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1.A CRIANA A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais. As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas. 2.O EDUCAR Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres de qualidade. Essa qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma identidade autnoma. A instituio de educao infantil deve tornar acessvel a todas as crianas que a freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situaes de interao. Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas

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advindas de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. 3.O CUIDAR Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de uma criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas. A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciadas por crenas e valores em torno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identifica-las, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades bsicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, as necessidades afetivas so tambm base para o desenvolvimento infantil. A identificao dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianas, depende tambm da compreenso que o adulto tem das vrias formas de comunicao que elas, em cada faixa etria possuem e desenvolvem. Prestar ateno e valorizar o choro de um beb e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como interpretada a expresso de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. possvel que alguns adultos conversem com o beb tentando acalm-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, possvel que o adulto que cuida da criana, tendo como base concepes de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educao e sade, acredite que os bebs devem aprender a permanecer no bero, aps serem alimentados e higienizados, e, portanto, no considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ao que pode acostumar mal a criana. Em outras culturas, o embalo tem uma grande importncia no cuidado de bebs, tanto que existem beros prprios para embalar. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais.

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Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de forma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnoma. 4.APRENDER EM SITUAES ORIENTADAS A organizao de situaes de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma interveno direta do professor permite que as crianas trabalhem com diversos conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento . A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas. Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor considere, na organizao do trabalho educativo: a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais reais; a resoluo de problemas como forma de aprendizagem. Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa.

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5. A INTERAO A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupe que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam a conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras crianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os e reformulando-os. Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes, aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhem seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados. Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem. 6.DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecidas s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s individualidades de cada criana. Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerando-as como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil, ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.

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7.OS CONHECIMENTOS PRVIOS Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos. O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar a elas modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. , portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhecimentos prvios das crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgias didticas para faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicitao de tais conhecimentos, uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acurada das crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representao e comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criana j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaes intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que tm acesso. 8.COMPONENTES CURRICULARES Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades que as crianas podero desenvolver como conseqncia de aes intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos. A definio dos objetivos em termos de capacidades e no de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretizao das intenes educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento diversidade apresentada pelas crianas, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as crianas, considerando, tambm, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etrias. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva, cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social. As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expresso das emoes, ao deslocamento com segurana. As capacidades de ordem cognitiva esto associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriao de formas de representao e comunicao envolvendo resoluo de problemas. As capacidades de ordem afetiva esto associadas construo da auto-estima, s atitudes no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros. As capacidades de ordem esttica esto associadas possibilidade de produo artstica e apreciao desta produo oriundas de diferentes culturas.

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As capacidades de ordem tica esto associadas possibilidade de construo de valores que norteiam a ao das crianas. As capacidades de relao interpessoal esto associadas possibilidade de estabelecimento de condies para o convvio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenas de temperamentos, de intenes, de hbitos e costumes, de cultura etc. As capacidades de insero social esto associadas possibilidade de cada criana perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. Para que se possa atingir os objetivos necessrio selecionar contedos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. 9.CONTEDOS As diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes do conhecimento, e este processo protagonizado pelas crianas quando podem vivenciar experincias que lhes forneam contedos apresentados de forma no simplificada e associados a prticas sociais reais. importante marcar que no h aprendizagem sem contedos. Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima dcada, apontam a importncia das aprendizagens especficas para os processos de desenvolvimento e socializao do ser humano, ressignificando o papel dos contedos nos processos de aprendizagem. Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constitudos so aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situaes de convvio social das quais as crianas participam no mbito familiar e cotidiano. Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situaes educativas criadas especialmente para que ocorram. O planejamento dessas situaes envolve a seleo de contedos especficos a essas aprendizagens. Nessa perspectiva, este Referencial concebe os contedos, por um lado, como a concretizao dos propsitos da instituio e, por outro, como um meio para que as crianas desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira prpria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreenso da realidade. Os contedos abrangem, para alm de fatos, conceitos e princpios, tambm os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitao de contedos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com contedos que, na maioria das vezes, no so tratados de forma explcita e consciente. Esta abordagem didtica e visa a destacar a importncia de se dar um tratamento apropriado aos diferentes contedos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as seguintes categorias: os contedos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princpios; os contedos procedimentais referem-se ao saber fazer e os contedos atitudinais esto associados a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas categorias de contedos esto contempladas embora no estejam explicitadas de forma discriminada. A seguir, as categorias de contedos sero melhor explicadas de forma a subsidiar a reflexo e o planejamento do professor. Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade. Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se d por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas constroem idias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizaes cada vez mais precisas. O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experincias que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode,

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por exemplo, designar como Au-Au todo animal, fazendo uma generalizao provisria, o acesso a uma nova informao, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a idia que tem sobre o que um cachorro. Esta conceitualizao, ainda provisria, ser suficiente por algum tempo at o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento. Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so possveis de serem apropriados pelas crianas durante o perodo da educao infantil. Outros no, e estes necessitaro de mais tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que muitos contedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a um determinado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao de formas originais de expresso. Os contedos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos est diretamente relacionada possibilidade de a criana construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realizao de suas aes. Longe de ser mecnica e destituda de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das crianas, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decises. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de ferramentas da cultura humana necessrias para viver. No que se refere educao infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem sua volta, por exemplo, um procedimento fundamental, que responde s necessidades imediatas para insero no universo mais prximo. o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em aes procedimentais importantes no processo de conquista da independncia. Dispor-se a perguntar uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianas possam exercer a cooperao, a solidariedade e o respeito, por exemplo, necessrio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados s formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos ser, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com contedos conceituais e atitudinais. Os contedos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como contedos implica torn-los explcitos e compreend-los como passveis de serem aprendidos e planejados. As instituies educativas tm uma funo bsica de socializao e, por esse motivo, tm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prtica educativa e so aprendidos pelas crianas, ainda que no sejam considerados como contedos a serem trabalhados explicitamente, isto , ainda que no sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de contedos deste tipo implica uma prtica coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relaes entre as pessoas at a seleo dos contedos, passando pela prpria forma de organizao da instituio. A falta de coerncia entre o discurso e a prtica um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que possvel agir de acordo com valores determinados. Do contrrio, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia no realizvel do que de uma realidade possvel. Para que as crianas possam aprender contedos atitudinais, necessrio que o professor e todos os profissionais que integram a instituio possam refletir sobre os valores que so transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre o qu e o como se aprende nas instituies de educao infantil. Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inteno de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituio dar conta da totalidade do que h para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma sistemtica e consciente e ser aprendida de forma

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incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. 10.SELEO DE CONTEDOS Os contedos aqui elencados pretendem oferecer um repertrio que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as caractersticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor seleciona-los e adequ-los de forma que sejam significativos para as crianas. Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode priorizar determinados contedos; trabalh-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como so mltiplas as possibilidades de escolha de contedos, os critrios para selecion-los devem se atrelar ao grau de significado que tm para as crianas. importante, tambm, que o professor considere as possibilidades que os contedos oferecem para o avano do processo de aprendizagem e para a ampliao de conhecimento que possibilita. 11.INTEGRAO DOS CONTEDOS Os contedos so compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, no se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianas possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais, presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianas.

12.SEQNCIA DE ATIVIDADE So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies. Estas seqncias derivam de um contedo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico. Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios sobre esse assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representao a partir destas observaes; atividades de representao a partir de interferncias previamente planejadas pelo educador etc.

13.A OBSERVAO, O REGISTRO E A AVALIAO FORMATIVA A observao e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispe para apoiar sua prtica. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianas; a qualidade das interaes estabelecidas com outras crianas, funcionrios e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informaes sobre as experincias das crianas na instituio.

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Esta observao e seu registro fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. So vrias as maneiras pelas quais a observao pode ser registrada pelos professores. A escrita , sem dvida, a mais comum e acessvel. O registro dirio de suas observaes, impresses, idias etc. pode compor um rico material de reflexo e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro tambm, podem ser consideradas, como a gravao em udio e vdeo; produes das crianas ao longo do tempo; fotografias etc. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seo II, referente educao infantil, artigo 31 que: ... a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Existem ainda no Brasil prticas na educao infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliao nessa etapa da educao, o que vem gerando srios problemas, com conseqncias preocupantes, sobretudo, para as crianas de determinadas camadas da sociedade. A mais grave a existncia das chamadas classes de alfabetizao que conferem educao infantil o carter de terminalidade. So classes que atendem crianas a partir de seis anos, retendo-as at que estejam alfabetizadas. As crianas que freqentam essas classes no ingressam na primeira srie do ensino fundamental, at que tenham atingido os padres desejveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianas tm sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira srie do ensino fundamental aos sete anos de idade. Outras prticas de avaliao conferem s produes das crianas: notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliao nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianas. Neste documento, a avaliao entendida, prioritariamente, como um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas. um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. No que se refere s crianas, a avaliao deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observaes que sinalizam seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades. So vrias as situaes cotidianas nas quais isso j ocorre, como, por exemplo, quando o professor diz: Olhe que bom, voc j est conseguindo se servir sozinho, ou quando torna observvel para as crianas o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituio com o que sabem at aquele momento. Nessas situaes, o retorno para as crianas se d de forma contextualizada, o que fortalece a funo formativa que deve ser atribuda avaliao. Alm dessas, existem outras situaes que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criana frente ao seu processo de aprendizagem. importante que o professor tenha conscincia disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliao se ao grupo todo ou s crianas em particular; qual o melhor momento para explicit-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno da avaliao para a criana devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criana no consegue realizar ou no sabe, s faz sentido numa perspectiva de possvel superao, quando o professor detm conhecimento sobre as reais possibilidades de avano da criana e sobre as possibilidades que ele tem para ajud-la. Do contrrio, ao invs de potencializar a ao das crianas e fortalecer a sua auto-estima, a avaliao pode provocar-lhes um sentimento de impotncia e fracasso.

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Outro ponto importante de se marcar, refere-se representao que a criana constri sobre a avaliao. O professor deve ter conscincia de que a forma como a avaliao compreendida, na instituio e por ele prprio, ser de fundamental importncia para que a criana possa construir uma representao positiva da mesma. A avaliao tambm um excelente instrumento para que a instituio possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior ateno e reorientar a prtica, definindo o que avaliar, como e quando em consonncia com os princpios educativos que elege. Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prtica educativa, a avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua, tendo como objetivo principal a melhoria da ao educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianas aprendam, pode selecionar determinadas produes das crianas ao longo de um perodo para obter com mais preciso informaes sobre sua aprendizagem. Os pais, tambm, tm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianas, se inteirando dos avanos e conquistas, compreendendo os objetivos e as aes desenvolvidas pela instituio. 14.AMBIENTE INSTITUCIONAL O ambiente de cooperao e respeito entre os profissionais e entre esses e as famlias favorece a busca de uma linha coerente de ao. Respeito s diferenas, explicitao de conflitos, cooperao, complementao, negociao e procura de solues e acordos devem ser a base das relaes entre os adultos. Em se tratando de crianas to pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crianas s se desenvolvero bem, caso o clima institucional esteja em condies de proporcionar-lhes segurana, tranqilidade e alegria. Adultos amigveis, que escutam as necessidades das crianas e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianas precisam ser respeitadas em suas diferenas individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustraes, possibilitandolhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianas e encoraj-las em sua curiosidade, valorizando seus esforos. 15.ESPAO FSICO E RECURSOS MATERIAIS A estruturao do espao, a forma como os materiais esto organizados, a qualidade e adequao dos mesmos so elementos essenciais de um projeto educativo. Espao fsico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobilirios no devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepo de educao assumida pela instituio. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presena desponta como um dos indicadores importantes para a definio de prticas educativas de qualidade em instituio de educao infantil. No entanto, a melhoria da ao educativa no depende exclusivamente da existncia destes objetos, mas est condicionada ao uso que fazem deles os professores junto s crianas com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criana possa aprender de forma ativa na interao com outras crianas e com os adultos. 16.VERSATILIDADE DO ESPAO O espao na instituio de educao infantil deve propiciar condies para que as crianas possam usufru-lo em benefcio do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, preciso que o espao seja verstil e permevel sua ao, sujeito s modificaes propostas pelas crianas e pelos professores em funo das aes desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etria, assim como os diferentes projetos e atividades que esto sendo desenvolvidos. Particularmente, as crianas de zero a um ano de idade necessitam de um espao especialmente preparado onde possam

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engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianas, repousar quando sentirem necessidade etc. Os vrios momentos do dia que demandam mais espao livre para movimentao corporal ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentrao, ou ainda, atividades de cuidados implicam, tambm, planejar, organizar e mudar constantemente o espao. Nas salas, a forma de organizao pode comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc. Pesquisas indicam que ambientes divididos so mais indicados para estruturar espaos para crianas pequenas ao invs de grandes reas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando esto em espaos menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espao so variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organizao favorece criana ficar sozinha, se assim o desejar. Na rea externa, h que se criar espaos ldicos que sejam alternativos e permitam que as crianas corram, balancem, subam, desam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com gua e areia, escondam-se etc. 17.ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito disposio e organizao dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianas venham a fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessvel s crianas, permitindo seu uso autnomo, sua visibilidade, bem como uma organizao que possibilite identificar os critrios de ordenao. preciso que, em todas as salas, exista mobilirio adequado ao tamanho das crianas para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontneo ou em atividades dirigidas. Este uso freqente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos, livros, canetas, pincis, tesouras, jogos etc. Esta situao comum no deve ser pretexto para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armrios, dificultando seu uso pelas crianas. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais so aprendizagens importantes nessa faixa etria. A manuteno e reposio destes materiais devem fazer parte da rotina das instituies e no acontecer de forma espordica. 18.SEGURANA DO ESPAO E DOS MATERIAIS Para as crianas circularem com independncia no espao, necessrio um bom planejamento que garanta as condies de segurana necessrias. imprescindvel o uso de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais eltricos e hidrulicos de comprovada eficcia e durabilidade. necessria, tambm, proteo adequada em situaes onde exista possibilidade de risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do Inmetro), lavveis e necessitam estar em boas condies. Os brinquedos de parque devem estar bem fixados em rea gramada ou coberta com areia e no sobre rea cimentada. 19.CRITRIOS PARA FORMAO DE GRUPOS DE CRIANAS As diferenas que caracterizam cada fase de desenvolvimento so bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituies a justificar os agrupamentos homogneos por faixa etria. Esta forma de agrupamento est relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que s necessidades da criana. Se, de um lado, isto facilita a organizao de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espao fsico disponvel, de outro, dificulta a possibilidade de interao que um grupo heterogneo oferece.

