INDICE

INTRODUCCION....... PROPOSITOS GENERALES ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS. ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES.. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN. BLOQUE I CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR.. BLOQUE II LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS.. BLOQUE III HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS.. 3 4 4 5 9 11 19 28

MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA LA EVALUACIN SECUNDARIA ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES.. CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO.. CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS.. OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA.. CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR . REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO BLOQUE II LA ESCUELA COMO ORGANIZACION LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN. EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA.. EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR.. NORMAS Y CONTRATOS. EL TIEMPO COTIDAO EN LA ESCUELA SECUNDARIA.. LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES. EL TIEMPO. 162 180 221 228 257 268 310 41 50 61 70 88 112 130 135 149

BLOQUE III HACIA UNA NUEVA GESTIN ESCOLAR REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO. MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES. EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO EQUIPOS. POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA.. PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO. LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO.. LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO.. LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA.. 330 344 357 381 397 407 427 433 441 452

INTRODUCCION
La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relacin que existe entre estos y la cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se concretan formas de enseanza; de convivencia cotidana entre quienes la integran; de relacin entre profesores, y de estos con los directivos; de estitos de direcci6n; importancia que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participacin de padres de familia, entre otras. Estas prcticas de organizacin y gestin son resultado de las caractersticas especficas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica. Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su contexto de interaccin, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que la combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada institucin y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeo del personal docente y en los resultados educativos en su conjunto. El estudio y la reflexin de los componentes de organizacin de la escuela secundaria, su dinmica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportara elementos a los estudantes normalistas para reconocer prcticas escolares que favorecen u obstaculizan los aprendizajes en los adolescentes, y coma la organizacin juega un papel primordal en las actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Adems, les permitir adquirir conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeo profesional, sean capaces de participar en la transformacin y mejoramiento de la gestin escolar, contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relacin entre los profesores, de tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes problemas, as como la facultad para disear estrategias de solucin para que la tarea central de los profesores -la enseanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre todos los integrantes. El programa Gestin Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los futuros profesores evalen sistemticamente la situacin del plantel en el que se desempeen; valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios para el mejoramiento de la escuela; participen en los organismos colegiados consejo tcnico, academias o comisiones especificas-; establezcan nuevas relaciones de cooperacin entre la escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo de la calidad de la educacin.

El curso parte del reconocimiento de que, durante su formacin profesional, los estudantes han tenido oportunidad de conocer la situacin actual de la educacin secundaria, tanto de manera global -a travs de los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica, Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicao, La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico y Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II-, como en forma especifica durante las jornadas de observacin y prctica docente en distintas escuelas secundarias, sin dejar de lado la experiencia obtenida en las dems asignaturas cursadas en su formacin inicial. En conjunto, todas favorecen el cumplimiento de los propsitos de esta asignatura.

PROPOSITOS GENERALES
Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y despus de desarrollar las actividades programadas para este curso, se pretende que los estudantes normalistas: 1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos de la gestin escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos. 2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, y analicen como estas disposiciones cobran vigencia en la dinmica cotidana de las escuelas. 3. Valoren los procesos de interaccin cotidana como parte de la cultura escolar desde diversas perspectivas de anlisis, para contar con los elementos necesarios en la construccin de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a travs de la participacin activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el proyecto escolar y en los consensos bsicos. 4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente como un mecanismo para la superacin permanente y como estrategia para mejorar el funcionamiento cotidao de las escuelas.

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

El programa Gestin Escolar se organiza en tres bloques temticos, que incluyen propsitos especficos, temas de estudio, bibliografa y otros materiales bsicos, adems de una serie de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante resaltar que las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el semestre ni representan una secuencia obligatoria ni rgida, ya que con base en su

experiencia el maestro y los estudantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren adecuadas para el logro de los propsitos del curso. El bloque I, "Calidad de la educacin y gestin escolar", tiene la intencin de mostrar al alumno la relacin que existe entre la organizacin de las escuelas secundarias, su funcionamiento cotidao y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la escuela como unidad bsica del sistema educativo y adviertan como esta constituye el factor clave de los resultados en la educacin secundaria. El estudio de los contenidos temticos en el primer bloque guarda una estrecha vinculacin con las conclusiones a las que se llego en cursos anteriores de Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria), que se estudaron en el primer y segundo semestres, respectivamente. En el bloque II, "La importancia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias en el logro de los propsitos educativos", se analizan los componentes de la organizacin y la cultura escolar, y como imprimen rasgos especficos a la dinmica interna de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que los estudantes reconozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las escuelas y como estas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque tambin aportara a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen en el funcionamiento cotidao de las escuelas secundarias y las formas de actuacin de sus principales actores, a partir de la visin -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad. Con el bloque III, "Hacia una nueva gestin escolar", se pretende que los alumnos conozcan e identifiquen los principales aspectos de la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados educativos. Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un ambiente propicio para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, los estudantes normalistas podrn valorar la importancia de impulsar cambios significativos en mbitos como el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento del plantel, y la relacin con los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer acercamiento a propuestas de innovacin que puedan favorecer estos cambios, como son el dagnostico y el proyecto escolar.

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

Para el logro de los propsitos del curso se requiere que el profesor y los estudantes establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el anlisis y la discusin de los bloques y temas. As, el desarrollo de las actividades depender, en gran medida, de las formas de trabajo en el aula, de como se aborden los contenidos y como se revisen los

textos, y del clima de colaboracin, responsabilidad y respeto que se propicie en la relacin docente-alumnos. Adems de los propsitos generales y especficos del curso, se busca que los estudantes mejoren sus conocimientos de la institucin escolar del nivel en el que se desempearan y que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar informacin de diversas fuentes, as como la capacidad de argumentar y transmitir sus ideas como resultado del anlisis de materiales e indagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo del curso; las cuales son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las caractersticas de los estudantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios. 1. Es importante que al inicio del curso, los estudantes y el maestro conozcan el programa de estudio en su conjunto y analicen su relacin con otras asignaturas tanto del mismo semestre como de anteriores, con lo que se favorecer la plantacin, realizacin y evaluacin de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de prctica en forma coherente e integral a las exigencias acadmicas de cada curso y de la formacin inicial de los estudantes normalistas. La relacin de Gestin Escolar con otras asignaturas permite a los estudantes centrar el anlisis en torno a la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel. As, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las caractersticas y fundamentos del sistema o de la poltica, las finalidades, la organizacin del currculo, las prcticas concretas, las disposiciones legales, sus orgenes y sus aplicaciones, etctera, son conocimientos que los estudantes van adquiriendo durante su formacin, por lo que constituyen informacin valiosa para analizar los temas de estudio de este curso. 2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos medante la elaboracin de sntesis, cuadros sinpticos, esquemas, fichas de trabajo, entre otros, ya que les sern de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de anlisis propuestos en el curso Gestin Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados educativos", del programas Problemas y Polticas..., se revisan contenidos referidos a la evaluacin y medicin de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuracin, que a su vez son objeto de estudio en este curso, a partir de su relacin con la gestin escolar. 3. Para la organizacin de las actividades, el maestro deber tener presente que el curso incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren relevancia especifica porque favorecen el anlisis de los temas en cuestin, logrando

propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales y se orienten las actividades con el fin de que los estudantes tengan una experiencia formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al mejoramiento de sus habilidades de reflexin, anlisis y discusin. 4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya caracterstica comn es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades introductorias es propiciar la sensibilizacin e inters de los estudantes para el estudio de los contenidos de cada bloque, y que obtengan la informacin necesaria para el anlisis de los temas medante la realizacin de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de prctica y en diferentes contextos sociales; para ello, es conveniente que vayan enriqueciendo la informacin conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que estas actividades contribuyan a la preparacin y organizacin de las jornadas de prctica, pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar. Tambin se sugiere que al programar las actividades de observacin y al disear los indicadores e instrumentos -guas- para la obtencin de informacin incluyan otros aspectos que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer. Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimientos adquiridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el anlisis. Adems permiten identificar como los alumnos comprenden los diferentes contenidos de los bloques, amplan sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y critica ante los retos que representa su futuro desempeo profesional. La elaboracin de escritos favorecer, a la vez, que los estudantes formulen y argumenten ideas propias, utilizando la informacin revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas en los textos sugeridos. 5. Las actividades de indagacin pueden realizarse durante las visitas a las escuelas secundarias previstas en Observacin y Prctica Docente, pero tambin en momentos y escuelas que no sean las asignadas para las prcticas docentes. Se pretende que medante estas actividades los estudantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos particularmente los factores que influyen en la conformacin de diversos estilos de gestin y el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo posible, se favorezca la participacin del los estudantes en actividades de la escuela secundaria de prctica como: sesiones de consejo tcnico, de academia o en las distintas comisiones, pues esto le permitir aproximarse al funcionamiento real y cotidao de la institucin, percatarse de las caractersticas que adquieren las relaciones entre los distintos actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prcticas que entran en juego para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformacin de la escuela para el mejoramiento de los resultados educativos. En esto ltimo, se pondr especial cuidado en no forzar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinmicas que pudieran resultar contraproducentes en el proceso formativo de los estudantes o poner en riesgo su estancia

en dichos planteles. 6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemticas o hipotticas para favorecer que los estudantes puedan aventurar posibles explicaciones y soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello, es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante este semestre. Todo esto contribuir a que los alumnos cuenten con informacin valiosa y variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales mbitosde la gestin escolar: las prcticas educativas en el aula, la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculacin con los padres de familia. 7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexin cuya finalidad es propiciar el anlisis de las semejanzas y diferencias en la organizacin y funcionamiento de escuelas secundarias de distinta modalidad educativa. As los estudantes normalistas podrn advertir las distintas dinmicas organizacionales de los planteles de educacin secundaria para cumplir su misin, y reflexionaran en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre las escuelas derivados de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene caractersticas y necesidades que la hacen distinta y nica. Se pretende, adems, que los alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones bsicas para que todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es conveniente que el profesor asegure a los estudantes la constante comparacin entre las escuelas, que propicie la identificacin de dichas condiciones y los aspectos en los que hay que incidir para transformarlas, as como los retos que al respecto enfrentara como futuro docente de educacin secundaria. 8. Los propsitos del curso se lograran solo a travs del trabajo individual de los estudantes normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretacin de informacin y la discusin argumentada son habilidades intelectuales que se debern propiciar constantemente, as como la escritura de textos breves, la elaboracin de sntesis, mapas conceptuales, ensayos, indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros de informacin. Tambin se promover el trabajo en equipo, asegurndose que sea resultado de la conjuncin de los esfuerzos individuales de cada integrante, por lo que se evitara que se fragmenten y aslen las tareas, la cual es una prctica comn, pero inadecuada que se limita a la distribucin de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitir los estudantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexin y organizar el estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el anlisis y la discusin. 9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organizacin de debates o

mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los estudantes pongan en prctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones y puntos de vista de los dems; disposicin para aprender de los otros; analizar y relacionar informacin de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en forma clara, coherente y gil; adoptar una actitud critica ante argumentos de los dems, y formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor docente. 10. Es conveniente que los alumnos lean algn texto completo, con el fin de que conozcan el planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la bibliografa bsica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Fullan y Hargreaves, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de Schmelkes, o Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Pam Sammons y otros. Asimismo, los estudantes podrn seleccionar, de comn acuerdo entre el grupo, otro texto relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para organizar la revisin y el anlisis del material, o bien para intercambiar peridicamente los avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una actividad efectiva para el logro de los propsitos del curso. 11. El estudio de la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en gran medida, del anlisis en torno a la relacin que se da entre las normas oficiales vigentes y su aplicacin en la prctica educativa e institucional. Los estudantes normalistas realizaran distintos ejercicios para aproximarse a la identificacin y conocimiento de dichas normas y reflexionaran acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, as como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime caractersticas particulares a cada escuela secundaria para el cumplimiento de su funcin. Por ello, es necesario que adems de analizar las normas generales que regulan la organizacin y el funcionamiento de los planteles educativos, se obtengan las disposiciones vigentes en la entidad, y de ser posible, las de carcter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valiuso recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como los del curso en general, es indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los estudantes, las formas de enseanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales utilizados. Para ello, deber tomarse como base, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, las formas de trabajo sugeridas y las actividades que desarrollaran.

A continuacin se plantean algunas sugerencias tiles para orientar el proceso de evaluacin y debern caracterizarse por principios de continuidad, sistematizacin y flexibilidad, lo que favorecer la evaluacin formativa. Por ltimo, es conveniente que el profesor y los alumnos acuerden los momentos, criterios e instrumentos ms adecuados para realizarla, as como los compromisos que los estudantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo, pues esto les permitir contar con elementos para autoevaluarse. Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados por los alumnos, a partir de los textos estudados y los propsitos del curso. Interpretacin de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los planteamientos de las lecturas. Relaciones que establecen entre la informacin obtenida de diversas fuentes y la organizacin de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, adems de la claridad y consistencia del discurso. Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar soluciones, as como los retos que enfrentaran en su futura labor docente. Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observacin y prctica docente. Comprensin de la misin de la escuela y su relacin con la gestin escolar. Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestin que se adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas. El reconocimiento y distincin de los mbitosde la gestin escolar y los aspectos de incidencia para promover la transformacin de las escuelas secundarias. Actitudes de colaboracin y responsabilidad para el trabajo colectivo.

Formas de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de grupo.

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BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR PROPOSITOS

Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los estudantes normalistas: 1. Identifiquen a la escuela como la unidad bsica del sistema educativo y como factor clave en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos que influyen en el proceso y los resultados educativos. 2. Analicen la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar; sobre todo, que identifiquen los rasgos de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas que es necesario transformar para mejorar la calidad de la educacin. 3. Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro de los propsitos educativos fundamentales de ese nivel escolar. TEMAS: 1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos. 2. Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos. 3. La escuela: unidad bsica del sistema educativo. 4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS

Antunez, Serafn (1998), "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos", videocinta de la serie Transformar nuestro escuela, Mxico, Cooperacin Espaola/DGIE-SEP. Hernndez Uralde, Jorge (1996), "La evaluacin de la secundaria", en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, instituto Estatal de Educacin Bsica de Oaxaca, pp. 175-190. Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP c (Biblioteca del normalista), pp. 25-59.

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Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos) pp. 25-56. Santos del Real, Annette (2001), "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas V en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualizacin de los Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria, 25 de julio, Mxico, D. F. Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela" r en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 74-97. Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educacin y gestin escolar", ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica, organizado por la Secretaria de Educacin Publica en el marco del Fondo Mixto de Cooperacin Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ri, Qro., del 5 al 8 de noviembre. SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 83-90 y 122-129.

ACTIVIDADES ACTIVIDAD INTRODUCTORIA

Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estn estudando la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algn problema; que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia escolar, los beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, as como las causas a las que atribuyen el que estn o no estudando, hayan o no abandonado sus estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento segn su propia experiencia. Organizar la informacin obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura, formas de enseanza, relacin entre docente-alumno, tipo de contenidos que se ensean, clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aquellas que se relacionan con las caractersticas particulares de la poblacin atendida (socioculturales y econmicas). Se puede utilizar un cuadro como el siguiente:

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En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones: Qu representa para el adolescente estudar la secundaria, no estudarla o tener dificultades para concluirla?, que opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles para su vida presente y futura? Cmo valoran: la enseanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes que obtienen, la relacin con sus profesores y compaeros? Qu tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos y sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria? Cal es el futuro personal y laboral ms probable que les espera a los adolescentes que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, cual el de los adolescentes que no pudieron concluirla? Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones: Cmo repercute la escuela secundaria en el xito o fracaso escolar de los adolescentes? Cmo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus estudios con calidad y xito?

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y RESULTADOS EDUCATIVOS

1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Problemas y Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y II, y los relacionados con el rea Acercamiento a la Prctica Escolar, e identificar ideas relevantes acerca del paorama general de la educacin secundaria en Mxico. Pueden orientar el registro de sus notas considerando aspectos como: Cobertura.

Permanencia. Que y como aprenden los alumnos. El significado de los aprendizajes para los alumnos. La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidana. El logro de los propsitos de la educacin secundaria. Las prcticas pedaggicas en el saln de clase.

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Las condiciones de las escuelas, formacin de los profesores y otros elementos que influyen en el proceso educativo.

Con la informacin obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que registraron en el cuadro de la actividad introductoria. 2. Leer los textos "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria", de Annette Santos, y "La evaluacin de la secundaria", de Jorge Hernndez lectura analizada en el curso Problemas y Polticas de la Educacin Bsica-, y retomar la sistematizacin de problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo siguiente: Qu relacin hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con los textos ledos? Cuales son los principales problemas de la educacin secundaria? 'Cuales son sus causas? De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, la escuela secundaria esta cumpliendo sus propsitos? Argumentar. A que factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos segn las modalidades de educacin secundaria: generales, tcnicas, tele secundaria? Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e internos en el proceso educativo y sus resultados. Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos 1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los siguientes aspectos: De los problemas identificados, cuales se atribuyen al sistema educativo en su conjunto?, cuales a la organizacin y funcionamiento de la escuela?, cuales a las prcticas pedaggicas en el aula? y cuales a las caractersticas de la poblacin? Argumentar. Cuales son los problemas que pueden solucionarse desde el mbito de accin de la escuela y cuales no? Argumentar. 2. Leer el texto "Obstcutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y analizar las principales barreras relacionadas con la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la educacin secundaria. En equipos, analizar lo siguiente:

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Qu tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los problemas educativos del nivel secundaria?

Presentar al grupo sus conclusiones. 3. Observar el video "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos" de la serie Transformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educacin y gestin escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones: cmo se concibe la calidad de la educacin y cuales son sus principales componentes? Qu relacin existe entre la calidad de la educacin y la gestin escolar? Qu significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresin: "las decisiones organizativas deben tomarse despus de las decisiones pedaggicas"? Qu mbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la calidad de la educacin? 4. Continuar el anlisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente fragmento: El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas. La calidad implica resolver los problemas de raz. Por eso, hay que encontrar sus causas y combatirlas. Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptacin del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura de organizacin escolar. Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripcin, la desercin, la reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la enseanza, la poca relacin entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela . Tomado de Silvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), p. 40.

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Comentar con sus compaeros: cmo influye la gestin escolar en el trabajo que realiza cada maestro? De que manera influye la gestin escolar para mejorar los resultados educativos?

5. Leer el texto Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. Y retomar el apartado "La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar lo siguiente: a) Seleccionar escuelas de prctica e identificar si tienen algunas caractersticas de las "escuelas efectivas". Discutir acerca de las posibles razones que expliquen la presencia o no de esas caractersticas. b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de observacin y prctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure una educacin de calidad para todos. c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta: cuales son los retos de la escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren resultados educativos de calidad? d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad bsica del sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela publica 1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes et al., reflexionar sobre las cuestiones abajo enunciadas: 1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de funcionamiento, producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la construccin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en el. 2. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en particular, uno de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio cotidao de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafn arios reales).

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3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican la transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema, como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones especificas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio, en este caso, de las prcticas de enseanza y de la organizacin y el funcionamiento cotidao de las escuelas en las que tienen lugar constituye un proceso que, adems de la capacitacin o de la concientizacion (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover procesos de cambio), requiere de la transformacin de la gestin institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia las escuelas, etctera. Tornado de Rodolfo Ramrez Raymundo (1997), "La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidao de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin", en Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico, SEP, p. 39. cmo se concibe a la escuela y que caractersticas la distinguen? Qu implicaciones tiene concebir a la escuela como la unidad bsica del sistema educativo? En que medida, esta concepcin favorece que la escuela secundaria se constituya en una organizacin de aprendizaje?, ,cuales son las ventajas y riesgos de esto? Presentar al grupo sus conclusiones. 2. A partir de las actividades anteriores, elaborar una sntesis que describa los retos para la escuela secundaria y los componentes del funcionamiento que debern atenderse prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas. 3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestin educativa", de Namo de Mello, comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestin educativa con las lneas de accin que plantea el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 sobre la gestin institucional y la gestin en la escuela. Discutir los siguientes puntos: Cuales son las principales caractersticas que se pretende tenga la nueva escuela publica en Mxico?, que implicaciones tiene para la escuela secundaria?, ,en que coincide esta visin con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello? Cual es el propsito central que se quiere lograr?, ,cuales son las tareas prioritarias para ello?, ,que mbitosde la gestin se busca atender? A que se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestin educativa

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orientada al aula, la escuela y la comunidad?, que implicaciones tiene para el maestro de secundaria? De acuerdo con los conocimientos adquiridos, ,que aspectos relacionados con la gestin y la calidad estn presentes y cuales no en la poltica educativa trazada en el PNE 2001-2006? Argumentar. cmo pueden estos elementos de gestin y calidad concretarse en las escuelas secundarias y cuales serian los efectos en el logro de los aprendizajes de los adolescentes? ACTIVIDAD DE CIERRE En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del bloque, y donde manifiesten los retos y desafos que enfrentaran como docentes en formacin.

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BLOQUE

II.

LA

IMPORTANCIA

DE

LA

ORGANIZACIN

EL

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS

PROPOSITOS Al estudar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudantes normalistas: 1. Comprendan la interaccin de los componentes que integran la organizacin escolar; en particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que explican las caractersticas particulares de la organizacin escolar. 2. Valoren la importancia de la cultura escolar en las prcticas educativas e identifiquen

los factores que explican la diversidad de las escuelas. 3. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las escuelas. 4. Expliquen la organizacin y el funcionamiento cotidao de la escuela como producto de la combinacin de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas implcitas y tradiciones propias de cada institucin escolar. 5. Distingan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de la escuela secundaria

que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos. 6. Identifiquen y analicen algunas caractersticas del sistema educativo que influyen en el desarrollo de distintas modalidades de gestin escolar. TEMAS 1. Los mbitosde la organizacin escolar. 2. Rasgos que hacen diferente a cada institucin: la cultura de la escuela. 3. Planteamientos normativos que regulan la operacin de los servicios de educacin secundaria. 4. Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela, responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar. 5. La funcin directiva.

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BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS lvarez Fernndez, Manuel et al. (1981), "El reglamento de la vida escolar", en Calidad de enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, pp. 98-105. Antunez, Serafn (1997), "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin", en Cuadernos de educacin. Claves para la organizacin de los centros escolares, num. 13, 3a ed., Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33. Centro de Estudios Educativos (2001), La funcin directiva en la escuela secundaria, seleccin de una entrevista al director de una tele secundaria rural marginada, junio, Mxico. Domenech, Joan y Jess Vinas (1997), "El tiempo", en La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao (Serie: Metodologa y recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 71-77. Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en reuniones de CT", en El consejo tcnico, Mxico, SEP (Libros del rincn), pp. 13-20. Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), "Normas y contratos", en El anlisis de la, institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113132. Ley General de Educacin, artcutos 51, 52, 69 y Cp. VII ("De la participacin social en", educacin"). Quiroz, Rafael (2000), "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", en SEP, Primer curso nacional para directivos de educacin secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 163-171. Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de escuela secundaria y gestin escolar" y "La_ organizacin escolar: las normas y los sujetos", en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, pp. 178-207 y 237-263. Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operacin de la tele secundaria en zonas rurales marginadas de Mxico", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXI, num. 2, 2 trimestre, Mxico, CEE, pp. 79-96. SEP (1982), "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las ,/ escuelas de educacin secundaria", en Dario Oficial de la Federacin. Hist6rico 1973-1997. Disco ptico. Vol. lll 1979-1984, Mxico, Legatek/PEMSA (CD-ROM).

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Sloll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la educacin. Repensar la educacin, 5), pp. 141-169. ACTIVIDADES ACTIVIDAD INTRODUCTORIA En forma individual los estudantes inician la caracterizacin de los principales rasgos de organizacin y funcionamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus actividades de observacin y prctica docente, considerando preguntas como las siguientes (este ejercicio lo irn complementando durante el desarrollo del curso): Adems de las actividades en aula, a que otras se dedica mayor tiempo en el plantel?, a cual se le da ms importancia? Qu criterios se siguen para la asignacin de grupos y horarios a los maestros? En que clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares? Cuales medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?, Qu tipo de sanciones se establecen? cmo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, y de su escuela? cmo se expresan los estudantes acerca de su escuela y, en particular, de sus maestros? cmo es la relacin entre maestros y directivos?, y entre los directivos y el supervisor? cmo es la relacin entre maestros y estudantes? Qu tipo de apoyo ofrece el director a los maestros?, Qu tipo de apoyo reciben el director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseanza? cmo es la relacin entre los maestros y el director con los padres de familia?, para que clase de asuntos se solicita su apoyo?, cmo es la participacin de los padres? En que mbitosde la organizacin y funcionamiento de la escuela participan los alumnos?, medante que mecanismos y estrategias? Cuales son las condiciones de infraestructura fisica del plantel: instalaciones, equipamiento, recursos didacticos? LOS AMBITOS DE LA ORGANIZACION ESCOLAR RASGOS QUE HACEN DIFERENTE A CADA INSTITUCION: LA CULTURA DE LA ESCUELA 1. De la caracterizacion elaborada en la actividad introductoria, identificar las posibles causas que propician las dinmicas y condiciones institucionales, asi como sus repercusiones en la

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vida escolar. 2. Discutir en equipos la informacion obtenida en las actividades ya realizadas de este bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias analizadas, explicando a que obedecen las situaciones y comportamientos en esas instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacion se distinga la informacin por modalidad de educacion secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el siguiente:

ASPECTO ANALIZADO Modalidad Activideades Prioritarias Semejanzas General Tecnica Telesecundaria Diferencias Criterios para asgignacion de grupos y horarios Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias otros

Concluir la actividad elaborando una sntesis de la informacin como resultado de la discusin. 3. A partir de la lectura de los textos "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin", de Serafn Antunez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y retomando las conclusiones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes aspectos. Por que en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas pueden identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de objetivos? Es posible identificar caractersticas similares en todas las escuelas? Argumentar. Cual seria el propsito de realizar la comparacin anterior entre las escuelas? Qu factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas formas de trabajo que no les permiten modificarse? Qu elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su transformacin hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen? cmo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestin en las escuelas secundarias?, cuales de esas formas de gestin se consideran las ms eficientes para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria? Como futuro profesor de escuela secundaria, en que mbitosde la organizacin y el funcionamiento de la escuela secundaria, y de que manera, podra participar para contribuir en la creacin de un ambiente de trabajo propicio para la enseanza y los aprendizajes?, cuales serian los principales retos a superar?

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Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones. PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS QUE REGULAN LA OPERACION DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION SECUNDARIA 1. Individualmente identificar cuales son los principales documentos normativos y

disposiciones que regulan el funcionamiento y la organizacin de las escuelas secundarias (generales, tcnicas, tele secundarias y otras modalidades que operen en la entidad); describir brevemente en que consisten, contrastando por modalidad del servicio. 2. Leer los documentos Ley General de Educacin y "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y escribir sus reflexiones en torno a las siguientes cuestiones: Qu disposiciones pueden mejorar la organizacin o el funcionamiento de la escuela secundaria? Argumentar. Cuales favorecen el trabajo pedaggico en el plantel?, cuales lo obstaculizan? Argumentar. cuales propician nuevas formas de participacin entre profesores y padres de familia hacia la tarea sustantiva de la escuela?, cuales las limitan? 3. Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educacin secundaria para conocer la normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se aplica, la interpretacin que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su aplicacin, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuello. Considerando los resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos: A partir de la interpretacin de la normatividad, ,que aspectos consideran los docentes, directivos y alumnos que son ms importantes de atender en la escuela secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, cuales son las principales tareas que atiende la escuela? En que medida existe relacin entre la disposicin normativa y la forma en que se aplica en la escuela secundaria? De las disposiciones que se aplican en la escuela, cuales favorecen la organizacin y funcionamiento del plantel? En que medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad vigente respecto al trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento de la escuela, el uso del tiempo Y la relacin con los padres de familia? Qu ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la escuela secundaria? ,Que aspectos normativos han requerido modificarse en la

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prctica para realizar sus tareas cotidanas? 4. Para concluir el tema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi en "Normas y contratos", centrando la discusion en el sentido pedagogico que deben tener las normas y acuerdos en la escuela secundaria. Dinmica de la organizacin laborales y funcionamiento del escolar. Prioridades en la escuela,

responsabilidades

director y de los maestros, funcionamiento del

consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar 1. Leer, individualmente, el texto "La organizacin escolar: las normas y los sujetos", de Etelvina Sandoval, y despus realizar las siguientes actividades: a) Identificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidana de la escuela secundaria se configura por la normatividad, pero tambin por las condiciones organizativas de cada plantel y la interaccin que establecen los sujetos. b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores. c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, cuales serian los principales factores que favorecen o dificultan la conformacin del sentido de colectividad hacia la tarea educativa? 2. Con base en la lectura del texto "Operacin de la tele secundaria en zonas rurales marginadas de Mxico", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes aspectos en la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en la calidad del servicio educativo: Los criterios que se siguen para la asignacin de profesores a los centros escolares. La falta de capacitacin de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad educativa que atienden. La alta rotacin del personal docente y directivo. La fragmentacin del currculo y las condiciones laborales del personal docente. Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de enseanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propsitos educativos. La suspensin injustificada de das laborables y el ausontismo de profesores. La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas. El tipo de participacin de los padres de familia en la escuela.

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3. Lomando como base de anlisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formacin profesional han tenido oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones: En que actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? ,Con que propsito? Qu beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, ,que tipo de actitudes -propias y de sus compaeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en equipo? Cuales son las dificultades ms frecuentes a las que se han enfrentado para trabajar en equipo?, ,como las han resuelto? Qu papel les toca desempear con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En general, cmo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de interactuar, de habilidades y conocimientos para la realizacin de la tarea- y conflictos que se presentan? Asumen todos los integrantes del equipo el mismo nivel de responsabilidad para el logro de la tarea encomendada? En caso negativo, cmo han resuelto esta situacin? Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo. 4. Lomando como referencia las observaciones y prcticas realizadas en las escuelas secundarias, responder las siguientes interrogantes: En que escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo? Cual es el propsito de trabajar en equipo? En que se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo hace as? Qu dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?

Analizar e interpretar las respuestas, resaltando las ventajas y dificultades del trabajo en equipo. 5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados del "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y de la normatividad estatal que refieren el funcionamiento del consejo tcnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes cuestiones: En las escuelas secundarias visitadas, con que frecuencia sesionan el consejo

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tcnico escolar y las academias?, Qu asuntos se reiteran ms? De las condiciones identificadas, cuales facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo? A partir de lo analizado en este tema, Qu condiciones deberian cumplirse para Iograr que el consejo tcnico escolar y las academias funcionen como verdaderos espacios colectivos de anlisis y discusion sobre aspectos vinculados estrechamente con los procesos de ensenanza y aprendizaje? En grupo, comentar el resultado de su anlisis. 21 6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de actividades (un da) en la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organizacion del tiempo escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la prctica docente; tambien se sugiere tomar en cuenta los registros de observacion elaborados y conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel. Organizar la informacion y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes: La distribucion del tiempo durante las clases. La opinion de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela. El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las destinadas al trabajo en aula y la opinion que tienen los participantes sobre este tipo de actividades. El tiempo y la dedicacin para tratar aspectos relacionados con la disciplina de los estudantes. 7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael Quiroz en el texto: "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", y en el de Domenech y Visas: "El tiempo", y formular conclusiones. Con estas actividades se espera que los estudantes reflexionen acerca de la importancia del tiempo como recurso valiuso de los sujetos y de los ambitos educativos que conforman la escuela secundaria, asi como de la necesidad de aprovecharlo al maximo en las actividades de mayor contribucion en los aprendizajes escolares. LA FUNCION DIRECTIVA 1. Realizar un debate partiendo del anlisis del texto "Directores de escuela secundaria y gestin escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tpicos a debatir pueden ser: Factores que influyen en los estilos de la funcion directiva. La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidana de la escuela.

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El papel del director como medador de intereses y conflictos escolares.

La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la escuela. Del documento La funcion directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las frases que consideren ms significativas respecto al estilo de gestion escolar que ejerce el director de la escuela. Exponer su seleccion ante el grupo argumentando por que las eligieron. ACTIVIDAD DE CIERRE Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias en el logro de los propsilos que persiguen.

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BLOQUE III. HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes normalistas: 1. Adviertan la relacin entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, para comprender las posibilidades de xito en el proceso hacia una nueva gestin escolar. 2. Reconozcan la importancia de la evaluacin continua de las actividades de enseanza

y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo. 3. Identifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria. 4. Reconozcan y analicen el contenido pedaggico de la funcin directiva. 5. Valoren y promuevan relaciones de cooperacin entre la escuela y las madres y los padres de familia. 6. Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar el mejoramiento continuo de la escuela. TEMAS 1. La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la educacin. 2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa. 3. El contenido pedaggico de la funcin directiva. 4. La vinculacin de la escuela con las familias. 5. Elementos para promover el cambio: diagnostico y proyecto escolar. BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS Antunez, Serafin (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo, junio.

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Bolivar, Antonio (1999), "oReestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como, factor resistente al cambio", en Como mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201-216. Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dialogo con los padres", en Transformar nuestraescuela, ao 2, num. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica/DGIESEP, p. 6. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Lineamientos para el director", en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 141-162. Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), "Planeacin, realizacin y manejo del cambio", en El cambio educativo. Guia de planeacin para maestros, Maria Elisa Moreno, Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil), pp. 89-103. Harf, Ruth (2001), Equipando equipos", en Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao 13, num. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41. Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela publica", en Transformar> nuestra escuela, ao 3, num. 5, abril, Mxico, SEP, pp. 6-7. Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Evaluacin del aprendizaje en la escuela", en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 114-120. Schmelkes, Sylvia (1996), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 55-75 y 101-116. SEP (1999), Como conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 2a ed., Mxico. - (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2a ed., Mexico. Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluacin y la escuela como organizacion educativa", en Liderazgo y organizaclones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccion de Centros Educativos, Espana, ICE-Universidad de Deuslo, pp. 875-891.

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ACTIVIDADES ACTIVIDAD INTRODUCTORIA 1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio educativo afectan o no las prcticas en el aula. 2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente al cambio", de Bolvar, y debatir sobre los siguientes fragmentos: "Es en el contexto de problemas especficos del aula (de un mtodo de lectura, de como incrementar las habilidades matemticas, etctera) donde se produce el cambio de creencias, conductas y comprensiones de los profesores". "Cambiar la prctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de organizacin. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan de modo continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prcticas". "Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas prcticas de enseanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las estructuras, por si mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje". "Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visin acerca de los cambios en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos conocimientos". Orientar la discusion considerando aspectos como los siguientes: La importancia de la actividad acadmica en el aula para iniciar los procesos de cambio. La relevancia del trabajo colegiado para promover la interaccin y relaciones profesionales entre los docentes, as como el compromiso para cumplir con su funcin. La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prcticas de enseanza y de aprendizaje. La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la educacion

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1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el tituto: "La importancia de la evaluacin como prctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes puntos: Finalidad de la evaluacin. Aspectos y actividades a evaluar. Participantes y momentos. Utilidad de la evaluacin.

Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en cada texto. Responder Ia siguiente pregunta y argumentar: Por que la evaluacin es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?

2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluacin eficaz de la escuela", que se encuentra en el texto "La evaluacin...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes cuestiones: Cuales son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluacin de una institucion escolar? Por que la evaluacin es fundamental para obtener mejores resultados educativos? Cuales son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la evaluacin del plantel escolar? 3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto "Evaluacin del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes puntos: Por que la evaluacin de los aprendizajes es central en la evaluacin de las instituciones educativas? Que papel juega la evaluacin en el diseo de proyectos encaminados al mejoramiento de las escuelas? Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante las jornadas de observacin y prctica, cuales son los elementos que se evaluan con ms frecuencia en la escuela secundaria?, ,que estrategias se considera necesario impulsar para que la evaluacin del plantel y del aprendizaje se convierta en una prctica cotidana? Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el anlisis en la funcin de la evaluacin para conocer la institucin educativa y valorar los resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento

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continuo de Ia escuela secundaria para el cumplimiento de sus propositos educativos. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa 1. En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque II, responder las siguientes preguntas: Por que es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos de pertenencia al grupo? Qu factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?

Leer el siguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestion que se aota enseguida: cmo trabajar el fortalecimiento de la escuela secundaria en tanto comunidad acadmica? Una comunidad entendida como colectivo en la cual el trabajo de uno y de otros se relaciona, se apoya y puede desarrollarse de manera colegiada....La escuela secundaria en Mxico es la que menos unidad educativa tiene en comparacin con todas las dems. La escuela primaria, por ejemplo, es mucho ms una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia interna, que presenta problemas localizables; lo mismo sucede en general con preescolar. En cambio, los maestros de la escuela secundaria en Mxico, no forman parte primordal de la comunidad acadmica de una escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque trabajen en una disciplina, en una pluralidad de planteles. Lomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educacin secundaria; cambios y perspectivas", en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Publica de Oaxaca, pp. 51-62. Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, cuales son las situaciones problemticas que podran atenderse al interior del plantel y cuales no? Argumentar. 3. Retomar las conclusiones del bloque II sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y el texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de Antunez, para analizar las siguientes cuestiones: Qu da sentido al trabajo en equipo en una institucin educativa? Cual es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institucin escolar?, que beneficios y limitaciones representa la participacin de todos sus integrantes en la formulacin y ejecucin del proyecto de trabajo?

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Por que el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una institucin escolar ofrece un servicio educativo de calidad? Qu papel juega el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en el trabajo en equipo? cmo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo en equipo? Quienes serian los principales beneficiarios y cual seria el propsito de impulsar el trabajo en equipo en las instituciones educativas?

4. A partir de lo analizado en las actividades anteriores y de acuerdo con la lectura "Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las escuelas secundarias. 5. Retomando las conclusiones de la actividad 5, tema 4 del bloque II, referida al funcionamiento del consejo tcnico escolar y de otros orgaos para el trabajo colegiado en las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones: Cuales serian algunos objetivos que podran plantearse para el trabajo en equipo y favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria? A que aspectos tendra que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas secundarias? Cuales serian los principales obstculos que enfrentaran los futuros docentes para lograr un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, cmo podra, como docente de educacin secundaria, impulsar el trabajo colaborativo entre sus compaeros y el director? El contenido pedaggico de la funcin directiva 1. Individualmente, escribir un prrafo donde se destaquen las principales funciones del directivo de una institucin educativa. 2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del contenido expresado. 3. En parejas, y considerando la caracterizacin de una escuela secundaria realizada en la actividad introductoria del bloque II, retomar el anlisis de la seccin sobre los directivos en el texto de Antunez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus conclusiones:

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Qu debe conocer un directivo de educacion secundaria y que debe hacer para conducir una escuela? cmo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes de ensenanza, asi como su vision de las prioridades de la escuela para el logro de los propositos educativos del nivel secundaria? Argumentar.

Qu actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacion de los padres de familia en la educacion de sus hijos?

En equipos, discutir sus resultados. 4. Leer el texto "Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el anlisis de las caracteristicas de efectividad de las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo acadmico de los directivos, con el fin de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones que favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educacin que se ofrece. Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Cuales son los retos del director para ejercer su liderazgo academico? Qu sugeririan a directores y maestros para que centraran sus esfuerzos en el logro de los propositos educativos? 5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores, acerca de la funcin directiva y donde expresen como cambio su concepcin inicial respecto a los rasgos que debe tener un directivo y las funciones que debera desempear para que la escuela cumpla con su misin. La vinculacin de la escuela con las familias 1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el tipo de vinculacin que la escuela secundaria debera establecer con los padres de familia: "...pude ver los esfuerzos del director en turno... por mejorar el aspecto de la escuela. Era un maestro con 23 aos de servicio, haba estado comisionado un tiempo en la seccin 10 del sindicato y de ah salio nombrado como director para una escuela en la delegacin Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto". Logro finalmente con la cooperacin de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A travs de

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gestiones con la asociacin de padres de familia consigui que la escuela fuera considerada en el programa Escuela Digna, y as la delegacin proporciono pintura para el edificio y la compostura de baos de los alumnos, que estaban clausurados tiempo atrs. Tambin y a partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la delegacin, consigui 400 bancas, un televisor, un aparato de sonido, una video casetera y una banda de guerra para la escuela. La organizacin de kermeses, con apoyo de padres y maestros, arrojo ganancias para comprar una fotocopiadora y tambin consigui la instalacin de un telfono...". Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 124. "En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas sanciones... En consecuencia, el servicio de orientacin educativa ocupa un lugar destacado en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de los padres, y sobre todo, de los alumnos". Tornado de "...y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela", en Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1ei semestre, Mxico, SEP, p. 49. "La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos. Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. El maestro de geografa se queja de que todo el grupo salio reprobado en su materia; regaa de manera muy fuerte tanto a padres como a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y que no han cumplido...". Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 232. 2. Leer el texto "El sentido del dalogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La calidad necesita la participacin de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Por que las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos? Cuales son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participacin de los padres de familia en el proceso educativo? Qu importancia tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos?

