INSTITUTO OSWALDO CRUZ MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE

LDA GLICRIO MENDONA

USO DE CINEMA E TEATRO: DESENVOLVIMENTO DE ROTEIROS DE ESTRATGIAS DE ENSINO DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO NA GRADUAO EM QUMICA

Dissertao apresentada ao Instituto Oswaldo Cruz como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Ensino em Biocincias e Sade Orientadores: Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite, D.Sc. Profa. Dr.Lcia Rodriguez de La Rocque, D.Sc.

RIO DE JANEIRO

2010

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LDA GLICRIO MENDONA

USO DE CINEMA E TEATRO: DESENVOLVIMENTO DE ROTEIROS DE ESTRATGIAS DE ENSINO DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO NA GRADUAO EM QUMICA
Dissertao apresentada ao Instituto Oswaldo Cruz como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Ensino em Biocincias e Sade Orientadores: Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite Prof. Dr. Lcia Rodriguez de La Rocque rea de Concentrao: Ensino Formal em Biocincias e Sade Linha de Pesquisa: Estratgias de Ensino e Aprendizagem em Biocincias e Sade Aprovada em: _____/_____/_____ EXAMINADORES: Prof. Dr. Nome - Presidente: Tnia Cremonini de Arajo-Jorge, D.Sc

___________________________________________________________ Prof. Dr. Nome: Giselle Ras de Souza Fonseca, D.Sc

___________________________________________________________ Prof. Dr. Nome: Rodrigo Siqueira-Batista, D.Sc

___________________________________________________________ Rio de Janeiro, 05 de Julho de 2010

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Dedicatria: Dedico o meu trabalho aos meus alunos de ontem, de hoje, de amanh, de sempre: sem vocs no haveria motivo de pesquisar....

AGRADECIMENTOS:
Ao meu marido Jlio, minhas filhas Ana Jlia e Renata e meus pais Fabiano e Cludia por compreenderem o meu distanciamento por tanto tempo. s minhas colegas de mestrado profissional, turma 2007: Juliana Diniz, Raquel Aguiar, Renata Dmpel, Rosangela Rosa, companheiras de amor e dor nos ltimos tempos. minha sogra Luzia, mulher de poucas letras e rara inteligncia, que me substituiu silenciosamente nos afazeres domsticos todas as vezes que precisei escrever. minha colega de trabalho Cludia de Souza Teixeira, com quem reaprendi a nova forma da lngua verncula. Aos meus orientadores Sidnei e Lcia que me mostraram o caminho.

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Um professor que mantm vivo a curiosidade, que gosta de estudar, investigar imagens para a sua prtica na sala de aula e levar seus alunos ao encontro com a linguagem da arte sem forar uma construo no sentido do sentido correto ou nico, veste sandlias de professor-pesquisador, envolvendo com a mais fina ateno sua pele pedaggica, dando sustentao para pisar em terras desconhecidas. No lida com as certezas e com os reducionismos simplistas, mas com a compreenso e a articulao da complexidade (Martins e Picosque, 2006:54).

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INSTITUTO OSWALDO CRUZ MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE RESUMO

Julho, 2010

Lda Glicrio Mendona

O objetivo desse trabalho foi desenvolver e avaliar estratgias de ensino baseadas em arte, tais como o cinema e o teatro, para lecionar Boas Prticas de Fabricao aos alunos de graduao tecnolgica em Qumica para a construo de roteiros aplicativos. Como meio de veiculao inicial foi utilizado um blog. Para embasar a discusso, procurou-se correlacionar as prticas pedaggicas propostas com Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), com a teoria da Arte-educao (Mdia-educao para o uso do cinema de animao) e a teoria do Teatroeducao, com a abordagem de teatro pedaggico (drama como mtodo de ensino). O estudo lanou mo de questionrios e relatos escritos como instrumentos de coleta de dados analisados luz do referencial do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Os resultados apontaram que os alunos que experimentaram as estratgias de ensino propostas apresentaram mais facilidade em compreender os contedos abordados do que aqueles que assistiram somente aulas convencionais. Os dois grupos de alunos observados e os professores que postaram comentrios no blog concordaram que essas prticas pedaggicas tm um potencial aproximador e faciltador.

Palavras-chave: estratgias de ensino, cincia e arte, aprendizagem significativa, boas prticas de fabricao, arte-educao.

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INSTITUTO OSWALDO CRUZ MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE ABSTRACT

July, 2010

Lda Glicrio Mendona

This study had as objective to develop and evaluate pedagogical practices based on art such as cinema and theater, to teach Good Manufacturing Practices in technological graduate to prepare application guides. One blog was used as a first media for this propose. To improve this comprehension, the Meaningful Learning Theory, the art-education Theory (Media-education to use of the animation film) and education-theater, with the approach of pedagogical theater (drama as a teach method) was used here as bibliographic reference. The research made use of questionnaires and written reports as tools for data collection. The Collective Subject Discourse (CSD) was used for this analysis. The results appointed that students whom experimented this propose have more facility to understand the contents than the other that only received classic classes. All students and the teacher whose post comments in blog agree to consider these pedagogical practices may approximate and facilitate the content comprehension.

Keywords: pedagogical practices, science and art, meaningful learning theory, good manufacturing procedures, art-education.

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SUMRIO
INTRODUO 1. FUNDAMENTOS TERICOS 1.1 . A evoluo das Boas Prticas de Fabricao 1 8
8 13

1.2 Estratgias de ensino que se fundamentam em artes 1.3 Um pouco das teorias de aprendizagem cognitivas um parntese necessrio 1.4 Porqu cinema? Porqu desenho animado? 1.4.1. O cinema de animao, um breve histrico 1.4.2. Como caminhou o cinema na prxis educativa 1.5 Porqu Teatro? 1.5.1. Quando surgiu o teatro como expresso artstica? 1.5.2. O papel do teatro como estratgia de ensino 1.5.3. Quem usa? Algumas aplicaes do Teatro no ensino 1.6 Ferramentas virtuais conhecimento. para a propagao do

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2. METODOLOGIA 2.1. O estudo 2.2. O local de trabalho 2.3. Sujeitos 2.4. Coleta de dados 2.5. Anlise dos dados 2.6. Limites do trabalho 2.7. Aplicao das estratgias de ensino 2.7.1. Cinema de animao na graduao 2.7.2. Teatro no ensino 2.8. Construo do Blog Recriar estratgias de ensino

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3. RESULTADOS E DISCUSSO 3.1 Alunos em ao: uma observao mais prxima da sala de aula 3.1.1 O desenho animado em sala de aula 3.1.2 O teatro em sala de aula 3.1.3 Anlise das estratgias de ensino 3.1.4 Percepo dos alunos 3.1.5 O Blog e a divulgao do trabalho: opinio dos pares 4. CONSIDERAES FINAIS: EM BUSCA DO ENTENDIMENTO REFERNCIAS FILMES REFERENCIADOS ANEXOS ANEXO I TERMO DE ESCLARECIDO CONSENTIMENTO LIVRE E

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ANEXO II: QUESTIONRIO 01 ANEXO III: QUESTIONRIO 02

ANEXO IV: ROTEIRO APLICATIVO POSTADO NO BLOG Como usar teatro para auxiliar o ensino de Boas Prticas de Fabricao e Legislao 126 ANEXO V: ROTEIRO APLICATIVO POSTADO NO BLOG Como usar o desenho animado para a uxiliar o ensino de Boas Prticas de Fabricao e Legislao 129 ANEXO VI: INSTRUMENTO DA ANLISE DO DISCURSO DOS ALUNOS 132 ANEXO VII: INSTRUMENTO DA ANLISE DO DISCURSO DO BLOG
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ANEXO VIII - PRODUO ACADMICA REALIZADA AO LONGO DO MESTRADO PROFISSIONAL. 141

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SUMRIO DE FIGURAS
Figura 1.1. Mapa conceitual para a aprendizagem significativa 18

Figura 1.2. Percurso de construo do conhecimento atravs das mdias (Traduo da autora). 24 Figura 1.3 Lanterna Mgica de Athanasius Kircher 27 28 29

Figura 1.4. Fenacistoscpio de Joseph Plateau Figura 1.5 Praxinoscpio de mile Reynaud

Figura 1.6. Desenho tcnico do relatrio da Patente concedida para o cinematgrafo Lumire 30 Figura 2.1. Aparncia inicial do blog Recriar Estratgias de Ensino. 51

Figura 3.1. Cena de treinamento de novo funcionrio do setor de sustos da fbrica Monstros S.A. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001) 64 Figura 3.2. Monstros se alimentando dentro da fbrica. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001) 65 Figura 3.3. CIPA ativa na fbrica dos Monstros. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001) 66 Figura 3.4. Teatro com atores realizado em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em 2007 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2007. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos para o cumprimento das Boas Prticas de Fabricao em Farmcias de Manipulao, RDC 214/2006, ainda vigente naquele perodo. 68 Figura 3.5. Teatro de fantoches realizado em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em 2007 Grupo 2. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2007. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos para a implantao das Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348 de 1997. 68

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Figura 3.6. Pardia musical realizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2008 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos para a implantao das Boas Prticas de Fabricao de Alimentos, Portaria 326 de 1997. 69 Figura 3.7. Exibio teatral realizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2008 Grupo 2. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a um noticirio de Jornal que relata a interdio de uma Farmcia de Manipulao pelo no cumprimento da RDC 67/2007. 70 Figura 3.8. Histria em quadrinhos preparada e apresentada sob a forma de leitura dramatizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2008 Grupo 3. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. O enredo diz respeito a uma alergia causada por um creme de pele que em sua fabricao no cumpriu os prrequisitos das Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348 de 1997. 70 Figura 3.9. Exibio teatral realizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Novembro de 2008 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a um noticirio de Jornal que relata a interdio de uma Indstria Alimentcia pelo no cumprimento da Portaria 326 de 1997. 71 Figura 3.10 Exibio de vdeo como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2009 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2009. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a situaes satirizadas, fazendo meno aos itens especficos da Portaria 326 de 1997 e de sua norma suplementar a RDC 275 de 2002. 72

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SUMRIO DE GRFICOS
Grfico 3.1. Caracterizao do grupo estudado quanto ao gnero. Grafico 3.2 Caracterizao do grupo estudado quanto idade. Grfico 3.3 Perfil da turma quanto experincia profissional 52 54 55

Grfico 3.4 Resultado da questo Voc tem conhecimento de algum conceito de BPF? 56 Grfico 3.5. Resposta questo Qual importncia voc d aos conceitos de Boas Prticas de Fabricao e Legislao para sua formao tecnolgica? 58 Grfico 3.6 Conceitos fundamentais de BPF percebidos pelos alunos obtidos a partir do relatrio de inspeo proposta na estratgia de ensino Anlise do desenho animado 62 Grfico 3.7. Padro de resposta da turma 2-2007 em relao a pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 77 Grfico 3.8. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 22007. 77 Grfico 3.9. Padro de resposta da turma 1-2008 em relao a pergunta Responda quanto ao grau de dificuldad e de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 78 Grfico 3.10. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 1-2008. 79 Grfico 3.11. Padro de resposta da turma 2-2008 em relao a pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 80 Grfico 3.12. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 2-2008. 80 Grfico 3.13. Padro de resposta da turma 1-2009 em relao pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 81 Grfico 3.14. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 1-2009. 82

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Grfico 3.15. Padro de resposta da turma 2-2009 em relao pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos. 83 Grfico 3.16. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 2-2009. 83 Grfico 3.16. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto Validao de Processo abordado em sala de aula apenas com aulas expositivas. 85 Grfico 3.17. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto Sistema da Qualidade abordado em sala de aula apenas com aulas expositivas. 87 Grfico 3.18. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto tica, definies e Conceitos, tica Profissional-Cdigo de tica abordado em sala de aula utilizando cinema 88 Grfico 3.19. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto Auto inspeo e auditoria da qualidade abordado em sala de aula utilizando cinema 89 Grfico 3.20. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto tica na pesquisa, Comits de tica na Pesquisa abordado em sala de aula utilizando dramatizao. 90

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SUMRIO DE QUADROS E TABELAS

Quadro 2.1. Contedo programtico da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao da grade curricular do curso de graduao de Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais. Distribuio de temas por dias de aula. 47 Tabela 3.1 Distribuio de acordo com o gnero por turma. Tabela 3.2 Distribuio de acordo com a faixa etria por turma. Tabela 3.3 Resposta a pergunta Quais conceitos de BPF voc conhece? 53 54 57

Tabela 3.4 Resposta as questes 5 do questionrio 1 Voc prefere o aprendizado utilizando: 59 Quadro 3.1. Distribuio de temas x modalidades de apresentao dos grupos. 67

Quadro 3.2. Distribuio de estratgias de ensino durante o semestre letivo pelos temas contemplados na ementa da disciplina Boas Prticas e Legislao 75 Quadro 3.3. Fragmento de relatos dos alunos. Tema: Minha experincia de aprender Boas Prticas de Fabricao com estratgias de ensino baseadas em artes. 93

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LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS

ABNT ANVISA BPF CEP CES CIPA CNE CONAMA DSC EMEA FDA PNIIF

Agncia Brasileira de Normas Tcnicas Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria Boas Prticas de Fabricao Comit de tica na Pesquisa Conselho de Ensino Superior Comisso de Preveno de Acidentes Conselho Nacional de Ensino Conselho Nacional de Meio Ambiente Discurso do Sujeito Coletivo The European Agency for the Evaluation of Medicinal Products Food and drugs administration Programa Nacional de Inspeo de Indstrias Farmoqumicas e Farmacuticas.

RDC SVS/MS TAS TCLE

Resoluo da Diretoria Colegiada Secretaria de Vigilncia Sanitria/Ministrio da Sade Teoria da Aprendizagem Significativa Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

INTRODUO
Este estudo relata e discute o desenvolvimento, implementao e anlise de estratgias de ensino que se fundamentam em artes, tais como os usos de cinema de animao e do teatro para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de um contedo que, de maneira geral, no possui por si s a capacidade de despertar o interesse dos alunos. Esse fato culminou na construo de roteiros aplicativos, produto final desse trabalho, que em um primeiro momento, para efeitos de divulgao, foram postados em um blog. A motivao para esse trabalho, ento, emergiu da prpria dificuldade de se encontrar recursos didticos mais efetivos para lecionar a disciplina de Boas Prticas de Fabricao e Legislao, no Curso Superior de Graduao Tecnolgica de Qumica de Produtos Naturais, ministrado no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro, campus Nilpolis, aqui denominado IFRJ. Para o melhor entendimento do objeto de estudo aqui exposto o perfil do profissional a ser formado e a importncia da disciplina Boas Prticas e Legislao em sua formao. De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso (Brasil, 2007):
O Tecnlogo em Qumica de Produtos Naturais dever ter domnio dos procedimentos de rotina em laboratrios e da utilizao de equipamentos, condies de aplicar conhecimentos especficos e contribuir para o desenvolvimento de tecnologias nos campos de atividades socioeconmicas que envolvam as transformaes da matria, em especial no que diz respeito utilizao sustentvel da biodiversidade brasileira. Poder tambm desempenhar funes em pesquisa e desenvolvimento, controle da qualidade, produo e gesto em empresas pblicas e privadas dos setores de: produtos naturais, qumica fina, qumica farmacutica, produtos de higiene e limpeza, perfumaria, cosmticos, essncias e fragrncias, defensivos agrcolas, corantes e aditivos para alimentos, dentre outros (p.15).

Desta forma fica claro que o profissional egresso deste curso deve ter domnio das normas de Boas Prticas de Fabricao (BPF), e das legislaes sanitrias pertinentes s reas de fitoterpicos, medicamentos, produtos qumicos, cosmticos e alimentos. A disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao apresenta aos educandos os regulamentos tcnicos de Boas Prticas de Fabricao (BPF) dos

segmentos profissionais de competncia do indivduo graduado em Qumica de Produtos Naturais e as legislaes pertinentes que apiam a atuao desse futuro profissional. As Boas Prticas de Fabricao (BPF) como um campo do saber,

aborda os procedimentos que garantem a higiene e segurana no ambiente de trabalho, visando garantia da qualidade do processo de fabricao e manipulao de medicamentos, alimentos, cosmticos, dentre outros, minimizando as falhas humanas decorrentes da falta de padronizao. Como a rea de atuao desse profissional est relacionada com a manufatura de produtos sujeitos ao Controle Sanitrio (Brasil, 1973) para a salvaguarda da Sade Pblica, esse campo de saber circunscreve-se como ramo das Cincias da Sade. Dessa forma, a interveno da autora-professora no processo de ensino-aprendizagem relacionada Disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao, contempla as necessidades apontadas em um Mestrado Profissional de Ensino em Cincias apresentado por Moreira e Nardi (2009). Esse contedo normalmente abordado em cursos superiores da rea da Sade e da Tecnologia, sendo o caso especfico do presente estudo, constituindose em disciplina obrigatria da matriz curricular do curso Superior de Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais. Em geral, os conceitos de BPF e Legislao so apresentados aos alunos por meio de discusses de legislaes da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA) e normas de qualidade publicadas pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Suas bases tericas so comuns, mesmo quando aplicadas em outras reas de atuao, abrangendo outras categorias tais como as indstrias qumicas e automotivas. Dentre as legislaes vigentes, destacam-se: (a) Portaria SVS/MS n 326, de 30 de julho de 1997, que aprovou o Regulamento Tcnico de "Condies Higinico-Sanitrias e de Boas Prticas de Fabricao para Estabelecimentos Produtores/Industrializadores de Alimentos" (Brasil, 1997a); (b) Resoluo RDC no 210, de 04 de agosto de 2003, que determinou aos estabelecimentos fabricantes de medicamentos, o cumprimento das diretrizes estabelecidas no Regulamento Tcnico das Boas Prticas para a Fabricao de Medicamentos (Brasil, 2003b);

(c) Portaria SVS/MS no 348, de 18 de agosto de 1997, que instituiu o Certificado de Boas Prticas de Fabricao para as Indstrias Cosmticas (Brasil, 1997b); (d) Resoluo RDC n 67 de 08 de outubro de 2007, que disps sobre Boas Prticas de Manipulao de Preparaes Magistrais e Oficinais para Uso Humano em farmcias (Brasil, 2007); (e) Resoluo RDC n 204 de 14 de novembro de 2006, que determinou a todos os estabelecimentos que exeram as atividades de importar, exportar, distribuir, expedir, armazenar, fracionar e embalar insumos farmacuticos o cumprimento das diretrizes estabelecidas no Regulamento Tcnico de Boas Prticas de Distribuio e Fracionamento de Insumos Farmacuticos (Brasil, 2006a). Por ser o ambiente legal que circunscreve a disciplina de Boas Prticas e Legislao uma rea to distante da atuao tecnolgica, e o seu ensino embasado na leitura crtica de normas, procedimentos e leis, os alunos podem no apresentar interesse suficiente para acompanhar as aulas tericas, sendo necessrio, portanto, problematizar os objetos de ensino por meio de estratgias diferenciadas. Essa preocupao, j h algum tempo, presente na rea de Ensino em Cincias, conforme evidenciado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Esses autores apontam que os professores das disciplinas de Cincias da Natureza e das disciplinas correlatas tem sido cada vez mais forados a repensarem suas prticas pedaggicas, renovando as formas de contextualizao para motivar o aluno a ter interesse pelo estudo das cincias, trazendo-o para sala de aula. Numa pesquisa exploratria realizada pela professora-pesquisadora no primeiro semestre de 2010 no Banco de Tese da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior),base de dados que armazena teses e dissertaes de todos os programas de ps-graduao no Brasil desde o ano de 1987, foram levantadas 6655 ocorrncias relacionadas palavra-chave ensinoaprendizagem, demonstrando ser um assunto de grande importncia. Por outro lado, quando o foco da pesquisa foi a correlao das palavras-chave ensinoaprendizagem e/ou tecnologia, foram encontrados 1056 registros, sendo que a maior parte dos trabalhos relacionavam-se tecnologia aplicada ao ensino em

detrimento aos processos de ensino desenvolvidos especificamente para o ensino tecnolgico, sendo por isso, este assunto um campo novo a ser estudado. A respeito das atividades realizadas em sala de aula Tenreiro-Vieira (2004) props atividades incitativas do uso de capacidades de pensamento crtico. Segundo a autora, poderiam ser utilizadas atividades tais como simulaes, jogo de papis, delineamento de investigaes, atividades com uso de computador, pesquisas de informao em fontes diversificadas e trabalhos de campo, dentre outras. Apesar de vrios autores considerarem que este tipo de atividades promove o pensamento crtico dos alunos, (Mortimer, 2002; Carmo, 2003; Santos 2003; Montenegro et al., 2005; Martins 2008) os professores, de forma geral, no costumam incluir esse tipo de estratgias em suas recursos didticos. Alguns autores demonstram a preocupao por incentivar a experimentao Carvalho e Gil (1993); Carvalho e Gonalves (2000) e Carvalho (2002), realizando atividades ldicas em suas aulas e registrando estas (em vdeo) para servir como material de discusso e reflexo coletiva dos processos de ensino e aprendizagem, concebendo ento a prtica pedaggica cotidiana como objeto de estudo, como ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautadas na articulao teoriaprtica. Nessa perspectiva, defende-se neste trabalho, a idia da utilizao de arte com o propsito de auxiliar o ensino de um contedo de difcil assimilao e carente de material didtico desenvolvido e aplicvel ao estudante, como o caso da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao. O encontro com a arte proporciona uma viso mais questionadora, que pode auxiliar o jovem com suas escolhas e decises (Mattos, 2006). A interao entre Cincia e Arte no campo do ensino Tecnolgico tambm foi relatado por Arajo-Jorge (2004)

Todas essas experincias inserem-se num contexto nacional e internacional mais amplo e refletem a tendncia geral de reencontro entre as culturas humansticas e tecnolgicas. Outros exemplos dessa tendncia so as atividades conduzidas pela Casa de Cincia da UFRJ, onde espetculos teatrais diversos ocupam o Palco da Cincia, a srie de palestras Qumica para poetas ou Fsica para poetas, que populariza temas de fronteira nessas reas (....) Tambm as atividades conduzidas pela Estao Cincia em So Paulo, que difunde conceitos de cincia e arte por meio de

palestras, cursos, oficinas, encontros, espetculos de dana, msica, circo e teatro. Internacionalmente, o encontro ArtSci, realizado anualmente em Nova York, tem apontado tendncias e influncias mtuas entre cincia e arte, e os movimentos artsticos inspirados na cincia biomdica recente, como Bio-art, Bioiluminescense, Lux ou Geneart tem surgido (p.30)

As experincias relatadas acima encorajam a iniciativa de conjugar cincia e arte em benefcio do processo ensino-aprendizagem no ambiente do ensino tecnolgico. O presente trabalho tem como pressuposto que a maior parte das aulas de BPF e Legislao so oferecidas sob a forma de aula expositiva simples e leituras dos textos legais, ou seja, sem o uso de nenhum recurso didtico diferenciado. Por isso, o processo ensino-aprendizagem pode ser desgastante e pouco rentvel, levando a um desinteresse e apatia por parte dos alunos, por consistir, a princpio, de um contedo distante de seu dia-a-dia. Esta afirmao deve-se a observaes particulares feitas pela autora-professora durante sua formao de ensino mdiotcnico e de graduao e, na atuao profissional de 15 anos de trabalho na Indstria Alimentcia, Cosmtica e de Medicamentos. Quando o profissional chega ao mundo do trabalho, de maneira geral, no apresenta o conhecimento e o amadurecimento suficiente para desempenhar suas atividades. Ao se deparar com uma situao que est claramente descrita em Regulamentos Tcnicos ou Resolues, mesmo que esse contedo tenha sido oferecido em sua formao acadmica, frequentemente no sabe como agir. Dessa forma, a sada mais comum buscar cursos de atualizao e capacitao extracurriculares. Partindo dessa percepo, espera-se que o uso das estratgias de ensino fundamentadas em arte assuma um potencial aproximador e torne as aulas mais atrativas, implicando na melhoria do processo de aprendizagem dos contedos de BPF relacionados rea de Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais. Espera-se, tambm, que o emprego dessas prticas colabore para melhor contextualizao dos contedos, assumindo uma funo facilitadora e possa contribuir para a formao do aluno mais consciente de seus direitos e deveres. Desta forma, o objetivo principal do presente trabalho propor roteiros de aplicao de estratgias de ensino baseadas em arte, tais como o uso de cinema e do teatro, para lecionar Boas Prticas de Fabricao e Legislao aos alunos de

graduao tecnolgica. Para embasar a discusso, procurou-se correlacionar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) como referencial norteador das prticas pedaggicas aqui expostas.

Os objetivos especficos desse trabalho so: 1. Desenvolver estratgias de ensino baseadas em artes (uso de cinema de animao e de teatro); 2. Implementar as estratgias de ensino; 3. Avaliar as estratgias de ensino (coletar e analisar os dados obtidos com os alunos); 4. Preparar os roteiros aplicativos do uso das estratgias de ensino; 5. Divulgar os roteiros aplicativos, em princpio, por meio de postagens em um blog. Para embasar a discusso, procurou-se correlacionar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) como referencial norteador das prticas pedaggicas aqui expostas, j que o pblico alvo foi configurado por indivduos com idades entre 19 a 25 anos, que trazem consigo conhecimentos prvios. Portanto, trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, apoiada em observaes e dados coletados ao longo do trabalho com os sujeitos envolvidos. Os sujeitos estudados foram 70 alunos regularmente matriculados no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro, cursando a disciplina de Boas Prticas de Fabricao e Legislao do curso superior de Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais. Os discentes tinham idades que variavam entre 19 a 25 anos, embora a maior parte deles estivesse entre 20 e 22 anos. A anlise de dados foi centrada em 5 perodos letivos sequenciais, de agosto de 2007 a dezembro de 2009. Cada perodo letivo contava com uma nica turma. Os temas aqui abordados esto distribudos da seguinte maneira: o captulo 1 retrata os fundamentos que norteiam as discusses desenvolvidas ao longo do trabalho, sendo enfatizados os seguintes pontos: Boas Prticas de Fabricao e Legislao, o histrico das principais normas; estratgias de ensino que se fundamentam em artes, detalhando logo em seguida, de maneira mais especfica o uso do cinema, e do teatro. A Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS), selecionada como referencial terico que subsidia a prtica, tambm

contemplada, bem como o papel da informtica na educao e a utilizao de ferramentas da internet ( Blog) como um primeiro meio de veiculao dos roteiros aplicativos aqui apresentados. No captulo 2 apresentada a metodologia empregada para o desenvolvimento, implementao e anlise das estratgias de ensino e a preparao dos roteiros aplicativos e do blog. J no captulo 3, esto apresentados os resultados obtidos ao longo do estudo e a discusso focalizando os seguintes pontos: anlise das estratgias de ensino que se apropriaram da utilizao dos recursos didticos fundamentados em artes (cinema de animao e teatro), e as percepes de alunos e professores sobre as atividades propostas. Finalmente, o captulo 4 apresenta a concluso do trabalho.

1. FUNDAMENTOS TERICOS 1.1. A EVOLUO DAS BOAS PRTICAS DE FABRICAO

Algumas intercorrncias histricas no ramo da Indstria Qumica Farmacutica tiveram grande impacto na Sade Pblica, o que forou uma mobilizao de rgos governamentais de Sade em vrios pases a tomarem providncias legais para controlar e padronizar processos de fabricao. So descritos a seguir acidentes relevantes nessa rea: (1) nos Estados Unidos em 1937, uma troca de solventes acidental na fabricao de Elixir de Sulfanilamida intoxicou e matou 137 pessoas (Said, 2004); (2) em 1957, ainda nos Estados Unidos, um procedimento de limpeza inadequado em um equipamento de produo que inicialmente fabricara hormnios, foi utilizado para fabricar vitaminas peditricas. A conseqncia dessa falha operacional originou caractersticas sexuais secundrias em crianas. Atualmente, por fora de lei, os hormnios s podem ser fabricados em reas separadas e equipamentos dedicados para esse fim (Santarm, 2009); (3) em 1968 na Sucia um unguento oftlmico foi contaminado com Pseudomonas aeruginosa causando srias leses oculares em pacientes, cegando um deles (Nikel, 2005); (4) em 1982, nos Estados Unidos, um manaco adicionou intencionalmente cianeto de potssio na formulao de um lote de Tylenol. Esse ato criminoso vitimou sete pessoas, dentre elas, uma menina de 12 anos (Santarm, 2009); (5) entre os meses de agosto e setembro de 1997, pacientes que se submeteram a procedimentos cirrgicos em hospitais particulares do Recife apresentaram complicaes tromboemblicas - coagulao e obstruo de vaso sangneo - depois de terem sido medicados com soro Ringer Lactato, com suspeita de contaminao. poca, foram notificados 82 casos de reaes adversas, com 37 bitos e registros de situaes clnicas irreversveis (Brasil, 2007);

(6) ainda no Brasil, em 1998, um fabricante de um anticoncepcional conceituado, realizou um teste de mquina de embalagem com comprimidos placebos e, por falta de controle em seu processo produtivo, colocou o produto no mercado. Vrias mulheres engravidaram, e a mdia chamou o caso de a plula de farinha (Freitas, 2007); (7) no mesmo ano de 1998, a Vigilncia Sanitria suspendeu a comercializao de um lote de creme dental que causou erupes e queimaduras nas gengivas e mucosa oral de vrios consumidores no Brasil (Santarm, 2009); (8) em julho de 2003, no Rio de Janeiro, foram cancelados todos os registros de produtos e foi interditado o laboratrio fabricante do contraste radiolgico Celobar, pois foi constatada a contaminao qumica por adulterao de seu princpio ativo, causando 22 bitos (Tubino e Simoni, 2007). Esses fatos foram extensamente descritos na literatura da rea de Boas Prticas e Gesto, e constantemente a imprensa relata acidentes da mesma natureza, de maior ou de menor proporo, ocasionados por falta de controle e padronizao ou por negligncia em no se seguir as legislaes de Boas Prticas de Fabricao. Em um levantamento histrico feito por Barros (2005), a origem das Boas Prticas como campo de conhecimento no mundo se deu em 1964, com uma iniciativa do governo americano em solicitar ao FDA (Food and Drugs Administration) a anlise de produtos cosmticos e de toucador. O resultado dessa pesquisa demonstrou que cerca de 20% das amostras analisadas apresentavam contaminao microbiolgica com presena de Pseudomonas, microorganismos patgenos causadores de cegueira. Esse fato foi crucial para a implantao do primeiro marco regulatrio no mundo sobre o assunto, uma iniciativa conjunta dos Estados Unidos e do Canad que publicaram a GMP (Good Manufacturing Procedures) em 1969. Rosemberg (2000) relata que as Normas de Boas Prticas foram publicadas em 1967 pela OMS (Organizao Mundial da Sade) e revisadas em 1975. Os Estados Unidos revisaram a sua norma publicando o Cdigo 21 de sua regulamentao federal (GMP/FDA) partes 210 e 211. Na Europa, essa regulamentao foi conduzida pela Comunidade Europia, resultando no Cdigo EMEA (The European