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Numa concepo de educao e aprendizagem que considera a interao como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianas de diferentes faixas etrias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos. To importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etria refletir sobre o nmero de crianas por grupos e a proporo de adulto por crianas. Quanto menores as crianas, mais desaconselhados so os grupos muito grandes, pois h uma demanda de atendimento individualizado. At os 12 meses, aconselhvel no ter mais de 6 crianas por adulto, sendo necessria uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por exemplo, em situaes de alimentao. Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se no mais do que 8 crianas para cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianas deixam as fraldas at os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianas por adulto. Quando as crianas adquirem maior autonomia em relao aos cuidados e interagem de forma mais independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, possvel pensar em grupos maiores, mas que no ultrapassem 25 crianas por professor. A razo adulto/criana, porm, no pode ser um critrio isolado. Mesmo quando as propores acima indicadas so respeitadas, h de se considerar que grupos com muitas crianas e muitos professores no resolvem as necessidades de um trabalho mais individualizado e cria um ambiente inadequado. 20.ACOLHIMENTO DAS DIFERENTES CULTURAS, VALORES E CRENAS SOBRE EDUCAO DE CRIANAS A pluralidade cultural, isto , a diversidade de etnias, crenas, costumes, valores etc. que caracterizam a populao brasileira marca, tambm, as instituies de educao infantil. O trabalho com a diversidade e o convvio com a diferena possibilitam a ampliao de horizontes tanto para o professor quanto para a criana. Isto porque permite a conscientizao de que a realidade de cada um apenas parte de um universo maior que oferece mltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento s diferentes expresses e manifestaes das crianas e suas famlias significa valorizar e respeitar a diversidade, no implicando a adeso incondicional aos valores do outro. Cada famlia e suas crianas so portadoras de um vasto repertrio que se constitui em material rico e farto para o exerccio do dilogo, aprendizagem com a diferena, a no discriminao e as atitudes no preconceituosas. Estas capacidades so necessrias para o desenvolvimento de uma postura tica nas relaes humanas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil, por intermdio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famlias. Acolher as diferentes culturas no pode se limitar s comemoraes festivas, a eventuais apresentaes de danas tpicas ou experimentao de pratos regionais. Estas iniciativas so interessantes e desejveis, mas no so suficientes para lidar com a diversidade de valores e crenas. Compreender o que acontece com as famlias, entender seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hbitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construo conjunta de aes. De maneira geral, as instituies de educao devem servir de apoio real e efetivo s crianas e suas famlias, respondendo s suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos condio para o estabelecimento de uma base para o dilogo. 21.LINGUAGEM O uso que a criana faz da linguagem fornece vrios indcios quanto ao processo de diferenciao entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilizao no uso do pronome eu em substituio forma

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usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo prprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa fulano quer isso ou aquilo sugere a identificao da sua pessoa como uma perspectiva particular e nica. Por outro lado, a prpria linguagem favorece o processo de diferenciao, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real. Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de comunicao e expresso, a linguagem representa um potente veculo de socializao. na interao social que as crianas so inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada lngua carrega, em sua estrutura, um jeito prprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a caractersticas de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a lngua materna, a criana toma contato com esses contedos e concepes, construindo um sentido de pertinncia social. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experincia concreta. Por exemplo, algum que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amaznia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criana tem acesso a mundos distantes e imaginrios. As histrias que compem o repertrio infantil tradicional so inesgotvel fonte de informaes culturais, as quais somam-se a sua vivncia concreta. O Saci Perer pode ser, por exemplo, uma personagem cujas aventuras faam parte da vida da criana sem que exista concretamente na realidade. 22.APROPRIAO DA IMAGEM CORPORAL A aquisio da conscincia dos limites do prprio corpo um aspecto importante do processo de diferenciao do eu e do outro e da construo da identidade. Por meio das exploraes que faz, do contato fsico com outras pessoas, da observao daqueles com quem convive, a criana aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. 23.AUTO-ESTIMA A auto-estima que a criana aos poucos desenvolve , em grande parte, interiorizao da estima que se tem por ela e da confiana da qual alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianas com as quais trabalha. A postura corporal, somada linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informaes s crianas, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vnculos com elas. importante criar situaes educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivncia em coletividade, cada criana possa ter respeitados os seus hbitos, ritmos e preferncias individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianas, compreendendo o que elas esto querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiana. O processo de construo da autoconfiana envolve avanos e retrocessos. As crianas podem fazer birra diante de frustraes, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreenso dos pais e professores. O adulto deve ter em relao a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexvel, porm segura. A colaborao entre pais e professores fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criana realiza na construo de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupao em demarcar o espao individual no coletivo imprescindvel para que as crianas tenham noo de que sua insero no grupo no anula sua individualidade. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificao dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que,

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pelo reconhecimento dessa marca, as crianas possam saber que ali esto suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros tambm um objetivo importante, pois favorece a formao do sentimento de grupo. importante que os adultos refiram-se a cada criana pelo nome, bem como assegurem que conheam os nomes de todos. Para isso, vrias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto ldico e afetivo. O mesmo vale para a referncia aos professores e aos pais. comum que os professores sejam chamados pela designao tia ou tio, tendo sua identidade diluda por trs de um ttulo que, a bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor so profissionais e no membros da famlia das crianas. Quanto s mes e aos pais, tambm ocorre de serem designados simplesmente como me ou como pai, como se todos fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham. 24.INTERAO O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de interao com crianas da mesma idade ou de idades diferentes em situaes diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenas e estimulando a troca entre as crianas. Para as crianas que ainda no andam sozinhas, fundamental que se pense no local onde sero acomodadas. Se forem mantidas em beros, por exemplo, tero mais dificuldade para comunicar-se do que se forem acomodadas em colches ou almofadas espalhadas pelo cho de onde possam se enxergar mais facilmente, arrastar-se em direo ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. A estruturao do espao em reas menores, o que possibilita mais intimidade e segurana, tende a ser fator facilitador. A disposio de objetos atraentes ao alcance das crianas tambm auxilia o estabelecimento de interaes, uma vez que servem como suporte e estmulo para o encadeamento das aes. Um aspecto a ser levado em conta a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados disposio. A oferta de mltiplos exemplares pode facilitar a comunicao, na medida em que propicia aes paralelas, de imitao, bem como aes encadeadas de faz-de-conta. Alm disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidncia de conflitos em torno da posse de objetos. O faz-de-conta momento privilegiado de interao entre as crianas. Por isso a importncia de ter espao assegurado na rotina ao longo de toda a educao infantil. O estabelecimento de condies adequadas para as interaes est pautado tanto nas questes emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. As interaes de diferentes crianas, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos especficos diferenciados, so fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situaes de ajuda mtua e cooperao. As caractersticas de cada criana, seja no mbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam situaes de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que ocorrem livremente. 25.O NOME Nesta faixa etria, mantm-se a importncia da identificao pelo nome e acrescenta-se o interesse por sua representao escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experincias anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu prprio e do nome do outro, contedo de trabalho.

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Vrios so os jogos que podem ser construdos utilizando os nomes prprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memria, domin, e que podem ser reconstrudos substituindo as letras, as imagens ou os nmeros, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo. Mas o nome traz mais do que uma grafia especfica, ele traz tambm uma histria, um significado. Fazer uma pesquisa para descobrir a histria do nome de cada elemento do grupo (por que os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interessante atividade, inclusive com o envolvimento da famlia. 26.IMAGEM O espelho um excelente instrumento na construo e na afirmao da imagem corporal recmformada: na frente dele que meninos e meninas podero se fantasiar, assumir papis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianas podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessrios que os adultos no usam mais, bijuterias, so timos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etria. Com eles, e diante do espelho, a criana consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. Criar situaes para que prestem ajuda umas s outras para calar o sapato, para alcanar um objeto, para fazer um desenho, para escrever uma palavra etc. possibilita trocas muito interessantes, nas quais as crianas vivenciam essa diferena de saberes que prpria ao ser humano em qualquer idade. A ajuda entre pares pode ser tambm um interessante recurso para facilitar a integrao de crianas com necessidades especiais. Pode-se planejar situaes em que as crianas sejam solicitadas a colaborar com o bom andamento das atividades. O professor pode, por exemplo, distribuir tarefas para que transformem o espao numa oficina de artes plsticas, ou que arrumem a mesa para o almoo ou lanche. Vale lembrar que as possibilidades de cooperao oferecidas pelo trabalho em grupo, em que as crianas conversam sobre o que fazem e se ajudam mutuamente, constitui-se num valioso recurso educativo. Alm da troca de idias, o confronto de pontos de vista que o trabalho em grupo propicia um fator fundamental para que as crianas percebam que sua opinio uma entre outras possveis, e para que possam assim integrar suas idias s dos demais, numa relao de cooperao. Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da autonomia que a criana tenha referncias para situar-se na rotina da instituio. Quando se est num ambiente conhecido e em que se pode antecipar a seqncia dos acontecimentos, tem-se mais segurana para arriscar e ousar agir com independncia. O conhecimento da seqncia da rotina tambm fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em organiz-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas conquistas no plano da representao, ou seja, a crescente familiarizao com linguagens grficas, como o desenho e a escrita. Assim, a elaborao de quadros e tabelas onde as atividades fixas de cada dia da semana estejam registradas pode constituir-se numa interessante atividade. Uma vez produzida a tabela, constitui-se num instrumento a ser consultado pelas crianas para poderem se guiar com mais independncia na sucesso de atividades a serem realizadas. Para favorecer o desenvolvimento da autonomia necessrio que o professor compreenda os modos prprios de as crianas se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construrem conhecimentos. 27.RESPEITO DIVERSIDADE Para que seja incorporada pelas crianas, a atitude de aceitao do outro em suas diferenas e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituio. Comeando pelas diferenas de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, at as diferenas de gnero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as

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relaes cotidianas. Uma ateno particular deve ser voltada para as crianas com necessidades especiais que, devido s suas caractersticas peculiares, esto mais sujeitas discriminao. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar situaes de aprendizagem em que a questo da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho. 28.A CRIANA E O MOVIMENTO Nessa fase, predomina a dimenso subjetiva do movimento, pois so as emoes o canal privilegiado de interao do beb com o adulto e mesmo com outras crianas. O dilogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulaes da voz, por expresses cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espao privilegiado de aprendizagem. A criana imita o parceiro e cria suas prprias reaes: balana o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabea etc. Ao lado dessas capacidades expressivas, o beb realiza importantes conquistas no plano da sustentao do prprio corpo, representadas em aes como virar-se, rolar, sentar-se etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoo, o que amplia muito a possibilidade de ao independente. bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianas podem desenvolver formas alternativas de locomoo, como arrastar-se ou engatinhar. Ao observar um beb, pode-se constatar que grande o tempo que ele dedica exploraes do prprio corpo fica olhando as mos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os ps e diverte-se em mant-los sob o controle das mos como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se tambm notar o interesse com que investiga os efeitos dos prprios gestos sobre os objetos do mundo exterior, por exemplo, puxando vrias vezes a corda de um brinquedo que emite um som, ou tentando alcanar com as mos o mbile pendurado sobre o bero, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o resultado que produzem. Essas aes exploratrias permitem que o beb descubra os limites e a unidade do prprio corpo, conquistas importantes no plano da conscincia corporal. As aes em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenao sensriomotora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de vista das relaes com o objeto, a grande conquista do primeiro ano de vida o gesto de preenso, o qual se constitui em recurso com mltiplas possibilidades de aplicao. Aquisies como a preenso e a locomoo representam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ao sobre o mundo, aprimoram-se conforme as oportunidades que se oferecem criana de explorar o espao, manipular objetos, realizar atividades diversificadas e desafiadoras. curioso lembrar que a aceitao da importncia da corporeidade para o beb relativamente recente, pois at bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa espcie de estado de crislida durante vrios meses, envolvido em cueiros e faixas que o confinavam a uma nica posio, tolhendo completamente seus movimentos espontneos. Certamente esse hbito traduzia um cuidado, uma preocupao com a possibilidade de o beb se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura no estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o beb dessa forma, se estava impedindo sua movimentao. No tendo como interagir com o mundo fsico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difcil expressar-se e desenvolver as habilidades necessrias para uma relao mais independente com o ambiente. 28.1.A CRIANAS DE UM A TRS ANOS Logo que aprende a andar, a criana parece to encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade especfica. O exerccio dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeioamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estvel, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes.

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A grande independncia que andar propicia na explorao do espao acompanhada tambm por uma maior disponibilidade das mos: a criana dessa idade aquela que no pra, mexe em tudo, explora, pesquisa. Ao mesmo tempo que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos s suas intenes e s demandas da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para comer ou uma xcara para beber e o de pegar um lpis para marcar um papel, embora ainda no muito seguros, so exemplos dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido no significa que a manipulao se restrinja a esse uso, j que o carter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criana dessa idade pode pegar uma xcara para beber gua, pode tambm peg-la simplesmente para brincar, explorando as vrias possibilidades de seu gesto. Outro aspecto da dimenso expressiva do ato motor o desenvolvimento dos gestos simblicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma funo indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situaes em que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os braos na posio de ninar, os balanam, fazendo de conta que esto embalando uma boneca. Nesse tipo de situao, a imitao desempenha um importante papel. No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaes sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes, ela aprende a reconhecer as caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade. 28.2.A CRIANAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nessa faixa etria constata-se uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar pequenas peas etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendncia ldica da motricidade, sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma atividade, desviem a direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que est recortando e que de repente pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avio, numa espada etc. Gradativamente, o movimento comea a submeter-se ao controle voluntrio, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar aes ou seja, de pensar antes de agir e no desenvolvimento crescente de recursos de conteno motora. A possibilidade de planejar seu prprio movimento mostrase presente, por exemplo, nas conversas entre crianas em que uma narra para a outra o que e como far para realizar determinada ao: Eu vou l, vou pular assim e vou pegar tal coisa.... Os recursos de conteno motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criana consegue manter-se numa mesma posio. Vale destacar o enorme esforo que tal aprendizado exige da criana, j que, quando o corpo est parado, ocorre intensa atividade muscular para mant-lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variaes do tnus (grau de tenso do msculo), que respondem tambm pelo equilbrio e sustentao das posturas corporais. O maior controle sobre a prpria ao resulta em diminuio da impulsividade motora que predominava nos bebs. grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas seqncias motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenao e preciso do movimento. As prticas culturais predominantes e as possibilidades de explorao oferecidas pelo meio no qual a criana vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertrios prprios. Por exemplo, uma criana criada num bairro em que o futebol uma prtica comum poder interessar-se

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pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criana que vive beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmente aprender a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natao, como pode ser o caso de uma criana de ambiente urbano. Habilidades de subir em rvores, escalar alturas, pular distncias, certamente sero mais fceis para crianas criadas em locais prximos natureza, ou que tenham acesso a parques ou praas. As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc. 29.EXPRESSIVIDADE A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situaes do dia-a-dia na instituio de educao infantil, possibilitando que as crianas utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm disso, possvel criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianas se apropriem dos significados expressivos do movimento. A dimenso expressiva do movimento engloba tanto as expresses e comunicao de idias, sensaes e sentimentos pessoais como as manifestaes corporais que esto relacionadas com a cultura. A dana uma das manifestaes da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que est intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianas. A aprendizagem da dana pelas crianas, porm, no pode estar determinada pela marcao e definio de coreografias pelos adultos. 29.1.ORIENTAES DIDTICAS Atividades como o a massagem (auto- massagem)so oportunidades privilegiadas de explorar o prprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensaes. Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato fsico. A cultura popular infantil uma riqussima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu principal contedo, como no seguinte exemplo: & Conheo um jacar & que gosta de comer & Esconda a sua perna, & seno o jacar come sua perna e o seu dedo do p & .Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulaes de voz, as melodias e a percepo rtmica to caractersticas das canes de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos6, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e msica podem fazer parte de seqncias de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal da criana com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Alguns materiais, em contato com o corpo da criana, podem proporcionar experincias significativas no que diz respeito sensibilidade corporal. As caractersticas fsicas de fluidez, textura, temperatura da terra, da areia e da gua propiciam atividades sensveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra sugesto o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; tneis e labirintos construdos com fil etc. As mmicas faciais e gestos possuem um papel importante na expresso de sentimentos e em sua comunicao. importante que a criana dessa faixa etria conhea suas prprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expresses dos outros, ampliando sua comunicao. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si prprio e dos outros.

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Participar de brincadeiras de roda ou de danas circulares, como A Galinha do Vizinho ou Ciranda, Cirandinha, favorecem o desenvolvimento da noo de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianas em movimentos inerentes dana. Brincadeiras tradicionais como A Linda Rosa Juvenil, na qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam tambm a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoes. O professor precisa cuidar de sua expresso e posturas corporais ao se relacionar com as crianas. No deve esquecer que seu corpo um veculo expressivo, valorizando e adequando os prprios gestos, mmicas e movimentos na comunicao com as crianas, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O professor, tambm, modelo para as crianas, fornecendo-lhes repertrio de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histrias pontuando idias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem condio importante para ajudar as crianas a desenvolverem uma motricidade harmoniosa. 30.EQUILIBRIO E COORDENAO As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a fora e a flexibilidade dos movimentos do brao com a percepo espacial e, se for preciso correr, a velocidade etc. As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. Os jogos motores de regras trazem tambm a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianas aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras. 31.1.ORIENTAES DIDTICAS Quanto menor a criana, maior a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experincias posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posies das crianas quando sentadas ou deitadas; para que eles possam perceber partes do corpo que no alcanam sozinhos. O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e explorao do movimento. Materiais que rolem pelo cho, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem s crianas que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrs deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lanadas, quicadas etc. Tneis de pano sugerem s crianas que se abaixem e utilizem a fora dos msculos dos braos e das pernas para percorrer seu interior. Mbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianas exercitem a posio ereta, nas tentativas de erguer-se para toc-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianas a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades. O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeioamento das capacidades motoras das crianas, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo so as organizaes de circuitos no espao externo ou interno de modo a sugerir s crianas desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tbuas de madeira etc., tneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianas podem saltar para dentro, equilibrarse, andar, escorregar etc. Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experincias motoras e posturais das crianas, como, por exemplo, a brincadeira de esttua cuja regra principal a de que as

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crianas fiquem paradas como esttua a um sinal, promovendo a manuteno do tnus muscular durante algum tempo. importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, danar, subir e descer de rvores ou obstculos, jogar bola, rodar bambol etc. Essas experincias devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianas em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gnero masculino e feminino, como, por exemplo, no deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambol. A brincadeira de pular corda, to popular no Brasil, prope s crianas uma pesquisa corporal intensa, tanto em relao s diferentes qualidades de movimento que sugere (rpidos ou lentos; pesados ou leves) como tambm em relao percepo espao-temporal, j que, para entrar na corda, as crianas devem sentir o ritmo de suas batidas no cho para perceber o momento certo. A corda pode tambm ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma rvore, possibilita criana pendurar-se e balanar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianas se arrastem, agachem etc. Os primeiros jogos de regras so valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilbrio e coordenao, mas trazem tambm a oportunidade, para as crianas, das primeiras situaes competitivas, em que suas habilidades podero ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situaes, ajudando as crianas a desenvolver uma atitude de competio de forma saudvel. Nesta faixa etria, o professor quem ajudar as crianas a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperao to necessrias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas. So muitos os jogos existentes nas diferentes regies do Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianas, familiares e comunidade aqueles mais significativos9. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a explorao de capacidades fsicas e a expresso de emoes, afetos e sentimentos. Alm de alegria e prazer, algumas vezes a exposio de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso tambm precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianas a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do prprio corpo. As diferentes atividades que ocorrem nas instituies requerem das crianas posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, no as restringindo a modelos estereotipados.

