A0315 Metodos y Tecnicas de Estudio

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO
Juan Tito Tenorio Romero
Cada autor es responsable del contenido de su propio texto. De esta edicin: Universidad Continental S.A.C 2013 Jr. Junin 355, Miraflores Telfono: 213 2760 Derechos reservados Primera Edicin: Aarzo 2013 Tiraje: 500 ejemplares Autor: Juan Tito Tenorio Romero Oficina de Produccin de Contenidos y Recursos. Impreso en el Per - Printed in Per Fondo Editorial de la Universidad Continental Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia, o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
NDICE
INTRODUCCIN 7 DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE TEMA N 1: EL APRENDIZAJE
1 El Aprendizaje
9 10
11 13
1.1. Definicin 13
ActiVidad N 1
1.2. Tipos De Aprendizaje 1.3. Estrategias ActiVidad N 2 Aplicando Lo Aprendido
14 15 18
Tema N 2: Estilos De Aprendizaje

2 Estilos De Aprendizaje
2.1 Teora De Richard Felder Y Brbara Soloman
19
19
ActiVidad N 3 Aplicando Lo Aprendido
20
Tema N 3: Inteligencia
3 La Inteligencia
23
3.1 Definicin 24 3.2 Teorias: Acepciones Contemporneas Del Trmino 3.3 Factores 3.4 Desarrollo De La Inteligencia 3.5 Tipos De Inteligencia 24 25 28 28
29
Tema N 4 Inteligencias Multiples

4 Inteligencias Multiples
32 34 34 35 36
ActiVidad N 5 Aplicando Lo Aprendido Lectura N 1. Aprender A Prender Y Modelos Conceptuales Lectura N 2. Teora De La Inteligencia Basada En Procesos AutoeValuacin N 1
BibliograFia 39
UNIDAD II: LOS PROCESOS MENTALES Y LAS ETAPAS DEL ESTUDIO: RECEPCIN Y COMPRENSIN Tema N 5: Procesos Mentales
5 Procesos Mentales
5.1 Definicin 5.2 Clasificacin De Los Procesos Mentales segn Margarita Amestoy.
40
42
42 42
44
Tema N 6: Fase De Recepcin Y Comprensin

6 Fase de Recepcin y Comprensin
6.1 Fase de recepcin 6.2 Fase de comprensin 6.3 La Lectura 6.3.1 Fases De La Lectura. 6.3.2 Niveles De Comprensin Lectora 6.3.3 Tecnicas De Lectura
45
46 47 47 47 48 50
ActiVidad N 7 Aplicando Lo Aprendido Lectura N 3 Teora De La Modificabilidad Estructural Cognitiva Lectura N 4 Organizaciones Inteligentes AutoeValuacin N 2
52 54 55 56
BibliograFia 60
UNIDAD III: ETAPAS DEL ESTUDIO: ASIMILACIN Y PROCESAMIENTO Tema N 7: Fase De Asimilacin
7 Fase De Asimilacin
7.1. Definicin 7.2 Organizadores Visuales 7.2.1. Mapa Mental 7.2.2. Uve Heuristica 7.2.3. Red Conceptual
61
62 63 63 64 66
67
Tema N 8: Fase De Procesamiento

8 Fase De Procesamiento
8.1. Definicin
69
70 70 70 70
8.2. Tcnicas De Procesamiento 8.2.1 Pni
8.2.2 Cuadro C-Q-A
8.2.3 Cuadro Pci 71
ActiVidad N 9 Aplicando Lo Aprendido Lectura N 5 Sistema De Procesamiento De La InFormacin Lectura N 6 Del Homo Sapiens Al Homo Computador AutoeValuacin N 3
73 73 74 75
BibliograFa 77
Unidad IV: Primera Etapa De La InVestigacin Tema N 9: InVestigacin MonogrFica

9 Investigacion Monogrfica
9.1 Definicin
79
80 81
9.2 Pasos para la redaccin Monogrfica
84
Tema N 10: InVestigacin MonogrFica- Aspectos Para La Redaccin

10 Investigacin Monografica
10.1 Redaccin de la Monografia 10.2. Exposicin de la Monografia
85
85 86
ActiVidad N 11 Aplicando Lo Aprendido Lectura N 7 La MonograFa CientFica AutoeValuacin N 4 ClaVes De Las AutoeValuaciones
97 98 98 101
BibliograFia 100
INTRODUCCIN
l presente manual autoformativo de MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO est diseada para proporcionar al estudiante orientaciones que le sirvan de gua en el
Luego se confronta sus saberes a travs del manejo de la informacin y con esto Se aplica lo aprendido a travs de una serie de ejercicios Finalmente se trabaja la reflexin de los saberes que permitir autoevaluar el tema aprendido; Algunas estrategias para el estudio de los contenidos son la lectura analtica y reflexiva, el subrayado, resumen, y tcnicas para el procesamiento y asimilacin de la informacin. Se propone al final de cada unidad las lecturas seleccionadas que permiten ampliar y profundizar cada tema. Al trmino de cada unidad desarrollaran una autoevaluacin que es una preparacin para la prueba final de la asignatura del mismo modo habr cada semana en el aula virtual actividades programadas con la asesora del tutor. Para trabajar con el presente material es recomendable asumir una actitud de cambio, necesaria para mejorar algunos de los actuales hbitos de estudio. Se recomienda una minuciosa investigacin bibliogrfica. El contenido del material se complementar con las lecturas que se desarrollan en la asignatura como tambin las diversas tcnicas que en ella se aplican. Agradecemos a quienes con sus aportes han contribuido en la presente edicin.
estudio de las diversas reas del conocimiento; las mismas que le permitirn potenciar el uso y dominio de nuevos mtodos, tcnicas y estrategias de autoaprendizaje. Asimismo, instrumentarlo de tcnicas y procedimientos tendientes a la realizacin de una investigacin monogrfica. En este proceso el estudiante ir desarrollando la competencia de analizar y aplicar con sentido crtico y reflexivo los mtodos y tcnicas de estudio. As como, de habilidades investigativas para el desarrollo eficaz y eficiente de macro habilidades complejas que lo involucre de manera creativa en el conocimiento cientfico. En general los contenidos presentados en el material de estudio, se dividen en cuatro unidades: La primera unidad aborda los temas relacionados con las condiciones internas para el aprendizaje, estilos de aprendizaje como tambin las inteligencias mltiples. La segunda unidad comprende los procesos mentales y las etapas del estudio como la de recepcin, comprensin y tcnicas de lectura. La tercera unidad trata sobre la fase de la asimilacin (organizadores de informacin) y procesamiento de la informacin, la cuarta unidad explica sobre la investigacin monogrfica que contiene la definicin y pasos para su elaboracin, redaccin y exposicin. Cada unidad est estructurada de la siguiente manera: Se precisa el indicador de la unidad, para el cual se desarrolla diversos procesos pedaggicos como: la activacin de saberes previos mediante serie una serie de preguntas,
El Autor
Desarrollo de contenidos
MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Actividades Autoevaluacin MANUAL AUTOFORMATIVO
Lecturas seleccionadas
Glosario
Bibliografa
Diagrama
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

Objetivos Inicio Recordatorio Anotaciones
COMPETENCIA:
Desarrollo de contenidos Actividades Autoevaluacin
Analiza y Aplica con sentido crtico y reflexivo los mtodos y tcnicas de estudio as como la presentacin de un trabajo monogrfico para el desarrollo eficaz y eficiente de macro habilidades complejas que lo involucre en el quehacer cientfico de un Lecturas Glosario Bibliografa seleccionadas estudiante universitario.
UNIDADES DIDACTICAS
UNIDAD I Condiciones internas para el aprendizaje UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV Los procesos mendel estudio: tales y las Etapas del Etapas Etapa de y proce- Primera estudio: recepcin y Asimilacin la Investigacin samiento. comprensin
Recordatorio
Anotaciones
TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I 1ra y 2da semana 16 horas UNIDAD II 3ra y 4ta semana 16 horas UNIDAD III 5ta y 6ta semana 16 horas UNIDAD IV 7ma y 8va semana 16 horas
Actividades
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Autoevaluacin
UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE
Diagrama Glosario Bibliografa
Objetivos
Inicio
Desarrollo de contenidos Anotaciones

Actividades Autoevaluacin
Lecturas seleccionadas Diagrama
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD

Glosario Bibliografa Inicio Objetivos
Recordatorio Desarrollo de contenidos
Anotaciones Autoevaluacin Actividades
CONTENIDO
Lecturas seleccionadas Glosario Bibliografa
EJEMPLOS
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
Recordatorio Anotaciones
AUTOEVALUACIN
CONOCIMIENTOS TEMA N 1: APRENDIZAJE 1.1. Definicin 1.2. Tipos 1.3 Estrategias TEMA N 2: ESTILOS DE APRENDIZAJE. La Teora de Richard Felder y Brbara Soloman. TEMA N 3. INTELIGENCIA 3.1. Definicin 3.2. Teoras 3.3. Factores 3.4. Desarrollo de la inteligencia 3.5. Tipos TEMA N 4. INTELIGENCIAS MLTIPLES - LECTURA SELECCIONADA N 1: Aprender a aprender. Chiroque, S. y Rodrguez - LECTURA SELECCIONADA N 2: Teoras de la inteligencia basada en proce sos. Chiroque, S. y Rodrguez AUTOEVALUACIN N 1
PROCEDIMIENTOS - Describe brevemente los estilos de aprendizaje usando los modelos tericos de aprendizaje. - Analiza los estilos de aprendizaje de acuerdo a la teora de Richard Felder y Brbara Soloman. ACTIVIDAD N 1: Aplicando lo aprendido ACTIVIDAD N 2: Aplicando lo aprendido ACTIVIDAD N 3: - Aplicando lo aprendido - Compara las teoras de la inteligencia. - Evala su tipo inteligencia proponiendo actividades cotidianas para potenciar su desarrollo ACTIVIDAD N 4: Aplicando lo aprendido ACTIVIDAD N 5: Aplicando lo aprendido CONTROL DE LECTURA N 1
Desarrollo UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE de contenidos
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Glosario
Bibliografa
DEFINICION TIPOS APRENDIZAJE ESTRATEGIAS ESTILOS DEFINICION TEORIA INTELIGENCIA FACTORES INTELIGENCIAS MULTIPLES
Diagrama
Objetivos
Inicio

TEMA N 1: EL APRENDIZAJE
INDICADOR: Describe brevemente los tipos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje en un organizador.
Glosario
Bibliografa
En este primer Recordatorio Anotaciones tema se procesara informacin sobre el aprendizaje y cmo repercute en nuestra labor cotidiana.
ACTIVANDO NUESTROS SABERES PREVIOS Lee con atencin los siguientes prrafos Saber pensar es muy importante para aprender, pero el pensamiento es solamente uno de los factores que influyen en el desarrollo del aprendizaje. T, como alumno, seguramente tienes muchas experiencias de aprendizaje. Entiendes cuando el profesor te dice: - Aprendiste la leccin? - Quieres aprender algo acerca de las teoras del aprendizaje? - Deseas conocer algunas tcnicas para mejorar en el aprendizaje? - Qu factores ayudan ms al aprendizaje de matemticas? Al entender esas preguntas, manifiestas que sabes algo sobre el aprendizaje. Tienes saberes previos acerca del aprendizaje. Ahora queremos aadir nuevos conocimientos a los que ya tienes. Por ejemplo, el tema del aprendizaje significativo o los procesos que normalmente se siguen para aprender.
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
En la medida que sepas cmo se aprende de manera ms rpida y con calidad, habrs dado un paso muy importante en tu vida. Debes saber que ya hemos ingresado a la etapa de sociedad del conocimiento. Es un momento histrico, donde el valor de un pas ya no est mucho en la materia prima o en los recursos naturales que tiene, sino en la capacidad de generar productos desde la ciencia y la tecnologa. Estos productos reemplazan a los productos naturales. Por ejemplo, la fibra ptica (creada en laboratorio como consecuencia de los avances en el conocimiento) sustituye a los cables de cobre. Cada vez ms, los productos de laboratorio (el fax, el telfono celular, la ropa sint tica y hasta las ovejitas clonadas) se imponen. En esta sociedad del conocimiento, triunfa (vale la redundancia) quien tiene conocimiento. Y tiene conocimiento quien aprende y sabe aprender con mayor eficacia y calidad. Si es tan importante el aprendizaje, bien vale la pena que lo hagas con eficacia y calidad.
Despus de leer responde las siguientes preguntas:
1. Cul es la responsabilidad del sujeto en el aprendizaje?
2. Quin es el verdadero responsable del xito o fracaso de tu aprendizaje?
CONSTRUYENDO NUESTROS SABERES
El APRENDIZAJE Para tratar este punto primero es necesario explicar en primer lugar qu es la ense anza? Para luego entender qu es el aprendizaje? La Enseanza: Es el conjunto de tareas o proceso bajo responsabilidad de los me diadores. Es decir, es el trabajo sistemti co para poder convertir el saber externo en un saber interno. Por eso, quien ensea cumple las tareas siguientes: - Seleccionar el saber externo o los conteni dos que desea llevar al sujeto que aprende. - Organizar adecuadamente dichos saberes. - Escoger los mtodos y recursos ms ade cuados y eficaces para cumplir su rol de enseante.
En realidad, toda la labor de quien ense a se reduce a promover los aprendizajes. Dentro de un enfoque tradicional, el apren dizaje no era sino la respuesta de los alumnos a los estmulos de la ensean za. El aprendizaje era visto como un cam bio de conductas. Felizmente este enfoque (conductista) se viene superando. Ahora concebimos el aprendizaje como el proce so mediante el cual los saberes externos se encadenan o eslabonan a los saberes internos que ya tiene el sujeto, formando una nueva red de conocimientos.
13
1 EL APRENDIZAJE: 1.1. DEFINICIN
Glosario
Bibliografa
o es sino la reestruc N turacin interna de los saberes que tie ne una persona sobre un tema deter minado, en la medida que se eslabo nan los saberes previos y los nuevos.
Recordatorio
Anotaciones
Supongamos que un mediador (maestro) selecciona varios sabe res sobre la neurociencia (que han sido social e histricamente acumulados) y los expresa al estudiante. Existe un verdadero aprendi zaje cuando los nuevos conocimientos se encadenan a la estructura de conocimientos sobre la neurociencia que indi vidualmente han sido acumulados por el sujeto que aprende. Sin embargo, el encadenamiento en tre los nuevos saberes y los saberes que ya se tienen solamente es posible porque dentro del sujeto se dio un verda dero proceso de asimilacin y acomoda cin. En la asimilacin, el sujeto acta sobre los nuevos objetos para incorporar los dentro de su estructura de conoci mientos. En la acomodacin, el sujeto se adeca al nuevo conocimiento, es de cir, sus estructuras de conocimientos anteriores quedan modificadas. Objetivos Inicio
Diagrama
ACTIVIDAD N 1
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.
Glosario
Bibliografa
APRENDIZAJE Y ENSEANZA
Recordatorio
La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseanza son fenmenos diferentes e Anotaciones identificables como tales no es otra cosa que machacar lo obvio. Dilucida una confusin semntica bastante difundida, pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que si el nio no aprendi, es que el profesor no le ense. O bien que lo hizo incorrectamente. Ensear y aprender no son coextensivos (con mutua implicancia), pues ensear es tan slo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. As, pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseados, es decir, ensendose a s mismos. Y ni siquiera cuando la competencia del maestro est fuera de duda se lograr forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivacin o estn cognoscitivamente impreparados. Ausubel. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Actividades
14
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
1.2 TIPOS DE APRENDIZAJE A partir del enfoque que estamos anali zando, podemos encontrar dos grandes pro cesos o bloques en el aprendizaje:

Anotaciones
Por un lado, la forma como llega la (nue va) informacin al sujeto (alumno o par ticipante). Es decir, de qu manera los saberes social e histricamente acumula dos llegan hasta la persona que aprende. Por otro lado (una vez que la informacin ya lleg al aprendiz), la forma como se pro cesa la informacin dentro del que apren de. Es decir, cmo los saberes externos se convierten en saberes internos, o cmo son asimilados y acomodados.
CMO LLEGA LA INFORMACION AL PARTICIPANTE
CMO EL PARTICIPANTE PROCESA DENTRO DE S LA NUEVA INFORMACIN
Una cosa es pensar de qu manera los nuevos aprendizajes van a llegar a los estudiantes y otra cosa es pensar: qu pasa den tro de cada alumno para que las nuevas enseanzas realmente sean asimiladas u acomodadas como aprendizajes, los tipos se clasifican segn: 1.2.1. La forma como llega la nueva informacin al participante: A. Aprendizaje por recepcin. Se da cuan do la informacin es simplemente recibi da por los estudiantes. Estos son emi nentemente pasivos. Por ejemplo, cuando se dicta una charla sin hacer participar a los asistentes. B. Aprendizaje por descubrimiento. Se pro duce cuando la informacin es activamen te descubierta por los mismos alumnos. Por ejemplo, al estudiar el presente ma nual, usted est con un permanente es fuerzo activo. A veces, este descubrimien to se hace de manera autnoma y otras de forma guiada. 1.2.2. Como el participante procesa dentro de s la informacin: A. Aprendizaje repetitivo o mecnico. Se da cuando los alumnos aprenden sin compren der el significado real de lo que captan. Repi ten mecnicamente lo que aprenden. Este tipo de aprendizaje acontece cuando los nuevos aprendizajes no se encadenan a los conoci mientos o experiencias que ya tiene el partici pante o el alumno. B. Aprendizaje significativo. Ocurre cuando cada nuevo conocimiento o saber tiene un pleno significado para el que aprende, es decir, entiende lo nuevo que llega a su men te. Esto sucede siempre y cuando los nuevos conocimientos y saberes se relacionan, encadenan o eslabonan a las experiencias, saberes o estructura de conocimientos pre vios que ya maneja el participante. Lo ideal es llegar a que todos tengamos aprendiza jes significativos. Actualmente, se ha replanteado el con cepto de aprendizaje y, por lo tanto, las for mas como podemos actuar en l. Ante todo, se asume que lo ms importante en la accin educativa es el aprendizaje. Todo el esfuerzo de una institucin educativa, de los maestros, del personal se orienta al aprendizaje de los alumnos. Inclusive las construcciones escolares y el mobiliario, los horarios, la administracin educativa, todo gira alrededor de mejorar la calidad del aprendizaje. in embargo, actualmente de S cimos que lo que el alumno debe aprender debe ser significativo para l y para la so ciedad. En la pedagoga contempornea, se postula el aprendizaje significativo, que se explica de la siguiente manera:
15
a. El saber existe dentro y fuera de cada uno de nosotros. Por ejemplo, acerca de la lluvia, hay conocimientos que ya estn dentro de tu cerebro, pero tambin hay conocimientos fuera de ti. b. Los conocimientos (dentro y fuera del su jeto) no estn sueltos, sino se encuentran estructurados. Los diversos conceptos (di gamos, sobre la lluvia) se relacionan en tre s y forman una estructura de conoci mientos.
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
c. Los conocimientos externos al alumno estn conformados por el saber social e histricamente acumulado. Estos sabe res llegan a los alumnos por la mediacin, principalmente de los maestros. d. La estructura de conocimientos que est dentro del sujeto (sobre un tema) consti tuye el saber previo. La estructura de co nocimientos que est fuera del sujeto constituye la nueva informacin. e. Cuando, dentro del sujeto, la nueva, informa cin no se relaciona con el saber previo. en tonces se genera un aprendizaje mecnico. f. Este aprendizaje generalmente es pasajero, ya que no logra ingresar a la memoria a largo pla zo. Es decir, no pertenece al bagaje de conoci mientos y estrategias con el que opera nor malmente el sujeto. g. Si la nueva informacin se vincula a los sa beres previos del sujeto, entonces adquiere un significado. La memoria a largo plazo del cerebro reconoce y relaciona la nueva infor macin con la que ya tiene almacenada. Cuanto mayor sea el nmero e intensidad de las vinculaciones establecidas, crece la Significatividad. De esta manera, se desa rrolla un verdadero aprendizaje significativo para el sujeto. h. El aprendizaje significativo de una persona sobre un tema solamente es posible cuando: a) la persona tiene experiencia o saber pre vio sobre el tema; b) la persona percibe utili dad -directa o indirecta- en el tema; y c) la persona siente gusto en el tema. Dentro este enfoque contemporneo, el aprendizaje es el cambio de la estructura de saberes que ya tenemos sobre un tema determinado. Este cambio tiene tres dimensiones, que debe ran ser inseparables: cambio en los conocimientos sobre el tema, cambio en los procedimientos de accin relacionados al tema y cambio en las actitudes referidas al tema. 1.3 ESTRATEGIAS Definicin
Son procesos mentales que viabilizan el manejo de informacin y la reproduccin del conocimiento en forma consciente, autnoma, flexible e intencionada, con el propsito de autorregular de manera eficaz el proceso de aprendizaje en la persona (es decir desarrollar capacidades y actitudes). Al respecto, Barriga y Hernndez (2001), citando a Daz Barriga, Castaeda y Lule (1986) y Gaskings y Elliot (1998), definen a las Estrategias de Aprendizaje como procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional, como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Diaz y Hernndez, 2001). Por otro lado Romn y Gallego (1994), citando a Nisbett y Shuck-Smith (1987) y Danserea (1978,1985), describe que los principales procesos cognitivos de procesamiento de informacin son: adquisicin, codificacin y recuperacin; por tanto, las Estrategias de Aprendizaje son definidas como secuencias integradas de procesamiento o actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. A esta propuesta, Romn y Gallego (1994) incorporan otro proceso de naturaleza metacognitiva social, al que Dansereau (1978,1985) denomin apoyo (Romn y Gallego, 1994). Por todo esto, conceptuamos a las Estrategias de Aprendizaje como los pro-
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
cedimientos cognitivos mediante los cuales el cerebro de cada individuo que aprende se encarga de transportar, reducir, coordinar y recuperar una representacin mental del mundo a travs de tres procesos cognitivos bsicos y uno superior (de metacognicin social: la Adquisicin, la Codificacin o almacenamiento, la Recuperacin y el Apoyo. 1.3.2. Caractersticas Se dice que un estudiante emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, lo que piensa y hace, a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el docente, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: - Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
- Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo; es obvio que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. - Realice la tarea o actividad encomendada, de manera reflexiva y crtica. - Evale su actuacin. - Desarrolle capacidades acerca de: en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento. 1.3.3. Clasificacin
A. Segn Daz y Hernndez (2001), son tres las condiciones bsicas de una correcta aplicacin de las estrategias de aprendizaje: a. El uso de las estrategias es controlada y no automtica, requiere indispensablemente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin, requieren de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y sobre todo, de la autorregulacin. b. Reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepan adems cmo y cundo aplicarlas reflexivamente. c. Seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje.
B. Para Beltrn (1995), se presentan dos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje: a. Segn su naturaleza pueden ser: cognitivas, Metacognitivas y de apoyo. b. Segn su funcin y de acuerdo a los procesos que sirven, son de: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin.
C. Los autores Beltrn, Serra y Bonet (2004) y Vargas y Arbelez (2002), desde un modelo cognitivista, se plantean la emergencia de tres grupos de estrategias de: a. Apoyo. Relacionadas con la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas de aprendizaje, orientado a tres mbitos: motivacin, actitudes y afecto. b. Procesamiento. Dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin de los materiales informativos. Aqu se ve la calidad del aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje significativo.
17
Son estrategias de repeticin, seleccin, organizacin y elaboracin, relacionadas con creatividad, pensamiento crtico y transferencia.
Glosario
Bibliografa
c. Metacognitivas. Mientras que las estrategias cognitivas ejecutan; las Recordatorio estrategias metacognitivas planifican y supervisan la accin de las estrategias cognitivas. Tienen una doble funcin: conocimiento y control. as estrategias de aprendizaje y la metacognicin se relacionan L fuertemente con el concepto de habilidades metacognitivas. En este sentido, Vargas y Arbelaez, entienden las habilidades metacognitivas cmo una tendencia de analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de dichas respuestas. Estas autoras, citan a Weinstein y Mayer (1986) que definen las habilidades metacognitivas como el planeamiento del curso de la accin cognitiva, asociado a la conciencia del grado en el que la meta est siendo lograda.
Anotaciones
D. Florindez (2003), sostiene que existen diferentes enfoques y percepciones en la clasificacin de las estrategias de aprendizaje, por lo que, deben asumirse ciertos criterios de clasificacin: a. Estrategias Cognitivas: on el conjunto de habilidades del pensamiento que nos permiten S aprender a comprender y resolver problemas. stas Involucran una serie de tcnicas y procedimientos que brindan la posibilidad que el alumno pueda aprender de una manera responsable y autnoma. stas surgen desde la perspectiva de cmo se van desarrollando E los procesos mentales del sujeto aprendiz en el proceso de aprendizaje y las formas como estas van a ir generando el desarrollo de diferentes tipos de pensamiento, tales como: crtico, analtico y creativo entre otros. b. Estrategias Metacognitivas: on el conjunto de habilidades cognitivas, necesarias para la reguS lacin, uso y control del conocimiento y otras habilidades cognitivas, las mismas que estn asociadas a procesos afectivos que posibilitan aprender a aprender. ntendida desde la perspectiva de cmo el sujeto aprendiz asume E su rol protagnico en el proceso de cmo est construyendo su aprendizaje, de cmo va tomando conciencia de l y como lo va regulndolo. c. Estrategias Afectivas: on el conjunto de habilidades y tcnicas emocionales que ejecuS tamos para gobernar, desarrollar y controlar los procesos afectivos; estn ligadas a la conciencia afectiva, es decir, el grado de conciencia que tenemos las personas sobre nuestros estados y procesos afectivos. esde la perspectiva de cmo el sujeto aprendiz va involucrando D y desarrollando procesos afectivos y emocionales en su proceso de aprendizaje.
En sntesis, podemos concluir que las estrategias de aprendizaje facilitan los procesos del ensear y aprender, y estn intrnsecamente relacionados con el pensamiento metacognitivo y la emocionalidad, en el sentido que el estudiante dirige y controla su propio proceso de aprendizaje, con diferentes tonalidades afectivas; donde se espera que sea capaz de utilizar las diversas estrategias para mejorar y aplicar los saberes que ya posee con los saberes nuevos que va adquiriendo en su proceso de formacin.
Actividades
18
Autoevaluacin

Diagrama Diagrama Objetivos Objetivos Inicio Inicio
Glosario
Bibliografa
Desarrollo de contenidos Desarrollo de contenidos Anotaciones Actividades
ACTIVIDAD N 2: APLICANDO LO APRENDIDO

Autoevaluacin
Actividades
Autoevaluacin

Lecturas seleccionadas Glosario Bibliografa Bibliografa
Glosario
REFLEXIONANDO SOBRE MIS SABERES

Recordatorio Recordatorio Anotaciones Anotaciones
C (Lo Que conoZco)
Q (lo Que conoc)
A (Lo Que Quiero aprender)
Diagrama
Objetivos
Inicio
TEMA N 2: ESTILOS DE APRENDIZAJE

En este segundo tema se abordar el tema de estilos aprendizaje y su repercusin en nuestra labor cotidiana.
ACTIVANDO NUESTROS SABERES PREVIOS

Concete como estudiante: Haz un listado de las principales acciones que desarrollas al momento de aprender: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10
Actividades
Autoevaluacin
19
Glosario
Bibliografa Lecturas seleccionadas Glosario Bibliografa

Recordatorio Anotaciones Recordatorio Anotaciones
2 ESTILOS DE APRENDIZAJE 2.1 TEORA DE RICHARD FELDER Y BRBARA SOLOMAN.
Es la manera o forma que cada alumno aprende, tomando en cuenta como un ser nico en donde cada uno aprende de una manera y aun ritmo diferente. Los estilos de aprendizaje son fortalezas y no debilidades. Si reconoces tu estilo de aprendizaje sabrs utilizar las formas ms eficaz para aprender y respetar el estilos de aprendizaje que tienen las personas de tu alrededor ayudando a completarlas. La mayora de los estudiantes no usan una sola manera de aprender si no varias. Pero tenemos una manera dominante de aprender y ese es tu estilo. Tenemos un estilo de aprender. Ejm. El estudiante visual quiere ver, el verbal quiere or, el activo quiere participar y ejecutar, mientras el intuitivo innova, mientras el reflexivo le gusta razonar, al secuencial prefiere ir paso a paso y el global visualiza lo total. ACTIVOS Retienen y comprenden mejor la informacin despus de realizar algo en el mundo exterior Retienen y comprenden mejor la informacin despus de que se toman un tiempo para pensar en sta. Prefieren los hechos y datos especficos y concretos No responden bien ante las sorpresas o complicaciones Prefieren la innovacin y las teoras. Consideran desagradable la repeticin y el aprendizaje con base a hechos. Recuerdan mejor lo que ven. Tienden a olvidar las palabras e ideas que slo se hablan Recuerdan gran parte de lo que escuchan y ms de lo que escuchan y repiten. Las palabras escritas se procesan como informacin verbal Es ms fcil aprender el material que presenta una progresin lgica y ordenada. Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresin de lo ms fcil a lo ms complejo Es ms fcil aprender el material que presenta una progresin lgica y ordenada. Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresin de lo ms fcil a lo ms complejo
REFLEXIVOS
SENSORIALES
INTUITIVOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE
VISUALES
VERBALES
SECUENCIALES
GLOBALES
FUENTE: Richard Felder y Brbara Soloman: Estilos de Aprendizaje. Manual de estilos de aprendizaje (2004).
Actividades
20
Autoevaluacin

Glosario
Bibliografa
Desarrollo de contenidos Desarrollo de contenidos Anotaciones Actividades
ACTIVIDAD N 3
Autoevaluacin
Actividades
Autoevaluacin

Lecturas seleccionadas Glosario Bibliografa Bibliografa
Glosario

Recordatorio Recordatorio Anotaciones Anotaciones
C (Lo Que conoZco)
Q (lo Que conoc)
Diagrama
Objetivos
Inicio
TEMA N 3: INTELIGENCIA
Desarrollo de contenidos Actividades Compara Autoevaluacin INDICADOR: las teoras de la inteligencia
En este tema se comparara informacin sobre las teoras de la inteligencia.


1. Qu es la inteligencia?
2. Qu factores influyen en el desarrollo de la inteligencia?
Diagrama
Objetivos
Inicio
3. Qu tipos de inteligencia hay?

Glosario
Bibliografa
CONSTRUYENDO NUESTRO SABERES

Las personas, da a da, nos encontra mos con mltiples situaciones problem ticas que debemos superar. Hay proble mas prcticos: Cmo sobrevivir en una situacin de crisis? Cmo encontrar un trabajo? Pero tambin hay problemas tericos -Para qu vivir? Cmo conjugar la globalizacin (cultura internacionalizada) con la cultura propia?
21
3 LA INTELIGENCIA 3.1 DEFINICIN
Glosario
Bibliografa
La inteligencia es un rasgo que no solamente se encuentra en los seres humanos, pero que, entre los humanos, nos permite saber pensar bien para actuar de la mejor marera, resolviendo -relativamente y de manera consciente- los problemas prcticos y tericos que se nos presentan, as como disear situaciones deseables. La inteligen cia tiene que ver, entonces, con los siguientes aspectos: - El pensamiento que nos permite tener conocimientos. - La capacidad de resolver problemas tericos y prcticos. - La posibilidad de proyectar situaciones deseables. - La conciencia de que a veces no podemos resolverlos problemas o los resolvemos de manera parcial o relativa.
Recordatorio
Anotaciones
La inteligencia tiene que ver directamen te con el conocimiento; es decir, la capacidad de producir, procesar, aplicar y valorar ideas. En la mente humana, aunque ya no: tengamos una relacin directa e in mediata con los objetos, sin embargo se rmis trabajando con ellos. Por ejemplo, tu familia ahora ya no est directamente contigo, pero t sigues organizando mu chas ideas sobre ella dentro de ti. La inte ligencia nos permite realizar estos proce sos superiores dentro de nosotros mismos, en la medida en que: - seguimos trabajando con la realidad, sin que ella est directa o inmediatamente presente. - organizamos conjuntos articulados de co nocimientos o estructuras cognoscitivas. Inteligencia es, as, un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. Es la adaptacin mental ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando los circuitos de dichos intercambios superan. Los contactos inmediatos y momentneos, para llegar a ser relaciones ms amplias y estables. Jean Piaget. La psicologa de la inteligencia
3.2 TEORIAS: ACEPCIONES CONTEMPORNEAS DEL TRMINO
A continuacin mostramos diversos conceptos de autores que explican el trmino inteligencia. A. Segn Francis Galton (1883), la inteligencia es un proceso sensorial, caracterizado por la energa o capacidad de trabajo de la persona y su sensibilidad o capacidad de captar en mayor medida los estmulos del medio. Su aporte en este campo, ha sido iniciar de manera sistemtica los estudios sobre las diferencias intelectuales entre las personas, mediante pruebas de discriminacin sensorial. B. Para Alfred Binet (1905), la inteligencia es un proceso mental superior, que depende del juicio mental de la persona y se caracteriza por la direccin (capacidad de qu hacer y cmo hacerlo), la adaptacin (capacidad para seleccionar y adecuar la estrategia apropiada) y la crtica (capacidad para evaluar los pensamientos y acciones propias). Su aporte en este campo, ha sido crear una escala mtrica para evaluar la inteligencia mediante varios test en los que se analizan los procesos psquicos superiores. C. Jean Piaget (1950) plantea que la inteligencia es la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, que se caracteriza por ser evolutiva y jerrquica. La inteligencia puede ser sensorio motriz (para resolver problemas concretos e Inmediatos) o representativa (para resolver problemas complejos y de pensamiento). Su aporte en este campo, ha sido el desarrollo de la Epistemologa Gentica, basada en su Teora Psicogentica.
Actividades
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Anotaciones
D. De acuerdo a Robert Sternberg (1985), la Inteligencia es la capacidad adaptativa e intencional que tiene la persona para auto-organizar y autogobernar sus relaciones consigo mismo y con los dems. Tiene un carcter individual por la existencia de componentes diferenciados que regulan el procesamiento intelectual. Es relativa a los individuos, a los medios y a las pocas en la cual se vive. Se expresa mediante la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y la capacidad para automatizar la informacin. Existe una inteligencia analtica (ligada al pensamiento lgico y convergente) una inteligencia prctica (ligada al pensamiento ejecutivo y resolutivo) y creativa (ligada al pensamiento holstico y divergente). Su aporte en este campo fue el planteamiento de la Teora Trirquica de la Inteligencia y la Tipologa de los Estilos Intelectuales. E. Por su parte Reuven Feuerstein (1980 y 1994), sostiene que la inteligencia es la capacidad adaptativa de cambio que desarrolla la persona para beneficiarse de la experiencia en su adaptacin a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio. La modificabilidad es la caracterstica por excelencia de la inteligencia, en la que la mediacin (a travs de la enseanza y los mediadores de la cultura), es la forma indispensable y general del desarrollo intelectual. La cognicin es susceptible de ser modificada en cualquier etapa del desarrollo de la persona. La diversidad de aportes y estudios sobre la inteligencia es abundante, adems de los autores citados, encontramos a: Catell (1890), Thorndike (1920), Wechsler (1939), Leuner (1966), Gardner, (1983), Walters Y Gardner (1986) Krechevky Y Gardner (1990), Mayer Y Salovey (1990), Goleman (1995), Le Doux (1999),Entre Otros.
3.3 FACTORES Podemos preguntarnos: Es ms inteligente el habitante de la selva, de la sierra o de la costa? La mujer es ms inteligente que el varn? Cules son las pruebas que tenemos? Ciertamente, la naturaleza ha dotado a la persona para ejercer el apreciable acto de ser inteligente y poder pensar. Pero, cules son los fundamentos de la inteli gencia? Se deben aclarar puntos como los factores genticos y biolgicos; socioculturales y emocionales. El siguiente grfico muestra esos factores:
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Se puede decir que lo gentico y lo biolgico son factores internos o endgenos de la persona; mientras que lo sociocultural y la estimulacin es lo externo o exgeno a la persona. Las emociones son internas y externas al sujeto. Esta clasificacin es importante porque nos sirve para clasificar los enfoques explicativos del desarrollo de la inteligencia:
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- Quienes acentan los factores endgenos y especficamente la herencia son los innatistas.
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- Quienes postulan que el ambiente de termina el desarrollo de la inteligenRecordatorio cia son los empiristas. - ltimamente, se busca integrar ambos enfoques. con el constructivismo.
Anotaciones
FACTORES DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
No queremos estudiar aqu los tres modelos como tales. Nos interesa, desde la perspectiva metodolgica del manual, pre cisar ms bien como cada factor incide en nuestro desarrollo mental, para poder co nocerlo, controlarlo y mantenerlo. Metodolgicamente importa que sepas que tu inteligencia y la de tus compae ros tiene que ver (segn Sternberg) con: tu mundo interno, tus experiencias de vida, y el contexto sociocultural y ecolgico donde ests. Al explicitar los fundamentos que expli can la inteligencia humana, estamos pen sando en que esto es muy importante des de el punto de vista metodolgico. Como dice poticamente Humberto Maturana: Para levantar una carga muy pesada, es preciso conocer su centro. As, para que los hombres puedan embellecer sus almas, es necesario que conozcan su naturaleza. Conocer la naturaleza o fundamentos de la inteligencia nos debe permitir mane jar, con base (cientfica), los mismos pro cesos que permiten su desarrollo. Es de cir, al conocer cmo conocemos, pode mos modular y controlar nosotros mismos los procesos de formacin de nuestros pro pios conocimientos
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FACTORES GENTICOS Y LOS FACTORES BIOLGICOS
Anotaciones
Factores Genticos
Factores Biolgicos Pero, al mismo tiempo, la inteligencia humana tiene un fundamento biolgico, el cual se desarrolla dentro del cerebro humano.
Como sabemos, nuestro organismo est compuesto por millones de clulas. Cada clula tiene un ncleo, donde existen unidades fundamentales de la herencia llamados cromosomas.
El cerebro humano es un rgano del sistema nervioso. Est ubicado dentro del crneo y realiza funciones sensoriaCada cromosoma contiene cido desoxiles y motoras asociadas con las diversas rribonucleico (ADN) y cido ribonucleico acti vidades mentales, como el pensa(ARN), los que per miten la transmisin miento. Otros procesos controlados por gentica de las es pecies. En el caso de la el cerebro son la memoria, la emisin especie humana, el ADN y ARN hacen poside palabras, la escritura y la respuesta ble la continui dad de los rasgos fundamenemocional (Dic cionario de Medicina tales, como los fsicos e intelectuales, de las Ocano-Mosby, 1998, pg. 239). perso nas. En cuanto a la inteligencia, cada sujeto hereda un 30 a 50% de las poten cialidades de sus padres, va el ADN y ARN Aqu queremos destacar su rol como existentes en el ncleo de todas las clulas una central en el manejo de nuestro del organismo. organismo, del pensamiento y como el centro de la memoria. De alguna manera, podemos decir que all est la La relacin entre desarrollo mental y genbase neurofisiolgica de la inteligencia tica provoca dos cuestiones: la identi dad y humana. la flexibilidad del desarrollo. De acuerdo a investigaciones de Waddington, se sabe que existe una canalizacin de herencias, Hasta los 5 meses, aproximadamente, lo cual permite que los organis mos de una se forman en cada cerebro humamisma especie se desarrollen dentro de no unos 12 a 15 millones de clulas determinadas pautas. Esto hace posible denominadas neuronas. Cada clula la identidad de los seres de una misma cerebral (desde la gestacin) produce especie. fibras para conectarse a otras clulas. Es probable que el desa rrollo humano siga avenidas (genticas) bien canalizadas. Difcilmente pudimos haber sobrevivido como especie durante muchos milenios sin una probabilidad segura de que todas las personas podra mos hablar, percibir y recordar muchas clases de informacin, de manera ms o menos similar. Sin embargo, muy pocas de estas conexiones o sinapsis se realizan automticamente, sino que se desarrollan cuando al nio lo estimulamos a pensar y a resolver problemas que le exigen poner en accin su intelecto. Cada clula cere bral puede realizar miles de conexiones o sinapsis. De esta manera se va formando una verdadera red neuronal, cuyo tamao aumenta Sin embargo, al mismo tiempo se da la plasla capacidad humana de pensar. Es ticidad, o sea, la flexibilidad en los cambios decir, nuestra inteligencia tiene una intelectuales de las personas, ms all de la base material (neurofisiolgica) en el rigidez en la herencia gentica. ta mao de la red neuronal que hemos desarrollado. Fuente: Howard G. Estructuras de la mente. Teora de las inteligencias mltiples.
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3.4 DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
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El cuadro que se presenta a continuacin detalla el proceso de del desarrollo de la inteligencia el cual inicia el estmulo, continua con la sinapsis comuniRecordatorio cacin electroqumica que cambia la estructura neuronal y finalmente se da el desarrollo de la inteligencia. PROCESO DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Anotaciones
Fuente: Howard G. Estructuras de la mente. Teora de las inteligencias mltiples. Herencia o Ambiente Se ha dado una discusin extensa sobre cul de los factores prima en el desarrollo de la inteligencia. Para los tericos genetistas prima la herencia; y el ambiente, para los tericos ambientalistas. Sabemos que el espacio dnde habita y se desarrolla la inteligencia es el cerebro; ste, est constituido bsicamente por clulas cerebrales y por procesos de transmisin, cuyos componentes y caractersticas poseen una base gentica. Sin embargo, el 98% de tales procesos de transmisin, conocidos como transmisiones sinpticas, se producen despus del nacimiento y estn determinados por los estmulos sensoriales que se reciben del exterior, es decir del ambiente. Este ltimo planteamiento apuesta por una complementariedad o integracin de las anteriores tendencias, sosteniendo que: la herencia establece los lmites absolutos de la inteligencia, hacia arriba y hacia abajo, pero es el medio ambiente quien posibilita que se alcance ese lmite superior o inferior.
3.5 TIPOS DE INTELIGENCIA Los investigadores han planteado propuestas interesantes sobre la unidad y variedad de manifestaciones de la inteligencia humana; a continuacin mencionamos algunas de ellas. TIPOS DE INTELIGENCIA SEGN LAS TEORAS DE INTELIGENCIA Capacidad de resolucin de problemas concretos e inmediatos Capacidad de resolucin de problemas complejos y de pensamiento Capacidad de uso del pensamiento lgico y convergente Capacidad de uso del pensamiento holstico y divergente Capacidad de uso del pensamiento ejecutivo y resolutivo
Sensorio-motriz PIAGET Representativa
Analtica Creativa STERNBERG Prctica
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Lgico-matemtica Lingstica Espacial Musical GARDNER Fsica Kinestsica Intrapersonal Interpersonal
Capacidad de emplear nmeros eficazmente y razonar adecuadamente Capacidad para desarrollar procesos de comunicacin Capacidad para utilizar colores, lneas, formas, figuras, espacios y la relacin que existe entre ellos Capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales Capacidad para controlar los movimientos y manejar objetos Capacidad de acceder a la propia vida interior Capacidad de identificar y establecer distinciones entre los estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de los dems Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas
Anotaciones
Naturalista MAYER Y SALOVEY Racional
Capacidad de desarrollo y uso del pensamiento y la razn Capacidad de uso y desarrollo de la emocioEmocional nalidad Fuente: De Zubira Samper, Julin (2002) Teoras contemporneas de la inteligencia y la excepcionalidad
Diagrama
Objetivos
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Inicio Glosario Bibliografa
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Objetivos Lecturas seleccionadas

