e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA.

El Taller 5 en el profesorado de Educacin Inicial: un espacio crucial en la formacin profesional del futuro docente 1 .

Por Nora Lpez y Mara Teresa Cafferata

Introduccin: Presentamos en este trabajo, algunas reflexiones relacionadas con dos cuestiones implicadas en la propuesta curricular oficial correspondiente al Taller 5 del Profesorado de Educacin Inicial de la Ciudad de Buenos Aires y que consideramos cruciales para la formacin profesional de los futuros Profesoras y Profesores y su desempeo en las Instituciones escolares en las que se inserten. Nos estamos refiriendo, por un lado, al desarrollo de competencias para interactuar con otros y en esa interaccin disear e implementar proyectos didcticos contextualizados y, por otro lado, al desarrollo de competencias especficas para reflexionar sobre las prcticas docentes deconstruyndolas y dotndolas de nuevos significados. Mucho se ha investigado y escrito sobre estos temas (Litwin, 2008; Pitluk, 2006; Schn, 1992). Tambin, desde las polticas educativas del Estado y en las Instituciones Formativas, se han buscado diversas maneras de atender estos aspectos durante la formacin. Sin embargo, an hoy, la realidad de muchas escuelas nos muestra que el docente sigue siendo un profesional que trabaja solo, bajo la supervisin y control de sus directivos; directivos que esperan, que enmarque su trabajo en un proyecto curricular institucional en cuya elaboracin ha tenido aparente, escasa o nula participacin y que no siempre lo estimulan a utilizar los conocimientos adquiridos durante su carrera para fundamentar terica-metodolgicamente sus decisiones y acciones en el aula. Adems, la educacin en Argentina se ha tornado crtica los ltimos aos con el aumento de las desigualdades sociales y educativas y entendemos con Litwin (2008) que la recuperacin de la calidad en materia educativa debe poner el acento en reconsiderar el valor de la profesionalidad en la formacin y en el ejercicio de la docencia. Creemos oportuno sealar que, fue la riqueza de una experiencia que compartimos las autoras en el Taller 5 en la Escuela Normal Superior N 6, la que impuls el anlisis de la misma y que son varias

Ponencia presentada en el I Congreso Metropolitano de Formacin Docente (Facultad de Filosofa y Letras - UBA)

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las razones que nos llevaron a plasmarla en esta presentacin; razones que enumeramos a continuacin: En primer lugar, consideramos que para encontrar respuestas al desafo que nos plantea el siglo XXI de superar el aislamiento en el que trabaja el docente, los futuros profesores de Educacin Inicial necesitan formarse en instituciones que les brinden, entre otras cosas, mltiples oportunidades de desarrollar competencias profesionales especficas para interactuar con otros y reflexionar sobre las prcticas docentes propias y de los pares. En segundo lugar, en el marco de dichas instituciones, el Taller 5 del Diseo Curricular constituye un espacio privilegiado para que las alumnas y alumnos enriquezcan dichas competencias profesionales, pues se centra en la produccin conjunta de proyectos didcticos y su respectivo anlisis crtico. Se espera que las alumnas y alumnos, en equipos, elaboren, implementen, evalen y reformulen proyectos ulicos contextualizados que se caractericen tanto por su coherencia y pertinencia como por la fundamentacin terica y metodolgica de las decisiones que se van adoptando en las distintas etapas. En tercer lugar, el Taller 5 constituye, tambin, un mbito de integracin fructfero entre diferentes materias que conforman el currculo del Profesorado de Educacin Inicial. Los proyectos desarrollados por las y los estudiantes, necesitan incorporar y articular conocimientos que han ido adquiriendo durante su carrera; conocimientos que al actualizarse y ponerse al servicio de tales proyectos, adquieren nueva significacin. Por ltimo, el nfasis puesto en la actividad grupal, en los lineamientos de este Taller 5 y Prcticas de la Enseanza III: Diseo, puesta en marcha y evaluacin de proyectos, promueve una perspectiva socializante en el desarrollo profesional de los sujetos involucrados en el mismo, que les permite no slo adquirir conocimiento instrumental para interactuar en un equipo sino tambin valorar el impacto del trabajo en grupo sobre la calidad de las producciones; producciones que no surgen de la sumatoria de ideas y puntos de vista individuales sino que emergen como resultado de mltiples interacciones: interacciones entre las concepciones e ideas de las practicantes que participan en el equipo; interacciones entre ellas y sus profesoras; entre ellas y los conocimientos tericos y entre ellas, sus prcticas y las de sus compaeras.

