UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINłE ALE EDUCAłIEI

CATEDRA DE PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE

ÎNVĂłĂMÂNT LA DISTANłĂ

PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE

- SEMESTRUL I -

ConferenŃiar dr. Anca Dobrean

InformaŃii generale

Date de identificare a cursului

Numele cursului: PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE
Anul: III; Semestrul I
Tipul cursului: OpŃional
Număr de credite:

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Anca Dobrean
Birou: str. Republicii, nr.37
Telefon: 0264-434141
Fax: 0264-434141
E-mail: AncaDobrean@psychology.ro
ConsultaŃii: Joi 10-12

Date de identificare curs şi contact tutori:

Tutori:
Drd. Amfiana Gherman
Drd. Adela Moldovan

CondiŃionări şi cunoştinŃe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiŃionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor discipline:
Psihologie generala
Psihologia dezvoltarii
Psihologie clinica si psihoterapie

Descrierea cursului

Cursul de PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE face parte din pachetul de discipline ale
specializării psihologice, nivel licenŃă, din cadrul FacultăŃii de Psihologie şi ŞtiinŃe ale EducaŃiei a
UniversităŃii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca.

2
Materiale bibliografice
Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual
Review of Psychology, 53:371–99.
Skuy, M. (2002)- „ExperienŃa învăŃării mediate în clasă şi în afara acesteia”, ASCR, Cluj, România.
Szamoskozi, St. (1997). Evaluarea potenŃialului intelectual la elevi, Ed. Presa Univeristara
Clujeana, Cluj

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- retroproiector
- folii retroproiector
- staŃie sonorizare (pentru curs)
- laptop
- videoproiector
- materiale xeroxate pentru activităŃi seminar

Elemente de deontologie academica

• StudenŃii care susŃin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte toate
sarcinile aferente cursului.
• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizează
prin exmatriculare.
• Proiectele copiate, discuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se sancŃionează cu nota
1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este sancŃionată
cu nota 1.
• Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităŃilor va face dovada
originalitatii. Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la
examinarea finala.
• DiscuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se sancŃionează cu nota 1. Nepredarea
lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este sancŃionată cu nota 1.
• Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăŃii, în termen de
48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă este cea obŃinută în
urma contestaŃiei.

3
StudenŃi cu nevoi speciale:
Studentii afectati de dizabilităti motorii sau intelectuale pot contacta titularul cursului sau
tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul informational necesar.
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilor tehnice si
de timp, de a adapta conŃinutul şi metodelor de transmitere a informaŃiilor precum şi modalităŃile
de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcŃie de tipul dizabilităŃii cursantului.
Adresa contact titular de curs : AncaDobrean @psychology.ro
Adresa contact tutori : profileatipicetutor@psychology.ro

Scurtă biografie a titularului de curs

ConferenŃiar univ. dr. Anca DOBREAN este titular la Catedra de Psihologie Clinică şi
Psihoterapie din cadrul Universitatii Babes Bolyai. Domeniile sale de competenŃă includ:
psihodiagnostic, psihodiagnostic validat ştiinŃific, patologia copilului şi adolescentului.
Anca Dobrean participat in calitate de director, coordonator sau membru in 12 proiecte de
cercetare naŃionale şi internaŃionale, a publicat ca autor sau coautor peste 20 de studii stiintifice in
reviste de specialitate, indexate ISI, recenzate in baze de date internaŃionale şi/sau recunoscute
CNCSIS.

4
 MODULUL 1
SCURT ISTORIC AL CERCETĂRILOR DIN DOMENIUL EVALUĂRII DINAMICE

Scopul modulului: prezentarea şi obiectivele evaluării dinamice, fundamentele teoretice şi

paradigme de studiu în evaluarea dinamică

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanŃii trebuie:

Să cunoască şi să argumenteze care sunt avantajele evaluării dinamice;

Să înŃeleagă şi să enumere scopul şi obiectivele evaluării dinamice;

Să cunoască care sunt fundamentele teoretice ale evaluării dinamice;

Să explice conceptul de zonă a proximei dezvoltări.

1.1. INTRODUCERE

Deşi evaluarea dinamică a cunoscut o dezvoltare teoretică şi metodologică extrem de puternică în

ultimele două decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultantă a cercetărilor recente. Alfred Binet
(1909), creatorul primului test de inteligenŃă şi întemeietorul orientării clasice în evaluare,
subliniază rolul evaluării bazate pe proces, însă nu propune nici un instrument de lucru centrat pe
proces.

Thorndike (1924) scoate în evidenŃă necesitatea unei evaluări a aptitudinii de a învăŃa, considerând
această aptitudine o parte componentă a inteligenŃei.

Dearborn (1921) afirma că “majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evaluează capacitatea de
învăŃare ci ele evaluează ceea ce a fost învăŃat”.

În anii ‘50 s-au conturat două linii de studiu pe linia evaluării dinamice. Prima linie s-a constituit
într-o serie de studii care urmăreau efectul antrenamentului în performanŃa la testele de inteligenŃă
(Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Aceşti autori nu urmăreau
identificarea unor programe de intervenŃie, ci a unor tehnici de antrenament care să crească
performanŃa la testele clasice.

Cea de-a doua direcŃie de studiu a fost aceea a relevării modificabilităŃii inteligenŃei. ContribuŃiile
majore aduse în această perioadă sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al
educabilităŃii inteligenŃei.

La o scară mult mai redusă, însă de o manieră mai dinamică a fost utilizarea testului de inteligenŃă
pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957), care propune această utilizare, administra mai întâi
itemii testului aşa cum erau ei prezentaŃi în manual; în cazul în care copilul exprima faptul că nu a
înŃeles sarcina, itemul era repetat; în caz de eşec şi de această dată întrebarea era reformulată şi/sau
simplificată, evaluând nivelul la care copilul poate rezolva sarcina.

5
În 1961 Jensen consideră că utilizarea evaluării dinamice pentru copiii minorităŃilor şi pentru copiii
ce proveneau dintr-un mediu cu statut socio-economic scăzut este mult mai adecvată decât
evaluarea pe baza testelor clasice. El argumentează această propunere prin faptul că evaluarea pe
baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasată datorită faptului că normele culturii anglo-
americane nu constituiau cea mai bună modalitate de raportare pentru grupele menŃionate anterior,
susŃinând că “cea mai bună modalitate de evaluare a potenŃialului de învăŃare sau cea mai bună
modalitate de a decide dacă un copil are un ritm al învăŃării lent este aceea de a da copilului o
sarcină standard şi de a observa cât de repede învaŃă să o rezolve”. El realizează astfel o serie de
studii privind potenŃialul de învăŃare atât la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american
cât şi cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea că
“distribuŃia aptitudinilor de învăŃare nu este diferită la copiii din cele două culturi, dacă aceştia
provin din acelaşi mediu socio-economic” (Jensen, 1980). Jensen susŃinea faptul că performanŃele
şcolare scăzute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizării acestora cu sarcinile şi
cunoştinŃele cerute de învăŃarea şcolară.

Anii ‘70 sunt marcaŃi major de dezvoltarea paradigmei dinamice. În această perioadă sunt formulate
de către diverşi cercetători o serie de angajamente teoretice şi metodologice de tip dinamic.
Abordările majore vor fi prezentate pe larg în capitolul următor al lucrării. Este de remarcat faptul
că în această perioadă Haywood este cel care face cunoscute în Statele Unite lucrările lui
Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponenŃi al evaluării dinamice.

Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamică în psihologia modernă este

general atribuit lui Lev Vygotsky (1934-1962). Având ca punct de plecare teoria lui,
o serie de alŃi cercetători, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de
cercetare independente. Deşi cadrul teoretic al evaluării dinamice a fost elaborat între
Evaluare
anii 1930-1940, perioadă în care s-au făcut şi primele investigaŃii experimentale, o
dinamică
atenŃie deosebită metodologiei creării unor instrumente elaborate de evaluare a fost
=
acordată începând cu anii 1960-1970, perioadă marcată de o puternică mişcare
Vygotsky
împotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamică,
puternic simŃit în Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) şi în Statele Unite
(Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este în mare parte rezultatul
unor nevoi de ordin social, dar şi al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient
să amintim dezvoltarea rapidă şi utilizarea la o scară enorm de mare a probelor
psihometrice în Statele Unite în timpul primului război mondial. Au fost testaŃi – cu
Army Alpha şi Army Beta - într-o perioadă de mai puŃin de doi ani peste 1.7
milioane de recruŃi. Oricare au fost argumentele aduse în defavoarea utilizării la
scară largă a testelor psihologice (raŃiuni sociale, economice, de control) ele au
cunoscut o proliferare atât în domeniul industrial cât şi clinic şi şcolar.

Anii 60-70 au reprezentat o perioadă de puternice mişcări “antitest”. Nevoia de schimbare a

procedurilor de evaluare poate fi conceptualizată la două nivele: a) la nivel molar şi b) la nivel
molecular.

La nivel molar schimbările au fost impuse de două aspecte majore: democratizarea şi

individualizarea sistemului educaŃional.

NoŃiunea de “standardizare” a fost un factor de biasare prin aceea că defavoriza o serie de persoane.
Se simŃea astfel tot mai mult nevoia utilizării unor probe independente cultural atât pentru evaluarea
imigranŃilor (pentru integrarea lor socială) cât şi a copiilor care proveneau din medii cu un status
socio-economic scăzut.

6
 La nivel molecular evaluarea dinamică a fost impusă în principal de eşecul testelor clasice
de a oferi informaŃii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau
posibilitatea creării unor linii de intervenŃie eficace. Era nevoie nu doar de cunoştinŃe
privind performanŃele manifeste, ci şi de o serie de informaŃii privind funcŃiile cognitive
deficitare în procesul de învăŃare, precum şi de strategii de optimizare a performanŃelor.

Luând în considerare cele două aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema apariŃiei unei noi
paradigme în evaluarea psihologică. Întrebarea care se punea era dacă evaluarea dinamică se
constituia într-o paradigmă nouă de evaluare, paradigmă care să răspundă noilor cerinŃe apărute.
Încercând să discute această problemă, autorii menŃionaŃi mai sus au luat în considerare trei criterii:

1. nemulŃumirea generală privind sistemul teoretic ce susŃinea construcŃia testelor clasice;

2. condiŃiile sociale, economice, politice creau presiuni în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare
neadaptată schimbărilor apărute;
3. schimbarea abordării teoretice a conceptului de inteligenŃă, a structurii şi modalităŃii de
operaŃionalizarea a acesteia. Aceste schimbări au determinat implicit modificări în evaluarea
inteligenŃei.

Analizând cele trei aspecte mai sus menŃionate se poate susŃine că evaluarea dinamică s-a constituit
ca o paradigmă alternativă evaluării clasice. Vygotsky şi Feuerstein sunt cei care au jucat un rol
primordial în constituirea acestei paradigme, atât prin angajamentul teoretic propus cât şi prin
dezvoltarea unor direcŃii de cercetare cu un impact major în practica educaŃională şi clinică.

Evaluarea dinamică s-a constituit astfel ca o alternativă la evaluarea clasică, în mare parte datorită
capacităŃii modeste a acesteia din urmă de a realiza predicŃii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui
concept implică luarea în considerare a mai multor aspecte.

În primul rând, evaluarea dinamică oferă o bază solidă pentru dezvoltarea cognitivă. În acest
context, învăŃarea este o formă de intervenŃie, iar evaluările şcolare pot fi asimilate pretestului şi
posttestului. Întregul sistem educaŃional are la bază învăŃarea de priceperi, cunoştinŃe şi deprinderi,
învăŃare care trebuie realizată de o aşa manieră încât ea să ofere maximum de eficienŃă.

În al doilea rând, evaluarea dinamică nu vizează un singur domeniu, ea poate fi aplicată unor
domenii diverse:

1. evaluarea copiilor în situaŃii de învăŃare mediată (Guthke, 1993);

2. evaluarea candidaŃilor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson &
Mindel, 1980);
3. evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992);
4. evaluarea pacienŃilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992);
5. evaluarea persoanelor de vârsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989);
6. evaluarea copiilor cu tulburări de învăŃare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993);
7. evaluarea preşcolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putând fi
identificate, bineînŃeles, şi alte domenii de aplicabilitate.

În al treilea rând, se poate susŃine că evaluarea dinamică este un concept sociopolitic. Astfel,
testarea psihometrică a fost interzisă prin decret de stat în Uniunea Sovietică în 1936. Era de
neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor întârziate mintal fără a lua în
considerare potenŃialităŃile de dezvoltare. Evaluarea dinamică era, astfel, singura modalitate
recunoscută de testare. Orice referinŃă la evaluare se înŃelegea implicit a fi făcută în contextul
evaluării dinamice.

7
 1.2. OBIECTIVE ALE EVALUĂRII DINAMICE

O sinteză a studiilor privind evaluarea dinamică scoate în evidenŃă patru obiective distincte ale
acesteia:

1. optimizarea evaluării inteligenŃei;

2. evaluarea modificabilităŃii cognitive;
3. predicŃia privind achiziŃiile ulterioare;
4. obŃinerea unor informaŃii utile în scopul realizării unei intervenŃii eficace.

Optimizarea evaluării inteligenŃei

Evaluarea dinamică permite obŃinerea unor date mai complete şi valide privind inteligenŃa decât
datele obŃinute pe baza unei evaluări statice. Pentru a susŃine această afirmaŃie pot fi aduse
următoarele argumente:

a) Printr-o evaluare dinamică este minimizat efectul hazardului în răspunsurile subiectului.

Parcurgând de obicei două sau trei faze (învăŃare/posttest; pretest/învăŃare/posttest) se realizează
măsurători multiple ale performanŃelor unui subiect şi scade, deci, posibilitatea oferirii de către
subiect a unor răspunsuri care să nu reflecte performanŃele sale reale.
Este mai eficientă din acest punct de vedere decât evaluarea clasică, care, din punct de vedere
metodologic, se desfăşoară pe baza unei singure interacŃiuni cu subiectul, putând astfel apărea o
serie de factori care să biaseze această unică evaluare.

b) Evaluarea dinamică înlătură biasarea dată de influenŃele socio-culturale care se fac prezente în
multe din testele clasice. Faza de învăŃare cuprinsă în evaluarea dinamică oferă posibilitatea
egalizării cunoştinŃelor şi, deci, a minimizării deficienŃelor determinate de un mediu social
defavorizant. Este cunoscut faptul că la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii
socio-economice scăzute obŃin performanŃe scăzute tocmai datorită carenŃelor determinate de acest
mediu şi mai puŃin deficienŃelor la nivelul funcŃionării cognitive. Este, aşadar, meritul evaluării
dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce Ńin de mediul socio-economic al copiilor.
PerformanŃele obŃinute după faza de antrenament exprimă mult mai corect şi mai valid funcŃionarea
cognitivă a copilului decât evaluarea realizată o singură dată.

c) Evaluarea dinamică permite realizarea unor delimitări fine între diferite categorii de subiecŃi,
diferenŃieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasică. Sunt cunoscute în acest sens studiile lui
Budoff şi a colaboratorilor acestuia, studii pe baza cărora autorii delimitează între subiecŃi care pot
profita dintr-o experienŃă de învăŃare şi alŃii care profită foarte puŃin sau deloc, între cele două grupe
existând, deci, diferenŃe semnificative privind coeficientul de învăŃare şi transfer, aceşti indicatori
considerându-se mult mai reprezentativi pentru inteligenŃă decât măsurătorile statice ale acesteia.

d) Evaluarea dinamică este mai completă decât cea statică deoarece ea integrează funcŃiile cognitive
în curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea directă a două componente importante
ale inteligenŃei din punctul de vedere al paradigmei procesării informaŃiei: rapiditatea învăŃării şi
eficienŃa transferului (Brown & Ferrara, 1985).

Evaluarea modificabilităŃii cognitive

Principalele noŃiuni care abordează capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt:
potenŃialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligenŃă, plasticitatea şi maleabilitatea
proceselor cognitive raportate la rigiditate şi fixitate, inerŃia acestora raportată la mobilitate precum
şi conceptele de educabilitate şi modificabilitate (Roth, 1998).

8
Scopul primar al evaluării dinamice evidenŃiat de o serie de autori este acela de a surprinde măsura
modificabilităŃii cognitive. PotenŃialul de învăŃare este un predictor al dezvoltării cognitive a unei
persoane.

Acest argument este întâlnit şi la Vygotsky, care susŃine că măsura nivelului potenŃial de dezvoltare
are o valoare mult mai predictivă pentru dinamica dezvoltării cognitive decât măsura nivelului
actual al dezvoltării.

Rey, la rândul său, asimilează termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o

situaŃie nouă, surprinzând, deci, importanŃa studierii transferului.

Feuerstein susŃine că scopul principal al LPAD¤-ului este acela de a evalua măsura

“modificabilităŃii cognitive” văzută ca posibilitatea individului de a “se modifica” şi de a-şi forma
noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerinŃe noi. Această schimbare nu implică numai
răspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natură internă, ci este un produs al implicării
active a individului în procesele de învăŃare şi schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea
cognitivă este diferenŃiată astfel de maturizările biologice precum şi de schimbările tranzitorii care
ar putea apărea datorită interacŃiunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori şi contextuali.
Putem vorbi de modificabilitate atunci când schimbările survenite sunt permanente, de durată şi
generalizabile.

PredicŃia privind achiziŃiile ulterioare

Testele de evaluare clasice sunt în general utilizate în scopul orientării şi predicŃiei într-un domeniu
de activitate, ele îndeplinindu-şi de altfel destul de bine această funcŃie. În acest caz, prognosticul
achiziŃiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achiziŃiilor anterioare şi, implicit, de la nivelul
actual al dezvoltării. Având în vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984)
critică acest demers, considerând mai valid un demers ce are la bază diagnosticarea capacităŃii de
învăŃare a unei persoane, implicarea ei într-o situaŃie reală de învăŃare. Prognosticul se va face în
acest caz pe baza unor eşantioane de învăŃare şi nu pe eşantioane de performanŃe.

Un al doilea argument în sprijinul evaluării dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care
accentuează maximizarea validităŃii ecologice în cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza
procedurii de pretest/învăŃare/postetest reprezintă o situaŃie mult mai ecologică decât una realizată
de testele clasice. Pe parcursul derulării acestora din urmă subiectul nu are posibilitatea de a
demonstra măsura profitului realizat în urma interacŃiunii cu proba, în timp ce în viaŃa de zi cu zi el
are posibilitatea de a învăŃa pe baza experienŃei anterioare, evaluarea dinamică permiŃându-i, aşadar,
acest lucru.

ObŃinerea de informaŃii care să ghideze intervenŃia

Finalitatea imediată a evaluării dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare
cognitivă. Metodele de educaŃie şi dezvoltare cognitivă se constituie, aşadar, în implicaŃii imediate
ale evaluării dinamice. Dat fiind nivelul static al evaluării clasice rezultatele acesteia nu permit
radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitivă.
Evaluarea dinamică, prin însăşi natura ei procesuală, surprinde nivelele deficitare, realizând o hartă
a funcŃionării cognitive, hartă care se constituie în punct de plecare în orice tip de intervenŃie pe lina
modificabilităŃii cognitive.

¤
LPAD este abrevierea bateriei de teste utilizate de Feuerstein pentru evaluarea potenŃialului de învăŃare. Provine din
limba engleză de la Learning propensity assessment device

9
 1.1.FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALUĂRII DINAMICE

ImplicaŃiile teoriei lui Vygotsky asupra evaluării dinamice. Dezvoltarea procedurilor de

evaluare dinamică.

Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra
dezvoltării paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea funcŃiilor
cognitive superioare este exprimată în lucrarea “Gândire şi limbaj”
publicată în 1934. Se poate afirma cu certitudine că această lucrare a
influenŃat cercetările în domeniu pentru o perioadă de cel puŃin două
decenii.

Vygotsky introduce conceptul de zonă a proximei dezvoltări (ZPD)

pentru a sublinia educabilitatea pe care o posedă un copil la un moment
dat al dezvoltării sale. ZPD reprezintă distanŃa între performanŃele
actuale ale copilului şi cele pe care le poate atinge sub îndrumarea unei
alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă mai mare).

Acest concept “urmăreşte să descopere nu cum a devenit un copil ceea

ce este ci cum să devină ceea ce nu este încă” (Leontiev, 1978). Astfel,
ZPD reflectă dezvoltarea în sine, nu reprezintă ceea ce este o persoană,
ci ceea ce poate ea să devină. Conceptul de ZPD, destul de târziu
descoperit de vestici conŃine esenŃa angajării teoretice a evaluării
dinamice.

Eforturile contemporane de a dezvolta proceduri de evaluare dinamică îşi au originea în diverse

teorii şi tradiŃii psihologice; ele au ca sursă comună cerinŃele practice determinate de eşecul şcolar.
Aşa cum susŃin Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984) încercările de a dezvolta noi proceduri
de evaluare îşi au originea în eşecul procedurilor de evaluare existente de a oferi informaŃii privind
modalităŃile de activare şi optimizare cognitivă precum şi informaŃii privind construirea unor
programe de recuperare în cazul diverselor tulburări.

ImplicaŃiile teoriei lui Vygotski în evaluarea dinamică

Consideră o anumită tulburare nu ca "o tulburare biologică cu consecinŃe psihologice", ci ca un
fenomen care are dezvoltare socio-culturală. Bazându-se pe o serie de studii antropologice precum
şi pe observaŃiile persoanelor cu tulburări organice, Vygotsky susŃine că o tulburare este percepută
"anormală" doar atunci când este pusă în context socio-cultural. Creierul, ochiul, inima, nu sunt
numai organe, o disfuncŃie la nivelul lor determină restructurarea relaŃiilor sociale şi înlocuirea
sistemelor de comportament anterioare. Mai mult, Vygotsky susŃine că o anumită tulburare organică
se manifestă diferit în funcŃie de contextul cultural.

Un alt argument adus de Vygotsky este următorul: din punct de vedere al supravieŃuirii se cunoaşte
că a fi orb este mult mai grav decât a fi surd. In context social însă a fi surd are implicaŃii mult mai
importante deoarece influenŃează negativ achiziŃia limbajului şi limitează implicit accesul la cultură.
Pe baza acestor argumente, Vygotsky susŃine că din punct de vedere social implicaŃia majoră a unei
tulburări nu se găseşte la nivel organic ci la nivelul implicaŃiilor culturale. "Orice handicap fizic
influenŃează nu doar relaŃia copilului cu lumea, ci afectează şi relaŃia acestuia cu ceilalŃi. Orice
defect organic este văzut ca o anormalitate socială în comportament. Este fără nici o îndoială
cunoscut faptul că deficienŃele de văz sau auz au ca origine factori biologici, dar cu toaste acestea
profesorul nu va avea de-a face foarte mult cu aceeaşi factori biologici, ci cu implicaŃiile lor
sociale"

10
DiferenŃe cantitative versus calitative

Un copil cu o anumită deficienŃă nu poate fi considerat ca având doar diferenŃe cantitative faŃă de
un copil normal. Orice tulburare determină deficiente calitative în dezvoltare, el se dezvoltă diferit
faŃă de copiii normali. Există 2 aspecte diferite care trebuie luate în considerare:

1. mecanismele de compensare
2. implicaŃiile la nivel social.

Aceste aspecte sunt preponderent cantitative. Fără luarea lor în considerare nu se poate iniŃia nici un
proces de intervenŃie.

RelaŃia învăŃare – dezvoltare

ÎnvăŃarea precede dezvoltarea. Examinarea dezvoltării copilului se face doar pe baza nivelului
actual al dezvoltării determinat prin sarcini pe care copilul le rezolvă independent. Cu ajutorul lor
aflăm ce ştie copilul în momentul dat, putem şti doar ce s-a maturizat deja. Dacă insă încercăm
următorul raŃionament:

ZPD/Vygotsky (1935):
“să presupunem că investigăm doi copii la intrarea în şcoală, fiecare dintre aceştia având 10 ani
vârstă cronologică şi 8 ani în termenii vârstei mentale. Putem spune că cei doi copii au aceeaşi
vârstă mentală? BineînŃeles. Ce înseamnă acest lucru? … înseamnă că cei doi copii pot să rezolve
independent sarcini/probleme cu un nivel de dificultate standardizat
pentru copii de 8 ani. Dacă ne oprim aici am putea crede că dezvoltarea ulterioară
a acestor copii va fi aceeaşi deoarece ea depinde de nivelul lor intelectual de
Zona dezvoltare… Să ne imaginăm însă că nu am terminat investigarea în acest punct, ci
proximei că ea doar acum începe… să presupunem că observ diferite modalităŃi rezolutive
dezvoltă când copiii lucrează sub îndrumarea mea. În aceste condiŃii se poate observa că
ri primul copil reuşeşte să rezolve probleme caracteristice unui nivel de dezvoltare de
12 ani, iar celălalt copil reuşeşte să rezolve probleme caracteristice unui nivel de 9
ani de dezvoltare. Acum putem susŃine că cei doi copii sunt la acelaşi nivel din punct
de vedere al funcŃionării intelectuale?…această diferenŃă între 12 şi 8, respectiv 9 şi
8 reprezintă ceea ce numim zonă a proximei dezvoltări. Ea reprezintă distanŃa între
nivelul actual de dezvoltare determinat pe baza activităŃii independente şi nivelul
potenŃial al dezvoltării determinat prin activitatea sub îndrumarea sau în
colaboarare cu persoane mai competente”.

Se poate spune deci că în colaborare copilul reuşeşte să rezolve sarcini mai dificile comparativ cu
situaŃia în care ar lucra singur. Vygostky face aici o precizare importantă: el susŃine că în această
situaŃie de colaborare copilul poate da mai mult, dar nu infinit de mult, ci doar în anumite
limite determinate cu stricteŃe de starea dezvoltării sale, de posibilităŃile sale intelectuale.
“dacă am putea imita tot ce dorim, indiferent de gradul dezvoltării, ambii copii ar rezolva cu aceeaşi
uşurinŃă toate sarcinile prevăzute pentru toate sarcinile copilăriei. În realitate acest lucru se petrece
altfel, şi nu numai atât, chiar în colaborare copilul rezolvă mai uşor acele sarcini care sunt mai
apropiate de nivelul dezvoltării sale; în continuare dificultăŃile rezolvării sporesc, pentru ca, în
sfârşit, ele să nu poată fi depăşite în condiŃiile colaborării. Posibilitatea mai mare sau mai mică a
copilului de a trece de la ceea ce ştie să facă în mod independent la ceea ce poate realiza prin
colaborare devine simptomul cel mai sensibil în caracterizarea dinamicii dezvoltării şi a succesului
său. Ea coincide perfect cu ZPD a copilului”.

11
Leontiev: “cercetătorii americani caută să descopere cum a ajuns un copil ceea ce este; in USSR
încercăm să descoperim nu cum a devenit copilul ceea ce este ci cum poate să devină ceeea ce nu
este încă”.

Această concepŃie a lui Vygostky privind ZPD a constituit punctul de plecare pentru propunerile lui
Luria privind necesitatea dezvoltării tehnicilor de evaluare dinamică (Luria, 1961). Bazându-ne
doar pe ideile ce pot fi desprinse din acest paragraf nu putem şti dacă Vygostky vede analiza ZPD
ca modalitate de evaluare a potenŃialului de învăŃare sau ca o modalitate calitativă de evaluare a
stării actuale de dezvoltare a copilului. Cu toate acestea este clar faptul că în concepŃia lui Vygostky
evaluarea care se focalizează doar pe modalitatea de rezolvare independentă nu reuşeşte să
surprindă diferenŃele în funcŃionarea intelectuală, diferenŃe care se relevă prin analiza modului în
care copilul rezolvă o serie de probleme sub îndrumarea adulŃilor sau a unor persoane mai
competente decât el. Poate fi desprinsă de aici legătura clară între teoria lui Vygostky privind ZPD
şi tehnicile de evaluare dinamică.

Norris Minik pune însă problema existenŃei unei diferenŃe între ZPD propusă de Vygostky şi a
modului în care acest concept a fost utilizat în practica evaluării. Astfel, Minik (1987) pune în
discuŃie modul de interpretare a ZPD: a) acest concept este utilizat în producerea unor măsurători
cantitative a potenŃialului de învăŃare, măsurători comparabile cu cele clasice (IQ) sau b). ZPD
exprimă evaluări calitative ale stării actuale a dezvoltării.

Luria (1961) susŃine că populaŃia de copii clasificată cu retard conŃine nu doar adevăraŃi “retardaŃi”
ci şi copii cu retard secundar ca urmare a diverşilor factori care au interferat cu procesul de
dezvoltare. Luria susŃine că evaluarea dinamică bazată pe conceptul de ZPD propus de Vygostky
poate fi mult mai eficace decât evaluarea pe baza testelor clasice în diferenŃierea celor două
categorii de copii amintite mai sus.

Pentru a clarifica această idee, Luria – similar exemplificării făcute de Vygostky - dă următorul
exemplu: să considerăm trei copii care au un IQ de 70. Când aceşti copii lucrează singuri, reuşesc să
rezolve sarcini cu acelaşi nivel de dificultate. Când li se cere să rezolve sarcini mai dificile, sub
îndrumarea examinatorului, primul beneficiază puŃin din această experienŃă în timp ce ceilalŃi doi
beneficiază într-o măsură mai mare de ajutoarele oferite, realizând o performanŃă mai bună
comparativ cu performanŃa atinsă când lucrau singuri. După faza de colaborare cu examinatorul,
când li se cere copiilor să rezolve din nou diferite sarcini singuri, primul copil obŃine aceeaşi
performanŃă slabă, cel de al doilea regresează la nivelul anterior activităŃii de colaborare, iar al
treilea copil reuşeşte singur să rezolve sarcini dificile.

În acest exemplu, Luria modifică conceptul de ZPD propus de Vygostky prin introducerea:

a) unui test după faza de colaborare între copil şi examinator;

b) celui de-al treilea copil a cărui performanŃă este diferită ceilalŃi doi.

Deşi aceste modificări par să fie modeste, ele sunt simptomatice din perspectiva interpretării ZPD,
iar semnificaŃia lor pentru evaluare este diferită de cea propusă de Vygostky. Luria susŃine că atât
capacitatea copilului de a profita de interacŃiunea cu adultul cât şi performanŃa sa ulterioară acestei
colaborări oferă informaŃii extrem de utile pentru evaluarea copiilor cu un IQ scăzut. Implicit,
aceste asumpŃii trimit la ideea de pretest şi post-test, mai precis la măsura îmbunătăŃirii
performanŃelor la post-test ca urmare a fazei de colaborare. În acest tip de abordare este pierdută
calitatea centrală a interacŃiunii adult-copil aşa cum este ea exprimată de Vygostky. Această relaŃie
este transformată într-o fază de învăŃare/antrenament în scopul evaluării profitului pe care îl are
copilul în urma fazei de învăŃare, scopul fiind acela de a delimita capacitatea de învăŃare a copilului
de performanŃa sa actuală.

12
Este evidentă influenŃa conceptului de ZPD asupra lucrărilor lui Luria, Budoff, Brown şi Campione,
privind analiza modului în care copilul răspunde la interacŃiunea cu adultul, interacŃiune în urma
căreia pot fi desprinse o serie de informaŃii inaccesibile pe baza unei evaluări clasice. Cu toate
acestea, există o serie de diferenŃe între opŃiunea lui Vygostky privind scopul colaborării copil-
examinator şi cea a autorilor mai sus menŃionaŃi. Astfel, Vygostky nu susŃine că copiii “diferă prin
capacitatea lor de a profita (capacitatea de învăŃare) în urma interacŃiunii cu adultul, el susŃine însă
că copii diferă în dezvoltarea lor intelectuală actuală prin modalităŃi care nu pot fi identificate pe
baza tehnicilor care presupun munca independentă a copilului.

Două aspecte importante privind semnificaŃia ZPD sunt incluse în acest paragraf:

a). Vygostky distinge două aspecte ale funcŃionării cognitive actuale a copilului: unul se referă la
funcŃiile deja maturizate şi cel de al doilea la funcŃiile în curs de maturizare. Primele pot fi evaluate
prin sarcini pe care copilul reuşeşte să le rezolve singur, iar cele din urmă sunt relevate doar din
activitatea de colaborare dintre adult şi copil. Evaluarea celor din urmă necesită analiza ZPD a
copilului : “identificând procesele care nu sunt încă mature, dar care sunt în curs de maturizare
constituie cea de-a doua sarcină a evaluării proceselor de dezvoltare. Această sarcină este rezolvată
prin identificarea ZPD” (Vygostky, 1984a). Astfel, Vygostky sugerează că dacă dorim să evaluăm
nu doar funcŃiile deja maturizate ci şi cele în curs de dezvoltare trebuie să analizăm nu doar
activitatea independentă a copilului ci şi cea desfăşurată sub îndrumarea adultului.
b). Scopul evaluării la Vygostky nu este acela de a evalua capacitatea de învăŃare sau nivelul ultim
până la care copilul poate ajunge sub îndrumare, ci scopul este acela de a obŃine o evaluare cât mai
completă a nivelului actual al dezvoltării. Vygostky vede ZPD ca o aplicaŃie imediată în domeniul
evaluării cât mai comprehensive a nivelului actual al dezvoltării putând realiza de asemenea
predicŃii privind dinamica dezvoltării ulterioare, în zona proximă celei actuale.

Pe lângă fundamentarea propusă de Vygotski, evaluarea dinamică a fost influenŃată de câteva

orientări din domeniul
 TEORIEI ACTIVITĂłII (LEONTIEV)→continuă activitatea lui Vygostky, susŃine că
procesele mintale sunt rezultatul activităŃii desfăşurate de copil şi consideră învăŃarea ca
fiind activitatea fundamentală fiind modalitatea cea mi eficientă de evaluare a nivelului de
dezvoltare.
 PSIHOLOGIEI ÎNVĂłĂRII (Ferguson, 1954) – susŃine că aptitudinile intelectuale ale unei
persoane pot fi desprinse din activitatea de învăŃare. Kern (1930) susŃine că o singură
administrare a unui test nu oferă o prognoză corectă asupra potenŃialului subiectului.
 PSIHOLOGIEI COGNITIVE face distincŃia între cunoştinŃe declarative/procedurale,
implicaŃiile hărŃii cognitive.
 PSIHOLOGIEI EDUCAłIONALE. Thorndike (1924) defineşte inteligenŃa ca fiind
rapiditatea cu care poate o persoană să înveŃe lucruri noi şi cât de bine poate sa le transfere
în situaŃii noi.

