Conhecimentos de Filosofia

Para todo professor de Filosofia acostumado lida no Ensino Mdio, so bastante conhecidas as perguntas do tipo: para que serve a Filosofia?, mesmo necessria esta disciplina ou ela apenas para mostrar que este colgio tem mais disciplinas do que os outros?, ou ainda se Filosofia no cai no vestibular, por que temos de estud-la?. Questes surgidas, na maior parte das vezes, logo nos primeiros contatos do aluno com essa nova realidade. Em geral, alunos no costumam questionar a necessidade ou a finalidade da Matemtica ou da Fsica, ainda que pouqussimos cheguem a escolher, de fato, tais disciplinas como carreiras a seguir. E no poderia ser diferente, visto que at um passado recente a educao brasileira privilegiou, ora mais, ora menos, o conhecimento do tipo tcnico-cientfico, em detrimento das humanidades, tendo em vista formar um mercado de trabalho de especialistas e tcnicos, numa resposta adequada demanda de desenvolvimento e modernizao do mundo industrial-tecnolgico. Ainda que importante para justificar o estranhamento inicial do aluno, essa razo no , todavia, a nica, talvez nem mesmo a mais fundamental. So tambm conhecidos de todos os motivos do autoritarismo para retirar a Filosofia dos currculos escolares e, tendo em vista as inmeras e excelentes avaliaes sobre o assunto, seria ocioso historiar aqui todo o percurso feito, entrementes, at agora. Alis, se considerarmos que sua reincluso curricular vem acontecendo de modo gradativo h quase duas dcadas, nem se admite mais que essa nova realidade possa ser tratada como novidade. O que os pensadores e gestores daquele modelo de educao desconheciam a necessidade hoje tornada explcita a partir do prprio sistema produtivo que as sociedades tecnolgicas tm de que o indivduo adquira uma educao geral, inclusive em sua dimenso literria e humanista, se no quiser que ele seja, conforme dizia Dilthey (na Introduo s Cincias do Esprito, j em 1884), apenas um instrumento inanimado a seu servio, mas (que) no coopera conscientemente para lhe dar sua forma1.Talvez por isso, criaram-se as condies para que a nova educao brasileira pudesse prescrever, tanto Filosofia quanto s Cincias Humanas, as atribuies pedaggicas com que hoje so apresentadas na Lei 9.394/96 e suas regulamentaes. Convm considerar, brevemente, essa apresentao.

Em primeiro lugar, do ponto de vista das finalidades do Ensino Mdio, estabelecidas no Artigo 35 da LDB, destacam-se: a) a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I); b) a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo (inciso II); c) o aprimoramento do educando, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III); d) a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (inciso IV). 45 H, com certeza, uma contribuio decisiva da Filosofia para o alcance dessas finalidades: ela nasceu com a declarada inteno de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom. A despeito de uma transformao histrica no mbito de sua competncia explicativa em parte devida sua enorme fertilidade em gerar novos saberes , o pensamento filosfico resiste precisamente porque no abandona seu motivo originrio. Tratando-se aqui de algumas reflexes a ttulo de contribuio para a prtica pedaggica da Filosofia no Ensino Mdio, no chega a ser necessrio insistir, junto aos docentes da disciplina, nas razes que lhe conferem seu enorme e indispensvel poder formativo. Mais do que nunca, filosofar preciso! Em segundo lugar, do ponto de vista das diretrizes curriculares para o Ensino Mdio, definidas pela LDB, em seu Artigo 36, 1o destaca-se: o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (inciso III). A nova legislao educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o prprio sentido histrico da atividade filosfica e, por esse motivo, enfatiza a competncia da Filosofia para promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao de cidadania plena! Em que pese essa competncia, entretanto, cumpre destacar que, embora imprescindveis, os conhecimentos filosficos no so suficientes para o alcance dessa finalidade. Alis, constitui-se quase num trusmo pedaggico o afirmar que todos os conhecimentos, disciplinas e componentes curriculares da Educao Bsica so necessrios e importantes na formao de cidadania do educando. Nesse sentido, embora restaurando para a Filosofia o papel que lhe cabe no contexto educacional, a legislao tratou igualmente de indicar como se deve corretamente dimension-la no Ensino Mdio: a rigor, portanto, o texto refere-se aos

conhecimentos da Filosofia que so necessrios para o fim proposto. Destarte, a fim de atender demanda legal, devemos fazer um esforo para recortar, do vasto universo dos conhecimentos filosficos, aqueles que imediatamente precisam e podem ser trabalhados no Ensino Mdio, o que, convenhamos, no tarefa fcil. Em terceiro lugar, do ponto de vista de sua incluso curricular na rea de ensino Cincias Humanas e suas Tecnologias Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer No 15/98: nesta rea se incluiro tambm os estudos de Filosofia (p. 58). A despeito de sua proximidade histrica com as humanidades, poderia causar estranheza para alguns, talvez, a insero da Filosofia nessa rea especfica e no, por exemplo, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. No entanto, supe-se que a opo por esta rea no foi feita sem dificuldades, ainda que aproximaes histricas e afinidades eletivas tenham sido consideradas: As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. 2 (grifo nosso) Devemos levar isso em considerao e referirmo-nos sempre ao esprito de uma legislao que destina um papel primordial para a Filosofia no Ensino Mdio. Isso fica mais claro quando apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante a ser privilegiado em toda formulao curricular e o modo como devem ser tratados os 46 conhecimentos filosficos, conforme indicado expressamente na Resoluo 03/98, a saber, no 2o, alnea b do Artigo 10 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia. Assim, o papel da Filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer posio em que estivermos, ajudar a pr em marcha a cooperao entre as diferentes perspectivas tericas e pedaggicas que compem o universo escolar. Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem auxiliar na contextualizao mais adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio. Tomando como ponto de partida o referido inciso III 1 do Artigo 36, evidenciam-se naturalmente trs questes: (a) que conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de que aspectos deve-se recobrir

a concepo de cidadania assumida como norte educativo? preciso, primeiro, tentar aproximar-se de (b), examinar (c) e, s ento, chegar discusso de (a). No por acaso, como se apontou no incio, o aluno do Ensino Mdio faz perguntas a respeito da utilidade da Filosofia. Aqum disso, no entanto, a questo mais elementar e qual retorna com particular insistncia (talvez porque a mais intrigante) : o que Filosofia?. Naturalmente que tambm no mero acaso que o professor de Filosofia tenha, em geral, dificuldades em respond-la satisfatoriamente, suposto que ele no se limite a repetir essa ou aquela definio mais ou menos clssica. Na verdade, o que Filosofia constitui-se, hoje, mais do que nunca, num problema filosfico. Se, de um lado, a Filosofia no uma cincia, ao menos no no sentido em que se usa a palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelos abstratos dos fenmenos, e se no , tambm, uma das belas artes, no sentido poitico de ser uma atividade voltada especificamente para a criao de objetos concretos, de outro lado, a Filosofia sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das artes e, no esforo de pensar seus fundamentos, muitas vezes foi alm delas, abrindo campos para novos saberes e novas experincias 3. Alm disso, em que pese o fato de se ter originado com uma vocao pela totalidade, ela sempre esteve, a cada etapa de seu desenvolvimento histrico, defronte a uma determinada cincia particular (ou, se preferirmos, uma ontologia regional). No caso da Grcia Clssica, essa rea limtrofe era a fsica (isto , a fsica grega, bem entendido). Para a Filosofia moderna, em especial para Kant, essa cincia foi a Psicologia4. Hoje, vemos o filosofar ir de encontro Lingstica, Sociologia, Antropologia entre outras. Ademais, dada a sua materializao como escrita, muitas vezes de beleza e vigor poticos incomparveis, no chega a ser indito que alguns a aproximem da Literatura... Ao dirigir o olhar para fora de si, a Filosofia, ao mesmo tempo, tem a necessidade de se definir no interior do filosofar como tal, isto , naquilo que tem de prprio e diferente de todos os outros saberes. No entanto, dada a grande variedade e diversidade dos modos e das correntes de pensamento filosfico, devemos dizer que existe Filosofia ou tudo o que existe so apenas filosofias? Antes de mais nada, no podemos nos esquecer de que uma maneira de filosofar se relaciona com todas as outras de um modo peculiar. Algum acolhe uma maneira de filosofar porque a considera correta e heuristicamente (isto , do ponto de vista de sua fertilidade

