A reforma do Ensino Mdio: A nova formulao curricular e a realidade da escola pblica

Jos Juiz Domingues*, Nirza Seabra Toschi** e Jo o Ferreira de Oliveira***

RESUMO: O texto discute a nova formulao curricular do Ensino Mdio e a realidade da escola pblica com base em uma viso tripartite dessa poltica educacional: currculo, formao de professores e gesto. Analisa, sobretudo, o processo de diversificao e flexibilizao na nova organizao curricular e a formulao da estrutura curricular escolarizada, destacando os conceitos de interdisciplinaridade e de contextualizao, bem como os acertos e desacertos da proposta curricular atual.

Palavras-chave : Ensino M dio, educa o tecnol gica, reforma do ensino t cnico

Os autores do presente texto dedicam-se h vrios anos ao estudo das pol ticas educacionais, com base em um enfoque tripartite que inclui a questo curricular, a forma o de professores e a gesto da educao escolar. Esse enfoque integrado possibilita a vis o de um mesmo objeto de estudo a poltica educacional de forma mais abrangente e totalizadora, numa perspectiva de avalia o crtica da mesma. Assim, a tem tica que se prop e discutir nessa sess o especial acertos e de-

* Professor na Faculdade de Educao e pr-reitor de pesquisa e ps-graduao da Universidade Federal de Gois (UFG). Email: domingues@netline.com.br ** Professora na Faculdade de Educao da UFG e doutoranda em Educao na Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Email: ranzi@netpar.com.br *** Professor na Faculdade de Educao da UFG e doutorando na Faculdade de Educao da USP .

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sacertos na proposta curricular para o Ensino M dio 1 ser analisada com base nessa trplice dimenso de estudo e anlise.
No que se refere dimenso curricular ponto central da reforma o consubstanciada no Parecer CEB/CNE n 154, de 25 de junho de 1998, e o na Resoluo CEB/CNE n 3, de 26 de junho de 1998 , salientamos que este estudo articula-se com dois outros textos apresentados por Jos Luiz Domingues em reunio da Anped, em 1997 e 1998, sobre o currculo no governo Fernando Henrique Cardoso. O primeiro abordava os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deixando evidente que estes mantinham as mesmas caractersticas de reformas anteriores, trazendo o passado ao presente. O segundo texto tratou da pol tica curricular p s-1995, enfatizando que a avaliao em curso remonta s mesmas prticas da dcada de 1970, particularmente vinculadas ao tecnicismo educacional. Acreditamos que toda mudana curricular parte de uma poltica de desenvolvimento do pas, e, portanto, o currculo deve expressar coerncia e articulao com esse projeto. Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular est adquirindo centralidade nas reformas educativas, especialmente na Amrica Latina. No caso brasileiro, isso se evidencia nas reformas curriculares em curso (PCNs do Ensino Fundamental e Mdio e Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica e superior) e nos mecanismos de avaliao do sistema (Saeb, Enem, ENC, Paiub etc.). No Brasil, apesar da importncia que os governos do ao planejamento curricular, a histria tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas fracassam. o que demonstra a maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (Lei no 4024/61) e 1970 (Lei no 5692/71). Por que elas fracassaram? Ser que os mesmos equvocos se repetem na atual reforma do Ensino Mdio? Naquelas, o insucesso se deveu, basicamente, ausncia de financiamento do processo de manuteno e investimento e falta de uma poltica agressiva de formao de professores e de recursos humanos em geral. Deveu-se tambm ausncia de uma poltica de adequao do espao e da infra-estrutura pedaggica, alm da inexistncia de uma poltica editorial que superasse o passado. Em geral, essas pol ticas de curr culo t m se caracterizado como programas de governo, isto , com in cio e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua implanta o e consolida o no espa o de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedag gica. O mais grave que tais pol ticas levam ao descr dito no mbito escolar, uma vez que os professores n o acreditam nelas, e, portanto, n o se engajam efetivamente.