13
 SUMAR

Evaluarea dinamică s-a constituit ca o paradigmă alternativă evaluării clasice, în mare parte datorită
capacităŃii modeste a acesteia de a face predicŃii. Utilizarea evaluării dinamice implică luarea în
considerare a mai multor aspecte: 1) evaluarea dinamică oferă o bază solidă pentru dezvoltarea
cognitivă, 2) evaluarea dinamică nu vizează un singur domeniu, ea poate fi aplicată unor domenii
diverse şi 3) evaluarea dinamică este un concept sociopolitic.

Principalele obiective ale evaluării dinamice sunt: optimizarea evaluării inteligenŃei, evaluarea
modificabilităŃii cognitive, predicŃia privind achiziŃiile ulterioare, obŃinerea unor informaŃii utile în
scopul realizării unei intervenŃii eficace.

Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltării paradigmei
dinamice. El introduce conceptul de zona proximei dezvoltări (ZPD) pentru a sublinia
educabilitatea pe care o posedă un copil la un moment dat al dezvoltării sale. ZPD reprezintă
distanŃa între performanŃele actuale ale copilului şi cele pe cale le poate atinge sub îndrumarea unei
alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă mai mare). ZPD reflectă dezvoltarea în sine, nu
reprezintă ceea ce este o persoană ci ceea ce ea poate să devină. Acest concept reprezintă esenŃa
angajării teoretice a evaluării dinamice. Pe lângă fundamentarea propusă de Vygotsky, evaluarea
dinamică a mai fost influenŃată şi alte orientări din domeniul: teoriei activităŃii, psihologiei învăŃării,
psihologiei cognitive, psihologiei educaŃionale.

14
 1.3.1. PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ

Criticile tehnicilor psihometrice (Meltzer&Reid, 1994)

1. Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acela de a oferi o bună măsură şi predicŃie,
ele se centrează pe finalitatea sau produsul învăŃării şi nu iau în considerare (cu puŃine
excepŃii) procesul învăŃării, respectiv strategiile pe care le foloseşte o persoană în rezolvarea
de probleme. Aceste procese sunt însă critice pentru construirea şi înŃelegerea unui profil al
învăŃării.
2. Măsurile statice nu pot distinge între nivelul manifest al performanŃei şi nivelul pe care l-ar
putea atinge cineva prin învăŃare.
3. Deşi măsurătorile psihometrice reuşesc să stabilească locul ocupat de o persoană în cadrul
unei populaŃii, ele nu pot oferi pe baza acestei clasificări informaŃii relevante pentru
construcŃia unor programe de intervenŃie.
4. Măsurătorile psihometrice nu iau în considerare influenŃa factorilor motivaŃionali, de
personalitate şi a celor sociali în învăŃare. Adesea, ele nu Ńin cont de diferenŃele culturale.
5. Măsurătorile psihometrice nu Ńin cont de schimbările cantitative şi calitative care apar ca
rezulat al dezvoltării (ex. Scalele Wechsler includ subteste similare pentru preşcolari, şcolari
şi adulŃi).
6. Evaluarea, bazată în principal pe teste normative, nu este destinată să faciliteze un
diagnostic pentru categorii specifice. Acest fapt determină adesea clasificări eronate şi
decizii psihoeducaŃionale incorecte – cel mai adesea plasări greşite ale copiilor în clase ale
Şcolilor Ajutătoare.

ExerciŃiu
ArgumentaŃi cum evaluarea dinamică atinge aceste scopuri.

Argumente pentru o abordare dinamică a evaluării

Plasticitatea cerebrală
Studiile din domeniul neuroştiinŃelor cognitive aduc o serie de argumente conform cărora
dezvoltarea cerebrală este un fenomen care nu se încheie la un moment anume în timp.
- un copil este capabil să înveŃe să vorbească chiar dacă una dintre emisfere este nefuncŃională
(Dennis, 1980)
- unele regiuni cerebrale îşi pot schimba funcŃia;
- chiar dacă există diferenŃe individuale indiscutabile, există progres ca urmare a practicilor de
învăŃare.

Rolul culturii
Howard Gardner este unul dintre cercetătorii care susŃine că Japonia este argumentul de refutarea
argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (1994) în cartea The Bell Curve. Cercetările
realizate de Stevenson & Stigler (1992) demonstrează poate cel mai bine modul în care atitudinile şi
valorile unei culturi influenŃează performanŃa într-un oarecare domeniu. Comparativ cu tradiŃia
americană care susŃine că majoritatea aptitudinilor şi trăsăturilor unei persoane sunt majoritar
determinate genetic, înnăscute deci, familiile asiatice pornesc de la credinŃa că munca asiduă,
disciplina şi procesul de învăŃare sunt factori care determină majoritar performanŃa într-un domeniu.
Acest lucru reiese şi din comparaŃia sistemului educaŃional japonez cu cel american; copiii japonezi
merg la şcoală pentru o perioadă mai mare de timp şi un număr mai mare de zile pe an comparativ
cu colegii de aceeaşi vârstă din SUA. În clasă, primii îşi petrec un timp mai îndelungat rezolvând în
grup probleme complexe, iar acasă temele constituie o activitate centrală, susŃinută de părinŃi.

15
Steveson şi Stigler spun că la grădiniŃă, performanŃele copiilor americani, chinezi şi japonezi sunt
comparabile; începând însă cu prima clasă copiii japonezi îi depăşesc pe cei americani la toate
testele de performanŃă şcolară. Aşa cum arată o serie de studii (Rosenthal &Jacobsen, 1968) fiecare
dintre noi răspunde pozitiv la expectanŃe ridicate. Dacă profesorii şi părinŃii aşteaptă de la copiii lor
ca aceştia să atingă performanŃe deosebite, nu doar că se vor aborda diferit educaŃia copiilor, dar s-a
constat că şi rezultatele obŃinute de copii tind să crească.

Cercetările realizate de psihologul social Claude Steele sunt sugestive în ceea ce priveşte rolul
factorilor sociali în performanŃă (Watters, 1995). Astfel, Steele a oferit spre rezolvare aceleaşi tipuri
de probleme atât copiilor albi cât şi a celor afro-americani. Fiecare dintre cele două categorii a fost
împărŃită în 2 subcategoriii. La una dintre ele li se spunea că ceea ce li s-a dat spre rezolvare
constituie un exerciŃiu simplu care urmăreşte dezvoltarea aptitudinilor verbale, iar celeilalte
subcategorii i s-a spus că ceea ce au de rezolvat reprezintă un test real de aptitudini verbale. S-a
constatat că copii albi au rezolvat identic problemele, fără vreo diferenŃă semnificativă indiferent de
instrucŃia care li s-a prezentat la început, însă copiii afro-americani au rezolvat mult mai bine
problemele cu primul tip de instrucŃiune. ExplicaŃia pe care a dat-o autorul acestor rezultate este
aceea că „vulnerabillitatea la stereotip” a influenŃat negativ performanŃa copiilor afro-americani la
test. Cercetări de tipul celei realizate de Steel indică faptul că stereotipurile şi credinŃele unei culturi
majoritare pot influenŃa (negativ) minoritatea.

Abordări recente în evaluarea dinamică

Criticile aduse la adresa evaluării clasice au determinat apariŃia unor metode alternative de
diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orientări teoretice similare, însă diferite din punct de
vedere metodologic.

Sternberg (1998) identifică următoarele orientări în evaluarea dinamică:

1. teoria modificabilităŃii structural cognitive elaborată de Feuerstein (1979);
2. evaluarea potenŃialului de învăŃare (Budoff & colab.);
3. evaluarea potenŃialului de transfer (Campione şi Brown);
4. teste psihometrice - teste de învăŃare;
5. evaluarea în zona proximă a dezvoltării (Carlson & Wiedl);
6. abordarea din perspectiva teoriei procesării informaŃiei (Swanson).

16
 Tabelul 1.

Principalele orientări în evaluarea dinamică (Sternberg, 1998)

Abor Teoria Evaluarea Evaluarea pe Evaluarea Evaluarea în

modificabilit potenŃialului bază de potenŃialului ZPD
darea
ăŃii structural de învăŃare învăŃare şi de învăŃare (Carlson &
cognitive (Budoff) transfer Wiedl)
(Feuerstein) (Campione şi
Brown)
Metoda LPAD Antrenament Procedura ce Teste de Sarcini
pe teste are la bază învăŃare specifice
transferul (Guthke.
Heesels,
Hamers)
PopulaŃia Orice individ Copii cu eşec Copii cu Copii Copii
şcolar performanŃe deficienŃi deficienŃi
şcolare slabe mintal, adulŃi mintal şi cu
cu leziuni deficite de
cerebrale, învăŃare
minorităŃi
Procedur Test/ Pretest/ Pretest/ a) pretest/ CondiŃii
a mediere/ ÎnvăŃare Mediere/ învăŃare/ diverse
posttest standardizată/ Transfer/ posttest
Antrenament/ Posttest b) învăŃare în
Posttest pretest/
posttest
Contextu Artificial/ în Artificial/ în Exceptând Abordare de Vizează
l afara afara utlizarea tip domenii
învăŃării contextului contextului testelor psihometric specifice
şcolar şcolar clasice, aplicată la
învăŃarea se domenii
face în funcŃie specifice
de domenii
specifice
Scopul Schimbări ÎmbunătăŃirea Evaluarea Profitul ÎmbunătăŃirea
structurale la performanŃe- ZPD învăŃării; performanŃelo
nivel cognitiv lor test r test
Orientar Centrată pe Centrată pe Centrată pe Centrată pe Centrată pe
ea copil sarcină sarcină sarcină sarcină

1.3.2. TEORIA MODIFICABILITĂłII STRUCTURAL COGNITIVE

Una dintre cele mai cunoscute şi elaborate teorii ale modificabilităŃii cognitive este cea propusă de
Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller,
1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987).
Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilităŃii cognitive bateria LPAD
(Learning Propensity Assessement Device), baterie alcătuită din 15 teste care conŃine atât sarcini

17
verbale cât şi neverbale, adresate diferitelor funcŃii cognitive. În comparaŃie cu testele de evaluare
clasică, LPAD diferă sub următoarele aspecte:
a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristică evaluării dinamice,
incluzând o fază de învăŃare;
b) natura situaŃiei de testare - relaŃia examinator- examinat este una care incită permanent
subiectul examinat, îi creează acestuia premisele afectiv-motivaŃionale necesare, aspect
care lipseşte din cadrul orientării statice de evaluare;
c) orientarea spre proces;
d) interpretarea rezultatelor.

Scopul LPAD
Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experienŃă de
învăŃare mediată, şi ca urmare, de a-şi modifica funcŃionarea cognitivă. Este vorba, aşadar, de a
induce modificări structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizată ca structurală
(Feuerstein, 1998) atunci când este permanentă, când se autoîntreŃine şi când este generalizabilă.
Această capacitate de schimbare este relaŃionată cu două tipuri de interacŃiuni ale subiectului cu
mediul: învăŃarea prin expunere directă la stimulii din mediu şi învăŃarea mediată. Conceptul de
învăŃare mediată (engl. “mediated learning experience”), este unul central în modelul propus de
Feuerstein. ÎnvăŃarea mediată este definită ca fiind procesul prin care un adult se interpune între
copil şi sarcina pe care acesta o are de realizat, determinând modificări atât la nivelul sarcinii
(schimbând structura acesteia, complexitatea şi dificultatea ei) cât şi funcŃionării cognitive a
copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-şi manifesta potenŃialităŃile). Ceea ce este
important de subliniat e faptul că deficienŃe la nivelul învăŃării mediate determină deficienŃe în
dezvoltarea cognitivă (Haywood, 1997).
Rolul examinatorului în evaluarea propusă de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai
că trebuie să identifice funcŃiile cognitive deficitare, ci trebuie să găsească modalităŃile optime de
intervenŃie. În scopul identificării acestor funcŃii cognitive deficitare de o manieră sistematică, s-a
propus utilizarea hărŃii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde şapte parametri (conŃinut,
modalitate, fază de procesare a informaŃiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de
performanŃă), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor şi, implicit, de a trasa linii
Ńintite de intervenŃie.
Comparativ cu alte abordări dinamice de evaluare, Feuerstein nu consideră că
administrarea LPAD va produce modificări structurale de adâncime, rolul acesteia
Modifica fiind acela de a surprinde direcŃiile de potenŃiale modificări şi de a ghida
bilitate examinatorul spre programe de intervenŃie care ele însele vor produce modificări de
cognitivă structură. Calitatea răspunsului copilului la experienŃele de învăŃare mediate au fost
operaŃionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitivă (Feuerstein &
colab, 1985).
Putem susŃine astfel că modelul propus de Feuerstein are în centrul său sintagma de modificabiliate
cognitivă. Două critici majore au fost aduse acestei teorii:
1. relativa sa imprecizie în a operaŃionaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La
o examinare mai atentă se poate observa că delimitările semantice ale conceptelor utilizate se
suprapun, că nu sunt precise şi că sugerează legături cauzale fără susŃinere experimentală riguroasă.
De exemplu, se afirmă (Feuerstein & Rand, 1974) faptul că o cauză imediată a diferenŃelor în
performanŃe este rezultatul expunerii diferite la experienŃe de învăŃare mediată. Argumentul acestei
afirmaŃii este faptul că s-au înregistrat o serie de progrese în funcŃionarea cognitivă după intervenŃii
ce au avut la bază experienŃe de învăŃare mediată. Cu toate acestea, răspunsul unui subiect la un
program de intervenŃie sau tratament nu implică cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o
îmbunătăŃire a performanŃelor unui copil ca urmare a unor situaŃii de învăŃare mediată nu înseamnă
că nivelul scăzut al dezvoltării sale cognitive iniŃiale se datorează unei insuficiente interacŃiuni de
învăŃare mediată; ne aflăm aici în domeniul relaŃiilor de corelaŃie care nu semnifică nicidecum
cauzalitate;

18
 2. studiile existente nu pot susŃine varietatea ipotezelor teoretice elaborate.

Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetări în domeniul evaluării dinamice.
În aproape aceeaşi perioadă a dezvoltării acestui model au luat naştere şi alte abordări dinamice.
Aceste abordări încercau să menŃină flexibilitatea evaluării dinamice, însă încercau să îi dea mai
multă consistenŃă şi fidelitate pe baza generării unor măsurători valide. Printre cei care au încercat
să ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione şi Brown, Guthke, Carlson şi Wiedl.

1.3.3. EVALUAREA POTENłIALULUI DE ÎNVĂłARE

Reprezentantul acestei abordări este Milton Budoff (1968). AsumpŃia de bază de la care porneşte
este aceea că o serie de copii ce provin din medii educaŃionale dezavantajoase sunt mult mai
capabili decât indică performanŃele lor la testele clasice. Ipoteza formulată este aceea că la aceşti
copii carenŃele în dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ şi că, oferindu-le
oportunitatea de a învăŃa de o manieră sistematică şi organizată, ei vor obŃine performanŃe
superioare celor desprinse dintr-o evaluare clasică. Astfel, Budoff susŃine că acest tip de evaluare se
adresează în general copiilor ce provin din medii educaŃionale dezavantajoase şi, de asemenea,
copiilor cu un IQ scăzut (sunt incluşi astfel în aceste categorii copiii cu performanŃe şcolare slabe,
copiii cu tulburări de învăŃare, copiii imigranŃi în Ńări cu un status economic mai dezvoltat decât
Ńările de origine). Se poate afirma atât la Feuerstein cât şi la Budoff că evaluarea dinamică se
adresează aceloraşi categorii de subiecŃi:
a) ale căror performanŃe actuale sunt scăzute datorită lipsei unui mediu stimulativ facilitator
şi care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificaŃi sub media performanŃelor de care pot da
dovadă.
b) care au performanŃe scăzute la testele clasice de inteligenŃă, care sunt, deci, clasificaŃi ca
debili mintali, dar care pot atinge performanŃe superioare acelora relevate prin testele
clasice.
Budoff consideră inteligenŃa ca fiind aptitudinea de a profita din experienŃele de învăŃare la care
este supusă o persoană şi fiind, deci, o capacitate modificabilă.

Abordarea sa diferă de cele existente în domeniul evaluării dinamice prin următoarele aspecte:
a) procedura de lucru este explicit construită în a constitui o alternativă la testele
convenŃionale de inteligenŃă, mai ales în ceea ce priveşte aspectele legate de selectarea şi
clasificarea copiilor cu cerinŃe educaŃionale speciale;
b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate şi fidelitate;
c) scopul fazei de învăŃare este acela de a familiariza subiecŃii cu cerinŃele testului, egalizând
din acest punct de vedere diferenŃele existente între subiecŃi.

Scopul evaluării dinamice din această perspectivă este acela de evaluare a potenŃialului de învăŃare,
care este văzut ca o aptitudine generală, nefiind relaŃionată direct cu reuşita şcolară (Budoff, 1969)
şi fiind o aptitudine modificabilă (Corman & Budoff, 1973).

Budoff şi colaboratorii săi au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potenŃialul de
învăŃare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs,
testul Raven). ConsistenŃa internă a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar
fidelitatea test-retest (evaluată pentru posttest la un interval între 1 şi 6 luni variază între.51 pentru
Raven şi .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe constă în faptul că ele prezintă
instrucŃiuni extrem de clare pentru administrarea fiecăreia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu
diferă de modalitatea de lucru aplicată în testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul
de pornire al subiectului, nivelul performanŃelor lui actuale. În faza de învăŃare rolul examinatorului

19
este acela de a dirija atenŃia subiectului înspre elementele esenŃiale în rezolvarea sarcinii şi de a
ghida răspunsurile acestuia către ancore relevante pentru obŃinerea soluŃiei. Standardizarea fazei de
învăŃare este relativă, în sensul fixării unor puncte de reper privind strategiile ce trebuie învăŃate de
subiect, însă modalitatea de realizare a acestora poate fi diferită. Posttestul este identic pretestului,
subiectul nu mai beneficiază în această fază de ajutoare, înregistrându-se astfel măsura profitului
cognitiv prin raportare la pretest.

Pe baza raportului între fazele de pretest şi posttest Budoff identifică trei categorii de subiecŃi:

a) subiecŃi care obŃin performanŃe mari la pretest şi care au, deci, o performanŃă ridicată, fără
nici un fel de intervenŃie. În termenii zonei proxime a dezvoltării putem susŃine că la aceşti
copii nivelul actual este apropiat celui potenŃial şi, deci, ei îşi activează potenŃialul de care
dispun;
b) subiecŃi care în urma fazei de învăŃare obŃin la posttest performanŃe superioare celor din
pretest, având, deci, capacitatea de a profita de experienŃele de învăŃare de care au beneficiat
în faza de training;
c) subiecŃi care au avut performanŃe scăzute la pretest şi care nu au reuşit să îşi
îmbunătăŃească aceste performanŃe în urma fazei de învăŃare.

În urma delimitărilor amintite putem desprinde o primă aplicabilitate a acestei abordări

experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificării la copiii ce au potenŃial de
învăŃare a unor linii de intervenŃie eficace ca urmare a observaŃiilor făcute pe parcursul fazei de
învăŃare, iar pe de altă parte pot fi delimitaŃi copiii cu un potenŃial ridicat de învăŃare de cei care nu
beneficiază în urma experienŃelor de învăŃare. Pot fi identificate achiziŃiile copilului în domeniul
învăŃării precum şi deficienŃele la acest nivel, putându-se construi, pornind de la aceste date,
programe eficiente de optimizare cognitivă.

Într-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmăreşte evoluŃia copiilor cu un
IQ scăzut, dar aflându-se la diferite nivele în ceea ce priveşte potenŃialul lor de învăŃare. Rezultatele
acestor studii identifică o serie de diferenŃe între copiii care au un potenŃial de învăŃare ridicat şi cei
care nu au un potenŃial de învăŃare:
a) obŃin rezultate şcolare superioare;
b) ating ca adulŃi standarde superioare din punct de vedere socoieconomic;
c) pot să îşi desfăşoare viaŃa independent, fără a necesita supraveghere;
d) în cazul în care sunt instituŃionalizaŃi au şanse mult mai mari de a fi dezinstituŃionalizaŃi.

Aceste studii au fost realizate însă pe eşantioane restrânse de subiecŃi şi nu a fost controlată
interacŃiunea cu alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial).
Criticile aduse la abordarea propusă de Budoff (Sternberg, 1988) sunt următoarele:
a) pornind de la metodologia evaluării potenŃialului de învăŃare se poate afirma faptul că
studiile realizate sunt preponderent observaŃionale şi că nu au o capacitate explicativă
limitată. Ele scot foarte bine în evidenŃă modul de corelare a potenŃialului de învăŃare cu o
serie de caracteristici individuale, plasând, deci, acest concept într-o serie de studii
corelaŃionale care nu sunt însă suficiente pentru explicaŃii cauzale;
b) aceste corelaŃii au fost obŃinute pe eşantioane de diferite mărimi (de la N-20 la N-627), cu
subiecŃi de diferite vârste (între 12 şi 17 ani) şi aflându-se la diferite nivele de dezvoltare
cognitivă. Problema care se pune în acest caz este cea a comparabilităŃii rezultatelor obŃinute
din aceste eşantioane cu diferite caracteristici.
c) modalitatea de standardizare a fazei de învăŃare nu este clar explicitată. Deşi Budoff
afirmă că testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de învăŃare, nu este deloc clar
explicitat ce înseamnă această standardizare.

20
 1.3.4. EVALUAREA POTENłIALULUI DE TRANSFER

Această orientare a fost propusă de Campione şi Brown (Campione, 1989: Campione & Brown,
1987) având la bază abordarea inteligenŃei din perspectiva procesării informaŃiei. Se consideră că
această abordare utilizează termenul de ZPD într-o manieră explicită de lucru.

Campione & Brown (1987) au fost puternic influenŃaŃi în abordarea pe care o propun de lucrările lui
Vygotsky. Argumentele pentru care optează pentru o abordare dinamică în evaluare sunt
următoarele:
a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente;
b) limitele testelor clasice;
c) perspectivele oferite de o evaluare dinamică.

Nivele de diagnostic
Campione & Brown afirmă că există două nivele ale evaluării: un nivel de identificare şi unul
prescriptiv. În primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de
deficienŃe, care întâmpină dificultăŃi în diferite domenii ale funcŃionării cognitive. Acest tip de
diagnostic se rezumă, deci, în a semnala o serie de dificultăŃi, de a le identifica, însă nu oferă nici o
informaŃie privind evoluŃia ulterioară. Această evoluŃie este identificată printr-un diagnostic
prescriptiv care identifică atât necesitatea cât şi direcŃionarea spre intervenŃii eficace. Această
distincŃie este utilă în a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susŃine că testele
clasice oferă un diagnostic descriptiv, identificând o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive
ale subiecŃilor. Pot fi identificaŃi (de o manieră extrem de eficace) copiii cu tulburări de atenŃie,
copiii cu dificultăŃi în însuşirea sarcinilor şcolare, copiii cu întârzieri în dezvoltare, însă aceste teste
nu îndeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi prescriptive. Este meritul
evaluării dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasice

Reprezintă unul dintre motivele pentru care s-a impus o nouă paradigmă de evaluare. Aceste limite
se referă în primul rând la:
a) natura lor preponderent orientată spre produs;
b) nivelul de descriere utilizat;
c) nivelul de generalitate asumat;
d) natura statică a evaluării.

Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflectă performanŃele actuale ale subiectului şi
nu oferă nici o informaŃie legată de cauzele acestor performanŃe. Ele nu pot să explice nici succesul
nici eşecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performanŃe. Cu toate acestea, ele oferă însă o
bună apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastică a acestui lucru a fost
realizată de Vygotsky (1978) care afirma că rezultatele la testele clasice reflectă “acele funcŃii care
nu au fost maturizate, dar care sunt în proces de maturizare, acele funcŃii care se vor maturiza mâine
dar care astăzi sunt în stadiul de embrion. Nivelul actual al dezvoltării caracterizează retrospectiv
funcŃiile cognitive dezvoltate, în timp ce zona proximă a dezvoltării caracterizează prospectiv
dezvoltarea cognitivă”. Dată fiind natura lor, testele clasice pornesc de la premisa că toŃi subiecŃii
provin din medii cu acelaşi status socio-economic şi educaŃional şi că beneficiază de aceleaşi
oportunităŃi de achiziŃionare de noi informaŃii. Această asumpŃie nu este validă, cel puŃin pentru
subiecŃii care provin din rândul minorităŃilor şi pentru subiecŃii din medii defavorizate.

21
Nivelul de descriere. Profilele care rezultă din testele clasice sunt de tipul acelora care oferă o
descriere globală a funcŃiilor cognitive care se găsesc în spatele performanŃelor obŃinute şi, în plus,
ele nu se pot constitui în surse fidele pentru intervenŃii specifice. Este vorba, aşadar, de un nivel de
generalitate ridicat, nivel care nu poate susŃine un diagnostic prescriptiv.

Natura statică a evaluării. Deşi nu se poate susŃine că este o caracteristică specifică testării clasice,
evaluarea realizată pe baza acestor probe este frecvent luată ca reprezentând o caracteristică
permanentă a subiectului examinat. Rezultatul obŃinut, adesea clasificat ca o caracteristică general
valabilă, este privit ca o măsură relativ permanentă de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient
de inteligenŃă de 70 este considerat adesea ca reflectând o caracteristică general valabilă a unui
individ, fiind stabilă în timp, indiferent de situaŃii sau contexte.

Campione şi Brown subliniază faptul că există două modalităŃi în a interpreta sensul “dinamic” al
evaluării dinamice. Întrebarea, explicit formulată, este următoarea: ce este dinamic în evaluarea
dinamică? În primul rând este vorba de evaluarea centrată preponderent pe proces în evaluarea
dinamică. Dinamismul constă, deci, în intenŃia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu
paradigma clasică este unul evident: dacă evaluarea dinamică este centrată pe proces, evaluarea
statică este centrată pe produs. În cel de-al doilea rând este vorba despre natura dinamică a evaluării
în sine - noŃiune pe care orice tip de evaluare trebuie să o reia pe măsură ce apar schimbări în
evoluŃia pe verticală a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El susŃine că învăŃarea creează
această zonă şi că, în plus, odată cu schimbări la nivelul ZPD este necesară o reevaluare a
funcŃionării cognitive a subiectului, iar învăŃarea să fie redirijată în funcŃie de noile achiziŃii.
Evaluarea ZPD pentru o persoană este valabilă doar o anumită perioadă de timp deoarece ea se
schimbă o dată cu programele de intervenŃie iniŃiate.

Se poate spune, deci, că “evaluarea dinamică” se adresează la două sensuri largi:

a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbării;
b) nevoia de permanentă reevaluare datorită achiziŃiilor, care este dinamica în continuă
schimbare a evaluării în sine. În acest caz diagnosticul este unul pe scurtă durată, impunându-se
reevaluarea ca parte componentă a oricărei intervenŃii.

Modalitatea de evaluare
Conceptul central al teoriei propuse de Brown şi Campione este transferul, definit ca acea capacitate
a individului de a utiliza de o manieră flexibilă şi în contexte variate informaŃiile de care dispune
(Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important în situaŃiile
de învăŃare academică; raportul dintre învăŃare (cantitatea de instrucŃie necesară) şi transfer
(capacitatea individului de aplica cunoştinŃele dobândite într-o situaŃie la situaŃii cât mai variate)
este considerată o măsură a diferenŃelor individuale.

Se poate deduce astfel că operaŃionalizarea progreselor unui copil se va face în termenii învăŃării şi
transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizează după următoarea structură:
a) pretest - identificarea nivelului de performanŃă iniŃial;
b) faza de antrenament iniŃial în care subiectului i se oferă toate ancorele necesare rezolvării
problemelor. Este înregistrat în acest caz numărul de ajutoare oferite fiindcă el va constitui
măsura capacităŃii de învăŃare;
c) o fază de test (cu ajutoare) în care subiectul are de rezolvat probleme care:

1) sunt similare cu cele învăŃate anterior atât la nivel relaŃional cât şi la nivel de suprafaŃă;
2) sunt similare cu cele învăŃate la nivel relaŃional însă diferite la nivel de suprafaŃă;
3) sunt diferite sub aspect relaŃional.
Ca şi în faza de învăŃare scopul acestei faze este acela de a înregistra numărul de ajutoare de
care are nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care diferă în modalităŃile prezentate.

22
 c) posttestul care vizează evaluarea achiziŃiilor realizate în stadiile anterioare.

Este important de menŃionat faptul că, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamică, cea
propusă de Campione şi Brown diferă major prin aceea că sunt înregistrate ajutoarele şi ancorele de
care are nevoie un subiect. Altfel spus, în loc să se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe
îmbunătăŃirea performanŃelor, este înregistrată cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a
atinge o performanŃă şi, mai mult cantitatea şi calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza
transferul la situaŃii noi. Este calculat astfel numărul de ajutoare oferit în fiecare fază precum şi
numărul total de ajutoare. Acest profil este văzut ca o măsură a zonei proxime a dezvoltării. Se
consideră faptul că subiecŃii cu capacitate de învăŃare şi transfer ridicate profită mult din ajutoare
puŃine (au nevoie de puŃine ajutoare pe care le exploatează la maxim).

Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown şi Campione susŃin următoarele afirmaŃii:

a) în ceea ce priveşte superioritatea paradigmei de evaluare dinamică asupra paradigmei

clasice de testare, Campione (1989) susŃine că învăŃarea şi transferul reprezintă doi indici care aduc
mult mai multe informaŃii decât cele obŃinute pe baza procedeelor statice de evaluare.
b) transferul şi învăŃarea corelează cu performanŃele şcolare (Campione, Brown, Ferara,
Jones & Steinberg, 1985);
c) copiii debili mintali dovedesc diferenŃe faŃă de cei cu un intelect normal dezvoltat la
nivelul transferului; aceştia din urmă au capacitatea de a aplica achiziŃiile fazei de învăŃare în
situaŃii diverse, în timp ce debilii mintali nu au această flexibilitate (Campione & Brown, 1987).
d) copiii de vârstă mai mare au nevoie de mai puŃine ajutoare în comparaŃie cu cei mai mici
pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece oferă transferului o
perspectivă din prisma psihologiei dezvoltării. Pe baza acestui rezultat se poate afirma că potenŃialul
de învăŃare este o funcŃie cognitivă similară altora şi care are o dezvoltare progresivă.
Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus două aspecte
importante: standardizarea intervenŃiei şi transferul. Acest lucru s-a făcut prin comutarea atenŃiei de
la copil pe sarcina pe care acesta o are de realizat, dezvoltând o serie de ancore gradate care să îl
ajute pe copil să găsească singur soluŃia, cuantificând cantitatea şi calitatea ancorelor oferite.
O abordare similară celei prezentate, centrată pe sarcină, este cea implementată de Carlson
& Wiedl.

1.3.5. TESTE PSIHOMETRICE – TESTE DE ÎNVĂłARE

Conceptul de test de învăŃare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirmă că
“putem cunoaşte cu adevărat un fenomen doar în măsura în care acŃionăm activ asupra lui şi îi
înregistrăm efectele” (Guthke, 1977).
Autorul construieşte în paradigma test-învăŃare-posttest o serie de instrumente de evaluare a
potenŃialului de învăŃare. Teoria care stă la baza construcŃiei acestor probe este acea a lui Galperin
care consideră că orice funcŃie cognitivă este creată în intervalul zonei proxime a dezvoltării, ea
fiind ulterior interiorizată şi asimilată de către copil. Pornind de la această asumpŃie, el oferă
subiectului o serie de “promptinguri”, feed-back-uri sistematice în timpul programelor de învăŃare
ce sunt cuprinse între faza test şi posttest.
Flammer şi Schmid (1995) oferă o serie de argumente în favoarea testelor dinamice:
1. ele vizează procese, nu performanŃe;
2. sunt mai ecologice;
3. cresc fidelitatea evaluării graŃie unei duble măsurători;
4. cresc fidelitatea evaluării prin familiarizarea cu sarcina.
Scopul acestor instrumente este acela de a îndeplini două criterii:
a) criteriile psihometrice revendicate majorităŃii abordărilor prezentate;

23
 b) să determine aptitudinea unui individ de a învăŃa.
Pe baza cuantificării ajutoarelor oferite precum şi a progreselor realizate de subiecŃi, s-au
putut calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai
progresele ci şi capacitatea de învăŃare.
Hessels şi Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenŃialului de învăŃare utilizat pe
copii olandezi (Dutch Learning Potential Test – DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke.
Acest test a fost aplicat atât la copii olandezi cât şi la copii imigranŃi. Deşi copiii olandezi obŃineau
performanŃe superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferenŃe între cele două
categorii de subiecŃi. Autorii afirmă, pe baza acestor rezultate, că potenŃialul latent, evaluat pe baza
testelor de învăŃare, reprezintă o măsură mai validă a funcŃionării cognitive.

1.3.6. EVALUAREA POTENłIALULUI ÎN ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI

Carlson & Wiedl (1987) pornesc în construirea teoriei lor de la paradigma procesării informaŃiei. Ei
atribuie, pe de o parte, performanŃele slabe ale subiecŃilor, cel puŃin într-o oarecare măsură,
incapacităŃii acestora de a înŃelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de altă parte, unor
variabile ce Ńin de personalitate (de ex. anxietatea test, stimă de sine scăzută). Cadrul conceptual al
teoriei lor include trei componente (Carlson & Wiedl, 1992):
a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvată;
b) variabile personale care includ factori cognitivi şi metacognitivi;
c) o orientare diagnostică.
La fel ca şi abordarea propusă de Campione şi Brown, această orientare este centrată pe sarcină.
AsumpŃia de bază a acestei abordări este aceea că pentru anumiŃi subiecŃi, anumite intervenŃii în
situaŃia de testare pot compensa o serie de deficite cognitive, ducând la îmbunătăŃirea
performanŃelor (Carlson & Wiedl, 1979).
Carlson şi Wiedl (1995) schematizează astfel conceptele şi principiile evaluării dinamice:
Tabelul 2.
Conceptele şi principiile evaluării dinamice (după Carlson şi Wiedl)
Aptitudini cognitive Factori ce Ńin de o performanŃă Principii de
slabă evaluare
InteligenŃa A – InteracŃiuni genotip – mediu Evaluarea
potenŃialul de a profita neadecvate profitului
din stimulările din Concepte: cognitiv în urma
mediu (este în mare • ZPD învăŃării
măsură determinată • Capacitate de transfer
genetic) • PotenŃial de învăŃare
InteligenŃa B – Evaluarea în
inteligenŃa actuală condiŃiile
(interacŃiunea genotip – optimizării
mediu) modului de
InteligenŃa C– PerformanŃa la un test este administrare al
performanŃe la un test modificabilă? Testului
de inteligenŃă • familiaritatea cu testul

24
 InteligenŃa A, B, C. Hebb propune o structură cu trei componente a inteligenŃei,
inteligenŃa A, inteligenŃa B, inteligenŃa C. InteligenŃa A este reprezentată de
Inteligen
Ńa potenŃialităŃile biologice ale individului. Determinată în mare măsură de factori
A=poten genetici, ea este descrisă din punct de vedere teoretic ca măsura în care un individ
ŃialităŃi poate beneficia de stimulările din mediu. Ea este similară la ceea ce Eysenck numea
biologice “inteligenŃa biologică”, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera că aceasta
ale
poate fi direct măsurată. Un individ cu potenŃial slab (inteligenŃă A slab dezvoltată)
individul
ui nu va avea capacitatea de a profita în aceeaşi măsură în care o va face un individ cu
potenŃial ridicat (cu inteligenŃă A ridicată) din interacŃiunile cu un mediu favorabil.
Inteligen InteligenŃa B este definită ca inteligenŃa actuală a individului, incluzând elementele
Ńa de structură, motivaŃionale precum şi cele metacognitive cuprinse în procesele
B=inteli gândirii şi rezolvării de probleme. Deoarece inteligenŃa de tip B nu poate fi măsurată
genŃa direct, ea poate trece examenul performanŃelor funcŃionării cognitive acest lucru
actuală reprezentând de fapt ceea ce Vernon numea inteligenŃa de tip C. Similară distincŃiilor
între competenŃe şi performanŃe, diferenŃa între inteligenŃa C şi B este utilă pentru
discutarea validităŃii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) susŃin că testele
clasice de evaluare construite pe baza unor principii psihometrice riguroase au un rol
Inteligen
Ńa important în evaluarea funcŃionării cognitive, însă iau în discuŃie următoarele două
C=perfo întrebări:
rmanŃa a) dacă criteriile statistice (validitatea şi fidelitatea în principal) ale testului sunt
funcŃion îndeplinite, putem susŃine faptul că inteligenŃa C este evaluată corect?
ării b) dacă inteligenŃa C este corect evaluată, putem afirma faptul că ea reprezintă cea
cognitive
mai bună estimare a inteligenŃei B?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt următoarele: “nu” şi “poate”; “nu”, deoarece un criteriu
psihometric riguros nu oferă explicaŃia psihologică a aptitudinilor pe care acesta le măsoară şi
“poate”, deoarece un test de inteligenŃă nu poate cuprinde totalitatea faŃetelor unei aptitudini
generale complexe.