conceptual) proveitosa. Nesse sentido, j quando os primeiros pensadores apontaram-na na direo da verdade e da razo de ser das coisas, uma concepo filosfica define 47 parmetros, possibilidades de pensar que, supostamente, trazem a verdade razo de quem pensa ou, se preferirmos, faz a razo desvelar a essncia por trs da aparncia. E embora seja evidente que hoje ningum tem o privilgio particular de poder indicar qual o critrio correto e adequado para razo ou verdade, tambm correto que nenhuma filosofia pode significativamente abandonar a pretenso de razo com a qual ela mesma veio ao mundo sem, ao mesmo tempo, contradizer exatamente aquilo que faz, a saber, tentar, com os meios de que dispe, lanar luz onde a compreenso no parece alcanar, enxergar para alm das aparncias... Se nos postarmos, pois, numa perspectiva externa, isto , a de um observador das atividades culturais, podemos considerar que tudo o que h so, de fato, filosofias. Se, ao contrrio, examinarmos a questo de um ponto de vista interno, a saber, a perspectiva do prprio agente social que se sente convocado para a empresa da investigao filosfica, ento existe Filosofia: a que ele mesmo pratica e considera verdadeira, quer dizer, justificada. por meio desse critrio, alis, que os professores de Filosofia costumam distinguir as crenas em geral de uma crena que se torna, porque fundamentada em boas razes e argumentos, uma filosofia. multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e ao grande nmero de problemas herdados da grande tradio cultural filosfica somam-se temas e problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo em resposta a isso um universo sempre crescente de novas teorias e posies filosficas. No entanto, tambm verdade que essa disperso discreta de um filosofar que se move, por certo, no ritmo longo da academia, mas que certamente no se esgota nela e que, num outro ritmo, chega mesmo a ensaiar um retorno praa pblica5, no pode nos impedir de reconhecer o que h de comum em nosso trabalho: a especificidade da atividade filosfica consiste, em primeiro lugar, em sua natureza reflexiva. Independente da maneira como uma determinada orientao filosfica esteja configurada, ela sempre concebe seu empreendimento no tanto como uma investigao que tematiza diretamente este ou aquele objeto mas, sobretudo, enquanto um exame de como os objetos

podem nos ser dados no processo de conhecimento, como eles se tornam acessveis para ns. Mais do que aquilo que se tem diante da viso, a atividade filosfica privilegia o voltar atrs (reflectere). Observadas as diferenas de inteno nas vrias abordagens filosficas, o conceito de reflexo, em geral, abarca duas dimenses distintas que freqentemente se confundem6: a reconstruo (racional), quando o exame analtico se volta para as condies de possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e de ao. nesse sentido que pode(m) ser entendida(s) a(s) lgica(s), a(s) teoria(s) do conhecimento, a(s) epistemologia(s) e todas as elaboraes filosficas que se esforam para explicitar teoreticamente um saber pr-terico que adquirimos medida que nos exercitamos num dado sistema de regras; a crtica, quando a reflexo se volta para os modelos de percepo e ao compulsivamente restritos, pelos quais, em nossos processos de formao individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos e, por um esforo de anlise, consegue flagr-los em sua parcialidade, vale dizer, seu carter propriamente ilusrio. nesse sentido que podemos compreender as tradies de pesquisa do tipo da crtica da ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social e todas as 48 elaboraes tericas que esto motivadas pelo desejo de alterar os elementos determinantes de uma falsa conscincia e extrair disso todas as conseqncias prticas. Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta (b) que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de filosofar que ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha feito sua escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensina. Caso contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe- um padro, um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de crtica. Por certo, h filosofias mais ou menos crticas. No entanto, independentemente da posio que tome (pressupondo que se responsabilize terica e praticamente por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosfica um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao cultural de cada um 7. Essa uma maneira de encaminhar a resposta questo (b) que Filosofia?, que tem a vantagem de explicitar, de sada, seus pressupostos e que, acredita-se, deva facilitar as coisas no momento de uma tomada de posio com relao questo (a) que conhecimentos so

necessrios?, cujo exame mais conveniente no contexto de uma discusso sobre as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia. Por ora, mais oportuno tentar colocar os termos da questo (c) de que concepo de cidadania estamos falando?. Em primeiro lugar, a cidadania , poderamos dizer assim, a finalidade sntese da Educao Bsica, a qual no dispensa o contexto do trabalho como sentido prtico para sua realizao. As finalidades da Filosofia no Ensino Mdio (Artigo 35 da LDB) esto, destarte, diretamente associadas ao contexto geral das finalidades da Educao Bsica (Artigo 32), em geral, ou s diretrizes de sua rea de ensino (Artigo 36/ Parecer No 15/98 / Resoluo No 03/98), em particular. Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores tematicamente apresentados na Lei 9394/96, conforme dispostos na Resoluo No 03/98: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, ao respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da conscincia social, democrtica, solidria e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepo de cidadania que queremos para ns e que desejamos difundir para os outros. Eles projetam um thos que, embora se refira totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em trs dimenses distintas: esttica, tica e poltica. Do ponto de vista esttico, a cidadania se instala proporo que se adquire a capacidade de acesso prpria natureza interna, suas necessidades e seus pontos cegos 8. Trata-se, portanto, de um modo de ser que se traduz na fluncia da expresso subjetiva e na livre aceitao da diferena. Por um lado, a capacidade de conhecer-se a si mesmo pode ser traduzida na possibilidade de refletir criticamente no sentido apontado e levar elaborao consciente de comportamentos sintomticos e/ou afetos reprimidos e, por outro lado, a capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a inveno que deve materializar-se 49 expressivamente, num fazer criativo e ldico que tornam possvel conceber um dos aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita, a saber, a sensibilidade. Do ponto de vista tico, a cidadania deve ser entendida como conscincia e atitude de

respeito universal e liberdade na tomada de posio. De uma parte, a possibilidade de agir com simetria, a capacidade de reconhecer o outro em sua identidade prpria e a admisso da solidariedade como forma privilegiada da convivncia humana; de outra parte, a liberdade de tematizar e, eventualmente, criticar normas, alm de agir com (e exigir) reciprocidade com relao quelas que foram acordadas e o poder, livremente, decidir sobre o que fazer da prpria vida, possibilitam desenhar os contornos de uma cidadania exercida em bases orientadas por princpios universais igualitrios. O aspecto do thos que se evidencia aqui o que chamaramos de identidade autnoma. Por ltimo, do ponto de vista poltico, a cidadania s pode ser entendida plenamente na medida em que possa ser traduzida em reconhecimento dos direitos humanos, prtica da igualdade de acesso aos bens naturais e culturais, atitude tolerante e protagonismo na luta pela sociedade democrtica. Sem a conscincia de direitos e deveres individuais e coletivos, sem a sede de uma justia que distribua de modo equnime o que foi produzido socialmente, sem a tolerncia a respeito de opinies e estilos de vida no convencionais e, sobretudo, sem o engajamento concreto na busca por uma sociedade democrtica, no possvel de nenhum modo que se imagine o exerccio pleno da cidadania. o aspecto que poderamos chamar de participao democrtica. Como se v, estas trs perspectivas entrecruzadas devem ser tomadas em conjunto, na medida em que cada uma delas implica, pressupe e corrige as outras. Embora brevissimamente esboadas, servem ao propsito de explicitar os critrios polticoaxiolgicos destes Parmetros Curriculares. Funcionam, portanto, como referncia ideal. Sua pontuao, aqui, justifica-se no sentido de que tudo, desde as concepes de base, passando pelo material didtico, at a relao pedaggica, deve ser pensado coerentemente, se no quisermos repetir os resultados que aquela antiga educao, referida no incio, empenhou-se to diligentemente em fazer parecer democrticos 9. Por fim, caso se tenha clareza sobre os princpios de cidadania referidos e caso se possa assumi-los numa perspectiva prpria, surge o desafio de fazer aproximar, com todos os recursos de que se dispe, realidade e ideal. Para enfrent-lo, preciso, antes de tudo, determinar que papel prtico se deve ter, isto , definir (a) que conhecimentos so necessrios?. A seguir, aparecem listadas e brevemente comentadas as competncias bsicas que o aluno da disciplina deve formar e algumas maneiras, a ttulo de sugesto, pelas quais o

