Clo & Asociados.

La Historia Enseada / nmero 15 2011

La formacin del Profesor en Historia en la Provincia de Buenos Aires, 19902010

por Carlos Alberto Dicroce CISH IdIHCS Universidad Nacional de La Plata cdicroce@infovia.com.ar

Resumen En este trabajo abordamos algunos aspectos de la formacin de profesores en Historia en los Institutos de Formacin Docente, dependientes de la Direccin de Educacin Superior de la provincia de Buenos Aires, en el perodo comprendido entre la transicin democrtica y el de la sancin de la nueva ley de Educacin del ao 2006 y sus consecuencias en la jurisdiccin. Pondremos especial nfasis en el anlisis crtico de los programas y diseos curriculares en la formacin inicial; en las polticas provinciales de perfeccionamiento y actualizacin continuos y en la formulacin de alternativas para la seleccin de profesores del rea de las Ciencias Sociales y la Historia en las escuelas secundarias, atendiendo al reconocimiento de las trayectorias y evaluacin de los docentes. Haremos un recorrido histrico durante estos ltimos veinticinco aos distinguiendo los contextos y escenarios que caracterizaron la formacin del profesor de Historia para volver a pensar el sentido y las nuevas problemticas de la profesin docente. Palabras clave Formacin inicial del profesor de historia; reformas y cambios en la educacin secundaria; enseanza de la historia. 2

Training teacher of History inthe Province ofBuenosAires, 19902010

Abstract This article addresses some aspects of teacher training in History at the Teacher Training Institutes, of the Directorate of Higher Education in the Province of Buenos Aires, in the period of democratic transition and the enactment of the new Education Law in 2006 and its consequences in the jurisdiction. We will specially emphasize on critical analysis of programs and

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curriculum in the initial training in provincial policy development and continuous updating and formulation of alternatives for the selection of teachers in the area of Social Sciences and History in schools secondary schools, considering the recognition of pathways and evaluation of teachers. We will make a historic journey over the last twenty ve years distinguishing the contexts and settings that characterized the history teacher training to rethink the meaning and the new problems of the teaching profession. Keywords Initial history teacher; reforms and changes in secondary education; history teaching. 2 Muchos profesores nos encontramos diariamente ante la necesidad de reconstruir para los alumnos y para nosotros mismos un sentido que motorice la accin pedaggica. Alejo Stauber, orientador educacional de la Escuela Media n 1, de La Plata (Diario: El Da, La Plata, 6/3/2011) Introduccin En el marco de la instancia provincial del Parlamento Juvenil del Mercosur un espacio de debate estudiantil que, bajo el lema Qu escuela secundaria queremos se llev a cabo el 17 de Septiembre de 2010, en el anexo de la Cmara de Diputados de la legislatura de la provincia de Buenos Aires, organizado por la Direccin General de Cultura y Educacin, alumnos de todas las regiones de la provincia opinaron sobre la realidad educativa que viven a diario. Una de las cuestiones que seala la crnica periodstica y que cont con el consenso de los estudiantes all reunidos, se reere a la vocacin y formacin de sus profesores y a la calidad de los vnculos que los estudiantes mantienen con sus docentes. En la crnica, una alumna que cursa la Escuela Secundaria Bsica se expres de esta manera:
Para m, el problema ms grave es que muchos profesores no nos saben tratar. En qu sentido? No saben relacionarse, llegar a los alumnos, sobre todo cuando alguno necesita ayuda. Por qu? Porque no estn preparados. Y eso deriva en discriminacin. Es por ello que planteamos el tema inclusin educativa para tratar en el Parlamento. (Diario El Da, La Plata, 18/9/2010)

Mientras que otra de sus compaeras arm: no hay cdigos entre profesores y alumnos. En este contexto se les pregunt qu pedan ellos de un docente para ser respetado. Que escuche a los jvenes; empata y comprensin; vocacin y capacidad para ensear, enumeraron (). Es que quedan pocos profesores por vocacin. Para muchos es un trabajo ms; ese es el problema (Diario El Da, La Plata, 18/9/2010).

