CONHECIMENTO, CURRCULO E ENSINO: questes e perspectivas*

Antnio Flavio Barbosa Moreira**

Estudos sociolgicos recentes de questes curriculares tm enfocado tanto o currculo formal como o chamado curriculo oculto das escolas e argumentado que ambos contribuem para "preparar" pessoas e profissionais. Segundo as anlises, exatamente na inter-relao entre os contedos curriculares e as relaes sociais nas salas de aula que podemos situar algumas das conexes reais que essas instituies mantm com a sociedade mais ampla (Apple, 1982b; Silva, 1990). Outras anlises tm acentuado a relao dialtica entre contedos e mtodos e ressaltado que modelos e mtodos tradicionais no podem ser usados em uma prtica pedaggica progressista, centrada em novos contedos, j que, subjacentes a determinadas formas de ensino, encontram-se ideologias incompatveis com uma perspectiva emancipatria. Com base nesses estudos, podemos considerar equivocada qualquer prioridade concedida aos contedos em detrimento dos mtodos (Apple, 1982a; Santos, 1990). A importncia de contedos, mtodos e relaes para a definio tanto da qualidade como do carter da prtica pedaggica parece, assim, aceita pelos autores da sociologia do currculo. Do mesmo modo, autores associados Didtica tm assinalado o carter multidimensional do processo de ensino e proposto a articulao dos diversos estruturantes do mtodo didtico e a necessria superao de dicotomizaes como contedo X mtodo, dimenso intelectual X dimenso afetiva, dimenso objetiva X dimenso subjetiva, dimenso lgica X dimenso psicolgica etc. (Candau, 1984). a partir da inteno de superar dicotomias que pretendemos retomar a discusso da qualidade da escola fundamental, enfocando, basicamente, seus contedos, seus mtodos e suas relaes. Em outros trabalhos, temo-nos valido das contribuies de autores da sociologia do currculo para discutir currculo e ensino (Moreira, 1990a; 1990b; 1991 e 1992). Buscaremos, no presente estudo, outros subsdios. O primeiro deles ser a teoria da cultura elaborada por um dos autores que mais tm infludo na sociologia do currculo, Raymond Williams, renomado crtico literrio ingls, associado ao discurso marxista culturalista. O segundo ser o discurso sobre a cincia de Boaventura Santos (1986), do qual destacaremos, principalmente, as especulaes sobre a cincia ps-moderna. As concepes de arte, criao e cincia dos dois autores devero fundamentar nossa reflexo sobre o currculo e o ensino da escola fundamental brasileira. Por ltimo, esperamos que o pensamento de Georges Snyders,

Introduo Em recente entrevista ao Jornal do Brasil (11/5/93), o ministro da Educao, prof. Murlio Hingel, declarou serem objetivos do MEC a universalizao da oferta e a melhoria da qualidade do ensino fundamental at o ano 2003. Fica evidente, na fala do Ministro, a constatao de que no basta aumentar o acesso escola sem se combaterem os fatores que vm contribuindo para tom-la to excludente. Enfatiza-se, assim, mais uma vez, a questo da qualidade da escola, exaustivamente pesquisada e discutida em seminrios e encontros. A realidade da sala de aula, todavia, no tem sido afetada, como seria desejvel, pelos resultados das investigaes e dos debates (Soares, 1992). preciso, ento, que o tema continue objeto da ateno dos educadores, para que se encontrem novas perspectivas de anlise, novos encaminhamentos e novas alternativas. nossa inteno examin-lo neste trabalho. Para faz-lo, apoiamo-nos inicialmente em Snyders (1993), que concebe a escola como contedos e relaes especficas. Aos dois elementos, acrescentamos os mtodos, propondo uma abordagem relacionai que descarte valorizaes ou submisses indevidas de qualquer um deles. Pensar uma escola de qualidade implica, em ltima anlise, refletir sobre currculo e ensino, tendo-se em mente, entretanto, que a reflexo no pode ser desenvolvida sem uma significativa referncia sociedade.