professor pode encaminhar a traduo de princpios em capacidades efetivas. Trata-se, pois, de prosseguir consolidando a posio conquistada de direito e de fato e no se esquivar s responsabilidades que dela decorrem. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia Ler textos filosficos de modo significativo 50 As pessoas no sabem o quanto custa em tempo e esforo aprender a ler. Trabalhei nisso durante 80 anos e ainda no posso dizer que tenha conseguido. (Goethe) Graas a uma histria de pelo menos 2.500 anos, a Filosofia acumulou um vastssimo corpo de conhecimentos, constituindo-se num dos maiores conjuntos bibliogrficos de um nico gnero. Esse conjunto poderia ser apresentado, simplificadamente, como uma moeda, que possui duas faces: uma refere-se s diversas dimenses sobre as quais a elaborao filosfica se produz, como, por exemplo, a natureza, a arte, a linguagem, a moral, o conhecimento etc; a outra refere-se s diversas perspectivas filosficas em que essas dimenses so abordadas, os diferentes sistemas, diferentes tradies e correntes em Filosofia. clara, portanto, a origem da primeira de nossas dificuldades na seleo de contedos programticos em Filosofia no Ensino Mdio. A tentao mais bvia em que se incorre , simplesmente, fazer uma lista enorme, enciclopdica, de reas, assuntos e autores que devem ser ensi(g)nados, assimilados, sob a justa alegao de que so todos importantes. Relembrando o mote kantiano de que no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar, a soluo para esse aparente impasse parece ser dada pela prpria natureza da atividade filosfica, isto , sua peculiar caracterstica reflexiva: para alm do contedo concreto a ser ensinado, o que est em questo , antes, a necessidade de tornar familiar ao estudante um modo de pensar que aponta, precipuamente, para os pressupostos daquilo que aparente. Considerando que todos os contedos filosficos (como, de resto, todos os contedos tericos) so discursos, veremos que o ensinar Filosofia no Ensino Mdio converte-se, primariamente, na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica. Destarte, de um ponto de vista propedutico, a conexo interna entre contedo e mtodo deve tornar-se evidente: que o estudante tenha se apropriado significativamente de um determinado contedo filosfico significa, ao mesmo tempo, que ele se apropriou conscientemente de um

mtodo de acesso a esse contedo. Apropriar-se do mtodo adequado significa, primariamente, portanto, construir e exercitar a capacidade de problematizao. Nisto consiste, talvez, a contribuio mais especfica da Filosofia para a formao do aluno do Ensino Mdio: auxili-lo a tornar temtico o que est implcito e problematizar o que parece bvio. Portanto, a competncia de leitura significativa de textos filosficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de problematizar o que lido, isto , apropriar-se reflexivamente do contedo. Uma apropriao, portanto, que deve poder ser feita em todos os nveis de anlise do discurso, a saber, o plano da literalidade imediata, o das vivncias associadas a ele, o dos problemas que lhe so conexos ou dele decorrem e, por fim, o de sua estrutura interna, de ordem lgico-conceptual. Ademais, o plano dos pressupostos, ou, se preferirmos, o plano meta-discursivo termina por se converter, ele prprio, em discurso. Assim, o plano geral de trabalho deve concentrar-se na promoo metdica e sistemtica da capacidade do aluno em tematizar e criticar, de modo rigoroso, conceitos, proposies e argumentos, valores e normas, expresses subjetivas e estruturas formais. Somente o desenvolvimento dessa capacidade que pode indicar que o aluno se apropriou de um modo de ler/ pensar filosficoreflexivo. 51 Sendo evidente que o filosofar no se produz no vcuo, mas se desenvolve a partir de contedos concretos, vale dizer, sobre textos e discursos concretos, uma primeira escolha se impe: no possvel pretender que o aluno construa uma competncia de leitura filosfica sem que ele se familiarize com o universo especfico em que essa atividade se desenvolve, sem que ele se aproprie de um quadro referencial a partir dos conceitos, temas, problemas e mtodos conforme elaborados a partir da prpria tradio filosfica. Nesse sentido, a competncia aqui referida bem clara. verdade, contudo, que com isso no se resolve ainda o problema prtico de que contedos devam ser ministrados, que metodologias e que tipo de material didtico devem ser utilizados. Alm disso, qual a maneira mais adequada de tratar os contedos de Filosofia no Ensino Mdio? Devemos optar por temas, domnios de investigao (reas) ou pela histria da Filosofia? Devemos tomar a histria da Filosofia como linhacentral do programa ou como referencial?10 Devemos priorizar a leitura em toda a amplitude possvel do(s) autor(es) que consideramos imprescindvel(is) ou nos utilizarmos dele(s) como auxlio luxuoso para uma

compreenso mais abrangente de reas ou temas pr-selecionados? Tomar a histria da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se quer enfatizar o nexo histrico que subsiste entre os diversos pensadores e a relao que cada produo filosfica especfica possui com suas coordenadas scio-histrico-culturais. Na impossibilidade de estudar todos os sistemas e pensadores dessa tradio, bastante razovel recortar dela a partir de um determinado ponto de vista que se queira privilegiar. Por exemplo, sob o enfoque dos paradigmas filosficos mais significativos na subsuno de diferentes perspectivas filosficas, da metafsica anlise da linguagem ou, ainda, explorar uma determinada linhagem de pensadores, por exemplo, os racionalistas. Pode-se tomar, tambm, a histria da Filosofia como referencial, quando se opta por dar nfase a um tratamento temtico ou por reas de investigao filosfica. No caso de uma opo por reas, por exemplo, filosofia da natureza, filosofia da linguagem, filosofia da cincia, tica etc, deve-se recorrer contribuio especfica dos filsofos na elaborao de um corpo de conceitos, doutrinas, questes relativo a cada uma delas e o confronto dessas diversas contribuies sem, entretanto, ter que aprofundar, necessariamente, o conjunto da obra do autor, mas, apenas, o(s) aspecto(s) que se refere(m) rea estudada, como, por exemplo, a crtica kantiana da razo prtica, a concepo poltica de Aristteles ou, ainda, a contribuio de Hume para a teoria do conhecimento. Na opo por temas, pode-se privilegiar questes especficas para a discusso, consideradas isoladamente ou combinadas com outras, como, por exemplo, o que Filosofia e como se relaciona com outros saberes, liberdade e determinismo, a civilizao tecnolgica, subjetividade, ideologia, corpo e represso, trabalho e alienao, linguagem e pensamento, tica e engenharia gentica etc. Enfim, se a preferncia for a concentrao em poucos autores (ou mesmo em um), o destaque ser para a dinmica e a arquitetnica de cada pensamento ou sistema, considerado numa perspectiva prevalentemente (mas no exclusivamente) interna. Cada uma dessas opes no exclui a combinao com outras. Nesse sentido, pode-se imaginar, perfeitamente, uma parte histrica e uma parte temtica em um curso de Filosofia. Tambm se pode propor, evidentemente que de modo adequado s limitaes e possibilidades 52 do Ensino Mdio, um curso cujo centro seja a anlise de um autor filosfico - Plato, por

exemplo - e, a partir dele, abrir uma discusso sobre temas, reas de elaborao filosfica ou, ainda, lig-lo a outras elaboraes histricas em conexo com o platonismo. Alm disso, no se pode perder de vista o fato de que cada maneira de tratar os contedos possui vantagens e desvantagens comparativamente s outras. Onde se perde em preciso conceptual, pode-se ganhar em contextualizao ou, ainda, em articulao histrica dos problemas, e vice-versa. natural que, tratando-se de discursos das mais variadas origens, dos mais diversos modos de estruturao interna, deve-se ter critrios muito claros na escolha que se fizer deles para o cotidiano pedaggico. Um deles, talvez mesmo o mais influente, ser o ponto de vista filosfico do professor, conjugado sua formao cultural. Outro, no menos importante, so os dados de realidade que emergem de uma anlise cuidadosa, a cargo de toda a escola, a respeito da capacidade de leitura dos alunos que iro participar na prtica educativa. Considerando o critrio da formao cultural do professor, acredita-se que a presente proposta s pode vir a ser acolhida significativamente, se o docente estiver comprometido com a continuidade de sua formao (que no caso do ensino pblico deve ser garantida pelo Estado). Alm disso, se o aprimoramento pessoal uma finalidade de todos, e no apenas do educando, no parece razovel supor que profissionais inteligentes simplesmente decidam parar de ler, de aprender, ... Ainda que o professor de Filosofia no Ensino Mdio no esteja obrigado, por dever de ofcio, a produzir novidades intelectuais, sendo suficiente trabalhar como divulgador e como formador de um pblico leitor/agente competente, como professor de Filosofia est (desde sempre j) convocado a honrar uma tradio cujo motivo originrio, historicamente renovado, o pthos da perplexidade, a troca de certezas por dvidas e a busca de esclarecimento. Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de baixa literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstrao e contextualizao conceptual e histrica, como ocorre com a Filosofia, supe que opo de curso que for feita deve corresponder um cuidado redobrado com respeito s metodologias e materiais didticos, levando sempre em conta as competncias de que os alunos j dispem e o que necessrio para introduzi-los significativamente no filosofar. Esse zelo metodolgico se justifica na medida em que nem se pode ter a veleidade de pretender formar filsofos profissionais e nem se deve banalizar o conhecimento filosfico. Ambos os equvocos esvaziam o sentido e invalidam a pertinncia da Filosofia no Ensino Mdio.

