde el constructivismo Ma sido de
alguna manera profundo y motivante.
.os invita a la investigacin, la
informacin y el cambio.
5n traba'o de construccin, donde se
evidencia, fuera del pensamiento de
los autores, nuestra visin sobre
educacin, maestro, alumno,
aprendiza'e, conocimiento,
situaciones significativas, proyectos,
procesos de produccin y dem%s
aspectos mencionados a lo largo del
capHtulo. <e igual importancia, datos
ue nuestra investigacin produ'o
son evidencia del traba'o continuo y
constructivo ue se realiz durante
un tiempo en la ,scuela .ormal
-uperior de 2edellHn, -eccin
*rimaria, y son el fruto de meses de
traba'o entre alumnos y maestros.
8;C
.o sobra mencionar ue cada
testimonio fue dado en el aula en
momentos significativos donde el
maestro y los alumnos "as#,
interactuaban afectivamente, teniendo
siempre como fin aprender un poco
m%s de lo desconocido.
CAPTULO @.
ESTRATEGIAS
PEDAGOGICAS...
INNOVACIONES PARA UNA
ENSEANZA MKS
SIGNIFICATIVA.
*ara el dise&o de situacin de
aprendiza'e tenemos en cuenta
solucionar unas buenas estrategias
ue nos ayuden a orientar un propsito
general, al mismo tiempo ue permitan
dinamizar y generar espacios de
aprendiza'es m%s agradables.
Al respecto 2%bel CondemarHn "=CCC#
opina ue4 Nuna estrategia constituye
un plan seleccionado deliberadamente
para cumplir con una meta
especHficaO
78
. ,n otras palabras, las
estrategias son Merramientas ue
sirven al maestro como medio
facilitador para el aprendiza'e de sus
alumnos, Maciendo de !ste algo m%s
significativo.
-as estrategias son .erramientas
que sirven al maestro como
medio facilitador para el
aprendi0aje de sus alumnos,
.aciendo de ste algo m%s
significativo.
(+uestra vo0"
78
C1.<,2A+(., 2abel. ,strategias de
ense&anza para activar los esuemas
cognitivos de los estudiantes. +evista4
Lectura y 0ida. 0olumen =8, Gunio =CCC.
8;8
,n este sentido Nlas estrategias son
intencional y conscientemente
realizadas es decir, est%n orientadas
por una Concepcin clara de lo ue
pretenden, de la manera como van a
posibilitar al individuo_comunidad
construcciones significativas y v%lidas
de la lecturaO
7=
"Luis Bernardo 6epes
8))7#.
Con base en estas definiciones
podemos decir ue las estrategias
para la ense&anza son factores
movilizadores, ue permiten orientar
procesos educativos, promoviendo
relaciones socioQafectivas e
interpersonales en los alumnos,
durante las situaciones de aprendiza'e.
.o sobra mencionar ue las
estrategias no se improvisan, por el
contrario deben planearse con
anterioridad, teniendo en cuenta el
dise&o de la situacin, el propsito ue
se busca lograr y las actividades a
emprender.
:rida <Haz y 9erardo Fern%ndez
"8))8# definen las estrategias Ncomo
los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de ense&anza
7=
6,*,E 1-1+(1, Luis Bernardo. La
promocin de la lectura. Conceptos, materiales
y autores. ,dicin 8. 2edellHn, Colombia4
,ditorial Confenalco, 8))7.
para promover aprendiza'es
significativosO
7;
.
<esde esta perspectiva el maestro
es uien proporciona y dise&a por
medio de materiales, situaciones
significativas, !l es uien orienta
procesos por medio de su accin.
,s importante aMora abordar a Guan
Carlos .egret "8))@# uien se
refiere al ueMacer del maestro
como Nuna accin estrat!gica, un
tipo de interaccin orientada al !Iito
ue se realiza entre los su'etos ue
son portadores de intereses y
propsitosO y a las actividades de
ense&anza como Nacciones
estrat!gicas orientadas
especHficamente a la ense&anza,
esto es aumentar, complementar o
perfeccionar el con'unto de
conocimientos previos ue tiene el
su'etoO
7@
.
,n este orden de ideas las
estrategias de ense&anza, son
factores ue posibilitan el traba'o
7;
<(AE BA++(9A :rida,. F,+.a.<,E
+1GA- 9erardo. ,strategias docentes para
un aprendiza'e significativo. 5na
interpretacin constructivistas. 2!Iico4
,ditorial 2c 9ra\ Fill, 8))8.
7@
.,9+,T *A<(LLA Guan Carlos.
(nteracciones pedaggicas y estrategias
did%cticas en la construccin del
conocimiento. +evista4 ,l ,ducador. Y=>.
Constructivismo (((. 1ctubre, 8))@.
8;=
pedaggico del maestro, Maciendo del
aprendiza'e de los alumnos algo m%s
agradable propiciando en cada
momento un escenario de
construccin colectiva, donde las
interacciones afectivas, sociales y
culturales orientan el proceso de
construccin y produccin de teItos.
<e la misma manera ue posibilitan
intercambios permanentes,
permitiendo la reafirmacin y
aduisicin de conocimientos adem%s,
de las eIperiencias personales ue
m%s tarde conducir%n a los su'etos a
esuematizar y reorganizar su
aprendiza'e.
<ebe uedar muy claro ue es el
maestro uien planea y dise&a las
estrategias de ense&anza, para lo cual
debe de contar con un amplio
repertorio conceptual y did%ctico ue le
posibilitar% o dificultar% lograr la
ense&anza significativa ue desee.
Alrededor de estas definiciones y los
acercamientos ue Memos tenido
sobre el proceso de lectura,
propondremos algunas estrategias ue
pueden facilitar y orientar la
aduisicin significativa de dicMos
procesos.
@.. LITERATURA INFANTIL4
UN ENCUENTRO CON EL
MUNDO DE LOS NIOS.
<esde la perspectiva de algunos
autores y la eIploracin de
conceptos, procederemos a dar
sentido en primer lugar a la
Literatura (nfantil como estrategia
posibilitadora de aprendiza'es
significativos.
,mpezaremos definiendo u! es
literatura infantil4 segJn +ocHo 0!lez
"8)8;#4 Nla literatura es, arte de la
palabra. AsH, pues, Macer literatura
es tener el gusto, la Mabilidad y la
t!cnica para eIpresar las ideas por
medio de la palabra escritaO
7?
. <el
mismo modo Anatole :rance opina
ue la literatura4 Nes como un genio
preclaro y las obras ue m%s
agradan son auellas en ue se
presentan magnHficas y espl!ndidas
creaciones, donde la perfecta
adecuacin de los puntos forman un
con'unto luminoso, cuyo estilo es
en!rgico y razonable.O
7>
7?
0,L,E <, *(,<+AF(TA, +ocHo. 9uHa de
literatura infantil. 2edellHn4 -ecretaria de
educacin y cultura, 8)8>.
7>
:+A.C,, A.AT1L,. Tomado de4
F,+.A.<,E ,strada, Beatriz CA+<,.A-,
.elfi E1+A. Te'esue&os. 2anual de apoyo
para educadores. Literatura infantil. AlcaldHa
8;;
-i la literatura infantil es el arte de la
palabra destinado a los ni&os,
pensemos en sus caracterHsticas,
como personas, desde los aportes de
2arHa Clemencia 0anegas y otros. NLa
mayorHa de los ni&os tienen, Masta
cuando de'an de serlo, rasgos
universales similares, comunes.O
77
Los ni&os son ordinariamente4
8. (maginativos4 La imposibilidad de
moverse solos a sitios distintos y la
limitacin de su lengua'e incipiente,
los obliga a transportarse y a
comunicarse de manera diferente y
fant%stica. ,st%n adem%s
aprendiendo a euilibrar realidad y
fantasHa. *or eso, con su
imaginacin vuelan a regiones de
sue&o, allH Macen toda clase de
amigos, reales, imaginarios,
Mumanos, animales o seres
animados. Lo imposible les parece
natural y novedoso.
=. Fonestos4 .o se enga&an ni tratan
de enga&ar. +espetan por instinto
los sentimientos fundamentales.
;. Claros y directosP en sus gustos,
deseos y afectos. Aveces no
pueden comunicarlo f%cilmente por
razones del legua'e, acuden
de 2edellHn, 8))?.
77
(bid.
entonces, a otros instrumentos.
Qu! difHcil por e'emplo, tratar de
ense&ar a un ni&o para ue
acepte una droga, un vestido, un
'uguete, una persona o un 'uego
ue no le gusta.
@. Los ni&os son curiosos, viven en
busca de cosas desconocidas,
creen en lo ue ven y en lo ue
se les dice."2arHa Clemencia
0anegas y otros "8));# #
78
*ara ilustrar me'or !stos aspectos,
citaremos a 2artMa -ierra y 2artMa
Lozano "8))>#, uienes conciben al
ni&o como Nun su'eto activo ue trata
de comprender el mundo ue lo
rodea. ,l ni&o aprende a trav!s de
sus acciones sobre los ob'etos y asH
va construyendo sus propias
categorHas de pensamientoO.
7)
,l ni&o desde ue nace est%
inmerso en una cultura, ue le
permite construir sus conocimientos
en interaccin con el medio social,
los cuales ser%n modificados y
78
0A.,9A-, 2arHa ClemenciaP 25D1E,
2argaritaP B,+.AL, Luis <arHo.
Conozcamos la literatura infantil. -antaf! de
Bogot%4 *rocultura Cerlac, 8));.
7)
-(,++A, 2artMaP L1EA.1, 2artMa.
CurrHculo de preescolar. <ocumento Y=.
<esarrollo del ni&o y algunos temas
relacionados con el preescolar. +epJblica
de Colombia4 2inisterio de ,ducacin
.acional, 8))>.
8;@
autocorregidos en el %mbito educativo.
,s por esto ue el Mombre desde su
nacimiento es un su'eto creativo y
recursivo, ue tiene la capacidad de
transformar, a trav!s de todos los
medios de eIpresin artHstica, el
mundo ue lo rodea y la cultura en
medio de la cual naci.
*odemos decir entonces, ue la
literatura infantil le permite al ni&o
conocer e interpretar realidades por
medio de la fantasHa y el desarrollo de
la imaginacin, se presenta ante el
ni&o como un mundo maravilloso, lleno
de im%genes sorprendentes,
colm%ndolo de eIpectativas y
diversin.
*or lo tanto es importante ue el ni&o
conozca a fondo la literatura y no se
uede solo en la lectura de cuentos,
sino, ue pueda trascender al uso de
otros g!neros Q el lHrico y el dram%tico
Q.
<urante el proceso de investigacin
pudimos observar con detalle, las
diferentes actividades ue se
realizaban en el aula, adem%s de la
forma como los maestros las
diversificaban. *or esta razn, a partir
de aMora evidenciaremos, desde los
diferentes grados de la seccin
primaria, la manera como los
maestros y maestras se apoyaban
desde la literatura infantil, para
desarrollar su traba'o pedaggico y
promover la produccin de teItos.
Al llegar auH consideramos
necesario retomar los aportes de
Beatriz ,strada Fern%ndez y .elfi
Eora C%rdenas, compiladoras del
libro NTe'esue&osO. *ara Macer un
acercamiento a la literatura infantil.
*ara comenzar eIplicaremos el
g!nero lHrico, el cual recopila los
teItos escritos eIpresados con ritmo
y musicalidad, ue proporcionan al
lector diversin y goce est!tico.
N,ste g!nero resulta ser el m%s
apropiado para iniciar al ni&o en la
literatura infantil, ya ue es variado,
entretenido y muy amplio.O
8C
,n !ste g!nero podemos encontrar4
LLA POESA INFANTIL4
,s una produccin sonora ue
sensibiliza y estimula la creatividad
del ni&o, permiti!ndole trascender,
conocer otro mundo lleno de
sentimientos, eIpresin y arte, para
8C
,-T+A<A F,+.A.<,E, Beatriz y
CA+<,.A-, .elfi Eora. Te'esue&os 2anual
de apoyo para educadores. AlcaldHa de
2edellHn, 8))?.
8;?
su escritura un desborde absoluto de
pensamiento u deseo, es una
eIpresin del alma ue va siempre
acompa&ada de un lengua'e muy
literario desea de'ar algo, una
incertidumbre un sentimiento
eIpresado un deseo cumplido, un
mensa'e nost%lgico o una accin
inconclusa.
Cabe mencionar ue la poesHa
empleada en el aula posibilita al ni&o,
en primer lugar conocerse a sH mismo,
desde sus gustos m%s simples Masta
sus eIpresiones m%s Mumanas en
segundo lugar propicia un
acercamiento m%s afectivo con los
seres ue lo rodea y contribuye al
reconocimiento de los valores
Mumanos, a su ves permite ue !l
construya mundos nuevos donde
confronta sus conocimientos previos y
los aplica desde sus sentimientos y su
espiritualidad.
.o sobra mencionar ue el maestro
puede emplear la poesHa para traba'ar
teItos escritos y promover la lectura y
la escritura.
,n esta situacin la poesHa se traba'o
desde el %rea de ingles, a la vez se
introdu'o vocabulario, veamos el
siguiente testimonio.
M6 vamos a ponernos de pie y
vamos a re%ar en ingles 1oracin
*ear Fesus4.
M6 : que le acabamos de decir a
*ios;.
5)6 *ear Fes3s.
M6 you are a c8ild li-e me t8at is
<8y B love you so and oer you
me 8eart and soul t8em, t8ey are
yours, not mine.
M6 que observan en esta mesa
5)6 camisas, %apatos, blue jeans,
delantales, traje de ba)o,
brasieles.
M6 :=u. tienen puesto 8oy;.
5)6 camisetas, %apatos.
M6 :cmo se dice camiseta en
ingl.s;.
5)6 blusa.
7a proesora muestra una con
s8irt 1blusa4 y los ni)os dicen su
signiicado.
M6 :0mo se dice pantaln;.
5)6 bi-inis.
M6 se dice trousers.
M6 :los 8ombres se pueden poner
vestidos;.
5)6 no y de inmediato se rieron.
8;>
5)6 :=u. es colocar;.
M6 es poner.
5)6 :2 qu. es poner;.
M6 :7os ni)os podr!n usar un
bi-ini;
5)6 no porque es de mujeres, los
8ombres se ponen pantalonetas.
M6 :0mo se dice camiseta;
1&epasando el vocabulario4.
5)6 bi-ini.
M6 :0mo se dir! medias;.
5)6 s8ort.
M6 :*nde lo viste;.
5)6 En la televisin.
M6 :7as mujeres nos ponemos
diariamente qu.;.
5)6 vestidos.
7uego cantaron una cancin de
saludo6 cmo est!n amiguitos,
cmo est!n. (ara reanimar la clase.
M6 :=u. ven a8";.
5)6 los !rboles, la raqueta, los
peces, los 8ongos, las mariposas.
M6 :2 todo eso que ormar!;.
5)6 un paisaje.
M6 :=u. m!s vemos en ese
paisaje;.
5)6 un vestido, una corbata.
M6 :0mo se dice correa;
5)6 belt.
M6 vamos a ver si ?arrison sabe
como se dice correa
5)6 tre.
7os ni)os sal"an a coger de un
paisaje ormado por iguras de
ropa, algunas prendas de vestir y
de algunos implementos
deportivos y le"an como se dice
en ingl.s
56 yo voy a coger la pecueca 1la
media4.
*espu.s se sac un tiempo para
repasar la pronunciacin de
algunas prendas, aquellas que
8ab"an trabajado en el paisaje.
$lgunos ni)os relejaban en sus
rostros alegr"a, pere%a, inter.s.
Mas tarde iniciaron otra actividad
pintando unos dibujos y luego se
recortaban, los cuales se
empleaban para jugar a la loter"a.
Esta actividad no se pudo
terminar ya que 8ubo muy poco
tiempo.
La poesHa al servicio de la
produccin de teItos, trasciende la
eIpresin a la libertad de los
sentimientos de los ni&os, posibilita
interacciones personales entre los
alumnos y los maestros, otro mundoP
8;7
un mundo en el cual todo le es posible,
adem%s de permitirles conocerse asH
mismo, eIplotar sus emociones,
deseos perspectivas, optimismo. ,n fin
divagar en su propio espacio,
acept%ndose y d%ndose un sitio en el
conteIto ue ocupa.
LLAS RONDAS4
-on 'uegos infantiles acompa&ados de
musicalidad, sugieren movimiento,
gesticulacin y desplazamientoP
potencia el desarrollo psicomotriz de
los ni&os y ni&as. *ermiten orientar al
maestro su ense&anza por medio del
'uego, teniendo en cuenta ue !ste es
el mundo de los ni&os en el cual
centran sus intereses, donde solo
eIiste la fascinacin, donde es
permitido fantasear con la realidad.
7a maestra sali al patio con los
ni)os, ellos se sentaron ormando
un c"rculo. Ella comen% a decir la
ronda con real y medio sin
musicalidad, .sta es6
0on real y medio
compre una gata
la gata tuvo un gatito,
tengo la gata
tengo el gatito.
0on real y medio
compr. una mona
la mona tuvo un monito,
tengo la mona,
tengo el monito.
0on real y medio
compr. una lora,
la lora tuvo un lorito,
tengo la lora,
Tengo el lorito.
0on real y medio
compr. una vaca,
la vaca tuvo un ternerito,
tengo la vaca,
Tengo el ternerito.
7uego la repiti pero con ritmoC
cuando la mayor"a ya la sab"an,
la
8;8
-a poesa al servicio de la
producci1n de te7tos, trasciende la
e7presi1n a la li&ertad de los
sentimientos de los ni,os, posi&ilita
interacciones personales entre los
alumnos y los maestros.
(+uestra vo0"
cantaban con la proesoraC despu.s
la cantaron y comen%aron a reali%ar
movimientos corporales.
,s asH como las rondas infantiles se
convierten en una Merramienta ue
permite la motivacin a la lectura y la
escritura, tambi!n posibilita promover
la produccin teItual por medio de la
Mistoria ue envuelve, invita a pensar y
convertir la cancin en un teIto
escrito, dibu'o o cualuier otra
representacin.
QLAS RIMAS4
-on construcciones po!ticas, con
versos y estrofas ue riman, su
propsito especHfico no es el
sentido, sino la riueza lingZHsticaP
permite a los alumnos llevar un nivel
de coMerencia, el cual se consigue
con la adecuacin estrat!gica de
palabras, conectores y signos de
puntuacin, adem%s proporciona
una informacin con disfrute y 'uego.
Las rimas infantiles Mabilitan la
escritura con sentido, pues su
estructura permite a los ni&os ir
interiorizando la importancia de
producir con unas reglas sint%cticas
de coMerencia y coMesin. Adem%s
la Mace competente en el
reconocimiento y uso adecuado de
los signos de puntuacin,
fortaleciendo de este modo la
comprensin lectora y la produccin
escrita.
LLAS CANCIONES4
-on poesHas, cuya musicalidad
brinda la posibilidad de
acompa&arlas con instrumentos y_o
8;)
movimientos corporales. -on teItos
para navegar en el sentimiento a
trav!s de la melodHa. Al igual ue la
poesHa, transmite al ni&o situaciones
reales, permiti!ndole conocer g!neros,
interactuar con diferentes culturas,
aprendiendo un poco sobre
costumbres y situaciones
caracterHsticas de una regin.
Le Mace un acercamiento a otras
formas de vivir y le configura un
mundo ue tiene a su alrededor,
posibilita adem%s identificarse en
g!neros musicales y argumentar sus
comportamientos y gustos
7a maestra pide a los ni)os que
digan nombres de compa)eros que
tengan la 5 de 5atalia.
5)6 2eerson, 2eison, Estiben,
7eandra, $na, $ndr.s, Fuan,
Estean"a, *aniela, *aniel, 2enny,
5atalia, 'ebasti!n, $lonso.
7uego la maestra comien%a a 8ablar
de los d"as pero se centra m!s en el
d"a 7unes por tener la 5 de 5atalia.
M6 bueno, vamos a inventar
canciones con lunes.
5)6 lunes, melunesC dunqueres,
dunqueresC lunes mamunes.
*espu.s la maestra les dice que
inventen canciones con E 5 E.
5)6 ene, ene, t3C ene, ene, n.C
ene, ene, que eres un bebeC ene,
ene, que eres un viejito.
Las canciones son todo un teIto,
ue permite lectura e interpretacin,
por esto se convierte en una
Merramienta muy significativa para
los ni&os. Llama su atencin por
medio de las Mistorias ue eIpresan,
les permiten trascender a otros
espacios y momentos vividos.
*or esta razn. las maestras la
empleaban como teIto y partiendo
de ella incitaban a los ni&os a la
lectura y escritura.
LLA CANCION DE CUNA4
-on canciones ue comJnmente se
emplean para sensibilizar a los
bebes e implementar la escucMa y
en algunas ocasiones para Macer
dormir.
LLAS COPLAS4
-on construcciones de versos
sencillos y alegres, ue caracterizan
cada regin y se acompa&an con
8@C
estribillos ue se repiten al final de
cada frase.
7a maestra escribi en el tablero
unas coplas, para que los ni)os las
transcribieran en el cuaderno y
luego se las aprendieran.
Entre estas estaba la siguiente6
/lorecita de mi valle
/lorecita sin igual,
eres tan brillante y linda
como las lores del mar.
En otra ocasin la maestra las
utili%o para reor%ar el uso del punto
y coma.
(rimero se escribieron en el tablero,
luego todos las le"amos al mismo
tiempo y donde se 8ac"a la pausa
m!s uerte coloc!bamos el punto y
coma.
2a se murieron mis perros,
2a mi ranc8o qued soloC
ma)ana me muero yo
(ara que se acabe todo.
Las coplas permiten rescatar los
valores culturales de un pueblo o
regin, a la vez, son una puerta abierta
a la eIpresin de sentimientos. ,n
este sentido puede ser empleada
como una forma para orientar, e invitar
a producir diferentes tipos de teItos,
con distinta superestructura, pero
introduciendo siempre la tem%tica
ue !sta eIpresa.
LLAS RETAHILAS4
Construccin literaria originada a
partir de una frase o pregunta
sencilla, a la cual se le agrega otras
frases de manera continua y
acumulativa. -on clasificadas como
cuentos de frmula mHnimos o de
nunca acabar de acuerdo a su
estructura, su implementacin
Mabilita en los ni&os, la
concentracin, el orden de
secuencias y la ilacin de ideas
permiti!ndole escribir y producir
Mistorias con un sentido especHfico,
de acuerdo a la situacin ue desee
poner en secuencia.
LLAS JITANJAFORAS4
Composiciones dirigidas m%s a la
fantasHa ue a la realidad, cuyo
propsito es divertir, entretener y
servir como conteo para iniciar los
'uegos.
LLAS JERINGONZAS4
8@8
Guegos de palabras a las cuales se le
agrega la misma sHlaba o la misma
consonante acompa&ada de diferentes
vocales, antes o despu!s de cada
palabra.
-u propsito es decir la palabra en son
de clave o mensa'e secreto.
7a maestra como introduccin a la
situacin de aprendi%aje comen%
dici.ndole a los ni)os del
preescolar les voy a cantar esta
cancin y ustedes van a escuc8arla
para que luego la repitan conmigo.
M6 ?!lame la pitita, pitita, pitita,
8!lame la pitata, pitata, pitata,
no me la jales m!s.
0uando los ni)os repitieron con ella
la maestra les dijo, vamos a
enredarnos una pita en alguna parte
del cuerpo y cantamos la cancin
8al!ndonos esa parte. (rimero
empe%aron con la nari%, la boca, los
bra%os y as" sucesivamente y
cuando lo 8ac"an con el pene o la
vagina les daba muc8a risa.