SUMAR

Aşa cum s-a arătat deja evaluarea dinamică este o paradigmă alternativă la evaluarea clasică.
Argumentele care s-au invocat pentru o abordare dinamică a evaluării vin din domeniul
neuroştiinŃelor cognitive (plasticitatea neuronală) şi de asemenea s-a pus în evidenŃă şi rolul culturii
(stereotipurile şi credinŃele unei culturi pot influenŃa, negativ, minoritatea).

Criticile aduse la adresa evaluării clasice au determinat apariŃia unor metode alternative de
diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orientări teoretice similare, însă diferite din punct de
vedere metodologic.

ExerciŃii

1. PrezentaŃi o situaŃie de evaluare în care abordarea psihometrică nu este utilă.

2. PrezentaŃi o situaŃie de evaluare în care abordarea dinamică nu este utilă.

25
 MODULUL 2

MODIFICABILITATEA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂłAREA MEDIATĂ

Mediatorul îmbogăŃeşte interacŃiunea dintre copil şi mediu cu elemente care

nu aparŃin situaŃiei concrete, ci fac parte dintr-o lume de sensuri şi intenŃii
derivate dintr-o multitudine de atitudini, valori, scopuri şi mijloace transmise
cultural.

RelaŃia dintre învăŃarea mediată şi modalitatea directă de învăŃare poate fi

formulată astfel: cu cât unui copil i s-au oferit mai multe experienŃe de
învăŃare mediată şi cu cât procesul de mediere a fost mai eficient, cu atât
capacitatea acestuia de a beneficia de pe urma relaŃiei directe cu stimulii şi a
se transforma ca urmare a acesteia este mai mare.
-
Feuerstein 1980, 16.

Scopul modului: prezentarea principiilor experienŃei învăŃării mediate, aplicaŃiile acestora precum
şi modul în care pot fi corectate o serie de disfuncŃii cognitive rezultate ca urmare a unui mediu
sărac în experienŃa de învăŃare mediată.

Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul, ar trebui să puteŃi:

• să cunoaşteŃi şi să înŃelegeŃi cele două modalităŃi de învăŃare: o abordare directă şi una

mediată;
• să enumeraŃi cele zece criterii sau tipuri de interacŃiune fundamentale pentru mediere;
• să cunoaşteŃi care sunt factorii necesari şi suficienŃi pentru ca o interacŃiune să fie clasificată
ca proces de învăŃare mediată;
• să exemplificaŃi deficienŃe ale funcŃionării cognitive la nivel de input, output şi elaborare,
precum şi modalităŃile prin care ele pot fi corectate.

2.1 INTRODUCERE

EvoluŃia ontogenetică a omului este rezultatul unui continuu proces de învăŃare. Feuerstein
consideră că există două modalităŃi de învăŃare: o abordare directă şi una mediată.

Abordarea directă se bazează pe formula lui Piaget, S-O-R, ceea ce înseamnă că organismul (O),
sau individul care învaŃă, interacŃionează în mod direct cu stimulii (S) lumii înconjurătoare şi emite
răspunsuri (R).

Într-o astfel de interacŃiune cu mediul, învăŃarea apare incidental. Să ne gândim la exemplul unui
copil care se plimbă printr-o grădină. Copilul interacŃionează, în mod direct, cu florile şi alŃi stimuli.
Acesta poate mirosi florile, le poate pipăi, poate chiar să privească cum se aşează o albină pe ele.
Deşi forma de învăŃare care survine ca rezultat direct a unor astfel de experienŃe este fundamentală
şi necesară, este totodată întâmplătoare şi, conform lui Feuerstein, insuficientă pentru a asigura o
învăŃare efectivă.
26
ÎnvăŃarea mediată, cea de-a doua abordare, este esenŃială, garantând eficienŃa învăŃării. Astfel,
Feuerstein dezvoltă formula S-O-R, propusă de Piaget, interpunând un mediator uman între
universul stimulilor, organismul şi răspunsurile acestuia. Noua formulă obŃinută pentru învăŃarea
mediată este S-H-O-H-R, unde H reprezintă mediatorul uman. Mediatorul intervine în relaŃia dintre
organismul care învaŃă şi universul stimulilor pentru a interpreta, orienta şi conferi semnificaŃie
acestora. Într-o astfel de interacŃiune, învăŃarea devine intenŃionată.

Să luăm, din nou, exemplul copilului care se plimbă prin grădină. Dacă mama lui ar fi de faŃă, în
postură de mediator, aceasta ar orienta atenŃia copilului spre anumiŃi stimuli, şi astfel ar interpreta
şi conferi sens contactului dintre copil şi flori. I-ar putea atrage atenŃia asupra asemănărilor şi
deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, învăŃând astfel copilul să facă operaŃii de comparare
mintală. Sau ar putea explica activitatea de polenizare pe care o face albina, dând astfel semnificaŃie
acŃiunilor acesteia şi arătând interconexiunile sau relaŃiile dintre stimuli. Acest tip de interacŃiune, în
care mediatorul intervine efectiv, este cel care susŃine formarea la copil a unei predispoziŃii către
forma de învăŃare considerată prerechizită necesară a funcŃionării cognitive optime şi adaptării
eficiente la mediul înconjurător.

Ambele tipuri de relaŃie - directă şi mediată - sunt necesare unei dezvoltări optime. Feuerstein
consideră că învăŃarea mediată permite copilului să fie mai receptiv la interacŃiunea directă şi să
beneficieze mai mult în urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o formă de interacŃiune
părinte-copil ce susŃine dezvoltarea unor atitudini şi competenŃe de bază implicate în autoreglarea
învăŃării.

Când copilul nu interacŃionează eficient cu mediul înconjurător, sau întâmpină dificultăŃi în

învăŃare, dezvoltăm ceea ce Feuerstein numeşte „ochelari de cal”. Astfel, copilul este declarat
unicul vinovat pentru cele întâmplate, considerând că problema şi eşecul Ńin doar de acesta. În cazul
medierii, însă, învăŃarea constituie o interacŃiune între copil şi mediator, responsabilitatea pentru
eşec fiind distribuită ambilor.

Dezvoltarea cognitivă este în mare măsură rezultantă a interacŃiunii copilului cu mediul fizic sau
social. Copilul poate interacŃiona cu mediul direct, prin expunere nemijlocită la
stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o învăŃare directă care are la bază principiile
behavioriste (S-R). De asemenea, stimulii pot fi mediaŃi copilului de o altă persoană care se
intrepune între copil şi mediu; este vorba în acest caz de o învăŃare mediată (engl. "mediated
learning experience").

Teoria experienŃei învăŃării mediate, propusă de Feuerstein, Rand, Hoffman şi Miller (1980)
incorporează factorul uman în interacŃiunea copilului cu mediul (S-H-R). ÎnvăŃarea mediată,
distinctă de învăŃarea prin expunere nemijlocită la stimuli, este procesul prin care mediul fizic şi
social este mediat copilului de către un adult sau de către o persoană competentă care înŃelege
nevoile, interesele şi aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii
reprezentativi, de a-i prezenta copilului într-o formă pe care acesta să-i poată asimila, iar ulterior
să-i poată aplica şi în alte situaŃii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau
structura modul în care copilul interacŃionează cu mediul fizic sau social.

Procesul de învăŃare mediată începe de timpuriu, primele interacŃiuni - copil-adult - realizându-se

nonverbal, învăŃarea mediată nefiind deci un proces dependent de o anumită modalitate sau de un
anumit conŃinut lingvistic. Prin învăŃare mediată copilul beneficiază de o serie de experienŃe pe care
nu le-a perceput direct, dar care îi sunt accesibile prin mediere de către adult şi pe baza cărora,
ulterior, el poate construi noi experienŃe. O dată mediate o serie de cunoştinŃe, ele vor trece dincolo

27
de scopul imediat, copilul putând beneficia ulterior de ele, integrându-le şi aplicându-le la sisteme
noi.

Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interacŃiune, fundamentale pentru mediere. Acesta
consideră că primele trei criterii sunt necesare şi suficiente pentru ca o interacŃiune să fie
considerată mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate în diferite momente, când şi unde este cazul, şi
au rolul de a se echilibra şi întări reciproc. Medierea este un proces dinamic şi deschis, care nu
trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca limitându-se strict la zece criterii.

Calitatea interacŃiunilor mediate este descrisă prin următorii parametri (Feuerstein, 1991):
1) IntenŃionalitate şi reciprocitate
2) Medierea sensului
3) TranscendenŃă
4) Medierea sentimentului de competenŃă
5) Medierea autoreglării şi controlului comportamentului
6) Medierea participării
7) Medierea diferenŃierii individuale
8) Medierea căutării, formulării şi atingerii scopului
9) Medierea căutării noului
10) Medierea autoschimbării

Dintre cei 10 parametri prezentaŃi, primii trei (intenŃionalitatea şi reciprocitatea, transcendenŃa şi

medierea sensului) sunt necesari şi suficienŃi pentru ca o interacŃiune să poată fi clasificată ca
proces de învăŃare mediată. Aceşti trei parametri sunt consideraŃi ca fiind factorii responsabili
pentru modificabilitatea cognitivă. Ei sunt parametri universali, fiind întâlniŃi în orice spaŃiu
cultural, independenŃi de un anumit status social. CeilalŃi parametri enunŃaŃi sunt dependenŃi de
anumite sarcini şi sunt puternic relaŃionaŃi cu anumite culturi, reflectând diversitatea fiinŃei umane
în termeni de stil cognitiv, motivaŃie, cunoştinŃe.

2.1.1. INTENłIONALITATE ŞI RECIPROCITATE

Este ca şi cum mediatorul pune, în mod deliberat, sub lupă un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate
în evidenŃă şi de a-l distinge de alŃi stimuli. Aceasta este intenŃionalitatea. Accentuarea stimulului
captează atenŃia persoanei mediate şi generează ceea ce Feuerstein numeşte o „stare de vigilenŃă”
faŃă de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.

IntenŃionalitatea şi reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale învăŃării mediate.

În învăŃarea mediată, conŃinutul este modelat de intenŃia de a media stimuli, activităŃi, relaŃii, acest
lucru incluzând şi împărtăşirea intenŃiei de a media conŃinutul respectiv persoanei mediate. Astfel
cel care face medierea va declara: "Te rog să urmăreşti secvenŃialitatea acestei proceduri, dacă nu
reuşeşti am să o repet", "Te rog să urmăreşti ceea ce spun, dacă nu m-ai auzit am să vorbesc mai
clar", exprimând astfel intenŃia de a fi urmărit, şi în schimb aşteptându-se la a primi un feed-back
(verbal, nonverbal, comportamental) din partea persoanei mediate. Reciprocitatea este modalitatea
de a transforma o intenŃie implicită într-un act conştient, explicit.

Exprimarea intenŃiei de a media un anumit conŃinut are influenŃă atât asupra stimulului de mediat
cât şi asupra mediatorului şi persoanei mediate. Caracteristicile unui anumit eveniment sunt
modificate de intenŃia mediatorului ca persoana mediată să perceapă conştient evenimentul
respectiv. Stimulul este modificat de mediator astfel încât persoana mediată să-l poată prelucra mai

28
elaborat; un stimul Ńintă poate fi modificat la nivel perceptiv (în ceea ce priveşte amplitudinea,
tonalitatea, frecvenŃa de apariŃie), sau la nivelul relaŃionării cu alŃi stimuli.

Cea mai bună modalitate de a evalua calitatea unei medieri de tipul părinte - copil sau profesor -
elev este aceea de a surprinde transformările produse de intenŃia de a media stimulul respectiv. Cât
de diferit este modul în care profesorul transmite cunoştinŃe de modul în are acestea sunt mediate
elevului? Care este comportamentul unui părinte care are intenŃia de a învăŃa copilul mic să
realizeze un comportament prin imitaŃie comparativ cu acela când această intenŃie nu este
exprimată? Părintele va realiza mai încet unele gesturi pentru ca ele să poată fi percepute şi înŃelese
de copil, va amplifica unele mişcări, va explica secvenŃialitatea lor, etc. Ceea ce este important de
observat în acest caz este nu numai conŃinutul mediat ci şi modalitatea de mediere aleasă precum şi
explicarea alternativei propuse.

2.1.2. TRANSCEDENłA

Este ca şi cum mediatorul oferă o cheie pentru înŃelegerea semnificaŃiei stimulilor. Cheia, altfel
spus medierea sensului, dezvăluie şi ajută la inte-pretarea contextului cultural în care este inserată
persoana mediată.

O altă componentă a învăŃării mediate, alături de intenŃionalitate şi reciprocitate este transcendenŃa.

Feuerstein & colab. (1980) susŃin că "nu există în existenŃa noastră fizică/biologică procese care să
necesite gândire abstractă…asemenea procese apar ca răspuns la nevoile culturale… Astfel,
învăŃarea mediată este responsabilă de acele funcŃii care trec dincolo de nevoile biologice
individuale" (p.26).

În linii generale, transcendenŃa implică trecerea dincolo de situaŃia imediat mediată, de extrapolarea
la situaŃi generale. Dobândirea unor cunoştinŃe, priceperi sau deprinderi constituie scopul imediat al
unei situaŃii de învăŃare ce se realizează la nivel părinte - copil sau profesor - elev. IntenŃia de a-l
face pe copil să se simtă competent transcende însă dincolo de scopul imediat de dobândire de
cunoştinŃe, priceperi sau deprinderi.

IntenŃia de realiza trecerea de scopul imediat nu se realizează întotdeauna conştient. O mamă nu

este întotdeauna conştientă de faptul că atunci când mediază un comportament mediază implicit o
serie de scopuri care vizează şi alte comportamente viitoare.

TranscendenŃa, definită ca orientarea mediatorului spre a lărgi interacŃiunea dincolo de scopul

elementar imediat, creează persoanei mediate oportunitatea de a-şi îmbogăŃi experienŃa cognitivă şi
afectivă prin relaŃionarea situaŃiei prezente cu evenimente/situaŃii trecute, respectiv cu proiectarea
de noi relaŃii între acestea.

Medierea transcendenŃei este prezentă în orice interacŃiune de învăŃare mediată, oricât de timpuriu
s-ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situaŃiilor care presupun generalizări, conceptualizări
sau abstarctizări. Un părinte care atunci când oferă copilului un măr sau o pară ca desert la o masă îi
spune că acestea sunt totodată fructe el mediază copilului cunoştiŃe care trec dincolo de scopul
imediat (acela de a mânca), oferindu-i atât cunoştinŃe cât şi înŃelegere prin relaŃionarea lor.

TranscendenŃa transformă atât scopul imediat, lărgind sfera acestuia, dar pe de altă parte modifică şi
modalitatea efectivă de realizare a lui. Astfel, când un profesor, care decide să pedepsească un elev
din cauza tulburărilor sale de comportament, renunŃă ulterior la al mai pedepsi, modifică pe de o

29
parte atât scopul urmărit (trece de la o măsură restrictivă la una care să motiveze elevul) dar şi
propriul comportament.

Medierea trascendenŃei schimbă scopurile primare ale interacŃiunii, lărgindu-le, prin includerea
unora mai îndepărtate şi în unele cazuri mai importante decât cele imediate.

2.1.3. MEDIEREA SENSULUI

Orice activitate posedă potenŃialul pentru transcendenŃă. TranscendenŃa reprezintă podul care
conectează activităŃi şi idei înrudite şi care leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune
continuă.

Medierea sensului constituie o a treia componentă necesară învăŃării mediate. Dacă primele două
componente - intenŃionalitea/reciprocitatea şi transcendenŃa - reprezentau structura interacŃiunii,
răspunzând la întrebările: când, unde, cum se realizează medierea, medierea sensului se referă în
principal la dinamizarea interacŃiunii, ea răspunzând la întrebările de ce, pentru ce precum şi la alte
întrebări care subliniază cauzalitatea a ceea ce urmează să se întâmple. ÎnvăŃarea mediată transmite
persoanei mediate sensul interacŃiunii, semnificaŃia acesteia, de ce, sau cu ce scop sunt mediate
anumite cunoştinŃe, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al interaŃiunii.

Referindu-se la medierea sensului, Jensen & Feuerstein (1985) susŃin că obiectele din mediul extern
nu au nici un sens pentru copil atâta timp cât sensul acestora nu le este mediat. Medierea sensului
începe de timpuriu, mama realizând acest lucru la început predominant prin medieri nonverbale
(motricitate, modificări în intonaŃia vocii, în secvenŃialitatea mişcărilor pe care le realizează),
ulterior acestora fiindu-le adăugate medieri verbale. Carew (1980) găseşte o puternică relaŃie între
nivelul dezvoltării intelectuale a copilului la vârsta de trei ani şi tipul de interacŃiune a acestuia cu
părinŃii. Astfel, copiii cărora le sunt permanent denumite obiectele din mediu precum şi relaŃiile
existente între acestea dovedesc o dezvoltare intelectuală superioară acelora care nu beneficiau de
un mediu familial bogat în medieri de acest tip. Mediul copiilor dezavantajaŃi este unul în care
comportamentul copilului este controlat predominant prin imperative şi mai puŃin prin ancore
verbale care să identifice proprietăŃi, să numească caracteristici sau modele de comportament.
Metaforic spus, sensul deprivării de medieri pare a fi deprivarea de sens (Hess & Shipman, 1968).

Prin medierea sensului, copilului îi este stârnită curiozitatea de căutare de noi sensuri, de noi
posibilităŃi de relaŃionare a cunoştinŃelor deja mediate; copilul va fi mereu deschis spre căutare de
nou, se va angaja activ în activităŃi, neaşteptând pasiv prelucrarea stimulilor oferiŃi.

2.1.4. MEDIEREA SENTIMENTULUI DE COMPETENłĂ

Sentimentul de competenŃă nu este, în mod necesar, asociat cu o definiŃie obiectivă sau absolută a
succesului, ci mai degrabă cu percepŃia subiectivă a mediatului de a fi avut succes. Poate fi
asemănat cu o imagine de „star” pe care mediatul o are despre sine însuşi.

Medierea sentimentului de competenŃă include orice comportament sau activitate a adultului care să
exprime copilului faptul că ceea ce el realizează reprezintă un succes. Aceste medieri pot fi făcute
fie verbal, încurajând activitatea realizată de copil, fie nonverbal prin gesturi sau mimică. Există
copii care nu conştientizează succesul sau progresul pe care l-au făcut pe parcurs ce desfăşoară o
activitate, rolul adultului fiind acela de a scoate în evidenŃă acest lucru, de a-i conştientiza copilului
faptul că este competent.

30
Deoarece a te simŃi competent şi a fi competent sunt două lucruri diferite, medierea sentimentului de
competenŃă implică luarea în considerare a două elemente: primul se referă la necesitatea oferirii
copilului de instrumente pe care utilizându-le să se simtă competent, iar în al doilea rând crearea de
situaŃii în care copilul să îşi poată manifesta competenŃele, deci să fie competent.

În primul rând copilului trebuiesc a-i fi oferite instrumentele necesare, prerechizitele pentru
dobândirea competenŃei. Acest lucru se referă la oferirea unor ancore universale pe care copilul să
le poată utiliza permanent: strategii generale de rezolvare de probleme, învăŃarea modului în care
trebuie abordată o problemă, utilizarea de informaŃii din cât mai multe surse.

Fiindu-i oferite aceste ancore, copilul trebuie să fie confruntat cu sarcini în care să se simtă
competent. Medierea sentimentului de competenŃă include deci, pe lângă exprimarea explicită a
succesului realizat de copil, crearea de situaŃii în care copilul să îşi poată exersa competenŃele,
întărindu-i astfel mai mult încrederea în sine şi facilitând progresul spre noi achiziŃii. SimŃindu-se
competent într-un domeniu sau într-o activitate, copilul va fi incitat spre a căuta noi domenii de
competenŃă.

2.1.5. AUTOREGLAREA ŞI CONTROLUL COMPORTAMENTULUI

Medierea autoreglării şi a controlului comportamentului la copil poate fi asemănată cu ideea de

instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare. Lumina roşie va face
copilul să-şi stăpânească tendinŃa de a se arunca impulsiv într-o sarcină sau situaŃie, lumina
galbenă va atenŃiona copilul să se angajeze în examinarea reflexivă a situaŃiei, iar lumina verde îl
va încuraja să se implice în activitate sistematic şi adecvat.

Autoreglarea şi controlul comportamentului constau în principal în două activităŃi complementare:

inhibiŃia şi iniŃierea unui comportament. Acestea constituie probabil - cantitativ vorbind - una dintre
cele mai importante dimensiuni ale interacŃiunilor părinte-copil, profesor-elev.

Medierea reglării comportamentului implică două mari componente: alocarea de resurse cognitive
pentru culegerea de date relevante din mediu în scopul rezolvării de probleme şi resurse
metacognitive. Pentru a putea surprinde datele relevante necesare rezolvării problemelor cu care se
confruntă, copilul trebuie să-şi focalizeze resursele atenŃionale selectiv, să utilizeze simultan mai
multe surse de informaŃie, să ignore datele nerelevanate în raport cu sarcina pe care o are de
rezolvat.

O dată aceste date culese, sarcina copilului va fi aceea de a evalua calitatea informaŃiilor de care
dispune, de a le atribui sens iar ulterior de a lua decizii eficiente. Toate aceste operaŃii implică
selectivitate, un anumit dinamism al comportamentului care trebuie permanent reglat în funcŃie de
situaŃia concretă pe care copilul o are de rezolvat.

Reglarea şi controlul comportamentului sunt mult mai bine acceptate de copil atunci când îi sunt
mediate acestuia sensul inhibiŃiei sau controlului comportamentului respectiv. Dacă i se explică
cum şi de ce este mai eficient să abordeze o sarcină într-un anumit mod, copilul va înŃelege şi va
executa ulterior mai bine sarcini similare. Dacă de exemplu, în rezolvarea unor probleme de
matematică copilul nu reuşeşte să găsească soluŃia corectă deşi cunoaşte algoritmul corect de
rezolvare al problemei, i se explică acestuia că eşecul se datorează unor simple calcule aritmetice pe
care nu le-a efectuat corect datorită impulsivităŃii, ulterior copilul va fi mai atent la modul în care va
efectua calculele matematice. Dimpotrivă, dacă sesizăm o anumită lentoare în efectuarea sarcinilor

31
care cer un ritm susŃinut, copilul va fi antrenat în a-şi automatiza anumite comportamente pentru a
decide ulterior mai rapid.

Se poate spune astfel că medierea reglării comportamentului nu este universală, este dependentă de
o situaŃie specifică pe care copilul trebuie să o rezolve. Există culturi în care inhibiŃia, planificarea şi
organizarea comportamentului nu sunt necesare, oamenii fiind încurajaŃi să răspundă într-o manieră
impulsivă şi necontrolată la o serie de stimuli din mediu (Feuerstein, 1991).

Medierea reglării comportamentului, bazată pe sarcini cognitive şi metacognitive, este extrem de

necesară astăzi cu atât mai mult cu cât mediul se schimbă extrem de rapid, sistemul cognitiv fiind
supus a face faŃă unor schimbări din ce în ce mai rapide. Din punct de vedere al programelor de
intervenŃie pedagogică sau a celor de îmbogăŃire instrumentală reglarea şi controlul
comportamentului au un rol central.

IntenŃionalitatea şi reciprocitatea, trecerea dincolo de scopul imediat al acŃiunii şi medierea sensului

constituie condiŃiile necesare şi suficiente pentru ca o interacŃiune copil-adult să poată fi considerată
învăŃare mediată. Medierea sentimentului de competenŃă şi reglarea comportamentului, deşi
reprezintă criterii ale învăŃării mediate, ele nu sunt suficiente pentru învăŃarea mediată.

Un mediu nesuportiv, deficienŃe ale SNC care nu permit o învăŃare mediată eficientă vor determina
deficienŃe la diferite nivele de procesare a informaŃiei. Aceste deficienŃe ale funcŃionării cognitive
pot fi situate la nivel de input (culegerea de date şi comunicarea deciziilor), la nivel central (de
elaborare a informaŃiilor), respectiv la nivel de output (de emitere a răspunsului) adesea putând
determina dezechilibre motivaŃionale sau afective. Vom discuta în continuare câteva dintre
deficienŃele care pot apare la cele trei nivele.

La nivel de input aceste deficienŃe pot fi:

• percepŃie inadecvată a stimulilor;
• comportament neplanificat, impulsiv;
• lipsa ancorelor verbale prin care se realizează etichetarea stimulilor, afectând astfel
discriminările între stimuli;
• slabă capacitate de orientare spaŃială;
• ineficienta utilizare a ancorelor temporale;
• lipsa conservării constantelor (mărime, formă, cantitate, culoare);
• imprecizie în sesizarea informaŃiilor relevante;
• slabă capacitate de e utiliza simultan mai multe surse de informaŃie.

La nivel de elaborare, funcŃiile cognitive deficitare determină o prelucrare ineficientă a datelor de

care dispune subiectul. Aceste deficienŃe pot fi:
• lipsa capacităŃii de formulare a problemei;
• incapacitate în selectarea ancorelor relevante care definesc problema;
• lipsa comportamentului comparativ sau limitarea acestuia la o sferă restrânsă de activităŃi;
• deficienŃe în gândirea inferenŃială;
• slabă capacitate de testare a ipotezelor;
• lipsa comportamentului de planificare;
• slabă capacitate de interiorizare;
• incapacitatea de a elabora categorii datorită lipsei repertoriului verbal necesar sau a lipsei de
înŃelegere a ancorelor verbale.

La nivel de output, factorii deficitari determină o slabă capacitate de comunicare a soluŃiei, a

răspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste deficienŃe pot apare independent de fazele anterioare;

32
lipsa capacităŃii de a comunica soluŃia sau de a lua o decizie poate apărea chiar dacă nu au existat
tulburări de procesare a informaŃiei în fazele de input sau elaborare. DeficienŃele la nivel de output
se referă în principal la:
• egocentism în comunicarea soluŃiilor;
• dificultate în proiectarea situaŃiilor posibile;
• blocaj;
• răspunsuri bazate pe încercare-eroare;
• lipsa limbajului necesar comunicării soluŃiei;
• deficienŃe în transportul vizual;
• impulsivitate.

Printr-o interacŃiune de învăŃare mediată pot fi radiografiate aceste deficienŃe apărute la nivelul
procesării informaŃiei următorul pas fiind acela al stabilirii programelor de recuperare.

ÎnvăŃarea mediată are un rol major în evoluŃia cognitivă a copilului, a sistemului motivaŃional şi de
interese punându-şi amprenta asupra dezvoltării cognitive încă din primii ani de viaŃă. Klein (1988,
1992) operaŃionalizând interacŃiunile de învăŃare mediată şi realizând observaŃii sistematice ale
interacŃiunilor mamă-copil încă primele luni de viaŃă ale copilului, găseşte învăŃarea mediată ca
predictor semnificativ al dezvoltării cognitive ulterioare a copilului.

Concuzionând, se poate spune că învăŃarea mediată alături de învăŃarea prin expunere directă la
stimuli reprezintă două modalităŃi prin care copilul interacŃionează cu mediul fizic şi social , ambele
constituindu-se în prerechizite necesare ale modificabilităŃii cognitive şi ale adaptării flexibile la
mediu. Cum se realizează învăŃarea mediată, cine realizează învăŃare mediată, ce implică învăŃare
mediată depinde de un anumit conŃinut care este mediat, învăŃarea mediată însă trebuie privită ca
fiind o calitate a unei interacŃiuni şi nu ca un conŃinut specific, o slabă prezenŃă a acesteia
determinând o serie de disfuncŃionalităŃi în funcŃionarea sistemului cognitiv.

Vom discuta în continuare deficitele prezente la nivelul fiecărei faze a procesării informaŃiei şi vom
prezenta modalităŃi în care aceste deficite pot fi corectate.

Lipsa unui comportament comparativ spontan sau limitarea aplicaŃiei sale printr-un sistem de
nevoi restrictiv. Căutarea spontană a similarităŃilor şi diferenŃelor poate fi considerată ca şi o
condiŃie primară pentru stabilirea relaŃiilor. Lipsa sau nevoia pentru comportamentul comparativ
spontan îl poate conduce pe individ la identificare şi declararea dimensiunilor fiecărui stimul
separat, fără nici un efort care transcede experienŃa perceptuală imediată. Accentul se pune, în cazul
acestei deficienŃe, pe lipsa de spontaneitate, având în vedere faptul că persoanele deprivate de
mediere nu reuşesc să compare într-un mod satisfăcător ceea ce li se cere să facă şi, respectiv
situaŃiile în care ei, din proprie iniŃiativă fac acel lucru.

Comportamentul comparativ determină şi în acelaşi timp este determinat de natura procesărilor la

nivelul inputului şi a outputului. În multe cazuri, sărăcia conceptelor şi dimensiunilor prin care se
orientează comportamentul comparativ, precum şi lipsa nevoii de a folosi atributele spaŃiale şi
temporale, limitează în mod semnificativ produsul comparaŃiei. Organizarea sistematică,
sumarizarea caracteristicilor, nevoia de precizie şi ordonarea relaŃiilor sunt câteva din funcŃiile
cognitive care sunt afectate de comportamentul comparativ spontan.

Comportamentul comparativ spontan poate fi stabilit direct la începutul unei activităŃi de învăŃare,
indiferent de instrumentul folosit şi de modalitatea prin care se realizează procesul mediaŃional.
MediaŃia iniŃială poate consta doar în a arăta înapoi şi înainte spre două obiecte în aşa manieră încât
subiectul să înŃeleagă că trebuie făcută o suprapunere în aşa fel încât relaŃiile de asemănare şi
diferenŃă pot fi stabilite. Examinatorul va continua prin medieri verbale pentru a introduce variate

33
atribute prin care fenomenele pot fi comparate. Pe parcursul lucrului, conceptele de ordin superior
trebuiesc introduse, întărite, cristalizate. De exemplu, după utilizarea termenilor: “negru”, “alb”,
“roşu” se va introduce conceptul mai general de “culoare”; după utilizarea termenilor de “mare”,
“mic”, conceptul de mărime, şi după “3”, “6”, “9”, conceptul mai general de “număr” vor fi învăŃate
ca şi criterii de stabilire a asemănărilor. Centralitatea comportamentului comparativ faŃă de toate
operaŃiile necesită o investiŃie intensivă din partea examinatorilor.

Îngustimea câmpului mental. Această deficienŃă este evidentă în limitarea numărului de unităŃi de
informaŃie care sunt manipulate şi/sau procesate simultan. Poate exista o alternare sau o succesiune
în folosirea unor biŃi de informaŃie, iar nu coordonarea şi combinarea lor. Prin îngustarea câmpului
mental, fragmente din informaŃia achiziŃionată anterior sunt pierdute atunci când persoana îşi
focalizează atenŃia pe altele care sunt derivate din aceeaşi sursă.

Efectul “short blancket” (efectul păturii scurte) poate fi atribuit pasivităŃii persoanei în încercarea de
a-şi aminti informaŃia care nu este imediat accesibilă. Un locus extern de control şi acceptarea că
este un vehicul pasiv prin care informaŃia trece într-un mod aleator, combinat cu inabilitatea de a
coordona informaŃia, ceea ce produce un câmp mental restrâns şi îngustat, în faza de elaborare.
Aceasta trebuie diferenŃiată de deficienŃele la nivel de input caracterizate prin lipsa nevoii de a
folosi două sau mai multe surse de informaŃie simultan (vezi mai sus).

Medierea se referă la două nivele. Prima este oferirea unor strategii pentru retenŃia datelor, cum ar
fi utilizarea secvenŃei şi ordonarea sau utilizarea categorizării, gruparea şi codificarea ca un suport
pentru memorie. A doua este medierea conştiinŃei că retenŃia şi reactualizarea sunt procese
constructive şi reconstructive (şi nu doar experimentate şi reactualizate într-un mod pasiv).
Examinatorul trebuie să conştientizeze subiecŃii că ei pot determina natura retenŃiei şi că pot folosi
strategii pentru a ajuta atât procesul de retenŃie, cât şi cel de reactualizare. O asemenea
conştientizare poate determina o schimbare în percepŃia de sine ca un recipient pasiv la cea de
generator activ de informaŃie.

Interpretarea episodică a realităŃii. Interpretarea episodică a realităŃii poate fi definită ca o lipsă a

orientării spre căutarea şi proiectarea relaŃiilor, grupării, organizării şi sumării evenimentelor.
Fiecare obiect şi/sau eveniment este văzut ca şi unic, izolat, un fenomen care se petrece o singură
dată, fără nici o relaŃie cu ceea ce precede sau ceea ce poate urma.