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3. En equipos, leer el siguiente fragmento: En la escuela existe un principio bsico que norma la relacin con los padres de los alumnos, este es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligacin de apoyar a la escuela y como consecuencia la educacin de sus hijos, as, su participacin pintando salones, reparando bancas o con aportaciones econmicas, equivale a apoyar a la escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su aprendizaje. El apoyo paterno tambin debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus vstagos, que tiene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas constituye tambin, desde el punto de vista de la escuela, una obligacin. Una prctica comn para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento de sus hijos es la junta peridica para firma de boletas, lugar donde se enteran de las calificaciones y la conducta de estos. Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 312. Reflexionar sobre los siguientes aspectos: Los desafos que enfrenta el docente para favorecer la colaboracin entre la escuela y las familias. Los objetivos prioritarios de la vinculacin entre padres de familia y escuela. Las acciones que deben continuar realizndose entre escuela y padres de familia y cuales deberan terminar. cmo impulsar nuevas formas de relacin con los padres de familia en las que se destaque una intencin pedaggica? 4. Retomando los resultados del anlisis del ltimo apartado del libro de Schmelkes, elaborar en forma individual un breve escrito donde argumenten su respuesta a las siguientes cuestiones: Cuales, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las escuelas secundarias? Cuales no? Por que? Compartir los ejercicios con todo el grupo. Elementos para promover el cambio: dagnostico y proyecto escolar 1. Individualmente, de su caracterizacin de la escuela secundaria elaborada en el bloque II y con base en lo observado durante las jornadas de observacin y prctica docente,

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enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento del plantel y la vinculacin con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes aspectos: Tareas que atienden los docentes. Formas de enseanza ms usuales. La relacin de los docentes con los alumnos durante el trabajo en el aula. El uso de materiales educativos. Forma en que se planea y evala el trabajo escolar. Papel que desempea el equipo directivo. El trabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propsitos. Forma en que se organizan las actividades escolares. Asistencia y desempeo de los docentes. Tipo de apoyo y colaboracin que proporcionan los padres de familia.

2. En equipos, comparar las caractersticas identificadas y comentar con base en los siguientes puntos: Qu condiciones favorables o desfavorables influyen en el logro de los propsitos educativos? De las actividades que desarrollan en la escuela, cuales permiten a los docentes conocer los principales problemas a enfrentar para el cumplimiento de las finalidades educativas del nivel?, cuales permiten conocer sus avances alcanzados en el logro de las metas? Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes y directivos para el mejoramiento del proceso educativo?, o de que tipo? Argumentar. Qu actividades desarrolladas por maestros y directivos estn relacionadas con el trabajo en el aula y las formas de enseanza?, cuales no? A que factores le atribuye esta falta de relacin y que repercusiones tiene en el aprovechamiento de los alumnos? De lo observado en las escuelas secundarias, consideras que es posible impulsar un proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educacin en cualquiera de ellas? Argumentar. En grupo, obtener conclusiones. 3. Leer el texto "Plantacin, realizaci6n y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y con los resultados obtenidos de las actividades del documento de Bolvar (actividad 2, tema 1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir de las siguientes cuestiones: Complejidad e implicaciones del cambio. Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el xito o

37

fracaso de las innovaciones. Claridad en las propuestas de mejora y su significado para las diferentes personas que intervienen en esos proyectos. Condiciones que hacen posible el cambio.

Presentar al grupo sus conclusiones. 4. Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las implicaciones que tiene la plantacin y la implementacin del cambio en la gestin en las escuelas secundarias. 5. Individualmente, elaborar un ejercicio de sntesis sobre la importancia de conocer la situacin actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las actividades. En equipos, a partir de la sntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones y obtener conclusiones: Cal seria el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias? cmo podra iniciarse? 6. Leer el documento cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico y reflexionar sobre los siguientes puntos: Por que el diagnostico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias? Argumentar. Cuales serian los elementos que se constituyen en un referente para saber si la escuela esta cumpliendo su misin? Cmo educacin? Presentar al grupo sus conclusiones. 7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundarias, seleccionar los registros de una institucin donde la comunidad escolar oriente sus esfuerzos para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que presenta la escuela. 8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, futuro docente de escuela secundaria? Qu elementos le aporta esta propuesta de innovacin para mejorar la calidad de la

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para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: Qu elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos planteados a la educacin secundaria en el logro de los propsitos educativos? En que medida, un instrumento con propsitos similares y acorde a las caractersticas del nivel, representa un medio para la transformacin de la gestin en la escuela secundaria? Qu retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovacin de estas caractersticas? En grupo, obtener conclusiones. 9. Leer el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y elaborar un cuadro donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y despus compararlos con los rasgos de una nueva escuela pblica. Pueden enriquecer su ejercicio con los resultados obtenidos en el anlisis de la asignatura La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II, del tercer semestre, sobre esta misma cuestin: Rasgos actuales que caracterizan una escuela secundaria Rasgos de la nueva escuela pblica

Analizar los siguientes puntos: cmo podra lograrse que las acciones de la reforma a la educacin secundaria, y particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los salones de clase? cmo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo educativo y la calidad de los resultados educativos? Por que es fundamental transformar el funcionamiento cotidao de cada plantel para mejorar la calidad de la educacin? Presentar sus conclusiones al grupo. Actividad de cierre del curso Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de los bloques I y II, elaborar por escrito una reflexin en torno al tema: Los desafos que enfrentara a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la organizacin y el funcionamiento de las escuelas donde se desempeara como docente.

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MATERIALES

DE

APOYO

40

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

BLOQUE I CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA. ANNETTE SANTOS

Santos Paorama

del

Real, sobre

Annette la

(2001), de mal. A partir del 5 de marzo de 1993 la secundaria adquiere carcter obligatorio en nuestro pas,' lo que significa que todos los mexicaos tienen derecho a recibir una educacin bsica de nueve grados y, por tanto, que todos han de tener igualdad de oportunidades educativas. La nocin igualdad de oportunidades puede tener nmerosas interpretaciones, les propongo que nos acerquemos a ella siguiendo a Fernando Reimers. El sostiene que la oportunidad como una educativa puede de pensarse secuencia

igualdad

oportunidades educativas en secundaria, ponencia presentuja en el Taller Nacional de Actualizacin de los Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria, 25 de julio, Mxico, SEP.

n esta conferencia comentar con ustedes algunos de los problemas que existen en en la y educacin algunas de Mxico

secundaria reflexiones

personales

respecto

posibles grandes rutas para atendertos. PUNTO DE PARTIDA: DESDE DONDE SE EMITEN LOS JUICIOS SOBRE LOS LOGROS Y PROBLEMAS DE LA SECUNDARIA?

oportunidades, de puertas o caminos, por las que una persona puede transitar a lo largo de su vida y propone un modelo conformado por cinco niveles: 1) la oportunidad de ingresar al primer grado en una escuela; 2) la oportunidad de

En primer lugar aclarar desde donde es que emitiremos los juicios sobre los logros y problemas de la secundaria; esto es, cuales son los criterios que utilizaremos para afirmar que algo anda bien o anda

aprender en ese primer grado lo suficiente para completarlo y para tener la base que permita ir ascendiendo en la pirmide educativa; 3) la oportunidad de concluir un ciclo educativo; 4) la oportunidad de

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

que, habiendo a concluido los de el ciclo, los sean dems Todos sabemos que los jvenes que

conocimientos equiparables

adquiridos los

actualmente tienen oportunidad de asistir a la secundaria conforman una matrcula marcadamente heterognea en trminos de condiciones de vida, que antecedentes intereses la y secundaria escolares, capacidades, Para

graduados de ese ciclo y 5) la oportunidad de que lo aprendido en Obtener una mejor formacin (Gimeno, 1995). Asi, las reformas en la comprensivas idea de que se la sustentan

motivaciones.

cumpla con la funcin igualadora que le fue asignada al hacerla obligatoria -los niveles dos y cuatro propuestos por Reimers-, ha de hacerse cargo tanto de la desigualdad en los puntos de partida de sus otra alumnos, forma, como para de la diversidad las sociocultural de sus contextos.2 Dicho de incrementar posibilidades de equiparar los puntos de llegada de todos sus alumnos, la escuela no puede tratarlos como si fueran iguales, sino que ha de hacerlo equitativamente, dndoles oportunidades que le permitan compensar de ellos tanto viven, los como desfavorables la falta de ambientes socioculturales en que algunos oportunidades en las etapas previas a su ingreso al ltimo tramo de educacin bsica. Hasta aqu los elementos a partir de los cuales emitiremos A una juicios de sobre voy datos la a que secundaria. presentarles continuacin, serie

prolongacin del tronco comn (y general) permite que las escuelas ejerzan mejor su funcin igualen compensatoria las y los y, por de tanto, los oportunidades

privilegiados

desfavorecidos.

Adicionalmente, se espera que, dada la fuerte asociacin entre ocupacin, nivel de ingresos y escolaridad, la igualdad de oportunidades educativas se traduzca en igualdad de oportunidades sociales. Por tanto, el reto clave de la escuela comprensiva es demostrar su capacidad para formar apropiadamente a estudantes que tienen diferentes habilidades y distintos antecedentes sociales (Enguita, 1989; Deouret, 1991).

permiten valorar el estado que guarda la educacin secundaria respecto de algunos de los a niveles as partir de como del el oportunidad grado de de su inicio mencionados, avance
* Conferencia presentada en el Taller Nacional para la Actualizacin de los Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria. (Mxico, D. F., 25 de junio del 2001.
1

obligatoriedad.

As lo prescriben los artculos 3. Y 31 de

nuestra Constitucin Poltica y la Ley General de Educacin (artculos 3. y 4).

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

1. La oportunidad de ingresar al primer grado: atencin a la demanda real Michoacn, registran Entre Indiscutiblemente, uno de los mayores logros alcanzados a partir del establecimiento de la obligatoriedad de la secundaria, ha sido el incremento de las oportunidades para ingresar al nivel, es decir, el aumento de la cobertura. Al inicio del ciclo escolar 1993-1994, 84% de los nios egresados de primaria, pudieron ingresar a la secundaria. Siete aos ms tarde, se atenda 91% de la demanda real. Sin embargo, entre las entidades presentan federativas porcentajes encontramos de atencin diferencias importantes; doce de ellas menores a la meda nacional. 1993 desfavorables. y 1999, la matrcula de secundaria creci 20% a nivel nacional. Actualmente, 53% de la demanda es atendida por las secundarias generales, 28% por las tcnicas y 19% por las tele secundarias. Los datos indican que el crecimiento de la matrcula de secundaria se debi fundamentalmente a la expansin de esta Ultima modalidad, pues la mitad de los jvenes que se incorporaron al nivel durante este periodo, fue atendida por la tele secundaria. En Hidalgo y Puebla, de cada diez estudiantes que ingresaron a secundaria, siete lo hicieron a Tele secundaria; en Veracruz, esto es cierto para nueve de cada diez.3 Evidentemente, el crecimiento experimentado por la tele secundaria educativas: ha sido considerablemente y 1999, su mayor que en el resto de las modalidades entre 1993 matrcula aumento 77.6% y se crearon ms de 5 mil escuelas4 (vease cuadro 1). Chiapas las y Guanajualo ms

situaciones

En estas tres entidades y en Zacatecas, la tele

secundaria atiende a ms del 38% de la matrcula. 4 Este incremento de la cobertura va la tele

2

La igualacin de los puntos de llegada no debe como sino el logro de ello resultados una supone equiparables. Desde

secundaria estratgico Desarrollo otorgo a extensin

es que esta de

consecuente el (PNDE) servicios

con

el

papel de le la

entenderse idnticos perspectiva

Programa

Nacional 1995-2000 en a

Educativo los

compensatoria,

modalidad

educativa

garantizar el desarrollo de un conjunto de aprendizajes comunes a todos, pero tambin reconocer que puede haber otros que difieran en funcin de los contextos culturales y socioeconmicos 1996). especficos (Schmelkes,

pequeas

comunidades rurales. En dicho documento se propuso que para el ao 2000 cl nmero de tele secundarias en el pas se aumentara por lo menos 50% respecto de las existentes en el ciclo escolar 1994 1995 (p. 89).

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

empeoramiento mencionado. registran desercin durante Las tele que las el periodo de

secundarias secundarias

mayores (7.2%)

porcentajes

generales (5.7%) y tcnicas (6.2%). De los estudantes que permanecieron en la escuela hasta el final del ciclo escolar 1998-1999, la quinta parte reprob, cuando menos, una de sus asignaturas.6 Lo anterior es cierto para uno de cada Sin duda, la notable expansin de las oportunidades de ingreso va la tele secundaria se relaciona con el hecho de que permite llevar el servicio a localidades marginadas a un costo comparativamente menor (Mayo, 1973; Arena, 1992). Hay quienes aseguran (Moura, 1999) que el establecimiento de una secundaria general o tcnica en una localidad rural, implicara un monto casi cuatro veces mayor que el de una tele secundaria.5 2. LA OPORTUNIDAD DE CONCLUIR UN CICLO EDUCATIVO: PERMANENCIA Y PROMOCION OPORTUNA Veamos ahora como se comporta la cuatro jvenes que cursan su secundaria en las modalidades general o tcnica, pero solo para 5.5% de quienes asisten a tele secundaria. Actualmente, casi la tercera parte de los alumnos de secundaria no logra terminarla en tres aos En aprobando todas sus y materias. Michoacn, Chihuahua

Campeche, dos de cada cinco estudantes se encuentran en esta situacin.

secundaria respecto de las oportunidades que ofrece para que sus estudiantes la concluyan. Durante el ciclo escolar 19981999, 6.3% de los alumnos abandon temporal o definitivamente Aunque la escuela podran
5

secundaria.

algunos

Aun

si

descontsemos

los

costos

de

opinar que la desercin es relativamente baja, la mitad de los estados se encuentra en una situacin ms desfavorable que el promedio nacional, con Colima ocupando el ltimo lugar (9.6%). Lo ms preocupante es que en cinco aos la desercin solo se ha reducido 0.3% y que 18 entidades presentan tendencias de

produccin y transmisin de los programas televisivos, el costo seguira siendo tres veces mayor.
6

Esto es especialmente grave si consideramos anual de aprovechamiento es

que la normatividad oficial establece que el promedio resultado de las calificaciones obtenidas en cinco periodos de evaluacin, donde el puntaje mnimo posible es de 5.

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

3. LA OPORTUNIDAD DE QUE LOS CONOCIMIENLOS ADQUIRIDOS SEAN EQUIPARABLES A LOS DE LOS DEMAS GRADUADOS DE ESE CICLO: APROVECHAMIENTO ESCOLAR Los resultados de los recientes exmenes de ingreso al bachillerato -si bien constituyen una mirada parcial del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje de secundariade ofrecen de los un parmetro del de comn comparacin respecto egresados
7 Es importante tomar en cuenta que, si bien la poblacin de tele -solo secundaria 5.7% del total esta de subrepresentada

Y de tele secundarias (43.7%).'

aspirantes proviene de esta modalidad-, los alumnos que presentan el Exani-I forman parte de una poblacin privilegiada, pues representan al grupo que tiene posibilidades de continuar estudando despus de la secundaria y que solicita su ingreso a una institucin de educacin meda superior. De acuerdo con Calderoni (1998:6), en 1994 se estimaba que solo 21% de los egresados de tele secundaria prosegua ms all de la escolaridad bsica.

aprovechamiento secundaria.

De acuerdo con el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C. (Senegal), la meda nacional de respuestas correctas en el Examen de Ingreso a la Educacin Meda Superior (Exani-I) en el periodo 1998-1999 fue 48.8%, lo cual significa que, en promedio, los 523,052 egresados de secundaria pudieron contestar correctamente solo 65 de las 128 preguntas existentes, mismas que corresponden con algunos de los contenidos curriculares prescritos para el nivel. El rendimiento de los jvenes fue ms desfavorable en las Fsica escuelas reas (45%) de e Matemticas Los (43.3%), de Los egresados cuyas madres un son

analfabetas

alcanzan

promedio

significativamente inferior (42%) al de los jvenes cuyas madres cursaron estudios de posgrado (59.3%). Las diferencias de acuerdo a la condicin socioeconmica tambin son acentuadas: los jvenes cuyas familias perciben ms de 20 mil pesos al mes logran un puntaje promedio muy superior al de quienes viven en hogares con ingresos menores a mil pesos (54.8% y 42.8% respectivamente). Desde hace un par de aos, la Direccin General de Evaluacin (DGE) ha aplicado las llamadas pruebas Estas de estndares miden permiten nacionales (PEN) a alumnos de primaria y secundaria. razonamiento pruebas y habilidades de comprensin lectora y de matemtico identificar la proporcin de estudantes que alcanzan el estndar y que tan lejos o cerca se encuentran de hacerto quienes no lo alcanzan. No tengo autorizacin para hacer publicas las cifras concretas que arroja el levantamiento realizado en mayo

Historia (46.7%). egresados pblicas obtuvieron un puntaje promedio inferior a los de las secundarias privadas (48.3% y 58.7% respectivamente). Las mayores diferencias entre las escuelas, segn su tipo de sostenimiento, se registran en el rea en de espaol (14 puntos). (49.5%) El es desempeo de los jvenes que estudaron secundarias generales mejor que el de quienes provienen de escuelas tcnicas (48.8%)

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

del 2000, pero si puedo decirles que el paorama es desalentador: cuatro de cada diez estudantes de tercer puntajes grado que de los las secundaria estndares obtienen recientes) revelan que la desigualdad en los puntos de llegada esta fuertemente asociada con las condiciones de vida de los alumnos: los pobres aprenden significativamente menos que los ricos. Por que las oportunidades educativas han de estar determinadas por el lugar en el que uno nace? La funcin compensatoria que adquiri la secundaria al hacerse obligatoria queda, sin duda, fuertemente cuestionada. FACTORES SECUNDARIA Ahora bien. Qu Voy sabemos con a esta sobre falta los de con ASOCIADOS CON LA

ubican lejos o muy lejos de lograr los establecidos para habilidades de comprensin lectora; y, solo ocho de cada 100 jvenes que estn por finalizar su educacin bsica para que se las los encuentran cerca o han alcanzado los estndares Tambin establecidos puedo decirles habilidades de razonamiento matemtico. estudantes de tele secundaria registran una situacin especialmente preocupante. A partir de lo presentado hasta aqu, puede decirse a manera de sntesis que el avance del sistema en la ampliacin de las oportunidades de ingreso a secundaria desde el inicio de su obligatoriedad, ha sido extraordinario. No obstante, los datos expuestos indican que la igualdad de oportunidades es una tarea pendiente. Preocupa que un nmero importante de jvenes abandonen la escuela antes de concluir pero es el ciclo y que el ndice que de de el no los reprobaci6n de asignaturas sea tan alto; especialmente en la la pirmide grave ascenso signifique educativa

INEFICACIA Y LA INEQUIDAD DE LA

factores

asociados

oportunidades?

compartir

ustedes algo de lo que la investigacin sobre la secundaria -que por cierto es tristemente escasa en nuestro pas ha encontrado relacionados Rafael Quiroz sobre con es la una otros problemas y la ineficacia de las

inequidad en este nivel. pocas personas que se ha dedicado a estudar la secundaria mexicana. El sostiene que a los alumnos de la secundaria poco les importa la adquisicin de los conocimientos que les ofrece la escuela, en buena medida porque el curriculum acadmico que se les propone no vale la pena si se considera el esfuerzo que implica aprenderlo. Algunos le llaman a esto "irrelevancia" de los contenidos. Otros autores aseguran que el bajo aprovechamiento de los alumnos tiene que ver con las prcticas de enseanza, pues estas privilegian la memorizacin y el enciclopedismo y dejan poco o nulo

adquisicin

aprendizajes establecidos por el currculo oficial. Dicho de manera cruda, ahora tenemos muchos ms jvenes en las escuelas aumento (y en nos los lo vanagloriamos aos que se sus promedio supone del de les

escolaridad), pero estos jvenes no estn aprendiendo la vida y permitir desenvolverse exitosamente en ampliar oportunidades sociales. Los resultados del Ceneval (y tambin de otras mediciones y estudios

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

espacio a la participacin activa de los estudantes conocimientos 1990). Se habla tambin de la "saturacin" de los planes y programas de estudio. El alumno de secundaria debe enfrentarse a ocho o nueve disciplinas acadmicas y, cuando menos en las escuelas generales y tcnicas, a los estilos de enseanza y evaluacin de igual cantidad de maestros en tiempos limitados, lo que implica un enorme esfuerzo adaptativo por parte de los estudantes. Los ritmos cotidaos del trabajo docente determinados en buena medida por la cantidad de grupos y alumnos que debe atender, asi como por la extensin de los programasno ofrecen al profesor espacios de reflexin sobre el "para que" del contenido ms all de la actividad escolar profesores inmedata. de sus exigen Al evaluar alumnos, el los aprendizaje en y la adquisicin de habilidades (Tirado, enseanza y la evaluacin introducen un problema nodal: en la operacin del curriculum se juega buena parte de su relevancia, pues el aprendizaje de los alumnos necesariamente Pasa por la interaccin con sus maestros. Se ha y encontrado el que, por desde la perspectiva de los jvenes, el gusto, las ganas esfuerzo adquirir escolares determinados contenidos

dependen en gran medida de las formas de enseanza de sus profesores, de las estrategias que utilizan para motivar su aprendizaje y del trato que reciben de ellos. Respecto del perfil profesional de los maestros en servicio, Sandoval (1996) advierte sobre la aparicin de "un nuevo sujeto docente" en las escuelas. Segn la autora, la perdida de prestigio profesional, el deterioro salarial y las desfavorables condiciones de trabajo han provocado que muchos maestros formados en las normales superiores regresen a dar clases en primaria o se jubilen en cuanto les es posible; "sus lugares han sido ocupados paulatinamente por otros profesionistas que no han sido formados para la docencia y cuya procedencia es variada..." (p.208). Obviamente la heterogeneidad de perfiles profesionales dificulta la correspondencia entre la formacin profesional recibida y las asignaturas del plan de estudios de la secundaria: clases de matemticas, encargados tecnolgica, hay ingles, de odontlogos psiclogos de alguna Maliachi que que dan dan

respuestas

memorizadas que casi siempre se refieren a conocimientos fragmentados y que rara vez se relacionan con la vida real de los alumnos (Muoz izquierdo, 1983). En la prctica, la frecuente aplicacin de exmenes no tiene otro propsito que certificar y seleccionar; puesto que no se aprovecha no hace la sino evaluacin restarle como tiempo a una la oportunidad de aprendizaje, esta actividad enseanza. Adems, la evaluacin guarda una estrecha relacin con el hecho de que todos los alumnos tienen que cumplir con acciones rigurosamente definidas. En mi opinin, sobre los las planteamienlos prcticas de anteriores

pasantes etctera.

ingeniera actividad (1995)

afirma que tres cuartas partes de Los profesores de las secundarias del pas son especialistas -universitarios, tcnicos y

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

politcnicospedaggicamente. Aunque se esperara que la creciente presencia de este nuevo tipo de maestro en las secundarias de un estuviera mayor a acompaada apoyo no formados del sistema y en la organizacin y

funcionamiento de los planteles y aulas, reconociendo la diversidad de contextos y de alumnos. Creo que este taller representa un buen ejercicio de federalismo. Ustedes se han reunido aqu para discutir y reflexionar sobre la asignatura opcional de tercero de secundaria; personalmente, los invitara a aprovechar este espacio como una oportunidad extraordinaria para vrselas con la desigualdad y diversidad de sus escuelas y alumnos. Estoy convencida de que, si bien las autoridades han de marcar las lneas de reforma, todos podemos colaborar en la creacin de una secundaria que deje de formar pobre y desigualmente a nuestras jvenes generaciones. BIBLIOGRAFIA Arena, Eduardo (1992), "Actualizacin del calculo del costo de la Tele secundaria Mexicana", en Educacin a distancia en Am6rica Latina. Anlisis del costo efectividad, Washington, DC., Instituto de Desarrollo Econmico del Banco Mundal, pp. 46-65. Calderoni, Josh (1998), "Telesecundaria: Using w to bring education lo rural Mexico", en Education and Technology, la importancia a ml juicio, de la num. 2, Washington, World Bank Human Development Network, pp. 1-10. Ceneval (1999), Informe de resultados, Mxico. Derouet, Secondary Jean-Louis Education (1991), in France: "Lower from

pedaggico, los jefes de enseanza visitan las escuelas con poca frecuencia y suelen limitarse a supervisar que los docentes cumplan con los programas de estudio. La aparicin de este profesor no normalista tambin ha tenido repercusiones en el mbito laboral: el nmero de interinatos y de plazas de pocas horas ha aumentado, y muchos docentes tienen dificultades para ingresar al programa de Carrera Magisterial (Sandoval, 1996). Frente a la desprofesionalizacin docente que se observa en las secundarias y puesto que los nuevos planes y programas exigen que los maestros conozcan los nuevos enfoques ciertas de enseanza y fortalezcan habilidades para

ponerlos en prctica, se esperara que la formacin inicial de los maestros fuese una de las reas estratgicas dentro del proceso de reforma. No obstante -y aunque desde el ciclo escolar 1993-94 opera el nuevo plan de estudios en las escuelas-, es hasta 1999 que comienza a modificarse el curriculum de las normales superiores. Sin desconocer de reforma 1993, esta

iniciativa no previo que los cambios a los planes y programas de estudio deberlas haberse acompaado de muchas otras transformaciones que aseguraran que el nuevo curriculum operara efectivamente en las escuelas. Creo que es momento de pensar en cambios profundos en la gestin

uniformity to institutional autonomy", en

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PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA_______________________________________________________

European Journal of Education, vol. 26, num. 2, pp. 119-132. Enguita, Mariao y H. Levin (1989), "Las Reformas comprensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa", en Revista de Educacin, num. 289, Espaa, Secretaria General Tcnica del Ministerio de Educacin, pp. 49-64. SEP (1996), Compendio estadstico del gasto educativo, Mxico. Gimeno Sacristan, Jos (1995), "Qu son los contenidos de enseanza?", en J. Gimeno Sacristan, y A. l. Prez Gomes, Comprender y transformar la enseanza, 4a ed., Espaa, Morata. Mayo, J. K. et al. (1973), The Mexican telesecundaria: analysis, University. Moura, Castro Claudio de, Laurence Wolf y Norma Garca to at (1999), Rural Work, "Mexico's Education Areas", Tele by en secundaria. Television Technologies Bringing Communication A cost-effectiveness Institute Research, for Stanford EUA, Estadsticas bsicas de inicio y fin de cursos, ciclos escolares 1993194, Mxico. 19981999 y 1999-2000, Schmelkes, Sylvia (1996), "Hacia la

equidad: innovaciones educativas en el medio rural en Amrica Latina", Ponencia presentada Latinoamericao Educativas septiembre. en en de el el Encuentro Innovaciones Medio Rural,

UNICEF/Conafe, Mxico, D. F., 10 al 13 de

TechKnowLogia,

septiembre-octubre. Poder Ejecutivo Federal (1995), Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000, Mxico. Reimers, Fernando (ed.) (2000), Unequal schools, Unequal chances. The challenges to equal opportunity in the Americas, David 464. Rockefeller Center for Latin American Studies, Harvard University, p.

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LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________

LA EVALUACIN SECUNDARIA Jorge Hernndez Uralde sus INTRODUCCION aplicaciones a pueden de un observarse indicador

tambin

manera

significativo de evaluacin del egreso del l Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior AC (Ceneval) se crea en febrero de para la Plantacin de la en sistema de educacin secundaria a nivel nacional, aunque, trminos relativos. Entre mayo de 1994 y septiembre de 1995, distintas versiones del Exani I se aplicaron en 29 entidades federativas del pas, 70 instituciones y 700 planteles escolares a poco ms de 650 mil jvenes aspirantes superior. 1996-1997 a ingresar previo 450 al nivel del medio ciclo a Nuestro programa mil como trataremos de explicar a continuacin, nicamente en

1994, por acuerdo de la Coordinacin Nacional Educacin Superior (Conpes),

respuesta a una recomendacin de la ANUIES. Su estado jurdico es el de una Asociacin Civil son: y sus disear, objetivos elaborar, fundamentales

aplicar y calificar exmenes indicativos, de alcance nacional, para los niveles medio superior y superior del pas. El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres tipos de instrumentos de evaluacin con carcter Examen Educacin Examen nico, Meda Nacional nacional de de e indicativo: a a la I), la (Exani Nacional Ingreso Ingreso

aplicaciones

aproximadamente

jvenes,

contando entre ellos a los 260 mil que participaron en el Concurso de Seleccin 1996, al que convoco la Comisin Metropolitana de Instituciones Publicas de Educacin Meda Superior de la Ciudad de Mxico.

Superior

Educacin Superior (Exani II) y Examen General de Calidad Profesional (EGCP). De stos, el que ha alcanzado mayor cobertura es el Examen Nacional de
En La educacin secundaria. Instituto Cambios Estatal y de

Ingreso a la Educacin Meda Superior (Exani I); es un instrumento diseado para identificar el nivel de desempeo acadmico que presentan los aspirantes a ingresar a la educacin meda superior, respecto a habilidades y conocimientos considerados esenciales para cualquier egresado de educacin secundaria en el pas; por ello, por resultados derivados de
perspectivas, 190. ** Asesor educativo, actual coordinador de los Exmenes Nacionales de Ingreso a la Educacin Meda Superior y del Programa Nacional de Actualizacin de Educacin bsica en Servicio de la SEP, Mxico. 118 Oaxaca,

Educacin Publica de Oaxaca, 1996, pp. 175-

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A dos aos de su primera aplicacin formal el exani I ha mantenido, en lo fundamental sus propsilos, estructura y composicin originales. 1. Se trata de un instrumento de

evaluacin objetiva que pretende cumplir bsicamente con dos propsitos: a) Dotar a las instituciones de educacin meda superior de elementos de juicio para realizar un proceso equitativo y objetivo de seleccin de los aspirantes. b) Informar educativos maestros, poblaciones a los principales y agentes 3. Se compone de reactivos cuyo rango de dificultad varia entre 0.27 y 0.73, y que simultneamente alcanzan un ndice de discriminacin, en el grupo de mejores calificaciones, superior a 30% respecto al grado de dificultad. 4. La organizacin en cada seccin del 2. Se estructura con 120 reactivos (128 para el caso de su aplicacin en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico) de opcin mltiple, organizados en dos reas, una en la que se miden habilidades cognoscitivas de orden genrico (verbal y matemtica) y otra en la que se miden conocimientos y habilidades especficos, en ocho campos temticos: Espaol, Geografa, b) Mantener en promedio un grado de dificultad de 0.50, incluyendo niveles fciles, difciles y medios. c) Incluir un nmero predeterminado de reactivos comunes y de reactivos equivalentes en todas las versiones del examen para permitir su equiparacin, al mismo tiempo que incorporar un nmero reducido de reactivos experimentales con Literatura, (figura 1). Historia, a) Representar fielmente, mediante muestreo, los aprendizajes considerados esenciales respecto a esta situacin de transito entre la secundaria y la educativos meda superior. examen deriva del cumplimiento de tres criterios: en de (autoridades, estudiantes e instituciones, sociedad respecto

general) acerca del estado que guardan individuos habilidades y conocimientos considerados esenciales en un aspirante a ingresar en alguna institucin de nivel medio superior.

Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa

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LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________
el fin de incrementar progresivamente el banco disponible. El Exani I es entonces un instrumento estandarizado, diseado aptos, Por ello, para de ejecucin tpica, los las todos identificar desde segn que enfatizando que, por coincidencia, estos resultados permiten comparar al mismo tiempo el desempeo' de la primera generacin formada con el nuevo plan de estudios por asignaturas del nivel medio bsico y la ultima generacin egresada con los planes anteriores (figura 2.).

sustentantes menos aptos hasta los ms diferencindolos la escala 0-10 habilidades y conocimientos que poseen. conocemos en la educacin bsica no tiene sentido en un examen de ejecucin tpica como el Exani I, en virtud de que este ha sido diseado para que el promedio de la poblacin se mantenga alrededor de 50% de aciertos, que 66% de la misma se ubique entre 38 y 62% de aciertos y que una calificacin de 90% o ms solo sea alcanzada, en teora, por menos de 2% de la poblacin. Por tanto, en estricto sentido, en este examen no se aprueba tampoco o se reprueba, ni permite absolutas sacar conclusiones

sobre el nivel de aprovechamiento escolar alcanzado por la poblacin participante; sin embargo, si resulta una herramienta til como parmetro de comn de y comparacin individuos

1. Lo primero que vale la pena destacar es que el promedio nacional de respuestas correctas, en el periodo 1995-1996, fue de 43.77, con una desviacin estndar de 13.3, lo que significa que en promedio nuestros egresados de secundaria del ciclo lectivo 1995-1996 contestaron de manera correcta 52 reactivos de los 120 posibles y que aproximadamente 80% de la poblacin se encuentra por abajo de 57% de respuestas correctas; es decir, por abajo de los 68 aciertos en 120 posibles. Contrastando obtenidos en encontramos estos el un datos periodo con los 1994-1995

agrupamientos en el contexto nacional o regional a lo largo del tiempo, siempre y cuando demuestre ser un instrumento valido y confiable en sus diferentes aplicaciones. ALGUNOS SIGNIFICATIVOS Respecto de los resultados obtenidos en los periodos de aplicacin 1994-1995 y 19951996, interesa destacar aqu solo algunos de los ms significativos, RESULTADOS

comportamiento

consistente en la poblacin participante, ya que en este periodo se obtuvo una meda nacional de aciertos de 41.74% con

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una dispersin de 13.9. Es decir, la incrementa 1996. Qumica, que incrementa 6.3 puntos porcentuales en el periodo 1995-1996. Literatura, 1995-1996. Biologa, que disminuye 4.6 puntos porcentuales en el periodo 1995-1996. Respecto de estas diferencias nos atrevemos a adelantar algunas posibles explicaciones, aunque de carcter muy los resultados en general: Respecto a la diferencia sealada en la seccin de habilidad verbal, cabe destacar que el incremento en el porcentaje de respuestas observado en el periodo 19951996, se encuentra tambin reflejado en el comportamiento estadstico de los reactivos comunes de ambos periodos de aplicacin (reactivos que, ya lo dijimos, se encuentran presentes en todas las versiones de Exani I en 1994-1995 y 1995-1996); es decir, los sustentantes del periodo 1995-1996 tuvieron un mejor desempeo en estos reactivos comunes (meda = 52) que los sustentantes del periodo 1994-1995 (meda = 48) lo que impide pensar en que simplemente esta seccin menor tuviera en el un nivel de dificultad En periodo 1995-1996. que disminuye 5.9 puntos porcentuales en el periodo 9.7 puntos

diferencia bruta entre medas de ambos periodos es de solo 1.98. Esta apreciacin, asociada al ndice de equivalencia obtenido (de 95%), al aplicar a los dos conjuntos de datos la formula de traslapamiento los deTillon son (donde un traslapamiento cercano a 100% indica que instrumentos nos prcticamente afirmar que se iguales), permite

porcentuales en el periodo 1995-

aplicaron versiones equivalentes de un mismo instrumento en los dos periodos de aplicacin considerados y, con ello, que es posible la comparabilidad de los datos obtenidos en estos. 2. Si se observan trminos de las secciones que componen el examen, encontramos que en el periodo 1995-1996, las que presentan una meda por abajo de la meda nacional de este ao (43.77) son: Matemticas (con 39.65), Literatura (con 38.69), Biologa (con 38.56) y Fsica (con 37.84); en contraste con lo encontrado en el periodo 1994-1995 donde las secciones por abajo de la meda de ese ao (41.74) fueron: habilidad verbal (con 40.23), Fsica (con 39.23), habilidad matemtica (con 37.47) y Matemticas (con 37.29). Puede decirse entonces que Fsica y Matemticas son las secciones que aparecen consistentemente como las de menor porcentaje de respuestas correctas, como las ms difciles del examen, en ambos periodos de aplicacin. Entre un ao y otro, las diferencias encontradas solo resultan significativas para las secciones de: Habilidad verbal, que incrementa 10.4 puntos porcentuales en el periodo 19951996. Habilidad matemtica, que

nuestra opinin, el factor explicativo ms a la mao aqu, sobre el que habra que profundizar en su momento, consiste en recurrir al cambio ms notorio entre una generacin y otra: la modificacin sufrida en los planes de estudio de la educacin secundaria, cuya primera generacin

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egreso justamente en el ciclo escolar 1994-1995. El nuevo plan de estudios, organizado por asignaturas, enfatiza, por cierto, el desarrollo de habilidades ms que el aprendizaje mecnico de reglas y procedimientos. En el caso del incremento sealado en la seccin de habilidad matemtica entre la primera y la segunda aplicacin, tambin se encontr un comportamiento estadstico equivalente en los reactivos comunes a ambos periodos de aplicacin. La meda de respuestas correctas, en los reactivos comunes, obtenida por los sustentantes del periodo 1995-1996 fue igual a 48, significativamente mayor a la obtenida por los aspirantes del periodo 1994-1995 que fue de 37. La explicacin dada al incremento en el porcentaje de respuestas correctas para el caso de la seccin de habilidad verbal podra ser generalizable matemtica. En el caso de la seccin de Literatura, el decremento detectado en los puntajes del periodo 1995-1996 se observa tambin en los reactivos comunes de ambas aplicaciones. La meda del periodo 1994-1995 en estos reactivos comunes fue de 39.8, mientras que la del periodo 1995-1996 fue de 35.7. En este caso, habra que sealar que en los planes de estudio reformados de secundaria se le bajo da el una nueva de el orientacin al estudio de este campo disciplinario recreacin que, literaria, rubro que pretende para el incremento observado en la seccin de habilidad plan anterior se pretenda lograr en el estudiante un dominio ms amplio y preciso en torso a corrientes y gneros literarios, autores y obras representativas. Habra que aadir que esta seccin presento problemas de correlacin con algunas otras secciones del examen, lo mismo que de discriminacin inversa en algunos de sus reactivos (es decir, los contestaron correctamente con mayor frecuencia los alumnos de ms bajos puntajes), por lo que, en nuestra opinin, hay que haber un estudio detallado del perfil de validez de esta seccin del examen e incluso como replantear una su permanencia seccin

independiente del mismo. En relacin con las diferencias observadas en la seccin de Biologa, el mejor desempeo de los alumnos egresados en el ciclo 1993-1994 se presenta, lo mismo en la seccin total que en los reactivos comunes presentar, en todas las versiones de ambos periodos. Para el periodo 19941995 se obtuvo una meda en los reactivos comunes de 35.6 y para el 1995-1996 una de 33.2. Una posible explicacin al respecto podra referirse al hecho de que, mientras que en el plan de estudios de secundaria anterior se enseaban contenidos de esta disciplina en los tres aos sucesivos del ciclo, en el plan reformado solo se estudia Biologa en los dos primeros aos. En referencia al incremento de respuestas correctas en la seccin de Qumica, no es posible proponer una explicacin tentativa similar a las presentadas con anterioridad, en virtud de que la diferencia encontrada en las ejecuciones relacionadas con los reactivos comunes es incluso inversa a la

estudiante conozca y se familiarice con las obras y el anlisis literario, poniendo especial nfasis en la lectura de autores hispanoamericanos, mientras que en el

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encontrada en la seccin como totalidad; la meda para el periodo 1995-1996 fue de 48, mientras que para el periodo 19941995 fue de 52. Dicho de otra manera, en apariencia tuvimos aqu un efecto de incremento del porcentaje de respuestas correctas, derivado de un nivel de dificultad menor en los reactivos utilizados en el periodo 1995-1996, respecto a los incluidos en las versiones 1994-1995. Vamos ahora a referirnos brevemente a datos que pueden ser del inters de los lectores. Estos se construyen a partir del cruce de dos bases de datos: la derivada de nuestra hoja de registro, que recoge informacin educativa socioeconmica, de los cultural con y la aspirantes, 1996 y 7.6 para 1994-1995) y Espaol (9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995) (figuras 3 y 4.).

resultante de la lectura y calificacin de la hoja de respuestas del examen. Un primer cruce de variables que puede destacarse se refiere al puntaje obtenido en la prueba, considerando la escuela de procedencia de los aspirantes, segn sean pblicas sobresale aplicacin, o privadas. aqu en para es Lo primero el patrn caso periodos otro que de de de que y

desempeo,

ambos uno

aspirantes, coincide plenamente; es decir, las secciones difciles, las de dificultad meda y las fciles, lo son para los dos tipos de agrupaciones, aunque en Un segundo cruce de variables, es que el proporcin diferente. Lo segundo es que, lo mismo que a nivel global que a nivel especifico de las secciones, en ambos periodos de aplicacin, los egresados de secundarias privadas obtienen mejores puntajes que las publicas, destacando el hecho de que las diferencias ms grandes que se mantienen en uno y otro periodo de aplicacin se encuentran en las secciones de Matemticas (10.2, en 1995-

resulta

interesante

mencionar,

relacionado con el puntaje alcanzado en funcin del tipo o modalidad de secundaria en que se formaron los aspirantes. El comparativo del porcentaje total de aciertos a nivel nacional muestra que el porcentaje mayor de aciertos en ambos periodos de aplicacin lo alcanzan los egresados de escuelas secundarias generales, seguidos por los egresados de

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LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________
escuelas secundarias tcnicas, los de

secundaria abierta y, por ltimo, los de secundarias para trabajadores y los de tele secundarias. Esta superioridad de los egresados de secundarias generales esta presente en todas las secciones del examen, excepto en la seccin de historia, donde los jvenes de secundarias tcnicas tuvieron un puntaje un poco mayor (figuras 5 y 6.).