Este juego sirvi para que los ni)os
reconocieran las partes de su
cuerpo y dejaran un poco la timide%.
LLOS TRABALENGUAS4
Creaciones po!ticas difHciles de
pronunciar, principalmente cuando
se leen o se dicen r%pido, me'oran el
lengua'e y la retentiva en ni&os y
ni&as.
7os practicantes de once
escribieron unos trabalenguas en
el tablero, ellos los dec"an y los
ni)os tambi.n trataban de
8acerlo.
Mar"a 08uc8ena tec8aba su c8o%a
y un tec8ador que pasaba por all",
le dijo Mar"a 08uc8ena tu tec8as
tu c8o%a o tec8as la ajena, yo no
tec8o mi c8o%a ni tec8o la ajena,
yo tec8o la c8o%a de Mar"a
08uc8ena.
El siguiente trabalenguas ue
propuesto por un ni)o6
7e dije al p3blico de la rep3blica
que el agua p3blica se va acabarC
para que el p3blico de la
rep3blica tome agua p3blica de
(anam!.
Los trabalenguas al igual ue las
'eringonzas son construcciones
sonoras ue permiten desarrollar el
lengua'e y el pensamiento.
8@=
.o sobra mencionar ue posibilitan
encuentros reales entre la lectura y la
escritura, pues la magia ue envuelven
invitan a crear e inventar otras, para
seguir el 'uego.
LLOS VILLANCICOS4
Composiciones po!ticas y musicales
referentes a la virgen y al nacimiento
de GesJs en !poca navide&a. *otencia
la religiosidad y el respeto por la
religin, transmite a otros tiempos e
invitan a la bJsueda y recorrido en
diferentes teItos.
LLAS ADIVINANZAS4
Composiciones en verso ue
relacionan aspectos populares y
folclricos, su propsito es solucionar
acerti'os, seguir pistas, descubrir
-e dije al p&lico de la rep&lica
que el agua p&lica se va aca&ar8
para que el p&lico de la
rep&lica tome agua p&lica de
$anam%.
(/o0 de los ni,os"
claves, adem%s estimula el
pensamiento lgico y la atencin.
7a proesora del grado primero,
constantemente le"a adivinan%as
a los estudiantes. @n d"a,
mientras sosten"a un di!logo
sobre animales y nombres
propios, les dijo6
:0mo podr"a ser una adivinan%a
de animales;
Entonces ?arold dijo6 vuela, tiene
alas, est! en la bandera. @n ni)o
contesto6 el conde y la proesora
le corrigi el cndor.
*espu.s $ndr.s dijo6 es negro,
tiene cuatro patas, no puede vivir
con las personas porque mata los
8@;
perritos. 7os ni)os contestaron6 la
pantera.
Tambi.n (ilar intervino6 tiene
cuatro patas y tiene punticos
negros, /elipe le aclar6 no, tiene
piel amarilla y rayas negras.
(or 3ltimo 0ristina dijo6 es un
animal pesado, cubierto de pelos.
7os ni)os contestaron en coro6 el
oso.
-e evidencia ue las adivinanzas son
construcciones ue llaman la atencin
de ni&os y ni&as, puesto ue
confunden y esconden una realidad
ue ya Ma sido leHda por ellos en el
conteIto, pero tienen ue relacionar
ideas con coMerencia para poder
descubrir de ue se trata. <e igual
manera resultan ser un aspecto
motivante ue incita la bJsueda y
construccin de teItos.
LLOS REFRANES4
Composiciones literarias ue
pretenden de'ar una ense&anza sobre
MecMos cotidianos. Confronta la
realidad del ni&o con su vida social y le
permite refleIionar en torno a sus
acciones.
Continuando con estos g!neros
Mablaremos aMora del narrativo. ,ste
tipo de teItos se escriben en prosa,
pueden basarse en MecMos reales,
Mistricos e imaginarios y se
caracterizan por ser fant%sticos.
,n este genero es muy comJn
encontrar el dialogo, la descripcin y
la narracin entre los cuales
tenemos4
LEL CUENTO4
,s la narracin de un suceso o algo
imaginado, desarrollado mediante la
eIpresin escrita, crea en el ni&o
fascinacin por la lectura,
trascendiendo otros espacios,
invit%ndolo a confrontar su saber con
lo ue el libro le aporta
Los cuentos se clasifican en cl%sicos
y contempor%neos.
Cl%sicos 4 *oseen una estructura
lineal y son de f%cil comprensin
para los ni&os.
Contempor%neos 4 su estructura es
m%s libre y centrada en situaciones
reales ue permiten ser
relacionadas con el conteIto.
LEL CUENTO DE HADAS4
8@@
Tambi!n conocido como el cuento
maravillosoP su origen no se sabe con
eIactitud, la narracin oral Ma servido
para trasmitirlo de generacin en
generacin. -u estructura es sencilla y
lineal "principio, nudo y desenlace#. ,n
!l se desarrolla una sola tem%tica, sus
relatos est%n fuera del tiempo4 NMabHa
una vez...O, Nesto Mace unos a&os...O, el
espacio es indeterminado, por lo
imposible puede llegar Macer real4
N,n un paHs muy le'ano...O, el final es
determinante, siempre triunfa lo bueno,
posee un lengua'e de f%cil
entendimiento y directo. Los
persona'es son imaginarios ue se
caracterizan por ser muy buenos o
muy malos, muy ricos o muy pobres.
En una ocasin la maestra del
grado preescolar trabaj un audio
cuento ?ansel y Aretel, los ni)os
se sentaron en el suelo alrededor
de la grabadora y en silencio
comen%aron a escuc8ar la 8istoria.
En un pa"s muy lejana viv"a una
amilia muy pobre...
7a maestra por momentos daba
stop al cassette y posibilitaba a los
ni)os a trav.s de preguntas la
prediccin.
M6 :$dnde llevar! el pap! a
?ansel y Aretel;
5)6 a otra casa donde no sean
pobres y les den la comida.
7ina6 a buscar rutas al !rbol
*uv!n6 al bosque de la bruja
M6 'i, los llevar! al bosque y los
abandonar! all".
:*uv!n, t3 por qu. sabes que
ir!n al bosque;.
*uv!n6 (orque yo ya le" ese
cuento en un libro que me regal
mi madrina cuando yo era
peque)ito.
M6 Muy bien *uv!n, pero como
algunos compa)eros no se lo
saben a3n, t3 no lo contaras,
sino, que escuc8aremos todos.
'e continu y los ni)os se
acostaron en el suelo para seguir
escuc8ando, algunos cerraron los
ojos y estuvieron atentos.
M.6 :=ui.n vivir! en la casita de
c8ocolate;.
5)6 @na princesa, la bruja mala.
'uena nuevamente y los ni)os se
dieron cuenta que quien viv"a en
la deliciosa casa de dulce era la
bruja que pronto encerr a los
ni)os y los puso a trabajar para
ella.
8@?
$l terminar de escuc8arlo, los ni)os
reali%aron comentarios acerca de .l,
diciendo6
- 7as brujas no e#isten, pero la del
cuento era mala y quer"a
comerse al ni)o.
- DMuy bien que la 8ayan matado
para que se volaran con el
tesoro y vivieran otra ve% con el
pap! muy elices.
7a proesora entreg a los ni)os
una 8oja de bloc- en blanco para
que ellos dibujaran y escribieran lo
que m!s les 8ab"a llamado la
atencin.
$lgunos dibujaron la amilia cuando
se reuni nuevamente y
escribieron6
$ m" me gust cuando los ni)os
encontraron otra ve% al pap! y
estuvieron elices.
>tros ni)os dibujaron a la bruja y al
ni)o dentro de la jaula y dijeron que
la 8ermanita 8i%o muy bien al
quemar la bruja y salvar al
8ermanito.
7os dibujos de todos lodos los
ni)os ueron e#8ibidos y
dialogados, se construy una
rele#in de la lectura6
5o debemos abandonar a los
8ijos porque no tenemos comida,
sino, buscar para que no se
mueran de 8ambre.
En el grado preescolar, los
cuentos de 8adas no eran muy
trabajados, este de ?ansel y
Aretel se reali% para apoyar una
situacin de aprendi%aje sobre el
abandono y maltrato amiliar.
:ue una manera de presentar a los
ni&os un MacMo real en un cuento de
Madas, esto los conduce a pensar y
relacionar, permitiendo asH la
confrontacin de MecMos de su vida
cotidiana con aspectos irreales y
fant%sticos presentados en una
Mistoria.
LEL CUENTO CONTEMPORANEO4
,ste g!nero agrupa el con'unto de
obras creadas por autores
conocidos, su estructura es m%s
libre y su trama plantea varias
tem%ticas, ubic%ndolas en tiempos y
espacios definidos e identificables.
Los persona'es son m%s reales y
cercanos al lector, puesto ue se
aseme'a a la vida cotidiana
8@>
resaltando valores sociales o aspectos
formativos del ser Mumano. *ueden
ser folclricos, po!ticos, polHticos o de
aventura.
7a proesora de preescolar muestra
la car!tula del cuento /ran-l"n dice
una mentira y pregunta6 :*e qu.
tratar! este cuento;.
7os ni)os responden6 /ran-l"n va a
la escuela.
7a proesora les lee el t"tulo del
cuento y luego continua con la
lectura de .ste utili%ando la
prediccin.
$l terminar la lectura la proesora
pregunta6 :(or qu. /ran-l"n dijo
una mentira;.
5)6 (orque se 8ab"a comido
sesenta y dos moscas y eran
setenta y seis.
M.6 :=u. 8ac"a /ran-l"n;.
5)6 0oger moscas, 8ace una casa.
M6 :0u!ndo ue a casa estaba muy
preocupado, por qu.;.
5)6 (or que 8ab"a dic8o una
mentira.
M6 :0u!les eran los ingredientes de
la torta;.
5)6 7ec8e, 8arina, 8uevos, miel y
setenta y seis moscas.
M6 :*espu.s qu. pas;.
5)6 7a metieron al 8orno.
M6 :=u. es una mentira;.
5)s6 @na mentira es lo que se le
dice a la mam! y al pap!, es una
mentira que no se puede cumplir
las cosas que promete, es no
cumplir un compromiso, es
comerse setenta y seis moscas,
es quebrar un vaso y decir que yo
no ui, quebrar un vidrio y decir
que yo no ui.
M6 :7a mentira es buena o mala;.
5)6 Mala.
$l inali%ar la clase los ni)os
dijeron6
*E0B& ME5TB&$' E' M@2 M$7>
2 (>& E'> 7>' 5BT>' 5>
*E+E&B$5 *E *E0B& ME5TB&$'.
,ste tipo de cuento fue muy
traba'ado en los primeros grados
"preescolar, primero y segundo#,
pues la tem%tica ue envuelven est%
muy relacionada a la vida ordinaria
del ni&o, a su conteIto escolar,
familiar, social y culturalP por tal
motivo ofrecen una lectura abierta a
posibilidades, con goce, disfrute y
8@7
sobre todo muy desde lo real e
importante.
-i se utiliza con algunas estrategias
como la prediccin, el recuento, la
interpretacin de im%genes, la
inferencia apoyada adem%s de
materiales como l%minas y ficMas,
puede emplearse para promover la
produccin de teItos, pues tanta
imagen y colorido causaran la
motivacin de los ni&osP despertando
su inter!s e imaginacin.
=na mentira es lo que se le dice a
la mam% y al pap%, es una mentira
que no se puede cumplir las cosas
que promete, es no cumplir un
compromiso, es comerse setenta y
seis moscas, es que&rar un vaso y
decir que yo no fui, que&rar un
vidrio y decir que yo no fui.
(/o0 de los ni,os"
En el grado tercero, la proesora
trabaj un cuento de aventuras
para ense)ar a los ni)os las
partes del cuento.
Ella ya 8ab"a trabajado cuentos
con los ni)osC utili% el conejito
marinero, antes de leerlo e#plic
en que consist"a cada parte.
7a iniciacin6 es como comien%a
el cuento.
El nudo6 es la parte en la que se
complica la situacin.
El desenlace o inal6 como termina
el cuento.
8@8
*espu.s de esto lo ley generando
espacios para que los ni)os
predijeran, luego les pregunt6
:0u!l es la iniciacin del cuento;.
5)6 El conejito ten"a una 8uerta de
%ana8orias y se la pasaba vagando.
El conejito se encuentra una
moneda.
M6 :0u!l es el nudo;.
5)6 El conejito invita al eleante a
que se monte a su barcoC al
montarse el eleante, la barca se
8unde. El conejo le ten"a que pagar
la ropa al se)or eleante.
M6 :0u!l es el desenlace o inal;.
5)6 El conejito regresa a su casa y
ya no sinti ganas de ser envidiado.
(or 3ltimo les dio unas palabras
1ni)o, lores, campo, 8ermanos,
amigos, escuela y paseo4, para que
inventaran un cuento donde se
evidenciaran sus partes.
@no de ellos ue6
?ab"a una ve% un ni)o que le
gustaban muc8o las lores. Gl viv"a
en el campo con sus padres y
8ermanos y tambi.n tenia muc8os
amigos.
$l otro d"a se madrugo para le
escuela y no ten"a clase y se ue
para donde su amigo y regreso
muy tarde a su casa.
'us padres de castigo no lo
dejaron ir a un paseo que tenia al
otro d"a en la escuela. El ni)o se
paso muy triste pero .l
comprendi que sus padres
ten"an ra%n. /in.
,ste testimonio nos ilustra el
acercamiento ue la profesora
propiciaba entre los ni&os, al tipo de
teIto "superestructura#, en este caso
por medio del cuento.
Al parecer ella se apoyaba en
estrategias como la prediccin, la
pregunta, el parafraseo y el recuento
para permitir ue cada nibo y ni&a
fueran identificando las partes del
teIto, a la vez, reconocHan la
introduccin, el nudo y el desenlaceP
<e esta manera ellos al realizar otras
lecturas, sabHan la mayorHa de las
veces ue tipo de teIto estaban
abordando "cuento, f%bula, etc.#.
<e esta manera lo eIpuesto en el e'e
nJmero dos de los Lineamiento
8@)
Curriculares de Lengua Castellana, se
evidencia con propiedad en diferentes
grupos de la -eccin *rimaria en la
,scuela .ormal.
LEL CUENTO DIDACTICO4
-e caracteriza por llevar entre su
contenido una intencionalidad de
ense&ar conceptos religiosos,
cientHficos, patriticos, ecolgicos o
morales, permiti!ndole a los ni&os"as#,
reconocer e identificar el tiempo y el
tipo de mensa'e ue le brinda la
lectura.
LEL CUENTO FOLCLORICO4
,s una construccin popular de
creencias o MecMos ue se narran en
forma fant%stica.
,ste tipo de cuento, permite al ni&o
conocer otras creencias y costumbres
de regiones diferentes a la suya.
LLA LEYENDA4
,s una narracin Mistrico Q tr%gica con
persona'es o MecMos reales. -e
propone formar en valores y principios,
es una oportunidad para generar en el
aula espacios de refleIin y
confrontacin personal.
EL MITO4
,n una narracin basada en
creencias religiosas de MecMos o
personas ue pueden ser reales o
imaginarios, posee un toue m%gico
sobrenatural.
A continuacin presentamos desde
el testimonio de una alumna
maestra, la forma como eran
traba'ados los mitos y leyendas en el
grado uinto.
La maestra eIpresa ue el traba'o
con mitos y leyendas tiene como fin,
iniciar a los ni&os en la composicin
de teItos orales y escritos.
0uando iniciamos la observacin
en las aulas, la maestra ya 8ab"a
comen%ado con el tema, ese
quince de /ebrero de QKKK, la
proesora pidi a los ni)o1as4 que
en cada equipo nombraran un
coordinador y un relator.
$4. 7os ni)os conversaron en
equipos sobre los conocimientos
que ten"an de mitos y leyendas.
@n ni)o se acerca a la maestra y
le dice6 el a)o pasado trabajamos
con la proesora con un casete, yo
ya se me todos los mitos.
8?C
+4. *espu.s de veinte minutos, el
relator de cada equipo, pasa al
rente a narrar el mito o leyenda
tratado en los equipos.
1'obre lo que dijeron no pude anotar
nada en el diario, pude notar que los
ni)os 8ablaban con propiedad lo
reerido a leyendas. Ellos
relacionaban la 8istoria con lo que
les sucede en su vida cotidiana4.
7a maestra asign consultar sobre
mitos y leyendas 1conceptos4,
*urante el trabajo con los grupos no
observe que se retomara esta
consulta, tampoco s. si ue
revisada. Es necesario tener en
cuenta que nosotros rot!bamos,
posiblemente esta parte le toc a
una de mis compa)eras.
$0TBNB*$*6 7ectura y escritura de
mitos y leyendas.
$4. Escritura en el cuaderno de la
leyenda 7os Ticunas pueblan la
tierra 1te#to4.
+4. $n!lisis de la leyenda. 7os
ni)os deben responder con
respecto a la leyenda6
I. :=u. personajes intervienen
en la leyenda;.
Q. :En qu. lugar se desarrolla;.
R. :En qu. tiempo se desarrolla;.
J. :0u!l es el tema central;.
L. &eali%a una ilustracin.
&evisin de la tarea6 pasa por
cada equipo, al ver que muy
pocos 8icieron la tarea y algunos
la 8icieron con acil"simo, la
maestra rele#iona con los ni)os
sobre su presencia,
responsabilidad en la institucin y
consigo mismos.
7es pregunta :=u. quieren
aprender;, los ni)os dicen6
Nocabulario, m!s mitos y
leyendas.
M6 :2 t3;, le pregunta a *iana que
esta un poco distra"da.
*iana6 $prender a escuc8ar
poes"as.
M6 :2 t3;, le pregunta a 7uisa.
7uisa6 $prender a e#presarnos en
p3blico.
8?8
>tro ni)o dice6 $ leer muc8o,
aprender por s" mismos.
5)6 *ebemos preocuparnos por
8acer las tareas.
M6 pregunta a todo el grupo6 :=u.
diicultades tienen;.
7a primera diicultad es la apat"a, la
pere%a para reali%ar las tareas.
5)6 E#presarnos en p3blico.
5)6 7ectura y escritura, e#presarnos
oralmente.
5)6 5o sabemos escuc8ar lo que los
dem!s nos dicen.
M6 7o que debemos 8acer para
superar algunas de estas
diicultades, es leer muc8o.
:&ecuerdan que desde el principio
del a)o, acordamos esa tarea;. 7eer
lo que queremos, lo que nos
interese, esa es la tarea.
5>T$6 7as respuestas que dan los
ni)os son consignadas en el
tablero, para que los ni)os las
interioricen y no cometan el mismo
error.
*espu.s de esta rele#in, abord
de nuevo la leyenda y en el tablero,
consign todas las respuestas que
daban los ni)os sobre esa pregunta.
$ partir de las observaciones de la
proesora, y despu.s de la
sociali%acin los ni)os
determinaron las respuestas m!s
adecuadas a cada pregunta.
En el tablero la maestra escrib"a
las preguntas que daban los
ni)os6
I. :=u. personajes intervienen
en la leyenda;.
5)6 2uc8., los peque)os seres,
indios y enanos.
Q. :En lugar se desarrolla;.
5)6 En el bosque, en el campo, en
la laguna, en el r"o.
R. :En qu. tiempo se desarrolla;.
5)6 En el tiempo de los Ticunas,
en pasado.
7as elegidas, son las que est!n
subrayadas, la maestra e#plic
que cuando se da respuesta a una
pregunta, .sta lleva inmersa parte
de la pregunta, por ejemplo6
:=u. personajes intervienen en la
lectura;.
&U En la lectura intervienen 2uc8.
y los peque)os seres.
8?=
*e esta orma, los ni)os y la
proesora acordaron corregir las
preguntas y consultar sobre los
indios Ticunas, pues desde el t"tulo
de la leyenda no lo comprend"an.
'ociali%acin de la actividad de
consulta sobre los Ticunas.
>bservacin de los cuadernos6
'ebasti!n6 2o no encontr. nada,
pero mi mam! me dijo que eran
ind"genas que viv"an en el
$ma%onas, cerca de 7eticia.
&ub.n6 7os Ticunas son de la selva
$ma%nica, de 7eticia. $specto
clim!tico6 %ona 8iper 83meda y
ardiente. Temperatura media
veintisiete grados cent"grados.
$specto 8idrogr!ico6 inundidad de
r"os, la mayor"a caudalosos.
*espu.s de esta sociali%acin, los
ni)os leyeron por equipo el
documento >rigen Ticuna como
apoyo de la consulta.
*urante la lectura, yo pasaba por
cada equipo preguntando :qu. no
entienden
; 2 aclarando esas dudas. @n ni)o
me dijo6 (roe esta lectura esta muy
importante, cuando me la presta
para yo otocopiarla.
En otro equipo, una ni)a me dice6
En esta 8abla sobre 2uc8. como
en la leyenda.
/ue un poco di"cil la lectura en
equipos, pero la proesora y yo
estuvimos organi%!ndolos de
modo que uno leyera y todos
escuc8aran.
&etomamos el documento >rigen
Ticuna, yo lo le" rente al grupo
en vo% alta. 0ada ni)o ten"a una
copia y segu"an la lectura
mentalmente. $l mismo tiempo
sacamos las palabras
desconocidas y los ni)os 8ac"an
preguntas sobre lo que no
entend"an.
7as palabras ueron6 08igViro,
maloca, dantas, sa"nos, s3bitos
supor, cumar., cnica, 8uitoto,
ari)a, ono, 8uito, lianas,
pon%o)as, poligamia y yaguas.
7es pregunt.6 :0mo nacieron los
indios Ticunas;.
5)6 0uando la culebra pic a
2uc8., los 8ombrecitos salieron
de sus rodillas.
8?;
5)6 2uc8. cre los Ticunas.
7o anterior posibilit aclarar que por
ning3n motivo las personas nacen
de las rodillas de otro ser, que esa
precisamente era una de las
caracter"sticas de las leyendas
18istorias de pueblos4.
0omo tarea se asign investigar en
el diccionario las palabras,
orden!ndolas primero
alab.ticamente.
5>T$6 El proceso termin a8", lo
ideal 8ubiera sido que los ni)os
construyeran sus mitos y leyendas.
$l menos conmigo como
practicante, no 8icieron eso.
,ste dato evidencia como la pregunta
era empleada para posibilitar la
comprensin e interpretacin de los
mitos y las leyendas, al parecer eran
muy desde el teIto y en ocasiones no
permitHan a los ni&os y ni&as
trascender a otros espacios.
*or los testimonios ue evidenci
nuestra investigacin, podemos decir
ue los g!neros mas traba'ados en los
primeros grados, son el narrativo
"cuentos, f%bulas# y el lHrico "poemas,
canciones, trabalenguas, adivinanzas#,
a diferencia de !stos, los grados
uintos introducHan con m%s fuerza la
leyenda y el mito, las profesoras nos
contaban ue era una forma de
mostrarles a los ni&os culturas y
costumbres de un pueblo o regin.
LLA NOVELA4
,s una obra de literatura escrita en
prosa ue mane'a elementos reales
e imaginarios. ,s m%s eItensa ue el
cuento, de tipo narrativo y
descriptivo.
,s una Merramienta muy Jtil en el
aula de clase, pues, la mayorHa de
los ni&os las observan y conocen su
desarrollo o se puede implementar a
trav!s del an%lisis de las diferentes
situaciones ue presenta y en torno
a ella construir otras situaciones ue
puedan cambiar las malas acciones
de los persona'es.