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Estos testimonios de los alumnos de la provincia de Buenos Aires nos introducen en los problemas que queremos abordar en este trabajo y que se reeren precisamente a las demandas que se le plantean a la formacin inicial de los profesores de historia para desempearse en la prctica real de la enseanza en la escuela secundaria; labor que requerira en su formacin no slo de la dotacin de aquellos recursos ecaces que les permitan gestionar estos climas relacionales y emocionales que se generan en el aula y, que tan claramente han manifestado los alumnos, sino tambin atender a los estilos de respuesta ante la variedad de situaciones que es necesario enfrentar en ese escenario multifactorial que es el saln de clases. Sin pretender sobredimensionar esta etapa en la formacin de un docente, el ejercicio que intentamos realizar consiste en buscar respuestas a algunos interrogantes que nos formulamos: cmo ha nacido y se ha organizado el sistema de formacin de profesores en nuestro pas y en particular en la provincia de Buenos Aires? Empezamos con esta pregunta porque pensamos que una mirada retrospectiva a los problemas planteados podra ser un camino cuyo recorrido nos devuelva un legado de ideas y propuestas orientadas a dar respuesta a las dicultades que encuentran los profesores en su propia actividad de enseanza, entendida sta como una prctica social y como una accin del docente (Cols, 2007:115) Hemos elegido para realizar este recorrido mostrar los cambios que en esta cuestin se han dado a partir de la promulgacin de la Ley Federal de Educacin en 1993, y de la Ley de Educacin Superior n 24501, en la provincia de Buenos Aires.1 Consideramos que esta perspectiva nos permitir, a su vez, advertir que los modos de concebir la formacin inicial de un profesor, las maneras de actuar y valorarla no surgen y se abandonan sin ms y en sentido completo, sino que se retoman parcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de otras ideas y parecen estar en sintonas con climas de pocas. En sntesis, trataremos de indagar de dnde vienen ciertas ideas, tendencias o tradiciones que moldean las prcticas educativas en los Institutos de Formacin Docente (IFD), dependientes de la Direccin de Educacin Superior. El otro interrogante que nos hemos formulado es en qu consiste la formacin que recibe el profesor, cules son sus limitaciones en su formacin disciplinar y pedaggica. Procuraremos acercarnos al anlisis en detalle de la estructura curricular de la formacin y a la reformulacin de la pedagoga de la formacin (Davini, 1995:99116) en el perodo de tiempo sealado poniendo en paralelo las polticas del Estado provincial referidas a la seleccin de sus recursos humanos y en especial, a la incorporacin al sistema educativo provincial de los noveles profesores. Si bien mirar hacia atrs nos ayuda a identicar las tradiciones y modelos que estructuraron el discurso sobre la formacin docente no es menos cierto que nos invita a reexionar hacia delante. Especialmente en lo que se reere a la relacin entre saber historia y la prctica pedaggica, sobre todo en el contexto actual donde las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones escuchamos hablar de agotamiento del relato de la historia escolar (Romero, 2006) y crisis de la pedagoga (Tedesco, 2009). Por eso, ampliaremos las dimensiones del problema y procuraremos reexionar en torno a las dinmicas de cambio en la escuela secundaria y en qu medida la formacin actual del profesor responde a lo que se espera y se hace en las escuelas de ese nivel.

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Trataremos de ceir los ncleos ms problemticos de esta cuestin procurando identicar las propuestas, ensayos y voces que expresan voluntad de cambios en las estrategias que se ocupan de redenir el ocio del docente en general y de los profesores de Historia, en particular. No es que a partir de la promulgacin de una ley o la implementacin de un nuevo plan de estudios se clausura una etapa sino que a partir de all se abre otra, donde los temas de la agenda educativa cobrarn nuevo impulso al calor del clima neoconservador cuasihegemnico (Kessler, 1996:131158) que inaugura la dcada de los noventa y que brinda una serie de reformas estatales, entre ellas, la educativa que implicar cambios en la estructura del sistema educativo tanto nacional como provincial. La provincia de Buenos Aires pivotear este proyecto y es en esta jurisdiccin donde las reformas hacen visibles lneas de rupturas con respecto al perodo anterior, tanto en la reformulacin del sistema como en los objetivos y contenidos de la enseanza secundaria y por ende, en la formacin de sus profesores. Por tal razn, nos pareci pertinente marcar a partir de la Ley Federal de Educacin de 1993 una nueva etapa que mostrara sus primeros sntomas de agotamiento con la crisis de 2001 y, en el caso particular de la educacin secundaria, con el intento de su reformulacin a partir de una nueva Ley de Educacin, la Ley Nacional n 26206, aprobada en diciembre de 2006 y Ley de Educacin Provincial n 13688 de 2007. El Estado provincial inicia en este perodo un cambio en las escuelas secundarias cuyas principales novedades incluyen su obligatoriedad con seis aos de duracin y que signica el n de la Educacin General Bsica (EGB), el Polimodal y la Ley Federal de Educacin en la provincia. La nueva escuela media tendr directores con dedicacin exclusiva e intentar evitar la gura del docente taxi, al alentar la concentracin horaria de profesores en un mismo establecimiento. Asimismo, en cada escuela habr un docente tutor para 1 y para 6 ao, es decir, en las articulaciones, tanto en el ingreso a la secundaria y como en su nalizacin y un asistente tecnolgico. Se procurar, adems, sostener una poltica de concentracin horaria para los docentes, quienes adems, accedern a capacitacin en la misma escuela, de modo de lograr la incorporacin de los profesores a la vida institucional que, necesariamente, tendr efectos sobre las condiciones laborales y de enseanza, al desarticular la gura del docente taxi (Diario Pgina 12, 29/9/2009). Frente a estos anuncios, resulta pertinente preguntarse y reexionar acerca de qu profesores ser necesario formar para esta innovacin en curso o para la nueva secundaria, como se arma en el actual discurso polticoeducativo. En sntesis, el ejercicio que nos proponemos realizar consiste en plantear los problemas de la formacin inicial del profesor de historia en estas dos pocas diferentes atendiendo a la explosin de la matrcula en el nivel medio de la enseanza y a sus cambios como a las recientes promesas de transformacin en la escuela secundaria. Origen y desarrollo del profesorado de historia Las instituciones de formacin del profesorado en la provincia de Buenos Aires reconocen distintas vertientes, aunque todas fueron creadas con el propsito de satisfacer las demandas