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Outro aspecto que deve ser ressaltado que os movimentos reformistas de 1960 e 1970 tiveram financiamento externo no processo de elaborao. Nessas reformas, em geral, as equipes foram bem remuneradas e contaram com o apoio de assessores estrangeiros. Entretanto, o processo de implementa o e manuten o das propostas n o contou com verbas suplementares que garantissem a continuidade. O mesmo pode acontecer na atual reforma curricular do Ensino Mdio. A literatura sobre curr culo tem demonstrado que geralmente as reformas no decorrem de necessidades nacionais coletivas. A transposi o curricular estrangeira tem sido uma constante nessa rea, apesar da existncia de um pensamento curricular nacional emergente. Os professores t m sido tomados como recursos nas propostas e n o como agentes, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaborao. Da o descompromisso social com a mudana. Portanto, acreditamos que a investigao e a implementao dessa reforma do Ensino M dio devam ser consideradas com base nos parmetros acima apresentados. Nessa fase da reforma, buscaremos analisar as proposies formuladas e consolidadas, basicamente, no Parecer CEB/CNE no 15/98 e na Resoluo CEB/CNE no 3/98, sem a pretenso de esgot-los. Os principais componentes curriculares, presentes na atual reforma do Ensino M dio, ser o discutidos com base em uma vis o tripartite: curr culo, forma o de professores e gest o. O texto est estruturado em dois t picos. O primeiro trata da diversifica o e da flexibiliza o na organiza o curricular. O segundo discute a formula o da estrutura curricular escolarizada, destacando os conceitos de interdisciplinaridade e contextualiza o.

Diversificao e flexbilizao curricular: A formao bsica e a preparao geral para o trabalho

Desde o incio das primeiras formulaes, da Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao e do Desporto (Semtec/MEC), para a reforma do Ensino Mdio,2 iniciadas no primeiro governo Fernando Henrique Cardoso (1994-1998), incluram-se como diretrizes fundamentais: a) a identificao do Ensino Mdio com a formao geral bsica, articulada com uma perspectiva de educa o tecnol gica e com o mundo do trabalho;

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b) o iderio de diversificao e flexibilizao curricular, como forma de estabelecer um modelo educacional flexvel de atendimento s diferentes clientelas; c) a autonomia da escola e do aluno na adequao curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado; d) a definio de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as competncias e as habilidades bsicas voltadas para o trnsito e a complementaridade entre o ensino regular e a formao profissional. Nessas formulaes, duas questes eram muito recorrentes. A primeira dizia respeito ao processo de autonomiza o da escola no mbito da diversifica o da organiza o curricular, de acordo com as caracter sticas dos alunos e com as demandas de cada contexto social. A segunda referia-se adequa o curricular disciplinar dos sistemas de ensino e das escolas, em particular, a dois princ pios pedag gicos compreendidos como eixos organizadores do novo curr culo, ou seja, a interdisciplinaridade e a contextualiza o, mediante intera o entre as diferentes reas de conhecimento. O Ensino Mdio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a ltima etapa da educao bsica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedade contempornea vive profundas alteraes de ordem tecnolgica e econmico-financeira. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico das ltimas dcadas no s transformou a vida social, como causou profundas alteraes no processo produtivo que se intelectualizou, tecnologizou, e passa a exigir um novo profissional, diferente do requerido pelos modelos taylorista e fordista de diviso social do trabalho. A sociedade contempornea aponta para a exigncia de uma educao diferenciada, uma vez que a tecnologia est impregnada nas diferentes esferas da vida social. A idia do Ensino Mdio como parte da educao bsica est em consonncia com esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo a LDB, objetiva consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na educao fundamental, desenvolver a compreenso e o domnio dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, e no apenas preparar para o vestibular. Ocorre, porm, que a educao mdia tem sido, historicamente, seletiva e vulnervel desigualdade social. Apesar de a Constituio Federal de 1988, assim como a LDB, estabelecerem a progressiva extenso da obrigatoriedade e da gratuidade do Ensino M dio, 25% dos adolescentes brasileiros entre 15 e 17 anos continuam sem estudar, e apenas 32,6% freqentam escolas de Ensino