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Agency for the Evaluation of Medicinal Products) que deve ser seguido por todos os pases membros do Mercado Comum Europeu. Ainda segundo Rosemberg (2000), no Brasil em 1994, uma parte da norma de Boas Prticas da OMS foi traduzida e em conjunto com parte dos regulamentos do cdigo 21 da FDA, foi descrita a primeira norma de BPF. As Boas Prticas no ramo industrial qumico farmacutico tomaram impulso no Brasil a partir da publicao da Portaria SVS/MS n16 de 06 de maro de 1995, que determinou a implantao do PNIIF -Programa Nacional de Inspeo de Indstrias Farmacuticas e Farmoqumicas (Brasil, 1995). Este ato normativo foi uma primeira tentativa em se regulamentar condies de fabricao, procedimentos e controle na produo de medicamentos. Entretanto, a produo de medicamentos, pela importncia que assume frente Sade Pblica, necessitava de critrios mais severos para seu controle, e alguns anos depois esta lei foi revogada e substituda pela RDC n 134 de 13 de julho de 2001 (Brasil, 2001). Esta segunda legislao tornava clara a necessidade do Gerenciamento da Qualidade na Indstria de Medicamentos, que antes no era explcito. Outros itens foram inseridos e discutidos mais detalhadamente nessa segunda resoluo, tais como: as atribuies da Garantia da Qualidade e a recomendao das prticas de Qualificao de Fornecedores, assim como a recomendao em se proceder Validao de processos, mtodos analticos e procedimentos de limpeza. Porm, frente Globalizao de mercado, houve a necessidade de se adequar as exigncias nacionais s internacionais e, novamente, houve a substituio da norma pela atual RDC n 210 de 2003 (Brasil, 2003 b). Esta ltima norma, de longe, a mais rgida dentre os regulamentos tcnicos de BPF. Ela trouxe alguns avanos, tais como a obrigatoriedade da implantao do Sistema da Qualidade, das prticas de qualificao de fornecedores e da validao, que antes eram apenas

recomendveis. Trata tambm, de maneira mais detalhada, aspectos descritos nas normas anteriores, tais como os pr-requisitos bsicos de infra-estrutura arquitetnica, material e recursos humanos, ampliando as exigncias a serem seguidas na fabricao e controle de produtos por forma farmacutica, tendo anexos especficos para fabricao de produtos estreis, lquidos, slidos, antibiticos e hormnios. Atualmente esta norma foi revogada e substituda pela

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RDC 17 de 2010, fato que tornou as diretrizes desse segmento mais detalhadas e exigentes. Outros campos de atuao do profissional Qumico tambm foram

contemplados, porm, ainda no sofreram alteraes substanciais em seu arcabouo legal. Por isso as primeiras verses de seus Regulamentos Tcnicos ainda se encontram em vigncia, sendo complementadas apenas em legislaes supletivas. So elas: (a) Portaria SVS/MS n 326, de 30 de julho de 1997, que aprovou o Regulamento Tcnico de "Condies Higinico-Sanitrias e de Boas Prticas de Fabricao para Estabelecimentos Produtores/Industrializadores de Alimentos" (Brasil, 1997a). Esta norma determina os pr-requisitos mnimos a serem seguidos na indstria alimentcia, sobre a qualidade da matria prima, a arquitetura dos equipamentos e das instalaes, as condies higinicas do ambiente de trabalho, as tcnicas de manipulao dos alimentos e a sade dos funcionrios. (b) Portaria SVS/MS no 348, de 18 de agosto de 1997, que instituiu a Certificao de Boas Prticas de Fabricao para as Indstrias Cosmticas e institui o respectivo Formulrio de Petio (Brasil, 1997b). O arcabouo legal que regula a rea de controle de qualidade e Boas Prticas de Cosmtico muito difuso, contendo uma srie de normas supletivas que complementam a Portaria original, ainda em vigor. Outra rea de atuao do profissional Tecnlogo em Qumica de Produtos Naturais a manipulao de Fitoterpicos, Produtos Oficinais, Produtos Magistrais, Produtos Veterinrios e Cosmticos em Farmcia de Manipulao. Essa rea tambm sofreu alteraes profundas em seu arcabouo legal, desde a publicao de seu primeiro Regulamento Tcnico de Boas Prticas, a RDC n 33 de 19 de abril de 2000 (Brasil, 2000). Essa norma inicial teve o propsito de regular um setor que no dispunha de lei, nem controle especfico. Mesmo se tratando de manipulao de medicamentos, as exigncias feitas nesse documento no se equiparavam s feitas aos produtores de medicamento em escala industrial e dessa forma, uma atualizao e adequao foi feita com a publicao da RDC 214 de 12 de dezembro de 2006 (Brasil, 2006b). Essa segunda lei forou as Farmcias de Manipulao a investirem em infra-estrutura material e pessoal qualificado, para assegurar a

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qualidade final dos produtos manipulados por impor critrios de controle mais severos, porm ainda no era suficiente para garantir a segurana da Sade Pblica e, pouco tempo depois, a atual norma veio a substitu-la: a Resoluo RDC n 67 de 08 de outubro de 2007, que disps sobre Boas Prticas de Manipulao de Preparaes Magistrais e Oficinais para Uso Humano em farmcias (Brasil, 2007). O diferencial dessa norma que fica proibida a manipulao em Farmcias de medicamentos que tenham seus equivalentes industrializados disposio venda no comrcio. Os critrios de segurana e outras reas de atuao foram contemplados em seus diversos anexos, tais como: (a) manipulao de medicamentos a partir de insumos/matrias-primas, inclusive de origem vegetal; (b) manipulao de substncias de baixo ndice teraputico; (c) manipulao de antibiticos, hormnios, citostticos e substncias sujeitas a controle especial; (d) manipulao de produtos estreis; (e) manipulao de medicamentos

Homeopticos; (f) manipulao de doses unitrias e doses de medicamento em servios de sade. Recentemente, a ANVISA (Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria) sinalizou a necessidade em regular tambm a fabricao, controle e transporte dos insumos qumicos para produtos farmacuticos e cosmticos manufaturados, publicando a Resoluo RDC n 204 de 14 de novembro de 2006, que determinou a todos os estabelecimentos que exeram as atividades de importar, exportar, distribuir, expedir, armazenar, fracionar e embalar insumos farmacuticos, o cumprimento das diretrizes estabelecidas no Regulamento Tcnico de Boas Prticas de Distribuio e Fracionamento de Insumos Farmacuticos (Brasil, 2006a). Entretanto, essa no foi a primeira norma do segmento a ser publicada. O primeiro regulamento tcnico da rea foi a Resoluo RDC n 35, de 25 de fevereiro de 2003 (Brasil, 2003a) que trazia instrues sobre a organizao e pessoal, infra-estrutura, equipamentos, mobilirio, distribuio e Garantia da Qualidade. Trs anos depois foi revogada e substituda pela norma atualmente em vigor, que exige a instituio do gerenciamento da qualidade, da auto-inspeo, da implantao de um programa de validao. Outras normas supletivas completam a amplitude das normas de Boas Prticas de Fabricao e tambm so abordadas no contedo programtico da disciplina que foco dessa dissertao. Dentre elas pode-se elencar: Cdigo de

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tica do Profissional Qumico - Resoluo CFQ n 927 de 1970 (Brasil, 1970), Constituio das Comisses Internas de Preveno de Acidentes - Lei n 6514 de 1977 (Brasil, 1977b), Das infraes e penalidades sanitrias - Lei n 6437 de 1977 (Brasil, 1977a), Programa de Gerenciamento de Resduos de Servio de Sade RDC n 306 de 2004 (Brasil, 2004) e Poltica Nacional de Plantas Medicinais Decreto 5813 de 2006 (Brasil, 2006). Tendo nos debruado sobre o assunto para proporcionar um melhor entendimento da complexidade que o contedo da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao apresenta, ser abordada, a partir de ento, a parte essencial da fundamentao do presente estudo.

1.2 ESTRATGIAS DE ENSINO QUE SE FUNDAMENTAM EM ARTES

A construo do conhecimento cientfico por meio da arte remonta aos primrdios da histria e, posteriormente, a momentos em que ainda no havia a fragmentao de reas de conhecimento atuais, mas sim, apenas os filsofos naturais e artistas. Ao longo da nossa histria ocidental, por vezes, por meio da arte a cincia foi antecipada, como no caso da pintura de Leonardo da Vinci e do desenho de Galileu e, bem mais tarde, da fico cientfica de Jlio Verne. Aparentemente destitudos do conhecimento cientfico formal necessrio, os artistas anteciparam a noo de realidade que a relatividade traria e por isso, no foram entendidos pelo pblico e pela crtica. (Reis; Guerra; Braga, 2006). A arte provoca e envolve as pessoas em emoes, o que geralmente atua como um mote para reflexo e encantamento acerca de um determinado tema. Ela pode estimular a criatividade e de maneira mais profunda, conduzir ao pensamento crtico do sujeito. No contexto das prticas educativas, segundo Amaral e Martinez (2006), h a primazia da objetividade em detrimento da subjetividade nas prticas pedaggicas, desprezando-se a criatividade e a histria individual do aluno. A partir desse quadro, uma queixa frequente dos professores refere-se a uma indisposio dos alunos para a aprendizagem, que reflete uma falta de encantamento pelo trabalho acadmico. No caso especfico aqui exposto, ao se considerar a

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dificuldade de apreenso dos conceitos das BPF por parte dos discentes, necessrio encontrar uma forma diferenciada de abordar os temas de interesse na sala de aula. Tapajs (2007) destaca a singularidade do uso das artes do ponto de vista educacional, o que corroborado por Japiassu (2007) ao defender que:

O entendimento da arte como processo de cognio que mobiliza tanto o intelecto como a intuio ou afetividade do sujeito desafia o paradigma cientfico positivista da modernidade a reconhec-la como modalidade cultural de pensamento (ao) (p. 140).

A apropriao das estratgias de ensino baseadas em artes pode ser inserida no campo de atuao pedaggica denominada Arte-educao, mais especificamente Teatro-educao, com a abordagem de teatro pedaggico (drama como mtodo de ensino) proposto por Cabral (2006) e Mdia-educao (uso do cinema de animao). A conceituao de Mdia-educao, proposta por Napolitano (2003), traz uma abordagem mais abrangente como o uso das mdias de massa, tais como TV, rdio e TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao, tais como a Internet). Ao mesmo tempo, no ignora o cinema, ao no rotul-lo, como meio de comunicao elitizado. Com a popularizao da comercializao dos aparelhos de VHS e DVD, os filmes originalmente produzidos para exibio em cinemas ganharam uma nova dimenso. Essa perspectiva tambm abordada por outros autores:
O paradigma ecolgico da mdia -educao prope uma concepo integrada de fazer educao usando todos os meios e tecnologias disponveis: computador, internet, fotografia, cinema, TV, vdeo, livro, CD, e conforme o objetivo pretendido, cada inovao tecnolgica integra-se umas nas outras. (...) Nessa perspectiva ecolgica, o objetivo do trabalho educativo (...) no apenas o uso das tecnologias em laboratrios multimdia, e sim que a criana atue nesse e noutros espaos estabelecendo interaes e construindo relaes e significaes. A mediao deve ser pensada tambm como forma de assegurar e/ou recuperar a corporeidade o gesto, o corpo, a voz, a postura, o movimento, o olhar como expresso do sujeito e a relao com a natureza como espao vital atravs do qual se constroem sentidos (Fantin, 2007, p. 2).

Segundo as afirmaes da autora, a Mdia-educao uma forma de se auxiliar a construo de conhecimento se apropriando das tecnologias disponveis e utilizadas no dia-a-dia do aluno. Entretanto, so formas de mediao, que tambm

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devem ser complementadas pelo educador com a recuperao das relaes entre sujeitos e o seu entorno, possibilitando a extrao de sentidos do meio em que se vive. O Teatro-educao uma linha de pesquisa inserida na Arte-educao. Sobre Arte-educao Bolognesi (2006) prope que

o exerccio da criatividade da Arte-educao contempla e privilegia o experimentar e o aprendizado, mediados sempre pela ao raciocinadora e pelo entendimento. A criao artstica e educacional fundamentalmente processual e tem um ponto nico de sada e de chegada: o sujeito (p.6).

Martins (2008) expe que o Teatro-educao concorre para os processos de constituio do(a) estudante cidado(), ampliando a sua capacidade de compreenso e interveno na realidade, numa perspectiva autnoma, democrtica e responsvel. Costa (2004) concebe o Teatro-educao como componente ldico no processo de uma educao crtica e multirreferencial, e define o teatro pedaggico como uma forma de instrumento ou ferramenta pedaggica na educao. A experincia educacional com estratgia de ensino baseada em artes j foi utilizada com sucesso na formao de professores, segundo relatos de Telles (2006), que trata o uso de artes sobre duas dimenses. A primeira seria a de extrair sentidos em um objeto de arte j pronto, tal como interpretar uma pintura, observar uma escultura ou no caso do experimento aqui relatado, analisar um filme de animao. J a segunda corresponderia ao construir sentidos, no momento da criao de uma manifestao artstica como fazer um desenho, escrever um texto ou criar um roteiro de teatro. Porm, de extrema importncia salientar que o desenvolvimento e a implementao de estratgias de ensino baseadas em artes, em tempo algum devem ser encarados como simples entretenimento, correndo o risco de cair na banalidade e descaracterizao da prtica pedaggica, preocupao presente nos estudos de Moran (1995) e Napolitano (2003). Desta forma, o que se procura discutir o desenvolvimento e implementao de estratgias de ensino baseadas em artes para auxiliar na contextualizao, reflexo e na construo de sentidos relativos a Boas Prticas de Fabricao, com o

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objetivo principal de se construir roteiros de aplicativos. Para nortear a discusso procurou-se correlacionar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) s prticas pedaggicas fundamentadas em artes.

1.3

UM

POUCO

DAS

TEORIAS

DE

APRENDIZAGEM

COGNITIVAS UM PARNTESE NECESSRIO

Para sustentar a discusso aqui proposta se faz necessrio um breve panorama das principais teorias da aprendizagem, embora no se tenha a inteno de se tratar o assunto exausto, mas sim apresentar os pressupostos bsicos de cada uma. Este recorte baseado nas derivaes didticas extradas das teorias de aprendizagem propostas por Sacristn e Gmez (1998) que prope dois grandes enfoques: (1) As teorias associacionistas, de condicionamento que contemplam (a) o Condicionamento clssico de Pavlov, Watson e Guthrie e (b) o Condicionamento instrumental ou operante de Hull, Thornidike e Skinner; (2) As teorias mediacionais tais como (a) a Aprendizagem Social de Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal; (b) Teoria do processamento de informao de Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone; e (c) Teorias Cognitivas subdividas em Teoria da Gestalt e psicolgica fenomenolgica de Kofka, Khler, Whert-heimer, Maslow, Rogers; Psicologia gentico-dialtica de Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon e Psicologia gentico-cognitiva de Bruner, Inhelder, Piaget, Ausubel, este ltimo, o autor da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). O ncleo firme da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) a interao cognitiva no arbitrria e no-literal entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, a algum conhecimento prvio, especificamente relevante, o chamado subsunor, existente na estrutura cognitiva do aprendiz (Moreira e Masini, 2006). Essa afirmativa indica que, segundo essa teoria, h a necessidade premente da atuao do aprendiz no que diz respeito ao relacionamento de sua experincia

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prvia com uma nova informao que pode ser descrita na forma de conceitos formal ou informalmente construdos; e que a aprendizagem, alm de tomar lugar no espao escolar pode se dar em outros espaos, ou se iniciar por eles. (Lemos, 2006) aponta que:

Desta maneira, a aprendizagem significativa de um determinado campo de conhecimento corresponde construo mental de significados, porque implica numa ao pessoal e intencional de relacionar a nova informao percebida com os significados j existentes na estrutura cognitiva. (p.56)

Assim, pode-se inferir que o conhecimento pr-existente do sujeito e a experincia pessoal do aprendiz fazem diferena em seu desenvolvimento cognitivo. Se materiais, modelos, processos, propostas potencialmente significativas so apresentadas ao aluno, provavelmente ele poder vir a fazer suas conexes cognitivas e aprender significativamente. A figura 1.1 exibe o mapa conceitual para a Aprendizagem Significativa, extrado de um estudo conduzido por Moreira (2006). Os mapas conceituais, inicialmente propostos por Novak (1990), so instrumentos que auxiliam o professor a organizar conceitos hierarquicamente, de maneira a possibilitar a correlao destes na estrutura cognitiva de seus alunos. Ou seja, ordenar os subsunores, organizadores essenciais para os conceitos a serem estudados sobre um determinado assunto (Gomes et al., 2008). Moreira e Masini (2006) definem os mapas conceituais como diagramas hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina.

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Figura 1.1. Mapa conceitual para a aprendizagem significativa Fonte: Moreira MA. Aprendizagem significativa: da viso clssica viso crtica (2006, p.3)

No mapa conceitual da figura 1.1 esto representados os eventos que se interrelacionam para que acontea a Aprendizagem Significativa. O patamar hierrquico superior diz respeito s condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa, e essas pressupem que: (a) o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, relacionvel sua estrutura de conhecimento de forma no-arbitrria e no-literal (substantiva); (b) o aprendiz manifeste uma disposio de relacionar o novo material de maneira substantiva e no arbitrria a sua estrutura cognitiva e (c) que exista uma estrutura cognitiva prexistente, com subsunores relevantes. A Aprendizagem Significativa pode ocorrer de maneira representacional. Segundo Praia (2000, p.126) a Aprendizagem Significativa Representacional a aprendizagem dos smbolos individuais (geralmente palavras) ou do que eles representam. Ocorre quando se estabelece uma equivalncia entre os smbolos arbitrrios e os seus referentes correspondentes (objetos, exemplos, conceitos), passando a remeter o indivduo ao mesmo significado. Ela se subdivide em:

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Aprendizagem Significativa Conceitual a aprendizagem do que significam os conceitos, objetos e acontecimentos que, por sua vez, se representam por nomes ou palavras. Do que se trata de aprender que o conceito est representado por uma palavra especfica, ou aprender que existe uma equivalncia entre a palavra que representa o conceito e o prprio conceito e; Aprendizagem Significativa Proposicional, que consiste em aprender os significados das ideias expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em proposies ou sentenas. (Praia 2000, p.126)

No terceiro nvel hierrquico, encontram-se as formas que a Aprendizagem Significativa assume que so: (a) subordinada: o novo conhecimento interage com o conhecimento prvio e, de certa forma, ancora-se nele. por meio dessas possveis interaes que o significado lgico dos materiais educativos se transforma em significado psicolgico para o aprendiz. (Moreira 2006); (b) superordenada, que acontece quando h intercesso entre os conceitos j pr-estabelecidos, a princpio no relacionados, formando um conceito mais abrangente (Praia 2000); e (c) combinatria: a aprendizagem de conceitos ou proposies que no so subordinveis, nem so capazes de subordinar algum subsunor, mas sim combinar conceitos, possibilitando relaes. (Moreira 2006). Para melhor exemplificao das formas de aprendizagem significativa no contexto das Boas Prticas de Fabricao (BPF), teremos a aprendizagem significativa subordinada quando ensinado ao aluno o que , e como preparar um Procedimento Operacional Padro (POP) que explique como fazer a assepsia e sanitizao de equipamentos (conceito menos abrangente), subordinando com a obrigatoriedade de garantir a limpeza e higienizao do ambiente de trabalho (conceito mais abrangente). A aprendizagem significativa superordenada pode ser caracterizada nessa rea como a relao entre saber fazer o POP de assepsia e sanitizao de equipamentos, aprender como fazer e o que significa validao de processos de limpeza e o entendimento que esses conhecimentos asseguram que o seu ambiente de trabalho estar em condies higinico-sanitrias controladas e adequadas para a fabricao. A

ocorrncia da aprendizagem significativa combinatria pode ser exemplificada com a relao dos conceitos de Qualificao d e Fornecedores e Procedimentos de Limpeza. Esses temas, em tese, no apresentam relacionamento direto, mas a perfeita compreenso e cumprimento dessas diretrizes garantem que o ambiente

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ficar limpo e seguro porque o material de limpeza foi adquirido de fornecedores certificados e idneos. A partir do momento que o aprendente j possui conceitos bsicos adquiridos, condio presente nos alunos da graduao, a maioria dos novos conceitos so adquiridos por dois processos distintos:

(1) a diferenciao progressiva, onde os conceitos que interagem com os novos conhecimentos, e servem de base para atribuio de novos significados, vo se modificando em funo desta interao e (2) a reconciliao integrativa que consiste no estabelecimento de relaes entre idias, conceitos e proposies j existentes na estrutura cognitiva. (Gomes et al., 2008, p.107)

Essa teoria se contrape aprendizagem mecnica, que se caracteriza por se deparar com um novo corpo de informaes onde o aprendiz pode decidir absorver esse contedo de maneira literal (Tavares, 2008), porm no a refuta totalmente, pois a aprendizagem mecnica no deixa de ser importante no momento em que o indivduo adquire informaes em uma nova rea de conhecimento que ainda totalmente desconhecida para ele. A aquisio de conceitos a base para a formao dos subsunores, que atuam como conceitos ncora em que novas informaes iro se conectar ou ancorar, e formar uma nova estrutura cognitiva significativa para o universo de pensamento deste indivduo. Segundo Ausubel, (apud Moreira e Masini, 2006), o problema principal da aprendizagem consiste na aquisio de um corpo organizado de conhecimentos e na estabilizao de idias interrelacionadas que constituem a estrutura desse conhecimento. Em sala de aula, o problema da aprendizagem est na utilizao de recursos que facilitem a organizao da estrutura conceitual do contedo e sua interao estrutura cognitiva do aluno, tornando o material potencialmente significativo. Nesse caso, o professor tem o desafio de auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das novas informaes e reorganizar sua prpria estrutura cognitiva, mediante a aquisio de novos significados que podem gerar conceitos e princpios. Frente s assertivas apresentadas anteriormente, uma questo relevante para a sala de aula conseguir preparar um material educativo ou uma estratgia de ensino que consiga reunir condies facilitadoras de aprendizagem.

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Este trabalho tem como sujeitos alunos da graduao, que j trazem uma histria de vida e concepes prvias em suas estruturas cognitivas. Saber utilizar recursos didticos que possam fazer relaes com conhecimentos pr-existentes pode se configurar num caminho objetivo na construo e apropriao de novos conceitos de forma substantiva pelo aluno. A escolha de se discutir as estratgias de ensino fundamentadas em artes (teatro e cinema) com o objetivo de sistematizar roteiros aplicativos luz da TAS, se torna por isso, uma escolha apropriada. O contexto estudado se identifica com a linguagem abordada por Moreira e Masini (2006), estudiosos brasileiros que se encarregaram de trazer para a realidade nacional a teoria originalmente proposta por Ausubel. A proposta abordada aqui tem como pblico alvo os alunos do ensino de graduao tecnolgica, que apresentam idades entre 19 e 24 em mdia, situados a priori no estgio de mais alto nvel de abstrao na aquisio de conceito que alcanado durante o estdio de operaes lgico-abstratas, no momento em que

os atributos criteriais de conceitos secundrios complexos e de mais alta ordem podem ser relacionados, diretamente estrutura cognitiva sem auxlio emprico-concreto, e os produtos, emergentes da conceitualizao, so refinados por verbalizao para levar a idias genricas, genuinamente abstratas, precisas e explcitas. (Moreira e Masini 2006, p. 42)

Sendo assim, uma estratgia de ensino que utilize a imaginao, interpretao, percepo e a deduo enriquecedora, e pode aproximar o aluno de um tema a princpio sem muitos atrativos. Neste ponto, possvel professar a defesa da construo de roteiros de utilizao de cinema de animao e do teatro para o ensino de BPF postados em um blog como importante ferramenta de contextualizao, construo do conhecimento e de extrao de sentidos. O teatro e o cinema podem simular situaes ainda no vivenciadas da vida profissional, aproximando o aluno da realidade do mundo fora da sala de aula.

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1.4 PORQU CINEMA? PORQU DESENHO ANIMADO?

O cinema um poderoso instrumento de educao das massas... Walter Benjamin (1936).

Este estudo traz uma proposta da utilizao do cinema, mais especificamente de desenho animado, como uma estratgia de ensino baseada em artes para motivar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem de Boas Prticas de Fabricao e Legislao em um Curso de Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Esta disciplina possui linguagem desconectada do ambiente tecnolgico, distante do estudante desta rea, por ser pautada exclusivamente em legislaes da ANVISA e normas da ABNT, sendo admissvel por isso, o desinteresse do aluno quanto aos seus contedos. Nesse aspecto, Carmo (2003, p.72) defende que:

(...) o cinema como prtica pedaggica pode fazer o aluno se interessar pelo conhecimento, pela pesquisa, de modo mais vivo e interessante que o ensino tradicional, apoiado em aulas expositivas e seminrios. O porqu do cinema na escola s se justifica se ele desperta o interesse pelo ensino no sentido tradicional, e, ao mesmo tempo, mostra novas possibilidades educacionais apoiadas na narrativa cinematogrfica .

O uso do cinema, por se apropriar de uma linguagem universal, pode atuar como estratgia motivadora e significativa, aproximando o aluno de um contedo to rido para ele. No caso presente, o cinema de animao utilizado como material pedaggico de potencial facilitador da aprendizagem, o que se configura num dos maiores desafios para uma aprendizagem significativa (Moreira e Masini, 2006). Assim, um filme produzido para o cinema comercial e consumido como recurso didtico como objeto que muda de pele, pois uma fico pode se tornar um documento de reflexo se for trabalhada em espaos sociais diferentes (Casetti, apud Fantin 2006). Se a pelcula for bem selecionada ela poder trazer tona alguns conceitos novos que podem ser ancorados na estrutura cognitiva por empatia, associao ou abstrao, podendo, portanto, funcionar como subsunores, conduzindo a uma aprendizagem significativa.

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A prtica pedaggica aqui apresentada se prope a aguar os sentidos, despertando outras formas de ver, perceber e ler o mundo (Tomaim, 2004). A percepo e a criatividade so capacidades que podem ser desenvolvidas no indivduo, desde que lhe sejam dadas as oportunidades de problematizar e criar, ou at mesmo perceber sentidos em fontes que a priori no seriam convencionais. Tomaim (2004) desenvolveu uma discusso sobre o olhar e a percepo do cinema quando utilizado no ensino.
Diante do filme o pesquisador no mais olha com recolhimento, nem mesmo com distrao, aborda-o na posio de um observador atento s associaes de imagens e sons, a cada vestgio de significao como se caasse um tesouro perdido em meio experincia perceptiva do cinema (Tomaim, 2004, p.3).

Sobre a perspectiva da Mdia-educao e o uso do desenho animado, sabese que:

...a matria artstica de que constitudo faz dele um elemento da cultura esttica, de beleza e de pedagogia que no pode ser desprezado. Colocar a animao em pauta significa compreend-la no s como um conjunto de tcnicas, mas tambm como fundamental meio de transmisso de informaes, sendo uma importante ferramenta da comunicao (Andrade e Toledo, 2007, p. 1).

Uma abordagem interessante sobre o mecanismo que o cinema assume no processo de ensino e aprendizagem tambm exemplificado por Losco et al., (2006) nos cursos de Medicina em Barcelona. Nesse estudo, so discutidos paralelamente o uso da literatura e do cinema na formao mdica, e o caminho que estas estratgias assumem na formao do conhecimento so propostos e ilustrados na figura 1.2. No tocante ao cinema, de acordo com esses autores, o filme traz um enredo decodificado sob a forma de imagens que produzem emoes, resgatam informaes obtidas no processo acadmico anterior e constroem novos sentidos.

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Literatura

Cinema

Enredo

Palavras

Imagens

Emoes

Conhecimento
Figura 1.2. Percurso de construo do conhecimento atravs das mdias (Traduo da autora). Fonte: Jordi Loscos, Josep-E. Baos, Francisco Loscos, Julio de la Cmara J Med Mov 2 (2006): 138-142

Embora a utilizao de literatura assuma uma trajetria similar, o cinema se apresentou mais estimulante na situao relatada, pois a imagem tem um acesso mais direto s estruturas cognitivas. A informao est geralmente pronta, no precisando de decodificao. Outros estudos tambm comentam sobre a efetividade mais direta da linguagem imagtica em comparao com a linguagem escrita. Aprender a ver cinema realizar o rito de passagem do espectador passivo para o espectador crtico (Carmo 2003). Lenehan e Shapiro (2005) abordam a utilizao de literatura e cinema na preparao de estudantes de psiquiatria no trato com pacientes vitima de violncia domstica. Maia et al., (2005 p.320) tambm discutem esse tipo de relao na educao mdica

Os filmes de cinema apresentam algumas vantagens sobre a literatura como recurso de ensino. Uma delas o fato de serem melhores do que a linguagem verbal ou escrita na transmisso de contedos. Isto ocorre porque h um acesso mais imediato ao psiquismo do receptor, que capta as informaes no s pela via

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intelectual ou cognitiva, porm de forma integral e plena. As informaes so recebidas por mais de um canal sensorial e geram reaes emocionais e afetivas no indivduo que facilitam o processo de aprendizagem e memorizao. Alm disso, o cinema um recurso de fcil acesso, prtico, principalmente com o advento do videocassete e DVD, e motivador, pois associa lazer ao processo de aprendizagem, alm de promover contato e estreitamento social.

importante salientar que a apropriao da linguagem flmica no ensino de maneira descuidada pode trazer alguns inconvenientes. Esta proposta no pode ser encarada como uma panacia salvadora do ensino por si s. Muitos pesquisadores mostram a preocupao com o vazio pedaggico que uma estratgia de ensino no planejada pode proporcionar. No se trata, simplesmente, de deslocar para o espao da sala de aula o vdeo, o DVD ou um projetor. Estes recursos tm sido utilizados na sala de aula de modo mecnico, ilustrativo, o que conduz inrcia do pensamento (Carmo, 2003). O foco deste trabalho, oriundo dessa preocupao, o uso de recursos didticos fundamentados em artes de forma sistematizada, por meio de roteiros previamente testados, visando tirar o mximo proveito no processo educativo. Esta preocupao foi apontada por Moran (1995) em seu artigo O uso de vdeo em sala de aula que elencava os usos inadequados de filmes e vdeos em sala de aula, de acordo com seus propsitos. Um trecho desse trabalho literalmente citado no livro de Napolitano (2003):

a. Vdeo tapa-buraco: colocar vdeo quando h um problema inesperado, como ausncia do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser til, mas, se for feito com freqncia, desvaloriza o uso do vdeo e o associa - na cabea do aluno - a no ter aula; b. Vdeo-enrolao: exibir um vdeo sem muita ligao com a matria. O aluno percebe que o vdeo usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso; c. Vdeo-deslumbramento: o professor que acaba de descobrir o uso do vdeo costuma empolgar-se e passar vdeo em todas as aulas, esquecendo outras dinmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vdeo diminui a sua eficcia e empobrece as aulas; d. Vdeo-perfeio: existem professores que questionam todos os vdeos possveis, porque possuem defeitos de informao ou estticos. Os vdeos que apresentam conceitos problemticos podem ser usados para descobri-los junto com os alunos, e question-los;

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e.

S vdeo: no satisfatrio didaticamente exibir o vdeo sem discuti-lo, sem integr-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes

Nascimento (2008) evidencia que antes de lanar mo do recurso cinematogrfico, o professor deve assistir toda a pelcula e ter domnio do enredo do filme para saber exatamente o que pode ser explorado. Sem este primeiro passo a prtica no transcorre de maneira organizada e objetiva. A Importncia da preparao de um roteiro sistematizado para a aplicao dessa estratgia uma preocupao presente no trabalho de vrios autores (Moran, 1995; Napolitano, 2003; Mendona e Leite 2007; Siqueira-Batista 2008) entre outros.

De fato, poucos professores elegem os filmes como uma das etapas do processo ensino-aprendizagem, no estabelecendo a relao entre os mesmos e os contedos trabalhados na classe. Tal fato deve-se, em grande medida, ao despreparo do professor no que concerne construo de roteiros que permitam a discusso e a construo de resenhas crticas por parte dos estudantes. (SiqueiraBatista et al, 2008, p. 315).

Para discutir o papel do cinema na educao, ser exposto um breve histrico dessa mdia, como surgiu, cresceu e avanou, at aportar na rea de ensino.

