Wagner Psi Co

O desenvolvimento infantil de 0 a 6 e a vida pr-escolar
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Wagner Luiz Garcia Teodoro
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PREFCIO CAPTULO I: INSTITUIO E EDUCAO

1.1) Breve histrico das instituies de educao infantil 1.2) O ambiente educacional 1.3) A educao infantil e a LDB 1.4) A funo da instituio no desenvolvimento infantil
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CAPTULO II: APRENDIZAGEM

2.1) Definio 2.2) Problemas de aprendizagem 2.3) Sntese de algumas teorias da aprendizagem 2.4) O Construtivismo 2.4.1) Breve histrico 2.4.2) Fundamentos do Construtivismo 2.4.3) Os estgios do desenvolvimento cognitivo (Piaget ) 2.4.4) O papel do educador no Construtivismo
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20 20 21 25 25 26 27 29
CAPTULO III: 0 DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 0 A 2 3.1) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 0 a 1 3.1.1) O desenvolvimento motor da criana de 0 a 1 3.1.2) O desenvolvimento cognitivo da criana de 0 a 1 3.1.3) O desenvolvimento afetivo da criana de 0 a 1 3.1.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 0 a 1 3.2) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 1 a 2 3.2.1) O desenvolvimento motor da criana de 1 a 2 3.2.2) O desenvolvimento cognitivo da criana de 1 a 2 3.2.3) O desenvolvimento afetivo da criana de 1 a 2 3.2.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 1 a 2
34 34 35 36 37 47 47 47 49 49
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CAPTULO IV: O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 2 A 4 4.1) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 2 a 3 4.1.1) O desenvolvimento motor da criana de 2 a 3 4.1.2) O desenvolvimento cognitivo da criana de 2 a 3 4.1.3) O desenvolvimento afetivo da criana de 2 a 3 4.2) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 3 a 4 4.2.1) O desenvolvimento motor da criana de 3 a 4 4.2.2) O desenvolvimento cognitivo da criana de 3 a 4 4.2.3) O desenvolvimento afetivo da criana de 3 a 4 4.3) Atividades psicopedaggicas para crianas de 2 a 4
60 60 60 62 62 62 63 63 64
CAPTULO V: O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 4 A 6

5.1) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 4 a 6 5.1.1) O desenvolvimento motor da criana de 4 a 6 5.1.2) O desenvolvimento cognitivo da criana de 4 a 6 5.1.3) O desenvolvimento afetivo da criana de 4 a 6 5.1.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 4 a 6 5.2) O desenvolvimento da escrita 5.2.1) Dados histricos 5.2.2) Alfabetizao precoce 5.2.3) Aspectos bsicos do desenvolvimento da escrita 72 72 72 73 74 74 74 75 75
CAPTULO 6: ADAPTAO E ESTRESSE NA INFNCIA

6.1) Adaptao da criana na instituio 6.1.1) A importncia do vnculo na adaptao da criana 6.1.2) Distribuio de papis no processo adaptativo 6.2) O estresse na infncia 6.2.1) O que estresse 6.2.2) Estresse infantil 6.2.3) Criana tambm precisa de tempo 6.2.4) Os reflexos do estresse na educao infantil 80 81 83 84 84 85 86 86
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CAPTULO 7: A AUTOESTIMA E A RETRAO NA INFNCIA

7.1) Autoestima 7.1.1) O que autoestima 7.1.2) O desenvolvimento da autoestima 7.1.3) A baixa autoestima e o comportamento 7.1.4) Os educadores e a autoestima da criana 7.2) A criana retrada 90 90 91 92 93 94
CAPTULO 8: AGRESSIVIDADE, CIME E HPERATVIDADE NA INFNCIA