Ya era de esperarse, la escolaridad de los padres juega un papel muy importante en el desempeo de los aspirantes en el examen. En los dos periodos de aplicacin comparados se ha observado que a mayor escolaridad, tanto del padre como de la madre del aspirante, se obtiene un mayor porcentaje de respuestas correctas en el examen (figuras 7 y 8.).

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Otra variable de inters -que muestra una relacin positiva con el desempeo de los aspirantes en el Exani I- la constituye el nivel de ingreso mensual familiar. En el periodo 1994-1995 se observa en trminos generales que, a mayor ingreso familiar mayor porcentaje de aciertos, excepto en los casos de los aspirantes que declararon ingresos mayores a los 5 mil pesos, los cuales obtuvieron, en promedio, apenas un poco ms de 39% global de aciertos; en el periodo 1995- 1996 esta tendencia se mantiene, en lo general, excepto el caso de los jvenes que declaran tener ingresos cercanos a los 3 mil pesos, pues alcanzan un porcentaje de aciertos menor en comparacin con quienes declaran ingresos familiares de mil a 2 mil pesos (figura 9.).

La edad de los aspirantes es un factor que parece influir tambin de manera importante en el rendimiento que estos tienen en la prueba; aqu, la relacin se puede expresar sealando que a mayor edad del sustentante menor porcentaje de aciertos correctos, acentundose este efecto en

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LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________
materias como Matemticas y Fsica cada entidad (figura 12.). Lo primero que se hace evidente en este contraste es que, en trminos generales, las entidades mantienen una posicin equiparable de un ao a otro. Si se toman, por ejemplo, los diez primeros lugares de la tabla correspondiente al periodo 19951996 y se comparan con los diez primeros de la tabla del periodo 1994-1995, se podr observar que solo tres casos de los diez (Morelos, Mxico y Guanajuato), no se encuentran presentes en la tabla del periodo ninguna 1994-1995. institucin En el caso de de este Guanajuato, se explica porque no hubo educativa estado que aplicara el examen en el periodo 1994-1995. En los casos de los estados de Morelos y Mxico (que en el periodo 1994-1995 se encontraban por debajo de la meda) su presencia entre los diez mejores promedios puede atribuirse a un incremento muy significativo de la poblacin participante, lo mismo que al nivel de desempeo que estas nuevas capas de poblacin aportan: en el estado de Morelos el incremento en la poblacin fue de 50.2% al incorporar a los aspirantes a ingresar a la Universidad Autnoma del estado, mientras que, para el caso del Estado de Mxico, el incremento en la poblacin fue mucho mayor al pasar de 343 sustentantes a 53 853, en virtud de que en el periodo 1995 Por ltimo, me gustara presentar un par de tablas en las que podemos comparar los resultados de los dos periodos de aplicacin considerados, teniendo como punto de referencia la posicin relativa de las diferentes entidades federativas, con base en el promedio porcentual de aciertos obtenido por los sustentantes de se extendi la aplicacin del Exani I a todos Si se los subsistemas las pblicos cinco de educacin meda superior del estado. consideran casos ultimas Tlaxcala, posiciones de las tablas, se observa que cuatro (Tabasco, Michoacn y Sinaloa) se ubican, en ambos periodos de aplicacin, en este mismo

(figuras 10 y 11.).

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LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________
sector. El cambio en la ubicacin relativa del estado de Guerrero puede explicarse porque en el periodo 1994-1995 se aplico el examen en los Centros de Estudio de Bachillerato y el Colegio de Bachillerees mientras que en 1995-1996 solo se aplico en los Centros de Estudio de Bachillerato; el caso de Morelos quedo explicado en el prrafo anterior. Para concluir, queremos sealar que -en nuestra opinin- los datos aqu presentados permiten ver que el Exani I puede ser una herramienta til en el amplio y complejo proceso de evaluacin de la educacin secundaria a nivel nacional, aunque el alcance y significado de la informacin que de l se deriva debe interpretarse dentro de los mrgenes que desde el propio diseo del instrumento se han establecido, con el fin de evitar generalizaciones excesivas o interpretaciones equivocadas. Esperamos que los datos y las reflexiones expuestas en el presente trabajo colaboren, en alguna medida, en el anlisis de la educacin secundaria de nuestro pas.

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Figura 12 Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa 1994 Jalisco colima puebla quintana roo distrito federal chihuahua san Luis Potos Aguascalientes oazaca baja California Veracruz sonora baja California sur Quertaro Durango Chiapas Mxico Tamaulipas guerrero Campeche Zacatecas Yucatn hidalgo Tlxcala Sinaloa Michoacn tabasco Morelos 51,57 45,49 44,59 44,59 42,94 42 41,7 41,61 41,07 40,89 40,88 40,84 40,7 39,71 39,46 39,35 39,33 38,21 38,11 37,71 37,01 36,89 36,1 36,09 35,02 33,22 32,04 30,87 1995 jalisco colima puebla san Luis Potos baja California Morelos Mxico Guanajuato Aguascalientes colima Yucatn Oaxaca Quertaro hidalgo Chiapas Veracruz quintana roo Campeche Zacatecas Durango sonora Tamaulipas distrito federal baja California sur guerrero Sinaloa Tlxcala tabasco Michoacn 52,66 51,62 50,67 48,03 47,92 47,32 46,83 46,7 46,56 45,31 44,35 44,22 44,05 43,87 43,81 43,37 43,22 43,19 43,19 42,73 42,62 42,32 41,66 41,36 40,95 40,62 40,5 37,72 37,33

60

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________

NUEVAS PROPUESTAS PARA A

GESTION EDUCATIVA

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES

OBJETIVOS GESTION

ESTRATEGICOS

DE

mediano plazos serian: - un razonable equilibrio entre equidad y calidad, reconociendo que actualmente la desigualdad ya no ocurre entre aquellos que tienen acceso a la educacin y los que

A
pases

nivel

macro

estratgico, los

este

son

excluidos

de

esta,

sino

debido

documento tiene como referencia ms importante en objetivos y "Educacin

principalmente a la segmentacin interna del sistema educacional. Hoy, la oferta se divide entre una enseanza minoritaria de alta calidad para una elite y otra sin ninguna calidad para una gran masa que, aunque ingrese a la escuela, no alcanza a satisfacer sus necesidades de aprendizaje; - la creacin de oportunidades de acceso a la escuela o a experiencias de aprendizaje para los que no las tuvieron a su debido tiempo y para los jvenes y adultos trabajadores que necesitan enfrentar los cambios en el proceso productivo y en las relaciones sociales y de trabajo. Utilizando el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje como elemento articulador de esos dos tipos de objetivos -a nivel macroestrategico y de gestin-, es posible llegar a un tercer nivel, que es el de la definicin de los objetivos de aprendizaje propiamente tales, los que podran presentarse en cuatro grandes conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes: - una amplia comprensin de ideas y valores, indispensable para el ejercicio de

presentados

Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad", anteriormente mencionado. La preparacin para-el-ejercicio -de-la ciudadana moderna y el incremento de la competitividad en los de Amrica Latina, son considerados coma los grandes marcos para definir los rumbos de la educacin en el continente. La traducci6n de esos objetivos estrat6gicos en objetivos de, gestin debe basarse en el conocimiento de la realidad educacional de los pases y de la regin' como un todo. Esas realidades estn marcadas por los problemas de mala calidad de la de enseanza los y de que bajo ha desempeo escolares establecimientos

pblicos,

situacin

reforzado las desigualdades sociales ms que contribuido a compensarlas. En este sentido, los objetivos de gestin que expresaran los objetivos estratgicos, en trminos de las necesidades a corto y

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ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________

la ciudadana moderna; la adquisicin de conocimientos y habilidades sociales bsicas, por medio de una educacin general de buena calidad que asegure la preparacin y el entrenamiento necesario para un desempeo profesional, acorde con los nuevos padrones tecnolgicos y con las formas de administrar aquellos; - el desarrollo de actitudes y habilidades que permiten al conjunto de la sociedad incorporar, tecnolgica; - la formacin, de hbitos y valores quefavorezcan la convivencia con el cambio, con las diferencias, y promuevan la EL MODELO DE ATENCION INTEGRAL: VIABILIDAD Y PRIORIDAD La primera de ellas tiene relacin con la incorporacin, de parte de la escuela, de las funciones histricas asistenciales de los y de en complementa alimenticio, que las contingencias pases desarrollo convirtieron en inevitables. Esa es una cuestin de gestin poltica y educacional ex-tremadamente sensible para la formulacin de propuestas de curio- populista y asistencialista. La idea de convertir a la escuela en una institucin integral (en trminos del tiempo diario de permanencia y de cobertura de necesidades) es muy seductora para la clase poltica y no deja de sensibilizar a los usuarios del sistema de enseanza, cuyas condiciones de vida les impiden proporcionar asistencia a sus hijos en reas tan vitales como la alimentacin y la salud. solidaridad, la austeridad y el rechazo a las desigualdades sociales. Finalmente y ya definidos los objetivos estratgicos de gestin y de aprendizaje, es posible indicar por donde comenzar; es decir, las prioridades que deben orientar la formulacin de las polticas. La ms obvia de ellas tiene relacin con el grado o nivel de enseanza prioritario, es decir, la educacin bsica, primaria y meda. Tal prioridad no va a ser discutida en y este la documento, en puesto general, que por es los ampliamente reconocida por los gobiernos sociedad educadores y por quienes formulan la poltica en particular. Dentro de la educacin bsica, merecen mayor atencin dos prioridades: - enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje; - vencer la barrera del fracaso escolar, repeticin y desercin. Enfocar la funcin de la escuela en el de manera de la inteligente, los instrumentos racionalidad el trabajo, asociadas a aprendizaje implica hacer de la gestin pedaggica su direccin el eje central hasta como la de la organizacin del proceso educativo, desde central unidad de escolar. Entendido proceso

satisfaccin de sus necesidades bsicas, en este caso el aprendizaje se refiere tanto a la instruccin (dominio de cdigos y contenidos), como a la adquisicin de habilidades cognoscitivas y sociales de nivel superior de (flexibilidad, capacidad emitir de opciones creatividad, resolver y de autonoma, problemas,

continuar aprendiendo, entre otras). Dos cuestiones estn implicadas en la decisin de las polticas para poner en marcha esa prioridad.

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ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________

La propuesta de "atencin integral" puede que no sea incompatible con el concepto de satisfaccin de necesidades de aprendizaje que se incluye en el modelo. Sin embargo, es bastante discutible desde el punto de vista de los objetivos de la gestin, en la medida en que en este nivel y considerando la escasez de recursos en pases como los de Amrica Latina, se le otorga una gran importancia al cumplimiento de los modelos de -calidad con equidad. La segmentacin del sistema que podra derivarse de la adopcin de modelos de atencin integral, reducidos a una minora -aunque pertenezcan a sectores pobresvendra a sumarse a la discriminacin econmica-que es ya una caracterstica de la oferta educacional de los pases del continente. Esto, sin mencionar las dificultades inherentes a la capacitacin para la administracin y la gestin de los establecimientos que-prestan servicios con finalidades mltiples. La gestin poltica de problemas como este requiere, en menor grado, de la critica'-indiscriminada u los modelos de atencin integral cuya viabilidad economa y continuidad son dudosas y, en mayor grado, de una insistencia en garantizar que los modelos mnimos de calidad de la oferta estn presentes en todas las escuelas y para todos los alumnos. Este ser, sin embargo, un tema objeto de conflictos y disputas, sobre todo frente a la escasez de recursos en estos pases. CONTENIDOS BASICOS Y discusin, en cuanto a la prioridad de enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje, tiene relacin con la gestin pedaggica propiamente tal, entendida desde el nivel central hasta el nivel de la unidad escolar. El concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje remite a los contenidos de la formacin general y bsica y, principalmente, a las formas de tratamiento habilidades y de organizacin y de la enseanza que facilitan la adquisicin de cognoscitivas sociales. Surge, entonces, el problema de una adecuada distribucin del tiempo, del espacio fsico, de los recursos humanos y materiales de la enseanza a fin de incorporar los contenidos especficos. Una parte de los contenidos que debieran ser atendidos, adems de los bsicos, se refieren a pautas sociales y culturales locales; otra parte, o de como razas los los y a reas de de conocimiento supuestamente valores, la tales informacin ciertos derechos sexos, el del la ellas esa los

formadoras

humanos, la preservacin del ambiente, -igualdad entre de reconocimiento con claridad, Latina, derechos

consumidor y muchos otros. Se percibe para-quien-conoce que pocas para de cubrir realidad de las escuelas de los pases de Amrica tendran tiempo, La condiciones trabajar con de

amplia gama de diversidad, y al mismo profundidad esa contenidos bsicos. gestin poltica dimensin pedaggica del modelo de gestin se ha construido ms bien con el sabor de los intereses corporativos o poltico

CONTENIDOS ESPECIFICOS La segunda cuestin que requiere

ideolgicos, ms que considerando Las

63

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________

necesidades y condiciones reales de las escuelas o y de los adoptan autorizan de profesores, obligatorias, alumnos. Los organismos centralizados, a nivel nacional regional, propuestas cursos de establecen optativas, curriculares, formaci6n disciplinas vienen de vuelta de los currculos

fragmentados, en los que un gran nmero de disciplinas -incluyendo las de formacin general- es tratado ligeramente por la falta de tiempo, espacio, personal debidamente preparado y materiales adecuados. Los enfoques localistas de los contenidos curriculares produjeron libros regionales cuya eficacia fue probadamente nula, aunque fueron invertidos recursos significativos en tales materiales. En los sistemas descentralizados, por su parte, en los que las decisiones de este tipo fueron delegadas sin ninguna orientacin general a la responsabilidad de la escuela o de organismos de direccin locales, los resultados fueron similares. En realidad, las presiones que en los sistemas centralizados se ejercen en la copula de la administracin se trasladaron hacia el nivel local o del establecimiento. Probablemente, Estados Unidos de Amrica puede ser considerado el mejor ejemplo de la adopcin de un currculo basado totalmente en la decisin escolar. Segn muchos analistas de la educacin americana, entre ellos Cetron y Gayle (1991), el pas esta pagando un precio bastante alto por esa seudodiversidad que, en la realidad, dejo en las escuelas y organismos locales de educacin el sabor de los intereses extraos a la educacin, empobreci escolar abanico el modo de en tratar un y los contenidos besicos y debilito la formacin fragmentada de inmenso opciones, alternativas

generales y especficas, as como normas para controles formales. A pesar de que a nivel del discurso se valoriza la capacidad de opcin de las escuelas, dadas sus condiciones reales -que tienen que ver con la cantidad de alumnos a ser atendidos, con las instalaciones fsicas y la disponibilidad de tiempo tal opcin no

pasa de ser una ficcin para la escuela. Se le ha dado poca atencin en las investigaciones al enfoque "transdisciplinario" que permite incorporar las especificidades regionales o temticas al conjunto de los contenidos bsicos. Se sabe, por ejemplo, que la incorporacin de vocabulario y de contenidos culturales locales facilita la comprensin de textos de lenguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto, no obstante, requiere probablemente de una preparacin del profesor para pasar desde un mbito a otro. Pero la literatura didctica es sumamente escasa sobre el tema. Tampoco se trata de elaborar cartillas de alfabetizacin o libros de-textos regionalizados, solucin que han adoptado varias regiones de Amrica Latina. La cuestin reside mucho ms en la formacin del profesor y en un sistema de asistencia tcnico pedaggica adecuada. La conduccin de la gestin pedaggica y curricular corporativos orientada condujo por a intereses resultados

muchas de ellas a ser escogidas por el propio alumna: Este tipo de organizacin curricular ha sido considerado uno de los factores que empobreci la formacin bsica en

desastrosos en muchos pases que hoy

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ciencias, matemticas, en para Estados la ingles Unidos y de cuanto a la temtica, con un tratamiento ms profundo y de los conocimientos incorporar bsicos flexibilidad para

humanidades mentales 1991).

Amrica, consideradas hoy como fundacompetitividad tecnolgica del pas (Cetron y Gayle, Esta discusin conduce a pensar que la gestin pedaggica debe buscar un fino equilibrio entre los contenidos consagrados tradicionalmente y los localismos o ideologismos, buscando inducir y estimular las iniciativas que permitan un diseo los curricular ms integrado, prioritarios y y los garantizando la calidad del aprendizaje de contenidos mnimos o creando una interaccin permanente entre gobierno central nacional establecimientos de enseanza. LA INVESTIGACION DE LA COMO GESTION

nuevos desarrollos en las reas bsicas, promoviendo ajustes que no exijan revisar todo el conjunto. Las nuevas demandas educacionales no requieren curriculares, de pero amplias si de revisiones una-nueva

didctica que permita dar un salto en el plao de los objetivos estratgicos de la prctica en el saln de clases. Sostener que el desarrollo de la capacidad de anlisis, de la flexibilidad y de la creatividad son objetivos prioritarios es una osadla y una simpleza. Indicar lo que el profesor necesita efectivamente hacer en el saln de clases para poder alcanzar los objetivos exige, ms que osada, conocimiento y claridad conceptual y una exacta nocin acerca de que el manejo del saln de clases debe constituirse en foco privilegiado de los programas de la

COMPONENTE PEDAGOGICA Parte las importante

de

ese

modelo

de que

investigacin educacional. Vencer la barrera del fracaso escolar, de la repeticin y de la desercin: el examen de las estadsticas y de la literatura ms reciente sobre el desempeo de los sistemas de enseanza en Amrica Latina lleva a la conclusin de que el trayecto escolar de ms de la mitad de los nios y jvenes del continente esta programado para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein y Ribeiro, 1991). El tema es extremadamente complejo y no va a ser tratado en este documento; tiene que ver del con los determinantes (condiciones externos fracaso

gestin pedaggica seria brindar apoyo a investigaciones de educacionales sealaran caminos de salida para que las proposiciones curriculares ambiciosas de su revisiones ensimissalgan

mamiento y puedan llegar a cambiar la prctica del saln de clases. Se trata de investigaciones de currculos que tratando, produzcan de forma conocimiento sobre como disear modelos innovadora, los contenidos tradicionales, invirtiendo la "lgica de las disciplinas" que siempre oriento las decisiones en esa rea y escuchando, un poco, la lgica de las necesidades de los alumnos. Esta ltima, posiblemente, aconsejara realizar diseos curriculares sobrios en

materiales de vida, valores culturales, insercin precoz en el mercado de trabajo, entre otros).

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Aunque este reconocida la influencia que esos factores tienen en el desempeo de los alumnos de los sectores pobres de la poblacin, se sitan fuera del campo de la accin de la gestin educativa. Esta debe conocerlos y tomarlos en cuenta en la formulacin de polticas, pero no tiene poder de decisin sobre ellos. REPETICION Y EVASION: LAS matrcula. En Brasil, en la dcada de los ochenta, incluso, se vivi una disminucin de alumnos -en el total de las matrculas del pas en la enseanza meda, que no pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10 porciento. Si consideramos que el acceso a la escuela primaria esta garantizado para la mayora de los nios y las nias del continente -alcanzando en algunos casos 90 por ciento de cada generacin- la dbil expresin de la educacin meda en el conjunto de la matrcula indica que los Abordar la cuestin de la repeticin y de la desercin escolar en el mbito del sistema de enseanza -donde estn los factores que pueden ser administrados- implica pasar del plao y de descriptivo la accin. al plao se LA EXPANSION CUANTITATIVA NO propositivo Aqu CALIFICADA Las polticas de expansin cuantitativa y de extensin de la escolaridad obligatoria adoptadas en las dcadas de los setenta y los ochenta, agravaron todava ms el problema en la medida en que se amplio el acceso a la escuela basado en el legitimo principio de la democratizacin de oportunidades, pero no se hicieron esfuerzos por responder a las cuestiones planteadas por la calidad de la enseanza que ya, en aquella poca, surgan en todos los pases. Cual es el contenido y el ritmo del trayecto escolar que permitirla que cada alumno, segn su potencial, desarrolle al mximo sus conocimientos y habilidades? Qu capacidades tcnicas requiere la gestin de la enseanza-aprendizaje para lograr el difcil en equilibrio la funcin entre de dos extremos peligrosos: reprobacin criterios de uno la vida de escolar: dos nios y las nias acceden a esta escueta, pero no permanecen en ella ni completan sus estudios primarios obligatorios. BARRERAS DENTRO DEL SISTEMA

constata, de partida, que el fracaso escolar en la dimensin en que ocurre en muchos pases de Amrica Latina, adems de ser socialmente inaceptable y humanamente inmoral, es inexplicable desde el punto de vista pedaggico. Y lo ms grave, todava, es que el fracaso ocurre al inicio aproximadamente cada

alumnos repite el primero bsico y cada ao alrededor de 30 por ciento del total de los alumnos matriculados en enseanza bsica esta constituido por repetidores. Con excepcin de dos o tres pases, entre ellos Mxico, en Chile y Argentina, meda la no matrcula educacin

sobrepasa la cifra de 25 por ciento del total de la matrcula en todos los niveles de enseanza y, en el caso argentino, parece estable en vez de crecer como es lo esperado en todo el continente. Esto se deriva de una gran distorsin entre curso y edad en la distribucin de la

indiscriminada

regidos de programacin por aos o la

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facilidad irresponsable que hace trivial y descalifica la enseanza de la mayora? Sin por articular esas respuestas preguntas, y se la fueron y la formas de reaccin ante los problemas suscitados expansin de la de cuantitativa escolaridad extensin tienden a hacerlo despus de haber

repetido mes de una vez, lo que indica que, a pesar de las condiciones de vida, la poblacin hace un importante esfuerzo para mantenerse en la escuela. Otra consecuencia del crecimiento cuantitativo no calificado fue el ingreso a la enseanza fundamental o primaria de alumnos que ya podran estar iniciando e incluso terminando su escolaridad meda. Adems de la distorsin en la distribucin de la matrcula por niveles de enseanza, ya mencionada, en algunos pases esto ha conducido a una poltica de inversiones para la construccin de edificios escolares que parecen estar siempre escasos en regiones donde la repeticin es mayor. Construir escuelas sin considerar el trabajo que se desarrollara al interior de ellas, puede interesar a los polticos y a los que las edifican, pero no a la sociedad ni Sin a los usuarios la del sistema de ms enseanza. embargo, consecuencia perversa del fracaso escolar es el enorme perjuicio que provoca precozmente en el aula imagen y en la autoestima de miles de nios y nias, muchos de los cuales definirn sus expectativas de desempeo futuro a partir de esta experiencia escolar inicial, marcada por sentimientos de incapacidad e incompetencia. Sin tener la barrera de ese mal crnico de nuestros sistemas educativos, los objetivos de autonoma, creatividad y capacidad de hacer opciones pueden transformarse en un juego de dudoso gusto. Las prioridades en la gestin para tener la barrera de la repeticin Un modelo de gestin que tenga la como barrera prioridad del la superacin de fracaso

procesando

manera desordenada y se construyo un nmero cada vez mayor de escuelas, sin disminuir, vacantes escolaridad los para dficit A cuantitativos los ese aos dficit de de se atender

iniciales.

agrega la capacidad ociosa en los cursos terminales de la enseanza meda. Un nmero tambin creciente de profesores y otros en profesionales una se incorporaron mayor del que al el sistema con problemas que se agigantaron proporcin crecimiento desordenado aparato

burocrtico instalado para administrarlo. Este crecimiento cuantitativo irresponsable tuvo funestas consecuencias en cuanto a la algo calidad. natural Una que, de al ellas tratarse fue de la la incorporacin del fracaso escolar como educacin de los sectores populares, hace parte del "orden de las cosas". De all tambin se deriva la irresponsabilidad generalizada ante el mal desempeo de los alumnos, de una ausencia y el el total uso cual de del rendicin argumento cuentas, segn

fcil,

estos

fracasan porque son pobres. Las estadsticas desmienten, fcilmente, esa creencia. Los aos de permanencia en la escuela han aumentado significativamente en Amrica Latina; es decir, la poblacin tiene ms aos de escolaridad. Pero esto no implica una trayectoria escolar sin accidentes. Aun los alumnos que abandonan la escuela

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escolar deber concentrar sus esfuerzos en una profunda de reformulacin y de la la forma organizar dosificar organizacin de las escuelas y construir con ellas conocimientos y capacidad de gestin que permitan: -entender el significado y contenido del fracaso escolar en diferentes contextos socioculturales y econmicos, en la medida que ello ocurre en prcticamente todo el sistema publico de los diferentes pases, aunque en porcentajes ms altos entre los sectores menos favorecidos. Sin embargo, su significado y consecuencias son diferentes en la zona rural y en la urbana y, en esta ltima, deben existir diferencias entre las escuelas de la periferia pobre y las de clase meda baja, en las que tambin hay reprobacin y desercin; Aprender esa especie de cultura de la repeticin, herencia que, tal vez, algunos pases hayan recibido de la tradicin francesa (pero que en nuestros contextos sociales nada tiene que ver con la cultura de la excelencia), y buscar formas de oponerse al problema a fin de que: no solo impliquen aspectos formales., si no que afecten a los factores sustantivos que este problema implica. Las soluciones que se han inspirado en la tradicin alemana de progresin continua de los alumnos, han conducido a una promocin indiscriminada y al empobrecimiento de los contenidos de la enseanza ante la ausencia de control de los factores de desigualdad que actan en sociedades como las latinoamericanas y, sobre todo, porque no se sustentan en una reformulacin ms profunda del sistema de organizacin de la escuela, de la distribucin de los alumnos y de las formas de evaluacin; - adquirir capacidad metodologa y tcnica para apoyar a las escuelas en la ejecucin se adopte, un ser trabajo

escolaridad, en la definicin de objetivos de aprendizaje que tomen en cuenta las condiciones peculiares de las regiones y escuelas, en los procedimientos para diagnosticar diferentes puntos de partida y comparar los progresos de las escuelas y los En alumnos, suma, esa adems de realizar abarca mediciones en las normas nacionales. reformulacin prcticamente todos los aspectos de la gestin y requerir de la conjuncin de los esfuerzos universidades, de gobiernos investigadores, centrales y/o

regionales y de cada escuela en particular. La experiencia ha demostrado que no es posible utilizando entretanto, existentes organizacin terminar solo con la repeticin legales, normas a la as como medidas las

prohibiendo o reprobando. Es posible, flexibilizar en lo referente

de los cursos,

ampliar las alternativas de organizacin de los alumnos. Las medidas legales de esta naturaleza, incluso ms radicales, pueden ser una seal tanto para la escuela como para la sociedad de que existen soluciones tcnicas que permiten acabar con la repeticin. Seales de este tipo podran representar, en dosis adecuadas, positivas rupturas afectar con seriamente que el la sistema "cultura de de la en aprobacin/reprobacin que hoy existe y repeticin" parece imperar

nuestras escuelas. Cualquiera que sea la alternativa legal e institucional imprescindible que realizar

permanente de cambio al interior de la

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de diagnsticos ms cuidadosos de los alumnos resultados y en la definicin para la de los posibles poblacin del rea de gestin, no existen soluciones mgicas inmediatas. La improvisacin y la sumatoria de medidas adoptadas a corto plazo han retardado la solucin del problema de la repeticin en muchos pases de Amrica Latina.

escolar que esta hoy matriculada en el sistema, garantizando mnimos aceptables de calidad; - articular acciones de corto y mediano plazos que conduzcan, a partir de los mnimos establecidos, a una regularizacin lo ms inmediata posible del flujo escolar. Esta regularizacin, en el mejor de los casos, demorara no menos de una dcada; - promover los ajustes necesarios para elevar medida los en modelos que de calidad en la de los porcentajes

repeticin disminuyan y el flujo escolar se adecue a los grupos de edades previstos; utilizar diagnsticos para y evaluaciones polticas de peridicas ejecutar

asistencia tcnica y de sustento financiero con miras a corregir las desigualdades entre escuelas y regiones, evaluando, entretanto, los resultados alcanzados en cuanto escolar; - estimular investigaciones acerca de las caractersticas de aprendizaje de nios, nias y jvenes que constituyen la gran masa de repetidores, en el sentido de definir que tipo de organizacin de las condiciones de aprendizaje podran propiciar una experiencia escolar exitosa para esos alumnos. Finalmente, para concluir, cabe recordar que es exactamente la urgencia y la complejidad cuidadosa del de problema la del fracaso evitando escolar lo que exige una planificacin accin, soluciones inmediatas basadas en modas. En este tema, as como en muchos otros a la disminucin del fracaso

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CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO expectativas para el desempeo de sus alumnos y son dirigidas por profesores y FORTALECIMIENTO ESCOLAR DE LA UNIDAD directores esfuerzo l modelo de de gestin las para la satisfaccin necesidades aprendan, escuelas presentan que por realizan ofrecer una un enorme enseanza de sus

efectiva y estimular a sus alumnos a que independientemente en los pases en condiciones familiares o del sexo. Pocas desarrollo Pero esas caractersticas.

bsicas de aprendizaje orientado

por la prioridad de la enseanza y la superacin del fracaso escolar, debe tener como punto de partida una reorganizacin que incluya a todo el sistema educacional a fin de fortalecer la unidad escolar. Si el compromiso es el de prestar atencin prioritaria y mejorar el el ambiente donde de este aprendizaje, lugar

sabemos poco sobre cual es la naturaleza de ese problema y cuales son las medidas a ser adoptadas para que el esfuerzo sea mayor y ms efectivo. El supuesto de este documento es el de que las escuelas pueden de los pases en en desarrollo instituciones alumnos; sin embargo, convertirse

efectivamente ocurre debe transformarse en el centro y nunca ms en la periferia del sistema. Por todo lo que ya ha sido discutido en cuanto al modelo de gestin y las polticas orientadas a esas prioridades, aparece con claridad que solo las escuelas que Sean permeables a las demandas educativas de su medio social inmediato y capaces de adoptar iniciativas, podrn adecuar sus propuestas de trabajo a las directrices y prioridades nacionales y/o regionales. En un reciente documento que se basa en la revisin de una extensa literatura sobre la eficacia y las escuelas, Haddad et al. (1990), concluyen afirmando: ...sabemos que las escuelas eficaces y bien organizadas bien presentan varias el caractersticas en comn: disponen de un ambiente ordenado, enfatizan desempeo acadmico, establecen altas

efectivamente para ello es

comprometidas con el aprendizaje de sus indispensable que se liberen de las trabas y normativas homogneas a que han sido sometidas y establezcan un nuevo tipo de relacin con la burocracia centralizada de la educacin: que puedan para gozar de su autonoma financiera y pedaggica, que reciban capacitacin elaborar propia propuesta de trabajo, as como recursos para apoyar sus iniciativas. Por otro lado, el fortalecimiento de la unidad escolar deber de los a transferirle resultados travs de la del una responsabilidad la en

aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo responsable rendicin de cuentas de sus actividades no respondiendo ms a travs de controles previos y formales, pero si por medio de

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su desempeo. medio social inmediato, ms

comprometidas en cumplir con las tareas definidas por la administracin central, AUTONOMIA, PROYECTO Durante dcadas, las polticas IDENTIDAD Y ms homogneas y, en la prctica, ms abandonadas. De entre tales estrategias centralizadas que se adoptaron para mejorar las educacionales tuvieron como objetivo -por lo menos a nivel del discurso- transformar las escuelas en instituciones competentes y organizadas. La estrategia adoptada para ello, sin embargo, fue la de establecer normas y condiciones desde arriba hacia abajo, por intermedio de centros de poder externos a las escuelas. La gestin de los sistemas de enseanza a partir de normas homogneas y controles formales en maos de la administracin central fue relativamente eficaz en la medida en que la escuela pblica atenda solo a una minora de la poblacin. La expansin cuantitativa de los sistemas de enseanza acaecida a partir de las dcadas de los cincuenta y los sesenta, incremento las estructuras burocrticas centrales formal a la vez que de acrecent ellas el nmero de unidades escolares. El control de millares ms exigi, sin que sostenidamente, normas condiciones de las escuelas, se destaca la provisin de insumos bsicos, necesarios tanto para el funcionamiento cotidiano de los establecimientos de enseanza, como para mejorar los servicios prestados por ellos mismos: capacitacin de profesores, material didctico, carrera profesional y salario de los profesionales, equipamiento, materiales permanentes y muchos otros. Los insumos bsicos recibieron el mismo tratamiento que las dems normas de organizacin escolar; es decir, todas las escuelas, recibieron los mismos insumos, sin considerar las peculiaridades de cada una de ellas. Las investigaciones y las evaluaciones demostraron mejoramiento alumnos. La que del esos desempeo del insumos, escolar informe aisladamente, no tienen relacin con el comparado con el aprendizaje de los publicacin Coleman (1966) desafi a los educadores y a los estudiosos a responder a la pregunta que se formulo entonces: las fueron escuelas, establecen alguna diferencia? Criticando los mtodos de correlacin y descriptivos usados por Coleman (1966), grupos de investigadores en especial de Estados Unidos de Amrica y del Reino Unido- utilizaron otras formas de abordar el estudio de lo que pasa al interior de las escuelas, otorgando especial atencin en algunos casos, a aquellas que producen buenos resultados en el desempeo de los

hubiera espacio para repensar el modelo institucional como un todo. Paulatinamente, dichas normas ajustndose a un modelo homogneo, puesto que es imposible considerar la diversidad cuando se trata de controlar, jerrquicamente, involucra centenas a de una actividad de de que y millones millares alumnos

profesores

dispersos geogrficamente. El resultado de ese proceso fue que las escuelas pasaron a ser menos permeables a su

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alumnos.. En este sentido cabe destacar el trabajo de Weber (1971),. Summers y Wolfe (1977) y Goodlad (1979) en Estados Unidos de Amrica; en Inglaterra son importantes, contribuciones entre de otras, (1982) las y Reynolds IPN, llego a resultados equivalentes. La identidad de cada escuela es diferente y depende de su historia, de los modelos de relaciones internamente sociales y con que su establece social. medio

Conocer esta identidad propia de cada escuela es condicin indispensable para establecer formas de organizacin escolar que realmente incorporen las prcticas de sus alumnos y profesores de un modo eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989; Rockwell, 1982). En la misma lnea, se destaca el estudio realizado por Penin (1 989) en cuatro escuelas de la periferia de Sao Paulo, Brasil. Las diferencias de los en resultados escuelas del con

Mortimore et al. (1988). A pesar de las diferencias de los mtodos utilizados, la mayora de esos estudios intento observar la organizacin escolar a travs de algunos instrumentos elaborados para la ocasin, evaluando el clima existente en el equipo tcnico y docente y el estilo del liderazgo del director. Todos los los estudios Las citados utilizaron a que tambin medidas para el aprendizaje de alumnos. conclusiones llegaron apuntan hacia la misma direccin. El desempeo de la escuela no puede ser evaluado "entradas" de manera por y un modelo que mira estas "salidas", decisiva de porque los

aprendizaje presentados por alumnos de sectores populares diferentes formas de gestin en Chile y en Uruguay, condujeron a Tedesco (1991) a proponer la hiptesis de que la identidad institucional, propuesta la existencia propia de y una de pedaggica

ultimas, es decir, los resultados, dependen procesos internos. La cohesin del equipo en torno a los objetivos, la valoracin de la enseanza y del desempeo de alumnos y profesores, el estilo de direccin que comparte la toma de decisiones, propuesta parte, al la para mejor presencia la y participacin de los padres contribuyen, nuestra educativa. en gran desempeo del nivel escolar, independientemente gestin

objetivos compartidos podran explicar el mejor desempeo de los alumnos en algunas escuelas. Parece, en consecuencia, que ya existen suficientes evidencias, de que un proyecto de identidad institucional, el trabajo de equipo y el compartir la responsabilidad en los objetivos convertir ms y a en las los y resultados en eficaces, pueden espacios escuelas

organizados

capaces de crear condiciones favorables de aprendizaje. La autonoma de los establecimientos de enseanza seria una condicin para esa identidad y ese proyecto, en la medida en que ya esta probado, por los desastrosos resultados de las polticas educacionales homogneas, que es imposible efectuar un

socioeconmico de los alumnos o de otros factores externos. En Amrica Latina, la lnea de los estudios de tipo etnogrfico, del hechos por de investigadores Departamento

Investigaciones Educativas del Cinvestav

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seguimiento desde el nivel central, debido al complejo proceso de organizacin y desarrollo institucional de cada una de las millares de escuelas. Sin embargo, aun hay mucho que RECURSOS HUMANOS Las polticas homogneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron uno de los principales factores que determinaron la perdida de fuerza por parte de las escuelas. Las normas de incorporacin, los nombramientos, admisiones y despidos negociados directamente por los sindicatos y la administracin centralizada de la enseanza, hacen difcil que las escuelas adopten decisiones responsables sobre tiempo, Esa aspectos perfil de cruciales los de su organizacin, tales como currculo, uso del profesionales por diferentes adecuados a sus propuestas de trabajo. situacin inters, motivos, tanto a los sindicatos como a los polticos, quienes, muchas, veces, hicieron del sistema de enseanza un rea de negociacin de empleos para su clientela electoral. Por su parte, los sindicatos, tras la defensa legtima de los intereses de sus representados, no siempre tomaron en cuenta que en profesiones del rea social es necesario tambin tener presente una visin ms amplia de la actividad y de su valor social, en trminos de los intereses de los usuarios. Las jornadas diarias de trabajo docente, idnticas para todas las escuelas, por ejemplo, y la una "conquista" verdadera de cargos de se vitalicios, ocurridas en algunos pases, constituyen fuerza para camisa que muchas escuelas solo ser dicha escolar con de los aprender sobre cuales serian las polticas de capacitacin, de financiamiento y de asistencia tcnica a ser desarrolladas, as como de la gestin poltica de ese proceso, tomando en cuenta las realidades de cada pas y el tiempo de maduracin de medidas de ese tipo. Una lnea de estudio sobre las diferencias en la organizacin establecimientos buen desempeo pblicos, de los especial de Ninguna institucin puede tener identidad, iniciativa y proyecto si no detenta el control sobre sus propios recursos y su equipo.

atencin en aquellos que promueven un alumnos sectores de baja renta, debiera tener prioridad en trminos de financiamiento. El fortalecimiento de la escuela y la delegacin de la competencia en materia de recursos humanos y financieros La autonoma de los establecimientos de enseanza requiere, como condicin indispensable, el mayor grado de decisin posible en lo relativo a dos insumos principales, necesarios para su organizacin: finanzas y personal. Al ser estos dos factores los que definen quien tiene efectivamente el poder de mando en cualquier institucin, es posible explicar por que las burocracias centralizadas de la enseanza muchos se resisten y presentan hay que obstculos cuando

delegar la competencia de las escuelas en materia de finanzas y personal. En verdad, una real alteracin del poder del sistema si de se enseanza hace posible efectiva

delegacin. Sin ella, la autonoma de la, escuela ser una propuesta sin contenido.