L LA FABULA4
-u composicin es en verso o en
prosa,
*retende darles a los lectores una
ense&anza ue tambi!n puede ser
llamada morale'a. ,sta permite al
maestro, realizar una ense&anza
refleIionada, por medio de la cual los
8?@
alumnos eIpresen su sentir y
construyen pensamientos ue
favorezcan el desarrollo de su vida
social, familiar y escolar.
7a !bula es una narracin que ue
muy empleada en los dierentes
grados de la escuelaC la evidencia
que aparecer! a continuacin es el
resultado del trabajo que se reali%
con los ni)os del grado primero
empleando la !bula y los t"teres.
7a proesora empie%a a 8ablar con
los ni)os acerca de lo que observan
en el teatrino, 8acen una breve
descripcin, luego les pide que
cierren los ojos con uer%a y
mientras tanto las compa)eras se
entran con los t"teres.
7a narradora comien%a con la
8istoria6
?oy les voy a contar una 8istoria
que pas en el bosque, en ese
bosque 8ab"an pastos muy largos,
!rboles y nubes. Bmag"nense que en
ese bosque E se)al 8acia el
teatrino, indicando de cual bosque
8ablaba D, Niv"an dos animales un
ratoncito y un len, al cual le
encantaba comer ratones 1en ese
momento los ni)os se
encontraban atentos y muy
curiosos4.
Ella contin3a su narracin y dijo6
el len sigui por el bosque
despu.s de que el ratoncito se
ue, cuando de pronto aparece...
:=ui.n aparecer"a;
5)6 El ratn.
M6 :0mo se llaman los se)ores
que van al bosque con unas
escopetas;
5)6 7os ca%adores.
2 de inmediato en el escenario
aparecen tres ca%adores que
quer"an atrapar al len.
M6 :=u. le pasar"a entonces al
pobre len;
5)6 7o iban a meter en una jaula
5)6 le pon"an palos a la manga.
5)6 7e 8ac"an trampas.
5)6 7o atrapaban con una red.
M.6 :=u. m!s le podr"an 8acer,
los ca%adores al len;
5)6 =ue cuando vayan por all" se
caiga al 8ueco.
Ella 8ace un movimiento muy
gestual y e#presivo, imitando la
ca"da del len y los ni)os se r"en.
8??
El len ue atrapado por una red que
le 8an lan%ado los ca%adores,
cuando de pronto aparece .l...
5)6 &atn.
2 se va 8acia donde el len y le dice
que lo va a ayudar. El len le
pregunta6 :(ero cmo si eres tan
peque)o;.
El ratn le dice6 con mis ailados
dientes cortar. las cuerdas de la red
y te salvar.C as" lo 8i%o y el len un
poema le ense)6 si tu me ayudas y
yo te ayudo, entonces ambos
estaremos libres y seguros.
7os ni)os lo repitieron varias veces
y lo aprendieron.
>tra maestra interviene diciendo a
los ni)os que les 8ar! una
entrevista 1ella tiene en su mano un
microno pl!stico de juguete4C
luego les pregunta6 :=u. es una
entrevista;
5)6 Entrevistar a los amosos
5)6 Mi sue)o es que salga en
televisin.
5)6 como una noticia.
5)6 *ecir los comerciales de los
muertos.
5)6 7a se)ora del noticiero que
8abla lo m!s importante.
M6 :=u. ue lo que m!s le gust
de la 8istoria que observaron;
7a mayor"a de los ni)os dijeron6
cuando los ca%adores atraparon al
len.
M6 :(or qu. el len era malo;
5)6 (orque se quiere comer a la
gente y 8acerles da)o y se lo
quiere morder a uno.
M6 :(or qu. a8ora es bueno;
5)6 (orque no se quiso comer al
ratoncito y se volvi amiguito de
.l.
M6 :*nde se mantiene el len;
5)6 En el %oolgico.
5)6 Mi t"o tiene uno de verdad en
mi casa.
5)6 En el bosque
5)6 En la selva, porque es salvaje.
?arrison6 El len no es dom.stico
porque es salvaje y vive en la
selva donde no puede matar a
nadie. 7as mascotas son animales
que pueden vivir con el 8ombre y
no le 8acen nada.
M6 :=u. ense)an%a o moraleja les
deja el cuento;
5)6 El cuento nos ense) a
ayudar y a 8acer amigos con
amor.
8?>
5)6 $ no peliar con los amiguitos y
a ser libres.
5)6 'i se muere la naturale%a se
mueren los animales, compartir con
la amilia, animales.
*espu.s les dice a los ni)os que
qui.n puede salir a escribir en el
tablero la palabra ratn, sale una
ni)a y un ni)o, escribe len y marca
la tilde, el ni)o escribe rratn
marcando la tildeC 7a maestra
pregunta que qui.n desea corregir
esa palabra rratn, sale otro ni)o y
le borra una r y queda bien escrita.
7a otra maestra comien%a a
8ablarles sobre lo que es una
!bula. 7os introdujo primero al
lugar donde sucedi, en este caso
un bosque, despu.s les 8abl de las
unciones que cumpl"an los
animales en la 8istoria y los ni)os
llegaron a la respuesta diciendo que
ellos 8ablaban 17os animales4.
Bdentiicaron entonces que una
!bula era una 8istoria de animales
que 8ablaban, que era de conte#to
sencillo y dejaba una ense)an%a.
*espu.s de la entrevista, el
debate y la aclaracin del
conceptoC los ni)os se sientan en
las mesas y van a construir una
!bula.
5osotros los del ciclo
complementario nos distribuimos
por las mesas para orientar a los
ni)os y ni)as.
Ellos construyeron su !bula, la
mayor"a coincidi con lo que se le
ped"a.
$lgunas de las producciones
ueron6
D El conejo y el eleante
?ab"a una ve% un conejo que se
encontr con un eleante ellos
estaban en el bosque una trampa
8?7
El le1n no es domstico porque es
salvaje y vive en la selva donde no
puede matar a nadie. -as mascotas
son animales que pueden vivir con
el .om&re y no le .acen nada.
(/o0 de los ni,os"
cojo en el eleante porque los
ca%adores se lo tiraron, cuando el
conejo vio sali corriendo y le
ayud y ellos dos se 8icieron
amigos y ellos viv"an muy, muy
elices.
DDEl len y el toro
?ab"a una ve% una selva, una jaula
debe de 8aber animales salvajes o
tambi.n dom.sticos, ellos quieron
estar libres y ellos buscan cosas
por los bosques, el len es amigo
del toro porque son salvajes.
<el g!nero literario, la f%bula y el
cuento fueron los m%s traba'ados en
los primeros grados de la escuela, al
parecer se empleaban como
mediadores en las situaciones de
aprendiza'e para lograr motivacin
constante.
:ueron adem%s cartas de referencia
para promover la produccin escrita,
a trav!s de sus mensa'es y
refleIiones, los ni&os comparaban su
realidad con la ue les ofrecHa el
teIto.
,s de resaltar ue la variedad de
actividades ue promovi la maestra
en todo momento fue una manera
muy agradable de generar
aprendiza'e, esto, tambi!n influy en
los ni&os y ni&as cuando empezaron
a producir.
GENERO DRAMATICO.
(ncluye las composiciones escritas
en prosa o en verso, posee
abundantes di%logos, ue Man sido
8?8
creadas para ser representadas m%s
ue leHdas. *ueden ser ampliamente
eIploradas contando con la
imaginacin del ni&o "a# y las
posibilidades ue el maestro le pueda
brindar.
,ste g!nero, esta representado en las
siguientes eIpresiones4
EL TEATRO4
,s la composicin dialogada, escrita en
prosa o en verso, la cual tiene como
finalidad el ser representada en un
teatro, a dem%s posee la prosa como
lengua'e general, tiene algunas
seme'anzas con la novela.
,l origen del drama, es el instinto
natural ue el Mombre tiene para imitar.
Cuando este se realiza de manera
pura, surge la llamada tragedia y
cuando es burlesca, surge la comedia.
-u implementacin logra y cautiva un
aprendiza'e significativo, enfrentando a
los ni&os y ni&as a diversas
situaciones, permiti!ndoles relacionar
una tem%tica con diferentes conteItos,
viviendo una Mistoria con propiedad,
eIpresando por medio de su cuerpo y
gestualidad, sentimientos surgidos y
eIperimentados por otras personas,
Maci!ndolas suyos y sinti!ndolas
desde su actuacin.
TEATRO CLASICO4
Con'unto de obras literarias
representadas por actores "ni&os o
adultos# en un escenario
determinado. Cuando el maestro
crea las condiciones apropiadas y
favorables para eIplorar este g!nero
tiene muy claro ue la meta es la
recreacin de los teItos y la
eIpresin espont%nea de ideas y
sentimientos y no la caracterizacin
eIacta de los persona'es.
En una ocasin los ni)os de
segundo, reali%aron una obra de
teatro, la cual se basaba en una
amilia, conormada por pap!,
mam! y dos 8ijos. E#ist"an
amigos de la amilia que iban a ir
tambi.n al paseo, saldr"an de d"a
de campo a un lugar muy lindo
rodeado de naturale%a y animales.
7os ni)os empe%aron a descubrir
la belle%a que tenia ese lugar pero
no la respetaron, da)aban lo que
encontraban a su paso.
M6 :*e qu. trato la 8istoria que
representaron;
8?)
5)6 *e la naturale%a.
5)6 *e que las lores no se pueden
arrancar.
5)6 7os que salen de paseo se
comen la comida.
5)6 *e muc8as rutas.
5)6 5i)os que da)an las lores
sabiendo que ellas nos dan los
rutos.
5)6 5 o los rutos nos dan los
!rboles!.
M6 : =u. 8ab"a en el escenario;
5)6 @n carro, rutas, cena, el
comedor, un carro de cartn, lores,
nubes, lonc8era, !rboles, monta)as,
sol, actores
M6 : En una obra de teatro se puede
salir sin nada;
5) 65o, porque no se ve bonito.
M6 :=u. se necesita entonces;
5)6 0osas que se necesitan para
actuar.
5)6 instrumentos, ropa adecuada.
M6 :qui.nes 'e necesitan;.
5)6 'e necesita gente para que
act3e.
M6 'e necesitan personajes, el
teatro necesita de un escenario que
es todo lo que ustedes est!n viendo.
1 Todo el montaje de instrumentos
necesarios y ambientacin4.
7a maestra introduce vocabulario
en ingl.s6 /amily, mot8er, at8er,
sister, baby, riends.
Ella pregunta y repite varias veces
las palabras, permitiendo la
relacin del vocabulario con la
obra.
Muestra una ic8a y pregunta6
:=u. 8ay aqu";.
5)6 @na /amily.
@n ni)o dice en la obra alta el
beb.. : 0mo se dice beb.;.
M6 5i)os beb. se dice baby.
M.6 : 0mo les pareci lo que
8icieron las sister y el brot8er en
la obra;
5)6 Muy malo porque da)aron las
lores.
M6 : =u. podr"amos 8acer para no
da)ar las plantas;.
5)6 0uidarlas, poner un celador,
contratar un jardinero para
cuando las da)e .l los rega)eC
decirle a los ni)os que no da)en
las plantas y las lores, rega)ar
cuando da)an las matas, decirles
a la mam!.
Fugando el viejo molinero,
ormaron grupos de a tres y se
8>C
reunieron para crear un cartel y un
mensaje para cuidar el medio
ambiente.
5)6 7a naturale%a no se arranca.
5)6 7a naturale%a no se debe da)ar
porque ella nos da la comida.
@n ni)o pregunta6 : con qu. se
escribe se;.
5)6 2o creo que con s.
5)6 5o da)e la naturale%a para que
cre%ca y na%ca una planta nueva.
5)6 0uidar muc8o la naturale%a
:=u. signiica esto;, pregunta la
maestra
5)6: =u. quiere decir eso;.
El grupo que elabor la cartelera
contest no arrancar las matas.
*espu.s de las construcciones se
eligi un representante de cada
grupo para e#poner lo que 8icieron.
E#ponen6
DDTirar las basuras a la caneca.
DD7a naturale%a no se da)a.
DD0uidar la naturale%a porque tiene
vida.
DD5o arrancar las lores porque nos
dan el a"re.
$l inali%ar la situacin se les dio
una tarjeta de despedida y
agradecimiento.
Al parecer el teatro se tuvo en cuenta
para reforzar conceptos y permitir a
los ni&os la construccin y refleIin
de su entorno. La imagen, el
movimiento y las canciones fueron
estrategias ue permitieron el logro
de los diferentes propsitos
programados. Fubo una motivacin
constante y se not bastante lJdica
por parte de la maestra, lo ue
produ'o el %nimo e inter!s en los
ni&os para producir, -us teItos de
refleIin en torno al cuidado de la
naturaleza.
TEATRO DE MARIONETAS4
+epresentacin de cuentos, poemas
y canciones, cuyos actores son
mu&ecos o tHteres, estas obras
e'ercen gran fascinacin en los ni&os
y resultan ser una estrategia
significativa en el aula, para aprender
me'or teItos narrados o leHdos.
Adem%s permiten una participacin
activa y directa por parte de los
ni&os.
TEATRO DE SOMBRAS4
,ste tipo de teatro permite la
representacin de im%genes por
8>8
medio de luces ue 'uegan sobre un
teln, tambi!n pueden intervenir
algunos persona'es, os cuales realizan
movimientos ue generan diferentes
interpretaciones. ,n este espacio los
ni&os son espectadores.
,ste tipo de teatro al parecer no fue
muy traba'ado en los diferentes grupos
y grados de la escuela, sin embargo,
en algunas ocasiones, se introdu'o
desde los tHteres y el drama cl%sico
como una forma para representar otros
g!neros "narrativo y lHrico#.
-e organiz una obra de un cuento y
se represent por medio de los tHteres
una cancin AsH se interrelacionaban
varios g!neros para promover la
produccin y comprensin de distintos
tipos de teItos.
-in lugar a dudas, el recorrido
realizado por los diferentes g!neros de
la literatura infantil Ma sido una muestra
clara de lo ue signific su
implementacin en el traba'o realizado
por los alumnos maestros y algunos
maestro"as# asesores en los diferentes
escenarios destinados para el
aprendiza'e. *rueba de esto son los
testimonios ilustrados a lo largo del
capHtulo, los cuales Micieron evidente
los resultado ue proporcion el
traba'o en el aula con los diferentes
g!neros de la literatura infantil.
@.. H-$$%./-")%0 3$-%)/;%0 A+-
&%;!$-3-" -* %($-",/5%G- *-3)!$ <
-03$/)!$. +ecordemos ue las
estrategias empleadas por el
maestro didactizan la situacin de
aprendiza'e, pero, !stas no tendrHan
tanta importancia si no estuvieran
acompa&adas de un buen material,
ue les permita a los ni&os
eIperimentar y poner en escena los
conocimientos y Macer uso de los
diferentes recursos.
A continuacin eIpondremos
algunos de los materiales ue
pueden ayudar a fortalecer el traba'o
con los diferentes g!neros de la
literatura infantil.
L!0 )-F)!0 -03!*%$-04
*artamos de una idea ue plantea
Gorge Luis Borges "8))># N K Qu!
son las palabras acostadas en un
libroL K Qu! son estos sHmbolos
muertosL .ada, absolutamente
8>=
nada. KQu! es un libro si no lo
abrimosL ,s simplemente un cubo de
papel y cuero, con Mo'as. *ero si lo
leemos ocurre algo raro, creo ue
cambia cada vez m%s.O
88
,ste sentido el libro es un material muy
importante ue necesita ser usado
para encontrar su verdadero
significado.
,l libro toma su significado de acuerdo
a las eIpectativas, intereses y
eIperiencias del lector, puesto ue le
permite eIpresar, desarrollar y
fortalecer conocimientos desde la
perspectiva de la palabra dada, de la
palabra escrita.
,s por esto ue el teIto se convierte en
una estrategia para el maestro, ya ue
de !l se deriva la comprensin, an%lisis
y contenidoP ,s a su vez, una
propuesta ue le permite a los
alumnos la confrontacin, el an%lisis y
la bJsueda de respuestas. ,l libro es
una invitacin al ala investigacin,
trasladada a otros espacios, crea la
incertidumbre por conocer la Mistoria
del escritor, u! Macia, cmo escribi.
88
B1+9,-, Gorge Luis. Tomado de4 *,DA
B1++,+1, Luis Bernardo 2ateriales escritos
en busca de sus lectores. +evista AlegrHa de
ense&ar Y =8 0. >, -eptiembre $1ctubre
8))>.
A partir de la lectura de buenos libros
se crean planteamientos propios.
,n este sentido, Guan Carlos .egret
"8))8# eIpresa4 N 5n libro es un
ob'eto cultural precioso, una
eItensin prodigiosa del cerebro y
de la memoria, una peue&a ca'a de
*andora llena de im%genes y teItos,
una puerta para otras realidades.O
8=
Los teItos escolares nos brindan una
amplia gama seleccionada de
narraciones acordes para traba'ar en
diferentes grados, dentro de estos
encontramos los g!neros de la
literatura infantil, ilustraciones y
talleres a realizar.
A continuacin propondremos
algunas estrategias ue pueden
facilitar la comprensin de teItos
narrativos, y a la vez causan
motivacin en los alumnos para la
produccin escrita.
QQ A")-0 ,- *% *-3)+$%4
,stas actividades buscan establecer
una relacin entre la lectura a
realizar "cuento, f%bula, poema, mito
y leyenda# y el conteIto social $
cultural en el cual est% inmerso el
8=
.,9+,T *A<(LLA, Guan Carlos. La
conversacin con los libros4 5n camino
Macia la lectura. +evista AlegrHa de ense&ar,
Mo'as pedaggicas Y 8C Abril Q Gunio 8))8.
8>;
ni&o, esta estrategia se logra a trav!s
de la puesta en escena de
conocimientos previos, la socializacin,
el di%logo y la confrontacin.
N<esde el mismo tHtulo del teIto y de
sus im%genes se puede invitar a los
ni&os a escribir o Mablar sobre el
posible contenido del teItoO
8;
.
<e la misma manera se les puede
invitar a ue imaginen los persona'es,
cmo son, u! Mar%n, ue les gusta
etc.
Q D+$%")- *% *-3)+$%4
,sta actividad incita a los ni&os a
descubrir lo oculto en el interior del
teIto. ,s recomendable promover la
prediccin, permiti!ndoles anticiparse a
una posible trama o final.
. o se trata de solicitarles ue den
cuenta de lo ue llevan comprendido
Masta el momento.
<esde la concepcin de :ranS -mitM
" 8))7#, NLa base de la comprensin es
la prediccin, la prediccin se consigue
Maciendo uso de lo ue ya sabemos
del mundo ue nos recurriendo a la
teorHa del mundo eIistente en nuestro
8;
Lineamientos curriculares de lengua
castellana. 2.,... -antaf! de Bogot%, Gulio de
8))8
interior, dentro de nuestras
cabezasO
8@
1tras actividades ue sirven para
mantener la atencin y el inter!s por
la lectura, son las im%genes, es
importante mostrar las ilustraciones y
Macer una seleccin de las mismas,
ue sean llamativas de acuerdo a las
edades de los ni&os.
L D-0(+10 ,- *% *-3)+$%4
*ermiten al maestro enterarse de
u! comprendieron sus alumnos, y a
ellos confrontar lo entendido de la
lectura con los nuevos aportes
realizados por los compa&eros.
Algunas de las actividades ue
pueden realizarse son4
`,l recuento4 consiste en reconstruir
significados del teIto despu!s de
leHdo se invita a los ni&os a dialogar
sobre los comprendido, esto permite
eIpresar los resultados ue tuvo el
alumno en su interaccin con el
teIto. A medida ue los ni&os
cuentan, el profesor promueve
8@
-2(TF, :ranS. *ara darle sentido a la
lectura.0isor -egunda edicin, ,ditorial
0isor.,spa&a.8))7.
8>@
conversaciones a trav!s de preguntas
y confrontaciones.
`La +electura4 en ocasiones se llega a
un punto en el cual cada miembro del
grupo cree tener la razn sobre el
sentido del teIto, entonces, se Mace
necesario volver sobre el teIto y leerlo
nuevamente para aclarar lo ue gener
la discusin.
`,l *arafraseo4 ,s una estrategia ue
permite me'orar la comprensin
lectora, consiste en incentivar a los
ni&os para ue escriban con sus
propias palabras lo ue les llam la
atencin y lo ue comprendieron del
teIto. N,l uso del lengua'e propio
permite observar el nivel de
apropiacin del teIto leHdoO.
8?
,s importante reconocer ue el teatro y
la representacin mHmica 'uegan un
papel importante, puesto ue motivan e
invitan a los ni&os "as# a comprender
cada fragmento del teIto para poder
representarlo.
Los talleres4
8?
Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana. 2inisterio de ,ducacin .acional.
-antaf! de Bogot%. Gulio. 8))8.
+etomaremos la propuesta del taller
como estrategia pedaggica
abordada por Guan Carlos .egret
"8))@#
8>
, uien concibe los talleres
como una estrategia did%ctica muy
estructurada emprendida
colectivamente, orientada a
promover la transformacin de sus
participantes. A su vez es una
modalidad especHfica de interaccin
social ue busca transformar los
ob'etos a trav!s del uso de
Merramientas con una finalidad
productiva.
*odemos decir, ue es un espacio
orientado a la produccin y al Macer,
es un modo colectivo de accin de
los ob'etos, basado en el empleo de
Merramientas socioculturales.
-u finalidad es activar los procesos
metacognitivos de los alumnos, a
esto se llega solo si se supera el
puro Macer para generar un
deseuilibrio en el tallerista.
La metacognicin reuiere ue la
eIperiencia generada, durante la
elaboracin del taller, ponga en
8>
.,9+,T *A<(LLA, Guan Carlos.
(nteracciones pedaggicas y estrategias
did%cticas en la construccin del
conocimiento. +evista el educador Y =>
Constrictivismo (((. 1ctubre 8))@.
8>?
contradiccin al su'eto conduci!ndolo a
refleIionar individual y colectivamente
sobre su accin, superando asH, el
mero activismo para ue se convierta
en una practica pensada y refleIiva,
orientada desde el punto de vista
educativo a transformar al su'eto ue
en !l participa.
,l taller empleado did%cticamente
puede llegar a convertirse en una
estrategia ue logra la motivacin y
participacin de los alumnos, a trav!s
de la cual puede llegar a la
construccin de un aprendiza'e
significativo.
<esde los aportes de TMomass ..
Turner "8))=#
87
, propondremos una
forma did%ctica para emplear los
talleres en el aula de clase ue puedan
promover la produccin de teItos.
*arece ser, ue los teItos Man sido
empleados como medio para
estructurar, ordenar y controlar el
tiempo de instruccin. -e introducen al
aula como guHas de traba'o durante
todo el a&o escolar, asignando tareas y
transcribiendo durante las clases los
87
T5+.,+, TMomas .. Como aprovecMar
me'or los teItos escolares. +evista el
educador Y ==. -eptiembre. 8))=.
libros al cuaderno. Los estudiantes
saben ue sus tareas les ayudar% a
obtener me'ores calificaciones. 2uy
rara vez, los docentes se preocupan
por ue sus estudiantes Mayan
comprendido sus tareas, ni si uiera
eIplica el para u! pone las Nmismas
tareas sin ob'etivoO.
-i asumimos el teIto como un
instrumento, debemos concebir ue
!l y sus preguntas son el me'or
material a mano para lograr los
propsitos de la educacin.