1.4.1. O cinema de animao, um breve histrico

Este trabalho no tem o objetivo de relatar a origem e o avano da arte cinematogrfica de animao como um meio de comunicao, porm, para fins de contextualizao, o levantamento de um breve histrico apresentado a seguir. relevante notar que as histrias do cinema e do desenho animado caminham juntas, pois uma forma deriva da outra. A tentativa de se narrar e registrar histrias com desenhos data da era do Paleoltico, permeando as culturas egpcias, gregas e romanas. No sculo XVIII, Athanasius Kircher criou um instrumento para fins educativos, chamado de Lanterna mgica (figura 1.3) que consistia em uma caixa fechada com uma fonte de luz (na poca, uma vela) interna e um espelho curvo, que projetava imagens desenhadas em uma lmina de vidro, necessitando de uma sala escura e uma superfcie plana para melhor visualizao

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da projeo. Porm essa inveno no foi bem recebida, pois os expectadores que julgaram a projeo um ato de bruxaria (Andrade e Toledo, 2007).

Figura 1.3 Lanterna Mgica de Athanasius Kircher Fonte: http://www.companysj.com/v192/renaissance.htm

Com o surgimento da fotografia em meio a um contexto mundial de grandes transformaes sociais, cientficas, culturais e tecnolgicas propiciadas pelo movimento da Revoluo Industrial, a trajetria das imagens em movimento ganhou novo rumo (Rodrigos, 2007). Em 1832, Joseph Plateau criou o fenacistoscpio (figura 1.4) que era composto de um cilindro com dois discos em extremidades opostas. Esses discos, girados e observados por orifcio, davam a iluso de que as imagens se moviam (Paula e Chaves, 2007).

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Figura 1.4. Fenacistoscpio de Joseph Plateau Fonte: http:// produtorapicnicpictures.blogspot.com

Em 1880, Edward Muybridge realizou um experimento em que constatou que, se fotografias fossem passadas rapidamente e em seqncia, produziriam a iluso tica de movimento. Seguindo esse mesmo princpio, outros artefatos tecnolgicos foram projetados no intuito de se reproduzir fotogramas com imagens em movimento, tais como o quingrafo (tambm conhecido como flip-book), o zetropo e o ludoscpio. Estes trs ltimos dispunham de um compartimento apropriado, provido de um orifcio destinado visualizao, para que as imagens em sequncia fossem colocadas em seu interior, necessitando da ao motriz humana, para se ter a percepo de movimento (Andrade e Toledo 2007). Porm, o que realmente pode ser considerado como a origem do desenho animado foi a criao do praxinoscpio (figura 1.5) por mile Reynaud em 1888. Este equipamento era um aparelho que projetava na tela imagens desenhadas a cores sobre fitas transparentes, processo muito semelhante ao utilizado para a criao do primeiro filme de animao em longa metragem produzido em escala comercial, Branca de Neve e os Sete Anes (1937) de Walt Disney, que foi produzido sobre tiras de papel desenhado (Paula e Chaves 2007).

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Figura 1.5 Praxinoscpio de mile Reynaud Fonte: http://cinecult.blogs.sapo.pt/

Contudo, o cinema teve como marco histrico oficial o dia 30 de maro de 1897, quando os irmos Auguste e Louis Lumire, obtiveram a patente definitiva de um invento chamado cinematgrafo Lumire (figura 1.6). Com a chegada desse artefato e sua utilizao em escala comercial, o praxinoscpio foi aposentado, entretanto, as imagens do cinematgrafo, baseadas em fotogramas, eram em preto e branco. Somente em 1917 foi lanado o primeiro longa-metragem totalmente em Technicolor, e 10 anos depois, o primeiro filme sonoro, falado e cantado (Anacleto 2007). J o primeiro desenho animado de sucesso sonorizado foi lanando em 18 de novembro de 1928, Steamboat Willie (O barco a vapor), estrelado por Mickey Mouse, e dublado pelo prprio autor, Walt Disney (1901 e 1966).

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Figura 1.6. Desenho tcnico do relatrio da Patente concedida para o cinematgrafo Lumire Fonte: www.google patents.com

A partir do momento que a tcnica do desenho animado ganhou maturidade no final dos anos 20 e incio dos anos 30, ganhando popularidade, esse recurso comeou a ser inserido nas prticas educativas, como relatado a seguir.

1.4.2. Como caminhou o cinema na prxis educativa

O cinema est presente na educao h muito tempo, sendo um dos eixos sobre os quais a Mdia-educao est centrada. Nos Estados Unidos, mais particularmente na formao de profissionais de sade (Medicina, Nutrio e Enfermagem) existe um amplo material disponvel e sistematizado. Na Europa, o uso do cinema consolidado e discutido desde a dcada de 30 conforme enfatiza Fantin (2007).
O cinema est presente na educao desde a dcada de 30 com presena marcante na dcada de 60, a partir das revistas Cahiers du Cinma e Screen, versando sobre a poltica dos autores, sobre o enfoque semiolgico e a partir de experincias em associaes culturais do tipo cineclubes, crculos de cinema, cineforum, que

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envolviam a projeo de filmes para um pblico com um projeto educativo e de sensibilizao em relao ao cinema (p. 15).

Em vrios pases a utilizao do cinema na escola comeou pelo ensino de Histria (Ferro, 1992; Reis Jr. 1997; Fantin, 2007, Nascimento 2008). Nascimento (2008) expe que inicialmente a utilizao de outras fontes, que no fossem documentos, para os historiadores no tinha valor, paradigma quebrado a partir do surgimento do movimento Histria Nova em 1929, com a fundao da Revista Annales dhistoire economique sociale na Frana por Lucien Febvre e Marc Bloch. Essa linha de pensamento buscava novos meios para a compreenso da histria. Anos depois, em 1971, ainda na Frana, Marc Ferro reafirmou a importncia do cinema no ensino de histria e como documento historiogrfico. Anacleto (2007) relatou que no Brasil ocorreu um florescimento dessa prtica em meados dos anos 70, provavelmente pela exploso do uso do vdeo cassete, fato que facilitou a utilizao massificada dessa mdia. Mesmo assim, concluiu que foi possvel observar no Brasil, at aquele momento, a disseminao do uso de cinema, filmes, vdeos e desenhos de forma despreparada em sala de aula. Para comprovar que o uso do cinema uma prtica recorrente, so relatadas a seguir algumas experincias, oriundas de pesquisa em sala de aula relacionadas a esse recurso como estratgia de ensino. H uma profuso de trabalhos cientficos nesse sentido, e por esta razo seria impossvel realizar a cobertura desta prtica pedaggica na ntegra. Magno (2003) pesquisou o uso do cinema como gerador de discusses de temas transversais no ensino fundamental com enfoque interdisciplinar. Pinto e Pereira (2005) trabalharam na formao de professores no Curso de Licenciatura de Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina abordando a anlise de filmes para consolidar conhecimentos sobre esportes, suas regras e tcnicas, histria do esporte e produo de vdeos educativos. O uso de cinema na formao mdica recebeu importantes contribuies, em nosso pas (Blasco et al., 2005 e 2006; Tapajs 2007); e em outros, como na Espanha Loscos et al. 2006, e nos Estados Unidos, Lenahan e Shapiro (2005). No Brasil, tem sido tambm empregado na discusso sobre Biotica e Ensino de Cincias (Siqueira-Batista et al., 2008), entre outros exemplos. No ensino de Fsica, Secco e Teixeira (2007) propuseram a analise de fenmenos fsicos improvveis na vida real em desenhos animados.

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Fantin (2006 e 2007) realizou um estudo comparativo da utilizao de cinema na escola com crianas de diferentes contextos socioculturais (Brasil x Itlia). Anacleto (2007) descreveu o uso do cinema no ensino superior em Administrao de Empresas. Mesquita e Soares (2007) testaram a anlise do desenho Jimmy Newtron na popularizao do vocabulrio cientfico no ensino mdio. Paula e Chaves (2007) utilizaram desenho animado na alfabetizao como auxlio da aprendizagem formal da leitura e da escrita. Sacramento (2007) pesquisou esta prtica para fomentar a discusso entre o certo e o errado no convvio social com crianas no primeiro ciclo do ensino fundamental. Pardini (2008) lana mo dos desenhos animados de Walt Disney e da Pixar estdios na discusso da temtica ambiental e no ensino de Biologia em geral. Embora o presente trabalho tenha se atido, como j foi dito, a apenas um pequeno recorte do uso pedaggico bem sucedido da stima arte, pode se observar que muitos so os estudos recentes sobre a aplicao do cinema ao ensino nos mais variados contextos, o que corrobora a discusso dessa prtica. O diferencial aqui apresentado a sistematizao da sua aplicao no ensino de Boas Prticas de Fabricao e Legislao, exposto por intermdio de roteiros aplicativos de estratgias de ensino postado em um blog. Para que o processo educativo que se apropria do uso de cinema logre xito imprescindvel que exista um planejamento prvio bem definido. Portanto, planejamento a alma do sucesso para qualquer aula, e quando h este preparo os alunos percebem (Nascimento, 2008). Para dar continuidade exposio, colocada a seguir a fundamentao que encorajou autora-professora a enveredar tambm pelo estudo do teatro como estratgia de ensino que pode assumir potencial facilitador da aprendizagem.

1.5 PORQU TEATRO?

A cincia possui teatralidade prpria porque o exerccio da atividade cientfica pode envolver grandes controvrsias, disputas, ambies, argumentao, contra-argumentao, enfim, todos os elementos para uma excelente dramaturgia. Lopes (2005, p.402).

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defendida aqui a idia da utilizao de Arte, sob a forma de teatro convencional ou de bonecos, na misso de auxiliar o ensino de um contedo de difcil assimilao, baseado em normas e leis, sem atrativo e carente de material didtico desenvolvido e aplicvel ao jovem. O pblico alvo aqui em questo constitudo por jovens com idades entre 19 e 24 anos em mdia, que j trazem uma histria de vida particular que no se pode negligenciar ou ignorar e que precisam ser trabalhados para ganhar sentidos e significado em suas estruturas cognitivas. Nesse tocante as artes servem para transmitir idias, valores e perspectivas que encontram sentido num determinado contexto (Aguirre , 2005). Lanar mo de uma estratgia de ensino que utilize a imaginao, interpretao, percepo e a deduo um caminho bastante profcuo para aproximar o aluno de um tema a princpio sem muitos atrativos. Um estudo conduzido por El-Khatib (2003) traz um desenho metodolgico semelhante ao abordado aqui. Essa autora trabalhou com turmas de Graduao de Farmcia com a dramatizao de processos farmacolgicos na forma de seminrios. Sobre sua experincia com o teatro em sala de aula ela relata:

a dramatizao leva os estudantes a se interessarem mais pelo aprendizado. Alm disto, este tipo de atividade ajuda na compreenso do contedo, na memorizao e familiarizao da linguagem tcnica, melhora a relao interpessoal aluno-aluno e aluno-professor. A dramatizao pode ser tambm utilizada como ferramenta de avaliao, no isoladamente, mas associada a outros mtodos como prova dissertativa individual e seminrios. interessante acrescentar que o interesse pela disciplina e a confiana no professor pelos alunos aumentaram muito aps esta atividade, (El-Khatib, 2003)

Tambm a empatia com a disciplina fica comprometida se o contedo programtico no de interesse direto do aluno, o que dificulta as relaes em sala de aula e a apropriao de determinados assuntos, como o caso discutido neste estudo. A prtica aqui exposta teve incio de maneira emprica em 2005 em um Curso Tcnico de Nvel Mdio de Laboratrio de Farmcia, com a problematizao de temas previamente selecionados pela autora-professora na forma de dramatizao abordando as legislaes sanitrias da atuao profissional farmacutica

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(Mendona e Leite 2008).

Com o amadurecimento da prtica pedaggica, esta

estratgia tomou outros rumos e outras abordagens. A prtica teatral funciona como espao e tempo de integrao entre alunoaluno e aluno-professor, pois existe atuao para todos os sujeitos. Pode ampliar as possibilidades de avaliao, diminuindo o peso conferido s tradicionais provas escritas. A atividade teatral proporciona o espao de aprendizagem tanto para quem constri o roteiro, bem como para quem atua e para quem assiste. A platia acaba se envolvendo com a dinmica do teatro e a aprendizagem acontece de forma ldica e prazerosa (Montenegro et al., 2005). Isto , o teatro pode transformar os aspectos da aprendizagem em uma experincia ldica, como uma forma que integre educadores/as e alunos no cotidiano da sala de aula (Castilhos, 2007). Existem ampla bibliografia e estudos dedicados ao tema do uso do teatro na educao, sobre os mais variados aspectos. Muniz (1993) discute a similaridade das estratgias de ensino tidas (aulas meramente expositivas) como convencionais com as atividades teatrais, das quais os atores tomam parte, tais como o jri simulado, role-playing games, painel integrado e aula-introspectiva. Como toda a atividade que envolve artes, h o desenvolvimento da percepo, da criatividade e da observao, fato que pode auxiliar no processo educativo. A atividade teatral, desenvolvendo essas habilidades, permite ao aluno fazer relaes entre contedos, entre cincia e questes sociais, como tambm proporcionar a coragem para se arriscar, descobrir e enunciar a sua crtica, expondo sua forma de pensar (Oliveira e Zanetic 2005). Aredes et al. (2004) corroboram este pensamento e apontam que o Teatro uma rea onde se pode operar o aprofundamento da percepo, criando maneiras de observar que podem mais tarde ajudar na transformao humana, j que os grandes problemas da representao teatral no se distinguem dos grandes problemas da vida. A reflexo e a problematizao de temas tambm podem ser fomentadas pelo uso do teatro. O raciocnio lgico e o senso crtico so exercitados para fazer com que as encenaes criadas pelos alunos faam sentido. Sobre este aspecto Martins (2008, p.2) aponta:
as atividades dramticas requisitam a utilizao e o desenvolvimento da capacidade do sujeito de resolver problemas (conflitos), que resultam na ampliao da habilidade de fazer opes conscientes, propiciando o processo de pensamentos reflexivos, crticos e propositivos.

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Esta estratgia de ensino, conforme citado anteriormente, se insere na atividade do Teatro-educao, sofrendo influncias do Teatro-pedaggico de Cabral (2006), no Mtodo dramtico de Costa (2004) e no Teatro legislativo de Augusto Boal (1996). Embora os estudiosos do Teatro-educao geralmente faam meno ao Teatro do Oprimido de Boal (o espectador se transforma em ator), a prtica do Teatro Legislativo (o cidado se transforma em legislador) idealizado por ele, melhor se aplica proposta aqui exposta, pois esta consiste na dramatizao de situaes problema, que sejam carentes de legislao prpria para resolv-las, por pessoas da prpria comunidade envolvida, promovendo assim a participao de sujeitos que, a princpio, no teriam acesso a essas discusses. No contexto aqui apresentado a dramatizao utilizada na inteno de discutir normas e legislaes, propondo situaes crticas hipotticas. O Teatro pedaggico de Cabral (2006), quando aplicado prtica, chamado pela autora de Drama como mtodo de ensino e prope utilizar-se do drama como instrumento esttico no fazer educacional. Contudo, est longe de ser um mero instrumento de repasse de contedos escolares, avanando nessa perspectiva. Ela mesma define sua prtica como:

A singularidade do drama como processo que possvel consider-lo tanto como mtodo de ensino, permitindo abordar e desenvolver qualquer tema ou situao dentro ou fora do currculo; quanto como eixo curricular, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das demais disciplinas. Mas capaz de gerar interesse ou pontos de ligao com qualquer outra das reas curriculares. (p.32)

Ela continua delineando a sua proposta de mtodo de ensino (p.12):

O Drama como mtodo de ensino, eixo curricular e/ou tema gerador constitui-se atualmente numa subrea do fazer teatral e est baseado num processo contnuo de explorao de formas e contedos relacionados com um determinado foco de estudo (selecionado pelo professor ou negociado entre professor e aluno)

O mtodo dramtico de Costa (2004), ento, uma abordagem do Teatroeducao que est inserido no campo da Arte-educao. O mtodo dramtico um recurso pedaggico que consiste na encenao de situaes para a assimilao de contedos trabalhados pelas diferentes disciplinas do currculo.

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Para o enriquecimento da temtica teatro nesse contexto, buscou -se traar uma breve trajetria do histrico do desenvolvimento do teatro como arte, assim como do desenvolvimento do teatro como estratgia de ensino.

1.5.1. Quando surgiu o teatro como expresso artstica?

A palavra teatro tem sua origem no vocbulo grego theatron que significa "local de onde se v" (platia). A palavra drama, tambm oriunda da lngua grega, quer dizer "eu fao, eu luto" (Japiassu, 1998). Os primeiros registros histricos do teatro remontam aos escribas egpcios a servio do fara relatando manifestaes religiosas, mas somente a partir dos dramaturgos gregos o teatro assumiu uma exposio pblica, com discusso de temas polmicos e voltados para o exerccio da cidadania (Muniz, 1993). Os gregos tambm utilizavam o teatro com finalidade religiosa, Segundo (Sarquis, Pantoja, Evelin, 2006)

... na Grcia antiga, deu-se o desenvolvimento do teatro em funo das manifestaes em homenagem ao deus do vinho, Dionsio, pois, a cada nova safra de uva, era realizada uma festa em agradecimento ao deuses, atravs de procisses que, com o passar do tempo, foram ficando cada vez mais elaboradas com cnticos, danas e apresentaes de diversas cenas das peripcias de Dionsio. Surgiu, posteriormente, o uso de mscaras para aqueles que no conseguissem acompanhar auditivamente, devido ao grande nmero de pessoas, para que pudessem pelo menos ver. (p. 68)

Ento os festejos de manifestao ao Deus Dionsio se constituem, para muitos, no bero do teatro que nasceu como forma coletiva de arte, utilizando-se de vrias linguagens (Montenegro et al., 2005). Com a dominao dos Romanos do que se conhecia como mundo civilizado na Idade Antiga, a linguagem teatral grega foi apropriada e ganhou nova roupagem. Da a consolidao da tragdia e da comdia (Muniz, 1993). Na Idade Mdia, o teatro serviu aos interesses da Igreja, ganhando uma abordagem escolstica de conotao moral. No Sculo XVIII atingiu status, servindo a burguesia. A partir do final do Sculo XIX o teatro assumiu uma postura de discusso social (Costa e Ramos, 2008).

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No Brasil, o surgimento do Teatro foi simbitico, como expresso artstica e educativa, tendo incio com as misses jesuticas na inteno de catequizar os ndios. Na seqncia histrica, rastreando as atividades teatrais desde seus primrdios com essas misses at o despontar mais concreto do teatro brasileiro no sculo XIX, ocorre uma lacuna dos sculos XVI ao XVIII, momento em que houve a supremacia do teatro europeu, com encenao de grandes autores e atores estrangeiros em terras brasileiras (Fernandes, 1995). A trajetria do teatro de bonecos tambm caminhou em paralelo com o histrico do teatro tradicional, e aqui abordado por ter boa aceitao pelo pblico infantil e jovem, possuindo apelo popular pela presena marcante em nosso folclore. A origem do teatro de bonecos bem ilustrada por Guerra, Gusmo, Sibro (2004, p. 3)
O teatro de fantoches, teatro de bonecos ou simplesmente de mamulengos como conhecido aqui no nordeste do Brasil, tem sua origem na remota antigidade. Nessa poca comeou-se a modelar bonecos no barro, sem movimentos e, pouco a pouco, esses bonecos foram sendo aprimorados, at receberem, mais tarde, a articulao da cabea e dos membros podendo, a partir da, fazer representaes com eles. Nas antigas China e ndia assim como na ilha de Java o teatro de bonecos j era bem conhecido. Na Grcia antiga, os bonecos no s tinham uma importncia cultural, mas religiosa tambm. A cultura grega do teatro de bonecos foi assimilada pelo Imprio Romano e se espalhou por toda a Europa. Na Idade Mdia, os bonecos eram utilizados em feiras populares e nas doutrinas religiosas. Na Amrica, os fantoches foram trazidos pelos colonizadores, apesar dos nativos j fazerem bonecos articulados que imitavam os movimentos dos homens e dos animais. No Brasil, as primeiras representaes com bonecos datam do sculo XVI. No Nordeste, o teatro de bonecos apareceu principalmente em Pernambuco, onde a tradio permanece at os dias de hoje. Somente em meados do sculo XX que o teatro de bonecos se consolidou fortemente em nosso pas. Mais recentemente, ele vem sendo utilizado no apenas como espetculo, mas como estratgia educacional ldica.

Ento, evidente o papel educador do teatro. Expresses artsticas e educativas se misturam em uma mesma manifestao. Para corroborar essa afirmao ser conduzida em seguida, de maneira mais objetiva uma exposio do papel do teatro na educao.

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1.5.2. O papel do teatro como estratgia de ensino

H muito que a pedagogia se serve do teatro. Aristfanes j o fazia em 414 A.C. (Montenegro et al., 2005). A expresso do teatro como processo educativo comeou a tomar identidade pedaggica prxima do que conhecemos e utilizamos hoje no incio do Sculo XX (Inglaterra, 1917) com o mtodo dramtico de Caldwel Cook (Costa e Ramos, 2008) A partir da segunda metade do sculo XX, com o advento de novas possibilidades didticas, inclusive a educao atravs da arte concebida e difundida por Herbert Read (1971), o teatro foi analisado sob o ponto de vista de uma dimenso pedaggica. (Costa, 2004). No contexto nacional, a dramatizao utilizada como estratgia de ensino valorizada sobremaneira no nosso sistema. Essa apropriao remonta desde as misses jesuticas como mencionado anteriormente. Essa abordagem costuma justificar a sua incluso na educao de crianas e jovens pelos benefcios decorrentes da dramatizao no ato da aprendizagem, sendo comumente adotada por professores de vrias disciplinas (Santos 2007). Como recurso metodolgico, o drama tem frequentemente aparecido nas diversas instituies de ensino no Brasil e no mundo, muitas vezes, com um carter bem instrumental e limitador das possibilidades que lhe so inerentes (Costa, 2004).

1.5.3. Quem usa? Algumas aplicaes do Teatro no ensino

Longe de querer esgotar este assunto por inteiro, procurou-se aqui, expor alguns exemplos da utilizao do Teatro no ensino, o que pode funcionar como referencial bibliogrfico para futuros docentes que se interessem pelo assunto e queiram aprofund-lo. Optou-se por relatos em experincias desenvolvidas e vivenciadas no Brasil, pela profuso de trabalhos relevantes sobre esse tema. Uma experincia digna de nota e j citada anteriormente, pela similaridade com o trabalho aqui descrito, a dramatizao realizada por parte dos alunos sobre os processos farmacocinticos em Curso de Graduao de Farmcia do Centro Regional Universitrio do Esprito Santo do Pinhal-CREUPI (El-Khatib, 2003); outras experincias relevantes foram conduzidas e sero citadas a seguir. Uma atividade que merece destaque foi na graduao de Direito no Paran, em contraposio ao ensino conteudista tecnicista (Michelli Jr. e Montagnari, 2003); outro relato ocorreu

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no ensino da fsica no Estado de So Paulo (Oliveira e Zanetic, 2004 e 2005); outra situao foi ainda realizada com o intuito de lecionar histria no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas Gerais (Cunha 2004). Uma apropriao importante da linguagem teatral foi dirigida formao da cidadania com adolescentes carentes no ensino mdio das Escolas Pblicas no Matogrosso do Sul, vtimas de violncia domstica (Aredes, et al., 2004). Na Universidade Federal do Cear (UFC), a reflexo sobre a educao em cincias e a demanda da sociedade por um museu de cincias interativo e dinmico, capaz de integrar cincia, arte e cultura tomou forma em 2000, com a criao da Seara da Cincia, rgo de extenso da UFC, cujo principal objetivo a divulgao cientfica (Montenegro et al., 2005). Uma pea teatral procurou colocar crianas e adolescentes cientes de seus direitos e deveres tais como previstos na Constituio e no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na perspectiva democrtica de incluso social por intermdio de um Projeto de Extenso na rea de Servio Social da Universidade Federal do Par relatado por (Sarquis, Pantoja, Evelin, 2006). Outro projeto, o Lectures Dramatiques en Franais teve incio no Celin - Centro de Lnguas da UFPR (Universidade Federal do Paran), em julho de 2005, como curso de frias (primeira turma) e continuou no segundo semestre do mesmo ano (segunda turma). Ambas as turmas eram compostas por alunos de francs de diferentes nveis e por membros da comunidade, falantes de francs, interessados em teatro (Reinehr, 2006). Nazima et al., (2008) relatam a experincia de alunos do sexto perodo do Curso de Bacharelado em Enfermagem no estado de So Paulo na orientao em Sade sobre alimentao e higiene para crianas de creches da rede pblica. Esse trabalho foi desenvolvido por acadmicos de enfermagem com o objetivo especifico de desenvolver oficinas de mscaras e teatro, buscando a utilizao do ldico no ensino-aprendizagem e promovendo sade e bem estar, relatado por Alencar et al., (2008). Tomando como argumento as experincias citadas acima, que significam uma pequena amostragem do que o universo do teatro praticado com fins educativos, pode-se inferir que esta estratgia de ensino tem lugar tanto na educao formal, como na no formal, e encontra aplicao para alunos de Graduao. Certamente, esta uma discusso muito rica e merece destacada ateno para que tais prticas no sejam utilizadas apenas como mero

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entretenimento, mas sim como processos ativos de construo do conhecimento, desde que sejam guiadas por estratgias de ensino que se municiem dos recursos didticos fundamentados em artes devidamente sistematizados que podem auxiliar na atividade profissional do corpo docente. Para que seja possvel atingir esse objetivo, aqui proposta a construo de roteiros aplicativos sobre o uso do teatro em sala de aula. Aps a apresentao das temticas sobre o uso do cinema e do teatro como expresso artstica e estratgias de ensino, buscou-se tecer algumas consideraes sobre o blog, a primeira mdia escolhida para a veiculao dos roteiros aplicativos oriundos do desenvolvimento, implementao e anlise das estratgias de ensino abordadas nesse trabalho.

1.6 FERRAMENTAS VIRTUAIS PARA A PROPAGAO DO CONHECIMENTO.

Este espao aberto para uma breve discusso do que um blog e do por que ele foi escolhido como primeira forma de divulgao e disponibilizao dos roteiros aplicativos das estratgias de ensino. No h com isso, a inteno de se tratar o assunto exausto, e, nem de discuti-lo em profundidade, mas sim a de melhor compreenso e contextualizao. A utilizao da internet na educao se configura um recurso que abre caminhos para uma comunicao mais fluente entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. As fronteiras da escola se ampliam e o ensino formal no se encontra mais encastelado nas Instituies. So criados novos espaos da construo do conhecimento. Percebendo o impacto na sociedade provocada pela internet, o setor acadmico comeou gradualmente a explorar os mesmos servios com interesses voltados educao, visando atingir seu objetivo primrio que permitir a aquisio de novos conhecimentos atravs da capacitao de todos os parceiros envolvidos (Braga, 1999). A informtica nesse contexto pode ser utilizada para vrios fins, seja na gesto e administrao escolar, na organizao de dados, na pesquisa educacional, nas exposies didticas, no uso de software para ensinar, e em programas

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computadorizados interativos de ensino (Oliveira, 2001). No caso presente, a internet serviu como instrumento de propagao das estratgias de ensino fundamentadas em artes desenvolvidas, implementadas e analisadas, sob a forma de roteiros aplicativos, postados em um blog, desenvolvidos para esse fim. Por uma questo de contextualizao algumas consideraes sobre o blog so necessrias. A primeira delas a definio de blog dada por Kenski (2007, p.122)
O blog uma espcie de dirio, na forma de pgina web, que deve ser atualizada frequentemente. Seu contedo abriga uma infinidade de assuntos: agendas, piadas, links, notcias, poesias, idias, fotografias, enfim, tudo que a imaginao do autor permitir. Fceis de serem criados, os blogs podem servir como espao construdo para todos os participantes de uma disciplina. (...) Em interao com outros alunos e demais pessoas que visitem as pginas, podem receber informaes e oferecer colaborao para a realizao das atividades escolares.

Pelo

fato

do

blog

possuir

essa

caracterstica

de

interatividade

acessibilidade, aqui proposta a utilizao desse veculo como primeiro instrumento de propagao dos roteiros aplicativos. Fato que no impossibilita o uso de outros meios de divulgao em momento posterior. A origem do blog, segundo Oliveira (2003), teve incio em 1994 nos Estados Unidos, com a construo de homepages por pessoas comuns. Naquela poca eram poucos os sites pessoais, e era preciso algum conhecimento tecnolgico para faz-los. Porm, segundo essa autora, esse foi um primeiro momento dos dirios pessoais na web. A segunda onda da internet dos dirios pessoais ainda estava por vir:
Foi em 1999, um ms aps o trmino da Guerra do Kosovo, que uma nova ferramenta foi criada, impulsionando com grande fora o fenmeno dos dirios pessoais na rede mundial de computadores. No ms de julho daquele ano, a empresa Pitas (www.pitas.com) criou o primeiro software grtis e em agosto o americano Evan Williams, da empresa PyraLabs, criou ferramenta semelhante, o Blogger (www.blogger.com) , que se transformaria no cone de um conceito que revolucionaria a criao e postagem de pginas pessoais na internet. (p. 5)

Abrao e Braga (2007) categorizam os blogs como se segue:

Blogs dirios: se assemelhem em muito com os tradicionais dirios, a forma mais comum e mais conhecida de blog.

42 Blogs Literrios: onde o autor divulga contos, poesias, ou qualquer outra forma de produo literria podendo ser sua ou no. Blogs especializados: onde discutido, de uma forma no formal um (ou mais) assunto, tais como sexo, religio ou cinema. Blogs jornalsticos: geralmente escritos por jornalistas, tem como preocupao no dar a noticia, mas principalmente comentar a noticia. Metablogs: centrados em fazer a crtica/avaliao e a discusso sobre outros blogs, etc. Blogs mistos: pertencem a mais de uma dessas categorias ao mesmo tempo, j que o autor permite que mais de um assunto seja includo (p.3)

O blog construdo a partir deste trabalho se caracteriza como blog especializado por conter informaes especficas sobre a temtica das estratgias de ensino fundamentadas em artes, abordada de forma informal. Serrano e Barbosa (2005) entendem a utilizao do blog com fins educativos como um instrumento atual de interao:

Neste contexto, a educao poder beneficiar-se ao agregar conceitos andraggicos e pedaggicos, com o objetivo de estimular a aprendizagem colaborativa e fomentar a construo do conhecimento, a partir de um instrumento que diz respeito ao hoje e ao que as pessoas esto usando como forma de expresso. Assim, o uso do blog na educao apresenta-se como um possvel viabilizador da construo do coletivo a partir da cooperao para o conhecimento (p.2)

No que diz respeito utilizao de blogs para fins educativos, Gomes (2005) expe as seguintes categorias: a) como recurso pedaggico: propiciando a troca de informaes especializadas manuscritas entre o proprietrio do site e os internautas que acessam, atuando apenas como espao de troca de informaes, e b) como estratgia educativa: atuando como um portflio digital, um espao de intercmbio e colaborao, um espao de debate ( role playing), ou ainda, um espao de integrao e construo de conhecimento coletivo. A utilizao do blog proposta aqui nesse estudo est embasada na primeira categoria, a de recurso pedaggico, pela caracterstica da mdia e pela amplitude que ela pode alcanar,

democratizando o acesso da informao, onde quer que o leitor interessado no assunto estratgias de ensino esteja.

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2. METODOLOGIA 2.1. O ESTUDO

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, apoiada em dados coletados por intermdio de questionrios, relatos realizados pelos sujeitos e observaes efetuadas ao longo do trabalho. O estudo emergiu da dificuldade encontrada pela autora-professora no desenvolvimento de suas atividades docentes, em ministrar uma disciplina fundamentada em normas e legislaes, para uma clientela que, no momento de escolha de sua graduao, no trazia como foco principal a familiarizao com esse assunto. Essa disciplina componente curricular obrigatrio do sexto perodo do curso de graduao tecnolgica e conta com 54 (cinqenta e quatro) horas aula. Dessa forma, o trabalho consistiu na construo de roteiros aplicativos aps o desenvolvimento, implementao e anlise de estratgias de ensino baseadas em artes (usos de cinema de animao e de teatro) na disciplina obrigatria de Boas Prticas de Fabricao e Legislao, que ministrada pela autora-professora no ltimo semestre letivo do curso de graduao tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Como primeiro veculo de divulgao dos roteiros aplicativos foi utilizado postagens em um blog.