Reflexionando sobre los tramos taller

Conformacin de grupos:
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Primer momento: Nos elegimos La tarea se inicia con la conformacin de grupos de trabajo para la realizacin de un proyecto grupal, en una sala de Nivel Inicial. Se intenta lograr que los alumnos/as comiencen a conformarse como un equipo real de trabajo, como un grupo de reflexin con una construccin de una visin compartida, donde puedan aprender que el dilogo es fundamental en el trabajo grupal, evitando los supuestos y las individualidades. Para los griegos dia-logos significaba el libre flujo del significado a travs del grupo.

Qu es un grupo de reflexin? Souto et al (1999) realiza una sntesis de la historia de los grupos de reflexin en nuestro pas. Los mismos tienen un inicio en el campo de la salud en general y mental prioritariamente. En el plano de la formacin educativa, se constituyen como un recurso fundamental para pensarse y pensar en grupo, permitiendo expresar miedos y situaciones de angustia y se organizan para pensar la tarea pues en el grupo de reflexin se ponen en cuestin el modelo de comunicacin, de resolver las diferencias, de hacerse cargo de la tarea, de plantear problemas, de proponer soluciones y de ponerlas en funcionamiento. De esta manera, el Taller debe constituirse en un espacio para pensar y pensarse en grupo, bajo el supuesto que el sujeto se constituye con los otros en el interjuego de imgenes que unos y otros intercambian en las redes que entraman y en la apelacin constante que este encuentro intersubjetivo implica. (Edelstein, 1995). Los procesos de reflexin requieren del contraste intersubjetivo y plural en instancias de dilogo y debate, sostiene Elliot (1990)

El trabajo en grupos de reflexin supone aspectos que deben ser trabajados en el interior de los grupos y tenidos en cuenta para la conformacin grupal y para poder producir con otros: Conocimiento previo de los/as alumnos/as. Turno elegido de asistencia a las Instituciones para desarrollar el proyecto. Posibilidades de encuentros extra clases. Distribucin de roles y tareas.

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De esta manera las alumnas y alumnos realizan una eleccin libre de sus equipos de trabajos, se conforman, comienzan la construccin de un equipo de trabajo reflexivo, que les demandar nuevos aprendizajes y desafos. Creemos importante instalar un estilo de coordinacin abierto y democrtico para favorecer la formacin de docentes profesionales, autnomos y con un cuerpo de conocimientos slidos. Sin embargo, lleva un tiempo que las alumnas comprendan que las profesoras pretendemos acompaarlas, orientarlas y contenerlas. La interaccin pone en juego las capacidades, hbitos, entusiasmos, resistencias, etc., de los actores, configurando un espacio legtimo en el que todos pueden darse a conocer y a partir del que surgen iniciativas respecto a cualquier aspecto del proyecto.

Segundo momento: Nos identificamos La conformacin de los grupos fue resuelta; se constituyeron cuatro grupos de trabajo. Solamente en uno de los grupos, sus integrantes ya haban compartido varias instancias curriculares durante los aos cursados en el profesorado. El resto de los equipos tenan diferentes recorridos y no haba demasiadas relaciones previas entre sus integrantes. El primer desafo que tendr el grupo ser la eleccin del nombre. El nombre nos identifica, nos da una identidad. Cada grupo tendra que darle a su grupo una manera de identificacin. Se utiliz como dispositivo para este momento que cada grupo se presentara, eligiendo la manera de hacerlo. Utilizaron canciones, frases, dibujos, coreografas; fue un momento distendido, alegre, una manera entusiasta de comenzar un arduo camino. As nacieron: Los ngeles del Normal N 6 Las Coquitas Las Perseverantes Las Estrellas Luminosas

Tercer momento: Nos organizamos

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Una vez conformados los grupos, comienza el trabajo de idear y planear una propuesta didctica que requiere, entre otras cosas, imaginacin, tcnica, persistencia y colaboracin y durante la que tienen lugar desacuerdos, dificultades, xitos y fracasos. El grupo realiza un acta de acuerdo con los compromisos asumidos por cada uno dentro de la tarea grupal. A medida que cada integrante lleva a cabo las acciones a las que se ha comprometido, las va registrando en un diario personal.