8.1) Agressividade infantil 8.2) O cime em crianas 8.2.1) As bases do cime na infncia 8.2.2) O cime na escola 8.3) A criana hiperativa 98 100 100 101 102
CAPTULO 9: CONSIDERAES FINAIS 9.1) Uma educao para o desenvolvimento integral 9.2) Poema de Amigo Aprendiz
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ANEXO: PROJETO EDUCAO CONSCIENTE
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Diante de uma realidade que revela inmeros problemas sociais, no h como deixar de voltar nosso olhar para a vida de incontveis pessoas que diariamente reproduzem sentimentos e comportamentos que vm se perpetuando ao longo das geraes. Refiro-me s vidas atribuladas, s vivncias difceis, aos problemas que geram preocupaes aos familiares e que nem sempre podem ser evitados, mas sim acompanhados, uma vez que em parte compem processo normal de desenvolvimento humano. Falo das complexas fases evolutivas e das difceis experincias que permeiam o crescer. Quando digo crescimento, tambm me reporto ao processo de amadurecimento, que por sua vez requer mudanas, adaptaes e, consequentemente, esforo. Uma experincia que pode estar carregada de coerncia e acolhimento ou de confuso e sofrimento psquico. Com foco em problemas e angstias vividas por muitos de ns, esta obra tem o intuito de trazer esclarecimentos acerca do processo de desenvolvimento humano compreendido entre 0 e 6 anos de idade, enfatizando algumas questes que envolvem o campo educacional. Trata-se de um suporte terico para pais e educadores de crianas em idade pr-escolar, exposto de forma simples e resumida, mas capaz de abrir espao para importantes reflexes acerca da experincia emocional vivida na relao educador/educando. Acredito que somente a partir da reviso do educar, do crescer e da troca afetiva poderemos chegar a uma nova ~7~
concepo de vida, favorecendo melhor adaptao da criana em relao a si, ao outro e ao mundo. Espero que este trabalho possa tocar e fazer refletir, aqueles que se propem a cuidar e colaborar na estruturao de outras vidas. Wagner Luiz
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1.1) BREVE HISTRICO DAS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL Quando nos reportamos s origens da educao infantil institucionalizada, encontramos registros que revelam a Europa, principalmente a Frana e a Inglaterra, como precursores desse processo. Em meados do sculo XVIII, na Frana, crianas de 3 a 6 anos comearam a ser acolhidas por instituies religiosas enquanto suas mes cuidavam das atividades domsticas. Na Inglaterra, nessa mesma poca, surgiram as primeiras escolas preparatrias que admitiam crianas de 1 a 6 anos: As instituies francesas visavam a educao religiosa e a formao de bons hbitos. J as inglesas tinham objetivos voltados para a socializao e o combate aos efeitos do sistema fabril que empregava rfos de 4 a 7 anos com uma carga de at 14 horas dirias. Ao final do sculo XVIII, surgem na Europa os primeiros sinais do que viriam a ser as creches. Os chamados Refgios funcionavam na casa de mulheres que no precisavam trabalhar fora, abrigando crianas de idades variadas, filhas de operrias, oferecendo cuidados e alimentao. As creches comearam a aparecer por volta de 1840 cuidando inicialmente de crianas de 0 a 5 anos. Foram assim chamadas porque a palavra Crche no francs significa bero. Foram se difundindo por toda a Europa e pela Amrica, tendo a funo de cuidar e alimentar as crianas. Depois, sua funo passou a abranger a sade fsica como um todo. A Segunda Guerra Mundial foi responsvel pelo aumento do nmero de creches. Havia nas fbricas muitas mulheres substituindo homens que se alistaram e tambm crescia o nmero de rfos de guerra. Surgem ento as creches particulares e percebe-se a necessidade de se criar uma regulamentao para essas instituies. Por volta de 1950, nos Estados Unidos, a preocupao com o fracasso e a evaso escolar das crianas de baixa renda provocou ~ 10 ~
uma ampliao na funo das creches, passando a incluir a preparao para a Escola Elementar, dando origem ao nome PrEscola. Atualmente, a funo das creches ainda mais ampla. Os avanos da Medicina, da Pedagogia e da Psicologia contriburam para transformar as instituies de educao infantil em locais que possam colaborar para o desenvolvimento integral da criana, exercendo a funo de maternagem e preparao para a vida. Os cuidados passaram a abranger a preocupao com o desenvolvimento cognitivo e emocional, alm da formao de hbitos, da socializao e do desenvolvimento fsico que j eram observados. Normalmente, as creches funcionam nos perodos da manh e da tarde, porm, j existem instituies que atendem crianas no perodo noturno, atendendo s exigncias do mundo moderno. Desta forma, a creche atualmente conceituada como um ambiente criado para oferecer condies de estimulao ao desenvolvimento integral e harmonioso da criana de 0 a 3 anos. As crianas so agrupadas de acordo com a idade ou de acordo com o desenvolvimento. Os procedimentos da instituio so estruturados a partir de uma rotina, que organiza as atividades a serem desenvolvidas diariamente. Quanto s pr-escolas, so atualmente responsveis pela educao infantil de 4 a 6 anos, dando continuidade ao acompanhamento do desenvolvimento, tendo tambm o objetivo de preparar as crianas para a alfabetizao. Vale lembrar que a atual situao dessas instituies tambm reflexo do pouco tempo que as famlias tm tido para estar com seus filhos. No entanto, preciso que os pais no desenvolvam a cmoda viso de que a educao dever dos educadores, ausentando-se de suas responsabilidades naturais em relao aos cuidados com o desenvolvimento fsico, afetivo, moral e social de seus filhos.
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1.2) O AMBIENTE EDUCACIONAL Para que a instituio funcione bem e atenda seus objetivos, existe tambm a preocupao com a adequao do espao fsico, incluindo as questes de segurana, higiene e estimulao. Existem algumas recomendaes do Ministrio da Sade, que envolvem a existncia de uma rea mnima de 15 m por criana, rea verde e favorecimento do trnsito interno. Em relao aos cuidados com as crianas, algumas condies so essenciais para o bom funcionamento da instituio: A) Segurana e Preveno de Acidentes: Uso de material no inflamvel Espaos amplos para sadas de emergncia Locais isolados para a acomodao de botijes de gs Locais seguros para o armazenamento de produtos qumicos Tomadas vedadas por tampas Pisos antiderrapantes Ausncia de plantas txicas Vidros resistentes (espessura mnima de 4 mm) B) Higiene e Sade: Higiene pessoal das crianas Assistncia ou orientao peditrica Ambientes arejados Boa iluminao natural (janelas voltadas para o leste) Paredes com revestimentos lavveis C) Funcionalidade: Banheiro exclusivo para atender aos visitantes Rampas suaves Vidros espelhados nos berrios e nas salinhas
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D) Esttica: Uso de cores Paredes decoradas Plantas naturais 1.3) A EDUCAO INFANTIL E A LDB A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) a lei que regulamenta a educao no Brasil. De acordo com a LDB nmero 9.394, de 20/12/96, denominada Lei Darcy Ribeiro, a educao um direito de todos e um dever do estado e da famlia. De acordo com essa Lei, a educao infantil para crianas de 0 a 3 anos oferecida por creches ou instituies equivalentes, enquanto as crianas de 4 a 6 anos so atendidas pelas prescolas. A avaliao deve ser feita atravs de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, no sendo requisito para promover a criana ao ensino fundamental. A finalidade da educao infantil proporcionar o desenvolvimento da criana, envolvendo os aspectos fsicos, psicolgicos, cognitivos e sociais, completando a ao da famlia e da comunidade. No que diz respeito aos profissionais da educao, a Lei Darcy Ribeiro acrescenta que so assim chamados os docentes, os administradores de escolas, os supervisores e os orientadores educacionais, entendendo que educar se refere a todo ato que possa promover o desenvolvimento da criana em seus diferentes aspectos. A princpio, de acordo com esta lei, at o fim de 1999 todas as instituies de educao infantil deveriam se adequar s novas exigncias, incluindo as relacionadas ao quadro de funcionrios. Posteriormente, este prazo foi prorrogado. Assim, com o tempo, somente devero ser contratados educadores de nvel superior ou que tenham feito a opo pelo magistrio. A formao dos profissionais dever ser feita por instituies de ensino superior (Universidades, Faculdades, Institutos, entre outras), havendo possibilidade de capacitao em servio. Tais exigncias tm o ~ 13 ~
objetivo de elevar o nvel da educao no Brasil e estimular o aperfeioamento dos profissionais envolvidos nessa rea. Outro tpico abordado pela nova LDB a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Entre eles os portadores de deficincias, sndromes e os superdotados. Essa nova situao, est em sintonia com uma tendncia internacional em favor da universalizao do ensino, apontada na Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994. Observa-se que a lei de incluso gera a necessidade de inmeras adaptaes por parte das instituies de educao. Algumas na estrutura fsica, outras no instrumental didtico, dependendo da situao do aluno incluso, alm de mudanas no processo de formao profissional. No entanto, talvez o maior desafio dos educadores esteja em rever os tradicionais modelos de relao ensino/aprendizagem, em que o professor (detentor absoluto do saber) se utiliza de tcnicas para transmitir o seu conhecimento de forma padronizada, sem considerar as diferenas socioeconmicas, culturais, cognitivas e emocionais de cada aluno que compe a classe. Esse novo sistema educacional exige educadores melhor preparados e mais flexveis no sentido de perceber e atender s particularidades de seus alunos. preciso observar que embora parea algo assustador e muito diferente da prtica convencional, importantes tericos da educao infantil reconhecem a influncia dos fatores emocionais e enfatizam sua importncia no processo de desenvolvimento cognitivo. De outra forma, podemos pensar que alunos que necessitam de uma ateno especial sempre estiveram presentes nas salas de aula. As escolas esto repletas de casos de crianas com sintomas hiperativos, agressivos, de timidez, dislexia, entre outros de difcil abordagem. Talvez, essa nova forma de ver o processo educacional consiga desenvolver pessoas mais bem adaptadas, com melhor rendimento escolar, com menos atitudes preconceituosas e com mais facilidade de socializao. ~ 14 ~
1.4) A FUNO DA INSTITUIO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL Sabe-se que grande o nmero de crianas que frequentam instituies de educao infantil. Sabe-se tambm que essas instituies no servem apenas para abrigar crianas. Ento, resta a pergunta: O que se espera da instituio, como forma de contribuio ao desenvolvimento infantil? A criana, principalmente nos primeiros meses de vida, encontra-se numa situao muito dependente. A falta de coordenao motora, o aspecto cognitivo ainda em desenvolvimento, por estar associado a um crebro em formao, e a falta de compreenso das relaes afetivas so alguns dos fatores que levam necessidade da participao de um adulto nessa fase inicial. Neste momento os hbitos de higiene e de alimentao ainda esto sendo apresentados criana; a troca de afetos ainda muito restrita, estando sustentada pelas sensaes corporais; e as relaes sociais, que vo sendo apresentadas inicialmente pelo exemplo da vida em famlia, tambm so ainda primitivas. Sabe-se que os cuidados com a alimentao e a higiene so fundamentais para a sade da criana e, geralmente, este o aspecto que recebe mais ateno por parte de quem cuida. Mas, preciso perceber que os cuidados com o corpo no suprem todas as necessidades da criana. O incio da vida requer estmulos voltados para os aspectos cognitivos e emocionais para que a criana possa ir aprimorando sua capacidade de pensar, de se adaptar e se relacionar. Neste contexto, a qualidade do desenvolvimento afetivo essencial e depende do tipo de relao que a criana vive com o mundo, que no momento representado pela pessoa mais prxima, sendo geralmente a me ou alguma cuidadora. Uma relao na qual a criana se sente desamparada, com frio ou fome, que provoca sofrimento e transmite a sensao de insegurana, pode contribuir para que a criana tenha uma vida afetiva ~ 15 ~
complicada, podendo at desenvolver doenas orgnicas de fundo emocional. Ao contrrio, uma relao que transmite segurana e conforto, tornando mais suportveis as frustraes trazidas pela realidade, pode proporcionar uma facilidade para a criana se adaptar ao mundo, relacionando-se melhor consigo e com as outras pessoas. muito importante a forma como desempenhada a funo materna, isto , o jeito de cuidar, o carinho transmitido no cuidado fsico (banhos, escavao de dentes e outros hbitos de higiene), a troca afetiva existente no momento da alimentao e a capacidade de transmitir a sensao de estar bem amparada. Todos estes so elementos do contato, que vo ajudando a integrar e estruturar a condio psicolgica da criana. No entanto, embora seja comprovada a importncia dos cuidados maternos nesta fase do desenvolvimento, sabe-se que a vida atual provoca uma separao prematura entre as mes e as crianas, sendo que estas acabam passando boa parte do dia em instituies como creches, hoteizinhos e pr-escolas. Fica ento um questionamento: o que acontece com o to importante desenvolvimento afetivo das crianas que passam o dia em instituies de educao infantil? Lembremos que a funo materna, como o prprio nome diz, uma funo, podendo assim ser desempenhada por outras pessoas alm da me. Estamos falando da funo de proporcionar condies favorveis ao desenvolvimento da criana em todas as reas, principalmente a emocional, da capacidade de ajudar a criana a encontrar um significado para as coisas que sente e percebe em relao ao mundo. Sendo assim, possvel que as educadoras consigam suprir em parte a falta da me, exercendo sua funo temporariamente. Apesar da realidade mostrar que as instituies de educao infantil ainda tm muito o que aprimorar, os avanos da psicologia e da pedagogia nos levam a acreditar que, cada dia mais, estas instituies estaro preparadas para oferecer condies para que a criana se desenvolva bem e integralmente. ~ 16 ~
Condies estas, encontradas nos cuidados com a sade fsica, nas prticas pedaggicas e, principalmente, nos cuidados com a sade emocional, atravs de uma equipe bem preparada, que saiba valorizar a qualidade do contato com a criana.
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BIBLIOGRAFIA Aranha, M.L.A.R. (1993) Desenvolvimento infantil na Creche. So Paulo; Ed. Loyola. Drouet, R.C.R. (1997) Fundamentos da educao pr-escolar. So Paulo; Ed. tica. Faria, A.R. (1998) O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. So Paulo; Ed. tica. Lei de Diretrizes e Bases, nmero 9.394, de 20/12/96. Nicolau, M. L.M. (1997) A educao pr-escolar: fundamentos e didtica. So Paulo; Ed. tica. Rizzo, G. (1988) Creche: organizao, montagem e funcionamento. Rio de Janeiro; Ed. Francisco Alves. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol. 1: Problemtica do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Rosa, M. (1995) Psicologia Evolutiva vol. 2: Psicologia da primeira infncia. Petrpolis, Ed. Vozes. Silva, E.B. (1998) (Org.) A educao bsica ps LDB. So Paulo; Ed. Pioneira.
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2.1) DEFINIO Falar de aprendizagem no mbito da psicologia no uma tarefa simples. Entre conexionistas, behavioristas, humanistas, psicanalistas e cognitivistas existe uma grande variao no que diz respeito compreenso do processo de aprendizagem, tornando este assunto amplo e muitas vezes polmico. No entanto, algo de comum pode ser percebido nas diversas teorias: todos os processos de aprendizagem envolvem uma aquisio, seja ela de comportamento ou de conhecimento. Sendo assim, podemos dizer que o termo aprendizagem se refere a um acrscimo comportamental ou intelectual. bom ressaltar que as teorias mais atuais acerca do desenvolvimento infantil consideram que a aprendizagem possui em sua base o componente emocional. 2.2) PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM Normalmente, o problema de aprendizagem percebido quando o indivduo aprende aqum daquilo que esperado diante das suas potencialidades e de sua faixa etria. Os fatores que podem estar envolvidos num problema de aprendizagem, normalmente envolvem questes orgnicas, psicolgicas e ambientais. Tais fatores podem se apresentar sozinhos ou coexistir em determinada situao. FATORES ORGNICOS: . Problemas Visuais . Leses Corticais (neonatais, traumticas, etc.) . Alteraes hormonais (sonolncia, agitao, ...) . Alimentao inadequada . Problemas auditivos . Problemas neurolgicos de origem gentica . Problemas relacionados ao estresse
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FATORES PSICOLGICOS: . O no aprender pode ser um sintoma de conflitos emocionais. . A inabilidade manual pode estar ligada a questes do desenvolvimento psicossexual. . O xito pode ser evitado e o fracasso buscado para confirmar uma autoimagem negativa. . A libido pode estar concentrada em outra tarefa psquica (luto, separao, ...), prejudicando a ateno. FATORES AMBIENTAIS: . Normalmente esto ligados a problemas familiares, socioculturais ou da instituio (educadores inadequados, baixa condio de estimulao, ...). 2.3) SNTESE DE ALGUMAS TEORIAS DA APRENDIZGEM A) O conexionismo de Thorndike: - Edward L. Thorndike (1874-1949) - Experincias em laboratrio com gatos, ces, peixes e macacos; - o introdutor das teorias de S-R (estmulo-resposta); - A aprendizagem resultado de conexes ou associaes obtidas por tentativas de ensaio e erro; - As conexes so relaes estabelecidas entre conhecimentos fsicos (S-R) e mentais (sensaes e percepes). B) O condicionamento clssico de Pavlov: - Ivan Petrovich Pavlov (fisiologista russo / 1849-1936) - Experimentos com ces em laboratrio; - O condicionamento clssico envolve respostas com componentes emocionais (medo, dio, amor, etc.); - A resposta eliciada, ou seja, provocada. (Ex: carne-saliva / som+carne-saliva / som-saliva); - O estmulo substitudo; - O estmulo precede a resposta.