No pretender formar filsofos profissionais significa que a presente proposta parte do pressuposto de que o Ensino Mdio no deve ser uma transposio reduzida de qualquer currculo acadmico. Ainda que se deva partir dos conhecimentos acadmicos, deve-se evitar o academicismo. No banalizar o conhecimento filosfico significa no falsear ou trivializar o sentido de um pensamento filosfico, prtica que ocorre, muitas vezes, sob o manto de metodologias pseudo-facilitadoras da aprendizagem. No sentido de favorecer a formao tanto desta quanto das outras competncias a seguir indicadas, preciso ter clareza do fato de que talvez jamais seja possvel montar o curso ideal. Estar-se- sempre experimentando, inovando e aprendendo o melhor modo de lidar com as responsabilidades que cabem disciplina. possvel indicar, contudo, a ttulo de um 53 quadro de referncias, que competncias especficas contribuem para o desenvolvimento de uma competncia geral de leitura filosfica. Em primeiro lugar, a capacidade de anlise. No possvel criticar nada sem o recurso ao exame detalhado dos elementos conceptuais que possibilitam a compreenso precisa de um texto filosfico. Essa capacidade se articula com outras, como por exemplo a destreza hermenutica, isto , a capacidade de interpretao. Trata-se, aqui, de tematizar aspectos implcitos, recuperar a camada profunda que se oculta para alm do que dito expressamente. Alm disso, a capacidade de reconstruo racional do texto indica a possibilidade de se reconfigurar a ordem de razes que o sustenta e avaliar sua coerncia interna. Por fim, a capacidade de crtica ou problematizao aponta para o necessrio distanciamento que o intrprete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometimento equivocado com o ponto de vista apresentado. , alis, essa capacidade crtica que define o sentido mais prprio de um pensar autnomo, isto , um pensar capaz de, entre outras, confrontar o dito e o no-dito, igualmente presentes no texto, imaginar possibilidades alternativas, flagrar a parcialidade e, quando for o caso, a falsidade implicadas em uma determinada compreenso do mundo articulada no texto e, a partir disso, extrair suas implicaes de ordem cognitiva, afetiva, moral e scio-poltica. Em ltima anlise, a pergunta a que finalidade e propsito serve este texto? deve poder encontrar uma resposta satisfatria a partir da perspectiva de cada intrprete. A possibilidade de tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os propsitos do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por conseguinte, da

cidadania. Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros. Uma vez que toda vida humana no que tem de especificamente humano est constituda no medium do trabalho e no da comunicao lingstica, acredita-se que a capacidade de compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros (Parecer n 15/98, Resoluo n 3/98) s pode ser produtivamente efetivada a partir do desenvolvimento de uma competncia comunicativo-lingstica. Por sua vez, essa competncia supe a capacidade de decodificao dos significados pelos quais construmos a vida em comum e, ao recodific-los, ressignificlos, construir uma vida prpria, que se constitui simbolicamente numa identidade prpria (a qual, por sua vez, est sempre referida dos outros). A essa capacidade de decodificao/recodificao poder-se-ia designar, genericamente, como leitura. Uma vez que todo aluno, na prpria medida do seu ser social-simblico, j possui uma competncia de leitura previamente construda, uma prtica de ensino metdica e sistematicamente orientada e conduzida deve favorecer o desenvolvimento dessa competncia de realizar tanto uma leitura significativa filosfica de textos filosficos quanto ler, filosoficamente, textos estruturados a partir das configuraes discursivas prprias das diferentes esferas culturais. Alm disso, essa competncia de leitura e anlise, deve poder ser aplicada aos mais variados registros ou suportes textuais. 54 No se trata aqui, obviamente, de pretender que o desenvolvimento de uma competncia de leitura filosfica possa autorizar o aluno de Filosofia a seguir julgando outras produes culturais a partir de um pedestal superior e imune, ele mesmo, a um contradiscurso. Ao contrrio, o que se quer enfocar a necessidade de desenvolver no aluno um olhar especificamente filosfico, vale dizer, analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que tem sob as vistas. Por um lado, fundamental que ele tenha internalizado um quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica, as quais, devem poder ser postas disposio, principalmente pelo trabalho do professor, mas no exclusivamente, na medida em que se deve estimular o gosto da pesquisa individual. Por outro lado, isso, muitas vezes, no ser suficiente: como

entender e avaliar filosoficamente uma obra de arte como um filme autoral, por exemplo, sem o recurso a todo um conjunto de outras referncias culturais, sem as quais o filme pode no fazer nenhum sentido? Como problematizar o mtodo cientfico, sem o conhecimento prvio de alguns modos e procedimentos usuais da pesquisa cientfica e de como eles so historicamente constitudos? Como se referir criticamente ao hipertexto que so o entorno scio-cultural e o horizonte do mundo tecno-cientfico, sem a aquisio de informaes e referncias advindas das mais diversas origens e sem saber das lutas que so travadas para que o mundo se mantenha desse modo especfico? Portanto, o desenvolvimento dessa competncia tem implicaes que extrapolam o alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria preciso ir alm disso e trazer para a prtica cotidiana do aprender a filosofar (na medida do possvel) alguns casos exemplares de outros textos, em diferentes suportes, que no o texto especificamente filosfico. Nesse sentido, possvel compor um programa de trabalho centrado primordialmente nos prprios textos da tradio filosfica, mas no exclusivamente neles. Por outro lado, possvel desenvolver diversas prticas pedaggicas que permitam ler, com esse enfoque, tanto os textos de todos os conhecimentos sistemticos que a escola oferece quanto textos de conhecimentos no-sistemticos, intra/extra escolares. indispensvel, nesse processo, aprender a respeitar a especificidade de cada estrutura discursiva (cientfica, narrativa, filosfica, moral, artstica etc) e considerar, com igual cuidado, o registro ou o suporte textual especfico em que essa estrutura se apresenta (discursos tericos, tcnicos, vdeos, filmes, peas teatrais, msicas, obras plsticas, jornais, discursos polticos, posturas pessoais e/ou coletivas etc.). Sem isso, corre-se o risco de no se conseguir nada alm de emitir opinies interessantes sobre este ou aquele assunto, livro, filme, pintura etc., isto , de no se conquistar um ponto de vista realmente fundado e articulado. A competncia de leitura filosfica de outros discursos significa, por certo, a capacidade de problematizar e refletir a partir das estruturas e registros especficos desses discursos, isto , l-los com um olhar crtico. Isto pode ser traduzido tambm, mas no necessria ou unicamente, no exerccio do reconhecimento de orientaes filosficas, refletidas ou no, originais ou no, que, eventualmente, possam habitar neles. De qualquer modo, o desenvolvimento dessa competncia supe a capacidade de articular referncias culturais em