2.2. O LOCAL DE TRABALHO

O presente trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro IFRJ, no Campus Nilpolis (antigo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis-RJ).

2.3. SUJEITOS
Os sujeitos envolvidos no trabalho foram os alunos regularmente

matriculados na disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao, componente curricular obrigatrio do curso de Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais, no segundo semestre letivo de 2007, aqui denominado (2-2007); no primeiro e no

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segundo semestres letivos de 2008, aqui denominados (1-2008 e 2-2008 respectivamente); no primeiro e no segundo semestres letivos de 2009, aqui denominados (1-2009 e 2-2009 respectivamente). Cada semestre letivo contava apenas com uma nica turma, totalizando cinco turmas. A turma 2-2009 no participou das estratgias de ensino, entretanto, respondeu as perguntas dos questionrios 1 e 2 (anexos II e III) cujos pr-requisitos no dependiam de tal experimentao. Esse procedimento foi adotado para efeitos de comparao das percepes entre alunos que tomaram parte, ou no, das estratgias de ensino. O grupo estudado era composto de 70 alunos, (n=70), distribudos da seguinte maneira: turma (2-2007) composta por seis alunos; turma (1-2008) composta por 14 alunos; turma (2-2008) composta por sete alunos; turma (1-2009) composta por 10 alunos; turma (2-2009) composta por 33 alunos.

2.4. COLETA DE DADOS

Os dados coletados foram obtidos por meio de questionrios e anlise de relatos escritos pelos alunos, alm de artigos, livros e peridicos da rea de conhecimento. Para a seleo e construo dos instrumentos de coleta de dados foi utilizada a abordagem de Chizzotti (2006). Esse autor apresenta a aplicabilidade e os tipos de questionrios utilizados em pesquisas em Cincias Humanas e Sociais. Determina a testagem antecipada dos questionrios para a verificao de sua funcionalidade, processo realizado pela autora-professora com alunos de turmas anteriores aos sujeitos dessa pesquisa (anos de 2005 e 2006), conforme comprovado em artigos relacionados (Mendona e Leite, 2007 e 2008 anexo VIII). No incio de cada semestre letivo, os sujeitos eram informados de que aqueles dados iriam fazer parte de um estudo de educao e que sua participao era voluntria, por intermdio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para a utilizao das imagens dos alunos obtidas por meio de fotografia, foram solicitadas autorizaes prvias (anexo I). No primeiro dia de aula de cada semestre letivo a dinmica foi explicada aos sujeitos e o questionrio 1 ( anexo II) aplicado aos participantes concordantes. O questionrio 1 era composto de perguntas fechadas e uma pergunta semi-aberta,

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com um pequeno espao para o participante justificar sua resposta. Esse instrumento foi estruturado para se levantar o perfil dos alunos, as expectativas que os sujeitos tinham quanto disciplina e os conhecimentos prvios que cada um trazia quanto ao assunto abordado. No ltimo dia de aula do semestre foi aplicado o questionrio 2 (anexo III) aos participantes com a inteno de se obter um indicativo do grau de dificuldade na compreenso de cada tema abordado, pois nem todos eles se utilizaram de estratgias de ensino diferenciadas. Havia nesse questionrio tambm questes fechadas e semi-abertas relativas aceitao e adequao das estratgias de ensino aplicadas. As atividades foram fotografadas e acompanhadas de perto pela autora-professora.

2.5. ANLISE DOS DADOS

As perguntas fechadas contidas nos questionrios 1 e 2 foram categorizadas, codificadas e tabuladas, e em seguida foram construdos grficos ou tabelas. As perguntas semi-abertas foram analisadas tendo como referencial a tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) de Lefvre e Lefvre (2000). A utilizao dessa tcnica pareceu satisfatria por ser adequada a um grupo de indivduos sociologicamente regidos por uma ideologia dominante, que produzida e imposta por sua classe social, tendo como base, principalmente, o Estado, a religio, a escola e o trabalho (Duarte, Mamede e Andrade, 2009). Um grande nmero de pesquisas empricas no campo da sade e tambm fora dele tem demonstrado sua eficcia para o processamento e expresso das opinies coletivas (Lefvre e Lefvre, 2006). Essa tcnica consiste na fragmentao dos relatos em unidades menores: expresses-chave (ECH) e idias centrais (IC), e o agrupamento das ICs para a construo do DSC, em fala nica, redigida na primeira pessoa do singular. A riqueza dessa metodologia consiste no fato de que cada relato pode ser entremeado de vrios discursos, fazendo emergir vrias falas de um mesmo sujeito, que, quando desmembrados e associados aos fragmentos comuns de outros relatos, ganham fora por compartilharem sentidos. No presente estudo fez-se uso do Instrumento de Analise de Discurso (IAD) para cada etapa ( anexo VI). Alguns relatos obtidos por intermdio do blog tambm foram analisados luz do DSC para o enriquecimento da discusso, embora esse no tenha sido o foco

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principal do trabalho. O Instrumento de Anlise do Discurso relativo a esses comentrios esto expostos no anexo VII. O delineamento do estudo tambm seguiu as diretrizes propostas por Chizzotti (2006) de: (1) seleo e delimitao do caso: identificao do problema e proposio de um pressuposto embasado em referencias bibliogrficas da rea; (2) trabalho de campo para a coleta de dados: desenvolvimento, implementao e verificao das potencialidades das estratgias de ensino, seguidos da

consequente sistematizao dos roteiros postados no blog; (3) organizao e anlise dos dados: anlise dos questionrios e relatos de alunos e participantes do blog.

2.6. LIMITES DO TRABALHO

Este trabalho limita-se ao desenvolvimento, implementao e anlise de estratgias de ensino fundamentadas em artes para a preparao de roteiros aplicativos em um curso de graduao tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais, tendo como objeto a disciplina de Boas Prticas de Fabricao e Legislao. A anlise dos dados relevantes para a concluso do trabalho foi feita levando em considerao a perspectiva dos alunos. Pela caracterstica de interatividade que o blog assume, natural que, aps a postagem dos roteiros aplicativos, ocorram comentrios e contribuies dos internautas, que no necessariamente atuam na rea de educao. Por esse motivo foram analisadas apenas as percepes postadas por internautas que se identificaram como professores, apenas para o enriquecimento do texto.

2.7. APLICAO DAS ESTRATGIAS DE ENSINO 2.7.1. Cinema de animao na graduao

A proposta da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao no contexto estudado se traduz na apresentao e na discusso das normas e procedimentos necessrios para garantir a qualidade dos processos e produtos finais relativos ao campo de atuao do egresso do curso de graduao tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. O contedo programtico da disciplina, exposto no quadro 2.1, dividido em dois mdulos, o primeiro apresenta e discute as principais legislaes de interesse ao desenvolvimento das atividades profissionais

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do Tecnlogo em Qumica, e o segundo apresenta e discute os principais fundamentos das Boas Prticas de fabricao, tomando como base as diretrizes contidas na RDC 210 de 2003, ainda vigente no momento da pesquisa, que determina Boas Prticas de Fabricao de Medicamentos em Indstria (Brasil, 2003), por ser este o mais rgido e completo regulamento tcnico da rea.
Quadro 2.1. Contedo programtico da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao da grade curricular do curso de graduao de Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais. Distribuio de temas por dias de aula.

MDULO DE LEGISLAO Apresentao da disciplina; Natureza dos atos normativos. rgos de regulao, rgos profissionais, rgos certificadores, consultas eletrnicas Vigilncia Sanitria, classificao de estabelecimentos, abertura de empresa, registro de produtos. (Lei 5991 de 1973, Lei 6360 de 1976) Das infraes e penalidades (Lei 6437 de 1977); Poltica Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterpicos (Decreto 5813 de 2006), Poltica Nacional de Prticas Integrativas no SUS (Portaria 971 de 2006) Atribuies do profissional Qumico (Decreto 85.877 de 1981); Conceitos de tica (Cdigo de Nuremberg, Declarao Universal dos Direitos Humanos); Cdigo de tica do profissional Qumico (Resoluo 104 de 1970) tica na pesquisa, Comits de tica na pesquisa (Resoluo CNS 196 de 1996) Produtos Controlados (Portaria MS 344 de 1998) e Programa de Gerenciamento de Resduos de Servio de Sade (Resoluo ANVISA-CONAMA 306 de 2004) MDULO DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO Princpios das BPF- Histrico das BPF, motivao Definies -Sistema da qualidade Treinamento de funcionrios Princpios das BPF- Definies Pr-requisitos quanto Pessoal - CIPA (Comisso Interna de Preveno de Acidentes) Documentao e registros em BPF - Validao - Higiene e sanitizao Reclamao, recolhimento, desvio de qualidade, anlise fiscal. Recuperao,retrabalho, reembalagem Auto-inspeo e auditoria da qualidade, qualificao de fornecedores Atividade com desenho animado Apresentao das Resolues de BPF sob a forma de dramatizao

Como ilustrado no quadro 2.1, a estratgia de ensino com o uso de cinema de animao foi realizada na penltima aula. Ela consistiu na exibio do desenho animado Monstros S.A. produzido pela Pixar Estdios (2001), que serviu como mote para resgatar os principais fundamentos das Boas Prticas de Fabricao. Esta estratgia foi aplicada para dar conta dos principais contedos abordados no decorrer do semestre, assim como por apresentar uma correlao direta com os itens de auto-inspeo e auditorias da qualidade, itens da RDC 210 de 2003, norma que serviu como fio condutor dos contedos expostos na disciplina. A

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primeira fase da estratgia foi a apresentao dos fundamentos de BPF contidos nessa norma, por intermdio de aulas expositivas no decorrer do perodo letivo, na sequncia elencada no quadro 2.1 no mdulo de Boas Prticas de Fabricao. Em seguida, foi feita a escolha, por parte da professora, do desenho animado que tivesse uma histria relacionada ao assunto abordado, que pudesse servir como recurso didtico para a ancoragem dos conceitos de BPF. importante ressaltar que a atividade no pode se caracterizar como sendo mero entretenimento. O desenho animado foi escolhido por conter claramente pelo menos dez princpios fundamentais de BPF facilmente identificveis, a saber: (1) Treinamento de funcionrios; (2) Limpeza; (3) Registros feitos em tempo real; (4) Documentao individual por linha de produo; (5) Organizao industrial (vestirios com armrios individuais por funcionrio); (6) Utilizao de equipamento de proteo individual na rea fabril; (7) Procedimentos de segurana; (8) Procedimentos de descontaminao e higienizao de rea; (9) Destruio de material rejeitado; e (10) Alimentao na rea fabril. A atividade em sala de aula foi realizada da seguinte maneira: projeo dos primeiros vinte minutos do desenho animado (trecho em que figurou a rotina interna da fbrica ficcional). Na sequncia, foi solicitado aos alunos que respondessem individualmente, por escrito, a seguinte questo: Imagine que voc ir fazer uma inspeo na fbrica ficcional. Descreva os itens dentro da histria que voc considera certo ou errado de acordo com os conceitos abordados em sala de aula identificando a passagem do desenho animado na qual o fato ocorre. Todos foram orientados firmemente a assistir o filme e a escrever suas observaes sem comentar com os colegas. Esse cuidado foi tomado para quantificar os princpios de BPF identificveis na pelcula por cada aluno, e as conexes individuais na estrutura cognitiva de cada um. Em seguida deu-se incio a um debate, no qual, os alunos puderam trocar suas percepes individuais sobre a identificao dos princpios bsicos de BPF. O uso da estratgia de ensino com desenho animado aconteceu num momento anterior ao uso do Teatro. Esta segunda estratgia foi proposta com o intuito de concluir a apresentao dos outros Regulamentos Tcnicos de Boas Prticas de Fabricao pertinentes ao campo de atuao do profissional qumico, que no fossem a RDC 210 de 2003 (Brasil, 2003 b).

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2.7.2. Teatro no ensino

Sendo o campo de atuao da qumica muito abrangente, no seria possvel abordar todas as normas de BPF pertinentes ao mundo profissional do egresso em apenas um semestre e somente com o estudo da RDC 210 de 2003 (Brasil, 2003 b). necessria a apresentao dos outros Regulamentos Tcnicos de Boas Prticas de Fabricao, os quais, j foram citados na introduo e no incio da fundamentao terica desse trabalho. Mesmo abrangendo tantas reas distintas, essas normas guardam semelhanas em seus principais fundamentos (elencados no quadro 2.1, no mdulo de Boas Prticas de Fabricao), diferindo apenas em suas aplicaes especficas. Para dar conta dessa demanda, foi proposta a apresentao desses outros Regulamentos Tcnicos por meio da dramatizao. A estratgia de ensino foi desenvolvida no decorrer do semestre letivo. Foi proposta na primeira aula, no momento da apresentao do planejamento da disciplina, a apresentao de alguns Regulamentos Tcnicos de Boas Prticas de Fabricao por meio de dramatizao como uma forma de avaliao final. Esta estratgia contou com algumas regras especficas. Os grupos foram selecionados e os temas negociados entre os alunos neste mesmo momento. A escolha das legislaes foi baseada no potencial de aplicabilidade nos setores industriais do ramo da qumica de produtos naturais. Os temas abordados foram as seguintes legislaes: RDC 67 de 2007 Regulamento Tcnico que institui as Boas Prticas de Manipulao em Farmcia - BPMF (Brasil, 2007), Portaria 348 de 1997 que institui o regulamento Tcnico de Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos (Brasil 1997 b) e Portaria SVS/MS 326 de 1997 que institui os princpios gerais de controle e Processamento de Alimentos- Boas Prticas de Alimentos (Brasil, 1997 a). Na segunda aula, dedicada aos assuntos de rgos de regulao, rgos profissionais, rgos certificadores, consultas eletrnicas , conforme previsto no quadro 2.1, os alunos foram conduzidos ao Laboratrio de Informtica com acesso internet, para que fosse possvel a apresentao dos sites de busca de legislao sanitria. Os alunos tiveram a oportunidade de conhec-los, manuse-los e encontrar as legislaes de interesse de cada um para a construo do trabalho de dramatizao.

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Como tarefa de casa, cada grupo fez a leitura, interpretao e identificao dos principais pontos de cada legislao selecionada e produziu um trabalho escrito. Foi solicitada a entrega desse texto ao professor um ms antes da apresentao da dramatizao, que, aps a correo, repassou-os para os outros grupos da turma, uma semana antes da apresentao do trabalho, com o intuito de que todos os alunos pudessem interar-se sobre os assuntos abordados pelos demais. Paralelamente, os grupos buscaram artigos de jornais, notcias de qualquer meio de comunicao que tivessem correlao com o assunto da legislao selecionada, para que fossem apresentados e discutidos no momento da apresentao da dramatizao. Foi orientado que, preferencialmente, a notcia fosse oriunda de um veculo no cientfico, pois as imprecises das informaes serviriam como ponto inicial de discusso e esclarecimento. As situaes evidenciadas na notcia serviram como base, ou inspirao, para a preparao do roteiro teatral para a dramatizao dos temas selecionados. O diferencial na apresentao dos temas foi a alternativa de abord-los utilizando qualquer manifestao teatral, de escolha do grupo, para apresentar os pontos especficos dos outros Regulamentos Tcnicos de Boas Prticas para o restante da turma. Logo aps a dramatizao de cada grupo era feita a leitura em sala de aula da notcia selecionada e o debate, ento, era iniciado tendo como base de interpretao a legislao abordada durante a estratgia. Os textos produzidos pelos grupos, e entregues previamente para a turma, serviram como referencial bibliogrfico para futuras consultas.

2.8. CONSTRUO DO BLOG RECRIAR ESTRATGIAS DE ENSINO

Aps a avaliao das estratgias de ensino aqui apresentadas foram sistematizados e propostos os roteiros de aplicao, de acordo com a anlise dos dados coletados e as observaes da professora. Os roteiros adaptados se encontram nos Anexos (Como usar teatro como estratgia de ensino anexo VI, e

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Como usar desenho animado como estratgia de ensino - anexo VII). Dessa forma, a postagem desses roteiros no blog se props a configurar um material de consulta para professores interessados em utilizar estratgias de ensino ligadas s artes. O primeiro passo em direo construo do blog foi a seleo da plataforma virtual para sedi-lo. Foi selecionado o Google que uma empresa desenvolvedora de servios on-line, em sua maioria gratuita. O blog se encontra sediado no Blogger, endereo: http://www.blogger.com/home, espao virtual do Google para hospedagens de seus blogs. Os passos para a criao do blog so simples e consistem em instrues demonstrativas. necessria a incluso de uma conta e perfil de usurio no

Google. Em seguida formatado o blog de acordo com padro de cores, formas e letras oferecidas pela prpria plataforma sediadora. No passo posterior, o blog, na sua forma inicial, est pronto para as postagens. A aparncia do blog est ilustrada na figura 2.1.

Figura 2.1. Aparncia inicial do blog Recriar estratgias de ensino.

Este formato pode receber ainda contribuies dos visitantes, sendo possvel postar comentrios, ou at mesmo roteiros de outras atividades. Para a disseminao dessas prticas, foram enviados convites para professores envolvidos com a rea de Ensino em Cincias de duas Instituies de Ensino e Pesquisa do estado do Rio de Janeiro.

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3. RESULTADOS E DISCUSSO
Os dados obtidos a partir do questionrio 1 foram coletados com o objetivo de se traar um perfil da turma e obter as percepes prvias que os alunos tinham sobre BPF, j que a temtica citada em momentos esparsos da graduao e apenas efetivamente abordada em uma disciplina especfica no ltimo perodo do curso. Dessa forma, havia a possibilidade de os alunos chegarem a esse ponto com algumas concepes prvias errneas. Nesse tocante (Moreira, 2002) aponta que:
Muitas das concepes errneas dos alunos derivam do fato de que eles atribuem a certas palavras usadas em cincias, para representar conceitos, o mesmo significado que atribuem a essas mesmas palavras no dia-a-dia. Inclusive de uma cincia para outra os significados de uma mesma palavra podem ser distintos, mas o aluno pode no capt-los como distintos (p.21).

Como j mencionado anteriormente, os sujeitos envolvidos foram os alunos regularmente matriculados no ltimo perodo do curso de Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais do IFRJ, do segundo semestre letivo de 2007 (2-2007), do primeiro e do segundo semestre letivo de 2008 (1-2008 e 2-2008 respectivamente) e do primeiro e do segundo perodo letivo de 2009 (1-2009 e 2-2009 respectivamente). O perfil dos sujeitos se encontra exposto nos grficos 3.1 (caracterizao quanto ao gnero), no grfico 3.2 (caracterizao quanto faixa etria), e no grfico 3.3 (caracterizao quanto experincia profissional).
n=70

Grfico 3.1. Caracterizao do grupo estudado quanto ao gnero.

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Os dados coletados indicam a predominncia do gnero feminino, padro que se reproduz em todas as turmas. A distribuio de acordo com o gnero em cada turma exposto na tabela 3.1, seguir:

Tabela 3.1 Distribuio de acordo com o gnero por turma.

Gnero 2-2007 (n=6) Masculino Feminino 14 86

Distribuio por turma em % 1-2008 (n=14) 8 92 2-2008 (n=7) 29 71 1-2009 (n=10) 20 80 2-2009 (n=33) 20 80

O ltimo levantamento realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), no ano de 2007, para o estado do Rio de Janeiro informou que dentre as 5277 matrculas em cursos superiores de Instituies de Ensino Federal Tecnolgico, 1865 matrculas foram de mulheres e 3412 de homens. J o nmero de alunos concluintes cai para 214 para mulheres e 502 para homens. Os fatos aqui expostos, no caso em particular, contradizem os dados do INEP sendo, porm, concordantes com estudos conduzidos por Silva (2008) que apontam a predominncia do gnero feminino no ingresso ao ensino superior.

A crescente e constante ampliao da escolaridade feminina tem contribudo para aumentar o espao de sua atuao no mercado de trabalho, inclusive em profisses que historicamente foram consideradas como espaos masculinos. As profisses cientficas e tecnolgicas se inserem nesse contexto. Essas carreiras esto associadas a conhecimentos de cincia e tecnologia cuja construo histrica e social foram marcadas por excluses de gnero que resultaram em campos com predominncia masculina, seja pelo perfil de gnero dos seus profissionais ou pela forma como seus conhecimentos se desenvolveram, se estruturaram ou se organizaram (p: 1)

O grfico 3.2 exibe o perfil dos alunos de acordo com a idade, e indica que h a predominncia de indivduos com a faixa etria entre 21 a 23 anos, denotando que o universo predominantemente jovem, o que pode interferir com a pouca interao dos alunos, a priori, com os temas abordados em sala de aula.

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n=70

Grafico 3.2 Caracterizao do grupo estudado quanto idade.

Este padro se repete quando a anlise feita em cada turma. A distribuio de acordo com a idade por turma foi a seguinte, conforme se mostra na tabela 3.2.

Tabela 3.2 Distribuio de acordo com a faixa etria por turma.

Faixa etria 2-2007 (n=6) 18 a 20 anos 21 a 23 anos Mais de 23 anos 14 72 14

Distribuio por turma em % 1-2008 (n=14) 0 75 25 2-2008 (n=7) 14 72 14 1-2009 (n=10) 20 50 30 2-2009 (n=33) 41 44 15

No caso da disciplina discutida no presente trabalho, por esta apresentar questes diretamente envolvidas no dia-a-dia da atuao profissional, fato que o educando de maneira geral ainda no vivenciou, possvel que os alunos no apresentem interesse suficiente para discuti-la sem a presena de algo que contextualize a nova informao, ou que proporcione um sentido individual. Em geral, esse contedo ministrado por meio de leitura e discusses de legislaes da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA) e normas da qualidade publicadas pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Como a linguagem utilizada para escrever normas e leis distante da realidade do aluno, possvel que eles ainda no compreendam a necessria razo de estudar o assunto

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naquele momento, sendo preciso, portanto, problematizar os objetos de ensino por meio de estratgias que possuam potencial significativo. Na primeira aula de cada semestre a autora-professora travava um dilogo inicial com os alunos para verificar as experincias prvias de cada um, pois o educando traz uma histria de vida que pode influenciar na construo do conhecimento e nas suas concepes. Dessa forma, importante identificar quais so os conceitos prvios, j que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio que o aluno traz (Moreira, 2006). Os resultados acerca da experincia prvia profissional dos educandos esto expressos no grfico 3.3.

n=70

Grfico 3.3 Perfil da turma quanto experincia profissional

O panorama apresentado foi o seguinte: 14% dos alunos da turma 2-2007 estavam em estgio no ramo industrial; 43% dos alunos da turma 1-2008 j conheciam o ambiente industrial; 72% dos alunos da turma 2-2008 j haviam entrado em contato com o ambiente industrial, sendo que 43% estavam empregados e 29% em estgio; na turma 1-2009, apenas 10% j haviam trabalhado no ramo industrial, porm no momento em que a disciplina foi trabalhada, nenhum aluno estava em contato direto com esse ambiente. O panorama da turma 2-2009, nesse

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contexto, muito semelhante ao da turma 2-2007. Esse perfil heterogneo pode acarretar padres de respostas diferenciados em determinados temas. A pergunta 3 do questionrio 1, Voc tem conhecimento de algum conceito de BPF? foi feita com o intuito de se apurar conhecimentos prvios que os alunos poderiam trazer sobre os contedos da disciplina. O resultado obtido no primeiro semestre analisado (2-2007) foi diferenciado dos demais (1-2008, 2-2008, 1-2009 e 2-2009) que apresentaram resultados homogneos, o que ilustra o grfico 3.4. Uma possvel explicao se deve ao fato de os alunos da primeira turma no terem trabalhado at aquele momento, sendo que alguns alunos das turmas seguintes j estavam em estgio ou empregados em indstrias do ramo. Mesmo que os sujeitos da turma 1-2009 tambm no tenham proximidade com o ambiente industrial, dois alunos fizeram curso extracurricular de Boas Prticas de Fabricao em Jornadas Cientficas, denotando alguma familiaridade com o assunto, sendo que um terceiro indivduo j estava empregado. Fenmeno parecido ocorreu na turma 2-2009. Esta situao proporciona maior maturidade e conhecimento de alguns fundamentos de BPF. n = 70

Grfico 3.4 Resultado da questo Voc tem conhecimento de algum conceito de BPF?

Os dados demonstram que a maioria dos alunos chega at o ltimo perodo do curso praticamente sem ouvir falar de BPF em sua instituio de ensino, e que entram em contato com esse assunto por intermdio de estgio, emprego ou cursos

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extracurriculares. A segunda parte dessa pergunta Quais conceitos de BPF voc conhece? relativa aos alunos que j tiveram algum contato prvio com o assunto BPF e os resultados apontaram para uma variedade de conceitos. Na realidade, as respostas dadas no apresentaram nenhuma repetio ou constncia e refletiram que a idia que o aluno tem sobre o assunto insuficiente ou deturpada. Esse dado exposto na tabela 3.3.
Tabela 3.3 Resposta a pergunta Quais conceitos de BPF voc conhece?

Conceitos apontados

1-2008 (%) (n=14)

2-2008 (%) (n=7) 14

1-2009 (%) (n=10) 10 10 -

Treinamento Limpeza Infra-estrutura Qualificao Controle de qualidade EPI

8 8 8 8 16 8

Observa-se que no h respostas relativas turma 2-2007, pois os alunos responderam no ter conhecimentos prvios relativos temtica de BPF. J nas turmas seguintes no existe um padro de resposta coerente, sendo que nenhuma turma assinalou como conceito fundamental de BPF a temtica Documentao e registros, que representa um dos pilares principais d essa rea de conhecimento. Fato interessante ocorreu na turma 2-2009, pois mesmo que alguns alunos tenham respondido conhecer conceitos de BPF, na prtica, no souberam citar nenhum. A questo 4 do questionrio 1 Qual importncia voc d aos conceitos d e Boas Prticas de Fabricao e Legislao para sua formao tecnolgica? foi feita para verificar qual era a expectativa e o grau de interesse dos alunos em relao ao assunto. O resultado se encontra no grfico 3.5.

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n= 70

Grfico 3.5. Resposta questo Qual importncia voc d aos conceitos de Boas Prticas de Fabricao e Legislao para sua formao tecnolgica?

A turma 2-2007 teve um padro de resposta homogneo, tendo considerado importante os conceitos de BPF na sua formao, embora eles no tivessem conhecimento sobre o assunto. Provavelmente o desconhecimento causou curiosidade sobre o tema, gerando esse padro de resposta. As turmas 1-2008 e 22008 tiveram padres de resposta semelhantes quanto a essa questo, em sua maioria consi derando muito importantes os conceitos de BPF, embora a resposta no tenho idia tenha aparecido em um quarto dos sujeitos inquiridos, o que denota certa indiferena sobre a temtica, ou at mesmo uma postura de no comprometimento. J a turma de 1-2009, da mesma forma que a turma 2-2009, em sua grande maioria, considerou os conceitos de BPF importantes e muito importantes. Esses dados apontam que, mesmo sem saber exatamente quais so os temas discutidos na disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao, os alunos reconhecem ser esse campo de importncia para a sua formao profissional. A questo 5 do questionrio 1 Voc prefere o aprendizado utilizando: serviu para a verificao das expectativas que os alunos tinham sobre o aprendizado utilizando estratgias de ensino diferenciadas no incio da disciplina. As opes de resposta para esta questo eram: (a) Recursos pedaggicos propostos pelo professor - configurado nesse estudo como uma estratgia pronta no qual os alunos

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analisavam e extraiam sentidos; (b) Recursos pedaggicos desenvolvidos pelo aluno - configurado nesse trabalho como uma estratgia de ensino na qual os alunos construram tanto a estratgia como o conhecimento a partir de um tema proposto pelo professor; (c) Os dois recursos pedaggicos - para expressar a preferncia pelo aluno por ambas as estratgias de ensino; (d) Apenas aulas expositivas - para aqueles que preferiam o mtodo clssico de ensino. Os resultados esto tabulados na tabela 3.4.

Tabela 3.4 Resposta as questes 5 do questionrio 1 Voc prefere o aprendizado utilizando:

Distribuio por turma em % 2-2007 (n=6)

Propostos pelo professor Desenvolvida pelo aluno Os dois tipos de estratgia Aulas expositivas 0 14 86 0

1-2008 (n=14)
9 9 82 0

2-2008 (n=7)
0 0 100 0

1-2009 (n=10)
10 0 70 20

2-2009 (n=33)
20 4 63 13

Logo no incio do semestre era explicada aos alunos a natureza das estratgias a serem utilizadas. As turmas estudadas demonstraram

antecipadamente o interesse pelo aprendizado utilizando estratgias de ensino diferenciadas, tanto as propostas pelo professor, como as desenvolvidas pelos alunos. Os resultados coletados apontam para a expectativa que o aluno tem em poder aprender de uma forma diferente do que usualmente acontece nas aulas expositivas convencionais e que se encontram dispostos a experimentar os dois tipos de estratgias propostas: a manifestao artstica pronta em que possvel extrair sentidos, e; a manifestao artstica originria da construo coletiva de sentidos (Telles, 2006). O mesmo tipo de comportamento foi observado entre as turmas 1-2009 e 2-2009 que apresentaram, no primeiro questionrio, um pequeno percentual de alunos que preferiam apenas aulas expositivas. Os alunos que manifestaram esta preferncia eram todos do sexo masculino e quando foram inquiridos do por que dessa resposta alegaram timidez, medo de exposio e de experimentar algo que no conheam ou dominem bem. Esse fato pode indicar que mesmo que haja a preferncia da maioria dos sujeitos pelo uso das estratgias de

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ensino diferenciadas, a opinio no unnime e precisa ser levada em considerao. As estratgias de ensino aqui propostas trazem uma tentativa de utilizar uma linguagem mais atraente para o aprendiz, aproximando-o de um ambiente familiar e agradvel. Conforme Blasco et al., (2005) Compreender a cultura e o universo onde o estudante est inserido condio prvia necessria ao sucesso de qualquer projeto educacional. A conexo com a arte e o contato com outras formas de linguagem podem aguar os sentidos e a percepo, dando um sentido quilo que ele precisa compreender. Mesmo apresentando muitas vantagens, necessrio se ter a clareza de que a simples utilizao dessas prticas pedaggicas, por si s, no so suficientes para dar conta de todos os problemas educacionais.

3.1 ALUNOS EM AO: UMA OBSERVAO MAIS PRXIMA DA SALA DE AULA

3.1.1 O desenho animado em sala de aula

Quando se apresentou o filme intitulado: Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001), houve aumento do interesse dos alunos com relao disciplina. Os estudantes ficaram extremamente entusiasmados e excitados com essas atividades inovadoras, o que ajudou a encorajar a participao (Diez, Pleban e Wood, 2005). O roteiro da histria desse desenho animado baseado em uma fbrica de energia eltrica gerada a partir de gritos de crianas, produzidas atravs de sustos dados por monstros. Embora fosse uma histria fictcia, foi possvel identificar no enredo alguns princpios de Boas Prticas de Fabricao. Nem todos os procedimentos presentes no desenho animado estavam em conformidade com as diretrizes do Regulamento Tcnico de Boas Prticas de Fabricao apresentado em sala de aula definidos na RDC 210 de 2003 (Brasil, 2003 b). Os alunos conseguiram identificar alguns dos conceitos principais de BPF inicialmente sinalizados pela autora-professora, conforme descrito no item Metodologia e alguns outros conceitos no sinalizados no planejamento da prtica. Os resultados obtidos atravs do exerccio proposto aos alunos constam do

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grfico 3.6, que descreve o percentual de conceitos fundamentais de BPF percebidos pelos alunos durante a exibio e anlise do desenho animado. Os dez conceitos de BPF que foram inicialmente sinalizados pela autora-professora para a percepo dos alunos no desenho foram: (1) Documentao e registros; (2) Descontaminao; (3) Treinamento; (4) Limpeza; (5) Uso de equipamentos de proteo individual EPI; (6) Destruio de material; (7) Alimentao dentro da fbrica; (8) Segurana; (9) Registros em tempo real; (10) Organizao industrial. Os outros conceitos percebidos pelos alunos foram bastante variados, no tendo nenhuma predominncia no padro das respostas. Alguns exemplos citados foram: CIPA (Comisso Interna de Preveno de Acidentes) constituda, controle de produtividade, acesso de pessoas no autorizadas na rea fabril, falta de proteo para entrada de insetos na fbrica, comunicao direta dos vestirios com a rea produtiva, presena de servio de atendimento ao cliente. Esses ltimos foram conceitos secundrios derivados dos conceitos fundamentais principais

apresentados pela autora-professora. Nesse campo Moreira e Masini (2006, p.43) apontam que
A assimilao de conceitos caracteriza a aquisio de conceitos secundrios. Pressupe suficiente maturidade intelectual para relacionar estrutura cognitiva atributos criteriais abstratos de uma nova idia genrica.