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C) Watson e o behaviorismo: - John B. Watson (1878-1958) - As questes psicolgicas no so mensurveis. Sendo assim, torna-se necessrio voltar o olhar para o comportamento; - Simpatizante do condicionamento clssico de Pavlov; - Foi o precursor das teorias behavioristas da aprendizagem; - Foi o primeiro a propor que a psicologia fosse considerada simplesmente como cincia do comportamento; - O comportamento algo instintivo (comportamento social fruto do instinto gregrio; a luta vem do instinto de agressividade; o cuidado com a criana um instinto maternal); - O medo, o dio e o amor so reaes emocionais inatas e todas as outras reaes so aprendidas a partir de associaes com estas. D) O condicionamento operante de Skinner: - Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) - Experincias com pombos e ratos em laboratrio; - A resposta emitida; - O estmulo vem aps a resposta (ex: na caixa de Skinner, o rato com sede procura gua, aperta acidentalmente a barra que libera a gua e, com o tempo, passa a associar que se apertar a barra receber gua); - Reforo positivo aquele que se aumentado, aumenta a frequncia da resposta (primrios: alimento, gua, sexo, ... / secundrios: ateno, dinheiro, ...); - Reforo negativo aquele que se aumentado, diminui a frequncia da resposta (Ex: barulho forte, luz intensa, choque, ...); - Reforo negativo diferente de punio; - Punio no extingue resposta, apenas diminui sua frequncia; - A punio ocasional mais eficiente que a punio feita a cada resposta; - O processo de aprendizagem se torna mais eficiente com o uso de reforo.
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E) A psicologia humanista de Rogers: - Carl R. Rogers (1902-1987) - Experincia clnica com pessoas. No usou laboratrio, nem animais; - O professor um facilitador da aprendizagem; - No se pode ensinar outra pessoa diretamente; - Rogers critica a aprendizagem autoritria e valoriza a aprendizagem democrtica que tem por objetivo a autoaprendizagem; - Abordagem centrada na pessoa (o indivduo como foco do processo); - A estruturao do SELF resultado da interao da pessoa com o ambiente; - O professor deve ser autntico, verdadeiro, e deve ter aceitao incondicional de seus sentimentos e de seus alunos. Isso ajuda a estabelecer uma relao mais slida e verdadeira. - A criatividade deve ser alimentada; - O homem educado aquele que aprendeu a aprender e a se adaptar; - O aluno precisa ser compreendido e aceito, no avaliado. F) A psicodinmica de Freud: - Sigmund Freud (1856-1939) - Tem uma consonncia com outras abordagens ao perceber o ser humano evitando a dor e buscando o prazer; - O movimento de busca se d de forma a reencontrar um estado de equilbrio, reduzindo uma tenso psquica; - O desprazer aumenta a tenso; - O prazer abaixa a tenso; - Os comportamentos desenvolvidos por frustrao excessiva podem ser de difcil alterao; - O ser humano regido pelo princpio do prazer e pelo princpio da realidade; - O princpio do prazer est ligado a intolerncia frustrao, realizao alucinatria do desejo, necessidade de realizao imediata, ...; ~ 23 ~
- O princpio da realidade diz respeito a um estado de maior maturidade no qual a pessoa consegue tolerar a frustrao, adaptar-se, fazer substituies e adiar a realizao de algum desejo; - A frustrao pode gerar um sentimento hostil e comportamentos agressivos, principalmente em crianas devido ao fato de estarem ainda desenvolvendo seu aparelho psquico; - Ao reproduzir junto com o professor experincias emocionais j vividas, o aluno pode provocar uma relao produtiva ou no; - A aprendizagem bem sucedida envolve a capacidade de criar; - O desejo fator motivacional. G) A abordagem histrico-cultural de Vigotsky: - Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) - A aprendizagem leva ao desenvolvimento; - A escola tem a funo de ensinar para que a criana se desenvolva; - O professor surge como mediador entre a cultura e o indivduo; - O indivduo no possui instrumentos endgenos para desenvolver-se sozinho; - A escola um lugar onde o contato com a escrita e a cincia possibilitam outras conquistas; - A escrita um sistema simblico que media a relao entre o indivduo e a cultura; - O desenvolvimento psicolgico est fundamentado no processo histrico-cultural; - Todas as pessoas, incluindo os chamados gnios, so frutos do seu tempo e do seu ambiente; - O desenvolvimento se d por uma necessidade criada pelo meio externo.
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H) O construtivismo de Piaget: - Jean Piaget (bilogo suo /1896-1980) - O professor deve valorizar o interesse da criana, dar espao para a curiosidade e para a experimentao; - O desenvolvimento cognitivo passa antes pelo desenvolvimento biolgico; - A ontognese (histria do indivduo) repete a filognese (histria da espcie); - A produo do conhecimento cientfico se d de forma contnua e sem interferncias ideolgicas, culturais ou histricas; - O sujeito constri interagindo com o meio; - Os construtivistas valorizam a ao do sujeito que conhece; - As escolas tradicionais tem carter tecnicista; - O tecnicismo e o construtivismo so duas formas complementares de se produzir o conhecimento. Uma reproduz padres sociais e a outra leva ao desenvolvimento de forma crtica. 2.4) O CONSTRUTIVISMO 2.4.1) Breve histrico: Por definio, poderia se dizer que construtivismo a ao de construir. Especificamente no campo da educao, este termo foi introduzido para designar as idias de Jean Piaget acerca da construo do conhecimento. No Brasil, esta prtica surge na dcada de 80 em contraposio ao tecnicismo j desacreditado. Piaget foi um bilogo, nascido na Sua (1896-1 980), que ao longo de sua vida se dedicou a investigaes nos campos da biologia e da psicologia. Inicialmente, preocupava-se com a evoluo e adaptao dos seres vivos em seus ambientes. Posteriormente, passou a estudar a inteligncia humana atravs de testes de Ql, pois acreditava que era atravs do conhecimento que o ser humano conseguia se adaptar ao meio. Piaget percebeu que existiam processos biolgicos bsicos e invariantes (organizao e adaptao) que aconteciam com ~ 25 ~
todos os organismos vivos e que tais processos poderiam tambm se estender aos aspectos cognitivos. Ao estudar a cognio humana, Piaget observou que algumas perguntas no eram respondidas por crianas de determinadas idades. Por exemplo, as crianas abaixo de 11 anos no conseguiam responder a seguinte questo: Ana mais loira que Maria e mais morena que Luzia. Qual das 3 tem o cabelo mais escuro? Piaget busca, ento, descobrir a lgica do pensamento da criana. O que havia no raciocnio que levava a criana ao erro? Ao pesquisar como a psicologia estava lidando com a questo da inteligncia, descobriu que havia duas opinies diferentes. Um grupo de tericos achava que o conhecimento se dava pela experincia, isto , a criana entrava em contato com o objeto e adquiria o conhecimento sobre ele. Outro grupo de tericos acreditava que a aprendizagem dependia de fatores internos do indivduo, que influenciariam sua percepo acerca do objeto. Ao analisar essas duas opinies, Piaget percebe que ambas estavam corretas. No h como ter conhecimento sem experimentar o contato e tambm no se pode desconsiderar que, diante do mesmo fato, cada pessoa ter uma percepo diferente e ver o mundo de um jeito particular. Dessa forma, Piaget descobre que o conhecimento se d a partir da interao da criana com o objeto. 2.4.2) Fundamentos do Construtivismo: De acordo com algumas das abordagens da psicologia, ao nascer, a criana no se diferencia do mundo. O seio que a amamenta, o objeto que ela prende na mo, tudo percebido pela criana como um prolongamento do prprio corpo. Inicialmente, a criana interage com o mundo atravs de aes reflexas (suco, preenso, etc.) e a partir destas aes e do aprimoramento da percepo que a criana vai percebendo que o mundo algo diferente dela. Este fato levou Piaget a concluir que o conhecimento surge da ao. ~ 26 ~
De acordo com a teoria construtivista, o desenvolvimento se d atravs de sucessivos estgios e o conhecimento ocorre por processos de assimilao (internalizao do objeto) e acomodao (adaptao para poder conhecer o objeto). Assim sendo, possvel entender que o desenvolvimento somado interao com o objeto favorece o conhecimento. 2.4.3) Os estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: I- Estgio Sensrio-Motor (O a 2 anos): O estgio sensrio-motor marca o incio da vida da criana. Como o prprio nome diz, nesta fase o pensamento constitudo por sensaes e movimentos. No entanto, no se trata de movimentos voluntrios, mas sim de aes reflexas (sugar, segurar, etc.) tambm chamadas por Piaget de esquemas inatos. O estgio sensrio-motor dividido em 6 subfases: a) Reflexo (0 ao 1 ms): A criana e o meio so percebidos por ela como um s; No h controle motor. Braos e pernas so desconhecidos; Os reflexos so acionados quando algo entra no campo perceptivo da criana. b) Reaes Circulares Primrias (1 ao 4 ms): Incio das imitaes; Tendncia a repetir experincias agradveis; A criana no conserva o objeto que sai do seu campo visual; Explorao do prprio corpo. c) Reaes Circulares Secundrias (4 ao 8 ms): A criana comea a perceber o mundo como separado dela; Incio da conservao de objetos desaparecidos pela continuao da ao; Incio da explorao do meio. ~ 27 ~
d) Reaes Circulares Coordenadas (8 ao 12 ms): A criana j consegue achar objetos que saram do seu campo de viso; Aperfeioamento da capacidade de assimilao; Movimentos intencionais. e) Reaes Circulares Tercirias (12 ao 18 ms): A criana capaz de procurar objetos desaparecidos; Comportamentos exploratrios ou de experimentao. f) Incio do Simbolismo (18 ao 24 ms): A criana j consegue pensar sobre um fato sem ser preciso v-lo na prtica; Noo do prprio corpo a partir do corpo do outro. II- Estgio Pr-Operacional (2 a 7 anos): Apesar de j existir simbolismo, o pensamento da criana nessa fase marcado pelo egocentrismo, isto , ela no consegue avaliar a situao do ponto de vista do outro. Toda sua percepo est associada aos seus sentimentos. Tambm est presente a irreversibilidade. A criana no percebe que algumas transformaes so reversveis (ex: gelo em gua). A aquisio da linguagem no estgio anterior permite um enriquecimento do tipo de relao da criana com o mundo. Piaget diz que quando a criana usa adequadamente os substantivos e adjetivos, tambm est em condies de dominar corretamente as classes e as relaes, pois j consegue identificar caractersticas semelhantes entre objetos diferentes.
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III- Estgio Operacional Concreto (7 a 12 anos): Neste estgio, a criana j tem condies de lidar com operaes de adio, subtrao, diviso e multiplicao. Alm disso, tambm existe a noo de conservao de quantidade. O pensamento ainda est preso ao concreto. O raciocnio se apoia em acontecimentos reais, no existindo um pensamento abstrato. IV- Estgio de Operaes Formais (12 anos em diante): O perodo de operaes formais marcado pelo raciocnio abstrato. Este simbolismo permite que a pessoa aprenda conceitos subjetivos como, por exemplo, ideologia. De acordo com Piaget, esta fase diz respeito forma adulta de pensar, representando o pice da maturidade cognitiva. 2.4.4) O papel do educador no Construtivismo: O construtivismo piagetiano trouxe uma nova concepo de inteligncia e de como se d o processo de conhecer. No passado, a relao ensino/aprendizagem estava enquadrada no tecnicismo. Existia um determinado mtodo e este era seguido como uma receita. O professor ensinava e o aluno aprendia. Com a viso construtivista, o educador deixa de ser aquele que transmite o conhecimento. A prtica pedaggica passa a se apoiar na relao entre o educador e o educando. Nesta nova viso, o educador se torna um problematizador, criando possibilidades de interao da criana com aquilo que deve ser conhecido. Piaget cita que h dois tipos de aprendizagem. Um que nos leva a saber fazer algo (repetir) e outro que nos leva a compreender algo (conhecer o que se d, como se d e suas consequncias). ~ 29 ~
Assim, a nova relao de aprendizagem passa a valorizar o envolvimento da criana com a experincia vivida. De forma semelhante, a abordagem psicanaltica do desenvolvimento nos leva a crer que o pensamento surge de uma falta. Existe uma necessidade de conhecer ou adquirir algo para que aquilo que falta seja suprido. Isto deixa clara a importncia de se valorizar o momento de curiosidade da criana, contribuindo para este processo de construo do conhecimento a respeito de si e do mundo.
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BIBLIOGRAFIA: Faria, AR. (1998) O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. So Paulo; Ed. tica. Forisha, B.E. (1975) Skinner x Rogers: maneiras contrastantes de encarar a educao. Rio de Janeiro; Ed. Summus. Franco, S.R.K. (1996) O construtivismo e a educao. Porto Alegre; Ed. Mediao. Hilgard, E.R. (1973) Teorias da aprendizagem. So Paulo; Ed. E.P.U. Nicolau, M.L.M. (1997) A educao pr-escolar: fundamentos e didtica. So Paulo; Ed. tica. Pain, S. (1992) Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre; Ed. Artes Mdicas. Rego, T.C. (1997) Vigotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis; Ed. Vozes. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol. 1: a problemtica do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes.
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3.1) O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANA DE 0 A 1 3.1.1) O Desenvolvimento Motor da Criana de 0 a 1: No incio da vida, o desenvolvimento motor se d de forma rpida e bastante expressiva. Apesar de j possuir todas as fibras musculares, elas ainda no possuem tnus suficiente para sustentar o corpo do beb. Isso faz com que ele se encontre num estado de grande dependncia. Esta capacidade motora vai se aperfeioando inicialmente com base no desenvolvimento do sistema nervoso e, posteriormente, tambm ser influenciada pelo desenvolvimento cognitivo. Alm da parte muscular, o sistema sseo tambm est em desenvolvimento, contribuindo para que a criana consiga gradativamente andar e pegar objetos. Estas so as duas primeiras grandes conquistas no desenvolvimento motor da criana: a capacidade de andar e a capacidade de pegar e manipular objetos. So conquistas que possibilitaro criana explorar mais o prprio corpo e o mundo que a cerca. Para que consiga andar, antes preciso que a criana consiga manter-se na postura ereta. Espera-se que ao final do primeiro ano de vida, a criana possa estar andando sem a ajuda de outra pessoa. De 0 a 5 meses, a criana no consegue manter o equilbrio quando colocada sentada. preciso que haja um apoio que no a deixe cair para trs, para frente ou para os lados. Tambm no existem, ainda, movimentos intencionais. Falta a coordenao motora e o prprio corpo ainda est sendo descoberto. Entre 5 e 6 meses, a criana j consegue ficar sentada com a ajuda de um apoio. Entre 6 e 8 meses, os desenvolvimentos sseo, muscular e neurolgico, j permitem que a criana fique sentada sem apoio. Os primeiros esforos para sair do lugar so observados entre 8 e 9 meses, quando a criana tenta alcanar algum objeto que lhe seja interessante. ~ 34 ~
Dos 9 aos 11 meses, espera-se que a criana j consiga engatinhar sozinha e que possa andar com a ajuda de um adulto. Ao final do primeiro ano de vida, entre 11 e 14 meses, a maioria das crianas j consegue andar sem a ajuda de outra pessoa. Inicialmente, se apoia em mveis e paredes e, posteriormente, consegue andar sem se apoiar em nada. No que diz respeito capacidade de manipular objetos, esta se desenvolve a partir de uma interao entre o desenvolvimento motor e o cognitivo. No incio, o ato de pegar apenas uma atividade reflexa e, com o tempo, a criana vai explorando o prprio corpo e o mundo, passando a agir voluntariamente sobre eles. 3.1.2) O Desenvolvimento Cognitivo da Criana de 0 a 1: De acordo com o pensamento de Piaget, durante o primeiro ano de vida, a criana passa por 4 das 6 fases do estgio sensrio-motor: atividades reflexas, reaes circulares primrias, reaes circulares secundrias e reaes circulares coordenadas. Na fase de atividades reflexas (0 a 1 ms), a criana no executa movimentos voluntrios. Os movimentos se do por reflexos geralmente associados sensao de prazer ou desprazer. Por exemplo, o reflexo de suco do seio materno estimulado pelo prazer encontrado na regio oral e pela sensao de saciedade. Na fase de reaes circulares primrias (1 a 4 meses), a criana comea a explorar o prprio corpo. Esta explorao se d a princpio com os olhos, quando algum de seus membros passa involuntariamente na frente de seu rosto, e depois vo surgindo os primeiros movimentos voluntrios. J na fase de reaes circulares secundrias (4 a 8 meses), a ateno da criana fica voltada mais para o ambiente que para o prprio corpo e os movimentos voluntrios se intensificam. A ltima fase do desenvolvimento cognitivo que a criana atravessa at completar 1 ano a de reaes circulares ~ 35 ~
coordenadas (8 a 12 meses). Os movimentos so intencionais e j existe noo de espao. A criana j consegue conservar objetos que saem do seu campo de viso. importante ressaltar que esta evoluo no aspecto cognitivo est ligada a outros desenvolvimentos, principalmente o orgnico, que influencia as percepes sensoriais da criana. Como exemplo, podemos citar as alteraes no foco visual e o aumento da capacidade do sistema nervoso transmitir mensagens ao crebro. 3.1.3) O Desenvolvimento Afetivo da Criana de 0 a 1: provvel que a fase compreendida entre 0 e 1 ano de vida seja aquela em que as questes afetivas merecem maior ateno. A criana est comeando a se relacionar com o mundo atravs da me ou da pessoa que cuida e preciso que o tipo de contato com a criana seja saudvel do ponto de vista psicolgico. Sabe-se que as primeiras manifestaes de amor e dio se do a partir de sensaes corporais. A criana ainda no possui uma capacidade de pensar sobre o que sente e, por isso, todas as impresses que tem do mundo passam pelo corpo. Trata-se das primeiras trocas afetivas da criana com o ambiente que a cerca. importante que estas primeiras trocas consigam transmitir criana uma sensao de conforto, pois estas primeiras impresses serviro como referncia para as demais relaes que a criana venha a estabelecer. No entanto, tambm compreensvel que a criana passe por situaes de desprazer e angstia, diante dos sentimentos de frio, fome e outras reaes fisiolgicas como a dor de barriga e outros sofrimentos provenientes de acidentes e enfermidades. Dificilmente, consegue-se evitar que a criana passe por algum sofrimento. necessrio, ento, transmitir para a criana a noo de que ela no foi destruda por aquilo que causava sofrimento e raiva, buscando proporcionar acolhimento e uma sensao de estar sendo cuidada. ~ 36 ~