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que le exiga el nivel medio de la enseanza que, para comienzos de la dcada de 1980, contaba ya con un total de 1 295 815 alumnos (Barba, 2002:425455) Esta expansin del nivel medio y la diversicacin de sus modalidades (tcnicoagrariacomercialbachiller) implicaron una acelerada demanda de nuevos profesores que llev a un fuerte incremento de docentes en este nivel (Pinkasz, 1992:5982). En cuanto a su formacin, las iniciativas ms antiguas correspondieron a las Escuelas Normales, las que a partir de 1886 establecieron planes destinados a formar profesores que instruyeran a los futuros maestros. Los cursos consistan en dos aos de formacin adicional que se aadan a los cuatro del magisterio. Las escuelas que lo aplicaban fueron las Normales Superiores n 1 de mujeres y la n 2 de varones de la actual ciudad de Buenos Aires (Astol, 1975:213217) Este plan fue modicado en 1914, llevando a tres aos la formacin del profesor normal y dividiendo sus orientaciones en dos mbitos distintos: las ciencias y las letras. Entre las primeras camadas de egresados se encuentran Jos Mara Aubin, Carlos Cnepa, Alfredo Grosso y Jos Imhoff, entre otros, muchos de ellos redactaron los primeros textos de historia para uso de los estudiantes de esas instituciones. En esas condiciones prevaleci esta carrera hasta que en 1953 se dio por terminado ese plan y se adopt el que se aplicaba en los Institutos del Profesorado (Maeder, 1983:318). Las Universidades tambin manifestaron su inters por el tema. La de Buenos Aires, en la Facultad de Filosofa y Letras, se propuso en 1896 que a la formacin de estudiosos en las disciplinas humansticas se agregara la preparacin pedaggica para ejercer la docencia. La seccin de Historia qued establecida en 1906 mientras que en la de La Plata, esos estudios se consolidaron en 1920 (Solari, 1949:265266). En 1903 el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica estableci los requisitos para ejercer esa docencia y contrat a un grupo de profesores alemanes con los cuales estableci en 1904 el Instituto Nacional del Profesorado, con su correspondiente colegio de aplicacin, el actual Nacional Bartolom Mitre. Entre 19071908 hubo un intento de conciliar la formacin de profesores entre la Facultad de Filosofa y Letras y el Instituto del Profesorado. Esta posibilidad fracas y ambas instituciones se separaron en 1909. A su vez, el modelo creado en el Instituto de Buenos Aires se reprodujo ms tarde en Paran (1933) y en Catamarca (1943) para luego generalizarse en todo el pas. Mientras tanto las Universidades Nacionales siguieron la impronta trazada por la de La Plata y Buenos Aires. La aparicin del profesor secundario diplomado cambi la estructura de la docencia, que introdujo una nueva legitimidad la del diploma en conicto con la anterior, basada en la pertenencia a un estrato social la de los doctores de la poltica nacional (Pinkasz, 1992:5982). Las Universidades mencionadas exigen actualmente cinco aos de formacin para profesores mientras que en los Institutos de Formacin Docente, la exigencia se reduce a cuatro aos. A partir de 2008, en la provincia se equipararon los aos de formacin de profesores (secundarios) y maestros (primarios). En qu consiste la diferente formacin dada en cada una de esas instituciones? Si bien no hay estudios comparativos que incluyan la realidad provincial, es posible encontrar en la literatura existente los diversos posicionamientos en la discusin acerca del anclaje institucional
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de la formacin de profesores de secundaria. Desde de su origen histrico, los docentes se han formado en instituciones con distinto inicio, trayectoria y cultura acadmica; un profesor que sita su formacin en una ex escuela Normal es muy probable que le sea difcil abandonar la estructura o culturas organizacionales propias de los niveles que le precedieron. An hoy, encontramos en los IFD guras especcas de la escuela secundaria, como el preceptor; incluso la distribucin del tiempo, espacio, sistemas de evaluacin, regmenes anuales de cursada, vnculos docentealumno y la normativa se corresponde con el nivel educativo para el cual se preparan para trabajar. Es ms, las condiciones laborales de los profesores de los IFD son iguales a los de la secundaria y se rigen por las mismas normas. Lea Vezub ha reconocido un legado el normalismo como identidad fundante del magisterio que todava persiste en muchas de las prcticas y formas de organizacin de los Institutos y agrega dos caractersticas ms de esta matriz: la endogamia y la sobrevaloracin de la prctica y de la experiencia docente directa en el nivel educativo para el que se forma (Vezub, 2007:78). Caracteriza como endogamia la tendencia de los IFD a reclutar como profesores a sus propios graduados, antes que a egresados de las universidades y destaca que muchos de sus docentes han realizado toda su trayectoria escolar en la misma institucin. En igual sentido, nosotros agregamos otra nota particular de los Institutos, como es la apertura de carreras a ciclo cerrado. Es muy comn que se abra la carrera de Profesorado de Historia por nica vez en algn distrito de la provincia y sus mismos profesores van pasando de ao en ao para poder conservar su fuente de trabajo. La consecuencia es que los alumnos tienen solamente tres o cuatro profesores de la disciplina en toda su formacin inicial. Esta modalidad comienza a generalizarse en el territorio provincial a partir de 1990 con la aprobacin del nuevo plan de estudios para el Profesorado de Historia. Con respecto a la segunda de las caractersticas, Lea Vezub la ejemplica con el testimonio de un profesor egresado de una Escuela Normal Superior: Hay que ensuciarse las manos con tiza. Es un dato imprescindible que el docente que forma docentes tenga un conocimiento profundo, previo de aquel nivel para el que forma docentes. Y quizs, despus, puede haber especialistas en psicologa, en pedagoga, en didctica (Vezub, 2007:11). A las Universidades, en cambio, les preocup desde un comienzo el rigor cientco, el saber erudito, la preparacin del investigador; principios que permitieron la creacin de una organizacin institucional y cultura acadmica que revalorizaron la autonoma de los estudiantes, el desarrollo de sus capacidades de investigacin y construccin de conocimientos. Si bien gan en actualizacin de contenidos y en excelencia acadmica perdi el vnculo con la prctica y con el nivel educativo para el cual los docentes se preparan; la identidad del docente se fue construyendo como lo sostiene Esteve Zaragoza: el futuro profesor se ve a si mismo principalmente como un experto disciplinar y subsidiariamente como alguien que ensea (Zaragoza, 2006:1986). En la provincia de Buenos Aires, en los ltimos aos, se ha iniciado un proceso de reconversin de los IFD siguiendo pautas de organizacin de las universidades. La creacin de Consejo Acadmicos Institucionales (CAI), integrados por alumnos y docentes y, la seleccin