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disponen a innovar y tomar iniciativas en lo que respecta a su organizacin interna. En la prctica, sin embargo, cada escuela termina normas por y adoptar un conjunto de de mecanismos informales, sistema. De esta forma, si la escuela decide despedir a un profesor o a un tcnico, podr a hacerlo poniendo de al la profesional reubicarlo. Los puestos de trabajo existentes en cada escuela debieran estar disponibles para que esta los ocupe (inclusive con profesores de la carrera), reservando el derecho de la escuela a escoger. Deberan permitirse los perfiles diferenciados de los equipos escolares, dependiendo de la propuesta de la escuela, considerando criterios referidos a los mximos y los mnimos, de acuerdo con el nmero de alumnos e instalaciones. En muchos casos, aun cuando existen carreras organizadas con garanta de de estabilidad, un nmero importante disposicin

administracin central, la que proceder a

ajustes entre las ordenanzas homogneas externas y sus necesidades internas, como lo revela el estudio hecho por Ezpeleta (1989) acerca de las condiciones del trabajo docente en Argentina. En la medida en que la escasez de recursos proveniente de la crisis social y de las polticas de ajuste econmico deprimieron los salarios de la carrera docente, los ajustes internos hechos por las escuelas funcionan, muchas veces, como formas de compensacin (horarios menos controlados, criterios de distribucin de clases y del tiempo que facilitan la organizacin de la vida del profesor y muchos otros). El problema es que, ante la ausencia de un proyecto y de un compromiso con este, no siempre esos ajustes estn pensados en trminos de beneficios para los alumnos. Por todos esos motivos, la gestin de la poltica de personal, teniendo en cuenta la autonoma de las escuelas, es un proceso que se negocia permanentemente. Ser necesario que los rganos centralizados y las entidades representativas de los profesores discutan sobre la disminucin progresiva de las normas minuciosas y homogneas y su reemplazo por otros mecanismos de control, ms flexibles y enfocados en los resultados. En los pases en que existe la estabilidad o el cargo de carcter vitalicio en la carrera docente, seria deseable que ese derecho no estuviese limitado a puestos especficos en las escuelas, sino que a nivel del

docentes es contratado temporalmente, hecho que viene aumentando en algunos pases debido a la renuncia de muchos profesores de carrera. En esos casos, seria importante que la escuela tuviera un amplio margen de decisin sobre el tipo de profesional a ser contratado, en el marco de directrices mnimas establecidas por el gobierno central y/o nacional. Una revisin de los requisitos meramente legales que ordenan la contratacin de profesionales de la enseanza debera ser procedente. En la mayora de los pases el diploma de formacin es suficiente, pero muchas veces no es garanta de un buen desempeo en la escuela (sobre todo cuando los cursos de formacin no estn sometidos a control de calidad de sus resultados de parte del poder pblico). Podra crearse un margen de flexibilidad

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en las escuelas que quisieran, de por formal y aos de servicio, teniendo este ltimo, proporcionalmente, ms peso que el resto. Los aspectos relativos a la productividad, al desempeo y a la responsabilidad por los de resultados del proceso educativo sobre todava no se han incluido en las pautas negociaciones colectivas mejoramiento de la carrera y del salario de los profesores en la mayora de los pases de nuestro continente. Los salarios son, en general, definidos por escalas a nivel nacional o estatal (provincial) en el caso de los pases con organizacin federal. Por otro lado, no hay informaciones suficientemente detalladas como para evaluar donde falta o donde hay capacidad ociosa de personal, lo que dificulta la toma de decisiones en cuanto a la redistribucin, la nacionalizacin, el despido o la admisin. De un modo general, la liquidacin de sueldos absorbe la mayor pare de los recursos destinados a la enseanza; la meda de alumnos por profesor es un dato muy general que impide conocer las necesidades reales de personal por escuela o micro regiones. Considerando la precariedad-.de los sistemas de informacin existentes, solo disponen, efectivamente, de informaciones acerca Una y los la pases el de de su de la personal, polticas de los de propios personal de las establecimientos. gestin a orientada necesidades cuanto a la satisfaccin

ejemplo, organizar actividades curriculares diferenciadas', profesional, programas iniciacin y experiencias culturales

artsticas, as como otras actividades. El personal a ser contratado para las actividades de enriquecimiento curricular debiera satisfacer los objetivos del proyecto escolar y no solo los requisitos formales y corporativos que reglamentan a los profesionales de la enseanza. Desgraciadamente, en muchos pases una iniciativa simple, como por ejemplo, la tutora de alumnos ms adelantados con alumnos de los cursos que se inician (peer group teaching) encontrara obstculos serios a causa de la reglamentacin legal del ejercicio profesional. No obstante, en muchas actividades se reconoce con largueza que la credencial dada por el diploma dice muy poco acerca de la calidad del desempeo profesional. Ante la revolucin tecnolgica que ya viene desarrollndose, aun en los pases en desarrollo, se hace necesaria una nueva reflexin sobre lo que significara ser profesor, sobre cual es el perfil de ese profesional. Es necesario cuestionar si la cultura heredada de las corporaciones medievales ser adecuada a esta nueva era, en la que el conocimiento tiende a no ser sometido al mismo tipo de control existente en el pasado. Este es un tema pendiente en el mbito de invierte la muy investigacin poco en ms en ello. en reconceptualizacin educativas, aunque se latinoamericanos caracterizarse Aqu

bsicas relacin fsicas-

aprendizaje,

debera establecer directrices mnimas en alumno-profesorpara Esas orientar la equilibradas con la disponibilidad de las instalaciones humanos utilizacin ms racional de los recursos disponibles. directrices

profesionalismo del magisterio tiende a trmino diplomas, certificados, ttulos, capacitacin

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debieran inducir a la escuela para maximizar todos los recursos y as aumentar el tiempo diario de permanencia del alumno y dar ms tiempo al profesor para actividades de preparacin de ciases y de actualizacin en servicio, entre otras. Para que ello pueda ocurrir, al menos una pare de las decisiones sobre las remuneraciones debera delegarse a las escuelas, como; por ejemplo, las jornadas extraordinarias de trabajo. Otra alternativa importante seria la posibilidad de establecer estmulos salariales, a partir de niveles mnimos fijados en escalas homogneas, que diferenciaran los salarios con base en los resultados. De este modo, cada escuela tendra derecho a un volumen adicional de recursos, los cuales podran ser utilizados para pagos extraordinarios de su equipo, a partir de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la escuela esta mejorando su desempeo. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no por eso debemos retirarlo de la agenda de discusin. El tiempo y un proceso permanente de negociacin pueden permitir el surgimiento de nuevas y creativas soluciones en el marco de las condiciones existentes en cada pas. El financiamiento de proyectos especficos de innovaciones pedaggicas presentados por las escuelas podra contener, tambin, un componente de complemento salarial para los profesores comprometidos en ellos. Esto exigira, no obstante, que una comisin altamente capacitada juzgue la calidad de los proyectos, decida sobre su financiamiento y promueva la evaluacin de sus resultados. La autonoma de la escuela en la gestin Como en cualquier otra actividad humana, la cuestin del respaldo financiero es decisiva en educacin y es un instrumento tan poderoso, que es difcil distinguir de entre los numerosos obstculos que se han creado en contra de la autonoma financiera de las escuelas, cuales de ellos constituyen reales dificultades y cuales son solo el resultado de la resistencia de los dirigentes y de los burcratas que actan en el nivel central y que, con seguridad, perdern una parte del poder que hoy da detentan si hubiera una transferencia efectiva de recursos para las escuelas. La autonoma financiera a que se refiere RECURSOS FINANCIEROS de recursos humanos no significa dejar que las decisiones se adopten al arbitrio de cada unidad, sin que se respeten algunas directrices generales. Esto podra producir efectos negativos, ya sea por trasladar al nivel de la escuela las presiones polticas y corporativas que hoy actan a nivel central, ya sea porque puede conducir a una concentracin de poder en este mbito que transformara a la escuela en un espacio aun ms cerrado para los intereses de su alumnado. En verdad, lo que se necesita discutir y experimentar son mecanismos de autorregulacin para establecer al mismo tiempo -en la diversidad de las realidades nacionales y regionalesel punto de equilibrio entre las directrices generales y de margen de decisin de cada escuela, as como asociar siempre la definicin de polticas con la evaluacin de sus resultados.

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este documento no es una transferencia espordica de recursos que ya vienen predestinados para cierto tipo de gastos y que, en general, no tienen significacin dentro del costo global de la escuela; esto ya ha sido adoptado por algunos pases con resultados que se prevn como insignificantes. El concepto de autonoma financiera es mucho ms amplio. Se trata de crear mecanismos escuela mediante su los cuales la posea propio presupuesto, que cualquier sistema de financiamiento de la la escuela, orientado o no de a la dos autonoma financiera, debera regirse por combinacin equilibrada principios: desempeo y equidad, es decir, evaluacin de resultados y compensacin de desigualdades. Esta equilibrada combinacin exige enfoque flexible en el que el peso relativo de cada uno de esos principios podra ser diferente en cada caso, dependiendo de las condiciones de la escuela, del medio social que ella atiende, del nivel socioeconmico de los alumnos y de otras caractersticas. Definidos esos marcos conceptuales y de principios amplios, se pueden formular muchas alternativas operativas, de acuerdo con los marcos jurdico legales y con la coyuntura poltica de cada realidad nacional. Una primera condicin a ser aplicada a todos, es la existencia de informaciones sobre los costos (que son diferentes a los gastos). El financiamiento de las reas sociales de muchos pases se dimensiona con base en cuanto es lo que se gasta, estableciendo a partir gastos de a por ello item "costos" del un en histricos, de determinado estimados travs promedio

transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con poder de decisin sobre cuales son los gastos prioritarios, sin que existan limitantes referidos a cierto tipo de gastos. Y ms todava: serian parte constitutiva de este presupuesto, los gastos de la planilla de sueldos -aunque en este caso la escuela no sea la agencia pagadora fijando los recursos destinados en maos de la administracin central del sistema que hara efectivos tales pagos de acuerdo con las informaciones suministradas por la escuela. Aunque dicha autonoma financiera no se implante de una vez y completamente previendo que habr etapas y procesos de negociacin (considerando, inclusive, los plazos necesarios para capacitar a las escuelas en esta tarea), el objetivo final debe ser este. Solo en estos trminos la autonoma financiera puede constituir un instrumento de automejoramiento de la escuela, til para perfeccionar su organizacin interna, obligando al equipo a pensar en el conjunto de la escuela, en el proyecto, en los objetivos y en sus prioridades. Por otro lado, hay que tomar en cuenta

periodo. Se trata de una metodologa completamente inadecuada si es que el objetivo es -no solo la racionalizacion de los gastos, sino el uso del financiamiento como un mecanismo para estimular el desempeo desigualdades. Es obvio que los gastos de una escuela con mucho de equipamiento recursos -biblioteca, centro audiovisuales, y compensar las

multicanchas deportivas- son mayores que el costo de una pequea escuela rural o

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una escuela del sector urbano perifrico. No obstante, es injusto que la escuela que cuesta que ms reciba ms, porque con es ms probable que las menos equipadas son las atienden alumnos necesidades (alimentacin, materiales de enseanza, por ejemplo). Por su parte, no concuerda con el principio de la equidad ni del financiamiento de la educacin subvencionada, igualar el costo de todos los alumnos tomando como criterio el de la escuela ms cara. Como se observa, el problema es ms complejo de lo que parece a primera vista; de no contar con informaciones sobre el costo por tipo de escuela, con ponderaciones factores que diferenciadas se quieran segn los considerar, su equipo y distribuir los alumnos por profesor reas dependiendo del y tipo de de
-

contenido a ser enseado y establecer administrativas servicios generales adecuadas. Otra alternativa posible es la de estimar el monto a ser transferido a la escuela con base. en la renta percapita de la regin o microrregion en la que esta localizada, pero esta alternativa de los supone padres No se o alguna de la de de participacin gastos

comunidad en el financiamiento de los escolares. por trata sino descartarla este motivo,

evaluar su viabilidad poltica y su utilidad, en especial en pases como los de Amrica Latina en los que las escuelas publicas estn situadas mayoritariamente, en muchos la en regiones de baja o mediana renta. Probablemente, nacionales o contextos alternativa regionales,

difcilmente se llegara a una definicin de criterios que contemplen las necesidades reales. Una vez que se disponga de informaciones confiables sobre costos, seria posible ponderar de un modo diferenciado las necesidades de cada escuela y establecer el volumen de las cantidades a ser transferidas, delegndoles el control de los gastos y de los recursos para el pago de estos. Una combinacin estimados adecuada por de los de recursos nmero

basada en la renta percapita discriminara muy poco en lo que se refiere a las diferencias entre las escuelas. Sin embargo, hay pases que poseen regiones desarrolladas en las que la renta familiar puede constituirse en un elemento a ser tornado en cuenta. Cualquiera que sea la metodologa de calculo que se adopte, otra dificultad que se percibe es la de definir cuales serian los gastos que debieran pasar a ser controlados por la escuela. Este puede ser, perfectamente, un problema falso si se considera que, en principio, todos los gastos de enseanza que no sean de mantenimiento general del sistema y de la propia administracin central, podran ser hechos por las escuelas con una adecuada transferencia de recursos. As, por ejemplo, los gastos de construccin de

alumnos con los recursos estimados, por item segn la situacin de cada escuela e independientemente alumnos, puede del ser nmero una de alternara

satisfactoria. Esta forma permite que la escuela -conociendo que su presupuesto depender, en parte, del nmero de alumnos y considerando que tendr el control sobre los gastos de personalprocure establecer criterios para organizar

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nuevos edificios, seguramente mayor margen para las pequeas

corresponderan al nivel central, pero los destinados a reformas, ampliaciones y mantenimiento de los edificios existentes, podran ser hechos por cada escuela. Es importante que discutir los gastos en si, es realizar estudios para ver en cuales, desde el punto de vista de la economa a escala, se justifica la centralizacin (por ejemplo, en el caso de la compra de equipamientos permanentes). Sin y materiales embargo, esa

corrupciones. Otro aspecto a ser tornado en cuenta no tiene que ver tanto con la naturaleza del gasto, sino con la capacidad de la escuela para ejecutarlo y realizar las tareas contables de rendicin de cuentas. Para el ejercicio de la autonoma financiera, la escuela necesita que contar puede con recursos y los humanos y asistencia tcnica. Es una capacidad crearse desarrollarse, simplificando

centralizacin podra ser solo de tipo operativo. De este modo, la escuela, dentro de su plan de trabajo -y sabiendo, previamente, cual es su presupuestodefine la compra de ciertos productos que pueden tener un precio ms barato si se compra en grandes cantidades; le

procedimientos de control burocrtico, de modo que la escuela no tenga impedimentos para comprar esos servicios al poseer autonoma financiera para ejecutarlos. En muchos pases estos nuevos sistemas de financiamiento implicaran cambios en la legislacin. Por ello, una estrategia gradual de transferencia de recursos y control de gastos debiera establecerse, previendo los plazos para que la escuela asuma el control sobre todas ellas. Vale la pena recordar, para concluir, que una vez establecido el presupuesto de la escuela, esta puede administrarlo de un modo dentro conveniente de los y de Cuando a sus necesidades, de las ya los parmetros las se

comunica este hecho a la administracin central dentro de plazos establecidos, a fin de que efectu su compra y distribucin para todas las escuelas que lo requieran. El gasto ser descontado del presupuesto de la escuela, de un modo similar que los gastos de personal. En otras palabras, la autonoma financiera no significa que el. Presupuesto de la escuela se transfiere en especies, sino que esta tiene el poder de decidir una como parte aunque necesario ejecutarlo, escuela Inclusive aun tiene en esos cuando derecho casos es

prioridades definidas.

directrices sustituyan

permanezca como un crdito al que la administrado por las instancias centrales. verificar hasta que punto la economa a escala se anula, considerando los altos costos operativos de la burocracia central y de la distribucin; es un punto importante en la medida en que los gastos centralizados son tambin los que dan un

controles previos por controles de resultados, el hecho de que una escuela tenga autonoma financiera y presupuestaria es importante como una forma de llevarla a planear de modo ms global sus necesidades, sus formas de organizacin, sus propios objetivos y prioridades, su propia estrategia de de desarrollo una y la construccin identidad

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institucional. No se justifican, por tanto, los temores por la fragmentacin o por la perdida de control que muchas deben veces se han las manifestado al respecto. Y en cualquier hiptesis, considerarse peculiaridades de los diferentes tipos de escuelas y regiones. Probablemente, la autonoma financiera no ser necesaria o ser muy simple hacerla- efectiva en una escuela rural; sin embargo, otra es la situacin del promedio de las grandes escuelas urbanas. La gestin poltica de ese proceso implica un permanente proceso de negociacin entre las escuelas, sus equipos y los organismos centrales de financiamiento. La definicin de las necesidades y de los costos depender, en gran medida, de la participacin de las escuelas, pero no puede quedar solo a criterio de ellas. Las instancias que formulan, y ejecutan las polticas necesitan, tambin, desarrollar capacidad de gestin financiera, realizando continuos estudios de costo y estableciendo mecanismos de rendicin de cuentas y de autorregulacin, as como consultaras, auditorias y conserjeras que auxilien a las escuelas en la planificacin y ejecucin de su presupuesto. La autonoma financiera de la escuela modifica, radicalmente, la propia estructura organizacional de los sistemas de enseanza. En la medida en que se transfieren actividades de planificacin, adquisicin y distribucin de bienes y servicios, una buena parte de la burocracia que esta dedicada a actividades de apoyo, puede ser dispensada. Los controles financieros y de ejecucin La contrapartida indispensable de la autonoma es la responsabilidad de rendir cuentas de los resultados logrados. Hay dos niveles de rendicin de cuentas, El' del ambos obtenidos igualmente en las importantes. mediciones AUTONOMIA, RESPONSABILIDAD DE PADRES Y Y PARTICIPACION presupuestaria considerablemente, tcnica; a su de de disminuyen aumentando vez, las costos, se las

funciones de capacitacin y de asistencia amplan de de casi y considerablemente recopilacin estimacin funciones hoy

antecedentes

inexistentes. Ante una burocracia ms reducida, se necesitara una burocracia profesional y tecnificada.

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

primero tiene que ver con los resultados aprendizaje de los alumnos hechas externamente a la escuela, a nivel nacional o regional. Constituye una de las formas de verificar si el proyecto de trabajo de la escuela es adecuado, si esta puede utilizar equitativamente sus recursos financieros y humanos para aprovecharlos al mximo a fin de crear oportunidades de aprendizaje, superar la barrera del fracaso escolar, disminuyendo la repeticin y la desercin, y manteniendo un padrn bsico de aprendizaje de los contenidos prioritarios. El segundo nivel se refiere al proceso de evaluacin de la propia escuela, que puede tener como punto de partida los resultados de la evaluacin externa, pero no se tirita a esta ltima. Es necesario capacitar enseanza los establecimientos para que de realicen

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peridicamente un balance de cuanto y como se cumplen los objetivos que el propio equipo estableci como prioritarios -tanto de aprendizaje como de mejoramiento de la organizacin internaque abarca desde cuestiones relacionadas con las instalaciones fsicas hasta la forma de tratamiento metodolgico de, los contenidos. La auto evaluacin constituye un largo proceso de aprendizaje colectivo de la escuela y requiere de cambios profundos en la propia cultura de la organizacin (Nuttall, 1984; Reid, 1987; Nutall, 1991). En Amrica Latina casi no existen estudios al respecto, ni registros ni evaluaciones de experiencias que se estn desarrollando como iniciativas aisladas de las propias escuelas, pblicas o privadas. Es otra rea en la que la investigacin educacional debera invertir, incluyendo la produccin de materiales que orienten la auto evaluacin de la escuela, como ya existen en pases con cultura ms consolidada (ILEA, 1976; Schools Council, 1988). En ambos niveles de evaluacin, hay un papel importante a ser asumido por los padres y otros interesados del medio social inmediato a la escuela. En cuanto al nivel de la evaluacin externa, es fundamental que la informacin sobre el desempeo de los alumnos le llegue a los padres de un modo simple y comprensible; en cuanto al nivel de auto evaluacin, son fuente de informacin y de evaluacin los usuarios directos de la escuela. Esto remite al tema de la participacin y de la democratizacin del proceso interno de decisiones. Solamente si la escuela posee autonoma, tiene sentido la tan valorada participacin de los profesores, de los padres y de la comunidad. Sin instrumentos para ejecutar decisiones, para evaluar y rendir cuentas, la participacin tiende a ser ms bien trivial, a travs de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que, en verdad, no conducen a la ejecucin de las decisiones tomadas por falta de poder real a nivel de la escuela. Los padres, los propios alumnos y los miembros de la comunidad, en el contexto de una escuela autnoma, son los clientes efectivos de los servicios prestados por esta y ante los cuales debe responder, en primera instancia. De esta forma, un componente inseparable de la autonoma es la participacin de personas de fuera de la escuela, sobre todo de los padres. Sin embargo, los niveles y contenidos de esa participacin son objeto de mucha controversia, y no es fcil conjeturar modelos al respecto, sobre todo porque hay muy poca tradicin de participacin y todava ms en escuelas que gozan de mayor autonoma. Una primera cuestin a ser considerada es que dar la participacin y no debe ser instrumentada para eximir a la escuela de respuestas y adoptar soluciones No es tcnicas y pedaggicas que son de su' competencia responsabilidad. posible esperar que la participacin de los padres sustituya a la escuela o que tenga su identidad confundida con la de la familia, Por el puesto contrario, es que ambas son instituciones de naturaleza muy diversa. establecer garanta papeles de una diferenciados

participacin realmente de calidad de los padres y de la comunidad en general. A

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los padres, por ejemplo, no les compete decidir acerca del mejor mtodo de enseanza de las matemticas o si es necesario ensear historia, o cual debe ser el volumen del horario de las disciplinas bsicas. Muchos de estos aspectos tienen que ver con las directrices que garantizan padrones bsicos y comunes para todos y son, por lo tanto, de competencia del gobierno central. Se puede afirmar, sin embargo, que los padres tienen derecho a saber lo que sus hijos deben aprender en cada curso o a tener informaciones sobre los resultados del aprendizaje, as como explicaciones sobre el fracaso cuando ocurre. Es fundamental que los con padres y la comunidad cuenten informaciones utilizacin. Esto requiere de una previa capacitacin de los miembros de la comunidad escolar ampliada, condicin que no esta presente en los pases de Amrica Latina. No obstante, ya es hora de que esos pases comiencen a discutir las maneras de darle calidad a las demandas sociales, especialmente en reas coma educacin y salud, presentes en la vida cotidiana de todas las comunidades. Los medios de comunicacin disponen de un gran potencial en este proceso de calificacin de las demandas. Un proceso permanente de informacin y de convocatoria para asumir corresponsabilidades, puede surtir efectos sobre la poblacin si tales medios son empleados correctamente. Por lo general, la participacin en Amrica Latina se ha restringido a los aspectos estrictamente polticos de la democratizacin, lo que tuvo un sentido histrico importante en los perodos de los gobiernos autoritarios. Mantener una visin restringida de la democratizacin, cuando casi todos los pases a pesar de las dificultades y contradicciones estn viviendo procesos de consolidacin de las instituciones democrticas, puede llevar a un proselitismo que solo descalificara al proceso participativo. En las sociedades democrticas modernas, el ejercicio de la ciudadana que abarca, por ejemplo, la participacin a nivel de la escuela tiende a tecnificarse, en el sentido ms positivo del trmino. o sea, la participacin se ejerce a partir del dominio de ciertos conocimientos e informaciones no solo en cuanto a los derechos del ciudadano, sino tambin en cuanto a los aspectos sustantivos del rea en la cual se

detalladas sobre el presupuesto y los recursos financieros que la escuela recibe, a la vez que participen en las decisiones sobre su posible utilizacin y presenten sus demandas en cuanto a la organizacin del espacio fsico y del tiempo escolar teniendo en cuenta sus necesidades y condiciones de vida. Un balance equilibrado entre la organizacin de la escuela, tal como es entendida por los profesionales y las demandas de la comunidad, puede constituirse en un proceso saludable en que se comparten objetivos y responsabilidades. Una forma de hacer efectivo el proceso de participacin es atribuirle a los padres y a otros elementos de la comunidad externa de las escuelas, un papel activo -incluso definido legalmente- en la propia gestin presupuestaria de la escuela, asumiendo una responsabilidad compartida en el uso de los recursos y fiscalizando su

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ejerce. Por tal motivo, seria una iniciativa innovadora y extremadamente positiva que los problemas ms serios sean

provocados por la presencia de minoras tnicas y los sectarismos que ha generado la convivencia multirracial. En contextos sociales puede como ser que los la latinoamericanos,

promover cursos de educacin a distancia para padres y otros interesados, sobre lo que es la escuela, como se organiza y cuales son sus componentes ms importantes; cuanto cuesta, que servicios se espera que brinde y con que grado de calidad. Seria interesante estimular y evaluar experiencias con formas diferenciadas de participacin, inclusive para detectar los conflictos y contradicciones que existen en los distintos modelos de interaccin de la escuela con su medio social. La literatura americana e inglesa ms reciente es rica en este tema. Le ha dedicado gran atencin a los posibles problemas derivados de un enfoque restringido del consumidor subyacente en las propuestas de reforma que estn en curso en esos pases. Uno de esos problemas es el del ejercicio de controles y presiones de parte de los padres o de grupos de padres a fin de orientar los objetivos y la organizacin de la escuela en funcin de sus intereses especficos; por ejemplo, preparar a los alumnos para los exmenes que otorgan certificados de escolaridad secundaria. Este tipo de presiones producira afirman algunos dentro estudiosos, de la mayor una segmentacin de y padres, a control comunidad poder

instrumentacin partidaria o ideolgica de los procesos participativos a nivel de la unidad escolar, distorsionen los objetivos de la participaci6n, transformando a la escuela han en un a los foro cabo ese, permanente los procesos de de discusin. En algunos pases en que se llevado de eleccin pocos Se directores confiables polticos que ocurrieron existen la sobre

problemas

como

aunque

estudios de

intensidad y dimensin de tales hechos. trata intentan interferir, indirectamente, en la elecci6n de los directores; de partidos que se organizan para apoyar a uno u otro candidato; se trata de los riesgos reales que experimenta un proceso de participacin, todos los cuales debieran ser objeto de un examen ms cuidadoso. Sin embargo, los riesgos mayores en las sociedades marcadas como por las las grandes se desigualdades, nuestras,

derivan de la enorme diferencia en el poder de presin con que cuentan los ms favorecidos necesario econ6micamente. evaluar, continuamente, Ser los

mecanismos de participacin que se estn generando en las escuelas pblicas para evitar que se transformen en espacios privilegiados y acaben, debido a las presiones externas, seleccionando a los alumnos y favoreciendo a los de mejor situacin socioeconmica. A pesar de los riesgos existentes, tanto en el momento en que se piensa en la

otorgando

quienes son ms educados y preparados para presionar a la escuela. Sin embargo, las informaciones difundidas democrticamente pueden atenuar problemas de este tipo, sobre todo en pases desarrollados. En estos ltimos es posible

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participacin en trminos del inters del consumidor, como cuando esta se politiza y se sectoriza, no parece que exista otro camino para democratizar la escuela y convertirla en ms responsable frente a la comunidad y a la sociedad en general. Un largo aprendizaje ser necesario en este sentido distintos enfoques debieran surgir, como diferentes y son las realidades generando y sus nacionales del regionales, para inducir y coordinar polticas, deben ser sustituidos por organismos centrales de menor tamao, que gracias a la existencia de un sistema eficiente de informaciones, pueda tomar decisiones y promover ajustes con agilidad. A lo largo de todo lo que se ha discutido sobre el nuevo hacia modelo la de gestin de las orientado atencin

necesidades bsicas de aprendizaje, se han ido sealando los papeles y funciones indispensables del Estado, las formas de intervencin prioridades, compensar para corregir las garantizar los desigualdades las y el de desequilibrios,

nuevas formas de equilibrio en el ejercicio control sobre las escuelas actividades. Le corresponde a la gestin centralizada de la enseanza un papel importante en lo que se refiere a garantizar que la informacin sea realmente accesible a todos, mediar en los conflictos e impedir que los problemas generados por los procesos participativos, perjudiquen el ejercicio de la funcin ms importante de la escuela, es decir, la enseanza. De esta manera, los lmites estn de los procesos por las participativos dados

democratizar la informacin. Sintetizando los puntos principales, directo de: - establecer los contenidos y los padrones bsicos de la calidad de la oferta de los servicios educativos; - promover una evaluacin sistemtica de los resultados que permita realizar diagnsticos y comparar el progreso del aprendizaje de los contenidos bsicos, a nivel del sistema y de las escuelas, delegando en estas ultimas las decisiones sobre casos individuales de alumnos, a partir de sus propuestas de disminucin del fracaso escolar; - adoptar sistemas de financiamiento que efectivamente garanticen que los recursos destinados al-mantenimiento y desarrollo de la enseanza lleguen a las escuelas a fin de que estas dispongan de su propio presupuesto y sean autnomas en su gestin financiera; - poner a disposicin de las escuelas o inductor/coordinador Estado esta llamado a actuar como gestor iniciativas, ejerciendo, al menos, funciones

prioridades y directrices establecidas por el gobierno central. Si la prioridad es vencer la barrera de la repeticin y del fracaso escolar, la participacin deber orientarse en esa misma direccin o no tendr sentido su existencia. LA COORDINACION A NIVEL CENTRAL Y LO NACIONAL El hecho de delegar mayor autonoma y poder de decisin a las escuelas no implica debilitar el papel del Estado, sino que, por el contrario, fortalece su capacidad de gobernar. Los y aparatos burocrticos en su jerarquizados deformados

dimensin, aunque con poca capacidad

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alternativas diversificadas de asistencia tcnica, capacitacin y consultara para que puedan, a partir de las necesidades de su plan de desarrollo, decidir sobre su propio modelo de perfeccionamiento profesional e institucional; - compensar las desigualdades sociales y los desequilibrios regionales por medio de mecanismos establecer de normas financiamiento para orientar y la programas de asistencia tcnica; autonoma en la administracin de los recursos humanos, orientados a un mejor aprovechamiento y racionalizacin en la distribucin del personal y del espacio fsico, para garantizar mayor tiempo diario de permanencia de los alumnos; - establecer los mnimos en cuanto al tiempo de permanencia diaria de los alumnos en las escuelas y adoptar una poltica de expansin o reaprovechamiento de la red fsica con el fin de prolongar, progresivamente, la jornada diaria de trabajo de los alumnos; - adoptar formas de control de calidad de la formacin de los profesores, ya sea en sus propias escuelas, o bien en las instituciones privadas, promoviendo evaluaciones peridicas de resultados y/o exmenes de acreditacin profesional para promover un mejoramiento de los cursos, as como estimulando de preparacin iniciativas de los innovadoras y programas institucionales alternativos recursos humanos para la educacin. EL SISTEMA DE COOPERACION EN LOS PAISES CON REGIMEN FEDERAL En los pases con rgimen federal, la coordinacin nacional constituye un proceso de gestin ms complejo, puesto que involucra una permanente asociacin y negociacin relevantes: en todos los los aspectos contenidos establecer

curriculares bsicos, definir las directrices generales de organizacin del sistema y, principalmente, del rgimen de participacin financiera de las diferentes esferas de gobierno. En el caso de estos pases, la representacin poltica de los responsables de la gestin de la enseanza en cada una de las esferas de gobierno es indispensable en la toma de decisiones y debe pactarse una divisin de las funciones y responsabilidades. dentemente: de La la mayor o menor poltica dificultad de ese proceso depende, evidinmica partidaria de cada pas. En cualquier caso, sin embargo, es funcin del gobierno nacional definir las directrices que garanticen la unidad sociocultural del pas, al mismo tiempo que promuevan el fortalecimiento y la autonoma de las instituciones de enseanza. En la gestin poltica de ese proceso le corresponde al gobierno nacional asumir el liderazgo en el sentido de que tales directrices sean asumidas con el mayor grado de consenso posible, as como establecer los mecanismos de incentivo y de cobro. Esos consensos, dentro del Estado, deben ser ms polticos que los males. Las disposiciones constitucionales que en general reglamentan las relaciones entre las esferas de gobierno pueden ser un punto de partida, pero no garantizan por si solas un rgimen efectivo de colaboracin. El tema central ser, sin duda, la cuestin del financiamiento, y los mecanismos de

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compensacin de las desigualdades deben preverse tanto a nivel nacional, como estatal o provincial. Una vez logrado el consenso nacionales en y torno a a las las directrices de formas bsicas de aprendizaje: se trata de la existencia de un sistema de informaciones confiables, organizadas de modo que sean instrumentos efectivos en la toma de decisiones. En el rea de la informacin educacional, las agencias de cooperacin internacional podrn ejercer un papel de asistencia tcnica importante, de apoyo poltico y de definiciones conceptuales y metodologitas comunes que permitan comparaciones "intra" y entre pases. En la medida en que el control de la informacin implica poder poltico, la organizacin de sistemas de informacin eficientes encontrara obstculos, segu la coyuntura de cada pas. La cooperacin internacional podr ser un elemento facilitador del apoyo financiero y de la continuidad del mismo, intentando, de este modo, superar la inestabilidad que perjudica la acumulacin de conocimiento y de experiencia en esa rea. Una planificacin a largo plazo, orientada a sistemas integrados y giles debe prever etapas de viabilidad poltica a mediano y corto sistema plazos con la para aprovechar las coyunturas favorables y desarrollar un menor discontinuidad posible. Un sistema integrado de este tipo, abarcarla cinco grandes reas: - estadsticas nacionales bsicas sobre matrculas, infraestructura fsica, nmero de docentes y dems profesionales que LA GESTION DE LA INFORMACION Al margen de las diferencias nacionales, hay una condicin indispensable para que el Estado pueda ejercer, de modo eficiente, un nuevo modelo de gestin para la satisfaccin de las necesidades trabajan en el rea, clasificadas con criterio histrico o con los que sean definidos en su oportunidad. Todos los pases de la regin disponen de sistemas ya organizados para esas estadsticas, pero subsisten en problemas la recoleccin de y procedimientos

financiamiento, las dems instancias de gobierno deben gozar de autonoma en sus mbitos de poder, sin perder de vista el objetivo final de fortalecimiento de la institucin escolar. Este proceso, con seguridad, no ser fcil ni exento de conflictos y contradicciones. No obstante, la principal ventaja de los pases con rgimen federal ser la posibilidad de buscar fuera del Estado, en varios niveles de gobierno, las bases para la construccin de consensos dentro del Estado, en un proceso que puede involucrar a la sociedad en sus diferentes etapas y momentos polticos. El desafi que surge con mayor relevancia en el caso de los pases con rgimen federal es el compromiso de la sociedad y del gobierno con la educacin, principalmente con aquella que atender las necesidades bsicas de aprendizaje. Si fuera posible establecer ese consenso, por encima de las divisiones poltico partidarias, ser un indicador de que el pas puede tener esperanza de ingresar, efectivamente, en el tercer milenio y no solo agregar un nuevo siglo a los muchos que se yuxtaponen en Amrica Latina.

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organizacin de los datos que dificultan las comparaciones; - indicadores del desempeo del sistema, principalmente los relacionados con la repeticin, la desercin y la dinmica de los flujos escolares. Aparecen, en este punto, problemas conceptuales de cuya solucin dependern los procedimientos de la recoleccin, anlisis y organizacin de los datos. Es urgente promover un sistema de intercambio y de trabajo comn entre los pases, para iniciar el dimensionamiento de esos problemas y evaluar las condiciones de las informaciones disponibles en cada uno de ellos, as como las modificaciones que son necesarias. Esta es, por tanto, una parte bastante ms compleja del sistema de informaciones. - indicadores de eficiencia del sistema, basados en estudios de costos y de relaciones entre costos y resultados, rea en la que algunos pases comenzaron a invertir hace poco tiempo y que depende de la calificacin tcnica, de las definiciones conceptuales y del dominio de metodologas adecuadas; indicadores de la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje, rea en que se ha hecho muy poco en Amrica Latina. Informaciones sobre las condiciones de las instalaciones fsicas, la existencia y el estado de conservacin del equipamiento, de los materiales didcticos, de bibliotecas y laboratorios, datos sobre entre algunos otros, factores debieran que se considerarse en estos casos. Adems, suponen como directamente relacionados con la calidad, como por ejemplo, la formacin del cuerpo docente, la estabilidad del equipo tcnico y docente, la existencia de una asistencia pedaggica que sustente el trabajo del saln de clases, tambin se incluyen en la categora de indicadores. El mayor desafi, en este caso, es el en de datos construir cuya indicadores y las en basados recoleccin

procesamiento de enseanza

Sean del

viables

condiciones en que funcionan los sistemas continente. ms Pueden y disearse sistemas complejos

sofisticados con relativa facilidad, pero corren el riesgo de no ser factibles. Seria necesario realizar investigaciones acerca de los factores que ms inciden sobre la calidad y sobre metodologas el nivel de de tratamiento de datos; informaciones sobre aprendizaje de los alumnos segn su edad o aos de escolaridad, realizadas a nivel nacional por los organismos de direccin o por instituciones contratadas para tal efecto. Es un rea en la que, a pesar de que existen centros de excelencia en determinados pases, se carece de profesionales y de infraestructura tcnica suficiente para organizar y mantener un sistema actualizado tan complejo-y con diferentes polticas. cooperacin dimensiones Seria internacional tcnicas que incluyese y la un conveniente

componente de formacin de recursos humanos y de apoyo a las instituciones que ya cuentan con experiencia sobre y el conocimientos experiencia sustituirse en los acumulados esta rea,

asunto. En la medida en que se acumule podran de procedimientos

evaluacin de tipo simple, por otros ms apropiados para detectar las habilidades cognoscitivas y sociales ms complejas que la adquisicin de conocimientos.

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS tra lista no pretende ser exhaustiva,

proporciona un resumen de la evidencia de investigacin relevante que esperamos funcione como un antecedente til para quienes promocin estn de relacionados la efectividad as escolar, en y como la el los

mejoramiento las escuelas.

procesos de auto evaluacin y revisin de

1. LIDERAZGO PROFESIONAL Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que "la importancia del liderazgo de la direccin es uno de los mensajes ms claros que nos ofrece la investigacin sobre efectividad escolar". Seala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil en las revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Las Educacin Education En esta seccin describimos algunos liderazgo de reseas de Purkey Unidos que iniciar y de el y Smith (1983) y del Departamento de los Estados Amrica [United States Department of (1987)] es concluyen para necesario

factores clave de efectividad identificados en nuestra revisin. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vnculos entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nues-

mantener el mejoramiento de la escuela. Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directora, ms que el de otros miembros como ser puede del cuerpo de al acadmico tales jefes sensible

departamento,

contexto, en particular a patrones de

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

organizacin escolar.' As, el liderazgo de los y directores americana,
3

4 Scheerens, 1992

es no

una

marcada
2

Hallinger

Leithwood que se

(1994)

han mayor

caracterstica de la investigacin britanica obstante,

argumentado

requiere

aspectos

investigacin comparativa en esta rea. El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los lderes individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. Tambin resulta fundamental el papel que juegan los lderes, su estilo gerencial, su relacin con la visin, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio. Al revisar la literatura sobre investigacin como un todo, parecera que los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los estilo lderes simple en de las escuelas. Como ser concluyeron Bossert et al (1982), "ningn

especficos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y la verificacin de calidad, no se han considerado
4

de

importancia en pases como Holanda.

11 FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS

1 liderazgo profesional

firme y dirigido enfoque participativo profesionista sobresaliente

visin

objetivos

unidad de propsito consistencia e la prctica colaboracin colegiado y trabajo

compartidos

3 ambiente de aprendizaje

atmsfera ordenada ambiente de trabajo atractivo

la

enseanza

el

optimizacin del tiempo de aprendizaje nfasis acadmico enfoque en el aprovechamiento

aprendizaje como centro de la actividad escolar

direccin

parece

5 enseanza con propsito

organizacin eficiente claridad de propsitos lecciones estructuradas prctica adaptable

apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras ms adecuados a su propia situacin local" (p. 38). Sin embargo, una revisin de la literatura revela que se han encontrado excluso. con son: frecuencia fuerza en tres los caractersticas asociadas con el liderazgo Estas propsitos; involucrar al cuerpo acadmico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseanza y de aprendizaje. A) FIRME Y DIRIGIDO El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propsito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la mayora ha demostrado que el director(a)

6 expectativas elevadas

expectativas elevadas

globales

comunicacin de expectativas desafi intelectual 7 reforzamiento positivo disciplina clara y justa retroalimentacin 8 seguimiento de los avances seguimiento del desempeo del alumno evaluacin del funcionamiento de la escuela 9 alumnos derechos de y los elevar alumno posiciones de responsabilidad control del trabajo 10 colaboracin hogarparticipacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela la autoestima del

responsabilidades

escuela 11 una organizacin para el aprendizaje

2 Rutter et al, 1979; Mortimore et al, 1988a; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c. 3 Edmonds, 1979; Brookover et al, 1979; Stringfield y Teddlie,1987.

89

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. Las investigaciones lderes excepcionales por y la "un
5

7 Stringfield y Teddlie, 1987.

Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local .9 Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela.10 Mejorar muchos de los factores de efectividad escolar o hacer cambios fundamentales locales puede de requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades que triunfen educacin, y se universidades o asesores," y los lideres establecern mantendrn en contacto regular con estas redes.12 Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela. Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas que trabajan los directores con efectividad,13 el efecto de este factor es es difcil de determinar: cuando va solamente efectivo

muestran tienden

que a

los ser de

dinmicos. Par ejemplo, la efectividad se intensifica seleccin aunque estilo de en enrgico reemplazo investigacin maestros",' Louisiana'

enfatizo que esto sucede principalmente en los primeros aos del periodo de un director o directora o durante una campana de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et at (1994c) reportan resultados internos donde sugieren y que en las escuelas la efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento tambin sealan importancia del consenso y la unidad de propsitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigedad dentro de la escuela. Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, amortiguar negativos, la los de habilidad agentes desafiar
8

acompaado de otros factores.

de y

mediar

de hasta

cambio violar
8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Ainscow y West, 1994. 9 Venezky y Winfield, 1979; NREI 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990. 10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughlin, 1977; Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Sloll y Fink, 1994; Sammons et at, 1994c. 11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989. 12 Louis y Miles, 1990. 13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark-, 1981.

lineamientos externos.

La autonoma creciente de las escuelas en aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el xito para obtener recursos adicionales.
5 Gray, 1990; United States Department of Education, 1987. 6 Levine y Lezotte, 1990.

