Universidad del valle Departamento de Fsica Instituto de Educacin y Pedagoga Fsica Fundamental II Ensayo presentado por: Ivn Albeyro

Tunubal U. 0934707

La contextualizacin del conocimiento cientfico en el proceso de aprendizaje contra lo emprico

Introduccin. El conocimiento cientfico y el cotidiano en el proceso de aprendizaje surgen de la necesidad de comprender el entorno y como resultado del hecho de que el ser humano, piensa, analiza, estudia tratando de enriquecer los procesos de cambio y trasformacin de la naturaleza a travs de sus fenmenos permitiendo que la misma naturaleza junto el conocimiento cientfico proporcionen modelos alternativos que elaboren e implementen hacia una enseanza no formal, as como tambin partiendo de los criterios y principios tericos empricos que promuevan la adopcin de nuevas maneras de ensear ciencias en el sistema formal.

A travs de las experiencias el hombre ha planteado una nueva visin del conocimiento y de las actividades de la fsica en el contexto del aprendizaje, escuelas que ensean como aspecto fundamental el reconocimiento del mundo cientfico en que se vive y la diferencia que tiene el conocimiento cotidiano o emprico, pero este conocimiento se construye a travs de un largo proceso que lleva varios niveles de concentracin en el objeto de estudio, en este caso son los fenmenos naturales que se presenta en lo cotidiano de los ms sencillo a lo ms complejo, en la medida en que ampla el campo de la indagacin sobre la cual acta las estructuras cognitivas que se tienen, adems de cumplir determinados

principios metodolgicos, lo cual enriquece con nuevas pragmticas asociadas para llegar a un conocimiento que corresponda a la realidad llevando a evolucionar el conocimiento cientfico frente a lo cotidiano. De tal manera se tiene la misma necesidad de que se pretende y se plantea ensear el aspecto fundamental del conocimiento cientfico a los nios y nias y a que ellos puedan razonar de manera lgica las diferentes fenomenologas que se presenta en lo cotidiano y que sepan administrar (con los ojos de la mente) eso hechos a travs de un conocimiento cientfico diferenciando a que el conocimiento cotidiano engaa a lo a los ojos.

Justificacin Ahora teniendo en cuenta que hay dos formas de llegar al conocimiento: cientficamente y empricamente. Pero ahora nace la inquietud de lo planteado Qu relacin conlleva el conocimiento cientfico con el cotidiano? El conocimiento cientfico surge de estudios de las causas de los fenmenos, su desarrollo y modificacin; en cambio, el conocimiento cotidiano emprico surge de la prctica. El conocimiento cientfico supera por su forma de llegar a ser, pues su metodologa de estudio remite desde la lgica y que tiene como objetivo propio la elaboracin de una teora de mtodo basando por los nexos internos que se descubren por medio de pensamientos abstractos. Conocer el entorno ha sido la facultad del ser humano por conocer ms los objetos que lo rodean. Entre el sujeto y el objeto existe una relacin, segn la corriente mecanicista: La primicia es para el objeto y el sujeto un agente pasivo, contemplativo y receptivo, y la corriente idealista atribuye un sujeto el papel de creador de la realidad El ser humano conoce, utilizando sus sentidos, por los cuales al entrar en contacto directo con los objetos adquiere conocimiento. El conocer, tiene una suma importancia, ya que encontramos explicaciones y respuestas a los fenmenos acercndose a la verdad. El saber, es la informacin ya adquirida sobre un tema referente a procesos y situaciones donde interactan los sujetos. Entonces, un conjunto de conocimientos racionales, ciertas y probables, adquiridos se convierten o resultan en Ciencia, la cual tiene el propsito de describir, explorar y prevenir los fenmenos naturales.