Desarrollo de contenidos Actividades Recordatorio Autoevaluacin Anotaciones
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En el siguiente cuadro explique lo que conocas acerca de la inteligencia, lo que te gustara aprender acerca de la inteligencia, como tambin lo que aprendiste ahora en Bibliografa clase acerca de la inteligencia C (Lo Que conoZco) Q (lo Que Quiero conocer) A (Lo Que aprend)
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TEMA N 4 INTELIGENCIAS MULTIPLES

Diagrama Objetivos Inicio
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de contenidos
INDICADOR: Evala su tipo inteligencia proponiendo actividades cotidianas para Recordatorio potenciar su desarrollo. Desarrollo Actividades Autoevaluacin En este cuarto tema evaluaras tu tipo de inteligencia para poder potenciarla ejecutando acciones en tu vida cotidiana.
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EXPLORANDO TUS INTELIGENCIAS Haz una lista de nmeros del 1 al 43. Luego, analiza cada una de las habilidades. Si crees que posees en alto grado una habilidad, escribe un aspa (x) al costado del nmero que le corresponde. No necesitas marcar todos los tems. Lista de habilidades. 1. Encontrar con facilidad el significado de las palabras. 2. Desarrollar tareas manuales 3.Utilizar formulas matemticas con facilidad
4. Comprender las emociones y las intenciones de los dems 5. Apreciar y producir msica 6. Analizar premisas, plantear posibles consecuencias y resolver situaciones problemticas. 7. Visualizar objetos en tres dimensiones 8. Comprender mensajes a travs de las palabras 9. Responder adecuadamente frente a los estados de anio de los dems 10.Apreciar y producir msica en trminos de meloda 11.Expresar ideas de manera clara y ordenada 12.Comprender la propia conducta 13.Relacionar informacin, estableciendo causas y consecuencias. 14.Realizar tareas en forma simultanea y coordinada 15.Conocer las virtudes y defectos de uno mismo 16.Establecer relaciones sociales 17.Memorizar datos, nombres, fechas, etc. 18.Imaginar figuras y establecer relaciones entre ellas (tamao, distancia, etc.) 19.Utilizar una parte del cuerpo o todo el cuerpo con destreza. 20.Poner en practica el pensamiento critico 21.Convencer a los dems acerca de un asunto 22.Analizar las conductas de los dems 23.Ser capaz de un autoanlisis 24.Explicar un tema 25.Aplicar operaciones numricas en problemas matemticos 26.Realizar transformaciones sobre percepciones iniciales 27.Memorizar informacin 28.Extraer conclusiones a partir de una informacin recibida 29.Imaginar una figura desde diferentes ngulos 30.Controlar los movimientos de uno mismo 31.Apreciar y producir la msica en trminos de ritmo 32.Ser capaz de colocarse en el lugar de otra persona 33.Comprender las emociones y las intenciones de uno mismo 34.Manejar las emociones 35.Reflexionar sobre las propias fortalezas y debilidades 36.Manejar el leguaje y expresarse con fluidez y claridad. 37.Hacer deducciones 38.Manejar eficientemente objetos e instrumentos. 39.Apreciar y producir la msica en trminos de sonido de voces.
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Anotaciones
40.Respetar las normas sociales establecidas. 41.Reconocer la estructura gramatical de los enunciados. 42.Responder adecuadamente a las motivaciones y deseos de otras personas. 43.Utilizar adecuadamente las palabras. Califica tus respuestas usando la tabla siguiente. Observa en tu lista los nmeros donde pusiste un aspa. Si, por ejemplo, pusiste un aspa en el nmero 1, busca este nmero en la tabla. Como est en el recuadro que corresponde a inteligencia lingstica, escribe al costado del nmero la inicial I.. Procede as en los otros casos.
1 24
8 27
11 36
17 41
21 43
Inteligencia Lingstica (L) Inteligencia Lgico Matemtica (LM) Inteligencia Espacial (E) 38 Inteligencia Cenestsico Corporal (C) Inteligencia Musical (M) Inteligencia Interpersonal (Inter) Inteligencia Intrapersonal (Intra)
13
20
25
28
37
7 2 5 4 32 12
18 14 10 9 34 15
26 19 31 16 40 23
29 30 39 22 42 33 35
Diagrama
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Observa el resultado. Vers que tienes marcas en todos los recuadros o en casi todos. Eso significa que tienes desarrolladas varias inteligencias.
Identifica la inteligencia que haya alcanzado mayor cantidad de marcas. Esa podra ser una de tus inteligencias ms altas. Intenta definirla con tus propias palabras.
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4 INTELIGENCIAS MULTIPLES Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, como lo explica Howard Gardner. 4.1 INTELIGENCIA LINGSTICA
Es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del len guaje o usos prcticos del lenguaje.
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La mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje. 4.2 INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA
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Anotaciones
Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. 4.3 INTELIGENCIA CORPORAL Es la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos.
La facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas. 4.4 INTELIGENCIA ESPACIAL
Es la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. 4.5 INTELIGENCIA MUSICAL
Es la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado ala msica), discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. 4.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales. La habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin). 4.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Es el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos. La capacidad para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima.
Actividades
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En el siguiente cuadro se muestran los tipos de inteligencias mltiples y su relacin con sus componentes primordiales que desarrolla cada uno como tambin el sistema de smbolo que cada inteligencia posee y personajes que tuvieron este tipo de inteligencia a travs de la historia
Anotaciones
CUADRO DE INTELIGENCIAS MULTIPLES INTELIGENCIA COMPONENTES PRIMORDIALES SISTEMA DE SMBOLOS ESTADOS FINALES SUPERIORES
Sensibilidad a los sonidos, significados y LINGSTICA estructura, funciones de las palabras y el lenguaje. Sensibilidad y capacidad distinguir patrones LGICA Y MA- de lgicos o numricos; habiTEMTICA lidades de manejar largos hilos de razonamiento. Capacidad para percibir acertadamente el mundo visual y espacial y para ESPACIAL realizar trasformaciones sobre las percepciones iniciales propias. Habilidad para controlar los movimientos del cuerCORPORAL po propio y para manipular objetos con destreza. Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono, y timbre; apreciacin de las formas de expresin musical.
Escritor. Lenguajes fonticos (por ejem- orador (por ejemplo, Martin Luther plo, ingles). King) Lenguajes de computacin Cientfico, matem(por ejemplo, tico (por ejemplo, lenguaje PasMadame Curie) cal). Idiomas ideogrficos (por ejemplo, chino). Artista, arquitecto (por ejemplo, Frida Kalho).
Lenguaje de se- Atleta, bailarina, esales (por ejem- cultor (por ejemplo, plo, Braille) Jesse Owens). Sistemas de notacin musical (por ejemplo, cdigo Morse). Indicaciones sociales (por ejemplo, gestos y expresiones faciales). Compositor, interprete (por ejemplo, Beethoven).
MUSICAL
Capacidad para discernir y responder adecuadamente INTER-PERSO- a los estados de nimo, NAL temperamentos, motivaciones y deseos de otras personas. Acceso a los sentimientos propios y a la habilidad INTRA-PERSO- para discernir las emocioNAL nes ntimas; conocimiento de las fortalezas y debilidades propias.
Asesor, lder poltico (por ejemplo, Nelson Mandela).
Smbolos del yo Psicoterapeuta, lder (por ejemplo, religioso (por ejemen sueos y plo, Freud, Buda). arte)
Fuente: Chiroque, S. y Rodrguez, S. Bachillerato peruano 1998 pg. 50

ACTIVIDAD N 5:
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Recordatorio
Anotaciones
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Recordatorio En el siguiente cuadro explica lo que conocas acerca del tema inteligencias mltiples, lo que te gustara aprender acerca de los tipos de inteligencia, como tambin lo que aprendiste en este tema, acerca de los tipos de inteligencia.
Anotaciones
C (Lo Que conoZco)
Q (lo Que Quiero conocer)
A (Lo Que aprend)
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LECTURA SELECCIONADA N 1:
APRENDER A APRENDER Y MODELOS CONCEPTUALES (CHIROQUE, S Y RODRIGUEZ)

Recordatorio Anotaciones Los modelos conceptuales son formas de representacin cognitiva del Universo, de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo. Implican una apropiacin conceptualizada de la realidad que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia. Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del universo y de las cosas que contiene tambin cada uno llevamos nuestro propio modelo conceptual. Estos modelos los elaboramos a lo largo de muchos aos y nos muestran la capacidad de interpretar los datos sensoriales y su representacin.
Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos bsicos: UNA PERCEPCIN ORGANIZADA. Los sentidos nos dan una informacin de ordinario en forma de datos, hechos o ejemplos aislados. Suele ser la experiencia sensorial la principal fuente de informacin .Ello posibilita la memoria de datos que suele ser a corto plazo y muy desorganizada. UNA REPRESENTACIN QUE TRATA DE GLOBALIZAR LO PERCIBIDO. Y ello de una manera imaginaria y especializada .A menudo en forma de mapas geogrficos y arquitectnicos. De este modo se posibilita la memoria icnicas (o de imgenes), que suele tener un cierto orden y ser poco duradera. UNA CONCEPTUALIZACIN. Lo percibido y lo representado se estructura conceptualmente y forman parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone una forma de organizacin mental. Implica una integracin de los datos e imgenes y Diagrama Objetivos Inicio posibilitando la integracin de los mismos en forma de pensamiento sistmico y sinttico que genera mentes bien ordenadas. Posibilita la memoria sistmica y constructiva a largo plazo.
LECTURA SELECCIONADA N 2
TEORAS DE LA INTELIGENCIA BAS ADAS EN PROCESOS (CHIROQUE, S. Y RODRIGUEZ)

Actividades
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Se preocupan no solo en las capacidades y procesos que contribuyen la inteligencia, sino sobre su posible mejora por medio de la intervencin psico pedaggica. Considera la inteligencia ante todo como un producto del ambiente por ello es mejorable por medio del aprendiz. En este contexto surgen numerosos programas de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas. Entienden la inteligencia como un anti dinmico y activo capaz de procesar y transformar la informacin que recibe. Sternberg (1984) define la inteligencia como un conjunto de procesos mentales, que denomina meta componentes y componentes que en la prctica puede considerarse como capacidades y destrezas. Considera que un componente que una unidad fundamental de la inteligencia, constituyendo proceso elementales de informacin y por ello son responsables de la conducta inteligente. Estos componentes de la inteligencia los obtiene a partir del anlisis de tareas concretas, tales como la solucin del problema de analogas. Estos componentes de rendimiento ayudan a planificar las cosas que hay hacer al solucionar un problema determinado y cita entre otros los siguientes componentes (destrezas) fundamentales en este tipo de tareas para facilitar un mejor rendimiento:
Diagrama Objetivos
Anotaciones
- Codificacin (captacin y valoracin de la formacin) - Representacin (construccin de un mapa mental con la formacin dada) - Inferencia (descubrimiento de las relaciones entre los estmulos dados) - Ampliacin (proceso de solucin del problema dado) - Justificacin (procesos por el cual se elige la mejor respuesta para el problema dado - Respuesta verificada - Los meta componentes (capacidades) fundamentales - Respuesta verificada. - Los meta componentes (capacidades) fundamentales
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD I:
VERIFICANDO MIS SABERES I. Marca F o V segn convenga:
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II. Correlaciona los tipos de aprendizaje por: 1.Recepcin ( ) La informacin es descubierta por el propio alumno.
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Anotaciones
2.Descubrimiento ( ) Los sujetos aprenden sin comprender el significado real de lo que captan. 3.Repetitivo 4.Significativo ( ) Cuando los nuevos conocimientos se interrelacionan con los saberes previos. ( ) Slo se recibe informacin.
III. Marca la respuesta correcta: 1. Clasifica las estrategias de aprendizaje en funcin al tipo de proceso cognitivo y la finalidad que persigue dentro del proceso de aprendizaje. a. Pozo
b. Alonso
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c. Monereo d.Daz y Hernndez
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e.Orlich
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Anotaciones
2. Juan utiliza el subrayado, la toma de notas, segn la clasificacin de estrategias por su funcionalidad esta seria de: a.Elaboracin b.Ensayo
c.Organizacin d.Control e.Planificacin
IV. Correlaciona segn los estilos de aprendizaje: 1. Activo ( ) Tiene habilidades para trabajar conceptos nuevos e ideas generales. ) Este estilo aprende aquello que escucha. ) Aprende mejor cuando pueden ver mapas,fotos, esquemas ) Examina la coherencia lgica de la informacin que recibe. ) Pueden enfocar los acontecimientos desde muchos aspectos, relacionados unos con otros. ) A prenden mejor cuando van a funcionar las ............................cosas y cuando los temas entre manos. ) Aplican lo que reciben para luego asimilar. ) Le va mejor si estudia de lo ms fcil a lo ms difcil.
2. Reflexin ( 3. Sensorial ( 4. Intuitivo ( 5. Visual ( 6. Verbal. ( 7. Secuencial( 8. Global (
V. Marca la respuesta correcta: 1. Las personas con este estilo captan mejor las ideas si tienes primero una visin de la totalidad. a. Activo b. Verbal c. Visual d. Global e. sensorial
2. Se benefician mucho con el estudio de material escrito. a. Activo b. Verbal c. Visual d. Global e. sensorial
VI. Correlaciona LA COLUMNA A CON LA COLUMNA B las acepciones sobre inteligencia COLUMNA A VII. Marca la respuesta correcta: 1. Seala los tipos de inteligencia que propone Mayer y Salovey: a. Racional b. Emocional c. Analtica d. a y b e. b y c COLUMNA B
Actividades
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2. Los tipos de inteligencia que propone Piaget son: a. Creativa b. Sensorio motriz c. Representativa d. a y b e. b y c
Anotaciones
3. Segn Sternberg, la capacidad de uso del pensamiento lgico y convergente pertenece a la inteligencia: a. Analtica b. Creativa c. Practica d. Representativa e. Naturalista
4. La tcnica trirquica de la inteligencia y la tipologa de los estilos intelectuales son propuestos por: a. Binet b. Sternberg c. Piaget d. Mayer e. Galton
5. Considera el tipo de inteligencia Emocional y Racional: a. Piaget b. Sternberg c. Gardner d. Mayer e. Feuerstein
VIII. Marca la respuesta correcta, de acuerdo a la Inteligencia mltiple. 1. Implica la habitualidad para desarrollar procesos de comunicacin. Se manifiesta cuando conversamos, discutimos, exponemos un asunto. La inteligencia: a. Lingstica d. Espacial b. Musical c. Lgico matemtico e. Cenestsico motriz
2. Transmite a travs de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones. a. Lingstica d. Espacial b. Musical c. Lgico matemtico
e. Kinestsico corporal
3. Se refiere a la posibilidad de identificar y establecer distinciones entre los estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones de las personas que se encuentran alrededor. a. Lingstica d. Espacial b. Musical e. Interpersonal c. Lgico matemtica
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4. Identifica sonidos que alcanzan mtricas complejas: a. Lingstica d. Espacial b. Lgico matemtica e. kinestsico motriz c. Musical
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Recordatorio
Anotaciones
5. Maneja una cadena de razonamiento que se presentan de diversas maneras, tanto en forma de supuestos como en proposiciones y conclusiones. a. Lgico matemtica d. Espacial b. Lingstica e. Kinestsico motriz c. Musical
6. Percibe la realidad apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales. a. Lingstica d. Espacial b. Lgico matemtica e. kinestsico motriz c. Musical
7. Reconoce sus propios estados de nimo y sus sentimientos a. Inteligencia interpersonal b. Lgico matemtica e. kinestsico motriz
c. Musical d. Espacial
8. La Teora de la inteligencia mltiples es sostenida por: a. Barbara Soloman d. Pozo b. Howard Gardner e. a y b c. Monereo
9. La moral y las normas son elementos valricos para actuar humanamente segn la inteligencia: a. Lingstica d. Espacial b. Lgico matemtica e. Kinestsico motriz c. Interpersonal
10. Segn la inteligencia predominante se puede fomentar:

Objetivos
a. Estilos de aprendizaje. b. Hemisferios cerebrales

Inicio
c. Motivacin
d. b y c
os
e. Habilidades sociales
BIBLIOGRAFA: UNIDAD I
as
Beltrn J
Anotaciones
Daz Barriga Frida y Hernndez Gerardo Flores Ochoa Rafael Hernndez Fernando y Ventura Monserrat Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin Chiroque, S. y Rodrguez Sergio
Procesos , estrategias y tcnicas de aprendizaje Madrid 1996 Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw - Hill. Mxico 1998 Evaluacin Pedaggica y cognicin Editorial Mc Graw - Hill interamericana S. A. Santa fe de Bogot 1999 La organizacin del currculo por proyectos de trabajo. Editorial GRAO Barcelona Espaa 2002 Programa Nacional de Formacin en servicio. Lima Per 2006 Desarrollo personal, Estrategias de Enseanzas Lima Per 2003 Metodologa. Ediciones Quipu Lima Per 2001
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Anotaciones
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UNIDAD II: LOS PROCESOS MENTALES Y LAS ETAPAS DEL ESTUDIO: RECEPCIN Y COMPRENSIN
Actividades Autoevaluacin Glosario Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
CONOCIMIENTOS
TEMA N 5: PROCESOS MENTALES 5.1 Definicin 5.2 Clasificacin de procesos mentales segn Recordatorio Anotaciones Margarita Amestoy
PROCEDIMIENTOS Aplica los procesos mentales a su vida cotidiana. ACTIVIDAD N 6: Aplicando lo aprendido
TEMA N 6: FASE DE RECEPCIN Y COMPRENSIN 6.1 Fase de recepcin 6.2 Fase de comprensin Lectura. 6.3.1.Fases 6.3.2.Niveles 6.3.3.Tcnicas de lectura Tcnica EPL2R Tcnica PEPL4R LECTURAS SELECCIONADAS N 3: Teora de la modificalidad. (Chvez C.) Organizaciones inteligentes (Len, R y Tejada E) AUTOEVALUACIN N 2
Emplea las tcnicas de lectura para mejorar su nivel de recepcin y comprensin. ACTIVIDAD N 7 Aplicando lo aprendido TAREA ACADMICA N 1
Actividades
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Autoevaluacin
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TEMA N 5: PROCESOS MENTALES

Anotaciones
INDICADOR: Aplica los procesos mentales a su vida cotidiana.