* Conferncia apresentada no 1 Congresso de Cincias Humanas, Letras e Artes de Minas Gerais. " Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Em Aberto. Braslia, ano 12. n.58, abr./jun. 1993

professor da Universidade de Paris V, que tanto tem inspirado os autores da pedagogia histrico-crtica, se junte aos anteriores, auxiliando-nos, principalmente, a pensar as relaes e a alegria na escola e a possibilidade de se ter, no pas, uma escola "interessada em ser interessante". Teceremos consideraes sobre uma escola fundamental de qualidade, portanto, a partir de uma breve viagem pela arte, pela cincia e pela alegria. Pretendemos, ao longo do estudo, defender o ponto de vista de que uma perspectiva superadora de dicotomias e vises reducionistas pode oferecer subsdios para uma escola fundamental voltada para desenvolver no aluno espirito critico, flexibilidade, curiosidade, criatividade, atitude cientfica e autonomia. Iniciemos ento a viagem.

possam ser analisados separadamente, s so compreendidos mais profundamente se situados no contexto do processo global de aprendizagem social. Embora se possa distinguir a arte da cincia, a emoo da razo, as atividades descritas por esses nomes so, de fato, partes intimamente relacionadas de um mesmo processo mais amplo. Para Williams, aprender a ver um objeto implica aprender a descrev-lo, o que requer interpretar a informao sensria recebida por meio de conceitos e regras, tanto existentes como criados medida que novas informaes assim exigem. Ao esforo de descrever associa-se o de comunicar experincias e significados, esforo duplo esse que se desenvolve de maneiras distintas na arte, na filosofia, na cincia e no processo social comum. O que chamamos arte , ento, apenas um dos inmeros modos de descrever e comunicar experincias que fazem parte de um conjunto mais amplo de relaes. O desempenho das atividades de descrever e comunicar experincias requer o domnio e a utilizao de habilidades especficas, durante a qual o artista se refaz e, ao mesmo tempo, refaz o ambiente. No se tem, na verdade, nem o sujeito trabalhando no objeto nem o objeto no sujeito; trata-se de fato de uma interao dinmica, um processo contnuo e global. Essa concepo de atividade artstica pressupe a associao de contedo e forma, pois encontrar a forma literalmente encontrar o contedo. Como parte de um processo mais amplo, a atividade artstica compartilha, com outros setores, a funo de, em uma dada sociedade, ajudar a incorporar os significados comuns. Para que o artista possa de fato contribuir para que um sentido comum seja experienciado, ativado e recriado, indispensvel, alm do domnio de significados e habilidades, a capacidade de compatibilizar os meios com significados emergentes e com necessidades e caractersticas prprias dos indivduos que aprendem. O artista est sempre, por conseqncia, ou recriando meios ou criando novos significados. Como significados e meios no podem ser separados, o artista bem sucedido o que transmite a outros uma experincia de modo tal que ela seja no contemplada ou recebida passivamente, mas ativamente recriada pela audincia e vivenciada como uma resposta criativa aos meios utilizados. Mas o sucesso tambm depende da recepo da audincia. Em alguns casos, no h um cdigo comum, no se consegue

Repensando as Concepes de Criao e Arte Subjacente s concepes de criao e arte propostas por Williams est a rejeio da dualidade entre o indivduo e o mundo que ele observa, dualidade essa que representa uma falsa oposio, por ser a conscincia parte da realidade e a realidade parte da conscincia. impossvel, pois, ao indivduo, experienciar qualquer realidade sem que suas observaes e interpretaes afetem sua percepo. Por outro lado, tambm impossvel negar a existncia de uma realidade fora da mente humana. A experincia humana, portanto, ao mesmo tempo objetiva e subjetiva, ou seja, constitui um processo global nico. A partir da experincia ocorre o processo de organizar e reorganizar a conscincia, durante o qual o indivduo organiza e reorganiza a realidade, aprendendo a controlar o ambiente. Trata-se de um processo criativo, o que significa considerar todo indivduo como criador e recusar a noo de que a criatividade somente pode ser associada s chamadas manifestaes artsticas. O processo de aprender e reaprender, tomado possvel pela organizao social e pela tradio, originou um considervel nmero de sistemas de comunicao de grande complexidade, como o gesto, a linguagem, a msica e a matemtica que, embora

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vero mundo como o artista, cuja linguagem nem sempre aceita. Como a comunicao se passa entre indivduos reais, que esto aprendendo, as diferenas tornam o processo desigual, o que se acentua quando novas descries surgem em cena. Nesse caso, a comunicao s volta a desenvolver-se quando significados e meios se tornam de novo comuns, permitindo, ento, atividades e propsitos comuns. Assim, o processo de oferecimento, recepo e aceitao de novos significados, embora provoque tenses, pode tambm acabar por promover conquistas, crescimento e mudana. Como j se acentuou anteriormente, as atividades artsticas no so de ordem distinta das que ocorrem em outras instituies. Todas integram a textura social mais ampla. H, portanto, uma relao fundamental entre os significados que so compartilhados graas atividade artstica e os significados que so incorporados por meio de outras convenes e instituies. Dai fazer sentido procurar relacionar o que se passa na arte com o que ocorre na cincia, nosso prximo foco de interesse.