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de Profesores mediante concursos con presentacin de propuestas pedaggicas y entrevistas ante tribunales integrados por pares, directivos y alumnos son slo un ejemplo, aunque todava no hay una evaluacin de su impacto en la dinmica de los institutos. Ambas instituciones,2 con los matices que le agregaron el tiempo y la multiplicacin de institutos y de universidades nacionales en territorio bonaerense, marcan dos tendencias que responden a dos puntos de vista y que es necesario tomar en cuenta en la formacin de un profesor: la preparacin disciplinar y la capacidad pedaggica para desarrollar su ocio. Los modelos de organizacin curricular La estructura tradicional de la organizacin curricular de la formacin docente para el nivel secundario tiene cuatro componentes: las materias disciplinares especcas, las materias pedaggicas generales, las didcticas especcas o mtodos de enseanza y las prcticas de la enseanza (Dussell, 2000). Las materias disciplinares suponen los estudios en historia y en contenidos de formacin cultural y propedutica, incluyendo entre los primeros aquellos que capacitan a los futuros profesores para una comprensin crtica de los cambios socioculturales y, entre los segundos, incluye ciertas herramientas para la propia formacin (lenguas extranjeras, tecnologas, modalidades de trabajo intelectual, etc.). Estas materias tendieron desde un comienzo a ser las ms importantes del currculo y son, en la actualidad, mayora en el plan de estudio y dan a los estudiantes una especializacin exclusiva en historia. No es nuestra intencin hacer un estudio comparativo entre los planes de estudio de las universidades y los de los IFD. Slo queremos acotar que en estos aspectos son muy diferentes aunque tienen en comn algunas caractersticas. Recientemente Esteve Zaragoza ha llamado la atencin sobre las tensiones existentes en estas estructuras curriculares de la formacin inicial de los docentes y ha distinguido dos modelos de formacin: los modelos consecutivos y simultneos:
Se llaman modelos consecutivos a aqullos en los que primero se dota al futuro profesor de una formacin acadmica sobre los contenidos cientficos que se van a trasmitir y posteriormente se emprende la tarea de darle una formacin profesional sobre los conocimientos pedaggicos y psicolgicos y las destrezas sociales y comunicativas que necesita para ensear esos contenidos en las aulas. Por el contrario, se llaman simultneos aqullos en los que, al mismo tiempo, el futuro profesor estudia los contenidos cientficos y recibe la formacin especfica necesaria para comunicarlos en las aulas. (Zaragoza, 2006:26)

Distintos anlisis vienen destacando desde hace tiempo la continuidad de la lgica deductivoaplicativa en la conformacin curricular de la formacin inicial, consistente en organizar un conjuntos de materias disciplinares y pedaggicas generales y, una vez consolidado estos fundamentos tericos, luego, se plantean los primeros ensayos y prcticas de enseanza que constituyen instancias de aplicacin de lo aprendido (Terigi, 2009:130) En el caso de los diseos curriculares para el profesorado de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal en Geografa e Historia, reformulados en 1999 y an vigentes en la provincia de Buenos Aires, son notorios los esfuerzos por escapar a la lgica del modelo apli-