Isso significa dizer que por intermdio de uma estratgia de ensino pensada para o relacionamento de conceitos, possvel surgir conceitos derivados dos primeiros que sejam inerentes estrutura cognitiva particular de cada aluno. n= 37

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Grfico 3.6 Conceitos fundamentais de BPF percebidos pelos alunos obtidos a partir do relatrio de inspeo proposta na estratgia de ensino Anlise do desenho animado

Como essa estratgia foi realizada aps todas as aulas expositivas, os alunos possuam um conhecimento prvio, tornando possvel debater as no conformidades nos pontos identificados por eles. Siqueira-Batista et al., (2008) defendem o uso do debate como forma de extrao de sentidos, negociao de significados, contextualizao e democratizao do conhecimento

Neste movimento, os debates estabelecidos em sala de aula passam a ser um ponto de partida no processo de ensinoaprendizagem, colocando o estudante na situao de indivduo contextualizado e pesquisador, se apropriando do conhecimento de forma mais efetiva, tendo ainda como resultado o exerccio democrtico do dilogo (p. 316).

Ao final da atividade, foram coletadas as percepes dos sujeitos por meio de relato escrito, o que permitiu verificar a aceitao da estratgia de ensino, dados que sero explorados no item 3.1.4 Percepo dos alunos. Frente aos fatos expostos, pode-se perceber que pelo menos 6 dos 10 fundamentos de BPF foram identificados na pelcula por todas as turmas que participaram da atividade, dois deles sinalizados somente pelas turmas 2-2007, 12008 e 1-2009 (Destruio de material e alimentao dentro da fbrica) e dois somente pelas turmas 1-2008, 2-2008 e 1-2009 (Registros em tempo real e organizao industrial). Esses valores indicam que pelo menos 60% dos conceitos

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abordados em sala de aula foram assimilados de maneira substantiva da estrutura cognitiva dos alunos observados. Porm, certo cuidado deve ser tomado quanto adequao da estratgia de ensino de acordo com o pblico alvo, e o desenho animado normalmente associado a crianas. Por isso, foram includas perguntas no questionrio 2 (anexo III), com o intuito de verificar a presena, ou no, dessa associao. As questes citadas so as de nmero 2: Voc achou alguma estratgia de ensino utilizada durante o semestre inadequada a sua idade? Com opes de resposta sim e no e um espao para o aluno responder qual foi a estratgia inadequada; e a pergunta 3 que completa o raciocnio: Se voc respondeu positivamente a pergunta 2, marque uma das opes: (a) Mesmo assim gostei e achei til; (b) Perdi meu tempo com isso; (c) Para mim no faz diferena; (d) S me divertiu e no acrescentou nada. Com isso, todas as estratgias praticadas durante o semestre foram contempladas no questionrio. Apenas 7% dos alunos da turma 1-2008 indicaram que o desenho animado era inadequado idade deles e, mesmo assim, gostaram e acharam til para o seu aprendizado. Esses dados indicam que, mesmo na idade adulta, os alunos so receptivos a atividades ldicas em sala de aula. Vale pena ressaltar que essa pergunta no foi aplicada turma 2-2009 por constituir-se do grupo de alunos que no experimentou essa estratgia de ensino. A anlise do desenho animado foi utilizada com bastante sucesso no final do semestre letivo, no momento em que se abordava o tema Auto-inspeo e Auditoria Interna. Como a disciplina em questo eminentemente terica e a visitao em fbricas no facilmente franqueada, os alunos no conseguiriam visualizar todo o processo industrial. No trecho analisado do desenho, os alunos agiram como inspetores da vigilncia sanitria ou auditores e percorreram toda a fbrica ficcional, aps orientao prvia do professor. Como essa atividade aconteceu no final da disciplina, aps a discusso dos temas principais, os alunos j estavam familiarizados com os princpios das Boas Prticas, tendo subsdios tericos para fazer uma anlise. Essa estratgia se configurou como uma forma agradvel de assimilar os conhecimentos abordados e, ao mesmo tempo, como forma de avaliao no formal, pois englobou o contedo terico. Claramente, o ensino de cincias pode ser sensivelmente beneficiado se apropriando da utilizao de cinema ou por simulao de imagens (Breithaupt 2002).

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Alguns itens selecionados pela autora-professora como temas geradores de discusso na fita merecem maior detalhamento. O primeiro o Programa de Treinamento Funcional exposto na figura 3. 1.

Figura 3.1. Cena de treinamento de novo funcionrio do setor de sustos da fbrica Monstros S.A. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001)

Logo no incio do filme exposta uma cena de treinamento de funcionrio. A implantao de um programa de treinamento uma obrigatoriedade presente em todos os regulamentos tcnicos de Boas Prticas. O filme mostra um ponto que atende a norma. A partir desse fato novamente abordado em sala como conduzir o programa de capacitao, que tipos de treinamentos devem ser realizados e a necessidade da reciclagem e da formao continuada. Outra passagem vale pena destacar. O fato de os monstros se alimentarem dentro da fbrica, fato exposto na figura 3.2, e em vrias cenas fica claro que tambm no h refeitrio na empresa, pois as personagens sempre carregam suas marmitas.

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Figura 3.2. Monstros se alimentando dentro da fbrica. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001)

Essa uma conduta indevida e, portanto, claramente proibida nas normas de BPF. Nesse trecho do desenho, os monstros enchem copos com caf tendo a fbrica ao fundo. Logo em seguida conversam enquanto caminham pela fbrica consumindo o alimento. Esse trecho gera a discusso sobre as conseqncias que a alimentao dentro de uma fbrica pode causar, tais como, contaminao cruzada e contaminaes microbiolgicas, alm de riscos de intoxicao ao consumidor do alimento, caso algum produto fabricado entre em contato com o alimento ali ingerido. Diferentemente das duas passagens anteriores, que so referentes aos dois dos dez conceitos pr-determinados pela autora-professora, outro fato tambm foi percebido por alguns alunos, a constituio de uma CIPA (Comisso Interna de Preveno de Acidentes) ativa na fbrica ficcional, conforme ilustrado na figura 3.3.

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Figura 3.3. CIPA ativa na fbrica dos Monstros. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001)

Em determinado momento do desenho acontece um acidente de trabalho. Imediatamente um sistema de segurana acionado, o marcador de nmeros de dias sem acidentes vizualizado e zerado. Medidas corretivas so tomadas, mas os monstros gerenciadores da fbrica no possuem ainda medidas preventivas. Mesmo que a CIPA no seja explicitamente citada nas normas de BPF das reas afins, esses cdigos possuem itens especficos sobre segurana. Entretanto, o tema CIPA contemplado na ementa da disciplina no decorrer do semestre e esse momento til para se resgatar esse conceito j tratado de maneira convencional na sala de aula.

3.1.2 O teatro em sala de aula

Como apresentado no item 2.7.2 Teatro no ensino, a estratgia de ensino proposta foi a apresentao de temas abordando normas de Boas Prticas de segmentos previamente definidos pelo professor, utilizando dramatizao,

respeitando a modalidade escolhida pelos grupos. possvel descobrir em todos os textos uma teatralidade inerente e especfica, capaz de transform-los em uma atividade teatral. E certamente, nessas condies, o teatro poder ter seu lugar ampliado em sala de aula de cincias (Oliveira e Zanetic, 2004). O momento da apresentao dos temas selecionados por intermdio da dramatizao se configurou como o ponto alto do semestre evidenciado pelo

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interesse, dedicao e empolgao que os alunos demonstraram, mesmo sendo esta uma forma da avaliao, fato que normalmente muito estressante para o educando. Este tipo de ao nos remete educao problematizadora, que um processo que trabalha com a construo de conhecimento a partir da vivncia de experincias significativas para o aluno. Esta se apia no processo de aprendizagem por descoberta, que traz o contedo de ensino na forma de problemas, assim as relaes problema-soluo devem ser construdas pelo aluno (Cyrino e Toralles-Pereira, 2004). A distribuio de temas e a modalidade de dramatizao que foi selecionado pelos grupos para apresentarem seus trabalhos esto expostas no quadro 3.1
Quadro 3.1. Distribuio de temas x modalidades de apresentao dos grupos.

Turma

Grupo 1

2-2007 2 1 2 1-2008 3 4 1 2-2008 2 1 1-2009 2

Tema Boas Prticas de Fabricao em Farmcias de Manipulao, RDC 214/2006, ainda vigente na poca da apresentao Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348/1997. Boas Prticas de Fabricao de Alimentos, Portaria 326/1997. Boas Prticas de Fabricao em Farmcias de Manipulao, RDC 67/2007. Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348/997. Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348/1997. Boas Prticas de Fabricao de Alimentos, Portaria 326/1997. Boas Prticas de Fabricao em Farmcias de Manipulao, RDC 67/2007. Boas Prticas de Fabricao de Alimentos, Portaria 326/1997. Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348/1997.

Modalidade de dramatizao Teatro em que os alunos eram atores. Teatro de bonecos (fantoches) Pardia musical em que os alunos eram atores. Teatro e documentrio em que os alunos eram atores. Leitura dramatizada de uma histria em quadrinhos feita pelos alunos. Teatro em que os alunos eram atores. Teatro em que os alunos eram atores. Teatro em que os alunos eram atores. Vdeo em que os alunos eram atores. Vdeo em que os alunos eram atores.

A turma 2-2007 foi dividida em dois grupos. O grupo 1 utilizou encenao em que os alunos eram os atores ( figura 3.4) e o grupo 2 utilizou teatro de bonecos (figura 3.5)

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Figura 3.4. Teatro com atores realizado em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em 2007 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2007. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos para o cumprimento das Boas Prticas de Fabricao em Farmcias de Manipulao, RDC 214/2006, ainda vigente naquele perodo.

Figura 3.5. Teatro de fantoches realizado em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em 2007 Grupo 2. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2007. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos para a implantao das Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348 de 1997.

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A turma 1-2008 foi dividida em quatro grupos, sendo que o grupo 1 apresentou o trabalho sob a forma de pardia musical (figura 3.6), o grupo 2 apresentou sob a forma mista de teatro de atores e vdeo produzido pelos alunos (figura 3.7), o grupo 3 preparou uma histria em quadrinhos sobre a temtica e realizou a leitura dramatizada do enredo ( figura 3.8) e o grupo 4 apresentou sob a forma de teatro de atores, ilustrando a encenao com jogos de luz e exposio de imagens.

Figura 3.6. Pardia musical realizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2008 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos para a implantao das Boas Prticas de Fabricao de Alimentos, Portaria 326 de 1997.

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Figura 3.7. Exibio teatral realizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2008 Grupo 2. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a um noticirio de Jornal que relata a interdio de uma Farmcia de Manipulao pelo no cumprimento da RDC 67/2007.

Figura 3.8. Histria em quadrinhos preparada e apresentada sob a forma de leitura dramatizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2008 Grupo 3. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. O enredo diz respeito a uma alergia causada por um creme de pele que em sua fabricao no cumpriu os pr-requisitos das Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos, Portaria 348 de 1997.

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A turma 2-2008 foi dividida em dois grupos. Ambos optaram por apresentar seus trabalhos sobre a forma de teatro convencional com atores ( figura 3.9).

Figura 3.9. Exibio teatral realizada em sala de aula, como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Novembro de 2008 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a um noticirio de Jornal que relata a interdio de uma Indstria Alimentcia pelo no cumprimento da Portaria 326 de 1997.

A turma 1-2009, tambm foi dividida em dois grupos. Desta vez, todos os alunos escolheram apresentar os temas sugeridos preparando seus prprios filmes, no qual eram os atores, conforme exposto nas figuras 3.10 e 3.11. Quando questionados qual foi o motivo da escolha, representantes dos dois grupos responderam que era para eliminar a barreira da timidez e do nervosismo (confirmando a resposta dada pelos dois alunos pergunta 5 do questionrios 1).

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Figura 3.10 Exibio de vdeo como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2009 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2009. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a situaes satirizadas, fazendo meno aos itens especficos da Portaria 326 de 1997 e de sua norma suplementar a RDC 275 de 2002.

Figura 3.11. Exibio de vdeo como estratgia de ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2009 Grupo 2. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2009. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a uma fiscal apurando irregularidades feitas por intermdio do disque-dencia sobre uma indstria de cosmticos. Portaria 348 de 1998.

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Como as turmas eram pequenas e consequentemente os grupos tambm, ocorreu um fenmeno interessante: os alunos de outros grupos participaram da produo dos colegas para a melhoria da qualidade da apresentao final. O teatro, por sua forma de fazer coletivo, possibilita o desenvolvimento pessoal no apenas no campo da educao no-formal, mas permite ampliar, entre outras coisas, o senso crtico e o exerccio da cidadania (Montenegro et al., 2005). Desta forma houve a participao, mesmo que pequena, de todos os alunos na produo de sentidos de todos os trabalhos apresentados.

3.1.3 Anlise das estratgias de ensino

As perguntas 1, 2 e 3 do questionrio 2 (anexo III) foram feitas com a inteno de avaliar as estratgias de ensino, quanto aceitao e adequabilidade. importante apontar que essas perguntas iniciais no foram aplicadas aos alunos da turma (2-2009) pelo fato de os sujeitos no terem tomado parte das estratgias de ensino baseadas em artes. A pergunta 1 do questionrio 2: O que voc acha sobre as estratgias de ensino aplicadas no decorrer do semestre? foi utilizada com o objetivo de se apurar os impactos gerados pelas estratgias de ensino baseadas em artes (cinema de animao e teatro) de maneira direta. A maioria dos alunos respondeu que as estratgias aplicadas no decorrer do semestre auxiliaram na compreenso do contedo, sendo que apenas 7% da turma 1 -2008 responderam que aprenderia da mesma forma sem as estratgias. As outras opes de resposta a essa pergunta no foram selecionadas, que eram: (1) preferia estudar sem as estratgias e (2) me distraiu e fugiu do foco. As respostas coletadas apont am que os alunos so favorveis utilizao das estratgias de ensino baseadas em artes como ferramentas auxiliares no processo de ensino-aprendizagem da temtica Boas Prticas de Fabricao, no havendo rejeio explcita da prtica proposta, mesmo que a minoria tenha respondido que seria indiferente o uso destas. O que aqui defendido e confirmado pela resposta dos alunos a apropriao das artes como facilitadoras da aprendizagem, atuando como geradoras de discusso e reflexo, no s de temas relacionados disciplina em si, como outros temas que contribuem para a formao humanstica do aluno de graduao tecnolgica. Sobre esse aspecto Martins (2008) defende que as artes cnicas na educao podem contribuir

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para uma discusso efetiva e responsvel entre os sujeitos, sobre as mais diversas questes e valores humanos, com vistas uma sociedade mais justa e mais democrtica. A pergunta 2 do questionrio 2: Voc achou alguma estratgia de ensino utilizada durante o semestre inadequada a sua idade? fo i formulada com o intuito de se verificar a adequao das estratgias de ensino para alunos da graduao. Essa questo tinha como opo de resposta sim ou no e era concluda com um espao aberto para que os alunos manifestassem qual seria a estratgia inadequada. Aqui a autora-professora apresentou a preocupao em trabalhar, principalmente o desenho animado para adultos, j que comum a associao da animao como entretenimento infantil. Os dados coletados indicaram tambm, de maneira similar ao constatado na primeira pergunta desse questionrio, que a maioria dos alunos achou a proposta educativa adequada sua idade, e apenas 7% da turma 1-2008 afirmou que o desenho animado no era adequado. Dentro do universo de 37 alunos que experimentaram as estratgias de ensino diferenciadas, em nmeros absolutos, apenas um sujeito manifestou-se quanto inadequao do uso do desenho animado, mesmo assim, ele considerou que a prtica utilizada colaborou no seu aprendizado. Para afirmar a potencialidade do dese nho Monstros S.A com temas mais profundos pode-se citar o trabalho desenvolvido por Murari, Silveira e Pessoa (2008) no processo de ensino-aprendizagem que prope a anlise do filme e de sua relao com os mecanismos de identificao e idealizao nas organizaes:

Em sntese, percebe-se que a filmografia constitui-se como um belo instrumento de anlise e aprendizagem. A anlise de Monstros S.A permite reflexes e debates referentes ao universo organizacional. Como sugestes para outros trabalhos, tendo como unidade de anlise esse filme, sugere-se uma leitura sobre a tica nas organizaes. Outra sugesto relacion-lo tambm questo da mudana cultural, pois, quando os personagens conseguem resgatar um pouco de sua identidade, configura-se uma mudana no negcio da organizao (p.14).

A pergunta 4 do questionrio 2 foi subdividida em 17(dezessete) subitens, cada um deles relativo a um tema especfico do contedo programtico da disciplina Boas Prticas e Legislao. Ela foi pensada com a inteno de avaliar as estratgias de ensino, quanto funcionalidade, bem como o seu possvel potencial

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facilitador no entendimento. Aqui, procurou-se perceber o impacto do uso das estratgias de ensino sobre a perspectiva da ao facilitadora do aprendizado, comparando o grau de dificuldade de entendimento dos temas dos alunos que experimentaram as estratgias de ensino propostas em relao aos alunos que no tomaram parte da atividade (turma 2-2009). Nem todos os temas abordados na disciplina foram trabalhados com estratgias de ensino diferenciadas; pelo contrrio, a maioria dos temas foi abordada de forma expositiva. A distribuio de temas est elencada no quadro 3.2. importante salientar que a distribuio de temas descritas nesse quadro no segue a mesma lgica do quadro 2.1, que indica a sequencia dos assuntos, j que a disciplina prev 15 encontros, cada um deles com 4 horas/aula. O quadro seguir contempla a diviso de temas por estratgias de ensino utilizadas.
Quadro 3.2. Distribuio de estratgias de ensino durante o semestre letivo pelos temas contemplados na ementa da disciplina Boas Prticas e Legislao
Tema abordado 1.Sistema da Qualidade: Conceito, evoluo 2. Vigilncia Sanitria, rgo de regulao, rgos profissionais Consultas eletrnicas 3. Classificao de estabelecimentos de sade - Decreto Federal 79094, Leis Federais 5991, 6360. Das Infraes e Penalidades Lei n. 6437 4. Normas suplementares para fabricao de fitoterpicos Annex 8 - WHO Technical Report Series n 863 Genebra 5. Documentao e registro nas BP 6. tica, definies e Conceitos, tica Profissional (Cdigo de tica) 7. tica na pesquisa, Comits de tica na Pesquisa 8. Programa de Treinamento de funcionrios - Pr-requisitos quanto pessoal CIPA 9. Abertura de empresa 10. Validao (conceitos, classificao, tipos), sanitizao, higiene e validao de limpeza 11. Validao de Processos 12. Reclamao, Recolhimento, Anlise fiscal 13. Recuperao, Retrabalho, Reembalagem 14. Programa de Gerenciamento de Resduos de Servio de Sade RDC 306 ANVISA/CONAMA 15. Auto inspeo e auditoria da qualidade 16. Poltica Nacional de Plantas Medicinais e Prticas Mdicas Alternativas 17.Produtos Controlados pelo Ministrio do Exercito e pela Polcia Federal Tipo de recurso didtico Aula expositive Aula expositiva e Laboratrio de informtica Aula expositiva

Aula expositiva Aula expositiva Cinema Dramatizao Aula expositiva Aula expositiva Aula expositiva Aula expositiva Aula expositiva Aula expositiva Aula expositiva Cinema Aula expositiva Aula expositiva

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As opes de respostas fornecidas para cada subitem da pergunta 4 Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos do questionrio 2, foram as seguintes: (a) Muito difcil; (b) Difcil; (c) Moderado; (d) Fcil; (e) Muito fcil. O estudo partiu da hiptese de que as estratgias de ensino baseadas em artes poderiam atuar como facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, e as respostas coletadas corroboraram essa premissa. So discutidos, a seguir, os resultados relativos pergunta 4 Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos e seus subitens em cada turma inicialmente, levando em considerao o panorama global do entendimento em todos os temas. Em seguida sero discutidos alguns temas individualmente, considerados pela autora-

professora como relevantes para a concluso do trabalho. O perfil das turmas quanto experincia profissional, exposto no grfico 3.3, tambm ser levado em considerao para a anlise. Para melhor entendimento dos cinco grficos a seguir necessrio dizer que alguns temas foram excludos da anlise, pois no foram abordados em todos os semestres por questes de feriados em excesso, suspenso de aula por motivos diversos (greve de transporte, falta de gua no estabelecimento de ensino, entre outros). Os temas excludos da anlise foram: Tema 8 (Programa de Treinamento de funcionrios - Pr-requisitos quanto pessoal CIPA); Tema 14 (Programa de Gerenciamento de Resduos de Servio de Sade RDC n 306 ANVISA/CONAMA- Conselho Nacional de Meio-ambiente); Tema 16 (Poltica Nacional de Plantas Medicinais e Prticas Mdicas Alternativas); Tema 17 (Produtos Controlados pelo Ministrio do Exercito e pela Polcia Federal). Nessa situao procurou-se ministrar os temas do contedo programtico que so fundamentais, ou seja, o contedo mnimo que um Tecnlogo em Qumica de Produtos Naturais precisa ter conhecimento para ingressar no mercado de trabalho. As respostas dadas pela turma 2-2007 esto expostas no grfico 3.7 e a anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina est exposta no grfico 3.8.

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n= 6

Grfico 3.7. Padro de resposta da turma 2-2007 em relao a pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos

Grfico 3.8. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 2-2007.

Verifica-se que na anlise global da turma 2-2007 h uma predominncia de respostas na ordem decrescente de freqncia em entendimento dos temas (1) fcil; (2) moderado; (3) difcil; (4) muito fcil e (5) muito difcil, havendo uma ocorrncia

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maior de respostas entre fcil e moderado e predominncia de respostas muito fcil sobre muito difcil. A maioria dos alunos dessa turma, at o momento do incio da disciplina no tinham tido contato com o meio industrial e apenas 14% dos alunos estavam em estgio na indstria. Os dados globais apontam que, mesmo que a maioria dos alunos no tivesse travado contato com a vida profissional, o contedo oferecido, de uma forma geral, apresentou uma dificuldade moderada, tendendo para facilitada no entendimento. As respostas dadas pela turma 1-2008 esto expostas no grfico 3.9 e a anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina est exposta no grfico 3.10.

n = 14

Grfico 3.9. Padro de resposta da turma 1-2008 em relao a pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos

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Grfico 3.10. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 1-2008.

Observa-se que na anlise global da turma 1-2008 h uma predominncia de respostas na ordem decrescente de freqncia em entendimento dos temas (1) moderado; (2) fcil; (3) difcil; (4) muito fcil e (5) muito difcil, havendo uma ocorrncia maior de respostas entre moderado e fcil e predominncia de respostas muito fcil sobre muito difcil. O perfil profissional dessa turma apresenta-se heterogneo, havendo o equilbrio entre alunos sem contato com a indstria (57%), alunos em estgio na indstria (30%) e alunos empregados na indstria (13%). Os dados globais apontam que, mesmo que parte dos alunos tivesse tido contato com a vida profissional, o contedo oferecido, de uma forma geral, apresentou uma dificuldade moderada no entendimento. As respostas dadas pela turma 2-2008 esto expostas no grfico 3.11 e a anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina est exposta no grfico 3.12.

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n=7

Grfico 3.11. Padro de resposta da turma 2-2008 em relao a pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos

Grfico 3.12. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 2-2008.

Os dados apurados na anlise global da turma 2-2008 indicam uma predominncia de respostas na ordem decrescente de freqncia em entendimento dos temas (1) moderado; (2) fcil; (3) difcil; (4) muito fcil, havendo uma ocorrncia maior de respostas entre moderado e fcil e no ocorrncia da resposta muito

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difcil. O perfil profissional dessa turma tambm se apresenta heterogneo, havendo a predominncia de alunos em contato com a indstria (72%) 43% empregados e 29% em estgio. O restante da turma no tinha tido contato com a indstria (28%). Os dados globais apontam que, mesmo que parte dos alunos tivesse tido contato com a vida profissional, o contedo oferecido, de uma forma geral, apresentou uma dificuldade moderada no entendimento, porm o contato com a vida profissional pode ter eliminado a resposta entendimento muito difcil nessa situao. importante notar que seria esperado que a turma apresentasse um padro de resposta maior em entendimento fcil, pois boa parte dos alunos j atuava em indstria, porm os dados desmentem esse pressuposto. Uma possvel explicao para esse fato deve-se ao grande ndice de atrasos e faltas dos alunos nas aulas em funo da necessidade em ficarem at mais tarde no trabalho, e at mesmo, ao cansao durante a aula aps uma jornada intensa de atividades profissionais, j que a aula ministrada no turno da noite s sextas-feiras. As respostas dadas pela turma 1-2009 esto expostas no grfico 3.13 e a anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina est exposta no grfico 3.14. n = 10

Grfico 3.13. Padro de resposta da turma 1-2009 em relao pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos

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Grfico 3.14. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 1-2009.

Verifica-se na anlise global da turma 1-2009 um padro de resposta semelhante ao da turma 2-2007: h uma predominncia de respostas na ordem decrescente de freqncia em entendimento dos temas (1) fcil; (2) moderado; (3) difcil; (4) muito fcil e (5) muito difcil, havendo uma ocorrncia maio de respostas entre fcil e moderado e predominncia de respostas muito fcil sobre muito difcil. A maioria dos alunos dessa turma, de mesma forma que a turma 2 -2007, at o momento do incio da disciplina no tinham tido contato com o meio industrial, e apenas 10% dos alunos haviam trabalhado em indstria, com vnculo empregatcio. Os dados globais apontam que, mesmo que a maioria dos alunos no tivesse travado contato com a vida profissional, o contedo oferecido, de uma forma geral, no apresentou uma dificuldade acentuada no entendimento. Os resultados apurados na turma que no tomou parte das estratgias de ensino fundamentadas em artes esto expostos no grfico 3.15. e a anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina est exposta no grfico 3.16.

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n = 33

Grfico 3.15. Padro de resposta da turma 2-2009 em relao pergunta Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos.

Grfico 3.16. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 2-2009.

A anlise global dessa turma apresenta uma tendncia de resposta diferenciada das outras turmas. Em ordem decrescente houve a predominncia de respostas entre: (1) moderado; (2) difcil; (3) fcil; (4) muito difcil; (5) muito fcil, havendo uma ocorrncia maior entre moderado a difcil e predominncia de respostas muito difcil sobre muito fcil. Mesmo que 16% dos sujeitos do grupo

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controle j tivessem contato com o universo industrial, esse fato, ao que parece, no facilitou o entendimento da temtica de Boas Prticas e Legislao. Os dados globais indicam que as turmas que experimentaram estratgias de ensino baseadas em artes que tinham um maior percentual de alunos no inseridos no mundo profissional (turma 2-2007 e turma 1-2009) apresentaram um melhor entendimento dos contedos da disciplina. As turmas das quais se esperava ter um melhor entendimento dos conceitos bsicos de BPF por contarem com maior percentual de alunos inseridos no mundo profissional (turma 1-2008 e 2-2008) no alcanaram essa expectativa. De acordo com as observaes feitas pela autoraprofessora em sala de aula, os alunos que trabalhavam, alm de terem muitos atrasos e faltas, apresentavam-se na maioria das vezes muito cansados ou dispersos. Outra observao relevante feita pela autora-professora datada de sua experincia anterior sala de aula, quando atuava em indstria como responsvel tcnica. Nesse ambiente, tambm, de maneira geral, os profissionais graduados na rea de sade ou tecnologia, no desenvolvimento de suas tarefas profissionais, se preocupam e se especializam cada vez mais nas questes tcnicas, e s se atentam para as questes normativas ou legais quando se deparam com situaes que requerem diretamente esse conhecimento, alegando no ser de sua competncia esse campo. Entretanto, essa competncia explcita no Parecer CNE/CES 1301 de 2001 que determinam as Diretrizes Nacionais Curriculares para o Curso de Quimica (Brasil, 2001 a), que determina as atribuies inerentes ao egresso:
Possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurana no trabalho; Ter conhecimento da utilizao de processos de manuseio e descarte de materiais e de rejeitos, tendo em vista a preservao da qualidade do ambiente; Organizar procedimentos para sanitizao e higiene industrial; Conhecer normas legais sanitrias para o licenciamento e funcionamento de estabelecimentos qumicos, farmacuticos e correlatos. (...) Saber reconhecer os limites ticos env olvidos na pesquisa e na aplicao do conhecimento cientfico e tecnolgico. Ser capaz de atender s exigncias do mundo do trabalho, com viso tica e humanstica, tendo capacidade de vislumbrar possibilidades de ampliao do mesmo, visando atender s necessidades atuais. (p. 5).

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Com a inteno de perceber se a utilizao de estratgias de ensino diferenciadas poderia facilitar a apropriao dos contedos por parte dos alunos, feita a seguir a anlise individual de alguns temas, tendo como referncia a opinio de cada turma. O estudo partiu da premissa de que as estratgias de ensino baseadas em artes poderiam atuar como facilitadoras do processo de ensinoaprendizagem, e as respostas coletadas afirmam essa hiptese. Sendo assim, foram expostos alguns dos resultados mais relevantes que serviram como base para a concluso do estudo. Dois itens que no utilizaram as estratgias de ensino baseadas em artes sero expostos aqui. O primeiro: Validao de processo (grfico 3.16) apresentou uma predominncia de respostas entre moderado e difcil. n = 70

Grfico 3.16. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto Validao de Processo abordado em sala de aula apenas com aulas expositivas.

O padro de resposta quanto ao grau de dificuldade em assimilar o assunto Validao de processo na turma 2 -2007 apresentou a predominncia em dificuldade moderada, ao passo que a turma 1 -2008 que j tinha algum contato com o ambiente profissional apresentou equilbrio de opinies entr e difcil e moderado. A princpio, ao que parece, no existe correlao direta entre compreenso do contedo e a experincia profissional do aluno, porm preciso conhecer o contexto profissional vivenciado por eles. Uma possvel explicao para esse resultado seria o fato de os alunos da turma 1-2008 terem tido contato apenas

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com a Indstria de Cosmticos e de Alimentos, que no apresentam obrigatoriedade da realizao de Validao por fora de seus Regulamentos Tcnicos de Boas Prticas de Fabricao: Portaria n 348 de 1997 (Brasil, 1997 b) e Portaria n 326 de 1997 (Brasil, 1997a) respectivamente, o que justificaria o desconhecimento dessa rotina. O fato de a primeira turma ter um padro de resposta predominante entre moderado (83%) e fcil (17%) pode ser relacionado com fatores inerentes ao grupo de alunos, no que diz respeito a uma melhor capacidade de abstrao ou compreenso. J a turma de 2-2008 contava com 43% dos alunos inseridos na Indstria de Medicamentos, que por fora de seu Regulamento Tcnico de Boas Prticas de Fabricao, a RDC n 210 de 2003 (Brasil, 2003b) apresenta a obrigatoriedade da prtica de validao em todos os processos crticos de fabricao e controle. Esse fato proporcionou ampla discusso em sala de aula pelo motivo da vivncia dos alunos, e foi um momento muito rico na troca de informaes e construo de conhecimento. Mesmo assim, 86% da turma responderam que o assunto teve grau moderado de entendimento. A turma 1 -2009 apresentou a predominncia de resposta em enten dimento moderado sinalizando tambm em pequena proporo entre fcil e difcil. De qualquer maneira, em uma anlise geral houve a predominncia de respostas entre moderada e difcil para esse contedo. Os sujeitos que no participaram das estratgias de ensino (turma 22009), nesse quesito se comportou de maneira semelhante turma 1-2009, assinalando o tema como de entendimento moderado sinalizando uma pequena proporo entre fcil e difcil com prevalncia para difcil. Outro tema abordado no contedo programtico da disciplina sem a utilizao de estratgias de ensino diferenciadas que digno de nota o Tema 1 do quadro 3.2, Sistema da Qualidade: Conceitos e evoluo. Os resultados tabulados constam do grfico 3.17.