geral e, mais especificamente, a capacidade de articular diferentes referncias filosficas e 55 diferentes discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de uma leitura transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida em que os diversos conhecimentos disponveis se interliguem numa rede. Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais. Entre outros fatores, a decadncia do domnio poltico da Igreja Catlica, a possibilidade de se conceber um universo infinito, introduzida pela astronomia de Coprnico, os descobrimentos martimos, o avano da tcnica e o enriquecimento da burguesia, contriburam para alterar radicalmente a cosmoviso do Ocidente, a partir do sculo XVI. Na seqncia histrica, a instalao do projeto da Modernidade deu incio a um processo de diferenciao cultural que logrou tornar autnomas trs dimenses axiolgico-culturais 11: a) a cincia moderna; b) o direito natural racional e as ticas profanas baseadas em princpios; c) a arte autnoma e a crtica de arte institucionalizada. Estas trs manifestaes culturais foram, progressivamente, retraindo-se para domnios autnomos e expelindo as conexes diretas que antes possuam com o todo da vida cultural, passando agora a exibir suas estruturas prprias de racionalidade. Questes de verdade, de justia e de gosto, doravante, passam a ser respondidas no interior de cada um desses quadros. A modernidade cultural, portanto, caracteriza-se, em princpio, pela ruptura e pela fragmentao daquilo que antes estava reunido em uma viso do mundo unificada, sob a tutela das verdades reveladas. A dessacralizao do mundo e a racionalizao do sistema produtivo, para retomar Weber, levaram o processo de modernizao social ao estado em que nos encontramos hoje, a saber: que no podemos mais reunificar esses domnios autnomos sem enfrentar grandes dificuldades de mediao terica. Alm disso, na realidade cotidiana, experimentamos o enorme desconforto que resulta da contradio entre as diferentes interpretaes cognitivas, expectativas morais, possibilidades expressivas, valoraes e a necessidade de interpenetrar todos esses aspectos num projeto de vida significativo. No intuito de minorar esse desconforto, emergiram respostas oriundas de todos os domnios em que a modernidade se compartimentalizou. Uma delas, destacada pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio como eixo privilegiado, a concepo de interdisciplinaridade. O termo remonta, como se sabe, problemtica instaurada pela pesquisa cientfica, quando da tentativa de delimitao de domnios de investigao que recaem, por assim dizer, num entre disciplinas, como, por exemplo, a fsico-qumica, a bioqumica, a psicolingstica etc. Mais recentemente, entretanto, o conceito de interdisciplinar passou a apontar para a necessidade de se ir alm de uma prtica cientfica meramente disciplinar, buscar as conexes existentes entre todos os saberes e tentar abrir os canais de dilogo entre todas as comunidades especializadas. Sendo a escola o espao institucional por excelncia da difuso do conhecimento, nossos currculos escolares esto, naturalmente, decalcados desse pano de fundo cultural 56 fragmentador, isto , nossa prtica escolar ainda se ancora no ensino de disciplinas isoladas, para no dizer desconexas. O resultado j conhecido a falncia e a insuficincia de nossos modelos educacionais, do ponto de vista de seus mais altos objetivos, os quais exigem a formao de competncias gerais e bsicas nos planos cognitivo, instrumental, moral, poltico e esttico. A reforma curricular que ora se apresenta visa, expressamente, a tentar corrigir essa distoro. Assim como na formao das outras competncias referidas, tambm nesta a iniciativa em questo deve partir do professor. Nesse sentido, cada docente est convocado a um esforo de superao da tendncia cultural a uma ptica reducionista, isolacionista. necessrio, mais do que nunca, levar o aluno a ampliar seu campo de viso at a inteira latitude do real, no sentido de apreend-lo, no como um amontoado catico de coisas independentes e que apenas se sucedem desordenadamente, mas, sim, como um conjunto de relaes entre todos os seus elementos, como uma trama que supe a costura e o entrelaamento dos fios: preciso tomar o real como uma totalidade inter-relacionada. A conseqncia de uma opo pela interdisciplinaridade deve ser, portanto, a formao de cidados dotados de uma viso de conjunto que lhes permita, de um lado, integrar os elementos da cultura, apropriados como fragmentos desconexos, numa identidade autnoma e, de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza quanto em relao sociedade. Todavia, cabe aqui uma advertncia: podemos facilmente cair na tentao de fazer meras justaposies de contedos programticos distintos num mesmo espao didtico, aula,

atividade etc, ou, ainda, associaes rpidas e superficiais entre conhecimentos e discursos que, como j dissemos antes, pertencem a domnios cognitivos e culturais que no podem nem devem ser reduzidos ou subsumidos uns aos outros. No sendo satisfatrio um planejamento curricular estritamente disciplinar, tambm no satisfatrio remediar esse estado de coisas, fazendo superposies precipitadas, equivocadas e, a bem do uso competente do perodo letivo, desnecessrias: Por isso, a interdisciplinaridade, antes de ser uma tentativa de estabelecer conexes primrias entre as disciplinas, deve orientar-nos, antes de mais nada, no sentido de perceber a inter-relao entre as expresses da realidade. compreendendo a realidade como totalidade que poderemos educar para a totalidade. Tentar apenas estabelecer simples fios condutores entre as diferentes disciplinas tentar tapar o sol com a peneira, tentar esconder o que de fato precisa ser denunciado. 12 Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar (metadisciplinar), a Filosofia pode cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e conceptuais curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, quando for o caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos, programas de estudo etc. oportuno recomendar expressamente que no se pode de nenhum modo dispensar a presena de um profissional da rea, qualquer que seja a forma assumida pela Escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica dos diversos textos em que o mundo tornado significativo. Nesse sentido, cabe frisar que o conhecimento filosfico um saber altamente especializado e que, portanto, no pode ser adequadamente tratado por leigos. Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao 57 reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias Naturais (questes de mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao emprico-analtica etc), das Cincias Humanas (o a priori lingstico-cultural, estruturas discursivas crticas, a enunciao histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas poticas, a enunciao esttico-expressiva etc). Alm disso, ao se apropriar reflexivamente de conceitos, temas, doutrinas e problemas especficos referidos nos textos especificamente filosficos, sejam eles recortados do interior de um sistema filosfico ou a partir de outras esferas culturais (como o caso de cientistas ou

crticos de arte que refletem sobre sua prpria prtica), o aluno adquire, ao mesmo tempo, um conjunto de referncias que lhe permite reconhecer as relaes de parentesco existentes entre as diferentes abordagens filosficas e as mais diversas produes culturais, desde a cincia at a arte: o positivismo cientfico, o historicismo, o relativismo na antropologia cultural e o subjetivismo esttico, por exemplo, radicam-se em elaboraes filosficas bem conhecidas. Considerando a inter/transdisciplinaridade do ponto de vista de outros contedos disciplinares, evidente que deve restar em aberto o modo pelo qual os agentes sociais no sistema escolar optam por construir o ensino de rea, a saber, que pontes pretendem estabelecer entre si. A partir deste ponto de vista, somente a construo socialmente compartilhada de um currculo escolar inter/transdisciplinar e contextualizado que pode produzir a articulao efetiva dos conhecimentos filosficos e dos outros conhecimentos e, assim, auxiliar o aluno a alcanar uma compreenso ampla e integrada dos diferentes contedos disciplinares. Nesse sentido, uma Filosofia s no faz vero... Qualquer que seja o ngulo considerado nessa questo, o fundamental que a Filosofia no se furte ao compromisso, desde sempre assumido, com o reencontro da unidade possvel dentro da diversidade. Bem entendido que no se trata mais de fazer soar uma voz soberana que aspira explicao da totalidade. Essa pretenso, hoje, tornou-se injustificvel. No entanto, ela ainda no pode sentir-se dispensada de se referir totalidade. Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica. Embora se possam distinguir diferentes competncias, no plano de uma anlise com a finalidade de ressaltar as condies de sua construo ou as suas caractersticas mais especficas, no se pode, a rigor, isol-las como capacidades estanques. Nesse sentido, as trs competncias listadas a seguir esto, de fato, intimamente ligadas s trs outras referidas anteriormente. A capacidade de contextualizar os conhecimentos imbrica-se com a destreza hermenutica, assim como com a crtica. Elaborar por escrito os resultados de uma aprendizagem implica tambm uma prvia operao de anlise e reconstruo quando da leitura, isto , recompor os traos que foram observados e examinados no momento de se