:unciones de los cuestionarios de
teIto4
a. Los estudiantes leen y
comprenden el teIto, produciendo
evidencias escritas.
b. Ayudar a identificar ue es lo m%s
importante de lo estudiado y
permitir identificar la informacin
b%sica ",n t!rminos de datos#,
asH, como las construcciones
conceptuales "ideas y principios
generales# de auello ue se lee.
c. Las preguntas se&alan lo esencial
y refuerzan el aprendiza'e
principal.
8>>
*ropuesta4
,sta comprende4
Las actividades de practica donde
se asignan tareasP ue permiten a
los estudiantes Mabilitar sus
destrezas por medio de materias y
contenidos previamente
presentados en clase.
Las actividades de preparacin4
Buscan ue los estudiantes
obtengan un me'or beneficio de
cada una de las actividades ue
realizar%n.
Actividades de eItensin4 se trata
de realizar traba'os con el fin de aplicar
o transferir una destreza aprendida o
un concepto interiorizado. ,stas se
emplean cuando es necesario un nivel
de concentracin y pensamiento
abstracto.
Creacin4 ,l traba'o reuiere ue
los estudiantes integren sus
Mabilidades y conocimientos con el fin
de generar respuestas originales y
propias de su madures intelectual.
,s conveniente resaltar la importancia
ue tiene la intervencin del maestro
durante el desarrollo de los talleres,
puesto ue es !l ui!n proporciona o
dificulta la comprensin de los alumnos
por medio de las indagaciones y
socializaciones ue posibilita en los
diferentes escenarios dispuestos
para el aprendiza'e.
<esde el mismo autor
presentaremos una forma pr%ctica
sobre como emplear los
cuestionarios de teIto.
= Colocar los cuestionarios por
pasos agrupando las preguntas4
,l problema de los cuestionarios ue
tienen mucMas preguntas es ue
causan en los estudiantes
aburrimiento, imposibilit%ndoles
comprender y concentrarse en el
material de lectura al ue Mace
referencia las preguntas. *ara ue
esto no ocurra el maestro debe
dividir la tarea presentando paso a
paso el taller asignado, pueden
darse indicaciones para facilitar el
traba'o, brindando una asesorHa a los
alumnos.
= +epartir el traba'o entre varios
estudiantes4
,l cuestionario se puede repartir por
grupos, para ue los estudiantes
lean y consulten sobre la parte ue
les corresponde. Luego, entre todos
8>7
escogen una manera para socializar el
traba'o, cada euipo va eIponiendo su
talle, mientras los dem%s toman nota
de lo ue van comprendiendo.
,sta estrategia ayuda a fortalecer
destrezas de escucMa, cuando se
orienta a los grupos, el maestro debe
recordarles ue les asigna tareas
cortas para facilitar el traba'o y la
comprensin.
= Crear grupos de traba'o
cooperativo4
,sta Jltima estrategia involucra crear
grupos peue&os "2%Iimo cinco
personas# ue se reJnan para
responder las preguntas. ,llos mismos
eligir%n el espacio y el tiempo
disponible para sus reuniones.
Al parecer una estrategia ue permite
el traba'o cooperativo es la Eona de
<esarrollo *rIimo "E.<.*.# propuesta
por Levs 0ygotsSi "8)87# la cual, N.o
es otra cosa ue la distancia entre el n
nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial,
determinado a trav!s de la resolucin
de un problema ba'o la guHa de un
adulto o en colaboracin de un
compa&ero m%s capazO
88
.
,n este sentido la zona de desarrollo
prIimo consiste en la interaccin de
varios estudiantes, donde los unos
con los otros enriuecen sus
conocimientos por medio del
compartir mutuo ue se genera.
Es conveniente resaltar la
importancia que tiene la
intervenci1n del maestro durante
el desarrollo de los talleres, puesto
que es l quin proporciona o
dificulta la comprensi1n de los
88
0691T-X(,Levs. ,l desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores. ,ditorial
crHtica grupo editorial 9ri'albo. Barcelona.
8)87.
8>8
alumnos por medio de las
indagaciones y sociali0aciones.
(+uestra vo0"
<e esta manera lo ue un alumno
realiza aMora con ayuda del otro, podr%
Macerlo en un futuro por sH mismo.
.o sobra decir ue la importancia de
esta estrategia radica en el intercambio
afectivo y cognitivo, generado entre
pares "Concebimos el par como la
pare'a de alumnos ue comparten e
interactJan desde su edad mental,
enriueciendo su conocimiento y
logrando un aprendiza'e m%s
significativo#.
,s significativa la importancia ue tiene
el empleo de diferentes tipos de teItos
para fortalecer el traba'o con la
literatura infantil, al parecer, los talleres
ue en ella se encuentran son
estrategias ue movilizan y propician
ambientes significativos en el aula,
generando en los estudiantes nuevos
aprendiza'es y a la vez un encuentro
entre los g!neros de la literatura y
ellos mismos, permitiendo aprender
los unos de los otros dinamizando
las situaciones y afianzando sus
eIperiencias.
@..2 E* G+-#!4 -F($-0/7" *M,/3%
A+- "!0 %3-$3% %* -")!$"! ,- *!0
"/N!0. AMora veamos, el 'uego
como actividad ue fortalece el
traba'o en le aula con la literatura
infantil, permitiendo un encuentro
con el teIto.
Abordaremos los aportes de 2%bel
Betancourt y 2arHa ,ugenia *ucMe
"8))7#
8)
.,l 'uego es una actividad
clave para la formacin del Mombre
en su relacin con los dem%s, con la
naturaleza y consigo mismo en la
medida en ue le propicia un
euilibrio est!tico y moral entre su
interioridad y el medio con el ue
interactJa.
*odemos decir, ue el 'uego como
actividad propicia encuentros
8)
B,TA.C15+T, 2abel, *5CF,, 2arHa
,ugenia. ,l conocimiento, nueva riueza,
nuevo poder. BaJl Gaiban%. 2inisterio de
,ducacin .acional. -antaf! de Bogot%.
8))7.
8>)
afectivos entre las personas, a la vez,
permite el desarrollo de Mabilidades
fHsicas y mentales, propiciando la
puesta en escena del conocimiento.
9enera gusto est!tico y cultiva un ser
moral ue interactJa en sociedad.
*uede tornarse un factor esencial para
la produccin escrita de los alumnos.
.o sobra mencionar ue incentiva la
curiosidad y la eIploracin propia de
los ni&os y ni&as.
,l 'uego permite a los alumnos eIplorar
su mundo desde la fantasHa y
sentimiento, conduci!ndolos a
descubrir otros espacios y otros
rumbos.
-i el 'uego se introduce como
actividad de apoyo a la literatura
infantil, los ni&os podrHan aprender mas
lJdicamente, conocerHan y aplicarHan a
su vida cotidiana y al entorno
sociocultural todos los aprendiza'es
logrado, serian capaces de elaborar de
elaborar construcciones 'ustificadas y
bien argumentadas desde su misma
eIperienciaP y comprenderHan me'or la
forma como a trav!s de la lectura, la
escritura y el arte pueden eIplorar el
mundo, los sentimientos y el
conocimiento.
,l recorrido realizado por los
diferentes autores y sus propuestas,
permiten un acercamiento practico
ala literatura infantil como estrategia
significativa para el aprendiza'e.
<ebemos reconocer ue la
eIploracin realizada de conceptos y
definiciones sobre estrategias y
materiales para la comprensin nos
Man permitido refleIionar y
cuestionar nuestra practica y labor
decente. .o obstante, este baga'e
conceptual y practico es una
invitacin al cambio, a la reforma y a
la adecuacin de otros materiales
ue conduzcan verdaderamente al
aprendiza'e significativo y propicien
espacios lJdicos llenos de fantasHa,
innovacin y creatividad.
@.2MEDIOS DE COMUNICACINH
UNA NUEVA ERA EN LA
EDUCACIN.
AMora bien, al comenzar el capitulo
mencion%bamos ue traba'arHamos
87C
en primer lugar, la literatura infantil
como estrategia posibilitadora de
aprendiza'es significativos, es oportuno
entonces, referirnos en segundo lugar
a los medios audiovisuales como otra
forma de ense&anza agradable, ue
genera y fortalece el traba'o
pedaggico.
*artamos de algunas definiciones
realizadas por Luis Bernardo *e&a
"8)))# uien Mace un acercamiento a
los medios de comunicacin
promovi!ndolos como estrategia, por
medio de la cual es posible leer otros
lengua'es. OLos medios audio visuales
son Merramientas o instrumentos ue
sirven para facilitar o acelerar la
comunicacin son ante todo
configuradores de nuevos lengua'esO
)C
.
,n este sentido, los medios de
comunicacin son ayudas pedaggicas
ue permiten, a trav!s de sus diversas
formas de eIpresin y lengua'e,
representa e interpretar otros mundos,
partiendo de uno personal ue tal vez
no Ma sido descubierto, pero se
moviliza cuando interactuamos y
tenemos acceso a otras formas de
lengua'e.
)C
*,DA B1++,+1 Lis Bernardo. -aber leer
otros lengua'es. <e la razn a las m%uinas.
+evista4 AlegrHa de ense&ar Y @C Gulio $
-eptiembre 8))).
N2ucMas personas encuentran en
estos nuevos lengua'es dimensiones
de sentido ue antes no estaban
presentes en sus vidasO
)8
.
-os medios audio visuales son
.erramientas o instrumentos que
sirven para facilitar o acelerar la
comunicaci1n son ante todo
configuradores de nuevos
lenguajes
($e,a 1"
)8
(bid.
878
La mJsica, la televisin, el cine, las
computadoras deben ser considerados
tambi!n como teItos, es decir,
sistemas de signos ue se le presentan
al lector como ob'etos de lectura.
La televisin es todo un teIto, los
'venes son lectores continuos y
esclavos de ella, les encanta pasar de
canal en canal como o'eando en un
libro las p%ginas ue m%s llaman su
atencin.
(rueba de esto son los siguientes
datos evidenciados en dierentes
situaciones de aprendi%aje de los
grados primeros.
M6 :=u. agua se puede tomar;
5)6 (odemos tomar el agua que
muestran en la televisin.
5)6 (roesora yo vi la guerra de las
&osas y la mam! se cay y perdi el
beb..
M6 :Tu ves muc8a televisin;
5)6 'i proesora, mi mam! la ve con
migo.
@n ni)o le cuenta a sus
compa)eros6 En un programa que
vi, en 5avidad cae nieve y el agua se
vuelve 8ielo y a los osos les da
r"o.
M6 :*e qu. 8ablan las noticias;
5)6 *e secuestros, muertos,
guerrilla, ejercito, 3tbol, balas,
tambi.n de los que matan a la
gente, de 'atan!s.
M6 :0mo nos sentimos cuando
escuc8amos esas noticias;.
5)6 Muy tristes.
5)6 (roe, el pastorsito del cuento
es como la propaganda del lobo.
M6 :=u. pas cuando lleg la
gente;.
5)6 'e re"a y el tercer d"a no le
escuc8aron.
M6 :0mo qued;.
5)6 'e qued llorando por
mentiroso.
M6 :0u!les son los oso polares;.
5)6 7os que viven en el polo
5orte.
M6 : (or qu. saben esto;
5)6 5osotros lo 8emos visto en
programas de televisin y la otra
proesora no lo ley en el cuento
de /ran-lin tiene un mal d"a.
87=
7a inluencia de los medios de
comunicacin en las aulas se 8acen
presente, por medio de las
intervenciones que reali%an los
ni)os durante las situaciones de
aprendi%aje, es de reconocer que
ellos, e#presan inter.s, entusiasmo
cuando en el aula se les
proporciona la lectura de un cuento
con estos medios. 7a televisin
como material es todo un te#to,
ellos la leen, la ojean y eligen el
programa que m!s les gusta, al
igual que lo 8acen con sus cuentos,
por esto en las aulas debe d!rsele
prioridad a este tipo de material
para posibilitar as", un aprendi%aje
conte#tuali%ado al medio y a la vida
real.
<e la misma forma el computador se
convierte en una manera de aprender
ue funciona de forma amigable y
fleIible, puesto ue no castiga ni
'uzga, por el contrario presenta
posibilidades de desviarse, ensayar,
buscar y recrear lJdicamente
aprendiza'es.
La mJsica, por su parte, es otro teIto
ue permite conocer y diversificar las
culturas, transporta el pensamiento,
logrando a la vez, movilizar
pensamientos y MecMos vividos, es
por esto ue constituye una gran
fuente de lectura y sentido, puesto
ue permite la construccin y la
refleIin. Guan Carlos .egret,
propone introducir la mJsica como
una forma para introducir la
ense&anza de la lecto Q escritura4
N2%s ue la mano May ue educar el
oHdoO
)=
, este es el lema de su
propuesta ue se argumenta de la
siguiente forma4
,l sistema de codificacin alfab!tica
ue usamos en nuestra cultura es,
ante todo, fon!tico. ,sto uiere decir
ue las letras con las ue
escribimos, representan los sonidos
del Mabla y el Mabla es el flu'o
sonoro "como lo son las melodHas#.
Aprender a codificar reuiere
desarrollar las capacidades de oHr
separadamente las palabras en las
oraciones, de separar auditivamente
las sHlabas del as palabras y, sobre
todo, de aislar cerebralmente los
fonemas en las sHlabas.
)=
.,9+,T *A<(LLA, Guan Carlos.
N,scritura, fon!tica y mJsicaO. Fo'as
pedaggicas. Y8. 1ctubre $ <iciembre.
8))7.
87;
,s por esto ue la mJsica puede
considerarse como una fuente de
escritura y a la vez en un recurso
pedaggico para el aprendiza'e, puesto
ue es motivante, significativa, real y
llamativa por su melodHa.
,l autor propone algunas formas para
orientar la mJsica en pro de la
ense&anza de la lectura y la escritura,
veamos4
<esde el inicio del ni&o en la
escuela debe traba'arse el pulso, el
ritmo, la intensidad, la altura, la
duracin y las figuras.
(dentificar, nominar y escribir las
notas "blanca, negra, corcMea, fusa,
etc.#.
5tilizar las palmas para ense&ar el
tiempo de duracin de las notas.
,mplear la radio para ue los ni&os
la escucMen y por medio de ella
promover la produccin escrita de la
siguiente manera4 Llevar a los ni&os a
una emisora para ue la conozcan,
permitirles ue pregunten a los
locutores lo ue se les ocurra y luego
invitarlos a ue escriban la
eIperienciaP 'ugar al noticiero de radio,
unos ni&os son los locutores ue leen
las noticias y otros los periodistas
ue escriben la noticia.
-e recomienda entonces, completar
todo el traba'o musical con las
estrategias, en las cuales, partiendo
de la melodHa de una cancin "sin
ue se cante la letra#, los ni&os
Magan e'ercicios de segmentacin y
de escritura musical "desde sus
propias Miptesis#, traba'ando
siempre desde lo general Macia lo
particular y con melodHas tocadas
con sus ritmos y tiempos aut!nticos.
La mJsica era un material muy
empleado en los diferentes grados
de la -eccin *rimaria, se empleaba
durante las situaciones de
aprendiza'e y alrededor de ella, se
traba'aba su mensa'e y contenido.
*rueba de esto es la presente
situacin de aprendiza'e, realizada
con un grupo de primero.
7a sesin se inicia con la
presentacin de las alumnas
maestras a los estudiantes, ellas
les piden que se acuesten en el
suelo para reali%ar una relajacin
87@
y sensibili%arlos para lo que vendr"a
a continuacin.
M6 :=u. es relajacin;.
5)s6 Es descansar.
M6 :(ara qu. nos relajamos;.
5)s6 (ara coger uer%as y seguir
estudiando.
7a maestra coloc la m3sica de
ondo y comen% a dirigir la
actividad diciendo6 toquemos la
cabe%a, recorramos con nuestros
dedos, la boca, los ojos, las orejas,
el cuerpo, sintamos como palpita
nuestro cora%n e imaginemos un
lugar lleno de cosas bonitas6
animales, agua, plantas, donde se
respira aire puro, sientan el aire,
cierren los ojos y cuando cuente
tres los van a abrir.
$l despertar cada ni)o cuenta lo que
imagin6
5)s6 2o era un aveC un conejoC un
gaticoC un pajarito y volaba por loa
arboles.
*espu.s de esto se reali% una
actividad, cada ni)o y ni)a sacar"a
de una bolsa un papelito con el
nombre de un animal dom.stico,
de los que aparecen en la
cancin6 7a inca del abuelo
Fuan. 10onejo, 8ormiga, caballo,
cerdo, perro, gato, pato, vaca,
oveja, etc.4, al terminar cada ni)o
qued en pareja con otro animal6
dos gatos, dos perros, dos
vacas... cada pareja se pondr"a de
acuerdo para imitar el animal que
le tocaba.
Todas las parejitas salieron e
imitaron el movimiento y algunos
el sonido onomatop.yico de su
animal.
7a proesora coloc la cancin6
la inca del abuelo Fuan, que
dec"a6
En la finca del a&uelo ;uan
viven mis amigos los animales
cuando ellos salen, &ari&a
vamos a cantar t y yo.
El perro ladra) guau, guau,
El gato malla) miau, miau,
el conejo muy serio y callado
sin su 0ana.oria se qued1.
87?
El pato .ace) cua@, cua@,
El marrano c.illa,
El ca&allo relinc.a y en dos
patas &rinca porque una
.ormiga pas1.
El pollito dice) po, po,
-a gallina contesta) cua, cua, cua,
cuaaaaa...
y los dos junticos despiertan
cantando
en el &ello amanecer.
-a vaca muge) muuuuuuu,
-a oveja &ala) veeeeee
A las dos junticas se comen el pasto
En la finca del a&uelo ;uan.
Fugando tel.ono roto los ni)os
aprendieron los nombres el nombre
en ingl.s de los animales de la
cancin, cuando el nombre era
pronunciado por todos los
participantes, el 3ltimo lo dec"a con
vo% uerte y luego se dirig"a al mural
donde se encontraba ilustrada la
cancin, buscaba el nombre del
animal en ingl.s y lo pegaba al
animal correspondiente, volv"a al
puesto, todos repet"an y
segu"amos jugando.
M. :7os animales salvajes dnde
viven;.
5)s6 En la selvaC en el bosqueC
lejos de los ni)os.
M6 :7os animales salvajes pueden
vivir con la gente;.
5)s6 5o porque se los comen.
0atalina diceC yo me imagin. una
gallina.
M6 :=u. 8acen las gallinas;.
5)s6 7a gallina pone 8uevos y los
8uevos se los come la gente de la
casa.
7os ni)os observaron las
ilustraciones del mural y dijeron
que ese era el dibujo de lo que
dec"a la cancin, esta la inca y
los animales que dice la cancin.
'e reali% una ronda y todos a la
ve% represent!bamos la cancin,
bailando e imitando los animales.
(ara inali%ar se entreg a los
ni)os una ic8a donde se
encontraban dibujados algunos
animales de la inca, la actividad
87>
que deb"an reali%ar era unir con una
l"nea el dibujo y el nombre en ingl.s
correspondiente, adem!s de
colorear y escribir como debemos
cuidar la naturale%a.
,s importante reconocer ue los
medios audiovisuales son un pasaporte
por el mundo de los ni&os, abierto a la
imaginacin y a la creacin. La
televisin, por e'emplo, le brinda de
forma llamativa un espacio real,
posibilitando un acercamiento concreto
con el mundo ue lo rodea.
*ero, es oportuno ue Maya alguien
ue oriente esos momentos y
proporcione refleIin y
autoconstruccin, es auH donde los
maestros estamos llamados a
participar, a involucrar de una forma
pr%ctica los medios audiovisuales
"aficMes, cassettes, videos,
ilustraciones, ficMas, fotografHas,
televisin, computadoras, etc.#,
introduci!ndolos como formas para
aprender y eIperimentar, para
proporcionar goce, llamar la atencin
de los ni&os y despertar el inter!s por
la lectura y la eIpresin escrita.
@.:. HACIA UNA NUEVA
ENSEANZA DE LA
LECTURA Y LA ESCRITURA.
,s oportuno aMora, enfatizar en
tercer lugar, en las estrategias
utilizadas en el aula para promover la
lectura y la escritura.
<esde la eIperiencia obtenida
durante la observacin y la pr%ctica
pedaggica, enunciaremos algunas
de las formas estrat!gicas ue
utilizaban las maestras del grado
primero, para Mabilitar, potenciar y
posibilitar el aprendiza'e y
afianzamiento de la lectura y la
escritura.
,ntre dicMas actividades se
encuentra el traba'o con los
portadores de teItos4 ,l rincn del
.ombre, el cuaderno via'ero y el
persona'e de la semana.
*rocederemos a eIplicar como se
traba'o en los diferentes grupos.
,n el grado primero de la -eccin
*rimaria, las profesoras promovieron
la elaboracin de un proyecto sobre
877
el nombre propio de los ni&os y ni&as.
Apoyadas en los materiales y
propuestas de diferentes autores, entre
los cuales se encontraban4 9loria
+incn Bonilla, 2ario Carretero, Ana
TeberosSy, 2%bel Betancuort y 2arHa
,ugenia *ucMe. Las dos Jltimas
autoras, compiladoras de los libros del
BaJl Gaiban%, enviados a la escuela
por el 2inisterio de ,ducacin .acional
"2,.#.
<ieron origen al proyecto4 NC1. 2(
.12B+, C1.-T+561 2(
*+1C,-1 L,CT1+ 6 ,-C+(T1+O.
,s necesario resaltar ue, aunue las
profesoras traba'aban el mismo
proyecto, cada una lo vivenci y
desarroll, teniendo en cuenta, su
propio criterio, sus metodologHas, sus
estrategias, su lJdica y dem%s
aspectos ue conforman su ueMacer
pedaggico, al mismo tiempo tenHan en
cuenta ue todos los ni&os, poseen
intereses y necesidades diferentes.
:ue asH como se dio origen al proyecto.
*ara su elaboracin se tom como
referente el libro del BaJl Gaiban%4 N6o
me llamo... tJ te llamasOP en el ue se
proponen actividades pr%cticas para
iniciar el proceso lector y escritor, de
las cuales se retomaron las
siguientes4
1 TALLER PEDAGGICO4 -e
invit a los padres de familia a un
taller pedaggico, acompa&ados de
los ni&os, una vez allH, se les dio una
orientacin para ue decoraran el
nombre de su Mi'o o Mi'a, utilizando
materiales decorativos como4
plastilina, mirellas, colores, l%minas,
colbon, fideos, pitillos, lente'as, etc.
Al terminar el taller, las maestras
asignaban un espacio en el aula para
colocar los nombres decorados, para
su organizacin, algunas maestras
los seleccionaban por colores $el de
los ni&os de un color y el de las ni&as
de otroQ , por su eItensin $los
nombres compuestos a un lado y los
simples a otroQ y otras, no tenHan
ningJn criterio para su seleccin, los
colocaban en diferente orden. ,ste
espacio se llam4 N,L +(.C/. <,L
.12B+,O, sirvi para facilitar el
desarrollo de cada una de las
situaciones de aprendiza'e ue se
orientarHan desde el proyecto.
878
*ar familiarizar a los ni&os con este
lugar, las profesoras de los grupos
primero A y C, llamaban a lista
utilizando los nombres e invit%ndolos a
confrontar su escritura, asH4
D Ella se)ala los nombres y los ni)os
los leen...
- 7a maestra se)ala y pregunta6
:=ui.n est! aqu";, miren por
cual letra empie%a. Entonces los
ni)os despu.s de observar,
dec"an el nombre que ella
se)alaba.