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n = 70

Grfico 3.17. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto Sistema da Qualidade abordado em sala de aula apenas com aulas expositivas.

Mesmo em se tratando de um tema em princpio apenas conceitual e histrico, a maioria dos alunos das turmas 2-2007, 1-2008, 1-2009 e 2-2009 o apontaram como de entendimento moderado, j a turma 2 -2008 que apresentava maior maturidade por conta da experincia profissional apresentou opinies praticamente equilibradas entre fcil e moderado. Os temas abordados com as estratgias de ensino baseadas em artes que foram assinalados no quadro 3.2 so os seguintes: Tema 6 (tica, definies e Conceitos, tica Profissional-Cdigo de tica) abordado com cinema; Tema 7 (tica na pesquisa, Comits de tica na Pesquisa) abordado com dramatizao de um texto pronto; Tema 15 (Auto inspeo e auditoria da qualidade) abordado com cinema. Os outros Regulamentos Tcnicos de Boas Prticas de Fabricao dos segmentos para os quais no houve oportunidade e nem tempo hbil para serem abordados em detalhes na sala de aula, foram abordados no final de semestre com o recurso de dramatizao. Sendo assim, foi proposta a pesquisa complementar desses textos pelos grupos, com o intuito de construir esse conhecimento por intermdio da pesquisa e, por isso, no foram contemplados de maneira direta no questionrio, mas sim avaliados pela observao dos sujeitos no momento da prtica e pela interpretao dos relatos escritos.

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O Tema 6 (tica, definies e Conceitos, tica Profissional -Cdigo de tica), exposto no grfico 3.18. e o Tema 15 (Auto inspeo e auditoria da qualidade) exposto no grfico 3.19. foram conduzidos com o uso de cinema. n = 70

Grfico 3.18. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendim ento no assunto tica, definies e Conceitos, tica Profissional-Cdigo de tica abordado em sala de aula utilizando cinema

O grfico 3.18 aponta como resposta predominante sobre o tema como de entendimento fcil nas turmas em que o assunto foi aborda do com cinema (22007, 1-2008, 2-2008 e 1-2009), ao passo que a turma que no passou pela mesma experincia (2-2009) apresentou maior dificuldade em compreender o tema em questo apenas por intermdio de aulas expositivas. Essa afirmao concordante com estudo conduzido por Neto (2005)

Assim, o espao da arte flmica e sua pedagogia, ao apropriar-se da linguagem audiovisual, vieram inaugurar um novo conceito em que a pedagogia atribuiu imagem uma funo pedaggica, facilitadora da aprendizagem e de interao entre desiguais, em funo de interesses comuns (p.3)

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n = 70

Grfico 3.19. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto Auto inspeo e auditoria da qualidade abordado em sala de aula utilizando cinema

O grfico 3.19 ilustra o padro de respostas relativas ao tema Auto inspeo e auditoria da qualidade. H uma predominncia de respostas que consideram o nvel de dificuldade moderado, porm nas turmas 2 -2007 e 2-2008 elas se encontram em equilbrio com a ocorrncia de respostas fcil. Na turma 2 2008 houve a ocorrncia de resposta muito fcil, provavelmente pelo perfil dos alunos. O equilbrio de opinies se repetiu na turma 1-2009. J na turma que no tomou parte na estratgia com o uso do cinema de animao, (2-2009) os alunos responderam ter menos facilidade em entender o tema, pois houve a predominncia de respostas entre moderado e difcil, figurando logo em seguida a opo fcil e muito difcil e nenhum aluno assinalou o tema como de entendimento muito fcil. Dessa forma pode-se inferir que o uso do cinema, no contexto apresentado, atuou como facilitador do entendimento. O uso de cinema no campo do Ensino de Cincias j amplamente discutido. Em trabalho utilizando cinema de fico cientfica Vieira, Piassi e Santos (2008) enfatizam a importncia do debate aps a exibio e anlise de filmes

O uso de uma obra cinematogrfica popular mostrou-se como uma ferramenta importante no fornecimento de questes para discusso porque conseguiu prender ateno e despertar a curiosidade dos alunos (...). A recepo atividade em si foi bastante positiva e os

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alunos reconheceram-na como atividade didtica e no recreativa. (p.56)

O Tema 7 (tica na pesquisa, Comits de tica na Pesquisa), foi abordado em sala de aula com o uso de dramatizao. Os resultados obtidos esto expressos no grfico 3.20 seguir. n = 70

Grfico 3.20. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de entendimento no assunto tica na pesquisa, Comits de tica na Pesquisa abordado em sala de aula utilizando dramatizao.

Na turma 2-2007 o padro de resposta bastante variado, porm h a predominncia de respostas moderado (33%) e fcil (33%), mesmo que a opo muito fcil (17%) e difcil (17%) tenh a sido cogitada em menor proporo. Nas turmas posteriores o panorama j se modifica, tendendo a uma homogeneidade aparecendo a predominncia de resposta fcil para o entendimento desse tema (57% nas turmas 1-2008 e 202008 e 56% na turma 1-2009). Novamente interessante levar em considerao a trajetria de vida dos sujeitos. A turma 2-2007 teve menor contato com a atuao profissional do que as duas turmas posteriores (1-2008 e 2-2008), o que pode levar a uma insegurana quanto ao domnio do assunto. J no momento em que a turma 1-2009 cursou a disciplina, o Comit de tica na Pesquisa (CEP) da instituio j estava formalizado e divulgado. Mesmo com o CEP da instituio j operante e divulgado, a turma 2-2009 tambm apresentou mais dificuldade de entendimento do tema do que as turmas que se beneficiaram das estratgias de ensino fundamentadas em artes, pois foi apurada a

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ocorrncia de respostas moderado a fcil com prevalncia de difcil sobre muito fcil. Nesse assunto em especfico, nos apropriamos da fico-cientfica para impulsionarmos a discusso. No mundo globalizado, onde a concorrncia grande, o futuro profissional precisa cada vez mais estar familiarizado com as novas tecnologias, que rapidamente vo se tornando obsoletas. Sendo assim, h pouco espao para as discusses sociais em sala de aula e o aluno pode se transformar, apenas, no detentor da tcnica. O mercado de trabalho atual pede cada vez mais um profissional que atenda vrias frentes, aquele que tenha vrias habilidades e que principalmente possua percepo para detectar possveis problemas e agilidade e criatividade para resolv-los. Por este motivo se faz necessria a formao do ser integral e a humanizao dos profissionais das reas tecnolgicas. Alguns autores j se debruaram sobre o estudo dessa temtica, tais como Costa (2004)
Com a metodologia do teatro/drama h possibilidades de penetrarmos em novas possibilidades de interao e comunicao. Podemos entrar em uma situao imaginria, no contexto da fico, embora, muitas vezes, tenhamos que atuar sobre as realidades concretas e reais; contudo, a fico no deixa de ser uma possibilidade de construo de alguns conhecimentos. (p.14).

Castro (2006) tambm prope o uso de fico-cientfica

Com uma tica interdisciplinar, busca gerar contribuies conceituais consistentes e a utilizao prtica e didtica de filmes como instrumento de apoio para debates em ambiente de ensino, atravs da sistematizao de categorias (como vida, realidade, biotica, ser humano, drogas, aprendizagem, vrus, ...) a serem trabalhadas com uma abordagem crtica e sincronizada com as demandas da Sociedade. (p.2)

Os resultados por temas apresentados nos levam a pensar que o uso de expresses artsticas pode atuar de maneira profcua no processo de ensino e aprendizagem.

3.1.4 Percepo dos alunos

As percepes dos sujeitos envolvidos no desenvolvimento do processo educativo so de fundamental importncia e se configuram dados de relevncia, sendo um aporte importante na avaliao do impacto de determinadas estratgias,

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materiais, mtodos ou aes. Estas percepes foram coletadas de pequenos relatos escritos pelos alunos ao final do questionrio 2 em resposta questo: Faa uma avaliao da disciplina, redigindo um texto descrevendo aspectos positivos e/ou negativos da experincia com as estratgias de ensino. Aponte aspectos a serem reformulados, atividades que mais agradaram e sugestes para futuras experincias. Embora a opo em fazer esse pequeno relato escrito tenha sido dada a todas as turmas, inclusive a turma 2-2009, que no se beneficiou das estratgias de ensino fundamentadas em artes, apenas trs alunos desta ltima, de um total de 33 sujeitos, se dispuseram a faz-lo. Esses trs participantes foram unnimes em dizer que o contedo da disciplina era maante e que a forma como foi abordada (com aulas expositivas e leitura dos textos legais e normativos) foi pouco produtiva. Os alunos da turma 2-2009 se mostraram menos receptivos em participar das aulas e tiveram uma participao aptica at mesmo no momento de responder aos questionrios propostos, mesmo que tenham concordado em participar. Por outro turno, os alunos que experimentaram as estratgias de ensino fundamentadas em artes sentiram-se vontade para fazer seus relatos escritos. O caminho selecionado para a anlise dos relatos foi o DSC (Discurso do Sujeito Coletivo) desenvolvido por Lefvre e Lefvre (2000). A tcnica consiste na construo de um discurso sntese a partir de fragmentos de discursos de sentidos semelhantes, sendo fundamentada na Teoria da Representao Social. Segundo esses autores, essa tcnica s socialmente aceita porque os indivduos de uma mesma formao scio-cultural compartilham uma segunda lngua. Ento, por intermdio do DSC se torna possvel reconstruir uma opinio coletiva como se fosse a fala de um s indivduo. Pelo fato de os sujeitos estudados terem produzido pequenos relatos e constiturem um mesmo grupo social, com convices e aspiraes semelhantes, esta metodologia pareceu apropriada para embasar a discusso. Em primeiro plano foi feita a anlise de alguns relatos mais expressivos individualmente e a identificao das expresses-chave de cada fala, primeiro passo para a construo do discurso do sujeito coletivo. Os trechos em negrito foram preponderantes para a determinao dos operadores metodolgicos do DSC, ilustrados a seguir, por Lefvre e Lefvre (2006, p.519)

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As expresses-chave, as idias centrais e os discursos do sujeito coletivo so os principais operador es metodolgicos do DSC. As primeiras so trechos literais dos depoimentos, que sinalizam os principais contedos das respostas; as segundas so frmulas sintticas, que nomeiam os sentidos de cada depoimento e de cada categoria de depoimento, e o terceiro, os signos compostos pelas categorias e pelo seu contedo, ou seja, as expresses-chave que apresentam idias centrais semelhantes agrupadas numa categoria.

Optou-se pela transcrio literal dos relatos, mantendo a fidedignidade de opinio dos sujeitos. Alguns relatos esto expostos no quadro 3.3.
Quadro 3.3. Fragmento de relatos dos alunos. Tema: Minha experincia de aprender Boas Prticas de Fabricao com estratgias de ensino baseadas em artes. Aluno A (Turma 1-2008): A disciplina teve importnci a para o conhecimento da legislao vigente nos diversos mbitos da produo, nas reas que envolvem o exerccio da profisso que iremos exercer. A utilizao das estratgias de ensino auxilia de forma mais leve a abordar assunto de cunho formal e legal, que se tronaria difcil a assimilao de outra forma. Aluno B (Turma 2-2007): A disciplina durante o semestre se mostrou muito atrativa durante a apresentao das atividades (estratgias de ensino). Pelo fato de ser uma disciplina baseada em leis e regulamentos com os quais os alunos no esto muito familiarizados, j que normalmente esto vendo a matria pela primeira vez, pode se tornar um pouco cansativo e as atividades acabam facilitando o aprendizado e o tornando mais agradvel. Aluno C (Turma 2-2007): A disciplina foi transmitida de uma forma positiva, pois embora o estudo de leis e legislaes seja algo maante, a disciplina na forma que foi exposta, mesmo com toda sua complexidade permitiu o entendimento e compreenso da maior parte do contedo, principalmente atravs das estratgias de ensino que permitiu analisar pontos da disciplina em situaes que de outra forma no poderamos observar. Enriquecendo com isto nossa formao profissional. Aluno D (Turma 2-2008): (...) acho que didtico, pois h uma exemplificao aplicada dos conceitos nesses materiais, alm de tornar a aprendizagem menos maante. Porm no devem ser os nicos recursos, mas sim, complementares. Aluno E (Turma 1-2008): De maneira geral a disciplina me surpreendeu muito, pois achei que seria como aquelas matrias que quando chegam ao final dizemos: - No me lembro de nada! Para que preciso disso? Enfim, acho que o contedo foi muito importante e bem passado. (...) Acho que trabalhar com jovem no pode ser muito formal e rgido. Precisamos sentir bem em aula, vontade e no em um quartel. Aluno F (Turma 1-2008): O mtodo de ensino foi muito bem desenvolvido. As aulas se tornaram interessantes com os exemplos dados, com experincia que era passada. As aulas com as estratgias de ensino foram muito boas, podemos ver que realmente necessrio ter toda aquela papelada e colocar em prtica nosso senso crtico e de anlise quando vemos os filmes. E tambm colocar nossa criatividade para fora com a apresentao do seminrio final.(...) Enfim o contedo da disciplina foi passado de maneira dinmica e com qualidade. Aluno G (Turma 2-2008): A utilizao de diferentes estratgias de ensino muito boa para a aprendizagem da matria em questo, como tambm em outras, pois prende a ateno e faz com que ns, alunos tenhamos uma viso mais crtica dos acontecimentos.

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Foi possvel extrair nos quatro primeiros relatos (quadro 3.1, aluno A, B, C e D) uma expectativa de encontrar formalidade na disciplina e uma satisfao com relao utilizao do ldico na sala de aula, o que trouxe na prtica resultados positivos. Conforme Rosa, Rosa e Pecatti (2007), os alunos quando se sentem motivados para apreender acabam por tornar esse objeto de conhecimento significativo para elas. O aluno D enfatiza que, ainda que seja proveitosa essa prtica, ela no deve se configurar como a nica maneira de se abordar um assunto, mas sim como forma adicional de recurso, caso contrrio correria o risco da banalizao, compartilhando com uma preocupao presente neste trabalho. A preocupao em que medida se deve aplicar recursos didticos diferenciadas expressa no s pela autora-professora, como tambm por Napolitano (2003) e Moran (1995). Ao ler o quinto e o sexto relatos, nas falas dos alunos E e F, percebeu-se que ao tomar parte das estratgias de ensino propostas houve a conscientizao e a compreenso de como os procedimentos de BPF podem estar relacionados com a vida quotidiana e profissional, levando a refletir sobre as principais implicaes desta prtica frente sociedade. Nesse caso, os alunos enfatizaram que o aprendizado da disciplina com a utilizao de estratgias de ensino baseadas em arte tornou o processo educativo mais fcil e agradvel, manifestando, entretanto, insatisfao com a maneira descontextualizada que alguns contedos so abordados em sala de aula. Pelo fato de as normas tcnicas e legislaes abordadas na disciplina trazerem uma linguagem pouco usual ao aluno e falar de uma vida profissional posterior sala de aula, o discente tende a acreditar que estes conceitos talvez venham a fazer parte somente do ambiente de trabalho, sem conexes ou implicaes na sociedade.
Ao consider-la como um mundo l fora, os elementos da prtica social raramente iro adentrar no espao escolar. A prtica social do aluno acontece fora da escola ou num futuro prximo. O conhecimento a ser adquirido, a teoria, primordial e anterior ao desenvolvimento da prtica social (profisso, dia-a-dia do aluno). No h a busca de uma interao de mo dupla entre teoria e prtica (Auler e Delizoicov 2006, p.340).

O relato escrito do stimo aluno mostra o inconformismo em no se utilizar de estratgias de ensino diferenciadas em outras disciplinas da graduao, pois

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considera que elas aguam o desenvolvimento do senso crtico, alm de aproximar o aluno de um assunto rido para ele. A utilizao da arte em vrios contextos desenvolve outras habilidades, que a princpio no o objetivo principal de determinada disciplina, mas faz parte da formao humanstica do futuro profissional. Sobre a apropriao da arte no processo educativo Cunha (2004, p.4) expe que
Tivemos na obra de arte o desenvolvimento de habilidades como leitura, interpretao, anlise, sntese, escrita, argumentao, oralidade, memorizao, estabelecimento de relaes, raciocnio crtico, e de atitudes como respeito, hbito de leitura, participao etc.

Estas estratgias de ensino trouxeram resultados que impactaram na melhoria da viso crtica, interesse e apropriao dos contedos. Vivenciando situaes, mesmo que ficcionais, o aluno se pe dentro de um problema e se v estimulado a racionalizar solues ou opinies sobre o assunto. Os alunos, por encontrarem um ambiente menos formal, se sentem vontade para opinar, participar, refletir e colocar em discusso assuntos que, em princpio no parecem ter relao direta com a disciplina, mas no deixam de ter relevncia na formao do aluno. Mesmo assim, no se deve perder de vista que o ponto mais delicado desta prtica a mediao do professor para a conduo satisfatria do assunto, j que nenhuma mediao totalmente imparcial, preocupao apresentada por Telles (2006) nesse tipo de estratgia de ensino. Na anlise preliminar de todos os relatos, pois o quadro 3.3 traz somente alguns depoimentos, foi possvel identificar as expresses -chave e determinar as idias-centrais para subsidiar a construo do DSC, a saber: (a) contedo chato e difcil; (b) estratgias facilitadoras do entendimento; (c) estratgias que desenvolvem o senso crtico; (d) estratgias aproximadoras e (e) estratgias que associam conceitos. Essa categorizao est exemplificada no anexo VI. A partir dessas categorias foram construdos os diversos discursos do sujeito coletivo. Certamente que a tcnica do DSC proporciona vrias possibilidades de construo, mas, para efeitos deste trabalho, a discusso ser focada apenas nas expresses-chave categorizadas at agora, pelo fato de serem de relevncia para dar conta dos pressupostos deste estudo. Em alguns relatos possvel perceber a ancoragem do discurso, em outros, esse operador metodolgico no to claro. A

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ancoragem uma expresso de uma dada teoria que emerge de um senso comum que o autor do discurso professa e que est embutida no seu discurso (Lefvre e Lefvre 2000). A primeira idia-central identificada foi que o aprendizado de leis e normas por estudantes da rea tecnolgica considerado desinteressante e difcil , e este fato foi confirmado pela fala dos sujeitos como pode ser visto no DSC1:
No incio achei a disciplina insuportvel... achei que seria como aquelas matrias que quando chegam ao final dizemos: - No me lembro de nada! Para que preciso disso? Mas no decorrer das aulas pude perceber a sua importncia. Achei super interessante essa didtica. Continuo no gostando muito da parte legislativa, pois tem muito contedo e muito complexo, mas sei que no vou esquecer os pontos chaves das legislaes na qual falei no meu trabalho, que me diverti muito fazendo. Pelo fato de ser uma disciplina baseada em leis e regulamentos e o estudo de leis e legislaes seja algo maante, de cunho formal e legal com os quais os alunos no esto muito familiarizados, pode se tornar um pouco cansativo e as atividades acabam facilitando o aprendizado.

Percebeu-se na construo desse discurso um senso comum explcito: estudar leis e normas chato e difcil, sendo justamente da que decorreu a motivao do presente trabalho. A segunda idia-chave a ser discutida foi o uso das estratgias de ensino fundamentadas em artes assumindo um papel facilitador do entendimento e essa questo foi presente na fala professada no DSC2:
A utilizao das estratgias de ensino auxilia de forma mais leve a abordar assunto, pois assim como me ajudou, poder ajudar outras pessoas e colocou em pratica naquele momento o que ns aprendemos em meses de aula. Os recursos ajudaram sim, proporcionaram uma melhor assimilao do contedo programtico, j que essa mexe com a criatividade (expresso artstica) e emocional (filmes). Apesar de gostar mais dos mtodos tradicionais de ensino (quadro e giz)... mesmo assim, desse jeito , foi mais fcil assimilar.

Em sua maioria, os alunos gostam de participar dos jogos teatrais propostos e das atividades com cinema de animao. Pode ser percebido no discurso anterior, que, mesmo quando o tipo de estratgia de ensino praticada no o preferido de algum aluno, a opinio comum em dizer que o processo educativo facilitado por

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intermdio das artes. Costa (2004) discute sobre Teatro-Educao e Arte-Educao que
A aprendizagem deste modo emerge de situaes e aes que nem sempre esto presentes em nosso cotidiano, mas que contribuem para nosso progresso cultural e crtico-social. (...) Portanto, essa abordagem de Teatro-Educao constri, pelo processo do teatro ou das outras linguagens em arte-educao permeada pela ludicidade, instrumentos poderosos de comunicao, leitura e apreenso da realidade humana. No h uma preocupao mxima com a formao do artista, mas sim, o domnio tecnolgico da comunicao e expresso teatral, movimentando-se numa rea permeada pela afetividade, cognio, psicomotricidade e tica (p.14).

Um terceiro aspecto a ser observado foi a promoo do senso crtico nos alunos por intermdio das estratgias de ensino que evidenciado pelo DSC3:
O mtodo usado faz com que ns, alunos tenhamos uma viso mais crtica dos acontecimentos. O cinema me fez ver um filme infantil que pensamos ser uma coisa to simples com o olhar que eu nunca havia visto antes. Muito bom! Al m disso, nos estimula a sermos mais crticos e tambm a ter criatividade.

Foi evidenciada nesse discurso a funo reflexiva e promotora do senso crtico quando h a apropriao das artes na educao, principalmente no que diz respeito ao cinema. Nesse ponto Blasco et al., (2006) enfatiza que necessrio provocar atravs do cinema uma postura reflexiva nos alunos. Tambm no pode ser esquecido o poder de reflexo que o teatro remete. Oliveira e Zanetic (2004) abordam esta perspectiva

...abrir as portas para as possibilidades que o teatro oferece ao ensino pode permitir que o aluno acorde para um tempo de dilogo, de reflexo e, muito mais do que isso, para um tempo mais solidrio, sem discriminaes raciais e de valores e que respeite as diferenas individuais (p.11)

Sobre a perspectiva de estratgias de ensino aproximadoras o DSC4 expe:

A disciplina durante o semestre se mostrou muito atrativa durante a apresentao das atividades (estratgias de ensino). O estilo da apresentao da disciplina pode, em minha opinio, ser mantida da mesma forma, pois facilita a interao professor-aluno o que bastante interessante e de certa forma fundamental para um melhor aprendizado. Como sou uma pessoa meio envergonhada, bem difcil me expor para falar, apresentar, apesar disso gostei muito,

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pois cada aula uma surpresa, um vdeo, debate, ou seja, acho que alm de aprender a disciplina, me ajudou bastante, como por exemplo, a minha exposio, diminuindo a timidez. Acho que trabalhar com jovem no pode ser muito formal e rgido. Precisamos sentir bem em aula, vontade e no em um quartel.

Ficou explcito que as estratgias de ensino fundamentadas em arte tiveram papel fundamental na interao professor-aluno, pois essa a primeira barreira que o educador precisa vencer (Moran, 1995). Como ficou evidenciado no DSC1, o contedo foi considerado maante e difcil por parte dos sujeitos, fato que pode prejudicar o processo ensino-aprendizagem. A derradeira questo a ser discutida foi a aplicabilidade das estratgias de ensino na associao de conceitos e na contextualizao . O que se deve levar em considerao que as estratgias de ensino foram pensadas de maneira a propiciar a aprendizagem significativa, favorecendo uma ao intencional de correlacionar novos conceitos com os j existentes na construo mental de significados do indivduo. Os relatos coletados nos proporcionam o DSC5:
acho que didtico, pois associou a prtica de desenvolvimento de raciocnio, utilizando ainda a imaginao para aplicar os conceitos aprendidos, j que, nos possibilita a participao de maneira mais focada para a situao/circusntncias cotidianas no ramo profissional, sobre o cotidiano de uma indstria, nos mostrando como importante seguir as normas de BPF e as consequncias do no cumprimento das normas

Frente a esse discurso, h o indicativo que, com a utilizao das estratgias de ensino propostas, os alunos conseguem fazer a interconexo de conceitos, a apropriao substantiva de um novo conhecimento e a formao de novos conceitos mais abrangentes. Que a teoria no est descolada da prtica e que esse o momento de se antever a vida profissional, tendo em vista a necessidade de se formar massa crtica comprometida no somente com o conhecimento tecnolgico, mas tambm com aspectos mais amplos, tais como cidadania e tica. Tambm, vale pena destacar que, com essa prtica, o problema principal da professora-autora no que diz respeito ao distanciamento e dificuldade de entendimento dos alunos quanto disciplina podem ser minimizadas. A proposio bsica da ementa da disciplina possui os seguintes princpios: apresentar as

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normas pertinentes da rea, conscientizar o futuro profissional da importncia e da obrigatoriedade delas e das conseqncias em seu no cumprimento. Os dados apresentados apontam que as estratgias de ensino baseadas em artes podem atuar como facilitadoras de entendimento de um contedo rido e que, a princpio, interessa pouco aos estudantes. Baseado nessas assertivas, os roteiros foram construdos e divulgados por intermdio de um blog especificamente desenvolvido para esse fim.

3.1.5 O Blog e a divulgao do trabalho: opinio dos pares

Os procedimentos metodolgicos j apresentaram o passo-a-passo da preparao de um blog. No caso presente, o blog funcionou como um primeiro veculo de disseminao dos roteiros propostos desse trabalho. O foco principal de discusso at o momento foi centrado nas percepes que os alunos tiveram quanto ao impacto gerado no processo de ensino-aprendizagem pelas estratgias de ensino, pois essa uma varivel que se tem sob controle. O blog Recriar Estratgias de Ensino , pela natureza livre que a internet apresenta, recebeu postagens de origens diversas, fato que torna esses relatos uma varivel fora de controle. Entretanto alguns trechos foram apreciados no para a concluso do estudo, mas sim, para o enriquecimento do trabalho. Para efeitos de coleta de dados foram considerados, apenas, relatos de pessoas que se identificaram expressamente como professores e que traziam comentrios de suas experincias prticas ou opinio sobre as estratgias de ensino. At o final de outubro de 2009 foram recebidos 21 (vinte e um) comentrios. Desse universo, 13 indivduos se identificaram como professores, sendo selecionados relatos de nove pessoas apenas. Os demais relatos se referiam apenas parabenizar a iniciativa da utilizao de cinema e teatro no ensino e por isso no foram considerados. De maneira similar ao processo de construo do DSC nas falas dos alunos, foi possvel identificar nos relatos por parte dos professores as expresses chave e determinar as idias -centrais, a saber: (a) aplicabilidade das estratgias de ensino; (b) estratgias contextualizadoras; (c) estratgias que desenvolvem o

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senso crtico; (d) estratgias aproximadoras e (e) estratgias facilitadoras do entendimento. Houve a predominncia de comentrios quanto ao uso de desenho animado e cinema (13 comentrios) em comparao ao uso de teatro, com a ocorrncia de apenas 5 comentrios. Provavelmente esse fato deve-se facilidade de se recorrer aos filmes em DVD nas locadoras, fenmeno j sinalizado por Maia et al., (2005) e Napolitano (2003). O primeiro aspecto a ser analisado a aplicabilidade das estratgias de ensino. O DSC A aponta para o fato de os professores opinarem que nem sempre possvel utilizar o cinema em todos os contextos:
Acredito que esta estratgia de ensino se aplique adequadamente apenas a alguns contedos. O mesmo filme, preparado e exibido da mesma forma em turmas variadas, tem auferido resultados, igualmente, muito variados, que vo da euforia e total envolvimento a uma apatia inexplicvel. Alguns alunos dormem...outros aplaudem. Escolher bem a produo de acordo com o perfil da turma faz toda a diferena. N o tente passar Priscila a rainha do deserto em uma turma composta por agroboys, ou autores muito intelectualizados, com linguagens hermticas para cursos que no envolvam muita erudio em seus currculos. Mesmo assim, os alunos produzem um material mu ito valioso.

Cruz e Guareschi (2007) estudam a relao entre a recepo do texto flmico e a produo de sentidos pelos espectadores. Destacam que entre a redao do roteiro at a projeo do filme existem vrias intervenes e que as decises narrativas so fruto do questionamento: para quem esse filme se destina. Este fenmeno chama-se modo de endereamento, ou seja, o qu e para quem o produtor cinematogrfico deseja falar. Entretanto, em pblico variado os resultados so imprevisveis:
O espao da diferena entre o endereamento e a resposta um espao social, formado e informado por conjunturas histricas de poder e de diferena social e cultural. O espao da diferena entre o endereamento e a resposta um espao que carrega atividades inconscientes imprevisveis. (Cruz e Guareschi, 2007, p.200)

Isso significa dizer que preciso uma escolha acertada por parte do professor, de acordo com os alunos em questo e aos efeitos que ele pretende atingir em sala de aula.

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Outra questo a ser levantada a contextualizao. Nesse tocante o DSC B apresenta a seguinte mensagem:
Acredito que, quanto seja possvel, devemos aproveitar quaisquer possibilidades de contextualizao dos contedos que temos que desenvolver dentro das disciplinas que ministramos. A graa na aplicao dessas estratgias est na construo coletiva, contextualizada. Quanto ao desenho animado creio que, sendo possvel a sua produo pelo aluno, o processo ser completo por envolver no somente a anlise mais a construo do instrumento. Especificamente quanto a estratgia, j participei em algumas dinmicas de uso de filmes em atividades de sala de aula. Coloco como sugesto a provocao de algumas perguntas aos alunos, isso permite, em alguma medida, manter o foco com relao em situaes de crise quando h debates.

A anlise dos relatos mostram que os professores concordam no fato que se deve utilizar todas as oportunidades para propiciar a contextualizao. Entretanto, indicam que a prtica se mostraria mais enriquecedora se o aluno atuasse na construo da estratgia de ensino redigindo um roteiro teatral ou produzindo o desenho animado. Mais uma vez, a importncia da atuao do professor como mediador destacada e esse argumento tambm reforado por Pinto e Pereira (2005), Fantin (2007), Sacramento (2007), Siqueira-Batista et al., (2008), dentre outros. Os professores no foram unnimes em comentar quanto ao aspecto de trazer tona o senso crtico dos alunos com a utilizao das prticas pedaggicas, pois apenas uma frase foi postada com esse sentido as estratgias possibilitam a aplicao crtica dos contedos ministrados. Esse fato pode ser oriundo de um senso comum dos discentes, que as suas prticas pedaggicas so geralmente incitativas do senso crtico. Para dar conta de uma das questes levantadas neste trabalho, foram coletadas as percepes dos professores quanto ao potencial aproximador (DSC C) e facilitador (DSC D) das estratgias de ensino propostas. Quanto ao potencial aproximador os relatos postados d eram origem ao DSC C:
O trabalho do professor de cincias dever ser o mais dinmico possvel, com utilizao de tcnicas que possam despertar no educando o gosto pelo estudo. As aplicaes ldicas das informaes tendem a ser adquiridas pela mente humana com muito mais prazer do que o que se institucionalizou como conhecimento

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formal. Os resultados so muito compensadores e, nem sempre significam mais trabalho do que a preparao das aulas tradicionais. Pelo menos, so mais estimulantes, no s para os alunos, como tambm para os professores.

