Ficha Resumen - Sociedad, Familia y Educación.

MSTER DE ENSEANZA PROFESORADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO,

FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZAS DE IDIOMAS.

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MDULO GENRICO

MATERIA 1: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIN
(4 crditos)

reas:

rea: Sociologa (2cr.)
Profesorado:

Prof. Dr. Enrique Martn Criado
Correo electrnico: martincriado@upo.es
Ubicacin: Edificio 11, Segunda Planta, Despacho 15
Telfono: 954 97 75 08
Prof. Dr. Juan Miguel Gmez Espino
Correo electrnico: jmgomesp@upo.es
Ubicacin: Edificio 11, Cuarta Planta, Despacho 15
Telfono: 954 34 93 48
Prof. D. Pedro Torres Padilla
Correo electrnico: ptorres@upo.es
Ubicacin: Edificio 14, Tercera Planta, Despacho 45
Telfono: 954 97 74 11

rea: Teora e Historia de la Educacin (2cr.)
Profesorado:
Prof. Dr. Luis Vicente Amador Muoz
Correo electrnico: lvamador@upo.es
Ubicacin: Edificio 11, Segunda Planta, Despacho n 18
Telfono: 954 34 93 49
Prof. M Victoria Prez de Guzmn Puya
Correo electrnico: mvperpuy@upo.es

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Ubicacin: Edificio 11, segunda planta, n 13
Telfono: 954 97 80 09
Prof. Dra. M Roco Crdenas Rodrguez
Correo electrnico: mrcarrod@upo.es
Ubicacin: Edificio 11, Segunda Planta, Despacho n 19
Telfono: 954 97 74 14
Prof. Dr. Salvador Luis Gutirrez Cerezo
Correo electrnico: slgutcer@upo.es
Ubicacin: Edificio 14, primera planta, n 41
Telfono: 95434 89 69

INDICE TEMARIO:

Bloque I. Sociologa de la educacin

1. La perspectiva sociolgica sobre la educacin: interdependencia,
socializacin y estratificacin social.
Los fenmenos sociales como productos de entramados de
interdependencias
Socializacin y reproduccin del orden social
Estratificacin social

2. Clases sociales y rendimiento escolar: datos y perspectivas tericas.
Datos sobre relacin entre origen social y rendimiento escolar
La teora de Bourdieu y Passeron
Pedagogas visibles e invisibles

3. La influencia del entorno social en la dinmica escolar.
El peso de las expectativas docentes en el rendimiento escolar y su
relacin con el origen social del alumnado: teora del etiquetaje
La interaccin en el aula como antagonismo estructurado por la
negociacin del esfuerzo

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La influencia de los grupos de pares en la dinmica del aula

Bloque II. Centro educativo, familia y diversidad

1. Familia y escuela
1.1. La escuela frente a la globalizacin
1.2. Familia y escuela, dos contextos condenados a entenderse
1.3. Efecto de la colaboracin entre familia y escuela
1.4. Formas de relacin entre familia y escuela: Del Partnership a la
comunidad educativa
1.5. Familia y escuela, la mejora de la convivencia en las aulas

2. Sociedad, diversidad y educacin: La atencin educativa a la
diversidad. Recursos socioeducativos institucionales.
2.1. Concepto de diversidad.
2.2. Referente normativo y marco terico. Retos en la atencin a la
diversidad.
2.3. Estrategias Generales y Especficas para la atencin a al diversidad.
2.3.1. Proyecto de centro contextualizado.
2.3.2. Adecuaciones y adaptaciones curriculares
2.3.3. Programas de Diversificacin Curricular
2.3.4. Programas de Cualificacin Profesional Inicial.
2.4. Las Competencia Docentes en la atencin a la diversidad.
2.4.1. El docente como gestor del aprendizaje.
2.4.2. La metodologa como elemento bsico en la atencin educativa a
la diversidad.
2.5. Programas y medidas de atencin socioeducativa.
2.5.1. Programa institucionales en la atencin a las desigualdades.
2.5.2. Programas institucionales en la atencin a las dificultades ante el
aprendizaje.

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2.5.3. Programas institucionales potenciadores de la participacin en el
mbito de la Comunidad Educativa

METODOLOGA UTILIZADA EN LAS SESIONES:

Las clases se articulan en torno a una metodologa participativa, con ello
entendemos que la adquisicin del conocimiento se inicia con la implicacin e
incorporacin del alumnado en el proceso.
- Presentacin de contenidos por parte del profesor, discusin y debate.
- Trabajos prcticos de clase, individuales o en equipo sobre lecturas,
anlisis de casos y otras actividades prcticas.