Ao falar do desenvolvimento emocional do beb, preciso lembrar que, de acordo com a teoria freudiana, nesse momento da vida ele se encontra na fase oral. Esse perodo caracterizado por ter a boca como a zona do corpo com maior concentrao de libido. Afinal, por via oral que o beb adquire a sensao de saciedade e, consequentemente, de ser amado ou no. A boca percebida como fonte de prazer. Diante de tudo o que foi dito, fica clara a importncia da qualidade do contato fsico com a criana, at que ela desenvolva a capacidade de pensar e construa novos tipos de relao. possvel perceber que no incio da vida a criana tem suas relaes restringidas s pessoas que esto mais prximas. Com o desenvolvimento emocional e a capacidade de andar, a criana aumentam as experincias de interao com outras pessoas, formando a base do processo de socializao. 3.1.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 0 a 1 A) Introduo: Para que possa alcanar o objetivo de contribuir para o desenvolvimento integral da criana, as instituies de educao infantil precisam se tornar um espao agradvel, onde o principal instrumento de aprendizagem seja o brincar. Ao brincar, a criana no apenas repete situaes interessantes e agradveis, mas tambm, encontra a oportunidade de trabalhar suas emoes e estimular seu desenvolvimento cognitivo. As brincadeiras esto carregadas de simbolismo e, neste ponto, estabelecem uma importante ligao com a sade mental. Por exemplo, ao brincar de fechar e abrir os olhos voluntariamente, a criana experimenta a sensao de perder o mundo e possu-lo novamente. De forma semelhante, quando a criana atira objetos ao cho e espera que algum lhe devolva, no est fazendo por maldade, mas pode sim estar experimentando a ~ 37 ~
sensao de perder e recuperar aquilo que ama. Trata-se de uma sensao de poder unir e separar, preparando o afrouxamento da relao dual com a me. Sendo assim, os educadores possuem a importante funo de auxiliar a criana na conquista de um desenvolvimento cognitivo e afetivo saudveis, atravs do contato e da estimulao. B) Atividades para crianas de 0 a 3 meses: a) Sensao Auditiva: Falar com a criana, com o rosto de frente para ela; Falar calmamente com a criana nos momentos de desconforto, consolando-a; Cantar para a criana; Realizar sons de chocalho, sino, etc. b) Sensao Visual: Apresentar o rosto para a criana numa distncia de aproximadamente 20 cm; Colocar brinquedos dentro do campo visual da criana (50 cm de distncia); Movimentar objetos coloridos e de formas diferentes na frente da criana; Deixar objetos suspensos no bero. c) Sensao Ttil: Aplicar creme carinhosamente por todo o corpo da criana; Valorizar os momentos de higiene, como o banho; Permitir o contato com tecidos de vrias texturas; Evitar colocar luvas na criana. d) Suco: Estimular os lbios com o bico ou com o dedo.
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e) Memria: Evitar grandes variaes quanto pessoa que cuida da criana; Executar atividades dentro de uma rotina (alimentao, sono, higiene, etc). f) Percepo Temporal: Conversar com a criana durante as atividades (ex: agora hora do banho); g) Pensamento: Oferecer objetos que apaream e desapaream do campo visual. h) Percepo Espacial: Variar a posio do bero ou a posio da criana na cama; Colocar a criana em lugares com alturas diferentes (cama, cho, bero, etc). i) Linguagem: Estimular a criana com contatos fsicos (primeiro ela se comunica pelo corpo); Falar com a criana num tom baixo e tranquilizador, quando chorar. j) Esquema Corporal: Massagear o corpo da criana durante as rotinas de higiene; Deixar as mos da criana soltas, para que possa moviment-las livremente; k) Postura: Colocar de bruos e oferecer estmulos visuais, para que levante a cabea; Coloc-la de costas, para brincar com objetos suspensos no bero.
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l) Coordenao: Permitir que a criana toque e explore o rosto de quem lhe oferece os cuidados; Colocar objetos na palma da mo da criana. m) rea Afetiva: Estar com a criana nos momentos de dor, sem se desesperar junto com ela; Estabelecer contato fsico de forma afetuosa; Dar a mamadeira no colo; Enfeitar o ambiente com cores; Pegar a criana frequentemente no colo (quanto mais nova, mais importante); Evitar que a criana sinta muito frio ou calor; Cuidar para que a criana durma em ambientes calmos e com pouca luz. n) Rotina: Alimentao: alimentar a criana no colo; conversar e sorrir enquanto d o alimento; oferecer alimentos com pouca variao de temperatura. Sono: respeitar o ritmo do sono da criana. Higiene: cuidar da criana carinhosamente; vesti-la com roupas que permitam sua livre movimentao; fazer massagens com creme; fazer com que as rotinas de higiene sejam um momento de troca afetiva com a criana. C) Atividades para crianas de 3 a 6 meses: a) Sensao Auditiva, Visual e Ttil: Falar cantar ou fazer rudos para a criana; Oferecer criana objetos coloridos e sonoros; Estimular o corpo com esponjas e tecidos no momento de higiene.
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b) Memria: Tentar manter a mesma pessoa cuidando da criana; Aproximar a criana do espelho para que veja a prpria imagem. c) Percepo Temporal: Conversar com a criana antes, durante e depois da atividade (dizer o que est fazendo); Avisar a criana antes da chegada de pessoas, para antecipar a percepo. d) Pensamento: Fazer com que a criana acompanhe objetos em movimento; Colocar a criana em ambientes diferentes; Deixar objetos prximos para que a criana possa v-los; Brincar na frente da criana com objetos inquebrveis, para que veja cair; Brincar de esconder objetos. e) Percepo Espacial: Permitir que a criana leve objetos seguros e grandes boca; Movimentar objetos na frente da criana; Deixar que a criana explore manualmente os objetos sua volta; Permitir que explore o contorno do rosto da pessoa que cuida. f) Linguagem; Nomear para a criana os sentimentos dela; Conversar com a criana afetuosamente. g) Manipulao e Explorao: Deixar a criana manusear objetos de formas e texturas diferentes.
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h) Esquema Corporal: Pegar as mos da criana e coloc-las na frente do rosto dela; Esfregar as mos e os ps da criana, um no outro, para que ela os perceba. i) Postura: Colocar a criana sentada, sem deixar a cabea cair para trs. Colocar de bruos para que se apoie nos cotovelos e levante a cabea. Segurar a criana pelo tronco e coloc-la de p por alguns instantes. j) Coordenao: Colocar a criana de bruos e estimular pernas e braos (tentar engatinhar); Permitir que a criana pegue objetos de tamanhos e texturas variados. k) rea Afetiva: Deixar que explore manualmente o rosto da pessoa que cuida; Conversar e sorrir para a criana; Conversar calmamente nos momentos de desprazer, estimulando a tolerncia. l) Rotina: Conversar sempre com a criana sobre o que est fazendo; Alimentao: continuar segurando a criana no colo ao dar a mamadeira; dizer criana qual o alimento que est sendo dado a ela; Sono: cantar para a criana para que ela durma; permitir que durma aps a alimentao e a higiene; Higiene: nomear para a criana o que est sendo feito com ela; fazer com que o banho seja agradvel.
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D) Atividades para crianas de 6 a 9 meses: a) Sensao Auditiva, Visual e Ttil: Falar com a criana fora do seu campo de viso, para que ela vire a cabea; Oferecer brinquedos coloridos e sonoros; Deixar que a criana explore objetos. b) Sensao Olfativa: Estimular o olfato. Permitir que ela cheire o sabonete, a loo, ...; Sugerir que perceba o cheiro da comida. c) Memria: Dizer para a criana o nome das pessoas e dos objetos que esto perto dela; Criar situaes para que a criana se veja no espelho. d) Pensamento: Deixar cair objetos na frente da criana; Brincar de esconder objetos; e) Percepo Espacial: Deixar que a criana participe na alimentao; Deixar que segure os alimentos com a mo; Oferecer objetos com orifcios. f) Linguagem: Usar gestos e expresses faciais, ao falar com a criana; Mostrar objetos e dizer o nome deles para a criana. g) Esquema Corporal: Deixar que a criana pegue o p e leve-o boca; Deixar que se observe no espelho.
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h) Postura: Deixar a criana sentada sem apoio; Deixar objetos perto dela para pegar e voltar, estimulando o equilbrio; Fazer barulho atrs da criana, quando estiver sentada, para que ela vire o corpo; Segurar a criana pelo tronco para que se apoie sobre os ps. i) Coordenao: Deixar que a criana se arraste, na tentativa de pegar objetos; Estimular a criana a ficar apoiada nas mos e no joelho. j) rea Afetiva: Criar situaes de sadas e chegadas da me ou da educadora; Ao sair, dar tchau criana e dizer que vai voltar; Ao voltar, receber a criana afetuosamente; Brincar de esconde-esconde; Incentivar o vnculo afetivo com outras pessoas; Transmitir segurana e calma nos momentos de angstia; Deixar que a criana explore ambientes desconhecidos na presena de algum em quem ela confia. k) Rotina: Alimentao: Deixar a criana segurar a mamadeira sozinha; permitir que pegue a comida com as mos; oferecer-lhe a colher, para que v descobrindo como us-la: conversar e brincar com a criana durante a alimentao; comear a apresentar alimentos com variao de temperatura e gosto; Sono: Permitir que a criana durma aps a alimentao e a higiene; Higiene: Massagear a criana e nomear para ela as partes do corpo; colocar alguns brinquedos na banheira para que brinque durante o banho.
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E) Atividades para crianas de 9 a 12 meses: a) Memria: Estimular a criana a identificar objetos familiares; Ensinar a criana a mexer a cabea para dizer sim ou no. b) Percepo Temporal: Anunciar a atividade que ser desenvolvida; Fazer com que a criana acompanhe ritmos de msica, com palmas e o corpo; c) Pensamento: Brincar de esconder objetos; Brincar de olhar pessoas que saem e chegam; Deixar que jogue brinquedos inquebrveis no cho; Usar brinquedos ocos, que a criana ponha um dentro do outro (dentro/fora); Incentivar a criana a destampar caixas e ver o que tem dentro; Oferecer brinquedos puxados por cordinhas. d) Linguagem: Fazer gestos para que a criana imite; Pedir verbalmente que execute uma ao (dar tchau, bater palminha, etc); Quando mexer em algo que no deva, dizer no e impedi-la repetindo no; Reforar as slabas; Emitir sons que a criana possa imitar; e) Esquema Corporal: Incentivar a criana a ajudar a vestir-se; Nomear as partes do corpo; No reprimir quando explorar os genitais.
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f) Postura: Incentivar a criana a sentar-se sozinha e, depois, a ficar em p; Segurar a criana pelas axilas, colocando-a em p; Colocar a criana perto de mveis que possa se apoiar para ficar em p; g) Coordenao: Deixar que a criana engatinhe livremente; Ajudar a criana a caminhar oferecendo-lhe a mo como apoio; Afastar-se da criana e pedir que ela se aproxime; Continuar estimulando a preenso e manipulao de objetos. h) rea Afetiva: Permitir que a criana se suje com a comida; Deixar a criana no cho e permitir que ela explore o ambiente; Continuar com brincadeiras de esconder objetos; Deixar que explore ambientes desconhecidos com algum que ela confie; No ceder s crises de manha. Manter-se com firmeza e pacincia; Comear a colocar limites verbais dizendo no diante de aes perigosas, ao mesmo tempo em que impede suavemente a ao; No deixar a criana machucar outras, pondo limite verbal e/ou fsico (segurar); Incentivar a criana a interagir com outras crianas; Demonstrar tranquilidade e ateno diante do sofrimento e o choro da criana. i) Rotina: Alimentao: respeitar a maneira de a criana usar a colher e o copo; permitir que se alimente sozinha; dar uma colher para a criana e ficar com outra, alternando a alimentao; deixar que pegue a comida com as mos; comear a oferecer alimentos slidos; Sono: observar os sinais de cansao para se estabelecer a rotina do sono; ~ 46 ~
Higiene: Conversar e brincar com a criana nos momentos de higiene, valorizando o contato fsico. 3.2) O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANA DE 1 A 2 3.2.1) O Desenvolvimento Motor da Criana de 1 a 2: No espao compreendido entre 1 e 2 anos, o desenvolvimento motor no to rpido e expressivo quanto na etapa anterior. Trata-se de uma fase de aperfeioamento da capacidade de locomoo e de manipulao de objetos. A criana vai obtendo maior equilbrio e no incio do segundo ano, espera-se que j consiga andar para trs sem se desequilibrar. Ao final do segundo ano, por volta de 18 meses, a criana j consegue realizar aes como descer escadas ou chutar bola. Em relao preenso e manipulao de objetos, tambm esperado que a criana desenvolva nesta fase a capacidade de pinar, isto , segurar objetos unindo o polegar e o indicador. O treino deste movimento leva ao aperfeioamento da coordenao motora fina, que ser utilizada em atividades mais elaboradas como escrever, desenhar e outros trabalhos que exijam preciso. Ao final deste perodo, a criana j capaz de segurar objetos como lpis de cera grosso ou caneta grossa e fazer alguns desenhos que exigem pouca coordenao motora. um momento em que a criana j faz movimentos intencionais com o lpis, mas ainda com pouca preciso. 3.2.2) O Desenvolvimento Cognitivo da Criana de 1 a 2: De acordo com as etapas piagetianas do desenvolvimento cognitivo, entre 1 e 2 anos de idade a criana passa pelas 2 ltimas etapas do perodo sensrio-motor: reaes circulares tercirias e combinaes mentais. ~ 47 ~
Na fase de reaes circulares tercirias, entre o 12 e o 18 ms, a criana j consegue procurar objetos desaparecidos e apresenta movimentos repetitivos, ligados experimentao por ensaio e erro. A criana atua sobre o objeto e fica observando (ex: jogar objeto no cho e ficar observando a queda e o som). J na fase de combinaes mentais, desenvolve-se a capacidade de resolver problemas sem a experimentao feita na prtica. A criana comea a ter uma noo mais integrada do prprio corpo, atravs do corpo do outro, comparando-o com o seu. Outro aspecto importante da fase de combinaes mentais o desenvolvimento da linguagem atravs da fala. Desde cedo, a criana desenvolve vrias formas de se comunicar. Normalmente, no incio da vida, a comunicao se d por trocas afetivas, sendo que as sensaes de desconforto so expressas pelo choro e as de alegria, pelo sorriso. Com o desenvolvimento cognitivo, a criana passa a usar intencionalmente o corpo para e expressar suas necessidades, apontando, pegando, olhando ou emitindo alguns sons, isto , balbuciando palavras. A linguagem falada comea a se definir por volta de 12 meses, quando a criana emite as primeiras palavras. Antes desse perodo ela compreende a fala do adulto, mas no consegue se expressar como ele. As primeiras frases so compostas por apenas uma palavra (ex: nenm, bola). Por volta dos 20 meses, a criana comea juntar palavras (ex: d gua, bola nen, bola caiu, etc.). O desenvolvimento da fala influenciado por fatores biolgicos (maturao do sistema nervoso e das cordas vocais), por um ambiente favorvel (em que haja pessoas conversando e estimulando a criana a falar) e por fatores emocionais (as crianas mais tmidas e retradas tendem a conversar menos e observar mais).
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3.2.3) O Desenvolvimento Afetivo da Criana de 1 a 2: O desenvolvimento afetivo de 1 a 2 anos marcado pelos primeiros sinais do processo de socializao. J por volta de 12 meses, quando a criana pode se locomover sozinha, aumenta significativamente o nmero de relaes com o mundo. A capacidade de andar e o incio da fala oferecem criana a possibilidade de explorar mais o ambiente, os objetos e a interao com outras crianas e adultos. A ligao afetiva que tinha um aspecto dual (me/beb ou educadora/beb) passa a ter um aspecto mltiplo. A criana comea a perceber como se do as interaes sociais. No entanto, a criana ainda no se desliga da relao afetiva mais importante que foi estabelecida desde cedo com a pessoa que oferece os cuidados maternos. A criana explora mais o mundo e faz mais interaes, porm, ainda se sente mais segura na presena de algum em quem confie. Neste momento, preciso trabalhar com a criana o processo de separao, para que ela possa se sentir pronta para se ligar afetivamente a outras pessoas. Essa separao pode ser mais fcil ou mais difcil, dependendo de como se deu o desenvolvimento afetivo no perodo de 0 a 1. Crianas emocionalmente dependentes tm mais dificuldade de lidar com essa separao. 3.2.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 1 a 2 A) Introduo: No perodo compreendido entre 1 e 2 anos, assim como na fase anterior, a criana precisa da presena carinhosa e estimulante de um adulto. A estimulao diz respeito ao incentivo realizao de exerccios naturais, aproveitando-se, de preferncia, a livre iniciativa da criana. Os contatos da me ou da educadora com a criana devem acontecer com uma linguagem afetuosa e de forma carinhosa. ~ 49 ~
Entre as atividades de estimulao devem estar presentes: amassar, apertar, rasgar, bater palmas, puxar, encaixar, folhear, colar, soprar, tampar, destampar, etc. importante que essas atividades sejam realizadas de forma ldica, isto , como uma brincadeira descontrada e prazerosa. B) Atividades para crianas de 12 a 18 meses: a) Memria: Oferecer fotografias e revistas para a criana; Permitir que a criana repita atividades. b) Percepo Temporal: Cantar msicas de ritmos variados; Usar movimentos corporais para acompanhar as msicas; Pedir que a criana antecipe as aes com gestos (ex: apontar o copo quando pedir dgua). c) Pensamento: Mostrar animais de quatro patas ou de penas, estimulando a criana a identific-los e agrup-los pela generalizao (ex: animais com penas = c-c); Mostrar figuras humanas, diferenciando o masculino do feminino; Ajudar a criana a perceber a funo dos objetos (ex: colher serve para comer); Oferecer brinquedos com tampas; Brincar de esconder objetos; Pedir que a criana identifique objetos j conhecidos; Nomear objetos desconhecidos; Dar brinquedos de puxar; Oferecer objetos e deixar que a criana agrupe-os de acordo com sua vontade.
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d) Percepo Espacial: Continuar oferecendo brinquedos de formas e tamanhos diferentes; Brincar com a criana em ambientes mais e menos espaosos; Utilizar jogos de encaixe; Oferecer caixas de tamanhos deferentes; Fazer brincadeiras com o corpo. e) Linguagem: Pedir para a criana executar aes simples (ex: Pegar objetos); Brincar com a criana, imitando diferentes afetos (triste, alegre, calmo, bravo); Ajudar a criana a discriminar diferentes rostos em revistas e livros; Oferecer revistas com gravuras de objetos familiarizados; Realizar atividades rotineiras para que a criana as imite (ex: dar tchau); Aceitar a comunicao gestual da criana e verbalizar para ela o significado de seus gestos; Pedir que mostre partes de sua roupa; Conversar com a criana sobre assuntos pertencentes ao seu mundo naquele momento; Aceitar que a criana fale errado, mas repetir de forma correta o que ela falou; Mostrar diferentes animais e os sons que fazem; Estimular a criana a expressar-se pela associao de gestos e palavras. f) Visomotricidade: Oferecer revistas para que a criana possa folhear livremente; Usar lanternas e estimular a criana a acompanhar o movimento da luz na parede; Brincar de tampar e destampar objetos;