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M dio. No entanto, o n mero de matr culas nesse n vel de ensino vem crescendo rapidamente. De 1994 a 1999 ocorreu um crescimento de 57,3%, sendo que, no ltimo ano, foi de 11,5%. Tal crescimento , em grande parte, decorrente da quase universaliza o do Ensino Fundamental, na faixa dos 7 a 14 anos, e da maior exigncia de escolarizao no recrutamento para os postos de trabalho. Esse aumento no n mero de matrculas tem ocorrido justamente na rede pblica estadual e em cursos noturnos, o que evidencia que o Ensino Mdio tem incorporado grupos sociais que se encontravam excludos desse nvel de ensino. Alm desse aspecto, h a onda de adolescentes (Parecer CEB/ CNE o n 15/98, p. 8), fenmeno que se refere a um progressivo aumento de jovens entre 15 e 18 anos. Como esse fenmeno demogrfico est ocorrendo em poca de escassez de ofertas de trabalho, boa parte desses jovens tenta permanecer mais tempo na escola, de forma a obter mais habilidades para competir com maiores oportunidades no mercado de trabalho. Isso nos remete discusso sobre a funo social da escola. Se h pouco emprego e o desemprego estrutural, fica mais claro que a funo da escola vai muito alm da preparao ou da habilitao para o trabalho. Retomando o contexto da sociedade tecnolgica e o novo ambiente produtivo, v-se que exigida uma formao que inclui flexibilidade funcional, criatividade, autonomia de decises, capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de exercer mltiplos papis e executar diferentes tarefas, autonomia intelectual, pensamento crtico, capacidade de solucionar problemas etc. O perfil e a formao cultural do candidato esto sendo amplamente valorizados nos processos de recrutamento para o mer3 cado de trabalho. Deveria, ent o, a educa o m dia subordinar-se s necessidades da economia, atender s car ncias do mercado de trabalho? Subordinar-se a tais exigncias estaria significando aceitar a competio capitalista e negligenciar o esprito cooperativo entre as pessoas? Vitor Paro (1998, p. 6) alerta para o equvoco de se confundir trabalho como mediao e trabalho como fim, e assevera:
A centralidade do trabalho na sociedade est precisamente em seu poder de explicao dessa sociedade e da histria, no podendo, entretanto, ser confundido com a raz o de ser e objetivo ltimo do homem enquanto ser hist rico. O trabalho possibilita essa historicidade, no a razo de ser dela. O trabalho central porque possibilita a realiza o do bem viver , que precisamente o usufruir de tudo que o trabalho pode propiciar.

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As tarefas da escola vo alm das aspiraes de preparar para o trabalho, embora ela contribua para essa tarefa. Se pretende formar para a cidadania, a educao mdia deve atualizar histrica, social e tecnologicamente os jovens cidados. Isso implica a preparao para o bem viver, dotando o aluno de um saber crtico sobre o trabalho alienado. Como ltima etapa da educao bsica, o Ensino Mdio tem como finalidade consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, alm de possibilitar o prosseguimento de estudos. No artigo 35 da LDB fica claro tambm que a finalidade do Ensino Mdio a preparao para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. Tais dispositivos legais deixam mostra a prpria condio desse grau de estudos de se relacionar com dois outros nveis de ensino. Ensino Mdio o que est no meio, entre o Fundamental e o Superior. Essa condio de estar no meio configura esse nvel de ensino como despido de identidade prpria, especialmente pelo carter homogeneizador causado pelo vestibular, ou melhor, pelo processo seletivo para ingresso no Ensino Superior. Segundo a reforma, preciso dar uma identidade ao Ensino Mdio. Identidade que ser construda com base em um conceito que entenda esse nvel de ensino como aquele que contempla a formao geral slida e a preparao bsica para o trabalho. A identidade do Ensino M dio, na atual reforma, ser constitu da pedagogicamente com base em um currculo diversificado e flexibilizado. Esse considerado o grande eixo das mudan as no Ensino M dio. Socialmente, a identidade do Ensino Mdio estar condicionada incorpora o das necessidades locais caracter sticas dos alunos e participa o de professores e fam lias na configura o do que adequado a cada escola. O novo currculo envolve a base comum nacional e a parte diversificada, com conte dos e habilidades a serem definidos clara e livremente pelos sistemas de ensino e pelas escolas, dentro dos princ pios pedag gicos de identidade, diversidade e autonomia, como forma de adequao s necessidades dos alunos e ao meio social (art. 7o). Vale lembrar, todavia, que o discurso da diversifica o e da o flexibilizao no novo, uma vez que est presente na Lei n 4024/61 e o na Lei n 5692/71. Nesses casos, a diversificao e a flexibilizao perderam-se na trajetria, no processo de implementao das reformas. Acontece que, do nvel nacional unidade escolar, tem se chegado, quase sempre, a um curr culo nico. A perda ocorrida desnuda a falsidade desses