90

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

Puede fluctuar ampliamente durante escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resalto tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio sealo la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe en la de departamento. tambin del La ha nivel investigacin sealado B) ENFOQUE PARTICIPATIVO Una segunda caracterstica de los Holanda

periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visin compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros.

importancia estas dos

departamental en escuelas secundarias.15 Resumiendo primeras caractersticas, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cuando tomar una decisin autnoma y cuando involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo tambin es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propsito escolar comn y un clima de objetivos compartidos (ver la discusin en el factor 2. Visin y objetivos compartidos).

directores efectivos es la de compartir las responsabilidades de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionarios de alto rango y la de involucrar de manera ms general a los maestros en la toma de decisiones. Mortimore et at (1988a), en su estudio sobre la escuelas primarias, del mencionaron participacin

subdirector en decisiones sobre polticas, la de los maestros en la direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra caracterstica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visin y objetivos compartidos). En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber aun mayor necesidad Lomlinson escuelas de delegar en algunas su de las de la responsabilidades de liderazgo. Smith y (1989) estudio secundarias enfatizaron

importancia de liderazgo y direccin en los jefes de departamento. Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes diferencias en. efectividad departamental dentro de las escuelas.
14

14 Sammons et al, 1994. 15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.

En estudios de caso de

91

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

C) PROFESIONISTA SOBRESALIENTE En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor antigedad, sino que en cierto sentido es un profesionista sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento del progreso de los alumnos.16 En la prctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estmulos como asistencia prctica.17 Tambin implica que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los maestros." Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como "uno de los pilares del liderazgo educacional". Por supuesto, este tipo de aproximacin por si misma tiene poco efecto sobre la efectividad y solo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como nfasis as en enseanza y aprendizaje, como inspecciones La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en prctica mediante formas slidas de colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisin de Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura sobre organizacin efectivas de tener trabajo efectiva, un de escuelas resalta sentido la de secundarias importancia tales 2. VISION Y OBJETIVOS COMPARTIDOS Que la influencia de los directores en los niveles de desempeo y avance de los estudiantes opere ms en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela y del personal, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prcticas en el aula y la calidad de la enseanza y el aprendizaje.
18 Sizemore et al, 1983; Mortimore et al, 1988a; Pollack et d, 1987; Teddlie et d, 1989.

comunidad: "Elementos de la comunidad como cooperativo, y metas comunicacin

compartidas, han sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas" (p. 227). Otros han llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias.19 Mientras que el grado en que esto es posible esta parcialmente en maos del director (ver el factor 1. Liderazgo de las por estn, de profesional), caractersticas escuelas, necesariamente, tambin ms pues estas depende no

regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene implicaciones para los lderes efectivos. Esto surge de la revisin minuciosa de la literatura que hate Murphy (1989) con relacin al liderazgo instruccional. Es probable
16 Rutter et al,1979; Mortimore et aL.1988a 17 Levine y Stark 1981; Murphy, 1989.

amplias

determinadas

92

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

individuos particulares. A) UNIDAD DE PROPOSITO La mayora de de los tener estudios una de visin La unidad en los propsitos,

particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva.22 Cohen (1983) tambin ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, pblicos y con consenso: En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas catlicas para fomentar los resultados acadmicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercin) en el contexto de Estados Unidos de Amrica, Lee, Bryk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales que este y creencias compartidas que produce una "filosofa educacional bien alineada con objetivos de equidad social" (p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul (1994) tambin ha concluido que las escuelas ms efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la vida escolar, as como claras prioridades organizacionales. B) CONSISTENCIA EN LA PRCTICA Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comn sobre asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y polticas con referencia a premios y sanciones (ver comentarios sobre
19 Cohen,1983; Mortimore et al,1988a 20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.

organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propsito comn. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presin exterior. de
20

Tanto la investigacin sobre de mejoramiento de la et escuela at de se

efectividad escolar como las evala ciones programas y escuelas, muestran que el consenso sobre valores metas encuentra asociado a mejores resultados educacionales.21 enfatizaron medida que que Rutter el (1979) de un una todo ambiente como

escuela "recibir gran influencia en la funcione coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen estado de amo como a una enseanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatizo la importancia de polticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros.

los

factores

7.

Reforzamiento

positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la prctica de toda la escuela ser mucho ms viable

93

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

en un contexto reforzado por una unidad de propsitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad programas de que el currculo y los instruccionales estn Los autores tambin resaltaron la

importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relacin con los alumnos y los dems maestros), as como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales, Reynolds (1976) tambin sealo la importancia de evitar un enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina. C) COLABORACION Y TRABAJO

interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas ms efectivas, que peso las normas predominantes tienen menos otorgan que autonoma las metas

considerable a los maestros individuales compartidas por un personal profesional. Mortimore et al (1988a) encontraron que en escuelas donde los maestros adoptaron una prctica consistente con respecto a las pautas para el uso del currculo escolar, haba un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al. (1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se basan en "expectativas generales establecidas por la escuela", ms que en el capricho de un maestro.

COLEGIADO El trabajo colegiado y la colaboracin son condiciones importantes para la unidad de propsitos 23 Como se vio en la seccin sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participacin constante del personal con relacin al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor xito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al (1988a) tambin hicieron notar la importancia de que los maestros se involucren en la toma de decisiones y la elaboracin de pautas escolares, creando un sentido de "propiedad". Sin embargo, dicha participacin representa solo un aspecto del trabajo colegiado.

21 Trisman et at, 1976; Rutter et a1, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie,'1983; Lipsitz, 1984; California 23 Rutter et al, 1979, Lightfoot, 1983; Purkey y Smith,1983; Lipsitz, 1984; United States Department of Education, 1987 33 Assembly, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984. 22 California, 1980.

94

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Hasta cierto punto, la contribucin al aprovechamiento llega a travs de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones que los reciprocas maestros y juntos de apoyo y respeto.24 Esto tambin es resultado de compartan ideas, observndose trabajando retroalimentndose para mejorar el
refiere a maneras, valores morales y cdigos de lo correcto e incorrecto. 24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn, 1984; Lipsitz, 1984; Wilson y Corcoran, 1988. 25 North West Regional Educational Laboratory (NaEL), 1990. a 26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983.

mutuamente, aprendiendo unos de otros y programa de enseanza.25

que 3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE El ethos* de una escuela esta

la

investigacin

en

general

demuestra no es que las escuelas se vuelvan ms efectivas al volverse ms ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita la investigacin del holands Schweitzer (1984), quien llego a la conclusin de que un ambiente ordenado del dirigido a la estimulacin aprendizaje estaba

determinado en parte por la visin, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempean los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las caractersticas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo. A) ATMOSFERA ORDENADA Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en vez de sitios caticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado al trabajo.26 Mortimore et al (1988a) tambin sealaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar corno un ethos positivo en el aula, y adems explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentracin de los alumnos. Lo
* Nota de traduccin: Ethos, raz griega que se

relacionado con los logros acadmicos de los alumnos. La forma ms efectiva de estimular el orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas prcticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento lbositivo). B) AMBIENTE DE TRABAJO

ATRACTIVO La investigacin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de una escuela tambin puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado produca normal ms altar de desempeo acadmico (1983) y comportamiento.27 dos explicaciones Rutter para sugiri

esto: las condiciones de trabajo atractivas

95

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

y estimulantes tienden a mejorar el ao, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Mortimore et al. (1988a) tambin sealaron la importancia de crear un ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nios. 4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin positiva entre el Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. Estas pareceran ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin sugiere que en las su escuelas propsito es difieren proporcin del da que se dedica a materias acadmicas28 o a
29

Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto en la calidad cabo. A) OPTIMIZACION DEL TIEMPO DE APRENDIZAJE como en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que se llevan a

ESCOLAR

uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:

enormemente en el grado en que se concentran de la primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad escuela evidentemente

materias acadmicas especificas; lecciones aprendizaje proporcin alumnos

30

proporcin de tiempo dedicado a dedicadas al o a la interaccin tiempo que el

interdependiente de la enseanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia en artculos de de la enseanza Scheerens han el y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos enseanza estudios entre el y demostrado en en la la correlaciones enfoque y

con los alumnos;31 de maestro pasa discutiendo con los

el contenido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento inters con de metas de los la actividad maestros de de por trabajo; objetivos cognitivos, en contraste relaciones personales y objetivos afectivos;33 puntualidad en las clases;34 ausencia provenientes aula.
35

aprendizaje

efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo maestros y alumnos; en otros se ha definido con base en mtodos de medicin de la atencin que presta la escuela al proceso especfico de aprendizaje o con base en el rendimiento.
27 Pablant y Baxter, 1975; Chan,1979.

de del

interrupciones exterior del

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la de transicin estos de actividades tiene una activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno factores relacin positiva sobre la efectividad escolar. Los investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de instruccin o de tiempo de aprendizaje acadmico, o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, tambin han demostrado una evidente repercusin de la optimizacin del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad. Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseanza ofrece solo una visin "en bruto", sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirti Carroll (1989), "no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo" (p. 27). No obstante, el tiempo de aprendizaje acadmico y el empleado en la realizacin de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento. En una reciente revisin de la literatura britnica sobre procesos de enseanza y aprendizaje, Sammons et al. (1994d) llamaron la atencin sobre los hallazgos relativos a la enseanza de una Bola materia y el manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje: "los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con xito el aprendizaje de los nios en sesiones donde se trabaja en diferentes manera campos continua. del En curriculum particular, de en

investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin maestro-alumno con relacin al trabajo, ms interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participacin de los alumnos en el trabajo" (p. 52).

28 Coleman et al, 1981. 29 Bennett, 1978. 30 Brookover et aL, 1979; Brookover y 34 Rutter, 1979; deJong, 1988. 35 California, 1980; Hersch et a1, 1981. 36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989, 37 United States Department of Education, 1987; NRSC, 1990; Levine y Lezotte, 1990. Lezotte,1979; Rutter et at, 1979; Sizemore, 1987. 31 Mortimore et al, 1988a; Alexander, 1992. 32 Gallon y Simon, 1980; Mortmore et aL, 1988a; Alexander, 1992. 33 Evertson et al, 1980.

97

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B) ENFASIS ACADEMICO Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del nfasis acadmico: Por la opinin de maestros y alumnos, por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula, por la asignacin regular y calificacin de tareas para la casa, y por la verificacin, par parte del personal de mayor rango, de que esto se esta llevando a cabo. Las investigaciones
41

nfasis acadmico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos, de las asignaturas, particularmente en reas como la ciencia. Un conocimiento adecuado se considero como para un la requisito enseanza En previo y el de necesario aprendizaje caso que secundarias et a al (1994c) frecuentes asignaturas (aunque por si mismo no es suficiente) efectivos. contrastan efectivas, haban estudios escuelas Sammons

han sealado

la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, as como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos. Numerosos escuelas tenido za.
42

altamente efectivas con las altamente no reportaron que las escuelas no efectivas estado sujetas en cambios de maestros y a escasez de personal acadmico especializadas, situacin que se considero como una barrera para la efectividad. Tambin es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostr amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes.

estudios

sobre

escuelas efectivas

primarias han encontrado tambin que las excepcionalmente acadmico" como un tienden a enfatizar el "dominio del conaspecto importante de sus programas de enseanEn Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE, y el nfasis que se da en escuelas efectivas a los niveles acadmicos. Smith y Lomlinson (1989) tambin han sealado las polticas de acceso a los exmenes de admisin como una caracterstica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c) reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al examen de admisin GCSE parecen ser caractersticas de las escuelas secundarias con una mayor efectividad acadmica. Un factor importante que influye en el

38 McDill y Rigsby, 1973. 39 Weber, 1971; Mortimore et aL, 1988a. 40 Ainsworth y Batten, 1974. 4 41 Walberg, 1985; United-States Department of Education, 1987. 42 Levine y Lezotte, 1990.

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De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostr gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les enseo a nios de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias en matrcula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura del programa: "esta claro que los logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a los nios se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especificas o no" (p. 172). C) ENFOQUE EN EL
43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et aL, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.

nados con el nivel de una clase, pero es menos problemtico cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de enfoque. De modo que mientras un enfoque hacia la los enseanza y el aprendizaje han es el elemento central de una escuela efectiva, investigadores hecho acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluyo que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores nicos para los cuales existe "confirmacin para la mltiple investigacin emprica". Considero cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin del da/semanal ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisin institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta topologa tal vez no capta en su totalidad la esencia del "enfoque sobre la para enseanza precisar y el aprendizaje", cuantificables proporciona un marco de referencia til factores indicativos de manifestaciones prcticas. 5. ENSENANZA CON PROPOSITO De las investigaciones se desprende

APROVECHAMIENTO Algunos investigadores han examinado, como una medida del nfasis acadmico, el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos artculos, han mostrado que el poner nfasis en la obtencin de habilidades bsicas, es decir, un "enfoque basado en el aprovechamiento" influye positivamente sobre la efectividad escolar.43 El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para las escuelas primarias o en los resultados de los exmenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecas auto cumplidas. Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacio

claramente que la calidad de la enseanza es un elemento central de la escolaridad efectiva. Desde luego, esto esta deter-

99

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

minado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratacin y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo maestros efectivo. de alta Sin embargo, no los calidad siempre Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las clases con anticipacin, y Rutter (1983) posteriormente sealo que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una leccin despus de que esta ha empezado, ms probabilidades habr de que se pierda la atencin de los alumnos, con el doble riesgo inherente de la perdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos enfatizado estudios la y artculos del han ritmo importancia

actan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y "no sujeto a observacin directa", la enseanza es una actividad publica y, por tanto, es ms fcil de describir y evaluar (Mortimore, Lezotte problemas 1993), han para aunque sealado a Levine y (1990) diversos

adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren " B) CLARIDAD DE PROPOSITOS Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de las que los alumnos En cuando estn siempre la conscientes del propsito del contenido de lecciones.45 ocurre resumen, los investigacin muestra que el aprendizaje efectivo maestros explican claramente los objetivos de la leccin desde su inicio, y se refieren a ellos durante a esta para mantener deben previos y el ser a enfoque. Estos objetivos estudios

llegar

conclusiones

generalizadas sobre prcticas efectivas de enseanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobresaliente tiene una sobre que las prcticas es lo de que enseanza en escuelas efectivas, el factor surge de llamamos enseanza con propsito. Esto serie elementos como: de y organizacin propsito, eficiente, lecciones claridad

estructuradas

prctica adaptable. A) ORGANIZACION EFICIENTE Diversos estudios han demostrado la

relacionados importancia de que los maestros sean organizados y que tengan sus objetivos absolutamente positivos cuando y sobre los claros. el Por ejemplo, Evertson et al (1980) encontraron efectos aprovechamiento consideran aulas y la se maestros

elementos relevantes

a nivel personal

para los alumnos. La informacin de la leccin debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y seale la transicin al nuevo tema. Las ideas principales de la leccin deben ser repasadas al final.
44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte,1990. 45 Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987; NREL, 1990.

"eficacia y un espacio interno de control", cuando organizan sus involucran activamente en la planeacin cotidiana.

100

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

C) LECCIONES ESTRUCTURADAS Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalto la importancia de la enseanza estructurada y con propsitos para promover el progreso de los estudiantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en las tcnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la atencin de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) comento la mejora en resultados a travs de mtodos sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas estudio Simon de sobre (1980) sobre retroalimentacin educacin acerca el de del maestro. Mortimore et aL (1988a), en su secundaria, los efectos de los confirmaron hallazgos previos de Gallon y positivos progreso ensean al grupo como un todo; presentan habilidades animadamente; mantienen enseanza actividad; no mantienen un una actitud de de evaluacin constante, ms bien propician proceso instruccin relajado; tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms tarea, dan un ritmo ms rpido alas lecciones, propician que los alumnos estn alertas); se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos. En su anlisis de la informacin las sesiones a de la orientadas informacin clara o y

alumnos, cuando los maestros dedican ms tiempo a hacer preguntas y a la comunicacin relativa al trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn asociados tienen con la organizacin trabajo, un eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos suficiente enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual les fomente y su es cierto propio grado de para independencia manejar edad, responsabilidad

internacional de investigacin sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992) resalto la "enseanza estructurada" como uno de los tres factores que que ha demostrado la convincentemente promueve

efectividad. Su definicin de la enseanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos: aclarar lo que debe ser aprendido; dividir el material de enseanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en una secuencia bien estudiada; abundante material donde los de prctica utilicen alumnos

trabajo. la

Evidentemente, para grupos de mayor adecuado enfatizar independencia y la responsabilidad. En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos: efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que los maestros ms

101

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

corazonadas" y estmulos; evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata
46 Brophy y Good, 1986; Doyle,1985.

maestros para modificar y adaptar sus estilos de enseanza.48

de los resultados. Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un "conocimiento que pueda reproducirse". Sin embargo, el sugiere que una forma de enseanza estructurada, modificada y menos prescriptita puede tener efecto positivo para el aprendizaje de procesos cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo.46 Gray (1993) no esta convencido de que este factor sea apropiado despus de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseanza de habilidades bsicas. D) PACTICA ADAPTABLE Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores a y el los correlacionados la con aplicacin frecuencia El consistentemente de no materiales mejoran de Una de las principales caractersticas de las escuelas efectivas49 se refiere a la existencia de expectativas positivas acerca del aprovechamiento de los estudiantes, particularmente por parte de los maestros, pero tambin entre los alumnos y sus padres. Sin y embargo, logros, debe puesto tenerse que el cuidado al interpretar la relacin entre expectativas proceso causal puede revertir su reaccin; es decir, un aprovechamiento elevado puede incrementar el optimismo entre los maestros. No obstante, el peso de la evidencia sugiere que si los maestros establecen altos estndares para los alumnos, les hacen saber lo que se espera de ellos para alcanzar dichos niveles, y les proveen intelectual lecciones que la con un a desafi estas los corresponda repercusin hecho que 6. EXPECTATIVAS ELEVADAS
47 NREL, 1990.

expectativas, lado, es un

sobre las

mejores resultados, tambin muestra que procedimientos requeridos en el programa aprovechamiento. progreso

logros puede ser considerable. Por otro bajas expectativas de cierto tipo de estudiante han sido identificadas como un factor importante de su bajo rendimiento en escuelas de zonas urbanas marginadas.50

alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican adecuada9'. requiere
47

y En

utilizan muchos por

estrategias casos de esto los parte

flexibilidad

102

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

A) EXPECTATIVAS GLOBALES Es ms probable que ser operable en un contexto donde exista un nfasis importante en el logro acadmico, en Gran cantidad de estudios y artculos publicados en varios pases han demostrado una fuerte relacin entre las altos expectativas y el aprendizaje efectivos' Las expectativas elevadas tambin se han descrito como una "caracterstica crucial de virtualmente todas
52

ELEVADAS

donde se evalu frecuentemente y exista un ambiente ordenado, conducente al Adicionalmente, las aprendizaje.

expectativas elevadas son ms efectivas cuando son parte de una cultura general de la escuela, la cual involucra a todas las personas por igual. Por ejemplo: cuando el director(a) tiene altas expectativas en el compromiso de todos los maestros para el desempeo de sus labores.55 B) COMUNICACION DE EXPECTATIVAS Las expectativas no actan directamente en el desempeo del estudiante, sino a travs de la actitud del maestro hacia los alumnos, con el consiguiente efecto en su autoestima.56 Las expectativas pueden ser influidas par factores ajenos a la habilidad observada o a los logros reales de los menores. Por ejemplo, Mortimore et al (1988a) encontraron que los maestros tenan expectativas ms bajas para los alumnos ms jvenes de la clase y para aquellos de clase social ms baja, aun cuando se tomaba en cuenta el aprovechamiento de los nios en reas como lectura y matemticas. Pero incluso

las

escuelas

excepcionalmente efectivas descritas en estudios de caso". El punto importante en lo que se refiere a los maestros es que las bajas expectativas van de la mao con una sensacin de falta de control sobre las dificultades de los alumnos, y una actitud pasiva hacia la enseanza. Las altas expectativas corresponden a un papel ms activo por parte de los maestros, al ayudar a los alumnos a aprender, as como a un fuerte sentido de eficacia.54 Al igual que la mayora de los factores identificados en este reporte, las altas expectativas por si solas no pueden hacer mucho para elevar la efectividad.

48 Armor et aL, 1976; Sizemore et al, 1983. 49 United States Department of Education, 1987. 50 Ofsted, 1993. 51 Trisman et aL, 1976; Brookover et aL, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et aL, 1979; California, 1980; Schweitzer, 1984; Stringfield et aL, 1986; United States Department of Education, 1987; Tizard et aL, 1988; Mortimore et aL, 1988a; Scheerens, 1992; Stoll y Fink, 1992; Caul, 1994; Sammons et aL, 1994c.

si los maestros no creen en la posibilidad de xito, transmitir la conviccin de que se puede elevar el rendimiento puede

52 Levine y Lezotte, 1990. 53 Mortimore, 1994. 54 Armor et at, 1976. 55 Murphy, 1989. 56 Bandura, 1992.

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

tener un efecto poderoso. Es necesario que los maestros revisen sus creencias o valores, as como su comportamiento, para asegurarse de que esto suceda.
57

acadmicas, sino tambin por el grado en el cual era "un placer ensear a un nio o a un grupo". El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos desempeo. Mortimore et al (1988a), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, desafiados, de que encontraron el los a que en era grupos mayor. ms donde los alumnos eran estimulados y adelanto maestros "usar su Mencionaron especialmente la importancia para su trabajo y

Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado juega un papel critico.58 Reforzar el xito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo). C) DESAFIO INTELECTUAL Una causa comn del bajo

usaran

preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos imaginacin aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente enfoque Una esta en todas a sus una clases. mayor aporto a Varios estudios han demostrado que este asociado efectividad. investigacin hallazgos britnica que importantes ayudan creativa y su poder para resolver problemas". Levine y Stark (1981) tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en escuelas primareis efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la resolucin de problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.

explicar los procesos a travs de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et at (1988), en un estudio a nivel preescolar maestros tenan en el interior tanto de en Londres, alumnos sobre el encontraron que las expectativas de los puestas gran individuales como en grupos completos una influencia contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrcula
57 NREL, 1990. 58 Wilson y Corcoran, 1988. 46

similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

7. REFORZAMIENTO POSITIVO El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva.59 de Walberg (1984), encontr en que una el B) RETROALIMENTACION La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblico o a nivel de toda la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad.64 A) DISCIPLINA CLARA Y JUSTA La buena disciplina es una condicin et importante para un clima de orden (ver nota de traduccin sobre Ethos en la pagina 34), pero esta se obtiene con mejores resultados a partir de la "pertenencia y participacin" a travs de "reglas y control externo".60 Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.
61

Estos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, importar consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo.63

importante resea de estudios de mtodos enseanza, reforzamiento era el factor ms poderoso de todos. Como se vera, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.

El

estudio

britnico que tenia

de la una

escuelas secundarias efectuado por Rutter al elogio (1979) y la mostr aprobacin, retroalimentacin directa y positiva, como el asociacin positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los tres investigadores postularon

explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se retrase permite un enlace ms definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las recompensas intrnsecas reforzando. Mortimore resultados et al (1988) para obtuvieron escuelas similares de aquello que se esta

En

efecto,

numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.
62

59 Brookover et at, 1979; Rutter et at, 1979. 60 Wayson et at, 1988. 61 Rutter, 1983. 62 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968; Rutter et at, 1979; Heal, 1978; Mortimore et at, 1988.

primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentacin neutral eran ms efectivos que "depender del control a travs de la critica". Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

la sntesis de la literatura sobre el tema, sealo que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos por las deberan respuestas proporcionarse Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre del los de activamente alumnos en el y seguimiento adelanto aprovechamiento

correctas y el progreso relacionados con el desempeo anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente solo a resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, tales como la asistencia y el civismo.65 La revisin (1986) que del hicieron Brophy y de Good los comportamiento

produce

beneficios especficos. A) SEGUIMIENTO DEL DESEMPEO

DEL ALUMNO Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y los grupos, en si mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva.66 Primero, es un mecanismo para determinar en que grado se estn alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona informacin para la plantacin, mtodos de enseanza y evaluacin; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus progresos.

maestros y desempeo de los alumnos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos, dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, espontneo y variado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al esfuerzo y a la habilidad. 8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Mecanismos bien establecidos para

evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, as como de los programas de mejoramiento, son caractersticas importantes de muchas escuelas efectivas.

65 Rutter et at-, 1979; Hallinger y Murphy, 63 National Institute of Education (NIL), 1978; Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1981. 64 NRE4 1990; Purkey y Smith, 1994. 1986; Levine y Lezotte, 1990. 66 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979,1981; Sizemore, 1985.

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

Este ltimo punto se relaciona con la retroalimentacin de los maestros a los alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento positivo. Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigacin consenso sobre escuelas el efectivas, trmino o pero argumentan que ha habido poco para definir proporcionar guas de como ejercerlo. Tambin se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseanza por medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de las escuelas efectivas usaron la frase "seguimiento adecuado", en vista de la necesidad de ms investigacin sobre la forma y la frecuencia de su uso. Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias
67

B)

EVALUACIN

DEL

FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base ms formal, la revisin de Murphy (1989) sobre estudios de lideres efectivos demostr que estos prctican una gama de 67 Mortimore et al, 1988. 50 procedimientos comunican integran Scheerens su de seguimiento, a con los la una

interpretacin procedimientos planteo

maestros a manera de retroalimentacin e estos evaluacin y el establecimiento de metas. (1992) que evaluacin adecuada es "un requisito previo esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles". Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatizo la importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los alumnos como base para la evaluacin de programas; en efecto, este fue uno de los cinco factores que el propuso para la efectividad escolar. Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin obtenida del seguimiento y la evaluacin, al ser incorporada de forma sistemtica a los procedimientos de loma de decisiones de

se concentro en una forma de los alumnos. Estos

bien establecida para dar seguimiento al desempeo investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes objetiva En y con dbiles la de los alumnos, combinando los resultados de evaluacin sus evaluacin escuelas basada en el criterio del maestro sobre alumnos. muchas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades acadmicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una caracterstica importante de las escuelas efectivas.

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

la escuela, asegura que la informacin sea utilizada de manera activa. Dicha informacin necesita relacionarse con la formacin y actualizacin del personal (ver el factor 11. Una organizacin para el aprendizaje). 9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS ALUMNOS Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando estos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de la responsabilidad sobre su aprendizaje. A) ELEVAR LA AUTOESTIMA DEL Trisman et al (1976) encontraron que la relacin armnica y que estudiante-maestro estudios relacin et al. han tiene una influencia benfica sobre los resultados, demostrado al xito.69 otros una positiva (1988)

maestro-alumno es una dimensin unida Mortimore encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atencin individual. Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro-alumno estudios fuera del en aula. Los britnicos escuelas

secundarias han encontrado que cuando haba actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,70 y cuando los alumnos sentan que podan consultar a los maestros sobre problemas personales,71 se daban efectos positivos en los resultados. B) POSICIONES DE

ALUMNO Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los dems y son un factor principal para determinar el rendimiento.68 En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con dos alumnos; el grado en que se les concede respeto y estos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las necesidades estudiante. personales de cada

RESPONSABILIDAD Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos como en el xito en los exmenes, a travs de darle a una alta proporcin de escolar. Esto de les estudiantes en el transmite posiciones sistema responsabilidad

confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.72

C) CONTROL DEL TRABAJO Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al
68 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.

drseles mayor control sobre lo que les

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria. Un estudio britnico sobre se primarias demostr que
73

Todava no ha habido alguna investigacin sobre la relacin entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educacin, 1988) y su efectividad. A) PARTICIPACION DE LOS PADRES EN EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS Las formas especiales en que las escuelas

escuelas producen

efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro
74

durante

periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde. 10. COLABORACION HOGAR-ESCUELA Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y cooperacin entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra que los particular padres de atencin se sus hacia en los el beneficios de las escuelas que propician involucren hijos. Es aprendizaje difcil

fomentan las buenas relaciones hogarescuela y alientan la participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identificaran diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias. El estudio de Mortimore et al (1988a) en escuelas de enseanza meda encontr beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente haba juntas sobre los avances de sus hijos, donde haba un saln para los padres, y el director mantena una poltica de "puertas abiertas". Curiosamente, encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada, no era suficiente en si misma para engendrar la participacin de los padres y, en algunos casos, poda presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de

responder a la pregunta de si mayores niveles de participacin de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud y de cosas en diferentes existirn escuelas contextos marcadas probablemente entre

diferencias

primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participacin de los padres.

69 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984. 70 Rutter et al, 1979; Smithy Lomlinson, 1990. 71 Rutter et al, 1979. 72 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al, 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979. 73 NIE, 1978; Brookover et a'", 1979.

la "camarilla".

14 Mortimore et al, 1988.

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

Tizard et al (1982) demostraron que Los resultados intermedios de Sammons et al. (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias menos efectivas haba una tendencia a considerar la falta de inters de los padres como un factor principal que contribuia al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias ms efectivas con una poblacin escolar de extraccin similar haba percepciones ms favorables del inters de los padres y relaciones ms activas con ellos. UNA ORGANIZACION PARA EL

cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al (1990) y Lopping (1992) han llamado la atencin sobre el valor de la participacin de los padres en proyectos primarias. Armor et al (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participacin en comits, actos cvicos y otras actividades, tenia efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relacin entre participacin de los padres y efectividad. El trabajo ms reciente de Coleman et at (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atencin sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia, para el desarrollo alumno de la el responsabilidad aprendizaje. Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlacin con factores socioeconmicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor de la importante pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad efectividad escolar a los padres, explica en parte por que algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la participacin de los padres puede ser ms efectiva en escuelas que matriculan ms alumnos pobres o de clase trabajadora.75 del hacia de lectura en escuelas

APRENDIZAJE Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la cuando efectividad padres y escolar no estn tienen totalmente claros. Se podra especular que maestros objetivos y expectativas similares para los menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.76 Los padres que estn involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los de estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratndose nios ms pequeos, o supervisndoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podra ser en asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a apoyar los estndares y requerimientos de la escuela.

75 Hallinger y Murphy, 1986. 54

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________

Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con xito seguramente sern aquellas "que no solo 'involucran' a los padres, sino que los apoyan y requieren de su participacin" (p. 5). El mismo autor prosigue argumentando en favor de un papel ms activo de los padres en la auto evaluacin y plantacin del desarrollo de la escuela. Coleman et al (1994) llaman particularmente la atencin a la interconexin de los domins afectivo y cognitivo en la triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que "es la relacin entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es critica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el aula" (p. 30).

111

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_____________

LA ESCUELA QUE APRENDE

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

DIFICULTADES

PARA

EL

Como el ao pasado. Cmo haremos las evaluaciones? Como esta prescrito. La rutina tiene dos vertientes que se complementan personal por y la se condicionan: cada una

APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

S
hacerlo.

i digo que la escuela tiene la obligacin aprender, que y y la necesidad tener voluntad de decir las de debo debe la

que

profesor

mecaniza sus prcticas e, incluso, sus actitudes y su pensamiento. Otra institucional que posee elementos personales y estructurales. Las dos tienen mucho peso en la escuela. Qu sucedera si durante el verano el Ministerio de Educacin legislase que toda la normativa esta suspendida y que cada escuela tiene que actuar a su albur? Cmo se plantearan los proyectos de trabajo si no se aceptase la repeticin mimtica de lo que ya se hacia anteriormente? LA DESCOORDINACION DE LOS

paralelamente El

condiciones que se precisan para poder deseo aprender pueden estrellarse contra las dificultades y los obstculos. Cuales son los principales obstculos que impiden que' la escuela como institucin aprenda de manera efectiva? Qu dificultades existen para que estos aprendizajes que necesita realizar puedan desarrollarse de manera fcil y estable? Planteare considerarlos muchos otros. LA RUTINIZACION DE LAS PRCTICAS PROFESIONALES Cuando manera mecnica se establecen es da que las rutinas romper buenos Nada de la los se solamente de algunos, por especial importancia,

aunque tengo la seguridad de que existen

PROFESIONALES Cuando falta lo que podramos llamar "unidad de la accin", es difcil que la escuela sea una comunidad que aprende. Cada uno esta a lo suyo, pero lo de cada uno no es siempre lo de todos. Hay xitos particulares Hablo de a que se convierten de accin" en el obstculo para el xito de todos. "unidad un para referirme proyecto compartido,

rgida,

difcil por

planteamientos

`anteriores.

cuestiona porque es ms cmodo y ms seguro. Cmo haremos las agrupaciones en este curso? Como siempre. Cmo asignaremos los tutores a los cursos?

discutido, estratgicamente desarrollado por todos. De esa concepcin compartida

112

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_____________

surgen las preguntas cmo lo que llevan al lo trabajo Podramos como deca entre proyectos concreciones. vertical: y generan multiplicar de centro de desilusin los que y

aprendizaje: La

hacemos?,

descontento. ejemplos: son meras inconexas,

podemos hacer mejor? descoordinacin tienen tiene, anteriormente, Unas mltiples carcter

acumulaciones

pginas

intiles, desconectadas de la accin. La finalidad del cambio ha sido la produccin del documento, no la vivificacin de la prctica. "Ya esta hecho el proyecto", es el termino y no el medio de la accin. Cuando el documento recibe la aprobacin formal en el consejo escolar y es remitido a la autoridad competente, finaliza el proceso de cambio. Es ms, los profesores que estn haciendo el proyecto, abrumados por la tecnificacin del lenguaje que generan los expertos, creen que no saben como se hace ese documento. Acuden a asesores que explican, que partes tiene que tener un proyecto, que estructura, que secuencia, que terminologa. En realidad se estn matando las preguntas ms lgicas que estn al alcance de los profesionales que queremos hacer aqu, juntos? que estamos haciendo? Cmo lo podemos mejorar? Lo mismo puede decirse de la memoria de centro. Al finalizar el curso, el director solicita la entrega de informes. Cada departamento elabora su parte y la suma de las pastes (que aqu no forman un todo) se convierten en el documento

profesores de las mismas asignaturas de aos consecutivos. Otras tienen carcter horizontal: intervienen entre en el los profesores curso. que Hay mismo

algunas que afectan a todo el proyecto y estn presentes en todos los escenarios y momentos Qu es importante en la formacin?, Qu actitudes se cultivan de manera preferente?, Qu modelos se ofrecen a los alumnos? No significa esto que todos los profesores y profesoras tengan que pensar lo mismo, actuar de la misma forma, no manifestar discrepancias. Significaalgo ms elemental y a la vez profundo: saber que se pretende, que pasa con lo que se hace para La alcanzarlo y como habra actitudes que de cambiar para mejorar las prcticas. coordinacin necesita cooperacin entre los profesionales, pero tambin estructuras y cauces para que se desarrollen. Por ejemplo, para que exista coordinacin hace falta tiempo. Tiempo para dialogar, para expresar opiniones, para contrastar experiencias, para reflexionar sobre que se hace. LA BUROCRATIZACION DE LOS

deseado. No ha existido dialogo, reflexin, ni posibilidad de aprendizaje. La regulacin excesiva conduce a la

CAMBIOS Cuando los cambios (impuestos o

burocratizacin. Y la burocratizacin a la esterilidad de los cambios. Hay que aadir a estos males otro mucho mayor. Me refiero a la pasividad institucional que genera esta estrategia de cambio. La

autnomos) se convierten en trmites burocrticos, el vigor de la transformacin desaparece. El fruto de ese cambio son documentos estriles que aumentan el

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OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_____________

reaccin que provoca esta-dinmica Por que considero un error este

conduce a la reaccin siguiente:"Ya nos mandaran hacer los documentos de otra manera, en otros plazos, con otros esquemas". LA SUPERVISION TEMEROSA Si quienes tienen la responsabilidad de supervisar la actividad de las escuelas no ven con buenos ojos la innovacin, ser difcil que los profesionales se animen a ponerla en marcha. Existe una forma de concebir., la inspeccin muy pegada, al cumplimiento de la normativa. Todo lo que se constituya en problema ha de ser combatido, sobre todo si adquiere repercusin social a travs de los medios de comunicacin. La mxima aspiracin de las inspecciones parece ser la siguiente: que no haya problemas. Los problemas pueden producirse para ese inspector en el mbito de la comunidad educativa (lo cual tiene su importancia), pero de tambin en la esfera jerrquica superior (lo cual es peor cuando se trata personas pusilnimes-o acomodaticias). DIRECCION GERENCIALISTA Potenciar la direccin hasta extremos quedevalu la participacin de los profesores y profesoras es un error en el que, a mi juicio, se esta incurriendo en nuestro pas (SCHLEMENSON y otros, 1996). La solucin a los problemas de la escuela no es reforzar la direccin, aumentar el poder controlador de: la misma, en detrimento de la iniciativa de los profesionales.

reforzamiento de la jerarqua? Porque, a medida que se fortalece el poder de decisin capacidad unipersonal, de se hurta en la las intervencin

decisiones del profesorado. Este hecho conduce o al autoconvencimiento de que quien realmente tiene las soluciones es el poder o a la contestacin permanente ante los abusos de autoridad. El error se sustenta en los nuevos vientos que refuerzan la concepcin gerencialista de la escuela y en la comodidad que supone formar a los directores en lugar de formar claustros de profesionales competentes y comprometidos. Las metforas son reveladoras (MOFTGAN, ''1990):' Si se compara al director de la escuela, con la locomotora que tira de los vagones, profesores insuficiente capacidad inteligencia. LA CENTRALIZACION EXCESIVA Cuando la organizacin escolar es regida desde fuera, se de los profesionales en de la enseanza ejecutores convierten prescripciones meros se esta como inters, de concibiendo profesionales, responsabilidad y compromiso a los con y de

externas.

Pierden su iniciativa y su responsabilidad. En el prologo de la obra de LUHMANN (1997, Pg. XXV) titulada organizacin y decisin. Autopiesis, accin y entendimiento comunicativo, se dice: Si no hay y capacidad externos, de la innovar, de

reaccionar planificadamente a los cambios internos organizacin

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perder la oportunidad que se le ofrezca y se encontrara sometida a los cambios externos e internos. Plantea LUHMANN, apoyndose en liaridades, profundizar en el anlisis de la calidad de las prcticas. Creo que la masificacion en el tamao del centro tambin hace ms difciles las relaciones institucin de del algo una entre las personas. grande Una tiene MATURANA Y VARELA (1980), la idea de autopiesis refirindose a la capacidad aprendizaje. puede autnomo, organizacin de la "Un sobre la organizacin a travs sistema la base de retroalimentar accin excesivamente

mayores dificultades -para-el cambio, para la flexibilidad y para el desarrollo de la creatividad. LA DESMOTIVACION DEL

autopietico de PROFESORADO Es esta una cuestin que me preocupa y que tiene los una enorme profesores trascendencia hoy ms Estn

representarse cerrada,

como

reproduccin

autor referencial", dice LUHMANN. Si el motor del cambio se sita fuera de la escuela es fcil que se produzca una pereza institucional que deje la iniciativa a los agentes externos. "Ellos sabrn". "Ellos dirn". Esta tesis resulta desprofesionalizadora. Los que piensan estn fuera de la escuela, lo que pasa en el centro es fruto de las elucubraciones de los expertos que no trabajan en el. Los verdaderos responsables de las decisiones de cambio son los que dictan las normas desde los despachos. LA MASIFICACION DE ALUMNOS En la medida en que la -atencin

desmotivados y desalentados que han estado los de tiempos anteriores? Es difcil responder con rigor a esta cuestin. Es ms fcil aseverar que la motivacin del profesorado es un elemento bsico para el desarrollo de una accin de calidad. La etimologa de la palabra hace referencia al motor de la accin. El problema de la motivacin de los profesores es intrincado porque conduce a un crculo vicioso: si no estn motivados no se entregaran en cuerpo y alma a 4a. profesin y no disfrutaran de sus dimensiones ms reconfortantes. A su vez, si el ejercicio de la profesin no les reporta gratificaciones personales, no se sentirn motivados. Por donde romper este circulo? si Creo que la tesis que mantengo en estas pginas es uno de los caminos: los profesores actan en equipo, si dialogan y proyectan y trabajan como una comunidad, si estn abiertos al aprendizaje disfrutaran de su profesin y se vern ms motivados para perfeccionarla. En buena medida, eso esta

asistencial sea absorbente habr menos tiempo para la reflexin sobre la accin. Es cierto que el hecho de que haya pocos alumnos no significa vaya a que, la automticamente, mejorar

actitud y la calidad de la intervencin. Pero es una condicin necesaria para que esto pueda suceder. La masificacion dificulta la atencin a la diversidad. No es posible conocer bien a todos los alumnos, adaptarse a sus pecu-

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en sus maos. Lo que depende de otros, habr que reivindicarlo pero -si trabajamos unidos por conseguirlo- ese ser tambin un motivo de esfuerzo y de entusiasmo. Si el profesorado esta desmotivado ser difcil que vaya ms all del cumplimiento formal de sus obligaciones EL CIERRE COMO UN OBSTACULO administrativas: estar a la hora, asistir a las reuniones, acudir a las aulas, impartir la docencia, poner las notas... Es difcil que este motivado el profesorado que ha acudido a la cita profesional de rebote o por intereses espurios, el que esta dirigido por gestores torpes e insensibles, el que tiene unas condiciones escasamente estimulantes... LA ACCION SINDICAL MERAMENTE Llamo cierre a la actitud de clausura que muestran los profesionales y las instituciones. Se trata de una postura caracterizada por la creencia de que se posee la verdad, por la ausencia de autocrtica, por el rechazo de la crtica, por la postura gremialista, por el abandono a la rutina... Me referir a continuacin a tres tipos de cierre: el personal, que practican los profesionales Si la accin sindical centra exclusivamente su atencin y sus reivindicaciones en la mejora de las condiciones de trabajo; estar descuidando un aspecto fundamental-de su tarea: la mejora de la calidad de un servicio a los ciudadanos tan importantes como la educacin. No se debe minusvalorar la importancia de las condiciones de trabajo, pero no se puede supeditar todo a las reivindicaciones pragmticas. Entre otras cosas porque se esconde en esa estrategia una contradiccin: si la mejora de las condiciones olvidar ha de conducir al mejor no desempeo de la tarea, cmo se puede esta finalidad?, cmo desvelarse por las repercusiones de las mejoras laborales? Si la accin reivindicativa se realiza de espaldas al inters pedaggico, si la lnea Resulta llamativa la facilidad con la que los profesores repiten ao tras ao sus prcticas. Los alumnos conocen muy bien esta faceta del profesorado. Se preguntan unos a otros por un profesor y los del ao anterior pronostican con escassima probabilidad de error como van a evaluar, que mtodos van a utilizar e, incluso, como van a comportarse. Es ms, los que innovan lo hacen de la misma forma ao tras ao. Esa proclividad a la rutina es fruto, entre EL CIERRE PERSONAL de forma individual, el institucional que es propio de la escuela como organizacin y el estrategias que es de carcter funcional y que consiste en la falta de autonoma propia de sistemas centralizados. REIVINDICATIVA PARA EL APRENDIZAJE bsica se reduce al principio "menor

trabajo posible con la mayor remuneracin posible", la imagen de los sindicatos se ira desprestigiando para los que no pertenecen al gremio beneficiado y para la parte ms sensible del mismo.