Elaboracin del marco terico El marco terico, se desarrolla partiendo de un problema a resolver o de un producto a construir en relacin con un tema especfico del Diseo Curricular. En este caso, el mismo fue seleccionado, a partir del proyecto institucional, por las Directoras y Docentes a cargo de las salas otorgadas para la implementacin de los proyectos. Una vez asignados los temas, cada grupo comienza la ardua tarea de buscar, seleccionar y organizar informacin actualizada y confiable para construir el marco terico disciplinar. Este ser el referente docente no slo en relacin con los conocimientos disciplinares que ella o l debe manejar en su calidad de enseante, sino tambin para orientar la transposicin didctica y la bsqueda de actividades pertinentes para la edad de los nios con los que va a trabajar. El grupo no realiza la planificacin del proyecto de manera anticipada, sino de manera permanente. Si bien, no se trata de un trabajo de investigacin accin (Elliot, 1990), se puede considerar como una iniciacin al mismo, pues el grupo sigue una espiral de ciclos de accin reflexin (planear, actuar, observar y reflexionar) que supone un proceso de permanente retroalimentacin entre la propuesta inicial y lo que en el curso de ella se va generando. Se trata de una estructura abierta y flexible, que deber constituirse en un desafo a resolver por el grupo, que llevar a procesos de indagacin, elaboracin de hiptesis de trabajo, recoleccin de datos e informacin, entre otros.

Observacin Las alumnas elaboran en el campo, registros de observacin referidos a las caractersticas y organizacin institucional, al grupo clase y a las actividades implementadas por el docente en el rea en la cual realizarn el proyecto, en este caso Ciencias Naturales. Podemos definir la observacin de grupo como el proceso sistemtico por el cual se perciben, registran, analizan e interpretan las conductas de un conjunto de personas que interactan en un
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grupo, y se retroalimentan. Metodolgicamente podemos distinguir diferentes niveles en la observacin: lo real, lo percibido, lo inferido. Este ltimo nivel implica al grupo hacer un anlisis, comprensin, interpretacin de lo observado ya que nos manejamos con inferencias. De esta manera, el grupo puede ir construyendo hiptesis acerca del acontecer grupal de las salas de Nivel Inicial con las que van a trabajar. Las dificultades de ser un buen observador son muchas (Souto et al, 1999): la necesidad de una permanente integracin con el conocimiento, el efecto y la accin, la toma de distancia, la descentralizacin de s mismo, la objetivacin de los procesos en que el observador mismo esta incluido como parte del grupo, la observacin de s mismo como observador y del proceso de observacin que realiza en una suerte de meta- observacin, son algunas de las caractersticas que muestran la dificultad en el aprendizaje y en el desempeo del rol.

Implementaciones La primera implementacin marca el comienzo de la concrecin del proyecto en la realidad del aula. Hablar de implementaciones, en primer lugar, nos lleva a reflexionar y reconstruir lo que diferentes investigadores (Camilloni, A. et al, 1996; Edelstein G y A Coria, 1995; Litwin, E., 2008; Gutirrez, A., 1995; Villar Angulo, L. M., 1994) sostienen respecto de las mismas. Consideramos que las implementaciones o prcticas de enseanza constituyen actividades con un propsito explcito de intervencin, de influencia educativa en el que juegan y se entrelazan mltiples variables relacionadas con el contenido disciplinar especfico, los sujetos intervinientes con su historia y trayectoria, y tambin el contexto, pues se desarrollan en el marco de un entramado de relaciones histricas, ideolgicas y polticas particulares. Son prcticas sociales plurales, altamente complejas, que giran en torno al conocimiento, el que se constituye en su quehacer central, determinando as su especificidad. Por lo tanto, las prcticas de enseanza son propuestas pedaggicas y ticas que tienen que ver con los procesos de transmisin y apropiacin de contenidos valiosos seleccionados en el marco de una cultura y plasmados en una propuesta curricular y que, en consecuencia, estn marcadas por procesos de escolarizacin. Durante las mismas se pone de manifiesto una determinada relacin docente - conocimiento alumno centrada en el ensear y en el aprender; se espera que en ellas, el docente acte como mediador en la bsqueda de conocimiento y resulten un espacio para manifestar sentimientos, darse a conocer, compartir control y responsabilidades aunque se trate de nios pequeos. Las prcticas mismas se erigen como el lugar en el que podemos observar cmo se establece y despliega el contrato didctico; es all donde se devela el curriculum oculto, donde se observan las relaciones