32.MSICA A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas as culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos, manifestaes cvicas, polticas etc. Faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia antiga, era considerada como fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente. 33.A PRESENA DA MSICA NA EDUCAO A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria, atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos,

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suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e estereotipada. Outra prtica corrente tem sido o uso das bandinhas rtmicas para o desenvolvimento motor, da audio, e do domnio rtmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. muitas vezes confeccionados com material inadequado e conseqentemente com qualidade sonora deficiente. Isso refora o aspecto mecnico e a imitao, deixando pouco ou nenhum espao s atividades de criao ou s questes ligadas a percepo e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituies encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na rea de Msica e nas demais reas do conhecimento, evidenciada pela realizao de atividades de reproduo e imitao em detrimento de atividades voltadas criao e elaborao musical. Nesses contextos, a msica tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e no uma linguagem cujo conhecimento se constri. A msica est presente em diversas situaes da vida humana. Existe msica para adormecer, msica para danar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta sua funo ritualstica. Presente na vida diria de alguns povos, ainda hoje tocada e danada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos prprios a cada manifestao musical. Nesses contextos, as crianas entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim comeam a aprender suas tradies musicais. Pesquisadores e estudiosos vm traando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Msica proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir criana a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos. 34.A CRIANA E A MSICA O ambiente sonoro, assim como a presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano fazem com que os bebs e crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascnio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebs tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsveis pela criao de vnculos tanto com os adultos quanto com a msica. Nas interaes que se estabelecem, eles constroem um repertrio que lhes permite iniciar uma forma de comunicao por meio dos sons. A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do prprio ambiente domstico) tambm fonte de observao e descobertas, provocando respostas. A audio de obras musicais enseja as mais diversas reaes. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os modos de expresso musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior nmero de sons, inclusive os da lngua materna, reproduzindo letras simples, refres, onomatopias etc.,

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O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao. Improvisar criar instantaneamente, orientando-se por alguns critrios pr-definidos, mas com grande margem a realizaes aleatrias, no-determinadas. Compor criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar executar uma composio contando com a participao expressiva do intrprete. Nessa faixa etria, a improvisao constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisao so aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de situaes musicais e o desenvolvimento da comunicao por meio dessa linguagem. As crianas de quatro a seis anos j podem compor pequenas canes. Com os instrumentos musicais ainda difcil criar estruturas definidas, e as criaes musicais das crianas geralmente situam-se entre a improvisao e a composio, ou seja, a criana cria uma estrutura que, no entanto, sofre variaes e alteraes a cada nova interpretao. A imitao a base do trabalho de interpretao. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianas preparam-se para interpretar quando, ento, imitam expressivamente. 34.1.ORIENTAOES PEDAGGICAS O fazer musical requer atitudes de concentrao e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer msica implica organizar e relacionar expressivamente sons e silncios de acordo com princpios de ordem questo fundamental a ser trabalhada desde o incio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que uma interferncia desorganizada que incomoda, e msica, que uma interferncia intencional que organiza som e silncio e que comunica. A presena do silncio como elemento complementar ao som essencial organizao musical. O silncio valoriza o som, cria expectativa e , tambm, msica. Deve ser experimentado em diferentes situaes e contextos. Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes expressivas e significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental de no tom-los como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, s se justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de improvisao que valorize o contraste entre sons graves ou agudos ou de interpretao de canes que enfatizem o movimento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em contextos de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical das crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Exerccios com instrues, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de contedos musicais. Em princpio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criana pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regies, assim como aqueles construdos pelas crianas. Podem ser trabalhadas algumas noes tcnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando fora; modos de ao como tocar com diferentes baquetas, com as mos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados um caminho importante para o desenvolvimento da tcnica aliada percepo da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir do que as crianas podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitao, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criana no responde com preciso a um ritmo realizado pelo

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professor, este deve guiar-se pela observao das crianas em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial. O gesto e o movimento corporal esto intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realizao musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som , tambm, gesto e movimento vibratrio, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexo, balanceio, toro, estiramento etc., e os de locomoo como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relaes diretas com os diferentes gestos sonoros. As crianas podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma histria: nos jogos de improvisao temticos desenvolvidos a partir de idias extramusicais, cada timbre (caracterstica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma personagem; podem ser criadas situaes para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianas tocam com muita suavidade para no acordar algum que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades do som, ritmos, som e silncio etc., a partir de propostas especificamente musicais. Os jogos de improvisao podem, tambm, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianas, os materiais disponveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poder aproveitar situaes de interesse do grupo, transformando-as em improvisaes musicais. Poder, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a gua do mar em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubares, as tartarugas etc.), lidando com a questo da organizao do material sonoro no tempo e no espao e permitindo que as crianas se aproximem do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organizar os materiais sonoros). Devero ser propostos, tambm, jogos de improvisao que estimulem a memria auditiva e musical, assim como a percepo da direo do som no espao. O professor pode estimular a criao de pequenas canes, em geral estruturadas, tendo por base a experincia musical que as crianas vm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, interessante e envolvente. As crianas podem criar pequenas canes fazendo rimas com seus prprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia tambm podem ser temas para novas canes. O professor deve observar o que e como cantam as crianas, tentando aproximarse, ao mximo, de sua inteno musical. Muitas vezes, as linhas meldicas criadas contam com apenas dois ou trs sons diferentes, em sintonia com a percepo, experincia e modo de expressar infantis. Uma outra atividade interessante a sonorizao de histrias. Para faz-lo, as crianas precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepo auditiva, a discriminao e a classificao de sons (altura, durao, intensidade e timbre). Os livros de histria s com imagens so muito interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, aps a fase de definio dos materiais, a interpretao do trabalho poder guiar-se pelas imagens do livro, que funcionar como uma partitura musical. Os contos de fadas, a produo literria infantil, assim como as criaes do grupo so timos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que poder utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianas, juntos, podero definir quais personagens ou situaes devero ser sonorizados e como, realizando um exerccio prazeroso. Como representar sonoramente um bater de portas, o trotar de cavalos, a gua correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginrio das crianas atividade que envolve e desperta a ateno, a percepo e a discriminao auditiva.

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35.OFICINAS A atividade de construo de instrumentos de grande importncia e por isso poder justificar a organizao de um momento especfico na rotina, comumente denominado de oficina. Alm de contribuir para o entendimento de questes elementares referentes produo do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginao e a capacidade criativa. Para viabilizar o projeto de construo de instrumentos com as crianas, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produo criativa e interessante. Para isso importante selecionar e colocar disposio das crianas: sucatas e materiais reciclveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prtico e funcional; latas de todos os tipos; caixas de papelo firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelo e de condute; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens etc. Tambm, preciso ter gros, pedrinhas, sementes, elsticos, bexigas, plsticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc., alm de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decorao dos materiais criados. A experincia de construir materiais sonoros muito rica. Acima de tudo preciso que em cada regio do pas este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experincia dos artesos locais, que podero colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. To importante quanto confeccionar os prprios instrumentos e objetos sonoros poder fazer msica com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo. 36.FONTES SONORAS O trabalho com a msica deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. preciso lembrar que a voz o primeiro instrumento e o corpo humano fonte de produo sonora. importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequao dos diversos instrumentos faixa etria de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianas, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos tnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao infantil pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criana. Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so materiais bastante adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas. Com relao aos brinquedos, deve-se valorizar os populares, como a matraca, o ri-ri ou berra-boi do Nordeste; os pies sonoros, as sirenes e apitos etc., alm dos tradicionais chocalhos de bebs, alguns dos quais portadores de timbres bastante especiais. Pios de pssaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, so materiais interessantes que podem ser aproveitados na realizao das atividades musicais. Os pios de pssaros, por exemplo, alm de servirem sonorizao de histrias, podem estimular a discriminao auditiva, o mesmo acontecendo com os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de chocalho, no Nordeste, e de cencerro, no Sul do pas, e que costuma ser pendurado no pescoo de animais com a funo de sinalizar a direo, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musicalizao das crianas em improvisaes ou pequenos arranjos e tambm em exerccios de discriminao, classificao e seriao de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos de tampas plsticas, potes, caixinhas etc. Os pequenos idiofones, por suas caractersticas, so os instrumentos mais adequados para o incio das atividades musicais com crianas. Sendo o prprio corpo do instrumento o responsvel pela produo do som, so materiais que respondem imediatamente ao gesto. Assim, sacudir um chocalho, ganz ou guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas, um tringulo ou coco, badalar um sino, so gestos motores possveis de serem realizados desde pequenos. Nessa fase importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de

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explorar as diferenas tmbricas entre eles, assim como pesquisar diferentes modos de ao num mesmo instrumento, tais como instrumentos indgenas etc. Podem ser construdos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como copos plsticos, garrafas de PVC, pedaos de madeira ou metal etc. 36.1.SUGESTOES DE OBRAS MUSICAS E DISCOGRAFIA A ARCA DE NO. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2. Polygram, 1980. ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978. ACERVO FUNARTE, MSICA BRASILEIRA. Coleo relanada em CD pelo Instituto Ita Cultural, SP, 1997 e 1998. AO DOS BACURAUS CANTANTES. Joo B, Devil Discos, SP, 1997. ADIVINHA O QUE ? MPB-4, Ariola, 1981. ANJOS DA TERRA. Drcio Marques, Devil Discos, SP. AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos Sonhos. BANDEIRA DE SO JOO. Antonio Jos Madureira, Selo Eldorado, 1987. BAILE DO MENINO DEUS. Antonio Jos Madureira, Estdio Eldorado. BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos ndios Bororo. BRINCADEIRAS DE RODA, ESTRIAS E CANES DE NINAR. Solange Maria, Antonio Nbrega, Selo Eldorado, 1983. BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo Eldorado, 1997. Canes. CANES DE BRINCAR. Coleo Palavra Cantada, Velas, 1996. CANES DE NINAR. Coleo Palavra Cantada, Salamandra/Camerati. CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Msica, SP, 1996. CARRANCAS. Joo B, Eldorado, SP. Canes. CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canes. CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995. COLEO MSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira. CORALITO. Thelma Chan, SP. Canes. CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS. Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979. CLSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor. DOIS A DOIS. Grupo Rodapio, Belo Horizonte, MG, 1997. ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ. ETENHIRITIP. Cantos da Tradio Xavante, Quilombo Msica, 1994. FOR CHILDREN. Bla Bartk. Piano solo, vols. 1 e 2, Zoltn Kocsis, piano, Paulus. IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil, 1995. Cantos indgenas. IMAGINATIONS. Pour lexpression corporelle. Vols. 1 a 6. Andre Huet, Auvidis Distribution. LULLABIES AND CHILDRENS SONGS. Unesco Collection.

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MADEIRA QUE CUPIM NO RI. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1997. MA MRE LOYE. Maurice Ravel. MEU P, MEU QUERIDO P. Helio Ziskindi, Velas, 1997. MONJOLEAR. Drcio e Doroty Marques, MG. MSICA NA ESCOLA. Material didtico, SEE-MG. MSICA PARA BEBS. Movieplay Brasil, 1994. NA PANCADA DO GANZ. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1996. O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas. O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Sans. O GRANDE CIRCO MSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre. O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estdio Eldorado. OS SALTIMBANCOS. Adaptao de Chico Buarque, Philips. QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas. R-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado. RODA GIGANTE. Canes de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP. RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, Buenos Aires. SEGREDOS VEGETAIS. Drcio Marques, Belo Horizonte, MG. SUTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky. THE CHILDRENS ALBUM. Tchaikovsky. VILLA-LOBOS S CRIANAS. Jerzy Milewski, Cantabile Projetos de Arte, RJ. VILLA-LOBOS DAS CRIANAS. Espetculo musical de cantigas infantis, Estdio Eldorado, 1987. VILLA-LOBOS PARA CRIANAS. Seleo do Guia Prtico de Heitor Villa- Lobos, Acervo Funarte, Msica Brasileira, Instituto Ita Cultural, SP, 1996. 37.ARTES VISUAIS As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensaes, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhana so atributos da criao artstica. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo s Artes Visuais. As Artes Visuais esto presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no cho, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvo), ao pintar os objetos e at mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experincias sensveis. Tal como a msica, as Artes Visuais so linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expresso e comunicao humanas, o que, por si s, justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente. 37.1.ARTES VISUAIS NA EDUCAO A presena das Artes Visuais na educao infantil, ao longo da histria, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produo terica e a prtica pedaggica existente. Em

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muitas propostas as prticas de Artes Visuais so entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha so destitudas de significados. Outra prtica corrente considera que o trabalho deve ter uma conotao decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situao, comum que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que no consideram que a criana tem competncia para elaborar um produto adequado. As Artes Visuais tm sido, tambm, bastante utilizadas como reforo para a aprendizagem dos mais variados contedos. So comuns as prticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exerccios de coordenao motora para fixao e memorizao de letras e nmeros. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o seu processo criador e sobre as artes das vrias culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino das artes, da msica, do teatro e da dana . Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para o experimento artstico como orientaes que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questes do desenvolvimento da criana. Tais orientaes trouxeram inegvel contribuio para que se valorizasse a produo criadora infantil, mas o princpio revolucionrio que advogava a todos a necessidade e a capacidade da expresso artstica aos poucos transformou-se em um deixar fazer sem nenhum tipo de interveno, no qual a aprendizagem das crianas pde evoluir muito pouco. O questionamento da livre expresso e da idia de que a aprendizagem artstica era uma conseqncia automtica dos processos de desenvolvimento resultaram em um movimento, em vrios pases, pela mudana nos rumos do ensino de arte. Surge a constatao de que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce. A arte da criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos de outras crianas etc. Embora seja possvel identificar espontaneidade e autonomia na explorao e no fazer artstico das crianas, seus trabalhos revelam: o local e a poca histrica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas idias ou representaes sobre o trabalho artstico que realiza e sobre a produo de arte qual tm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela. As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e caractersticas prprias, cuja aprendizagem, no mbito prtico e reflexivo, se d por meio da articulao dos seguintes aspectos: fazer artstico centrado na explorao, expresso e comunicao de produo de trabalhos de arte por meio de prticas artsticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criao pessoal;

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apreciao percepo do sentido que o objeto prope, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observao e da fruio a capacidade de construo de sentido, reconhecimento, anlise e identificao de obras de arte e de seus produtores; reflexo considerado tanto no fazer artstico como na apreciao, um pensar sobre todos os contedos do objeto artstico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmaes que a criana realiza instigada pelo professor e no contato com suas prprias produes e as dos artistas. O desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da sensibilidade e das capacidades estticas das crianas podero ocorrer no fazer artstico, assim como no contato com a produo de arte presente nos museus, igrejas, livros, reprodues, revistas, gibis, vdeos, CD-ROM, atelis25 de artistas e artesos regionais, feiras de objetos, espaos urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artstica e criativa deve estar apoiado, tambm, na prtica reflexiva das crianas ao aprender, que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a cognio e a imaginao. 38.A CRIANA E AS ARTES VISUAIS O trabalho com as Artes Visuais na educao infantil requer profunda ateno no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento prprios cada faixa etria e nvel de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianas. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criana traa um percurso de criao e construo individual que envolve escolhas, experincias pessoais, aprendizagens, relao com a natureza, motivao interna e/ou externa. O percurso individual da criana pode ser significativamente enriquecido pela ao educativa intencional; porm, a criao artstica um ato exclusivo da criana. no fazer artstico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domnio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domnio do prprio fazer artstico, da simbolizao e da leitura de imagens. O ponto de partida para o desenvolvimento esttico e artstico o ato simblico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presena fsica e imediata. Operar no mundo dos smbolos perceber e interpretar elementos que se referem a alguma coisa que est fora dos prprios objetos. Os smbolos reapresentam o mundo a partir das relaes que a criana estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginao e com a cultura. Ao final do seu primeiro ano de vida, a criana j capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traos grficos, considerados muito mais como movimentos do que como representaes. a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repetida explorao e experimentao do movimento amplia o conhecimento de si prprio, do mundo e das aes grficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criana j o reconhece e identifica nele qualidades e funes. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coorden-lo com o olhar, comea a registrar formas grficas e plsticas mais elaboradas. Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor, a fim de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no fazer artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construo tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito

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passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos. Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetao e carros, entre outros, so freqentes nos desenhos das crianas, reportando mais a assimilaes dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa passagem possvel graas s interaes da criana com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criana tem como hiptese que o desenho simplesmente uma ao sobre uma superfcie, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ao produziu. A percepo de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representaes mais organizadas permite criana o reconhecimento dos seus registros. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rtmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenao, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginrios ou mesmo a outros desenhos. Na medida em que crescem, as crianas experimentam agrupamentos, repeties e combinaes de elementos grficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significaes, e, mais tarde, circunscritos a organizaes mais precisas. Para construir, a criana utiliza-se das caractersticas associativas dos objetos, seus usos simblicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relaciona - los e transform-los em funo de diferentes argumentos. 38.1.ORIENTAOES DIDTICAS Considera-se aqui a utilizao de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lpis, pincis, tintas, papis, cola etc., para o fazer artstico a partir do momento em que as crianas j tenham condies motoras para seu manuseio. As crianas podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espao fsico e construir objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianas desta faixa etria de curta durao, e o prazer da atividade advm exatamente da ao exploratria. Nesse sentido, a confeco de tintas e massas com as crianas uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, alm de observar transformaes. Vrios tipos de tintas podem ser criados pelas crianas, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com gua ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas. H tambm diversas receitas de massas caseiras com corantes comestveis que so excelentes para modelagem. Outra possibilidade pesquisar junto com as crianas a existncia de locais prximos instituio de onde se podem extrair tipos de barro propcios a modelagens. O trabalho com estruturas tridimensionais tambm pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposio de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc. preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construo, por exemplo, preciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfcie que aceite a cola e que permitam a composio com diferentes suportes e materiais. importante considerar, ainda, o percurso individual de cada criana, evitando-se a construo de modelos padronizados. Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, aconselhvel que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papis ou madeiras, que permitam a liberdade do

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gesto solto, do movimento amplo e que favoream um trabalho de explorao da dimenso espacial, to necessria s crianas desta faixa etria. As marcas grficas realizadas em diferentes superfcies, inclusive no prprio corpo, permitem a percepo das variadas possibilidades de impresso. A articulao entre as sensaes corporais e as marcas grficas, bem como o registro grfico que surgir da, fornecer s crianas um maior conhecimento de si mesmas e poder contribuir para as atividades de representao da prpria imagem, dos sentimentos e de suas experincias corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianas caminham e vo percebendo, aos poucos, que as inscries, que no incio eram bem visveis, vo ficando cada vez mais fracas at desaparecerem. Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que trabalhem uma mesma informao de diversas formas. Pode-se, por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crianas que j manejem esse instrumento, e us-lo sobre diferentes superfcies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situaes (soprada em canudo, com esponjas, com carimbos etc.). preciso trabalhar com as crianas os cuidados necessrios com o prprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. A seleo dos materiais deve ser subordinada segurana que oferecem. Deve-se evitar materiais txicos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar algum dano para a sade das crianas. Os diversos materiais para produes artsticas devem ser organizados de maneira a que as crianas tenham fcil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noes relacionadas sua conservao. Para que as crianas possam criar suas produes, preciso que o professor oferea oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtidos. aconselhvel, portanto, que o trabalho seja organizado de forma a oferecer s crianas a possibilidade de contato, uso e explorao de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papis, papeles, copos plsticos, embalagens de produtos, pedaos de pano etc. indicada a incluso de materiais tpicos das diferentes regies brasileiras, pois alm de serem mais acessveis, possibilitam a explorao de referenciais regionais. Para que a criana possa desenhar, importante que ela possa faz-lo livremente sem interveno direta, explorando os diversos materiais, como lpis preto, lpis de cor, lpis de cera, canetas, carvo, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes de diferentes tamanhos e texturas, como papis, cartolinas, lixas, cho, areia, terra etc. H vrias intervenes possveis de serem realizadas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho da criana. Uma delas , partindo das produes j feitas pelas crianas, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus prprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criana reflita sobre seu prprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e os traados no espao do papel. Outra possibilidade utilizar papis que j contenham algum tipo de interveno, como, por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para que a criana desenhe a partir disso. interessante propor s crianas que faam desenhos a partir da observao das mais diversas situaes, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crianas podem perceber as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os

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diferentes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do p e a parte superior dele, bem como as caractersticas que diferenciam os ps de cada um. As histrias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianas escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenes educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertrio e a linguagem pessoal das crianas e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as intervenes podem ser um recurso interessante desde que sejam observados seus objetivos e funo no desenvolvimento do percurso de criao pessoal da criana. preciso, no entanto, ter ateno quanto a programao de atividades para as crianas para se favorecer tambm aquelas originrias das suas prprias idias ou geradas pelo contato com os mais diversos materiais. O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar sugestes e auxiliar as crianas a desenvolverem as propostas pelas quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma. As criaes tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois exigem diversas aes, como colagem, pintura, montagem etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos so exemplos de atividades que podem ser realizadas e que envolvem a composio de volumes, proporcionalidades, equilbrios etc. Guardar, organizar a sala e documentar as produes so aes que podem ajudar cada criana na percepo de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa uma tarefa que o professor poder realizar junto ao grupo. A exposio dos trabalhos realizados uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianas e a valorizao de suas produes.

39.A COOPERAO Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidrias, entre outras, um dos objetivos da educao infantil, e considerando as especificidades da faixa etria abrangida, torna-se imprescindvel que a instituio trabalhe para propor criana a cooperao como desafio, de forma que ela reconhea seus limites como prprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapass-los. Nesse sentido, o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crianas para cooperarem com seus colegas, por meio das situaes de explicao e argumentao de idias e opinies, bem como por meio dos projetos, nos quais a participao de cada criana imprescindvel para a realizao de um produto coletivo. 40.CLASSIFICAO DO COMPORTAMENTO HUMANO E O MOVIMENTO Todo comportamento humano pode ser convenientemente classificado como sendo pertencente a um dos trs domnios, ou seja, cognitivo, afetivo- social motor. Fazem parte do domnio cognitivo, operaes mentais como a descoberta ou reconhecimento de informao, a reteno ou armazenamento de informao. Do domnio afetivo-social fazem parte os sentimentos as emoes, esse comportamentos so muito envolvidos numa situao real de ensino aprendizagem, visto que aspectos como motivao, interesse, cooperao e respeito ao prximo esto sempre presentes e devem ser trabalhados. Em muitos estudos o domnio motor mencionado como domnio psicomotor, em funo do grande envolvimento do aspecto metal ou cognitivo na maioria dos movimentos. Incluem-se no domnio motor trs tipos bsicos de comportamento: manipular e ou mover um objeto; controlar o corpo ou objetos quando em equilbrio; mover ou controlar o corpo no espao. Em resumo quando se estuda o comportamento humano, dois princpios devem ser considerados: o PRINCPIO DA TOTALIDADE e o PRINCPIO DA ESPECIFICIDADE.

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O principio da totalidade sugere que em qualquer comportamento, h sempre a participao de todos os domnios que atuam de uma forma integrada.Por outro lado, o principio da especificidade sugere que embora todos os domnios estejam envolvidos em qualquer comportamento, cada domnio precisa ser analisado especificamente. 41.O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO MOTOR O ser vivo interage com o mundo em constante alterao necessita mudar para conseguir manterse num estado estvel, mas dinmico. A primeira teoria acerca do processo de desenvolvimento foi a hiptese maturacional, segundo a qual o desenvolvimento era resultado de um mecanismo biolgico, endgeno (interno) e regulatrio denominado maturao. A viso maturacional enfatizava a necessidade de se conhecer a seqncia no comportamento e somente a partir da ocorrncia de tais mudanas poderiam ser ensinadas tarefas especificas.em investigaes entre o desenvolvimento e a atuao das experincias, questionaram a hiptese maturacional como sendo a nica explicao para o processo de desenvolvimento. Dennis(1960) verificou num orfanato em Teer , onde o ambiente era relativamente restrito e com pouca estimulao dos bebes e crianas, que 60% das crianas de dois anos de idade no sentavam sozinhas e 85% das crianas de quatro anos de idade no andavam sozinhas. Mostram a partir da que no apenas a maturao atua no processo de desenvolvimento, mas tambm que h atuao das experincias. Nesta posio h um consenso de que na determinao do padro de mudana devem ser levadas em considerao a maturao, as caractersticas individuais e as experincias. 42.SEQUNCIAS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR O desenvolvimento motor um processo continuo e demorado e pelo fato das mudanas mais acentuadas ocorrem nos primeiros anos de vida, existe a tendncia em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo apenas o estudo da criana. necessrio enfocar a criana, pois enquanto so necessrios vinte anos para que um organismo se torne maduro, autoridade do desenvolvimento da criana concordam que os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, so cruciais para o individuo. As experincias que a criana tem durante este perodo determinaro em grande extenso, que tipo de adulto a pessoa se tornar.Mas no se pode deixar de lado o fato de que o desenvolvimento um processo continuo que acontece ao longo de toda a vida do ser humano. Em primeiro lugar esta o aspecto de que a seqncia a mesma para todas as idades, apenas a velocidade de progresso varia. Pode se dizer que a ordem em que as atividades so dominadas depende mais do fator maturacional, enquanto que o grau e a velocidade em que ocorre o domnio esto mais na dependncia das experincias e diferenas individuais. Por exemplopor mais que se treine uma criana, ela jamais correra antes de aprender a andar; porem no desenvolvimento do andar e do correr, diferentes crianas apresentam padres distintos de desenvolvimento em termos de velocidade. Em segundo lugar h o aspecto de existir uma interdependncia entre o que est se desenvolvendo e as mudanas futuras, da surgir a denominao habilidades bsicas dentro da seqncia de desenvolvimento, estas habilidades constituem pre requisito fundamental para toda aquisio posterior seja possvel e efetiva. Os primeiros movimentos que o beb apresenta( ainda no ventre materno) so de natureza automtica e involuntria, sendo denominados reflexos. Em seguida nos primeiros meses de vida os movimentos reflexos passam a ser dominados(inibidos e/ou integrados). Desta forma surgira uma srie de movimentos voluntrios, permitindo o controle postural da cabea, tronco, movimentos de alcanar e pegar, o andar erecto, correr , saltar, arremessar etc.

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E fundamentadas, no domnio de vrios movimentos bsicos no final da infncia e inicio da adolescncia, outras atividades motoras mais complexas, frutos de combinaes, surgem com propsitos mais especficos, atravs dos quais os jovens passam a dominar atividades herdadas do prprio patrimnio cultural. Considerando que no nvel dos movimentos reflexos e habilidades bsicas se encontram movimentos determinados geneticamente e no nvel de habilidades especificas e comunicao no verbal, movimentos que so aprendidos e influenciados pela cultura.

Movimentos reflexos:

Habilidades bsicas:

Habilidades especificas:

Comunicao no-verbal:

Respostas automticas e involuntrias que permitem em primeiro lugar a sobrevivncia do recm nascido e em segundo a interao do beb com o ambiente. Atividades voluntrias que permitem a locomoo, a manipulao em diferentes situaes, servindo de bases para futuras tarefas mais complexas.(correr, andar, saltar etc...) Atividades motoras voluntrias mais complexas e com objetivos especficos, como a cortada no voleibol, chute no futebol. Atividades motoras mais complexas, organizadas de maneira que a qualidade dos movimentos apresentados permitam a expresso como a ginstica rtmica, dana,.

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43.AQUISIAO DOS PADROES FUNDAMENTAIS DO MOVIMENTO Tani(1987), afirmou que para se entender os problemas que os indivduos encontram para adquirir habilidades especificas necessrio retomar o processo pelo qual as habilidades bsicas foram ou no adquiridas.Isto refora a necessidade de uma atuao mais eficiente da Educao Fsica para aquisio de habilidades bsicas. GODFREY & KEPHART(1969) afirmaram a importncia de se conhecer as caractersticas dos movimentos que compem as habilidades bsicas, para uma contribuio mais efetiva ao desenvolvimento motor da criana. Isto levar a uma padronizao das habilidades bsica, caracterizando-se por um continuo aumento nos graus de liberdade de movimento dos vrios segmentos do corpo, resultando no padro maduro das habilidades bsicas, essencial para aquisio de habilidades especificas.

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A aquisio destes padres fundamentais de movimento de vital importncia para o domnio das habilidades motoras, A Educao Fsica adquire um papel importantssimo medida em que ela pode estruturar o ambiente adequado para a criana, oferecendo experincias, resultando numa grande auxiliar e promotora do desenvolvimento. No pequeno o nmero de indivduos que no atingem o padro maduro nas habilidades bsicas, nas quais apresentam um nvel rudimentar, o que prejudicara todo o desenvolvimento posterior. Embora os padres fundamentais de movimento sejam de grande importncia para o ser humano, ele no nasce com o domnio sobre eles. As crianas entram na pr-escola e j apresentam um certo grau de proficincia neste padres. A fase que se estende do nascimento at aproximadamente os seis anos de idade correspondente basicamente a um perodo de aquisio e aps os seis anos a um refinamento e combinao desses padres. importante enfatizar que a preocupao em refinar o padro fundamental de movimento, antes que a performance seja relativamente madura, resultar no completo insucesso por parte da criana com complicaes fisiolgicas, psicolgicas e social. Os padres fundamentais de movimento podem ser divididos em padres de: Locomoo: Os padres de movimentos que as crianas apresentam nesta categoria, permitem a elas a explorao do espao. So includos aqui o andar, saltar e correr. Manipulao: envolve o relacionamento do individuo com um objeto. Nesta categoria duas situaes so caractersticas: numa o objeto aproxima-se do corpo da pessoa que tem o propsito de mudar a sua trajetria . Noutra o objeto afasta-se do corpo da pessoa, propulsionado por ela, utilizando-se das mos e braos ou ps. Equilbrio: Permite criana manter uma postura no espao e em relao fora de gravidade. Incluem movimentos de rolamentos, equilbrio num s p.

44.OS REQUISITOS PARA O PROFISSIONAL Alguns requisitos para o profissional qualquer que seja a funo exercida, deve combinar em maior ou menor grau as seguintes caractersticas:

Formao: o profissional deve ser formado em algum curso superior, desejvel, mas no imprescindvel e tambm no deve ser formado por algum curso especifico. Porem a formao pode contribuir para sua capacitao. Para um melhor desempenho, alguns cursos so interessantes (turismo, educao artstica, educao fsica, sociologia) Informao: deve ser uma pessoa muito informada, com o que acontece sem eu tempo,
em seu lugar, e m seu estado, pas, mundo. Deve sempre ler jornais, revistas, assistir aos noticirios, programaes culturais, esportivas

Comportamento e atitude: o profissional do lazer deve relacionar-se bem com todas as pessoas, indistintamente e com simpatia e naturalidade, porem separando na medida do possvel, o lado profissional do pessoal. Deve haver sempre alguns limites para o envolvimento pessoal com as pessoas que participam das atividades. Atualizao: deve ser tambm uma pessoa atualizada, social e culturalmente, devendo
estar em dia com os acontecimentos e com os fatos de sua comunidade, de sua sociedade e de seu meio profissional.

Imaginao e intuio: deve ser capaz de utilizar no seu trabalho essas duas
caractersticas humanas inerentes a todos os seres. Esse profissional deve saber usar, em proveito das outras pessoas , aquelas que participam das atividades que ele prope , suas diferentes capacidades, de raciocinar, de imaginar e de intuir.

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Criatividade: deve apresentar capacidade de adaptao s circunstancias, aos recursos disponveis e como capacidade de transformao e de utilizao do que existe na comunidade ou na organizao em que se atua, em termos de idias, de alternativas, de possibilidades e de recursos. Cooperativismo: ser capaz de atuar em grupo, em equipe, em conjunto. Isolado e
solitrio, poder fazer muito pouco. Deve aprender a incentivar e a estimular as pessoas a expressar suas capacidades e potencial.

Dedicao: assumir o que faz ou que pode fazer. Estar sempre pronto a atender as
pessoas, cujo interesse nas atividades vem como resposta sua atuao profissional. Concluir sempre o que comeou. Muitas vezes, o encerramento de uma programao de uma programao pode significar o inicio de outras( desdobramento).

Comunicao: necessrio saber se comunicar bem nos dois sentidos( expressar,

escutar e entender). As informaes e idias do pblico, dos colegas de profisso ou do curso sero geralmente interessantes para alimentar o seu processo de trabalho.