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princpios, uma vez que o currculo se torna nico. Magendzo (1991) afirma que, se a diversificao e a flexibilizao fossem verdadeiros princpios do planejamento curricular, este no seria centralizado como efetivamente o . A descentralizao, inclusive, pressupe uma concepo diferente de professor. Este seria compreendido como agente do curr culo, e no como transmissor de uma cultura selecionada por outros. Alm disso, a normatiza o curricular dos conselhos de educao e os livros did ticos colaboram significativamente para a padronizao curricular. Como se observa no Parecer n 15/98, que acompanha a Resoluo o CEB/CNE n 3/98, enquanto a LDB d direes mais duradouras da educao nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), por estarem mais pr ximas da a o pedag gica, funcionam como indica es que possibilitam acordos de a es e requerem revis es freq entes. A concep o de curr culo a que se filiam (parecer e resolu o) n o o entende como algo pronto e acabado, definido por especialistas, mas compreende a escola como produtora de currculo, com professores que definem o que, como ensinar e por que ensinar tal ou qual contedo. Essa uma quest o extremamente significativa do ponto de vista da teoria curricular, mas que, certamente, precisa levar em conta a realidade escolar brasileira e as rela es que se d o no mbito da escola, uma vez que parece existir um descompasso entre essa nova proposio curricular e a pr tica pedag gica escolar atual. Tal proposi o, por n o considerar a concretude da escola, corre o risco de no contribuir para as necess rias mudan as nas pr ticas pedag gicas (Paro 1999).
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A escola e a formulao da estrutura curricular: Interdisciplinaridade e contextualizao

As grades curriculares do Ensino M dio n o-profissionalizante (o chamado colegial) ainda em vigor na maioria das escolas brasileiras so o formadas por componentes curriculares estabelecidos pela Lei n 5.692/ 71 e pela legisla o complementar. O n cleo comum formado pelas disciplinas L ngua Portuguesa, Literatura, L ngua Estrangeira Moderna, Matem tica, Biologia, Qu mica, F sica, Hist ria e Geografia, que ocupam quase toda a carga hor ria geral do curso. Na parte diversificada incluise a prepara o para o trabalho, que se apresenta como disciplina ou pode ser desenvolvida de forma integrada com todas as mat rias do n cleo comum.

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Como decorrncia dessa formulao, foram elaborados os chamados guias curriculares e os programas curriculares, na maior parte dos estados brasileiros. Esses documentos, em sua maioria, foram simplesmente ignorados pelas escolas, uma vez que os professores continuaram a se pautar pelos livros didticos disponveis no mercado. Alm disso, n o obtiveram xito porque n o foram amplamente divulgados ou porque os professores n o tiveram acesso a eles. Outro aspecto desse insucesso foi a ausncia de uma formulao participativa e de uma adequada prepara o docente. Portanto, de modo geral, esse modelo de curr culo, com um elenco prescritivo e conteudista de disciplinas (mat rias e seus programas), tem se mostrado inadequado. Ao que parece, na nova proposio curricular, nem as escolas, nem os professores recebem um currculo pronto. A idia que os professores desenvolvam seu pr prio curr culo. Isso ser poss vel, considerando a concretude da escola pblica brasileira? Parece correto, pedagogicamente, que os professores assumam parte da responsabilidade que isso representa, uma vez que so eles que conhecem a realidade da escola e possuem um saber advindo de sua formao e da prtica pedaggica. Embora os professores tenham sido, histrica e freqentemente, levados a reproduzir o que os curriculistas definiam, hoje h numerosas experi ncias que confirmam o potencial criativo e reflexivo dos professores; o que os caracteriza como aptos a iniciar uma reforma na definio dos currculos, isto , aptos a serem os curriculistas. Isso no significa, no entanto, que os sistemas estejam isentos da conduo dessa poltica educacional. No significa deixar que as coisas aconte am irresponsavelmente, nem tampouco deixar as escolas e os professores sem a necess ria assessoria t cnica nas dimens es pedag gica, social e epistemol gica. A estrutura curricular para o Ensino M dio, a ser definida coletivamente, em cada unidade escolar, deve ser precedida pela elaborao de proposta poltico-pedaggica. Nesta, os agentes escolares devem levar em considera o as diversas dimens es da autonomia da escola: a 4 pedaggica, a administrativa, a jurdica e a financeira. Todos esses aspectos devem se fazer acompanhar de rela es democr ticas e horizontais no interior da escola e da sala de aula. Como formar o indiv duo aut nomo e democr tico, part cipe da vida social, se a escola como local privilegiado para essa forma o n o oferece, nem vive as condi es reais de vida social democr tica e aut noma?