- (ara llamar a lista ella dijo6 yo
voy a leer el primer nombre y
ustedes leen el segundo.
- 7a proesora dijo6 2o se)alo, y el
ni)o que tenga ese nombre,
slito lo lee.
A su vez, cuando llamaban a lista,
reforzaban algunas de las letras del
abecedario y por medio de ellas
buscaban otras conocidas por los
ni&os, promoviendo asH la escritura de
diferentes palabras.
En una ocasin, entre todos leyeron
las normas de comportamiento que
manejaban al interior del grupo,
las cuales ueron construidas
entre todos, para su lectura la
proesora se)alaba cualquiera y
los ni)os, relacionaban la letra
inicial de la rase con la letra que
conoc"an de los nombres propios
de sus compa)eros y de algunos
objetos del saln, por ejemplo,
donde dec"a6 escuc8ar con
atencin, los ni)os le"an as"6 a8"
dice escuc8ar porque empie%a
con la E de Eddy.
,s significativa la importancia ue
tuvo el acompa&amiento de las
maestras y la implementacin de
diferentes estrategias y materiales
durante el proceso, m%s ue Macer
un simple llamado a lista, utilizaron
los nombres propios como referente,
propiciando un acercamiento entre
los ni&os y sus nombres,
posibilitando un aprendiza'e m%s
significativo de la lectura y la
escritura.
A continuacin eIpondremos
algunas situaciones de aprendiza'e,
en las cuales se evidenci dicMo
acercamiento4
87)
Es significativa la importancia que
tuvo el acompa,amiento de las
maestras y la implementaci1n de
diferentes estrategias y materiales
durante el proceso, m%s que .acer
un simple llamado a lista, utili0aron
los nom&res propios como referente,
propiciando un acercamiento entre
los ni,os y sus nom&res,
posi&ilitando un aprendi0aje m%s
significativo de la lectura y la
escritura.
(+uestra vo0"
7a proesora reparti unas ic8as,
con los nombres de cada uno de
los alumnos, estas estaban
elaboradas en cartulina, se
doblaban y se paraban sobre la
mesa. Ella muestra las ic8as y los
ni)os van leyendo cada nombre,
luego selecciona una de las
ic8as, la muestra a los ni)os y
e#plica6 .ste es un nombre
compuesto, un ni)o le pregunta6
:=u. son nombres compuestos;
2 ella le contesta6 los que se
pueden separar al igual que otras
palabras.
7os ni)os sacan el cuaderno de
matem!ticas y anotan la ec8a de
muestra del tablero, la proesora
escribi las letras6 T, 0 y *, para
nombrar tres conjuntos, en los
cuales los ni)os deber"an escribir
nombres de los compa)eros que
empe%aran por estas letras, por
ejemplo, conjunto T.
88C
TAT(A.A.
'lo 8ay este nombre por la letra T
1Tatiana 0arolina y 2uri Tatiana4.
7a proesora llama a lista y luego
dice6 me van a ayudar un
momentico con mi nombre, yo lo
escribo de para abajo y ustedes le
colocan palabritas, entonces los
ni)os le dictaron palabras por la
letra que ella eleg"a y las escribi en
el tablero as"6
(ar"a Bm!n
Cvin ?opa
Dosa Cla
Bglesia 4eso
Cra)a Eleante
-en
7uego les dijo6 :@stedes creen que
pueden 8acer esto con sus
nombres;, 2o no creo!, saquen el
cuaderno de espa)ol y lo escriben.
5o escriban mis palabras. ?arold
opin6 con la m"a es muy di"cil,
porque es la muda.
*or su parte las profesoras de primero
B y <, iniciaron el proceso en forma
diferente. ,n primero B, por votacin
se eligi un nombre ue les gustara
a todos los ni&os del saln, este fue
:elipe. -e parti de !l para ense&ar
y reconocer la letra : y su
combinacin con las vocales. -egJn
ella, los ni&os eligieron el nombre el
nombre de :elipe, porue !l es un
lHder del saln.
<el mismo modo la profesora del
grupo primero <, permiti a los ni&os
elegir el nombre de dos compa&eros
ue estuvieran me'or decoradosP los
cuales fueron4 :elipe y ,stefania. La
profesora empez a relacionar y
confrontar durante las lecturas, las
primeras letras con las ue se
escribHan los nombresP partiendo de
!stas se construHan cuentos y se
MacHan dictados Masta lograr ue los
ni&os reconocieran todas las letras
del abecedario y pudieran asH
aprender a leer y escribir
convencionalmente.
Admitamos ue este proceso y las
estrategias adecuadas por las
maestras de los diferentes grupos
del grado primero, fueron un medio
muy significativo ue posibilit el
aprendiza'e de la lectura y la
escritura. *ues, a pesar de ue todos
888
los ni&os tienen ritmos diferentes para
aprender, al parecer, con esta
metodologHa, se movilizaron f%cilmente
sus esuemas, generando inter!s y
compromiso por su propio
conocimiento.
*asaremos aMora a eIplicar como se
traba'o la estrategia del cuaderno
via'ero en los diferentes grupos del
grado primero.
,n los grupos A y B, el cuaderno
via'ero era utilizado como un diario, en
el cual los ni&os consignaban, con
ayuda de sus padres o de un adulto,
todo lo ue MabHan MecMo durante la
'ornada y MabHa llamado su atencin.
Algunos ni&os libremente, aneIaban
canciones, refleIiones, cuentos, etc.,
!stos eran socializados y discutidos en
el aula por todos los miembros del
grupo.
La profesora de primero C, utilizaba el
cuaderno de forma diferente. ,ste era
entregado a diario a todos los ni&os
pero no era socializado, solamente ella
sabia lo ue MabHa escrito cada ni&o
con ayuda de sus padres o de un
adulto.
A su vez, la profesora del grupo
primero <, permitHa ue los ni&os y
ni&as consignaran en el cuaderno
todo lo ue sentHan, pensaban y les
gustaba de su profesora.
Compa&eros, escuela, barrio, etc., el
acompa&amiento de la escritura,
tambi!n era orientado por un adulto,
en algunas ocasiones, la profesora
leHa lo ue MabHa escrito u ni&o y lo
eIponHa a los dem%s, partiendo de
esto, realizaban comentarios y
refleIiones.
5na compa&era nos cuenta su
eIperiencia en el cuaderno via'ero4
$l observar el cuaderno viajero
me pude dar cuenta de las
producciones reali%adas por los
ni)os, algunas me llamaron la
atencin y decid" escribirlas6
1 (roesora6 quiero decirte que
te quiero muc8o, gracias por
ense)arme con cari)o y amor, te
digo que amo muc8o a mis pap!s.
$lejandra >campo.
1 2o estoy ama)ado con la
proesora y con mis compa)eros.
88=
7a proesora es mi mejor amiga y la
quiero muc8o, voy a estudiar muy
juiciosa y me voy a comportar bien,
por que me ama)o muc8o en la
5ormal.
5atalia *"a%.
1 5uestro an8elo como padres de
amilia es que nuestros 8ijos
encuentren en usted, antes que una
proesora, una gran amiga, la cual
les brinde apoyo, comprensin,
ternura y ante todo paciencia.
-in duda alguna, el cuaderno via'ero
fue un espacio destinado a la opinin,
refleIin y valoracin de la accin de
los ni&os, ni&as y maestros, fue
significativa la importancia ue tuvo,
pues ue los padres ue no son muy
amantes a la escritura y la lectura, se
animaron a escribir mensa'es a la
profesora, adem%s de orientar el
proceso de sus Mi'os.
Continuaremos la eIploracin de estas
estrategias con el persona'e de la
semana, eIplicaremos como fue
traba'ado y orientado Macia la
produccin de teItos orales y escritos.
,n algunos grupos del grado
primero, se realiz un taller de
padres, en el ue se les facilitaba
materiales para su desarrollo, en
!ste, padres y alumnos, elaboraron
N2i Mistoria de vidaO.
,n un grupo, este traba'o fue
realizado, pero no tuvo implicaciones
pedaggicas dentro de las
situaciones de aprendiza'e.
,n otras en cambio, sirvi para dar
origen al persona'e de la semana, el
cual era traba'ado asH4
Cada semana, los ni&os eligen a un
ni&o para ue !l o ella sea el
persona'e de la semana. Cuando lo
eligen, la profesora lee su %lbum,
pide a sus compa&eros ue les den
mensa'es y por Jltimo se toma como
referente el nombre del persona'e
para avanzar en el proceso desde
las letras ue lo Lo anterior,
podemos ampliarlo desde un
testimonio proporcionados por la
alumna maestra4
componen.
88;
Lo anterior, podemos ampliarlo desde
un testimonio proporcionados por la
alumna maestra4
+uestro an.elo como padres de
familia es que nuestros .ijos
encuentren en usted, antes que una
profesora, una gran amiga, la cual
les &rinde apoyo, comprensi1n,
ternura y ante todo paciencia.
(/o0 de los padres"
@n d"a empe%aron eligiendo el
personaje de la semana, todos
quisieron que uera 0ristian, .l se
puso muy contento, se le notaba por
los gestos y actos. 7a proesora lo
sac al rente y empe% a leer su
diario, ella mostr las otos a
todos sus compa)eros, luego dijo
que le dieran mensajes a .l. Eri-a
dice6 que se porte bienC 2essica6
que comparta con sus amigos y
compa)eritos.
7uego entre todos dijeron sus
cualidades, los ni)os e#presaron6
8ace las tareas, 8ace caso,
estudia muc8o.
7a proesora en el tablero,
escribi lo siguiente6
&esponsable *isciplinado
0&B'TB$5
Fuicioso
$legre
>bediente
*espu.s de esto, la proesora
pregunta a los ni)os6 :=u. es lo
que debe cambiar 0ristian;, 7os
ni)os responden, que no de pata,
que no le pegue a los amiguitos,
que no de pu)os.
$lgunos ni)os escriben palabras
con la letra 0, las seleccionaron y
88@
las escribieron en el cuaderno,
debajo del nombre del personaje de
la semana.
-in embargo, en el otro primero,
tambi!n se traba' el persona'e de la
semana, pero, este no fue producto del
taller realizado en los dem%s grupos.
AllH se seleccionaba semanalmente un
ni&o siguiendo el orden de la lista en
forma ascendente, !l debHa construir,
con ayuda de sus padres, su Mistoria
de vida, por medio de una cartelera, un
libro peue&o o como desearan
"Teniendo en cuenta su creatividad y
gusto#, debHan eIponerla a todos sus
compa&eros el dHa Lunes, ellos
asumHan el rol de periodistas y lo
entrevistaban, algunas veces, si era
posible, realizaban preguntas a los
padres del ni&o.
La alumna maestra, nos cuenta una
entrevista de la cual fue testigo,
realizada a <iana 2arcela. ,lla
recuerda ue en ese entonces tambi!n
entrevistaron a la mam% de <iana, pero
no pudo recoger todas las
intervenciones4
7a proesora les dice a los ni)os6
?!ganle una entrevista como si
ueran periodistas, pero que no
sean muy personales.
5)s6 :T3 en qu. a)o naciste;.
*iana6 2o no s..
5)s6 :*nde vives;.
*iana6 0olinas de Enciso.
5)s6 :*uerme con la mam!;.
*iana6 5o, en el camarote con mi
8ermanita.
5)s6 :0u!ndo ve cosas de terror
se asusta;.
*iana6 $ m" me da miedo.
5)s6 :0u!ntos 8ermanitos tiene;
2 :0u!ntos primos;.
*iana6 @no. Muc8os.
5)s6 :0mo 8a sido la vida
suya;.
*iana6 +ien, me gusta jugar, todos
me tratan bien.
5)s6 :$dnde naci;.
*iana6 En la 7en Trece.
5)s6 :=u. 8ace en la casa;.
*iana6 7e ayudo a mi mam! a
8acer destinos y a cuidar el ni)o.
5)s6 :0mo se llaman el pap! y la
mam!;.
*iana6 $raceli.
88?
7a proesora intervino y dijo6 sea
que empie%a con la E. 7os ni)os se
enojan y dicen con cual letra se
escribe.
5)s6 :=u. 8ace con su 8ermano;.
*iana6 Me meto con .l en la cuna
para jugar.
5)s6 :2 no se desbarata;.
*iana6 5o.
Como es evidente, los ni&os y ni&as
cumplHan una funcin esencial en las
diferentes situaciones de aprendiza'e,
la cual era participar activamente,
eIponiendo sus ideas, conocimientos
previos y su punto de vista referente a
los acontecimientos ue se iban
presentando. La maestra por su parte
orientaba en todo momento y sobre
todo generaba en cada actividad una
motivacin constante ue origino como
producto final grupos muy M%biles,
participativos y conocedores del mundo
ue los rodea.
-i Macemos una an%lisis retrospectivo,
sobre todo lo eIpuesto a lo largo del
capHtulo, podremos darnos cuenta ue
las estrategias son formas de
ense&anza utilizadas para posibilitar el
aprendiza'e significativo y los
materiales son Merramientas ue
permiten facilitar la puesta en escena
de !stas y conducen a la produccin
de teItos.
Tanto las estrategias como los
materiales son mJltiples y est%n
dispuestas al me'oramiento de la
calidad de la ense&anza.
,l maestro estratega cuenta con
dise&os previos de sus actividades y
para esto tiene en cuenta materiales
y estrategias ue generen motivacin
e inter!s constantes. Las estrategias
son a la vez lHneas ue conducen a
la significacin y al conocimientoP
como actividades ue posibilitan la
ense&anza, propiciando en cada
espacio un encuentro entre el
material y los alumnos, generando
eIperiencias, promoviendo la
confrontacin, socializacin y
autoconstriuccin del aprendiza'e y
la produccin de diferentes tipos de
teItos. -on adem%s, un baga'e
creativo ue nos permite refleIionar
y cuestionarnos sobre nuestra
pr%ctica educativa.
88>
,n este sentido, las estrategias, van
acompa&adas de un buen material, son
ventanas abiertas al cambio, a la
renovacin, destinadas al logro de una
ense&anza significativa, la ue parta,
como ya se Ma repetido tantas veces,
de conteItos reales de inter!s y de
gustos personales para construir el
aprendiza'e.
,s necesario aMora, en este espacio
aclarar algunos aspectos ue a lo
largo de la categorHa no Man sido muy
puntuales y eIplHcitos.
+ecordemos ue los testimonios son
la razn de ser de la investigacin,
pues estos Micieron evidente el
ueMacer y la accin del maestro y de
los ni&os al interior de los capHtulos y
aspectos abordados. -i bien es cierto
ue los testimonios permitieron Macer
evidente la practica pedaggica,
tambi!n es cierto ue en algunos
momentos confundieron nuestro
escrito, pues aveces no se prestaban
para ser incorporados y argumentados
desde la voz de algunos autores
constructivistas ue fueron nombrados
durante toda la categorHa.
.os interesa aclarar ue a pesar de
los testimonios, en su mayorHa
revelaron una eIcelente intervencin
pedaggicaP todo no fue asH, pues,
en algunos grupos y grados aJn se
realizaban pr%cticas pedaggicas
tradicionales, los alumnos eran
receptores del aprendiza'e y
reproducHan su conocimiento
mec%nicamente, adem%s, de ser
limitados a una practica de lectura y
escritura sin ob'etivo ni propsito, es
de resaltar ue esto ue estamos
comentando sucedi durante el
tiempo ue desarrollamos nuestra
pr%ctica pedaggica, pues serHa muy
precipitado e irrespetuoso asegurar
ue aJn en la ,scuela .ormal
-uperior de 2edellHn "-eccin
*rimaria# se evidencia el mismo
proceso de ense&anza $
aprendiza'e.
,l testimonio ue aparecer% a
continuacin, muestra como de
manera tradicional se desarrolla una
situacin de aprendiza'e y al mismo
tiempo trata de evaluarla por medio
de preguntas en las cuales las
respuestas dadas fueron
mecanizadas por los ni&os.
887
(ara iniciar cualquier situacin con
un grupo de los grados quinto, la
maestra comen%aba 8aciendo una
lectura de una cita b"blica que
tuviera relacin con la tem!tica a
trabajar.
7uego de la lectura, ella
preguntaba6 :qui.nes eran los
personajes; En qu. tiempo y
espacio se desarrollaC :cu!l era la
idea central de la lectura;
0uando terminaba de 8acer este
tipo de preguntas copiaba en el
tablero lo que iba a trabajar de
acuerdo al tema que desarrollaba
por d"a. 7e daba a los ni)os quince
minutos para que escribiera y
inalmente revisaba los cuadernos
para ver si 8ab"an copiado, de lo
contrario los devolv"a para el saln
8asta que copiaran. En el cuaderno
les pon"a6 &evisado 1&do.4 y un
c8ulo, que indicaba que s" 8ab"an
escrito.
En una situacin con un grupo de
quinto, la maestra pregunt6 :=u.
conocen de la +iblia;
5)6 7a +iblia es la palabra de *iosC
la +iblia se divide en dos partesC la
+iblia 8abla sobre *ios.
M6 :=u. es la +iblia;
5)6 Es la palabra de *iosC es la
vida de Fes3sC es lo que
escribieron los apstolesC la
+iblia se divide en antiguo y
nuevo testamento6
M6 :$ qu. parte pertenece el
antiguo testamento;
5)6 $ la +iblia
M6 :*e dnde viene la palabra
+iblia;
5)6 *e Arecia
M6 :=u. signiica la palabra
+iblia;
5)6 7ibros
M6 :=u. otro nombre recibe la
palabra +iblia;
5)6 'agradas escrituras o palabra
de *ios
M6 :0u!ntos libros tiene el
antiguo testamento;
5)6 0uarenta y seis.
0on estas preguntas la maestra
se dio cuenta del conocimiento
que ten"an los ni)os sobre la
+iblia, con las respuestas ella iba
ampliando lo que le altaba a la
intervencin de cada ni)o.
888
(ara relacionar el tema, la maestra
8i%o una lectura +"blica llamada El
sabio &ey 'alomn, cuando se dio
el nombre de la cita, ella dio las
orientaciones necesarias para que
los ni)os supieran como buscarla y
supieran cual era el cap"tulo y el
vers"culo.
?i%o la lectura en vo% alta y los
ni)os la segu"an mentalmente en
sus +iblias. En algunos momentos
la proesora dec"a un n3mero y el
ni)o que le correspond"a ese
n3mero continuaba con la lectura,
de .sta orma se lograba una mejor
concentracin por parte de ellos.
$l inali%ar, 8i%o unas preguntas,
con el in de mirar si ellos si 8ab"an
comprendido el tema. 7as
preguntas ueron6
- :0u!les eran los personajes de
la lectura;
- D :=u. decisin tom 'alomn;
- D:=u. actitud ten"a 'alomn;
- D:=u. 8i%o la verdadera madre
de 'alomn;
- :En qu. espacio ocurre la
lectura;
- :En qu. tiempo era;
,l anterior testimonio es prueba de
las practicas tradicionales ue Masta
el momento de nuestra labor
pedaggica se desarrollaron.
Las intervenciones ue en ese
entonces realizaba la maestra "o# no
tenHa en cuenta los interese y
necesidades de los ni&os, ni mucMo
menos permitHan su intervencin
frecuente durante las situaciones de
aprendiza'e, estos comportamientos
e interferencias no estaban bien
vistos, al parecer eran concebidos
como actos de indisciplina.
Lo ue al interior del aula se vivi no
fue muy agradable, en ocasiones el
tiempo era medido de la siguiente
manera4 uince minutos para la
refleIin, diez minutos para repetir la
tarea y otros diez para escribirP todo
el tiempo ocurri asH, fue incomodo
porue nosotras "os# llegamos a las
aulas con mucMas eIpectativas de
traba'o y en resumidas cuentas este
no fue aceptado, porue desde la
concepcin de algunos maestros y
maestras nuestras propuestas eran
una NalcaMueterHaO, las estrategias
empleadas para la comprensin de
lectura no se pudieron realizar con
frecuencia porue al parecer
88)
distraHan y desorientaban las dem%s
actividades ue la maestra "o#
pensaba desarrollar.
Lo ue en este espacio Memos
ilustrado y comentado, es m%s ue un
reprocMe, una invitacin a los maestros
y maestras ue aJn no Man abierto sus
puertas al cambio, a ue reconsideren
su labor pedaggica y propicien
espacios eIperimentales donde los
ni&os y ni&as puedan construir su
propio aprendiza'e y a la vez darle un
uso en diferentes conteItos.
*ara lo cual podr%n tener como
referente las propuestas ue al interior
de los capHtulos se eIponen, adem%s
de los siguientes aspectos4
1 *ermitir ue durante las situaciones
de aprendiza'e los ni&os y ni&as
cuenten sus eIperiencias y luego
puedan producir teItos escritos.
1 Tomar la evaluacin como una
oportunidad para la autoconstruccin,
ue permita reestructurar cada
situacin de aprendiza'e.
1 Tener siempre como base los
conocimientos previos, interese y
necesidades de los alumnos, con
seguridad de !sta forma se podr%
lograr una me'or participacin y
motivacin de los ni&os y ni&as.
Lo ue ayudar% a fortalecer y
desarrollar los aspectos
mencionados es ue usted maestro
alimente y cultive su espHritu de
investigador, e introduzca !sta como
parte de su ueMacer pedaggico,
para darse cuenta de cada proceso
ue atraviesan sus alumnos para
llegar al aprendiza'e significativo.
8)C
CAPTULO B
LA EVALUACIN4 OUN
MTODO TRADICIONAL O
UNA ESTRATEGIA
CONSTRUCTIVISTAP.
Considerando ue la evaluacin es
un factor primordial en todo el
proceso de ense&anza y
aprendiza'e, Maremos un breve
recorrido Mistrico, de la mano de
Carlos ,duardo 0asco "8)))#
);
, con
respecto a las transformaciones ue
!sta Ma tenido en el entorno de la
educacin Colombiana.
Comenzaremos diciendo ue,
aproIimadamente durante los a&os
>C, en tiempos de Alfonso Lpez
*umare'o, 1spina *!rez y Laureano
9mez, se evaluaba por contenidos,
en otras palabras, se mecanizaban
los conceptos para ser evaluados,
por e'emplo, se MacHa una previa
escrita y si el alumno contestaba
correctamente todas las preguntas,
el maestro suponHa ue !l conocHa el
tema.
);
0A-C1 5., Carlos ,duardo. KLogros,
ob'etivos o indicadores de evaluacinL.
+evista4 AlegrHa de ,nse&ar Y;).Abril $
Gunio. 8))).
8)8
<espu!s, ba'o las presidencias de
Carlos Lleras y 2isael *astrana
Borrero, !poca de los 7C y 8C, se
cambi de la evaluacin por
contenidos a la evaluacin por
ob'etivos. ,n este entonces MabHa
comenzado la ola de la TecnologHa
,ducativa.
Con esta evaluacin, se partHa de un
ob'etivo general, del cual se derivaban
ob'etivos cada vez m%s especHficos,
por e'emplo4
- El alumno demuestra
ha+ilidad para construir
diferentes tipos de te,tos con
coherencia, claridad y
cohesin!
,ste ob'etivo se podHa subdividir en los
siguientes4
- -emuestra ha+ilidad para
construir poemas!
- osee fortalezas para la
construccin de cuentos!
- 'econoce la macroestructura
de diferentes tipos de te,tos!
*or lo tanto se avanz
progresivamente en cuanto a la
medicin, pero las pruebas se MacHan
cada vez m%s difHciles, pues debHan
responder a caracterHsticas m%s
especHficas.