En este tema se explicarn las habilidades bsicas del pensamiento como la observacin, comparacin, relacin y descripcin. Aunque se citen de forma separada, es importante recalcar que en el pensamiento se interrelacionan.
Actividades
Autoevaluacin
Activando nuestros saberes previos

1. Qu figuras observas? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Describe el paisaje. ___________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Identifica las caractersticas relevantes del paisaje ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
Actividades
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Bibliografa Lecturas seleccionadas Glosario Bibliografa

Recordatorio Anotaciones Recordatorio Anotaciones
5 PROCESOS MENTALES 5.1 DEFINICIN
Son aquellas habilidades del pensamiento que sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano, tienen una funcin social y vista de esta manera es importante que el estudiante no las haga a un lado. 5.2 CLASIFICACIN DE LOS PROCESOS MENTALES SEGN MARGARITA AMESTOY.
Pensar es un acto que involucra un constructo complejo y abstracto (el pensamiento) y como tal, est constituido por otros constructos, tambin de diferentes grados de complejidad y abstraccin. Esta perspectiva se enfoca en los procesos bsicos que dan cuenta de la habilidad de pensar, gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepcin. Asimismo la manera como las personas ven el mundo que les rodea est condicionada por sus experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones. El pensamiento est determinado por la perspectiva particular de cada persona, ya que el ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por sus emociones antes de utilizar la razn para guiar y equilibrar sus pensamientos. PROCESOS DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO BSICOS ELEMENTALES - Observacin - Comparacin - Relacin - Clasificacin - Ordenamiento -C lasificacin jerrquica. INTEGRADORES - Anlisis - Sntesis - Evaluacin RAZONAMIENTO CREATIVOS SUPERIORES - Procesos directivos para el manejo de la informacin - Procesos ejecutivos para el manejo de la informacin - Procesos de adquisicin de conocimiento - Discernimiento
- Inductivo. - Deductivo - Hipottico - Analgico
- Expansin y contraccin de ideas - Extensin del campo y activacin cognitiva - Inventiva
Fuente: De SNCHEZ, M. A. (1995), Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento. Los procesos de pensamiento tambin pueden agruparse y ordenarse de acuerdo a sus niveles de complejidad y abstraccin como sigue. A. Procesos bsicos: Constituidos por seis operaciones elementales (observacin, comparacin, relacin, clasificacin simple, ordenamiento y clasificacin jerrquica) y tres procesos integradores (anlisis, sntesis y evaluacin). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se apoyan la construccin y la organizacin del conocimiento y el razonamiento. B. Procesos superiores: Que son estructuras procedimentales complejas de alto nivel de abstraccin como los procesos directivos (planificacin, supervisin, evaluacin y retroalimentacin), ejecutivos, de adquisicin de conocimiento, y discernimiento. C. Los metaprocesos constituidos por estructuras complejas de nivel superior que rigen el procesamiento de la informacin y regulan el uso inteligente de los procesos. Los niveles de procesamiento estn secuenciados; cada nivel, a partir del primero,
Actividades
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sirve de base para la construccin de los niveles que le siguen. PROCESOS BSICOS
Anotaciones
Fuente: De Snchez, M. A. (1995), Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento
CUADRO DE HABILIDADES BSICAS DEL PENSAMIENTO HABILIDAD DEFINICIN IMPLICA TIPO DE TCNICAS
OBSERVACIN
Es el proceso mental de fijar la atencin en una persona, objeto, evento o situacin, a fin de identificar sus caractersticas
Auto - observacin Sujeto y el objeto se centran en uno mismo. Observacin directa Atender, fijarse, Observamos el hecho o el concentrarse, identificar, buscar elemento en su lugar natuy encontrar datos, ral de accin. elementos u Observacin indirecta objetos que preAprovechamos las observaviamente hemos ciones de otras personas o determinado. registros. Bsqueda de datos Ficheros de autores.
Desarrollo UNIDAD II: LOS PROCESOS MENTALES Y LAS ETAPAS DEL ESTUDIO: RECEPCIN Y COMPRENSIN de contenidos
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COMPARACIN
Es una extensin de la observacin puede realizarse entre dos o ms personas, objetos, eventos o situaciones misma en ambos casos el proceso es similar
RELACIN
Se da una vez que se obtienen datos, producto de la observacin y comparacin, la mente humana realiza abstracciones de esa informacin y establece nexos entre los datos: entre informes, experiencias previas y teoras.
Establecer diferencias y semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones. El establecimiento de semejanzas permite generalizar, el de diferencias el particularizar y como consecuencia de ambos comparar Proceso de abstraccin mediante el cual se establecen conexiones, nexos o vnculos entre caractersticas observadas referidas a una misma variable en un contexto particular. Pueden utilizarse variables cualitativas y cuantitativas.
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Cuadros comparativos. Recordatorio Paralelos Diagrama de representacin proposicional Lneas de tiempos paralelas
Anotaciones
Diagrama de flujo Espina de Ishikawa CCP rbol de problemas
CLASIFICACIN
Disponer un conjunto de datos por clases o categoras. Disponer de forma sistemtica un conjunto de datos a partir de un atributo determinado.
Jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar, etc.
ORDENAMIENTO
Reunir, agrupar, listar, seriar, etc.
ANALISIS
Destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin.
Comparar, subrayar, distinguir, resaltar. Analizar globalmente los elementos, elaborar esquemas mentales, integrar los conceptos y relaciones en un contexto determinado, elaborar la sntesis incluyendo todos los elementos.
Resumir, esquemas, resmenes. Relacionar: mapas conceptuales, redes semnticas, cuadros sinpticos. Categorizar: taxonomas ranking. Orden alfabtico Orden numrico Orden serial Orden temporal Orden espacial Orden procedi-mental Anlisis Oral. Pautas de anotaciones, toma de apuntes. Anlisis Textual. Subrayado lineal, grficos, anlisis estructural. Anlisis Visual. Pautas de anlisis de imgenes. Mapa semntico. Mapa conceptual. Mapa mental. A.R.E. Eje conceptual. Red semntica. Red conceptual
SINTESIS
Es la actividad mental inversa anlisis, y consiste en la integracin de las partes de un todo en una totalidad nueva y significativa
Actividades
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Autoevaluacin
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Anotaciones
EVALUACIN
Valorar la comparacin entre un producto, unos objetivos y un proceso.
Examinar, criticar, estimar juzgar.
Diagnosticar: informes, detecciones prospecciones, estudios. Verificar: chequeo, control. Regular: reajustar, revisin, reparacin. Demostrar: Examen escrito, oral, prueba fsica. Valorar: dictmenes, memoria, declogos, juicios.
Fuente: De Snchez, M. A. (1995), Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento.
Desarrollo Actividades Autoevaluacin de contenidos Autoevaluacin Actividades

Lecturas seleccionadas Lecturas seleccionadas Glosario Glosario Bibliografa Bibliografa
Recordatorio
ReFleXionando sobre mis saberes

Anotaciones
C (Lo Que conoZco)
Q (lo Que conoc)
Objetivos
Inicio Desarrollo UNIDAD II: LOS PROCESOS MENTALES Y LAS ETAPAS DEL ESTUDIO: RECEPCIN Y COMPRENSIN de contenidos
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os
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
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Diagrama
Objetivos
Inicio
lectura seleccionada N 3 Teora de la modificabilidad

as
TEMA N 6: FASE DE RECEPCIN Y COMPRENSIN

Recordatorio
Anotaciones
INDICADOR: Emplea las tcnicas de lectura.

Anotaciones
Aqu se procesar informacin acerca de las fases de estudio: Recepcin y Comprensin.


Instrucciones: Lee atentamente el texto e identifica las ideas a travs del subrayado simple y responda las siguientes preguntas Los blidos o masas de materia csmica son pequeos fragmentos -pueden llegar a pesar un nanogramo, o milsima de miligramo- derivados de cometas o asteroides, y es habitual observarlos a simple vista durante la noche en zonas alejadas de la iluminacin urbana. El objeto de ayer, sin embargo, fue observado por miles de testigos a plena luz del da. Esto es un fenmeno muy inusual. El meteorito ms brillante documentado histricamente cay el 30 de junio de 1908 en Siberia central, y tena tanto brillo como el mismsimo Sol. Su efecto fue equivalente a una explosin nuclear de 10 megatones y caus la destruccin de un rea forestal de 2.000 kilmetros cuadrados. La geologa ha demostrado que en el pasado se dieron impactos mucho mayores, como el que caus la extincin de los dinosaurios hace 65 millones de aos. Los impactos catastrficos de este tipo slo ocurren en promedio una vez cada 100 millones de aos. Los blidos viajan por el espacio a velocidades que pueden alcanzar los 300.000 kilmetros por hora, y se aceleran por efecto de la gravedad al acercarse a la Tierra. Si entran en contacto con la atmsfera se deceleran, y el rozamiento con el aire produce tal calor que la superficie del objeto se vaporiza e ioniza la atmsfera circundante, produciendo el brillo caracterstico de estos fenmenos. Sin embargo, los meteoritos que llegan a caer al suelo se enfran y pierden su brillo a altitudes de 5 a 25 kilmetros. Por tanto, cuando un objeto cae a tierra es improbable que siga brillando. 1. Qu son los blidos? ____________________________________________________________________
2. Qu consecuencias generara los blidos si se presentaran de manera frecuente?. ____________________________________________________________________
3. Desarrolla un PNI sobre el tema: P (POSITIVO) N (NEGATIVO) I (INTERESANTE)
Actividades
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Desarrollo de contenidos Autoevaluacin
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa

Recordatorio Anotaciones Anotaciones
5 FASE DE RECEPCIN Y COMPRENSIN 6.1. FASE DE RECEPCIN
Es el primer paso para aprender algo nuevo, en esta fase se requiere activar la atencin selectiva, que permite focalizar los datos ms relevantes. Por eso resulta necesaria la voluntad de recibir, de poner la atencin requerida para evitar las distracciones. Con la atencin, la informacin se almacena en la memoria de corto plazo, la cual alberga una pequea cantidad de informacin, el cual sirve como base para las fases posteriores, debido a que proporciona la materia sobre la cual se va a construir el aprendizaje significativo FASES DE ESTUDIO RECEPCIN
COMPRENSIN
ASIMILACIN
procesamiento
Las actividades propias de esta fase consisten en:
A. Evocar hechos especficos de informacin. B. Repetir terminologas o definiciones C. Recordar convenciones o reglas de uso 6.2 FASE DE COMPRENSIN
En esta fase, los estudiantes transforman la informacin de una manera que tenga sentido para ellos; de all la necesidad de seleccionar los contenidos separando la informacin relevante de aquella que no lo es. El sujeto que trate de aprender un texto, y no sabe o no es capaz de separar lo esencial de los accesorio, difcilmente puede acceder a niveles superiores de comprensin. Para ello es importante realizar la actividad bsica del aprendizaje la lectura
6.3 LA LECTURA
Es un proceso constructivo e inferencial, ello implica que va ms all del reconocimiento de palabras. Es comprender lo que se reconoce. Al leer se construye el significado de las palabras, frases y oraciones, por ello se considera como un proceso de creacin y confirmacin de hiptesis que se realiza a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje y el mundo de la informacin contextual y del ejercicio perceptivo. 6.3.1. FASES DE LA LECTURA.
Para aprender a leer se necesita pasar por una serie de fases que a continuacin indicamos: FASES DE LA LECTURA LECTURA PRELECTURA
POST LECTURA
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seleccionadas En el siguiente cuadro de resumen se presentan los pasos generales, los objetivos y los pasos especficos de las fases de la lectura.
Lecturas
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
RESUMEN DE LAS FASES DE LA LECTURA FASES PASOS GENERALES CONCENTRACIN PRELECTURA OBJETIVOS Eliminar distractores PASOS ESPECIFICOS
REVISIN
INTERROGACIN
Repasar problemas e inquietudes y dejarlos descansar Ocultar objetos distractores Leer sin detenerse en detalles Comprender Identificar palabras nuevas y comprender la idea gene- su significado ral del texto Elaborar esquemas y cuadros sinpticos o resmenes con informacin general Generar preguntas entorno al contenido inters en el Elaborar del texto tema Leer en silencio y sin retroceder innecesariamente Presta atencin a las palabras en negrita , laminas y cuadros Subrayar el texto y escribir comentarios Escribir en notas y cuadernos Completar los esquemas , cuadros sinpticos o resmenes iniciados Trazar lneas y dibujar seales para resaltar algn tipo de informacin Repaso de las preguntas mas importantes Reconsideracin de los detalles mas significativos Reconfirmacin de la estructura
LECTURA DETALLADA
CAPTACIN DE LA INFORMACIN
Obtener el mayor grado de informacin sobre la lectura
AFIANZAPOST LEC- MIENTO DE LA TURA COMPRENSIN.
Obtener el mayor grado de comprensin
6.3.2. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
La comprensin lectora es un proceso complejo que comprende niveles o fases graduales que el lector tiene que pasar. Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de lo bsico a lo complejo, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta. D Snchez (1988). A continuacin se presenta algunos de los varios planteamientos que existen sobre los niveles de comprensin lectora. A. Propuesta de Elosa y Garca. Citado por Daz F y Hernndez G (1998) Estos autores han distinguido varios niveles de procesamiento continuo que se inicia en las actividades de micro procesamiento continuos, continua en los niveles de comprensin mas profundos, donde intervienen los macro procesos y terminan en niveles superiores de meta comprensin, donde los procesos aplicados llegan a ser comprendidos y auto regulados .
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
NIVELES DECODIFICACIN
DESCRIPCIN
Anotaciones
Tiene que ver con los micro procesos, referidos al reconocimiento de palabras y asignacin del significado lxico. Recoge formas y contenidos explcitos del texto la comprensin de lo explcito del texto. Refleja aspectos COMPRENSIN Es reproductivos de la informacin expresada en el texto sin ir ms LITERAL all del mismo. Tiene relacin directa con la aplicacin de macro procesos y se con una elaboracin semntica profunda que conlleva COMPRENSIN relaciona a la elaboracin de una representacin global y abstracta que INFERENCIAL va ms all de lo dicho en informacin escrita. Comprende la elaboracin de inferencias, construcciones, etc. Se refiere al nivel de conocimiento y control necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensin La meta comprensin implica todos aquellos conocimientos que logramos desarrollar sobre nuestras habilidades y procesos de comprensin , como : META COMPREN- 1) Saber distinguir la actividad de comprensin de otras operaciones o actividades mentales. SIN 2) Saber que es comprensin y cuando es que se comprende 3)Saber que es necesario hacer para llegar a comprender un texto o para solucionar faltas en la comprensin cuando estas ocurran 4) Saber evaluar el grado de comprensin terminal logrado
B. Propuesta de Danilo Snchez Lihn: NIVELES LITERALIDAD RETENCIN ORGANIZACIN INFERENCIA INTERPRETACIN VALORACIN CREACIN DESCRIPCION Recoge formas y contenidos explcitos del texto. Capacidad de captar y entender los contenidos del texto. Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto. Descubre aspectos implcitos en el texto Reordena a un nuevo enfoque los contenidos del texto. Formula juicios basndose en la experiencia y valores. Reaccin con ideas propias integrando la s ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.
c. Propuesta de Juana Pinzas NIVELES DESCRIPCIN Consiste en una lectura implcita del texto. En este nivel se indagan tres procesos bsicos: El conocimiento de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto, la indagacin no va mas all del sentido literal del texto La parfrasis: entendida como la traduccin del significado de un palabra o frase empleando sinnimos o frases distintas sin que se altere el significado literal La identificacin de relaciones entre los componentes del prrafo o dentro de una oracin Explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas en el texto. Supone una comprensin global del significado del texto y el reconocimiento de relacin, funciones y nexos de, y entre, las partes del texto para llegar a conclusiones a partir de la informacin del texto. En el proceso de inferir informacin, se pone en juego saberes con que cuenta Las competencias que entran en juego en este nivel son la gramatical , la semntica , la textual y la enciclopdica
LITERAL
INFERENCIAL
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Glosario
Bibliografa
CRTICO
Explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posicin al respecto. Ello supone la elaboracin de un punto de vista sobre lo expresado en el texto. Para realizar una lectura crtica es necesario identificar la intencin Recordatorio del autor. Tambin es necesario reconocer las caractersticas del contexto que estn implcitas en el contenido Asimismo indaga la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. En este nivel se evala fundamentalmente la competencia pragmtica aunque las competencias textual y semntica juegan un papel importante.
Anotaciones
6.3.3 TECNICAS DE LECTURA
A. TCNICA EPL2R La clave de la lectura de un tema es la comprensin. Y la comprensin se lleva a cabo: Relacionando los nuevos conocimientos con conocimientos que ya se poseen. Clasificando y recordando de forma sistemtica los nuevos conocimientos. Se muestra en el siguiente cuadro la forma de cmo aplicamos esta tcnica de lectura y los pasos de cmo seguir cada una de ellas. E: EXPLORAR P: PREGUNTAR L: LEER R: RECITAR R: REPASAR
CUADRO DE RESUMEN EPLR2 Fijarnos muy bien en ttulo, encabezados, y subttulos del texto. Inspeccionar las informaciones bajo cuadros, diagramas, grficos o mapas (el autor del libro nos quiere llamar la atencin por su importancia) Prestar a atencin la orden de los ttulos y subttulos, lo que est junto. Tener presentes las notas, apuntes, recomendaciones del profesor. Leer la introduccin y las conclusiones (final del texto) Leer cualquier resumen que haya al principio o al final del texto. Tras esto debemos tener una perspectiva general del texto. Anota todas las preguntas que se te ocurran sobre cada ttulo y/o subttulos: Qu significa una frase o palabra? Qu significa en ese contexto en particular? Estar atento a las preguntas que los autores hacen en cada captulo. Intenta recordar los comentarios del profesor sobre cada tema. Echa a volar la imaginacin durante unos segundos si no se te ocurre nada.
EXPLORAR
PREGUNTAR
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
LEER
RECITAR
REPASAR
Para una lectura activa debes subrayar en la lectura detallada. Piensa en lo que ests leyendo. Trata de responder a las preguntas que te has hecho. Reformula tus preguntas si es necesario. Responde a la preguntas que hace el autor del libro. Haz un reto contigo mismo relacionado con el texto que ests leyendo. Rtate contigo mismo, continuamente sobre si ests entendiendo lo que lees. Anota activamente. Por ejemplo: los trminos que deduzcas de tu lectura que son importantes. Presta atencin sobre todo lo que el autor intente llamar tu atencin (itlica, subrayados, grficos, recuadros). Analzalos lenta y cuidadosamente. Detente y relee aquellas partes que no estn claras. Anota al margen. Cada vez que lees una palabra que no comprendes, busca su sentido en un diccionario. Haz cada recitacin poniendo nfasis en algo distinto (subrayados propios, esquemas). Subraya y resalta aquello que encuentres ms importante en cada lectura. Intenta descubrir en cada lectura nuevos matices que enriquezcan lo que ya sabes. Si un tema es importante, nos gusta, o lo encontramos interesante, profundicemos un poco por nuestra cuenta. Diseemos un incentivo cada vez que leemos. Incluso el tiempo que tardamos en leerlo de forma activa, atenta y comprensiva. Aprendamos de memoria aquello que no nos quede ms remedio. Aun as no dejemos de leer activamente y estableciendo pequeos retos. Realizarlo despus de la recitacin. Si la materia es difcil harn falta otros repasos peridicos para reforzar. Antes del examen es importante planificar la disponibilidad de tiempo para un repaso a fondo. Se debera prestar atencin a lo primero que se aprendi. Trata en todo momento, incluso en los repasos, de llevar cabo un estudio inteligente, frente al puramente memorstico.
Fuente: Habilidades Acadmicas, Mi gua de aprendizaje y desarrollo. Mxico Editorial Mc Graw Hill 1999 B. METODO PEPL4R Se usa principalmente para la extraccin de informacin y datos especficos de un texto. PEPL4R es una estrategia de lectura que afirma de una forma eficiente los pasos bsicos en el proceso de lectura: P: PROPOSITO E: EXAMINAR P: PREGUNTAR L: LEER R: REPETIR R: REGISTRAR R: REFLEXIONAR R: REVISAR
CUADRO DE RESUMEN PEPL4R
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PROPOSITO
Antes de leer, pregntate porque lees ese texto en particular y que es lo que quieres conseguir. Cuando hayas logrado tu propsito, en ese momento deja de leer. As pues el principio de establecer primero tu propsito para obtener el enfoque o tema, las ideas principales los factores o rasgos Recordatorio principales, evidencias y argumentos y ejemplos, relaciones y mtodos, te pueden incitar a usar la tcnica de la lectura que te lleve a lo que ests buscando. Examina rpidamente(chale un ojo) a los aspectos ms importantes del texto), el ttulo, los encabezados, los prrafos principales y el sumario, esto te sirve para obtener una visin general de la lectura y detectar qu ideas, problemas y preguntas se abordan Crea preguntas alrededor de las respuestas que estn buscando Qu necesito saber acerca de este tema? Convierte el primer encabezado a pregunta de tal forma que cuando leas el texto, encuentres la respuesta a la misma Lee para encontrar las respuestas a tus preguntas, normalmente leyendo el primer enunciado de cada prrafo sabes si all se encuentra la respuesta o lo que est buscando. Sin que ests viendo el texto, repite las respuestas a tus preguntas utilizando tus propias palabras tanto como sea posible. Si no lo puedes hacer razonablemente bien revisa nuevamente esta seccin. Escribe una breve resea de tus preguntas y sus respuestas. Las respuestas las debes de escribir en forma de frases cortas o palabra clave, no con oraciones largas. Recientemente se han hecho investigaciones sobre psicologa cognoscitiva e indican que la comprensin y la retencin se incrementan cuando elaboras nueva informacin, esto significa reflexionar. Examinar tus notas reducidas del texto ledo, vindolas como un todo. Esto te permite visualizar el todo
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
EXAMINAR
PREGUNTAR LEER SELECTIVA-MENTE REPETIR
REGISTRAR
Diagrama
REFLEXIOObjetivos NAR REVISAR Actividades
Inicio
Autoevaluacin
Fuente: Mtodos y tcnicas de estudio. Editorial Public Grahf Huancayo Per 2010
Lecturas seleccionadas Diagrama Glosario Objetivos Bibliografa Inicio
Desarrollo Recordatorio de contenidos