Auto formao permanente: deve desenvolver um processo de auto formao

permanente, procurando sempre aprender em cursos com os demais profissionais, participando de eventos, lendo e absorvendo informaes transmitidas pela mdia. De acordo com GUEDES(1998) deve tambm : Ter alegria e disposio para o trabalho Aceitar as sugestes das crianas Dar oportunidade para novos movimentos Ser paciente e compreensivo Respeitar a individualidades pessoais Orientar para guarda, vigia e retirada dos materiais, pois sempre faro Sempre explicar a atividade com as crianas de costas para o sol Ser sincero. Falar de frente para o grupo, evitar lateralidade O Servio Social do Comrcio SESC (2003) ressalta que um monitor de recreao: Conhecimento de Tcnicas de Animao Turstica: Noes de recreao Noes de esporte Noes de msica Noes de teatro Noes de folclore e cultura popular Noes de artes plsticas Noes de ecologia Conhecimento de Tcnicas de Animao Turstica para grupos especficos: Idosos Adolescentes Crianas Grupos de interesse diverso Outros Conhecimentos de Animao Turstica em:

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excurses passeios e caminhadas, ou equipamentos de hospedagem e outras modalidades Primeiros Socorros

45.ASPECTOS RELACIONADOS RECREAO

A recreao vista principalmente como um conjunto de atividades culturais de participao voluntria, cuja adeso do individuo pode estar delimitadas pela idade, sexo, tipo de trabalho, educao, traos culturais, nvel scio econmico , etc... Etimologicamente recreao vem do latim recreatio, que significa recriar, restaurar. No senso comum tradicional, recrear o jogo do adulto e jogo o recrear da criana . A recreao como atividade e comportamento tpico de jogo, est contida no lazer. NEURILNGER In: PRADO(1989) destaca as relaes entre lazer e recreao, o lazer pode ser organizado em trs categorias se significado: lazer como um tempo, lazer como atividade, lazer como estado de esprito. Recreao mais corporal, mais forma fsica, correr, nadar, fazer esportes, uma participao ativa ou, j lazer um tempo livre para voc fazer tudo ou nada destaca o autor em concluses de alguns estudos. PRADO (1989) ressalta ainda que a maioria das pessoas consideram lazer um tempo , encontrando tambm diferenas entre o lazer e a recreao. As duas dominantes dessas diferenas so em relao ao significado de ativo/movimento corporal e organizado relacionados recreao , contra o lazer entendido como passivo e livremente organizado.

46.A RECREAO NAS DIVERSAS FAIXAS ETRIAS

Desde de os primeiros momentos de vida, a criana tem necessidade de brincar. Com o passar do tempo chega a idade pr-escolar onde ela receber entre muitas atividades, as recreativas, as quais contribuiro para um ajuste fsico, mental e tambm social, no esquecendo as tendncias da idade e diferenas individuais. A criana durante sua fase de pr escola dever ser orientada para que tenha conscincia de seu corpo, tenha um bom desenvolvimento de equilbrio, coordenao global e especifica, ajudando na sua aprendizagem e no aumento da capacidade pulmonar, alm de estimular a criatividade e a integrao social. De acordo com GUEDES (1998) as atividades devem ter durao de acordo com as idades: 3 a 4 anos : 15 a 20 minutos 5 a 6 anos 20 a 25 minutos 7 a 30 anos 25 a 30 minutos A criana mostra grande necessidade de excitaes afetivas e com sua viva imaginao, inventa histrias e as enfeita, desempenha papeis contados ou falados. Importante preocupar-se com a preveno dos vcios posturais desde a infncia. QUEDES (1998) salienta , que a criana tem necessidade de brincar e com o passar dos tempos cada vez mais ela tem menos espaos e tempo para realizar suas atividades naturais, pois esto dentro de apartamentos ou em mos de pessoas despreparadas, prejudicando, assim seu desenvolvimento motor ou at mesmo diante da televiso, vdeo games, computadores e outras mquinas. Por isso deve-se procurar resgatar por meio de jogos, gincanas e brincadeiras, atividades fsicas e culturais o que parece estar um pouco esquecido, que a criana deve brincar para ser um adulto feliz e equilibrado.

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Caso o comandante dos jogos venha atuando durante um tempo com o grupo, ter facilitada sua tarefa pelo conhecimento que deve ter em relao s caractersticas dos integrantes do mesmo. Ao contrrio dever concentrar-se antes e durante a realizao dos jogos, nas caractersticas que ira descobrindo nos participantes: timidez, liderana, criatividade, inteligncia, expressividade, etc. Os cuidados devem ser maiores naqueles jogos em que uma pessoa ou um grupo pequeno ficam expostos frente ao resto do grupo. 47.BRINCAR Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. A diferenciao de papis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando as crianas brincam como se fossem o pai, a me, o filhinho, o mdico, o paciente, heris e viles etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivncias. A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situaes que no esto imediatamente presentes e perceptveis para elas no momento e que evocam emoes, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstncias. Brincar funciona como um cenrio no qual as crianas tornam-se capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la. Os heris, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas tambm podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. Ao brincar de faz-de-conta, as crianas buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma especfica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criana pode ser um objeto ou um animal, que um lugar faz-de-conta que outro. Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria nova. Brincar constituse,dessa forma, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. Tambm tornam-se autoras de seus papis, escolhendo, elaborando e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos, sem a interveno direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das presses situacionais da realidade imediata. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianas enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaborao e negociao de regras de convivncia, assim como a elaborao de um sistema de representao dos diversos sentimentos, das emoes e das construes humanas. Isso ocorre porque a motivao da brincadeira sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criana que so compartilhados em situaes de interao social. Por meio da repetio de determinadas aes imaginadas que se baseiam nas polaridades presena/ausncia, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianas tambm podem

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internalizar e elaborar suas emoes e sentimentos, desenvolvendo um sentido prprio de moral e de justia. Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta. A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que o nobrincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no cho e imaginase cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e situaes. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformamno em um espao singular de constituio infantil. Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes. Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que so diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da mobilidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como a combinao e associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo

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social se constri; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidades bsicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construo e brincar com regras. As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos, corporais etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica. o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem. A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma maneira espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas. preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando livremente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo. 48.JOGOS E BRINCADEIRAS Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianas podero estar em contato tambm com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poder ensinar s crianas jogos e brincadeiras de outras pocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ou em livros e revistas. Para a criana interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relao s regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc. Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do prprio corpo, o do outro e a imitao, podem se transformar em atividades da rotina. Exemplo :Siga o Mestre, porque propem a percepo e identificao de partes do corpo e a imitao de movimentos. Podem ser planejadas articulaes com outros eixos de trabalho, como, por exemplo, pedir que as crianas modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o prprio corpo ou o do outro como modelo. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas tambm obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. importante lembrar que neste tipo de trabalho no h necessidade de se estabelecer uma hierarquia prvia entre as partes do corpo que sero trabalhadas. Pensar que para a criana mais fcil comear a perceber o prprio corpo pela cabea, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode no corresponder sua experincia real. Nesse

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sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prvios das crianas acerca de si mesmas e de sua corporeidade. Outra orientao de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alterao, como a respirao, os batimentos cardacos, como tambm de sensaes de prazer ou desprazer que qualquer atividade fsica pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir s crianas que registrem essas idias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa.

49.JOGOS E BRINCADEIRAS MUSICAIS A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar. Em algumas lnguas, como no ingls (to play) e no francs (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as aes de brincar quanto as de tocar msica. Em todas as culturas as crianas brincam com a msica. Jogos e brinquedos musicais so transmitidos por tradio oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a fora da cultura de massas muito intensa, pois so fonte de vivncias e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dana e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras so expresso da infncia. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. so maneiras de estabelecer contato consigo prprio e com o outro, de se sentir nico e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada cano e em cada brinquedo. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemnicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canes de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os acalantos e os chamados brincos so as formas de brincar musical caractersticos da primeira fase da vida da criana. Os acalantos so entoados pelos adultos para tranqilizar e adormecer bebs e crianas pequenas; os brincos so as brincadeiras rtmico-musicais com que os adultos entretm e animam as crianas, como Serra, serra, serrador, serra o papo do vov, e suas muitas variantes encontradas pelo pas afora, que cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. Palminhas de guin, pra quando papai vier..., Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos..., Upa, upa, cavalinho... so exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos bebs e crianas. As parlendas propriamente ditas e as mnemnicas so rimas sem msica, servem como frmula de escolha numa brincadeira, como trava-lnguas etc., como os seguintes exemplos: Rei, capito, soldado, ladro, moo bonito do meu corao...; L em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar foi seu.... Os travalnguas so parlendas caracterizadas por sua pronunciao difcil: Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafinhos h/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador ser..., ou ainda, Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a aranha.... As mnemnicas referem-se a contedos especficos, destinados a fixar ou ensinar algo como nmero ou nomes: Um, dois, feijo com arroz/ Trs, quatro, feijo no prato/ Cinco,seis, feijo ingls/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastis..., ou Una, duna, tena,catena/ Bico de pena, sol, solad/ Gurupi, gurup/ Conte bem que so dez.... As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, msica e dana. No Brasil, receberam influncias de vrias culturas, especialmente a lusitana, africana, amerndia, espanhola e francesa: A moda da carranquinha, Voc gosta de mim, Fui no Itoror, A linda rosa juvenil, A canoa virou, ou Terezinha de Jesus. Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivncia de questes relacionadas ao som (e suas caractersticas), ao silncio e msica.Brincar de esttuas um exemplo de jogo em que, por meio do

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contraste entre som e silncio, se desenvolve a expresso corporal, a concentrao, a disciplina e a ateno. A tradicional brincadeira das cadeiras um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianas. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitao de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhao nos quais necessrio reconhecer um trecho de cano, de msica conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direo sonora para percepo da direo de uma fonte sonora; e jogos de memria, de improvisao etc. so algumas sugestes que garantem s crianas os benefcios e alegrias que a atividade ldica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes linguagem musical. 50.O JOGO NA EDUCAO Brincar, os adulto bem o sabem, no uma atividade exclusivamente infantil. Ao observar as crianas, eles, os grandes contemplam, encantados, com muito de saudade e um pouco de inveja, a alegria da brincadeira livre e da fantasia permitida, dos grupos ruidosos e dos sonhadores solitrios. Desde o sculo passado procura-se discernir no jogo quais so as suas funes, a evoluo pela qual passou, as modalidades que assume e as suas relaes com as demais atividades da vida humana e at dos animais. As pesquisa vem crescendo sobre o tema, destaca-se a descoberta do valor do jogo no processo educacional, nesse processo passa a existir um duplo aspecto: a possibilidade de que se conhea melhor a criana por meio do jogo espontneo (nem sempre compreendido pelos educadores) e a proposta dos jogos chamados educativos(nem sempre bem recebidos pelas crianas). Jogos tradicionais , aqueles transmitidos de forma expressiva de uma gerao a outra, fora das instituies oficiais, na rua, nos parques, nas praas etc.e que so incorporados pelas crianas de forma espontnea, variando as regras de uma cultura a outra( ou de um grupo a outro), muda a forma , mas o contedo no. COHEN In: FRIEDMANN(1996) observou como fenmeno atual, o aumento do tempo dedicado aos jogos pelos adultos. Entendendo que esse comportamento revela momento de crise, no qual o adulto, submetido s presses da vida atual, no quer enfrentar a realidade. Observa-se no entanto, que o jogo adulto que pode constituir uma forma de lazer relaxante e proveitosa, do ponto de vista fsico, social e mental, assume por vezes um carter estressante e at destrutivo. Isso ocorre quando exacerbado seu aspecto competitivo, na nsia de ganhar a todo custo. Algumas imagens, alguns momentos, pessoas ou objetos da infncia perduram em nossa memria por muitos anos. Uns marcam mais do que outros. Toda essa motivao faz parte de um contexto de vida individual mais amplo: a situao socioeconmica de cada pas, a educao que se recebe, o bairro onde se mora, etc Os jogos e as brincadeiras evidentemente mudaram muito desde o comeo do sculo at os dias de hoje nos diferentes pases e contextos sociais. Mas o prazer de brincar no mudou Na brincadeira infantil destacam de imediato: o prazer que envolve o jogo que se contrape a momentos de tenso, a uma sria compenetrao dos jogadores envolvidos. O jogo prazeroso e srio ao mesmo tempo. Bem antes de se comear pesquisar o jogo, ele j existia na vida dos indivduos. Como surgiu essa preocupao com o ldico? . Talvez em funo da diminuio do espao fsico e temporal destinado ao jogo provocado pelo aparecimento das instituies escolares, pelo incremento da industria de brinquedos e pela influencia da televiso e de toda a mdia eletrnica. a respeito desses estudos que se colocam algumas questes em relao ao jogo infantil O jogo infantil pode ser analisado em diferentes enfoques:

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Sociolgico: a influencia do contexto social no qual diferentes grupos de crianas

brincam;

Educacional: a contribuio do jogo para a educao; desenvolvimento e/ou

aprendizagem da criana;

Psicolgico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoes e da personalidade dos indivduos; Antropolgico: a maneira como o jogo reflete em cada sociedade, os costumes e a
histria das diferentes culturas;

Folclrico: analisando o jogo como expresso da cultura infantil por meio das diversas
geraes, bem como as tradies e costumes ao longo dos tempos nele refletidos. A relevncia do jogo vem de longa data, filsofos como Plato, Aristteles e posteriormente, Quintiliano, Montagne, Rousseau, destacam o papel do jogo na educao. Entretanto com Froebel o criador do jardim da infncia que o jogo passa a fazer parte do centro do currculo de educao infantil. Pela primeira vez a criana brinca na escola, manipula brinquedos para aprender conceitos e desenvolver habilidades. Jogos, msica, arte e atividades externas integram o programa dirio composto pelos dons e ocupaes froebelianas. Embora Froebel conceba o jogo como auto-atividade, expresso das capacidades da criana, a organizao dos dons e ocupao diverge dessa orientao, prevalecendo uma forma de estruturao das atividades infantis de natureza imitativa e com contedos predeterminados. Essa ambigidade nas concepes do filosofo que viveu em perodo de extrema represso na Alemanha, pode explicar a presena de orientaes contraditrias. Froebel dominou a educao infantil por 50 anos at o advento do progressivismo. Dewey modifica a tradio froebeliana, colocando a experincia direta com elementos do ambiente e os interesses da criana como novos eixos. Crianas so vistas como seres sociais e a aprendizagem infantil far-se- de modo espontneo, por meio do jogo, nas situaes do cotidiano como preparar um alimento para o lanche, representar peas para as famlias, brincar de faz de conta com temas familiares. Dewey concebe o jogo como atividade livre como forma de apreenso dos problemas do cotidiano. Paralelamente na Europa, escolanovista como Montessori divulgam a importncia de materiais pedaggicos explorados livremente e Decroly expande a noo dos jogos educativos. A ambigidade das concepes froebeliana d o alicerce para a estruturao da noo de jogo educativo, uma mistura d ao ldica e a orientao do professor visando a objetivos como aquisio de contedos e o desenvolvimento de habilidades e ao mesmo tempo , o desenvolvimento integral da criana. O estudo mais significativo de Piaget sobre o jogo aparece em a formao do smbolo na criana, como resultado da observao das atividades de seus prprios filhos. Apresenta seis critrios habitualmente utilizados nos jogos: Encontra finalidade em si mesmo. Esse critrio impreciso, pois todo jogo interessado: o jogador se preocupa com o resultado da sua atividade; uma atividade espontnea oposta atividade de trabalho; uma atividade que da prazer, mas deve-se conceber essa busca de prazer como subordinada assimilao; em outras palavras, a adaptao ao real comporta um elemento de satisfao, subordinado a um elemento de renncia Tem uma relativa falta de organizao; Caracteriza pelo comportamento livre ed conflito: o jogo ignora os conflitos ou, se os encontra para libertar o eu pode compensao ou de liquidao;

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uma atividade que envolve supramotivao (motivao intensa); o jogo comearia com a interveno de motivos no contidos na ao inicial. Piaget distingue ainda trs tipos de estruturas que caracterizam o jogo infantil e fundamentam a classificao por ele proposta: Jogo de exerccio, o jogo simblico e o jogo de regras. 51.JOGO DE EXERCCIO Caracterizam a fase do nascimento at o aparecimento da linguagem. Tem como finalidade o prprio prazer do funcionamento: quando a criana empurra uma bola, vai atrs dela, volta e recomea, faz por mero divertimento. Assim que a criana comea a falar este jogo de exerccio diminui.

Jogos de exerccio sensrios-motores: Simples: limitam-se a reproduzir fielmente uma

conduta adaptada a um fim utilitrio. Pertencem a essa categoria todos os jogos sensrios-motores como puxar um barbante, fazer rolar um carrinho, etc..

Combinaoes sem finalidades: o individuo comea a construir novas combinaes desde o incio ldicas. Geralmente acontecem quando em contato com um material novo ou destinado diverso (boliche, bolinhas de gude, peteca, etc) a construo e destruio de objetos. Esses jogos so instveis: h neles movimento pelo movimento, manipulao pela manipulao.