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otras causas, del cierre personal. Llamo cierre personal a la actitud de encalamiento, de clausura, de rechazo de la crtica y de la reflexin sobre la prctica. Esta actitud tiene su origen, a mi juicio, en causas de diversa naturaleza e importancia: a). La condicin de docente inclina a pensar que lo sustancial de la profesin es ensear y no se aprender. articula El cometido los Un perverso ejercicio de la solidaridad hace que no se produzca una cultura de la exigencia sino una cultura de la connivencia con la pereza y de la falta de profesionalidad. e). Existen tiempos para la planificacin y tiempos para la accin, pero pocos para la reflexin sobre la accin. lnstitucionalmente no hay mecanismos para revisar las prcticas profesionales. f). Algunos argumentos nos protegen de la crtica: Qu nos van a decir los alumnos, si ellos tienen que aprender, a nosotros que tenemos que ensearles? Qu van a ensearnos los padres si nosotros somos los profesionales? Qu tienen que decir los ciudadanos si no tienen hijos o no acuden a esta escuela? Por que no se interviene y participa en otros mbitos de la esfera social como la medicina, la judicatura, la industria...? g). Existe un miedo ante las posibles descalificaciones de quienes emiten su opinin sobre lo que hacemos. Para protegerse de las crticas, lo mejor es que no se formulen. La nota ms asombrosa que se desprende la de la devaluacin y de mis propias prcticas profesional sobre escuela a otros intereses, concretamente a los intereses ms espurios de los profesionales del sector, lo que puede calificarse abiertamente de apropiacin, en la medida en que intereses y objetivos pblicos (los del alumnado la comunidad del entorno y la sociedad global) quedan subordinados a los intereses y objetivos privados (de cada profesor) y corporativos (del Conjunto del profesorado) a veces hasta el punto de su total abandono.

contenidos de la enseanza, no sobre las dimensiones del aprendizaje. b). Las rutinas conducen a la repeticin indiscriminada de las favoreciendo la comodidad. Si se hacen los mismos obstculos que bloquean el aprendizaje de las mismas cosas de la misma manera ao tras ao, no habr necesidad de pensar. c). El miedo a la novedad, que se sustenta en la sospecha de que quiz no estemos en condiciones de hacer frente a las exigencias del cambio. La rutina se sostiene sobre una base de inseguridad y de incompetencia profesional. d). Un falso compaerismo que lleva al silencio, a la proteccin o a la defensa de comportamientos claramente inadmisibles. Esa ser defensa objeto nos de parapeta crticas detrs del La mismo muro ya que, algn da, podramos similares. acusacin de traidor a la profesin, de mal compaero se destina a quien pone en evidencia las deficiencias de los colegas. EF corporativismo defiende intereses privados frente a los beneficios pblicos de la sociedad, la familia y el alumnado (FERNANDEZ ENGUITA, 1999, Pg. 77). Se produce una subordinacin de

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observaciones fue la fuerza que tiene la crtica. Sin duda se consideraba que la crtica constitua una caracterstica importante, por lo que se incluyo en el diseo del programa y, personalmente, la estimule a propsito en el proceso, pero no creo que imaginara su enorme fuerza como proceso de aprendizaje. (SIMONS, 1995, Pg. 235.) El miedo hace huir de la crtica. Se pierde as una ocasin excelente para comprender lo que sucede con la prctica profesional. h). El carcter funcionarial de la profesin hace que algunos se sientan atrincherados bajo la estabilidad de su trabajo. Da igual como se desempee la tarea para recibir la remuneracin correspondiente. i). El desaliento que producen algunos fracasos (reales o supuestos) conduce al escepticismo y al inmovilismo. Por que hacer algo nuevo si puedo seguir haciendo lo de siempre sin correr riesgo alguno? dice el escarentado. j). La meritocracia de los profesionales de la enseanza se apoya, no en la reflexin sistemtica y la mejora de la prctica profesional, sino en la asistencia a cursos, seminarios y conferencias. k).Se ha negado al profesor la capacidad de pensar, de indagar, de comprender. Esa tarea se ha encomendado a los tericos de la escuela. La reflexin significa el reconocimiento de que la produccin sobre-la de nuevos no conocimientos enseanza - Los polticos prescriben cuando, como, que y por que hay que cambiar. - Los expertos dicen como hay que hacerlo para que este bien hecho. - Los asesores explican al profesorado como ha de entenderse y traducirse el lenguaje de los tcnicos y de los polticos. Los inspectores controlan el cumplimiento de la normativa. La direccin garantiza que Los se lleven a buen trmino que las prescripciones. evaluadores externos vienen dicen lo que se esta haciendo bien y lo 1. El hecho de que las reformas naturaleza cambios una educativas profesores tengan esperen para una a los, hacer Se produce una invisibilidad por del los conocimiento producido (ZEICHNER, 1995, Pg. 385.) tambin tienen teoras que pueden

contribuir a un fundamento codificado de conocimiento para la enseanza.

profesores. En primer lugar porque son reacios a poner por escrito lo que piensan. En segundo lugar porque no se valora suficientemente lo que dicen.

jerrquica y descendente hace que los institucionales

modificacin de sus planteamientos. Si no mandan cambiar es que no lo estamos haciendo mal. El modelo de cambio basado en el conocimiento de los expertos y en las prescripciones legales trae como resultado que los profesores se conviertan en un engranaje pasivo del cambio. Las dinmicas surgen de esferas externas a la escuela, a saber:

constituye una propiedad exclusiva de centros superiores, de universidades y centros de investigacin y desarrollo; el reconocimiento de que los profesores

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que se esta haciendo mal. La desprofesionalizacin que subyace -a este modelo de cambio se traduce en rutinas que solamente se pondrn en cuestin educativa. Este cierre adquiere consistencia cuando es practicado individualmente por todos los miembros de la comunidad, no solo por algunos de forma aislada. Digo esto porque si todos lo practican es ms difcil romper el cerco. Se produce un refuerzo psicolgico interpersonal. El cierre es un mal hbito. Nos ciega nuestra estamos visin sobre los y errores nos que cometiendo impide en una prxima reforma c. Como cada uno hace hablar a la realidad de manera que diga lo que desea or, ni siquiera los hechos ms pertinaces acaban modificando una forma de pensar. Si un profesor es partidario de que se vigile a los alumnos de forma estrecha y contina, cuando vea que hay alboroto en una clase por la ausencia de un profesor, concluir afirmando su tesis en lugar de pensar que, si estuvieran acostumbrados a estar saber. El solos, no habra pasado nada. cambio tiene que y ver con Pero no todo consiste en comprender y dimensiones emocionales volitivas.

Existen deseos de comprometerse con la escuela? Existen ganas de hacer las cosas mejor? Hay disposicin para tomar decisiones exigentes? Los problemas no responden de actitudes a y importantes carencias cognitivas sino al insuficiente desarrollo capacidades de actuacin compartida y solidaria. Sabemos mucho ms de lo que aplicamos y en de la todo caso, 'como hemos profesionales educacin,

rectificar en el caso de que podamos mejorar lo que estamos haciendo. Resulta poco racional cerrarse a la crtica. Es como si en unos astilleros se negase la recepcin de informacin sobre lo que sucede con los barcos una vez puestos en el9 mar. Es como si el medico no quisiese conocer lo qu le sucede al paciente el postoperatorio. Los efectos del cierre son graves tanto para los interesados como para los miembros de la comunidad: a. Cuando el profesor se cierra ofrece un ejemplo desastroso a los alumnos. cmo puede ayudara pensar

desarrollado mucho ms la capacidad de aprender que la decisin para actuar. Hemos satisface. (PEREZ GOMEZ, 1995, Pg. 352.) En la micro poltica de la escuela se produce un fenmeno que refuerza el cierre personal. Lo llamo fagocitosis del innovador. Es un mecanismo que describo de la siguiente forma. Cuando un profesor hace un planteamiento innovador, que rompe las de aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos

criticar,

analizar quien repite de forma mecnica sus prcticas, quien no acepta ni una sola sugerencia de sus alumnos? b. Se priva de la informacin que podra ayudarle a comprender y a mejorar lo que esta haciendo. La opinin de otros nos puede ayudar a revisar algunos patrones de comportamiento que venimos repitiendo con escasa reflexin.

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rutinas e interpela a los compaeros, estos suelen reaccionar descalificando a quien formula la propuesta, ya que es ms difcil desmontar con argumentos la Califico de cierre institucional a la actitud que dificulta la apertura y sobre todo, la negativa-a escuchar opiniones contrarias a Existen diversos modos de fagocitar a quien hace un intento innovador: aplicarle acusarle una de etiqueta pretender la propia. El cierre tiene pues, a mi juicio, diversas vertientes. Una impide salir hacia el exterior. Otra hace que la escuela se cierre escuela ante la las opiniones En hacer de los de quienes la a descalificadora llamar la atencin decir que eso ya se intento sin xito muchas veces tacharle de ingenuo decir que tiene problemas emocionales viabilidad atribuir la propuesta a la ingenuidad decir que no esta bien elaborada generar sospechas sobre la finalidad hacer ver sus graves y nocivos secundarios Estas hacen acusaciones que y descalificaciones innovadores se efectos negar la integran comunidad. efecto, sordos mejora que se sugiere. EL CIERRE INSTITUCIONAL

puede

odos

cualquier tipo de comentarios crticos o desfavorables miembros que integran sus estamentos o de las personas que valoran su que hacer. La escuela puede cerrarse ante otros niveles del sistema. Cada etapa acta desde la lgica interna de sus presupuestos, pero no tiene en cuenta la conexin con los niveles adyacentes. Este hecho puede propiciar que los alumnos que pasan de la enseanza obligatoria al bachillerato se encuentren con problemas que no se deben a su capacidad o a su esfuerzo alumnos (GIMENO, que iban 1996) muy o bien que en los el

bachillerato, de pronto y masivamente, se estrellen contra las exigencias de la universidad. He llamado a este fenmeno desajuste de las bisagras del sistema" (SANTOS GUERRA, 1990a). Tambin puede cerrarse ante la sociedad que hace demandas o que emite juicios sobre los resultados de su actuacin Sean cuales sean las exigencias o las, demandas de la sociedad, la escuela sigue utilizando sus esquemas y repitiendo sus prcticas. La impresin que tengo es que, como la escuela tiene el cometido de ensear,

algunos

desalienten ya que, adems de esforzarse, reciben un castigo por hacerlo. Otros se citan en la topologa del profesorado que esta de parte de quien ataca al innovador, ya que resulta ms seguro. Si el director se sita del lado de quien mantiene a toda costa el inmovilismo, se comprender que es difcil hacer propuestas de cambios y, mucho ms, llevarlas a cabo.

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apenas si repara en su permanente a inevitable necesidad de aprender. Las escuelas son instituciones tendentes a la rutina un captulo del libro de Ivor MORRISH (1978) Innovacin y cambio en la enseanza, ya lejano en el tiempo pero todava interesante para explicar el fenmeno del cambio en las escuelas, se titula con acierto Por que cambian tan lentamente los centros escolares?" Reflexiona el autor sobre factores de diferente ndole, unos (factores input) proceden cambio del exterior: resistencias del al procedente entorno, tendente a la rutina? a. En la escuela existe una fuerte balcanizacin (HARGREAVES, 1996). Cada profesor esta pendiente de su parcela de actividad. Es necesaria la cultura de la colaboracin y de la participacin. Qu importa dems que uno o varios ajenos docentes a a -su una analicen la prctica de la escuela si los permanecen estn discurso-y entregados

prctica rutinaria? Tenemos que construir en la escuela una comunidad de aprendices, si queremos tener una comunidad de tericos que desarrollen normas y prcticas curriculares desde la misma escuela; es decir, maestros que analicen de manera colectiva su progreso y sus normas y teoricen sobre ellos para establecer un fundamento slido para el desarrollo curricular y escolar en su contexto.. (SIMONS, 1995, Pg. 222.) Hay que romper las fronteras entre la teora y la prctica: Los profesores (y la escuela) tienen teora y pueden aplicarla y explicarla. No es cierto que solo tengan teora los acadmicos. Es ms, estos tambin tienen su prctica. La dicotoma funcional radicalizada (unos son tericos, otros son prcticos) no es muy acertada. b. La descoordinacin entre los diferentes niveles y profesores engendra comportamientos rutinarios. Se ha dicho hasta la saciedad que la escuela es una institucin dbilmente articulada. (WEICK, 1982). c. En la escuela hay tiempos para la planificacin, tiempos para la accin y poco para la reflexin sobre la accin. De esta manera es fcil que la rutina adquiera

incompetencia de los agentes externos, sper centralizacin, actitud defensiva de los profesores, que ausencia sirvan de de entre agentes estimulo, teora y de externos incompleta

conexin y

prctica, base cientfica subdesarrollada, conservadurismo elementos que dificultad el observacin de la tarea profesional. Otros dificultan cambio (factores output) proceden del interior: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovacin, uniformidad de enfoque, escasa inversin, mal diagnostico de puntos dbiles, escaso perfeccionamiento, Aade todo atencin luego el otras centrada causas en compromisos inmediatos, pasividad... (factores

throughput o de transito) que recorren sistema: diferencial, descoordinacin, carencia de jerarqua cambio. .. La escuela repite sus prcticas de un ao para otro sobre sin los hacerse efectos muchas que ha preguntas

procedimientos y adiestramiento para el

producido su peculiar forma de actuar. Por que es la escuela una institucin

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un peso determinante en las prcticas institucionales. d. Hay muchas a los prescripciones profesionales de que la descargan Las opiniones crticas suelen levantar

suspicacias recelos y descalificaciones. Se suele calificar de enemigo de la profesin docente a aquella persona que hace criticas (fundadas o no) sobre que hacer de los profesionales de la enseanza o de las instituciones educativas. La direccin de las escuelas desempea un papel crucial en el cierre. Si entiende que por encima de todo debe quedar la imagen de la escuela y que las criticas son las que echan por tierra esa imagen, procurara que las criticas no se-"formulen y si se formulan, no las escuchara o la rechazara de plao. Cuando la direccin, lejos de poner en cuestin las prcticas que se realizan en la escuela, defenderlo que evite procura todo, la justificarlo alabarlo todo, Repetir todo, es los los

responsabilidad sobre lo que sucede. Ser un buen profesional consiste en ser un buen aplacador de las prescripciones que se han recibido. El mejor profesional es aquel que mejor ejecuta lo que han pensado o mandado: otros e. Existe un gremialismo que hace que se escondan o disculpen los errores que se cometen. Lejos de exigir responsabilidades a los compaeros se hace la vista gorda o se justifican los errores ms inaceptables. f. Se rechaza la crtica externa que pone sobre el tapete las preocupaciones o los problemas autnticos. La impermeabilidad ante la critica hace que muchos padres o madres no lleguen ni siquiera a formularla bajo argumentaciones del tipo: "No van a hacer "decirlo caso..", puede "es peor plantearlo..", consecuencias tener
-

probable que se defienda de las criticas y reflexin. y planteamientos preocupacin. Qu tareas debe potenciar la direccin en su ejercicio profesional? Son mltiples las que se le encomiendan entre y mltiples tareas y (SANTOS tareas como reparar reproducir

comportamientos constituir la mxima

negativas...", etc. g. El escaso control democrtico que se ejerce sobre la escuela conduce a que esta no se vea forzada los a que replantear acta y los las enfoques desde

cambien las que realiza (GIMENO y otros, 1995). Hay, ellas, ricas pobres en pobres el orden, pedaggicamente pedaggicamente

prcticas que pone en funcionamiento. h. El carcter funcionaria de muchos de los profesionales pblica a y que trabajan en a la dar los escuela (necesario para

GUERRA, 1994a). Si la direccin pone el nfasis principal pedaggicamente centro, potenciar mantener otras

estabilidad

persistencia

cumplimentar burocracia, representar al desperfectos esta dejando de impulsar y tareas educativamente ms ricas coordinar a los profesores, alentar un proyecto compartido, estimular la reflexin, favorecer la innovacin, crear

proyectos) se convierte a veces, en una trampa. Amparados en la garanta, de la continuidad en el trabajo se haga como se haga y pase lo que pase, es ms fcil entregarse a la rutina y a la pereza.

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un buen clima. Estas ltimas tareas tienen un mayor calado educativo. El corporativismo de los profesionales hace que se vean o bien o, peor aun, que se justifiquen comportamientos deficientes de los compaeros. Se elude el hacer frente a situaciones de incumplimiento o de mala actitud. Un falso compaerismo se instala en las actitudes de tal modo que rechaza negativa, inoportuna. Los padres y madres tienen canales abiertos para la participacin pero, si el clima es impermeable, acaban dndose cuenta de que es intil plantear reflexiones sobre la actuacin deficiente de los profesionales. La presencia de padres y madres en la escuela ha sido entendida por algunos profesores como una amenaza real o posible para la soberana de los claustros as lo revelan algunas investigaciones sobre la participacin de la comunidad educativa en los consejos escolares de centro (FERNANDEZ ENGUITA, 1993, SANTOS GUERRA, 1999b). La anulacin de las opiniones se produce por un doble camino: los profesores argumentan que ellos son los profesionales y que solo ellos entienden de cuestiones educativas; los padres hacen suyo el planteamiento y se retraen a la hora de emitir opiniones que atan en al que hacer docente. Nosotros pudimos comprobar (SANTOS GUERRA, 1999b). como la intervencin de los padres en los consejos escolares no suele centrarse en cuestiones de fondo sino en dimensiones econmicas formales, o burocrticas, cualquier falsa o, acusacin cuando como menos, que no son especialistas. Sin embargo, si pueden saber si sus hijos se sienten respetados, si pueden preguntar, si estn motivados, si conviven en una cultura democrtica, si sienten el deseo de saber, si estn motivados, de los los muchas si reciben Las son ven su explicaciones Por su faltos.

cuestiones fundamentales. parte alumnos veces cortocircuitada

posibilidad de intervenir cuando esta tiene vetas descalificadoras para la actuacin docente. Tienen miedo a la represalia o al chantaje afectivo. No basta liberar la voz de los alumnos y alumnas. Es preciso aadir libertad. Es fcil calificar la critica da constructiva y destructiva en funcin de que sea halagadora o no para quien la recibe. Esa clasificacin no es mala, pero si lo es el criterio divisin. que se aplica crtica para hacer la y Hay constructiva una condicin inexcusable: la

destructiva. La primera es aquella que tiene rigor, que se plantea al destinatario adecuado y que es bienintencionada. La segunda es la falta de rigor y que se plantea al destinatario con afn adulador. Para que sirve esa critica si no es para mantener los errores y perpetuar los fallos? Criticar no es demoler sino discernir. Pero no hay discernimiento cuando existe falta de rigor. La inconsistencia de la crtica puede venir de la torpeza o de la malevolencia. Para que la crtica sea valida no es necesario que quien la formula aporte soluciones ni que actu coherentemente. Se dice muchas veces: es una crtica inaceptable porque no ofrece soluciones.

extraescolares. Ellos mismos argumentan

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El rigor del anlisis es lo que esa crtica aporta al cambio deseable. Una persona puede hacer un anlisis magnifico de un partido de ftbol independientemente de que diga como deberan ser las tcticas adecuadas. Y, por supuesto, sin que sepa jugar hacer al cine. de ftbol. El la Un buen ser de la crtico de la Los padres y madres (y los alumnos) no tienen la tarea de participar en la escuela solamente para alcanzar la pretensin de los buenos resultados. La verdadera finalidad democrtica de la participacin es la institucin globalmente considerada, as como su funcin en la sociedad. Si a la escuela se le impone la exigencia de pensar colegiadamente es probable que rechace el cometido o que lo convierta en un obligado y desagradable ejercicio de burocracia. De esta forma esa pretensin nace muerta. Pondr un ejemplo: exigir a los centros que al final del curso escolar entreguen una memoria a la delegacin provincial es una invitacin a confeccionar un documento protocolario, pero no es fcil que consiga a aquello que se pretende reflexionar para conseguir la plantearse mejora. Qu sucede en la realidad? El director pide la memoria y cada unidad funcional entrega un documento (a veces el mismo del ao anterior con el nico cambio de la fecha). Para reflexionar actualmente sobre la escuela, tenemos que considerarla como un sistema compuesto por una pluralidad de dominios ticos. Esa es la razn por la que no cabe esperar que realice los principios superiores de ningn ellos concreto (como, por ejemplo, los del intelectualismo crtico), y tambin la razn por la que no es una expresin necesaria las No. Esa memoria partes. ha tiene Ha de grupo nicamente la grapa que une el trabajo de diferentes provocado ms discusin, anlisis y nuevas decisiones? Sencillamente generado burocracia. Al ao siguiente, la escuela seguir haciendo las mismas cosas que hacia el ao anterior. Los profesores dicen sin ambages: la memoria es un simple trmite burocrtico. crtica de cinematogrfico proviene puede incapaz de lo que podramos llegar a ser. Es sin embargo, una de las contingencias que nos convierten en lo que somos. Por eso importa tanto la escolarizacin, y por eso se halla abierta al cambio. (HUNTER, 1998, Pg. 8.)

rechazo

autosuficiencia,

incompetencia y de las excusas. He visto cierre institucional ante algunos informes de evaluaciones que han sido puestos en solfa sencillamente porque cuestionaban las prcticas de la institucin. Lo paradjico es que la perdida de la imagen que se atribuye a un informe crtico es mucho menor que la que se desprende de la actitud torpe y petulante. Se que existe el peligro contrario. Puede haber crtica poco Esa rigurosa es y descalificadota. tambin

destructiva. Criticar por criticar. Criticar para descalificar, hace un flaco favor a la escuela, pone a los profesores en guardia y propicia actitudes de rechazo. Abrir la escuela significa cuestiones no solo sobre su que hacer cotidiano, sobre sus prcticas diarias sino sobre su sentido y su papel en la sociedad democrtica.

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Lo malo de estos procesos es que se perpetan independientemente de su EL CIERRE ESTRATEGICO Llamo cierre estratgico al que esta eficacia real. Parece que la pretensin es ms que suficiente. Digo esto porque despus de un tiempo suficientemente largo de ineficacia, la LOPEGCD de 1995 ha vuelto a exigir a los centros la memoria anual. No ha habido tiempo suficiente para saber que no era ese el camino? Qu milagro se espera para que cambie la realidad? Para que la apertura se produzca es necesaria la confluencia de tres factores diferentes y complementarios: Querer: Si no existe voluntad de someter a interrogacin las prcticas, si realmente no se quiere entender y mejorar, si lo nico que importa es seguir actuando y cobrando el sueldo, nada se podr hacer para comprender lo que sucede en el centro y, en buena lgica, mejorarlo. Saber: No basta querer porque este que hacer es complejo se y exige En un unos pocas conocimientos profesiones especficos. produce provocado por la centralizacin y hace que cada institucin escolar se vea convertida en un engranaje del sistema y no en un elemento curriculum. Si la en
.

dinamizador

de

su

propio

escuela no tiene autonoma para mera interpretacin de las

decidir, es fcil que la reflexin se agote la prescripciones legales que se le imponen. Para que pensar si todo esta ya decidido?, para que reflexionar si ya lo han hecho quienes gobiernan la escuela? De forma ms chocante y a la vez precisa me planteaba esta idea un profesor referida a su prctica en el aula: "A mi no me pagan por pensar, me pagan por dar clase" Afirmacin que tiene su lgica si se entiende el hecho de dar clase como el de aplicar mecnicamente la concepcin y el planteamiento de quien decide. El cierre estratgico se produce por la falta de visin de los gobernantes y por un planteamiento acomodaticio de las escuelas, ms atentas a las prescripciones que a las respuestas adaptadas a la comunidad a la que sirven. La excesiva centralizacin lleva consigo desadaptacin. Las escuelas que se cierran a la comunidad se jerarquizan y no brindan a

fenmeno

parecido al que tiene lugar en educacin. Da la impresin de que, para opina sobre estas cuestiones, todo el mundo esta en condiciones inmejorables. Poder: La voluntad y el conocimiento no son suficientes, ya que para reflexionar de manera conjunta y rigurosa hace falta tener evidencias y un tiempo considerable para el anlisis y el intercambio de opiniones. De ese tiempo no se dispone. Y el disponible no se aprovecha para ese menester.

los alumnos experiencias autnticamente democrticas. las Lo decisiones, que Ms preocupadas la por cumplir la norma que por dejar abiertas acentan dimensin es jerrquica y burocrtica de la institucin. verdaderamente importa cumplir la norma. Decir que la democracia descansa en el

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consentimiento de las personas concretas: Qu pasa con la educacin en el pas? Qu pasa con la educacin en esta escuela? Qu pasa con la educacin de este alumno? La respuesta democrtica a las primeras, da paso a que se planteen las que siguen. Me preocupa, ante todo, la dimensin Si hay verdadera autonoma, las social y tica de la autonoma, no tanto sus componentes tcnicos, aunque es inevitable referirse a ellos ya que aquellas dimensiones estn vinculadas a estos. Lo digo porque para mi es prioritaria la repercusin que cualquier tipo de decisiones tiene sobre las personas ms desfavorecidas. Tambin creo necesario subrayar que me interesan de autonoma pero tambin y a de los sobremanera las finalidades educativas que estn asentadas sobre la mejora de la sociedad y de los individuos de Hay esta que y no el solamente problema en enlos las rendimientos acadmicos de los escolares. situar actuales coordenadas sociopolticas de la escuela y en las presentes condiciones profesionales profesoras, impone una de los profesores los y combinando determinada supuestos decisiones no se centran exclusivamente en como desarrollar lo que esta prescrito. De lo contrario, la democracia no es ms que un simulacro y una trampa. De ah, la argumentacin de los autores citados, que continan as el texto anterior: "Por esta razn, las escuelas democrticas estn marcadas por la participacin general en cuestiones de gobierno y elaboracin de poltica". Si los hablamos democracia, incluimos en estos trminos a profesionales alumnos, a los padres y madres y a otros miembros de la comunidad. La toma de decisiones debe estar guiada por principios democrticos, de ah la necesidad de que no existan escuelas que practiquen la segregacin racial o que excluyan a los que no Sean ricos. Es decir, que la finalidad esencial de la autonoma es la mejora de la educacin en el pas. Y esa finalidad se consigue con unas miras generales y no meramente particularistas. El "slvese quien pueda" har que los ms dbiles perezcan. De quien es la Evitar el cierre en de el la estratgico de un diagnostico comunidad, facilita de en la las la responsabilidad de lo que les sucede a estos ltimos? Solo de estos por no haber sabido sobrevivir? El problema de la autonoma es que se vaya poniendo el nfasis en preguntas sucesivamente ms elaboracin asentado necesidades interna proyecto LAS VENTAJAS DE LA AUTONOMIA

gobernadas es casi un lugar comn, pero en una escuela democrtica es cierto que tienen derecho a participar en el proceso de toma de decisiones todos los que estn implicados directamente en la escuela, incluidos los jvenes. (APPLE y BEANNE, 1997, Pg. 24.)

tericos ideales y las limitaciones que circunstancia socio profesional.

discusin de los miembros de la misma y en el desarrollo adaptado de los planes

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trazados. El centro escolar se convierte en una instancia de aprendizaje. Su papel es decisivo para el desarrollo de una prctica cargada de significado. Se convierte en el epicentro de las dinmicas del cambio. (ESCUDERO 1996). Muoz, 1990; BOLIVAR, La descentralizacin exige y es causa de la participacin (FERNANDEZ SORIA, 1996). El problema reside en que la cultura de la participacin es todava insuficiente. Los padres y madres no participan en cuestiones de fondo, como hemos podido comprobar en una reciente investigacin La autonoma de los Centros tiene, en si misma, la potencialidad de que se alcancen algunos logros que serian ms difciles de conseguir sin ella, a saber: a. Mayor posibilidad de adaptarse a las situaciones concretas que tienen lugar en el centro. b. Mayor responsabilizacion de los profesionales. Si no se tiene libertad es imposible asumir responsabilidad. En la medida en que los directores y los profesores sean menos aplacadores de ideas, normas y prescripciones ajenas y jerrquicas su nivel de responsabilidad disminuye. c. La capacidad de iniciativa se desarrolla, ya que los individuos tienen, con la autonoma; la posibilidad de poner en marcha nuevas experiencias. d. La sobre regulacin de los curricula, dice HABER MS las la (1988) "conduce a la el fenmenos como la despersonalizacin, la inhibicin supresin de de innovaciones, responsabilidad, sobre consejos escolares 1999b) de centro en de dice de la (SANTOS cuestiones fiestas...)."La es el GUERRA, sino desprofesionalizador.

marginales

(actividades

complementarias,

organizacin participacin, bsico

FERNANDEZ SORIA en el trabajo citado, principio descentralizacin". f. Las decisiones democrticas no solo facilitan la accin sino que la legitiman. En este sentido podramos Como decir que la autonoma facilita un control democrtico ascendente. (1998): La democratizacin del funcionamiento de las estructuras escolares puede ser vista, pues, como una consecuencia del avance de la participacin que limita la autoridad ejercida unilateralmente a travs de las burocracias y un cambio en el modelo de control ejercido desde arriba hacia abajo. g. La autonoma requiere romper con la tendencia a la regulacin burocrtica que viene de tan lejos en el sistema educativo espaol. Las ventajas de la autonoma dependen, obviamente, del modo de llevar a "la prctica el proceso de descentralizacin. Potenciar la autonoma de los centros es creer que estn integrados por plantillas de profesionales capaces de pensar, de dialogar y de trabajar de forma seala GIMENO

inmovilismo.." En efecto, estos procesos de gobierno en los que todo esta prescrito no solo son ineficaces porque no se llevan a cabo las prescripciones sino porque, si fuesen eficaces, seria aun peor porque habra que estar El permanentemente proceso seria prescribiendo.

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responsable. LOS PROBLEMAS DE LA AUTONOMIA Para evitar el cierre estratgico no basta con que se legisle que curricular, va a existir y de autonoma econmica pretensin de buen desarrollo. Si, por el contrario, se da al centro capacidad de decisiones. Organizativas, pero no se le concede autonoma en la planificacin y desarrollo solamente del curriculum, en existirn aspectos cambios

gestin. Una cosa es la legalidad y otra la realidad. Hay que analizar lo que sucede con la aplicacin de los principios tericos a la prctica escolar. Es preciso analizar los problemas estructurales y personales que tiene la aplicacin de un determinado principio terico. a. Lo que se dice en los libros hay que llevarlo a los centros y a la mente, a las manos y a los corazones de los profesores y profesoras. Muchos siguen siguen pidiendo instrucciones, reclamando

meramente estructurales, no sustantivos. d. Si los profesionales no estn formados ser complicado asumir cosas altas de responsabilizacion profesional Por eso insisto siempre en la necesidad de mejorar la seleccin social del profesorado, de aumentar sus periodos de formacin, de mejorar su formacin y de dignificar una profesin ensalzada. e. Pensar que la solucin es el control y no el compromiso encierra el riesgo de que se acabe consiguiendo solamente una mejora en los resultados sin que se produzca una verdadera transformacin de la educacin. f. La autonoma exacerbada puede conducir a una visin de la educacin excesivamente fragmentaria individualistacomparativa. Se pierde esa visin global de-la educacin que ha de interesar a todo ciudadano responsable. Porque lo que importa, de verdad, a una sociedad no es solamente-"el colegio de mi 'hijo" o "el colegio donde trabajo como docente" sino la educacin en el pas. Y si una forma de organizar la del autonoma espritu produce<<desintegracin por tantos motivos tericos

prescripciones, siguen pensando que las soluciones vienen de arriba o de fuera. b. Existe el riesgo de que los menos favorecidos acudan a los centros con una menor capacidad La de iniciativa y de creatividad. autonoma puede

desembocar, si se cultiva la competitividad, en una carrera de rivalidades y de trampas. Se puede organizar una cruzada para distinguir quien merece estar debajo y quien arriba. Obviamente, se sabe de antemano quien va a seguir estando debajo. De esta manera la educacin, lejos de ser un factor de predistribucin y de igualacin, acaba siendo un elemento de acentuacin de la desigualdad. c. Otro problema consiste en desnivelar la autonoma de las dimensiones curriculares y las organizativas; ya que deben ser correlativas. Si se concede al centro capacidad de decisiones en el mbito curricular y no en el organizativo; ser difcil que pueda llevarse a cabo la

solidario, si genera diferencias extremas, si provoca el slvese quien pueda, habr que matizar o salvaguardar los valores que se ponen en riesgo con una aplicacin indiscriminada de un principio aparentemente bueno. g. La obsesin por la eficacia ha venido subrayando en los ltimos aos la

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importancia los escolares. El conocimiento de los problemas ayudara a legislar de una forma ms sensata y ajustada realizarse a los contextos. cualquier Tambin de Al cambiar la metfora de la escuela como organizacin por comunidad, cambia lo EXIGENCIAS DE LA AUTONOMIA Para que haya un desarrollo real de la autonoma, estratgico, regulen, para hacen pero eliminar falta tambin el cierre que la leyes que sea verdadero acerca de como deban estar organizadas las escuelas y, al mismo tiempo, lo que motiva a los profesores y alumnos, lo que deba ser el liderazgo, y como deba llevarse a cabo. Una comunidad no es un simple ayudara a orientar la evaluacin que ha de sobre proceso transformacin. Es preciso convertir las organizaciones en comunidades, como apunta SERGIOVANNI (1994): de los resultados, d. Medios para que el proyecto pueda ser desarrollado. Medios personales, medios econmicos, medios didcticos...

entendiendo por estos las calificaciones de

actitudes conglomerado de personas que se han reunido por azar o por intereses que nada tienen que ver con la tarea. Habra que analizar los efectos de la autonoma en la red pblica de educacin (ELMORE, 1993; ANGULO RASCO, 1994). Creo que, si no la se loman medidas puede

favorecedoras y medios indispensables. Como dice Michel CROZIER (1984) en el titulo de una de sus obras: No se cambia la sociedad por decreto. Para que la autonoma pueda llegar a dar los frutos deseados hace falta: a. Una aglutinacin de plantillas que tenga como eje planteamientos racionales, pedaggicos, no surgidos exclusivamente de intereses de los profesionales. b. Una estabilizacin de las plantillas que permita desarrollar proyectos como es posible plantear y desarrollar proyectos en una plantilla si la mayora de los integrantes de la misma no va a continuar en el mismo centro? c. Hay que incrementar los tiempos que hagan posible la accin colegiada. Uno solo tarda poco en imponer una decisin. Si esta ha de ser consensuada hace falta mucho tiempo.

correctoras,

autonoma

perjudicar a la escuela pblica, con lo que se estara castigando nuevamente a los ms desfavorecidos.

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EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA___________________________

LA ESCUELA QUE APRENDE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

L
es

a escuela tiene que aprender. La escuela desea que, aprender incluso, y lo supongamos

importancia de la comunidad democrtica. (MCCORMICK y JAMES 4 995, Pg. 316:) Estoy hablando de la evaluacin que hace toda la comunidad de la acerca escuela, del cuya funcionamiento cuyos en

intenta. Pero, cmo saber si lo consigue? Es necesario un proceso de anlisis que facilite la comprensin y que, a travs de ella, conduzca a la mejora. El concepto de evaluacin es polisemico y preciso delimitarlo semnticamente (SANTOS GUERRA, 1990b, 1993b, 1998). El lenguaje sobre educacin nos sirve frecuentemente para entendernos, pero tambin para confundirnos. Defiendo un tipo de evaluacin que haga posible el conocimiento valorativo de lo que sucede en la escuela. No me interesan otros tipos de evaluacin: a los la encaminados comparacin, a a la la medicin,

iniciativa surge de la misma comunidad y presupuestos todos estn los bsicamente que compartidos. De una evaluacin que tiene cuenta elementos integran la escuela. Enunciare con brevedad algunas de las caractersticas propongo para de la evaluacin se produzca que un que

aprendizaje relevante sobre la prctica. a. Esta atenta a los procesos y no solo a los resultados. Cuando digo "no solo" es porque incluyo los resultados como una de las preocupaciones discursos de la evaluacin. han Algunos radicales

clasificacin. Combatira, finalmente, otros que se ponen al servicio del poder, del dinero o del prestigio y en que acaban que convirtindose instrumentos

perjudicado a los ms desfavorecidos ya que han menospreciado los resultados acadmicos que luego la sociedad ha exigido. Se les ha tendido una trampa hacindoles creer que los resultados eran intrascendentes. b. Libera la voz de los protagonistas (en condiciones de y libertad). alumnos Son que en la el protagonistas de la escuela no solo los padres, profesores integran sino los ciudadanos que se ven implicados necesariamente fenmeno de la educacin. No es esta una cuestin que afecta a cada nio o a cada

potencian la injusticia. La evaluacin puede ser un excelente medio de aprendizaje educativa para si toda la que comunidad determinadas rene

condiciones

seguidamente voy a mencionar. Nuestras mayores esperanzas respecto a la la evaluacin eficacia de del la curriculum colaboracin en y las la escuelas se basan en cierto grado de fe en participacin para promover el aprendizaje y, en realidad, en la creencia en la

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familia de forma que aislada afecta a sino toda una la verdaderos destinatarios. La evaluacin no tiene sino como propiciar finalidad el fundamental de los satisfacer la curiosidad de los expertos aprendizaje se preocupa por la protagonistas. No por ello pierde rigor, ya que de lo que se trata es de propiciar un conocimiento enriquecedor sobre la vida del centro. g. Es holistica porque tiene en cuenta todos los elementos. Todo esta relacionado con todo en una escuela. Una visin parcial impide la comprensin del funcionamiento. No se puede entender lo que sucede con los alumnos sin saber d. Esta comprometida con los valores de la sociedad. La evaluacin de la escuela no se preocupa solo por la tica en el centro sine por las vertientes ticas de la educacin en una sociedad democrtica (HOUSO, 1997). Es decir, que se preocupa por la organizacin del sistema educativo, par los modos de acceso a la enseanza, por las estrategias de posible discriminacin que estas entraan. e. Esta contextual izada. No puede h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que va ocurriendo en el proceso. La evaluacin no se planifica de una vez para siempre, de forma rgida. Esta atenta a lo que va sucediendo y permite adaptarse a nuevas exigencias y necesidades. Esta condicin de emergente puede llevar, incluso, a detener la evaluacin. O bien a centrar la atencin en dimensiones que no se haban previsto. i. Es democrtica porque participan todos los integrantes-de la comunidad. Todos los participantes deciden si se hace y como se hace f. Se expresa en el lenguaje natural de los protagonistas. La evaluacin nace y tiene como destino a las personas que integran la comunidad educativa. Algunas veces, la excesiva tecnificacin del lenguaje usurpa el significado de lo que sucede a sus Todos negocian Cuando la inicialmente evaluacin el es proceso y negocian luego los informes resultantes. jerrquica corre el riesgo de ponerse al servicio del poder y no de los intereses de la comunidad. hacerse una evaluacin consistente de una escuela a travs de medios estandarizados que ignoran su peculiar historia, contexto, condiciones, circunstancias. Aunque todas las escuelas tengan cosas en comn, cada una es nica, irrepetible, dinmica y cambiante. como son los profesores. No se puede conocer profundamente lo que sucede con los resultados sin saber con que medios cuenta la escuela.

preocupacin sociedad.

c. Tiene en cuenta la esfera de los valores. La evaluacin dimensin tica de la prctica, no solo por los aprendizajes de ndole intelectual. La evaluacin se interroga por el clima moral, por la ausencia de discriminacin, por la tica en las relaciones. No poda ser de otro modo tratndose de la educacin, que es un fenmeno transido de dimensiones ticas (HOUSO, 1997).