Actividades Anotaciones Autoevaluacin


C (Lo Que conoZco)
Q (lo Que conoc)
Actividades
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Diagrama Autoevaluacin
Objetivos
Inicio UNIDAD II: LOS PROCESOS MENTALES Y LAS ETAPAS DEL ESTUDIO: RECEPCIN Y COMPRENSIN
Glosario
Bibliografa
Actividades
Autoevaluacin
LECTURA SELECIONADA N 3
Lecturas seleccionadas Anotaciones Glosario Bibliografa
LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA Chvez C. 2006
Recordatorio
Anotaciones
Considera al individuo y al sujeto que aprende como un sistema abierto al cambio y a la modificacin (Feuerstein, 1978), esta modificabilidad se orienta al cambio de estructuras que alertan el curso de la direccin del desarrollo, cambios que no solo se refieren a sucesos aislados sino a la manera de interaccionar, actuar y responder del organismo a las diferentes fuentes de informacin , procedentes del medio ambiente (Prieto,1989.29). En sntesis afirmamos que la estructura de la inteligencia es modificable por un medio de la intervencin oportuna de los adultos y la mediacin adecuada en el aprendizaje de los nios y jvenes. Esta mediacin implica el desarrollo sistemtico de determinadas capacidades y destrezas que facilitan la modificacin de la estructura de la inteligencia, al modificar algunos de sus elementos. A modo de ejemplo indicamos que la estructura de la inteligencia es modificable por medio del aprendizaje de matemtica, siempre que se orienten adecuadamente al desarrollo de estas dos capacidades bsicas que son el razonamiento lgico y la orientacin espacio- temporal por medio del entrenamiento adecuado en las destrezas que las componen, que entre otras son calcular, operar, contar, medir, representar inducir, comparar, situar, localizar, buscar referencias, elaborar planos. Estas destrezas y capacidades se desarrollan por medio de contenidos (Nmeros, operaciones, medidas, geometra) y mtodos o formas de mediacin adecuadas. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza segn Feuerstein (1980) por el alto grado de permanencia en el tiempo (duracin temporal ampliada) penetrabilidad logrado profundidad de la misma y significado del cambio producido que conecta en los tres elementos. a. RELACIN PARTE- TODO Tambin suele denominar impregnacin o saturacin que los cambios que los cambios producido en una parte de la estructura cognitiva afectan al todo de la misma as de otro modo podemos decir que un cambio en una funcin mental impregna y satura la total de la inteligencia y contribuye a su mejora. b. TRANSFORMACIN ESTRUCTURAL COGNITIVA La transformacin y los procesos de cambio se la estructura cognitiva se dan a partir de mltiples situaciones, condiciones, modalidades, y contenidos. La transformacin de los procesos y funciones mentales implica un adecuado conocimiento de los procesos de un aprendizaje de un aprendiz. Esta transformacin en los procesos cognitivos y afectivos es paulatina y constante a partir de la impregnacin de los aprendizajes bsicos del crculo. c. CONTINUIDAD Y AUTO PERPETUACIN Todo cambio y modificacin en la estructura cognitiva de la inteligencia tiende a instaurarse y auto perpetuarse cuando se interioriza (permanece en el tiempo de una manera indefinida). Los cambios forman parte de la nueva estructura de la inteligencia y permanecen en el tiempo, Piaget y Feuerstein respecto a los periodos del desarrollo y respeto al aprendizaje. El primer autor, considera fijos e inmutables los periodos crticos del desarrollo ya que la maduracin precede al aprendizaje. El segundo autor, siguiendo las teoras de Vygotsky menciona que el aprendizaje precede y acelera el desarrollo de la maduracin en base a las diferencias individuales, sociales y contextuales. En resumen podemos confirmar que los supuestos bsicos de la teora modificabilidad estructural cognitiva son estos dos: el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios y la modificabilidad cognitiva se explica a travs de los procesos de la experiencia e intervencin cognitiva mediada.
Objetivos
Inicio Desarrollo UNIDAD II: LOS PROCESOS MENTALES Y LAS ETAPAS DEL ESTUDIO: RECEPCIN Y COMPRENSIN de contenidos
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os
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Glosario Bibliografa Recordatorio Anotaciones
as
ORGANIZACIONES INTELIGENTES
Anotaciones
Len Rojas, Tejada Eberth Una organizaron inteligente es aquella que posee un capital intelectual. Entendiendo como creacin de conocimientos e intercambios de informacin. El capital intelectual se define como los valores intangibles de destrezas, y conocimientos e informacin de una institucin en el marco de la cultura. Recordemos que la inteligencia tanto individual, como institucional es, sobre todo, producto del aprendizaje. EL CAPITAL INTELECTUAL de una organizacin inteligente, y por tanto que utiliza su inteligencia para aprender, consta de capital humano, capital estructural y activos intelectuales: EL CAPITAL HUMANO lo constituyen los empleados individuales de una organizacin. Cada uno de ellos tiene destrezas, aptitudes, conocimientos y know-how (sabe hacer). La mejor forma de desarrollar este capital humano es colocando a cada empleado all donde mejor pueda desarrollar usar sus destrezas, aptitudes y conocimientos .Lo mismo ha de ocurrir en una institucin educativa. EL CAPITAL ESTRUCTURAL est constituido por las capacidades organizativas de la empresa u organizacin educativa para satisfacer las exigencias del cliente o alumno (comunidad escolar), adems de su infraestructura. LOS ACTIVOS INTELECTUALES se crean cuando el capital humano consigna por escrito una parcela de conocimientos, sabe hacer o aprendizaje. El activo intelectual puede ser trasladado por la empresa u organizacin all dnde lo necesite, sin tener que trasladar el individuo (grficos, esquemas, memorandos, proyectos). Cuando el activo activo intelectual se protege legalmente, se convierte en propiedad intelectual: el Proyecto Educativo Institucional. El Proyecto Curricular del Centro
Objetivos
Inicio
AUTOEVALUACIN N 2
VERIFICANDO MIS SABERES 1. Seale las operaciones elementales de los procesos bsicos del pensamiento Bibliografa a) observacin, comparacin y relacin.
Glosario
Clasificacin simple, ordenamiento y clasificacin simple .

Anotaciones
Anlisis , sntesis y evaluacin AyB ByC
2. Escribe V O F segn convenga : a) Los procedimientos son los instrumentos o componentes dinmicos del conocimiento. b) E l proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estimulo externo a una representacin mental ( ( ) )
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
c) U na representacin mental se puede representar en una accin motora d)Las habilidades no son facultades inherentes a la persona a) VVVV b) VVFF c) VVVF d) VFVF e) FVFV
( (
) )
Anotaciones
3. Excluye lo que no corresponde a un proceso bsico integrador a) Clasificacin. b) Anlisis. c) Sntesis. d) Evaluacin Interna. e) Evaluacin externa.
4. D e la siguiente afirmacin: Si maana se agrupa mamferos, aves, reptiles, anfibios y peces Qu procesos mentales estn llevando a cabo? a) anlisis. b) clasificacin. c) sntesis. d) ordenamiento. e) relacin.
5. Es el proceso mental que consiste en establecer una lista sobre los objetos, hechos o seres, basndose en la identificacin de las caractersticas. a) Anlisis. b) Clasificacin. c) Sntesis. d) Observacin. e) Relacin.
6. En ocasiones el aprendizaje de cualquier elemento queda inconcluso por falta de aplicacin del proceso de ____________ a) Observacin b) Comparacin c) Clasificacin d) Anlisis e) Sntesis
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7. Si en tu vida cotidiana estableces semejanza y diferencias de objetos y/o hechos para compararlos, la estrategia es: a) Cuadro sinptico. b) Diagrama del rbol. c) Cuadro comparativo. d) Mapas mentales. e) Mentefactos.
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
8. Segn el grafico que proceso mental se estara desarrollando:
A X Y Z
a) Relacin b) Comparacin c) Anlisis d) Evaluacin interna e) Evaluacin Externa
B 1 2 3 4
9. Proceso mediante el cual se establece juicios de valor con base en la comparacin o identificacin de discrepancias entre la unidad y la realidad., o bien entre dos realidades a) Sntesis b) Comparacin c) Anlisis d) Evaluacin interna e) Evaluacin Externa
10. El primer proceso que realiza un bebe al estar en contacto con el contexto es la: a) Observacin b) Comparacin c) Identificacin d) Percepcin e) Mirada
11. Qu nivel de comprensin lectora lleva a cabo el control para reflexionar y regular la actividad para la comprensin . a) Decodificacin b) Comprensin literal c) Comprensin inferencial d) Literalidad e) Meta comprensin
Actividades
54
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
12. Correlaciona segn la propuesta de Danilo Snchez : a. Literalidad ( ( ( ( ) ) ) ) Descubre aspectos implcitos del texto Ordena elementos Y vinculaciones que se da en el texto Capacidad de captar y entender los contenidos del texto Recoge formas y contenidos Explcitos en el texto
Anotaciones
b. Retencin c. Organizacin d. Inferencia a) dcba b) bacd c) abcd d) cbda e) dacb
13. Excluye el nivel que no corresponde a la propuesta de Elosua y Garca. a) Decodificacin. b) Comprensin literal. c) Comprensin inferencial. d) Literalidad. e) Metacomprensin.
14. Qu nivel de comprensin logra el lector cuando toma distancia del contenido del texto y asume una posicin elaborando puntos de vista . a) Literal. b) Inferencial. c) Retencin. d) Organizacin. e) Crtico.
14. La parfrasis es un proceso bsico del nivel: a) Literal b) Inferencial. d) Retencin d) Organizacin. e) Crtico.
16. La tcnica del subrayado se aplica en la a) Pre lectura. b) Lectura c) Post lectura d) Lectura detallada e) Primera lectura
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17. Es un objetivo de la post lectura a) Eliminar distractores. b) Comprender la idea general del texto. c) Generar inters en el tema. d) Obtener el mayor grado de informacin sobre la lectura. e) Obtener el mayor grado de comprensin.
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
18. Excluye lo que no corresponde a la post lectura a) Repaso de las preguntas ms importantes. b) Reconsideracin de los detalles ms significativos. c) Reconsideracin de la estructura general de temas. d) Elaboracin de conclusiones practicas. e) Completar los esquemas cuadro sinptico y resumen.
19. En el mtodo PEPL4R echarle un ojo se da en la fase de: a) Propsito. b) Examinar. c) Preguntar d) Leer e) Repetir
20. En el Mtodo EPL 2R se potencia la memoria y la atencin al llevar a cabo: a) Preguntar b) Leer c) Explorar
Objetivos Inicio
d) Recitar e) Repasar
os
Actividades
Autoevaluacin
BIBLIOGRAFA: UNIDAD II
as
Amestoy Margarita Crdenas Pineda m. Guerra Olivares T. Calvo Rodrguez ngel Castaeda J. Daz F y Hernndez G Mayor j y Gonzales Snchez D Pinzas, J
Habilidades cognoscitivas UPCH Lima Per 2000 Mtodos y tcnicas de estudio. Editorial Public Grahf Huancayo Per 2010 Estrategias para aprender a prender Espaa Editorial Escuela Espaola Habilidades Acadmicas , Mi gua de aprendizaje y desarrollo Mxico Editorial Mc Graw Hill 1999 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Mxico. Editorial MCGRAW GIL Estrategias meta cognitivas Aprender a aprender y aprender a pensar Madrid Sntesis 1993 Como leer mejor. Lima Per Instituto de libro y cultura. Se aprende a leer leyendo. Lima Per Tarea asociacin de publicaciones educativas
Anotaciones
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
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Diagrama
Objetivos
Inicio
Glosario
Bibliografa
UNIDAD III: ETAPAS DEL ESTUDIO: ASIMILACIN Y PROCESAMIENTO

Recordatorio
Anotaciones
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS Elabora organizadores visuales para procesar informacin. ACTIVIDAD N 8 Aplicando lo aprendido
TEMA N 7: FASE DE ASIMILACIN 7.1. Definicin 7.2. Organizadores visuales. 7.2.1. Mapa mental. Recordatorio Anotaciones 7.2.2. UVE heurstica Red conceptual TEMA N 8: FASE DE PROCESAMIENTO 8.1. Definicin 8.2. Tcnicas de procesamiento PNI CQA PCI LECTURAS SELECCIONADAS N 4 Sistemas de procesamiento de informacin (Chiroque S.) Del homo sapiens al homo computador (Diario Zero hora) AUTOEVALUACIN N 3
Glosario
Bibliografa
Aplica tcnicas de procesamiento de informacin: PNI, CQA y PCI. ACTIVIDAD N 9 Aplicando lo aprendido CONTROL DE LECTURA N 2
MAPA MENTAL UVE HEURSTICA RED CONCEPTUAL
ASIMILACIN
ETAPAS DEL ESTUDIO
PNI
PROCESAMIENTO
CQA
PCI
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
TEMA N 7: FASE DE ASIMILACIN

INDICADOR: Elabora organizadores visuales para procesar informacin

Anotaciones Lecturas seleccionadas Glosario Bibliografa

Observa los grficos y escribe el nombre de cada organizador, detallando algunas caractersticas.
1.
2.
3.
Diagrama
Objetivos
Inicio
Actividades
Autoevaluacin
7 FASE DE ASIMILACIN
Lecturas seleccionadas Glosario
Bibliografa 7.1. DEFINICIN Es la fase que permite hacer una organizacin constructiva de la informacin que debe aprenderse es posible organizar, agrupar, o clasificar la informacin con la intensin de lograr una representacin correcta de la informacin.
Recordatorio
Anotaciones
La asimilacin no es de ningn modo una simple reproduccin de la informacin aprendida, sino descubrimiento y construccin de nuevos significados a fin de encontrar sentido en la informacin. Esta mayor asociacin mental permite que se recuerde mejor el material aprendido.
59
7.2 ORGANIZADORES VISUALES
Glosario
Bibliografa
En la actualidad existen una serie de tcnicas de organizacin que han demostrado ser tiles en la tarea de incorporara los nuevos conceptos en la estructura Recordatorio cognitiva del sujeto que lee o estudia. Estas tcnicas son: el mapa mental, Uve heurstica y la red conceptual, Etc.
Anotaciones
7.2.1 MAPA MENTAL C. DEFINICIN
Es una tcnica de uso individual utilizado por el alumno como recurso y/o material en su proceso de enseanza aprendizaje Es la representacin grfica de diferentes hechos o acontecimientos
Organizador que busca generar, registrar, organizar y asociar ideas semejante al proceso que realiza el cerebro humano; utiliza el cdigo verbal y grfico. Se vuelca el pensamiento irradiante en imgenes y palabras, estableciendo ramas semejantes a las redes neuronales.
D. CARACTERSTICAS a. Debe ser representativo as como contar con un anlisis y sntesis de la situacin. b. Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o tema central c. Adopta la forma de una neurona cerebral que desde su centro se ramifica en temas y sub temas diferentes
E. ELABORACIN a. Identificar la idea o tema principal y escribirla en el centro de la hoja, para ello utilizar letras grandes y/o iconos. b. Guardando una proporcin de espacios en el diseo de las ramas se escriben las palabras claves en direccin de las agujas del reloj.
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
c. Trazar las ramas de acuerdo a las palabras clave que se estn escribiendo d. Los temas y sub temas que necesitan ser ramificados deben ser graficados con un mismo color. e. Se puede completar con conos y figuras.
Anotaciones
F. IMPORTANCIA Permite la organizacin de la informacin en el cerebro. Favorece la recuperacin, al interactuar la memoria visual y otras reas de esta. Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales. Trabaja con diversas posibilidades en la presentacin del tema y contribuye en la expansin del pensamiento irradiante. Se puede utilizar en diferentes reas y niveles. G. HABILIDADES QUE DESARROLLA a. Ubica b. Secuencia c. Identifica d. Diferencia e. Compara Ejemplo:
Fuente: Elaboracin de los autores 7.2.2. UVE HEURISTICA A. DEFINICIN
Es una tcnica heurstica. Fue creado por Gowin, deriva del mtodo de las cinco preguntas. Es un instrumento para la meta cognicin. B. CARACTERSTICAS
Las dos lneas se unen hacia los acontecimientos que estn en la base de toda produccin de conocimientos sobre la cua lse constituyen otros nuevos.
Desarrollo UNIDAD III: ETAPAS DEL ESTUDIO: ASIMILACIN Y PROCESAMIENTO de contenidos
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Los elementos de la izquierda indagan informaciones desarrolladas a lo largo del tiempo.
Glosario
Bibliografa
Los elementos de la derecha se constituyen en funcin de la investiRecordatorio gacin hecha en el momento. C. ELEMENTOS a. Acontecimientos.- En torno del cual se constituye el conocimiento. b. Pregunta central.- Orienta a la reflexin. c. Conceptos, principios, teoras.- Conducen a la comprensin de los acontecimientos. d. Juicios de valor.- Emiten observaciones a favor o en contra de la pregunta central.
Anotaciones
D. PROCEDIMIENTO a. Dibujar el diagrama V
b. En el vrtice colocar el acontecimiento c. Elaborar la pregunta central.- El nmero de preguntas vara segn los acontecimientos que se quiera demostrar. d. Al lado izquierdo escribir los conceptos, principios y teoras e. Al lado derecho escribir la metodologa (forma de llegar al acontecimiento)
E. IMPORTANCIA Esta tcnica nos ayuda a resolver problemas y entender procedimientos, es decir, Aprender a Aprender. F. HABILIDADES QUE DESARROLLA. a) Relaciona b) Analiza c) Sintetiza d) Valora e) Juzga f) Evala Ejemplo:
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
7.2.3 RED CONCEPTUAL A. DEFINICIN.
Anotaciones
Es una estructura grafico semntica. Explica las relaciones significativas en una forma precisa amplia y profunda. Se basa en oraciones nucleares.
B. CARACTERSTICAS a. Orden conceptual: Parte de conceptos generales hacia conceptos menos inclusivos (jerarquizada). b. Oraciones nucleares: Son unidades semnticas con significado verdadero y comprensible.
Se estructura en base a oraciones nucleares: - Tiene una escritura semntica profunda. - Se diferencia de los mapas semnticas y los conceptuales. - Especifica las ideas a transmitir - Presenta las ideas conceptualmente y en forma precisa. - Predominan las oraciones nucleares. - Presenta mayor calidad y precisin.
C. ELABORACIN a. Los nodos de la red son ocupados por signos lingsticos. b. Los conceptos deben corresponder al titulo de la red. c.Las oraciones se deben leer en el sentido de la flecha. d. La lectura de la red se puede comenzar por cualquier nodo. e. El diseo solo requiere claridad para la lectura. f. No se acepta la repeticin de conceptos
D. IMPORTANCIA a. Se centra en el anlisis semntica. b. Busca la comunicacin entre el experto y el novato. c. Exige un anlisis meta cognitivo. d. Busca consensuar los significados esenciales del tema.
E. HABILIDADES QUE DESARROLLA a. Identifica b. Analiza c. Clasifica d. Meta cognicin Ejemplo.
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Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
Diagrama
Objetivos
Inicio
ACTIVIDAD N 8
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
TEMA N 8: FASE DE PROCESAMIENTO

INDICADOR: Aplica diversas tcnicas de procesamiento de informacin

Anotaciones Desarrollo de contenidos Actividades Autoevaluacin
En este tema se explica que para tener eficacia en el estudio debe haber transferencia de la informacin de la memoria de largo plazo para ser usada en el momento requerido.