E verdadeiro e objetivo quando se aproxima, ao mximo, dessa realidade, vista, assim, como independente dos esforos para conhec-la. A objetividade relaciona-se, ento, ao estabelecimento de uma base emprica slida, sentenas observacionais indubitveis e reduo lgica das leis e teorias base emprica. A idia de objetividade liga-se de neutralidade, que significa tanto a no interferncia dos valores do cientista, como a independncia do conhecimento em relao a suas aplicaes. Estabelecemse, claramente, distines marcantes entre o indivduo e a natureza, bem como entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento cientfico (Koschnitzki, 1992; Santos, 1986). Contemporaneamente, so fortes e evidentes os sinais de que esse modelo de racionalidade encontra-se em crise profunda e irreversvel, iniciada com Einstein e com a mecnica quntica. Os sinais emitidos, argumenta Santos (1986), permitem afirmar que cairo por terra as distines que fundamentam o modelo, assim como permitem especular sobre o paradigma emergente. provvel, em primeiro lugar, que todo conhecimento cientfico da natureza passe a constituir conhecimento da sociedade e vice-versa. Nas palavras de Santos (1986, p.16): A distino dicotmica entre cincias naturais e cincias sociais deixou de ter sentido e utilidade. Esta distino assenta numa concepo mecanicista da matria e da natureza a que contrape, com pressuposta evidncia, os conceitos de ser humano, cultura e sociedade. Os avanos recentes da Fsica e da Biologia pem em causa a distino entre o orgnico e o inorgnico, entre seres vivos e matria inerte e mesmo entre o humano e o no humano. O conhecimento emergente tende a ser um conhecimento no dualista, que repousa na superao de distines tradicionalmente aceitas, tais como: natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matria, observador/observado, subjetivo/ objetivo, coletivo/individual, animal/pessoa. Em segundo lugar, o novo conhecimento pode ser caracterizado como local e total. local por constituir-se em torno de temas adotados por grupos sociais concretos como

Repensando a Concepo de Cincia O paradigma dominante da cincia moderna encontrou no racionalismo cartesiano e no empirismo baconiano suas primeiras formulaes, tendo vindo a consolidar-se com o positivismo do sculo XIX. Apesar das discordncias entre os autores, certas caractersticas tm sido freqentemente apontadas como comuns concepo positivista de cincia. Para o positivismo, o objeto da cincia o que passvel de explicao por meio da observao e da experimentao. A Matemtica utilizada como instrumento privilegiado de anlise, como lgica da investigao e, ainda, como modelo de representao da prpria estrutura da matria. O conhecimento obtido causal e visa formulao de leis que expliquem os fenmenos e permitam control-los. O mtodo utilizado consiste em procedimentos sistemticos a serem aplicados rigorosamente pelos que investigam o fenmeno, levando, necessariamente, a resultados coincidentes. O conhecimento cientfico passa a ser o nico adequado ao conhecimento da realidade.