O interpretare episodică a realităŃii poate fi văzută ca o bază atitudinală pentru a). lipsa
comportamentului comparativ; b). lipsa comportamentului de sumare; c). deficienŃe în căutarea
categoriilor cognitive; d).lipsa nevoii pentru stabilirea şi proiectarea relaŃiilor. O interpretare
episodică a realităŃii afectează secvenŃierea în timp şi spaŃiu sau ordonarea evenimentelor pe baza
unor relaŃii cronologice, logice sau cauzale.

Lipsa sau deficienŃa nevoii unui comportament de sumare (sinteză). Această deficienŃă reflectă
lipsa unei orientări spre sumarea realităŃii ca o parte a interacŃiunii cu multitudinea de stimuli
existenŃi. Comportamentul de sumare face uz de cuantificările relative şi absolute în grupare,
comparare, scădere şi chiar înmulŃirea evenimentelor.

Această deficienŃă nu este de natură tehnică atâta timp cât subiectul poate calcula atunci când i se
cere acest lucru, ci reflectă lipsa nevoii de a suma şi sumariza aşa încât stimulii sunt înregistraŃi ca
fiind izolaŃi şi unici. De exemplu, în sarcina A4 din Matricile Progresive Standard Raven, răspunsul
obişnuit întârziat al celui ce execută sarcina la întrebarea referitor la câte puncte sunt necesare
pentru a completa modelul este “Nu ştiu. Multe.”

34
Medierea va consta în principal în crearea nevoii unei abordări în care să fie inclusă sumarea prin
solicitarea constantă a cuantificării (de ex. calcularea, adunarea, scăderea) şi de a Ńine minte
produsele comportamentului sumativ pentru a putea opera cu ele. Repetarea comportamentelor
sumative, chiar şi atunci când nu este necesar pentru executarea sarcinii va determina consolidarea
abordării şi transformarea acestei într-un obicei. Ca o ilustrare, putem face apel la sarcina de
Organizare a Punctelor ca şi antrenament şi ca test, în care nevoia de a calcula este determinată
direct de necesitatea găsirii celor patru puncte din pătrat (comparat cu cele trei puncte din triunghi).
Calculul este deci o parte integrală a strategiei de căutare pentru cele patru feŃe echilaterale ale
pătratului. În acelaşi fel, prin folosirea repetată a comportamentului sumativ determină stabilirea
unei orientări spre căutarea unor fenomene periodice care pot fi grupate.

În sfârşit, mijloacele variate descrise mai sus şi în continuare (vezi reglarea comportamentului)
pentru inhibarea impulsivităŃii fac parte şi parcelează medierea nevoii de a planifica
comportamentul.

Lipsa sau deficienŃa de a obŃine argumente logice. Această deficienŃă e caracterizată printr-o
formulare inadecvată a motivelor pentru afirmarea concluziilor şi lipsa nevoii de a căuta explicaŃii
pentru un fenomen incongruent. Chiar dacă o incompatibilitate este experimentată şi înregistrată
printre fenomenele din câmpul perceptual (sau între un obiect sau un eveniment dat şi o informaŃie
stocată anterior), persoanele deprivate mediaŃional nu simt nevoia de a căuta o consistenŃă logică
sau o explicaŃie logică prin care să restaureze echilibrul. Lipsa nevoii pentru evidenŃă logică poate fi
observată prin comunicare cu examinatorul, când acesta îl întreabă: “de ce?” iar subiectul răspunde
“Pentru că”. Dacă examinatorul solicită explicaŃii suplimentare, subiectul răspunde în continuare în
aceeaşi manieră.

Nevoia de a obŃine argumente logice afectează toate cele trei faze ale actului mental. Faza de output
este afectată prin a-l determina pe subiect să argumenteze şi să emită judecăŃi într-un mod
acceptabil pentru cineva care îl ascultă sau să folosească reguli care sunt acceptabile de ambele părŃi
ale tranzacŃiei. În faza de input, datele adunate trebuie să fie complete şi precise dacă trebuie aduse
dovezi pentru a susŃine o afirmaŃie. Lipsa nevoii de a pune în evidenŃă aspectul logic nu trebuie
confundată cu incapacitatea de a opera într-un mod logic, pentru că persoana deprivată mediaŃional
demonstrează frecvent o înŃelegere şi o consistenŃă logică atunci când i se cere acest lucru.
Medierea pentru nevoia de evidenŃă logică va începe destul de devreme în cadrul interacŃiunii.

Dacă ne vom referi la protocolul Matricilor Progresive Raven în care examniatorul le cere
subiecŃilor să-şi argumenteze răspunsul prin unul sau mai multe argumente. Această cerinŃă într-o
sarcină elementară, cum este completarea unei părŃi lipsă într-un gestalt, orientează subiectul într-o
interacŃiune care îl face responsabil de a-l convinge pe examinator că alegerea unui răspuns este
corectă şi încurajează discriminarea abordării variatelor motive pentru a justifica răspunsul.
Produsul în sine, oricât de corect ar fi, nu este în general acceptabil pentru un examinator fără un
suport adecvat. Prin repetiŃie, acest mod de interacŃiune va fi întărit şi subiecŃii vor începe în mod
spontan să însoŃească răspunsurile lor cu evidenŃe logice, dând răspunsurile cu “pentru că” urmat de
motivarea alegerii făcute.

Examinatorii trebuie să demonstreze nu numai nevoia de a aduce suport logic, ci şi tehnici prin care
se pot deriva informaŃiile şi se pot formula informaŃii inferate. Întrebări cum ar fi “De unde ştii că
acest trebuie să fie un cerc? Arată-mi sursa acestei informaŃii. De ce nu poate exista un alt răspuns?”
orientează căutarea pentru explicaŃii logice: “Dacă acesta ar fi un cerc, ne-ar trebui un pătrat, dar
pentru că este un pătrat avem nevoie de un cerc. Fiecare figură are un partener diferit în fiecare şir“.

Dând un înŃeles unei astfel de comunicări, poate cere examinatorului să simuleze condiŃiile care fac
posibil accesul lor la informaŃii. (“Să presupunem că eu nu sunt aici şi descrie-mi ce vezi şi de ce

35
crezi că răspunsul pe care l-ai dat este corect” sau “ Nu înŃeleg. Te rog explică-mi răspunsul pe care
l-ai dat”). O asemenea simulare produce în subiect conştiinŃa că formularea unui răspuns adecvat şi
logic poate răspunde unei nevoi reale care poate exista în anumite situaŃii şi poate determina
creşterea motivaŃiei de a învăŃa să facă acest lucru.

Pentru a sumariza cele spuse până acum, medierea pentru corectarea deficienŃei funcŃionale va: (a)
crea nevoia pentru evidenŃa logică, (b) oferi tehnici pentru căutarea evidenŃei logice şi (c) instrui
formularea adecvată a unui răspuns sprijinit de evidenŃe logice.

Lipsa sau deficienŃa gândirii ipotetice şi lipsa sau deficienŃa strategiilor pentru testarea
ipotezelor. Această deficienŃă se reflectă prin lipsa nevoii şi /sau a disponibilităŃii de a căuta diferite
alternative prin care să poată explica fenomenele şi relaŃiile dintre ele. Persoanele deprivate
mediaŃional se rapotează mai mult la realitatea concretă decât la interiorizarea acesteia. Dacă o
ipoteză implicită este produsă într-un anumit moment este considerată ca o posibilitate unică,
exclusivă şi nu ca un grup de posibile explicaŃii. De aceea interesul pentru a căuta alte ipoteze este
limitat.

PropoziŃia “dacă... atunci”, care este expresia gândirii ipotetice, reclamă o reprezentare şi o
anticipare a unor rezultate viitoare a validării ei. PosibilităŃile alternative trebuie reŃinute, testate şi
apoi ori respinse, ori acceptate înainte de a selecta ipoteza validă dintre cele existente.

Procesul mediaŃional va consta în oferirea unor oportunităŃi de a formula răspunsuri alternative în

condiŃiile modificate ale stimulilor. O dată înlocuită deficienŃa din gândirea ipotetică, examinatorul
va media tipurile de activităŃi “dacă...atunci” printr-o evaluarea dinamică, indiferent de natura sau
calitatea răspunsului dat de subiect. Cât mai multe ipoteze posibile pot fi generate ca răspuns la
stimulii modificaŃi.

Lipsa sau deficienŃa comportamentului planificat. Planificarea este încercarea de a face legătura
între prezent şi viitorul inexistent. Comportamentul planificat implică astfel fixarea scopurilor care
depăşesc situaŃia de “aici şi acum” şi face diferenŃierea dintre scopuri şi mijloacele prin care acestea
pot fi atinse. Etapele prin care se atinge un obiectiv trebuie să fie detaliate, organizate în timp şi
evaluate în termenii accesibilităŃii, economiei şi eficienŃei. Comportamentul planificat depinde
astfel de nevoia şi abilitatea de a enumera şi însuma activităŃile necesare şi compararea lor cu
rezultatele anticipate. DeficienŃele în planificarea comportamentelor şi anticiparea rezultatelor se
pot datora deficienŃei la nivelul interiorizării şi reprezentării şi lipsei locusului intern de control.
Acestea pot fi generate de asemenea de atitudinile determinate de condiŃiile de viaŃă care nu permit
predicŃia evenimentelor din viitor.

Un factor potenŃial în lipsa planificării comportamentului este impulsivitatea. Există o relaŃie

circulară între aceste două deficienŃe ale funcŃiilor cognitive. Lipsa planificării comportamentului
(de ex. lipsa organizării datelor, în direcŃia folosirii mai eficiente şi mai adecvate a stimulilor) va fi
reflectată în propensiunea de a răspunde la fiecare stimul în mod fragmentar, episodic. Dimpotrivă,
tendinŃa de a răspunde imediat şi fără a se gândi înainte la prima stimulare primită, nu permite
stabilirea unui răspuns integrat, planificat la un grup de stimuli, Ńinând cont de caracteristicile
scopului.

Primul pas în medierea planificării comportamentului este cel de a stabili scopuri clare şi
conştienŃa complexităŃii lor. Scopurile care sunt puse vor fi direct responsabile pentru căutarea
mijloacelor prin care acestea pot fi atinse. Dacă scopul în a desena o figură complexă, de exemplu,
poate fi acela de a preciza unde şi cum este localizat fiecare detaliu al figurii, după care medierea
trebuie direcŃionată înspre divizarea spaŃiului prin mijloacele care oferă posibilitatea de a obŃine
precizia dorită.

36
Al doilea pas în mediere este disocierea scopurilor de mijloacele prin care aceste sunt atinse
(vezi Planificarea Comportamentului, testul desenării figurii complexe).

Aceasta necesită ca subiectul să enumere paşii (“Ce trebuie să faci prima dată. Apoi ce vei face? Cu
ce trebuie să începi?”). Prin conştientizarea nevoii de ordine, organizare şi secvenŃiere a paşilor şi,
în special, de a gândi înainte de a acŃiona se va uşura desfăşurarea comportamentului planificat. “De
ce e mai bine să începi cu diagonalele?” sau “De ce începem, în desenarea figurii umane cu capul şi
nu cu picioarele, cu faŃa şi nu cu nasul?” sunt întrebări menite să determine care este raŃiunea din
spatele acŃiunii, sprijinite de o evidenŃă logică pentru stabilirea priorităŃilor în desenarea figurii. Prin
mediere, examinatorul va căuta să creeze o orientare mai generală spre căutarea criteriului,
mijloacelor şi priorităŃilor pentru paşii care trebuie făcuŃi pentru planificarea comportamentului.
“De ce începem cu punctele care aparŃin pătratului şi nu cu cele care aparŃin triunghiului în
organizarea punctelor?” duce subiectul la răspunsul: “Pentru că cele trei puncte ale triunghiului pot
face parte din cele patru puncte de care este nevoi pentru pătrat”, astfel întărind nevoia subiectului
de a stabili priorităŃi şi de a sprijini concluziile pe raŃiuni logice.

Lipsa nevoii de a stabili relaŃii. Lipsa nevoii de a căuta relaŃii este expresia operaŃională a
interpretării episodice a realităŃii. În faza de elaborare, manifestarea lângă toate celelalte care sunt
posibile în mod virtual, cer stabilirea unei legături (conexiuni) între obiecte şi/sau evenimente (în
sensul cel mai larg) şi formularea comportamentului relaŃional, pe astfel încât să fie posibilă
generalizarea în alte arii. Manifestarea în relaŃii este rezultatul comparării, substituŃiei şi
categorizării.

Lipsa sau deficienŃa interiorizării. Această deficienŃă este vizibilă în caracterul pervaziv al
comportamentului concret, strâns legat de sarcină cu generalizare inadecvată şi un nivel scăzut de
abstractizare datorită folosirii limitate a simbolurilor, semnelor şi conceptelor mediaŃionale. Cu
interiorizarea deficientă există o strânsă legătură a indicaŃiile perceptive concrete însoŃite de lipsa de
pregătire de a folosi reprezentările pentru manipularea activă a informaŃiei stocate. Abordarea
concretă este reflectată în încercarea limitată de a invoca realitatea care nu este accesibilă senzorial
sau de a reprezenta şi reactualiza ceea ce nu este prezent în câmpul perceptual. Lipsa sau deficienŃa
de interiorizare afectează serios reprezentarea viitorului şi rezultatele transformării. DeficienŃa
restrânge preocuparea subiectului la situaŃia de “aici şi acum”. Un factor non-intelectual care
acŃionează concomitent este lipsa abilităŃii de a amâna gratificaŃiile imediate în favoarea unor
scopuri mai îndepărtate.

Pentru mulŃi copii crescuŃi ca şi deficienŃi mentali educabili sau copiii normali mai “greoi”,
deficienŃa de interiorizare este produsul direct al abordarea greşită a educaŃiei, în care modalitatea
concretă de interacŃiune cu realitatea este considerată ca singura modalitate de a-i face pe copii să
perceapă şi să opereze asupra realităŃii înconjurătoare. Capacitatea copilului de a vedea informaŃia
care nu este sprijinită complet de suportul senzorial este considerată sau inexistentă, sau irelevantă.
Pentru mulŃi dintre aceşti copii solicitarea de a răspunde la o întrebare care nu e bazată pe inputul
imediat este derutantă şi provoacă anxietate. (E important de subliniat faptul că pentru mulŃi dintre
profesorii, psihologii şi părinŃii lor ideea de a le cere acestor copii un comportament de interiorizare
reprezentaŃională pare absurdă şi produce stări de disonanŃă).

Doar prin medierea adecvată copiii pot înŃelege că şi dacă nu există un suport perceptual şi un
comportament concret, ei por răspunde corect.

Medierea tipului de gândire de interiorizare reprezentaŃională este contingent cu condiŃiile în care

acest comportament nu mai poate fi evitat. Dacă informaŃia necesară pentru rezolvarea problemei
nu este accesibilă imediat, va fi o tendinŃă mai mare a subiectului de a căuta modalităŃi de a produce

37
acea informaŃie. Pentru a face subiectul să fie pregătit pentru a anticipa răspunsul, răspunsurile gata
făcute trebuie ascunse. Un alt mod de a-l face pe subiect să caute un mod de a reactualiza informaŃia
prin interiorizare sau să relaŃioneze două informaŃii diferite este de a-i cere să închidă ochii şi să
prezinte datele. SubiecŃii trebuie să înveŃe că sunt în stare într-adevăr să folosească un
comportament reprezentaŃional interiorizat. Examinatorii trebuie să facă apel la tehnici pas-cu-pas
care sunt disponibile subiecŃilor, cum ar fi aceea de a le aminti care sunt aspectele de a care nu îşi
aduc aminte sau a-i lăsa să redescopere alte informaŃii care le sunt accesibile. Multe oportunităŃi
sunt oferite pentru operaŃiile de interiorizare în sarcina de evaluare dinamică.

Lipsa elaborării unor anumite categorii cognitive. Această deficienŃă se referă la lipsa sau
insuficienŃa nevoii persoanei deprivate mediaŃional de a elabora şi organiza datele adunate într-o
categorie supraordonată. FuncŃiile în faza de input, pe care se bazează categorizarea includ
percepŃia analitică, conservarea, disponibilitatea conceptelor si instrumentelor verbale şi folosirea
simultană a mai multor surse de informaŃie. În stadiul de elaborare este nevoie de comportamentul
sumativ, folosirea dimensiunilor relevante şi stabilirea relaŃiilor virtuale. Trebuie avut grijă în faza
de output în diagnosticarea deficienŃei atâta timp cât instrumentele verbale şi conceptele pot masca
o abilitate intactă de a căuta şi a găsi principiile din spate şi de a subsuma fenomenele în categoriile
corespunzătoare. Poate exista conştiinŃa transformărilor care au loc dar nu pot traduce această
conştiinŃă într-o regulă pentru că lipsesc conceptele prin care se pot descrie schimbările de poziŃie,
orientarea, culoarea şi relaŃiile de conŃinut ale figurii.

ModalităŃile de comunicare egocentrică. Această deficienŃă este o funcŃie a lipsei de diferenŃiere

în care vorbitorii nu percep pe cei care ascultă ca fiind diferiŃi de ei înşişi. AfirmaŃiile şi
răspunsurile sunt limitate la minim atâta timp cât celor care vorbesc le e clar că partenerul lor de
interacŃiune prin comunicare ştiu ceea ce ştiu şi ei. Egocentrismul este reflectat prin lipsa de detalii,
precizie, explicitare şi argumentare necesară pentru ca cel care ascultă să înŃeleagă informaŃia care
le este dată. Lipsa nevoii de evidenŃă logică poate agrava şi mai mult modul de comunicare
egocentrică.

Egocentrismul poate fi de asemenea descrisă în termenii lipsei de decentrare în care persoana

deprivată mediaŃional nu este conştientă că poate fi sau chiar există un punct de vedere diferit de a
sa. Medierea pentru modalităŃile de comunicare decentrată constau în general în a stabili scopuri
clare de comunicare (ex. “Aş vrea să înŃeleg”, “Vreau să ştiu exact ce vrei să spui”, “Nu ştiu ce
înŃelegi tu prin asta şi nu ştiu ceea ce ştii tu dacă nu îmi spui”, “Spune-mi cum, de ce şi în ce scop”).
Procedurile de evaluare statică uzuale Ńin cont de situaŃiile particulare care nu sunt necesare pentru
că accentul se pune mai mult pe produs decât pe procesul care l-a provocat. Abordarea orientată pe
proces a evaluării dinamice constă în accentuarea comunicării bogate, detaliate care este folosită
pentru a oferi posibilitatea de înŃelegere a procesului care însoŃeşte un răspuns specific.

Una din modalităŃile prin care examinatorul poate stimula nevoia de a învinge stilul de comunicare
egocentrică este de a stimula o inabilitate de a înŃelege răspunsul oferit şi/sau lipsa dorinŃei de a
accepta răspunsul, doar dacă este oferită informaŃie suplimentară. Întrebările provocatoare (“Eşti
sigur că asta ai vrut să spui?”) ca şi folosirea absurdului sunt de ajutor în solicitarea unor răspunsuri
mai adecvate. În multe situaŃii, examinatorii trebuie să modeleze modalităŃi de comunicare potrivite
(ex. “Dă-mi voie să-Ńi spun şi să văd dacă ai înŃeles ce Ńi-am spus”).

DeficienŃe în proiectarea relaŃiilor virtuale. Această deficienŃă se referă la aplicarea relaŃiilor care
au fost recunoscute, înŃelese şi stabilite în faza de elaborare în situaŃii noi. Aceasta implică nevoia
de a restructura o configuraŃie dată şi apoi de a schimba de la un tip de relaŃie la alta pe măsură ce
acest lucru este cerut de sarcinile noi.

38
Blocajele. Blocajele pot varia de la lipsa iniŃiativei pentru răspunsuri noi la evitarea deschisă a
stimulilor care pot determina o reacŃie din partea subiectului. Blocajul este deseori precedat de
eşecul care urmează unei activităŃi prelungite de încercare-eroare. În acest context, se poate
considera ca răspuns la un eşec cognitiv care afectează pregătirea unei persoane pentru a intra din
nou în situaŃia care poate duce la eşec. Medierea pentru învingerea blocajului este discutat mai jos
în Reglarea comportamentului.

Comportamentul de încercare şi eroare. Interpretarea episodică a realităŃii (vezi mai sus) afectează
capacitatea persoanei deprivate mediaŃional de a face relaŃia dintre efectul unui anumit
comportament antecedent de rezultatele acestuia. SecvenŃa temporală şi spaŃială a evenimentelor şi
aspectele ei cantitative şi calitative, chiar dacă sunt observate nu sunt relaŃionate de către cei
retardaŃi mental cu natura, calitatea şi locaŃia produselor acŃiunilor lor.

Comportamentul de încercare şi eroare este de valoare limitată pentru cei care nu sistematizează
întotdeauna căutarea unui scop, şi nici nu conservă scopurile pe care le-au pus pentru ei înşişi. În
plus, deficienŃele în nevoia de percepŃie precisă, completă, comportamentului comparativ,
comportamentului sumativ, gândirii reflective şi căutarea unei relaŃii (teleologice) pentru cauză şi
pentru mijloacele pentru atingerea scopurilor se reduc la minimum de eficienŃă a încercării şi erorii
ca un mod de învăŃarea a celui retardat mental.

Medierea pentru a reduce comportmentul de încercare şi eroare poate fi făcut la două niveluri.
Primul este acela de a controla impulsivitatea şi de a substitui considerarea anticipării rezultatelor în
locul acŃiunii directe şi imediate faŃă de stimulii percepuŃi. Al doilea este de a ajuta subiectul să se
angajeze în încercare şi eroare şi să înveŃe din încercările lui nevoia de modalităŃi mai adecvate de
comportament. Astfel, în anumite cazuri, examinatorul poate în mod deliberat să permită subiecŃilor
să folosească încercări care vor duce la o eroare pentru a interpreta insuccesul lor în obŃinerea
performanŃei dorite ca un rezultat direct al comportamentului inadecvat, nepotrivit. Examinatorii
trebuie să fie atenŃi la faptul că singura valoare în a-i lăsa pe subiecŃi să eşueze constă în
interpretarea eşecului şi ce poate fi învăŃat pentru activităŃile viitoare.

DeficienŃele în transportul vizual. În deficienŃa transportului vizual, imaginea nu poate duce ochii
minŃii dintr-un loc în altul fără a o pierde pe drum. Dificultatea este evidentă când subiectului i se
cere să transporte vizual o parte de care este nevoie pentru a completa un întreg sau de a găsi o
imagine complementară care lipseşte dintr-un număr de alternative. Acelaşi subiect de multe ori
îndeplineşte cu succes sarcina când răspunsul este vizual-motor sau grafic (ex. subiectul desenează
figura completată în aer).

Dificultatea în transportul vizual se poate datora existenŃei a doi factori: (a) instabilitatea în
percepŃia în sine datorită naturii vulnerabile a sistemului de suport pentru elementele percepute;
şi/sau (b) îngustimea câmpului mental aşa încât atunci când subiectul îşi mută privirea de la sursa
de date este derutat de amănunte nerelevante.

Un motiv foarte important pentru deficienŃele la nivel de transport vizual este lipsa unui sistem de
referinŃă care, dacă ar fi prezent, ar servi ca sistem de suport pentru transportarea stimulilor vizuali
şi ar oferi control împotriva unor posibile distorsiuni care pot apărea pe parcurs. Acest lucru devine
evident atunci când subiectul poate completa partea lipsă a unui cerc prin desenarea acesteia cu
degetul dar nu poate alege partea complementară dintre mai multe părŃi orientate diferit. Lipsa unui
sistem de referinŃă este de asemenea evidentă în dificultatea în învăŃarea poziŃiilor; o dată ce se
descoperă sau anticipează deficienŃa, medierea în constă în a le oferi subiecŃilor sisteme de referinŃă
prin care să descrie relaŃiile şi legăturile dintre obiecte şi/sau fenomene.

39
Stabilirea comportamentelor de bază. Această categorie interactivă reflectă cea mai definitorie
caracteristică a interacŃiunii în procesul de mediere, principiul transcendenŃei, în care se recunoaşte
înŃelesul mai larg şi aplicaŃiile conceptului conŃinut în sarcina în sine. Ceea ce este important şi
esenŃial în aceste interacŃiuni este că ele oferă oportunităŃi pentru dezvoltarea comportamentului şi
funcŃiile necesare, de bază care vor fi necesare pentru succesul ulterior în cele mai complexe şi mai
abstracte sarcini. Asemenea comportamente şi funcŃii trebuie învăŃate devreme şi exersate pentru a
fi stabilite şi pentru a fi la îndemână, astfel reducându-se investiŃia care va fi necesară în sarcinile de
rezolvări de probleme mai complexe. InvestiŃia mai târzie poate fi folosită ulterior pentru sarcini din
ce în ce mai grele.

Este ceva obişnuit să identificăm copii care nu sunt în stare să facă faŃă unor sarcini relativ uşoare şi
la sarcini mai grele se descurcă mai bine, pentru că au învăŃat strategii de rezolvare de probleme pe
parcurs şi deficienŃele specifice în funcŃiile cognitive cerute de sarcini au fost corectate. De
exemplu, itemul A1 din Matricile Progresive Raven, prima sarcină din serie, cere pur şi simplu
completarea unui pattern continuu, o sarcină care poate fi rezolvată eficient într-o manieră intuitivă,
perceptuală. Sarcina este deci aceea de a transforma de la o simplă completare a unui gestalt la un
mijloc pentru stabilirea unui proces cognitiv adecvat care va fi necesar pentru soluŃia la probleme
complexă. Completarea în acest mod la sarcini simple în stadii timpurii duce la modificarea
proceselor cognitive care pot fi generalizate şi relativ durabile şi care vor fi disponibile la momentul
potrivit. Astfel, în prima sarcină a testului Raven, parametrii cum sunt culoarea, mărimea,
orientarea, numărul, forma şi caracteristicile interne şi externe vor fi introduse pentru a fi folosite
ulterior. (Acestea pot fi chiar scrise şi puse în faŃa subiectului pentru a se putea folosi de acele
informaŃii în rezolvare unor sarcini). Folosirea acestor parametrii vor deveni cheia soluŃiilor pentru
probleme complexe. De exemplu, prin definirea caracteristicilor A, B, şi C comparate cu A1, B1 şi
C1 subiectul poate anticipa că A2, B2 şi C2 trebuie să fie răspunsul. ÎnvăŃând înmulŃiri logice şi
sisteme combinatorice vor fi facilitate mult o dată ce parametrii sunt stabiliŃi şi conceptele
supraordinate sunt disponibile. Setul VariaŃiilor LPAD de VariaŃii II, sarcina C este rezolvată
simplu o dată ce subiectul face apel la parametrii achiziŃionaŃi anterior cum sunt forma, numărul,
orientarea, figura, şi tipul de linii. (În sarcina C există trei forme; 2,3 şi 4 numere de figuri; trei
orientări; trei tipuri de linii care trebuie combinate pentru a reprezenta şi anticipa structura piesei
care lipseşte).

În mod similar, în Organizarea Punctelor, stadiul iniŃial al conectării a patru puncte în forma unui
pătrat sau a trei puncte sub forma unui triunghi nu este lăsat la nivelul elementar al actului vizual-
motor. Sarcina devine punctul de plecare pentru o serie de activităŃi ca şi comparaŃia, etichetarea
verbală, selectarea dimensiunilor relevante de cele nerelevante şi definirea caracteristicilor
constante ale figurilor standard.

Două dintre comportamentele de bază constituie regulile de bază şi secvenŃierea. Acestea vor fi
discutate în continuare.

ÎnvăŃarea de reguli. Una dintre comportamentele de bază care trebuie să fie deŃinute pentru a putea
trece dincolo de “aici şi acum” într-o anumită sarcină este căutarea relaŃiilor, regulilor şi
principiilor. ConştiinŃa regulilor şi proceselor corespunzătoare unor anumite forma de gândire şi de
rezolvări de probleme este crucială pentru a folosi în mod adecvat metodele şi strategiile
achiziŃionate în situaŃii similare. Astfel, de exemplu, în Progresia Numerică, învăŃarea regulilor
orientează subiectul să caute intervale care se repetă şi să caute direcŃii generale de creştere sau
descreştere în progresie. În mod similar, în itemii B10, B11 şi B12 din Matricile progresive Raven
în care adunarea şi scăderea iau locul una alteia şi subiectul trebuie să înveŃe nu numai că există o
schimbare ci să şi descrie în termeni de “mai mult” (adunare) şi “mai puŃin” (scădere) şi “cât de
mult sau de puŃin”, sau “nu există schimbare” (identitate). Aceste sarcini şi altele creează în subiect
tendinŃa de orientare pentru căutarea de reguli.

40
Scopul de a conştientiza subiectul de existenŃa regulilor şi principiilor este în două direcŃii. Prima
este aceea că ajută la evaluarea capacităŃii subiectului de generare spontană a regulilor şi principiilor
prin folosirea tuturor datelor relevante şi disponibile provenind din diferite surse. În al doilea rând,
permite evaluarea capacităŃii subiectului şi pregătirea lui de a folosi reguli şi principii care au fost
achiziŃionate anterior şi de a le aplica în situaŃii noi care sunt mai mult sau mai puŃin îndepărtate de
cele iniŃiale în care ele au fost stabilite şi s-au aplicat. În plus, examinatorii pot infera din
interacŃiunea lor cu subiecŃii măsura şi natura efortului necesar pentru a face subiectul să-şi
asimileze principiile şi să le facă parte integrantă a repertoriului lor de comportament eficient.

ÎnvăŃarea de reguli deŃine de asemenea şi un aspect motivaŃional pentru că există o dependenŃă

redusă faŃă de ajutorul exterior şi datermină independenŃa subiectului în obŃinerea performaŃelor şi a
judecăŃilor. În procedura de evaluare dinamică, asemenea schimbări motivaŃionale sunt uşor de
observat şi contribuie în mare măsură la ghidarea învăŃării ulterioare.

Medierea în cazul învăŃării de reguli poate fi verbală, nonverbală sau o combinaŃie a celor două. Se
întreabă: “PoŃi să-mi spui regula corespunzătoare acestui mod de aranjare?”. Dacă răspunsul nu este
satisfăcător, poate fi folosit modul de comunicare nonverbal pentru a face diferite elemente ale
sarcinii mai proeminente cu scopul de a focaliza atenŃia subiectului spre stimuli relevanŃi pentru
emiterea regulii sau a principiului.

SecvenŃarea. SecvenŃarea este o abilitate de bază pentru rezolvarea adecvată de probleme într-o
varietate de sarcini. Cu cât problema este mai complexă, cu atât este mai mare nevoia pentru
secvenŃiere sistematică, atât în culegerea datelor cât şi în elaborarea lor pentru soluŃionarea
problemei. Gândirea divergetă şi căutarea soluŃiilor alternative poate complica procesul de
secvenŃiere. Persoanele retardate pierd adesea urma secvenŃei sau pot fi complet inconştienŃi de
importanŃa ei în rezolvarea problemei. DeficienŃele în secvenŃiere pot influenŃa interpretarea
episodică a realităŃii şi lasă prea puŃin loc pentru căutarea relaŃiilor logice dintre diferite elemente a
situaŃiei.

Procesul de mediere este uneori focalizat spre a conştientizarea subiecŃilor de necesitatea

relaŃionării ordinii evenimentelor şi descoperirea ordinii preferate în organizarea stimulilor într-o
sarcină dată. Poate fi de folos medierea mai directă prin indicarea secvenŃelor specifice care sunt
cerute de subiect în elaborarea stimulilor relevanŃi pentru găsirea soluŃiei corecte. În rezolvarea unor
sarcini, de exemplu, poate fi necesar să se înceapă precesarea datelor de la capăt decât în ordinea în
care sunt date ele.

Când subiecŃii sunt rezistenŃi la mediere, mai multe repetări în secvenŃiere sunt necesare. Pot fi
folosite modalităŃile verbale şi cele nonverbale de comunicare. Deşi medierea verbală este
predominantă, simpla demonstrare poate fi de asemenea eficientă. În testul Raven, pentru a-l face
pe subiect să perceapă cel mai bine direcŃionarea, să înŃeleagă secvenŃierea şi să fie conştient de
transformări, se vă arăta în mod repetat cu degetul de la dreapta le stânga de-a lungul rândului (şi
/sau de sus în jos de-a lungul coloanei). Această focalizare motorie va fi în final întărită prin
modalităŃi verbale.

Medierea pentru secvenŃiere este de asemenea importantă pentru unii subiecŃi datorită tendinŃei lor
de a sări peste anumite părŃi din informaŃie care sunt oferite în căutarea imediată pentru poziŃia din
urmă sau care lipseşte din problemă. Medierea va fi direcŃionată astfel spre o căutare sistematică aşa
încât datele lipsă nu vor împiedica găsirea soluŃiei potrivite pentru problemă.

Reglarea comportamentului. Medierea pentru reglarea comportamentului poate fi divizată în trei

categorii mai largi: medierea îndreptată înspre evitarea comportamentului impulsiv, medierea

41
pentru îmbogăŃirea repertoriului funcŃiilor cognitive ale subiectului şi medierea pentru
adaptarea ritmului de lucru la caracteristicile sarcinii în termenii nivelului lor de complexitate şi
dificultate. Aceasta poate include activităŃi ale examinatorului cum ar fi impunerea distanŃei spaŃiale
şi a latenŃei temporale între stimuli şi subiect, prin iniŃierea activităŃilor care evită blocarea şi
utilizarea tehnicilor pentru reglarea performanŃei subiectului. În discuŃia de mai jos, ne vom centra
spre câteva încercări de mediere pentru reglarea comportamentului: restrângerea impulsivităŃii,
depăşirea blocajelor, stimularea, focalizarea şi adaptarea la caracteristicile sarcinii.

Restrângerea impulsivităŃii este cea mai frecventă tehnică de reglare a comportamentului.

Impulsivitatea este o reacŃie obişnuită la persoanele retardate mental la sarcini simple, sau chiar
complexe. Datorită importanŃei proeminenŃei acestei funcŃii deficiente, trebuie găsite strategii
pentru modificarea atitudinii impulsive caracteristice. Examinatorul va cere amânarea răspunsului
sau restrângerea modului impulsiv în care tinde să răspundă. Comportamentul de încercare şi eroare
sau activităŃile motorii-manuale sunt controlate sau nu sunt permise. Studiile au arătat că cererea de
amânare a răspunsului prin inhibarea comportamentului de încercare-eroare poate contribui la
dezvoltarea gândirii reflexive, care e o componentă importantă pentru comportamentul de rezolvare
adecvată a problemelor.

Inhibarea comportamentului impulsiv presupune prezenŃa constantă a atenŃiei examinatorului.