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cacionista y promueven desde los comienzos, aproximar a los alumnos al conocimiento de los distintos modelos de enseanza, identicando las concepciones sobre la ciencia, el aprendizaje y la enseanza escolar que subyace en los conocimientos particulares de cada disciplina. No slo se proponen que los futuros docentes organicen secuencias de contenidos y actividades, seleccionen recursos y estrategias de evaluacin sino que tambin promueven el diseo de acciones apropiadas para la articulacin interdisciplinaria y el tratamiento de temas transversales. El denominado Espacio de la Prctica Docente con una importante carga horaria y presente en los tres ltimos aos organiza actividades de observacin, prcticas, residencias y talleres de reexin con los equipos docentes en la institucin formadora.3 La lectura de este diseo curricular para la formacin de profesores de Historia traduce la conviccin de que para la enseanza en la escuela secundaria se requiere un manejo experto de los conocimientos disciplinares, pero tambin de los procesos de apropiacin de los contenidos escolares por parte de los alumnos, bajo las condiciones en que se producen estos aprendizajes. La distribucin de las cargas horarias maniesta una voluntad de articular la disciplina y la enseanza y la certeza de que, ninguna de las dos como partcipes de la organizacin curricular, pueden lograr los objetivos comunes de manera independiente una de la otra. 4 No obstante, el diseo ha merecido crticas por parte de profesores que se desempean en los IFD. En un Seminario realizado con docentes de diferentes distritos de la provincia y que cont con la coordinacin de Ral Fradkin, Mariana Canedo, Mara Elena Barral y Sergio Cercs, sus participantes sealaron que algunos de los obstculos que encuentra la formacin docente para la enseanza de la Historia, tienen relacin con aspectos contemplados en el propio diseo curricular. En especial, hubo consenso en sealar que el diseo vigente no contempla los requerimientos bsicos de la formacin disciplinar y que es demasiado reducida la carga horaria para la profundizacin de los estudios histricos propiamente dichos. En la visin crtica que construyen del mismo, calican como excesiva la carga horaria destinada a las Perspectivas y a la Fundamentacin Pedaggica en detrimento de la formacin disciplinar. En otros trminos, el diseo ira en desmedro de la formacin cientca de un profesor de historia.5 Los objetivos que propone el diseo estn, en esta mirada, formulados de manera difusa mientras que la denicin de las expectativas de logro es demasiado amplia y desarticulada. En cuanto a la enunciacin de los contenidos se cuestiona su falta de precisin y su grado de generalizacin. Los profesores que asistieron a este Seminario sostienen que: la enseanza de la Historia aparece desdibujada dentro de una concepcin de rea ambigua que se maniesta en que los contenidos disciplinares aparecen indiferenciados respecto a los de la didctica especca. A su vez, stos ltimos parecen resultar escasos y desdibujados. Aunque destacan que el diseo est libre de lineamientos autoritarios y posibilita diversas miradas del mismo. Los marcos son muy amplios y abren posibilidades para generar propuestas y esta apertura pareciera permitir que cada institucin y sus docentes puedan intervenir utilizando los intersticios que presenta. Sealan la vigencia de un enfoque de la Historia que sigue asignado un protagonismo histrico prioritario y preferente al Estado en desmedro de la sociedad, sus diferentes actores y formas de intervencin. En funcin de ello se recomienda

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una reformulacin de contenidos y expectativas que asigne un lugar relevante a la conformacin de sujetos histricos colectivos y busque dar cuenta de los diferentes modos de intervencin en la vida social y su incidencia de modo que habilite una comprensin ms histrica, cambiante y diversa de las identidades colectivas.

Tambin se destaca como muy positiva la inclusin de la historia del siglo XX y de la historia argentina reciente. A su vez, se ponder la propuesta de interdisciplinariedad, de proyectos institucionales de ctedra integrados y la posibilidad de trabajar con ejes vertebradores que permitan articular los conceptos disciplinares con las herramientas conceptuales y metodolgicas que la realidad educativa exige. Sin embargo, no dej de sealarse que la contribucin efectiva de otras disciplinas (como Antropologa, Sociologa o Economa) debera fortalecerse. Y se insisti en que:
el diseo curricular debera tender a reforzar la formacin especfica en la disciplina que aparece desdibujada bajo el impacto de una doble presin: por un lado, del modo en que se han querido resolver las necesidades de formacin pedaggica y por otro, por la incidencia de los espacios curriculares que se pensaron para asegurar una formacin interdisciplinaria. Desde nuestra perspectiva estas decisiones tienden a obstaculizar una formacin histrica bsica dotada de la necesaria solidez y consistencia. Ello se manifiesta, a su vez, en que el diseo slo contempla un espacio curricular para afrontar la formacin tericohistoriogrfica, una situacin que debera ser sustancialmente modificada con el propsito de dotar a los futuros docentes de un panorama historiogrfico lo suficientemente amplio como para permitirle una utilizacin crtica y reflexiva de las novedades que se operan en el conocimiento.6