Combinaes com finalidade: a) faz-se acompanhar de imaginao representativa

e torna-se jogo simblico ,b) socializa-se e torna-se jogo regulado, c) conduz a adaptaes reais e sai do domnio do jogo para entrar no domnio da inteligncia prtica. Jogos de exerccios do pensamento:

Simples: fazer perguntas pelo simples prazer de perguntar: por qu? Combinaes sem finalidades: relato de coerncia, desorganizado, pelo simples
prazer de combinar palavras e conceitos.

Combinaes com finalidade:

Inventar pelo prazer de construir. Essas so combinaes instveis; a fabulao converte-se facilmente em imaginao simblica, por j constituir um ato de pensamento.

52.JOGOS SIMBLICOS Caracterizam a fase que vai desde o aparecimento da linguagem at aproximadamente os 6 /7 anos. O smbolo implica a representao de um objeto ausente (comparao entre um elemento dado e um imaginrio) e uma representao fictcia, na medida em que implica a representao, aparecendo no segundo ano de vida. As funes dos jogos simblicos (compensao, realizao de desejos, liquidao de conflitos) somam-se ao prazer de se sujeitar realizada. Em outras palavras, no jogo simblico a criana se interessa pelas realidades simbolizadas, e o smbolo serve somente para evoc-las. Ex: fazer de conta que dorme. A criana joga no para aprender a lavar-se ou a dormir, mas para utilizar com liberdade suas habilidades individuais, reproduzir suas aes para mostr-las a si prprias e aos outros.

Fase I : De 1 ano e 6 meses aos 4 anos.

Projeo de esquemas simblicos nos objetos novos. Ex: a criana fala ao seu ursinho, imita o rudo de choro.

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Projeo de imitao em novos objetos. Jogo de imitao. Ex: A arrumadeira que varre, o pai que telefona. A assimilao simples de um objeto a um outro. Ex: escorre areia entre os dedos e diz que chove. Combinao simples: construo de cenas inteiras. Situam-se entre a simples transposio da vida real, no plano inferior; e a inveno de seres imaginrios sem modelo atributivo no plano superior. Ex: vestir as bonecas, dar-lhes comida. Etc. O sujeito reproduz e prolonga o real, sendo o smbolo imaginativo um meio de expresso e de ampliao, nunca um fim em si. Combinaes compensatrias: ex: a criana imita a irm chorando no meio de uma birra, uma personagem morre mas depois revive. Combinaes liquidantes: Na presena de situaes difceis ou desagradveis a criana pode compensa-las ou aceita-las. Nesse caso procura revive-las mediante uma transposio a outras condutas. Ex: a criana se machuca e se consola projetando tudo na prima. Isso consiste em liquidar uma situao desagradvel: assimilar o real ao eu. Combinaes simblicas antecipatrias Marca um das formas extremas do simbolismo ldico. Trata-se de aceitar uma ordem ou um conselho antecipando-se simbolicamente s conseqncias de desobedincia ou da imprudncia. Ex: a criana advertida pela me para tomar cuidado no escorregador. A criana inventa uma historia de um menino que ceta vez caiu e rasgou a roupa e bateu a perna.

Fase II: dos 4 aos 7 anos

Os jogos simblicos comeam a declinar. No diminuem em nmero ou intensidade afetiva, mas ao aproximar-se mais do real, o smbolo acaba perdendo seu carter de deformao ldica e aparece mais uma simples representao imitativa da realidade. Jogos de combinao simblica ordenada: ordem relativa as construes ldicas. H um relato espontneo do jogo, continuidade das idias durante o dialogo. Ex: a criana diz: a boneca vai comer para brincar depois, cuidado para voc no derrubar a sopa, agora que voc acabou, pode ir brincar. Imitao exata do real e crescente preocupao de verossimilhana(casas,beros, mesas, desenhos, etc. Inicio do simbolismo coletivo: diferenciao e ajustamento de papeis. interessante notar esse circulo de aquisies sociais e mentais no domnio do simbolismo ldico. H passagem do egocentrismo inicial para a reciprocidade. No que diz respeito ao simbolismo ldico, todo o progresso da socializao culmina na sua transformao, no sentido da imitao objetiva do real.

Fase III: dos 7 aos 12 anos

Caracteriza-se pelo declnio evidente do simbolismo em proveito dos jogos de regras, de construes simblicas cada vez menos deformantes e mais prximos do trabalho seguido e adaptado. A criana nesta fase abandona o jogo egocntrico em proveito de uma aplicao efetiva de regras e do esprito de cooperao entre os jogadores. Ex: bolinhas de gude.

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53.JOGO DE REGRAS Caracterizam a fase que vai dos 6-7 anos em diante. A regra supe necessariamente relaes sociais ou interindividuais, a regra uma regularidade imposta pelo grupo e sua violao constitui uma falta. Os jogos de regras podem conter exerccios sensrio-motor (jogo de bolinha de gude) ou imaginao simblica (adivinhaes ou charadas). Neles a regra o elemento novo que resulta da organizao coletiva das atividades ldicas. H duas espcies de regras:

Transmitida: jogos de regras que se tornam institucionais, no sentido de realidades sociais que se impem por presso de sucessivas geraes. Ex: jogo de bolinha de gude. Supem a ao dos mais velhos sobre os mais novos. Espontneas; jogos de regras de natureza contratual e momentnea. Vem da socializao dos jogos de exerccio simples ou dos jogos simblicos e de uma socializao que comporta tanto relaes entre indivduos mais novos e indivduos mais velhos, como relao entre crianas de uma mesma gerao
Os jogos de regras so na definio de Piaget, combinaes sensrios motoras( corridas, jogo de bolinhas, de bola) ou intelectuais( cartas, xadrez) com competio e cooperao entre os indivduos, regulamentados por um cdigo transmitido de gerao a gerao ou por acordos momentneos. Os jogos de regras podem ter origem: Em costumes adultos que caram em desuso ( de origem mgico-religiosa) Ex: o jogo de amarelinha representava na sua origem o desenho dos templos. Em jogos de exerccios sensrio-motores que se tornaram coletivos. Ex; pular sela, corridas. Em jogos simblicos que passaram a coletivos, esvaziando-se seu simbolismo. Ex: gato e - rato, policia e ladro . A partir da anlise de um jogo de regras, interessa saber: Como os indivduos se adaptam s regras em funo da idade e do desenvolvimento mental; Qual a conscincia que os indivduos tem das regras

Quanto a prtica das regras, h quatro estgios:

1 estgio: motor e individual ( 0 a 2 anos), no se pode falar seno de regras

motoras; aqui no h regras propriamente coletivas

2 estgio: egocntrico ( 2 a 5 anos) acriana joga tanto sozinha, sem se preocupar

em encontrar parceiros, como com os outros, sem se preocupar em venc-los. Toda Criana brinca sozinha, mesmo quando acompanhada de outras, sem cuidar da codificao das regras.

3 estgio: cooperao( 7 a 10 anos) cada jogador procura vencer seus vizinhos.

Aparece a necessidade de controle mtuo e da unificao das regras. As informaes dadas sobre as regras do jogo so diferentes contraditrias. O divertimento especifico do jogo torna-se social.

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4 estgio: codificao das regras( 11 a 12 anos), as partidas so minuciosamente regulamentadas, at nos pormenores do procedimento, pois o cdigo de regras a ser seguido conhecido por toda a sociedade.
54.ESTRUTURA E CARACTERISTICAS DO JOGO Brincar importante deixe a criana brincar, o jogo uma necessidade do ser humano, esse conselhos so lidos,ouvidos e dados a todos aqueles que lidam com crianas: pais, professores, recreacionista e outros. fundamental tomar conscincia de que a atividade ldica infantil fornece informaes elementares a respeito da criana: suas emoes, a forma como interage com seus colegas, seu desempenho fsico-motor, seu estagio de desenvolvimento, seu nvel lingstico , sua formao moral. O jogo implica na criana muito mais do que o simples ato de brincar. Por meio dos jogos ela est se comunicando com o mundo e tambm esta se expressando. Quando pensamos na atividade ldica, devemos levar em considerao: O tempo e o espao de brincar A relao entre os meios e fins O(s) parceiro(s) do jogo Os objetos do jogo As aes do sujeito: fsicas e/ou mentais. 54.1.O TEMPO E O ESPAO DE BRINCAR O jogo acontece em determinados momentos no cotidiano infantil. O tempo para a criana brincar tem se tornado cada vez mais escasso, tanto dentro como fora da escola. Para os educadores na escola no d tempo para brincar, justificam. Com isso o jogo fica restrito ao ptio ou ao preenchimento de intervalos de uma aula outra. Por isso o jogo deve ser inserido nas atividades curriculares e ter um tempo estabelecido durante o planejamento de sala de aula. A televiso ocupa um intervalo significativo de tempo da criana que deixa de ser dedicado atividade ldica, mas se por um lado torna-se negativo este aspecto, por outro lado positivo esta no fato de a televiso fornecer contedos que a crianas assimila e que se espelham em seu jogo, modificando-o enriquecendo-o sua temtica. na dosagem do aproveitamento que a criana faz do seu tempo que deve entrar o papel do adulto, enfatizando o resgate do tempo do brincar no dia a- dia infantil. Em relao ao espao do brincar, que tradicionalmente se dava na rua, houve um recuo: brincar na rua muito risco; dentro de casa o espao muito limitado. A brincadeira na rua ou e outro espao aberto tem vrias implicaes, j que a criatividade das crianas toma cota dos espaos e os transforma em funo das suas necessidades ldicas. Desta forma a criana interage com outros parceiros e desenvolve jogos nos quais a atividade fsica predomina. Em casa independente do local, a criana transforma esses espaos para adapta-los a sua brincadeira. Na escola possvel planejar os espaos de jogo tanto na sala de aula (cadeiras, mesas, divisrias) como no ptio. Os espaos e o tempo definem a caractersticas de cada brincadeira. 54.2.BRINCAR UM MEIO OU UM FIM? H momentos em que a criana brinca por puro divertimento, estabelecendo trocas com outras crianas ou com adultos. Nesse caso, o jogo acontece como um fim em si mesmo. Esse brincar por

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brincar se d muitas vezes dentro da prpria sala de aula (mesmo longe do olhar da professora) na hora do recreio ou fora da escola. No cotidiano da escola, o jogo se faz cada vez menos presente e essa questo que os estudiosos da rea do jogo querem resgatar. Pensar na atividade ldica enquanto um meio educacional significa pensar menos no jogo pelo jogo, mas no jogo como instrumento de trabalho, como meio para atingir objetivos preestabelecidos. 54.3.O(S) PARCEIRO(S) DE JOGO Em certas ocasies a criana brinca sozinha: esse comportamento freqente nos pequenos (mais egocntricos) e em crianas que apresentam algum distrbio emocional. Assim os objetos ou brinquedos tornam parceiros da criana. Quando o jogo partilhado com outras crianas ou adultos, a criana se comunica verbalmente ou por meio de gestos, sendo essas interaes sociais fundamentais no jogo. nessas interaes estabelecidas com outras pessoas que o jogo acontece e assume caractersticas nicas. Nessas trocas a criana tem a oportunidade de assumir diversos papeis, experimentar, se colocar no lugar do outro, realizar aes mais ou menos prazerosas e expressar-se.

54.4.OS OBJETOS DO JOGO

A imaginao e a fantasia da criana so extremamente frteis; ela pode chegar a criaes incrveis de objetos de brincar. o caso de brinquedos feitos de sucatas, pano, madeira, etc. Nos dias atuais o apelo ao consumo fala mais alto, sobretudo quando atinge as crianas para a compra de atrativos brinquedos. Quando analisamos os objetos do jogo no podemos deixar de pensar no contexto em que esto inseridos: familiar, tecnolgico, educacional e ou mercadolgico. Em cada um deles um mesmo brinquedo pode ser visto como objeto potencial de solido e consolidao; como objeto de autonomia ou heteronomia; como objeto de realizao, cooperao e progresso, como novidade, distrao ou de informao. O brinquedo pode algumas vezes ser um objeto que estimula a criana a brincar de modo mais solitrio. Essa forma de atividade ldica caracterstica dos bebes e necessria para seu desenvolvimento. Os brinquedos aparecem com muito mais freqncia no perodo pr-escolar. J os objetos de jogo(bolas, saquinhos, jogos de tabuleiro) so utilizados como acessrios para diversas brincadeiras, sobretudo entre os cinco e quatorze anos. 54.5.AES DO SUJEITO: FSICA E OU MENTAIS O que acontece no decorrer de uma atividade ldica depende sobretudo das aes da criana num tempo e espao determinados, com ou sem parceiros, com ou sem objetos de brincar. por meio das atividades sensrio-motoras que a criana vai se desenvolvendo. A ao(reao) da criana durante o jogo o ingrediente bsico para que a brincadeira acontea. A passividade (fsica ou mental) no vai ao encontro da idia de jogo nem de desenvolvimento. 55. DEFINIOES E ESTUDOS SOBRE O JOGO O jogo pois um quebra cabea... No como se pensava, simplesmente um mtodo para aliviar tenses. Tambm no uma atividade que prepara a criana para o mundo, mas uma atividade real para aquele que brinca. Verdadeiramente, brincamos, envolvemo-nos compaixo no jogo, sem precisarmos, em absoluto, saber o que ele significa. Existem termos que por serem empregados com significados diferentes acabam se tornando imprecisos como o jogo, o brinquedo e a brincadeira.

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A variedade de jogos conhecidos como faz de - conta, simblicos, motores, intelectuais ou cognitivos, entre outros mostra a multiplicidade de fenmenos includos na categoria jogo. A perplexidade aumenta quando observamos diferentes situaes receberem a mesma denominao. Jogos so situaes como disputar uma partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de l, um tabuleiro de pies e uma criana que brinca com boneca. Na partida de xadrez h regras externas que orientam as aes de cada jogador, tais estratgias dependem da estratgia do adversrio. Entretanto, nunca se tem a certeza do lance que ser dado em cada passo do jogo, esse tipo de jogo serve para entreter amigos em momento de lazer, situao na qual predomina o prazer, a vontade de cada um participar livremente. Em disputa profissional dois parceiros no jogam por prazer ou pela vontade de o fazer, mas so obrigados por circunstancias como o trabalho ou a competio esportiva. O gato que rola uma bola tem um comportamento igual ao de uma criana que brinca com a bola? Enquanto a criana tem conscincia de seus atos, escolhe deliberadamente brincar, ou no, no caso do gato seriam os instintos biolgicos do animal os estimulantes da ao de rolar a bola? Pode-se afirmar que o jogo do animal semelhante ao jogo infantil? Um tabuleiro com pies um brinquedo quando usado para fins de brincadeira, teria o mesmo significado quando vira recurso de ensino, destinado aprendizagem de nmeros? brinquedo ou material pedaggico? A boneca um brinquedo para uma criana que brinca de filhinha, mas para certas tribos indgenas, conforme pesquisas etnogrficas, smbolo de divindade, objeto de adorao. A variedade de fenmenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defin-lo. 56.CARACTERISTICAS DO JOGO Ao descrev-lo como elemento da cultura HUIZINGA (1951) exclui o jogo dos animais e aponta as caractersticas relacionadas aos aspectos sociais: o prazer demonstrado pelo jogador, o carter no-srioda ao, a liberdade do jogo e sua superao dos fenmenos do cotidiano, a existncia de regras, o carter fictcio ou representativo. O carter no srio apontado por Huizinga no implica que a brincadeira infantil deixe de ser sria. Quando a criana brinca ela o faz de modo bastante compenetrado, a pouca seriedade a que faz referencia est mais relacionado ao cmico, ao riso que acompanha, na maioria das vezes o ato ldico e se contrape ao trabalho, considerado atividade sria. Ao postulara natureza livre do jogo, Huizinga o coloca como atividade voluntria do ser humano. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo. S jogo quando a ao voluntria do ser humano est presente. Quando brinca a criana est tomando um certa distncia da vida cotidiana, est no mundo imaginrio. A existncia de regras em todos os jogos uma caracterstica marcante. H regras explicitas como no xadrez, amarelinha bem como regras implcitas como na brincadeira de faz de conta, em que a menina se faz passar pela me que cuida de sua filha. Nessa atividade so regras internas, ocultas que ordenam e conduzem a brincadeira. Finalmente todo jogo tem sua existncia em um tempo e espao. H no s a questo da localizao histrica e geogrfica, mas tambm uma seqncia na prpria brincadeira. Os lances dados numa partida de xadrez no podem ser invertidos, seno o resultado do jogo se altera. Verifica-se tambm as seguintes caractersticas: a liberdade de ao do jogador, a separao do jogo em limites de espao e tempo, a incerteza que predomina, o carter improdutivo de no criar nem bens nem riqueza e suas regras. A natureza improdutiva do jogo, entende-se que o jogo por ser uma ao voluntria da criana, um fim em sim mesmo, no pode criar nada, no visa a um resultado final, o que importa o processo em si de brincar que a criana se impe, pois quando ela brinca no esta preocupada com aquisio de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou fsica.