Există strategii diferite care pot fi utilizate. La nivel motor-verbal, examinatorul poate instrui
subiectul să nu răspundă înainte de a li se cere acest lucru. Examinatorul se va uita apoi la modul în
care subiectul scanează şi la comportamentele pe care intenŃionează să le exprime şi decide pe baza
activităŃii exploratorii observate când va permite răspunsul. Această latenŃă impusă poate fi folosită
pentru a asigura expunerea prelungită la stimuli şi formarea ipotezelor, precum şi a varietăŃilor
proceselor exploratorii, cum ar fi comportamentele comparative, sumative şi operaŃionale. Rolul
examinatorului este acela de a iniŃia, controla, ghida, întări şi interpreta activitatea subiectului.
Scopul unei asemenea activităŃi este de a-l ajuta pe subiect să rezolve problemele la nivel
reprezentaŃional înainte de a ataca problema în mod concret sau fizic.

Impunerea unei amânări a răspunsului poate determina creşterea conceptualizării în mod

semnificativ prin producerea nevoii de informaŃie suplimentară care-i este necesară subiectului (ex.
prin folosirea a două surse de informaŃii comparare, sumarizare). Controlul fizic asupra
impulsivităŃii este necesar adesea pentru subiecŃii hiperactivi. SubiecŃilor li se poate cere să-şi Ńină
mâinile sub masă dacă este necesar. După ce au învăŃat despre importanŃa amânării răspunsului, unii
subiecŃi pot chiar să-şi acopere gura cu mâinile şi să evite astfel să dea răspunsul prematur. În
Matrici, răspunsurile la alegere sunt în partea de jos a fiecărei pagini şi acestea pot fi acoperite
pentru a forŃa procesul de culegere adecvată a datelor şi comportamentul anticipator interiorizat.
SubiecŃilor trebuie să li se spună în mod constant să nu răspundă înainte de a planifica răspunsul,
de a genera ipoteze şi de a evalua răspunsul, iar apoi de a compara răspunsurile propuse cu
alternativele existente.

SUMAR

Feuerstein consideră că există două modalităŃi de învăŃare: o abordare directă şi una mediată.
Ambele tipuri de relaŃie - directă şi mediată - sunt necesare unei dezvoltări optime. Feuerstein
consideră că învăŃarea mediată permite copilului să fie mai receptiv la interacŃiunea directă şi să
beneficieze mai mult în urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o formă de interacŃiune
părinte-copil ce susŃine dezvoltarea unor atitudini şi competenŃe de bază implicate în autoreglarea
învăŃării.

Teoria experienŃei învăŃării mediate, propusă de Feuerstein, Rand, Hoffman şi Miller (1980)
incorporează factorul uman în interacŃiunea copilului cu mediul (S-H-R). ÎnvăŃarea mediată este

42
procesul prin care mediul fizic şi social este mediat copilului de către un adult sau de către o
persoană competentă care înŃelege nevoile, interesele şi aptitudinile copilului, rolul mediatorului
fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului într-o formă pe care acesta
să-i poată asimila, iar ulterior să-i poată aplica şi în alte situaŃii. Mediatorul are sarcina de a
planifica, de a selecta, sau structura modul în care copilul interacŃionează cu mediul fizic sau social.

Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interacŃiune, fundamentale pentru mediere.
Calitatea interacŃiunilor mediate este descrisă prin următorii parametri (Feuerstein, 1991):
intenŃionalitate şi reciprocitate, medierea sensului, transcendenŃă, medierea sentimentului de
competenŃă, medierea autoreglării şi controlului comportamentului, medierea participării, medierea
diferenŃierii individuale,medierea căutării, formulării şi atingerii scopului, medierea căutării noului
şi medierea autoschimbării. Primele trei criterii sunt necesare şi suficiente pentru ca o interacŃiune
să fie considerată mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate în diferite momente, când şi unde este
cazul, şi au rolul de a se echilibra şi întări reciproc. Medierea este un proces dinamic şi deschis, care
nu trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca limitându-se strict la zece criterii.

ExerciŃii:

1. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbunătăŃească medierea intenŃionalităŃii şi

reciprocităŃii: „ScoateŃi-vă cărŃile şi apucaŃi-vă de lucru!”.
2. Metoda Montessori porneşte de la principiul conform căruia copiilor ar trebui să li se permiă
interacŃiunea directă cu stimulii, iar profesorul ar trebui doar să urmărească copilul şi să
aştepte ca acesta să pună întrebări. CredeŃi că acest principiu contrazice intenŃionalitatea şi
reciprocitatea?
3. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbunătăŃească medierea sensului: „Nu fura!”
4. În anii `60 se credea că părinŃii şi profesorii nu au dreptul să îşi impună propriile valori
copiilor apelând la medierea sensului, şi că atribuirea forŃată a unei semnificaŃii
preconcepute unui stimul constituie îndoctrinare. Care este părerea dvs.?
5. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbunătăŃească medierea transcendenŃei:
„ÎnvăŃăm aceste lecŃii la istorie deoarece sunt cuprinse în programa obligatorie pentru
examenul de Bacalaureat!”
6. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbunătăŃească medierea competenŃei: „Nu
este aşa de rău ca data trecută, dar mai încearcă o dată!”
7. Sistemul educaŃional actual echivalează succesul cu obŃinerea unui produs final optim.
Aşadar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte pozitive ale muncii sale chiar şi
atunci când produsul final este greşit, este în detrimentul copilului întrucât această abordare
a învăŃării este incompatibilă cu sistemul existent. Care este părerea dvs.?
8. ÎnlocuiŃi următoarea afirmaŃie cu una care să îmbunătăŃească medierea autoreglării şi
controlului comportamentului: „Refă tema! Aceasta este plină de greşeli datorate
neatenŃiei!”

43
 MODULUL III
DIFICULTĂłILE DE ÎNVĂłARE

Scopul modulului: prezentarea dificultăŃilor de învăŃare: tulburări specifice, modele

explicative, strategii de intervenŃie
Obiective:
În urma parcurgerii acestui modul, studenŃii vor şti:

Să enunŃe criteriile de diagnostic DSM pentru tulburările de învăŃare în general, pentru
dislexie, disgrafie şi discalculie

Să prezinte modelele explicative pentru citire, scriere şi abilitatea matematică şi modul în
care aceste modele se aplică în cazul tulburărilor

Să descrie formele diferite pe care le iau dificultăŃile de învăŃare

Să descrie procesele cognitive afectate în dislexie, disgrafie, discalculie, dificultatea de
învăŃare nonverbală

Să prezinte strategiile de intervenŃie recomandate în cazul dificultăŃilor de învăŃare

Prima parte a acestui modul se va axa pe prezentarea definiŃiei şi criteriilor de diagnostic ale
dificultăŃilor de învăŃare în general. Apoi vor fi abordate pe rând dislexia, disgrafia, discalculia
şi dificultatea de învăŃare nonverbală. În cazul dislexiei vor fi prezentate criteriile de diagnostic,
modelele explicative ale achiziŃiei deprinderii de a citi, procesele cognitive afectate în dislexie,
tipurile de dislexie, cauzele acesteia şi strategiile de intervenŃie utilizate. Aspectele menŃionate
vor fi discutate şi în cazul disgrafiei şi discalculiei iar apoi va fi abordată dificultatea de învăŃare
nonverbală. În final va fi prezentată o schemă ce cuprinde într-o manieră sintetică dificultăŃile
de învăŃare, semnele şi simptomele lor şi strategiile de intervenŃie recomandate.

DificultăŃile de învăŃare sunt tulburări care afectează unul sau mai multe dintre procesele
psihice de bază implicate în înŃelegerea sau utilizarea limbajului vorbit sau scris. Dificultatea se
poate manifesta în abilitatea deficitară de a asculta, a gândi, a vorbi, a citi,a scrie, a recunoaşte
literele sau a calcula.
Fiecare individ care suferă de dificultate de învăŃare este unic şi prezintă o combinaŃie şi un
grad de dificultate unice. O caracteristică des întâlnită la aceste persoane este manifestarea
abilităŃilor: “o slăbiciune într-o mulŃime de capacităŃi”. De exemplu, un copil cu dislexie, ce are
probleme la citit, scris sau recunoaşterea literelor, poate avea deprinderi dezvoltate în domeniul
ştiinŃei sau matematicii.
DificultăŃile de învăŃare nu trebuie confundate cu tulburările care sunt în primul rând
rezultatul unui handicap vizual, de auz sau motor; retard mintal; tulburări emoŃionale; dezavantaje
de mediu, culturale sau economice.
Termenul de “dificultăŃi de învăŃare” este un termen-umbrelă, care descrie mai multe
dificutăŃi de învăŃare specifice, cum ar fi dislexia sau disgrafia.

4.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic

Tulburările de învăŃare sunt diagnosticate de performanŃa individului la testele standardizate

administrate individual referitoare la citit, calcul aritmetic sau expresie grafică, care este substanŃial
sub ceea ce este expectat la etatea, şcolarizarea şi nivelul de inteligenŃă al individului. Problemele
de învăŃare interferează semnificativ cu performanŃa şcolară sau cu activităŃile cotidiene care
necesită aptitudini lexice, de calcul aritmetic sau grafice. O varietate de procedee statistice pot fi
utilizate pentru a stabili că discrepanŃa este semnificativă. SubstanŃial subiectul este definit de
regulă ca o discrepanŃă de mai mult de 2 deviaŃii standard între performanŃă şi QI. O discrepanŃă
mai mică între performanŃă şi QI (adică, între 1 şi 2 deviaŃii standard) este utilizată uneori, în

44
special în cazurile în care performanŃa individului la un test QI poate fi compromisă de o tulburare
asociată în procesarea cognitivă, de o tulburare mentală comorbidă sau de a condiŃie medicală
generală ori de fondul etnic sau cultural al individului. Dacă este prezent un deficit senzorial,
dificultăŃile de învăŃare trebuie să fie în exces faŃă de cele asocîate de regulă cu deficitul.
Tulburările de învăŃare pot persista în perioada adultă.

Elemente şi tulburări asociate

Demoralizarea, stima de sine scăzută şi deficitele în aptitudinile sociale pot fi asociate cu

tulburări de învăŃare. ProporŃia de abandon şcolar printre copiii sau adolescentii cu tulburări de
învăŃare se cifrează la aproape 40% (sau de aproximativ 1, 5 ori media): AdulŃii cu tulburări de
învăŃare pot avea dificulŃăti semnificative în serviciu sau în adaptarea socială. MulŃi indivizi (10%-
25%) cu tulburare de conduită, opoziŃionism provocator, tulburarea hiperactivitate/deficit de atenŃie,
tulburare depresivă majoră sau tulburare distimică au şi tulburări de învăŃare. Există probe că
întârzierile în dezvoltarea limbajului pot surveni în asociaŃie cu tulburările de învăŃare (în special cu
dislexia), deşi aceste întârzieri pot să nu fie suficient de severe pentru a justifica un diagnostic de
tulburare de comunicare. Tulburările de învăŃare pot fi, de asemenea, asociate cu un procent ridicat
de tulburări de dezvoltare a coordonării.
Pot exista anomalii subiacente în procesarea cognitivă (de ex., deficite în percepŃia vizuală,
procesele lingvistice, atenŃie sau memorie ori o combinaŃie a acestora) care adesea preced sau sunt
asociate cu tulburările de învăŃare. Testele standardizate pentru măsurarea acestor procese sunt în
general mai puŃin valide decât alte teste psihoeducaŃionale. Deşi predispoziŃia genetică,
traumatismele perinatale şi diversele condiŃii neurologice sau alte condiŃii medicale generale pot fi
asociate cu dezvoltarea tulburărilor de învaŃare, prezenŃa unor astfel de condiŃii nu prezice invariabil
o tulburare de învăŃare, existând mulŃi indivizi cu tulburări de învăŃare care nu au un astfel de
istoric. Tulburarile de învăŃare sunt întâlnite, însă, asociate frecvent cu o varietate de condiŃii
medicale generale (de ex., intoxicaŃia saturninii, sindromul fetal a!coolic, sindromul X-fragil).

Diagnostic diferenŃial

Tulburările de învăŃare trebuie să fie diferenŃiate de variaŃiile normale în cunoştinŃele şcolare şi

de dificultăŃile şcolare datorate lipsei de posibilităŃi, modului defectuos de a preda al profesorului
sau factorilor culturali. Şcolarizarea inadecvată poate duce la rezultate slabe la testele de
performanŃă standardizate. Copiii din medii etnice sau culturale diferite de cultura care prevalează
în şcoală ori din mediile în care engleza nu este limba maternă, iar copiii au frecventat şcoli în care
predarea a fost inadecvată, pot obŃine scoruri reduse la testele de performanŃă. Copiii din aceste
medii pot fi, de asemenea, expuşi unui risc mai mate de absenteism datorat maladiitor mai frecvente
sau mediului de viaŃă haotic sau pauper.
Deteriorarea vederii sau auzului pot afecta capacitatea de învăŃare şi trebuie să fie investigate
prin teste de screening vizual sau audiometric. O tulburare de învăŃare poate fi diagnosticată în
prezenŃa unor astfel de probleme senzoriale numai dacă dificultăŃile de învăŃare sunt în exces faŃă de
cele asociate de regulă cu aceste deficite. CondiŃiile neurologice sau condiŃiile medicale generale de
acompaniament trebuie să fie codificate pe axa III.
În retardarea mentală, dificultăŃile de învăŃare sunt proporŃionale cu deteriorarea generală a
funcŃionării intelectuale. Cu toate acestea însă, în unele cazuri de retardare mentală uşoară, nivelul
atins în lexie, calcul sau expresie grafică este semnificativ sub nivelele expectate, dată fiind
şcolarizarea persoanei şi severitatea retardării mentale. În astfel de cazuri trebuie să fie pus
diagnosticul adiŃional de tulburare de învăŃare corespunzătoare.
Un diagnostic adiŃional de tulburare de învăŃare trebuie să fie pus în contextul unei tulburări de
dezvoltare pervasivă, numai când deteriorarea şcolară este semnificativ sub nivelele expectate, dată
fiind funcŃionarea intelectuală şi şcolarizarea individului. La indivizii cu tulburări de comunicare,
activitatea intelectuală poate fi evaluată utilizând măsurări standardizate ale capacităŃii intelectuale

45
nonverbale. În cazurile în care performanŃa şcolară este semnificativ sub această capacitate
măsurată, trebuie pus diagnosticul de tulburare de învăŃare corespunzătoare.
Discalculia şi disgrafia survin cel mai frecvent în combinaŃie cu dislexia. Când sunt satisfăcute
criteriile pentru mai mult decât o singură tulburare de învăŃare trebuie să fie diagnosticate.

4.2. DISLEXIA

Multe tulburări de citire sunt produse de leziuni cerebrale. Aceste tulburări poartă de
obicei numele de „acquired dislexias” (dislexii dobândite) şi se caracterizează prin faptul că
indivizii care suferă de aceste tulburări erau cititori competenŃi înainte de producerea leziunilor.
Totuşi, tulburările de citire sunt prezente şi la persoane care nu au suferit niciodată leziuni ale
creierului. În acest caz indivizii nu şi-au pierdut abilitatea de citire, ci întâmpină dificultăŃi în
achiziŃionarea acesteia. Acest tip de tulburări poartă numele de “developmental dislexias” (dislexii
înnăscute).
În afara acestei simple distincŃii, este foarte dificil de găsit o definiŃie clară a dislexiei
înnăscute sau de a trage concluzii referitor la acest subiect. Tulburarea a fost intens discutată sub
denumirea de “congenital word blindness” la începutul secolului (Hinshelwood, 1917; Pringle,
Horgan, 1896). În acel timp şi mulŃi ani mai târziu, a existat tendinŃa de a vedea tulburarea ca un
sindrom unitar, cu o singură cauză. S-au făcut încercări, fără success, de a descoperi factorul care
determină simptomele întregii populaŃii care prezintă această tulburare (ex. Denckla&Rudel, 1976).
Mai recent, cercetările arată că cei cu dislexie înnăscută nu formează o populaŃie omogenă, ci se
împart într-o serie de subgrupe (Boder, 1973; Mattis, French&Rapin, 1975; Mitterer, 1982). Chiar
dacă mai există controverse în ceea ce priveşte subgrupele, este general acceptat faptul că există mai
multe tipuri de dislexie înnăscută (Marshall, 1984).
Deoarece dislexia dobândită are şi ea o serie de forme (Marshall&Newcombe, 1973;
Patterson, 1981), unii cercetători au încercat să studieze ce relaŃie poate exista sau dacă există, între
acest tip de tulburare şi dislexia înnăscută (Baddeley, Ellis, Miles&Lewis, 1982; Coltheart,
Hasterson, Byng, Pryor&Riddoch, 1983; Holmes, 1973; Marshall, 1984; Temple&Marshall, 1983).
Diferite forme ale dislexiei dobândite sunt consistente cu aspectele teoretice referitoare la sistemul
de citire al adulŃilor normali (Coltheart, 1981a; Newcombe&Marshall,1981). Astfel, dacă aceeaşi
teorie este aplicabilă dezvoltării citirii, patternurile citirii întâlnite în dislexia înnăscută sunt
omoloage celor ai dislexiei dobândite.

4.2.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic

Elementul esenŃial al dislexiei îl constituie faptul că performanŃa în lexie (adică, acurateŃea. viteza
sau comprehcnsiunea lexiei măsurate prin teste standardizate administrate individual) coboară
substanŃial sub ceea ce este expectat, dată fiind etatea cronologică a individului, inteligenŃa
măsurată şi educaŃia corespunzătoare etăŃii (criteriul A). Perturbarea lexiei interferează
semnificativ cu performanŃa şcolară sau cu activităŃile vieŃii cotidiene care necesită aptitudini lexice
(criteriul B). Dacă este prezent un deficit senzorial, dificultăŃile lexice sunt în exces faŃă de cele
asociate de regulă cu acesta (criteriul C). De asemenea, dacă există un deficit neurologic, un deficit
senzorial sau altă condiŃie medicală generală, acestea trebuie codificate pe axa III. La indivizii cu
tulburarea cititului (care a fost denumită ..dislexie"). lectura orală se caracterizează prin distorsiuni,
substituiri sau omisiuni, iar atât cititul cu voce tare, cât şi cititul în gând sunt caracterizate prin
lentoare şi erori în comprehensiune.

Elemente şi tulburări asociate

Discalculia şi disgrafia sunt asociate frecvent cu dislexia, fiecare din aceste tulburări fiind întâInită

46
relativ rar în absenŃa dislexiei.

EvoluŃie

Deşi simptome ale dificultăŃii lexice (de ex. incapacitatea de a distinge literele comune unele
de altele sau de a asocia fonemele comune cu simbolurile literale) pot surveni încă din primul an de
grădiniŃă, dislexia este rar diagnosticată înainte de terminarea grădiniŃei sau de inceputul clasei
întâi, deoarece instruirea formală pentru citit nu începe de regulă până în acest moment în cele mai
multe şcoli. În special când dislexia este asociată cu un IQ înalt, copilul poate funcŃiona la, sau
aproape la, nivelul clasei, în primele clase, dislexia nedevenind pe deplin evidentă până în clasa a
patra sau chiar mai târziu. Cu identificare şi intervenŃie precoce, prognosticul este bun într-un
procent semnificativ de cazuri. Dislexia poate persista în viaŃa adultă.

4.2.2. Modele explicative în achiŃionarea deprinderii de citire

4.2.2.1.“Modelul dublu” al citirii

MulŃi teoreticieni susŃin existenŃa unui model cu dublu sens al citirii cu voce tare (ex.
Coltheart, 1978; Morton&Patterson, 1980); aceştia consideră că sistemul pe care îl utilizează
cititorii experŃi implică cel puŃin două proceduri separate, una numită procedura lexicală şi cealaltă
procedura sublexicală. Cititul cu voce tare cu ajutorul procedurii lexicale implică căutarea în
lexicul mental, a formei fonologice corespunzătoare unui stimul ortografic. Din moment ce, prin
definiŃie, lexicul mental conŃine doar reprezentări ale cuvintelor reale, pe care cititorul le-a mai
întâlnit, această procedură nu poate fi utilizată în citirea non-cuvintelor. Citirea cu voce tare,
utilizând procedura sublexicală, implică folosirea regulilor de corespondenŃă, care specifică relaŃia
între segmentele fonologic şi ortografic sub-morfemic (ex. Reguli de transformare grafem-fonem).
PronunŃia este realizată din componente ortografice mai mici. Problema cu această procedură este
că produce răspunsuri incorecte pentru cuvinte neregulate sau excepŃii de la regula de
corespondenŃă. Astfel, pentru a fi un cititor priceput, un individ trebuie să poată utilizeze ambele
proceduri de citire.
Deşi modelul lui Frith specifică stadiile disticte pentru achiziŃionarea procesului de citire,
este neclar în ceea ce priveşte relaŃiile între stadii. Nu oferă explicaŃii de ce este necesară stabilirea
strategiei logografice pentru dezvoltarea strategiei alfabetice şi de ce stadiul ortografic este
dezvoltat prin unirea strategiei logografice şi alfabetice. Aceste neajunsuri sunt prezentate într-un
model propus de Seymour şi McGregor (1984) şi Seymour (1987). Acest model se aseamănă cu
cel al lui Frith în faptul că identifică strategia procesării logografice, alfabetice şi ortografice şi
permite dezvoltarea modelului “căii duble” a citirii deprinse. Modelele diferă totuşi prin faptul ca
Seymour se referă la relaŃia între stadii. Aceasta permite existenŃa unei faze logografice separate de
faza alfabetică sau cea ortografică. Acest lucru este posibil deoarece modelul include un lexic
logografic cu acces diferit la informaŃia semantică, paralel cu lexicul alfabetic, care evoluează într-
un lexic ortografic. Deşi acest model susŃine că dezvoltarea ortografică depinde de stabilirea unei
strategii alfabetice, nu face predicŃii despre relaŃia între lexicul logografic şi dezvoltarea ortografică
sau despre ordinea în care se dezvoltă strategiile alfabetică sau logografică.
Modelul “dublei fondări” (Seymour, 1990b) sugerează faptul că, copiii pot învăŃa să
citească alfabetic fără a trece prin stadiul logografic (Masterson, Saxon şi Stuart, 1992; Seymour,
1990b; Stuart şi Coltheart, 1988). Strategiile de predare la care a fost supus copilul pot masca
dezvoltarea în paralel a strategiei timpurii logografice şi alfabetice. Acest model indică faptul că
stabilirea lexicului logografic şi alfabetic este necesară dar nu şi suficientă pentru dezvoltarea
lexicului ortografic, prin care continuă citirea corectă. Acest model elucidează modul în care unirea
informaŃiei lexicale din lexicul logografic cu informaŃia literă-sunet din lexical alfabetic, duce la

47
formarea lexicului ortografic. Acest lexic a fost creat ca un processor vizual care operează pe
segmente sublexicale definite poziŃional, cum ar fi rima (sau consoana iniŃială, vocală, consoană
finală), legate de reprezentările fonetice. Unde aceste elemente ortografice se combină pentru a face
corespondenŃa cu un cuvânt cunoscut, acest lucru este legat de reprezentarea sa semantică şi dacă
pronunŃia cuvântului nu respectă corespondenŃa obişnuită, modificarea corespondenŃei se
realizează. Dezvoltarea citirii continuă cu elaborarea progresivă a lexicului ortografic general prin
asimilarea informaŃiei logografice şi extinderea legăturii între segmentele ortografice şi fonetice.
Deşi modelul permite medierea citirii corecte de către un procesor ortografic unic, nu exclude
posibilitatea procesării “rutei duble”.
Elaborarea modelelor de dezvoltare ale achiziŃionării deprinderii de citit oferă o teorie
referitoare la explicaŃiile nereuşitei în dezvoltarea acestei deprinderi. Atât Frith (1985), cât şi
Seymour (1987) au propus faptul că deprinderile de citit apar în stadii, fiecare stadiu fiind
caracterizat prin legătura cu strategia lexicală sau sublexicală a citirii (Ellis, 1984). Un dislexic
înnăscut nu reuşeşte să progreseze în cadrul stadiilor în ritm normal, astfel că vârsta sa de citire este
sub vârsta cronologică. Deşi modelele ulterioare dispută necesitatea învăŃării stadiilor într-o ordine
anume, sunt de acord cu faptul că ambele strategii de procesare sunt necesare pentru o citire corectă.
Eşecul în deprinderea lexicală este caracteristic dislexiei înnăscute; eşecul în învăŃarea deprinderii
sublexicale corespunzătoare este caracteristic dislexiei fonologice înnăscute.

4.2.2.2. Modelul multinivelar

În afară de modelul dublu al citirii, mai există alte două modele ale citirii cu voce tare.
Primul, denumit ca modelul multinivelar (Shallice&McCarthy, 1985), susŃine existenŃa unor unităŃi
intermediare între nivelul-cuvânt şi nivelul-grafem, descrise mai sus. Acest model este o formă
mai elaborată a celul dublu, postulând existenŃa unei proceduri de transformare grafem-fonem şi a
procedurii de recunoaştere a cuvântului, neschimbând distincŃiile de bază ale modelului anterior.

4.2.2.3. Modelul căii unice

O alternativă mai radicală la modelul dublu este modelul căii unice sau modelul analog
(Glushko, 1979; Marcel, 1980; Seidenberg&McClelland, 1989). Conform acestui model, există o
singură procedură pentru citirea cu voce tare, ce poate traduce cu success atât cuvintele neregulate
cât si excepŃiile din forma scrisă în cea spusă. A fost dificil de demonstrat acest model, până la
dezvoltarea versiunii computaŃionale a acestuia de către Seidenberg şi McClelland (1989). Din acest
moment a fost posibilă investigaŃia cantitativă a capacităŃii acestui model de a citi cu voce tare non-
cuvintele şi cuvintele-excepŃie, precum şi de a realiza alte sarcini, explicabile doar prin modelul
dublu, cum ar fi decizia lexicală. Besner, Twilley, McCann şi Seergobin (1990) au arătat că modelul
lui Seidenberg şi McClelland este mai sărac decât sunt oamenii la citirea cu voce tare şi la luarea
deciziei lexicale, astfel modelul nu oferă explicaŃii suficiente pentru citirea expertă.

Mai mult, patternurile-simptom prezente la unii pacienŃii cu dislexie dobândită oferă suport
pentru modelul dublu şi nu cel simplu, indicând tulburări ale uneia sau alteia dintre cele două
proceduri ale citirii cu voce tare. Mai întâi, există dovezi care indică faptul că unii pacienŃi pot citi
cuvinte regulate sau non-cuvinte, dar au dificultăŃi în ceea ce priveşte cuvintele neregulate
(Behrmann&Bub, 1992; Bub, Cancelliere&Kertesz, 1985; Coltheart et al., 1983;
Marshall&Newcombe, 1973; Patterson, Marshall&Coltheart, 1985). Erorile făcute de aceşti subiecŃi
sunt de tip distinctiv, numite erori de reglare: cuvinte neregulate pronunŃate după regula de
tranformare grafem-fonem (Bub et al., 1985). Acest pattern de simptome, cu numele de dislexie de
suprafaŃă, este exact ceea ce se întâmplă dacă are loc o leziune în procedura lexicală a citirii cu
voce tare. AlŃi subiecŃi pot citi cu voce tare cuvinte regulate sau neregulate, dar nu pot citi non-
cuvintele (Beauvois&Derouesne, 1979; Patterson, 1982; Shallice&Warrington, 1980). Această
dificultate a citirii non-cuvintelor, numită dislexie fonologică, este datorată afectării procedurii

48
sublexicale a citirii cu voce tare. Modelul lui Seidenberg şi McClelland (1989), care nu face
distincŃie între procedura lexicală şi cea sublexicală, nu reuşeşte să explice cele două forme de
dislexie dobândită.
Astfel, modelul dublu pare să fie superior celorlalte modele, ca explicaŃie pentru cititorii
experŃi şi dislexia dobândită. Totuşi, nu se poate concluziona că tulburările de citire înnăscute sunt
compatibile cu această teorie. AchiziŃionarea unui sistem de citire şi apoi pierderea unei
componente este ceva diferit faŃă de neachiziŃionarea unui sistem de la început. Se poate ca pentru
dislexia înnăscută să fie valabilă o cu totul altă teorie. Totuşi, Coltheart (1987) susŃine că învăŃarea
cititului implică achiziŃionarea modelului dublu într-o anumită măsură, deoarece numai după ce
ambele proceduri sunt învăŃate, cineva poate fi numit cititor expert. Astfel, este posibil ca
tulburările de citire înnăscute să reflecte o dificultate în achiziŃionarea uneia sau alteia dintre
proceduri în procesul citirii, şi astfel, simptomele arătate vor fi similare cu cele descoperite în
dislexia fonologică şi dobândită.

4.2.2.4. Modelul conexionist

Modelul conexionist este format din 3 straturi de unităŃi: un strat ortografic, unul
fonologic şi unul semantic şi un set de unităŃi ascunse care mediază între cele de mai sus. Aceste
unităŃi sunt conectate complet între ele. Modelul susŃine existenŃa unei căi fonologice prin care
patternul fonologic este calculat din patternul ortografic activat de input şi o cale semantică ce
permite cuvântului să fie pronunŃat, prin semnificaŃiile calculului din ortografie spre semnificaŃie şi
apoi de la semnificaŃie spre fonologie.
Prin prisma acestui model, dislexia fonologică este văzută ca rezultatul problemelor la
nivelul căii non-lexicale, cu păstrarea căii lexicale, în timp ce dislexia superficială (de suprafaŃă)
poate reflecta o tulburare a căilor lexicale cu păstrarea rutei non-lexicale.
Modelul actual este concludent pentru existenŃa diferitelor subtipuri de dislexie dobândită de
suprafaŃă (superficială). Primul tip de dislexie de suprafaŃă, numită şi „dislexie de suprafaŃă non-
fluentă”, a fost interpretat ca apărând din cauza unei tulburări periferice (la nivelul analizei vizuale
timpurii al inputului ortografic sau la nivelul sistemului formă-cuvânt), o interpretare similară a
propus citirea pe litere (Shalice, 1988). În al doilea sub-tip de dislexie de suprafaŃă, numită şi
dislexie de suprafaŃă fluentă sau dislexie semantică, subiecŃii citesc cuvinte regulate mai bine
decât cele neregulate, în contextul citirii fluente (Bub, Cancelliere, Kertesz, 1985;
McCarthy&Warrington, 1986). Concluzia a fost că este rezultatul problemelor la nivelul căilor
lexicale.

4.2.3. Fazele dezvoltării cititului

Copiii trec prin mai mult etape atunci când învaŃă să citească (Frith, 1985;
Marsh, Friedman, Welch&Desberg, 1981; Seymour&McGregor, 1984). Frith (1985)
a propus trei etape: etapa logografică, etapa alfabetică şi etapa ortografică. În
Etapa timpul etapei logografice, copiii achiziŃionează o mică parte a vocabularului, pe care
logografică învaŃă să o recunoască imediat. Trăsăturile grafice de bază sunt folosite ca indici în
procesul de recunoaştere (de ex. recunoaşte cuvântul “galben” după faptul că are un
“băŃ înalt” în mijloc). Cu timpul, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte, procedura
nu mai este eficientă. Mai târziu, copiii intră în etapa alfabetică, unde, achiziŃionând
Etapa deja cunoştinŃe fonetice, încearcă să citească folosind corespondenŃa literă-sunet.
alfabetică Această etapă, comparabilă cu operaŃiile desfăşurate în procedura sublexicală, este
foarte folositoare, deoarece permite copilului să pronunŃe (nu neapărat corect)
cuvinte pe care nu le-au mai văzut până acum. În timpul etapei ortografice, copiii
învaŃă să citească cuvintele ca unităŃi ortografice, fără transformări fonetice. Spre
Etapa deosebire de etapa logografică, acest proces de recunoaştere este pur vizual sau bazat
ortografică
49
 pe indici, dar se bazează pe o recunoaştere rapidă a şirurilor abstracte literă-literă,
reprezentate intern. Această ultimă etapă a dezvoltării citirii corespunde operaŃiilor
procedurii lexicale.
Frith (1985) sugerează că dislexicii înnăscuŃi s-au oprit fie în etapa alfabetică, fie în cea
ortografice. În primul caz, cuvintele care sunt în vocabularul copiilor pot fi citite, în timp ce
cuvintele noi şi non-cuvintele nu pot fi citite. Simptomele sunt oarecum similare cu cele arătate în
cazul dislexiei fonologice dobândite. În al doilea caz, cuvintele pot fi citite cu voce tare când
respectă regulile învăŃate de copil, dar nu şi când sunt neregulate (în afară de situaŃia când ele sunt
în vocabularul copiilor din timpul etapei logografice). În acest caz, simptomele corespund într-o
oarecare măsură dislexiei dobândite de suprafaŃă.
Astfel, teoriile recente ale achiziŃionării cititului nu sunt consistente cu sugestia că
tulburările de citire înnăscute pot fi analoage cu cele observate în populaŃia dislexică dobândită. Se
pare că, în timp ce copiii învaŃă să citească, ei adoptă sistemul dublu.

4.2.4. Caracteristicile proceselor psihice în cadrul dislexiei

1. Deficitele procesării vizuale şi de limbaj implicate în dislexie

Rolul deficitului în procesarea vizuală a informaŃiei a fost investigat utilizând un model de

analiză a frecvenŃei spaŃiale a procesării spaŃio-temporale în cadrul stadiilor preatenŃionale ale
analizei vizuale. Un aspect important al acestei abordări este faptul că sistemul vizual filtrează
inputul complex în răspunsuri ale canalelor diferite, paralele spaŃio-frecvenŃial, care sunt sensibile
diferit la combinaŃii ale informaŃiei spaŃio-temporale (Shapley&Lennie, 1985). Un canal este definit
ca un mecanism stimul – răspuns care răspunde mai eficient la unii stimuli decât la alŃii
(Shapley&Lennie, 1985). Caracteristicile canalului au fost cercetate utilizând patternurile “gratii” ai
diferitelor frecvenŃe spaŃiale.
În contextul abordării frecvenŃei spaŃiale, se poate face o distincŃie semnificativă fiziologică
(Mannsell, 1987) şi psihofizică (Breitmeyer, 1984) între două subsisteme paralele ale sistemului
uman vizual ce procesează diferit informaŃia spaŃio-temporală: stabil şi trecător. Cercetările
psihofizice au arătat că aceste canale stabile au rol în evaluarea formei, culorii şi patternului,
operează cu frecvenŃe spaŃiale înalte şi medii, au rezoluŃie temporală slabă şi sunt predominante în
vizualul central. Canalele trecătoare utilizează informaŃia vizuală pentru a determina poziŃia,
mişcările şi relaŃia spaŃială între obiecte, sunt sensibile la frecvenŃe spaŃiale joase şi moderate, au o
rezoluŃie temporală înaltă, sunt considerate predominante în vizualul periferic. DistincŃia între
canalele stabile şi trecătoare poate fi crucială în înŃelegerea procesării informaŃiei vizuale implicate
în citit şi dislexie (Breitmeyer, 1980, 1983).