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j. Es educativa porque educa al hacerse y porque se preocupa del valor educativo. Digo que educa al hacerse porque ayuda a crecer a las personas que participan en ella, porque respeta las reglas del juego, porque es una ayuda y no una amenaza. Digo que tiene en cuenta el valor n. Utiliza mtodos diversos para explorar la realidad. Ningn mtodo de forma aislada puede-darnos una-visin certera de la complejidad de una institucin educativa. Por eso es necesario utilizar simultneamente mtodos diversos que nos permitan posteriormente contrastar la k. Es cualitativa porque no se expresa con nmeros. Es imposible meter una realidad compleja en un casillero muy simple la vida de una escuela encierra Cuando y de una se la se extraordinaria riesgo de la complejidad. simplificacin Mxima informacin obtenida. No se recibe una informacin igual a travs de la observacin que a travs de la entrevista, por ejemplo. Un director puede decir en la entrevista que su actitud es colaborativa y democrtica, pero la observacin de sus comportamientos nos hace concluir lo contrario a lo que afirma. n. Utiliza mtodos sensibles para captar la complejidad. Ya he dicho que no se puede captar una realidad compleja a travs de l. Esta encaminada al aprendizaje y a la mejora. La finalidad de la evaluacin que propongo no es la medicin, la comparacin, la clasificacin. La autentica pretensin es la mejora de las prcticas a travs del aprendizaje. Las funciones que desempea la evaluacin pueden ser Para que la evaluacin se convierta en un camino de aprendizaje ha de partir de una actitud abierta de quienes la (FARJAT, democrtica m. Nadie tiene en ella el privilegio de la verdad. La valoracin de lo que sucede en una escuela no es la misma por parte de todos los estamentos o de todas las imprescindible 1998). de para La el que todo promueven proceso las es transparencia actitudes mltiples. Es imprescindible potenciar las ms ricas y atrofiar las intiles y, sobre todo, las perjudiciales. mtodos simplificados. Un cuestionario, por ejemplo, no permite matizaciones y explicaciones, no alega al fondo de las cuestiones, no consigue una informacin relevante... educativo de las prcticas profesionales porque ese es el meollo del que hacer docente. La evaluacin no se pregunta solo cuanto han aprendido les alumnos sino como se han formado y desarrollado como personas. personas. Ningn grupo o persona tiene el privilegio de la interpretacin verdadera o el juicio correcto. Para que pues la evaluacin? Para constituir una plataforma de dialogo que permita profundizar en el conocimiento de la educacin.

pretende constreirla en cifras se corre el tergiversacin. cuando

pretenden comparar cantidades como si se tratara de mediciones de magnitudes fsicas.

positivas se mantengan hasta el final. No se debe entender la evaluacin como un juicio amenazador ya que eso llevara a

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la artificializacin de las prcticas, a la falsificacin de los informes y a la cerrazn ante los mismos. La evaluacin constituye una garanta de la actividad positiva de la escuela (CASAOVA, 1992). La exigencia de la evaluacin nace por una parte, de la lgica y, por otra de la tica. Si se parte de la funcin formativa de la evaluacin como la ms adecuada para la mejora constante del funcionamiento de un centro, resulta importante que los propios integrantes de una comunidad educativa deben plantearse la evaluacin interna de la institucin que componen, y cuya responsabilidad comparten. (CASAOVA, 1992, Pg. 21.) Se evala para mejorar, no solamente por el hecho de evaluar. Si los profesores rechazan defensiva, evidencia, la el proceso, si si se si estn niegan a a la el la un artificializan resultara decir. Entre las cuestiones esenciales esta el hecho mismo de hacerla. Si tan se importante es la evaluacin como

pregona desde las inspecciones, Por qu no se empieza por ah? -Se pretende que el profesorado colabore y la haga suya cuando se le impone la forma, el tiempo y las condiciones. Se pretende hacer de la evaluacin un proceso de cambio para la escuela cuando se tiene la sospecha de que si lo que revela la evaluacin es que tiene que cambiar la Administracin, no se producir el cambio deseado. Para que la evaluacin pueda realizarse, es preciso que la comunidad educativa este convencida de su necesidad y oportunidad. Pero no solo eso. Se necesita una estructura que la haga posible y unos medios que permitan llevarla a buen fin. Muchas teoras e iniciativas no prosperan porque no existe una vehiculacion que permita llevarlas a la prctica. Pocas personas defendern que no hace falta pensar como se hacen las cosas o que se consigue con aquello que se hace. El problema reside en que no hay tiempos, ni espacios, ni medios para llevar a la prctica esa reflexin de una forma sistemtica y rigurosa. La direccin de la escuela ha de promover la participacin y el trabajo cooperativo en los procesos evaluadores (HEIEETZ, '1997), no puede quedar al margen de los mismos. Cuando la direccin genera un espacio privilegiado que elude las miradas y las opiniones, pone en peligro todo el proceso. La jerarquizacin es negativa en muchos sentidos: a. Si solamente la direccin se muestra interesada en la evaluacin, los profesores

comportamiento, tiempo perdido.

evaluacin

Se estn realizando evaluaciones cuya iniciativa emana del imperativo legal y son los inspectores quienes las llevan a la prctica convirtindose en improvisados evaluadores. de un control El No digo que no estas sean se evaluaciones, que parten de la exigencia democrtico, problema es aconsejables. que

pretende hacer compatibles dos formas de entender la evaluacin que, en el fondo, no lo son. Se desea hacer una evaluacin negociada y democrtica cuando, en realidad, este todo impuesto. Todo lo esencial, quiero

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y alumnos la entendern como un mecanismo de control descendente. b. Si crea un crculo que la hace invisible e inaccesible a la mirada de los evaluadores, invitara a que todos hagan algo parecido con sus prcticas. c. Si al finalizar el informe y proceder a la negociacin cambio, bloqueara se la dinmica protege de la impermeabilizndose a la reflexin y al transformacin. En pocas de crisis nos volvemos a la autoridad. cargamos En con situaciones nuestras un extremas, esperanzas y
-

responsabiliza el director, no es necesario que se responsabilice nadie ms, nos encontramos con una perniciosa postura antidemocrtica. Por eso el proceso de evaluacin tiene que ser democrtico, ascendente; (SIMONS 1999). De esta negociado manera la

evaluacin es vivida y sentida como algo que es de todos, que pertenece a todos y que a todos beneficia. Existen dependencias inadaptadas cuando se espera que los males sean solucionados por la autoridad sin que los profesores o los alumnos hagan ms que someterse a las iniciativas o los mandatos del director. La huida hacia la autoridad nos impide pensar y actuar por nosotros mismos.

frustraciones a las personas en las que presumimos conocimiento, una sabidura y una habilidad que prometen satisfacer nuestros deseos. (HEIFETZ, 1997, Pg..113_) Existe una forma de entender la direccin que es altamente perniciosa. Que la autoridad piense por todos, que decida por todos, que resuelva por todos. Esa es una concepcin depauperante ya que, a la sombra de la autoridad, las personas no crecen sino que se empequeecen. Contraviene esa visin la etimologa de la palabra autoridad, procedente del verbo latino autor augere, que significa tracen crecer. En esta visin estn, asentados algunos directores. criterios a (Que los desean dems imponer y sus hacerse La evaluacin no ha de ser, pues, una iniciativa querida y buscada solo por la autoridad. El desarrollo de la misma no ha de estar controlado solo por la jerarqua sino por toda la comunidad a travs de resortes democrticos. El informe final es propiedad de todos y sobre el se producir el dialogo compartido del que surgirn las decisiones pertinentes de mejora.

imprescindibles para la escuela). Es ms peligroso que la hagan suya los miembros de la comunidad profesores educativa. Si que si los se piensan

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

INTRODUCCIN.

CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR SYLVIA SCHMELKES

Para

poder

desarrollar analizar,

este

tema

es la

Los conocidos estudios posteriores sobre "escuelas efectivas" y, ms tarde, sobre "enseanza efectiva" permiten identificar una serie de elementos, muchos de ellos propios del mbito de la toma de decisiones de una escuela y de la calidad del aprendizaje de los alumnos.

necesario

previamente,

relacin que existe entre calidad de la educacin y gestin escolar. Recordemos que la gestin escolar empez a vincularse a la calidad de la educacin cuando se comenzaron a cuestionar los resultados obtenidos en la investigacin educativa, entre los aos al cincuenta influjo y ochenta, relativos prcticamente

"determinista" que ejercen las condiciones socioeconmicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque que de la investigacin sus educativa, diversifico
* Ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica, organizado por la Secretaria de Educacin Publica en el marco del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ri, Qro., del 5 al 8 de noviembre de 1996. Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo, en Revista Educativos, Latinoamericana Vol. IX, de 3 Estudios (tercer nmero

metodologas, volvi sus ojos a la escuela y al sistema, y se interrogo acerca de los cambios en las caractersticas de la oferta y de su papel en la explicacin de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso especifico de considerable importancia desigualdad. cuestionarse en la explicacin esta de la al se De este forma,

trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin en este campo. Los estudios etnogrficos del DIE a principios de la dcada de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurra en la escuela y fortalecieron las interpretaciones en este sentido (ver Elise Rockwell, "La etnografa y el compromiso con la escuela publica: una revisin de la investigacin realizada en el DIE ", Mxico, en prensa).

determinismo

considero que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a desvincular educacin y desigualdad.

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

No obstante, esta investigacin educativa reciente puede conducir a una nueva aceptacin ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los trminos de la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin, pues ello nos permitir cuestionar la relacin que en algunos sectores las seguir las se da por supuesta y que, en muchos casos, nos impide plantearnos para de preguntas avanzando, y importantes conocimiento Quiero comenzar este punto explicando que entiendo por gestin escolar. No voy a definir "gestin escolar", pues reconozco que este concepto aun adolece de una fragilidad te6rica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboracin, el de "gestin escolar" se define ms fcilmente de forma negativa. El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye; la organizacin escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. La gestin requiere siempre un responsable y para que esta gestin sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, la cual debe estar vinculada con el que hacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone a dicha funcin en relacin personal entre con y la el trabajo hace colegiado en de del las la la participar actores Por otra que en a que primer la constituyen en lugar, de la una los calidad lugar, LA GESTION ESCOLAR Y LOS

COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA

dentro de la prctica educativa, en el posibilidades limitaciones de esta relacin, o, lo que es ms grave aun, limita nuestra percepcin de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la gestin escolar produce mejoramiento educacin. Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, aproximacin elementos educacin definicin automticamente en la calidad de un la

educativa, limitndome al campo de la bsica; segundo analizare algunas de las variables que los diversos estudios sobre escuelas efectivas han descubierto como consistentemente vinculadas a la calidad de la educacin o, mejor dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los resultados de aprendizaje de los alumnos, y finalmente, planteare una breve refeccin critica que espero pueda ser retomada por el Proyecto "La gestin escolar en la escuela primaria".

relaciones que, a su vez, se establecen los diferentes educativa externa. un comunidad comunidad gestin es incluyendo

parte, denota

sustantivo

accin, Una accin de carcter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y direccin de los sujetos implicados. Por eso, la gestin escolar esta asociada con la planeacin escolar, as como con el que hacer cotidiano en el que dicha plantacin se va ejecutando. Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la

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intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestin escolar tiene que ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado de identificacin que tengan con ella quienes la conforman. Como seala Martines Rizo (1996)2 al referirse a las instituciones universitarias, gestin escolar es logos (la definicin racional de la finalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero tambin y en la forma (la de tomar identidad Para que la educacin bsica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere al menos a dos dadas centrales: 2. Relevante para el nio de hoy y para el adolescente y el adulto de maana. Una educacin de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e intereses del nio como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondr a este nio cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo.
2 Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa sobre la Educacin Superior en el Simposio Caminos de la investigacin educativa, del de XXV Aniversario del Investigaciones en De

la tarea que me propuso: establecer la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin. Como hemos sealado en otras ocasiones, la calidad de la educacin bsica ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. A continuacin vamos a ver como se relaciona la gestin escolar con cada uno de ethos. RELEVANCIA DE LA EDUCACION

decisiones),

pathos

institucional y la identificacin con la institucin y con las personas que la integran). La gestin escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formacin de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones favorezca, que el centro tolere, promueva, acepte,

rechace o sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han de identificarse quienes pertenecen a ella. Es cierto que son de todos muy un estos elementos Su esta relativos a la forma de entender la gestin escolar propios preliminares. de discusin, crtica y enriquecimiento son seminario naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de partida para afrontar

celebracin parlamento
3

Educativas;

septiembre, 1996. Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord.), "Contribucin a una Reforma de la Educacin Bsica en Mxico ", mimeografiado, Mxico, 1989, y ms recientemente y con

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

algunas correcciones en S. Schmelkes, "La Evaluacin de Centros Escolares", en S. Schmelkes, La Evaluacin Bsica, Documento DIE, Mxico, DIE, 1996.

volviendo al contexto del nio siempre que este pueda servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar, claro esta, que el objeto del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la

2.

Relevante

para

el

alumno

como

etapa de desarrollo del alumno. Qu tiene que ver todo esto con la gestin escolar? Probablemente sea esta ultima caracterstica de la relevancia (partir del contexto para volver a el, partir de los conocimientos y valores del nio y de la nia), que cronolgicamente es la primera, la que ms se acerca al concepto de gestin escolar. La educacin no es relevante si no parte del conocimiento y de la valoracin del contexto especifico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningn nivel central, solo puede hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge as como actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente que tambin los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de la educacin, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, as como las oportunidades de actualizacin de los docentes, permitan que estos alcancen la relevancia del proceso de aprendizaje en los diferentes contextos. Es importante sealar que estoy hablando de una gestin centralmente pedaggica. Y esta gestin supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada

individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corresponde satisfacer a la escuela; pero la escuela esta insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias respecto de la educacin bsica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta individuales manera tanto como muy a a las las necesidades sociales. una De escuela

especial,

relevante debe formar ya desde ahora alumnos crticos y participantes, capaces de ir construyendo una sociedad en la que la democracia, definir adems la de forma de de la gobierno, se convierta en forma de vida. Intentar relevancia educacin seria objeto de otra platica. Baste sealar aqu que tomo el trmino relevancia en sentido amplio. A partir de una educacin bsica relevante, el nio o la nia debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo ms para relevante en la educacin bsica son las habilidades fundamentales: comunicarse moralmente y por escrito; para obtener informacin; para analizar crticamente el entorno; para analizar y sintetizar; para resolver unos problemas y contribuir a la solucin de otros. Para ello hay que partir de lo que el nio ya conoce y valora, de su contexto especifico. A partir de este contexto, la escuela podr ir abriendo horizontes, pero

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

docente establece una programacin de aula relevante, a la supone comunidad posiblemente y a sus recurrir los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difcilmente ser eficaz la cisterna de enseanza, pues no podr asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos. Cobertura, permanencia y promocin para todos los nios y nias que forman parte del grupo de edad correspondiente la calidad de la (equidad) cobran una dimensin diferente cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde su relacin con la EFICACIA DE LA EDUCACION Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la capacidad de un sistema educativo bsico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, cobertura, este concepto incluye: y permanencia, promocin gestin escolar, aunque es evidente que la responsabilidad no es solo de la escuela. No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa de que todos los nios que estn en su mbito de influencia asistan a ella y otra que no lo hace? O entre una escuela que se empea en evitar la desercin y la reprobacin y otra que no? Todava ms, entre una escuela que pone especial cuidado en que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar de manera especial a los nios EQUIDAD DE LA EDUCACION No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente antes de analizar la relacin entre eficacia y gestin escolar. Un sistema de educacin bsica de calidad debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin partida. desde eso, diferentes se puntos de Por propone ofrecer y nias con dificultades, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en Mxico, son la excepcin, no la regla. Tambin conviene observar que el sistema no lo promueve especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza Y sin embargo, solo el sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela puede ser eficaz. Todo esto pertenece a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeaci6n que

integrantes como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de gestin, implica la instalacin de mecanismos de monitoreo y evaluacin de la relevancia. El papel del director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugar a nivel de la escuela como un todo es claro. As pues, la relevancia, el componente ms importante de educacin, requiere necesariamente de la gestin escolar.

aprendizaje real.

apoyos diferenciales que garanticen que

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los ndices de desercin y reprobacin, ms, como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es evidente que para ello hace falta una coordinacin, pues todos los docentes juegan un papel indispensable en el proceso. La eficacia de una escuela no surge de la mera suma de lo que ocurre en cada una de sus aulas: hay una accin escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difcilmente podr alcanzarse sin una estrecha colaboraci6n entre la escuela, la comunidad y los padres de familia. Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es indispensable reconocer el proceso del progresivo atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada saln de clases, a sus manifestaciones, con el fin de poder brindar que la atencin este individualizada contrarreste mente pedaggico del control del ndice de reprobacin es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razn de ser de la escuela. Por eso, al referirme a la gestin escolar, estoy refirindome a una gestin eminentemente educativa. Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algn tiempo al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho ms sencillo reducir la reprobacin de esta manera que con cualquier medida de carcter central que puede lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje. Es as como la gestin escolar aparece potencialmente vinculada a la calidad de la educacin en este componente ms complejo e integral.

atraso, evitando que se convierta en un proceso difcilmente reversible. Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente numrico, exige la difcil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el inters suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del ndice de desercin: si no se ofrece una educacin relevante, difcilmente podr retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones, a abandonar la escuela. El carcter propiaUn ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no reprueba a ningn alumno lo cual es sancionado a menudo por los propios supervisores. El sindicato en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimientos aprueba cambios de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. Ver E. Weiss y J. Ezpeleta, Programa para Abatir el Rezago Educativo, Evaluacin cualitativa del impacto. Informe final, mimeografiado, Mxico, DIE- Cinvestav, 1994.

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

EFICIENCIA DE LA EDUCACION La eficiencia se refiere al ptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. Ocupa el ltimo lugar en la lista de componentes porque histricamente ha recibido mayor atencin y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los ndices de desercin y de reprobacin, esta aumentando su eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios ocupados que de otra forma estaran debieran
Ver Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobacin: ultima barrera para la universalizacin de la educacin bsica en Amrica Latina", en Boletn del Proyecto Principal de Educacin, num. 18, 1989.
6

administre sus propios recursos y estimule su buen uso. Cabe aqu una advertencia. La escuela publica necesita el subsidio del Estado no es justo trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educacin publica a la comunidad, pues el sistema ya tiende a hacer pagar ms a quienes menos tienen Administrar eficientemente los recursos de la educacin bsica no significa solicitar a las escuelas que diversifiquen sus fuentes de financiamiento:

por

quienes

encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aqu que la reprobacin es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de educacin bsica. Schiefelbein estima que alrededor del 50% de los lugares de educacin primaria en Amrica Latina estn ocupados por reprobados. Eliminar la reprobacin representara para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solucin se encuentra fundamentalmente en el que hacer de cada escuela. Por lo que loca al funcionamiento eficiente (respecto a su relacin costo-beneficio) de cada una de las escuelas, logran se existen mltiples evidencias de escuelas que con mnimos resultados recursos excedentes trata de (nuevamente

Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra

importancia en el abatimiento de los ndices de reprobacin en el primer grado, que en todos nuestros pases es dos o tres veces mayor que el promedio en primaria. Sabemos que existen bases te6ricas suficientes como para asegurar que cada nio / nia tiene su propio ritmo de aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no debe violentana Eliminar esta por decreto de la reprobacin entre primero y segundo grados, atendiendo razn carcter pedaggico, es una medida sistemtica que, sumada a las propiamente escolares, como las que hemos mencionado, repercute de manera importante en el abatimiento de la reprobacin. Ver Sylvia Schmelkes et al., La calidad de la Educacin Primaria en Mxico: estudio de cinco zonas 1996. a Ver S. Schmelkes, R. Gonzalez, F. Rojo y A. Rico, "La participacin de la comunidad en el gasto educativo", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. Xii, num. 1 (primer trimestre), 1982. en el estado de Puebla, Paris, International Institute for Educational Planning,

excepciones, no de la regla). No obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular y de su proceso de gestin en el aprovechamiento eficiente de los recursos. Es lgico suponer que cada escuela podr controlar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en la medida en que este permita que la escuela

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

este tiene que seguir siendo totalmente estatal. Si implica, en cambio, ampliar los mrgenes de su autonoma en la decisin sobre el uso de los recursos disponibles. En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educacin: gestin como planeacin con liderazgo, gestin como trabajo distribucin colegiado, y peticin gestin como de cuentas de Como ya he indicado, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto reforzada por la creciente investigacin Dichos permitido sobre escuelas efectivas. han de estudios establecer cuantitativos agrupaciones LA GESTION ESCOLAR Y LOS CORRELATOS DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE a las escuelas con problemas. El salto cualitativo que el sistema debe dar para responder a estas nuevas exigencias es, por lo menos, de la misma magnitud que el que esperamos de la escuela singular quienes creemos en la gestin escolar.

responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestin como estrecha vinculacin y colaboracin con los padres de familia y la comunidad, gestin como preocupacin central por el aprendizaje y su relevancia, gestin como evaluacin retroalimentadota permanente. Pero tambin he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestin escolar sea importante para mejorar la calidad de la educacin no significa que la responsabilidad del sistema pase a un segundo plao. Al contrario, desde esta perspectiva el papel del sistema es mucho ms complejo que el que cumple solo. La actualmente, casi siempre

mltiples datos de carcter emprico sobre las variables que consistentemente se encuentran aprendizaje relacionadas de carcter casi con el siempre

cognitivo de los alumnos en escuelas de nivel bsico. Estos estudios empricos de los factores que se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayora de los alumnos procede de sectores populares se han realizado fundamentalmente aunque en los escuelas anglosajonas,

intervencin del sistema es absolutamente indispensable, y su xito depende de su capacidad para atender a las necesidades de cada escuela en su empeo por mejorar la calidad de la educacin. Esto requiere que el sistema cambie su manera de actuar por un lado, debe tener una presencia muy cercana en cada escuela, presencia que no ruptura eslabn intensa del que existe debido a la pedaggico la del supervisin y de carcter constituye

estudios similares realizados en pases del Tercer Mundo van en aumento. Y han sido objeto de un inusitado nmero de metaanlisis (de "estados del conocimiento") que pretenden hallar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cada uno de estas meta-anlisis termina diversas agrupando maneras, las y variables las de que

escolar; por otro, debe desarrollar una actividad evaluadora monitoreo con la finalidad de apoyar ms

sistemticamente

parecen

relacionarse

con el rendimiento de los alumnos son

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

unas cuantas. Propongo tomar uno de estos meta-anlisis (el ms reciente que conozco) que, aunque se refiere a los estudios cuenta britnicos, otros tambin toma en y resultados globales, de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboracin y colegiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. En pocas palabras, se trata de que "todos los navegantes sepan a que puerto quieren llegar" y realicen actividades que conduzcan al variables que de manera puerto, muchas de ellas en equipo.

aadirle algunos elementos que, en mi opinin, completan la visin desde otras lecturas. Entre las sistemtica se asocian con un mayor aprendizaje de los alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos las siguientes: LIDERAZGO PROFESIONAL Esta variable requiere las siguientes

caractersticas: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el
9

liderazgo debe ser acadmico, es decir, el lder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En sntesis, es un liderazgo centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero sigamos adelante con las variables que no estn tan claramente vinculadas con la gestin escolar y sin embargo estn ntimamente asociadas al logro acadmico de los alumnos, y que son las siguientes: VISION Y METAS COMPARTIDAS El equipo de trabajo lo cual y los alumnos un
P. Sammons, J. Hillman, y P. Mortimore, "Key Efectiveness School London, Research", Londres, and Education. estudios Characteristics of Effective School: A Review of School International University of Effectiveness 995. Otros

Improvemet Centre. Institute of

similares son el de R. Edmonds, "Effective School for the Urban Poor", en Educational Leadership, vol. 37 num. 1 (1979); L. Lezotte, "School Improvement Based on Effective School", en International Journal of Educational Reseach, vol. 13, ndm. 7; T. N. Postiethwade, y K. N. Ross, Efective School in Reading. Implications on the Educational Planners, La Haya, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992. Para Amrica Latina, ver C. Muoz Izquierdo, y S. Lavn "Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la Educacin Primaria", en C. Muoz Izquierdo (Ed.), Calidad, equidad y eficiencia de la educacin primaria, Mxico, CEE, REDUCCIDE, 1988.

comparten una visin de lo que quieren lograr, para sistematizan conjunto de prcticas que realizan de manera consistente. Una parte importante

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE Las escuelas con un alto ndice de un ALTAS EXPECTATIVAS De todas las variables quiz sea esta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los estudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confi en su personal, de que los maestros confen en sus EL CENTRO DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR ESTA EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. As, en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado acadmico a la enseanza, las el xito de inspira actividades alumnos, y de que de estas los altas logros expectativas respecto alumnos. El curriculum oficial se adapta a las caractersticas de los alumnos y a los eventos importantes rara vez se sigue al pie de la letra. aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen generalmente ambiente ordenado, agradable y atractivo. Y al contrario, en una escuela en la que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplina reina en el ambiente acadmico, los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos.

potenciales se comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente continuos desafos a alumnos y maestros. Solo as, manteniendo el inters de los alumnos se en su proceso advertir de de los cada aprendizaje, Expectativas podrn

avances peridicos y alimentar las alta." personales integrante de la comunidad escolar. A las altas expectativas hay que aadir la necesaria valoracin de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela. Esta demostrado que, en las sociedades en que existe discriminacin racial o cultural, esta discriminacin, este menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la desercin)"

maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo acadmico esta por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo. Hay que advertir que estos dos ltimos conglomerados de variables se refieren propiamente aprendizaje; a es lo que favorece son el decir, variables

propiamente educativas. ENSEANZA CLAROS Los maestros saben adonde van con su enseanza; planean el da, la semana, el mes; se organizan eficientemente para cubrir las actividades estn previstas. y Las el CON PROPOSITOS

10

Ver todos los estudios relativos a la violencia especialmente Bernstein, Willis,

lecciones

estructuradas,

simblica, Bourdieu.

proceso y los objetivos son claros para los

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

REFUERZO POSITIVO Muy unida a la variable anterior esta la prctica permanente de retroalimentacin positiva a los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada ms en la Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoestima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relacin calida y respetuosa de los maestros con los estudiantes. a de Incluye de tambin la en estas trabajo del concesin tunidades estos muchas oporpertenencia y en la participacin que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra institucin. debe La retroalimentacin proporcionarse PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS obtenidos siguiente. y que debe alimentar de de esta

manera ms global la planeacin del ciclo Una evaluacin naturaleza permite rendir cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han compartido las metas anuales.

cuando hay motivos para alentar, no cuando hay razones para desalentar. Y nunca deben darse refuerzos positivos si no hay acciones del sujeto que los merezcan. MONITOREO DE LOS AVANCES La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en trminos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone del con este planeacin, portante reuniones que peridicas no basta

participacin Algunas de al

disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. oportunidades escolar, someter todo se el aunque refieren no es trabajo

conveniente escolar

alumno a su propia decisin. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por da. No esta dems sealar que hay niveles de participacin que van desde alzar la mao para preguntar, hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje. Es necesario realizar estudios para descubrir que tipo de participacin produce mejores resultados, o si tambin la participacin ha de ser objeto de un aprendizaje gradual. RELACION CON LA FAMILIA Esta variable, junto con la de "altas expectativas", es la que ms consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relacin con la familia puede abarcar mltiples formas:

personal de la escuela. Ahora bien, es imsealar si los monitorear, resultados de

monitoreo no se incorporan al proceso de toma de decisiones. Entre las decisiones ms importantes como consecuencia de los monitoreos se encuentra el desarrollo (la actualizacin) del personal. A esto agregara yo la evaluacin de resultados que permite, al final de un ciclo, una visin totalizadora de los avances

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

desde el inters de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas responsabilidades de carcter educativo dentro de la misma. El tipo de relacin que pueda establecerse depender del nivel cultural del medio y de la edad de los alumnos. Sin embargo, seria importante que escuela y familia se convirtieran en aliados efectivos para el aprendizaje y el xito escolar de los nios. Investigaciones latinoamericanas" destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El envi de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que esta permitido y prohibido, junto con la realizacin de actividades que alcancen la la directa o indirectamente a algn servicio a comunidad -como se con ubicadas en zonas desfavorecidas, y he aadido algunos elementos que, en mi opinin, otras adems, completan otro este listado de desde aadir, lecturas. Creo necesario

grupo

variables,

importantes para nuestras escuelas, que se refiere al domino que el maestro tiene de la materia que ensea12 y al manejo de tcnicas efectivas de enseanza, como son: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el estimulo de la participacin del alumno, el trabajo en equipo y la atencin individual a los alumnos rezagados, el de la realizacin solucin de de de actividades que impliquen problemas, superiores manejo

habilidades (anlisis,

pensamiento

sntesis, desarrollo del juicio critico) y el recurso de la escritura creativa. A continuacin voy a hacer un somero anlisis de la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar a partir de la relacin entre estas variables y el aprendizaje. Hay que advertir, en primer

tareas escolares que implican preguntas o comunidad-asociados encuentran claramente

mejores resultados acadmicos. UNA ORGANIZACION DE

lugar, que algunas de estas variables se refieren directamente a la gestin (como liderazgo profesional y organizacin de aprendizaje), mayora, son mientras que otras, la

APRENDIZAJE La escuela es una organizacin en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superacin del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. superacin Se trata de procesos que de continuos, estn

variables

propiamente

educativas. Las primeras implican deci

" German Rama, Que aprenden y quienes aprenden en las escuelas de Uruguay, Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James Martin, "Para poder defenderse en la vida: cuestiones Revista
12

sobre

la

cultura

educativa de

de

vinculados con los procesos de planeacin y de revisin de lo planeado. He tratado de de agrupar las en variables escuelas directamente relacionadas con mejores resultados aprendizaje

familias obreras en el occidente de Mxico", en Latinoamericana estudios Educativos, vol. XXI, num. 4 (invierno), 1991. Existen estudios relativamente recientes en Mxico que muestran que los maestros no dominan los contenidos que ellos mismos deben

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

ensear en la escuela primaria: ver Gilberto Guevara Niebla, "Mxico, pas de reprobados", en Nexos, 1992.

probablemente, resultado de algo que aun no esta identificado, y no la causa directa de un mejor nivel de aprendizaje. Ahora bien, como advierten los autores de la revisin a que me estoy refiriendo (Sammons, Hillman y Mortimore, 1995:12), se han cometido muchos errores al suponer que estos resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican que variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qu modo se puede alcanzar esta relacin. De hecho, aunque situemos todas escuela estas variables juntas en una pobre, difcilmente lograremos

siones y acciones promovidas, estimuladas y quizs tambin organizadas por el director de la escuela; las segundas, en cambio, pueden ser realizadas por el personal docente. No obstante, estas ltimas solo se justifican por la existencia de una adecuada gestin escolar en el sentido en que se defini al comienzo: la gestin como promocin de un espacio que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos remite a la necesidad de una buena gestin escolar, reforzando as la idea de que la gestin escolar se encuentra estrechamente vinculada con la calidad de la educacin. En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios como los que acabo de resear. Lo que caracteriza a estas variables es su funcin de correlacin; en ningn caso se puede hablar de relaciones causa-efecto, pues no existe todava una elaboracin terica que explique por que estas variables estn relacionadas con la calidad educativa y como operan. Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan sobre el aprendizaje por su propia cuenta, sino en relacin con todas las dems, y posiblemente con otras que pasan desapercibidas. Adems, estas variables pueden ser el resultado de otras que son las que en realidad explican el influjo de estas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan metas compartidas es,

mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad educativa en una escuela; solo son indicaciones muy claras de un lagos, un ethos y un pathos que, a medida que se vayan construyendo en la escuela, en interrelacin con su comunidad, Irn estableciendo las condiciones para obtener resultados excepcionales de aprendizaje. Cada escuela es nica: tiene su historia y sus tradiciones,'3 sabe lo que le beneficia y lo que le estorba; y es en este contexto donde habr que ir construyendo las condiciones para revertir el "determinismo" procedente del contexto. REFLEXIN FINAL Fuera ya del anlisis de la relacin entre la gestin escolar y los correlatos de la. "efectividad" escolar, juzgo importante reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto dao han hecho en la poltica educativa. Me refiero especificamente al relativo abandono del estudio y, lo que es ms

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CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________

grave, del ejercicio de la poltica educativa ante la creciente de la evidencia escuela de en la los importancia Lo que hemos analizado en la segunda parte de esta conferencia son las variables que explican la excepcin. Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepciones y se conviertan en norma, es necesario establecer una poltica educativa vigorosa, innovadora, calida, cercana a la escuela evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como adelantamos al principio, para que la gestin escolar se vincule con la calidad educativa se requiere un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de relacionarse con la escuela y comience a servirla.

resultados de calidad. Segn lo que ahora sabemos, seria un gran error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igualmente equivocado seria olvidarnos de los otros factores que influyen en la calidad de la educacin. Esta reaccin pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una nocin de Estado adelgazado que descentraliza y otorga autonoma traspasando las responsabilidades bsicas a comunidades cada vez ms locales, privatizando lo que debe ser publico. Sostengo que se basa en premisas es un falsas por dos razones: complejo en y primer lugar, porque la calidad educativa fenmeno multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas ser necesariamente parcial. Esta advertencia debe servirnos para no caer en la simpleza de que la aplicacin de medidas resolver de el buena problema gestin de la escolar calidad

educativa. En segundo lugar, las escuelas que han logrado, en circunstancias desventajosas, aprendizaje altos entre la resultados mayora de de sus

alumnos son la excepcin y no la regla.

13

Ver

Elsie tesis

Rockwell, doctoral,

Hacer

escuela: DIE-

transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala 19101940, Mxico, CINVESTAV, 1996.

148

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________

PROGRAMA NACIONAL DE DUCACIN 2001-2006

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO

SEP(2001),programa 122-129.

Nacional

de en poco tiempo. Una administracin

educacin 2001-2006.Mxico pp, 83-90 y

federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a todos los actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la poblacin. Iniciar este proceso es el objetivo medular de la accin gubernamental. En este marco, las polticas para el

1. DEFINICION Y COMPONENTES

E
tiempo

Plan

Nacional que, para de

de

Desarrollo sus

afirma

alcanzar

grandes propsitos, se necesitan capaces transformar

acciones

radicalmente los esquemas tradicionales de gestin, y aade que no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina, sino de generar rpidamente los cambios profundos que nos permitan recuperar el perdido y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad. Sin embargo, el Plan Nacional precisa despus que, no obstante la urgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no es una tarea que pueda realizarse por decreto o atendiendo a una tendencia mundial, sino que demanda un trabajo serio y persistente y, al referirse especficamente a la educacin, el Plan apunta que: Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situacin prevaleciente a la descrita no es sencillo ni puede lograrse

desarrollo del Sistema Educativo Nacional deben buscar un equilibrio entre ambicin y realismo. Para precisar los objetivos y lneas de accin que permitirn avanzar hacia la visin que plantea el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, fue necesario, primeramente, tener una idea clara de la situacin que prevalece en la actualidad, reconociendo aciertos y desaciertos del pasado. Un segundo paso consisti en identificar con precisin lo que conviene conservar y reforzar, y lo que es necesario establecer triviales ni modificar. propsitos Luego que se no busco fueran

meramente

declarativos,

entendiendo los tiempos que exige el cambio educativo para arrojar resultados satisfactorios. La propuesta de Un Enfoque Educativo

149

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________

para el Siglo XXl implica realizar cambios desde dos perspectivas: la que se refiere a cada uno de los grandes tipos de En el ao 2025, el Sistema Educativo Nacional funcionara con un esquema de gestin integral, en el que las estructuras de los niveles federal, estatal y municipal trabajaran articulada y eficientemente a partir de las necesidades y caractersticas especficas de los alumnos, de las escuelas e instituciones de los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas. Esta visin se precisa como sigue: que contempla mecanismos de de la consulta sociedad; y dicha Federalizacin y estructura del Sistema El federalismo educativo ser una realidad, porque el Sistema Nacional estar integrado por los sistemas entidades educativos de las 32 federativas, con una de de marco e son: federalizacin educativa; educacin y la que se refiere a los cambios en la gestin del sistema educativo. La Reforma que se propone contiene cambios importantes en los que estn involucrados los tres niveles de gobierno (federal, estatal familia, social). Los aspectos Reforma y municipal); (autoridades, y los actores de los y educativos padres sistema educativo:

alumnos

maestros);

diferentes sectores (pblico, privado y

financiamiento; coordinacin, participacin jurdico;

evaluacin,

investigacin

innovacin educativa; y gestin integral del Sistema.

articulacin que respetara la especificidad de cada uno y har que el conjunto se enriquezca con la interaccin de todos. La instancia federal, con una estructura orgnica redefinida y con dimensiones reducidas, altamente cumplir un papel de rectora y coordinacin provechoso para el conjunto del Sistema, y positivamente valorado por las autoridades transformado educativas en una estatales. El sistema educativo se habr organizacin que aprender y se adaptara gilmente a los cambios del entorno. Los sistemas estatales habrn fortalecido estructuras intermedias para la educacin el enlace bsica, de las asegurando

A continuacin se plantean la visin de la Reforma, su objetivo estratgico y sus polticas, as como los objetivos particulares y las lneas de accin que permitirn el logro de los objetivos, con metas precisas que concretan los compromisos de esta administracin. 2. VISION DE LA REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025 A partir del Enfoque Educativo para el Siglo XXI, que sintetiza la visin a 2025 de este Programa, a continuacin se presenta la visin particular de los aspectos estructurales y de gestin integral del

150

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________

estructuras escuelas; superiores en con las Con base en esquemas tributarios modernos, destinado asignara eficientes a de el la gasto pblico se que educacin

educacin

meda

superior y superior los organismos de coordinacin y planeacin se habrn consolidado plenamente. El centro de gravedad del sistema educativo estar situado en cada escuela e institucin, en tanto las estructuras intermedias y superiores estarn al servicio de ostas. Los planteles de educacin bsica y meda superior tendrn amplio margen para tomar sus decisiones y habrn desarrollado su capacidad por de cuyos de su hacerlo parte las educacin alcances eficazmente; instituciones su autonoma,

mediante

mecanismos

distribucin,

respondern a criterios de equidad y calidad, y tendrn en cuenta la evolucin de los sistemas y educativos estatales. Coordinacin, participacin Se habr vuelto habitual el trabajo colegiado entre las autoridades educativas estatales y la autoridad federal. y la Compartirn responsabilidad de los las del propsitos de equidad con calidad, decisiones Las fundamentales consulta

superior usaran responsablemente habrn sido claramente definidos, y la rendicin de cuentas ser habitual. FINANCIAMIENLO DE LA EDUCACIN La educacin mantendr una alta prioridad en las polticas publicas, lo que se reflejara en la inversin del Estado que en el servicio al las y educativo, as como en aquellas acciones desarrollo diferentes contribuyan de ciencia integral reas:

Sistema Educativo Nacional. autoridades de establecern comunicacin, mecanismos

dilogo respetuoso y consenso con los organismos gremiales de los trabajadores el Las vista logro de del los sector, fines para de la trabajar corresponsablemente en

educacin. autoridades con los de confrontaran especialistas sistemticamente sus puntos de destacados en el campo educativo, a travs de rganos consultivos cuyas aportaciones enriquecern la toma de decisiones. La sociedad habr asumido a la educacin como un asunto que le compete directamente; estar organizada y participara activa y responsablemente, decisiones en los aportando diferentes opiniones que nutran la toma de

capacidades de los alumnos en tecnologa, cultura, deporte y los programas dirigidos a la juventud. El gasto gasto por educativo, alumno, como habr proporcin del PIB, as como el alcanzado niveles comparables a los de pases desarrollados.