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Na nova formulao curricular, definida pelo MEC e pelo CNE, as propostas de currculos, a serem desenvolvidas pelas escolas, devem incluir competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos coerentes com os princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia, 5 e tambm os princpios de interdisciplinaridade e contextualizao, adotados como estruturadores do currculo do Ensino Mdio. A interdisciplinaridade, que abriga uma viso epistemolgica do conhecimento, e a contextualizao, que trata das formas de ensinar e aprender, devem permitir a integrao das duas outras dimenses do currculo: a) a base nacional comum e a parte diversificada, e b) a formao geral e a preparao bsica para o trabalho. A base nacional comum dos currculos organizada em reas do conhecimento: a) linguagens, cdigos e suas tecnologias; b) cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; c) cincias humanas e suas tecnologias. A defini o de reas do conhecimento uma inova o que precisa ser discutida e aprofundada. No h estudos curriculares sobre essa quest o. Torna-se necess rio, ent o, que estudiosos de curr culo e epistemologia atentem para essa quest o. A idia reinante no novo currculo a de que a base comum deve ter tratamento metodolgico que assegure a interdisciplinaridade e a contextualizao, enquanto a parte diversificada dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao que pode ocorrer por enriquecimento, ampliao, diversificao, desdobramento, por seleo de habilidades e competncias da base nacional comum e por outras formas de integrao. Isso deve ocorrer de acordo com o planejamento pedaggico e curricular da escola. A idia nessa formulao curricular que a parte diversificada d a identidade de cada escola, isto , defina a vocao de cada escola, pela priorizao de uma das trs reas do currculo da educao mdia. O princ pio da contextualiza o deve orientar a organiza o da parte diversificada do currculo, de forma a evitar a separao entre ela e a base nacional comum, uma vez que a LDB assegura que as unidades escolares podem adequar seus conte dos curriculares de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida de seus alunos. Outro princpio que deve ser organizador da parte diversificada o conceito de trabalho concreto, isto , o que vai alm do processo produtivo e se refere garantia da historicidade cultural dos homens.

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Os autores entendem, porm, que o princpio fundante e articulador da parte diversificada deve ser o conceito de democracia. Democracia entendida como controle da autoridade, isto , controle dos poderes de deciso e execuo. Esse conceito que poderia sustentar a reforma do Ensino Mdio: currculo integrado, gesto da escola e formao de professores. A democracia definiria o currculo, permearia a gesto da escola e a formao de professores, uma vez que a compreenso curricular pressupe o entendimento da gesto da escola, do currculo e da formao de professores em sua dimenso democrtica. Outro ponto que vale destacar que a diviso da proposta curricular em duas partes, base nacional comum e parte diversificada, tambm no algo novo. J esteve presente nas leis de 1960 e 1970. Na atual reforma, todavia, a parte diversificada no tem a inteno de terminalidade profissional. Continua a centralizao na formao acadmica/propedutica, uma das histricas exigncias da classe mdia. Como fazer para que esse acad mico/proped utico n o seja barateado para o imenso contingente de jovens que esto buscando o Ensino M dio atualmente? Ser que vamos repetir a dualidade escolar no Ensino M dio, auxiliada por uma educa o profissional paralela? A interdisciplinaridade e a contextualiza o, segundo a reforma, devem ser o recurso para conseguir superar o arbtrio da proposio de reas, ou agrupamentos de contedos, adequando-as s caractersticas dos alunos e do ambiente socioecon mico. Assim, a interdisciplinaridade e a contextualiza o, segundo prop e a reforma, podem possibilitar a reorganiza o das experi ncias dos agentes da escola, de forma que revejam suas prticas, discutam sobre o que ensinam e como ensinam. Apesar da fora da disciplinaridade, a interdisciplinaridade est ganhando vigor extraordinrio nas ltimas dcadas.6 Tem sido freqente neste s culo a reorganiza o do conhecimento. Conforme analisa Santom (1998), a cultura, mentalidade e expectativas de qualquer pessoa so fruto de uma histria vivida no seio de uma ou vrias famlias, resultado de sua participa o ativa dentro de grupos sociais tnicos, de g nero, de condicionantes geogrficos, histricos, biolgicos etc.. Se admitimos a diversidade de experincias na vida humana, a compreenso de qualquer fenmeno social deve levar em considerao essas dimenses, uma vez que a realidade multidimensional. Assim, apostar na interdisciplinaridade, acreditar na possibilidade de integrao das diferentes reas de saber, agregando-as s diversidades culturais, significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexvel, solidria, democrtica e crtica (p. 45).