Avanzando en el tiempo,
encontramos ue, a finales de los
8C, cuando se estaba mane'ando
bien este tipo de evaluacin,
empezaron las crHticas sobre !sta,
por considerarla muy rigurosa, fue
entonces cuando se propuso la
evaluacin por logros, pues eso era
lo ue se pretendHa ue alcanzaran
los estudiantes.
2%s tarde, otras personas, opinaron
ue no se constituHa un gran avance
al reemplazar los ob'etivos por los
logros, pareciera como si de Mablara
de lo mismo, por lo tanto,
propusieron cambiar la evaluacin
para Macerla por procesos. Al
respecto Mubo otros ue tambi!n
sentaron su posicin, Mablando de
realizar la evaluacin por
indicadores, ya ue los procesos
son inobservables, cosa ue no
ocurre con los indicadores, pues
pueden identificarse durante el
proceso.
8)=
2-a evaluaci1n no es un e7amen o
prue&a
al que el estudiante se apro7ima
con miedo y temor al trmino de un
captulo3.
(Estve0 1E"
AMora veamos algunas definiciones
de evaluacin desde la perspectiva
de diferentes autores, para
establecer un paralelo entre evaluar
y calificar y posteriormente ampliar
algunos tipos de evaluacin.
<esde la mirada de :rida <Haz
Barriga y 9erardo Fern%ndez +o'as
"8))8#4 NLa evaluacin es una
actividad comple'a, pero, constituye
una accin necesaria y fundamental
para la labor docente. ,n principio
es comple'a porue dentro de un
proceso educativo puede evaluarse
pr%cticamente todo, lo cual implica
aprendiza'es, ense&anza, accin
docente, conteIto fHsico y educativo,
programas, currHculo, aspectos
institucionales, etc.O
)@
.
<el mismo modo Ausubel, .ovaS y
Fanesian "8)8)#, plantean ue4
Nevaluar es Macer un 'uicio de valora
o de m!rito, para apreciar los
resultados educativos en t!rminos
de si est%n satisfaciendo o no un
)@
<7AE BA++(9A, :rida y F,+.a.<,E
+1GA-, 9erardo. N,strategias docentes
para un aprendiza'e significativoO. 5na
interpretacin constructivista. ,ditorial4 2c
9ra\ Fill. 2!Iico. 8))8.
8);
con'unto especHfico de metas
educativasO
)?
.
-us propuestas son un medio para
analizar y comprender la evaluacin,
puesto ue !sta es un proceso
constante y permanente, ue permite
al ni&o darse cuenta de cmo
interactJa en el %mbito escolar, familiar
y social. ,s adem%s un elemento
fundamental para el maestro, pues su
labor educativa esta acompa&ada de
un proceso evaluativo, facilitando asH
el conocimiento y reconocimiento de
sus alumnos, brind%ndoles confianza y
seguridad, mostr%ndoles ue la
evaluacin no pretende medir
conocimiento, sino identificar factores
ue ayuden a me'orar la calidad de la
educacin.
*ara complementar lo eIpresado,
consideramos necesario apoyarnos en
el decreto 88>C de 8))@ ue, en su
artHculo @7, reglamenta4 el plan de
estudios deber% comprender el
proceso de evaluacin de logros en los
alumnos, adem%s propone ue !sta
)?
A5-5B,L, .10AX 6 FA.,-(A.. Tomado
de4 1.T1+(A, A.P BALL,-T,+1-, A.P
C5,0A-, C.P 9(+AL<1, L.P 2AT7., (.P
21L(.A, A.P +1<+795,E, A.P 0AL,E, 5.
2apas conceptuales una t!cnica para
aprender. @ editorial4 .%rceas. A ediciones.
2adrid. ,nero 8))?.
debe ser continJa, integral,
cualitativa y ser% eIpresada en
informes descriptivos ue muestren
no solo el rendimiento acad!mico,
sino tambi!n, sus actitudes, logros y
dificultades, de esta forma no se
enfatizara Jnicamente, en los
resultados finales, al contrario, se
Mar% una valoracin de todo el
proceso de ense&anza y
aprendiza'e.
Lo anterior posibilita ue tanto
maestros como alumnos replanteen
el concepto de evaluacin para no
caer en el mismo error de antes,
donde se evaluaba con el fin de
obtener una nota.
Al llegar a este punto, consideramos
pertinente, citar a Cayetano ,st!vez
-olano "8))>#, uien postula ue4 Nla
evaluacin no es un eIamen o
prueba al ue el estudiante se
aproIima con miedo y temor al
t!rmino de un capHtulo, una guHa, un
perHodo o un a&o. La pr%ctica
tradicional en la educacin Ma
reducido la evaluacin a un eIamen
riguroso, no por eIigencia cientHfica,
8)@
sino por lo complicado ue es
pasarloO
)>
.
Cabe entonces se&alar ue la
evaluacin anteriormente era utilizada
m%s en forma de calificacin, en donde
se pretendHa cuantificar el
conocimiento por medio de eI%menes,
talleres y preguntas, ue se realizaban
al final de un tema, un perHodo o un
a&o acad!mico, sin tener en cuenta
ue durante el proceso de ense&anza
surgieron aspectos muy significativos,
los cuales no se evidencian por medio
de una prueba, en vez de contribuir al
me'oramiento slo tensiona y
desmotiva a los alumnos frente a !ste.
El siguiente testimonio muestra
como en el grado quinto, algunas
veces se evaluaba de manera
tradicional.
@na alumna maestra nos narra su
e#periencia rente a este tipo de
evaluacin.
7a maestra inici preguntando6
:=u. es el (entateuco;.
5)6 'on cinco libros.
)>
,-TA0,E -1LA.1, Cayetano. ,valuacin
integral por procesos. 5na eIperiencia
construida desde y en el aula. 2esa +edonda.
2agisterio. 8))>.
M6 :2 cu!les son esos cinco
libros;.
5)6 A.nesis, G#odo, 7ev"tico,
53meros y *euteronomio.
M6 :=u. es A.nesis;.
5)6 Es comien%o.
M6 :=u. es G#odo;.
5)6 'alida.
M6 :0u!ntos libros tiene el
antiguo testamento;.
5)6 Neintisiete.
M6 :=ui.nes son los autores de la
+iblia;.
5)6 'an (edro, 'an Fuan, 'an
Mateo, 7os (roetas, $8! *ios.
M6 :*e qu. 8abla el antiguo
testamento;.
5)6 *esde que naci Fes3s 8asta
el in del mundo.
7a proesora indag el
conocimiento que ten"an los
ni)os respecto al (entateuco y
otras preguntas que 8ac"an
reerencia a la +iblia.
7uego copi en el tablero el
signiicado de6 A.nesis, G#odo,
7ev"tico, 53meros y
*euteronomio. 0ada libro del
(entateuco. &evis que los ni)os
estuvieran copiando en el
8)?
cuaderno y as" inali% esta
situacin.
*odemos suponer, por medio de los
datos suministrados, ue cada vez ue
la maestra iniciaba un nuevo tema, en
religin, Macia un planteamiento de
preguntas de la clase anterior y
continuaba con los temas apoy%ndose
en la Biblia.
Las preguntas MecMas por la maestra
evidencian memorizacin de datos,
estableciendo un tipo de preguntas
convergentes, es decir, no May
probabilidad de diversidad en las
respuestas.
,n !ste sentido la evaluacin se
limitaba a ser un factor determinante
para el control y la promocin dentro
del proceso de ense&anza y
aprendiza'e, sirviendo solo para
estimular o castigar por medio de una
nota.
<e un tiempo para ac%, Ma venido
cambiando la concepcin de la
evaluacin en el entorno educativo,
comprendiendo ue su ob'etivo
principal es el de Nreorientar el
aprendiza'eO
)7
, como lo propusieron
,stella -errano y Gosefina *e&a
"8))8#, mostrando en la evaluacin
una gran gama de posibilidades
para analizar la forma en ue va el
proceso y los cambios ue se Magan
necesarios para su me'oramiento.
Continuando con la eIploracin
encontramos ue +afael +odrHguez
+odrHguez "8))7#
)8
, propone tres
momentos para evaluar4
La evaluacin como control4
Face referencia fundamentalmente
a la evaluacin cuantitativa, pues se
Mace !nfasis en la transmisin y
recepcin de la informacin,
implementando m!todos de
medicin m%s ue de valoracin.
La evaluacin como
comprensin4 AuH se trasciende de
la evaluacin cuantitativa y se
manifiesta en forma positiva la
relacin entre el profesor y el
alumnoP adem%s, el maestro
)7
-,++A.1, ,stella y *,DA, Gosefina. La
evaluacin de la escritura en un conteIto
escolar. -us implicancias para la pr%ctica
pedaggica. +evista4 Lectura y 0ida. A&o
8). Gunio 8))8. 0ol. =.
)8
+1<+795,E +1<+795,E, +afael. <e
los ob'etivos a los logros. K.ueva cultura de
la evaluacin cualitativaL. +evista4
,ducacin y Cultura. Y@. Abril 8))7.
8)>
concede gran importancia a la
indagacin de antecedentes cognitivos
de los educandos y de los significados
ue Man construido durante el proceso,
teni!ndolos como punto de partida
para la promocin.
La evaluacin como accin4 A
diferencia de los dos momentos
anteriores, esta evaluacin se
caracteriza por ser4 conteItualizada,
integradora, coMerente, formativa,
negociada, participativa, comprensiva,
motivante, pluralista y !tica. Con este
tipo de evaluacin se pone en escena
una interrelacin cotidiana y
significativa entre los estudiantes y su
medio. ,sto se entiende como la
relacin entre sus eIpresiones
culturales y los contenidos aprendidos.
<e lo eIpuesto, cabe mencionar, ue
Mablar de estos tres momentos,
supone un acercamiento a los
diferentes tipos de evaluacin
mencionados, los cuales
procederemos a eIplicarP para esto,
Mablaremos en primer sobre la
evaluacin por procesos.
,n el curso de esta bJsueda,
encontramos ue, evaluar por
procesos supone abandonar la idea
de medir o buscar resultados al final
de un perHodo acad!mico y se
centra en los con'untos o unidades
ue son lo fundamental durante todo
el tiempo de comienzo a fin.
Al respecto, Gulio Cesar y Colbs
-%ncMez 9., postulan4 Ntodo proceso
implica una serie de estados
progresivos ue conllevan al
desarrollo de situaciones
individuales, grupales y ambientales
como efecto de la interrelacin de
los elementos ue lo generanO
))
.
A su vez, 2nica Lpez "8))8#,
opina ue evaluar por procesos es4
Nconocer de cerca a los alumnos y
cambiar su lugar dentro del aula,
tomarse m%s tiempo, redise&ar su
Macer, investigar, planear y
sistematizarO
8CC
.
,sto nos permite pensar ue la
evaluacin por procesos, reuiere
))
-a.CF,E 9., Gulio Cesar y Colbs.
,valuacin integral. *romocin autom%tica.
Cartilla Y8, AlcaldHa 2ayor de Bogot%.
-ecretaria de ,ducacin y <(,QC,*.
Bogot%, 2ayo, 8)88. Citado por ,-TA0,E
-1LA.1, Cayetano. ,valuacin integral por
procesos. 5na eIperiencia construida desde
y en el aula. ,ditorial4 2esa +edonda, 8))>.
8CC
L/*,E CA-T+1, 2nica. Fablan los
maestros. La evaluacin4 5na torre de
Babel. +evista AlegrHa de ,nse&ar. Y;8.
,nero $ Abril. 8))8.
8)7
de una intervencin secuencial por
parte del maestro, con relacin a los
cambios sociales, familiares,
personales y econmicos, a los ue el
alumno se enfrenta en el diario vivir y
de una u otra forma repercuten en su
rendimiento escolar facilitando o
dificultando sus aprendiza'es. ,s asH
como la evaluacin por procesos,
aduiere sentido, en cuanto reciba la
utilizacin adecuada, como punto de
partida y de llegada dentro del
proceso, de tal forma ue permita
conocer el estado inicial de cada
alumno, indicando el momento en el
cual se Maga necesario redise&ar las
estrategias para conseguir me'ores
resultados.
<e este modo, la evaluacin pasarHa
de ser una presin, a ser un medio
para avanzar en la construccin del
conocimiento.
A diferencia de la evaluacin
tradicional, este tipo de evaluacin se
centra m%s en el proceso ue en el
resultado, pues no solo se interesa en
el producto final, sino tambi!n por
todos los logros y tratar de me'orar las
dificultades presentadas a lo largo del
procesoP adem%s, est% orientada Macia
los intereses y necesidades de los
educandos.
*ara llevar a cabo la evaluacin por
procesos, Cayetano ,st!vez -olano
"8))>#
8C8
propone cuatro elementos
ue debemos considerar4
. E* -0)+,/%")- 3!.! 0+G-)!
/")-#$%* - /")-#$%,!4 ,n este tipo
de evaluacin, se superan las
visiones ue consideran al
estudiante como un ob'eto y se
convierte en un su'eto ue debe y
puede participar activamente en su
formacin integral, asH mismo, el
aula se convierte en un centro de
aprendiza'e donde interactJan
constantemente y se ponen en 'uego
los saberes con ue cuenta cada
alumno, en cambio, cuando !ste no
tiene la posibilidad de relacionarse e
intercambiar sus conocimientos, se
convierte en un su'eto pasivo,
almacenando una cantidad de
informacin ue solo le servir% para
pasar un eIamen en un momento
determinado y no la interiorizar% ni la
8C8
,-TA0,E -1LA.1, Cayetano.
,valuacin integral por procesos. 5na
eIperiencia construida desde y en el aula.
,ditorial4 2esa +edonda. 2agisterio. 8))>.
8)8
-a evaluaci1n por procesos,
requiere de una intervenci1n
secuencial por parte del maestro,
con relaci1n a los cam&ios sociales,
familiares, personales y
econ1micos, a los que el alumno se
enfrenta en el diario vivir.
(+uestra vo0"
colocar% en escena durante las
circunstancias ue se le presentan a
diario.
Al llegar auH, creemos pertinente
Mablar de cual es la actitud del
alumno cuando se enfrenta a una
evaluacin tradicional o a una por
procesos.
Como di'imos al principio, la
evaluacin tradicional se centra solo
en el producto finalP al respecto,
MabrHa ue a&adir ue esta
evaluacin atemoriza y Nel miedo
con el cual llega el eIaminado a
estas pruebas, blouea su cerebro y
capacidad de recordarP en vez de
estimular su an%lisis y bJsueda de
solucionesO",st!vez -olano 8))>#
8C=
P
ellos con el fin de pasar la prueba y
obtener la nota ue necesitan,
recurren a la mecanizacin y
repeticin de conceptos o en el peor
de los casos a la trampa y la copia.
,l dato ue aparecer% a
continuacin fue tomado del
cuaderno de evaluacin del grado
tercero, el cual era utilizado por los
estudiantes para realizar las
evaluaciones escritas y asH evitar el
mane'o de Mo'as sueltas, tambi!n le
permitHa a la maestra darse cuenta
si los padres de familia estaban
8C=
(bid.
8))
enterados del rendimiento acad!mico
de sus Mi'os, ya ue despu!s de cada
evaluacin ellos debHan firmar.
$ntes de comen%ar la evaluacin la
maestra divid"a el grupo en ila $ y
ila +, luego escrib"a en el tablero
las preguntas y los ejercicios a
resolver D dierentes para cada ila E
y los ni)os empe%aban a darles
solucin.
/B7$ $.
Evaluacin.
Tema6 $ntioqu"a y sus
generalidades.
1) Cul es el relieve de
Antioqua?.
Es el conjunto de montaas
de valles llanura de una
regin.
2) E!lica que es un valle.
Es una montaa " una
cordillera.
#) Escri$e las cordilleras
que !asan !or Antioqua.
%a central " la occidental.
&) Cules son los lmites de
Antioqua?.
'antander C(oc sucre
$olvar Caldas.
)) Cules son las tres
ramas?.
'an a"a!el 'an *ernimo
avive.
+) ,u- es la altura al nivel
del mar?. E!lica
gr.icamente.
&./0/
#.///
2///
7ucia Mar"n.
=CC
Lo anterior parece indicar ue este
tipo de evaluacin era realizada al
terminar un tema para verificar si el
alumno lo MabHa comprendido.
*or el contrario, la evaluacin por
procesos genera en !l confianza por lo
ue sabe y lo concientiza en la
bJsueda de alternativas ue le
permitan suplir sus carencias.
,l mismo autor nos dice ue se deben
articular tres aspectos para formarlo
como su'eto integral4
,l cognoscitivo, el psicoafectivo y el
motriz.
,l cognoscitivo4 esta dirigido al
conocimiento, a la construccin y
reconstruccin de !ste, al an%lisis, a la
crHtica, al mane'o ue !l les da para
solucionar problemas y transformar el
entorno en el cual se desenvuelve.
*sicoafectivo4 es un factor
indispensable en el proceso de
ense&anza $ aprendiza'e, pues le
permite al educando aprender con
gusto y placer, adem%s, rompe con el
paradigma de ue es el maestro uien
todo lo sabe y el alumno uien debe
seguir fielmente todas sus
instrucciones sin derecMo a opinar ni
participarP al mismo tiempo contribuye
al desarrollo de la libertad, la
autonomHa, el amor por sH mismo y
por los dem%s y a fortalecer otros
valores indispensables para la vida
en comunidad.
,lemento motriz o activo4 se
dirige por el crecimiento, la
maduracin, el desarrollo de
capacidades y el dominio de
Mabilidades y destrezas como la
rapidez, la fuerza, la fleIibilidad y la
movilidad ue intervienen en el
desempe&o de diferentes
actividades o integran las
potencialidades de cada persona en
el desarrollo de las mismas.
Adem%s de estos aspectos,
9uillermo Alberto 0alencia 2ontoya
"=CC8#,
8C;
propone otros4 el
desarrollo biolgico y el
comunicativo.
<esarrollo biolgico4 tiene ue
ver con el crecimiento fHsico y el
funcionamiento de las diferentes
partes del cuerpo Mumano "rganos,
sistemas y Muesos#.
8C;
0AL,.C(A 21.T16A, 9uillermo
Alberto, La evaluacin y la promocin de
acuerdo con la Ley 9eneral de ,ducacin y
sus dem%s normas reglamentarias
causuHsticas sobre evaluacin y promocin.
2edellHn, 2arzo de =CC8.
=C8
<esarrollo comunicativo4 se refiere
a la capacidad de mane'ar y
comprender diversas formas de
eIpresin y a la produccin de
diferentes tipos de teItos.
2. L% $-*%3/7" ! /")-$%33/7" -")$- *!0
0+G-)!0 A+- /")-$;/-"-" -" *%
($I3)/3% -,+3%)/;% Q%*+."!0H
.%-0)$!0 < (%,$-0 ,- &%./*/%R4 ,l
aprendiza'e es producto de la
interaccin con el otro dentro y fuera
del aula, b%sicamente con relacin a
estos tres agentes.
,l alumno4 ,s un su'eto ue posee
Mabilidades, actitudes, necesidades,
intereses y destrezas ue van
desarrollando a medida ue crecen,
aprenden m%s si comparten y
socializan su aprendiza'e con los
dem%s.
,l maestro4 ActJa como un
dinamizador y facilitador de procesosP
la evaluacin es un procedimiento
indispensable en la labor docente, por
lo tanto se Mace necesario el dise&o de
estrategias para evaluar el
aprendiza'e, sin medir los
conocimientos a trav!s de una simple
nota, pues de la forma en la ue
ense&e depender% la asimilacin de
sus alumnos y la aplicacin ue le
den a los conceptos aprendidos.
,n este orden de ideas, la
evaluacin por procesos4 Nle
permitir% al profesor someter a un
an%lisis su propia actividad docente
en el desarrollo del programa, de tal
modo ue pueda me'orarlo, sino lo
encuentra adecuado, como tambi!n
revisar los materiales ue Ma
utilizadoO "9uillermo Briones
8))8#
8C@
.
,s asH como la evaluacin se
convierte en una refleIin
permanente del ueMacer del
maestro, permiti!ndole a !ste
determinar las causas por las cuales
sus alumnos alcanzaron o no los
logros propuestos, posibilitando de
esta manera un di%logo constante
entre !l y sus alumnos construyendo
una relacin de igual a igual, sin
perder el respeto ue cada uno
merece.
*adres de familia4 +ecordemos ue
es en la familia donde se aduieren
las principales bases para la
formacin de toda persona, por lo
8C@
B+(1.,-, 9uillermo. ,valuacin
educacional. :ormacin de docentes en
investigacin educativa. Convenio Andr!s
Bello, 2dulo @, -antaf! de Bogot%.8))8.
=C=
tanto, se Mace necesario ue !sta
actJe a la par con la institucin
educativa, de este modo podrHamos
Mablar realmente de la educacin
integral.
,s asH como la familia se convierte en
un factor influyente en el proceso de
aprendiza'e del ni&o, puesto ue le
permite estar inmerso en una cultura y
participar en ella como ser social.
La escuela actual insiste en ue el
padre de familia participe activamente
en el proceso, por esto Nes importante
concientizarlo de cmo su interaccin
dialgica es formativa o deformativa.
-u accin no es neutra o pasiva sino
influyente en el proceso de desarrollo
aprendiza'e de sus Mi'osO "Cayetano
,st!vez -olano 8))>#.
8C?
. 6a ue es
en el nJcleo familiar donde el ni&o
nace, crece, 'uega y pasa mayor
tiempo, es allH donde aprende a
interactuar con el otro, a establecer
normas de convivencia las cuales son
aplicadas dentro y fuera del conteIto
familiar.
<ado ue la familia es centro de
formacin del ni&o, 'uega un papel
fundamental en la educacin, por lo
8C?
,-TA0,E -1LA.1, Cayetano. ,valuacin
integral por procesos. 5na eIperiencia
construida desde y en el aula. ,d 2esan
redonda. 2agisterio,8))>.
tanto, comprendemos ue padres y
maestros, deben traba'ar de la mano
en el proceso de ense&anza y
aprendiza'eP afortunadamente, en la
-eccin *rimaria, o al menos en los
grados iniciales, se dio cuenta en
algunas ocasiones, de este
acompa&amiento con relacin a la
evaluacin.
*recisamente, gracias a la
observacin de los cuadernos de los
ni&os, la alumna maestra de
preescolar, pudo encontrar la
participacin de una madre de
familia, en su intento por decodificar
una produccin de su Mi'a y facilitar
la evaluacin ue la profesora
pudiera ser sobre el proceso de
escritura de la ni&a.
7a primera tarea o ejercicio que la
proesora coloc, dec"a6
Escribo como yo s., como me
siento en el preescolar.
7aura escribi6
Ai 1%A2#/
345E 6 $ 7 5 (
8m v e 9 & C i
=C;
7C:t 3 5 i
7a mam! escribi6
D Me gusta el tablero para escribir
las letras.
D Me gusta los juguetes que est!n
encima del closet.
D Me gusta el parquecito.
D Me gusta las sillas porque est!n
pintadas.
En est! produccin no aparece
ning3n rastro de evaluacin o
estimulacin por parte de la
proesora.
:. L!0 ,/;-$0!0 .!.-")!0 ,- *%
%33/7" (-,%#7#/3%H (*%"-%3/7"H
$-%*/5%3/7" < &/"%*/5%3/7"4 estos tres
aspectos son necesarios para llevar a
cabo una evaluacin por procesos.