RESUMEN DE LOS CONTENIDOS:

Bloque I. Sociologa de la educacin
Tema 1. La perspectiva sociolgica sobre la educacin: interdependencia,
socializacin y estratificacin social
La explicacin sociolgica consiste en situar todo fenmeno en la red de
relaciones sociales en que se genera: una red de interdependencias.
Las interdependencias son presentes y pasadas:
- Presentes: las acciones de los dems
- Pasadas:
- Las acciones pasadas incorporadas en forma de objetos,
infraestructuras, leyes, costumbres, burocracias, etc.
- La red de interdependencias que ha constituido mi forma de
pensar, percibir, actuar: socializacin.
En primer lugar, frente a la imagen del individuo rodeado por la sociedad,
tenemos la imagen de la sociedad como una trama de interdependencias: las
acciones de cada uno no son el simple producto de su voluntad, sino que

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dependen siempre de las acciones de otras personas. Todos estamos en
relacin de interdependencia o dependencia mutua: lo que hace A depende de
lo que hace B y viceversa. Estos entramados de interdependencias generan
procesos que no dependen de la voluntad de nadie, que son producto de la
imbricacin de las relaciones, de la coaccin que ejerce sobre el
comportamiento de cada uno el comportamiento de toda la red de relaciones.

En segundo lugar, la sociedad no est fuera de nosotros, tambin est dentro,
en forma de esquemas de percepcin y accin que hemos incorporado a lo
largo de nuestra socializacin. La socializacin es el proceso de
internalizacin de la cultura, un proceso mediante el cual lo que era externo a
nosotros categoras, valores, normas- termina siendo parte de nosotros
mismos en la forma de esquemas de percepcin, evaluacin y accin. Este
proceso es en gran medida no consciente: interiorizamos la cultura de nuestra
sociedad por un proceso de familiarizacin prctica. Este proceso tampoco es
voluntario: nos sumergimos en la cultura de la sociedad y del grupo social en
que vivimos e incorporamos sus esquemas que luego reproducimos en
nuestras acciones y pensamientos.

Por ltimo, en estos entramados de interdependencias se conforman
posiciones objetivas con recursos desiguales y, por tanto, con diferenciales de
poder. Toda red de relaciones sociales est estructurada jerrquicamente:
denominamos estratificacin social a este fenmeno de distribucin objetiva
desigual de los recursos y de las probabilidades de ejercer poder sobre las
acciones propias y de los dems.

Tema 2. Clases sociales y rendimiento escolar: datos y perspectivas
tericas

Las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas en prcticamente todo el
mundo muestran una relacin persistente entre origen social y rendimiento
escolar: las probabilidades de triunfar en la escuela y de acceder a estudios

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superiores estn correlacionadas con la posicin en la estructura social; a
posicin ms elevada, mayores probabilidades de xito escolar y de realizar
estudios ms largos. El principal factor de esta desigualdad es el nivel escolar
de los progenitores.

Bourdieu y Passeron explican este fenmeno por la diferencia entre la cultura
que se imparte en la escuela y las culturas de los distintos estratos sociales.
Hasta entonces, las diferencias sociales de xito y fracaso escolar se haban
explicado por la socializacin familiar: las familias de clases bajas no educaran
bien a sus hijos o tendran toda una serie de dficits: no tendran control sobre
los nios o seran demasiado autoritarios, o no tendran un lenguaje correcto, o
no fomentaran el desarrollo de la disciplina. Todas estas explicaciones parten
de que la culpa del fracaso escolar de las clases bajas reside en las propias
familias. La escuela sera inocente, justa, neutral. Bourdieu y Passeron le dan
la vuelta al argumento: la escuela es responsable de las desigualdades
sociales que perpeta, est hecha para eso. No se la puede considerar una
instancia neutral: en la cultura que inculca y en base a la cual selecciona va a
reproducir y legitimar las diferencias de clases. Si unos triunfan y otros fracasan
es porque la distancia entre su cultura de clase y la cultura escolar es distinta.