2. PersistenŃa vizuală, citirea şi dislexia

Un număr de studii ce oferă argumente referitoare la relaŃia între măsurarea persistenŃei

vizuale şi performanŃa la citire (Riding şi Pugh, 1977). Riding şi Pugh (1977) susŃin că o citire
eficientă necesită o persistenŃă vizuală medie pentru o perioadă suficientă de timp, pentru ca
conŃinuturile să fie transmise spre procesare către stadiile ulterioare de analiză şi că citirea este
afectată dacă durata persistenŃei vizuale este prea mare sau prea scurtă. Cercetările în dislexie,
referitoare la analiza frecvenŃei spaŃiale arată că există un număr de diferenŃe între dislexici şi
cititorii normali, în stadiile timpurii ale procesării vizuale. Durata persistenŃei vizuale măsurate în
diferite frecvenŃe spaŃiale creşte la copiii şi adulŃi non-dislexici (Lovegrove şi Brown, 1978;
Bowling şi Lovegrove, 1980). FrecvenŃele spaŃiale joase sunt percepute mai rapid de către sistemul
vizual comparativ cu frecvenŃele spaŃiale medii şi înalte. Pentru cititorii dislexici durata persistenŃei
vizuale generate de frecvenŃele spaŃiale este mai lungă la cele joase şi mai scurtă la cele înalte,
indicând o creştere a persistenŃei vizuale odată cu creşterea frecvenŃei spaŃiale, comparativ cu

50
cititorii normali (Lovegrove&Heddle, Slaghnis, 1980; Badcock&Lovegrove, 1981;
Slaghnis&Lovegrove, 1985, 1986a).

3. Codarea fonetică, înŃelegerea limbajului şi dislexia

Lesgold&Perfetti (1981) au susŃinut faptul că citirea pare a fi unul dintre cele mai complexe
şi interactive dintre procesările umane de informare. Într-un model al citirii dezvoltat de La Berge şi
Samuels (1974) se susŃine faptul că dezvoltarea automatismului în toate procesele de decodare
implicate în citit este esenŃială în achiziŃionarea deprinderilor de citire eficientă. Citirea fluentă este
achiziŃionată când toate nivelele, de la decodarea vizuală la cea semantică, sunt realizate automat şi
fin, lăsând loc nivelelor cognitive mai înalte pentru interpretarea sensului textului. Modelele actuale
ale procesului citirii (Morton şi Patterson, 1980) susŃin că odată ce reprezentarea vizuală a
cuvântului a generat sensul, poate fi accesat fie pe cale vizuală sau fonetică. Ambele căi utilizează
reprezentarea vizuală iniŃială şi este posibil ca deficitul unei procesari vizuale scăzute să creeze
probleme procesării, fie în unul sau ambele căi şi să rezulte probleme de procesare ulterioară.
Astfel, evidenŃe în deficitul procesării vizuale la dislexici nu exclud probleme la nivel mai înalt,
cum ar fi probleme de encodare vizual-vorbire sau alte disfunŃionalităŃi relaŃionate cu limbajul.

4. Memoria de lucru şi dislexia

Cercetările recente sugerează faptul că acei copii cu dificultăŃi de învăŃare pot fi caracterizaŃi
prin incapacitate de a reŃine informaŃia în memorie, simultan cu procesarea aceleaşi informaŃii sau a
alteia (Siegel&Ryan, 1989; Swanson, 1989). Dezbateri recente au apărut referitor la faptul că
memoria de lucru reflectă sau nu un model distribuit, în care capacităŃile sunt specifice sarcinilor
(Yust&Carpenter, 1992)sau există un model general în care capacităŃile reflectă un singur factor
(Kyllonen&Christal, 1990; Turner&Engle, 1989). În domeniul citirii, Daneman şi Carpenter (1980)
au susŃinut că , capacitatea executivă generală a memoriei de lucru nu diferă între indivizi. Indivizii
diferă, totuşi, în stocarea componentelor memoriei de lucru, ca o consecinŃă a cât de multă atenŃie
solicită procesele citirii. Astfel, un cititor bun sau slab, cu o capacitate de stocare mai mare sau mai
mică în timpul citirii, poate avea aceeaşi capacitate de stocare, sau inversă, la sarcinile nelegate de
citire. Există în literatură susŃinerea ideii de noŃiune specifică procesului, când se aplică dificultăŃii
de învăŃare (ex. Fletcher, 1985; Siegel&Ryan, 1989). De exemplu, Fletcher (1985) a descoperit că,
copiii cu probleme de citire au obŃinut scoruri mai mici la sarcinile ce solicită capacităŃile memoriei
vizuo-spaŃiale. Contrar celor de mai sus, alte cercetări sugerează că memoria de lucru operează în
“o serie de sarcini care implică coduri de procesare diferite” (Baddley, 1986, p.35). Turner şi Engle
(1989) susŃin că “memoria de lucru poate fi o caracteristică unitară individuală, independentă de
natura sarcinii în care individul o foloseşte” (p.190). SusŃinând această idee, Turner şi Engle (1989)
au descoperit că memoria de lucru vizuo-spaŃială corelează cu scorurile de înŃelegere a citirii la fel
de puternic ca şi măsura memoriei de lucru verbală. Aceste descoperiri sugerează că, capacitatea
memoriei de lucru nu este dependentă de strategia particulară folosită pentru a realiza sarcina,
sugerând că măsurătorile memoriei vizuale verbale şi vizuo-spaŃiale susŃin acelaşi process subliniat.
În cercetări relaŃionate, Hitch şi McAuley (1991) au descoperit că acei copii cu probleme aritmetice
indică deficite ce nu sunt restricŃionate la sarcinile corespunzătoare ce implică calcul, sugerând un
defict mai general în memoria de lucru. InfluenŃa memoriei de lucru în măsurările cognitive este
independentă de domeniul academic şi Swanson (Swanson, 1984; 1989; Swanson, Cochran
&Ewars, 1989) arată că acei copii cu dificultăŃi de învăŃare suferă de deficite de stocare în
măsurătorile memoriei de lucru, indiferent de abilitatea lor de citire sau de la matematică.

Cauzele dislexiei

Cercetarea cauzelor dislexiei trebuie realizată în trei etape:

51
1. descoperirea factorilor consideraŃi determinanŃi, utilizând metoda comparaŃiei între diferite
grupe, pentru a extrage efectul contactului diferit cu scrisul;
2. a doua etapă are scopul de a arăta diferenŃele observate într-o populaŃie de copii asupra cărora
factorii sunt predictivi în ceea ce priveşte reuşita la citire, chiar înainte de învăŃarea acesteia;
3. în a treia etapă se arată că învăŃarea sistematică a subiecŃilor cu sarcini care induc efectul
factorilor în discuŃie, va avea efecte positive asupra achiziŃionării citirii; se vor verifica
rezultatele cu ajutorul grupurilor de control.

4.2.6. Factori determinanŃi în dislexie:

• conştientizarea fonetică. Este capacitatea de analiză a componentelor cuvintelor, rimei,

silabelor, fonemelor, efectuarea operaŃiilor diverse de înlocuire, eliminare a celor de mai
sus;
• capacitatea de transformare rapidă (a culorilor, numelor, imaginilor, cifrelor, literelor);
• capacitatea de a utiliza un codaj fonetic pentru memorarea imaginilor vizuale.

4.2.7. Tipuri de dislexie, evaluare şi intervenŃie

Majoritatea copiilor învaŃă să citească fără dificultate, dar există o parte care experenŃiază o
dificultate neaşteptată în achiziŃionarea depriderilor de limbaj scris (Roadgers, 1983; Rutter,
Tizard&Whitmore, 1970; Rutter&Yuler, 1975; Yule, Rutter, Berger şi Thomson, 1974).
S-au pus întrebări despre evoluŃia mecanismele de identificare a cuvintelor de-a lungul
învăŃării lecturii. Există o diferenŃă esenŃială între cititorii experŃi şi cei care acum învaŃă, asupra
căreia nu s-a insistat suficient. La primii, este vorba de procesări automate, irepresibile, în timp ce la
ceilalŃi, este vorba de procese de rezolvare de probleme, implicând încercări mai mult sau mai puŃin
active, laborioase sau de tatonare. Cea mai mare parte a modelelor de dezvoltare sugerează că
cititorii începători traversează o serie de stadii. Există în acest domeniu un conses relativ pentru a
distinge 3 faze: logografică, alfabetică şi ortografică, chiar dacă există diferenŃe între anumite
modele referitor la numărul de stadii, importanŃa atribuită fiecăruia, mecanismele de tranziŃie
evocate ce permit trecerea de la un stadiu la altul. Faza logografică (cuvintele recunoscute ca desene
şi/sau cu ajutorul contextului, de exemplu Coca-Cola pe o sticlă), este specifică la cei care învaŃă să
citească. Din punct de vedere a naturii informaŃiei tratate, şi nu a caracterului automat, fazele
alfabetică şi ortografică corespund căilor fonologică şi ortografică descrise la cititorul expert.
Indiferent de procesele diferite luate în considerare, întrebarea se pune dacă ele se substituie radical
una cu cealaltă sau, din contră, coexistă o perioadă de timp, cum arată unele cercetări; este vorba de
a şti cum sunt influenŃate de metodele de achiziŃionare (Content şi Leybaert, 1992).

Dislexia înnăscută (Ellis, 1984, Snowling, 1987) se referă la condiŃia în care un individ de
inteligenŃă medie nu îşi dezvoltă abilitatea de citire la un nivel aşteptat, în ciuda oportunităŃilor
educative şi sociale. Dislexia înnăscută a fost considerată ca având simptome comune, indiferent de
caz ( Ellis, 1984, 1985; Marshall, 1984). Boder (1973) a stabilit trei subtipuri de dislexie înnăscută.
Odată cu introducerea modelelor procesării informaŃiei pentru citirea competentă, dislexia a fost
văzută ca o deficienŃă în unul din modulele de procesare sau în conexiunea dintre ele (Marshall,
1984).
Frith (1985, p. 304) a definit dislexia înnăscută ca “eşecul continuu în avansarea la pasul
următor în procesul normal de achiziŃie”. Ea susŃine că, deşi progresul la stadiul următor de
dezvoltare este alterat, vârsta de citire a copilului se poate îmbunătăŃi ca o consecinŃă fie a
îmbunătăŃirii deprinderilor pe care a reuşit să le achiziŃioneze, fie ca urmare a dezvoltării unor
strategii compensatorii. Acest lucru înseamnă că, chiar dacă strategiile de compensare ale unui
dislexic înnăscut seamănă cu cele ale unui copil mai tânăr, ele nu trebuie să fie aceleaşi: pot exista
similarităŃi calitative dar şi diferenŃe cantitative între performanŃa de citire a copiilor normali şi a
celor dislexici cu vârsta de citire asemănătoare.

52
 Conform modelului lui Seymour, dislexia înnăscută este rezultatul eşecului în dezvoltarea
lexicului ortografic. Acest lucru poate apărea fie datorită problemelor fonetice, care afectează
dezvoltarea lexicului alfabetic, sau datorită problemelor logografice care previn stabilirea lexicului
vizual. Ambele modele susŃin achiziŃionarea strategiilor vizuale şi alfabetice ca necesare pentru
citirea corectă (Ellis, 1985), mai ales pentru limbile care au o proporŃie mare de cuvinte neregulate,
ce nu respectă regula transformării grafem-fonem (Venesky, 1970; Wijk, 1966).
Metoda psiholingvistică a fost stabilită pentru evaluarea abilităŃilor procesării limbajului
(Kay, Lesser, Coltheart, 1992). Această evaluare se bazează pe proprietăŃile limbajului, cum sunt:
regularitatea, capacitatea de imagine, frecvenŃa apariŃiei, lexicalitatea cuvintelor. VariaŃia controlată
a acestor proprietăŃi identifică strategii de procesare a limbajului şi localizează deficitele procesării
limbajului, achiziŃionate sau înnăscute, în cadrul unui model de procesare a informaŃiei
corespunzător. În evaluarea dislexiei înnăscute, comparea patternului de funcŃionare a stadiilor
modelelor de dezvoltare poate identifica dacă dezvoltarea subiectului este întârziată sau deviantă.
Compararea performanŃei subiecŃilor cu cea a cititorilor mai tineri, cu aceeaşi vârstă de citire, indică
severitatea întârzierii şi natura oricărei devieri.
Evaluarea tulburării cognitive înnăscute poate fi de interes academic, dar are un beneficiu
practic mic pentru copil dacă nu motivează o intervenŃie corespunzătoare, însă (Snowing, 1987,
p.147) “literatura despre dislexie s-a concentrat mai mult pe factorii săi asociaŃi, decât pe
remediere”. S-au utilizat o serie de strategii de predare în remedierea dislexiei înnăscute (Hulme,
1987). Totuşi, în absenŃa unui model al procesului de citire, evaluarea şi explicarea efectelor acestor
tratamente nu este posibil (Ellis, 1985). Elaborarea de modele de procesare a informaŃiei referitoare
la citirea corectă permite evaluarea deprinderilor de citire la dislexicii înnăscuŃi şi determinarea
deprinderilor intacte şi a celor care necesită corectare (ex. Behrmann,1987; Byng&Coltheart, 1986;
Partz, 1986; Harfield, 1983; Nickels, 1992). Modelele dezvoltării deprinderii de citire, discutate mai
sus, permit evaluarea celor cu dislexie înnăscută şi determină ce strategii au achiziŃionat şi care nu
le-au dezvoltat corespunzător. Deşi evaluări bazate pe model, pentru dislexia înnăscută şi dobândită
s-au realizat, iar recuperarea pacienŃilor cu dislexie dobândită a primit o oarecare atenŃie (Byng,
1988), sunt puŃine referinŃe despre intervenŃia în cazuri de dislexie înnăscută (Broom&Doctor,
1995; Seymour, 1990b).
Seymour (1990a) prezintă o investigaŃie longitudinală referitoare la efectele intervenŃiei
cognitive în 2 cazuri de dislexie înnăscută. Pentru identificarea strategiilor de procesare s-a folosit o
procedură de evaluare cognitivă bazată pe citirea cuvintelor şi a non-cuvintelor şi încorporarea
măsurilor timpilor de reacŃie pentru citirea cuvintelor izolate. S-a determinat că dezvoltarea ambilor
subiecŃi s-a oprit în stadii diferite în achiziŃionarea deprinderilor de citire. Deşi ambii au eşuat în
achiziŃionarea strategiilor ortografice, unul prezenta dislexie fonologică, iar celălalt dislexie
morfemică sau de suprafaŃă (superficială). Un program de intervenŃie care urmărea stabilirea unui
lexic ortografic a fost administrat ambilor subiecŃi, chiar dacă strategiilor lor de citire erau diferite.
Progresul subiecŃilor a fost monitorizat prin evaluarea cognitivă repetată; totuşi studiul nu a
încorporat mecanisme de control adecvate pentru a permite o determinare neechivocă a eficienŃei
intervenŃiei.
Programele de intervenŃie cu scop în recuperarea deficitelor cognitive pot adopta o
strategie fie de compensare, fie de recuperare (Byng&Coltheart, 1986; Howard&Hatfield, 1987).
Compensarea implică idea că deficitul este permanent, astfel strategiile existente sunt folosite
pentru a compensa cele care lipsesc. În relaŃie cu dislexia înnăscută, compensarea se referă la
focalizarea pe punctele tari ale copilului, fără a încuraja dezvoltarea deprinderilor nedezvoltate.
Reabilitarea se referă la tratamentul bazat pe dezvoltarea funcŃiei deficitare, ceea ce implică
focalizarea pe deprinderile nedezvoltate ale copilului şi încurajarea dezvoltării lor. Modelele de
dezvoltare ale citirii implică dependenŃa dezvoltării ortografice de dezvoltarea logografică şi
alfabetică, sugerând că abordarea corespunzătoare pentru remedierea dislexiei înnăscute este
reabilitarea, nu compensarea. Această abordare este susŃinută de Seymour (1990a) şi Broom şi
Doctor (1995). Având în vedere natura eterogenă a dislexiei înnăscute, ar fi surprinzător să
funcŃioneze cu succes în toate cazurile aceleaşi strategii de predare. S-au realizat studii cu subiecŃi

53
primind acelaşi tratament, pentru a vedea eficacitatea strategiilor de învăŃare (Hulme&Bradley,
1984). Însă în acelaşi grup efectul tratamentului a fost diferit. S-a susŃinut faptul că stadiile de grup
nu sunt corespunzătoare în studiul evaluării şi intervenŃiei în sindroamele eterogene, iar cazurile cu
un singur subiect sunt cele recomandate (Caramazza&McCloskey, 1988; Howard, 1986; Seymour,
1990; Wilson&Baddley, 1986). Dacă sunt evaluaŃi individual pentru a determina natura
dificultăŃilor, eficacitatea unui program de recuperare creat pentru a trata aceste dificultăŃi poate fi
evaluată de studii de caz longitudinale.
Howard şi Hatfield (1987) au revizuit o serie de design-uri de cercetare cu un singur subiect.
Ei susŃin că un studiu referitor la evaluarea recuperării trebuie să fie capabil să distingă între
efectele specifice ale terapiei, efectele îmbunătăŃirii spontane, ce pot apărea fără intervenŃie şi
efectele generale în urma implicării în terapie, cum ar fi: interes, susŃinere şi încurajare. Dacă
subiecŃii sunt testaŃi repetat, pot apărea efecte ale sensibilităŃii pre-testare (Byng&Coltheart, 1986).
Astfel, efectele tratamentului pot duce la îmbunătăŃirea fie în toate sarcinile procesării limbajului,
fie în tratarea sarcinilor/itemilor specifici, cu generalizarea sarcinilor/itemilor netrataŃi (Howard,
1986).

Dislexia centrală dobândită

Se caracterizează prin dificultăŃi de citire, nelegate de probleme de natură vizuală, care sunt
observate după o leziune cerebrală la pacienŃi care înainte erau cititori normali.

Tipuri de dislexie centrală dobândită:

1. Dislexie de suprafaŃă (superficială)

Această formă de dislexie se caracterizează printr-o dificultate particulară în ceea ce priveşte
cuvintele neregulate. Pseudo-cuvintele şi cuvintele regulate sunt citite mai bine. Alte tipuri de erori
apărute sunt: erori vizuale (confuzia literelor) sau erori de aplicare a regulii de corespondenŃă
grafem-fonem, de natură contextuală. Se poate explica printr-un deficit localizat la intrarea în
sistemul lexical (la nivelul modului de analiză vizuală), ceea ce permite prezicerea erorilor
observate. Shallice (1988) susŃine că acest tip de dislexie superficială poate fi clasată ca dislexie
periferică. Deoarece este întâlnită înŃelegerea cuvintelor neregulate sau a cuvintelor omofone,
trebuie admis că doar accesul la lexicul fonologic (plecând de la lexicul ortografic al sistemului
semantic) este perturbat în calea lexicală.
2. Dislexia profundă
Tabloul caracteristic acestui tip de dislexie cuprinde o lectură foarte deficitară a pseudo-
cuvintelor, precum şi erori tipice în citirea cuvintelor familiare. Pe primul loc se observă erori
calificate ca paralexii semantice, există apoi erori vizuale, erori de derivare fonetică şi erori
morfologice. Sunt prezente apoi un efect concret şi unul de clasă gramaticală: cuvintele concrete
sunt mai bine citite decât cele abstracte şi lucrează mai uşor cu substantivele decât cu celelalte
categorii gramaticale. Lectura acestor pacienŃi suferă în principal în ceea ce priveşte calea
semantică.
3. Dislexia (alexia) fonologică
Se caracterizează prin contrastul între o lectură corectă a cuvintelor familiare (izolate) şi o mare
dificultate în citirea pseudo-cuvintelor. Se observă dificultăŃi, cel puŃin în lectura unui text, la citirea
formelor derivate (mai ales formele conjugate ale verbelor) şi a cuvintelor funcŃionale (articole,
prepoziŃii), care pot fi înlocuite. Se interpretează prin afectare selectivă a sistemului de lectură non-
lexicală. În dislexia fonologică calea directă lexic ortografic-lexic fonologic este operantă (Funnell,
1983; Coslett, 1991), iar calea semantică este perfect funcŃională (Shallice, 1988).
4. Lectura “non-semantică”

54
 Se caracterizează printr-o lectură corectă a cuvintelor izolate, în absenŃa cvasitotală a înŃelegerii
lor. PacienŃii sunt capabili să citească corect cuvinte neregulate fără a putea stabili apartenenŃa lor la
o categorie semantică. Aceşti pacienŃi sunt capabili să citească pseudo-cuvintele.

Dislexia fonologică are ca deficit principal nivelul de citire al pseudo-cuvintelor, lectura

cuvintelor reale nefiind afectată. Această dificultate sugerează o alterare importantă a căii
fonologice.

IntervenŃie în dislexia fonologică înnăscută (probleme în dezvoltarea strategiei de

procesare sublexicală):
Se utilizează strategia logografică vizuală, cu anumite deprinderi alfabetice (Snowling et al,
1986; Temple&Marshall, 1983):
• Deprinderea parŃială de citire a non-cuvintelor;
• Capacitate medie de citire a cuvintelor regulate cu frecvenŃă redusă, spre deosebire de
cuvintele neregulate cu frecvenŃă scăzută;
• Există anumite cunoştinŃe despre corespondenŃa literă-sunet;
• Timp de reacŃie crescut când se cere citirea noncuvintelor.
CorespondenŃa fonem-grafem se urmăreşte în cadrul terapiei, organizată în 3 perioade, fiecare
cuprinzând 4 lecŃii. În fiecare lecŃie se introduc aproximativ 5 cuvinte care respectă corespondenŃa
amintită. Se utilizează litere mici de tipar pentru vizualizarea cuvintelor, cu următoarea procedură
pentru fiecare lecŃie:
• Formarea cuvintelor cu ajutorul literelor de plastic;
• Încurajarea conştientizării aspectelor comune în cuvinte prin: rostirea cuvintelor,
relaŃionarea fonemelor de grafeme, mişcarea literelor de plastic pentru a arăta că acea literă
corespunde aceluiaşi fonem în cuvinte diferite;
• Copierea cuvintelor pe foaie, rostind fiecare literă când se scrie;
• Verificarea cu ajutorul literelor de plastic, numind fiecare literă, apoi cuvânt format (de trei
ori fiecare cuvânt);
• Repetarea procedurii pentru fiecare cuvânt, acasă şi la şcoală;
• Combinarea cuvintelor în propoziŃii mnemonice (Goulandres, 1985). Se scrie apoi
propoziŃia.
• La începutul fiecărei lecŃii, itemii trataŃi în lecŃia anterioară sunt repetaŃi înaintea introducerii
itemilor noi.

Dislexia de suprafaŃă are afectată calea vizual-ortografică, în timp ce calea fonologică este
în regulă. PacienŃii au dificultăŃi în citirea cuvintelor neregulate sau omofonelor şi erorile consistă
mai ales în a da aproximări sau “reglări” fonetice ale cuvintelor. Din punct de vedere descriptiv,
cazurile dislexiei fonologice şi de suprafaŃă par să prezinte tipuri extreme şi patologice de cititori
“chinezi” şi cititori “fenicieni”. Baron şi Stratwson (1976) au utilizat pentru prima dată termenii de
“fenicieni” şi “chinezi”, pentru a diferenŃia grupele de cititori. Pentru a citi cu voce tare, cititorii
“fenicieni” se folosesc de relaŃii generale între grafeme şi foneme (calea fonetică) şi de un al doilea
mecanism bazat pe cunoaşterea specifică a cuvintelor (calea ortografică). Cititorii “chinezi” au o
mai mare uşurinŃă în utilizarea mecanismului ortografic decât al celui fonetic. “Chinezii” au avantaj
în citirea cuvintelor neregulate, cei “fenicieni” în citirea cuvintelor regulate.

4.2.8. Abordări şi metode, pentru învăŃarea citirii şi intervenŃie în dificultăŃile de citire

Cercetările permit, datorită unor anchete predictive, reperarea a ce anume “anunŃă” la un

copil o probabilitate crescută de a eşua în achiziŃionarea citirii şi să intervină de timpuriu asupra
acestor aspecte. Un domeniu foarte sensibil este cel al conştientizării aspectului fonetic al
cuvântului şi capacitatea de a despărŃi pertinent din punct de vedere lingvistic semnalul acustic. Un
alt punct important este memoria de lucru: execiŃii potrivite pot ajuta copilul să dezvolte progresiv
55
un tip de strategie, pentru a putea să stocheze în memoria de scurtă durată un anumit număr de
informaŃii şi să realizeze o activitate: de exemplu, să asculte o poveste, s-o înŃeleagă, s-o
reconstituie cu ajutorul imaginilor, învăŃând anumite denumiri, în acelaşi timp (LECOCO, 1989).

I. Recunoaşterea cuvântului
Conştientizarea fonologică
Copilul trebuie să audă sunete fonetice individuale şi să conştientizeze că un cuvânt este compus
din sunete izolate.
• Nonsensul – copiii ascultă şi detectează schimbări în denumirea unor poezii sau poveşti
cunoscute: “Albă-ca-Zăpada şi cei şapte bunici”.
• Bătaie din palme – bătaia însoŃeşte despărŃirea în silabe a cuvintelor pentru conştientizare
• “Găseşte obiectul” – se utilizează obiecte sau imagini. Se spune numele unui obiect şi se
cere copilului să găsească obiectul sau imaginea care începe cu acelaşi sunet al cuvântului
rostit.
• Utilizarea de indici vizuali în segmentarea sunetelor din vorbire

II. ÎmbunătăŃirea fluenŃei

Citirea repetată este o strategie folositoare pentru cititorii ce pot citi cuvintele, dar nu şi-au dezvoltat
fluenŃa. Metoda implică selectarea unor fragmente formate din 50-200 cuvinte, de o dificultate ce
permite recunoaşterea majorităŃii cuvintelor. Copiii citesc oral fragmentul de 3-4 ori înainte de a
trece mai departe. Viteza de citire şi corectitudinea sunt spuse copilului după fiecare citire şi se
rcomandă citirea zilnică (Richck et al , 2002). Unor copii le place să citească repetat când
fragmentul este prezentat pe calculator.
CărŃi predictibile
Acestea conŃin patterni care se repetă mereu (ex. cuvinte repetate). Multe se bazează pe poveşti sau
proverbe. Ete o modalitate excelentă pentru a implica active copilul în poveste înainte chiar de a şti
să citească. îl ajută să dezvolte recunoaşterea cuvintelor când vor citi povestea (Richck, 2002).
Metoda de imprimare neurologică (Heckelman, 1969; Langford, Slade&Barnett, 1974)
Este un sistem de citire rapidă la unison de către copil şi profesor. Aceştia citesc din aceeaşi carte.
Vocea profesorului este direcŃionată spre urechea copilului, iar unul dintre ei urmăreşte cu degetul
cuvântul citit. Uneori vocea profesorului poate fi mai rapidă şi mai intensă decât a copilului, alteori
e invers. Teoria ce susŃine metoda este cea conform căreia procesul auditiv de feedback de la vocea
profesorului şi de la altcineva care citeşte acelaşi material stabileşte un nou proces de învăŃare.

III. ÎmbunătăŃirea înŃelegerii textului

Metoda experenŃierii limbajului este o metodă care se construieşte pe baza cunoştinŃelor şi
limbajului de bază al copilului, legând diferite forme de limbaj – ascultat, vorbit, scris, citit. Metoda
foloseşte experienŃa copilului şi limbajul ca material de lucru. Copilul începe prin a dicta
profesorului poveşti. Acestea devin baza instruirii lor în citire. Nu există un control rigid asupra
vocabularului, sintaxei sau conŃinutului. Profesorul utilizează povestea sau textul pentru dezvoltarea
abilităŃilor de citire ale copilului. Metoda este eficientă atât în stadiul de început al citirii, cât şi la
corectarea citirii.
“Close procedure” este o tehnică folosită pentru dezvoltarea înŃelegerii şi a deprinderii de limbaj. Se
bazează pe principiul gestaltist al închiderii. Se respectă următorii paşi:
1. se selectează un fragment din materialul de citit;
2. se rescrie materialul şi se şterge fiecare al…cuvânt, înlocuindu-se cu spaŃiu pentru scris;
3. se cere copilului să completeze cu un cuvânt care consideră că lipseşte.
Avantajul acestei metode faŃă de testele de citire sau de completare lacunară convenŃionale este
faptul că, deoarece cuvintele sunt şterse la întâmplare, atât cuvintele lexicale (verbe, substantive,
adjective), cât şi structurale (articole, prepoziŃii) lipsesc. Pentru copiii cu dificultăŃi de scriere,
cuvintele lipsă se pot scrie pe cartonaşe, iar ei le aşează la locul lor.

56
 IV. Abordări de recuperare
Recuperarea citirii este un program de citire realizat pentru cei din clasa I care au dificultăŃi în
învăŃarea cititului. IniŃial dezvoltat pentru copiii din Noua Zeelandă de către Marie Clay (1985,
1993b), este folosit cu succes în S.U.A. programul oferă o instruire specială pentru elevii care sunt
între ultimii 20% din clasă. ToŃi elevii sunt testaŃi în primele săptămâni de şcoală şi ultimii 20%
sunt selectaŃi în acest program. Fiecare copil primeşte o instruire de citire privată, de 30 de minute
pe zi, timp de 12-16 săptămâni (Richek et al, 2002). Întâlnirile au un format structurat. În fiecare zi
profesorul şi copilul se angajează în aceleaşi activităŃi de bază. Copilul citeşte cărŃi uşoare
cunoscute sau necunoscute. Apoi îşi dictează o propoziŃie despre conŃinutul unei poveşti scurte.
Profesorul citeşte propoziŃia şi ghidează copilul pentru a o scrie corect. Apoi o copiază pe o foaie şi
decupează cuvintele, cerând copilului să o reconstituie. Copilul şi profesorul lucrează la
manipularea literelor şi rostirea sunetelor corespunzătoare. În lecŃie, profesorul urmăreşte
dezvoltarea strategiilor de citire pentru identificarea cuvintelor şi înŃelegerii textului. În aceste lecŃii
copiii trec prin 20 de nivele de dificultate crescută, toate la nivelul clasei I (De Ford, 1991;
Iverson&Tunner, 1993; Richek et al, 2002).

V. Înlăturarea problemelor speciale de citire

Inversiuni, înlocuiri de litere
La începutul învăŃării citirii, aceste erori sunt normale datorită lipsei de experienŃă cu literele şi
cuvintele. Acestea dispar după ce elevii câştigă experienŃă în citit. Dacă aceste erori indică o
dificultate în procesul citirii, este nevoie de o intervenŃie. următoarele metode pot fi utilizate:
1. concentrarea pe o singură literă. De exemplu, se începe cu litera b (inversa lui d ), se face un
poster cu ea, se utilizează cuvinte din memorie care încep cu această literă;
2. trasarea literei/cuvântului pe tablă sau pe hârtie sau înlocuirea/modelarea lor în relief,
copilul va avea şi o întărire kinestezică;
3. utilizarea scrierii cu o culoare diferită sau sublinierea literei-problemă din cuvinte;
4. utilizarea instruirii fonetice pentru îmbunătăŃirea pronunŃiei cuvântului confuz;
5. scrierea şi rostirea literei/cuvântului în timp ce este scris;
6. utilizarea memoriei. De exemplu, se explică faptul că b se poate înlocui cu B şi că unul
poate Ńine locul altuia
Indicarea cu degetul şi mişcarea buzelor
Ambele sunt necesare când se învaŃă citirea şi chiar şi pentru cititorii maturi când este vorba de un
material dificil. Totuşi pot inhiba citirea fluentă şi trebuie descurajate când nu mai sunt necesare.
Ambele încurajează citirea cuvânt cu cuvânt, vocalizarea, inhibă viteza şi reduce înŃelegerea.
Abordări de remediere:
1. nu selectaŃi materiale atât de dificile încât să solicite acest comportament;
2. indicarea excesivă cu degetul poate fi un simptom al dificultăŃilor vizuale. În unele cazuri,
copiii pot avea nevoie de examen oftalmologic;
3. copiii trebuie să fie conştienŃi de obiceiurile lor şi să înŃeleagă cum este inhibată citirea;
4. un prim stadiu în eliminarea urmăririi cu degetul este înlocuirea cu un marker, apoi
eliminarea acestuia. Dacă acesta este aşezat deasupra rândului de citit, nu va fi o piedică în
viteza de citire şi privirea înainte pe rând.
5. li se aminteşte copiilor că îşi mişcă buzele. Creşterea vitezei cititului elimină mişcarea
buzelor.
Citirea disfluentă
Cercetările arată că profesorul tinde să întrerupă cititorul cu probleme de mai multe ori decât pe cei
mai buni, descurajând fluenŃa citirii orale. Materialul de citit nu trebuie să fie unul foarte dificil, vor
citi materialul în şoaptă mai întâi, li se va spune că nu vor fi întrerupŃi în timp ce citesc.

57
 4.3. DISGRAFIA

Observarea variaŃiunilor în modul în care indivizii redactează un text constituie un lucru

banal şi vechi. S-a constatat că diferenŃele individuale în limbajul scris sunt abordate mereu din
punctul de vedere al lecturii, mai ales în cadrul şcolar (Reuchlin, 1991).
Aceste fenomene diferite au fost tratate din două puncte de vedere: cel al evaluării, de la
cadre şcolare sau profesionale, evaluare realizată pe variabilele lingvistice (ale cuvântului sau
textului), obŃinute în situaŃii de producere mai mult sau mai puŃin controlate; pe de altă parte, cel al
analizei, esenŃialmente literară, stilurilor şi manierelor autorilor cunoscuŃi. În cele două cazuri
evaluarea, cuantificată sau nu, se referă la produsele finite ale scrierii şi nu la mecanismele
implicate. TradiŃia psihometrică a permis identificarea probelor care vizează identificarea
capacităŃilor verbale mai mult sau mai puŃin generale, dar “producŃia” este mai puŃin dezvoltată
(rămânând la aspectul fluiditate lexicală, de exemplu). RelaŃionarea capacităŃilor redacŃionale cu
alte dimensiuni generale, clasice (stiluri cognitive, de exemplu) nu a fost foarte consistent abordată.