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g) Esquema Corporal: Continuar nomeando as partes do corpo para a criana durante as atividades; Solicitar que a criana aponte alguma parte do seu corpo; Ao vestir a criana, pedir que ela ajude; Fazer expresses que movimentem a testa, os olhos e a boca, para que veja. h) Postura: Estimular a criana a se colocar em p a partir de outra posio. i) Coordenao: Acompanhar a criana nas situaes de subir ou descer de algum lugar; Oferecer objetos pequenos para a criana, para que ela comece a peg-los com a ponta dos dedos (ex: massa de modelar, argila, etc); j) Atividades Ldico-Motoras: Brincar de jogar bola; Brincar de fazer torres com cubos (empilhar). k) Grafismo: Oferecer giz de cera para que a criana rabisque espontaneamente; Rabiscar na areia livremente com varinha ou com o dedo. l) rea Afetiva: Ajudar a criana a tolerar pequenas ausncias da me, tranquilizando-a e ajudando-a a sentir-se segura; Permitir que a criana entre em contato com outras; Estimular a criana a explorar ambientes, mantendo-se perto dela; Continuar colocando limites, estabelecendo regras bsicas de sim e no; ~ 52 ~
Quando for se ausentar, no fazer escondido da criana. Avis-la que est saindo e dizer quando volta. Ao voltar, ser receptivo com a criana; Ter um relacionamento sincero com a criana. No mentir e dizer o que sente; Estimular a criana a criana a comunicar seus sentimentos, nomeando-os; Valorizar as coisas que pode fazer sozinha; Tolerar seus sentimentos de posse; Brincar com a criana de alimentar e ser alimentada; Brincar de colocar e tirar objetos de um recipiente; Brincar com marionetes e fantoches, utilizando movimentos, msica e contao de histrias. m) Rotina: Alimentao: Permitir que a criana se alimente sozinha; Estimular o uso da colher, do copo e do canudinho; Incentivar a criana a alimentar-se junto com as demais crianas ou com a famlia; Nomear os alimentos para ela. Sono: Continuar respeitando a rotina de sono estabelecida pela prpria criana anteriormente. Higiene: Oferecer esponjas de diversas texturas; Disponibilizar brinquedos para a criana na hora do banho, para que possa por e tirar gua; Levar a criana a perceber sinais das necessidades fisiolgicas e faz-las de forma prazerosa; estimular rotinas de higiene (lavar as mos, escovar os dentes, pentear os cabelos e tomar banho), levando a criana a participar ativamente da ao. C) Atividades para crianas de 18 a 24 meses: a) Memria: Continuar oferecendo fotografias de pessoas conhecidas; Estimular a criana a relembrar atividades no rotineiras.
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b) Percepo Temporal: Continuar solicitando que antecipe com aes e com gestos as atividades; (ex: pegar o prato e a colher quando for chamada para almoar). c) Pensamento: Permitir que a criana monte e desmonte brinquedos; Ajud-la a descobrir a funo dos objetos (ex: rolar a bola, empurrar carrinho, ...); Brincar com a criana de associar o som ao objeto; Oferecer objetos de pesos e tamanhos diferentes. d) Percepo Espacial: Continuar utilizando ambientes com mais e menos espao; Brincar de dar passos curtos e largos, para que sinta a dimenso do corpo; Ajud-la a adquirir a noo do espao que o objeto ocupa; Oferecer cubos para fazer torres, fileiras e encaixes. e) Linguagem: Colocar a criana em frente ao espelho, pedindo que mostre alguma parte de seu corpo; Mostrar objetos familiares, dizendo o nome deles para a criana; Solicitar que cumpra tarefas relacionadas rotina (ex: buscar o prato, toalha); Fazer expresses faciais para que a criana imite; Aceitar a forma de falar da criana, mas repetir corretamente o que ela falou; Estimular a criana a dizer palavras relacionadas (ex: bola caiu, carro papai); Continuar estimulando a expresso das vontades atravs de palavras e gestos; Permitir que a criana sinta necessidade de pedir o que deseja; Brincar de vibrar os lbios (ex: fazer o barulho de moto); Pedir que diga o prprio nome ou apelido. ~ 54 ~
f) Visomotricidade: Oferecer papel para rasgar; Dar massinha de modelar; Oferecer brinquedos de encaixe; Estimular o uso do polegar e do indicador (pinar). g) Esquema Corporal: Oferecer brincadeiras relacionadas com a percepo do corpo; Permitir que a criana tenha acesso a um espelho; Pedir que a criana diga o nome de partes do seu corpo; Brincar de imitar animais. h) Postura: Propor atividades que aperfeioem a capacidade de ficar em p. i) Coordenao: Incentivar a criana a passar por obstculos engatinhando; Brincar de marcha-soldado, alternando os braos como um pndulo; Continuar estimulando o uso das pontas dos dedos; Oferecer giz de cera para colorir livremente, sem se preocupar com a forma que segura o giz. j) Atividades Ldico-Motoras: Brincar de jogar bola, incentivando a rolar, jogar e deixar cair; Estimular a criana a chutar a bola. k) Grafismo: Fazer traos livres na areia; Oferecer lpis e estimular os traos horizontais e verticais (ex: imitar a chuva caindo e o trem andando); Oferecer quadro negro, para que rabisque com giz. l) rea Afetiva: Continuar estabelecendo limites; Permitir que a criana brinque com terra ou areia; ~ 55 ~
Valorizar cada conquista da criana; Permitir que a criana faa baguna, no se importando com sua sujeira e com a desordem de seus brinquedos; Incentivar a criana a organizar os brinquedos aps brincar, mas sem rigidez; O contato deve ser firme e afetuoso ao mesmo tempo, falando sempre de sentimentos e no de feio e bonito (ex: No gosto que voc mexa a); No valorizar birras, mantendo a tranquilidade e a firmeza ao dizer um no, sem se irritar com a criana; Continuar tolerando seus sentimentos de posse, permitindo que leve objetos seus para a instituio (isto lhe d segurana, pois, muitas vezes ele representa um substituto da me na fantasia da criana); Continuar estimulando o convvio com outras crianas; Continuar com as brincadeiras de alimentar e ser alimentada. m) Rotina: Alimentao: Continuar estimulando a criana a se alimentar sozinha; Permitir que a criana se suje com os alimentos, dentro de determinados limites e normas; Continuar incentivando a integrao com outras crianas na hora das refeies. Sono: Continuar respeitando o sono da criana, porm, levandoa a ter uma hora dormir e para acordar; Propiciar que a criana tenha momentos de tranquilidade antes de dormir. Higiene: Incentivar a criana a desenvolver hbitos de higiene (ex: lavar as mos antes das refeies); Permitir que a criana ajude a se lavar; Continuar oferecendo brinquedos na hora do banho; Esperar que a criana demonstre por si, o interesse de usar a privadinha e de deixar de usar as fraldas. Permitir que a criana veja o adulto usar o vaso sanitrio para que sinta vontade de imitlo.
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BIBLIOGRAFIA: Bee, H. (1986) A criana em desenvolvimento. So Paulo; Ed. Harbra. Biaggio, A.M.B. (1977) Psicologia do Desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Bonamigo, E.M.R. (1987) Como ajudar a criana no seu desenvolvimento. Porto Alegre; Ed. da Universidade. Piletti, N. (1993) Psicologia Educacional. So Paulo; Ed. tica. Revista Veja (n19, ano 31) Sua Criana do nascimento at os cinco. Edio Especial. Rizzo, G. (1988) Creche: organizao, montagem e funcionamento. Rio de Janeiro; Ed. Francisco Alves. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol I: a problemtica do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol II: psicologia da infncia. Petrpolis; Ed. Vozes.
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4.1) 0 DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANA DE 2 A 3 4.1.1) O Desenvolvimento Motor da Criana de 2 a 3: No perodo compreendido entre 2 e 3 anos, ocorre um aperfeioamento dos movimentos ligados locomoo e coordenao motora. Logo no incio desse perodo, espera-se que a criana j consiga chutar bola. At ento, ela podia brincar com a bola, mas possua pouca coordenao para direcionar o chute. Por volta dos dois anos e meio, a criana j consegue se equilibrar na ponta dos ps e saltar usando os dois ps. Esta conquista permite que a criana esteja apta para iniciar exerccios de pedalar velocpedes e outros brinquedos semelhantes. Ao final deste perodo, normalmente a criana j consegue segurar o lpis como um adulto. Esta capacidade fruto de um aprimoramento do movimento de pina, iniciado nas atividades de folhear livros e revistas e rasgar papis. importante que as atividades no sejam desenvolvidas de forma precoce, pois a tarefa pode gerar ansiedade e as situaes de fracasso podem trazer um sentimento de incapacidade, sem falar no comprometimento da estrutura muscular. 4.1.2) O Desenvolvimento Cognitivo da Criana de 2 a 3: A criana de 2 a 3 se encontra no incio do perodo que Piaget denomina pr-operacional. Nesse perodo, marcante o surgimento da funo simblica. Alm de poder diferenciar o significado do significante, ou seja, aquilo que daquilo que o representa, respectivamente, a criana passa a lidar com as representaes, sem precisar estar concretamente com o objeto (ex: brincar de faz de conta). possvel compreender que o desenvolvimento da funo simblica tem uma participao significativa no aprimoramento da ~ 60 ~
linguagem que, at ento, estava relacionada com a juno de poucas palavras. interessante notar que nessa idade as crianas normalmente j encontram condies de compreender que um mesmo objeto pode ser nomeado de diferentes formas, dependendo de aspectos regionalistas ou mesmo por se tratar de lnguas diferentes. Outras caractersticas do pensamento da criana properacional so: o egocentrismo; a irreversibilidade; a ausncia de conservao; a ausncia de transitividade; o animismo; o artificialismo; e o finalismo. Em relao ao egocentrismo, entende-se que, nessa fase, a criana no consegue perceber diferentes pontos de vista, isto , ela acredita que todas as pessoas veem e pensam o mesmo que ela. Essa caracterstica percebida, tambm, na fala, em que a criana parece no levar em considerao as necessidades do ouvinte. Acredita que tudo o que est dizendo pode ser entendido sem maiores esclarecimentos. A irreversibilidade diz respeito falta de capacidade da criana para entender que algo pode ser desfeito. O pensamento s ocorre num sentido. Essa caracterstica est intimamente ligada ausncia de conservao, que se relaciona com a incapacidade de perceber que quando um objeto transformado, alguns aspectos se conservam (ex: se uma bola de massinha for achatada, a criana no considera que o peso e a quantidade de massinha permanecem constantes). A ausncia de transitividade est ligada relao que a criana faz entre objetos (ex: a criana no percebe que se A=B e B=C, ento, A=C). A criana ainda no faz generalizaes. O animismo a atribuio, que a criana faz, de caractersticas e sentimentos humanos a seres inanimados. J o artificialismo se refere ideia que a criana tem de que tudo o que existe foi feito por algum (ex: as montanhas, os rios, etc). Quanto ao finalismo, este surge por volta dos 3 anos, quando comea a fase dos por qus. Para a criana que se ~ 61 ~
encontra nessa fase nada existe por acaso. Tudo tem uma finalidade, uma funo. Isso explica os inmeros questionamentos que observados nesta etapa do desenvolvimento. 4.1.3) O Desenvolvimento Afetivo da Criana de 2 a 3: Entre os 2 e 3 anos, comum que o nmero de relaes estabelecidas pela criana seja maior que no perodo anterior. No que diz respeito teoria de freudiana, nesse momento a criana est entrando na fase denominada anal. Anteriormente, no perodo de 0 a 2 anos, a parte do corpo pela qual a criana obtinha maior prazer era a boca (fase oral). Agora, por volta dos dois anos, a criana adquire o controle dos esfncteres, podendo reter ou expulsar as prprias fezes, obtendo uma sensao de poder. O controle esfincteriano pode assumir diferentes expresses de afeto, dependendo do tipo de relao estabelecida entre a criana e os pais. A excreo pode estar associada raiva, ou agressividade, e pode tambm representar um ato amoroso, em que a criana presenteia os pais com algo que foi feito por ela. J a reteno pode representar a hostilidade da criana em relao aos pais, no os agradando, quando eles esperam que evacue. 4.2) O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANA DE 3 a 4 4.2.1) O Desenvolvimento Motor da Criana de 3 a 4: Dos 3 aos 4 anos, o desenvolvimento motor revela pequenas alteraes, que se referem ao aprimoramento de habilidades adquiridas at os 3 anos. Entre elas podemos ressaltar a possibilidade da criana subir e descer escadas usando um p a cada degrau, alternadamente e no mais a necessidade de colocar um p e depois o outro sobre o mesmo degrau, como se houvesse uma preparao para descer o prximo. ~ 62 ~
Outra habilidade desenvolvida diz respeito capacidade da criana pular usando apenas um dos ps, revelando maior coordenao e equilbrio. Em relao coordenao, tambm observamos que a criana comea desenvolver habilidades no cuidado com o prprio corpo como ir ao banheiro e vestir-se sozinha. 4.2.2) O Desenvolvimento Cognitivo da criana de 3 a 4: O aspecto cognitivo desse perodo muito parecido com o da criana de 2 a 3 anos. Isto explica o fato de Piaget ainda classificar a criana desta fase como pr-operacional. As mudanas mais visveis so a diminuio do egocentrismo, o incio das classificaes e o aperfeioamento da linguagem, que vai se tornando mais elaborada. 4.2.3) O Desenvolvimento Afetivo da Criana de 3 a 4: Nesse perodo, a criana j se sente mais segura para buscar uma certa independncia nas relaes interpessoais. provvel que isso ocorra porque agora ela se encontra mais capaz de fazer coisas por si mesma, revelando uma pequena dose de autonomia. Ela tambm se volta mais para os companheiros de sua idade e se envolve menos com os adultos. Acompanhando essa mudana em direo a outras crianas, surge o aumento na competio e rivalidade, sendo que a agressividade tambm passa a ser expressa de formas mltiplas e no s como no choro, na mordida e na agitao corporal. As relaes afetivas tendem a estar direcionadas para a ateno, o reconhecimento e a aprovao, reduzindo a necessidade do contato fsico. tambm durante este perodo (por volta dos 4 anos) que, de acordo com Freud, alcanada a crise edipiana, colocando em jogo a identificao de papis sexuais. Trata-se de um momento de transio em que a libido tende a estar mais concentrada na regio ~ 63 ~
genital, deixando em segundo plano o controle esfincteriano da fase anal. O desenvolvimento de uma linguagem mais complexa tambm torna possveis novos tipos de interaes com outras pessoas. Quando a linguagem falada rudimentar ou inexistente, agarrar, tocar, abraar, chorar e se aproximar so as mais frequentes formas de expresso da afetividade. Mas na medida em que a linguagem torna-se mais sofisticada, h outras formas pelas quais a criana pode estabelecer um contato com os adultos e companheiros ao seu redor. Ao mesmo tempo, a separao fsica entre a me e a criana acentuada pela coordenao e habilidades de movimentao crescentes. Agora a criana pode se mover com facilidade em seu ambiente e se diverte fazendo isso. Inevitavelmente, na medida em que o mundo da criana ampliase, em decorrncia de sua melhor locomoo, seu envolvimento com outros objetos e outras pessoas aumenta, trazendo novas experincias cognitivas e emocionais. 4.3) ATIVIDADES PSICOPEDAGGICAS PARA CRIANAS DE 2 A 4 A) Introduo: No perodo que vai dos 2 aos 4 anos, a criana j se encontra em condies de se movimentar quase como um adulto. J consegue chutar bola, pedalar, ficar na ponta dos ps e saltar usando os dois ps. Sua coordenao j permite que firme o lpis, usando o indicador e o polegar. A criana comea a experimentar movimentos mais precisos. No campo cognitivo, percebe-se uma capacidade de observar, experimentar e buscar um sentido para tudo. A funo simblica impulsiona o aperfeioamento da fala, favorecendo o enriquecimento das relaes. O desenvolvimento da autonomia e de uma linguagem verbal mais complexa permite criana aumentar suas relaes interpessoais. ~ 64 ~
Trata-se de uma fase em que a criana encontra mais recursos para lidar com sua agressividade. O controle esfincteriano traz a sensao de controle sobre seu corpo e tambm sobre a expresso de seus sentimentos, podendo agredir ou ser amvel, atravs da reteno e excreo das fezes. Tais sentimentos podem ser trabalhados atravs das atividades com massinha, barro, argila e tinta. As atividades psicopedaggicas, neste perodo, devem estar voltadas para os seguintes aspectos: o aprimoramento da funo motora, a construo do pensamento simblico e a socializao. B) Atividades para crianas de 24 a 48 meses: a) Memria: Mostrar livros ilustrados e pedir que a criana conte a histria da maneira dela; Estimular lembranas de fatos pouco comuns; Brincar com jogos de memria; Mostrar fotografias de pessoas e objetos conhecidos, para que reconhea. b) Percepo Temporal: Proporcionar experincias sobre o dia e a noite; Brincar com o ritmo de msicas; Oferecer instrumentos de ritmo, tanto de percusso como de sopro; Estimular respostas antecipadas, atravs dos jogos de adivinhar a sequncia das historinhas (ex: O que vai acontecer agora na histria?). c) Pensamento: Estimular a percepo das semelhanas e diferenas entre objetos; Oferecer brinquedo de montar e desmontar para ver como funciona; ~ 65 ~
Continuar oferecendo objetos no familiares para que possa explorar; Estimular a percepo da funcionalidade dos objetos, nomeando-os e dizendo para que servem; Oferecer objetos e pedir que identifique as caractersticas (ex: duro, frio, etc); Comear a brincar de faz de conta (ex: brincar de fazer comida); Oferecer objetos e estimular para que agrupe de acordo com as semelhanas; Levar a criana a perceber que ela pode ser agente de uma ao, estabelecendo uma relao de causa e efeito (ex: desmontar e montar). d) Percepo Espacial: Deixar que coloque objetos em cima e embaixo de mesas, cama, cadeira; Fazer brincadeiras de cumprir ordens como sentar, deitar e ficar em p; Brincar com a criana em pequenos e grandes espaos; Oferecer tampinhas, caixas e cubos; Continuar estimulando a criana a empilhar objetos; Oferecer objetos de diversos tamanhos para que coloque um dentro do outro; Oferecer objetos com formas diferentes para que tente encaixar. e) Linguagem: Colocar a criana em frente ao espelho e pedir que aponte partes do corpo; Oferecer livros e revistas, nomeando os objetos, para que identifique cada vez mais objetos; Lev-la a identificar sons de objetos familiares (ex: avio, campainha, relgio); Oferecer objetos diferentes e pedir o que deseja (ex: apresentar um carinho e um avio e pedir: Me d o que no avio.); Oferecer objetos e pedir que diga para que serve; ~ 66 ~