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57.SIGNIFICADOS USUAIS DOS TERMOS JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO O que oferece dificuldades para a conceituao de jogo o emprego de vrios termos como sinnimos. Jogo, brinquedo e brincadeira tm sido utilizado com o mesmo significado . Segundo dicionrio Aurlio o termo brinquedo pode significar indistintamente objeto que verve para as crianas brincar. Para evitar indiferenciao ser empregada a seguinte definio: Brinquedo: objeto da brincadeira, suporte da brincadeira; Brincadeira: como a descrio de uma conduta estruturada, com regras; Jogo : compreendido como uma brincadeira que envolve regras. 58.JOGO NA EDUCAO Muitas dvidas persistem entre educadores que procuram associar o jogo educao: se h diferena entre o jogo e o material pedaggico, se o jogo educativo empregado em sala de aula realmente jogo e se o jogo tem um fim em si mesmo ou um meio para alcanar objetivos. A gradativa percepo de que a manipulao de objetos facilita a aquisio de conceitos introduz a prtica de materiais concretos subsidiarem a tarefa docente. Em decorrncia multiplicam-se experincias nas quais cordes so empregados para representar h elipses e hiprboles, a construo de um sistema articulado tem como suporte brinquedos de construo. Tais experincias so exemplos de jogos ou materiais pedaggicos? As dvidas parecem localizar-se na substituio de antigos materiais didticos como mapa mundi, livros e cartazes por objetos conhecidos como brinquedos. Se os brinquedos so sempre suportes de brincadeiras, sua utilizao deveria criar momentos ldicos de livre explorao, nos quais prevalece a incerteza do ato e no se buscam resultados. Porm se os mesmos objetos servem como auxlios e noes ou mesmo ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso o objeto conhecido como brinquedo no realiza a sua funo ldica, deixa de ser brinquedo para se tornar um material pedaggico. O uso de brinquedos e jogos destinados a criar situaes de brincadeiras em sala de aula nem sempre foi aceito, conforme a viso que o adulto tem da criana e da instituio infantil o jogo torna-se marginalizado. Se a criana vista como um ser que deve ser apenas disciplinado para aquisio de conhecimento em instituies de ensino, no se aceita o jogo. Entende-se que a escola tem objetivos a atingir e o aluno a tarefa de adquirir conhecimento e habilidades, o emprego do jogo numa sala de aula necessariamente torna-se um meio para a realizao daqueles objetivos. Portanto o jogo entendido como ao livre, tendo um fim em si mesmo, iniciado e mantido pelo aluno, pelo simples prazer de jogar, no encontraria lugar na escola. Ao incorporar o jogo na sua rea, a prtica pedaggica cria a figura do jogo educativo. 59.JOGO EDUCATIVO Dois interessantes trabalhos detalham a historia dos jogos educativos, mostrando seu aparecimento e precisando o significado atribudo ao termo. Rabecq-Maillard (Histoirie dos Jeux ducatifs,1969) mostra o gradual aparecimento dos jogos educativos na historia ocidental a partir do culo XVI e Brougre ( la notion de jeu ducatifs dans lcole maternelle franaise au debut du Xxmescicle, 1987) a penetrao da idia do jogo educativo na escola maternal francesa. Os primeiros estudos em torno do mesmo situam-se na Roma e Grcia antigas. Plato em Ls Lois comenta a importncia do aprender brincando em oposio utilizao da violncia e da represso. Da mesma forma Aristteles sugere para educao de crianas pequenas, o

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uso de jogos que imitem atividades srias de ocupaes adultas como forma de preparo para a vida futura, mas nessa poca no se discute o emprego do jogo como recurso para o ensino da leitura e do clculo. Entre os romanos , jogos destinados ao preparo fsico voltam-se para a formao de soldados e cidado obedientes e devotos e a influncia grega acrescenta-lhes cultura fsica, formao esttica e espiritual. O interesse pelo jogo aparece nos escritos de Horcio e Quintiliano, que se referem-se presena de pequenas guloseimas em forma de letras, produzidas pelas doceiras de Roma, destinadas ao aprendizado das letras. O interesse pelo jogo decresce com o advento do Cristianismo,. A poderosa sociedade crist que toma posse do Imprio desorganizado e impe uma educao disciplinadora. Escolas episcopais e anexas a mosteiros impem dogmas e distanciam-se do desenvolvimento da inteligncia. Os mestre recitam lies e lem cadernos. Aos alunos restam apenas a memorizao e a obedincia, neste clima no h condies para a expanso dos jogos, consolidados delituosos, semelhana da prostituio e embriaguez. O aparecimento de nos ideais traz outras concepes pedaggicas que reabilitam o jogo. Durante o renascimento, a felicidade terrestre, considerada legitima, no exige a mortificao do corpo, as seu desenvolvimento. Desta forma a partir do momento em que o jogo deixa de ser objeto de reprovao oficial, incorpora-se ao cotidiano de jovens, no como diverso, mas como tendncia natural do ser humano. O grande acontecimento do sculo XVI que coloca em destaque o jogo educativo o aparecimento da Companhia de Jesus. Igncio de Loyola, militar e nobre, compreende a importncia dos jogos de exerccios para a formao do ser humano e preconiza sua utilizao como recurso auxiliar do ensino. Ao por em prtica em larga escala os ideais humanistas do renascimento, o sculo XVII provoca a expanso continua de jogos didticos ou educativos. Comenius mostra (Orbis Sensalium Pictius,1967) a relevncia das imagens para educao infantil, Locke o pai do empirismo , refora a tese explicando que tudo que esta na inteligncia passa pelos sentidos. Multiplicam-se assim, os jogos de leitura, bem como diversos jogos destinados tarefa didtica em diversas reas. A ecloso do movimento cientifico no sculo XVIII diversifica os jogos que passam a incluir inovaes , no inicio do sculo XIX presencia o trmino da Revoluo Francesa e o surgimento de inovaes pedaggicas. Mas com Froebel que o jogo entendido como objeto e ao de brincar, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da educao infantil. Com a expanso dos novos ideais de ensino, crescem experincias que introduzem o jogo com vistas a facilitar tarefas de ensino.A expanso dos jogos na rea da educao dar-se- no inicio deste sculo estimuladas pelo crescimento da rede de ensino infantil e pela discusso sobre as relaes entre o jogo e a educao. Em sntese o jogo educativo surge no sculo XVI como suporte da atividade didtica, visando aquisio de conhecimentos e conquista um espao definitivo na educao infantil. AlAIN In: KISHIMOTO(2001) salienta que o emprego do jogo na escola estimula a explorao e a soluo de problemas. O jogo por ser livre de presses e avaliaes, cria um clima adequado para investigao e a busca de solues.o beneficio do jogo esta nessa possibilidade de estimular a explorao em busca de respostas, em no constranger quando se erra. CHATEAU (1987) valoriza o jogo por seu potencial para o aprendizado moral, integrao da criana no grupo social e como meio pata aquisio de regras, considera que habilidades e conhecimentos adquiridos no jogo preparam para o desempenho do trabalho. VIAL In: KISHIMOTO (2001) destaca ainda a importncia dos jogos na escola pelo que o mesmo proporciona. Observa ainda uma variante no emprego dos jogos na educao: o jogo didtico como modalidade destinada exclusivamente aquisio de contedos diferenciando-o do jogo educativo. O

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primeiro mais restrito pela sua natureza atrelada ao ensino de contedos, torna-se no seu entender, inadequado para o desenvolvimento infantil, por limitar o prazer e a livre iniciativa da criana e tornarse muitas vezes montono e cansativo.O segundo mais dinmico, envolve aes ativas das crianas, permite explorao e tem mltiplos efeitos na esfera corporal, cognitiva, afetiva e social.

60.FUNES DO JOGO E DO BRINCAR

De acordo com KISHIMOTO (2001) o jogo apresenta as duas funes principais: Ldica: Propicia a diverso, o prazer quando escolhido voluntariamente. Educativa : Ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber,em seus conhecimentos e sua a preenso de mundo. Freire (2000) destaca ainda que as funes dos jogos podem: No esquecer coisas apreendidas: O jogo proporciona prazer funcional de ao.A repetio do aprendido e dominado em um primeiro momento torna-se mais prazeroso. Manter a aprendizagem: O ato prazeroso, proporcionado pelo jogo faz com que o participante repita sua ao . Aperfeioar a aprendizagem: Quem repete tende a aperfeioar. O aperfeioamento exige a repetio. A educao do smbolo: A expresso lingstica e motora permite-nos nos manifestar para o mundo. O ser humano um rico universo de smbolos que precisa de um espao para expressar-se. O jogo pode proporcionar um mergulho em ns. Sartre afirma quando jogamos, voltamo-nos para nosso interior... de modo que as coisas envolvidas no jogo so sugadas para dentro de ns. So aprisionadas em nosso mundo interior. Nada nos escapa quando jogamos...Ao contrrio da burocracia que esteriliza; o jogo, fertiliza, mais que tudo, a imaginao. Criatividade: Os planejamentos educacionais e a sociedade cobram atitudes criativas, cooperao, tica, mas no oferecem oportunidade para que os alunos possam desenvolve-las plenamente e interioriz-las.A criatividade nasce da liberdade. No somente o jogo que cria inteligncias criativas porm um meio para a transgresso e ruptura de velhos paradigmas. Descoberta: Os modelos estruturadores de comportamento so definitivos. Imitamos e repetimos comportamentos aprendidos, os modelos que se toma como referencia so de enorme importncia para o comportamento na vida adulta. O jogo proporciona a polarizao entre sujeito e objeto e com isso educa o sujeito para que seja ele mesmo, e no aquilo que os professores esperam que seja. SOLER(2002) considera ainda como essenciais as seguintes funes do jogo: Descoberta: Promove o prazer da explorao Equilbrio de corpo e alma: Regulador de tenses e relaxamentos Relacionamento inter-pessoal: Ativa as relaes humanas Transmisso de valores: Apresenta de forma ldica bens culturais Fuga da realidade: Fortalecedor da imaginao Libertar a expressividade: Permite a liberdade de expresso, favorecendo os mais tmidos Experimentao: Reduz a sensao de fracasso frente aos erros Melhora de auto-estima. Promove a participao sem restries e tenses

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61.CRITRIOS DE ESCOLHA DE BRINQUEDOS O tipo de brinquedo pode influenciar no surgimento e desenvolvimento do comportamento social da criana e do adolescente. Dessa forma os brinquedos e jogos oferecidos a elas e at mesmo ao adulto devem estimular grande interao social e cooperao (SOLER,2002). Em relao a seleo de brinquedos e jogos KISHIMOTO(2002) ressalta que se deve levar em considerao: Valor experimental: explorao e manipulao; Valor estrutural: suporte construo da personalidade infantil Valor da relao: contato social e ambiental Valor ldico: qualidades que estimulem o aparecimento da ao ldica. Quando inserir jogos no processo educativo deve-se ter em mente sua funo e importncia para o desenvolvimento fsico social afetivo e cognitivo do educando. A tais critrios so acrescidos questionamentos relativos idade, preferncias, capacidade, projetos de cada criana e uma constante verificao da presena do prazer e dos efeitos positivos do jogo. H que se considerar que o jogo no inato, mas uma aquisio social, desta forma o educador tem que estar atento para auxiliar a criana, ensin-la a utilizar o brinquedo, s depois ela estar apta a uma explorao livre. A dimenso corporal no pode estar ausente. Na relao com objetos, solicitam-se o corpo e os sentidos. O educador deve tambm brincar e participar das brincadeiras, demonstrando no s o prazer de faze-lo mas estimulando as crianas para tais aes. De acordo com FRIEDMANN(1992) a International Council for Childrens definiu critrios relativos a quarto qualidades fundamentais segundo as quais o brinquedo pode ser analisado: O valor funcional: caracterizado pelas qualidades intrnsecas do brinquedo ( dado retomado em partes pelas normas de segurana). Isto valido para todo objeto visual, mas como se destina a seres em desenvolvimento seu valor funcional diz respeito sua adaptao ao usurio.em outros tempos os primeiros jogos de construo eram minsculos adaptados mo da criana , calmamente sentada frente a uma mesa; hoje a maioria deles esta na escala da mesma criana brincando no cho com todo seu corpo. O valor experimental: Diz respeito quilo que a criana pode fazer ou apresentar com seu brinquedo, em todos os nveis: fazer rudo, rodar, encaixar, construir, medir... O valor de estruturao: Relaciona-se com o desenvolvimento da personalidade da criana e abrange o contedo simblico do jogo e do brinquedo: projeo , transferncia , imitao. Vestir uma fantasia pode parecer absurdo porem criana uma forma de experimentar um modo de ser. O valor da relao: Diz respeito forma segundo a qual o jogo ou brinquedo facilitam o estabelecimento de relaes com outras crianas e com os adultos propondo o aprendizado de regras, de comportamentos de simulao. Cada brinquedo encerra estas quatro qualidades num maior ou menor nvel, geralmente uma delas mais dominante e esta que ser usada para a classificao bsica. Esta classificao teve seu desenvolvimento continuado por trabalhos e numerosas verificaes prticas. Vrios critrios foram levados em consideraes para criao de um esquema: 1. A idade mdia de utilizao, cinco grandes faixas etrias foram determinadas:

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A primeira idade ( 0 a 15 meses) Idade do Maternal (15 meses a 3 anos) Idade pr-escolar ( 3 a 6 anos) Idade escolar ( 6 a 12 anos) Adolescncia (12 a 16 anos) 2. As grandes reas que constituem a personalidade da criana. Cinco grandes componentes foram levados em considerao: Sensrio-motor Inteligncia afetividade criatividade sociabilidade 3. As principais categorias de brinquedos. Foram agrupados em seis grandes grupos para a 1 idade de descoberta e compreenso de descoberta da personalidade criativos esportivos jogos de sociedade Em cada categoria cada brinquedo pode ser assimilado em funo de sua correspondncia com os interesses e a assimilao da criana.

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62.TIPOS DE JOGOS De acordo com FRIEDMANN (1996) os inmeros critrios de classificao dos jogos seguem as perspectivas tericas propostas por alguns dos autores. Nas coletneas de jogos elaborados por folcloristas, h quase tantas classificaes diferentes quanto autores que trataram do assunto. A lista grande e ano seria possvel citar todos. Frmulas de escolha Jogos de pegar e perseguir Jogos de correr e pular Jogos de atirar Jogos de agilidade, destreza e fora Brincadeiras de roda Jogos de adivinhas Jogos de representao Jogos com brinquedos Jogos de salo

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63.AGRUPAMENTOS JOGOS Individuais: embora possam ser realizados em pequenos e grandes grupos de participantes, os mesmos jogam para si, sem preocupao de resultados coletivos. Duplas, Trios: os participantes realizam as atividades em conjunto de duas ou trs . Grupos ou equipes : devido a existncia de regras mais rgidas, exigem um certo trabalho de equipe em busca de um resultado positivo para sua turma. Os participantes necessitam de conscincia coletiva e devem escolher uma ttica mais adequada para se chegar a vitria. O professor deve auxiliar os grupos para ser conseguida essa conscincia Outras caractersticas dos tipos de jogos: Quanto ao local: uns somente em grandes espaos e ao ar livre, outros podem ser realizados at dentro da sala de aula; Quanto ao material: alguns necessitam de muito equipamento, enquanto outros, de material algum; Quanto formao : h jogos em que os participantes devem se conservar do inicio ateo final na mesma formao e h outros que todos se dispe vontade ou existindo trocas constantes; Quanto organizao: existem jogos com regras complexas e difceis, podendo ser aplicados somente em turmas bem desenvolvidas fsica e mentalmente e outros com pouca organizao e regras reduzidas; Quanto durao: uns necessitam de tempo e treinamento prvio para sua realizao e outros so sem preparao anterior Quanto dificuldade: uns que necessitam de tempo e treinamento prvio para sua realizao e outros so sem preparao anterior.