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Forquin (1993) assinala que a oferta cultural escolar vive a tenso permanente entre a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. Pela funo social da escola, que a iniciao sistemtica a instrumentos cognitivos essenciais da atividade humana, a escola no inimiga da novidade, mas no partilha o gosto pelo efmero e o culto das aparncias. A escola contm ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela, quer dizer, preserva os saberes mais constantes, mais universais, mais incontestveis da herana cientfica acumulada, que dificilmente seriam colocados em outros lugares que no o ambiente escolar, mas valoriza saberes adequados a seu tempo hist rico, sociedade inform tico-medi tica (Levy 1993) em que vivemos, entendida, contudo, como resultante do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que possui, por sua vez, um valor intelectual intrnseco, passvel, portanto, de estar presente no currculo escolar. Assim, fazendo a transposi o para a reforma da educa o m dia, pode-se dizer que a formao geral constitui os conhecimentos mais universais, o mosteiro, enquanto a prepara o b sica para o trabalho englobaria a historicidade do mundo contempor neo, a cidadela. A contextualizao, na nova formulao curricular do Ensino Mdio, deve permitir que o currculo se transforme num confronto de saberes, entre os contedos da base nacional comum e os da parte diversificada. Dessa forma, apesar da organicidade que caracteriza o currculo pleno (base nacional comum mais parte diversificada), a seleo da base nacional comum deve levar compreenso do currculo como algo a ser construdo. Por meio da contextualizao seria possvel relacionar disciplinas com o cotidiano dos alunos, com a realidade das escolas, com as caractersticas locais e regionais. Isso significa, em outras palavras, conseguir uma sintonia fina entre a interdisciplinaridade e a contextualizao, revelando a identidade de cada escola, o que expresso na sua autonomia pedaggica. justamente a aprendizagem permanente dos agentes escolares no planejamento curricular, constru do coletivamente, que pode melhorar a ao educativa de cada escola de educao mdia. Vale destacar a dificuldade que as escolas podero ter com a falta de material did tico que contemple as exig ncias da sociedade tecnolgica, bem como a proposta de ensino a ela conveniente. Os atuais materiais didticos, tais como livros didticos com contedos selecionados pelas editoras e apostilas, foram concebidos, em geral, para modelarem o ensino a um formato curricular homogneo, vinculado a um paradigma curricular que se liga racionalidade t cnica, do tipo prepara o para concursos vestibulares.

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Ocorre, por m, que a interdisciplinaridade e a contextualiza o tambm no so coisas novas. O difcil transformar isso em realidade, ou seja, em pr ticas escolares cotidianas. As dificuldades v o al m da quest o epistemol gica e os obst culos de ordem pessoal, institucional e de formao de professores adquirem relevncia. O Enem um exemplo dessas dificuldades, mesmo no mbito do prprio MEC. Embora haja a inteno explcita de associar e relacionar conte7 dos (Avancini 1999, p. 4), as provas reeditam os paradigmas disciplinares 8 e padronizam a diversidade. Isso ocorre, em parte, porque as matrizes curriculares desse exame so disciplinares. Trabalha-se com competncias e habilidades mensurveis. Alm disso, h o risco de que o Enem seja tomado como modelo curricular, a exemplo do que tem ocorrido com o vestibular/processo seletivo. Como garantir que, na seleo para o ingresso no Ensino Superior, seja contemplada a flexibilidade prevista na LDB, uma vez que essa avaliao nacional passa a ser apresentada como a alternativa complementar bsica s provas do antigo vestibular? De que modo, portanto, o Enem se articula com a reforma curricular do Ensino Mdio? As tr s reas designadas na Resolu o CEB/CNE n 03/98 v m acompanhadas pelo termo tecnologias. Ao que parece, o objetivo conectar os conhecimentos cientficos a suas aplicaes tecnolgicas, identificando nas diversas cincias que compem o currculo escolar os elementos de tecnologia que so essenciais a cada uma das reas de conhecimento, deo senvolvendo-os como contedos vivos, meios de educao (Parecer n 15/ 98, p. 57). De fato, fundamental generalizar o uso de multimeios interativos at mesmo nos cursos presenciais de educao mdia. preciso integrar a informtica, o uso da televiso, do vdeo, do rdio, na formao regular do Ensino Mdio. preciso equipar as escolas com recursos da informtica e de multimdia, fax, telefone e reprodutor de textos. N o basta, por m, levar tais m dias para a escola sem uma concomitante prepara o dos recursos humanos, particularmente dos professores. H de se preparar professores com tais compet ncias em cursos de capacita o permanente, mas, especialmente, nos cursos de formao inicial de professores. preciso criar uma dinmica de aprimoramento permanente dos professores, no apenas em relao s mdias, mas sobretudo em relao s reas especficas do conhecimento, como tamb m no que se refere avalia o da aprendizagem, possibilitandolhes momentos para troca de experincias, de maneira que sejam difundidas, pelos prprios professores, as mais bem-sucedidas. No se pode dar o que n o se tem. Se os professores n o dominam o manuseio e o
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funcionamento das tecnologias, como ensin -los aos alunos? Al m do mais, os jovens tm demonstrado maior facilidade com as tecnologias do que a maior parte de seus professores.