Responde:
En las lneas punteadas escribe que significa para ti: PNI: _______________________________________________________
CQA: _______________________________________________________ PCI: _______________________________________________________
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa

8 FASE DE PROCESAMIENTO 8.1 DEFINICIN
Es la fase de estudio que realiza operaciones mentales por las cuales se aada algo, una informacin un ejemplo o una analoga a la informacin que se esta aprendiendo. Con ello no solo consolidamos el conocimiento significativo si no que mejoramos el recuerdo de lo que se aprende. Por lo general el procesamiento implica producir una frase que conecta dos o ms palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo. Las principales tcnicas del procesamiento son las siguientes: La interrogacin elaborativa, los esquemas y las tcnicas PNI, CQA y CPC. 8.2 TCNICAS DE PROCESAMIENTO
8.2.1 PNI A. DEFINICIN Tcnica que permite reflexionar hechos o conocimientos estudiados luego de un anlisis del texto. a. Analiza b. Juzga c. Opina d. Evala
B. ELABORACIN a. Elegir un tema para analizar, identificar los siguientes aspectos: b. POSITIVO (P): se hace un listado de ventajas, utilidad y lo ms relevante del tema.
65
c. NEGATIVO (N): aqu se anota los errores, riesgos y desventajas del tema.
Glosario
Bibliografa
d. INTERESANTE (I): son las reflexiones a partir de los aspectos Recordatorio positivos y negativos, los desafos, las oportunidades y las nuevas posibilidades que el tema genera.
Anotaciones
C. HABILIDADES QUE DESARROLLA POSITIVO (P) NEGATIVO (N) INTERESANTE (I) Estn compuestos por los alumnos que tienen caractersticas diferentes de aprendizaje y/o desarrollo de sus compaeros.
Sirve para que los alumnos ms adelantados puedan Eficaz solo cuando hay ayudar a sus compaeros suficiente heterogeneidad que en ese momento estn en el aula. en desventaja.
8.2.2 CUADRO C-Q-A A. DEFINICIN Es empleado como estrategia de aprendizaje utilizando el cdigo verbal
B. CARACTERSTICAS a. Su estructura presenta 3 columnas paralelas y dos filas. b. PRIMERO: lo que se conoce(C). c. SEGUNDO:lo que se quiere conocer o aprender (Q) d. TERCERO:lo que se a aprendido o lo que le falta aprender (A)
C. ELABORACIN a. Se grafica el cuadro C-Q-A b. Las dos primera columnas se rellenan al inicio para activar sus actividades. c. La tercera columna se ira llenando durante el proceso. d. Establecer comparacin y relacin entre la primera y la tercera columna
D: HABILIDADES QUE DESARROLLA a. Compara b. Diferencia c. Relaciona d. Infiere LO QUE SE QUIERE CONOCER Como se utilizan las barras de y elementos de MS Word Que beneficios me trae MS Word Como creo un documento en MS Word LO QUE HA APRENDIDO
LO QUE SE CONOCE Concepto de PC Como se enciende una PC Como se apaga una PC Cuales son los elementos de la ventana MS Word Que funciones cumplen los elementos de MS Word
Crear documentos en MS Word Diferenciar cuando se utiliza las diferentes barras de MS Word
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
8.2.3 CUADRO PCI A. DEFINICIN
Anotaciones
El cuadro del PCI Pros-Contras-Puntos de Inters, es una tcnica netamente verbal que consiste en presentar de manera concisa o resumida un tema u otro. Con esta tcnica se busca que el tema resulte ser interesante, adems de motivador y que despierte el inters del alumno. B. CARACTERSTICAS a. Da a conocer los contenidos en tres niveles paralelos, para detallar de forma ms integra lo estudiado. b, Se busca que la informacin se presente de forma concisa y breve. c. Los datos deben estar organizados jerrquicamente. d. Los datos deben estar interrelacionados. e. Se recomienda el uso de formatos del PCI en hojas impresas (como material de trabajo del docente).
C. ELABORACIN a. Se elige un tema para analizar, luego se identifica los aspectos: b. Pros (P): Aspectos positivos, ventajas, utilidad, etc. c. Contras (C): Aspectos negativos, errores, dificultades, desventajas, etc. d. Puntos de Inters (I): Se ubican a las reflexiones producidas a partir de los Pros y Contras, viene a ser alternativas de solucin. e. Se grafica el esquema del Cuadro del PCI en una hoja de papel. f. Luego se procede a ubicar el ttulo general del tema, pero antes se realiza un estudio del tema que se realizar, para luego ubicar los contenidos en las columnas del PCI como corresponda. g. Cada aspecto, debe estar acompaado por una vieta
D. IMPORTANCIA Es importancia, que busca ayudar al alumno a procesar la informacin de un tema u otro de forma paralela, en base a los pos-contras-y puntos de inters, acerca del tema que se est tratando; adems puede ser utilizado en las diversas reas, asignaturas y niveles de educacin.
E. HABILIDADES PARA DESARROLLAR. Por medio del Cuadro del PCI, se busca que el alumno se encuentre en la posibilidad de desarrollar ciertas habilidades, las que a su vez le permitirn mejorar su nivel cognoscitivo, haciendo tambin que su aprendizaje y su raciocinio sean ms fluidos. a. Identifica (se da en el momento en el que el alumno identificar y ubicar los aspectos positivos, negativos y de importancia en el tema). b. Nombra (para que el alumno describa o mejore la organizacin de ideas o de informacin)
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Tema: Elaboracin de un Diseo Curricular PROS (P) Sirve como material de ayuda para el docente. Se elabora con el fin de generar pautas en la conduccin de las clases. Tambin es creado para optimizar la enseanza. Mejora el nivel de evaluacin. Por sus elementos y caractersticas, mejora la elaboracin de un diseo de clases. Es flexible. CONTRAS (C) No todos los docentes manejan adecuadamente el currculo. Es necesario estar de acuerdo a las leyes y mejoras educativas, para una adecuada clasificacin del diseo de clases. Por ser flexible se debe re adaptar el diseo al entorno educativo en el que se desarrollar.
Glosario
Bibliografa
PUNTOS DE INTERS (I)

Se elabora en base a las leyes de educacin. Con la ayuda del diseo Curricular tambin se puede elaborar el PCC, el PCA, etc. Su adecuada elaboracin garantiza la adecuada ejecucin de las actividades educativas.
Diagrama
Objetivos
Inicio

Desarrollo de contenidos Objetivos Actividades Autoevaluacin Inicio actividad puede consultarla en su aula virtual. Esta
os
Lecturas seleccionadas Actividades
Glosario Autoevaluacin
Bibliografa
as
Recordatorio Glosario
Anotaciones Bibliografa
SISTEMAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

Anotaciones
Chiroque, S. Bachillerato. 2001 Un modelo muy difundido en la psicologa cognitiva concibe al organismo como un mecanismo de entrada (input) y salida (output). Asumiremos por el momento que la entrada (input) est constituida fundamentalmente por estmulos recibidos desde el entorno a travs de los sentidos localizados en la periferia del organismo. Este input es considerado como informacin El organismo dispone, adems de determinados sistemas de procesamiento de informacin los que se aplican a esta experiencia sensorial. El organismo puede luego producir una salida (output). Ejemplo, una estrategia planificada para resolver una situacin especfica en su medio ambiente. En forma muy simplificada, podemos suponer que en el caso del ser humano, el primer nivel de procesamiento de esta informacin sensorial que se da va la percepcin. Como han mostrado los estudios de la psicologa de GESTALT, la percepcin involucra un nivel autnomo de organizacin de experiencia sensorial, regido por leyes propias, independientemente del pensamiento o la inteligencia. Estas leyes, determinan por ejemplo, que toda percepcin est compuesta de una figura sobre el fondo. La percepcin organiza entonces, en funcin a dichas leyes, la informacin constituida por los estmulos sensoriales llegados del exterior. Luego, esta informacin, procesada y organizada por este nivel, es sometida a sistemas de procesamiento superiores, correspondientes a lo que se denomina propiamente inteligencia o pensamiento. Es aqu que comprendemos, analizamos , etc.
Actividades
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Diagrama Autoevaluacin
Objetivos
Inicio U NIDAD III: ETAPAS DEL ESTUDIO: ASIMILACIN Y PROCESAMIENTO
Glosario
Bibliografa
Actividades
Autoevaluacin
Lecturas seleccionadas Anotaciones Glosario Bibliografa
DEL HOMO SAPIENS AL HOMO COMPUTADOR

Extrado del Diario Zero Hora PORTO ALEGRE Brasil 1996 Cuando alrededor del ao 2000 las computadoras dejen de estar fsicamente fuera del hombre para instalarse en su cabeza, la humanidad habr dado un paso realmente histrico. Esta es la previsin del profesor Peter Cochrane, jefe del laboratorio de la British Telcom es Martkeshanhealth, en Inglaterra. La transformacin del homo sapiens en homo computador es una perspectiva que fascina e inquieta a un numero de crecientes de expertos en ciberntica. Desde los Estados Unidos, donde fue lanzada por Greg Kivacks, profesor de ingeniera electrnica de la universidad de Stanford, la idea creci en la fantasa de los cientficos britnicos. El centro de la British Telecom no es el nico del Reino Unido que lleva a cabo investigaciones en este campo. En la controvertida propuesta de microcomputadores capaces de ser trasplantados en el cerebro humano trabaja tambin la Defense Research Agency un laboratorio de Farbnorough que no encuentra problemas irresolubles de incompatibilidad entre la memoria humana y la de la silicona de los chips. A su entender, en 50 aos ser posible una conexin fsica entre los dos universos, probablemente trasplantando en el cerebro chips de silicona, donde crecieron previamente clulas nerviosas De acuerdo con los estudios mencionados, el cerebro humano ser potencializado. Un pequeo chips bastar, por ejemplo para dar al hombre todos los conocimientos contenidos en la monumental Enciclopedia Britnica. Gracias al flujo de pensamiento transformado en bits digitales, el hombre computador ser de dar cosas fantsticas, como ordenar a la mquina comunicarse mentalmente va internet con sus semejantes y entrar al mundo de la realidad virtual, sin necesidad de cascos, anteojos y otros accesorios.
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Diagrama
Objetivos
Inicio
Glosario
Bibliografa
AUTOEVALUACIN N 3
Desarrollo de contenidos Actividades Autoevaluacin Recordatorio Anotaciones
VERIFICANDO MIS SABERES Responda las siguientes preguntas: Glosario Bibliografa I. Correlacione las tcnicas que pertenecen a la fase de asimilacin y comprensin UVE HEURISTICA ( ( ( ( ( ) ) ) ) )
Recordatorio
Anotaciones
RED CONCEPTUAL PCI CQA MAPA MENTAL
Procesa informacin de un tema en forma paralela en base a los pros y contras En su estructura permite escribir lo que se aprendido o falta aprender Cada rea territorial lleva iconos Lleva nodos que son la unidades conceptuales Permite escribir los conceptos y teoras
II. Marca la respuesta correcta 1. Seala segn corresponda: a.
b.
a) Mapa semntico o mental b) Mapa radiante y semntico c) Uve heursticas y mapa mental d) Mapa conceptual y Uve heurstica e) Uve heurstica y Conceptual
2. Tcnica que lleva en su estructura el juicio de valor a) Uve heurstica b) Red conceptual c) Mapa mental d) PNI e) Mapa Conceptual
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
3. En el .. se ubican las reflexiones producidas a partir de los pros y contras a) CQA b) PIN c) PCI d) PNI e) CCP
Anotaciones
4. Correlacione la columna A con la columna B. acerca de las fases con la tcnica que corresponda Columna A I ASIMILACIN II COMPRENSIN Columna B a. Mapa Mental b. P N I c. UVE heurstica d. C Q A e. Red conceptual a) Ia, I c , Ie , II b , II d b) Ia , Ib , Ic II d , II e c) Ia, Ib , IIc , IId , II e d) Ic , Ie , II a , IIb ,IId e) Ie , Id , Ic , IIa , IIb
5. LA Uve Heurstica fue creada por a) Novack b) Gowing c) Buzzan d) Danserau e) Chiroque
6. Un alumno desea escribir los aspectos positivos, ventajas de un tema, la tcnica propicia es: a) PNI b) CQA c) PC I d) CCP e) PIN
7. En su elaboracin se considera el acontecimiento, las preguntas conceptuales, la metodologa y el juicio de valor. a) Epitome
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b) Mapa mental c) Uve Heurstica d) Red conceptual e) Red Semntica
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
8. Tcnica Iconogrfica que permite trabajar los dos hemisferios cerebrales : a) Mapa Semntico b) Mapa conceptual c) Mapa Mental d) Epitome e) Circulo Concntrico
9. Es la tercera fase del estudio; que permite que la informacin pase a la memoria de largo plazo
Objetivos
a) Recepcin b) Comprensin c) Asimilacin

Inicio
d) Procesamiento e) Evaluacin
os
Actividades
Autoevaluacin
BIBLIOGRAFA: UNIDAD III

as
Aguilar J
Anotaciones
BuZan Tony Crdenas Pineda M. Guerra Olivares T. NovaK J. y GoWin MINISTERIO DE EDUCACIN Monereo C.
Los mtodos de estudio y la investigacin cognoscitiva Revista CENEIP IX N2 Lima Per El libro de los mapas mentales Editorial Urano Barcelona 1996 Mtodos y tcnicas de estudio. Editorial Public Grahf Huancayo Per 2010 Aprendiendo a aprender Barcelona Espaa 1999 Programa Nacional de Formacin en servicio Lima Per 2006 Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal : ensear a pensar sobre el pensar 1990 Editorial SANTOS Espaa
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
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Diagrama
Objetivos
Inicio
Glosario
Bibliografa
UNIDAD IV: PRIMERA ETAPA DE LA INVESTIGACIN

Actividades Autoevaluacin Recordatorio Anotaciones
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS 9. Elige un tema y aplica las tcnicas de recojo y procesamiento de la informacin para llevar acabo una investigacin monogrfica. ACTIVIDAD N 10 Aplicando lo aprendido.
TEMA N 9: Investigacin Monogrfica 9.1 Definicin

Anotaciones Estructura de la monografa
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
TEMA N 10: Investigacin Monogrfica Aspectos para Redacta la monografa aplicando los la redaccin criterios bsicos de la investigacin 10.1. Redaccin de la monografa monogrfica. 10.2 Exposicin de la monografa ACTIVIDAD N 11 LECTURA SELECCIONADA N5 Aplicando lo aprendido. La monografa Cientfica (Obiols, G) TAREA ACADMICA N 2. AUTOEVALUACIN N 4
DELIMITACIN DEL TEMA
PASOS A SEGUIR MONOGRAFA PAUTAS PARA REDACCIN
EXPOSICIN
TEMA N 9: INVESTIGACIN MONOGRFICA

INDICADOR: Elige un tema a investigar, identifica, analiza los pasos a seguir y aplica las tcnicas de recojo y procesamiento de la informacin
En este tema se explicar la definicin y los pasos a seguir para realizar una monografa
Actividades
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Desarrollo de contenidos Autoevaluacin
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa

Recordatorio Anotaciones Anotaciones
Responda las siguientes preguntas: 1. Cual de los siguientes temas estn correctamente delimitados? explique
TEMAS
Estn correctamente delimitados? Por Qu?
La identificacin con el mas all. El aborto en el Per. La discriminacin en la edad media. Los suicidios masivos en Rusia. Causas de la Primera Guerra Mundial. Definicin de eutanasia. Argumentos a favor del cultivo de coca en Bolivia. Clasificacin de la drogas. Consecuencias del ajusticiamiento de Ossama Bin Laden. Caractersticas de un ecosistema.
Diagrama
Objetivos
Inicio
2. Define monografa
__________________________________________________________________________ Actividades Autoevaluacin __________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________