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implcitas con la autoridad, los hbitos de trabajo, la relacin que el docente mantiene con el saber, la realizacin de la transposicin didctica. En tanto prcticas sociales expresan conflictos y contradicciones, ms fciles de ver cuando stos operan como determinantes externos que cuando tienen que ver con la personalidad del docente, su historia y su trayectoria profesional o con las interacciones entre los distintos actores al interior del aula; contradicciones y conflictos que demandan de los docentes decisiones ticas y polticas preadas de valores. La complejidad de las prcticas determinada por las mltiples dimensiones que simultneamente operan y se expresan en ellas, determina la imposibilidad de prever todos los resultados, incorporando la incertidumbre como elemento constitutivo de las mismas. Las prcticas de enseanza son pues, construcciones abiertas, variadas, y con posibilidad de transformacin y cambio permanente. Reflexionar durante las implementaciones, en torno a procesos que acontecen en la prctica, constituye un eje prioritario en la formacin. Es claro, que procurar una aproximacin a estas prcticas, demanda un esfuerzo de bsqueda acerca de la naturaleza de sus determinantes y posibilidades, superando situaciones que se presentan en muchas ocasiones de modo ambiguo y conflictivo. De all, la necesidad de una actitud de indagacin sistemtica de las claves que las caracterizan apelando a un trabajo terico, analtico e interpretativo sobre la prctica como objeto de estudio en situaciones concretas y no en mbitos prefigurados. Connelly y Clandinin (1988), valoran el potencial cognitivo que se aloja en el conocimiento prctico que tienen los estudiantes como consecuencia de sus experiencias personales y profesionales. Consideran que la formacin de un pensamiento profesional consistente y relevante debe apoyarse en aquel conocimiento experiencial cargado de imgenes, de tcitos y la vez sencillos intercambios de significado pero condicionantes en la forma de interpretar y dar sentido a las situaciones que vive el docente, en el escenario de su propia prctica. Es importante sealar, que la reflexin debe surgir como consecuencia de la reconstruccin crtica de la experiencia y no desde un planteo direccionado y dirigido. Se pueden incorporar los aportes de Schn (1992), quien adhiere y desarrolla esta perspectiva, como una apuesta para profundizar el conocimiento de los docentes sobre sus procesos de trabajo, desde una rigurosa profesionalidad, sin apelar a la racionalidad tcnica. Apuesta que procura penetrar en las zonas indeterminadas, poco definidas y cenagosas de las prcticas y que, por la incertidumbre que las caracteriza, no pueden encontrar un marco de comprensin y explicacin en dicha racionalidad. Para ello postula: Reconstruir situaciones donde se produce la accin redefiniendo problemticas.
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Reconstruirse a s mismos como docentes desde la forma en que estructuran sus conocimientos y disean sus estrategias de accin. Reconstruir los supuestos acerca de toda situacin de enseanza-aprendizaje.

La reflexin, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y polticos. De esta manera, cada sujeto podr reorganizar sus esquemas de pensamiento y accin a la luz de categoras con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar en las evidencias aparentes de lo cotidiano. Acordando con Popkewitz, citado por Porlan (1993) se requiere analizar dichas categoras tericas desde su propia experiencia y autonoma sometindolas a seleccin crtica, a una contextualizacin y relativizacin histrica, ideolgica y social. Superando la tendencia racionalista y tecnolgica, el conocimiento acadmico no debe concebirse como informacin fragmentaria, ni como principio ni como fundamento de la accin, sino como conjunto de poderosos instrumentos o herramientas que posibiliten al futuro docente enriquecer la interpretacin de las situaciones, las decisiones de intervencin, convirtiendo sus experiencias en categoras conceptuales. Cuando se enfrente a los complejos problemas de la prctica, pueda reconstruir su conocimiento emprico y transformar sus patrones de actuacin, como consecuencia de la reflexin, del debate, de la experimentacin y del contraste de ideas.

Provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar implica necesariamente un proceso de construccin de los esquemas de pensamiento y accin acrtica y empricamente consolidados. Es decir, se requiere remover los obstculos epistemolgicos que desde la ideologa pedaggica dominante y desde la prctica socializadora de la escuela se han ido incorporando al pensamiento, sentimiento y accin de los futuros docentes, hasta constituir su ms o menos consciente pensamiento pedaggico prctico. Ello posibilitar avanzar hacia el conjunto de teoras y creencias implcitas sobre el conocimiento, el alumno, la escuela, la sociedad, la educacin (Schn, D., 1992)

Segn Bromme (1988), los profesores construyen esquemas de la situacin de carcter tcito, as como posibilidades de accin en estrecha relacin con sus conocimientos profesionales.
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Tambin Gimeno Sacristn (1991), sostiene que la tarea docente est regulada internamente por esquemas prcticos que son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situacin de enseanza, que no tiene carcter de racionalidad explcita. Estos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda prctica docente. Desde otra perspectiva de anlisis, Perrenoud (1994) presenta dos palabras claves: la profesionalizacin y la prctica reflexiva. La profesionalizacin implica una prctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar los actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer, en funcin de la experiencia y de los problemas que se encuentren. Un prctico reflexivo entra en un espiral, revisa su propia prctica, su desempeo, sus objetivos, sus saberes, teoriza su propia prctica. La prctica reflexiva demanda de un cierto mtodo y una cierta formacin, instalar un cambio de rutina. Nuestras acciones tienen una memoria que no existen bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de situaciones, de objetos o de problemas. Hablar de profesionalidad y de desarrollo profesional, entonces, implica que el docente debe asumirse como un intelectual pblico y comprometido en la construccin no slo de su identidad sino tambin de sus prcticas. Analizar el complejo de variables puestas en juego en los procesos de ensear y aprender, repensar las actuaciones crticamente para develar los conflictos y contradicciones que las influyen, deconstruirlas para transparentar los supuestos que ellas implican, exige una apertura a la reflexin y al debate; pues reflexionar supone involucrarse en el anlisis de la prctica propia o de otros, generando espacios de intercambio que apuesten a la mejora de las prcticas; intentar una reconstruccin de sentidos desde las condiciones de la prctica y sus significados para los sujetos actores de las mismas La reflexividad es una competencia que los profesores en formacin necesitan desarrollar y continuar enriqueciendo de manera permanente. La historia que cada uno ha vivido y vive como alumno, las experiencias que va disfrutando o padeciendo a lo largo de todo el perodo de escolarizacin, as como las experiencias paralelas a la formacin van dejando sedimentos, que cuanto menos conscientes son, ms atraviesan y emergen en la prctica cotidiana. Los sujetos van desarrollando un conjunto ms o menos articulado e implcito de creencias, teoras, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo y sus relaciones con la cultura y la poltica del contexto social. Por ello, resulta fundamental encontrar maneras de que puedan hacer explcitos sus conocimientos, epistemologas y concepciones pedaggicas para analizarlas crticamente, establecer posibles relaciones o interacciones entre ellas y contrastarlas con las de otros colegas. Se plantea as
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una confrontacin entre teoras implcitas, individuales, desorganizadas, y teoras pblicas, asociadas a experimentaciones compartidas. El docente en formacin, toma conciencia de esta manera de sus concepciones, de lo que cuesta cambiarlas y de la necesidad de no perder el hbito de reflexionar sobre su actuar didctico, ya que como las teoras en uso se resisten a modificarse, permanecen como plataforma de accin y tienen tendencia a deslizarse, silenciosa e implcitamente, en el momento menos pensado, en la compleja vida del aula.