Consideraes finais
A nova formulao curricular, proposta pela reforma do Ensino Mdio, pode ser considerada o eixo central das alteraes para esse nvel de ensino. Tal adequao provoca duas modificaes extremamente significativas na estrutura atual. Por um lado, prope substituir a atual centralizao sistmica, em termos curriculares e de gesto escolar, pela autonomizao da organizao pedaggica e curricular da escola. Isso significa ampliar o poder da escola e dos professores nesse campo da prtica pedaggica, procurando escolarizar as definies sobre a proposta pedaggica e sobre as definies curriculares. Por outro lado, procura desorganizar o trabalho escolar baseado no paradigma disciplinar, para substitu-lo por prticas que favoream a interdisciplinaridade e a contextualizao curricular. Tr s dimens es, como salientamos anteriormente, est o diretamente envolvidas nesse processo: curr culo, forma o de professores e gest o da educa o. Na primeira dimens o, verifica-se que os princ pios curriculares propostos (interdisciplinaridade e contextualiza o), bem como a divis o curricular proposta (base nacional comum e parte diversificada), n o s o novos na tradi o de reformas curriculares no pa s. Outro aspecto problem tico a exist ncia de uma cultura de transmiss o dos conhecimentos, derivada da escola tradicional, em detrimento de uma forma o que desenvolva a forma o de atitudes, valores e compet ncias mais amplas. Na segunda dimenso, a questo da formao, e mesmo da falta de professores para o Ensino M dio, constitui um s rio obst culo na implementao dessa reforma curricular. Tal reforma no se faz acompanhar de uma pol tica efetiva de forma o de professores, que os capacite adequadamente para enfrentar os novos desafios. Essa situa o bastante temer ria, uma vez que a maioria dos estados brasileiros n o desenvolve programas e pouco investe na formao de professores para 9 a educa o b sica, mesmo com a obrigatoriedade estabelecida pela legislao atual. O que se nota, pelo contrrio, um aligeiramento na formao, sua desvinculao da pesquisa e da valorizao da escola como locus central de formao continuada, que a proposta da TV Escola.