9 INVESTIGACION MONOGRFICA 9.1 DEFINICIN
La monografa es la investigacin exploratoria bibliogrfica o documental, dirigida a profundizar los conocimientos sobre un tema de estudio; los mismos que deben ser adecuadamente sistematizados estructurndolos de acuerdo al eje temtico, ser sometidos a anlisis e interpretacin, y presentados de modo ordenado y con una redaccin apropiada y precisa. La concepcin de la monografa en el marco de sus prop sitos propeduticos y alcances de la investigacin explorato ria, debe tomar en cuenta algunas consideraciones de orden principal. La monografa debe buscar no slo que el alumno se familiarice con la sistema-
75
ticidad cientfica a travs del recorrido literario por las estructuras fuertemente vinculadas de conceptos, categoras, hiptesis y teoras referidas al tema elegido, sino que el mismo debe sistematizar la informacin obtenida y elaborar un cierto marco terico del estudio -que es prcticamente el objetivo investigatorio Recordatorio de la monografa- estructurando los co nocimientos alrededor del eje temtico. Asimismo, el trabajo monogrfico debe promover en el alumno la bsqueda de la explicacin de las cosas y la obtencin de conclusiones, a travs del anlisis y la interpretacin de la informacin obtenidos en la exploracin cognitiva. Criterio no menos importante de la monografa es el que se refiere a la exigencia de una redaccin coherente, clara y precisa y de una adecuada presentacin. 9.2 PASOS PARA LA REDACCIN MONOGRFICA
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
Dado que el tema determina el trabajo monogrfico a realizar, es conveniente tratar su eleccin con especial detenimiento. Las investigaciones se inician por lo general con ideas, esto es, con concepciones primigenias de asuntos o interrogantes por esclarecer. Son las primeras preguntas que surgen ante situaciones que se nos presentan como problemticas desde una perspectiva cientfica. Estas ideas son comnmente intuitivas, poco sustentadas e imprecisas, pero poseen el mrito de su posibilidad como investigacin embrionaria. As, la lectura perio dstica del asalto de una pandilla a una persona, puede originar la idea del estudio del pandillaje como expresin de violencia social. Una idea de investigacin debe ser sometida a un anlisis y a una reflexin suficientemente profunda, sobre la base de una mayor informacin, para determinar si amerita o no ser considerada como posibilidad concreta de investigacin. En caso afirmativo, es afinada y se constituye en tema elegible como objeto de estudio monogrfico. La decisin final de eleccin depender de un conjunto de criterios, que veremos un poco ms adelante, concernientes al propio tema, al investigador y a las condiciones del contexto universitario y del medio de realizacin de la monografa. En dnde se pueden encontrar ideas de investigacin? La respuesta no es difcil; est prcticamente a la vista de todos. Las ideas pueden ser extradas de numerosas fuentes de ndole diversa: libros, revistas y documentos cientficos; medios de comunicacin masiva: escritos, hablados y televisivos; Internet, familias, barrios, empresas, universidades y otras instituciones sociales o de agrupacin social; conversaciones; observaciones de cosas o sucesos; participacin en actividades; etc. De dnde surgen las ideas de investigacin. En una reunin de estudiantes universitarios, alguien comenta sobre la presencia islmica en el Per; en la conversacin que se entabla se trata luego de otras religiones existentes en el pas: budista, Krishna, juda, catlica, mormona, adventista, etc. De esta reunin, podran surgir diferentes ideas de investi gacin como: La situacin de las religiones en el Per. El movimiento social religioso en el Per durante la ltima dcada. Doctrina y liturgia de los israelitas. Anlisis comparativo de las doctrinas religiosas en el Per. 9.2.1 LA ELECCIN DEL TEMA La eleccin del tema de la monografa debe considerar los siguientes criterios principales: A. FACTUALIDAD. El tema debe profundizar el conocimiento de hechos de la realidad, es decir, de cosas y sucesos del mundo sensible. Lo sobrenatural queda para la religin, la supersticin, las pseudociencias. B. CARCTER EXPLORATORIO. La monografa no superar los lmites del nivel exploratorio de la investigacin. No se debe
Actividades
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Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones
r considerar en los trabajos monogrficos, ni la formulacin de problemas ni el planteamiento de hiptesis. El tema puede incluir problemas e hiptesis, pero solo como informacin del campo temtico. As, la monografa puede estudiar cmo se ha formulado el problema de la identidad peruana y cmo se ha concebido su solucin en los enfoques antropolgicos sobre el particular; pero no debe formular problema ni establecer hiptesis al respecto. C. INTERS. El tema debe ser de preferencia del alumno, lo que facilitar el esfuerzo y dedicacin en el trabajo. El inters puede ser: vocacional, profesional o social, gusto por la asignatura a la que corresponde el tema o algn otro tipo de aficin por el asunto a estudiar. D. PRIORIDAD PROPEDUTICA. Es imposible en tan poco tiempo y en las condiciones de investigacin -que involucran al pro pio investigador- buscar la originalidad o importancia del tema. Por encima de esta situacin, priman los propsitos propeduticos de la monografa. E. CONOCIMIENTO PREVIO. Deben considerarse asuntos de poca elevacin cientfica, acordes con el conocimiento cientfico limitado de los alumnos ingresantes. F. SENCILLEZ. Se debe evitar los temas complejos que abarquen aspectos diversos, para evitar complicaciones en el desarro llo de las investigaciones, tiempos que sobrepasen el lapso corto estimado para los trabajos monogrficos, y posibles demoras en su ejecucin. G. DELIMITACIN. Se debe evitar la vaguedad y generalidad del tema que dispersan el trabajo y hacen indefinido el plazo de conclusin. Un tema adecuadamente delimitado permite concentrar los esfuerzos y facilita el cumplimiento de las etapas y el trmino de la monografa en los tiempos estimados para la elaboracin. H. EXTENSIN. La monografa debe ser de pequea extensin, de modo que no insuma mucho tiempo ni en el trabajo en s de investigacin ni en la redaccin. I. ACCESO A LA INFORMACIN. La exploracin ser nicamente bibliogrfica y documentara. El tema debe contar con un nmero suficiente de fuentes de informacin, ubicadas cer canas al investigador y con facilidad de acceso a datos. J. DIMENSIONAMIENTO. El tema debe ser establecido de modo que el alumno pueda prever estimativamente la calidad y cantidad de trabajo a efectuar, acorde con el reducido plazo otorgado para la elaboracin de la monografa.
9.2.2 ELABORACIN DEL ESQUEMA DE LA MONOGRAFA El esquema monogrfico es el conjunto ordenado de los as pectos a desarrollar sobre el tema elegido como objeto de estudio. mientras que el plan de trabajo comprende las etapas o actividades concernientes, en general, al ciclo total de la elaboracin de la monografa; el esquema, en cambio, es un plan espe cfico de los puntos a estudiar respecto a un tema dado. Tener el esquema de la monografa significa contar con el itinerario de su exploracin cognitiva que indica el recorrido total del estudio y las etapas del mismo. por eso es que, incluso, en la eleccin del tema, es conveniente contar ya con el esque ma respectivo que permita estimar el dimensionamiento del trabajo a realizar y las posibilidades de una adecuada delimitacin temtica. A continuacin encontrars un ejemplo de esquema de la monografa.
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ESQUEMA DE MONOGRAFIA
CAPITULO I LA POBREZA
Glosario
Bibliografa
LA EVOLUCIN DE LA POBREZA EN EL PERU DE 1995 AL 2000

1.1 Concepcin de la pobreza CAPITULO II LOS MTODOS DE LA ESTIMACIN DE LA POBREZA
2.1. Por lnea de pobreza 2.2. Por necesidades bsicas satisfechas CAPITULO III LOS TIPOS DE POBREZA
3.1. Pobreza extrema 3.2. Pobreza no extrema CAPITULO IV LA EVOLUCIN DE LA POBLACIN PERUANA EN SITUACIN DE POBREZA DE 2000 AL 2005 4.1. La poblacin en extrema pobreza 4.1.1. Rural 4.1.2. Urbana 4.2. La poblacin en pobreza no extrema 4.2.1 Rural 4.2.2 Urbana
9.2.3. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Y FICHAJE
Una vez confeccionado el esquema de la monografa, se procede a la exploracin bibliogrfica o documentaria de las fuentes de informacin pertinentes a las partes del plan de estudios. Es muy difcil que al comienzo del estudio se conozca y se pueda acceder a la mayora de las fuentes que este requiere pero a medida que se leen los primeros libros o documentos se va recogiendo referencias de nuevas fuentes de informacin. La acumulacin creciente de informacin y la necesidad de su almacenamiento ordenado y recuperacin oportuna, fuerzan a la utilizacin de fichas y su organizacin en ficheros. Las fichas se agrupan principalmente en fichas de referencia y fichas de contenido; y dentro de estas ltimas las ms utilizadas y completas son las de la lectura. 9.2.4.. ELABORACIN DEL BORRADOR DE TRABAJO: Despus de la recoleccin selectiva de informacin y su debido almacenamiento se procede, a partir de ella, a elaborar el borrador del trabajo, desarrollando cada uno de los aspectos de estudio considerados en el esquema monogrfico. El borrador de trabajo, como borrador final, debe traducir, al margen de los afinamientos de redaccin o de la presentacin formal, el logro del objetivo
Actividades
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Glosario
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de profundizacin cognitiva que motiv la monografa. Este trabajo no es un mero traslado de las fichas al esquema. Significa analizar detenida y reflexivamente la informacin obtenida, y seleccionar la que es hbil o significativa para el tema, organizndola de un modo ordenado y racional. 9.2.5.. DETERMINACIN DE LAS CONCLUSIONES:
Anotaciones
Al trmino del trabajo monogrfico se debe incluir siempre la parte de conclusiones, que tiene las siguientes caractersticas: Condensar, por lo general, la significacin de la informacin acopiada y organizada en el trabajo de la profundizacin cognitiva del tema de estudio. Incluir tambin observaciones o comentarios respecto a la significacin de los conocimientos obtenidos. Formular las conclusiones en enunciados condensados, breves y escuetos, Las conclusiones son siempre interpretativas. Y aun cuando la monografa no busca nuevos conocimientos, las conclusiones no deben repetir lo conocido. Siempre hay una nueva idea que aportar.
Actividades
ACTIVIDAD N 10:
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Anotaciones
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Objetivos
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Desarrollo UNIDAD IV: PRIMERA ETAPA DE LA INVESTIGACIN de contenidos
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TEMA N 10: I NVESTIGACIN MONOGRFICA ASPECTOS PARA LA REDACCIN