4.3.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic
Elementul esenŃial al disgrafiei (tulburarea expresiei grafice) îl constituie aptitudinile grafice
(măsurate printr-un test standardizat, administrat individual sau aprecierea funcŃională a
aptitudinilor grafice) care sunt substanŃial sub cele expectate, dată fiind etatea cronologică a
individului, inteligenŃa masurată şi educaŃia corespunzătoare etăŃii (criteriul A).
B. Perturbarea de la criteriul A interferează semnificativ cu performanŃa şcolară sau cu activităŃile vieŃii
cotidiene care necesită compunerea de texte scrise (de ex., fraze şi paragrafe organizate, scrise
corect gramatical).
C. Dacă este prezent un deficit senzorial, dificultăŃile în aptitudinile grafice sunt în exces faŃade cele
asociate de regulă cu acesta.
Notă de codificare:Dacă este prezentă o condiŃie medicală generală (de ex., o condiŃie neurologică)
sau un deficit senzoriu, condiŃia se codifică pe axa III.

Analiza mecanismelor producŃiilor scrise

Hayes şi Flower în 1980 (Hayes şi Flower, 1980, 1986; Flower et al, 1986) şi Bereiter şi
Scardamalia, (1987) au prezentat cadrul teoretic cel mai complet referitor la mecanismele implicate
în redactarea unui text. Se disting trei tipuri principale de procese:
1. Procesul planificării, care curpinde:
• Recuperarea informaŃiei stocate în memoria de lungă durată. Această recuperare se
face prin intermediul unei activări difuze în reŃeaua semantică, pornind de la un
element oferit de situaŃie (Anderson, 1983)
• Selectarea şi organizarea elementelor informaŃionale recuperate (planificarea
cognitivă), ghidate uneori de structura înregistrată de cunoştinŃele activate şi de obiectivele
pragmatice ale redactării planificate. Produsul acestor prime procese este o reprezentare cognitivă
temporară, corespunzătoare unui conŃinut organizat al mesajului de redactat, eventual descrise cu
nivele semantice ierarhizate (macro şi micro- structură, Van Dijk şi Kintsch, 1983)

2. Al doilea mecanism implicat cuprinde toate operaŃiile puse în text de mesaj; este vorba de
selecŃionarea diferitelor mărci lingvistice şi paralingvistice care “traduc” cât mai corect
posibil alegerile semantice, pragmatice şi textuale efectuate de planificarea precedentă şi de
realizarea lor pe plan motor. Produsul obŃinut este prima versiune a textului.

58
 3. Urmează revizuirea. Se pot distinge 3 sub-procese: detectarea unei greşeli, identificarea
caracteristicii acesteia, alegerea strategiilor de corectare; aceste 3 sub-procese nu sunt mereu
simultan prezentate la acelaşi individ sau prezentate la acelaşi nivel.
Cea mai mare parte a analizelor postulează existenŃa unei instanŃe generale de gestiune a
diferitelor procese enunŃate; controlul este văzut centralizat; una dintre consecinŃele importante este
că, cu cât este mai puŃin automatizată gestionarea proceselor, cu atât mai mare este încărcătura
cognitivă asupra instanŃei centrale şi poate acorda atenŃie mai puŃină altor procese. Acest lucru
poate fi una dintre dimensiunile de diferenŃiere, scriitorii distingându-se nu după procesele
disponibile, ci după capacităŃile activate paralel sau nu.

Stilul de planificare cognitivă

Bereiter şi Scardamalia au propus o distincŃie între 2 modalităŃi de gestionare a diferitelor

procese implicate în planificarea scrisă. Această distincŃie este interesantă: ea nu corespunde decât
la 2 etape succesive în achiziŃionarea acestei competenŃe, chiar dacă a doua solicită o funcŃionare
mai matură şi permite descrierea a 2 modalităŃi de răspuns, mai mult sau mai puŃin adaptate
cerinŃelor situaŃiei. Este vorba de două căi în redactarea textului, fiecare având nivelele sale slabe
sau avansate, de aplicare. Sunt cunoscute sub numele de “knowledge telling” şi “knowlwdge
transforming”. DiferenŃele esenŃiale în funcŃionarea lor este în procese şi nu în textele produse la
final (un scriitor poate produce un text foarte correct şi eficace, în anumite situaŃii, cu ajutorul unei
proceduri de tipul “Knowlwdge telling”, mai ales când cunoştinŃele activate sunt deja bine
structurate în memorie).
Modelele au fost construite şi validate pornind de la protocoalele verbale înregistrate de
scriitori cu experienŃă diferită şi analiza textelor produse. DiferenŃa esenŃială Ńine de gradul de
planificare al mesajului, de informaŃiile recuperate din memorie şi de capacitatea comunicativă a
scriitorului. În primul caz, elementele conŃinutului sunt exprimate în funcŃie de recuperarea lor şi
organizarea elementelor poate corespunde obiectivului mesajului redactat. În al doilea caz de
funcŃionare, scriitorul trebuie să ajusteze în permanenŃă planul relative la conŃinutul recuperate la
cel determinat de obiectivul pragmatic al mesajului său.
Alte cercetări pe analiza diferită au caracterizat cerinŃele planificării diferenŃiale. Bridwell et
al (1987) au analizat comportamentul unor scriitori profesionişti şi tratarea textului de către aceştia.
Se disting 2 mari tipuri de strategii: cele ale “descoperitorilor” şi cele ale “executorilor”. Primii
descoperă ceea ce vor scrie, lucrând; planificarea lor prealabilă este slabă şi cu ajustări numeroase,
pauze lungi, dispersate pe parcursul celor scrise. Executorii consacră un timp lung adunării ideilor,
planificării, realizării lingvistice a structurii mesajului organizat, pauzele lungi se concentrează la
început şi pe aspecte strategice ale textului.

DiferenŃele realizării unui text

Acest process a dat naştere la puŃine cercetări, dacă exceptăm cele legate de caracterizarea
“calităŃii” unui text pe baza indicilor lexicali, sintactici şi paralingvistici. Trebuie văzută aici una
dintre dificultăŃile majore ale muncii în realizare: pentru a analiza acest pasaj de conŃinutul
informaŃional al textului programat al textului scris, trebuie să se poată distinge ceea ce relevă
traducerea conŃinutului în discuŃie (capacitatea redacşională generală a individului) de ceea ce
relevă conŃinutul însuşi (cunoştinŃe mobilizate).
Martlew (1992) compară un grup de copii dislexici de 10 ani, cu o vârstă ortografică de 8
ani, cu un grup de copii de aceeaşi vârstă cronologică, dar vârstă ortografică normală şi cu un grup
de aceeaşi vârstă ortografică, dar cronologic mai mici. Au avut de scris mai multe sarcini, legaŃi la
un aparat care înregistra diferiŃi parametrii temporali: copierea cuvintelor (şi non-cuvintelor) şi
frazelor, de pe o foaie, tablă sau dictate. Copiii dislexici scriau la fel de repede ca şi cei de aceeaşi
vârstă cronologică şi mai repede decât cei mai mici, cu condiŃia ca sarcina să fie dictată; făceau
pauze la fel ca cei de aceeaşi vârstă; nu aveau limitări motrice sub aspectul reproducerii. Fac mai

59
multe erori ortografice la cuvintele neregulate. Martlew îi vede ca subiecŃi care au un acces la fel de
rapid ca şi ceilalŃi la informaŃia stocată, dar pentru care acestea corespund unor secvenŃe grafemice
slab formate.
Sovik a realizat o cercetare comparând copiii cu dislexie şi disgrafici în ceea ce priveşte
relaŃia care există între funcŃiile cognitive şi psihometrice (Sovik et al, 1987). Realizarea grafică a
unor sarcini de scris a fost analizată din punct de vedere al preciziei, mişcării, ortografiei şi vitezei.
Copiii dislexici şi disgrafici se disting de cei normali printr-o creştere a numărului de erori
ortografice când este vorba de cuvinte prezentând patterni motori dificili; copiii disgrafici prezintă
în plus cel mai slab scor în precizia mişcărilor.

Caracteristici ale disgrafiei

Scrisul corect solicită o serie de abilităŃi, cum ar fi uşurinŃa vorbirii, deprinderea de a citi,
scrisul de mână citeŃ, cunoştinŃe despre regulile scrisului, strategii cognitive pentru organizarea şi
planificarea scrisului.
Persoanelor cu dificultăŃi de învăŃare le lipsesc deseori aceste deprinderi esenŃiale legate de
scris şi pot avea probleme serioase în comunicarea prin scris. Scrisul lor este plin de greşeli în
scrierea corectă a cuvintelor, punctuaŃie, scris cu majusculă, gramatică. Ceea ce scriu este scurt, slab
organizat şi sărac în ceea ce priveşte dezvoltarea ideilor. AbilităŃile sărace în comunicare scrisă pot
persistă şi la vârsta adultă (Gerber&Reiff, 1994; Graham&Harris, 1997; Vogel, 1998).
Scrisul de mână este cea mai concretă deprindere de comunicare. Poate fi direct observat,
evaluat, păstrat, oferind o înregistrare permanentă a rezultatelor. Procesul scrierii este intern şi
depinde de mai multe deprinderi. Scrisul solicită o percepŃie acurată a simbolurilor grafice. Actul
scrisului implică deprinderi importante vizuale şi motorii care depind de funcŃionarea vizuală a
ochiului, coordonarea mişcărilor ochilor, coordonarea motorie fină ochi-mână, controlul braŃului,
pălmii, muşchilor degetelor. Scrisul solicită, de asemenea, memorie acurată vizuală şi kinestezică a
literelor şi cuvintelor scrise.
Disgrafia poate fi o manifestare a dificultăŃilor motorii fine deoarece copilul nu poate să
execute eficient mişcările motorii cerute pentru scris sau copiat litere. Copiii nu sunt capabili să
transfere inputul informaŃiei vizuale în output al mişcării motorii fine sau au dificultăŃi în activităŃi
care solicită judecăŃi motorii sau spaŃiale. Unii copii au probleme în a urmări o sarcină vizuală aflată
departe (o literă sau un cuvânt pe tablă) şi în a copia pe o hârtie o sarcină vizuală apropiată. Alte
dificultăŃi care interferează cu scrisul sunt: deprinderi motorii slabe, percepŃie deteriorată a literelor
şi cuvintelor, dificultăŃi în amintirea impresiilor vizuale.

Metode de predare a scrisului şi intervenŃei în disgrafie

1. Activitate la tablă
Aceste activităŃi oferă un exerciŃiu înaintea achiziŃionării scrisului. Cercuri, linii, forme geometrice,
litere, numere, pot fi scrise mare, cu mişcări largi, libere, utilizând muşchii umerilor, braŃelor,
palmelor, degetelor.
2. Alte materiale folosite în exersarea mişcărilor necesare scrisului
Pictatul sau scrisul cu acuarele speciale, cu ajutorul degetelor sau scrisul în nisip sau lipici oferă
copilului exersarea mişcărilor de scris.
3. PoziŃia. Se exersează poziŃia corectă la scris.
4. Hârtia. Se exersează modul în care se Ńine corect hârtia sau caietul la scris, eventual la
început se poate prinde de masă.
5. Modul de Ńinere corectă a instrumentului de scris
Copilul este învăŃat modul de a Ńine corect instrumentul cu care scrie. Dacă are probleme de această
natură, creionul poate fi aşezat într-o minge de golf cu multe găuri şi copilul prinde mingea cu
degetul mare şi cel mijlociu. Se poate folosi lipiciul pentru a susŃine creionul la început.

60
 6. MatriŃe. Se constriesc matriŃe sau şabloane de carton pentru forme geometrice, litere sau
cifre. Se cere copilului să traseze forma cu un deget, creion sau stilou. Se ia apoi şablonul şi
i se arată figura realizată.
7. Trasarea (conturarea). Se scriu forme mari, negre, pe hârtie albă şi se lipeşte deasupra o
hârtie trasparentă. Copilul trasează formele sau literele. Începe cu linii şi cercuri diagonale,
apoi linii orizontale şi verticale, forme geometrice, litere şi cifre.
8. Desenare printre linii. Copiii exersează “şosele “ printre linii duble, de mărimi variate şi
forme. Apor vor scrie litere mergând pentre linii duble ce formează litera. Se utilizează
săgeŃi şi numere pentru a arăta direcŃia şi mărimea liniilor literei.
9. Punct cu punct. Se scrie litera, apoi se conturează din puncte şi se cere copilului să o rescrie,
unind punctele.
10. Trasarea reducând numărul de indici. Se scrie o literă sau un cuvânt şi copiii le rescriu. Apoi
se scrie prima parte a literei sau cuvântulului şi elevii o scriu, completând ceea ce lipseşte.
Până la sfârşit se reduce indiciul până la o urmă mică şi copilul scrie întreaga literă sau
cuvânt.
11. Hârtia liniată. Se începe cu scrisul pe hârtie neliniată. Se foloseşte apoi hârtia cu linii trasate
puternic sau ajutorul culorilor, pentru a determina locul literelor.
12. Indici verbali. Copilul este ajutat în actul motor al scrisului auzind direcŃiile de scriere a
literei, fără a fi însă deranjat în scriere.
13. Cuvinte şi propoziŃii. După învăŃarea corectă a literelor isolate, instrucŃiunile continuă cu
scrierea cuvintelor şi propoziŃiilor. SpaŃierea, mărimea şi înclinarea sunt factori adiŃionali ce
se iau în considerare în acest stadiu.

4.4.DISCALCULIA

4.4.1. Criterii DSM

Elemente de diagnostic

Elementul esenŃial al discalculiei îl constituie capacitatea matematică (măsurată prin teste

standardizate de calcul sau raŃionament matematic, administrate individual) substanŃial sub cea
expectată de la etatea cronologică a individului, inteligenŃa măsurată şi educaŃia corespunzătoare
etăŃii (criteriul A).
Perturbarea calculului interferează semnificativ cu performanŃa şcolară sau cu activităŃile vieŃii
cotidiene care necesită aptitudini matematice (criteriul B).
Dacă este prezent un deficit senzorial, dificultăŃile în capacitatea de a calcula sunt în exces faŃă
de cele asociate de regulă cu acesta (criteriul C).
Dacă o condiŃie neurologică sau o altă condiŃie medicală generală ori un deficit senzori al este
prezent, acesta va fi codificat pe axa III.
Un număr de alte aptitudini diferite poate fi deteriorat în discalculie, incluzând aptitudini1e
lingvistice (de ex., înŃelegerea sau denumirea termenilor, operaŃiilor sau conceptelor matematice şi
decodarea problemelor scrise îÎn simboluri matematice), aptitudinile perceptive (de ex.,
recunoaşterea sau citirea simbolurilor numerice ori a semnelor aritmetice şi adunarea obiectelor în
grupe, aptitudinile prosexice (de ex., copierea corectă a numerelor sau cifrelor, Ńinerea minte pentru
a fi adunate a numerelor de "reportat"" şi observarea semnelor operaŃionale) şi aptitudinile
"matematice'" (de ex., urmărirea secvenŃelor procedeelor matematice, numărarea obiectelor,
învăŃarea tablei înmulŃirii).

4.4.2. Procesele psihice şi discalculia

1. Componenta cognitivă

61
 Studiile experimentale pe copiii cu dificultăŃi matematice se focalizează pe dezvoltarea
deprinderilor aritmetice. Aceasta deoarece numeroase studii au cercetat deprinderile sărace
matematice la copiii cu dificultăŃi matematice (Badian, 1983; Fleischner, Garnett&Shepherd, 1982;
Garnett&Fleishner, 1983, 1987; Geary, 1990). Mai mult, aritmetica este potrivită pentru studiul
deprinderilor de bază ale copiilor cu dificultăŃi matematice, deoarece se ştie mult despre progresul
de dezvoltare al strategiilor de rezolvare de probleme la aritmetică şi pentru că timpii de soluŃionare
asociaŃi pot fi descompuşi în procese informaŃionale de bază. Domeniul aritmetic permite
compararea celor cu dificultăŃi matematice şi copiii normali, referitor la deprinderile matematice de
bază.

2. CunoştinŃele despre numărat

Număratul oferă bazele pentru dezvoltarea deprinderii aritmetice de bază (Kaye, 1986;
Resnick, 1983; Siegler&Robinson, 1982; Siegler&Shrager, 1984). Gelman şi Gallistel (1978;
Gallisel&Gelman, 1992) susŃin că, număratul la copiii de grădiniŃă este condus de 5 principii
implicite: corespondenŃa, ordinea stabilă, cardinalitatea, abstractizarea, irelevanŃa ordinii.
Principiile corespondenŃei, ordinii stabile şi cardinalitatea definesc regulile număratului. Aceste
cunoştinŃe preced şi guvernează achiziŃionarea procedurilor de numărat (Gelman&Meck, 1983).
Brias şi Siegler (1984) au descries, de asemenea, 4 trăsături secundare ale număratului:
direcŃia standard, adiacenŃa, indicarea obiectelor numărate, numărarea de la stânga la dreapta. La
5 ani, majoritatea copiilor par să cunoască regula corespondenŃei cuvânt-obiect, ca trăsătură
esenŃială a număratului corect, dar mulŃi dintre ei cred că adiacenŃa şi număratul de la stânga la
drapta sunt trăsături la fel de importante în numărat. Indiferent dacă cunoştinŃele conceptuale preced
sau sunt induse de numărat, acestea par să fie legate de deprinderea de folosire a strategiilor
computaŃionale de a rezolva probleme de adunare (Geary, Bow-Thomas&Yao, 1992;
Ohlsson&Reers, 1991).

3. Dezvoltarea strategiilor şi a memoriei

Dezvoltarea strategiilor implică schimbări în strategiile existente, precum şi construirea
unora noi şi abandonarea altora vechi (Siegler&Jenckins, 1989). Progresul general al strategiilor de
adunare (ex. Strategia modală) este derivate din numărarea degetelor folosind procedura sumei, spre
numărarea verbală, utilizând proceduri mai sofisticate, pornind de la cardinalul mai mare (ex. În
3+4, se porneşte de la 4, numărându-se încă 3)şi, în final, rezolvarea directă (Siegler, 1987).
Elementele aritmeticii de bază pot fi recuperate din memoria de lungă durată fără erori. Acest lucru
e important, deoarece pare să uşureze achiziŃionarea unor deprinderi matematice mai complexe
(Geary&Burlingham-Dubree, 1989; K.R. Johnson&Layng, 1992; Kaye, 1986), care subapreciază
importanŃa memoriei pentru aspectele aritmetice de bază (D.J. Johnson, 1988).
Dezvoltarea reprezentărilor în memorie între problemă şi răspuns duce la recuperarea directă
şi pare să se bazeze pe executarea strategiilor computaŃionale (Siegler, 1986; Siegler&Jenkins,
1989). Aceasta este deoarece executarea strategiilor computaŃionale pare să ducă la dezvoltarea unei
asocieri între cerinŃele problemei şi răspunsul generat (Siegler, 1986). Astfel, cu fiecare execuŃie a
strategiilor computaŃionale, probabilitatea recuperării directe creşte pentru soluŃiile următoare ale
problemei. Totuşi, pentru ca executarea strategiilor computaŃionale să ducă la o construire a unei
reprezentări în memoria de lungă durată, între problemă şi răspuns, atât datele problemei, cât şi
răspunsul generat trebuie să fie active simultan în memoria de lucru (Geary et al , 1991). ExistenŃa
în resursele memoriei de lucru depinde de câtă informaŃie poate fi repetată. În aritmetică, timpul de
repetat trebuie să fie legat de viteza de numărare (Baddeley, 1986), cu cât e mai rapid număratul, cu
atât e mai durabilă informaŃia în memorie (Geary, Fan, Bow-Thomas&Siegler, in press; Kail, 1992;
Naveh-Benjamin&Ayres, 1986).
Cantitatea de numere active în memoria de lucru este legată de rapiditatea cu care se
numără. Astfel, chiar dacă un copil oferă răspuns corect, folosind o strategie computaŃională (ex.
numărat), acest răspuns poate să nu fie legat de problemă. Astfel, dezvoltarea reprezentării în
memoria de lungă durată a aspectelor aritmetice de bază sunt legate de viteza de executare a

62
strategiilor computaŃionale, precum şi de acurateŃea computaŃională, ce apare legată de memorie
(Geary et al, 1991). AcurateŃea computaŃională este importantă deoarece copilul face multe greşeli
computaŃionale, apoi acel copil va activa răspunsul greşit în timpul încercărilor ulterioare de a
rezolva problema (Geary, 1990; Siegler, 1986)

4. Dezvoltarea deprinderilor la copiii cu dificultăŃi matematice

Studii cognitive indică faptul că atunci când rezolvă probleme aritmetice, în relaŃie cu
colegii normali, copiii cu dificultăŃi aritmetice tind să folosească strategii de rezolvare a
problemelor imature, timpul de rezolvare este mai lung, fac erori computaŃionale sau de
reactualizare din memorie (Fleischner et al, 1982; Garnett&Fleischner, 1983; Geary, 1990;
Geary&Brown, 1991; Geary&Brown,&Samaranayake, 1991).
Din perspectivă cognitivă, deficitele la copii cu dificultăŃi matematice apar în 5 deprinderi:
procedural, reactualizare din memorie, conceptul, memorie de lucru, viteză de procesare.
Componentele procedural şi actualizare din memorie sunt deprinderi funcŃionale, se manifestă în
timpul procesului de rezolvare de probleme şi contribuie la perfecŃionarea testelor creion-hârtie
(Gearz şi Burlingham – Dubree, 1989, Siegler; 1988). Ultimele trei componente reprezintă
deprinderi care pot sublinia sau contribui la componentele procedurale sau ale memoriei de lucru.

5. Dezvoltarea procedurală a memoriei

Studiile sugerează 2 deficite funcŃionale de ordin scăzut, dezvoltarea procedurală şi a
memoriei. Deprinderile procedurale timpurii ale copiilor sunt caracterizate de erori frecvente şi
folosirea algoritmilor de dezvoltare imature, dar aceste diferenŃe par să dispară pentru mulŃi copii cu
deficienŃe de învăŃare la sfârşitul clasei a II-a. DeficienŃele procedurale sau computaŃionale la copii
cu deficienŃe de învăŃare pot reflecta o întârziere de dezvoltare, în timp ce deficitul de reactualizare
poate reflecta diferenŃe în dezvoltare (Goldman, 1988) sau un deficit mai important cu care aceşti
copii rămân.

6. Dezvoltarea conceptuală
Gearz, Bow-Thomas şi Yao(1992) susŃin ipoteza conform căreia mulŃi copii cu deficienŃe
matematice folosesc folosesc proceduri computaŃionale imature şi fac erori computaŃionale, în timp
ce rezolvă probleme de adunare, ca urmare a unei întârzieri în înŃelegerea conceptelor de numărare.

7. Memoria de lucru
Deşi resursele memoriei de lucru sărace al multor copii cu dificultăŃi matematice par să fie
un deficit mai general decât un deficit matematic (Butterfield şi Ferretti, 1987), resursele sărace ale
memoriei de lucru pot influenŃa dezvoltarea deprinderilor la matematică, şi pot fi un factor ce
contribuie la deficienŃele procedurale şi reactualizarea memoriei (Gearz, 1990).
Resursele sărace ale memoriei de lucru ale copiilor cu dificultăŃi matematice (D.J.Johnson,
1988, Sevine, 1987) pot contribui la deprinderi procedurale sărace şi poate la întârzierea în
dezvoltare a reprezentărilor din memorie de lungă durată a aspectelor aritmetice de bază. RelaŃia
dintre erorile computaŃionale şi memoria de lucru pot fi asociată puternic cu aspectul de alocare
atenŃională a memoriei de lucru, copiii cu dificultăŃi de matematică tind să aibă mai puŃine
deprinderi decât copiii normali în monitorizarea rezolvării de probleme (Butterfield şi Ferretti,
1987; Gearz et al, 1987).

8. Viteza procesării
Copii cu deficienŃe matematice necesită mai mult timp pentru a rezolva probleme aritmetice
decât colegii lor normali (ex. Garnett Fleischar, 1983). Ei utilizează acŃiuni tip strategii în
rezolvarea problemelor, dar sunt mai înceŃi în executarea operaŃiilor dee bază.

9. Componenta neurologică

63
 Există probe referitoare la implicarea neurologică în numeroase dificultăŃi de învăŃare
(Hammill, Leigh, McNutt Larsen, 1987; Hznd şi Semrud-Clikeman, 1989, Semrud-Clikeman şi
Hzund, 1990). Studii ale discalculiei dobândite şi înnăscute duc la aceleaşi concluzii descrise în
studiile cognitive ale celor cu dificultăŃi matematice (McCloshez, 1992, McCloshlez et al, 1985;
Temple, 1991). Badian (1983) şi alŃii (ex. Hecaen, 1962) au clasificat discalculia înnăscută şi
dobândită în 3 categorii generale: alexia şi agrafia pentru numere; acalculia spaŃială şi
anaritmetica. Templle(1991) a susŃinut că în termeni de tulburare de bază în performanŃele
matematice, ,, discalculia înnăscută este analoagă cu discalculia dobândită,, (Temple, 1991, p.155),
deşi Badian (1983) a susŃinut implicarea discalculiei înnăscute secvenŃial-atenŃionale. Astfel,
discalculia înnăscută şi dobândită se discută împreună cu o adăugare la factorii secvenŃiali-
atenŃionali.

4.4.3. Tipuri de dificultăŃi matematice

Alexia şi agrafia pentru numere

Acest deficit implică dificultăŃi în citirea şi scrierea numerelor, cu deprinderi normale în alte
arii ale procesării aritmetice (MC Closhey et al 1985). Această dificultate este de obicei asociată cu
leziuni ale emisferei stângi. Aceste dificultăŃi ce apar la copii sunt însă sunt relativ rare în
comparaŃie cu acalculia spaŃială şi aritmetică (Baclian, 1983; Cohn. 1961; 1971)

Acalculia spaŃială
Acest deficit este caracterizat de dificultăŃi în reprezentarea spaŃială a informaŃiilor numerice
şi este deseori asociată cu probleme ale regiunii posterioare ale emisferei drepte (Benson şi Weir,
1972; Cohn, 1961; Dahmen, Hartje, Bussing şi Stuart, 1982; Luria, 1980; Spiers, 1987). Probleme
specifice asociate cu acalculia spaŃială includ alinierea incorectă a numerelor în probleme aritmetice
cu coloane, omisiuni de numere, rotarea numerelor, citire greşită a semnelor, operaŃii aritmetice şi
dificultăŃi cu locul valorii şi zecimalelor (ex. Grafman, Passafinme, Faglioni şi Boller, 1982; Hartje,
1987; Strang şi Rourke 1985). Citirea numerelor şi deprinderilor de scris sunt de obicei intacte,
fiind ,,comportări,, aritmetice de bază.

Anaritmetica
Un deficit important asociat cu anaritmetica dobândită la adulŃi este dificultatea în
reactualizarea cunoştinŃelor aritmetice de bază din memoria de lungă durată (Badian, 1983; Benson
şi Weir, 1972; Jackson şi Warrington, 1986; Warrington, 1982). Acest deficit este asociat cu
tulburări ale regiunii posterioare ale emisferei stângi (Mc Closhez, Aliminoasa şi Sohol, 1991;
Warrington, 1982). Citirea şi scrierea numerelor şi reprezentarea spaŃială a informaŃiei numerice
sunt intacte la fel şi înŃelegerea conceptelor aritmetice, deşi aceşti pacienŃi au dificultăŃi în operaŃii
implicând secvenŃialitatea numerelor.

SecvenŃialitatea numerelor
Badian (1983) susŃine că mulŃi copii fac greşeli aritmetice, cum ar fi erori de reeactualizare
sau procedurale, nu datorită unui deficit matematic specific, ci datorat unui deficit atenŃional mai
general. Luria (1980) descrie dificultăŃi în executarea serială a operaŃiilor aritmetice chiar dacă
aceste operaŃii pot fi executate individual. Astfel de dificultăŃi în executarea serială sunt asociate cu
probleme ale cortexului prefrontal, al emisferei stângi. Deşi probleme cu controlul executiv şi
alocarea atenŃională au impact asupra deprinderilor aritmetice, ele sunt deficite mai generale şi nu
trebuie considerate dificultăŃi al unei deprinderi particulare în matematică.

4.4.4. InfluenŃa genetică

Studiile pe gemeni şi referitor la moştenirea în familie sugerează că diferenŃele individuale

în deprinderile aritmetice de bază sunt cel puŃin în parte moştenite. Deşi se pare că există o

64
contribuŃie genetică la diferenŃele individuale în deprinderile matematice, nu este clar până la ce
nivel aceste moşteniri genetice sunt diferite de cele ale abilităŃii de citit. Studii comportamentale
genetice viitoare trebuie să arate dacă diferite dificultăŃi matematice sunt diferenŃiabile genetic,
precum şi dacă aceste deprinderi sunt moştenite.

4.4.5. Modelul procesării numerelor şi calculului

Care este natura maşinăriei mentale care subliniază abilităŃile matematice de bază? Un
model propus de McCloskey et al, 1985, oferă un punct de plecare util la răspunsul la această
întrebare. Modelul consideră la un nivel general mecanismele cognitive care mediază înŃelegerea şi
producerea numerelor arabe şi verbalizarea numerelor şi executarea calculelor simple.

1. Mecanismele de procesare a numerelor

Mecanismele de înŃelegere a numerelor transformă inputurile numerice în reprezentări semantice
interne pentru folosirea în procesări cognitive ulterioare, cum ar fi calculul. Mecanismele de
producere a numerelor traduc reprezentările interne ale numerelor într-o formă corespunzătoare
pentru rezultat. Reprezentările semantice interne sunt specifice într-o formă abstractă cantităŃile de
bază ale numărului şi puterea lui 10 asociată în fiecare. Astfel pentru a distinge înŃelegerea
numerelor şi mecanismele de producere, modelul amintit divide trei mecanisme ca şi componente
pentru procesarea numerelor arabe şi pentru numerelor rostite. De exemplu citirea unui preŃ implică
procese cecesare citirii numerelor arabe, în timp ce scrierea unui cec implică atât procese ale
producere a numerelor arabe, cât şi procese pentru rostire. În cadrul înŃelegerii numerelor arabe şi
rostirea lor, şi componentelor de producere, o distincŃie este făcută între mecanismele de procesare
lexicale şi sintactice. Procesare lexicală implică înŃelegerea şi producerea elementelor individuale
ale numerelor, în timp ce procesarea sintactică implică procesarea relaŃiilor între elemente pentru a
înŃelege sau produce un număr ca întreg. În cadrul componentelor de procesare lexicală pentru
înŃelegerea verbală a numerelor şi producere, modelul distinge între mecanismele de procesare
fonologice, pentru procesarea cuvântului numărului vorbit şi mecanismele de procesare grafemice
pentru scrierea numărului respectiv. De exemplu, numărul rostit 6 solicită reactualizarea unei
reprezentări fonetice, din lexical fonologic, în timp ce cifra 6, scrisă, solicită reactualizarea
reprezentării grafice dintr-un lexic grafic. Nici o distincŃie fonologică sau grafemică nu este dată de
procesările sintactice. Mecanismele de procesare sintactice par să sublinieze procesarea în ambele
cazuri, scris şi vorbit.

2. Mecanismele de calcul
Realizarea calculelor solicită, alături de înŃelegerea numerelor şi producerea acestora, procese
cognitive specifice aritmeticii. Modelul oferă componente pentru înŃelegerea simbolurilor
matematice şi a cuvintelor, reactualizarea aspectelor aritmetice şi executarea de calcule.

4.4.6. Precursori ai învăŃării matematice la copiii mici

Pentru unii copii, dificultăŃile în ceea ce priveşte relaŃia numerică încep de la o vârstă mică.
Un copil cu probleme de atenŃie, deprinderi perceptulale instabile dificultăŃi în dezvoltarea
motorize, poate să nu fi avut experienŃe suficiente cu activităŃi de manipulare în înŃelegerea
spaŃiului, formei, ordinii, timpului, distanŃei, cantităŃii.
ÎnvăŃarea matematicii este un proces secvenŃial şi copiii trebuie să achiziŃioneze deprinderi
într-un stadiu timpuriu, înainte de trecerea la următorul stadiu. ÎnvăŃarea timpurie include
corespondenŃa, clasificarea şi serierea.

1. RelaŃiile spaŃiale

65
Copiii mici învaŃă jucându-se cu obiecte, cum ar fi borcane, cutii, etc. aceste activităŃi le dezvoltă
sensul de spaŃiu, timp, ordine. Multe concepte ale relaŃiilor spaŃiale sunt achiziŃionate normal la
vârsta preşcolară. Copiii cu dificultăŃi matematice au dificultăŃi cu conceptele de sus-jos, deasupra-
sub, înalt-scund, în faŃa-în spatele.

2. Sensul imaginii corporale

Unii copii cu un simŃ dificil al numărului au o imagine corporală indevcată. Dacă desenează o
figură umană, aşează părŃile corporale incorrect sau nu le leagă între ele.

3. Deprinderi vizuo-motorii şi vizuo-perceptuale

Copiii cu dificultăŃi matematice au probleme cu activităŃile care solicită deprinderi vizuo-spaŃiale şi
vizuo-perceptuale. Unii nu pot să numere obiectele indicându-le, alŃii nu pot vedea obiectele ca un
grup – abilitate necesară pentru a identifica rapid numărul de obiecte.

4. Conceptele de direcŃie şi timp

Conceptele de bază ale timpului sunt achiziŃionate în timpul vârstei preşcolare. Copiii cu dificultăŃi
matematice au un sens scăzut al direcŃiei şi al timpului. Ei se pierd uşor şi nu-şi pot găsi drumul de
la şcoală spre casă şi invers.

5. AbilităŃile memoriei
Pentru a avea success în matematică învăŃarea operaŃiilor computaŃionale este esenŃială şi solicită
deprinderi de memorie. Copiii cu probleme de memorie pot să înŃeleagă un sistem al numerelor, dar
nu pot să-şi amintească numerele suficient de repede.