La cultura que se imparte en la escuela es afn a la cultura de las clases
medias-altas. Ser sta la que se ensear, en funcin de la cual se evaluar y
clasificar a los sujetos. Ello sita desde el principio a los alumnos de los distintos
estratos sociales en una posicin muy distinta frente a los conocimientos
escolares. Aquellos que provengan de familias en las posiciones superiores y
fundamentalmente, aquellos cuyos padres y familiares tengan estudios
superiores- estarn, desde su infancia, familiarizados con este tipo de saberes.
Su relacin con los saberes escolares ser mucho ms fcil, porque la distancia
es mnima entre los saberes escolares y los saberes inculcados en la socia-
lizacin familiar: disponen de un capital cultural de partida. Por el contrario,
aquellos procedentes de las posiciones sociales inferiores tendrn una

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desventaja de partida: habr gran distancia entre la cultura de su medio familiar
de origen y la cultura escolar.

La cultura que se ensea en la escuela es capital cultural: funciona como algo
que proporciona recursos.

Una forma especial del capital cultural es el capital lingstico. Las formas
lingsticas difieren enormemente segn las clases sociales: tanto en vocabulario,
como en sintaxis, como en formas de construir los razonamientos Y estas
formas lingsticas, en cada individuo, forman parte de su habitus: aprendidas
prcticamente desde el momento en que se comienza a aprender a hablar, los
sujetos las dominan de manera inconsciente, prctica, por familiarizacin. La
escuela privilegia una forma de actuacin lingstica, que se corresponde con las
posiciones sociales superiores, que estarn aventajadas en este aspecto
fundamental, ya que media todo el trabajo escolar. Es por ello que se habla de
estas formas especiales de lenguaje como capital lingstico: sirven para
obtener recursos en la sociedad.

Los miembros de clases inferiores no estn desventajados slo por su carencia
de capital cultural y lingstico, tambin por una falta de inters por los bienes
culturales valorados por la escuela.

El inters por un producto o por una prctica no es algo innato ni una peculiaridad
psicolgica. Depende de los grupos sociales en que uno ha sido producido. Los
intereses de un individuo estarn siempre en funcin de aquello que se valore en
los grupos sociales en que ha sido socializado: en cada grupo social, se da valor
a un tipo de prcticas y de bienes, y el sujeto que en el interior de ese grupo
pretenda ser reconocido por los dems, habr de realizar prcticas correctas en
ese mbito de prcticas: interiorizar progresivamente el inters y el gusto por
esas prcticas.


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Por ello, el inters por la cultura escolar es muy distinto en funcin de la clase
social de origen:
- Los individuos que proceden de familias en posiciones superiores, en las
que se consigue prestigio por conocer y dominar la Cultura legtima, y en
las que todos los individuos estn familiarizados con esta cultura, tendrn
mucho ms inters por la cultura escolar, ya que su conocimiento y
dominio les conceder inmediatamente ms valor en su familia y en los
grupos sociales en que se mueve.
- Lo contrario ocurre en los individuos que proceden de clases bajas: los
bienes culturales que se manejan y se valoran en sus familias de origen y
en sus redes de relaciones son completamente distintos de los escolares.
El aprendizaje de los bienes culturales escolares no les concede
inmediatamente valor en las familias y ambientes en que se mueven
cotidianamente. Por ello no tienen inters en estos bienes culturales: los
ven como un producto ajeno, algo alejado de la realidad.

El tercer factor principal que va a mediar en la escolarizacin diferencial por clase
social de origen es la produccin diferencial de las expectativas de posicin social
futura.

Las expectativas de cada individuo sobre lo que puede llegar a ser no se forman
en el aire: se forman a partir de las experiencias y valores de los grupos sociales
en los que se mueve: familiares, amigos, vecinos El sentido realista de lo que
uno puede llegar a ser se va formando, de una manera inconsciente, mediante el
contacto cotidiano con los prximos. Aqu nuevamente hay enormes diferencias
por clase social de origen:
- Los de clases superiores van a tener, desde la infancia, un horizonte de
expectativas formado a partir de lo que ven en su entorno: gente que
ocupa posiciones superiores y que espera de l lo mismo. Los estudios
superiores son, para ellos, no una eleccin, sino un destino: el curso
natural de las cosas.