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Anotaciones

Escriba el nombre de cada parte de la monografa debajo cada formato.
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Anotaciones
10. INVESTIGACIN MONOGRFICA - ASPECTOS PARA LA REDACCIN 10.1. REDACCIN DE LA MONOGRAFA
10.1.1 CONSIDERACIONES GENERALES: La monografa es una investigacin exploratoria, por tanto tiene una estructura bsica, en este captulo se presentan las tres partes y los contenidos de cada uno, asimismo se da a conocer los aspectos formales para la redaccin, en base al sistema Vancouver. A. ESTRUCTURA FORMAL DE LA MONOGRAFA PGINAS PRELIMINARES a. Cartula o Portada b. Dedicatoria (opcional)
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c. Introduccin d. ndice B. CUERPO DE LA MONOGRAFIA
Anotaciones
Contiene el desarrollo temtico presentado en captulos y sub captulos y contenidos (tema, sub temas), la cantidad de capitulo que determina el investigador CAPTULO I - Sub capitulo - Contenidos o detalles. CAPTULO II - Sub capitulo - Contenidos o detalles
C. PGINAS FINALES a. CONCLUSIONES. b. APENDICE c. FUENTES DE INFORMACIN - Referencias libros - Referencia de revistas - Referencia de web grafas
10.1.2. DESARROLLO DE CADA PARTE A. PGINAS PRELIMINARES a. CARTULA O PORTADA: Contenido: Presenta informacin de referencia de la identificacin y ubicacin de la monografa. Indica:
- Nombre y Logo de la universidad - Ttulo de la monografa - Nombre del autor o autores: - Facultad - Carrera - Asignatura - Lugar - Ao - Forma:
El nmero de fuente va en orden descendente (inicia en 16, continua 15, luego 14). Los datos van en el orden mencionado antes.
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EJEMPLO:
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Recordatorio
Anotaciones
B. DEDICATORIA Contenido
Es una parte opcional del documento en la que se dedica el trabajo realizado a una persona (o personas) o a una institucin, como expresin de reconocimiento. Debe ser expresiva, sobria y breve. Forma: - Va en hoja aparte despus de la portada. - Se propone para el trabajo monogrfico la insercin de la dedicatoria a mitad de la pgina y en el lado derecho si se trata de una sola dedicatoria. - Al final se coloca el nombre de cada integrante - No lleva numeracin
_____________ _____________
Carlos, Lea y Elvira.
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Bibliografa
C. INTRODUCCIN
Anotaciones
Es la parte del documento en la que se informa al lector, el asunto que trata la monografa, los alcances del estudio, las partes o captulos princi pales del esquema de trabajo desarrollado y los aspectos ms saltantes de su contenido, las fuentes de informacin ms significativas, limitaciones encontradas. Contenido Aspectos: - Presentacin general del tema De qu se trata la investigacin?; Cmo surge? - Da a conocer la organizacin del trabajo y especifica brevemente de qu trata cada captulo. Qu contiene el trabajo? - Explica la importancia del tema Por qu fue relevante abordar el tema? - Cierre o fin. Para qu servir? Forma: - La introduccin debe comenzar en hoja aparte antes del ndice. - Inicia despus de siete espacios simples debajo del margen bsico superior.
INTRODUCCIN
Es muy grato para nosotros poner en consideracin la presente investigacin monogrfica titulada . ______________________________________cuya finalidad es como sigue Por ello el trabajo se divide en 4 captulos, el primer captulo se presenta.. _________________El segundo captulo trata de__________________________ ____________________________________________________ _______________________________En el tercero se desarrolla_________________________________ __________________. Y por ltimo el cuarto _____________________________ Es importante porque gua_________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________ La presente investigacin pretende contribuir en ____________________________ _________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________ LOS AUTORES,
D. INDICE Contenido:
Es la lista ordenada de todas las partes del documento (con sus divisiones y subdivisiones en el caso de los captulos). En el ndice se consigna el nmero de pgina de cada elemento de la lista para su rpida localizacin, excepto en algunos apartados como se presenta a continuacin.
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Forma:
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Bibliografa
- Las pginas preliminares no llevan numeracin la portada, la dedicatoria, introduccin y l mismo. - Los captulos y ttulos generales van en mayscula y no llevan numeracin. - Los subttulos van en mayscula y minscula y llevan numeracin - Las paginas finales no llevan numeracin - Todas las paginas se cuentan pese a no llevar el nmero de pgina correspondiente. Ejemplo:
Recordatorio
Anotaciones
INDICE PORTADA DEDICATORIA INTRODUCCIN INDICE CAPITULO I ASPECTOS GENERALES 1.1 Definicin.............................................................8 1.2 Caractersticas.......................................................9 CAPITULO II ELEMENTOS 2.1 PRESUPUESTO..................................................18 2.2 CAPITULO III APLICACIONES 3.1 VIDA PERSONA..................................................25 3.2 VIDA FAMILIAR..................................................29 CAPITULO IV ESTRATEGIAS 4.1 FINANCIA............................................................35
CONCLUSIONES FUENTES DE INFORMACON APNDICE
E. CUERPO Contenido:
Constituye el desarrollo de contenidos temticos en captulos, subcaptulos y pargrafos o incisos en base al esquema de la monografa, y son, por tanto, el conjunto or denado de los aspectos cognitivos desarrollados en el estudio.
Actividades
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Glosario
Bibliografa
Forma: - Se propone el inicio del captulo en hoja aparte. - Al iniciar el captulo, se escribe despus de siete espacios simples debajo del margen bsico superior y centrado respecto a los mrgenes laterales. - El primer aspecto es elegir un esquema que organiza y gua la redaccin. Captulo I. Subcaptulo 1.1. 1.1.1. 1.1.2.
Anotaciones
Pargrafos o Incisos
- Las caractersticas grficas de subcaptulos y pargrafos o incisos se presentan ms adelante en los puntos que tratan de los ttulos y los espacios del texto - Las citas se realizan utilizando el pie de pgina. - Los prrafos deben contener mximo entre 6 y 7 lneas - El interlineado en a espacio y medio - Ttulos de Capitulo (fuente arial 14); sub ttulos (fuente arial 12) y la redaccin de contenidos (fuente arial 11). - El nmero de pgina va en la parte superior derecha
FORMATO
CITAS CITA DE PIE DE PGINA: Si durante la redaccin del cuerpo del informe en algn captulo, citas textualmente autores del tema que desarrollas, debers utilizar la cita numrica.
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Ejm: Las carencias afectivas durante el primer ao de vida del infante, limitan el desarrollo socio- afectivo posterior 3 _______________________________________________________ 3. Portocarrero M. Desarrollo afectivo de los nios. La Habana: Editorial Academos. 1998 pg. 20.
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Bibliografa
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Anotaciones
F. PGINAS FINALES: 1. LAS CONCLUSIONES. Contenido:
Es la parte epilogal del texto, tratada especficamente como actividad principal del Plan de trabajo de la Monografa. Sintetiza y expresa las afirmaciones finales a las que hemos arribado a partir de los datos y deducciones reflejados en el cuerpo del trabajo. Debe estar en sintona con la introduccin, respondiendo a las preguntas que en ella se formulaban. Las respuestas no han de ser necesariamente concluyentes. Una investigacin seria puede concluir afirmando que no se cuenta con la informacin suficiente como para dar una respuesta definitiva sobre el tema en ella planteado. Forma:
Se propone su inicio en hoja aparte y siete espacios simples debajo del margen bsico superior. Se puede presentar 1 conclusin por capitulo o dar conclusiones generales Presentar las conclusiones utilizando el esquema cientfico (1. 2. 3) 2. LA BIBLIOGRAFA: Contenido:
Es la parte del documento que presenta la relacin ordenada alfabticamente de los libros y de otras fuentes de informacin utilizadas en la elaboracin monogrfica. Se elabora a partir de las fichas de referencia. Forma: - Iniciar en hoja aparte a 7 espacios simples debajo del margen bsico superior. - Se tiene en cuenta aspectos particulares, de acuerdo al tipo de fuente citada en funcin al sistema Vancouver (2011). PAUTAS GRFICAS
Se refieren a las caractersticas grficas que debe tener el documento de la monografa: El tipo de papel, los mrgenes bsicos, la presentacin general de las partes, los ttulos, los espacios del texto y la numeracin de pginas. EL TIPO DE PAPEL: La monografa se presenta en papel blanco, bond, tamao A 4 y con un peso entre 60 y 80 gramos. LOS MRGENES BSICOS: Es comn la utilizacin de los siguientes mrgenes
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Bibliografa
- Superior: - Inferior: - Derecho: - Izquierdo: - Formato:
3,5 cm. 3,5 cm. 2,5 cm. 4 cm.
Anotaciones
3.5cm 4cm 2.5 cm
3.5cm
G. ASPECTOS GENERALES a. LOS TTULOS:
El ttulo de un captulo se escribe en letras maysculas y en negrita, a siete espacios simples del margen superior y centrado respecto a los mrgenes laterales (tambin puede alinearse a la izquierda). Va precedido del nmero que le corresponde. El ttulo de un subcaptulo, precedido de su correspondien te nmero de orden, comienza en el margen izquierdo y va en negrita y en cursiva (que remplaza al subrayado). Cuando el ttulo del subcaptulo sigue inmediatamente al del captulo, esto es, sin mediacin de texto, se deja entre ambos ttulos tres espacios simples. Los ttulos de los pargrafos o incisos que integran los subcaptulos, se inician en el margen izquierdo con sus respectivos nmeros del ndice. Se escriben normalmente para diferenciarlas de los ttulos de los subcaptulos. Si el ttulo de un pargrafo sigue de modo inmediato a la de un subcaptulo, se dejan dos espacios simples entre ambos. b. LOS ESPACIOS DEL TEXTO
El texto empieza dos o tres espacios simples debajo del ttulo respectivo y se escribe a doble espacio. Al comenzar un prrafo la primera palabra se escribe tras presionar la tecla de tabulacin del tablero del ordenador (o despus de espacio equivalente). Esto es importante para saber si el prrafo anterior ha concluido, pues podra haber confusin al respecto cuando el punto coincida con el final del margen derecho. Quedara la duela: Es punto aparte o punto seguido? Terminado un subcaptulo o un su pargrafo, entre el final del texto y el ttulo que sigue se dejan tres espacios simples. c. LA NUMERACIN DE PGINAS:
La cuenta de pginas totales abarca todas las pginas desde las pginas preliminares hasta las pginas finales (portada hasta el apndice). No se enumera las pginas preliminares ni finales.
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La numeracin puede ser totalmente arbiga o ser parte romana y parte arbiga (mixto).
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La numeracin mixta, romana y arbiga, reserva la numeracin roRecordatorio mana para las pginas de la portada y la dedicatoria (ambas sin nmeros expresos) y el ndice y la introduccin. El resto del documento es numerado arbigamente: el primer captulo comienza entonces en la pgina 1. Aunque hay diferentes modos de numerar pginas, se propone el que ubica los nmeros en la parte superior, sea al cen tro o alineado a uno de los mrgenes.
Anotaciones
10.2 EXPOSICIN DE LA MONOGRAFIA 10.2.1 Estmulos verbales o para verbales Cuando hay que realizar una exposicin oral, habitualmente pensamos qu vamos a decir. Dominar el contenido es, sin duda, imprescindible para exponerlo con soltura. En relacin con la informacin verbal es importante cuidar el vocabulario (es importante que el lenguaje se utilice con precisin, mostrando que se conoce la terminologa propia del mbito de conocimiento) y las estructuras sintcticas empleadas Controlar la velocidad al hablar. Una velocidad rpida puede dar sensacin de dinamismo, pero hablar excesivamente rpido puede hacer que la audiencia desconecte, porque las personas sean incapaces de asimilar tanta informacin a ese ritmo, o que sientan desasosiego. , Vigilar el tono de la voz El tono debe tambin comunicar, resultar estimulante y ayudar a enfatizar las cosas ms importantes. Por ello, no es adecuado un tono montono, sino que hay que jugar con las inflexiones de la voz, de modo que se capte la atencin de los oyentes. Un tono excesivamente neutro, carente de matices, muestra desinters por parte del emisor y genera lo mismo en el receptor. En este sen tido, se recomienda modificar el tono en funcin de la intencionalidad comunicativa, no hablar con tono preocupado, no bajar el tono al final de las frases y evitar siempre tonos que resulten irritantes. . Controlar el volumen de la voz. Un volumen excesivamente alto puede crispar, mientras que un volumen bajo puede resultar aburrido. Hay que analizar el contexto y adecuar el volumen a la sala y a la audiencia. Distorsiones en la comunicacin oral: a. Lo que quieres decir. b. Lo que crees que dices. c. Lo que realmente dices. d. Lo que la otra persona oye. e. Lo que la otra persona procesa y entiende. f. Lo que la otra persona nos responde. g. Lo que creemos que nos ha dicho
10.2.2 Consejos en relacin con los estmulos fsicos A su vez, tambin debemos sugerirle al alumnado que existen un conjunto de estmulos fsicos que pueden mejorar nuestra comunicacin oral.
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Por ejemplo: Cuidar los mensajes corporales que transmitimos. Podramos decir que nuestros movimientos llevan codificado un mensaje. El contacto visual, el contacto fsico, el tipo de gestos o las expresiones faciales se captan rpidamente y pueden ayudar a generar seguridad, confianza, alegra, dinamismo, etc. Cuidar la apariencia fsica, adaptndola mnimamente al contexto y a la audiencia (no es lo mismo tener que hablar en un acto institucional, con presencia de familias que en clase, frente a los compaeros). La imagen es importante en tanto que dice algo de cmo somos. No se trata de ser esclavos de la imagen, sino de mostrarse naturales y a la vez transmitir una sensacin agradable y coherente con el tipo de persona que se es. Tener presentes los mensajes que nos enva la audiencia con su lenguaje corporal. Movimientos en las sillas, miradas perdidas, gestos compulsivos de tipo nervioso pueden estar ofrecindonos pistas acerca de que nuestro mensaje no est llegando.
Anotaciones
10.2.3 Algunos consejos en relacin con los estmulos situacionales P or ltimo, tambin puede ser interesante vigilar todos aquellos elementos que forman parte del contexto y que pueden influir en nuestra comunicacin. As pues, se sugiere: Utilizar el espacio como mecanismo para acercarnos a los dems. No hacer del espacio una barrera sino un facilitador. Siempre que se respete una mnima distancia ntima que no es positivo invadir, es bueno mostrarse cercano y receptivo. Subirse a una tarima, disponer el espacio al modo tradicional, donde las sillas estn alineadas de cara a una figura preeminente o utilizar las mesas para separarnos de nuestros interlocutores, pueden ser ejemplos de barreras fsicas que dificultan la comunicacin. En cambio, pasear entre los miembros de un grupo, disponer las sillas en crculo y eliminar los obstculos que interponemos habitualmente en nuestras reuniones pueden resultar formas de acercamiento. En el caso de que existan sesiones virtuales, estos estmulos toman un sentido especial. Por ejemplo, si realizamos un video conferencia habr que ajustar estas consideraciones. Ser bueno intentar no leer sino mirar de forma alternativa las notas y la cmara. Por otra parte, no recibimos una retroaccin ni tan rica ni tan inmediata, por lo que la comunicacin suele ser menos eficiente. Por esta razn, hay que velar porque la exposicin sea lo ms clara y didctica posible y buscar mecanismos -giles y viables- para solicitar la retroaccin por parte de los receptores. Tambin los recursos de apoyo, como una presentacin con diapositivas, suelen tomar una especial relevancia en estos casos.
Cmo mejorar las exposiciones: Existen distintos trucos que pueden mejorar la forma en la que el alumnado realiza exposiciones orales. Hay tres momentos clave sobre los que se puede trabajar con ellos: Antes de la exposicin, durante la exposicin y Tras la charla. A. Antes de la exposicin: Deben prepararse con cuidado las intervenciones orales (Cano, 2007). La base de una buena comunicacin oral es haber preparado/realizado un guin de lo que se va a decir. Ya se sabe que el xito es un 10% de inspiracin y un 90% de transpiracin. Por lo tanto, sera importante recordar a los alumnos que no confen slo en sus dotes para la retrica y que piensen de forma detallada qu quieren comunicar. Otros aspectos que tambin resultan de utilidad son los siguientes: - Tener un guin previo. Es interesante disponer de unas fichas, notas o apuntes como guin del discurso. Estas han de ser breves para no depender de ellas y poder tener mayor contacto visual con el pblico (o con la cmara).
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- Memorizar la macro estructura del guin, es decir, las grandes ideas que deben transmitirse.
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- Entrenarse. Tambin resulta positivo ensayar, practicar el discurso, Recordatorio pidiendo a alguien que haga de pblico.
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B. Durante la exposicin: Es aconsejable seguir una estructura de inicio, desarrollo y cierre, es decir: anunciar de qu se va a hablar, decir lo que se ha preparado y, final mente, recordar y resumir lo que se ha dicho. a. Inicio: Es importante al principio saludar o presentarse, exponer de qu se va a hablar e intentar atraer la atencin del pblico. Iniciar el discurso con una ancdota personal, con el titular de un diario, con una frase impactante, con una pregunta al auditorio, con una cita o refrn, con un chiste o simplemente con la idea principal de lo que se va a hablar son buenos recursos para iniciar la charla (Rubio y Puigpelat, 2000, p. 166). b. Desarrollo: A lo largo de la exposicin se recomienda mantener la atencin de los oyentes con diversas estrategias comunicativas. Algunas ideas que pueden ayudarnos son las siguientes: En cuanto a la comunicacin verbal: - Hablar con frases cortas, de construccin sintctica sencilla. - Utilizar metforas, parbolas, comparaciones. - Utilizar ancdotas y ejemplos, sin abusar. - Marcar los elementos que se quieren destacar: primero, segundo, tercero. - Usar una terminologa clara, precisa. Si es necesario, buscar sin nimos que clarifiquen a qu se hace referencia. - Evitar decir siempre yo. - Tener presente la importancia del mensaje estructurado, de manera que se liguen las ideas previas con las posteriores, se mues tre la relacin con la estructura global y se site el lugar del discurso en donde se est. En cuanto a la comunicacin vocal: - Vocalizar bien, hablar con tranquilidad, pero transmitiendo ritmo. - Cambiar el tono y hacer pausas y silencios para enfatizar algo, dar sensacin de profundidad, separar bloques del discurso, etc., Es importante no usar slo frases enunciativas. En cuanto a la comunicacin fsica y situacional: - Intentar controlar los nervios, respirando hondo, buscando puntos de referencia que den seguridad. - Cambiar nuestra mirada: combinar la mirada directa a algunas personas de confianza, si las hay, con una mirada ms difusa al horizonte de los asistentes. - Mantener una expresin facial relajada, agradable y sonrer de forma no artificial (ni continuada). Sonrer transmite confianza, optimismo, alegra y seguridad. Si se hace, el auditorio lo agra decer.
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- Permanecer atentos a los signos del lenguaje de participacin, en especial a los indicios que sealen que alguien desea aportar algo (mano alzada, movimiento ocular, etc.). - Captar los signos del lenguaje de ocupacin, propios de la persona que est ocupada en una tarea o que est atenta a una explicacin (seguir con la cabeza el movimiento del profesor, inclinar el cuerpo hacia delante para escuchar mejor o estirar el cuello para ver la pizarra, mover la cabeza denotando desaprobacin con el conferenciante, etc.). - Constatar (y utilizarlos para ajustar nuestra actuacin) los movimientos que denotan incomodidad o nerviosismo (rascarse, moverse en la silla, golpear con el bolgrafo sobre la mesa).
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Para controlar el nerviosismo. Respirar a fondo, caminar un poco y buscar objetos o personas de referencia a los que mirar durante la charla son algunas de las tcnicas que pueden ayudar a superar los nervios antes de empezar. Por otra parte, puede que no se les note el nerviosismo excesivamente a no ser que suden, se pongan colorados, se les corte la voz, etc. En ese caso, se sugerir que intenten no estar pendientes de sus propias sensaciones (puesto que agudiza el nerviosismo), sino de lo que desean transmitir. Se les puede comentar tambin que se intente no tener a mano objetos que tocar com pulsivamente (bolgrafo, llavero, etc.) puesto que ello s denota ante el pblico que estamos nerviosos y nuestra percepcin de que los dems se estn dando cuenta de nuestro nerviosismo lo acrecienta an ms. Los gestos reiterativos como mesarse los cabellos, tapar y destapar un bolgrafo, balancearse en la silla, mantener los brazos cruzados, tocarse las gafas, ponerse bien la chaqueta o rascarse compulsivamente denotan nerviosismo y, en la medida de lo posible, deben evitarse. Beber algo de agua, hacer pausas para respirar, levantarse y caminar un poco antes de empezar puede ser de ayuda. c. Cierre: Se trata de resumir las principales ideas expuestas y de mostrar, si procede, las conclusiones del trabajo. Es necesario insistir en la importancia de acaban sin prisas, recordando las principales ideas expuestas y cerrando de forma adecuada, con algo que suponga un buen colofn. Finalmente, si hay una aportacin personal que trasciende la informacin recogida y sistematizada, es bueno resaltarla.
C. Tras la charla: A menudo el alumnado puede pensar que una presentacin termina en el mismo momento en el que se concluye con la ltima frase que emiten. Frente a esta idea, cabe recordarles que una buena presentacin no acaba cuando uno ha finalizado su exposicin sino que hay que dar pie a un turno de preguntas y hay que intentar resolver las dudas que pueda plantearnos la audiencia y/o el profesor o la profesora.
As pues, es muy importante, sobre todo en pruebas de evaluacin, qu tipo de respuestas da la persona que expone a las preguntas que le formula quien evala o un asistente. Este momento, en el que hay necesariamente una parte de improvisacin (aunque puedan haberse pensado posibles dudas que haya suscitado nuestra charla), puede resultar determinante a la hora de otorgar una calificacin. Por ello se sugiere: Escuchar, no slo or. Es conveniente desarrollar estrategias de es cucha activa. . Apreciar las opiniones distintas a la propia y no deses-
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timarlas de inmediato slo porque son discrepantes. Si no se est de acuerdo, comentar el propio punto de vista, argumentndolo bien (sustentndolo en autores, textos, corrientes, etc.) con respeto al punto de vista del otro. Recordatorio Si algo no se sabe, se puede solicitar que se repita la pregunta por dos motivos: en primer lugar, ganamos tiempo y, en segundo lugar, cuando uno la frmula de nuevo, suele hacerlo con otras pa labras (sobre todo si decimos que no la hemos entendido bien) y esto nos da ms pistas para responderla. Si hay muchas preguntas, se puede intentar agruparlas y ofrecer respuestas globales pero, en cualquier caso, es aconsejable responder a todas.
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ACTIVIDAD N 11
Desarrollo de contenidos Objetivos Actividades Autoevaluacin Inicio actividad puede consultarla en su aula virtual. Esta
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Lecturas seleccionadas Actividades
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La Monografa Cientfica. Obiols, G. Un novato difcilmente descubrir una teora cientfica relevante, pero puede iniciarse en la investigacin cientfica a travs de la investigacin de problemas puntuales en los que es necesario aplicar el mtodo cientfico y elaborar monografas, es decir, trabajos escritos en los que se vuelca la investigacin realizada. El primer paso en la investigacin es la seleccin del tema que se va a considerar. Al respecto es conveniente desechar los grandes temas como Historia del peronismo o El cultivo de las azaleas. El principiante se encontrar rpidamente desbordado por la cantidad de material bibliogrfico existente y aunque podr estudiar dichos temas, difcilmente pueda realizar una investigacin mnimamente original: los grandes temas deben ser abordado ms como conclusin que como inicio de la tarea de investigacin. Temas ms acotados pueden ser por ejemplo El comportamiento del sindicato de obreros de la carne en los orgenes del peronismo (1944-1946) o El tipo de tierra ms adecuada para el cultivo de la azalea en la zona norte de la provincia de Buenos Aires. Seguramente se habr llegado a estos temas a partir de la lectura de bibliografa sobre los temas ms amplios o generales mencionados antes y, tal vez, de la observacin de algo que nos resulta un tanto problemtico o desconcertante: puede ser que hayamos ledo interpretaciones un tanto diferentes del papel del sindicato de la carne o que hayamos observado que algunas azaleas separadas por apenas unos kilmetros crecen y se desarrollan de un modo muy diferente en la zona norte de Buenos Aires. En cualquier caso, el tema implica un problema, es decir, algo que con los conocimientos que poseemos no cierra, o nos resulta desconcertante y merece una investigacin. A partir de aqu, ser conveniente seguir un plan de tareas que incluir, en general, las siguientes actividades. El primer paso ser la bsqueda de bibliografa especfica sobre el problema. Al respecto ser necesario acudir a la consulta de repertorios bibliogrficos especializados. De dicha consulta y de cotejar la informacin obtenida con nuevas observaciones, en el caso de las azaleas o con la lectura de fuentes o documentos, en el caso del sindicato, podr surgir una formulacin ms precisa del problema y una hiptesis tentativa, es decir, una explicacin provisional del mismo. As, por ejemplo, se podr sostener que el suelo ms adecuado para el cultivo de la azalea debe tener un pH que oscile entre 5.5 y 5.6 y tales y cuales componentes o, que en el sindicato de la carne hay un cambio de sus posiciones entre los meses de septiembre y octubre de 1945 que debe atribuirse a tal o cual factor. Al realizar la consulta bibliogrfica es conveniente confeccionar fichas que bsicamente sern de dos tipo: fichas bibliogrficas con los da-
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Glosario
Bibliografa
tos del material bibliogrfico consultado: autor, ttulo del libro o artculo, en este ltimo caso nombre de la revista en la que est publicado el artculo, editorial y lugar y ao de edicin; y fichas de documentacin en las que se transcribe textualmente o en forma abreviada informacin relevante tomada de dichas fuentes bibliogrficas. Estas hiptesis tentativas debern apoyarse, es decir, tomar como punto de partida o desarrollar algunas teoras ms generales referidas al tema en su conjunto (La historia del peronismo o El cultivo de las azaleas). Si hay teoras ms o menos contrapuestas se debern escoger una o ms que no sean incompatibles entre s. Estas teoras que sirven de punto de partida constituyen lo que se denomina el marco terico de la investigacin y proporcionan un vocabulario y algunas afirmaciones bsicas.
Anotaciones
AUTOEVALUACIN N 4
VERIFICANDO MIS SABERES

1. Correlaciona la definicin con su concepto

I. Parte del documento en la que se informa al lector II. Lista ordenada de todas las partes del documento III. Conjunto or denado de los aspectos cognitivos desarrollados en el estudio IV. Parte epilogal del texto V. Parte opcional del documento en la que se dedica el trabajo Partes de la monografa A. Dedicatoria B. ndice C. Introduccin D. Captulos E. Conclusin a) ID, IIB, IVA, VE, IIIC b) IIA, IIIB, IA, IVC, VA c) IVE, IIC, IA, IIID, IVA d) IC, IIB, IIID, IVE, VA e) IIIB, VE, IIA, IVC, VD
2. En una exposicin oral Qu es lo que debemos cuidar durante la informacin verbal? I. Cuidar el vocabulario II. Estmulos lingsticos III Estructuras Sintcticas IV Estmulos situacionales V potencial comunicativo a) I, IV
93
b) II, III c) V, VI d) I, III e) II, V
Glosario
Bibliografa
Recordatorio
Anotaciones
3. DOS de los consejos NO guardan relacin con los estmulos fsicos durante una exposicin oral I. Cuidar los mensajes corporales que transmitimos II. Cuidar la apariencia fsica III Velocidad al hablar IV Tener presentes los mensajes que nos enva la audiencia con su lenguaje corporal V Vigilar el tono de voz a) V, III b) I, II c) V, III d) III, IV e) II, V
4. De las caractersticas bsicas que deben tener un documento uno es incorrecto a) Mrgenes b)Tipo de papel
c)Ttulos d)Espacio del texto
e)Apndices 5. Ordena la estructura formal de la monografa: 1. Anexo 2. ndice 3. Portada 4. Bibliografa 5. Dedicatoria 6. Captulos 7. Introduccin 8. Conclusiones A) 1,2,3,4,5,6,7,8 B) 3,5,2,7,6,8,4,1 C) 8,7,6,5,4,3,2,1 D) 2,4,6,8,1,3,5,7 E) 3,5,4,2,7,1,8,6
Actividades
94
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
6. En cuanto a la comunicacin verbal: el hablar con frases cortas, de construccin sintctica sencilla., utilizar metforas, parbolas, comparaciones. utilizar ancdotas son parte de
Diagrama Objetivos
Anotaciones
a) antes de la exposicin b) inicio de la exposicin c) durante el desarrollo

Inicio
d) despus de la exposicin e) tras la charla
Actividades
Autoevaluacin
BIBLIOGRAFA: UNIDAD IV
Aguilar j
Los mtodos de estudio y la investigacin cognoscitiva Revista CENEIP IX N2 Lima Per Mtodos y tcnicas de estudio. Editorial Public Grahf Huancayo Peru 2010 Aprendiendo a aprender Barcelona Espaa 1999
Crdenas Pineda m. Guerra Olivares t. Novak j . y Gowin
y Diseos de la investigacin cientfica. EditoShanchez, H y Reyes C Metodologa rial Mantaro Lima Per 1998
CLAVES DE RESPUESTAS
PREGUNTA
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD I
TIPO CLAVE
01 02 03 04 05
FV
IV-2V-3F-4V
CORRELACIN 2,3,4.1 SELECCIN MULTIPLE 1a - 2b CORRELACIN 4- 6- 5- 2- 8- 3-1-7
MARCA DE RESPUES- 1d 2b TA
PREGUNTA 01 02 03
TIPO CORRELACIN MARCA DE RESPUESTAS SELECCIN MULTIPLE
CLAVE 3,4.2,5.1 1d-2e-3a- 4b-5d 1a- 2e- 3e4c- 5a-6d-7a -8- 9c-10
PREGUNTA 01 02 03 04 CLAVE d c a b
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD II
95
Glosario
Bibliografa
05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
d e c a d a e a d e a d e e b e
Recordatorio
Anotaciones
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD III

PREGUNTA 01 02 TIPO CORRELACINA MARCA DE RESPUESTAS c, d, e, b, a 1c- 2a- 3c 4a 5b- 6c 7c 8c 9c CLAVE
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD IV
PREGUNTA 01 02 03 04 05 06 D D E E B C CLAVE
Actividades
96
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
Anotaciones

A0315 Metodos y Tecnicas de Estudio

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MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

Juan Tito Tenorio Romero

Tema N 2: Estilos De Aprendizaje

ActiVidad N 3 Aplicando Lo Aprendido

ActiVidad N 4 Aplicando Lo Aprendido

Tema N 4 Inteligencias Multiples

ActiVidad N 6 Aplicando Lo Aprendido

Tema N 6: Fase De Recepcin Y Comprensin

ActiVidad N 8 Aplicando Lo Aprendido

Tema N 8: Fase De Procesamiento

8.2. Tcnicas De Procesamiento 8.2.1 Pni

8.2.2 Cuadro C-Q-A

8.2.3 Cuadro Pci 71

Unidad IV: Primera Etapa De La InVestigacin Tema N 9: InVestigacin MonogrFica

9.2 Pasos para la redaccin Monogrfica

ActiVidad N 10 Aplicando Lo Aprendido

Tema N 10: InVestigacin MonogrFica- Aspectos Para La Redaccin

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Actividades Autoevaluacin MANUAL AUTOFORMATIVO

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

Diagrama Glosario Bibliografa

Desarrollo de contenidos Anotaciones

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

Lecturas seleccionadas Diagrama

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD

Recordatorio Desarrollo de contenidos

Anotaciones Autoevaluacin Actividades

Desarrollo UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE de contenidos

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Actividades Autoevaluacin MANUAL AUTOFORMATIVO

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

Despus de leer responde las siguientes preguntas:

1. Cul es la responsabilidad del sujeto en el aprendizaje?

 2. Quin es el verdadero responsable del xito o fracaso de tu aprendizaje?

CONSTRUYENDO NUESTROS SABERES

Desarrollo UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE de contenidos

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Actividades Autoevaluacin MANUAL AUTOFORMATIVO

1 EL APRENDIZAJE: 1.1. DEFINICIN

Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

CMO LLEGA LA INFORMACION AL PARTICIPANTE

CMO EL PARTICIPANTE PROCESA DENTRO DE S LA NUEVA INFORMACIN

Desarrollo UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE de contenidos

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Actividades Autoevaluacin MANUAL AUTOFORMATIVO

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

Desarrollo UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE de contenidos

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Actividades Autoevaluacin MANUAL AUTOFORMATIVO

UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE

Desarrollo de contenidos Desarrollo de contenidos Anotaciones Actividades

ACTIVIDAD N 2: APLICANDO LO APRENDIDO

Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.

REFLEXIONANDO SOBRE MIS SABERES

C (Lo Que conoZco)

Q (lo Que conoc)

A (Lo Que Quiero aprender)

TEMA N 2: ESTILOS DE APRENDIZAJE

ACTIVANDO NUESTROS SABERES PREVIOS

Desarrollo UNIDAD I: CONDICIONES INTERNAS PARA EL APRENDIZAJE de contenidos

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO Actividades Autoevaluacin MANUAL AUTOFORMATIVO

Bibliografa Lecturas seleccionadas Glosario Bibliografa

CONSTRUYENDO NUESTROS SABERES

2. Quin es el verdadero responsable del xito o fracaso de tu aprendizaje?