Estimular a relao entre aes (ex: pegue a bola e chute; v ao quarto, pegue um brinquedo e traga aqui para mim); Incentivar a curiosidade, respondendo aos por qus da criana de forma simples e compatvel com o entendimento dela; Deixar que perceba os fenmenos naturais (ex: deixar que sinta os pingos de chuva e explicar que eles caem das nuvens); Pedir que identifique objetos pela sua utilidade (ex: Onde colocamos gua pra beber?); Estimular o aumento do vocabulrio, fornecendo palavras novas; Aceitar o jeito da criana falar, mas falar com ela corretamente; Incentiv-la a verbalizar suas necessidades fisiolgicas, antes ou no momento em que est fazendo; Brincar de imitar sons de objetos e animais; Estimular a criana a dizer a ao que est executando no momento; Ensinar versinhos; Contar histrias. f) Visomotricidade: Continuar propondo atividades com o uso das mos; Oferecer massinha; Oferecer papel para rasgar, usando o polegar e o indicador; Oferecer brinquedos de encaixe; Continuar oferecendo revistas e livros; Oferecer brinquedos com pedais (ex: velocpede); Deixar que lave objetos inquebrveis; Solicitar a ajuda da criana durante as trocas de roupa. g) Esquema Corporal: Continuar fazendo brincadeiras que movimentem o corpo; Permitir que se observe diante do espelho; Continuar nomeando as partes do corpo; Brincar de imitar animais, a partir de canes infantis, usando gesticulao; Comear a desenvolver atividades com jogos de completar e nomear elementos do corpo humano, usando tabuleiro. ~ 67 ~
h) Postura: Continuar desenvolvendo atividades que exercitem a capacidade de ficar de p e se locomover. i) Coordenao: Brincar de caminhar desviando de objetos; Brincar de andar rpido e devagar; Estimular a criana a subir e descer escadas, alternando os ps. j) Atividades Ldico-Motoras: Estimular a criana a chutar bola; Ao final da fase, estimular a criana a brincar de equilibrar-se por alguns segundos num p s. k) Grafismo: Oferecer giz, lpis ou tinta, e estimular os desenhos nas direes vertical, horizontal e circular; Permitir que a criana explore os objetos e suas formas antes de tentar desenh-los. l) rea Afetiva: Continuar estabelecendo limites, atravs da noo de sim e no e, se necessrio, impedir fisicamente a ao indesejada, de maneira firme e calma; No valorizar as crises de birra, mantendo-se firme no no, procurando no se irritar com a criana; Estabelecer regras bsicas claras e coerentes sobre o que a criana pode e o que no pode fazer; No estabelecer proibies em demasia, permitindo que a criana desenvolva sua capacidade de explorao de objetos; Deixar que brinque com materiais reversveis (ex: argila, terra, gua), deixando que modele de acordo com sua vontade e permitindo que se suje; Realizar atividades curtas para que possa perceber que capaz iniciar e completar uma tarefa; Valorizar as atividades que a criana consegue fazer sozinha; ~ 68 ~
Deixar os brinquedos em prateleiras ao alcance da criana, para que possa peg-los quando sentir vontade. Ao final da brincadeira, incentiv-la a guard-los no local adequado; Transmitir segurana criana, colocando-a afetuosamente no colo nas situaes em que sentir medo ou alguma dor; Continuar diferenciando expresses de tristeza, alegria, dor, raiva, etc; Oferecer objetos que a criana possa rasgar, amassar e bater; Incentiv-la a consertar algum brinquedo que estragou. m) Rotina: Alimentao: Deixar que se alimente sozinha; Deixar que se suje com os alimentos; Oferecer talheres, para que possa ir percebendo como us-los; Continuar a trabalhar a formao de hbitos atravs da estimulao (ex: almoar no horrio em quem as outras pessoas esto almoando, ir para a cama quando for hora de dormir, etc.). Sono: Continuar respeitando os horrios de sono estabelecidos pela criana, mas estimular a formao de hbitos. Higiene: Continuar oferecendo objetos para brincar durante o banho; Ensinar o uso do papel higinico durante as rotinas de higiene; Permitir que a criana ajude a se lavar na hora do banho; Valorizar o momento de escovao de dentes, dizendo por que importante. Deixar que participe da escovao da forma que conseguir; Falar sobre a importncia da higiene; Ficar atento para o momento em que a criana demonstrar vontade de tirar as fraldas durante o dia.
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BIBLIOGRAFIA: Aranha, M.L.A.R. (1993) Desenvolvimento Infantil na Creche. So Paulo; Ed. Loyola. Bee, H. (1986) A criana em desenvolvimento. So Paulo; Ed. Harbra. Bonamigo, E.M.R. (1987) Como ajudara criana no seu desenvolvimento. Porto Alegre; Ed. da Universidade. Faria, A. R, (1998) O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Pia get. So Paulo; Ed. tica. Franco, S.R.R. Psicologia. In: Revista do Professor, Porto Alegre, 9 (33): 5-8, Jan/Mar 1993. Piletti, N. (1993) Psicologia Educacional. So Paulo; Ed. tica. Revista Veja (n19, ano 31) Sua Criana do nascimento at os cinco. Edio Especial. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol l. problemtica do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Santos, S.M.P.; Cruz, D.R.M. Etapas de desenvolvimento. In: Revista do Professor, Porto Alegre, 10 (37): 5-11, Jan/Mar 1994.
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5.1) O DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E AFETIVO DA CRIANA DE 4 a 6 5.1.1) O Desenvolvimento Motor da Criana de 4 a 6: Dos 4 aos 6 anos, o desenvolvimento motor marcado pelo aperfeioamento das habilidades de subir e descer escadas colocando apenas um p em cada degrau, pular com um p s, pedalar, arremessar bola sobre os ombros, etc. Nesse momento tambm observamos o aprimoramento da coordenao motora fina, que ir contribuir com o desenvolvimento da escrita e outros movimentos precisos como recortar e realizar tarefas de enfiagem. Outro fator de importante contribuio para a escrita so os exerccios de grafismo que j vinham sendo desenvolvidos nas fases anteriores medida que a criana conseguia fazer movimento de pina. 5.1.2) O Desenvolvimento Cognitivo da Criana de 4 a 6: O aspecto cognitivo da criana de 4 a 6 anos ainda est enquadrado na fase pr-operacional da classificao piagetiana. Caractersticas como o egocentrismo e a falta de reversibilidade ainda so observadas. No entanto, a criana caminha para o momento final dessa fase e j comea a mostrar uma transio para o estgio de operaes concretas, que se estender dos 6 aos 12 anos, culminando no estgio de operaes formais. A principal alterao cognitiva da criana de 4 a 6 est ligada s caractersticas do pensamento. A criana desenvolve a capacidade de compreender operaes como a soma, a subtrao a multiplicao e as ordenaes seriais, criando a noo de reversibilidade. No que diz respeito linguagem, entre 5 e 6 anos a criana j fala quase como um adulto. No entanto, algumas dificuldades ainda so percebidas como o caso do uso de pronomes (ex: d ~ 72 ~
pra eu ou pra mim ver) e a construo de sentenas passivas (ex: a rao est sendo comida pelo gato). 5.1.3) O Desenvolvimento Afetivo da Criana de 4 a 6: Nesta etapa, de acordo com a ideia de desenvolvimento proposta por Freud, a criana faz uma transio da fase anal para a fase flica, em que os rgos genitais comeam a receber mais evidncia. Este um momento em que a criana experimenta importantes sentimentos que a ajudaro a criar uma identidade sexual. A experincia emocional mais importante nessa fase da vida denominada por Freud de complexo de dipo. De uma maneira simplificada, a crise edipiana se d quando surge o desejo da criana em relao ao genitor do sexo oposto. A criana sente que a relao incestuosa proibida e experimenta sentimentos de ameaa, o que faz com que reprima seu desejo, se espelhe no genitor do mesmo sexo e futuramente busque um companheiro ou uma companheira com as caractersticas do genitor desejado. Na escola comum se observar que nessa fase as crianas passam a explorar mais os genitais, se tocando, se mostrando umas para as outras e s vezes criando situaes que os pais e a maioria dos educadores julgam inapropriadas. preciso reconhecer que a criana explora todas as partes do corpo com a mesma ingenuidade e que os comportamentos indesejados so, normalmente, fruto da posio repressiva que os pais e educadores adotam, gerando mais curiosidade diante daquilo que passa a ter um ar de proibido. No entanto, h situaes que so realmente preocupantes neste momento do despertar da sexualidade. Nesse perodo, possvel observar casos em que a criana apresenta exageros no que diz respeito sensualidade e masturbao. Tais situaes precisam ser conduzidas com o devido cuidado para no trazer prejuzos ao desenvolvimento emocional da criana.
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5.1.4) Atividades psicopedaggicas para crianas de 4 a 6: Normalmente, as atividades desenvolvidas com crianas de 4 a 6 anos esto voltadas para o exerccio da socializao e a coordenao motora fina que acompanhar o desenvolvimento da escrita. O desenvolvimento da linguagem tambm se encontra muito ligado ao pensamento da criana, estando mais coerente e sintonizado com o mesmo. Neste campo, podem ser utilizados recursos como a msica e a contao de histrias. 5.2) O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 5.2.1) Dados histricos: No perodo compreendido entre 4 e 6 anos, muitos educadores j se preocupam com a introduo de atividades que envolvem a preparao para a alfabetizao. Trata-se da iniciao da linguagem escrita, to importante para a formao de cidados envolvidos e atuantes no contexto social dos dias de hoje. A escrita surgiu com formas e funes diferentes em alguns lugares do mundo. Os egpcios usavam a escrita na forma de hierglifos, com um foco esttico e artstico. J a escrita cuneiforme surge por volta de 4.000 anos antes da era crist, na mesopotmia, feita sobre blocos de argila para registrar entradas e sadas de mercadorias. Neste contexto, a escrita surge para atender necessidades do campo econmico e depois se estende a outros como o jurdico, o histrico e o religioso. Com o surgimento da imprensa, a escrita passa a representar uma tecnologia moderna, sendo utilizada para a comunicao e difuso de conhecimento.
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5.2.2) Alfabetizao precoce: As exigncias de um mundo competitivo, muitas vezes conduz as pr-escolas cada vez mais a impulsionar de forma atropelada o desenvolvimento infantil. Uma das reas de maior expresso dessa postura , frequentemente, a alfabetizao. importante observar que a compreenso da escrita requer que a criana tenha desenvolvido a funo simblica do pensamento e a coordenao motora fina que, de acordo com a proposta piagetiana, comeam a expressar algum rudimento por volta dos 3 anos de idade, durante o perodo pr-operacional do desenvolvimento cognitivo. Esta situao nos leva a pensar que exigir de uma criana mais do que ela capaz de oferecer naquele momento pode gerar um forte sentimento de frustrao e de incapacidade, tornando-se possivelmente uma das causas do fracasso escolar e de problemas emocionais relacionados com a baixa autoestima. A alfabetizao precisa passar por uma fase de explorao e descobrimento daquilo que cerca a criana. A escrita deve ser desenvolvida a partir do brincar para que contribua com a formao de indivduos crticos e no simplesmente reprodutores de um modelo oferecido. Trata-se de um pensamento divergente, no que se refere a uma construo que tem como base as experincias particulares da criana. Essa forma de pensamento diferente daquele de carter convergente, que tem tambm importante funo na formao de hbitos e na transmisso de aspectos culturais e histricos. 5.2.3) Aspectos bsicos do desenvolvimento da escrita: Durante o processo de desenvolvimento da escrita, a criana normalmente passa por 4 nveis evolutivos: a) Pr-Silbico: Nesse nvel a criana no faz correspondncia entre a grafia e o som, sendo observados rabiscos (grafismos primitivos), desenhos (escritas pictogrficas) e sinais grficos no definidos. Na ~ 75 ~
fase inicial da escrita, a criana reconhece as palavras de forma pictogrfica, ou seja, como um desenho (ex: a marca de um produto). b) Silbico: Nesse momento a criana comea a perceber a correspondncia entre a grafia e o som (ex: a slaba ca" produz um som especfico). c) Silbico Alfabtico: Agora a criana j percebe que cada grafia est relacionada a um som diferente. d) Alfabtico: J possvel compreender a relao entre a grafia e o fonema, isto , entre a forma escrita e o som que a representa. Devemos nos atentar para o fato de que algumas crianas, dependendo de aspectos motores, cognitivos e da estimulao, podem pular fases ou permanecer muito tempo em alguma das fases de transio, levando-se em considerao que a passagem de um nvel para outro normalmente acontece num intervalo entre 2 e 3 meses.
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BIBLIOGRAFIA: Bee, H. (1986) A criana em desenvolvimento. So Paulo; Ed. Harbra. Bonamigo, E.M.R. (1987) Como ajudara criana no seu desenvolvimento. Porto Alegre; Ed. da Universidade. Faria, A.R, (1998) O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Pia get. So Paulo; Ed. Atica. Franco, S.R.R. Psicologia. ln: Revista do Professor, Porto Alegre, 9(33): 5-8, Jan/Mar 1993. Kato, M. (1998) A concepo da escrita pela criana. Campinas; Ed. Pontes. Nicolau, M.L.M. (1997) A educao pr-escolar: fundamentos e didtica. So Paulo; Ed. Atica. Piletti, N. (1993) Psicologia Educacional. So Paulo; Ed. tica. Revista Veja (n19, ano 31) Sua Criana do nascimento at os cinco. Edio Especial. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol 1: problemtica do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Santos, S.M.P.; Cruz, D.R.M. Etapas de desenvolvimento. ln: Revista do Professor, Porto Alegre, 10 (37): 5-11, Jan/Mar 1994. Teberosky, A. (1991) Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas; Ed. da UNICAMP.
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6.1) A ADAPTAO DA CRIANA NA INSTITUIO O perodo de adaptao sempre uma experincia difcil para qualquer pessoa. Isso se agrava quando se trata de uma criana. Estar diante de algo novo, desconhecido, pode ser um tanto ameaador para algum que ainda est se estruturando emocionalmente. A criana, principalmente entre 0 e 2 anos, encontra-se numa forte ligao com a pessoa que executa os cuidados maternos e a separao pode ser difcil para ambas as partes. As dificuldades enfrentadas no perodo de adaptao podem estar associadas criana, me, inadequao da instituio, ou somatria desses fatores. Sabe-se que o fato da criana ficar bem na instituio, sem chorar e sem ficar angustiada, consequncia de um bom desenvolvimento emocional, em que a relao com a me foi capaz de desenvolver as sensaes de confiana e segurana, ao contrrio do medo do desamparo. No entanto, cada criana tem uma histria de vida e cabe instituio preparar-se para atender aquelas que venham a apresentar maiores dificuldades de se distanciar da me. No caso da me, comum se observar o sentimento de culpa por estar deixando a criana na instituio, acarretando despedidas demoradas que despertam insegurana e ansiedade. Percebe-se a dificuldade da prpria me em desligar-se da criana. Por parte da instituio, pode haver uma falta de preparao da equipe, dificultando a formao do novo vnculo. Esta preparao requer o entendimento daquilo que a criana pode estar sentindo com a separao. A criana est diante de uma situao nova, desconhecida, que a ameaa num momento em que a me lhe falta. Isso jamais poderia ser uma experincia fcil. As reaes mais comuns so: o choro, a irritao, no brincar, no comer, no falar, chupar o dedo, reaes agressivas e as somatizaes, ou seja, o desenvolvimento de problemas orgnicos que podem ter fundo emocional: febre, vmito, diarreia, ~ 80 ~
alergia, etc. (OBS: Deve-se certificar de que o mal estar da criana, no momento da adaptao, no esteja relacionado a uma enfermidade com causa realmente orgnica). importante lembrar que a criana precisa de tempo para se acostumar com o novo ambiente, com a educadora, com os coleguinhas, etc. s vezes, deve-se permitir que a criana traga objetos de casa e que leve objetos para casa, combinando-se a devoluo. A primeira situao traz uma sensao de familiaridade e a segunda fortalece o vnculo da criana com a instituio. A ateno que se d a esse processo tem o objetivo de facilitar a adaptao da criana na instituio e evitar reaes indesejveis como a agressividade e o adoecimento da criana. importante que se consiga que a criana fique por vontade prpria e isso nem sempre uma tarefa fcil, exigindo muita pacincia e habilidade por parte da educadora. Em relao ao tempo de durao do processo, no caso dos maternais, sugere-se um perodo de quinze dias, sendo que na primeira semana, a criana no deve permanecer mais do que duas horas por dia na instituio e, na Segunda semana, o tempo deve ir aumentando gradativamente at alcanar o tempo total de permanncia. Vale lembrar que o fator mais importante no processo de adaptao a qualidade do relacionamento que vai se formando entre a instituio e a criana, atravs da educadora, e entre a instituio e os pais, que podem transmitir segurana aos seus filhos na medida em que podem confiar na instituio. Isso exige uma boa preparao de toda a equipe envolvida. 6.1.1) A importncia do vnculo na adaptao da criana: O bom funcionamento de uma creche, de um hotelzinho, ou de uma pr-escola, depende de uma boa administrao e de uma conduta adequada por parte da equipe que lida diretamente com as crianas. No entanto, apesar dos esforos da instituio no sentido de realizar um bom trabalho, existem problemas que ocorrem com ~ 81 ~
frequncia e podem acarretar situaes indesejveis na relao da instituio com as crianas e com seus pais. As atitudes agressivas entre as crianas e a m adaptao so exemplos desses problemas que merecem ateno especial. Os estudos sobre adaptao escolar e sobre agressividade nos levam a crer que, em alguns casos, esses dois fatores podem estar associados. A frustrao presente na m adaptao pode gerar uma reao agressiva. A falta de um programa adaptativo e o despreparo da equipe podem fazer com que aspectos simples e de fcil controle passem despercebidos, dificultando todo o trabalho. Crianas mais agressivas e crianas que se recusam a permanecer na instituio exigem muito mais das educadoras. Estes so problemas que podem ser evitados ou, ao menos, diminudos. Tendo em vista a melhoria da qualidade dos servios oferecidos pela instituio, prope-se que seja montado um programa de adaptao, com especificao dos procedimentos a serem executados, servindo como facilitador da formao do vnculo das criana e dos pais com a instituio. E provvel que a adequao do processo adaptativo e a formao de um bom vnculo em que esteja presente a sensao de acolhimento e de confiana, tornem o trabalho das educadoras mais leve e agradvel, e que as crianas tenham mais prazer em estar na instituio. 6.1.2) Distribuio de papis no processo adaptativo: A) Os Pais: Devem conhecer a instituio antes de fecharem o contrato; Devem ser apresentados educadora que cuidar da criana; Devem ter a oportunidade de ver a educadora desenvolvendo atividades; No devem sair da instituio escondidos da criana; Devem despedir-se da criana, dizer quando voltam e cumprir o combinado; ~ 82 ~