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- En clases inferiores, por el contrario, el curso natural es no seguir estudios.
El horizonte de expectativas se forma a partir de los familiares, amigos,
conocidos: de personas que ocupan las posiciones inferiores en las
organizaciones. Se conocen a pocas personas con estudios superiores y,
de los que se conocen, la mayora no ha logrado gran cosa con sus ttulos
escolares. La escuela no forma parte de lo que se espera de forma natural
de uno: el abandono en cuanto termina la escolaridad obligatoria o poco
despus ttulos de enseanzas medias- es la opcin normal y, en
muchos casos, valorada.
Los anlisis de Bourdieu y Passeron entroncan perfectamente con los de Basil
Bernstein. Este autor distingue entre pedagogas visibles e invisibles. Las
pedagogas visibles explicitan claramente los procedimientos y los objetivos a
conseguir y someten a una vigilancia bien pautada los rendimientos. Por el
contrario, las pedagogas invisibles dejan aparentemente- mucha ms libertad
al alumno en el aprendizaje, sin explicitar claramente los procedimientos y
objetivos. En realidad, en estas pedagogas invisibles tambin se ejerce un
control sobre el tipo de comportamientos y aprendizajes adecuados, pero los
criterios que estructuran la transmisin y evaluacin de los conocimientos
permanecen implcitos. Estas pedagogas slo tienen xito con alumnos ya
convertidos a los valores escolares y que, gracias al capital cultural familiar,
saben manejar mejor las expectativas implcitas de los docentes. Por el
contrario, para los alumnos de clases populares esta indefinicin de criterios y
objetivos supone un enorme obstculo, ya que carecen de los medios para
descifrar los criterios implcitos que estructuran el aprendizaje y la evaluacin.

Tema 3. La influencia del entorno social en la dinmica escolar
Los anlisis de Bourdieu y Passeron inciden especialmente en la influencia de
la cultura de origen en las probabilidades de xito escolar. Otros autores han
incidido en el papel de los docentes y de los grupos de pares en la
reproduccin de las desigualdades.


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Las expectativas de los docentes son fundamentales en la actuacin de los
alumnos, tal como demostraron Rosenthal y Jacobson en un clebre
experimento: es el efecto Pigmalin. Las expectativas docentes funcionan en
buena medida como profecas que se autocumplen.

Mltiples investigaciones muestran que estas expectativas estn modeladas,
entre otros factores, por criterios sociocntricos: a medida que los alumnos se
aproximan ms a los estndares de comportamiento correctos de las clases
medias, son mejor valorados. El origen social ser esencial en la valoracin de
los alumnos por los profesores y, mediante el efecto Pigmalin, en su
rendimiento escolar.

La composicin mayoritaria en trminos de origen social- del aula y el centro
tambin juega un efecto en las probabilidades de xito escolar. Ello se debe a
la influencia de los grupos de pares: los alumnos no buscan slo ni
principalmente la aprobacin de sus padres y profesores, tambin la de sus
pares. Por ello, la composicin social del aula puede empujar a los alumnos a
dinmicas ms pro-escolares o ms anti-escolares.

En estas dinmicas de aula hay que tener en cuenta que la relacin entre
profesores y alumnos se puede describir como un antagonismo estructurado
por la negociacin del esfuerzo. El profesor no se limita a instruir: tambin ha
de controlar y evaluar a alumnos que estn en clase, no para aprender, sino
por obligacin o porque buscan un ttulo. En el aula se negocia cunto esfuerzo
deben desplegar los alumnos a cambio de una nota. Estos marcos son
esenciales para comprender el trabajo docente cotidiano.

Bloque II. Centro educativo, familia y diversidad
Tema 1: Familia y escuela
La familia es una de las instituciones sociales ms fundamental en la vida de
los seres humanos. Es el primer marco educativo de las personas,
conformando un papel relevante en el proceso formativo. Debemos tener

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presente que se convierte en un condicionante del aprendizaje escolar: por un
lado, porque puede convertirse en una continuidad o no de la labor del centro y,
por otro, porque pueden crear un clima favorable o no al proceso de
aprendizaje en el centro, tal y como manifiestan (Oliva y Palacios, 1998; Villas-
Boas, 2001).

El centro, desde la educacin formal o reglada, ejerce como principal funcin la
educacin de los jvenes, en un contexto en el que concurren valores,
contenidos y actitudes fundamentales en el proceso de socializacin con sus
iguales y con otros adultos.