La formacin prctica de los futuros docentes es considerada en este documento suscripto por los profesores con un carga horaria excesiva y se sospecha que este dato no garantiza (a pesar de su adecuada extensin) la adquisicin de competencias para la enseanza aunque se indic como positivo las prcticas docentes en 3er. y 4to. ao (Seminarios, 20022003). En cuanto a la opinin de los alumnos de los IFD un estudio de Diana Pipkin, destaca la importancia que le otorgan los estudiantes a la docencia como su futuro profesional y como una importante posibilidad de insercin laboral, aunque tambin reconocen una mayor valorizacin de los saberes disciplinares que los pedaggicos. Otras de las notas caractersticas que les atribuye a los estudiantes es la escasa importancia que le dan al papel de la enseanza de la historia en la escuela secundaria. Aunque no contamos con datos ables es posible sostener la poca insercin de los egresados de los IFD en otras instancias de profundizacin o de investigacin en las universidades (Pipkin, 1998:926). Sin embargo, es notorio el aumento de la matrcula en los IFD. La incorporacin de los profesores al sistema educativo provincial El trabajo de los profesores y maestros en la provincia de Buenos Aires est regulado por el Estatuto del Docente, aprobado por ley de la Legislatura en octubre de 1987, Ley n 10579. All se establecen Tribunales de Clasicacin docente, integrados por funcionarios y representantes docentes que confeccionan los listados de aspirantes a ingresar en la docencia, segn

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los ttulos y antecedentes. El uso en las escuelas de estos listados ha ido cambiando a lo largo de los ltimos veinte aos, segn fue variando la demanda de profesores. En un comienzo, el director de la escuela seleccionaba el personal de acuerdo a estos listados y cuando no se podan cubrir las vacantes, tena el atributo de cubrirlas con personal seleccionado de acuerdo a su criterio. Ms tarde, este atributo fue transferido a la Secretara de Inspeccin del Distrito al cual perteneca la escuela. Una vez realizada la reforma educativa en 1997 y establecido el tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, la seleccin de los profesores que deban cubrir los cargos de las asignaturas escolares comenz a hacerse atendiendo a distintos tipos de listados, con ttulos docentes, de aspirantes sin ttulos y otros de emergencia. Los maestros de los ltimos aos de la escuela primaria y que ahora integraban este tercer ciclo fueron obligados a realizar un curso de actualizacin en las cuatro reas: lengua y literatura, matemtica, ciencias naturales y sociales. Y los profesores de las disciplinas del antiguo nivel medio como los de Historia, Geografa y Educacin Cvica tuvieron que reorganizar su trabajo considerando esta nueva conguracin. Maestros y profesores disciplinares debieron compartir un espacio de trabajo no exento de conictos y reproches mutuos. Lo que queremos dejar planteado es el inicio de un proceso de convivencia de culturas y tradiciones escolares diferentes que hizo posible el dilogo entre maestros de la escuela primaria y profesores de la ex escuela media. As esta reforma hizo visible esta cuestin: por un lado encontrbamos a los profesores, acusados de estar alejados de la dimensin pedaggica y por el otro lado, los maestros, ms cercanos a sta pero a su vez impugnados por carecer del conocimiento de la disciplina. Si uno revisa los cursos destinados a la actualizacin de profesores y maestros de estos ltimos aos observa que la intencionalidad era recibir una formacin terica, tanto sobre la materia como sobre el aprendizaje o la metodologa didctica. Pero tambin es frecuente observar que esa formacin terica no encontr una traduccin en la formacin de un pensamiento prctico reexivo, es decir, no gener una corriente uida entre los supuestos tericos y la prctica docente. De manera tal que en el imaginario de los profesores y maestros, la teora aparece como una carga intil, recibida en ms de las veces de una manera transmisora, incapaz de generar signicados para la accin. La estructura desarticulada de muchos de los cursos de capacitacin o de formacin permanente no hace sino mantener el problema. Aunque en ltima instancia, son los propios docentes los que deben juzgar la utilidad de cada uno de estos cursos. Otra manifestacin de este desencuentro se present a veces a la inversa; se tradujeron de forma inmediata teoras pedaggicas en prcticas mecnicas, faltas de una reexin adecuada por parte de los actores involucrados y que generaron en la mayora de las veces una accin educativa sin sentido, costosa y sin frutos, anquilosada y a veces incomprensible, dependiente tan slo del poder de comunicacin de la receta (Vezub, 2005:211242). Ejemplo de ello fueron los formatos de planicaciones y documentos de profesores y maestros que adhirieron a la clasicacin de los contenidos escolares propuesta por Csar Coll. Lo cierto es que existieron diversos programas de capacitacin, actualizacin y profundizacin que apuntaban a la resolucin de las problemticas que presentaba la nueva realidad escolar y que fueron organizados por IFD, Universidades Nacionales y organizaciones gremiales.