compreender o texto. Por sua vez, participar em debates sistemticos um evento certamente 58 ainda bastante incomum em nossa prtica escolar rene ao mesmo tempo todas essas competncias. O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos, por parte da escola, pode auxiliar o aluno a desenvolver competncias de mediao entre ele mesmo e os diferentes conhecimentos, isto , o tornar-se intrprete. Essa competncia de interpretao/traduo, para ser completa, deve poder ser pensada em duas direes, a saber: tanto no sentido ascendente quanto descendente, isto , tanto na direo do intrprete em seu prprio contexto, at o contexto especfico de um conhecimento, quanto na direo oposta, ou seja, quando se trata de aplicar um conhecimento a uma situao determinada no contexto do prprio intrprete. Nesse sentido, a metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato quanto deste para a situao de aprendizagem. E deve transitar o mais possvel nas duas direes. Em ambos os casos, pela capacidade do professor de escutar atentamente, exibir uma sincera postura dialgica (no autoritria) e, no menos importante, estabelecer habilmente as ligaes suficientes, que uma competncia de contextualizao pode ser desenvolvida. Ao serem apresentados ao aluno, os conhecimentos filosficos, abstratos por sua natureza, exigiro dele um esforo de inteligibilidade a que normalmente, isto , na perspectiva do senso comum cotidiano, no esto acostumados. necessrio que ele tenha ultrapassado o estgio do egocentrismo lxico 13 que consiste na dificuldade que tem o jovem leitor de aceitar a argumentao do autor, j que ainda continua envolvido em suas prprias fantasias e idias e atingido o estgio da disciplina receptiva (Elkind) que consiste na descentrao necessria para abandonar (temporariamente) seu prprio ponto de vista e seguir a argumentao do autor, considerando o ponto de vista deste. Para contextualizar os conhecimentos filosficos, tem-se, em primeiro lugar, que localizlos no sistema conceptual de onde provm originariamente. O que supe o aprendizado da linguagem em que esto formulados no possvel entender Descartes, por exemplo, sem o recurso s regras gramaticais que configuram seu pensamento. Em segundo lugar, imprescindvel assinalar as coordenadas gerais em que esse pensamento se inscreve. Para serem compreendidos, portanto, necessrio que os conhecimentos filosficos

sejam interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor e no contexto de origem desse pensamento. Para torn-los compreensveis, preciso, como j foi referido anteriormente, que o professor conhea e leve em considerao as dificuldades e competncias prvias do aluno/intrprete. Para compreend-los, o aluno/intrprete tem de: a) partir de seus conhecimentos, capacidades e contexto pessoal (biogrfico, sciohistrico etc); b) abandonar essa primeira perspectiva e alcanar o texto em seu contexto especfico; c) retornar s suas prprias demandas problemticas. Em sntese, uma exegese do texto filosfico s possvel na perspectiva de uma mediao entre o texto e o contexto de seu intrprete. Por outro lado, que o aluno tenha conseguido na medida da preciso conceptual possvel no Ensino Mdio conquistar um acesso significativo a um determinado contedo filosfico, implica que possa dispor dele com mais liberdade para aplic-lo, isto , reutiliz-lo, transferi-lo para outras situaes cognitivas ou de anlise, vale dizer, compor suas 59 habilidades. , alis, essa possibilidade de aplicao o melhor critrio para o reconhecimento de que uma competncia foi adquirida de fato. No se pode dizer que um indivduo disponha de uma competncia lingstica, por exemplo, se ele no capaz de se comunicar em qualquer uma das linguagens, ou seja, de aplicar essa competncia em comunicaes concretas. Considerando essa aplicao ao plano pessoal-biogrfico, uma competncia de contextualizao a partir de conhecimentos filosficos pode ser muito importante na compreenso de determinadas vivncias, sem falar, claro, da riqueza que o imenso panorama filosfico tem a oferecer como contribuio na tarefa de construir uma (ou reconhecer-se numa) viso do mundo cujos pressupostos busquem fundamentar-se de modo refletido, crtico. Por outro lado, ao conquistar um estilo pessoal de pensar e refletir, o aluno tem a possibilidade de retornar essa reflexo sobre si prprio. Pode, nesse sentido, identificar tanto sua originalidade quanto a falta dela; valorizar o trabalho como meio privilegiado da autoconstruo e desvalorizar a labuta como valor em si; reconhecer suas capacidades, potencialidades e dificuldades; abrir-se para as diferenas discursivas e habilitar-se a aprender com argumentos morais, entre tantas outras coisas. Alm disso, possvel como um

resultado lateral tanto desejvel quanto imprevisvel deixar livre o espao para mudanas na estrutura afetivo-motivacional, caso tenha conseguido, reflexivamente, aperceber-se de sintomas que indiciam obstculos no seu ir adiante. Tudo isto aponta para a direo da autonomia na conduo de si mesmo e para a emancipao de todas as represses inteis, a que todo ser humano tem direito. Que a Filosofia no seja, muitas vezes, afirmativa, pode ser muito til, quando tudo o que se necessita, num momento de formao, examinar criticamente as certezas e verdades, questionar os valores e deixar aberto o espao para a inveno significativa da prpria vida. Como, de fato, a vida de cada um se passa sempre num dado entorno scio-histricocultural, saber ler esse entorno com um olhar filosfico de fundamental importncia para quem quer que seja. Nesse sentido, para alm de apenas fornecer referncias culturais, a Filosofia serve ainda mais quando o aluno a contextualiza no seu tempo e espao sociais. possvel, assim: identificar com clareza sua posio de classe; lidar melhor com a complexidade e a pluralidade de discursos, valores e coisas que parecem se amontoar desordenadamente; reconhecer o trabalho social como esforo comum necessrio para a construo da vida compartilhada, alm de reconhecer a injustia e a inumanidade na distribuio dos frutos desse esforo histrico coletivo; trazer tona e apontar o arsenal da crtica filosfica contra toda contextura de interesses apoiados em normas morais injustas; na medida em que sejam reconhecidos, desmascarar comportamentos inautnticos. Pode ajudlo a identificar distores na dimenso poltica em seus vrios nveis (e opor-se a elas, na medida de sua coragem), desde a sala de aula, passando pelo bairro/condomnio, cidade, estado, at a esfera nacional; tambm a rastrear seus prprios impulsos autoritrios, totalitrios, e que razes esses impulsos deitam em seu contexto sociovital. Sobretudo, pode auxili-lo a compreender a dimenso preeminentemente social que tem sua prpria vida e a descobrir que seu projeto de vida se torna tanto mais pessoal e significativo quanto mais se 60 aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela entendida local, regional ou universalmente. Por fim, quando contextualizados no horizonte de uma sociedade que se reproduz sistemicamente por meio da cincia e da tecnologia, os conhecimentos de Filosofia podem levar o aluno a descobrir, por exemplo, no contexto de que estruturas discursivas, sistemas de representao e movimentos ideolgicos foram plasmadas, historicamente, essas foras

produtivas; que caractersticas apresentam; que importncia e poder possuem; que papel concreto desempenham; que relaes tm com o atual estado de coisas em casa, na escola, no bairro, na cidade, no pas, no mundo; que impacto produzem nas relaes sociais e na afetividade, na escolha profissional e na prpria garantia de vida, tornada problemtica com a alterao globalizada das relaes entre capital e trabalho; que conexes podem eventualmente possuir com interesses econmico-polticos inconfessveis. Uma contextualizao bem feita, no rumo proposto, pode facilitar a desmistificao de muitas lendas e a derrubada de uma grande quantidade de preconceitos infundados a esse respeito, mas pode, tambm e essencialmente, ajudar a explicitar os fundamentos crticos de um nmero ainda mais de opinies absolutamente justificadas. Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo. Quem no sabe escrever no aprendeu a ler. (Paulo Freire) A uma certa competncia de leitura deve corresponder, necessariamente, uma certa competncia de escrita. Pressuposta a adoo de alguma(s) das metodologias e tcnicas de leitura, anlise e fichamento de textos disposio e estimulada a prtica da pesquisa bibliogrfica, preferencialmente individual, mas tambm em conjunto, razovel admitir que o aluno desenvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma prpria, os resultados de sua aprendizagem, a partir de suas pesquisas, leituras, anlises individuais, discusses em grupos de trabalho e, inclusive, de apontamentos e contedos fornecidos pelo professor. Para se apropriar mais completamente de toda a riqueza possvel de um texto, o aluno tem que desenvolver alguns procedimentos analticos e, ao faz-lo, ele j precisa ir registrando, de algum modo, suas impresses, interpretaes, observaes parciais etc, at que consiga reconstruir a estrutura textual e efetuar as crticas que julga pertinentes. Portanto, uma reelaborao por escrito dos contedos simplesmente o contraponto necessrio de uma leitura criteriosa. Para alm disso, deve-se esperar que o aluno possa desenvolver argumentaes prprias e aprender a encade-las, no sentido de estruturar uma justificao para suas crticas. A rigor, na escola s possvel acompanhar o desenvolvimento das quatro primeiras competncias listadas a partir de uma avaliao bem feita das duas ltimas e, em especial, da capacidade de elaborar o aprendizado por escrito. Enquanto na situao de uma exposio em