La planeacin4 es indispensable ue el
maestro dise&e diferentes
metodologHas para ayudar a orientar la
accin a e'ecutar evitando caer en la
improvisacin. A su vez, debe elaborar
un diagnstico donde pueda conocer
los intereses, gustos y necesidades de
sus estudiantes y partir de eso para
lograr un aprendiza'e
verdaderamente significativo.
La realizacin4 durante la realizacin
de las actividades May ue ir
evaluando, para ue el alumno
interiorice los aprendiza'es en vez
de mecanizar datos.
,n !sta entra en 'uego la
autoevaluacin, la coevaluacin y la
Meteroevaluacin ue permiten la
valoracin y el an%lisis de lo ocurrido
durante el desarrollo del proceso.
,n primer lugar, Mablaremos de la
evaluacin como una estrategia ue
le permite a cada individuo
evaluarse a sH mismoP contribuye a
la formacin integral de toda
persona, pues ayuda a fortalecer la
responsabilidad, la autonomHa, la
autoestima y la capacidad de
refleIionar crHtica y ob'etivamente
sobre sus acciones.
Campo ,lHas Burgos, F!ctor
:ern%ndez 9mez, 2argarita
9onz%lez de Ferrera y otros
=C@
"8))7#
8C>
, eIponen algunas pautas
para aplicar esta estrategia8
+ La autocorrecin4 permite
concienciar al alumno de cu%nto sabe
y lo ue necesita me'orar o aprender.
+ ,l maestro debe introducir esta
pr%ctica de manera gradual, teniendo
en cuenta la edad, las necesidades,
intereses y caracterHsticas de los
alumnos de modo ue aprendan a
valorar lo ue Macen.
+ (niciar en los estudiantes la
importancia de valorar su desempe&o
con sinceridad para ue puedan llegar
a conclusiones ob'etivas.
+ +ealizar actividades ue conlleven
al reconocimiento de las propias
capacidades y limitaciones.
<el mismo modo :etterman "8))>#
8C7
,
Mace referencia a la evaluacin
8C>
B5+91-, Campo ,lHasP :,+.a.<,E
9/2,E, FectorP 91.EaL,E <, F,++,+A,
2argarita y otros. La evaluacin en el aula y
m%s all% de ella, lineamientos para la
educacin preescolar, b%sica y media. -antaf!
de Bogot%4 -erie documentos de traba'o.
2inisterio de ,ducacin .acional. Abril, 8))7.
8C7
:etterman. Tomado de4 B1+<A- AL-(.A,
2arHa (nmaculada y CAB+,+A +1<+795,E,
:lor A. ,strategias de evaluacin de los
aprendiza'es centrados en el proceso. +evista
,spa&ola de *edagogHa. Y=88. ,nero $Abril
=CC8.
d%ndole el nombre de
,mpo\erment, entendida como una
estrategia, cuyo fin es desarrollar
Mabilidades ue permitan a las
personas me'orar por sH mismas,
reconociendo sus debilidades y
fortalezas, estableciendo ob'etivos y
metas claras para potenciarlas.
,l ,mpo\erment no es solo una
estrategia ue el maestro utiliza en
el aula, sino donde !l es un
facilitador y orientador, mientras el
alumno es el e'ecutor de !sta, por
tanto el !Iito o el fracaso del
,mpo\erment es responsabilidad
de los dos.
Rilson "8))>#
8C8
, dise& siete
estadios para desarrollarlo, a los
cuales llam4 NLa naturaleza circular
del ,mpo\ermentO.
a. <eseo de cambiar y me'orar4
,l alumno debe ser consciente de la
necesidad de aprender y me'orar
cada dHa m%s.
b. 2%s autonomHa4
,l maestro deber% brindarles
confianza y seguridad a los ni&os,
para ue ellos a la Mora de realizar
un traba'o o al interiorizar un
8C8
(bid.
=C?
conocimiento no se limiten solo a eso,
sino ue trasciendan apropi%ndose de
!l y transform%ndolo, siendo libres y
responsables.
c. 2ayor identificacin con el
aprendiza'e4
,l alumno debe asumir una actitud
responsable frente al aprendiza'e y
saber ue es una actividad propia y
personal.
d. Aprendiza'e de las nuevas
Mabilidades4
,l alumno se preocupa por aprender
cada vez, utilizando estrategias donde
pueda poner en pr%ctica los
conocimientos ue Ma aduirido y
verificar si verdaderamente se Ma
apropiado de ellos.
e. Conseguir metas y resultados m%s
altos4
Cuando el alumno pone en pr%ctica
sus conocimientos y observa como se
Ma apropiado de ellos se motivar%
tanto, a tal punto ue se ir% trazando
metas altas, para ser me'or cada vez
m%s.
-a evaluaci1n es una estrategia
que le permite a cada individuo
evaluarse a s mismo8 contri&uye
a la formaci1n integral de toda
persona, pues ayuda a fortalecer
la responsa&ilidad, la autonoma,
la autoestima y la capacidad de
refle7ionar crtica y
o&jetivamente so&re sus acciones.
(+uestra vo0"
f. (ncrementar la competencia y
aumentar la autoestima4
,l alumno en este estadio Ma
cambiado de actitud, la necesidad
de competir para ser me'or, aumenta
=C>
y pasa de ser un su'eto receptor a ser
un su'eto e'ecutor de su propio
aprendiza'e.
g. Aceptar aprendiza'es m%s difHciles y
de mayor comple'idad4
,l estudiante siente la necesidad de
enfrentarse con nuevos retos, los
cuales ser%n asumidos con seguridad,
confianza y responsabilidad.
Con este Jltimo, se cierra el cicloP es
importante resaltar ue estos estadios
se interelacionan, por tanto para ue
se d! uno, debe Maberse dado otro.
,ste testimonio fue tomado del diario
de campo de una maestra del grado
segundo donde registr algunas
autoevaluaciones MecMas por sus
alumnos, en sus cuadernos.
$l terminar una etapa o momento
de la vida, o al terminar un trabajo
debemos 8acer una evaluacin para
ver qu. se 8a 8ec8o bien y qu.
debemos mejorar.
?oy vamos a 8acer una
autoevaluacin, cada uno va a
escribir lo que 8a aprendido y lo
que no 8a logrado.
Escribo6
I. 0uatro cosas que 8e
aprendido durante este
semestre.
Q. *os cosas que no 8e logrado.
Entre las respuestas que
escribieron los ni)os tenemos6
+rayan6
6e a!rendido a leer;
matemticas; a mejorar el
cuaderno do$le lnea " a
escri$ir un !oco ms r!ido.
5ayibe6
'er o$ediente; no !elear;
tra$ajar en el $aco.
*iana 0ristina6
6e a!rendido a di$ujar; a
no jugar $rusco; a tra$ajar
con las unidades " las
decenas.
*iego6
=C7
7o (e logrado escuc(ar.
*espu.s del registro, la maestra
8ace una observacin inal sobre la
autoevaluacin6
Este trabajo me gust muc8"simo.
/ue 8ec8o por los ni)os con
seriedad y 8onestidad y esto es un
gran logro en ni)os tan peque)os 1W
a X a)os4.
7os ni)os saben que6 la lengua es
un mundo repleto de palabras,
ideas, sentimientos y emociones.
$rt"culo 7a 7engua Niva, por
0ristina (eri &ossi de El
0olombiano, *omingo trece de
$bril de IMMP.
Lo anterior nos conlleva a decir, ue la
pr%ctica de estas actividades resulta
de gran ayuda para el maestro, ya ue
le permite darse cuenta de lo ue
saben y de las carencias ue tiene sus
alumnosP y al alumno porue
contribuye al desarrollo de su
autonomHa.
,n segundo lugar, podemos decir ue
la coevaluacin, es una evaluacin
realizada por pares, sea por alumno y
maestro o alumno y alumno, la cual le
permite a cada uno eIponer su
punto de vista y negociar las
deferentes apreciacionesP se
convierte en una intermediaria entre
las relaciones personales de los
su'etos ue participan en ella,
posibilitando acercamientos
significativos y productivos dentro y
fuera del aula de clase.
*ara ue !sta sea evidenciada, se
sugieren las siguientes pautas4
Q Conscientizar a los alumnos para
ue, en caso de ser e'ecutada,
puedan surgir acuerdos y prevalezca
el respeto entre ambas partes.
Q <emostrar ue el propsito de esta
evaluacin es lograr un
reconocimiento mutuo de las propias
capacidades, limitaciones o logros
alcanzados y buscar posibles
soluciones de acuerdo a las
necesidades de cada uno.
Q (nstruir y capacitar sobre t!cnicas
de aceptacin y reconocimiento del
error propio y partir de !l para la
construccin de soluciones ue
favorezcan el conteIto educativo y
personal.
,n tercer lugar, la Meteroevaluacin
se convierte en una estrategia
=C8
donde se evalJa el denominado
NrendimientoO de los alumnos, como
podemos observar, constantemente
evaluamos todos auellos su'etos o
agentes ue conforman la sociedad,
puesto ue tambi!n es evaluacin la
opinin pJblica.
Adem%s esta evaluacin no da lugar al
esfuerzo personal realizado por el
alumno, puesto ue se dedica a medir
el conocimiento de manera con'unta
como las pruebas tipo (C:,-.
La finalizacin4 en !sta los logros ue
se pretendHan alcanzar, se convierten
en aprendiza'es significativos, en el
desarrollo de destrezas y Mabilidades,
aciertos y desaciertos ue fueron el
producto de la interaccin y
participacin de todos.
=. E* ($!3-0! .-)!,!*7#/3!4 evaluar
integralmente el proceso
metodolgico, implica enfatizar entre
otras preguntas relacionadas con !l4 Q
u! se aprende o ense&a $ ui!n
aprende o ense&a $ cmo se aprende
o ense&a.
QKQu! aprende o ense&aL
Face referencia a los contenidos,
temas ue le permita al estudiante
conocer su realidad.
QKQui!n aprende o ense&aL
-e relaciona con los su'etos ue
intervienen en el proceso "alumnos Q
maestros Q padres de familia#
QKCmo se aprende o ense&aL
Tiene ue ver con el m!todo, el cual
puede facilitar u obstaculizar el
proceso.
,n conclusin la evaluacin surge
como una necesidad en el medio
m%s aJn en el aula de clase, pues el
maestro considera ue cada acto
realizado por el ni&o es un elemento
ue facilita la evaluacin, adem%s
permite al alumno Macerse cargo de
sus interacciones puesto ue lo
ubica en un conteIto natural.
Como pudimos observar la
evaluacin se convierte en un
proceso continuo dando lugar en
algunos casos a la eIpresin, al
fortalecimiento de conocimientos y
adopcin de nuevas conductas
favorables en el medio en el cual se
moviliza.
-urgen adem%s otras variantes de la
evaluacin ue incluyen lo ue el
=C)
ni&o debe aprender sin tener en
cuenta su eIpresin o punto de vista
pero favorece su formacin personal o
intelectual y concientiza al ni&o de u!
o cuanto debe aprender, adem%s
permite autoevaluarse y autoaprender.
*rocederemos a continuacin a
mencionarlos para comprenderlos con
m%s facilidad4
1 ,valuacin diagnstica4
-e entiende por diagnstico un an%lisis
ue le permite al maestro darse cuenta
de las fortalezas o debilidades de sus
alumnos y partir de ellas, para generar
situaciones donde el aprendiza'e sea
m%s significativo.
,s asH como la evaluacin diagnstica
permite verificar los conocimientos ue
los alumnos poseen de determinado
tema. Al respecto 9uillermo Briones
"8))8#
8C)
propone tres ob'etivos4
a#. ,stablecer logros ue sean
importantes para los alumnos y a la
vez deben servir de entrada a nuevos
aprendiza'es.
b#. ,scoger actividades ue sean
llamativas y lJdicas, teniendo en
cuenta las necesidades e intereses de
8C)
B+(1.,-, 9uillermo. ,valuacin
educacional. :ormacin del docente en
investigacin educativa. C1.0,.(1 Andr!s
Bello, mdulo @. -antaf! de Bogot%. 8))8.
los ni&os, sin olvidar los logros
propuestos.
c#. (nvestigar cuales serian los
posibles problemas, por los cuales
no podrHan alcanzar los logros y los
aprendiza'es.
1 ,valuacin formativa4
,l mismo autor dice ue !sta es un
proceso ue tiene como fin
establecer logros Maciendo m%s
!nfasis en ayudar a los ni&os con
rendimiento acad!mico ba'o y
ponerlos al nivel de sus
compa&eros, a diferencia de !ste
2arHa Bordas y :lor Cabrera
"=CCC#
88C
, afirman ue la evaluacin
formativa surge de la iniciativa e
intervencin del maestro y aunue
coinciden en crear logros, ellas
Micieron Mincapi! en ue los logros
se refiere a lo ue el maestro debe
ense&ar en determinado grado, sin
tener en cuenta sus gustos o punto
de vista.
1 ,valuacin formadora4
-urge dentro del aula y es de mutuo
acuerdo entre el docente y el
alumno, donde se relaciona las
necesidades, deseos, gustos y lo
ue debe aprender.
88C
(bid.
=8C
,ste tipo de evaluacin se refiere un
poco a la autoevaluacin ya ue el
alumno debe ser consciente y refleIivo
sobre el aprendiza'e aduirido.
B.. UNA MIRADA A LA
EVALUACIN CUALITATIVA.
,n el %mbito educativo, la evaluacin
cualitativa se asume como una
intervencin constante, cuyo fin es
apreciar y valorar los procesos a los
ue se enfrenta el alumno a nivel
pedaggico y social y los resultados
del aprendiza'e, tratando de sostener y
me'orar poco a poco la calidad de la
ense&anza y propiciar aprendiza'es
m%s significativos.
,n este sentido, dentro de la
evaluacin cualitativa, se mane'a una
concepcin interpretativa de
situaciones, ue favorece el nivel
crHtico de los educandos, partiendo de
sus conteItos. ,sto implica propiciar
espacios democr%ticos para debatir
sentimientos ue reorienten todos los
procesos.
<e este modo la evaluacin cualitativa
permite la participacin activa y
Morizontal de todos los agentes
involucrados "maestro, alumno,
comunidad#, uienes la alimentan con
sus actuaciones, convirti!ndola en
una verdadera oportunidad de
cambio. A pesar de su importancia,
en algunas instituciones educativas,
es reducida solo a letras",, B, A, <#,
como dice Carlos ,duardo 0asco
"8)))#4 Na mH ue no me vengan con
las evaluaciones cualitativas de
aMora, porue son tan cuantitativas
como las anterioresO
888
P esto nos
lleva a cuestionarnos sobre ue
porcenta'e de procesos cualitativos
posee realmente la evaluacin por
letras, pues es muy comJn escucMar
eIpresiones como las siguientes
entre los alumnos4 Kcu%nto sacoL
Bueno, TaMU eso es como un ocMo,
gracias a <ios pasoP y en los
maestros4 en el traba'o saco , y en
el eIamen B, eso es como diez m%s
ocMo dividido dos igual nueve, sea
ue la nota final le ueda en Bc
"bueno m%s#P claro, si sacara BQ
"bueno menos#P estarHamos
Mablando de un deficiente o
insuficiente.
888
0A-C1, Carlos ,duardo. KLogros,
ob'etivos o indicadores de evaluacinL.
+evista AlegrHa de ,nse&ar .W ;). AbrilQ
Gunio, 8))).
=88
0olviendo aMora al an%lisis de
evaluacin como factor fundamental
del aprendiza'e, ue pretende me'orar
procesos y resultados en la
ense&anza, conviene abordar algunos
aspectos relevantes dentro de su
concepcin4
- :inalidades.
- 1b'eto y
- CaracterHsticas.
*ara esto nos apoyaremos en Campo
,lHas Burgos, F!ctor :ern%ndez
9mez, 2argarita 9onz%lez de
Ferrera y otros "8))7#
88=
uienes
conservan el enfoue cualitativo, Macia
el cual se est% dirigiendo la evaluacin.
,mpezaremos por considerar las
finalidades de la evaluacinP es bien
sabido ue la evaluacin cualitativa no
debe convertirse en un medio para
atemorizar y penalizar, al contrario,
debe apuntar a4
88=
B5+91-, Campo ,lHas, :,+.A.<,E
912,E, Fector, 91.EAL,E <, F,++,+A,
2argarita y otros. La evaluacin en el aula
m%s all% de ella. Lineamientos para la
educacin preescolar, b%sica y media. -erie
documentos de traba'o 2.,... -antaf! de
Bogot%. Abril 8))7.
- +ealizar un diagnstico sobre el
estado inicial de los educandos y
descubrir sus capacidades,
gustos, intereses y ritmos de
aprendiza'e.
- AprovecMar las fortalezas y
actuar sobre las dificultades,
transform%ndolas en debilidades
de cambio y me'oramiento
educativo.
- *romover, certificar o acreditar a
los alumnos.
,n este orden de ideas, nos
referiremos al ob'eto de la
evaluacin, concibiendo dentro de
!ste diferentes elementos como son4
- Logros en los alumnos
- <esempe&o de docentes y
directivos
- ,ficacia en m!todos, teItos,
euipos y materiales
- (nfraestructura y administracin
en, la institucin
- *rocesos y resultados de los
alumnos
-i se encuentra bien definido el
ob'eto de la evaluacin se puede
contribuir a una participacin m%s
activa de !sta en la educacin, no
bastar% slo con preocuparse por la
=8=
ense&anza y el aprendiza'e, sino ue
Mar% parte de todos y cada uno de los
procesos levados a cabo en la
evaluacin.
*or Jltimo, eIplicaremos las
caracterHsticas de la evaluacin
cualitativa, las cuales nos permiten
entenderla en forma adecuada,
de'ando atr%s la nota como e'e de
evaluacin.
,s asH como la evaluacin debe ser4
- Continua4 +ealizada
permanentemente Maciendo un
seguimiento para conocer avances y
dificultades ue puedan tener lugar en
la informacin de los estudiantes.
?i se encuentra &ien definido el
o&jeto de la evaluaci1n se puede
contri&uir a una participaci1n
m%s activa de sta en la
educaci1n.
(+uestra vo0"
- (ntegral4 Tendiente a actuar en
todo lo relacionado con el desarrollo
de los estudiantes.
- -istem%tica4 +ealizada a partir
de
principios pedaggicos, fines y
ob'etivos de la educacin.
- :leIible4 ,s estar acorde a los
=8;
ritmos de aprendiza'e de cada alumno,
teniendo en cuenta, sus capacidades,
intereses y limitaciones.
- (nterpretativa4 Que comprenda y
de sentido a los procesos y resultados
ue surgen durante la formacin del
alumno.
- *articipativa4 *osibilita las
autoevaluaciones y coevaluaciones,
dando cabida a la actuacin de todos
los miembros de la comunidad.
- :ormativa4 -irve para reorientar
procesos oportunamente, me'orando la
educacin.
Cuando mane'amos la evaluacin,
cumpliendo con estas caracterHsticas,
podemos decir ue realmente estamos
aceptando la evaluacin cualitativa.
B.. L!#$!0 - /",/3%,!$-0 ,-
*!#$!0... OH%6*%.!0 ,- *! ./0.!P
*rocedamos entonces a Mablar de
logros e indicadores de logros, para
mucMos, esto puede entenderse como
lo mismo, pues aun no se Ma MecMo
claridad respecto al tema, por lo tanto,
nos daremos a la tarea de tratar de
acercarnos a estos t!rminos, para
conocerlos y mane'arlos en forma
adecuada.
,n primer lugar, debemos
ocuparnos del significado de la
palabra logro y sus implicaciones en
el %mbito de la educacin.
*ara ilustrar me'or este concepto
retomaremos algunos aportes de
Carlos ,duardo 0asco "8)))#
88;
,
desde sus propuestas podemos
decir ue los logros son observables
y su gran venta'a se encuentra en
Nue suelen asociar a desempe&os o
actuaciones eIitosas, fleIibles y
creativas de los alumnosO. ,s asH
como la evaluacin Mace referencia
al Macer del alumno, a su
comportamiento diario, lo cual
implica como logro final un Nsaber
Macer bienO, ue d! paso a un
desempe&o coMerente con el logro
esperado.
0isto de este modo, los logros se
convierten en avances del proceso
los cuales corresponden a
conocimientos, Mabilidades,
comportamientos y actitudes, ue
88;
(bid.
=8@
sirven como punto de referencia para
conocer u! es lo ue realmente se
alcanza durante este.
<ebemos agregar ue, Mablar de
logros sugiere pensar en logros
previstos o esperados e imprevistos o
no esperados, es decir, cuando el
maestro dise&a una situacin de
aprendiza'e piensa u! pretende ue
sus alumnos alcancen con las
actividades propuestas, estos son los
previstos o esperadosP sin embargo,
dado ue una situacin de aprendiza'e
se preste para abordar diferentes
tem%ticas, fruto de la espontaneidad
de los ni&os, es lgico pensar ue
adem%s de estos logros, el alumno,
pueda alcanzar otros, tendientes a
aprendiza'es significativos, pero no
planeados por el maestro, !stos se
asumen como improvistos o no
esperados.
,n segundo lugar, Mablaremos de los
indicadores, refiri!ndonos a !stos
como los niveles de logros intermedios
ue muestran la secuencia ue sigue
el proceso y los avances de cada
alumno. ,s asH como los indicadores
constituyen un con'unto de rasgos,
datos, manifestaciones, sHntomas,
se&ales, pistas e indicios, del nivel
de los estudiantes con relacin a su
desarrollo, permitiendo observar
como ellos alcanzan cada uno de los
logros.
,n este conteIto, podrHamos
entender los indicadores como
medios para observar la forma en
ue alcanz el logro, pues se
detectan en los comportamientos de
los alumnos y de'an ver como se Ma
generado el aprendiza'e.
Los indicadores deben ser de
conocimiento de toda comunidad
educativa.
Lo anterior puede sustentarse en la
resolucin =;@; de 8))> en el
artHculo 8, donde se Mace referencia
a los Nindicadores de logros
curriculares como medios para
constatar, estimular, valorar,
autorregular y controlar los
resultados del proceso educativo,
para ue a partir de ellos y teniendo
en cuenta las particularidades de su
proyecto educativo, la institucin
=8?
formule y reformule los logros
esperadosO
88@
B.2 PRODUCCION Y
COMPRENSIN DE TEXTOS4
OJUE EVALUAMOSP
*ara los fines de nuestro argumento,
consideramos pertinente abordar la
evaluacin, especHficamente en el
campo de la produccin y la
comprensin de teItosP nos
apoyaremos en aportes de4 2auricio
*!rez Abril
88?
, Laura 9iussani
88>
, (sabel
-ol!
887
, ,stella -errano
888
, entre otros.
,mpezaremos recordando la definicin
ue CMarria y 9onz%lez Macen de la
escritura4 N5n proceso ue permite
88@
Ley 9eneral de ,ducacin 88? de 8))@.
88?
*,+,E AB+(L, 2auricio. ,valuacin de
competencias para la produccin de teItos.
+evista AlegrHa de ,nse&ar, .W;8, ,neroQ Abril
8))8. ,valuacin de competencias en
comprensin de teItos KQu! evalJan las
pruebas masivas en Colombia. +evista AlegrHa
de ,nse&ar .W;), Abril $ Gunio 8))).
88>
9(5--A.(, Laura y 1TAD(, (sabel. La
comprensin lectora4 algunas refleIiones
sobre su evaluacin. +evista Lectura y 0ida
A&o 87. .W=. Gunio 8))>.