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Dichos programas nalizaron con la crisis de nes de 2001 y sus ventajas y utilidad fueron juzgadas de diferentes maneras. Pero legitim en sus cargos a maestros y a profesores provenientes de distintas instituciones de formacin y congur un espacio de trabajo que si bien dependi de la gestin de educacin primaria, por cuestiones edilicias, termin perlndose como autnomo y en tensin entre las dos tradiciones escolares que le dieron origen. A partir de 2007 este espacio se denomin Escuela Secundaria Bsica (ESB) con igual cantidad de aos pero con la novedad que en sus dos ltimos aos implement un diseo curricular con saberes clasicados en disciplinas; esta novedad interesa por las demanda que exige para conformar los nuevos cargos: el profesor disciplinar. A pesar de las declaraciones de la Directora de Cultura y Educacin de la Provincia quien sostuvo: Lo ltimo que hay que modicar es la estructura porque eso signica modicar los lugares de trabajo de las personas, modicar la casa de la educacin y realmente antes que eso hay que cambiar aspectos pedaggicoculturales. La estructura se modic y la ESB se independiz de la direccin de la escuela primaria. Se crearon las nuevas escuelas que siguieron funcionando en los mimos edicios y se cubrieron los cargos de gestin por concursos. Las novedades ms importantes fueron la creacin de capacitadores para las distintas disciplinas, denominados Equipos Tcnicos Regionales (ETR) quienes deban reconocer los problemas especcos de cada regin educativa y capacitar a sus docentes. Si bien no contamos con datos ables la mayora de docentes que asistieron a las diferentes acciones capacitadoras, entre 2007 y 2010, fueron maestros y no profesores. Otra novedad que impact en la prctica de los docentes de las ESB fue la provisin de textos escolares para uso de los alumnos. Asimismo se incluy otra materia denominada Construccin de la ciudadana que en su primer ao exigi a los profesores aspirantes la realizacin de un curso de capacitacin virtual con temticas muy diversas y que atendan bsicamente a los intereses de los alumnos de ese nivel. Qu acciones se realizaron en la formacin inicial de los profesores de historia? El diseo curricular es el mismo del ao 2000, y este dato requiere algunas consideraciones. Consideraciones finales A pesar de los anuncios de cambios en la nueva secundaria, las disposiciones bsicas que histricamente la han estructurado se mantienen: la clasicacin de los currculos, el principio de designacin de los profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas clases (Terigi, 2009). Si bien es cierto que la escuela secundaria mantiene bsicamente su misma organizacin y pautas de funcionamiento, su mismo formato ha variado desde adentro. Desde dentro de las escuelas todo est cambiado. Los gestos escolares parecen los mismos, pero el escenario y los actores son otros (Dicker, 2005:45). Esta nueva escenografa se vincula, entre otras razones, con los cambios sociales y culturales, con el avance de nuevas tecnologas, con la proliferacin de los canales de acceso a la informacin y la comunicacin, con las brechas generacionales, con las nuevas estructuras familiares, etc., y sus problemticas

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van ms all de la universalidad de la enseanza secundaria o el origen social de los estudiantes. Pero tambin han cambiado los sentidos del pasado que se transmiten en las escuelas. No slo se han incorporado nuevas fechas en el calendario escolar, a veces con disputas entre diferentes grupos sociales, como el cambio del 10 de junio por el 2 de abril o las del 12 de octubre y 20 de noviembre, sino que tambin han surgido en los ltimos aos resignicaciones, nuevas lecturas o reinterpretaciones de la historia que han dotado de diversos sentidos a una misma verdad o a una misma historia. Es en este marco que queremos dejar planteada la pregunta sobre los sentidos del pasado que procuramos trasmitir y que deberan ser objeto de debates para pensar sobre la formacin inicial de un profesor de historia. Una mirada retrospectiva a los perles de los egresados de los ISFD que establecen los planes de estudios de los aos 1990 y 2000 maniesta intencionalidades y aspiraciones socioculturales bien diferenciadas. As, el primero entiende que los estudios histricos debern intensicar y acrecentar una lnea de estudio que profundice y desarrolle la historia americana y argentina, con la nalidad de formar actores protagnicos en la liberacin nacional y en la construccin de la unidad latinoamericana. En esta direccin, se propone rescatar, defender y desarrollar la cultura nacional, aborigen y latinoamericana. Es ms, hasta en uno de sus objetivos se expresa la necesidad de reconocer los aspectos alienantes del trabajo docente y participar solidariamente en la superacin de los mismos como un compromiso asumido tanto por estudiantes como por profesores (Resolucin n 423/90). Muy distintos son los nes a los que se dirige el plan de estudios de nes de la dcada de los 90, y an vigente. Aqu resulta relevante para la Formacin Docente de Grado en Historia el desarrollo de herramientas conceptuales, analticas y prcticas que posibiliten al alumno la comprensin de la realidad social inmediata y mediata. A la inversa del plan anterior no aparecen propsitos como el de la liberacin nacional ni el de la unidad latinoamericana sino que el nfasis est puesto en la importancia que para el alumno tiene la consideracin de distintas escuelas de pensamiento y las mltiples perspectivas para la interpretacin de la realidad. En este sentido, le otorga un particular valor a la coherencia epistemolgica disciplinar en la que va a sustentar su trabajo y su prctica en el aula. Se seala que la nueva produccin historiogrca ha rescatado como rasgos predominantes de la realidad histrica, la complejidad, el conicto, el cambio, la permanencia. Por lo tanto, la convergencia de los conocimientos particulares de la disciplina, los de la formacin pedaggica y los de la formacin especializada permitirn que los futuros profesores de Historia identiquen distintos modelos de enseanza, reconociendo en cada uno de ellos las concepciones sobre la ciencia, el aprendizaje y la enseanza escolar que subyacen en los mismos (Resolucin n 358100). Ms recientemente, la inclusin de la enseanza de contenidos histricos terrorismo de Estado, Derechos Humanos, Guerra de Malvinas, Pueblos originarios en la Ley Nacional de Educacin vigente le otorgan a los mismos el carcter de un deber de memoria con su correlativa dimensin poltica y tica. Y por ende sern objeto de un tratamiento especco en la agenda de la nueva formacin del profesor de historia.