seminrio ou no calor de um debate pode-se estar distrado ou ser impreciso, diante de um texto produzido pelo aluno, tem-se a possibilidade, alm da obrigao, de avaliar com mais vagar e mais objetividade. quando se pode indicar a cada um os motivos, um por um, que 61 levam a endossar ou recusar a elaborao feita e sugerir os encaminhamentos devidos. Alm disso, a quantidade de informaes trazidas e o grau de articulao presentes no texto escrito so, em geral, seguramente maiores. A elaborao escrita do aluno constitui uma situao de avaliao privilegiada, na medida em que ele pode tomar conhecimento da opinio do outro sobre sua produo, referir-se a algum padro social mente aceito, representado pela escola. Alm disso, ao escrever, o aluno pode objetivar seus processos de compreenso e tom-los como elementos de autoconstruo consciente. Nesse caso, o desenvolvimento da competncia de escrita no , de nenhum modo, um aspecto secundrio no desenvolvimento da personalidade, dos mecanismos de aprendizagem e, evidentemente, de um pensar reflexivo. Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes. Quando Aristteles define o homem como animal poltico, sublinha o que separa a Razo grega da de hoje. Se o homo sapiens a seus olhos um homo politicus, que a prpria Razo, em sua essncia, poltica. (J.P. Vernant) Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filosofia e o advento da plis: entre as duas ordens de fenmenos, os vnculos so demasiado estreitos para que o pensamento racional no aparea, em suas origens, solidrio das estruturas sociais e mentais prprias da cidade grega 14. A Filosofia, portanto, nasceu no espao social que constituiu a democracia grega, um espao-praa (gora) criado em funo do debate pblico acerca da vida comum. Fica claro, ento, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originrio da Filosofia, porque esta uma espcie de competncia-sntese das anteriores: a partir de um ponto de vista rico na informao, claro na formulao, concatenado na articulao e fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condies, em qualquer debate, sistemtico ou no, intra e/ou extra- escolar.

Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele est imediatamente convocado a participar no debate, a comear pelo espao escolar: s ser possvel desenvolver a capacidade de uma tomada de posio refletida se, durante a exposio do professor, em sua prpria exposio oral, na discusso em pequenos grupos ou num debate generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simtrico aos interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferentes posies e possibilidades, recusar interpretaes, fazer interpretaes etc e, em especial, mudar de posio quando estiver convencido de que a sua pode no ser necessariamente a melhor. Nesse sentido, para o professor, nem mesmo o contedo programtico deve estar excludo do debate com o aluno, muito ao contrrio. mesmo desejvel que, na medida do possvel, este possa manifestar-se, fazer opes, discutir encaminhamentos e, quem sabe at, 62 metodologias e materiais didticos. Ou seja, o professor deve estar atento para reorientar o seu curso em atendimento a demandas legtimas que se instalem durante o processo. Para o aluno, por sua vez, aprender a negociar seus interesses no conjunto de outras preferncias uma das mais ricas conquistas da aprendizagem. Como em tudo o mais, depende muito de que o professor seja capaz de uma decidida abertura pedaggica no sentido de fomentar e estimular a aprendizagem como prtica discursiva, na qual o debate sistematicamente conduzido tem lugar de destaque. Visto que ningum pode, sensatamente, pretender dominar tudo o que outros agentes sociais sabem, participar significativamente num debate sempre aprender com ele. Por um lado, a prtica constante do debate propicia o desenvolvimento e o fortalecimento da capacidade individual de fazer sua prpria voz ser ouvida na assemblia, na medida em que o aluno possa aceitar livremente suas regras e manifestar seu desacordo acerca de qualquer infrao das regras do debate. Por outro lado, essa mesma prtica pode auxili-lo a reformular seus pontos de vista, incorporar novas vises a respeito do assunto-objeto do debate, internalizar normas mais justas e, se for o caso, alterar sua posio inicial. Trata-se aqui tambm de uma mediao: a autonomia deve poder livremente reconhecer os melhores argumentos. A rigor, por sua relevncia para o desenvolvimento de uma competncia global de aprender a aprender, esta ltima competncia no diz respeito apenas disciplina Filosofia.

No entanto, tambm verdade que, assim como na concepo grega de paidia, a Filosofia ainda compreende sua misso pedaggica como um compromisso com o desenvolvimento da competncia discursiva em toda a sua extenso e no apenas filosfico-discursiva. Acreditase mesmo que este seja o quadro geral em que se inscreve a cidadania. Um conceito, alis, que remete necessariamente participao na vida da plis, dimenso prtica de um debate/embate que se deve travar cotidianamente, a fim de redistribuir os poderes de forma mais simtrica e igualitria. Diante da sintomtica despolitizao da sociedade contempornea, desenvolver a competncia poltica com o objetivo de repolitizar uma prxis esvaziada, converte-se, talvez, na mais urgente tarefa da educao. Evidentemente, tratando-se de competncias, delas se pode dizer que algum as possui em maior ou menor grau. Quem toca piano, por exemplo, pode toc-lo mais ou menos virtuosamente. No entanto, ele dispe de alguma competncia para o instrumento. No caso do aluno de Filosofia do Ensino Mdio, o grau mnimo que assinala a construo das competncias previstas (no qual certamente devem estar includas todas as condies para o crescimento e a aprendizagem contnuos, isto , o desenvolvimento dessas competncias e suas reaplicaes-habilidades) deve poder ser medido, em ltimo caso, atravs da constituio dessa autonomia discursiva ou (o que vem a ser sinnimo) da construo de uma competncia de participao democrtica. Todavia, dado o carter essencialmente dinmico dos processos de aprendizagem e de formao, no possvel indicar, por razes bvias, o modo concreto e inquestionvel a respeito de como avaliar, completa e corretamente, se e quando j se construram essas competncias. Ademais, por se tratar de regras, conveniente ter claro que elas possuem a especial caracterstica de sempre dependerem do acordo de pelos menos dois indivduos sobre o sentido de sua aplicao correta... 63 Infelizmente, a maioridade (no sentido kantiano), pretendida em todo projeto educacional digno desse nome, , ainda hoje, mais uma direo a que se tende do que uma realidade que se constate no dia-a-dia do trabalho pedaggico e, a dar razo a Freud, a grande maioria dos indivduos adultos de uma sociedade humana no chegam a ser adultos de fato.15 Em todo caso, porque no possvel nos esquecermos do horror, temos o dever de lutar e o direito de esperar que um trabalho bem feito de nossa parte possa contribuir para a formao de homens mais dignos, livres, sbios, diferentes e iguais, capazes at, ao invs de

se adaptar, de recusar o mundo tal como est proposto nos termos atuais e engajar-se ativamente em sua transformao, com vistas a uma convivncia mais justa e fraterna. pedir demais que esse viver seja, quem sabe, mais feliz? 64 Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia Representao e comunicao Ler textos filosficos de modo significativo. Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros. Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes. Investigao e compreenso Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais. Contextualizao scio-cultural Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica. 65 Rumos e desafios Uma vez que os conhecimentos da rea trabalhados neste documento j se encontram nele articulados e consolidados, cabe lanar a possibilidade do desenvolvimento de outros conhecimentos das Cincias Humanas que se acham sugeridos, implcita ou explicitamente, tais como a Economia, o Direito e a Psicologia. Em Economia, caberia ampliar a compreenso e a avaliao do funcionamento de uma economia de mercado, referindo-se os fatores de produo, os agentes econmicos, os aspectos institucionais, a formao dos preos e os direitos do consumidor. Estes apontam claramente os limites dessa economia de mercado, bem como o papel do governo como agente regulador, mediante a proviso de servios pblicos e seu financiamento atravs de impostos e taxas, a emisso de moeda e a correo de desigualdades. Outro campo de conceitos econmicos, tradicionalmente trabalhado pela Geografia, diz respeito dimenso nacional e internacional da economia, abrangendo os agregados