No devem fazer longas despedidas que provoquem ansiedade e insegurana na criana. B) A Criana: Deve participar dos preparativos (comprar lancheira, materiais, uniforme, etc); Deve participar da construo de seu novo ambiente (ex: ajudar a definir o local onde ficaro guardados os brinquedos); C) A Educadora: No deve tirar a criana fora do colo da me; A me deve pr a criana no cho ou entreg-la educadora. O ideal que aos poucos a criana seja conquistada e que fique na instituio por vontade prpria; Deve estar atenta para perceber a diferena entre as manifestaes da criana, principalmente entre o choro manha e o choro desespero; Deve manter-se sempre informada sobre o processo de desenvolvimento infantil nas 3 reas de maior relevncia para o processo educacional: motora, cognitiva e afetiva; No deve apresentar todos os brinquedos de uma vez para a criana. Eles devem ser entregues aos poucos, para que a criana sinta que ela est ajudando a construir o seu novo espao. D) A Instituio: Deve manter a equipe bem informada quanto ao aspecto afetivo envolvido no processo adaptativo; Deve estabelecer uma relao aberta e de confiana com os pais.
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6.2) O ESTRESSE NA INFNCIA 6.2.1) O que estresse: Estresse pode ser definido como o conjunto de reaes do organismo a agresses de ordem fsica, psquica, infecciosa e outras capazes de perturbar a homeostase (equilbrio). Atualmente, a frequente utilizao deste termo pelos meios de comunicao favoreceu um senso comum, compreendendo o estresse como o resultado de uma agresso ao corpo ou mente, resultando numa sensao de desconforto. A mais moderna conceituao cientfica para este quadro, afirma que o estresse fisiolgico um processo de adaptao normal. No caso de indivduos mal adaptados, podem surgir distrbios transitrios ou doenas para as quais j havia uma predisposio gentica. Podemos ainda dizer que o estresse pode funcionar como uma espcie de aviso de que algo no estilo de vida da pessoa precisa ser revisto ou reavaliado. 6.2.2) Estresse infantil: J foi o tempo em que estresse era considerado um mal somente de adultos. Os estudos sobre da infncia vo revelando que as crianas passam naturalmente por inmeros momentos de estresse e o mundo moderno se encarregou de agravar essa situao. Entre as principais causas de estresse infantil esto: morte na famlia, separao dos pais, mudana de cidade ou escola, provas, dificuldade financeira na famlia, acmulo de atividades extraescolares e cobrana excessiva. Espera-se que com o amadurecimento emocional, a criana consiga encontrar mais tolerncia para lidar com essas situaes de desprazer. Vale ressaltar que quando falamos de estresse na infncia, tambm inclumos os recm-nascidos. Aquele choro no bero, quando o beb est molhado, com frio ou com fome, tambm revela um estado de estresse. Nessa circunstncia, entretanto, ele ~ 84 ~
no motivo de preocupao, assim como tambm no o em outras situaes como o primeiro dia de escola ou a chegada do irmozinho, que so situaes que fazem parte de uma vida normal. Nesses casos, o estresse pode ser considerado positivo, visto que se trata de uma resposta natural do organismo, levando a criana a buscar uma adaptao ou uma soluo, favorecendo o seu desenvolvimento. As situaes mais preocupantes so aquelas em que o indivduo se mostra pouco amadurecido emocionalmente ou aquelas em que est presente uma debilidade fsica. O quadro se complica quando os problemas familiares tornam-se constantes. Essa realidade leva as crianas a experimentarem situaes conflitantes, levando-as ao estresse. Os sintomas desse mal moderno so muitos: insnia, suor frio nas mos e ps, falta de concentrao, agressividade, alteraes no humor, entre outros. 6.2.3) Criana tambm precisa de tempo: Uma das crticas atuais ao crescente nmero de casos de estresse infantil a alterao das atividades desenvolvidas com as crianas. Pouco se tem feito para manter as brincadeiras tpicas do mundo infantil como o faz de conta. O brincar oferece criana a possibilidade de resolver parte de seus conflitos e dificuldades, abrindo espao para a criatividade e a fantasia. A importante parte ldica do desenvolvimento infantil tem sido substituda pelas atividades extraescolares como a computao, o ingls, a natao e outras. Normalmente, a escolha parte dos pais, restando criana dar conta da tarefa para no frustr-los, no decepcion-los. Isso tambm constitui uma das causas do estresse infantil. Essa cobrana exagerada que os pais impem aos filhos, muitas vezes no coerente com a idade da criana, com o seu senso de responsabilidade e com aquilo que cada criana capaz de oferecer individualmente. bom ressaltar que muitas vezes a criana no consegue acompanhar o ritmo de vida que lhe imposto e a frustrao diante do sentimento de ~ 85 ~
fracasso pode trazer complicaes e afetar o desenvolvimento da autoestima. Num mundo que exige cada vez mais o desenvolvimento precoce, cabe aos pais saberem dosar a quantidade de atividades extraescolares, de acordo com o ritmo e a real capacidade de seus filhos, respeitando o momento deles. As atividades ldicas so um aspecto extremamente importante para o bom desenvolvimento da criana e precisam ser valorizadas. 6.2.4) Os reflexos do estresse na educao infantil: Em situaes de estresse, as crianas geralmente ficam mais agitadas, irritadas, choram sem um motivo aparente, apresentam um baixo rendimento escolar, tornam-se agressivas, ansiosas, etc. Estes so alguns sinais que podem sugerir um quadro de estresse infantil. Para os educadores, talvez os fatores mais preocupantes sejam o baixo rendimento, a falta de concentrao e os comportamentos agressivos. Como a escola no a nica causa desta situao, muitas vezes necessrio que se comunique aos pais o quadro observado, para que eles possam rever sua postura em relao aos seus filhos. comum que a causa do estresse infantil no seja de fcil soluo (ex: brigas ou separao dos pais) e, ento, a situao requer o apoio de um profissional especializado. Mas, fica ainda uma questo: que postura o educador deve adotar diante de uma criana com um quadro de estresse? Diante das limitaes do educador no que diz respeito interferncia na vida familiar da criana, cabe-lhe saber ouvir, compreender e acolher a criana, contribuindo para a formao de outros modelos de relao consigo e com o mundo.
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BIBLIOGRAFIA: Bee, H. (1986) A criana em desenvolvimento. So Paulo; Ed. Harbra. Biaggio, A. M. B. (1977) Psicologia do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Goldenstein, E. (1998) Sua majestade o beb. So Paulo; Casa do Psiclogo. Klein, M. (1996) Amor, culpa e reparao. Rio de Janeiro; Ed. Imago. Nicolau, M.L.M. (1997) A educao pr-escolar: fundamentos e didtica. So Paulo; Ed. tica. Petry, A. S. A adaptao escolar. ln:Revista do Professor, 44(53):5-7,Jan/Mar98. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva volt: problemtica do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Jornal do Correio, Recife (1 4-01-2001) Bernick, V. Estresse: o assassino silencioso. www.eub.orq.brIcmIfl03/ Doenas/ stress.htm
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7.1) AUTOESTIMA 7.1.1) O que autoestima: Dentre os vrios aspectos do desenvolvimento infantil, algo importante surge como fruto da relao que a criana vai estabelecendo com a me e com as pessoas com as quais convive: a autoestima. Podemos entender a autoestima como a maneira pela qual uma pessoa se sente em relao a si mesma, o quanto se respeita e o valor que se atribui. medida que vai sendo construda, essa impresso de si vai ajudando a compor a identidade da pessoa. Entre as caractersticas de uma boa autoestima est a convico de que podemos ser amados, de que somos capazes de amar, de que temos valor e de que temos algo de bom para oferecer a outras pessoas. Para que haja esta convico necessrio que as pessoas que cuidam da criana sejam coerentes com aquilo que dizem e aquilo que realmente sentem em relao a ela. No basta dizer uma criana que a ama, imprescindvel que a prpria criana sinta que isso verdade. Principalmente no caso dos bebs, a nossa linguagem corporal (gestos, olhar, carinho, acolhimento, ...) representa um importante meio de comunicao. Devemos nos atentar para o fato de que a autoestima elevada, sendo um sentimento verdadeiro, no se apresenta de forma pretensiosa. Tal atitude tende a esconder na verdade um sentimento de inferioridade. importante lembrar que as pessoas que se sentem realmente valorizadas no precisam perder tempo e energia tentando convencer os outros de que so importantes. O valor que a pessoa se atribui exerce forte influncia na prpria vida. Sabe-se que pessoas que puderam, ao longo da vida, fortalecer sua prpria imagem possuem mais chances de obter sucesso, seja no campo pessoal ou profissional. Talvez, uma das funes mais importantes dos pais e educadores em relao ao desenvolvimento infantil seja ajudar a criana a criar um bom conceito sobre si mesma. ~ 90 ~
7.1.2) O desenvolvimento da autoestima: A imagem que uma criana tem dela mesma formada a partir das relaes afetivas que ela vai estabelecendo com as pessoas mais prximas. Desta forma podemos dizer que ns funcionamos como um espelho para a criana, mostrando para ela aquilo que ela nos faz sentir. As crianas nascem sem a noo de individualidade. Nascem emocionalmente grudadas com a me e precisam ir aprendendo que so indivduos. Na sua imaturidade cognitiva e psicolgica, os bebs recebem essas mensagens atravs de sensaes corporais (tato, fome, sons, dores, afagos, saciedade, etc.). Tais sensaes vo dando para a criana uma noo, ainda que rudimentar, acerca de sentimentos como o amor e a hostilidade, por isso, importante nos atentarmos para a qualidade da troca afetiva entre a criana e a pessoa que se dispe a acompanh-la em seu desenvolvimento. Com a aquisio dos movimentos voluntrios, surgem as primeiras experincias que unem aspectos cognitivos e emocionais a respeito da individualidade. O beb percebe que h diferena entre a me colocar um biscoito em sua boca e ele mesmo fazer isso. Outro passo significativo na construo da autoimagem acontece no momento em que a criana aprende o prprio nome. a construo deste smbolo que ir, inicialmente, diferenci-la de outras pessoas e objetos. Entre os 12 e os 18 meses, aproximadamente, com o desenvolvimento da fala e da capacidade de andar, a criana j possui uma compreenso mais clara da separao no seu sentido corporal. No entanto ainda presente uma grande dependncia emocional. A separao, no seu sentido afetivo, s ser impulsionada pela sensao de segurana, que favorecer o desenvolvimento da autonomia. Por volta dos 6 anos, at a adolescncia, a insero da criana em grupos (Ex: escola, futebol, dana, etc.) expande as experincias afetivas e a opinio dos demais integrantes passa a ~ 91 ~
ter influncia significativa na estruturao da autoestima. As crianas que sentem que suas caractersticas so valorizadas pelo grupo sentem-se mais adequadas e aceitas. J as que no so admiradas ou so criticadas tendem a se sentir isoladas e com pouco valor. importante perceber que apesar de uma autoestima elevada depender de experincias de carinho e de xito, isso no significa que as experincias negativas ocasionais causem danos permanentes, pois a imagem prpria pode ser reconstruda a partir de futuras experincias afetivas. Diante da noo do desenvolvimento da autoestima, podese perceber a influncia que os educadores tm na sua construo, por representarem tambm espelhos importantes devido ao tempo que passam juntos com as crianas e pelo afeto que elas depositam nos mesmos. 7.1.3) A baixa autoestima e o comportamento: As pessoas que possuem uma baixa autoestima normalmente se sentem inadequadas, sem valor e rejeitadas. Tendem retrao, autodesvalorizao e apresentam dificuldades nas relaes interpessoais. Uma das situaes que incomodam pais e educadores o mau comportamento das crianas. Normalmente as que se comportam mal acabam sendo rotuladas e tendem a agir de forma coerente com a imagem que carregam de si. Desta forma, o comportamento indesejado tende a se repetir, acarretando mais crticas e punies e a criana no encontra apoio para desfazer a autoimagem deformada que construiu. comum que as pessoas com uma autoimagem empobrecida criem defesas psicolgicas contra o sofrimento causado pela sensao de ser inadequada e pouco amada. o caso de pessoas que falam muito para obterem ateno o tempo todo ou pessoas que demonstram uma alegria exagerada na tentativa de esconder a tristeza provocada pelo sentimento de inferioridade. ~ 92 ~
Outra forma de compensao observada o desenvolvimento de habilidades que possam ser apreciadas como o caso de modalidades esportivas, sucesso profissional, perfeccionismo, etc. No entanto, essa soluo paliativa e sustenta uma estrutura falsa, pois s poder durar enquanto for possvel manter a situao. Alm disso, a ameaa de perder o lugar arduamente conquistado pode gerar uma ansiedade intensa e frequente. Uma falsa fachada outro recurso presente em alguns casos. So pessoas que temem serem percebidas como so na verdade. Por exemplo, pessoas que no suportam serem vistas desarrumadas ou aquelas que ficam desconcertadas quando algum chega e encontra sua casa bagunada. Devemos perceber que quando uma pessoa se sente adequada intimamente, no tem necessidade de se mostrar sempre perfeita para os outros. Outro ponto importante a ser considerado que mesmo uma boa autoestima pode oscilar ao longo do tempo em funo de experincias frustrantes do cotidiano como a demisso de um emprego ou a reprovao no vestibular. Porm, se a pessoa construiu para si a imagem de algum que tem valor, que capaz e que merece ser amada, novas situaes de valorizao sero suficientes para reacender o sentimento de preenchimento e adequao, refazendo o entusiasmo pela vida. 7.1.4) Os educadores e a construo da autoestima da criana: Quanto mais cedo e frequentemente a criana experimenta o sentimento de no ser amada, a autoestima empobrecida fica mais rgida, o que dificulta sua alterao ao longo da vida. Neste caso comum existir uma sensao de vazio e comportamentos que lembram um saco sem fundo, que nunca consegue se completar. O que parece acontecer que a pessoa tende a recusar tudo aquilo de bom que possa contrariar seu conceito j cristalizado. Mas devemos nos atentar para o fato de que a autoimagem construda e no herdada, podendo assim ser ~ 93 ~
reestruturada, ainda que enrijecida. Essa alterao depende de novas experincias de xito e aceitao. No entanto, alterar a imagem que se tem de si implica em mudana e essa, por sua vez, est ligada possibilidade de se tentar algo novo. Significa rever conceitos muitas vezes tidos como verdades. Considerando-se que a construo da autoimagem ocorre de forma mais significativa na infncia, compreensvel que quanto mais cedo esta distoro de imagem for corrigida, menos complicadas so as consequncias ao longo da vida. Fica claro que alm das questes educativas, os educadores tm um papel importante junto s crianas, no fortalecimento de uma boa auto-imagem e dos sentimentos de aceitao e adequao, contribuindo para que se tornem adultos mais seguros de seu valor e da sua condio de amar e receber amor. 7.2) A CRIANA RETRAIDA A definio de retrao sugere algo que recua, que se retira. Crianas retradas tambm fazem um movimento de retirarse de um mundo que lhes parea doloroso ou assustador demais. Tendem a comportamentos discretos e costumam passar despercebidas. Infelizmente, so admiradas por se mostrarem crianas quietas, educadas e bem comportadas. A preocupao dos pais s surge quando a criana comea a apresentar uma timidez exagerada, falando pouco e baixo, revelando dificuldades de socializao. Culturalmente, aceito e esperado que as meninas sejam mais reservadas e os meninos sejam mais ativos. Essas concepes fazem com que os meninos recebam tratamento psicolgico mais cedo e as meninas mais tarde. A retrao pode provocar um empobrecimento das relaes e das experincias emocionais que a criana precisa ter para que haja um bom desenvolvimento cognitivo e afetivo. Neste caso, espera-se que os educadores consigam entrar no mundo da criana e a incentivem a sair de l, fazendo com que se sinta aceita ~ 94 ~
e capaz de enfrentar o mundo. um erro tentar arranc-la da posio em que se encontra fora, exigindo tarefas de exposio. necessria uma boa dose de delicadeza com uma criana que se encontra to assustada diante do mundo. Ao contrrio da criana agitada, a criana retrada conserva bem sua ateno e suas capacidades perceptivas. A conduta dos educadores deve girar em torno do acolhimento, da segurana, e de suaves exerccios de expresso.
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BIBLIOGRAFIA: Briggs, D.C. (2000) A auto-estima do seu filho. So Paulo; Ed. Martins Fontes. Winnicott, D.W. (1975) O brincar& a realidade. Rio de Janeiro, Ed. Imago. Oaklander, V. (1980) Descobrindo Crianas. So Paulo; Ed. Summus.
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8.1) AGRESSIVIDADE INFANTIL: Os seres humanos, ao longo do processo de civilizao, so levados a se adaptarem a uma srie de normas, de forma que seja possvel a convivncia em sociedade. No entanto, apesar da existncia destas regras de conduta social, ainda encontramos comportamentos considerados primitivos ou mesmo brbaros. Fica a impresso de que esse sentimento, que parece trazer uma forte conotao de destrutividade, mais complexo do que podemos imaginar. A agresso pode ser entendida como uma ao ou uma verbalizao carregada de hostilidade que tenha o objetivo de causar dano a outra pessoa, a si mesmo ou a alguma coisa. Na vida diria, pode-se verificar vrias situaes em que as pessoas se colocam de forma agressiva. No s na diversidade de situaes, mas tambm ao longo das diversas fases do desenvolvimento humano, a agressividade pode ser percebida com diferentes formas de expresso. No que diz respeito agressividade na infncia, observa-se que quanto mais novas so as crianas, mais elas se utilizam da agresso fsica para manifestar seu descontentamento (choro, mordida, ...). Com o passar do tempo, espera-se que a criana v criando recursos de simbolizao e a agresso passe a ser expressa de outras maneiras, por exemplo, verbalmente. Alguns estudos revelam que o tipo de relacionamento familiar interfere nos padres de agresso da criana. Pais que so mais punitivos e que rejeitam a criana tm filhos mais agressivos. J os pais que conseguem ter uma relao mais saudvel, acabam levando os filhos a serem mais tranquilos. Mas a agressividade no apenas um aprendizado ligado ao modelo familiar. Ficam, ento, algumas perguntas: Se a agressividade percebida em vrias fases da vida, ser ela inerente ao ser humano? O que faz desencadear o comportamento agressivo? Se as crianas pequenas ainda no esto socializadas, como lidar com a agressividade delas? Ser que a agressividade no pode ser saudvel em algum aspecto? ~ 98 ~