Caracteristici ale dificultăŃilor matematice

Factori de procesare a Cum afectează performanŃa matematică

informaŃiei
AtenŃia -dificultăŃi în menŃinerea atenŃiei în realizarea de paşi
algoritmici sau rezolvarea de probleme
-dificultăŃi în concentrarea atenŃiei în timpul explicaŃiilor
Procesarea vizuo-spaŃială -se pierde în pagină
-dificultate în sesizarea diferenŃelor între numere, simboluri
ale operaŃiilor
-probleme în scrierea corectă în pagină
-probleme de direcŃie şi orientare
Dificultate în fdolosirea şirurilor de numere
Procesare auditivă -probleme în numărare într-o anumit perioadă
Memorie şi reactuaizare -nu îşi poate aminti aspecte matematice
-uită paşi î rezolvarea de probleme
-dificultăŃi în aprecierea timpului
-uită cuvinte ale problemelor
Probleme motorii -scrie numerele încet, inteligibil, incorrect
-dificultate în scrierea numerelor în spaŃii mici

4.4.7. ActivităŃi ce pot fi folosite în predarea matematicii şi intervenŃie în dificultăŃi

matematice

1. Deprinderi timpurii de matematică

66
 a) Clasificarea şi gruparea
Jocuri de sortare. Li se dau copiilor diferite obiecte ce sunt diferite sub aspectul texturii sau colorii
şi li se cere să le sorteze în două cutii diferite.
Potrivire şi sortare. Un prim pas în dezvoltarea conceptului de număr este abilitatea de a se focaliza
şi recunoaşte un singur obiect sau formă. Li se cere copiilor să sorteze o colecŃie de obiecte sau să
caute într-o colecŃie de obiecte asortate un anume tip de obiect. De exemplu i se cere copilului să
caute un obiect roşu într-o cutie cu obiecte colorate.
Recunoaşterea grupurilor de obiecte. Jocurile domino, cărŃile de joc, obiecte concrete, cartoane cu
discuri colorate, toate sunt materiale excelente pentru prezentarea conceptului de grup.
b) Ordonarea
Ordinea serială şi relaŃiile. Când se învaŃă conceptul de ordine se întreabă copilul care număr
urmează după 6, este înainte de 5 sau între 2 şi 4. De asemenea i se cere să indice primul, ultimul, al
treilea dintr-o serie de obiecte. Se poate cere aranjarea unor cantităŃi după dimensiune, cum ar fi
mărime, greutate, culoare, volum.
Linii de numere. Este o secvenŃă de numere care ajută copiii în învăŃarea calculelor, înŃelegerea
simbolurilor şi relaŃiile dintre numere.
Completare de şiruri. Se cere copilului completarea de serii după modelul început, respectând
anumite reguli începute. RelaŃiile între conceptele de marime şi greutate. Se compară şi se observă
diferenŃa dintre obiecte de mărimi diferite, formându-se conceptele de mai mic, mai mare, mai înalt,
etc. se aşează obiectele după mărime, estimându-se dacă anumite obiecte încap sau nu într-un
anumit spaŃiu.
CorespondenŃe. Li se cere copiilor să facă corespondeŃa între diferite obiecte (ex. O prăjitură pentru
fiecare farfurie).
c) Numărarea
ActivităŃi motorii pentru numărare. Privirea la stimulul vizual sau indicarea obiectelor nu este
suficientă pentru copiii care numără sărind peste obiecte sau spunând acelaşi număr pentru 2
obiecte. Sunt puşi să numere incluzând un obiect într-un anumit spaŃiu şi numărând de fiecare dată.
Recunoaşterea numerelor
Recunoaşterea vizuală a numerelor. Trebuie să integreze forma scrisă cu cea rostită a numărului.
d) Deprinderi ale operaŃiilor de bază
e) Rezolvarea de probleme. Se folosesc probleme compuse pe baza unor poveşti sau a
experienŃei de viaŃă a copilului; se repetă problema oral; se utilizează indici vizuali; se simplifică
datele problemei; se relatează problema cu cuvinte proprii de către copii; li se acordă tip de gândire;
se repetă problemele împreună cu ei în paşi mici (se prezintă situaŃia, se determină întrebarea, se
adună datele, se analizează relaŃiile dintre date, se decide procesul de rezolvare, se estimează
răspunsul, se rezolvă problema).

4.4.8.Dificultatea de învăŃare nonverbală

Termenul de dificultate de învăŃare non-verbală se referă la un sindrom neurologic considerat a

fi rezultatul tulburărilor la nivelul conexiunilor în emisfera dreaptă, care este importantă pentru
integrarea intermodală. Trei categorii majore de disfuncŃii se prezintă:
1. motorii: lipsă de coordonare, probleme de echilibru şi dificultăŃi ale deprinderilor motorii
fine
2. organizare vizuo-spaŃială: lipsa imaginii, reamintire vizuală săracă, percepŃii spaŃiale slabe,
dificultăŃi în relaŃiile spaŃiale
3. social: lipsa abilităŃii de a înŃelege comunicarea non-verbală, dificultăŃi în ajustarea la
situaŃii noi sau de tranziŃie, dificultăŃi în judecarea socială şi interacŃiunea cu ceilalŃi.
Indivizii cu dificultăŃi de învăŃare non-verbale au de obicei deprinderi verbale excepŃionale, se
descurcă bine la şcoală la materiile care necesită decodarea, recunoaşterea cuvintelor, encodarea
limbajului scris, au o atenŃie auditivă şi memorie excelente şi învaŃă prin mediaŃie verbală. Această

67
dificultate apare ca fiind opusul dislexiei. Această dificutate seamănă uneori cu tulburarea
deficitului atenŃional deoarece copilul cu această dificultate are o atenŃie scăzută la stimuli vizuali şi
tactili. Totuşi o observaŃie mai apropiată a acestui copil va scoate la iveală că deficitele pe care
experenŃiază în aceste domenii nu sunt deficite atenŃionale, ci ele sunt date de un acces limitat la arii
ale creierului care sunt legate de aceste domenii. DificultăŃile de învăŃare non-verbală sunt mai puŃin
frecvete decât cele relaŃionate cu limbajul. În timp ce 10% din populaŃia generală pot fi identificaŃi
cu dificultăŃi de învăŃare, doar 1% din ei au dificultate de învăŃare non-verbală.

Testarea cognitivă la aceşti copii va scoate la iveală o discrepanŃă semnificativă între scorurile
verbale şi de performanŃă, cu scoruri verbale deseori superioare. ObservaŃiile clinice arată că un
copil care este verbal excepŃional deseori supraelaborează la cerinŃele sarcinilor verbale. Aceşti
copii se vor baza pe strategii verbale pentru a vorbi cu ei înşişi la problemele bazate pe performanŃă.
Ei vor întreba frecvent examinatorul cum se descurcă, încercând să primească un feedback verbal
relaŃionat de performanŃa lor. Încurajarea deseori va facilita realiazarea sarcinii. La sarcini care
solicită integrarea informaŃiei vizuale, bazate pe sensul contextului, copilul cu acest deficit va eşua
în a potrivi piesele împreună, bazate pe imagine sau un întreg. Această incapacitate a copilului de a
vizualiza va rezulta într-o viteză de procesare redusă, planificarea motorize este afectată, ceea ce
produce dificultate în înŃelegerea, organizarea, şi completarea sarcinii. Un astfel de copil va proceda
într-o manieră pas cu pas, deseori eşuând a vedea sarcina în termenii unui întreg. El va avea
dificultăŃi în toate sarcinile care se leagă de procesare simultană, faŃă de cele cu procesare
secvenŃială.

Strategii de învăŃare pentru aceşti copii

Aceşti copii solicită schimbări zilnice ale sarcinilor şi acomodări consistente pentru
disfuncŃia neurologică. Planificarea atentă este crucială pentru a forma un program de succes şi
comunicare este cheia în continuarea sarcinilor. Pentru a dezvolta strategii eficiente este important
să se diferenŃieze copiii cu această dificultate de cei cu celelalte dificultăŃi de învăŃare. Tehnicile
specifice de intervenŃie vor fi diferite de cele realizate de celelalte sub-tipuri de dificultăŃi de
învăŃare şi de cele oferite pentru tulburările comportamentale sau emoŃionale. Deşi copilul cu acestă
dificultate învaŃă diferit de colegii săi, el învaŃă materialul scris repede şi uşor, are o mare capacitate
de stocare în memorie şi “absoarbe” detalii şi informaŃii. Deprinderile sale verbale puternice trebuie
să fie folosite ca aspecte importante în achiziŃionarea celorlalte deprinderi. Succesul acestor copii
este dependent de achiziŃionarea de strategii compensatorii de obicei verbale, pentru aria sa de
incompetenŃă. Trebuie avut în vedere că aceşi copii au dificultăŃi în procesarea informaŃiei
prezentate prin modalitate vizuală. Profesorii trebuie să se gândească cum pot să elimine stimularea
vizuală şi să fie suplimentată de input verbal. De asemenea, răspunsurile scrise nu trebuie să fie o
metodă exclusivă de evaluare a acestui copil. Este nevoie de a lăsa suficient spaŃiu pentru răspuns
pe foaie pentru a permite controlul grafo-motor scăzut al acestuia. Totdeauna trebuie determinat
scopul sarcinii.
DificultăŃile de învăŃare non-verbale sunt considerate un sub-tip al dificultăŃilor de
învăŃare care diferă puternic de dificultăŃile academice, lingvistice şi cognitive. Aceştia au
deprinderi slab dezvoltate de rezolvare a problemelor vizuo-spaŃiale sau non-verbale şi deprinderi
matematice scăzute. Problemele acestor copii devin mai evidente în anii următorii de şcoală, în
timpul adolescenŃei şi la vârsta adultă. Oamenii cu această dificultate au probleme în adaptarea la
situaŃii noi. AdulŃii cu această dificultate au probleme serioase la locul de muncă: concepte de sine
scăzute, probleme de sănătate mentală, dificultate în relaŃiile sociale, tranziŃiile sunt dificile, din
moment ce aceşti indivizi iubesc rutina şi găsesc că este dificil să aibă noi responsabilităŃi şi noi
sarcini.

68
Sumar:

DificultăŃile de învăŃare sunt tulburări care afectează unul sau mai multe dintre procesele
psihice de bază implicate în înŃelegerea sau utilizarea limbajului vorbit sau scris. Cele mai
importante dificultăŃi de învăŃare sunt dislexia, disgrafia, discalculia şi dificultatea de învăŃare
nonverbală. Dislexia este o tulburare de citire care se manifestă în principiu, în două forme: dislaxia
de suprafaŃă şi dislexia fonologică. Ea poate fi înnăscută sau dobândită. În abordarea dislexiei au
fost utilizate modelele ce explică performanŃa în citire, din care cele mai importante sunt: modelul
dublu al citirii, modelul căii unice, modelul multinivelar şi modelul conexionist. Importante în acest
sens sunt şi etapele achiziŃiei citirii: etapa logografică, alfabetică şi ortografică. Principale procese
psihice implicate în dislaxie sunt: percepŃia vizuală, codarea fonetică şi înŃelegerea limbajului,
memoria de lucru. Strategiile de intervenŃie în cazul dislaxiei se focalizează pe recunoaşterea
cuvântului, îmbunătăŃirea fluenŃei şi înŃelegerii textului, recuperarea citirii. Disgrafia se referă la
existenŃa unor aptitudinile grafice care sunt substanŃial sub cele expectate, dată fiind etatea crono-
logică a individului, inteligenŃa măsurată. Principalele abilităŃi relaŃionate cu disgrafia sunt
abilităŃile motorii, în special abilităŃile motorii fine şi abilităŃile verbale. Strategiile de intervenŃie
urmăresc aici dezvoltarea treptată şi asistată prin diverse mijloace a abilităŃii de a scrie. Discalculia
se referă la capacitatea matematică substanŃial sub cea expectată de la etatea cronologică a
individului, inteligenŃa măsurată şi educaŃia. DificultăŃile matematice îmbracă mai multe forme;
astfel avem alexia şi agrafia pentru numere, acalculia spaŃială şi anaritmetica. Principalele
cunoştinŃe şi procese psihice implicate în discalculie se referă la: deprinderi aritmetice, cunoştinŃe
despre numărat, strategii şi memorie de lucru, percepŃia vizuală şi spaŃială, abilităŃi motorii.
Precursori ai formării abilităŃilor matematice la copii ar fi relaŃiile spaŃiale, sensul imaginii
corporale, deprinderi vizual motorii şi vizual – spaŃiale, concepte de direcŃie şi timp, dezvoltarea
memoriei Strategiile de intervenŃie vizează dezvoltarea susŃinută print-o serie de strategii specifice
a abilităŃilor matematice (ordonare, numărare, deprinderea unor operaŃii de bază, rezolvarea de
probleme). Dificultatea de învăŃare nonverbală se datorează unor cauze neurologice şi presupune
dificultăŃi în operarea cu informaŃii vizuale şi dificultăŃi în coordonarea motorie în condiŃiile în care
abilităŃile verbale se situează la un nivel superior.

ExerciŃii:

1) ExplicaŃi, pe baza modelului dublu al citirii, modul în care poate apărea dislexia,
2) ÎncercaŃi să găsiŃi modalităŃi de a compensa deficitele de la nivelul memoriei de lucru
prezente la copiii cu dificultăŃi de învăŃare. Cum aŃi proceda concret?
3) AnalizaŃi comparativ dislexia fonologică şi dislexia de suprafaŃă.
1) AnalizaŃi comparativ stilurile de planificare cognitivă în producerea textelor scrise şi arătaŃi
modul în care stilurile diferite influenŃează rezultatul (textul produs).
2) AnalizaŃi relaŃia dintre procesele cognitive implicate în disgrafie şi strategiile de intervenŃie
recomandate în cazul acestei tulburări.
3) Prin prisma modelului procesării numerelor şi calculului, explicaŃi deficienŃele care apar
în discalculie.
7) RelavaŃi legătura dintre procesele psihice implicate în discalculie şi strategiile de intervenŃie
recomandate pentru acestă tulburare.

69
 Caracteristici Semne şi simptome
Dificultatea
de învăŃare
• Cititul este dificil;
• Probleme de decodare, în special referitoare la ordinea
literelor;
DISLEXIA • Apar discrepanŃe între comprehensiunea de ascultare şi cea
(dificultate de învăŃare referitoare la de citire;
citit sau exprimare verbală) • Probleme de descompunere a cuvântului în litere;
• Probleme cu scrisul de mână;
• Probleme în reproducerea cuvintelor cunoscute;
• Probleme cu limbajul scris;
• Pot exista probleme de calcul matematic;
• Decodarea cuvintelor “reale” este mai uşoară decât cele
abstracte;
• Inlocuirea unor cuvinte scurte cu altele.
• DificultăŃi în înŃelegerea conceptelor de spaŃiu, valoare şi
cantitate, şiruri de numere, valoarea pozitivă şi negativă, calcul cu
trecere peste ordin;
DISCALCULIA • DificultăŃi în înŃelegerea şi rezolvarea problemelor cu text;
(dizabilitate matematică) • DificultăŃi în secvenŃierea informaŃiei sau evenimentelor;
• DificultăŃi în urmarea paşilor implicaŃi în operaŃiile
matematice;
• DificultăŃi în înŃelegerea fracŃiilor;
• Provocat de mânuirea banilor;
• DificultăŃi în reorganizarea paternilor în exerciŃiile de
adunare, scădere, înmulŃire sau împărŃire;
• DificultăŃi în verbalizarea proceselor matematice;
• DificultăŃi în înŃelegerea conceptelor relaŃionate cu timpul,
cum ar fi: zile, săptămâni, luni, anotimpuri, sferturi, etc.
• DificultăŃi în organizarea problemelor în pagină, păstrarea
aliniată a numerelor în pagină, urmărirea paşilor în probleme mai
lungi
Strategii
• Oferirea unui spaŃiu liniştit pentru activităŃi de citire şi
răspuns la întrebări referitoare la comprehensiunea textului;
• Utilizarea cărŃilor audio;
• Utilizarea cărŃilor cu caractere şi spaŃiere mai mari;
• Nu se iau în considerare greşelile de scriere la alte materii
(ex. ştiinŃe, istorie);
• Utilizarea unor forme alternative de prezentare a rezumatului
unei cărŃi;
• Utilizarea calculatorului pentru eseurile scrise în clasă;
• Utilizarea metodelor de predare care solicită mai multe
simŃuri;
• Utilizarea memoriei logice în locul celei mecanice;
• Prezentarea materialului în unităŃi mici;
• Utilizarea degetelor sau a altor obiecte concrete;
• Utilizarea diagramelor şi desenelor în explicarea conceptelor
matematice;
• Oferirea de asistenŃă din partea colegilor de clasă;
• Utilizarea creioanelor colorate pentru a diferenŃia
problemele;
• Munca cu manipulative;
• Utilizarea desenului în prezentarea problemelor;
• Utilizarea ritmului şi muzicii în predarea noŃiunilor
matematice şi stabilirea paşilor de rezolvare prin asociere cu
ritmul;
• Programarea timpului pentru rezolvare şi exersarea
deprinderilor;

• Scris indescifrabil (în ciuda timpului şi atenŃiei • Utilizarea procesorului cuvântului;

corespunzătoare acordate sarcinii); • Evitarea pedepsirii elevilor pentru o muncă neîngrijită;
DISGRAFIA • Manifestarea lipsei de constanŃă: amestecă scrisul cu litere • Utilizarea de examene orale;
(deficit al scrisului sau al deprinderii de tipar cu cel de mână, literele mici cu cele mari, scrie literele de • Permiterea utilizării înregistrării lecturilor;
motorii fine) mărimi sau forme diferite; • Permiterea folosirii unei personae care să ia notiŃe;

70

DISPRAXIA
(dificultate de integrare senzorială,
probleme în coordonarea motorie)
DIFICULTATEA DE
PROCESARE CENTRALĂ
AUDITIVĂ
(dificultăŃi în procesarea şi
reactualizarea sarcinilor legate de
limbaj)
• Neterminarea unor cuvinte sau litere, omisiuni de cuvinte;
• SpaŃiere neregulată între cuvinte sau litere;
• Manifestarea unor poziŃii caudate la scris, aşezare în pagină
sau aşezarea caietului;
• DificultăŃi în pre-vizualizarea elementelor componente ale
literelor;
• Copierea sau transcrierea sunt lente sau greoaie;
• DificultăŃi în aşezarea în pagină;
• PoziŃie incorectă a instrumentului de scris, dureri de mână în
timpul scrisului;
• DificultăŃi în scriere şi gândire în acelaşi timp (luare de
notiŃe, creaŃii personale).
• Manifestarea unui slab echilibru; neîndemânare; se
împiedică des;
• DificultăŃi în planificarea motorie;
• Demonstrates inability to coordinate both sides of the body
• Incapacitate de coordonare a ambelor părŃi ale corpului;
• Slabă coordonare ochi-mână;
• Probleme de organizare personală sau a lucrurilor personale;
• Posibilă sensibilitate la atingere;
• Uneori deranjat de zgomote puternice sau constante, cum ar
fi ticăitul unui ceas sau bataia unui creion în masă;
• Poate sparge lucruri sau alege jucării care nu necesită o
manipulare sofisticată;
• DificultăŃi în sarcinile care necesită deprideri motorii fine,
cum ar fi coloratul respectând spaŃiul, realizarea unui puzzle,
decupatul sau lipitul corect;
• Iritat de haine care înŃeapă, sunt prea strâmte sau groase;
• DificultăŃi în procesarea şi reactualizarea sarcinilor legate de
limbaj, dar fără probleme neapărate în privinŃa interpretării sau
reactualizării limbajului non-verbal;
• Procesări lente ale ideilor şi gândurilor şi explicarea
acestora;
• PronunŃarea sau recunoaşterea greşită a cuvintelor similare
ca pronunŃie sau omiteri de silabe (paronime: bar/bal, etc)
• Probleme în înŃelegerea figurilor de stil (metafore, epitete)
sau interpretarea greşită a glumelor; interpretarea prea literală a
cuvintelor;
• Distras frecvent de sunetele sau zgomotele de fond;
• Oferirea de scheme pentru a reduce cantitatea de scris
necesară;
• Reducerea copierii (copierea problemelor la matematică);
• Utilizarea unor ajutoare special create pentru scris (obiecte de
susŃinere a creionului);
• Provide alternatives to written assignments (video-taped
reports, audio-taped reports)
• Oferirea de alternative în temele scrise (înregistrări video sau
audio);
• AnuŃarea verbală a atingerilor: “ÎŃi voi atinge mâna dreaptă”;
• Evitarea atingerilor din spate sau apropierea exagerată şi
asigurarea că şi colegii ştiu acest lucru;
• Asigurarea unui spaŃiu liniştit, fără distractori vizuali sau
auditivi, pentru testare, citit sau sarcini care solicită concentrare
mai mare;
• Avertizarea elevului când va suna soneria pentru pauză;
• Vorbitul în şoaptă când se lucrează individual cu elevul;
• Permisiunea utilizării căştilor în timpul unor activităŃi
zgomotoase;
• Asigurarea că părinŃii ştiu despre cele observate la clasă;
• Recomandarea copilului pentru terapie ocupaŃională şi curs
de integrare senzorială;
• Grija pentru lumină sau surse de lumină care pot deranja
copilul;
• Utilizarea manipulativelor, cu atenŃie, ele fiind în câmpul
vizual al copilului şi fără a-l oblige să le atingă;
• Arată mai bine decât să explice;
• Suplimentarea cu indicaŃii (indicatori vizuali, semnale,
manipulative);
• Reducerea sau păstratrea unei distanŃe în oferirea indicaŃiilor,
utilizarea indiciilor, cum ar fi: “gata?”;
• Recompensarea su ajutor oferit celor care confundă indicaŃiile
orale sau scrise;
• Predarea vocabularului abstract, rădăcina cuvintelor,
sinonime/antonime;
• VariaŃii ale tonalităŃii vocii, modificarea ritmului, accentuarea
71

DIFICULTĂłI DE ÎNVĂłARE
NON-VERBALĂ
(probleme cu indiciile non-verbale
(limbajul corporal, coordonare
slabă, neîndemânare)
• DificultăŃi de concentrare a atenŃiei sau în amintirea unei
prezentări sau lecture orale;
• Interpretarea greşită sau dificultăŃi în a-şi aminti direcŃii
formulate oral; dificultăŃi în urmarea direcŃiei într-o serie;
• DificultăŃi în înŃelegerea structurii unei propoziŃii complexes
au a vorbirii rapide;
• “ignoră” oamenii, mai ales dacă se simte sufocat;
• Spune “cum?” deseori, chiar dacă aude multe din ceea ce s-a
spus;
• Probleme în recunoaşterea indiciilor non-verbale, cum ar fi
expresii faciale sau limbajul corpului;
• Slabă coordonare psiho-motorie; neîndemânare; pare să stea
mereu în “calea altora”, lovindu-se de oameni sau obiecte;
• Utilizarea deprinderilor motorii fine ca fiind provocări:
legarea şireturilor, scrisul, utilizarea foarfecelor;
• Nevoie de a verbaliza tot ce se întâmplă pentru a înŃelege
circumstanŃele, orientarea spaŃială, conceptele de direcŃie şi
coordonare; deseori se pierde sau întârzie;
• DificultăŃi în a face faŃă schimbărilor şi tranziŃiilor;
• DificultăŃi în generalizarea informaŃiilor achiziŃionate
anterior;
• DificultăŃi în urmărirea instrucŃiunilor multi-stadiale;
• Traduceri foarte literale;
• Pune prea multe întrebări, se poate repeta şi întrerupe firul
lecŃiei;
• Pot prezenta “iluzia competenŃei” datorită deprinderilor
verbale dezvoltate ale elevului;
cuvintelor-cheie;
• Utilizarea întrebărilor specifice pentru a vedea dacă s-au înŃeles
cele predate;
• Permiterea a 5-6 secunde pentru a răspunde (“timp de gândire”);
• Verbalizarea constantă a conceptelor, cuvintelor de vocabular,
reguli, etc., de către elevi;
• Evitarea solicitării copilului de a scrie şi asculta în acelaşi timp;
• Repetarea modului în care se ajunge dintr-un loc în altul;
• Minimizarea tranziŃiei şi oferirea de mai multe indicii verbale
înaintea trabziŃiei;
• Evitarea concepŃiei conform căreia elevul va generaliza
automat instrucŃiuni sau concepŃii;
• Indicarea verbală a similarităŃilor, diferenŃelor şi
conexiunilor; simplificarea conceptelor abstracte, explicarea
metaforelor, nuanŃelor şi semnificaŃiilor multiple în materialul
citit;
• Se răspunde la întrebările elevului când este posibil, dar
trebuie să ştie că există un anumit număr limită (trei vs. câteva) şi
că se poate răspunde la mai multe după oră sau la consultaŃii;
• Se permite elevului să se abŃină de la activităŃi în cazul
semnelor de suprasolicitare;
• Pregătirea înainte, completă a elevului pentru excursii sau
alte schimbări, indiferent cât de mici ar fi;
• Implementarea unui orar modificat sau o planificare creativă;
• Niciodată nu se consideră că elevul înŃelege ceva deoarece
poate reda cele spuse;
• Oferirea de explicaŃii verbale suplimentare când elevul pare
“pierdut” sau confuz;
72
DEFICIT VIZUO-
SPAłIAL/VIZUO-MOTOR
(inversează litere, nu poate copia
corect, dureri de ochi, dificultăŃi la
decupare)
DIFICULTĂłI DE LIMBAJ:
AFAZIE, DISFAZIE, AFAZIE
GLOBALĂ
(probleme în înŃelegerea limbajului
vorbit, dificultăŃi în
comprehensiunea celor citite)
Excerpted from the LDA of California and UC Davis M.I.N.D. Institute "Q.U.I.L.T.S." Calendar 2001-2002
• Inversiuni: b cu d, d cu p, p cu q, u cu n, w cu m;
• Se plânge de dureri de ochi, iritaŃii, înceŃoşare, în timpul
cititului;
• Întoarce capul când citeşte pe pagină şi Ńine cartea în poziŃii
caudate;
• Închide un ochi când lucrează, poate căsca în timp ce citeşte;
• Nu poate copia coect;
• Se pierde frecvent;
• Nu recunoaşte un obiect/cuvânt dacă i se arată doar o parte;
• łine creionul prea strâns; deseori rupe instrumentele cu care
scrie;
• Se chinuie să taie sau lipit;
• Nu aliniază correct literele; are caiete neângrijite, pătate, cu
litere lipite, spaŃiere incorectă, litere nealiniate;
• DificultăŃi în câştigarea semnificaŃiei din limbajul vorbit;
• Demonstrază rezultate slabe la scris;
• Slabă înŃelegere a textului citit;
• Dificultate în exprimarea verbală a gândurilor;
• DificultăŃi în etichetarea obiectelor sau recunoaşterea
etichetelor;
• Frustrat deseori de multitudinea de lucruri pe care vrea să le
spună dar nu poate;
• Simte că “îi stau pe limbă” cuvintele;
• Poate descries au desena un obiect dar nu-l poate eticheta,
denumi;
• Poate fi depresiv sau trist;
• DificultăŃi în înŃelegerea glumelor;
• Evitarea notării scrisului de mână;
• Permiterea elevilor să dicteze poveşti creative;
• Oferirea de alternative la temele sarcinile scrise;
• Sugerarea utilizării suporturilor pentru susŃinerea creioanelor
Ńi instrumente de scris special realizate;
• Permiterea utilizării calculatorului;
• Micşorarea numărului de sarcini de copiere;
• Utilizarea unor instrumente ajutătoare; liniar, chenare;
• Utilizarea caietelor cu spaŃiere mai mare;
• Verificarea cărŃilor pe casete;
• Experimentarea diferitelor tipuri de hârtie sau liniatură;
• Necesitatea de a i se vorbi rar şi clar, cu propoziŃii simple în
transmiterea informaŃiilor;
• DirecŃionarea spre logoped;
• Permiterea utilizării casetofonului în luarea de notiŃe;
• Scrierea conceptelor principale pe tablă;
• Oferirea de ajutor din partea unui coleg sau o altă persoană;
• Utilizarea tehnicilor cizuale pentru îmbunătăŃirea ascultării şi
înŃelegerii;
• Utilizarea organizatorilor grafici pentru luarea de notiŃe din
lectură sau cărŃi;
• Utilizarea temelor de creaŃie cu început dat;
• Utilizarea “hărŃii” textului;
• Draw out details with questions and visualization strategies
• EvidenŃierea detaliilor prin desene şi strategii de vizualizare;
73
 BIBLIOGRAFIE
Benson, D. F., & Weir, W. F. (1972). Acalculia: Acquired anarithmetria. Cortex, 8, 465–472.

Badian, N. A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. In H. R. Myklebust (Ed.), Progress in learning
disabilities (Vol. 5, pp. 235–264). New York: Stratton

Boder, E.M. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading and spelling
patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687

Byng, S., & Coltheart, M. (1986i Aphasia therapy research: Methodological requirements and illustrative results. In E.
Hjelmquist & L.G. Nilsson (Eds.), Communication and handicap. Amsterdam: North-Holland, Elsevier.

Behrmann, M. (1987). The rites of righting writing: Homophone remediation in acquired dysgraphia. Cognitive
Neuropsychology, 4(3), 365-384.

Briars, D., & Siegler, R. S. (1984). A featural analysis of preschoolers' counting knowledge. Developmental
Psychology, 20, 607–618

Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M., & Riddoch, J. (1983). Surface dyslexia. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 35A, 469-495.

Caramazza, A., & McCloskey, M. (1988). The case for single patient studies. Cognitive Neuropsychology, 5(5), 517-
528.
Ellis, A.W. (1985). The cognitive neuropsychology of deve\opmental (and acquired) dyslexi_: A critical survey.
Cognitive Neuropsychology, 2(2), 169-205.

Ellis, A.W. (1985). The cognitive neuropsychology of deve\opmental (and acquired) dyslexi_: A critical survey.
Cognitive Neuropsychology, 2(2), 169-205.

Ellis, A.W. (1984). Reading, writing and dyslexia. London: Lawrence Erlbaum AssociatesLtd. .

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In M. Coltheart, K.E. Patterson, & J.c. Marshall (Eds.),
Surface dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul.

Funnell, (1983). Phonological processes in reading: New evidence from acquired dyslexia. British Journal of
Psychology, 74, 159-180.Progress in learning disabilities (Vol. 5, pp. 235–264). New York: Stratton.

Fleischner, J. E., Garnett, K., & Shepherd, M. J. (1982). Proficiency in arithmetic basic fact computation of learning
disabled and nondisabled children. Focus on Learning Problems in Mathematics, 4, 47–56

Gelman, R., & Meck, E. (1983). Preschoolers' counting: Principles before skill. Cognition, 13, 343–35

Geary, D. C. (1990). A componential analysis of an early learning deficit in mathematics. Journal of Experimental
Child Psychology, 49, 363–383

Geary, D. C., Brown, S. C., & Samaranayake, V. A. (1991). Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy
choice and speed-of-processing differences in normal and mathematically disabled children. Developmental
Psychology, 27, 787–797

Hulme, C. (1987). Reading retardation. In J.R. Beech & A.M. Colley (Eds.), Cognitive approaches to reading.
Chichester: J. Wiley & Sons Ud.

Howard, D., & Hatfield, F.M. (1987). Aphasia therapy. London: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

Howard. D., & Patterson, K. (1989). Models for therapy. In X. Seron & G. Deloche (Eds.), Cognitive approaches in
neuropsychological rehabilitation. HiIIsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Kay, J., Lesser, R., & Coltheart, M. (1992). PALPA: Psycholinguistic Assessments ofLanguage Processing in Aphasia.
Hove: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.Journal of Education P.fycllOlogy, 47: 132-137, 1977.

Kaye, D. B. (1986). The development of mathematical cognition. Cognitive Development, 1, 157–170

74
Resnick, L. B. (1983). A developmental theory of number understanding. In H. P. Ginsburg (Ed.), The development of
mathematical thinking (pp. 109–151). San Diego, CA: Academic Press.

Lovegrove, WoI., and Brown, C. Development of information processing in normal and disabled readers. Perceptual
and Motor Skills, 46: 1047-1054, 1978.

Lovegrove, W.J., Heddle, M. and Slaghuis, W.1.. Reading disability: Spatial frequency specific deficits in visual
information store. Neuropsyclwlogia, 18: 111-115, 1980.

Laberge, D., and Samuels, SoI. Toward a theory of automatic information processing in reading.Cognitive Psychology,
6: 293-323, 1974.

Masterson, J., Laxon, V., & Stuart, M. (1992). Beginning reading with phonology. British Journal of Psychology, 83, 1-
12.

Morais, J., Alegria, J., & Content, A. (1987). The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: An
interactive view. European Bulletin of Cognitive Psychology,7(5), 41_38.

Morton, J., and Patterson, K.A. A new attempt at an interpretation, or an attempt at a new interpretation. In M.
Coltheart, K. Patersqn and J. Marshall (Eds.), Deep Dyslexia. London: Rout!edge,.Kegan and Paul 1980.

Rodgers, B. (1983). The identification and prevalence of specific reading retardation. British Journal of Educational
Psychology, 53, 369-373.

Rutter, M., Tizard, J., & Whitmore, K. (Eds.) (1970). Education, health and behaviour London: Longmans.

Rutter, M., & Yule, W. (1975). The concept of specific reading retardation. Journal ofChild Psychology and Psychiatry,
16, 181-197.

Seymour, P.H.K. (1990b). Developmental dyslexia. In M.W. Eysenck (Ed.), Cognitive psychology: An international
review. Chichester: John Wiley.

Snowling, M.J. (1983). The comparison of acquired and developmental disorders of reading-A discussion. Cognition,
14, 105--118. Snowling, M. (1987). Dyslexia: A cognitive developmental perspective. Oxford: Blackwell.

Stuart, M., & Coltheart, M. (1988). Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30, 139-181.

Shallice, T. (1988). Frolll lIeuropsycllOlogy to mental structure. CaD1bridge, MA: CaD1bridge University Press.

Shapley, R., and Lennie, P. Spatial frequency analysis in the visual system. AllIlllal Review of Neuroscience, 8: 547-
583, 1985.

Siegler, R. S., & Robinson, M. (1982). The development of numerical understandings. In H. Reese & L. P. Lipsitt
(Eds.), Advances in child development and behavior (Vol. 16, pp. 241–312). San Diego, CA: Academic Press

Siegler, R. S., & Jenkins, E. (1989). How children discover new strategies. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Siegler, R. S. (1986). Unities across domains in children's strategy choices. In M. Perlmutter (Ed.), Perspectives for
intellectual development: Minnesota symposia on child psychology (Vol. 19, pp. 1–48). Hillsdale, NJ: Erlbaum

Lerner, J. (2003). Learning Disabilities. Houghton Mifflin Company, Boston

75
 MODULUL IV

SARCINI DE LUCRU
(DE PREDAT PÂNĂ LA DATA DE 16 ianuarie 2010) –

(DUPĂ ACEASTĂ DATĂ NU VOR MAI FI PUNCTATE):

Sarcina 1
1. Dintr-o curriculă şcolară din clasele I-VIII selectaŃi o lecŃie şi prezentaŃi modul în care pot fi
realizate medierea sensului şi medierea transcendenŃei.
2. Pentru lecŃia respectivă exemplificaŃi concret modul în care aŃi corecta dificultăŃile (la unul
dintre nivelele input, elaborare, output) pe care le întâmpină un elev.

ATENłIE, LA CLASELE I-VIII SUNT PESTE 15 DISCIPLINE SI PESTE 500 DE LECTII!

SANSA CA 2 STUDENTI CARE LUCREAZĂ INDEPENDENT SĂ IA ACEEASI LECTIE SI
ACEEASI DISCIPLINĂ ESTE EXTREM DE MICĂ!

76