econmicos, como o PIB e o PNB, o par desenvolvimento e subdesenvolvimento, as balanas comercial e de pagamentos, o fenmeno da globalizao, os diferentes sistemas econmicos e as crises internacionais. Alm dos conceitos estritamente econmicos, poderiam ser includos alguns aspectos relativos documentao comercial, fiscal e financeira importantes para a compreenso do cotidiano do mundo do trabalho e da gesto da vida pessoal, tais como a identificao dos agentes econmicos, ou seja, as pessoas fsicas e jurdicas; os documentos comerciais e fiscais, a exemplo dos contratos, aes, duplicatas, dentre outros; a movimentao financeira e bancria; e o papel dos juros na considerao dos pagamentos a vista ou a prazo. Alm das referncias organizao e s relaes polticas, envolvidas nos conceitos de Estado e de cidadania, presentes neste documento, cabe ainda desenvolver algumas noes de Direito, tais como o entendimento das leis, cdigos, processos jurdicos e acordos internacionais, como regras concebidas para regular o convvio entre os indivduos e os Estados, assegurando direitos e deveres individuais e coletivos. O desenvolvimento de competncias de leitura e interpretao de documentos legais, a compreenso de conceitos neles expressos e a contextualizao da produo jurdica constitui um dado importante para o exerccio da cidadania plena. A Psicologia, cujo desenvolvimento histrico alcanou grande significao no sculo XX, construiu um conhecimento sistematizado, a partir de conceitos e procedimentos, que vem tendo um impacto significativo sobre o pensamento contemporneo, articulando-se com a Semiologia, a Lingstica, a Antropologia, a Sociologia, a Histria, a Medicina e a Educao. A produo de seu conhecimento contribui para a compreenso dos processos humanos envolvidos no desenvolvimento cognitivo e afetivo, na aquisio da linguagem, na aprendizagem, na interao social e na constituio da identidade. No Ensino Mdio, alm da compreenso dos aspectos acima mencionados, cabe desenvolver conhecimentos que expliquem os processos por meio dos quais o indivduo 66 constri sua identidade no convvio social, subentendendo-se o emergir da conscincia e a compreenso dos mecanismos subjacentes s diferentes formas de conduta. Na construo da identidade dos jovens estudantes, conhecimentos de Psicologia, questionando o senso comum, podem contribuir para uma reflexo e melhor compreenso de

sua insero no mundo, relativizando um suposto carter ahistrico e nico da adolescncia, desconstruindo um certo determinismo em relao a papis sociais a serem desempenhados, frente escola, ao trabalho, sexualidade, autoridade, relao familiar e aos grupos com que interagem. As diversas presses sociais exercidas sobre os jovens acabam por gerar inseguranas e desequilbrios. Assim sendo, tais conhecimentos podem contribuir para a constituio de personalidades, referidas a valores estticos, polticos e ticos, que assegurem a sensibilidade para a diversidade, o respeito alteridade, a autonomia e a construo das competncias requeridas para atuar com segurana na vida adulta. Uma reflexo sobre os rumos para a aprendizagem na rea implica lembrar mais uma vez o seu papel numa organizao curricular de carter interdisciplinar, aproximando os diferentes referenciais tericos e metodolgicos dos conhecimentos que a compem, tendo em mira uma viso integrada do fenmeno humano. Nesse sentido, as sociedades e culturas devem ser compreendidas a partir das implicaes de ordem histrica, geogrfica, sociolgica, antropolgica, poltica, econmica, psicolgica e filosfica, em projetos e atividades de estudo que superem a fragmentao em olhares distanciados. Como campo por excelncia das contextualizaes, os conhecimentos da rea devem igualmente propiciar a integrao dos conhecimentos organizados nas outras reas, na medida em que permitem referi-los sociedade e cultura. Alm disso, atravs dessa contextualizao que se desenvolvem os valores e atitudes necessrios significao das linguagens, das cincias e das tecnologias. Sem os valores e atitudes, que se constrem na articulao entre o cognitivo e o scio-afetivo, tais conhecimentos tornam-se mecnicos e autnomos, ficando desprovidos de identidade e de sentido. a identidade e o sentido dos conhecimentos, social e culturalmente referidos, que nos permitem construir uma tica que oriente o pensar e o agir a partir deles, ressignificando-os num projeto histrico de carter humanista. Essa tica, permanentemente reconstruda pelos indivduos e pelos grupos, no deixa nunca de se referir s construes ticas do passado, no encontro entre a tradio e a atualizao. isso, alis, que d sentido retomada e atualizao da tradio filosfica ocidental, corporificada nos princpios estticos, polticos e ticos, relidos nos gregos antigos, no humanismo renascentista e nos filsofos iluministas e ressignificados para as sociedades

tecnolgicas do presente. Os desafios postos por estas apontam mais do que nunca o papel a ser desempenhado pelos conhecimentos das Cincias Humanas e da Filosofia na desalienao do homem. Dentre os desafios impostos rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, relembramos os preconceitos de que esses estudos so vtimas, face permanncia de posturas tipicamente positivistas, que desconsideram o valor da Filosofia como disciplina escolar e desconfiam da eficcia dos estudos das Cincias Humanas. Sobrevive ainda muito do desprestgio que se 67 abateu sobre essa rea de conhecimento, durante os recentes anos de chumbo da histria brasileira. A moderna sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais diretamente observveis se modificam rapidamente, parece no deixar tempo nem para a crtica nem para a contemplao e a satisfao com o estudo, exigindo apenas conhecimentos de carter mais pragmtico. Porm, uma educao de carter humanista, capaz de fazer frente aos desafios da contemporaneidade, no pode dispensar a contribuio das Cincias Humanas e da Filosofia para a compreenso das complexas relaes sociais e culturais institudas a partir do impacto das novas tecnologias. Por essa razo, os profissionais que atuam na rea so convocados a participar do projeto de construo de um novo Ensino Mdio para o Brasil, que assegure aos nossos jovens condies para o ingresso na vida adulta, aptos a atuarem nos diversos contextos sociais. Cabe s Cincias Humanas e Filosofia colaborar com uma formao bsica que assegure a cada um a possibilidade de se construir como ser pensante e autnomo, dotado de uma identidade social referida tanto dimenso local da sociedade brasileira, com suas espacialidades e temporalidades concretas e especficas, quanto dimenso mundializada. O compromisso com uma sociedade democrtica e com a extenso da cidadania associa os conhecimentos da rea concepo de uma educao para a liberdade, que proporcione a autonomia e a desalienao, tendo por base a humanizao dos processos sociais. Nesse sentido, cabe rea proporcionar a superao dos danos causados pelo senso comum a uma compreenso consistente do mundo que nos cerca. Matizados pelos meios de comunicao de massa, os conhecimentos da rea tm se difundido de forma aligeirada e deformada que pe em risco a autonomia intelectual. Urge, por isso, libertar o homem do tempo presente, superando-se a noo de histria como sucesso catica de eventos, ocorridos no curto tempo

e sem conexo; libert-lo tambm do determinismo geogrfico ou de uma geografia do deslumbramento, cuja iluso de eterna fixidez e imobilismo condena os indivduos a se verem atados escassez ou magnitude do espao que os cerca; fugir s interpretaes irrefletidas e ingnuas, presentes na sociologizao e na psicologizao rasteiras e nas filosofias de vida ou de botequim. Alm desses desafios, de carter externo, h ainda os desafios internos prpria rea, que apontam algumas permanncias ideolgicas, como as anlises comprometidas pelas posturas preconceituosas, pelo nacionalismo ou pelo proselitismo reacionrio ou esquerdista, que comprometem tanto a profundidade quanto a eficcia da interpretao dos processos sociais. Tambm as permanncias de carter epistemolgico, corporificadas na tradio positivista, que fragmentam o olhar e impedem o intercmbio entre as diversas abordagens, renovando as anlises. Outros desafios internos rea so postos pela superposio, tantas vezes notada e condenada, entre contedos de Histria e de Geografia no Ensino Mdio. Superposio esta decorrente da desarticulao da programao dos estudos ou da pouca consistncia no reconhecimento das identidades especficas de cada disciplina. E, por fim, o preconceito contra as Cincias Naturais e as tecnologias, fruto em parte das tenses existentes no prprio meio escolar e acadmico, em parte da desconfiana diante do avano tecnolgico desenfreado e atico, que ameaa a convivncia social. Sem perder a 68 necessria avaliao crtica que lhe peculiar, as Cincias Humanas e a Filosofia no podem, contudo, ceder ingenuidade de negar o papel das tecnologias nos processos histricos e sociais, confinando-se a um pensamento mgico, que acredita na possibilidade de aes e transformaes sem instrumentos para tanto.