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projetos de vida locais. "A fragamentao ps-moderna no disciplinar e sim temtica. Os temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros" (Santos, 1986, p.21). Sendo local, tambm total, pois reconstitui os projetos locais e os transforma em pensamento total ilustrado. Tem-se um conhecimento sobre as condies de possibilidade da ao humana projetada no mundo a partir de um espao-tempo local. Tal conhecimento imetdico e se constri a partir de uma pluralidade metodolgica, possvel apenas a partir da transgresso metodolgica. Essa transgresso, por sua vez, repercute-se no discurso cientfico. A tolerncia discursiva , ento, o outro lado da pluralidade metodolgica. Em terceiro lugar, diz Santos, todo o conhecimento tende a ser auto-conhecimento. Os avanos da Microfsica, da Qumica e da Biologia das ltimas dcadas restituiram natureza as propriedades de que havia sido expropriada pela cincia moderna. Hoje o objeto representa a continuao do sujeito por outros meios. Hoje se sabe que os pressupostos, as crenas e os valores so parte integrante da explicao cientfica. A criao cientfica passa, ento, a assemelhar-se criao artstica. "Assim ressubjetivado, o conhecimento cientfico ensina a viver e traduz-se num saber prtico" (Santos, 1986, p.25). Por fim, reduzem-se, para Santos, as diferenas entre cincia e senso comum. A cincia ps-moderna dialoga com diferentes formas de conhecimento. Revaloriza o senso comum que, embora mistificador e conservador, apresenta uma dimenso utpica e libertadora capaz de ser ampliada pelo dilogo com a cincia. Penetrado pelo conhecimento cientifico, o conhecimento do senso comum pode levar a uma racionalidade, a uma racionalidade feita de racionalidades. Penetrado pelo senso comum, o conhecimento cientfico pode desenvolver-se e tomar-se claro e transparente. Antes de pensarmos nas implicaes das concepes que vimos apresentando para uma escola fundamental alternativa, vejamos o que nos diz Snyders sobre uma escola alegre e feliz.

obras culturais e a linguagem culta. Se a escola ajudar essas crianas a transcender as limitaes da cultura operria que, segundo ele, no conta ainda com realizaes que possam ser apresentadas nas salas de aula, estar contribuindo para que participem com mais fora e lucidez na luta contra a opresso. Em seus mais recentes trabalhos, ainda que continue a colocar em primeiro plano o confronto do aluno com as conquistas humanas essenciais, procura discutir a possibilidade de uma escola alegre, com professores e alunos felizes. Ouamos suas palavras: os alunos vivem um universo de relaes pessoais que lhes parece ter uma incidncia essencial sobre suas alegrias e no-alegrias. Como reao, eu tenderia a menosprezar as relaes, visto que receio que o contato pessoal reduza o cultural. Quero, apesar de tudo, dar plena expanso alegria das relaes (Snyders, 1993, p.75). A base inicial para essa alegria inclui a valorizao do aluno, da vivncia presente e da especificidade da infncia. Envolve a tentativa de estabelecer um ponto de equilbrio entre a criana como futuro adulto e a criana como criana. Para que a relao progrida em direo alegria preciso que o professor trabalhe competente e amorosamente. Os alunos descobrem, ento, a alegria de descobrir com um professor que tambm descobre, talvez um pouco, graas aos alunos. A relao pode, ento, ser vivida com gravidade e profundidade, a despeito de seus aspectos contraditrios. A relao educador-educando, porm, fica insustentvel quando os alunos das camadas populares percebem que a escola no feita para eles. No entanto, a alegria volta a desenvolver-se quando o educador se esfora por superar os entraves, sem descuidar das exigncias a serem cumpridas. A relao atinge seu mais alto nvel quando se consegue, no suprimir sua contradio fundamental, mas compreend-la e torn-la mais suportvel. Por um lado, um professor sedutor, que facilita o acesso cultura. Por outro, o professor aterrorizante,

Repensando o Prazer e a Alegria na Escola Bastante conhecido no Brasil, Snyders (1981) defende a utilidade da escola para as crianas do proletariado e prope que nela se valorizem os contedos, as grandes

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associado a dificuldades e obrigaes. A contradio, todavia, pode ser vivida com alegria. Importa reiterar que a alegria da relao afetiva no a nica alegria da escola, cuja vocao ser uma ponte entre os alunos e a alegria da cultura. A escola , assim, o local privilegiado para conciliar o afetivo e o intelectual. Mas, pergunta Snyders (1993, p.102):"Como esperar alegria de um lugar onde no existe opo?". Ele prprio responde: a obrigao na escola oferece ao aluno experincias sem equivalente no mundo cotidiano. Como elas so organizadas e controladas, o aluno pode sentir-se respeitado, protegido, tratado com eqidade e estimulado. Porm, a obrigao no sempre libertadora, devendo, pois, ser sempre questionada para que se verifique se necessria e cumpre um papel positivo. Dos pensamentos de Williams, Santos e Snyders escolhemos determinados aspectos para abordar, deixando outros de lado. Nossa inteno foi buscar contribuies que fundamentassem nossas reflexes.