Quanto ao potencial facilitador das estratgias de ensino foi construdo o DSC D

Muitas vezes aquilo (algum contedo) que algum diz ser impossvel ser transmitido de maneira fcil e com alguma simplicidade, porque ainda no se esmerou por tentar faz-lo atravs, por exemplo, de estratgia como essa. Tive uma experincia com alunos do EJA, operrios de uma fbrica de bobinas, (muitos com mais de 50 anos, em vias de se aposentar) viram 1492, a conquista do paraso, como quem via um filme de aventuras de marujos atravessando os sete mares (a preparao da aula mais do que importante nesses casos). Gostaram tanto que aps eu ter passado apenas uma seqncia de cenas, procuraram por conta prpria o filme na locadora, assistiram com a famlia e discutiram com os filhos os assuntos que eu abordei em sala de aula. Isso foi muito positivo! Multiplicou os resultados para alm da sala de aula, atingindo outros indivduos que no apenas aos alunos do curso.

Na rea de Ensino em Cincias h a preocupao com o repensar a prtica pedaggica. Krasilchik e Marandino (2004) apontam vrias possibilidades para estimular o processo de ensino-aprendizagem

... o processo de alfabetizao em cincias contnuo e transcende o perodo escolar, demandando aquisio permanente de novos conhecimentos. Escolas, museus, programas de rdio e televiso, revistas, jornais impressos devem ser colocados como parceiros nessa empreitada de socializar o conhecimento cientfico de forma crtica...(p.14).

Apreciando os discursos at agora expostos, podemos inferir que a utilizao de estratgias de ensino fundamentada em artes possui potencial aproximador e facilitador no processo ensino -aprendizagem de um contedo que considerado pelos sujeitos como maante e difcil. Entretanto, necessrio evidenciar que existe, no universo de professores que contriburam com postagens no blog, uma preferncia pela utilizao do cinema frente ao teatro, e que as prticas aqui propostas no so aplicveis a qualquer situao, mesmo que tenham recebido opinies favorveis, tanto por parte dos alunos, quanto pelos professores.

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4. CONSIDERAES FINAIS: EM BUSCA DO ENTENDIMENTO

Levando em considerao que o ensino das Boas Prticas de Fabricao exige um nvel de amadurecimento dos alunos e estratgias diferenciadas para superar os problemas de aprendizagem, em especial no grupo aqui observado constitudo de alunos do Ensino de Graduao Tecnolgica em Qumica de Produtos Naturais, possvel sinalizar que a utilizao de estratgias de ensino fundamentadas em artes, tais como desenho animado e teatro assumiram um potencial facilitador no processo de ensino-aprendizagem. A anlise dos dados globais apontou que os contedos da disciplina Boas Prticas e legislao foram considerados como de entendimento fcil a moderado para as turmas que experimentaram estratgias de ensino baseadas em artes. J, a turma que no tomou parte dessa atividade, sinalizou que o entendimento dos mesmos contedos ensinados foi de moderado a difcil. Quando os temas foram comparados entre si , dentro de uma mesma turma, trabalhados com ou sem estratgias de ensino diferenciadas, tambm houve a predominncia de entendimento mais facilitado para a primeira. Cabe salientar que aqui no se faz um ataque s aulas expositivas, mas sim aos mtodos de ensino que no sejam pensados de maneira a propiciar a aprendizagem significativa. Existem outras formas, outros caminhos, outros materiais e linguagens, que no sejam o teatro e o cinema que podem alcanar bons resultados. A realidade aqui retratada o de uma disciplina que no conta com material didtico desenvolvido de maneira apropriada para o pblico jovem, pois o que se tem, so os textos legais na ntegra, para serem lidos e aceitos, recaindo sobre a prtica que favorece a aprendizagem memorstica, j que os assuntos ali abordados fazem parte de uma realidade, que nem sempre o aluno j presenciou. Essas evidncias nos levam a considerar que a aprendizagem significativa um caminho essencial para que se d o ganho cognitivo buscado em um contexto em que o estudante agente ativo da construo de seu saber. Logo, pungente a necessidade de professores atuantes nas diversas reas do conhecimento (Gomes et al., 2008). Assim, com a inteno de tornar mais atraente e menos rido os contedos da disciplina Boas prticas de Fabricao e Legislao, foram propostos roteiros de estratgias de ensino fundamentadas em artes, aps o

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desenvolvimento, implementao e anlise destas, que podem ser utilizados por outros docentes. As estratgias diferenciadas foram desenvolvidas e propostas de maneira a organizar os contedos de uma forma por meio da qual fosse possvel utilizar temas emergentes do desenho animado ou do teatro para a ancoragem ou a constituio de significados individuais dos novos conceitos, e tambm para promover um ambiente mais prximo e menos formal em sala de aula. Os relatos coletados e analisados deram conta que h uma concordncia entre alunos que as estratgias de ensino fundamentadas em artes desenvolvidas, propostas e aplicadas durante o trabalho atuaram como um fator aproximador dos contedos considerados enfadonhos pelos sujeitos, tornando o processo educativo mais agradvel. Corroborando essas afirmaes (Guerra, Gusmo, Sibro 2004) defendem que o teatro tem a funo de divertir instruindo (...) uma forma descontrada de levar a informao e, ao mesmo tempo em que informa, tambm interage, ao mesmo tempo em que diverte, ensina. No tocante utilizao de cinema em sala de aula, Siqueira-Batista et al., (2008) defendem que convm, ainda, ressaltar que a cultura de massas permite que estudantes e professores tenham vises concordes a respeito de determinados fenmenos. Entretanto, no se pode perder de vista que a leitura e a discusso das legislaes pertinentes se fazem importante, e no podem ser ignoradas, pois estas so as diretrizes que norteiam as atividades profissionais. Seria otimista em demasia afirmar que os roteiros preparados foram implementados com sucesso absoluto na primeira vez. Eles sofreram modificaes ao longo do trabalho, at chegar ao formato atual, e provavelmente ainda podero ser aprimorados. Tambm, no h a pretenso de afirmar que os roteiros podem ser aplicados em qualquer situao. Para se colocar as atividades descritas em prtica, de forma produtiva, necessrio levar em conta algumas condies: 1) Inerentes ao profissional educador: domnio do assunto de sua

responsabilidade; discernimento do que imprescindvel e minimamente necessrio para se abordar em sala de aula, perceber a caracterstica de cada turma quanto maturidade, gostos e interesses; ter o domnio da turma para evitar disperso e promover a participao de todos os alunos; ser um professor que se mostra interessado pelo seu campo de atuao; buscar empatia com os alunos. Essas preocupaes por parte do docente so importantes, pois os

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resultados so diferentes com turmas diferentes, mesmo que o foco e as estratgias sejam as mesmas. 2) Inerentes s estratgias: inadequabilidade ao pblico alvo; falta de infraestrutura fsica e de equipamentos; equipamentos incompatveis com as necessidades; vencer a timidez de alguns alunos; atividades muito longas para carga horria insuficiente. Os roteiros aqui propostos referem-se disciplina de Boas Prticas de Fabricao e Legislao, um assunto muito especfico, entretanto, a

experimentao em sala de aula indicou que mesmo uma rea muito restrita e formal, pode se beneficiar de outras formas sistematizadas de ensino. O passo-apasso aqui posto pode sofrer adaptaes para favorecer professores de outras reas. Nessa perspectiva tornou-se necessria a veiculao dos roteiros, como uma contribuio para os profissionais do Ensino em Cincias. Assim, nasceu o blog Recriar estratgias de ensino, disponvel em:

http://recriarestrategias.blogspot.com/ e sediado no site gratuito Blogger.com da empresa Google. Embora o blog tenha atuado apenas como primeiro meio de veiculao das estratgias de ensino, vale considerar que a anlise das postagens identificadas como sendo de profissionais da educao so concordantes com as opinies dos alunos. futuros. Os roteiros teatrais criados pelos alunos e a anlise do desenho funcionaram como temas geradores de discusso, propiciando a racionalizao e a apropriao dos contedos, alm de trazer a discusso de situaes reais para sala de aula. Desta forma, a utilizao da arte no ensino de cincias contribuiu para a formao do aluno crtico, comprometido com as implicaes sociais e futuras tomadas de deciso na vida profissional. Outras mdias podero ser utilizadas, possibilitando desdobramentos

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FILMES REFERENCIADOS
Branca de Neve e os sete anes [DVD] Durao: 83 minutos, Estdio: Walt Disney Productions. Ano de relanamento: (EUA) 2000. Monstros S.A [DVD] Durao: 92 minutos, Estdio: Walt Disney Productions / Pixar Animation Studios, Distribuio: Buena Vista International, Ano de Lanamento (EUA) 2001. Priscila a rainha do deserto [DVD] Durao 103 minutos, Estdio: Fox, Ano de lanamento (Austrlia) 1994. Steamboat Willie (O barco a vapor) [DVD] Durao: 61 minutos, Estdio Buena Vista Home Entertainment / Disney, Ano de relanamento (EUA) 2005.

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ANEXOS

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ANEXO I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Fundao Oswaldo Cruz Instituto Oswaldo Cruz Departamento de Ensino Programa de Ensino em Biocincias e Sade
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (de acordo com as Normas da Resoluo n 196, do Conselho Nacional de Sade de 10 de outubro de 1996). Voc est sendo convidado para participar da pesquisa DESENVOLVIMENTO DE ROTEIROS DE ESTRATGIAS DE ENSINO FUNDAMENTADAS EM ARTES EM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA. Voc foi selecionado como aluno a contribuir com a sua participao no sentido de possibilitar a coleta de dados no estudo conduzido pela autora-professora Lda Glicrio Mendona, que faz parte do quadro permanente do CEFET Qumica/RJ e est matriculada no Programa de Ps-graduao de Mestrado/Doutorado na rea de Ensino em Biocincias e Sade (PG-EBS)/FIOCRUZ, estando sua participao associada unicamente ao seu interesse em colaborar com a pesquisa e de forma voluntria. A qualquer momento voc pode desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com a autora-professora e nem com qualquer setor desta Instituio. O problema investigado: O objetivo principal deste estudo desenvolver, implementar e analisar estratgias de ensino fundamentadas em artes propostos pela autora-professora. Procedimento: Sua participao nesta pesquisa consistir em participar da realizao das estratgias de ensino propostos. Alm disso, sero aplicados questionrios com perguntas abertas e fechadas sobre o contedo abordado com o nico objetivo de verificar se as estratgias de ensino foram eficazes. Sua aceitao implicar tambm na concordncia da utilizao de sua imagem durante a anlise das estratgias de ensino. Riscos: No existem quaisquer riscos relacionados com a sua participao. Benefcios: Os benefcios relacionados com a sua participao vo integrar uma rede de pesquisa sobre educao e sade, recebendo continuadamente informaes sobre a temtica da pesquisa. Alm desses benefcios especficos voc estar contribuindo para a melhoria do ensino de Boas Prticas de Fabricao e Legislao oferecendo subsdios para o desdobramento de novos estudos nesta rea. Confidencialidade: As informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero confidenciais e asseguramos o uso das imagens, dos dados e dos resultados apenas para divulgao em apresentaes ou publicaes com fins cientficos ou educativos. Custo e pagamento: Participar desta pesquisa no implicar em nenhum custo para voc, e, como voluntrio, voc tambm no receber qualquer valor em dinheiro como compensao pela participao. Voc receber uma cpia deste termo com o e-mail de contato onde os professores que acompanharo a pesquisa podero ser encontradas para maiores esclarecimentos, para tanto, coloque seguir seu(s) e-mail(s) legvel:
Lda Glicrio Mendona ledagmendonca@gmail.com ; sidneiquezada@gmail.com; luroque@ioc.fiocruz.br Declaro que entendi os objetivos e benefcios de minha participao na pesquisa e concordo em participar. Obs: Em caso do aluno ser menor de idade, solicita-se a assinatura do responsvel

Data ____/___/___

_________________________________ (assinatura do participante)

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ANEXO II: QUESTIONRIO 01

Projeto de Mestrado DESENVOLVIMENTO DE ROTEIROS DE ESTRATGIAS DE ENSINO FUNDAMENTADAS EM ARTES EM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA QUESTIONRIO 01 PERFIL E PERCEPO INICIAL DOS ALUNOS SOBRE USO DE ESTRATGIAS DE ENSINO OBJETIVO: O objetivo deste estudo desenvolver e analisar estratgias de ensino de Boas Prticas de Fabricao em curso superior de tecnologia, buscando melhorar a qualidade das prticas pedaggicas, sem comprometer os contedos programticos previstos. Este trabalho tem o objetivo principal a preparao de roteiros de estratgias de ensino como produto final do mestrado profissional. Pergunta 1) Idade em anos: ( ) 18 a 20. ( ) 21 a 23. ( ) Mais de 23. Pergunta 2) Sexo: ( ) Masculino. ( ) Feminino. Pergunta 3) Voc tem conhecimento de algum conceito de BPF? ( ) Sim ( ) No Cite os conceitos que voc conhece: Pergunta 4) Qual importncia voc d aos conceitos de Boas Prticas de Fabricao e Legislao para sua formao tecnolgica? ( ) Muito importante. ( ) Importante. ( ) Pouco importante. ( ) No tenho idia formada sobre o assunto Pergunta 5) Voc prefere o aprendizado utilizando: ( ) Utilizando apenas aulas expositivas (quadro, giz e transparncias). ( ) Utilizando recursos pedaggicos propostos pelo professor. ( ) Utilizando recurso pedaggico desenvolvido e proposto pelo aluno. ( ) Utilizando os dois tipos de recursos Justifique sua resposta:

Obrigado por sua contribuio. Esses dados sero utilizados para o desenvolvimento da minha pesquisa de mestrado profissional. Leda Glicrio Mendona.

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ANEXO III: QUESTIONRIO 02

Projeto de Mestrado DESENVOLVIMENTO DE ROTEIROS DE ESTRATGIAS DE ENSINO FUNDAMENTADAS EM ARTES EM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA QUESTIONRIO 02 PERCEPO DOS ALUNOS QUANTO AO GRAU DE DIFICULDADE DE ENTENDIMENTO DOS TEMAS DA DISCIPLINA DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO E LEGISLAO E SOBRE A FUNCIONALIDADE DAS ESTRATGIAS DE ENSINO UTILIZADAS OBJETIVO: O objetivo deste estudo desenvolver e analisar estratgias de ensino de Boas Prticas de Fabricao em curso superior de tecnologia, buscando melhorar a qualidade das prticas pedaggicas, sem comprometer os contedos programticos previstos. Este trabalho visar a preparao de roteiros de estratgia de ensino como produto final do mestrado profissional. Pergunta 1) O que voc acha sobre as estratgias de ensino aplicadas no decorrer do semestre? ( ) Ajudaram na compreenso e aceitao do contedo ( ) Me distraiu e fugiu do foco do assunto ( ) Eu aprenderia da mesma forma, com ou sem ela ( ) Preferia estudar BPF sem as estratgias Pergunta 2) Voc achou alguma estratgia de ensino utilizada durante o semestre inadequada a sua idade? ( ) Sim ( ) No ( Se a resposta anterior for sim) Qual foi a estratgia ?

Pergunta 3) Se voc respondeu positivamente a pergunta 3, responda: ( ) Mesmo assim gostei e achei til ( ) Perdi meu tempo com isso ( ) Para mim no faz diferena ( ) S me divertiu e no acrescentou nada Pergunta 4) Responda quanto ao grau de dificuldade de entendimento que voc encontrou em relao a cada um desses contedos 4.1. Sistema da Qualidade: Conceito, evoluo ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.2. Vigilncia Sanitria, rgo de regulao, rgos profissionais - Consultas eletrnicas. ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.3. Classificao de estabelecimentos de sade - Leis Federais 5991 de 1973, 6360 de 1976. Das Infraes e Penalidades - Lei 6437 de 1977 ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil

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4.4. Normas suplementares para fabricao de fitoterpicos - Annex 8 - WHO Technical Report Series n 863 _ Genebra ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.5. Documentao e registro nas BP ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.6. tica, definies e Conceitos, tica Profissional (Cdigo de tica) ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.7. tica na pesquisa, Comits de tica ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.8. Programa de Treinamento de funcionrios - Pr-requisitos quanto pessoal CIPA ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.9. Abertura de empresa ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.10. Validao (conceitos, classificao, tipos) , sanitizao, higiene e validao de limpeza ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.11. Validao de Processos ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil

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Pergunta 4) Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos. 4.12. Reclamao, Recolhimento, Anlise fiscal ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.13. Recuperao, Retrabalho, Reembalagem ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.14. Programa de Gerenciamento de Resduos de Servio de Sade RDC 306 ANVISA/CONAMA ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.15. Auto inspeo e auditoria da qualidade ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.16. Poltica Nacional de Plantas Medicinais e Prticas Mdicas Alternativas ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil 4.17. Produtos Controlados pelo Ministrio do Exercito e pela Polcia Federal ( ) Muito difcil ( ) Difcil ( ) Moderado ( ) Fcil ( ) Muito fcil Obrigado por sua contribuio. Esses dados sero utilizados para o desenvolvimento da minha pesquisa de mestrado profissional. Lda Glicrio Mendona.

Por favor, Faa uma avaliao da disciplina, redigindo um texto descrevendo aspectos positivos e/ou negativos da experincia com as estratgias de ensino. Aponte aspectos a serem reformulados, atividades que mais agradaram e sugestes para futuras experincias.

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ANEXO IV: ROTEIRO APLICATIVO POSTADO NO BLOG COMO USAR TEATRO PARA AUXILIAR O ENSINO DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO E LEGISLAO
Nesse tipo de estratgia de ensino, pretende-se a construo do conhecimento por parte dos alunos. Os contedos no so oferecidos a eles de uma forma pronta, como uma receita de bolo a ser consumida, mas sim pesquisado e construdo coletivamente. A tcnica promove o entrosamento entre alunos e o professor e maior interesse pelos contedos da disciplina. Ela consiste na apresentao de temas que o professor pretende enfatizar, previamente selecionados por ele, sobre a forma de representao teatral (com bonecos, com atores, em forma de vdeo, teatro cantado), enfim, na modalidade que os alunos escolherem. O momento da criao do roteiro teatral possibilita a construo de significados prprios para os alunos e contextualizao de assuntos especficos da disciplina. O roteiro aqui proposto foi desenvolvido e testado no decorrer da minha atividade profissional no ensino mdio e tcnico nos anos de 2005 e 2006 e no ensino de graduao tecnolgica desde 2007, tendo como foco a mesma disciplina, diferenciando apenas na complexidade da abordagem em cada nvel educacional. Esse fato demonstra que, independente da idade, o teatro fascina o aluno e auxilia no aprendizado. Essa experincia fez parte da minha dissertao de Mestrado profissional em Ensino de Cincias e foi baseado na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e no Drama como mtodo de Ensino O roteiro ser descrito para o contexto de Boas Prticas de Fabricao e Legislao, entretanto, adaptaes podero ser feitas para outras disciplinas. ROTEIRO 1) O professor dever selecionar os temas constantes do contedo programtico da disciplina que sero abordados por meio de teatro. Para Boas Prticas de Fabricao foram os Regulamentos Tcnicos de Boas Prticas de Fabricao imprescindveis para a atuao profissional que por limitao de carga horria da disciplina no haveria tempo hbil para trat-los. As normas foram: (a) Portaria SVS/MS n 326 de 1997 BPF de Alimentos Industrializados; (b) Portaria SVS/MS 348 de 1997 BPF para Indstria de Cosmticos; (c) RDC/ANVISA 67 de 2007 BP de manipulao de Preparaes Magistrais e Oficinais para uso humano em farmcias. 2) Apresentar a proposta e o objetivo da estratgia de ensino no primeiro dia de aula, pois ela ser construda coletivamente no decorrer do perodo letivo. 3) Dividir a turma em grupos. importante que os grupos no sejam grandes demais (no mximo 6 pessoas). 4) Os temas selecionados previamente pelo professor, princpio, devem ser negociados entre as partes de maneira democrtica, pois a empatia com o assunto incentiva a participao. Se isso no for possvel, sortear os assuntos. 5) Num segundo momento, caso a instituio de ensino conte com um laboratrio de informtica, conduzir os alunos para l. 6) Orientar os alunos nas ferramentas de pesquisa e sobre a validade dos contedos acessados por eles. No contexto experimentado os alunos foram conduzidos ao laboratrio de informtica e familiarizados com os vrios sites de busca de legislao sanitria. A explanao foi intensificada no site visa -legis: http://e-

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legis.anvisa.gov.br/leisref/public/home.php, base de dados oficial sobre legislao do Ministrio da Sade. 7) Num terceiro momento, como atividade para ser feita em casa, os alunos munidos dos textos necessrios para a construo dos seus roteiros teatrais devem realizar uma leitura minuciosa do material. 8) Para que os grupos tenham alguma idia de como produzir um enredo teatral que faa sentido, sugerido por parte do professor, que eles busquem notcias de qualquer veculo de comunicao que faa meno ao assunto escolhido. Assim possvel uma correlao da vida real com o contedo abordado em sala de aula. 9) Os grupos devem ser orientados a produzir um material escrito sobre a forma de resumo, evidenciado os pontos das normas que constituem o diferencial de cada uma delas, pois o objetivo explorar os pontos especficos de cada ambiente, e no os princpios fundamentais que se repetem em todas as normas. Esse texto, aps a distribuio, servir como material de consulta posterior. 10) Este material deve ser entregue ao professor para correo pelo menos um ms antes da data prevista para a encenao, que no caso presente foi o ltimo dia de aula, ou seja, o texto precisa ser entregue ao professor um ms antes do trmino do perodo letivo. 11) As devidas correes ao material escrito sob a forma de resumo devem ser assinaladas e devolvidas pelo professor aos grupos em no mximo uma semana. 12) Os grupos devem devolver o material corrigido ao professor para conferncia em no mximo uma semana. 13) Na semana seguinte, aps os ajustes necessrios no texto produzido pelos grupos o professor dever distribuir uma cpia de cada resumo para todos os outros grupos. 14) Solicitar que cada grupo, munido do texto produzido pelos outros colegas, leia os textos e traga por escrito uma pergunta sobre cada assunto a ser dramatizado. 15) O roteiro da pea teatral construdo e a encenao apresentada turma, cada grupo a sua vez. 16) Em seguida a cada apresentao, a notcia pesquisada pelo grupo lida em voz alta para todos. 17) O professor, munido das perguntas formuladas pelos outros grupos deve dar incio discusso, pois em algumas circunstncias, os alunos demoram a vencer a timidez. Nesse ponto, o professor deve atuar ativamente como moderador das discusses. ATENO: Alguns cuidados devem ser tomados para o melhor aproveitamento da estratgia de ensino. Descrevo a seguir algumas crticas que se configuraram em entraves no bom andamento do trabalho: a. Caso a instituio de ensino no conte com laboratrio de informtica, fazer o mesmo trabalho de orientao na biblioteca. b. Se no houver biblioteca no local, buscar uma biblioteca pblica e promover essa ao no ambiente externo ao da instituio. c. Na realizao dos itens a, b preciso a participao e o acompanhamento efetivo do professor. d. Grupos muito grandes, com muitos componentes dispersam o trabalho. Nem todos participam de maneira ativa e igual. Por outro lado, em grupos muito pequenos com duas ou trs pessoas, pela pouca experincia dos alunos, nem sempre o resultado teatral satisfatrio.

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e. Vencer a timidez de certos alunos, s vezes uma barreira comum. Esse tipo de aluno deve ser tranqilizado e esclarecido que no precisa se expor. Ele pode participar construindo as falas da encenao ou providenciando o cenrio. Uma boa pesquisa do assunto resulta numa boa construo de cenrio e script. f. Nem todas as instituies de ensino contam com laboratrio de informtica e a internet tambm no deve ser considerada o nico meio para pesquisa. Os alunos devem ser incentivados a buscar informaes em outros lugares. g. Disciplinas que tenham pouco tempo de durao (aulas com 50 minutos, por exemplo) podem inviabilizar a realizao da estratgia. Esse fator pode ser minimizado, limitando o tempo das pequenas encenaes em 10 minutos, com mais 10 minutos para discusso. No utilizar mais que dois dias para realizar o projeto, com riscos de dispersar a ateno dos alunos em torno do assunto, por conta da excitao pelo evento teatral. h. Se no for possvel realizar a encenao em sala de aula, propor a atividade em espao extra-classe, numa feira de cincias ou numa data festiva. Nesse caso, sero necessrias algumas adaptaes ao formato mais livre de apresentao. POTENCIALIDADES DA ESTRATGIA: a. Promover a ao de aprender pela pesquisa. b. Permitir que os alunos, ao construir os roteiros, faam suas prprias associaes cognitivas com seus conceitos prvios, promovendo a aprendizagem significativa. c. Problematizar temas mais ridos de maneira prazerosa, aproximando o aluno de um contedo, por vezes, considerado difcil ou chato. d. Desenvolver a percepo e outras aptides nos alunos que no so inerentes ao ambiente da disciplina. e. Promover associaes com outros assuntos que no faam parte direta da disciplina em questo. (Interdisciplinaridade). f. Encontrar sentido prtico em aprender alguma coisa, que por vezes parece descolada da vida real. (Contextualizao).

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ANEXO V: ROTEIRO APLICATIVO POSTADO NO BLOG COMO USAR O DESENHO ANIMADO PARA AUXILIAR O ENSINO DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO E LEGISLAO

O roteiro aqui proposto foi desenvolvido e testado no decorrer da minha atividade profissional no ensino mdio e tcnico nos anos de 2005 e 2006 e no ensino de graduao tecnolgica desde 2007, tendo como foco a mesma disciplina, diferenciando apenas na complexidade da abordagem em cada nvel educacional. Esse fato demonstra que, independente da idade, o desenho animado fascina o aluno e auxilia no aprendizado. Essa experincia fez parte da minha dissertao de Mestrado profissional em Ensino de Cincias e foi baseado na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e na Mdia -Educao. A experincia serviu para afirmar a utilizao de cinema de animao no s para crianas, mas tambm para adolescentes e adultos. A inteno dessa atividade o de se extrair sentidos de uma manifestao artstica que j est pronta, analisando-a. Permitir que os alunos faam suas correlaes individuais para formar significados prprios, luz dos conceitos que foram comentados em sala de aula. O roteiro ser descrito para o contexto de Boas Prticas de Fabricao e Legislao, entretanto, adaptaes podero ser feitas para outras disciplinas.

ROTEIRO 1. Esta estratgia deve ser utilizada aps a abordagem em sala de aula do assunto que se deseja discutir. No caso da disciplina de Boas Prticas, a estratgia foi utilizada aps a apresentao de todo o contedo programtico com aulas expositivas 2. O professor dever selecionar os temas constantes do contedo programtico da disciplina que pretende enfocar e discutir por meio de desenho animado. No caso da disciplina de Boas Prticas de Fabricao e Legislao foram dez, a saber: (1) Documentao e registros; (2) Descontaminao; (3) Treinamento; (4) Limpeza; (5) Uso de equipamentos de proteo individual EPI; (6) Destruio de material; (7) Alimentao dentro da fbrica; (8) Segurana; (9) Registros em tempo real; (10) Organizao industrial. 3. A partir de ento, o momento da seleo do desenho animado. preciso assistir muitos desenhos, na ntegra, mais de uma vez e procurar a correlao dos temas centrais da trama com os contedos que se deseja abordar em sala de aula. 4. Sistematizar uma lista onde figure todos os pontos de interesse no desenho, para que se tenham parmetros de comparao com as respostas dos alunos. 5. Verificar o tempo disponvel em sala de aula para a aplicao da estratgia. 6. Antes da exibio os alunos devem ser orientados a assistir a fita sem fazerem comentrios um com os outros. Se houver tempo, ou necessidade o desenho pode repetido.

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7. Conduzir a exibio do desenho na ntegra ou o trecho selecionado. 8. Aps a exibio solicitar aos alunos a preparao de um trabalho escrito individualmente, sem comentrios com os colegas, em que constem as associaes individuais entre as cenas exibidas e o assunto de interesse a ser apreendido pelo educando. 9. A produo do trabalho escrito individual servir para avaliar como acontecem as interrelaes individuas acerca dos contedos abordados em sala de aula de maneira tradicional, sendo resgatados de maneira no convencional. 10. Aps a entrega dos trabalhos escritos individualmente, a discusso deve ser iniciada, de forma que todos possam trocar suas percepes. 11. A abertura para a discusso sobre os temas despertados com o desenho servir para promover a reflexo sobre o que se aprendeu em sala de aula, fazendo uma ponte com a vida prtica. 12. Aps o trmino da exibio incentive os alunos a reverem a fita no todo em casa, j com o olhar treinado. 13. Solicite que os alunos procurem em casa outros ttulos de desenhos animados que estejam relacionados com a disciplina e construam um pequeno texto promovendo uma ponte entre a disciplina e enredo da histria. ATENO: Alguns cuidados devem ser tomados para que a estratgia logre xito. Descrevo a seguir algumas crticas que se configuraram em entraves no bom andamento no decorrer do meu trabalho: a) importante, antes de fazer uso da estratgia, se assegurar da disponibilidade de local para a apresentao do desenho. Verificar se som est audvel para salas de aulas e turmas muito grandes. b) Verificar se a escola conta com o equipamento necessrio e compatvel com a mdia onde est o desenho; c) Instalar e testar o equipamento antes da exibio e de preferncia j colocar o desenho no ponto certo de interesse para a exibio; d) Explicar minuciosamente para os alunos o que se pretende com a estratgia, que tipo de avaliao ser feita e quais as regras a serem seguidas. e) Se for uma animao em longa metragem e a aula contar somente com 50 minutos, procure exibir somente um pequeno trecho da fita que seja mais importante para a discusso. f) aconselhvel sondar o gosto e a preferncia da turma antes de usar esses recursos. Nem todas as pessoas acham que o desenho animado apropriado para a idade. Adultos podem achar a prtica demasiadamente infantil e, adolescentes tendem a negar atividades que os vinculem s crianas.

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g) Explique detalhadamente o que se pretende extrair de sentidos antes de exibir a fita, caso contrrio, o aluno poder encarar a atividade como entretenimento e no ter um bom aproveitamento da prtica, dispersando-se. POTENCIALIDADES: 1) O desenho selecionado foi Monstros S.A da Pixar Estdios, e a disciplina foi Boas Prticas de Fabricao, que aborda entre outros assuntos, os fundamentos para um bom funcionamento de uma fbrica. O desenho animado foi escolhido por conter claramente pelo menos 10 princpios fundamentais de BPF facilmente identificveis. Os alunos foram convidados a analisar e sinalizar no desenho animado os tpicos abordados em sala de aula, preparando em seguida exibio um trabalho escrito individual, detalhando: (a) quais os fundamentos de BPF que voc identificou na fita; (b) se os fundamentos identificados esto certos ou errados dentro de nosso contexto de trabalho; (c) por que esto certos ou errados e de acordo com que norma. 2) Mesmo que em princpio, o professor tenha sinalizado 10 fundamentos que figuram explicitamente no desenho, algumas vezes, dependendo do comprometimento do aluno e da motivao em aprender, outros conceitos subjacentes foram assinalados por eles. 3) Essa estratgia de ensino pode substituir uma avaliao convencional, que 4) por vezes pode trazer certo nervosismo ao aluno, comprometendo seu desempenho.

5) No se preocupe se o filme no for todo exibido. A tcnica no tem compromisso

com entretenimento e sim com as associaes mentais que cada aluno pode fazer a partir dos subunsores apresentados nas aulas tericas. Com essa estratgia de ensino possvel fazer a ancoragem de conceitos prvios.

6) Enfatize que a tcnica no serve somente para discutir o assunto especfico da

disciplina, mas tambm para aguar a percepo, fato que facilita no aprendizado em outras reas tambm.