887
-1L,, (sabel, 2(+A-, 2ariana y
CA-T,LL-, .Jria. La evaluacin de la lectura
y la escritura mediante pruebas escritas en las
etapas de educacin primaria "> $ 8=# y
secundaria "8= $ 8>#, +evista Lectura y 0ida
A&o =8. .W;, -eptiembre =CCC.
888
-,++A.1, -tella y *,DA, Gosefina. La
evaluacin de la escritura en el conteIto
escolar. -us implicaciones para la practica
pedaggica. +evista Lectura y 0ida. Gunio,
8))8.
eIpresar, relacionar y comunicar
ideas, pero sobretodo es un proceso
de construccin de significadoO. <el
mismo modo, evocaremos lo ue
para (nsonoriza es leer4 Nes un acto
din%mico en el ue el lector entra en
una relacin directa con el teIto e
intenta Nsumergirse en !lO para
encontrar su significadoO, visto de
este modo, la lectura y la escritura
en la escuela debe cumplir una
funcin comunicativa, para esto, el
maestro deber% partir de situaciones
reales y significativas a los alumnos
seleccionar sus destinatarios a
satisfaccin y estimularlo para Macer
de ambos procesos, instrumentos
indispensables, siempre ue deseen
comunicar algo.
,n el conteIto de la lectura y la
escritura con sentido comunicativo,
la evaluacin debe responder a
diferentes individualidades, para lo
cual se Mace necesario ue el
maestro modifiue sus estrategias
constantemente.
Al mismo tiempo, es conveniente
entender la comprensin lectora
como lago ue va m%s all% de la
lectura eIpresiva, y de los limitantes
ue se presentan al enunciar ideas
=8>
principales, evaluar capacidad y
agilidad en la lectura individual, eItraer
conclusiones, seleccionar ue se
entendi y u! noP y la escritura como
la mera organizacin y coMerencia
interna en los teItos y la revisin de la
ortografHa y la caligrafHa.
Al lado de ello aparecerHa la utilizacin
de preguntas de orden literal, la
e'ecucin de ordenes escritas la
realizacin de los resJmenes y
comentarios y la formulacin de
preguntas sobre la macro estructura
del teIto, ue desvincularHan
completamente al ni&o de su entorno y
despertarHan su atencin.
Contrario a lo ue uisi!ramos
encontrar nosotras, en algunos grupos
de la seccin primaria, aJn se reduce
la comprensin lectora a preguntas de
orden literal con respecto al teIto, a los
cuales los ni&os deben responder
adecuadamente.
,n una ocasin, en un tercero, cada
ni&o ley Nla lecMera y el c%ntaro de
lecMeO, ue aparece en el libro
N'uguemos con las matem%ticas ;O.
<espu!s de la lectura, los ni&os
debHan responder las preguntas
propuestas por el libro despu!s del
teIto.
A continuacin mostraremos las
preguntas ue aparecHan y su
respectiva respuesta4
M.6 :=u. pensaba comprar la
lec8erita despu.s de vender las
gallinas;
5)6 un cerdo
M.6 :=u. pensaba comprar la
lec8erita con la plata que le
quedara de vender la lec8e;
5)6 pollos, cerdo, vaca y una
casa.
M6 :0mo termina el cuento;
5)6 la lec8erita sigue vendiendo
lec8e como de costumbre en la
pla%a.
M.6 :=u. 8ar"as t3 s" te pasa lo
mismo que a la lec8erita;
5)6 me pondr"a a llorar
5)6 volver"a a orde)ar la vaca y
vender"a la lec8e.
Tanto las preguntas como las
respuestas eran escritas en el
cuaderno y aunue demuestran una
comprensin literal, tambi!n intentan
Macer un acercamiento a la
participacin de los ni&os desde su
modo de ver las cosas.
=87
-in embargo, estas preguntas nos
fueron muy significativas, pues la
profesora slo revis su realizacin y
no se preocup por analizarlas ni
debatirlas con los ni&os.
Al mismo tiempo, en este grupo,
pudimos notar, ue la profesora
revisaba la ortografHa y la caligrafHa,
de'ando de lado la comprensin
interna del teIto.
*or e'emplo, en una escritura ue
aparece en el cuaderno de espa&ol de
una ni&a de !ste saln, se encuentran
algunas correcciones de la maestra4
El (ojarasquin del monte
a!arece diversus .iguras; con
cuer!o de musgo; cu$iert<o de
(elec(sos " entrela=ada con
corona de .lores silvestres.
Algunas cam!ecinas lo (an
visto como un (om$re > ar$ol
en movimiento< otros como un
monstruo mitad asno " mitad
(om$re< tam$i-n a!arece en
.igura de monte de tamao
gigante con muc(o " (ojas
secas.
Lo ue la profesora revisa aparece
con color ro'oP aparentemente Mace
la correccin donde May un error,
subrayando la letra en la parte de
aba'o, la NoO porue no ueda
totalmente redonda, marca las tildes
ue Macen falta.
Teniendo en cuenta ue lo anterior
recoge algunas caracterHsticas de la
evaluacin realizada en la seccin
primaria, Mablaremos un poco
acerca de la forma como deben ser
asumidas la produccin y la
comprensin antes de ser
evaluadas.
,mpezaremos por aclarar ue el
lector no solo recibe informacin,
sino ue tambi!n la interpreta y le da
significado, por lo cual no es posible
pensar ue una lectura genera una
comprensin Momog!nea en todos
los alumnos, ya ue mientras
leemos construimos diferentes
aprendiza'es, tal como sucede en la
teorHa de los aprendiza'es
significativos de Ausubel "capHtulo
tres#, es asH como se produce una
=88
musgo
integracin entre el conocimiento
previo del alumno y la informacin ue
proporciona el teIto, lo cual conlleva a
diferentes interpretaciones.
,n este sentido, la comprensin
lectora va m%s all% de la informacin
dada e implica un procesamiento de
!sta.
,n cuanto a la produccin, sabemos
ue es una construccin ue el ser
Mumano Mace desde sus
conocimientos en interaccin con el
mundo ue los rodea, por lo tanto, no
podemos evaluar slo gram%tica,
puntuacin, ortografHa, sino la
capacidad de argumentacin ue
demuestre el ni&o y la coMerencia y
coMesin ue se logre en le teIto,
fomentando el desarrollo de la llamada
competencia comunicativa propuesta
por <ell Fymes "8)7=#
88)
, ue propone
diferentes usos del lengua'e, de a
cuerdo con el conteIto.
-i analizamos detenidamente, las
apreciaciones realizadas sobre
evaluacin a trav!s de la Mistoria y los
tipos de evaluacin ue conocemos
constituyen un gran avance sobre su
88)
F62,-, <ell. Tomado de lineamientos
curriculares. Lengua castellana. 2inisterio de
,ducacin .acional. -antaf! de Bogot% Gulio
8))8
concepcin y utilizacin, sin
embargo, ueda aJn mucMo por
andar, para aclarar las dudas
eIistentes con relacin a !ste tema
y m%s todavHa si en la escuela no se
unifican criterios ue permitan
cambios evaluativos, coMerentes al
enfoue de la institucin, ya ue,
pese a ue se traba'a la evaluacin
cualitativa, cada profesor lo asume
de forma diferente, algunos revisan
con B, ,, otros en cambio mane'an
sellos y tar'eticas con frases ue
estimulan los estudiantes, como4 vas
bien, debes me'orar, debes me'orar
la letra, felicitaciones, entre otras,
adem%s, May uienes dicen ue lo
Macen por ob'etivos y_o indicadores,
sin considerar ue no reconocen la
diferencia ue eIiste entre ambos
t!rminos.
Queda entonces la invitacin para
ue empecemos a preocuparnos por
las pr%cticas evaluativas ue
mane'amos y nos dispongamos a
me'orarlas a favor de nuestros
alumno
=8)
BIBLIOGRAFA
ALL,.<,, Antonio. KQu! Macemos cuando evaluamosL. +evista4 *adres y
2aestros. Y=;7 Gunio. 8))8.
B,+2,G1, Bernardo. <esarrollo Cognitivo. Barcelona. 8))7.
B,TA.C15+T, 2%bel y *5CF,, 2arHa ,ugenia. ,l conocimiento, nueva riueza,
nuevo poder. -antaf! de Bogot%4 BaJl Gaiban%, 2inisterio de ,ducacin .acional.
8))7.
QQQQQQQQQQQQQQQQQ ,l *royecto *edaggico, facilitador de un aprendiza'e significativo ,l
*royecto *edaggico, facilitador de un aprendiza'e significativo. -antaf! de
Bogot%4 BaJl Gaiban%, 2inisterio de ,ducacin .acional. 8))7.
QQQQQQQQQQQQQQQQ 0amos a escucMar Mistorias. ,l *royecto *edaggico, facilitador de un
aprendiza'e significativo. -antaf! de Bogot%4 BaJl Gaiban%, 2inisterio de
,ducacin .acional. 8))7.
B,5CFAT, Cecilia. La importancia de las preguntas en el desarrollo de la
comprensin lectora. +evista4 Lectura y 0ida. A&o 8. Gunio 8)8C.
BLA.CF,T A., 9Migline +., 2A--1..AT G., T+19.1. A. T!cnicas de
investigacin en ciencias sociales. <atos, observacin, entrevista, cuestionario.
2adrid4 ,ditorial .%rcea.
==C
B1.(LLA BAQ5,+1, Carlos BolHvar. La lJdica como actitud docente. +evista4
Xinesis. Y=8.
B1.(LLA CA-T+1, ,lsy y +1<+795,E -CF(X, *en!lope. 2%s all% del dilema de
los m!todos.
B1+<A- AL-(.A, 2arHa (nmaculada y CAB+,+A +1<+795,E, :lor A.
,strategias de evaluacin de los aprendiza'es centrados en el proceso. +evista
espa&ola. Y=88. ,nero $ Abril. =CC8.
B+(1.,-, 9uillermo. ,valuacin educacional. :ormacin de docentes en
investigacin educativa. 2dulo cuatro. -antaf! de Bogot%4 Convenio Andr!s
Bello. 8))8.
B5,.A0,.T5+A, .icol%s. Lectura, escritura y otros cuentos. +evista4 AlegrHa de
,nse&ar. Y... Gulio $ -eptiembre. 8))).
B5+91-, Campo ,lHasP :,+.a.<,E 9/2,E, FectorP 91.EaL,E <,
F,++,+A, 2argarita y otros. La evaluacin en el aula y m%s all% de ella,
Lineamientos para la ,ducacin *reescolar, B%sica y 2edia. -antaf! de Bogot%4
-erie <ocumentos de Traba'o. 2inisterio de ,ducacin .acional. Abril. 8))7.
CAG(A1, :rancisco. -elene. -egunda eIpedicin de *l!yade. 2inisterio de
,ducacin .acional. 8))7.
CA--A.6, <aniel. Actitudes y valores sobre la composicin escrita. +evista4
AlegrHa de ,nse&ar. Y@C. Gulio $ -eptiembre. 8))).
CA--A.6, <aniel. La cocina de la escritura. Barcelona4 ,ditorial Anagrama -. A.
8))?.
==8
CA-TAD,+ BALC,LL-, 2artMa. La interdisciplinariedad en la ,ducacin
-ecundaria 1bligatoria. *ropuestas terico $ pr%cticas. ,spa&a4 ,ditorial (.<,.
8))?.
CLA6, 2arie. 1bservar a cada alumno en el aula. KCmo MacerloL K*or u!
MacerloL. +evista4 Lectura y 0ida. 0olumen 8=. Y@. <iciembre. 8))8.
C1LL, CP 2A+T(, ,P 2A5+(, T y otros. ,l constructivismo en el aula. ,ditorial
9ra de servicios pedaggicos.
C1.<,2A+(., 2%bel. ,strategias de ense&anza para activar los esuemas
cognitivos de los estudiantes. +evista4 Lectura y 0ida. 0olumen =8. Y=. Gunio.
=CCC.
C11*,+, Games 2. ,strategias de ense&anza. 9uHa para una me'or instruccin,
8))8.
C11+ <, 9+,C1, 2irta y 5-5A+( <, A95(LA, 2arHa ,lena. La aduisicin y el
desarrollo del vocabulario desde un enfoue *ragm%tico. +evista4 Lectura y 0ida.
Y=. Gunio. =CCC.
CFA++(A, 2arHa ,lvira y 91.EAL,E, Ana. La escuela y la formacin de lectores
autnomos. La produccin de teItos en un programa de lectura. 0olumen 7.
-egunda ,dicin. -antaf! de Bogot%4 ,ditorial *rocultura. C,+LAC. 8));.
<. <, XA**,L2A6,+, 2artMa y :1+.A-A+( <, 2,.,9AEE1, Lilia. La
iniciacin en la lecto $ escritura4 :undamentos y e'ercitaciones. Buenos Aires4
,ditorial Latina. ,nero. 8)7?.
===
<7AE BA++(9A, :rida y F,+.a.<,E +1GA-, 9erardo. ,strategias docentes
para un aprendiza'e significativo. 5na interpretacin constructivista. 2!Iico4
,ditorial 2c 9ra\ Fill. 8))8.
<7AE, Celia y :,++,(+1, ,milia. *rolongu!monos a una dicotomHa
insospecMada4 la frontera entre lo ortogr%fico y tipogr%fico en los inicios del perHodo
alfab!tico. +evista4 Lectura y 0ida. A&o 8). Y;. -eptiembre. 8))8.
,-C1B,<1 <A0(<, Fern%n. K,l constructivismo est% de modaL. +evista4
,ducacin y Cultura. Y@;. .oviembre. 8))>.
,TA0,E -1LA.1, Cayetano. ,valuacin integral por procesos. 5na eIperiencia
construida desde y en el aula. -antaf! de Bogot%4 ,ditorial 2esa +edonda.
2A9(-T,+(1. 8))>.
9ALL,91 BA<(LL1, +mulo. <iscurso sobre el constructivismo. .uevas
estructuras conceptuales, metodolgicas y actitudinales. -antaf! de Bogot%4
,ditorial 2esa +edonda. 2A9(-T,+((1. 8))>.
9(5--A.(, Laura y 1TAD(, (sabel. La comprensin lectora4 algunas refleIiones
sobre su evaluacin. +evista4 Lectura 6 0ida. A&o 87. Y=. Gunio. 8))>.
F,+.a.<,E ,-T+A<A, Beatriz y CA+<,.A-, .elfi Eora. Te'esue&os. 2anual
de apoyo para educadores. AlcaldHa de 2edellHn. 8))?.
F5+TA<1 0,+9A+A, +ub!n <arHo. La lengua viva4 una propuesta
constructivista para la ense&anza de la lectura y la escritura en ni&os de
preescolar y primer grado de b%sica primaria. 8))8.
(.1-T+1EA, 9loria y G1L(B,+TF, Gosette. Aprender a formar ni&os lectores y
escritores. 8))?.
==;
GA+A2(LL1, Adriana y .,9+,T *A<(LLA, Guan Carlos. *ropuesta pedaggica
para la lengua escrita. +evista4 AlegrHa de ,nse&ar. Y8=. 8))=.
Ley 9eneral de educacin. Ley 88? de :ebrero 8 de 8))@. ,l pensador editores.
Ltd. +epJblica de Colombia.8))8.
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. -antaf! de Bogot%. 2inisterio de
,ducacin .acional. Gulio. 8))8.
L/*,E CA-T+1, 2nica. Fablan los maestros. La evaluacin una torre de babel.
+evista4 AlegrHa de ,nse&ar. Y;8. ,nero $ Abril. 8))8.
L5CF,TT(, ,lena L. 6 B,+LA.<A, 1mar 9. ,l diagnostico en el aula conceptos,
procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias. <ocumentos
Copacabana. 8))8.
2A+(D1 -1LA.1, 9erm%n. <el constructivismo al di%logo cultural. -antaf! de
Bogot%4 +evista4 Aportes. Y@=. 8))?.
2A+T7.,E, :any. *osible itinerario para traba'ar por proyectos. +evista4 AlegrHa
de ,nse&ar. ,nero $ 2arzo. 8))?.
2,<(.A 9ALL,91, Carlos. La ense&anza probl!mica. ,ntre el constructivismo y
la educacin activa. -egunda edicin. -antaf! de Bogot% $ Colombia4 ,ditorial
+odrigo Quito ,ditores. 8))7.
21.T,AL,9+,, Armando. Guegos comunicativos. ,strategias para desarrollar la
lecto $ escritura.
==@
.,9+,T *A<(LLA, Guan Carlos. Construccin de teItos con sentido. Fo'as
pedaggicas. Coleccin los lengua'es serie de teItos nJmero uno, 1ctubre $
<iciembre. 8))?.
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ ,l constructivismo4 K5n m!todo de ense&anza o un modo de
aprendiza'eL. +evista4 ,l ,ducador. ,dicin =@, 8));.
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ ,scritura, fon!tica y mJsica. Fo'as pedaggicas. Y8. 1ctubre
$ <iciembre. 8))7.
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ (nteracciones pedaggicas y estrategias did%cticas en la
construccin del conocimiento. +evista4 ,l ,ducado. Y=>. Constructivismo (((.
1ctubre. 8))@.
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ La conversacin con los libros un camino Macia la lectura.
Fo'as pedaggicas. Y8C. Abril $ Gunio. 8))8.
19L,, <onna 2. ,strategias de lectura acerca del mundo real4 el teIto eIpositivo.
+evista4 Lectura y 0ida. 0olumen 8@. Y8. 2arzo. 8));.
19AL<, CA+,A9A, (sabel y BA+<A0(< .(--(2, ,stMer. 2ateriales did%cticos.
2edios y recursos de apoyo a la docencia. ,ditorial Trillas. 8))8.
1.T1+(A, AP BALL,-T,+1-, A. 6 otros. 2apas conceptuales una t!cnica para
aprender. Cuarta edicin. 2adrid4 .arcea -.A. ,diciones. ,nero. 8))?.
*,DA B1++,+1, Luis Bernardo. La calidad del libro de teIto. Fo'as
*edaggicas.
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ. 2ateriales escritos en busca de sus lectores. AlegrHa de
,nse&ar. Y=8. 0olumen >. -eptiembre $ 1ctubre. 8))>.
==?
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ -aber leer otros lengua'es. <e la razn a las m%uinas. +evista4
AlegrHa de ,nse&ar. Y@C. Gulio $ -eptiembre. 8))).
*,DA B1++,+1, 2artMa Lucia. ,l afecto4 Merramienta eficaz. +evista4 AlegrHa de
,nse&ar. Y88. 8))=.
*A+,E AB+(L, 2auricio. ,strategias metacognitivas y pr%cticas de escritura.
+evista4 ,ducacin y Cultura. Y@?. .oviembre. 8))7.
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQ ,valuacin de competencias en comprensin de teItos. KQu!
evalJan las pruebas masivas en ColombiaL. +evista4 AlegrHa de ,nse&ar. Y;).
Gunio $ Abril. 8))).
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQ ,valuacin de competencias para la produccin de teItos. KQu!
evalJan las pruebas masivas en ColombiaL. +evista4 AlegrHa de ,nse&ar. Y;8.
,nero $ Abril. 8))8.
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQ Lengua'e y cognicin. +evista4 AlegrHa de ,nse&ar. Y;>. Gulio $
-eptiembre. 8))8.
*1+La., +afael. Constructivismo y escuela. Facia un modelo de ense&anza
aprendiza'e basado en la investigacin. <iada ,ditora. 8))?.
Q5(C,.1 CA-T+(LL/., Fumberto. -aber y saber Macer. <e la razn a las
m%uinas. +evista4 AlegrHa de ,nse&ar. Y@;.
+(.C/. B1.(LLA, 9loria. La lectura y la escritura4 debates y alternativas.
+evista4 ,ducacin y Cultura. Y@?. .oviembre. 8))7.
==>
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ ,strategias de ense&anza y produccin de materiales para la
escritura y la lectura en los primeros grados iniciales de la primaria.
+1<+795,E +1<+795,E, +afael. <e los ob'etivos a los logros. K.ueva cultura
de la evaluacin cualitativaL. +evista4 ,ducacin y Cultura. Y@. Abril. 8))7.
-,++A.1, ,stela y *,DA, Gosefina. La evaluacin de la escritura en el conteIto
escolar. -us implicancias para la pr%ctica pedaggica. +evista4 Lectura y 0ida.
Gunio. 8))8.
-(,++A, Luz marina y -,+.A, <iana 2arHa. ,strategias pedaggicas para la
construccin y cualificacin de los procesos de lectura y escritura en el ni&o. =CCC.
-(,++A, 2artMa y L1EA.1, 2artMa. CurrHculo de preescolar. <ocumento Y=.
<esarrollo del ni&o y algunos temas relacionados con el preescolar. 2inisterio de
,ducacin .acional. +epJblica de Colombia. 8))>.
-2(TF, :ranS. *ara darle sentido a la lectura. -egunda ,dicin. ,spa&a4 0isor.
8))7.
QQQQQQQQQ Facia la determinacin de lo ue es saber leer. Comprensin de la lectura.
An%lisis de la lectura y su aprendiza'e. 2!Iico4 ,ditorial Trilln. 8)8;.
-1LA, (sabelP 2(+A-, 2ariana y CA-T,LL-, .urHa. La evaluacin de la lectura y
la escritura mediante pruebas escritas en las etapas de ,ducacin *rimaria ">Q8=#
y -ecundaria "8=Q8>#. +evista4 Lectura y 0ida. A&o =8. Y;. -eptiembre. =CCC.
T5+.,+, Tomas .. KCmo aprovecMar me'or los teItos escolares. +evista4 ,l
,ducador. Y==. -eptiembre. 8))=.
==7
0AL,.C(A 21.T16A, 9uillermo Alberto. La evaluacin y la promocin de
acuerdo con la Ley general de ,ducacin y sus dem%s normas reglamentarias
causuHsticas sobre evaluacin y promocin. 2edellHn. 2arzo. =CC8.
0A.,9A-, 2arHa ClemenciaP 25D1E. 2argarita y B,+.AL, Luis <arHo.
Conozcamos la literatura infantil. -antaf! de Bogot%. 8));.
0A-C1, ,loisa. -aber pedaggico en manos del maestro. +evista4 AlegrHa de
,nse&ar. Y=C.8))@.
0A-C1 5., Carlos ,duardo. Logros, 1b'etivos o (ndicadores de evaluacin.
+evista AlegrHa de ,nse&ar. Y;). Abril $ Gunio. 8))).
0A-Q5,E +1<+795,E, :ernando. Los uinientos conectores.
0,LA-C1, Fonorio y <7AE <, +1<A-, Angel. 5na primera aproIimacin al
modelo de traba'o en etnografHa. Acciones, ob'etos y transformaciones. La lgica
de la investigacin etnogr%fica. ,ditorial Trota. 8))7.
0AL,E <, *(,<+AF7TA, +ocio. 9uHa de literatura infantil. -ecretaria de
,ducacin y Cultura. 2edellHn. 8))>.
0(91T-X6, Levs. ,l desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona4 ,ditorial CrHtica. 9rupo editorial 9ri'albo.
QQQQQQQQQQQQQQQ La creacin literaria en la edad escolar.
R11<- *eter. La escuela por dentro. Barcelona, Buenos Aires, 2!Iico4
,diciones *aidos. 2inisterio de ,ducacin y ciencia. 8)8>.
==8
6,*,- 1-1+(1, Luis Bernardo. La promocin de la lectura. Conceptos,
materiales y autores. *rimera edicin. 2edellHn, Colombia. ,ditorial Comfenalco.
8))7.
==)
ANEXOS
=;C
=;8
=;=
=;;
=;@
=;?
=;>
=;7
=;8
=;)
=@C
=@8
=@=
=@;