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Al m disso, a nova formula o curricular certamente exigir uma adequa o das institui es formativas, um maior contingente de profissionais docentes, especialmente considerando a existncia de uma parte diversificada. E tamb m exigir a ado o de uma forma o que supere as prticas exclusivamente disciplinares das matrizes curriculares atuais, seja na escola, seja nas instituies formativas. A terceira dimenso refere-se falta de uma fonte fixa de financia10 mento para viabilizar a expanso do Ensino Mdio e a nova proposta, especialmente porque esse nvel de ensino de responsabilidade dos governos estaduais. Nesse sentido, deve-se considerar ainda que o atual modelo deve ocasionar um aumento das despesas de controle e gerenciamento, sobretudo em decorrncia de sua maior flexibilidade no processo de gesto, adequao e melhoria do espao escolar e da maior qualificao requerida dos professores. preciso tambm considerar que os parmetros atuais de gesto das escolas, marcados pelo autoritarismo e pela pouca flexibilidade, falta de cultura de avaliao e de experincia de trabalho em equipe, mostram-se como obstculos considerveis ao xito da reforma pretendida. Assim, a gesto democrtica da escola torna-se fundamental nesse empreendimento curricular. O entendimento do curr culo como construo coletiva, que envolve no apenas o sistema, pressupe alteraes substantivas em rela o ao que hoje realizado nas escolas. A participa o dos membros do conselho escolar, junto com a dire o, coordena o pedag gica, professores e alunos, que definir a proposta curricular da escola, a qual parte do projeto pedag gico da unidade. Isso significa que a unidade escolar deixa de ser simples executora de f rmulas curriculares para se tornar um locus de reflex o e de tomada de deciso nessa matria. Ao que parece, isso no est assegurado na atual reforma do Ensino Mdio. Por outro lado, a forma o e o desenvolvimento profissional dos professores so de fundamental importncia para o sucesso de qualquer reformula o curricular. O xito dessa nova formula o curricular est diretamente vinculado forma o dos professores, a condi es de trabalho adequadas e prazerosas conjugadas a um salrio digno, para permitir que o professor assuma menos aula, 11 de maneira que possa se dedicar integralmente e com mais afinco a uma s escola. Cabe aos gestores dessa formulao curricular considerar a realidade da escola pblica, a fim de evitar que as possveis inovaes se tornem, apenas, mais uma experincia curricular e mais uma poltica educacional descoladas da prtica escolar e, portanto, fadadas ao fracasso.

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Notas
1. Sesso Especial realizada na 22a Reunio Anual da Anped, de 26 a 30 de setembro de 1999, em Caxambu (MG). 2. Folha de S. Paulo, Cotidiano 3, de 16 de setembro de 1999. 3. A esse respeito, a Folha de S. Paulo , Folha Teen, de 13/9/99, publicou mat ria intitulada Pare de pensar no diploma , na qual real a o valor que o mercado de trabalho tem dado ao perfil e formao cultural dos candidatos. 4. A autonomia pedag gica est ligada identidade da escola, sua fun o social. Refere-se s medidas essencialmente pedag gicas, como definir cursos, explicitar objetivos, organizar e selecionar curr culo, introduzir metodologias inovadoras, estabelecer cronogramas, calend rios e hor rios escolares. S o fun es que estabelecem crit rios pr prios de organiza o da escola, descentralizando-os, com vistas melhoria da qualidade social e cidad do ensino. A autonomia administrativa consiste nos aspectos de gest o da unidade escolar, de sua organiza o, que d liberdade para a escola elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. A autonomia jur dica refere-se s a es tomadas no mbito de seu regimento nas dimens es administrativa, pedag gica e disciplinar, bem como s orienta es quanto a matr cula, transfer ncia, concess o de graus etc. A autonomia financeira abrange os aspectos de independ ncia financeira, controle e previs o de contas, al m da capta o de recursos complementares. 5. Tais princ pios est o detalhados no Parecer CEB/CNE n 15/98 e na Resoluo CEB/CNE n 03/98, que o acompanha. 6. O vestibular da PUC/SP 99 inovou ao diminuir o n mero de quest es anal tico-expositivas, mas tornando-as bidisciplinares. A inten o cobrar dos estudantes o conhecimento da integrao das reas. O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), que pode vir a substituir o vestibular, em 98 j aplicou questes que uniam duas disciplinas ( Folha de S. Paulo. Fovest 99, 10/12/98). 7. Folha de S. Paulo . Especial A: Enem 99, de 24/8/1999. 8. Folha de S. Paulo . Especial A: Enem 99, 30/8/1999. 9. Folha de S. Paulo . Cotidiano 2, p. 4, de 20/9/ 1999. 10. Folha de S. Paulo . Cotidiano 3. p. 3, de 16/9/1999. 11. comum nas redes estaduais professores que assumem 40, 50 ou 60 aulas semanais, para melhorar o sal rio geral. S o os sal rios baixos que levam a essa distor o, uma vez que a carga excessiva sobrecarrega e estressa os professores, irnpossibilitando-os de participar mais assiduamente da vida das escolas em que atuam. Recebido para publica o em mar o de 2000

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The high school reform: The new curriculum formulating and the state school reality

ABSTRACT: This text discuss about the new high school curriculum and the state school means to perform this proposal, using a tripartite point of view: curriculum, technical knowledge and management. The process of diversification and flexibility of curriculum organization is analyzed, showing the concepts of inter- disciplinary and context as well the benefits and the mistakes of the new curriculum proposal.

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