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64.JOGOS TRADICIONAIS Os jogos tradicionais infantis so uma forma especial da cultura folclrica, oposta cultura escrita, oficial e formal. O jogo tradicional infantil a produo espiritual do povo acumulada atravs de um longo perodo de tempo. Esses jogos mudam no processo do esforo criativo coletivo e so annimos. A forma de criao e o mecanismo de transmisso so dois critrios que os distinguem. Eles so, portanto um tipo de folclore infantil e da cultura popular em geral. Atualmente a herana cultural inclui vrias colees e estudos de jogos tradicionais e brincadeiras em geral. O jogo tradicional aquele transmitido de forma expressiva de uma gerao a outra, fora das instituies oficiais, na rua, nos parques, nas praas etc..., e incorporado pelas crianas de forma espontnea variando as regras de uma cultura a outra ( ou de um grupo a outro), muda a forma, mas no o contedo do jogo tradicional. O contedo constitudo pelos interesses ldicos particulares ligados a tal ou qual objeto( bonecas, animais, mquinas) que objeto bsico do jogo; a forma a organizao do jogo do ponto de vista dos materiais utilizados, do espao, do nmero de jogadores. Esses jogos so imitados ou reinterpretados, perpetuando-se sua tradio. O jogo tradicional faz parte do patrimnio ldico-cultural infantil e traduz valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos. Seu valor inestimvel e constitui, para cada individuo, cada grupo, cada gerao, parte fundamental da sua historia de vida. Trazer de volta brincadeiras tradicionais d lugar a alguns problemas bsicos: os jogos estavam fortemente interligados vida de adultos e crianas na poca em que acontecem assim como s condies ecolgicas: reas abertas, praas e ruas sem trnsitos. Os jogos tradicionais infantis tem qualidades que podem satisfazer de bom agrado as necessidades de desenvolvimento das crianas contemporneas. Seu grande valor esta em apresentarem ricas possibilidades para o estimulo de vrias atividades nas crianas; fsicas, motoras, sensoriais, sociais, afetivas, intelectuais, etc...

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Compreendendo a natureza dos jogos tradicionais possvel revive-los transformando-os e adaptando-os s condies contemporneas. O jogo a atividade essencial das crianas e seria interessante que constitusse um dos enfoques bsicos para o desenvolvimento dos programas pr-escolares e de 1 grau , enquanto meio para atingir os objetivos de ensino. Geralmente os jogos tradicionais surgem em situaes espontneas em grupos de crianas porque: do prazer s crianas so parte da cultura ldica infantil e utiliz-los uma forma de resgat-los podem servir como recurso metodolgico.

65.JOGOS COOPERATIVOS A competio oferece muitas portas A cooperao possibilita muitas chaves Os Jogos Cooperativos surgiram da preocupao com a excessiva valorizao que a sociedade moderna atribui competio. Com estudos iniciados nos anos 70 o pesquisador canadense Terry Orlick, desenvolveu o conceito de jogos cooperativos cujos princpios so: a cooperao, a aceitao, o envolvimento e a diverso. Questionou as regras dos jogos tradicionais e adaptou-os para transform-los em jogos cooperativos. Neles o confronto eliminado e joga-se uns COM os outros, ao invs de uns CONTRA outros. A comunicao e a criatividade so estimuladas para se alcanar um objetivo comum. ORLICK In: SOLER (2002) dividiu os jogos cooperativos em diversas categorias: Jogos cooperativos sem perdedores todos fazem parte do mesmo time, Jogos de resultados coletivos equipes colaboram entre si a fim de obter resultados coletivos, jogos de inverso troca de funo entre os jogadores, jogos semi-cooperativos Indicados para o incio com jogos cooperativos, principalmente, com adolescentes num contexto de aprendizagem esportiva. Um dos precursores desse novo enfoque no Brasil tem sido Fbio Otuzi Brotto. Suas pesquisas e trabalhos voltados ao desenvolvimento das habilidades fsicas com a ampliao das potencialidades pessoais e coletivas dos alunos. As atividades que privilegiam os aspectos cooperativos so importantes por contriburem para o desenvolvimento da percepo de pertencer a um grupo. Trabalham respeito, fraternidade e solidariedade de forma ldica e altamente compensatria, levando a possibilidade de percepo da interdependncia entre todas as criaturas. A competio pode gerar diversos conflitos e emoes desagradveis, podendo levar comparao, frustrao, ao sentimento de vitria ou de derrota, excluso. Porm a competio quando bem encaminhada, pode contribuir para ajustar a percepo destes momentos sua verdadeira dimenso ntima, visando o equilbrio. No ambiente competitivo bem administrado tambm esto presentes a necessidade do respeito, a superao de limites e a amizade, enfim da cooperao. Os jogos cooperativos so estruturados visando diminuir a presso para competir e suprimem de comportamentos destrutivos, promovem a interao e a participao de todos, deixando aflorar a espontaneidade e a alegria de jogar. So jogos de compartilhar, unir pessoas, jogos que eliminam o medo do fracasso e que reforam a confiana em si mesmo e nos outros. Todos podem ganhar e ningum precisa perder. Dessa forma, resultam no envolvimento total de aceitao de todos os membros do grupo. Tambm favorecem a possibilidade a mudana das regras no jogo, criando um clima de cumplicidade entre os praticantes, incentivando-os a refletir sobre as possibilidades de transformao

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do jogo, na perspectiva de melhorar a participao, o prazer e a aprendizagem de todos, ajudando-os a dialogar, a decidir em consenso e a praticar as mudanas desejadas. Os principais objetivos dos jogos cooperativos, de acordo com BROTTO(1999) so: Agir em conjunto para superar um desafio ou alcanar uma meta; Buscar a eliminao do confronto; Eliminar as distncias pessoais; Desenvolver as atividades sempre COM e no CONTRA ; Superar desafios e no para derrotar adversrios. ORLICK In : CORTEZ (1999) destaca que desde pequena a criana demonstra capacidade de cooperar, mas se no for incentivada, essa tendncia tende a desaparecer de acordo com o meio que a criana vive. A falta do elemento ldico e de atividades que estimulem um maior contato e interao entre alunos e destes com os professores faz com a sociabilizaro seja prejudicada e que se desenvolva um comportamento muito mais competitivo do que cooperativo. TEIXEIRA (2002) destaca que os valores materiais gerados pelo desenvolvimento tecnolgico e industrial tm ficado frente dos valores como unio, amor, cooperao, favorecendo pois a competio. Observa-se desta forma a superao do oponente e no a melhoria da sua prpria performance. A escola reflete um microcosmo da sociedade competitiva, ensina muito sobre o mundo fsico e pouco sobre o subjetivo. Ela tem que ensinar muito e acaba por educar pouco. Refora demasiadamente valores como: ser o melhor, o vestibular, a conquista do emprego. Esses exemplos so reflexos da postura competitiva. TEIXEIRA (2002) e CORTEZ (1999) mostram que de acordo com Margaret Mead, o homem tem uma natureza neutra, ou seja, nem competitiva nem cooperativa, pois o que determina essas caractersticas so as estruturas sociais e no o ambiente fsico ou do desenvolvimento tecnolgico. Para Orlick, muitas pessoas crem que para se obter sucesso necessrio sobressair-se sobre outras, ter vantagens antes que os outros o faam. O discurso que a competio importante na educao das crianas com o argumento de que assim estariam melhores preparadas para viverem num mundo competitivo um mito que pode ser quebrado pelo aprendizado cooperativo (TEIXEIRA,2002). A competio diminui a auto-estima e aumenta o medo de errar ou falhar, reduz a expresso de capacidade e o desenvolvimento da criana, aumenta a tenso e frustrao e pode gerar comportamentos agressivos. Devendo pois ser repensada com critrios aos serem inseridos no contexto escolar. Para BROTO(2000) existem duas alternativas para se jogar: os jogos competitivos e os cooperativos. Os jogos cooperativos apresentam elevada sinergia social, isto , alto grau de cooperao e harmonia interpessoal em uma sociedade. O maior benefcio o sucesso mtuo, caracterizando-se por serem divertidos para todos, pois todos tm sensao de vitria, h mistura de grupos que brincam juntos, todos participam e ningum rejeitado ou excludo. Os jogadores aprendem a ter senso de unidade e a compartilhar o sucesso, desenvolve-se a auto-confiana, porque todos so aceitos, a habilidade de perseverar frente as dificuldades fortalecida, para cada um o jogo um caminho de co-evoluo. J os jogos competitivos apenas so divertidos para alguns, a maioria tem a sensao de derrota, alguns so excludos por falta de habilidade, aprende-se a ser desconfiado, os perdedores ficam de fora e ,simplesmente, tornam-se observadores do jogo. Os participantes no se solidarizam e ficam felizes quando algo de ruim acontece aos oponentes. H pouca tolerncia derrota o que desenvolve em alguns um sentimento de desistncia frente s dificuldades. Observa-se nos jogos competitivos baixa sinergia e alto nvel de frustrao.

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Jogos cooperativos

Jogos competitivos

Objetivos convergentes e coletivos Objetivos divergentes e individualistas Ao Solidria Ao Egocntrica Maior homogeneidade nas participaes Menor homogeneidade nas participaes Presena de companheiros Presena de adversrios Qualidade de participao superior Qualidade de participao inferior Cooperao Competio Quadro 1. Comparativos das caractersticas presentes nas atividades cooperativas e competitivas COOH & STINGLE In: CORTEZ (1999) finalmente definem que cooperao quando todos conseguem cumprir a meta estabelecida; competio quando o objetivo alcanado somente por um ou um nmero de indivduos. A cooperao em forma de jogos so fundamentais em sala de aula. Quando a competio e amenizada favorece a relao cooperativista,com isso grandes vantagens so alcanadas no processo de aprendizagem, pois o ensinar no se centra unicamente na explicao e orientao do professor, pois as crianas que j aprenderam podem auxiliar quelas que demonstraram mais dificuldades no aprendizado, favorecendo a solidariedade , ou seja, convivem mais prximas uma das outras. 66. A CRIANA: CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS A criana aos 12 meses: Desenvolvimento fsico e motor Deitada de bruos arrasta-se para frente (engatinha) Fica de p sozinha Anda ao redor de um ponto fixo Desenvolvimento mental Demonstra interesse por quase tudo que sucede ao seu redor Compreende o nome de objetos usuais Compreende perguntas, principalmente as que envolvem a expresso onde Desenvolvimento Scio-emocional Reconhece pela voz uma pessoa que no esta vendo Perde o medo de estranhos Emite palavras de uma ou duas palavras A criana aos 2 anos: Desenvolvimento fsico e motor Abre e fecha as portas Sobe escadas colocando os dois ps em cada degrau Corre relativamente bem Rabisca folha de papel grande Desenvolvimento mental Identifica algumas cores Conhece seu prprio nome Forma frases com duas ou trs palavras

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Desenvolvimento Scio-emocional Reconhece expresses fisionmicas Comea a procurar colegas para brincar Necessita sempre estar ocupada A criana aos 3 anos: Desenvolvimento fsico e motor Sente prazer em correr e pular Sobe escadas sem ajuda Pode ter controle da bexiga o dia todo Desenvolvimento mental gosta de perguntar gosta de inventar nomes para pessoas e objetos gosta de inventar estrias que conta como verdadeiras, sem inteno de mentir Desenvolvimento Scio-emocional Brinca isoladamente (apesar de gostar de companhias) No aceita alterao na sua rotina Fala sozinha A criana aos 4 anos: Desenvolvimento fsico e motor Anda e corre com facilidade Mantem equilbrio numa perna s Constri blocos nos planos horizontal e vertical Desenvolvimento mental Concentra-se por 10 a 15 minutos se estiver interessada Tem boa compreenso de regras, mas quase no as segue Compara tamanhos, formas, quantidades e distncias Desenvolvimento Scio-emocional Comea a sentir-se uma entre muitas, forma grupos de 2 ou 3 colegas Comea a perceber que o combate fsico no o melhor mtodo de resolver conflitos Gosta de aventuras, de sentir-se independente Medo do escuro A criana aos 5 anos: Desenvolvimento fsico e motor gil e possui grande controle muscular Anda, corre, pula, dana ao compasso de msicas Desenha com mais segurana Desenvolvimento mental Fala com articulao correta Aumenta consideravelmente o perodo de concentrao (20 min. ) capaz de repetir trechos de uma estria, em seqncia

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Desenvolvimento Scio-emocional Prefere jogos associativos aos individuais, participando de grupos com 2 a 5 colegas muito socivel Gosta de ajudar Os meninos gostam de lutar e mostrar que j so grandes gostam de excurses A criana aos 6 anos: Desenvolvimento fsico e motor possui grande habilidade para pintar, modelar, desenhar muito ativa e est sempre pronta a adquirir novas experincias esta sempre cavando, construindo, trepando gosta de brinquedos mecnicos e de armar meninos e meninas brincam juntos , mas j comeam a ter interesses diferentes (os meninos: jogar bola, lutas, empurrar carros; j as meninas: pular corda, amarelinha. Bonecas, brincar de roda)

Desenvolvimento mental J possui muita habilidade para compreender e utilizar a linguagem J capaz de ouvir e esperar sua vez de falar Concentra-se por mais tempo em atividades livres Desenvolvimento Scio-emocional Organiza-se em grupos maiores 7 colegas Aumento da curiosidade Deve ser avisa das modificaes de horrios e rotinas Aprecia muito elogios e fica triste quando reprovada pelo adulto

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67.FORMAO PARA JOGOS

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ANEXOS LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES LEI N 9.394/96 (20/12/96) Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementadas em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos . 3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Seo II Da Educao Infantil Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.

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Ttulo: Lei n 11.361, de 17 de maro de 2003 Ementa: Dispe sobre a obrigatoriedade da disciplina de Educao Fsica Lei: O GOVERNADOR DO ESTADO DE SO PAULO: Fao saber que a Assemblia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte lei: Art. 1 - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio em todas as sries da rede estadual de ensino. Pargrafo nico - A disciplina a que se refere o "caput" facultativa nos cursos noturnos. Art. 2 - Somente profissionais devidamente habilitados, portadores de licenciatura plena em educao fsica, podem ministrar a disciplina a que se refere o artigo anterior. Art. 3 - O Poder Executivo regulamentar esta lei no prazo de 90 (noventa) dias, a contar da data de sua publicao. Art. 4 - As despesas decorrentes da execuo desta lei correro conta de dotaes oramentrias prprias, suplementadas se necessrio. Art. 5 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicao. Palcio dos Bandeirantes, 17 de maro de 2003 GERALDO ALCKMIN Gabriel Benedito Issaac Chalita Secretrio da Educao Arnaldo Madeira Secretrio-Chefe da Casa Civil

CAPTULO II DO EXERCCIO PROFISSIONAL

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SEO I DA COMPETNCIA Art. 12 - Compete exclusivamente ao Profissional de Educao Fsica, coordenar, planejar, programar, prescrever, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, orientar, ensinar, conduzir, treinar, administrar, implantar, implementar, ministrar, analisar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como, prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes tcnicos, cientficos e pedaggicos, todos nas reas de atividades fsicas, desportivas e similares. Art. 13 - O Profissional de Educao Fsica especialista em atividades fsicas, nas suas diversas manifestaes - ginsticas, exerccios fsicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danas, atividades rtmicas, expressivas e acrobticas, musculao, lazer, recreao, reabilitao, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exerccios compensatrios atividade laboral e do cotidiano e outras prticas corporais, sendo da sua competncia prestar servios que favoream o desenvolvimento da educao e da sade, contribuindo para a capacitao e/ou restabelecimento de nveis adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus beneficirios, visando consecuo do bem-estar e da qualidade de vida, da conscincia, da expresso e esttica do movimento, da preveno de doenas, de acidentes, de problemas posturais, da compensao de distrbios funcionais, contribuindo ainda, para consecuo da autonomia, da auto-estima, da cooperao, da solidariedade, da integrao, da cidadania, das relaes sociais e a preservao do meio ambiente, observados os preceitos de responsabilidade, segurana, qualidade tcnica e tica no atendimento individual e coletivo. 1 - Atividade fsica todo movimento corporal voluntrio humano, que resulta num gasto energtico acima dos nveis de repouso, caracterizado pela atividade do cotidiano e pelos exerccios fsicos. Trata-se de comportamento inerente ao ser humano com caractersticas biolgicas e scio-culturais. No mbito da Interveno do Profissional de Educao Fsica, a atividade fsica compreende a totalidade de movimentos corporais, executados no contexto de diversas prticas: ginsticas, exerccios fsicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danas, atividades rtmicas, expressivas e acrobticas, musculao, lazer, recreao, reabilitao, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exerccios compensatrios atividade laboral e do cotidiano e outras prticas corporais. 2 - O termo desporto/esporte compreende sistema ordenado de prticas corporais que envolve atividade competitiva, institucionalizada, realizada conforme tcnicas, habilidades e objetivos definidos pelas modalidades desportivas segundo regras pr-estabelecidas que lhe d forma, significado e identidade, podendo tambm ser praticado com liberdade e finalidade ldica estabelecida por seus praticantes, realizado em ambiente diferenciado, inclusive na natureza (jogos: da natureza, radicais, orientao, aventura e outros). A atividade esportiva aplica-se, ainda, na promoo da sade e em mbito educacional de acordo com diagnstico e/ou conhecimento especializado, em complementao a interesses voluntrios e/ou organizao comunitria de indivduos e grupos no especializados. Art. 14 - O Profissional de Educao Fsica intervm segundo propsitos de promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer e da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas.

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