Narrar la experiencia e iluminar con teora Los ltimos encuentros se dedican a compartir las experiencias con los participantes del Taller (compaeras y profesoras). El proyecto de cada equipo se hace pblico pues se comunica y se abre a la discusin para enriquecerlo con otras miradas. Las alumnas van contando su experiencia, no como sujetos aislados sino como grupo. Comunican sus aciertos, desaciertos y reformulaciones a manera de autoevaluacin. Cada narracin tiene un estilo propio y va acompaada de variados recursos (fotos que documentan actividades realizadas por los nios, algunas producciones de los mismos, material didctico preparado para las clases, videos, tteres, etc.). Durante cada relato, los dems compaeras y las docentes preguntamos, pedimos que fundamenten algunas decisiones tomadas por cada grupo, hacemos comentarios y emitimos opiniones. Estos encuentros, son momentos de recuperacin de la teora y una nueva vuelta reflexiva sobre la prctica; momentos para recuperar e integrar crticamente representaciones y saberes de las alumnas. Por ejemplo, se plantearon reflexiones sobre la seleccin de imgenes estereotipadas, la problemtica de los lmites en el Nivel Inicial, enmarcndolos en la tarea para que cobren sentido y no resulten sanciones arbitrarias. Las profesoras comentan aportes de distintos autores sobre diferentes temticas didcticas o disciplinares que se van presentando en las exposiciones para iluminar y apoyar las decisiones tomadas, dotndolas de nuevos significados o para contrastarlas. As por ejemplo, por tratarse de proyectos de Ciencias Naturales se resalta la importancia de que los nios desarrollen procesos cognitivos como la observacin, la caracterizacin o la inferencia en un contexto cientfico. Edelstein y Coria (1995) sealan la necesidad de incorporar conceptualizaciones, categoras tericas aportadas por estudios sobre una problemtica, para superar la familiaridad con lo educativo que pesa en los anlisis de las prcticas de enseanza.