Em sintese, o conhecimento uma construo histrica e social, produto de um processo dialtico complexo no qual interferem fatores culturais, scio-politicos e psicolgicos. uma construo empreendida por geraes passadas e presentes, permeada por significados a serem interpretados e reativados, o que permite encontrarse novo sentido no velho e velho sentido no novo (Entel, 1988; Giroux, 1981; Moreira e Barros, 1992). Com base nessa concepo, propomos que se abandone a noo de que somente alguns crebros iluminados produzem conhecimento. Ao organizar e reorganizar sua conscincia, ao aprender e reaprender, ao interpretar e aplicar sua experincia saberes j conhecidos, ao descobrir novos saberes, o indivduo cria e recria ativamente conhecimento. Todos, portanto, produzimos conhecimento e todos precisamos assumir as responsabilidades derivadas do fato de nos reconhecermos como autores de nossos prprios discursos (Moreira, 1991). Em segundo lugar, insistimos em que se evite a separao, em compartimentos estanques, dos saberes que se ensinam e se aprendem nas salas de aula. Se todos os sistemas de comunicao criados pelo homem s so compreendidos mais profundamente quando remetidos ao processo mais amplo do qual so partes, causa espanto que os currculos ainda se elaborem sem que se atente para a necessidade de articular os contedos de modo a facilitar ao aluno relacion-los e integr-los em um todo coerente. Causa tambm espanto que se selecionem e se organizem os contedos sem que se considere a crescente flexibilizao das fronteiras entre as diferentes reas do conhecimento, importante modificao do campo cientfico hoje. A cincia aproxima-se da arte. As distines entre cincias naturais e cincias sociais diluem-se. A interdependncia das diferentes reas leva a uma intensificao de prticas inter ou pluridisciplinares, criando novas reas e novas interfaces e tornando cada vez mais difcil determinar os limites entre os diversos saberes. Como conseqncia, o pesquisador tem hoje necessidade de se tomar um consumidor crtico de diversos campos do conhecimento. O currculo, contudo, continua centrado, como a cincia moderna, em especializaes rigidamente delimitadas (Brando, 1992; Santos, 1986). Sem simplificaes ou descaracterizaes, indispensvel enfatizar o carter

Implicaes para o Currculo e para o Ensino da Escola Fundamental: em busca de princpios e alternativas Nossa inteno, ao revisitar questes do currculo da escola fundamental, sugerir ou reiterar princpios que desejaramos ver de fato norteando as decises curriculares. Reiteramos, inicialmente, a concepo de conhecimento que consideramos adequada "nossa escola". Vemos o conhecimento como uma relao entre o sujeito e o objeto: nem algo que se situa fora do indivduo e que ele adquire, nem algo que ele constri independentemente das circunstncias e dos demais indivduos. No h, assim, oposio entre o indivduo e o objeto que ele constri e conhece. impossvel ao indivduo conhecer qualquer realidade sem que seus esquemas mentais, suas observaes e suas interpretaes afetem o que conhecido. Do mesmo modo, impossvel considerar a realidade como fruto exclusivo da atividade mental do sujeito. O ato de conhecer tanto objetivo como subjetivo e se constitui em um processo social global.