Ello nos lleva a afirmar que la escuela y la familia no son dos contextos que
actan de modo independiente, sino dos agentes educativos que deben
entenderse y trabajar en la misma direccin. Ambos contextos se encuentran
condenados a entenderse puesto que, pese a sus diferencias, se ocupan del
mismo hijo-alumno. Esta confluencia en el objetivo del centro y la familia lleva
asociado la conveniencia de un nivel de consenso sobre qu es lo ms
adecuado para el desarrollo de los hijos.

En ella se producen relaciones intergeneracionales y se satisfacen
necesidades econmicas, sociales, culturales y afectivas de las personas. La
relacin entre familia y escuela ha sido escasa, se hace necesaria una mayor
coordinacin entre ambas. Como seala Gloria Prez Serrano familia y
escuela no deben discurrir en paralelo como dos mundos no llamados a
encontrarse. La familia y la escuela poseen caractersticas comunes que
favorecen su colaboracin: estn inmersos en la misma cultura, tienen como
finalidad comn la educacin de los nios, la estimulacin y promocin de su
desarrollo y su cuidado y proteccin.

A lo largo de este segundo apartado vamos a analizar la relacin entre la
familia y la escuela como un nuevo sistema de posibilidades, desde el cul es
posible intervenir sobre los distintos agentes implicados:

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- La influencia de las transformaciones sociales actuales en la escuela y el
rol de la familia para superar los desafos que plantea la sociedad
globalizada a la Escuela.
- La familia y la escuela como contextos complementarios y que presentan
espacios de relacin compartidos.
- La importancia de la implicacin de las madres y padres en la escuela.
- Las formas de participacin, dos experiencias: el Partenariado y la
Comunidad Escolar.
- La importancia de la convivencia en los centros y la necesaria
implicacin del profesorado y de las familias.
- Los problemas de absentismo y fracaso escolar el papel de las familias y
los centros educativos.

Tema 2: Sociedad, diversidad y educacin: La atencin educativa a la
diversidad. Recursos socioeducativos institucionales.
En el presente apartado queremos abordar el fenmeno de la diversidad desde
el punto de vista educativo, en su vertiente funcional y normativa; esto es,
desde la prctica educativa y desde la realidad que justifica y hace necesaria
las acciones e intervenciones socioeducativas.

La atencin a la diversidad es consecuencia de todas aquellas disciplinas
complementarias que desde distintos mbitos educativos y sociales han ido
aportando conocimientos y prcticas en el campo de la educacin formal y no
formal, tanto a nivel de usuario como institucionalmente hablando. El trmino
ha ido evolucionando y adaptndose a los distintos contextos educativos,
derivados, en la mayora de los casos, por las situaciones sociofamiliares,
culturales, geogrficas, laborales y, en pocos casos, estrictamente personales
que justificaban las medidas, estrategias y recursos a aplicar. De tal forma,
desde los primeros momentos las necesidades educativas detectadas estaban
centradas en los colectivos escolares que sufran situaciones de desventaja en
relacin al resto del alumnado que supuestamente no presentaba esas
carencias que imposibilitaban su progreso escolar y educativo. Desde el punto

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de vista compensador, esta realidad se diversificaba en distintos contextos y
situaciones que pasaban desde la mera utilizacin de un recurso determinado
hasta el planteamiento ms globalizado y complejo que presentaba un
colectivo, argumentando la implicacin de organismos, administraciones y/o
agentes sociales participantes en la planificacin y desarrollo de programas de
mayor o menor envergadura. Muchas de estas actuaciones son llevadas a la
prctica por los propios centros educativos en desarrollo de su propia
autonoma pedaggica.

Otros aspectos que potencia la actividad educativa se corresponde con las
llamadas estrategias de atencin a la diversidad, ya que se suponen bsicas
para llevar a cabo cualquier actuacin o intervencin con el alumnado a nivel
general y a nivel particular. Creemos pues que la Atencin Educativa a la
Diversidad no es ms que la utilizacin y desarrollo de las propias estrategias
y procesos que se establecen en el mbito didctico-pedaggico para dar
respuestas a las necesidades educativas que se manifiestan en el medio
escolar. Desde esta perspectiva debemos contemplar a los docentes como el
eje vertebrador en las distintas tomas de decisiones relacionadas con las
situaciones de aprendizaje, tanto en la aplicacin acertada de sus
competencias educativas, como en aquellas que exijan los procesos de
planificacin y desarrollo curricular acordes con la manifestacin de las
necesidades educativas de su alumnado.

BIBLIOGRAFA:
BLOQUE I.

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BLOQUE II.

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