Partiendo de entender la epistemologa de las ciencias como la reflexin crtica a acercar de los saberes cientfico (Mora 2002), esto implica una definicin acerca de lo que es conocimiento, saber cientfico, ciencia, experimentacin (que permiten simular los fenmenos naturales que se presentan en la cotidianidad dando la posibilidad de acercar con un razonamiento lgico a los hechos) y de ms conceptos que permiten delimitar el objeto de la reflexin. Este objeto ser definido para el desarrollo de las ciencias y su enseanza, en la medida en que proporciona no solo una posicin sino consecuentemente, una prctica tanto en la produccin como en la reproduccin cientfica. Si bien las instituciones educativas ocupan un lugar privilegiado dentro de las sociedades como matriz y matrizante de los modos de pensar o no pensar (Gastoriadis, 1997), en general actan como obstculo sistmico para el cambio y la transformacin. Un gran porcentaje de escuelas de la muestra evidencia ausencia de perspectiva crtica y vaco ideolgico. La falta de autonoma y participacin anula toda posibilidad de innovacin en la enseanza de las ciencias fsica. Los cambios son simples episodios aislados, muy pocos frecuentes, escasamente representativos, sin que puedan sostenerse a travs de la participacin y el compromiso. En la mayora de los casos la innovacin est condenada a una simple reproduccin de recetas exteriores al docente. Desde el anlisis de los procesos ulicos se puede sealar: alumnos y docentes reproductores del discurso de otros, con protagonismo del libro texto como nica fuente de informacin aceptada, la actividad experimental desde el contexto de la demostracin; alumnos pasivos con dilogos unilaterales profesor - alumno; la investigacin como la tarea de responder a un cuestionario elaborado desde el saber docente. Podemos ejemplificar este postulado partiendo de que si consideramos las ciencias como un problema meramente cuantitativo, seguramente despreciaremos observaciones no cuantitativas, en el terreno de la educacin privilegiaremos problemas algortmicos y calificaremos con base a resultados numricos. La autonoma est asociada a la posibilidad de desarrollar un pensamiento crtico, de problematizar la realidad y transformarla y la posibilidad de distanciarse de alguna manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre el propio conocimiento (Bruner, 1988). En un movimiento recursivo, autonoma del docente - autonoma del alumno, podra constituir el inicio de procesos innovadores en las clases de ciencias. El contexto comunicativo constituira la caracterstica prioritaria de la prctica pedaggica. Haciendo referencia al pensamiento de Walkerdine sintetiza la posibilidad de superar el dilema a partir de modelos ideolgicos que enlacen la contextualizacin

de los discursos, la actividad experimental, la toma de conciencia, la resolucin de problemas y el traspaso de las estrategias de resolucin a situaciones nuevas. Walkerdine dice los nios no tienen experiencias puras de los objetos conocidos concretos, el significado se crea en la interseccin entre lo material y lo discursivo, situado en las prcticas sociales reales, comprendido en trminos de stas y representado en el habla en forma de discurso. En esta misma lnea Bruner describe la actividad negociadora de la enseanza lo conocido es simplemente lo que alguien reivindica; est abierto al escrutinio y el escrutinio es un proceso social en el que hay que compartir, comparar, contrastar y discutir los puntos de vista propios con el de los otros. La experimentacin y la resolucin de problemticas son mbitos propicios para que los alumnos y docentes puedan crear entornos de interaccin que permitan el intercambio mutuo de representaciones y propsitos, integrando lo social y lo cognitivo, lo cotidiano y lo escolar, los aprendizajes formales y los aprendizajes no formales. Conclusin Contribuir desde lo no formal a la innovacin de la enseanza de las ciencias en el sistema formal, dando repuesta a un planteo de las sociedades actuales que buscan el desarrollo de estrategias de conocimiento en el marco de contextos socio- culturales distingendo el conocimiento cientfico frente al conocimiento cotidiano. Desarrollar modelos de apropiacin del conocimiento, que enriquezcan la accin colectiva para la transformacin de la realidad de la cultural cientfica. Generar espacios colectivos de revisin y recontextualizacin de experiencias como instancia de formacin docente y transferencia de experiencias innovadoras del sistema no formal al sistema formal.

Referencias Bibliogrficas

MORA William, GARCA lvaro, MOSQUERA Carlos Javier. Bases para la compresin de un cuerpo conceptual didctico del desarrollo histricoepistemolgico de los conceptos estructurantes de la qumica. Ed centro de investigaciones y desarrollo cientfico Universidad Distrital Francisco Jos De Caldas-revista cientfica nmero 4-Bogot. Agosto 2002 Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Ediciones Morata. Walkerdine, V. (1988). Mastery of Reason: Cognitive Development and Production of Rationality. Londo: London: Verso. http://www.somosbacteriasyvirus.com/conocimiento.pdf