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necessariamente interdisciplinar do conhecimento, o que pressupe uma mudana de atitude, uma substituio de uma viso fragmentada do mundo por uma reflexo mais global. Conforme Fazenda (1979, p.42) acentua, "a possibilidade de 'situar-se' no mundo de hoje, de compreender e criticar as inumerveis informaes que nos agridem cotidianamente s pode acontecer na superao das barreiras existentes entre as disciplinas". Em terceiro lugar, sugerimos que outra concepo de verdade informe o currculo da escola fundamental. Na cincia ps-moderna, no se considera mais a verdade como permanente e inquestionvel. Tal noo foi substituda: verdade vista como uma tendncia, um limite, um conjunto de aproximaes sucessivas que constituem um processo continuado de construo. Chega-se mesmo a dizer que as tradicionalmente chamadas cincias exatas so hoje cada vez menos exatas. Seus sinais para o futuro so incertos. Suas interpretaes so necessariamente inexatas e suas previses so estatsticas, envolvendo, portanto, uma certa margem de incerteza. "O futuro como se estivesse sempre um pouco desfocado e tudo o que nele vemos est circundado de uma pequena rea de incerteza" (Bronowski, 1977, p.108). Se tanto a cincia como a arte no fornecem cpias exatas do real, como pode o professor pretender transmitir ao aluno saberes verdadeiros, objetivos, universalmente vlidos? Conseguiremos formar um aluno curioso, imaginativo, questionador, dotado de viso crtica, politicamente comprometido a partir de um currculo centrado em dicotomizaes e em verdades absolutas? Acreditamos que no. Se o cientista no pode pretender atingir e possuir verdades, tambm no pode o professor pretender transmitir verdades. Os que possuem certezas caem no dogmatismo. preciso aprender a conviver com a incerteza que necessariamente caracteriza o processo de conhecer. Em comentrio bastante perspicaz, Alves (1988) afirma que as certezas andam de mos dadas com as fogueiras. O que se deve querer, ento um currculo e um professor que ajudem a desconstruir certezas. Em quarto lugar, e como decorrncia do que vimos discutindo, no mais cabvel a noo de que o professor se comunica com o aluno pela transmisso de conhecimentos feita em aulas expositivas. O esforo por tornar a sala de aula um espao de comunicao, de dilogo, de investigao, de construo e reconstruo coletiva de conhecimento exige novas modalidades de organizao do ensino que se centrem

mais na atividade do aluno e na discusso que na recepo de conhecimentos. O professor precisa tornar-se habilidoso em meios de comunicao que favoream a descrio, a interpretao e a renovao de experincias e significados. Precisa, tambm, familiarizar-se com as caractersticas e os mtodos da atividade cientfica hoje. O trabalho na sala de aula precisa abrir-se para uma pluralidade de mtodos e de linguagens, visando a favorecer ao aluno a aquisio de processos variados de construo de conhecimento, de comunicao e de expresso. O professor precisa, ainda, capacitar-se a atualizar os meios quando novos significados ou as caractersticas, os interesses e as necessidades dos alunos assim o exigirem. Para novos objetivos e novos contedos, novos mtodos e recursos podem ser necessrios, j que, como bem acentua Williams, equivocada toda tentativa de dicotomizar contedo e forma, contedo e mtodo. Viso semelhante de ensino defendida por Snyders, para quem o aluno no atinge nem o progresso nem a alegria se no retomar com autonomia o trajeto que o professor ou o livro propem. Em suas palavras: "o aluno no pode receber a verdade do exterior, pois a verdade no pode ser transferida de uma mente para outra mente" (Snyders, 1993, p.110). O estudante no simples consumidor da cultura: ele precisa recri-la, prolong-la e enriquec-la. No processo, acrescenta, a alegria sentida pode ajud-lo a vencer a submisso e a conciliar independncia, herana cultural e autoridade. Em quinto lugar, e de novo estreitamente vinculado ao que vimos expondo, propomos que se evite, em "nossa escola", a dicotomizao entre ensino e pesquisa. Se aprender envolve aquisio de um acervo comum de significados, apropriao ativa, renovao e criao de significados, ensinar, a nosso ver, aproxima-se de pesquisar e de construir conhecimentos. Quando se ensina, diz-nos Freire (1989), no se ensina apenas o contedo, mas tambm a forma de conhecer, o caminho do conhecimento. Nestes termos, acrescentamos, faz sentido at mesmo a recriao do j sabido com o aluno, assim como o empenho em ajud-lo a conhecer as habilidades, as dificuldades, os mistrios e os prazeres envolvidos no ato de pesquisar. Reiterando nossos argumentos, apoiamo-nos em Gil Perez (1986), que defende a convenincia de se orientar a aprendizagem das cincias pelas atividades de fato caractersticas da pesquisa e advoga um ensino que tanto promova a mudana das idias intuitivas espontneas dos alunos pelos conceitos fundamentais da cincia