Em relao agressividade, enquanto caracterstica humana, existem algumas divergncias entre os tericos. Alguns acreditam que seja fruto de alteraes cromossomiais. Outros acreditam que a agressividade est associada a um instinto, que se manifestaria a partir de uma privao corprea: fome, frio, sede, alteraes hormonais, etc. H ainda os que defendem que o comportamento agressivo desencadeado pelo sentimento de frustrao. Entre os que defendem essa ltima hiptese, tambm h divergncias: uns acham que a agressividade simplesmente desencadeada pela frustrao, enquanto outros dizem que a frustrao pode estar ligada a questes de sobrevivncia ou ao jogo de poder entre as pessoas. De uma forma ou de outra, a agressividade precedida da frustrao e como no possvel evitar todas as frustraes, preciso aprender a lidar com a agressividade ou desenvolver maior tolerncia a frustraes. Se a diminuio dos comportamentos agressivos est ligada capacidade de suportar as frustraes, entende-se que no incio da vida eles devam ser vistos como algo normal. As mordidas, os empurres, os puxes de cabelos e outras situaes indesejveis, so comportamentos compreensveis, quando vm de algum que ainda no desenvolveu estruturas psquicas que so imprescindveis para a percepo do outro e para suportar o desprazer. Alm disso, provvel que a falta de assimilao das normas sociais, o egocentrismo e a ausncia da funo simblica colaborem para a dificuldade que muitas crianas tm de lidar com a prpria raiva, no contendo o comportamento agressivo. Mas o que devem fazer os educadores para contribuir com o bom desenvolvimento social da criana? Sabe-se que as crianas muitas vezes tm ganhos secundrios com o comportamento agressivo. Normalmente conseguem a ateno que desejam, mesmo que seja de forma punitiva. Sendo assim, preciso que os educadores sejam capazes de perceber a necessidade da criana e que consigam agir com clareza, coerncia e tolerncia diante da imaturidade infantil, ~ 99 ~
oferecendo um modelo saudvel de convivncia. Isso significa poder acolher a criana num momento de irritao. A capacidade do educador de aguentar e nomear os sentimentos para a criana vai, aos poucos, ajudando a desenvolver a tolerncia frustrao, tendo como consequncia a maior utilizao do pensamento, uma melhor percepo de si e do outro e a diminuio dos comportamentos impulsivos e hostis. Outra questo polmica influncia da televiso nos comportamentos agressivos. Podemos dizer que a agressividade, enquanto no pode ser pensada e digerida, precisa ser liberada e os desenhos de luta so um modelo de extravasamento, muitas vezes estando carregados de simbolismo. No entanto, melhor seria oferecer modelos mais saudveis de liberao dessa energia como, por exemplo, as atividades esportivas, que permitem a disputa e movimentos de extravazamento, estando guiadas adequadamente pelas regras do jogo ou pela intermediao do educador. 8.2) O CIME EM CRIANAS: 8.2.1) As bases do cime na infncia: O termo cime, geralmente, refere-se ao sentimento de posse em relao quilo que desejado. Trata-se de um sentimento de insegurana, ou seja, um medo de perder algo ou algum. Desta forma, espera-se que tambm esteja envolvido um sentimento de rivalidade em relao a tudo que possa ameaar a unio entre o indivduo e aquilo que lhe parece ser vital. Assim como outros sentimentos, o cime visto de forma diferente em diferentes fases da vida. Em adultos, o cime pode estar associado a um quadro psicopatolgico ou mesmo a traos de insegurana e sentimento de inferioridade. Porm, quando se trata de crianas, o pode deve ser compreendido como algo normal, devido ao tipo de relao estabelecida nessa fase. Principalmente no incio da vida, a relao entre o beb e a me dual, existindo pouco espao para outras ligaes afetivas. Neste ~ 100 ~
momento, natural que a criana se incomode com tudo aquilo que ponha em risco sua exclusividade em relao aos cuidados maternos. Um bom exemplo do cime na infncia o nascimento de um irmozinho. Espera-se que o recm-nascido desperte o cime da criana, por roubar-lhe parte da ateno, do carinho, ou seja, do espao que antes era s seu. Essa alterao da relao afetiva pode gerar diferentes reaes naquele que perdeu a exclusividade, manifestando seu descontentamento pela irritao, pela greve de fome, pelo aparecimento de doenas de fundo psicolgico, comportamentos hostis, etc. Para que a chegada do recm-nascido seja menos dolorosa para a criana, cabe aos pais criarem um ambiente de participao da criana nos preparativos. Seu contato com o beb pode estar associado a tarefas simples de cuidado, como: buscar fraldas, levar visitas para conhec-lo, ajudar a me a troc-lo, sentindo-se assim importante e integrada nova situao. Entende-se que com o desenvolvimento da fala e da capacidade de andar, o nmero de ligaes afetivas e a autonomia aumentem, mas a segurana para ir se libertando da relao dual e do sentimento de posse vai depender de como se deu o relacionamento com a pessoa que cuida e o quanto de segurana se pde construir. 8.2.2) O cime na escola: Sabe-se que as relaes vividas com a me, ou com a pessoa que cuida, servem de modelo para as demais relaes que a criana estabelece. Quanto s crianas que vo para instituies (creches e hoteizinhos) muito cedo, espera-se que a relao afetiva estabelecida com a educadora seja bastante forte. Esta situao se d pela presena de caractersticas como a relao dual, a necessidade do contato fsico e uma boa dose de dependncia quanto alimentao e higiene, prprias do incio da vida. Como as instituies no tm condies de manter uma educadora para ~ 101 ~
cada criana, tornam-se muito frequentes as manifestaes de cime dentro do grupo. Para evitar complicaes como a agresso entre as crianas, preciso que a educadora tome alguns cuidados: evitar o contato excessivo com apenas uma criana, procurando distribuir a ateno a todas e desenvolver atividades de cooperao (dependendo da idade) para que o convvio seja valorizado. importante que a criana v desenvolvendo a ideia de que o carinho e a ateno podem ser divididos e que isto no significa que ela se tornou menos amada. Outra sugesto o uso de brincadeiras de faz de conta. Por exemplo, dar vrias bonecas para que a criana cuide delas. Isso pode ajud-la a entender a posio da me e da educadora, percebendo que h tempo, ateno e amor para todas. 8.3) A CRIANA HIPERATIVA At este momento, consideramos o desenvolvimento normal da criana de 0 a 6 anos. Porm, o dia-a-dia das pr-escolas tambm marcado por variaes no comportamento infantil que muitas vezes dificultam o trabalho dos educadores e comprometem as atividades desenvolvidas com o restante da turma. o caso da criana hiperativa. A hiperatividade considerada um problema da ateno e da impulsividade, representada pela sigla TDAH (Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade). Normalmente j se manifesta no incio da vida, mas h estudos que mostram seu surgimento por volta dos 12 anos. As caractersticas mais observadas so a excitao motora e a dificuldade de concentrao. As possveis causas da hiperatividade envolvem alteraes neurolgicas provocadas por: questes hereditrias; substncias ingeridas durante a gravidez (ex: lcool e nicotina); problemas no parto que tenham provocado sofrimento fetal (ex; falta de oxigenao no crebro); e exposio ao chumbo. No contexto escolar, as crianas hiperativas costumam apresentar dificuldades nas relaes interpessoais. Podem ~ 102 ~
apresentar tambm problemas de aprendizagem causados pela falta de concentrao. Encontram dificuldades para escrever e se expressar com clareza, ficando confusas e irritadas com os vrios estmulos do ambiente. Estas crianas so as primeiras a serem percebidas. So aquelas que ganham um lugar especial na sala e so consideradas o problema da classe. No ficam quietas, falam excessivamente, provocam discusses, so desajeitadas, deixam cair as coisas e comum que faam vrias perguntas e no esperem as respostas. No que diz respeito postura dos educadores, espera-se que possam compreender que crianas hiperativas requerem cuidados especiais, visto que seu problema fruto de disfunes neurolgicas, sendo necessria a interveno medicamentosa. Algumas atividades tteis (argila, areia, pintura, etc.) constituem um importante instrumento no trabalho com essas crianas, ajudando-as a se concentrar e a desenvolver uma melhor noo do seu corpo e dos seus sentimentos. Entre as atividades que podem ser desenvolvidas, as que tm maior efeito no sentido de acalmar a criana so as atividades com gua. Um problema srio no contexto da hiperatividade o diagnstico tardio. Normalmente a criana rotulada como desobediente e sofre inmeras punies at que os pais sejam alertados para o problema. Esta situao traz evidentemente graves consequncias psicolgicas para a criana que podem resultar na estruturao de uma autoestima empobrecida. Apesar da seriedade da situao, observa-se que muitas crianas agitadas ou ansiosas tm sido equivocadamente classificadas como hiperativas em funo de seu comportamento inquieto. Deve-se tomar cuidado com tal afirmao para que aquelas crianas que apresentam agitao em funo de problemas emocionais no deixem de receber os cuidados adequados.
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BIBLIOGRAFIA: Bee, H. (1986) A criana em desenvolvimento. So Paulo; Ed. Harbra. Benczik, E.B.P. (2000) Transtorno de Ateno/hiperatividade: atualizao diagnstica e teraputica. So Paulo; Ed. Casa do Psiclogo. Biaggio, A. M. B. (1977) Psicologia do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes. Bowlby, J. (1984) Separao: angstia e raiva. So Paulo; Ed. Martins Fontes. Gaiarsa, J. A. (1993) Agresso, violncia e crueldade. So Paulo; Ed. Gente. Goldenstein, E. (1998) Sua majestade o beb. So Paulo; Ed. Casa do Psiclogo. Klein, M. (1996) Amor, culpa e reparao. Rio de Janeiro; Ed. Imago. Lanna, R. Ai, um irmozinho?! In: Revista Amae Educando 267: 36-38, maio/97 Nicolau, M.L.M. (1997) A educao pr-escolar: fundamentos e didtica. So Paulo Ed. tica. Oaklander, V. (1980) Descobrindo Crianas. So Paulo; Ed. Summus. Rosa, M. (1993) Psicologia Evolutiva vol 1: problemtica do desenvolvimento. Petrpolis; Ed. Vozes.
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9.1) UMA EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL Durante muito tempo, a educao infantil esteve reduzida a cuidados com a integridade fsica da criana. Porm, a compreenso da infncia foi sendo alterada e, atualmente, as valiosas contribuies da psicologia, da pedagogia e da medicina revelam a complexidade do processo de desenvolvimento humano. necessrio considerar a infncia como uma etapa da vida em que fatores neurolgicos, motores, cognitivos, afetivos e sociais interagem entre si, dando forma ao que chamamos Ser Humano. Este movimento interativo faz com que cada fator influencie e seja influenciado pelos demais, de forma que um dficit em alguma das reas envolvidas pode comprometer o desenvolvimento de outras. Por exemplo, um problema afetivo pode provocar dificuldades cognitivas e sociais, assim como deficincias fsicas podem desencadear problemas afetivos e cognitivos. A educao infantil, apesar de ser uma atividade profissional h algum tempo, tem exigido a cada dia maior qualificao por parte dos educadores. Um bom educador precisa ter conhecimentos sobre o desenvolvimento integral da criana e sobre tcnicas pedaggicas, alm de se preocupar com o prprio crescimento emocional. Este ltimo aspecto da qualificao, o da condio psicolgica do educador, de extrema relevncia no processo educativo. Podemos dizer que um dos aliados mais importantes na educao infantil o bom vnculo afetivo formado entre o educador e a criana, estabelecendo uma relao de confiana, tolerncia, aceitao, considerao, amparo e, acima de tudo, carinho, favorecendo o desenvolvimento de uma pessoa bem adaptada, com uma boa autoestima e facilidade nas relaes interpessoais. Isto s possvel com educadores bem preparados, que amam o que fazem, que se preocupam em estar bem emocionalmente e que tm a conscincia de sua importncia e responsabilidade no desempenho da sublime tarefa de preparar crianas para a vida. ~ 106 ~
9.2) Poema de Amigo Aprendiz Quero ser o teu amigo, Nem demais e nem de menos, Nem to longe nem to perto. A medida mais precisa que eu puder. Mas amar-te sem medida E ficar na tua vida Da maneira mais discreta que eu souber. Sem tirar-te a liberdade, Sem jamais te sufocar, Sem forar tua vontade, Sem falar quando for hora de calar, Sem calar, quando for hora de falar. Nem ausente nem presente por demais, Simplesmente, calmamente, ser-te paz... bonito ser amigo. Mas, confesso: E to difcil aprender. E por isso Eu te suplico pacincia. Vou encher este teu rosto De lembranas. D-me tempo De acertar nossas distncias.
(Fernando Pessoa)
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Projeto de apoio a pais e educadores de crianas em idade pr-escolar
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INTRODUO Nas ltimas dcadas, temos visto o mundo passar por significativas mudanas socioculturais, com efeitos expressivos no campo da educao. As mudanas na estrutura familiar, nos papis sociais, no conjunto de valores, no comportamento das pessoas e o relevante avano tecnolgico provocaram a perda de referncias pelas quais se pautavam as aes educativas nos ambientes escolar e familiar. Esta falta de parmetros e as dificuldades enfrentadas por aqueles que se encontram, hoje, com a responsabilidade de encaminhar crianas para a vida, apontam para a necessidade de se rever posturas educativas, buscando caminhos mais eficientes e adequados s exigncias do mundo dinmico em que vivemos. evidente que cuidar da educao infantil inclui cuidar daqueles que se ocupam da infncia, isto , ampar-los em suas dvidas e dificuldades, sejam elas tcnicas ou afetivas. Assim, visando maior compreenso de questes ligadas ao desenvolvimento e educao infantil, surge o projeto Educao Consciente, que prope a criao de um espao de acolhimento e reflexes para pais e educadores, abordando os principais temas que permeiam o aspecto scio-afetivo da educao na atualidade. O projeto composto por 17 mdulos, divididos em 3 fases, de forma a aprofundar gradativamente a interao entre os participantes. MDULOS FASE I (expositiva): O desenvolvimento infantil de 0 a 6 1) Breve histrico da educao infantil A infncia vista ao longo dos tempos; A educao infantil institucionalizada; Funo atual da educao infantil; O ambiente e o clima educacional; Mudanas culturais; Reinventando a educao. ~ 110 ~
2) O desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de 0 a 6 Etapas dos desenvolvimentos motor, cognitivo e afetivo; Atividades de estimulao adequadas a cada idade. FASE II (interativa): Educao Preventiva 3) Agressividade infantil O que agressividade; Aspectos positivos e negativos; As bases da agressividade; Como lidar com comportamentos agressivos; O desenvolvimento da tolerncia. 4) Os limites na infncia Diferena de geraes; A funo do limite; A falta de regras; As palmadas; As birras; Agitao x hiperatividade; Novas configuraes familiares; O limite nas diferentes etapas do desenvolvimento. 5) Sexualidade infantil O que sexualidade; A sexualidade infantil na histria; Homossexualidade; As etapas do desenvolvimento psicossexual; Vitimizao infantil; Como e quando falar sobre sexualidade; Erotizao precoce. 6) Ansiedade na Infncia O que ansiedade; As principais causas da ansiedade na infncia; Como lidar com a ansiedade. 7) Educao e modernidade Tecnologias; Falta de tempo dos pais; Consumismo. 8) A construo da autoestima A importncia da autoestima na vida; A construo da autoestima na infncia; Bullying; Problemas de uma autoimagem distorcida; A autoestima de quem educa.
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9) Caminhos para uma educao preventiva A infncia de quem educa; A qualidade Autoconhecimento; Estar bem para educar bem. FASE III (vivencial): Cuidados essenciais 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) A Criana interior Ser vista O abrao A autoimagem A confiana Raiva, mgoa e perdo Marcas e gratido Alegria
da
relao;
OBJETIVOS Acolher pais e educadores de crianas em idade prescolar em suas dvidas e dificuldades; Proporcionar espao para troca de experincias entre os participantes; Aliviar possveis tenses decorrentes das presses sofridas no exerccio da educao infantil; Favorecer relaes afetivas que proporcionem um bom desenvolvimento scio-afetivo na infncia; Colaborar para a formao de pais e educadores mais conscientes de suas atitudes educativas; Contribuir para construo de uma sociedade com pessoas bem adaptadas emocionalmente; METODOLOGIA O trabalho realizado em grupo com no mximo 20 participantes, tendo momentos expositivos, interativos e vivenciais. Cada mdulo tem durao aproximada de 1 hora e 15 minutos, divididos entre exposio, atividade e compartilhamento. ~ 112 ~
RECURSOS MATERIAIS O desenvolvimento das atividades envolve o uso de papel sulfite, xrox, giz de cera, aparelho de som, projetor de imagens, colchonetes e cadeiras para acomodao dos participantes. AES Os encontros acontecem em data e horrio pr-agendados com os participantes. So previstos 17 mdulos que compem as 3 fases do projeto, de acordo com a sequncia de temas propostos. PBLICO Pais e Educadores de crianas em idade pr-escolar. (Sugere-se que pais e educadores formem grupos distintos e que o grupo de pais passe apenas pela fase II do projeto, atendendo a necessidades especficas e tornando o trabalho mais produtivo) INVESTIMENTO O custo do projeto combinado por mdulo e pago a cada encontro. COORDENADOR: Wagner Luiz Garcia Teodoro -Psiclogo e Psicopedagogo (Universidade Federal de Uberlndia); -Psicoterapeuta-Corporal pelo Lumen (Instituto Neo-Reichiano); -Hipnoterapeuta pela Mentali (Clnica de Psicossomtica); -Professor das disciplinas Introduo Psicopedagogia, Psicologia da Educao e Psicologia da Aprendizagem no curso de Ps-graduao em Psicopedagogia da FATEMIG, (2003 a 2007); -Atuao na rea clnica desde 2000, com foco no tratamento da Depresso e da Ansiedade; -Palestrante e coordenador de cursos p/ pais e educadores sobre o desenvolvimento e a educao infantil desde 2001, entre eles: Desafios da Educao Infantil, Autoestima e vida e O desenvolvimento infantil de 0 a 6; -Autor dos livros Depresso: corpo, mente e alma e O desenvolvimento infantil de 0 a 6 e a vida pr-escolar.
~ 113 ~
Crie um espao de estudos e acolhimento para pais e educadores. Aqueles que cuidam tambm precisam de cuidados!
(34) 3084-1899 / 9106-9075 wagnerlpsi@yahoo.com.br
www.saudeglobalpsicologia.blogspot.com.br
~ 114 ~

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O desenvolvimento infantil de 0 a 6 e a vida pr-escolar

Wagner Luiz Garcia Teodoro

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PREFCIO CAPTULO I: INSTITUIO E EDUCAO

CAPTULO II: APRENDIZAGEM

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CAPTULO V: O DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 4 A 6

CAPTULO 6: ADAPTAO E ESTRESSE NA INFNCIA

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CAPTULO 7: A AUTOESTIMA E A RETRAO NA INFNCIA

CAPTULO 8: AGRESSIVIDADE, CIME E HPERATVIDADE NA INFNCIA

ANEXO: PROJETO EDUCAO CONSCIENTE

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