Reflexiones finales:
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Consideramos que la propuesta implementada en el taller: - Es un aporte para la articulacin teora-prctica en la formacin de Profesores de Educacin Inicial pues busca hacer dialogar la razn cientfica con la razn prctica. Es necesario recuperar la razn prctica pues los saberes racionales no alcanzan para enfrentar la complejidad de las situaciones de aula y, al mismo tiempo, dichos saberes resultan indispensables para reflexionar en y sobre la accin (Perrenoud, P., 2004). La articulacin teora-prctica no resulta fcil; hay momentos de contraste, de oposicin entre ellas y de resistencia pero tambin hay momentos de complementariedad y juego dialctico constante. - Instala una perspectiva socializante en la formacin docente de los sujetos involucrados en la elaboracin, puesta en marcha y evaluacin de proyectos didcticos para el Nivel, que resultar beneficiosa para su futuro desempeo y crecimiento profesional. Si miramos desde las Instituciones escolares en las que se insertarn laboralmente las alumnas al concluir su carrera, las competencias profesionales desarrolladas o fortalecidas en esta instancia, son indispensables para la construccin de abajo hacia arriba del Proyecto Curricular Institucional de la escuela a la que ingresen. El anlisis conjunto de las prcticas docentes, para ir tomando entre todos, decisiones fundamentadas tericamente y contextualizadas, enriquece y da mayor coherencia y fuerza al correspondiente Proyecto Curricular Institucional. A su vez, dicho Proyecto servir de referente para reflexionar sobre sus prcticas. Cuando un currculo se ha logrado por consenso, resulta ms fcil articular lo colegiado con la autoridad individual, pudiendo as cada docente hacerse responsable de su trabajo y defenderlo sin contraponerse necesariamente al proyecto institucional (Furln, A., 1996). - Nos permite valorar que, el aprendizaje prctico producto de la puesta en marcha de un proyecto didctico contextualizado y la riqueza del intercambio y la reflexin sobre las experiencias compartidas, que es la reflexin sobre la accin de la que habla Schn (1992), coadyuvan a formar y desarrollar importantes competencias profesionales propias del futuro Profesor; competencias que, por un lado, tienen que ver con la bsqueda, seleccin y organizacin de conocimientos disciplinares actualizados y confiables y la capacidad de realizar transposiciones didcticas pertinentes para acompaar a los futuros alumnos y alumnas en la maravillosa aventura de conocer e interpretar el mundo, interactuando con l. Por otro, competencias que tienen que ver con la observacin y el anlisis de prcticas de enseanza. Recordemos, que las observaciones de los sujetos involucrados en el anlisis de estas prcticas (compaeros de grupo y algn docente del Taller 5) estn cargadas de hiptesis, de supuestos tericos que condicionan su interpretacin e influyen la priorizacin, jerarquizacin y percepcin o ignorancia de los elementos presentes en las mismas. Por eso el anlisis se enriquece y objetiviza en el trabajo colectivo. El intercambio requiere
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confrontacin de marcos tericos, de opiniones; durante el mismo surgen preguntas, nuevas ideas y cuestionamientos que impulsan a profundizar el anlisis de los momentos claves que estructuran dichas prcticas y las relaciones que mantienen entre s. Dar ms detalles, develar implcitos y clarificar situaciones oscuras son cuestiones que obligan a replantear posiciones, a buscar nuevas relaciones, a pensar y repensar. Se favorecen, as, resignificaciones tericas y se generan procesos colectivos de trabajo, que permiten integrar una diversidad de perspectivas transparentando prejuicios, confrontando marcos interpretativos y recuperando saberes diferentes para la construccin de un conocimiento compartido. - Pone de manifiesto, tambin, el poder del aprendizaje prctico que involucra, en una actividad productiva autntica a los profesores (tanto a la profesora a cargo del taller como a la asesora). Para acompaar a las alumnas con el fin de que logren proyectos ulicos viables y con aval terico, los docentes, necesitan implicarse en la gnesis y desarrollo de las propuestas de cada grupo. El siglo XXI nos desafa a superar el aislamiento en el que trabaja el docente, configurando grupos acadmicos de profesionales de la educacin, capaces de legitimar su saber y fundamentar sus decisiones y acciones en el aula, a partir de un anlisis riguroso y compartido de los mismos. Respondemos a quienes consideren que esto es una utopa, recuperando las palabras de Comenio, cuando plantea su utopa pedaggica pansfica y religiosa (Davini, 1996) en la Didctica Magna: Quin creer esto antes de verlo? Lo que pareci inaccesible antiguamente sirve de risa a la posteridad. Porque creemos que las utopas a nivel personal y social generan y catalizan reorientaciones, resignificaciones y cambios, no perdemos la esperanza de transformar y recrear nuestra querida profesin docente. Por eso es que, corriendo el riesgo de ser tildadas de utpicas u optimistas pedaggicas, apostamos, con este estilo peculiar de organizar el Taller 5, a la formacin de profesores que se jueguen por la generacin de un nuevo tipo de cultura profesional que incluya al trabajo compartido y a la reflexin como caractersticas constitutivas de la prctica profesional docente.

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SOUTO, M.; J. M BARBIER; M. CATTANEO; M. G. R. de CORONEL; L. GAIDULEWICZ; N. E. GOGGI y D. MAZZA. (1999) Grupos y dispositivos de formacin. Buenos Aires. Novedades Educativas.

Nora Lpez es Profesora en la Escuela Normal Superior N 6 Vicente Lpez y Planes en el Profesorado de Educacin Inicial, Coordinadora del TFCNI en el Profesorado de Educacin Inicial de la Escuela Normal Superior N 6, Coordinadora del TCPD del profesorado de Educacin Inicial de la Escuela Normal Superior N 10. Tambin se desempea como Profesora del Profesorado de Educacin Inicial de la Escuela Normal Superior N 10 y en el IES "Sara C de Eccleston" Su e mail es: noralopez10@hotmail.com

Mara Teresa Caferatta es Profesora en la Escuela Normal Superior N 6 Vicente Lpez y Planes en el Profesorado de Educacin Inicial, Integrante del grupo de investigacin que dirige la Dra Mara Celia Dibar y Tutora de Tesis del Master en Educacin de la Universidad ORT, en Uruguay. Su e mail es: terecafferata@gmail.com

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