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Ms all de la discusin sobre los contenidos histricos en esta etapa de la formacin de un profesor, tarea no menor, consideramos que el eje del debate deber atender a las maneras en que las nuevas generaciones pueden acercarse a las experiencias y sujetos del pasado; los mismos tendrn que ser vistos como otros diferentes y dispuestos a dialogar ms que a representar a travs de la identicacin (Jelin, 2002:126) Esta cuestin central plantea otra problemtica de la formacin pedaggica y que tiene que ver con los mecanismos de la transmisin misma. La distincin entre contenidos informativos y prcticas formativas, constitutivos de los procesos de transmisin, nos servirn para constatar que no slo basta con dar o brindar la informacin sino que debemos prestar ms atencin a los procesos ms complejos de la identicacin y apropiacin de los sentidos del pasado. Cualquier desequilibrio en este balance hara quebrarse la misma idea de transmisin y cobrara sentido la frase de la alumna citada al comienzo: No hay cdigo entre profesores y alumnos. Porque, como sostiene Elizabeth Jelin:
determinadas versiones o narrativas del pasado, o las demandas de incluir ciertos datos del pasado en el currculum escolar tienen una doble motivacin: una, la explcita, ligada a la transmisin del sentido del pasado a las nuevas generaciones. La otra, implcita pero no por ello menso importante, responde a la urgencia de legitimar e institucionalizar el reconocimiento pblico de la memoria. (Jelin, 2002:126127)

Esta memoria adquiere siempre el carcter de disputa entre actores polticos por imponer sus relatos y esta situacin nos pone a los profesores de Historia frente a un reto esencial, sobre todo en una poca en que nuestra relacin con el pasado est amenazada por la fuerte tentacin de crear historias imaginadas o imaginarias, a veces con intenciones de armar o justicar identidades construidas o reconstruidas y que generalmente suelen inspirar una reescritura del pasado que deforma, olvida u oculta los aportes de un saber histrico controlado. En este marco, cabe preguntarse por las posibilidades de la escuela para acercar a su mbito las narraciones del pasado: cules?; las demandas de los alumnos del secundario que transcribimos al comienzo y que reclamaban nuevas relaciones con sus profesores; los reclamos de los profesores de los IFD al diseo exigiendo, entre otras cosas, mayor rigurosidad acadmica y las variables que conguran las prcticas pedaggicas en el sistema provincial de educacin son los componentes, en los procesos de la formacin inicial de un profesor que hay que contemplar, desde una perspectiva que permita ir construyendo conocimientos desde y para la escuela. Por tal razn, estos aportes pretenden un acercamiento a la cuestin de la formacin docente en historia, desde el mbito provincial y procuran reconocer permanencias y continuidades all donde otros hallan cambios o novedades.

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Notas
La Ley provincial N 24501 se reere a la responsabilidad del gobierno provincial en la organizacin de la Educacin Superior no Universitaria, en especial a la organizacin curricular en su jurisdiccin. 2 En el territorio de la provincia hay actualmente 43 IFD y 8 Universidades Nacionales con la carrera de Profesorado en Historia. Consulta en: www.abc.gov.ar 3 Para un anlisis ms detallado del Plan de Estudios: cantidad de materias, Seminarios optativos y rgimen de cursadas y las correlatividades puede consultarse en el portal abc.gov.ar o En: Provincia de Buenos Aires. Poder Ejecutivo. Direccin General de Cultura y Educacin (2000) Resolucin N 358100. Plan de estudios de la carrera de Profesorado de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal. Sexta parte. 4 Los planes de estudios anteriores al ao 2000 pueden consultarse en las Resoluciones del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin N 544/77 y 1637/81 modicadas en los aos 1983 y 1986. En la provincia se organiza un nuevo plan de estudio, Resolucin N 423/90 y a partir de la Ley provincial de Educacin Superior N 24.521 se produce una adecuacin de todos los planes de estudio al Plan del Profesorado de Tercer Ciclo, rea Ciencias Sociales de EGB y Polimodal, a ciclo cerrado y por nica vez y que concluyen en 1999. 5 Los Seminarios fueron reuniones de trabajo en donde participaron representantes de los docentes de los distintos Institutos Superiores de las diferentes Regiones Educativas en que se divide el mapa de la Provincia de Buenos Aires. Para el caso de Historia, el Seminario se llam Situacin y perspectivas de la Enseanza de la Historia. Coordinadores del Seminario: Ral Fradkin, Mariana Canedo, Mara Elena Barral y Sergio Cercs. En: Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin. Direccin de Educacin Superior. Seminarios 2002 2003, CDRom 6 Para ampliar la informacin sobre los cambios previstos para la Escuela Secundaria puede consultarse la Entrevista a la Directora de Escuelas Bonaerenses, Dra. Adriana Puiggrs por Nora Veira que public el Diario Pgina 12, 26 de Diciembre de 2005,
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