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como familiarize os estudantes com a metodologia cientfica. Para ele no faz sentido dissociar contedos de mtodos: no se justificam, por conseguinte, nem a prioridade que o ensino centrado na transmisso pe nos contedos, nem a que a 'aprendizagem por descoberta' pe nos processos. Gostaramos que esssas oposies no caracterizassem "nossa escola". Sugerimos, ento, que as prticas curriculares dos diversos saberes se processem em concordncia com a natureza social, coletiva e orientada do trabalho cientfico, consideradas, todavia, as caractersticas desses saberes no que tange a contedos e metodologia. Nosso propsito que as atividades contribuam para tomar mais flexveis as fronteiras entre ensino e pesquisa, para favorecer a (re)construo dos conhecimentos e para desenvolver nos alunos uma atitude positiva para com a aprendizagem. Em sexto lugar, insistimos na importncia do que hoje aceito por autores de diferentes reas e correntes pedaggicas: organizar o currculo e o ensino com base nas experincias, na cultura e nos conhecimentos anteriores do aluno. Se o ato de conhecer sempre uma relao entre sujeito e objeto, um processo constante de ao e de construo, o processo de aprendizagem no se inicia a no ser a partir do que o aluno traz para a escola (Lopes, 1992). Quer o processo ocorra por desconstruo do conhecimento cotidiano do aluno, quer por sucessivas elaboraes desse conhecimento, discusso essa fora do mbito de nosso trabalho, h que acolher e conhecer o que o aluno sabe, cr e valoriza. Nesse sentido, a contribuio de Snyders (1986 e 1993) inestimvel, ao nos apontar tanto a importncia de respeitarmos e olharmos com seriedade nosso aluno como a necessidade de coloc-lo em contato com o que denomina de obras primas da cultura, ajudando-o a romper os limites de sua cultura. Ainda que no julguemos fcil definir o que considerar como obra prima e que nos parea excessiva a nfase dada aos contedos, altamente positiva a preocupao de no restringirmos o currculo ao que o aluno j sabe: seus horizontes podem e devem ser ampliados, atravs da valorizao, da discusso e da critica dos diversos saberes. Para isso, porm, a escola precisa tanto abrir-se para esses saberes como analisar com profundidade o processo de apropriao (e talvez de deturpao) dos conhecimentos cientficos por professores e alunos (Lopes, 1993).

Nossas consideraes apontam para uma escola na qual algumas oposies possam ser minimizadas: escola/mundo, sujeito/objeto, conhecimento/realidade, arte/cincia, saber erudito/saber popular, produo de conhecimento/consumo de conhecimento, contedo/mtodo, esforo/prazer, razo/emoo, obrigao/autonomia. Nessa escola, reserva-se espao para o debate, para a busca de alternativas, para a imaginao, para a intuio, para o erro. Nessa escola, as relaes tendem a pautar-se pelo respeito, pelo incentivo, pelo desafio, pelo comprometimento e pela alegria. Nessa escola, h lugar para a voz, a linguagem e os saberes das crianas das camadas populares e nenhum lugar para os preconceitos contra essas crianas. Nessa escola, associa-se a aquisio significativa de conhecimentos familiarizao com o mtodo cientfico. Conhecer significa uma aventura da qual participam alunos e professores. Na aventura, conflitos e embates inevitavelmente ocorrem. Na aventura, o compromisso com a construo de uma sociedade mais justa e mais democrtica pode desenvolverse e consolidar-se. Conhecer melhor o mundo pode tornar-se, ento, o empenho por transform-lo. Essa escola possvel? Acreditamos que sim, se no faltar coragem politica para concretiz-la. Algumas alternativas, em municpios do pas, indicam a viabilidade de se melhorar a qualidade da escola fundamental, de seu ensino, de seu professor e de suas condies de funcionamento. Essas alternativas, a nosso ver, no se materializam a partir de projetos autoritrios, de pacotes impostos aos professores, de currculos e programas elaborados em gabinetes fechados, bem como de tentativas de fortalecer os mecanismos de controle do trabalho do professor. Realizam-se, sim, a partir de uma poltica educacional mais ampla que contemple a valorizao,.a participao e a formao permanente do professor, a autonomia da escola, a elaborao coletiva de propostas pedaggicas, assim como a integrao dos esforos de diversas instncias educativas. Esses sucessos pontuais permitem-nos pensar a "nossa escola" como uma escola possvel. Freire (1991, p.126) nos incita a nos engajarmos em sua construo ao afirmar que "uma das tarefas polticas que devemos assumir viabilizar os sonhos que parecem impossveis". A luta dos educadores e da sociedade organizada em favor da escola com que sonhamos pode ajudar a reduzir a distncia entre o sonho e a sua concretizao. Referncias Bibliogrficas ALVES, R. Filosofia da cincia: introduo ao jogo e suas regras. So Paulo: Brasiliense, 1988.

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