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ANEXO VI: INSTRUMENTO DA ANLISE DO DISCURSO DOS ALUNOS

Idias centrais Estratgias que desenvolem o senso crtico

Expresse-chave

O contedo chato e difcil

Estratgias facilitadoras do entendimento

Estratgias aproximadoras

Estratgias que associam conceitos pr-existentes

Achei super Achei super interessante essa interessante essa didtica. Foi uma forma didtica. Foi uma forma de testarmos tudo que de testarmos tudo que ns aprendemos ns aprendemos durante o semestre durante o semestre sem tornar a aula chata sem tornar a aula chata aluno 1-2-2007 O fato de ter sido desenho animado bem legal prendeu a minha ateno e fez com que eu assistisse o filme com um olhar crtico. A utilizao de filme, principalmente de filmes recentes, faz a aula ficar mais dinmica. no filme monstros S.A foi possvel fixar e observar a aplicao aluno 2-2-2007 dos conceitos Nos faz ter um olhar mais crtico diante de um filme infantil que pensamos ser uma coisa to simples. Bom na minha opinio o trabalho sobre o filme Monstros S.A. mostrou de uma forma diferente as Boas Praticas de Fabricao, ou seja, foi um filme importante, pois ele colocou em pratica o que ns aluno 3-2-2007 aprendemos em meses de aula. Mostrando diversos segmentos de uma fabrica, do vestirio at a produo. Um otimo filme para se trabalhar com alunos e que tem haver com a matria em questo. e alm de tudo aprendemos a olhar os filmes com um olhar mais crtico, coisas que antes passavam despercebidas Eu achei a idia do filme muito legal, pois torna as aulas mais aluno 4-2-2007 interessantes muito interessante que os alunos tenham contato com a realidade, como relatado no filme monstros S.A , sobre o cotidiano de uma indstria, nos mostrando como importante seguir as

O fato de ter sido desenho animado bem legal prendeu a minha ateno e fez com que eu assistisse o filme com um olhar crtico. A utilizao de filme, principalmente de filmes recentes, faz a aula ficar mais dinmica. no filme monstros S.A foi possvel fixar e observar a aplicao dos conceitos Nos faz ter um olhar mais crtico diante de um filme infantil que pensamos ser uma coisa to simples.

Bom na minha opinio o trabalho sobre o filme Monstros S.A. mostrou de uma forma diferente as Boas Praticas de Fabricao, ou seja, foi um filme importante, pois ele colocou em pratica o que ns aprendemos em meses de aula. Mostrando diversos segmentos de uma fabrica, do vestirio at a produo.

Um otimo filme para se trabalhar com alunos e que tem haver com a matria em questo.

e alm de tudo aprendemos a olhar os filmes com um olhar mais crtico, coisas que antes passavam despercebidas Eu achei a idia do filme muito legal, pois torna as aulas mais interessantes muito interessante que os alunos tenham contato com a realidade, como relatado no filme monstros S.A , sobre o cotidiano de uma indstria, nos mostrando como importante seguir as

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Expresse-chave O uso do Yahoo grupos, tornou o acesso aos materiais de estudo muito mais prtico. O trabalho final, onde os grupos tinham que expor o contedo de uma das legislaes foi timo; pelo ponto de vista do aprendizado e tambm quanto ao esprito de descontrao e unio da turma. As provas feitas sob a forma de consulta aluno 1-1- tambm ajudaram muito no 2008 entendimento da matria, pois tem muito contedo e muito complexo. Num contexto geral no tenho o que acrescentar, pois uma disciplina a qual no conhecia a fundo devido as estratgias utilizadas, ajudaram e fizeram com que eu pudesse ganhar todo o conhecimento que agora possuo nesta disciplina.

O contedo chato e difcil

Estratgias facilitadoras do entendimento

Idias centrais Estratgias que desenvolem o senso crtico

Estratgias aproximadoras O uso do Yahoo grupos, tornou o acesso aos materiais de estudo muito mais prtico. O trabalho final, onde os grupos tinham que expor o contedo de uma das legislaes foi timo; pelo ponto de vista do aprendizado e tambm quanto ao esprito de descontrao e unio da turma.

Estratgias que associam conceitos pr-existentes

As provas feitas sob a forma de consulta tambm ajudaram muito no entendimento da matria, pois tem muito contedo e muito complexo. Num contexto geral no tenho o que acrescentar, pois uma disciplina a qual no conhecia a fundo devido as estratgias utilizadas, ajudaram e fizeram com que eu pudesse ganhar todo o conhecimento que agora possuo nesta disciplina.

No incio achei a disciplina insuportvel...mas no decorrer das aulas pude perceber a sua importncia. Continuo no gostando muito da parte legislativa, mas sei que no vou esquecer os pontos chaves das legislaes aluno 2-1- na qual falei no meu trabalho, que me 2008 diverti muito fazendo.

No incio achei a disciplina insuportvel...mas no decorrer das aulas pude perceber a sua importncia. Continuo no gostando muito da parte legislativa, mas sei que no vou esquecer os pontos chaves das legislaes na qual falei no meu trabalho, que me diverti muito fazendo.

Apesar de gostar mais dos mtodos tradicionais de ensino (quadro e giz)...consegui assimilar bem o contedo por meio dos mtodos propostos pela professora. A disciplina teve importncia para o conhecimento da legislao vigente nos diversos mbitos da produo, nas reas que envolvem o exerccio da profisso aluno 3-1- que iremos exercer. 2008 A utilizao das estratgias de ensino auxilia de forma mais leve a abordar assunto de cunho formal e de cunho formal e legal, que se tronaria legal, que se tronaria difcil a assimilao de difcil a assimilao de outra forma. outra forma.

Apesar de gostar mais dos mtodos tradicionais de ensino (quadro e giz)...consegui assimilar bem o contedo por meio dos mtodos propostos pela professora.

A utilizao das estratgias de ensino auxilia de forma mais leve a abordar assunto

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Expresse-chave Para mim a disciplina foi muito boa, acrescentou bastante para a minha vida pessoal e profissional com aspectos dantes ainda no conhecidos e que faram parte da minha vida. As estratgias de aluno 4 1ensino tambm foram 2008 timas, pois foram estimulantes e agradveis. O yahoogrupos foi muito prtico e rpido. O cinema me fez ver os filmes com o olhjar que eu nunca havia visto antes. Muito bom! As atividades mais agradveis, sem dvida foram as apresentaes dos filmes. Entendo como um mtodo de aprendizagem que foge da monotonia das aulas tericas, muitas vezes cansativas para um grande contedo. A disciplina foi de bom proveito para meu crescimento acadmico e profissional, permitiu um melhor aluno 5 1conhecimento do 2008 assunto e sobre legislao vigente na rea farmacutica, qumica e cosmtica, por exemplo. O estilo da apresentao da disciplina pode, em minha opinio, ser mantida da mesma forma, pois facilita a interao professoraluno o que bastante interessante e de certa forma fundamental para um melhor aprendizado. Como sou uma pessoa meio envergonhada, bem difcil me expor para falar, apresentar, apesar disso gostei muito, pois cada aula uma surpresa, um vdeo, debate, ou seja, acho que alm de aluno 6 1aprender a disciplina, 2008 me ajudou bastante, como por exemplo, a minha exposio na apresentao do trabalho final. Acho realmente muito vlido esse tipo de estratgia gerada pela professora pois assim como me ajudou, De maneira geral a disciplina me surpreendeu muito pois achei que seria como aquelas matrias que quando chegam ao final dizemos: -No me lembro de nada! Para que preciso disso? Enfim, acho que o contedo foi muito importante e bem aluno 7 1- passado. Os recursos 2008 ajudaram sim. Principalmente na auditoria interna com o desenho Monstros S.A. A professora muito descontrada, o que facilita. Acho que trabalhar com jovem no pode ser muito formal e rgido. Precisamos sentir bem em aula, vontade e no em um quartel.

O contedo chato e difcil

Estratgias facilitadoras do entendimento

Idias centrais Estratgias que desenvolem o senso crtico

Estratgias aproximadoras

Estratgias que associam conceitos pr-existentes

As estratgias de ensino tambm foram timas, pois foram estimulantes e agradveis. O yahoogrupos foi muito prtico e rpido. O cinema me fez ver os filmes com o olhjar que eu nunca havia visto antes. Muito bom! As atividades mais agradveis, sem dvida foram as apresentaes dos filmes. Entendo como um mtodo de aprendizagem que foge da monotonia das aulas tericas, muitas vezes cansativas para um grande contedo.

O estilo da apresentao da disciplina pode, em minha opinio, ser mantida da mesma forma, pois facilita a interao professoraluno o que bastante interessante e de certa forma fundamental para um melhor aprendizado. Como sou uma pessoa meio envergonhada, bem difcil me expor para falar, apresentar, apesar disso gostei muito, pois cada aula uma surpresa, um vdeo, debate, ou seja, acho que alm de aprender a disciplina, me ajudou bastante, como por exemplo, a minha exposio na apresentao do trabalho final. Acho realmente muito vlido esse tipo de estratgia gerada pela professora pois assim como me ajudou, De maneira geral a disciplina me surpreendeu muito pois achei que seria como aquelas matrias que quando chegam ao final dizemos: -No me lembro de nada! Para que preciso disso? Enfim, acho que o contedo foi muito importante e bem passado. Os recursos ajudaram sim. Principalmente na auditoria interna com o desenho Monstros S.A. A professora muito descontrada, o que facilita. Acho que trabalhar com jovem no pode ser muito formal e rgido. Precisamos sentir bem em aula, vontade e no em um quartel.

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Expresse-chave A disciplina foi transmitida de uma forma positiva, pois embora o estudo de leis e legislaes seja algo maante, a disciplina na forma que foi exposta, mesmo com toda sua complexidade permitiu o entendimento e aluno 8 1compreenso da 2008 maior parte do contedo, principalmente atravs das estratgias de ensino que permitiu analisar pontos da disciplina em situaes que de outra forma no poderamos observar. Enriquecendo com isto nossa formao profissional. As estratgias de ensino utilizadas no decorrer do semestre proporcionaram uma melhor assimilao do contedo programtico, j que essa mexe com a criatividade (expresso artstica) e emocional (filmes). Sugiro que essas atividades continuem aluno 9 1fazendo parte do 2008 programa e que outras sejam includas, como por exemplo a simulao de um acidente de trabalho quando estiver falando da CIPA. Quanto ao Yahoo grupos foi uma boa estratgia, porm sugiro que haja mais interao sobre curiosidades e fotos. O uso de filmes foi muito importante como exerccio do aprendizado, a visita a fbrica tambm foi muito importante, pois deu para ter idia de que todo o contedo de sala de aula realmente necessrio aluno 10 para a vida na 1-2008 indstria. Eu s tenho a agradecer a dedicao da professora em fazer um esforo sobre humano para criar novas formas criativas de ensinar legislao. Espero que no pare quando o mestrado acabar. A disciplina durante o semestre se mostrou muito atrativa durante a apresentao das atividades (estratgias de ensino). Pelo fato de ser uma disciplina baseada em leis e regulamentos aluno 11 com os quais os alunos 1-2008 no esto muito familiarizados, j que normalmente esto vendo a matria pela primeira vez, pode se tornar um pouco cansativo e as atividades acabam facilitando o aprendizado e o tornando mais agradvel.

O contedo chato e difcil A disciplina foi transmitida de uma forma positiva, pois embora o estudo de leis e legislaes seja algo maante,

Estratgias facilitadoras do entendimento

Idias centrais Estratgias que desenvolem o senso crtico

Estratgias aproximadoras

Estratgias que associam conceitos pr-existentes

a disciplina na forma que foi exposta, mesmo com toda sua complexidade permitiu o entendimento e compreenso da maior parte do contedo, principalmente atravs das estratgias de ensino que permitiu analisar pontos da disciplina em situaes que de outra forma no poderamos observar. Enriquecendo com isto nossa formao profissional. As estratgias de ensino utilizadas no decorrer do semestre proporcionaram uma melhor assimilao do contedo programtico, j que essa mexe com a criatividade (expresso artstica) e emocional (filmes).

O uso de filmes foi muito importante como exerccio do aprendizado,

A disciplina durante o semestre se mostrou muito atrativa durante a apresentao das atividades (estratgias de ensino). Pelo fato de ser uma disciplina baseada em leis e regulamentos com os quais os alunos no esto muito familiarizados, j que normalmente esto vendo a matria pela primeira vez, pode se tornar um pouco cansativo e as atividades acabam facilitando o aprendizado e o tornando mais agradvel.

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Expresse-chave
acho que didtico, pois h uma exemplificao aplicada dos conceitos nesses materiais,

O contedo chato e difcil

Estratgias facilitadoras do entendimento

Idias centrais Estratgias que desenvolem o senso crtico

Estratgias aproximadoras

Estratgias que associam conceitos pr-existentes

acho que didtico, pois h uma exemplificao aplicada dos conceitos nesses materiais,

aluno 1 2- alm de tornar a 2008 aprendizagem menos

massante. Porm no devem ser os nicos recursos, mas sim, complementares As estratgias diferenciadas utilizadas para a aprendizagem de BPF so totalmente aluno 2 2vlidas

alm de tornar a aprendizagem menos massante.

2008

As estratgias diferenciadas utilizadas para a aprendizagem de BPF so totalmente vlidas j que, nos possibilita a participao de maneira mais focada, dos fatos cotidianos Acho uma forma bastante interdisciplinar como a forma de atrair a ateno do aluno para a situao/circusntncias cotidianas no ramo profissional Eu acho que as estratgias foram muito proveitosas, porque facilitam o aprendizado e a assimilao do contedo. Alm disso, nos estimula a sermos mais crticos e tambm a ter criatividade

j que, nos possibilita a participao de maneira mais focada, dos fatos cotidianos Acho uma forma bastante interdisciplinar como a forma de atrair aluno 3 2- a ateno do aluno

2008

para a situao/circusntncias cotidianas no ramo profissional

Eu acho que as estratgias foram muito proveitosas, porque facilitam o aprendizado aluno 4 2- e a assimilao do contedo. 2008 Alm disso, nos estimula a sermos mais crticos e tambm a ter criatividade Foi bastante construtivo

aluno 5 2- porque o desenho 2008 animado relaciona fatos

ligados ao dia-a-dia de uma fbrica A utilizao de diferentes estratgias de ensino muito bom para a aprendizagem da matria em questo, A utilizao de diferentes estratgias de ensino muito bom para a aprendizagem da matria em questo, como tambm em outras, pois prende a ateno e faz com que ns, alunos tenhamos uma viso mais crtica dos acontecimentos.

porque o desenho animado relaciona fatos ligados ao dia-a-dia de uma fbrica

aluno 6 2como tambm em 2008 outras, pois prende a

ateno e faz com que ns, alunos tenhamos uma viso mais crtica dos acontecimentos.

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Expresse-chave A utilizao de estratgias de ensino permite uma melhor compreenso da matria; tornando mais fcil o entendimento aluno 1 1da matria que um 2009 tanto massante. Alm de envolver o aluno com trabalhos interessantes e fora do padro convencional. A disciplina atendeu a todas as expectativas, de aprendizagem. As estratgias de ensino usadas pela professora facilitou o aluno 2 1meu aprendizado, 2009 uma vez que estas alm de diversificar as formas de ensino, ainda so descontradas. As estratgias utilizadas foram boas, facilitando o aluno 3 1aprendizado e 2009 incorporando a disciplina ao dia-a-dia. O uso de estratgia foi muito til para a compreenso dos contedos como, por exemplo, na atividade da aluno 4 1- anlise crtica de um filme baseado em 2009 cdigo de tica. O seminrio final apresentado em forma de manifestao artstica tambm foi muito interessante.

O contedo chato e difcil

Estratgias facilitadoras do entendimento A utilizao de estratgias de ensino permite uma melhor compreenso da matria; tornando mais fcil o entendimento

Idias centrais Estratgias que desenvolem o senso crtico

Estratgias aproximadoras

Estratgias que associam conceitos pr-existentes

da matria que um tanto massante. Alm de envolver o aluno com trabalhos interessantes e fora do padro convencional. A disciplina atendeu a todas as expectativas, de aprendizagem. As estratgias de ensino usadas pela professora facilitou o meu aprendizado, uma vez que estas alm de diversificar as formas de ensino, ainda so descontradas. As estratgias utilizadas foram boas, facilitando o aprendizado e incorporando a disciplina ao dia-a-dia. O uso de estratgia foi muito til para a compreenso dos contedos como, por exemplo, na atividade da anlise crtica de um filme baseado em cdigo de tica. O seminrio final apresentado em forma de manifestao artstica tambm foi muito interessante.

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Expresse-chave As estratgias de ensino so extremamente importantes para a disciplina, aluno 5 12009 pois a mesma extremamente cansativa

O contedo chato e difcil

Estratgias facilitadoras do entendimento

Idias centrais Estratgias que desenvolem o senso crtico

Estratgias aproximadoras As estratgias de ensino so extremamente importantes para a disciplina,

Estratgias que associam conceitos pr-existentes

pois a mesma extremamente cansativa

e sem estratgias e sem estratgias ficaria muito menos ficaria muito menos atraente. Inclusive atraente. Inclusive novas estratgias novas estratgias seriam interessantes. seriam interessantes. Como aspecto positivo Como aspecto positivo que eu no fiquei que eu no fiquei entediado!!!! entediado!!!! Como estou com estafa mental, ajudou a assimilar as coisas sem ser algo cansativo. Um aspecto negativo aluno 6 1- foi na anlise do 2009 filme, pois as vezes voc ver o filme e escrever na hora, voc acaba perdendo cenas e se deixar para depois pode levar ao esquecimento, mas mesmo assim, desse jeito foi mais fcil assimilar. As atividades utilizadas na sala de aula possuram aluno 7 1aspectos positivos, 2009 pois ajudaram a assimilar o contedo dado em aula. O ensino foi de grande valia, pois associou a prtica de desenvolvimento de raciocnio, utilizando ainda a imaginao para aplicar os conceitos aprendidos. aluno 8 12009 As atividades propostas so de grande importncia para tornar o contedo programtico mais intressante, facilitando o aprendizado. facilitando o aprendizado. As atividades propostas so de grande importncia para tornar o contedo programtico mais intressante, mas mesmo assim, desse jeito foi mais fcil assimilar. As atividades utilizadas na sala de aula possuram aspectos positivos, pois ajudaram a assimilar o contedo dado em aula. O ensino foi de grande valia, pois associou a prtica de desenvolvimento de raciocnio, utilizando ainda a imaginao para aplicar os conceitos aprendidos. Como estou com estafa mental, ajudou a assimilar as coisas sem ser algo cansativo. Um aspecto negativo foi na anlise do filme, pois as vezes voc ver o filme e escrever na hora, voc acaba perdendo cenas e se deixar para depois pode levar ao esquecimento,

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ANEXO VII: INSTRUMENTO DA ANLISE DO DISCURSO DO BLOG

COMENTRIO COMPLETO Acredito que esta estratgia de ensino se aplique adequadamente apenas a alguns contedos. Mas o mais interessante que percebo na aplicao dessa estratgia est na construo coletiva, contextualizada e principalmente crtica Seu trabalho, com certeza, de grande valor. Tornar as aulas mais dinmicas, atraentes, atuais e coerentes com a B realidade em que vivemos hoje deve ser o objetivo de todo professor. Suas sugestes podem ser adaptadas e resignificadas em cada disciplina. Parabns pelo seu trabalho,profissionais como voce nos incentivam a continuar lutando pela educao. Temos que tentar tornar nossas aulas muito bom seu trabalho, voc sabe que uso este artifcio na educao algum tempo e tem dado certo, os alunos produzem um material o trabalho do professor de cincias dever ser o mais dinmico possvel, com utilizao de tecnicas que possam despertar no educando o gosto pelo estudo. J utilizei as duas tcnicas estudadas por voce. Expresse-chave APLICABILIDADE CONTEXTUALIZAO SENSO CRTICO ESTRATGIAS APROXIMADORAS ESTRATGIAS FACILITADORAS Acredito que esta Acredito que esta estratgia de ensino estratgia de ensino se aplique se aplique adequadamente adequadamente apenas a alguns apenas a alguns contedos. contedos. na aplicao dessa estratgia est na construo coletiva, contextualizada Aplicao crtica dos contedos ministrados Seu trabalho, com certeza, de grande valor. Tornar as aulas mais dinmicas, atraentes Tornar as aulas mais dinmicas, atraentes, atuais e coerentes com a realidade em que vivemos hoje objetivo de todo professor. Suas sugestes podem ser adaptadas e resignificadas em cada disciplina Temos que tentar tornar nossas aulas mais atrativas suas ideias podem ser utilizadas por vrias disciplinas

na aplicao dessa estratgia est na construo coletiva, contextualizada Aplicao crtica dos contedos ministrados

os alunos produzem os alunos produzem um material muito um material muito valioso valioso

o trabalho do professor de cincias dever ser o mais dinmico possvel, com utilizao de tecnicas Quanto ao desenho animado creio que, sendo possvel a sua produo pelo aluno,o processo ser completo por

o trabalho do professor de cincias dever ser o mais dinmico possvel, com utilizao de tecnicas Quanto ao desenho animado creio que, sendo possvel a sua produo pelo aluno,o processo ser completo por envolver

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COMENTRIO COMPLETO

Expresse-chave APLICABILIDADE CONTEXTUALIZAO SENSO CRTICO ESTRATGIAS APROXIMADORAS ESTRATGIAS FACILITADORAS

Acredito que, quanto devemos Acredito que, quanto seja possvel, devemos aproveitar quaisquer possibilidades de contextualizao dos contedos que temos que desenvolver dentro das disciplinas que ministramos. A aplicao ldica das informaes tendem a ser adquiridas pela mente humana com muito mais prazer do que o que se institucionalizou como conhecimento formal. E, muitas vezes aquilo (algum contedo) que algum diz ser impossvel ser transmitido de maneira fcil e com alguma simplicidade, porque ainda no se esmerou por tentar faz-lo atravs, por exemplo, de estratgia como essa. aproveitar

seja possvel, quaisquer

possibilidades de contextualizao dos contedos que temos que desenvolver dentro das disciplinas que ministramos. A aplicao ldica das informaes tendem a ser adquiridas pela mente humana com muito mais prazer do que o que se institucionalizou como

Acredito que, quanto seja possvel, devemos aproveitar quaisquer possibilidades de contextualizao dos contedos que temos que desenvolver dentro das disciplinas que ministramos. A aplicao ldica das informaes tendem a ser adquiridas pela mente humana com muito mais prazer do que o que se institucionalizou como conhecimento formal muitas vezes aquilo (algum contedo) que algum diz ser impossvel ser transmitido de maneira fcil e com alguma simplicidade, porque ainda no se esmerou por tentar faz-lo atravs, por exemplo, de estratgia como essa

conhecimento formal muitas vezes aquilo (algum contedo) que algum diz ser impossvel ser e com

transmitido de maneira fcil

alguma simplicidade, porque ainda no se esmerou por tentar faz-lo atravs, 2.Uso de filmes e documentrios em sala de aula de cursos de licenciatura em Histria (Universidade Estadual de Londrina, a partir de 2007). O uso de filmes nos cursos de graduao em Histria (licenciatura e/ou bacharelado) j corriqueiro. Infelizmente, no porque estamos na universidade que no ouvimos falar da ocorrncia de procedimentos errneos como os apresentados acima. Entretanto, o que tenho visto o uso adequado, isto , uso de roteiro de apresentao (introduo do filme pelo professor, com pesquisa prvia, etc..acompanhamento da exibio e posterior debate em sala de aula). Algumas vezes, pede-se uma resenha crtica do filme para os alunos, porm, o mau uso da internet tem propiciado uma avalanche de cpias de artigos publicados na w eb. O que tenho feito exigir que os alunos faam uma discusso baseada em textos historiogrficos, relacionando as leituras do curso de graduao com o filme apresentado. Isso dificulta a apresentao de resenhas copiadas. Outro cuidado importante, principalmente com alunos do inicio do curso. Preparar anteriormente os alunos com leituras que discutam a construo de esteretipos pela indstria cinematogrfica, em filmes histricos. Por exemplo: viles e mocinhos histricos, esquecendo que os seres humanos possuem tanto caractersticas positivas,de como negativas. Tentar no 3.Ensino Histria para Ensino Tcnico e EJA.(CEFET-PR e SESI-PR, a partir de 2006) Para esses nveis de ensino o uso de filmes e outros recurso de multimdias funcionam muito bem. Qualquer coisa que saia do quadronegro-cuspe-e-giz faz o maior sucesso. Porm, a escolha do filme adequada ao perfil dever ser mais cuidadosa, ainda. Como a faixa etria composta por adolescentes e, no caso da EJA, at por idosos, contedos como, p. ex., cenas de sexo, violncia gratuita, usos de drogas e/ou apologia ao uso, sero sempre problemtica e podero tomar conta da discusso, em vez do debate principal do filme que o professor deseja abordar. Portanto, importante levar em conta para quem e com que objetivos escolhemos exibir o filme X ou Y. Nas minhas turmas de ensino mdio tenho usado realizar audies de msica clssica. Como nossa cultura muito mais visual do que auditiva utilizo apresentaes de orquestras em DVD. Procuro, nesses casos, a melhor caixa de som da escola para reproduzir o som, junto com o data show . Em uma ocasio, estava abordando a Revolta de Vila Rica e a Inconfidncia Mineira. Exibi um concerto de msica colonial mineira ou Barroco Enfim, as possibilidades so muitas, tendo em vista o acesso cada vez maior dos produtos culturais por meio da informtica. Isso no difcil e basta apenas respeitar a legislao de direitos autorais, para no se ter problemas. Mesmo assim, o uso de muitas obras no contexto de sala de aula permitido por alguns autores, ou pelo menos, no visto com maus olhos. Os resultados so muito compensadores e, nem sempre significam mais trabalho do que a preparao das aulas tradicionais. Pelo menos, so mais estimulantes, no s para os alunos, como tambm para os professores. por exemplo, de estratgia como essa o mesmo filme, preparado e exibido da

mesma forma em turmas variadas, tem

auferido resultados, igualmente, muito

variados, que vo da euforia e total

o mesmo filme, preparado e exibido da mesma forma em envolvimento a uma apatia inexplicvel. turmas variadas, tem auferido resultados, igualmente, muito variados, que vo da euforia e Alguns alunos dormem...outros total envolvimento a uma apatia inexplicvel. Alguns aplaudem. Escolher bem a produo de alunos dormem...outros aplaudem. Escolher bem a produo de acordo com o acordo com o perfil da turma faz toda a perfil da turma faz toda a diferena. No tente passar diferena. No tente passar Priscila a Priscila a rainha do deserto em uma turma composta por agroboys, ou autores muito rainha do deserto em uma turma intelectualizados, com linguagens hermticas para cursos que no envolvam composta por agroboys, ou autores muita erudio em seus currculos. muito intelectualizados, com linguagens

hermticas

para

cursos

que

no

envolvam

muita

erudio

em

seus

currculos.

Os alunos do EJA, operrios de uma fbrica de bobinas, (muitos com mais de 50 anos, em vias de se aposentar) viram 1492, a conquista do paraso, como quem via um filme de aventuras de marujos atravessando os sete mares. (a preparao da aula mais do que importante nesses casos) Gostaram tanto que aps eu ter passado apenas uma seqncia de cenas, procuraram por conta prpria o filme na locadora, assistiram com a famlia e discutiram com os filhos os assuntos que eu abordei em sala de aula. Isso foi muito positivo! Multiplicou os resultados para alm da sala de aula, atingindo outros indivduos que no apenas aos alunos do curso.

Os alunos do EJA, operrios de uma fbrica de bobinas, (muitos com mais de 50 anos, em vias de se aposentar) viram 1492, a conquista do paraso, como quem via um filme de aventuras de marujos atravessando os sete mares. (a preparao da aula mais do que importante nesses casos) Gostaram tanto que aps eu ter passado apenas uma seqncia de cenas, procuraram por conta prpria o filme na locadora, assistiram com a famlia e discutiram com os filhos os assuntos que eu abordei em sala de aula. Isso foi muito positivo! Multiplicou os resultados para alm da sala de aula, atingindo outros indivduos que no apenas aos alunos do curso.

Os resultados so muito compensadores

e, nem sempre significam mais trabalho

do

que

preparao

das

aulas

tradicionais.

Pelo

menos,

so

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estimulantes, no s para os alunos,

Os resultados so muito compensadores e, nem sempre significam mais trabalho do que a preparao das aulas tradicionais. Pelo menos, so mais estimulantes, no s para os alunos, como tambm para os professores.

como tambm para os professores.

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ANEXO VIII - PRODUO ACADMICA REALIZADA AO LONGO DO MESTRADO PROFISSIONAL.

TRABALHOS PUBLICADOS EM FORMA DE ARTIGO COMPLETO.

1. Mendona L. G., Leite S. Q. M. Artes cnicas no ensino de Boas Prticas de Fabricao: uma estratgia de ensino no curso superior de Qumica. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 9 N 1 53-66 (2010). Disponvel http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen9/ART4_VOL9_N1.pdf 2. Mendona L. G., Leite S. Q. M. Uso de desenho animado como estratgia de ensino de Boas Prticas de Fabricao em Farmcia para educao profissional tcnica de nvel mdio. In: Anais do VI Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Cincias, Florianpolis, SC, (2007). Disponvel em: http://www.foco.fae.ufmg.br/cdrom/entrar.html, sesso de painis 10, trabalho 12. 3. Mendona L. G., Leite S. Q. M. Uso de teatro para ensinar Boas Prticas em Farmcia: Uma estratgia de ensino na Educao Profissional Tcnica. In: Anais do I Encontro Nacional de Ensino de Cincias da Sade e do Ambiente. ISBN 978-85-99661-03-1, Niteri, RJ. (2008). 4. Mendona L. G., Leite S. Q. M. Uso de grupo de discusso no ensino regular como uma prtica pedaggica alm da sala de aula. Revista Eletrnica Perspectivas da Cincia e Tecnologia, V.1.n.1. (2009) ISSN: 1984-5693. 5. Mendona L. G., Leite S. Q. M. La Rocque L.R. Aprendizagem significativa nas aulas da Graduao Tecnolgica de Qumica: anlise da prtica pedaggica mediada por teatro. In: Anais do VII Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Cincias, Florianpolis, SC, (2009. )Sesso de painis 2, trabalho 10. Disponvel em: em:

http://www.foco.fae.ufmg.br/conferencia/index.php/enpec/viienpec/paper/view File/1114/345.

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TRABALHOS PUBLICADOS EM FORMA DE RESUMO.

1. MENDONA, L. G.; LEITE, S. Q. M. O desenho animado como prtica pedaggica para o ensino de Boas Prticas de Fabricao em Farmcia. In: III Jornada Cientfica da Baixada Fluminense, 2008, Nilpolis. Livro de Resumos da III Jornada Cientfica da Baixada Fluminense, 2008. 2. MENDONA, L. G.; LEITE, S. Q. M. A literatura de fico cientfica e a Discusso da tica em sala de aula. Caderno de resumos Cincia e arte 2008. IOC-FIOCRUZ. 3. MENDONA, L. G.; LEITE, S. Q. M. O teatro na aprendizagem de Boas Prticas em Farmcia. In: Cincia e arte, 2007, So Joo del Rei. Caderno de resumos Cincia e arte 2007. So Joo del Rei : Universidade Federal de So Joo del Rei, 2007. p. 52-52. 4. MENDONA, L. G.; LEITE, S. Q. M Congresso de Cincias Farmacuticas. Alunos fazendo arte: Uma estratgia de ensino/aprendizagem para Boas Prticas de Fabricao em Farmcia. 2007. (Congresso).

ORIENTAO DE ALUNO:
Aluna: Patrcia Ferreira Ribeiro. Trabalho de Concluso de Curso de Graduao em Tecnologia de Qumica de Produtos Naturais- IFRJ. O impacto das listas de verificao e da auto-inspeo no treinamento de Boas Prticas de Fabricao na Indstria de Panificao. Apresentado em 18 de junho de 2009.