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mbitos educativos. La SEP, las autoridades educativas estatales, intermedias y las las estructuras instituciones Nacional y sus componentes se apreciara objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin que sern independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirn y utilizaran para el mejoramiento de la calidad, estos instrumentos de evaluacin y la sociedad. Las tipos, instituciones niveles y educativas, modalidades, bsicos de publicas y privadas, de todos los satisfarn misin. relacin y Gracias fomento, fortalecido a mecanismos la eficaces y la investigacin y a (criterios sern altamente valorados por maestros, directivos

educativas, sern instancias sensibles que se preocuparan por escuchar y captar lo que las personas en los piensan, diferentes promover quieren mbitos y de expresan. La autoridad educativa, accin, intercambios

de experiencias escolares, locales, regionales y nacionales, a fin de conocer ajustes oportunamente. Existir buena entendimiento entre el Sistema Educativo Nacional y los medios de comunicacin, lo que permitir el dilogo y la discusin con la constructiva sobre los diferentes temas relacionados los xitos y las dificultades del camino y hacer los pertinentes

calidad, acordes con sus fines y su

innovacin educativas se habrn contribuirn mejorar la sistemticamente calidad del Sistema Operara un Sistema Nacional de Informacin Educativa moderno y eficiente, precisin cuya la base de dalos del permita conocer con objetividad y situacin aprendizaje de los alumnos, as como los niveles de desempeo de maestros, de y de escuelas de e instituciones, administrativas. El Sistema Informacin ofrecer, en forma oportuna, un paorama actualizado del Sistema Educativo Nacional, para la loma de decisiones y la rendicin de cuentas. El Sistema Nacional de Indicadores Educativos sustentara entidades

educacin en apoyo al logro de los propsitos de la educacin. El sistema educativo contara con un marco jurdico y las completo, transfory funcional y eficaz, que sustente su funcionamiento Las maciones que exija su desarrollo. atribuciones normativas operativas se precisaran de tal forma que la autoridad educativa federal, las locales y las municipales, las ejerzan de manera corresponsable y articulada en el marco del federalismo. Conocimiento, gestin integral y evaluacin La calidad del Sistema Educativo

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la planeacin y facilitara que educacin de buena calidad con equidad. Crear nuevos mecanismos de participacin corresponsable para que las personas y los grupos sociales involucrados e interesaconsolidado la y de cultura la de y Ia dos en la tarea educativa aporten trabajo, ideas, creatividad y empeo, dirigidos al logro de los fines educativos. Educativo Nacional Emprender un esfuerzo redoblado en la bsqueda de alternativas de financiamiento y una mejor distribucin de los recursos que requiere la tarea educativa. Fortalecer del Sistema. 3. OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y POLITICAS La Reforma de la gestin del sistema educativo tiene como fin ltimo la bsqueda de una educacin de buena calidad para todos. Esta reforma se aboca directamente al logro del tercero de los objetivos ralismo estratgicos educativo, la del Programa integracin, Nacional de Educacin: fortalecer el fedecoordinacin y gestin institucional, y la participacin de la sociedad. En el contexto de la visin al 2025 del Sistema Educativo Nacional que se plantea en la Primera Parte de este Programa, en el periodo 2001-2006 se buscara: Fortalecer la relacin federalista de manera que los tres niveles de gobierno trabajen coordinadamente para lograr una Se promover el federalismo cambios educativo, propiciando El logro de estos objetivos requiere de politicas claras que reflejen la firme decision de esta administracin. Estas se presentan a continuacin: Promover la actualizacin a de los del marco jurdico de la educacin, adecundolo paradigmas gestin que nuevos y la coordinacin emprender la evaluacin, el conocimiento y la gestin integral

auloridades, directivos y docentes utilicen dichos indicadores para la formulacin mejoren educacin. Se habr generalizado planeaci6n El Sistema participativas. contara con criterios y procedimienlos para acreditar y certificar conocimienlos y para incorporar, revalidar estudios, efectiva. o en reconocer forma rpida is y equivalencia de cualquier tipo de la de proyeclos calidad de que la

evaluacin

presente Administracin. Avanzar en la reorganizacin de la Secretaria de Educacin Publica para adecuarla a los nuevos requerimientos del Sistema Educativo Nacional y estar a la altura de las circunstancias actuales.

estructurales y en las relaciones de coordinacin y vinculacin que se establecen entre las

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autoridades educativas locales y la federacin, de manera que las entidades estatales participen activamente en las decisiones que competen a todos. Se fortalecer la y integracin, gestin coordinacin expresin en el buen

funcionamiento de la escuela y el logro de aprendizajes en el aula. III. La respuesta a los retos de la justicia y la en calidad buena de la educacin medida

depende de que se realicen las transformaciones que se requieren en la gestin lo cual, del a sistema su vez, educativo,

institucional del Sistema Educativo Nacional, con el fin de que el funcionamiento de este se dirija primordalmente al aprendizaje de los estudantes y al logro de los objetivos de la educacin. Se impulsara el desarrollo de esquemas equitativos de financiamienlo y distribucin de recursos, que las lomen entidades en cuenta las los caractersticas y necesidades de federativas, grados de desarrollo de los tipos, niveles y modalidades educativas y las circunstancias especficas de las diferentes dependencias que integran e el instituciones

representa un desafi importante. En adelante es preciso ampliar las bases de poder y de toma de decisiones en los niveles ms cercaos at proceso educativo: el aula y la escuela. Esto significa, entre otras cosas, incrementar gestin de la los capacidad planteles, de de

manera que funcionen eficientemente y logren sus objetivos. Al mismo tiempo, que desarrollar garanticen la mecanismos

respuesta oportuna y adecuada a sus demandas y necesidades, por parte de las autoridades. Ampliar las hacia formas bases la de poder de significa nuevas con la tambin que la escuela se abra bsqueda de relacin

Sistema Educativo Nacional. Se impulsaran decididamente la evaluacin y la investigacin en los mbitoseducativo y de gestin institucional, con el fin de conocer la situacin de la educacin nacional, explicar sus avances y limitaciones, para sustentar los procesos de planeacin y de loma de decisiones, de los y para rendir y los cuentas a la sociedad sobre el destino recursos resultados que se logran con su ejercicio. soluciones medante la aplicacin de estrategias y acciones diversas, pero articuladas y complementarias, que tengan su

comunidad que la alberga.

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1.2 2025 LA TRANSFORMACION DE LA VISION Y OBJETIVOS DE LA AL en las relaciones que se establecen en las escuelas y en los salones de clase. Es necesario tambin contar con un sistema educativo que genere las condiciones para que mejore la calidad de la enseanza y permita que los nios y jvenes aprendan lo que tienen que aprender. Nos hemos Los cambios en la educacin bsica son necesariamente graduales puesto que la formacin de los educandos es un proceso que contempla nmerusos aspectos, que toma tiempo al menos nueve aos de instruccin bsica obligatoria- y su efecto se prolonga a lo largo de la vida. Adems de las dificultades prcticas que representa modificar un sistema educativo tan grande como el nuestro, el asunto es complejo puesto que el reto de la educacin es el de la transformacin de la sociedad. Pensar en la educacin que queremos es equivalente a reflexionar sobre la sociedad que deseamos, el futuro que esperamos construir. Los verdaderos cambios en la educacin son silenciusos, se van construyendo da con da, en el trabajo cotidao, esforzado y constante de miles de profesores y profesoras en el aula y en la escuela, de los padres de familia que apoyan los aprendizajes de sus hijos, de los directores, supervisores y personal de apoyo de las autoridades educativas. Una educacin bsica de buena calidad esta orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades decir, Sin duda el desafi ms importante que enfrentamos en la actualidad es lograr que la educacin que anhelamos se concrete efectivamente en el saln de clases y en la escuela. Para lograr esto es preciso emprender cambios importantes en las prcticas de enseanza de los maestros y la comunicativas lectura, la bsicas, escritura, es la LA CALIDAD EN LA EDUCACION BASICA propuesto lograr que en los prximos aos el mbito de la educacin bsica nacional los educandos los en y educadores, programas abierto las y y autoridades, transforme planes, un EDUCACION BASICA

EDUCACION

BASICA

NACIONAL

mtodos y las escuelas e instituciones se sistema dinmico, orientado a lograr, con el apoyo de los padres de familia y la sociedad, los propsitos que animan a la funcin de educar: que los nios reciban un servicio de calidad y adquieran los conocimientos y las habilidades necesarias sus que derechos puedan para y su sus desarrollo, que aprendan a ejercer con responsabilidad obligaciones y seguir

superndose a lo largo de la vida.

comunicacin verbal y el saber escuchar. Una educacin bsica de buena calidad debe formar en los alumnos el inters y la disposicin a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autnoma y autodirigida; aprendizaje. a transformar toda experiencia de vida en una ocasin para el

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Una educacin bsica de buena calidad es aquella que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; critico, la de predecir y generalizar y el resultados; de desarrollar el pensamiento imaginacin espacial pensamiento deductivo. Una educacin bsica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender estos como procesos en continuo movimiento y evolucin. Una educacin bsica de buena calidad proporciona las bases para la formacin de los futuros ciudadaos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad. deseo de saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera bsqueda sistemtica del y autodirigida. La conocimiento debe

convertirse en una prctica cotidana, en la forma natural de enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desarrollandose siempre. Entre las competencias que es cognoscitivas preciso destacan que las fundamentales la educacin

adquieran los alumnos en su transito por bsica habilidades comunicativas bsicas: leer, escribir, hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad; as como la asimilacin de conocimientos que les permitan comprender el mundo natural y social, su evolucin y su dinmica. De igual forma, es importante

En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. 1.2.1 VISION DE LA EDUCACION

para la formacin integral de las personas que la escuela les brinde la oportunidad de ejercer plenamente sus capacidades de expresin -medante diversos recursos del arte, la creatividad y la cultura-, y que desarrollen esttico. La conciencia de la necesidad del cuidado de su cuerpo y el desarrollo de sus potencialidades fsicas es otro aspecto fundamental de la educacin de los nios y jvenes. La adquisicin de de conocimientos y el e su sensibilidad y sentido

BASICA NACIONAL EN EL AULA LA ESCUELA Y LA GESTION NACIONAL AL 2025 LA EDUCACION BASICA QUE

QUEREMOS

desarrollo

habilidades

fsicas

intelectuales no es todo lo que se le exige a una buena educacin. Esta tambin habr de propiciar la formacin de las personas en su trato con los dems, en la solidaridad y el compromiso con los que menos tienen. Los educandos han de desarrollar las actitudes y la disposici6n necesarias para ejercer una ciudadana

La

educacin

bsica

nacional

estar

dirigida a que la relacin que se establece entre el maestro y sus alumnos propicie el desarrollo de del las competencias y el fundamentales conocimiento

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competente y responsable, para sentar con ello las bases de una autentica vida democrtica, sustentada en la valoracin y el respeto a las diferencias culturales, sostenida sobre una cultura de la legalidad, de participacin y compromiso en la vida publica, respetuosa de los derechos de los dems, y de activismo en favor de la justicia. LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL AULA Y EN LA ESCUELA y valoraos el esfuerzo que realice cada nio y lo alentara a dar lo mejor de si mismo. El docente tambin contribuir a dirimir los conflictos sin actuar injustamente, ayudara a los nios y jvenes a entender las diferencias que existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminacin y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes estn en situacin de desventaja. Adems de la atencin a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la escuela responder a las Las prcticas educativas en el saln de clases estarn centradas en el aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los nios y los jvenes para encauzarlos a prcticar ellos mismos un trato respetuuso y tolerante con los dems. Las formas de relacin que establecen el maestro y sus alumnos y las de y que la sostienen formacin o limitaran modelaran los que su el educandos entre ellos mismos sern parte fundamental recibirn: autoestima su vida adulta. El ambiente el en el aula entre alentara iguales la y participacin activa de todos los alumnos, favorecer dalogo promover la tolerancia respecto de las diversas formas de ver el mundo. En su prctica cotidana en el saln de clases, el maestro estar atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindara un trato adecuado a cada uno de los nios y jvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma, reconocer facultaran diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educacin. El ambiente en el aula favorecer la atencin diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles. EL PERFIL DE DESEADO LA DEL

PROFESIONAL BASICA El profesional

EDUCACION

comportamiento que habrn de seguir en

de

la

docencia

se

caracterizara por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonoma profesional que le permitir tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su accin docente, evaluarla crticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formacin permanente. El maestro de educacin bsica dispondr de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, disear y poner en prctica estrategias y actividades didcticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propsitos de la educacin; reconocer la diversidad de los

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nios que forman el grupo a su cargo y atender a su enseanza por medio de una variedad de estrategias didcticas, las cuales desarrollara de manera creativa. El docente, a sus adems, de tratar reconocer con dignidad apoyara la y el la familia y promover el establecimiento de relaciones de colaboracin con las madres, los padres y la comunidad. Los principios que regirn la accin de este maestro y su relacin con los dems miembros de la comunidad escolar sern los valores que y que la humanidad consagra la ha desarrollado dignidad nuestra la importancia afecto las condiciones sociales y culturales del entorno de la escuela en su prctica cotidana; valorara la funcin educativa de

alumnos;

establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los la educandos autoestirna la de vivencia cada de estos de los valores; dar una alta prioridad y cuidara uno estudantes bajo su cargo; aprovechara tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidanas en el aula y en la escuela para promover la reflexin y el dalogo sobre asuntos ticos y problemas ambientales globales y locales que disminuyen la calidad de vida de la poblacin; propiciara el desarrollo moral autnomo de sus alumnos, y favorecer la reflexin y el anlisis del grupo sobre los perniciusos efectos de cualquier forma de maltrato y discriminacin, por ejemplo, por razones de genero, apariencia fsica, edad, credo, condicin socio-econmica y grupo cultural de origen o pertenencia. Este de profesor las poseer las habilidades de la requeridas para el uso y aprovechamiento nuevas y la tecnotogas comunicacin informacin como

Constitucin: respeto y aprecio por la humana, por libertad, justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad. HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA En primer lugar, la escuela a la que aspiramos calendario destinara servicios suficientes actividades gestin y y de habr la de funcionar escolar ptima necesarios de propias. los se al y las La regularmente. Es decir, cumplir con el jornada manera recursos el le que son ante

aprendizaje. La escuela contara con los para desarrollo

comunidad escolar tendr la capacidad de necesaria rgaos para administrativos correspondientes

medios para la enseanza; ser capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluacin para mejorar su enseanza. El maestro que se espera tener en el futuro habr desarrollado la disposicin y la capacidad para el dalogo y la colaboracin profesional con sus colegas. Tendr capacidad de percepcin y sensibilidad para tomar en consideracin

asegurar la dotacin oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura operacin necesarios y para su sern regular, datos

aprovechados eficientemente y sin daar el medio ambiente. Adems, constituir una unidad educativa con metas y propsitos comunes, a los que se habr llegado por consenso; estilos

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de trabajo articulados y congruentes, as como propsitos y reglas claras de relacin entre todos los miembros de la comunidad escolar. El inters y el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa ser reconocido y aprovechado por la escuela. Esta establecer mecanismos para alentar su participacin y canalizar La comunidad educativa pblica y sus de la nueva adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se les delegan de las la responsabilidades profesionales

escuela

convivir miembros

democrticamente

participaran en la identificacin de los retos y en la aplicacin de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de la realizacin de un dagnostico de las caractersticas de los alumnos, la escuela diseara y pondr en marcha medidas especificas para remontar las dificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De la misma manera, se procurara que en la escuela se definan y cumplan normas de convivencia que permitan y favorezcan el trato digno, la libre expresin, la participacin en la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidana escolar. Para lograr esto, es preciso que exista una eficaz colaboracin profesional entre los docentes, al igual que entre estos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la supervision y los asesores tcnico-pedaggicos). El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumirn la responsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendir cuentas a los beneficiarios del servicio (los alumnos y sus padres) por el desempeo de la escuela en su conjunto.

formacin de los alumnos. El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la misin de la escuela. El direclor se encargara de promover la colaboracin profesional de los profesores; de fomentar la participacin, activa y responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el dalogo con la comunidad sobre los propsilos de la educacin y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educacin; de estimular el buen desempeo de los maestros y su inters en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia armnica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservacin de la calidad del ambiente y los recursos naturales. UN SISTEMA DE GESTION EDUCATIVA ORIENTADO AL AULA Y A LA ESCUELA El sistema al que aspiramos para que lo descrilo anteriormente se logre efectivamente en la escuela y el aula tiene las siguientes caractersticas:

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REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________

El perfil del personal administrativo y los funcionarios ser el adecuado para el desempeo profesional de su funcin. Las dependencias administracin funcionaran e instituciones publica eficientemente; de la educativa sern regular; se habrn revertido las inercias del sistema que tienden a reproducir, en vez de superar, las desigualdades en el acceso a las oportunidades educativas. Las autoridades federales y estatales funcionaran de manera articulada, con absoluta claridad en la distribucin de tareas y los mbitosde responsabilidad de cada nivel, de manera que la operacin de los servicios resulte expedita y eficiente. Ser responsabilidad de las dependencias administrativas revisar la normativa y establecer los mecanismos que permitan ampliar las facultades de maestros y directores en las decisiones que afectan directamente y no solo de en los el funcionamiento de la escuela. La gestin de las autoridades propiciara la conformacin de cuerpos colegiados en las escuelas y alentara la participacin social y el establecimiento de mecanismos de contralora social para favorecer el surgimiento de sistemas de vigilancia "desde abajo". La renovacin de los rganos de apoyo a la tarea educativa existentes tales como los consejos tcnicos escolares, la supervisin y los apoyos tcnico pedaggicos- partir de una iniciativa las y su de la autoridad para de al de que el melas estas establezca instancias Ser condiciones adecuado contribucin funcin

organizaciones que aprendan y se superen continuamente. El personal adscrito a ellas tendr el perfil profesional adecuado, as como las competencias al Existir y una niveles que de mejor sus corresponden funciones. desempeo

coordinacin de la

efectiva y eficiente entre las diversas dependencias administracin pblica que asegure su funcionamiento adecuado. Los sistemas de control y seguimiento se basaran margen en de resultados la procesos, de manera que se ampli el responsabilidad funcionarios y se agilice el desahogo de las funciones. El sistema en su conjunto contara con los recursos necesarios para su operacin, de manera oportuna. Esto deber incluir, entre otras cosas, la disponibilidad de los recursos financieros que se requieren en los diversos niveles de gestin, lo cual habr de traducirse en un funcionamiento adecuado del sistema. Al mismo tiempo, se propiciara un aprovechamiento ptimo de los recursos disponibles. Las autoridades federal y estatales habrn de establecer las condiciones para que esto sea posible. El Gobierno Federal, con el apoyo de los estados, ejercer la funcion compensatoria que le corresponde de manera efectiva y eficiente. Existir una relacin de clara complementariedad entre los apoyos compensatorios y los servicios de atencin

funcionamiento

joramiento de la calidad de la enseanza. igualmente autoridades desarrollar y establecer los mecanismos administrativos que aseguren la operacin regular de todas las escuelas y que, entre otras cosas, permitan fincar responsabilidades entre el personal directivo y docente por incumplimiento de sus obligaciones o de los reglamentos escolares. De igual forma, debern existir

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REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________

instancias plenamente funcionales a las que el colectivo escolar o el director puedan acudir para denunciar JUSTICIA EDUCATIVA Y EQUIDAD irregularidades en el funcionamiento del sistema administrativo que obstaculicen la operacin adecuada de la escuela. Garantizar Adems, mecanismos sobre los se de habrn rendicin de establecido de la cuentas accin expresado el derecho la el del para jvenes a la educacin de la la como igualdad acceso, pas en 1.2.2 OBJETIVOS ESTRATEGICOS DE LA EDUCACION BASICA NACIONAL

oportunidades los nios y

resultados

permanencia y el logro educativo de todos educacin bsica. CALIDAD DEL PROCESO Y EL LOGRO EDUCATIVOS Garantizar que todos los nios y jvenes que cursen la educacin bsica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. REFORMA DE LA GESTION

educativa, que permitirn identificar los aciertos y las deficiencias, as como los mecanismos para superar estas, y que fincaran responsabilidades en incumplimiento. La caso de de evaluacin

proyectos y procesos ser una prctica comn en el ejercicio de la gestin pblica de la educacin bsica nacional. La autoridad educativa y habr su logrado sindicato establecer acuerdos y convenios con el magisterio nacional medante los cuales esta representacin trabajara activamente en la construccin de un sistema equitativo, efectivo, eficiente y orientado al logro de aprendizajes en el aula y en la escuela. Al mismo tiempo, los legtimos derechos laborales del magisterio sern respetados, se impulsara su desarrollo profesional y el maestro ser objeto de un amplio reconocimiento social y recibir todo el apoyo que requiere para desempear la importante labor que tiene a su cargo. Reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de asegurar la eficacia en el diseo y puesta en marcha de las polticas, su evaluacin continua, la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos y la rendicin de cuentas, para garantizar una poltica centrada en el aula y la escuela. INSTITUCIONAL

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LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN__

BLOQUE II LA ESCUELA COMO ORGANIZACION

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACION SERAFN ANTNEZ

Antunez, Serafn (1997), "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin", en Cuadernos. de educacin. Claves para la organizacin de los centros escolares, num. :3, 3a ed., Barcelona, I. C. E.-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33.

actuar Las

efectiva

y que

honestamente trabajan en

como una

miembro del grupo. personas organizacin son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976: 84) llamo el andamiaje de roles- de la organizacin. Este andamiaje de roles existe tanto si la organizacin tiene una estructura rgida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los miembros de la organizacin debern asumir crticamente y desempear comprometindose con ellos de manera solidaria. En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros enseantes grados de de la supone poner una parte de uno mismo: capacidades, libertad, convicciones, al etc., servicio

l enunciado que da titulo a este epgrafe parece expresar una redundancia y describe un hecho

obvio, pero que todava no solemos tener presente siempre en nuestros centros escolares. Desempear cualquier tarea compleja (la educacin lo es mucho) junto con otras personas, dentro de una organizacin, supone mltiples ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan como para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribucin de las cargas, posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen tambin una serie de atributos que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cumplir si se quiere

organizacin. Tal como Weinert (1985: 37) recuerda al respecto: <<... el individuo incorpora una parte de su libertad de accin y de decisin a la organizacin, la transfiere a esta y, por consiguiente, renuncia a ella, lo que a su vez supone que cada uno de los miembros de la organizacin ya no es libre para actuar a su albedro y para decidir de manera autnoma como, donde y cuando deben hacerse las cosas>

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LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN__

Esta conviccin de que la educacin pretendido derecho de 'libertad de

escolar es una tarea colectiva esta cada vez ms presente entre los profesores y profesoras de nuestros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejorar su organizacin y funcionamiento adquieren como: trabajo desajuste negociacin. superar donde gran importancia comunes, otros nos conceptos trabajo del o a de como objetivos pero de As

ctedra' cuando se trata de los niveles primario y secundario. Como todo derecho tiene limites, el derecho individual del profesor a escoger metodotoga y seleccionar con tenidos y propsitos tiene como limite la armonizacin de estas elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre teniendo como referencia al alumno. Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en nmero ni ms importantes que, los de sus alumnos y alumnas, en el caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudantes tienen el derecho a recibir una enseanza de calidad y esta no es posible si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes. Conviene considerar adems, en palabras de Serri (1984: 77), que si los enseantes no dan ejemplo de su consideracin reciproca y de su cooperacin a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los dems y tener un espritu democrtico. Los profesores que han superado posturas individualistas o insolidarias son los que han sabido salir del mbito reducido de su aula y adquirir una visin ms global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto el centro de con las todos actuaciones los que y desarrollan entre todos los profesores en alumnos alumnas. Las manifestaciones del tipo mis alumnos referidas a los de tal grupoclase, en los que incide un profesor durante un ao escolar son superadas por

colaborativo,

coordinacin, tambin intereses, mismo o se

divisin conflicto obliga

hiptesis los hechos vivos,

perspectivas dan o de

anlisis de los centros como instituciones forma independiente para concebirlos como organismos donde centros se culturas escenarios ms ms que una desarrollan algo es

actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los escolares, pues concurrencia de hechos que un sudatorio de acciones individuales. La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace aun ms perentoria si analizamos la naturaleza y las caractersticas de los centros escolares -hablaremos de ellas ms adelante- y la funcin social de que los deben ejercer: su bsicamente dar respuesta a un derecho fundamental educacin. Sarramona (1986: 21), refirindose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por la ...exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estrictamente personales del educador, en beneficio de la accin educativa colectiva. Por eso nunca podr esgrimirse como excusa de insolidaridad institucional un individuos,

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LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN__

la conviccin de que todos los alumnos del centro son de todos los profesores y profesoras que trabajan en el, ya que todos incidirn en cada promocin de estudantes a lo largo de los muchos aos del periodo de escolarizacin. Esa comprensin general contribuye a un aumento en el sentimiento de pertenencia a por la organizacin parte, sea y en cual el fuere de el responsabilidad otra compartida, ineludible, razones anteriores no parece justificado en todos los casos ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros en los que si se hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros ms colaborativos y globales. Otro hecho cierto destaca aun ms la importancia de considerar el trabajo de los enseantes como actuaciones que se inscriben en una organizacin. Se trata de la conviccin de que cualquier proceso de innovacin paralelamente ocasiones, curriculares Cualquier las y cambio reclama organizaconsecuencias soluciones no

planteamiento personal de cada enseante o el modelo de anlisis de la realidad que se utilice. Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea fcil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines y valores. Por otra parte, desde poltico un anlisis de enfoque Ball, micro o (Fullan, 1986; 1989;

tivas y de que, en la mayora de las organizativas un habr requisito. podido deben ser previas a las innovaciones cuando ensearte

constatar este hecho. Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse dirigindolas al Centro escolar en su totalidad, pensando en el y concibindolo como la verdadera unidad de cambio y no a travs de pequeas actuaciones aisladas, de mbito reducido que afectan a pocos individuos durante poco tiempo. El posible xito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas toma de tales como

Fernndez, 1990) se ha subrayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organizacin deficiente o sinnimo de una gestin inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros de una organizacin o que el conflicto deba verse no como una situacin disfuncional sino como una caracterstica inherente a la escuela no deberan ser argumentos que justificasen pasivas. colaborativo actitudes Afirmar o los conformistas el o de que trabajo

planificacin,

decisiones,

resolucin de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodotoga del trabajo en grupo, colaboracin, utilizacin racional del espacio y del tiempo, liderazgo, participacin, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones tomadas colaborativamente. El centro escolar es pues la organizacin

planteamientos

centro son imposibles a causa de las

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LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN__

donde se desarrolla el trabajo de fsica y material. Para nusotros, pues, habr escuela all donde se intente proporcionar educacin organizada importara que intencionalmente. la actividad No educadora

profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseanza concepcin cada y aprendizaje. y Solo de una ese general global

tenga o no carcter formal. As, hay escuela en un parvulario, en una Facultad universitaria conduccin, educativa o este: en una que (b) funciones (a) academia la orientada de insiempre actividad organizada instructivas,

trabajo, ms all del mbito reducido de aula concreta posibilitara educativas considerada estmulos suficientes y y aisladamente oportunidades variadas. Veamos ms concretamente que es el centro escolar y cual es su naturaleza y caractersticas y que consecuencias podemos inferir de todo ello para el trabajo de los profesores y profesoras. 1.1. SOBRE EL CONCEPTO DE

tencionalmente, cumpla las

sistemtica y tcnicamente, y (c) que formativas, sociales e integradoras. Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece 165); es a las decir, organizaciones dedicada a de la mantenimiento (Katz y Kahn, 1985: 125-

ESCUELA. Concebimos a la escuela, en su

socializacin y adiestramiento de la gente para los papeles que ocuparan en otras organizaciones y en la sociedad-como un todo.; a diferencia de otros tipos de organizaciones: (a) productivas o econmicas, (b) adaptativas o creadoras de nuevos conocimientos, y (c) polticoadministrativas. Se trata de una organizacin que persigue incidir en un grupo de personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez, como sealaron Blau y Scott, 1963), una organizacin -de servicio cuya funcin bsica es servir a sus clientes o beneficiarios. El termino Escuela es para nusotros una etiqueta-paraguas que asume y quiere representar el estudio de -lo escolar y que se extiende tanto al mbito de las instituciones de educacin formal como no formal que acogen a personas de cualquier edad. cuando

significacin institucional, a la manera de Garca Hoz (4986: 217), es decir: como la por comunidad maestros formada y principalmente dedicada alumnos,

especficamente a la educacin. Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, define la escuela como <<una entidad administrativa local que se ocupa de la instruccin del joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede>> nos sirven para descartar otras variantes a las que llama Kmis amorfas, como son las desescolarizadoras o las redes de aprendizaje* de Illich que se basan en una serie de medios electrnicos e informales de instruccin. No obstante, abogamos por un concepto no tan restrictivo en relacin a la naturaleza y edad de los alumnos y a la concepcin puramente

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Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere nicamente a las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Por otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las No denominaciones consuetudinarias. Son los propsitos institucionales, explcitos o no, que orientan la actividad de la organizacin y constituyen la razn de ser del centro. Favorecer alumnas, la adquisicin para de el hbitos trabajo personales y sociales a los alumnos y Capacitarles intelectual autnomo o Fomentar procesos de participacin entre los miembros de la Comunidad Escolar serian, entre otros muchos, se ocupa centros de ellos. Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones cerradas y rgidas, impuestas por instancias superiores deben ser consideradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que 1.2. LOS COMPONENTES DEL CENTRO ESCOLAR. El centro escolar esta formado por seis elementos que constituyen las variables principales que e habr que manejar LOS RECURSOS. Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para lograr sus objetivos. Son los elementos bsicos a partir de los cuales se desarrolla la accin educativa - Objetivos - Recursos - Estructura - Tecnologa - Cultura - Entorno a) Personales: profesorado, estudantes, padres y madres, y personal de administracin servicios, personal escolar. Enumerados esquemtica y resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber: ordenndolas interrelacionndolas se desarrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que estn en revisin y actualizacin continuas medante procesos participativos y democrticos. ejemplos para de intenciones determinadas generales que sirven de gula a nuestros desarrollar propuestas curriculares y gestoras a partir LOS OBJETIVOS.

estamos admitiendo todos que las instituciones universitarias, por ejemplo, son tambin escuela cuando a algunas de ellas las denominamos Escuelas Tcnicas Superiores o <<Grands Ecoles>> en Francia, o bien citamos tal o cual -School of Management-? La Organizacin Escolar, en tanto que disciplina, por consiguiente, tambin del estudio de este tipo de instituciones educativas que desarrollan estudios solamente medios de o los superiores y no establecimientos

constituidos para la formacin de personas de edades infantiles o preadolescentes.

adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor servicio a los estudantes. Esos seis elementos fundamentales son:

directivo, especialistas diversos... Son los

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protagonistas del hecho educativo. b) Materiales: de edificio, una u mobiliario otra y material didctico. Los tres distribuidos y dispuestos c) manera y los los no los determinaran el espacio escolar. Funcionales: que y sin tiempo, hacen la dinero Son formacin, recursos materiales funcionaran fundamentalmente. personales. maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de produccin. En nuestro caso tecnologa no es sinnimo de aparatologa*. La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institucin, orientadas intencionalmente, ejecutadas medante unos determinados mtodos e instrumentos y justificadas despus de un proceso de anlisis. O bien, dicho de otra forma, entendida como la manera determinada de ordenar la accin; como forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justificado por el conocimiento de causa. Ejemplos de acciones tecnolgicas serian tanto el sistema que se sigue para la preparacin, desarrollo y seguimiento de acuerdos en las reuniones, como el plan de trabajo que se disea en el centro para elaborar LA ESTRUCTURA. Es el conjunto de elementos articulados entre si a partir de los cuales se ejecuta la accin institucional. Es decir: los rganos de gobierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servicios, los cargos unipersonales, etc. En suma, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o elementos se establece un sistema relacional que se rige por una determinada formalizacin o conjunto de reglas, normas y procedimientos de actuacin. LA TECNOLOGIA. El concepto de tecnologa en las Entendida como conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organizacin que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institucin. La cultura se manifiesta medante ritos, ceremonias, artefactos,... costumbres, Es el elemento reglas, que LA CULTURA. o revisar como, sus incluso, propuestas la propia curriculares,

operativos Estos de

existencia

recursos funcionales. De poco servira un equipo completo de enseantes si no disponen del tiempo necesario para desarrollar sus tareas o carecen de la formacin necesaria para llevarlas a cabo. Tampoco seria operativo un material didctico inadecuado por su baja calidad o que no puede reponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa de una falta de recursos financieros.

disposicin y relaciones que se hayan establecido entre los elementos de la estructura.

representa la parte oculta del -icebergque constituye la escuela, el elemento en el que descansan los dems y que suele organizaciones incluye mucho ms que la

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ser el que tiene una influencia ms

decisiva en los procesos organizativos y gestores. EL ENTORNO. Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura vienen que inciden la en la organizacin. Son los elementos externos que dados del por: centro, ubicacin el nivel geogrfica

socioeconmico y cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y las dems variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto. El intento de simplificar aislando los seis Estos factores del entorno estn presentes a menudo medante diversas formas y expresiones en el interior de la vida de la escuela por lo que Forman parte de ella. Constituyen agentes que deben ser incorporados al anlisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los procesos de gestin dado su carcter condicionante. Las demandas cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros educativos a los que Irn a parar nuestros propios alumnos y alumnas despus de pasar por nuestro centro, de las empresas son, entre otros, ejemplos de condicionantes que plantea el entorno. componentes responde ms a las necesidades metodologicas que impone una visin esttica y analtica inicial de la organizacin dinmica. En el estudio de las organizaciones no seria adecuado, por ejemplo, analizar de forma separada la cultura y la estructura, seria un ejercicio artificial ya que, como sabemos, se configuran recprocamente. De la misma manera ocurrira con la tecnologa y la propia cultura corporativa o con la estructura y los recursos personales entre si. Por otra parte, los elementos no actan por si mismos ni independientemente de los dems. La estructura organizativa, por Los seis componentes se representan en la figura 1. ejemplo, proporciona el marco de una innovacin, pero no garantiza su logro. El modelo que presentamos Componentes de la escuela como organizacin intentare presentar como todos ellos se relacionan de manera interactiva y tienen una que a una consideracin

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influencia reciproca. El prisma aglutina a los cinco primeros ponindolos en contacto y se sita dentro del marco que establecen las variables contextuales con las cuales establecen una relacin de intercambio de influencias. La naturaleza y caractersticas de los seis elementos y la manera como se relacionen de forma dinmica y concurrente determinaran el tipo de orientacin que rija el funcionamiento de la escuela. 1.3. ESCOLARES. Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones comerciales, industriales, segn un militares modelo o eclesisticas, Esta especialmente si estas estn articuladas estructural. afirmacin se fundamenta especialmente en el hecho de que los centros educativos tienen una naturaleza y caractersticas que los diferencian claramente de otros tipos de organizaciones. De estas b) la multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones del centro escolar que se diversifican en mbitosdiversos, como son: a) El centro escolar es una organizacin que tiene planteados muchos objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de formulacin y concrecin ambiguas. Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la institucin escolar se espera casi todo. Podramos decir que se le pide que de respuestas a tantos requerimientos como concepciones y definiciones del La metodologa de didctica, enseanza, el la tratamiento de los objetivos y contenidos evaluacin. La accin formativa: trabajo sobre actitudes, orientacin hbitos, escolar valores, y Da lugar a actuaciones relativas a: - El mbito curricular. caractersticas podemos sealar como ms relevantes las siguientes: NATURALEZA Y hecho educativo pudieran ser formuladas. Se pide a la escuela que proporcione instruccin, habilidades de todo tipo, que sea capaz de transmitir determinados valores, de interiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacione adecuadamente con el entorno, que se administre, que se gobierne, que se autoevalu, que integre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que CARACTERISTICAS DE LOS CENTROS de respuesta adecuada a la diversidad, que genere prestaciones de carcter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos, que... No son demasiadas demandas?, no ser difcil dar satisfaccin a todas cuando, adems, todo este conjunto de requerimientos suelen formularse con un nivel de definicin ambiguo y sobre los que fcilmente puede haber discrepancias o falta de consenso? Pocas organizaciones, por no decir ninguna, tienen planteados tantos propsitos y tan diversos.

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profesional,... La accin de organizativa: promocin, alumnos; Gestionar este mbito supone dar respuesta a cuestiones relativas a las relaciones interpersonales como son la negociacin, el conflicto, la regulacin de la convivencia, la seleccin y promocin, la formacin, la motivacin del equipo,... - El mbito de los servicios. Se incluyen aqu las actuaciones relativas a la organizacin y funcionamiento de las La proyeccin interna: procesos de toma de decisiones, de participacin, metodologas de trabajo en los rgaos de gobierno y equipos, acuerdos,... La proyeccin externa: relaciones con la Administracin Educativa y Local, APA, Movimientos Pedaggica, del de ICES, Renovacin Permanente seguimiento de prestaciones de carcter psicopedaggico (servicio de orientacin, pej.), de carcter complementario (comedor, transporte...) o de carcter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias...) Esta enumeracin que no ha pretendido ser prolija, y puede ilustrar de sobre la la que magnitud diversidad agrupamiento, recuperacin - El mbito de los recursos humaos.

utilizacin eficaz de los medios materiales y funcionales; trabajo en equipo de los profesores; comunicacin. - El mbito de gobierno institucional. Origina acciones que tienen que ver con:

hablbamos. Ziswiller (1979: 33), por ejemplo, considerando criterios anlogos a los nuestros, propone una visin aun ms exhaustiva, pormenorizando al mximo los componentes de cada uno de los mbitos.

centros de Recursos, de Formacin Profesorado, barrio, Asociacin de vecinos, con otros centros escolares, con el mundo laboral.

- El mbito administrativo Comporta la realizacin de tareas relativas a la financiacin de y contabilidad; materiales inventariado, administracin (mantenimiento, recursos

optimizacin del uso,...), determinados procedimientos de comunicacin, etc.

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de divisin del trabajo medante una

distribucin racional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en los centros educativos. Delimitar reas de actuacin o asignar funciones concretas, es, sin embargo, necesario. El lema entusiasta entre todos lo haremos todo solo tiene vigencia si se parte del principio ingenuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que trabajamos en ellas omnipotentes. el lema, las pero Habr diciendo que a defender

continuacin Muchos c) La labor de los profesionales de la enseanza intervencin desarrollarse donde la problemtica. Las instituciones escolares reclaman abarca mltiples en una del campos que de deben es nuestros

propuestas y

concretas de a

respecto a como vamos a hacerlo. profesores centros profesoras somos, educativos

veces, reticentes a la divisin de tareas, sobre todo porque implica un trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se formaliza excesivamente con ello. Esta conducta responde ms a una postura cmoda y poco comprometida que a la posible dificultad que podra las

organizacin trabajo

divisin

competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco mbitosque acabamos de enumerar. Un ensearte, a lo largo de la semana, puede haber hecho un inventario, ayudado a resolver un confliclo personal entre compaeros, elaborado una adaptacin curricular individualizada, supervisado el patio en la hora del recreo, dirigido una reunin de un equipo de trabajo, editado un folleto con instrucciones sobre como proceder durante una excursin y otras muchas tareas adems de planificar, desarrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y alumnas. La dispersin que supone este hecho debera ser contrarrestada con un intento

comportar

hacerlo.

Distribuir

responsabilidades y las comportar

tareas supone estructuras

definir las relaciones y no tiene por que necesariamente jerarquizadas o estratificadas. Por tanto, alcanzar un allo grado de competencia profesional resulta realmente difcil para los profesores y profesoras dada la variedad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el habito, poco frecuente, de dividirlo de manera ms racional. Por otra parte, las tareas mltiples y variadas originan, a su vez, la necesidad de una formacin permanente ms compleja de satisfacer que la de otros colectivos profesionales. Adems, algunos centros escolares pueden tener una dificultad aadida: la que supone querer

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desarrollar un trabajo en equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfectamente heterogeneidad haber en sus una niveles gran de Formacin y el tiempo para desarrollarla. La falta de habito evaluador esta siendo otra de las causas por las que los sus Consejos Escolares de los Centros no han podido desarrollar todava todas posibilidades. La ausencia de indicadores y patrones de d) la dificultad de y evaluar el los referencia genera incertidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enemigo) cuando no desencanto y una motivacin escasa en las personas que Los centros educativos con de Entre el otro otras pocas rigor tipo veces y la de trabajan conducir en al ellas. riesgo Todo de esto puede o pueden los evaluarse olvidar resultados escolares control

formacin y grado de actualizacin.

insatisfactorio.

fiabilidad con que pueden ser evaluados resultados organizaciones. razones

despreocuparse de los resultados, sobre todo si tenemos en cuenta, como afirma Santos Guerra (1990: 23), que la escuela es una organizacin que pervive sus independientemente del xito con

porque es mucho ms difcil y cosluso. Evaluar una institucin a fondo supone largas y laboriosas tareas de observacin directa e indirecta, de obtencin de datos de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizaran interpretndolos a la luz de los recursos que tiene el centro y del contexto y circunstancias que le rodean. A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmente medante

usuarios. Dicho de otra manera: estamos hablando de una organizacin donde si no hay xito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga consecuencias directas sobre los profesores y directivos. De todas maneras, cada vez se van haciendo ms de perceptibles los algunas del consecuencias resultados

trabajo de los centros. Se manifiesta cada vez ms una evaluacin social externa que efectan especialmente las familias de nuestros Enseanza alumnos Primaria, y por alumnas. ejemplo, En el

ejercicios evaluadores uniformistas ms aparentes que reales, ms centrados en aspectos burocrticos y formales que cualitativos y dinmicos. Han prevalecido durante aos los enfoques administrativistas y fiscalizadores, supervisoras faltos formativas de y referencias contextuales por encima de actuaciones A una contextual izadas. evaluacin externa puramente episdica y formalista se aade la poca prctica en evaluacin formativa interna ya que los directivos de los centros y los profesores no siempre poseemos la

derecho a la eleccin de escuela de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en algunas reas geogrficas, la disminucin de la natalidad y la preocupacin cada vez ms creciente de las familias por procurar una educacin satisfactoria a sus hijos estn originando que las demandas de escolarizacin se dirijan centros mayoritariamente hacia algunos y muy poco hacia otros.

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Probablemente inciden causas muy para tomar decisiones los relevantes. enfoques que el ponen orden, En el la

diversas en el motivo de la eleccin de las familial, pero no es menos cierto que una de ellas y muy importante son los resultados. Y, no nos engaemos, los usuarios no identifican siempre los buenos resultados Saben aspectos con como los vez son logros ms la instructivos. otros de cada valorar

nuestros nizativos nfasis

Centros, en la

orga-

estructurales

jerarqua,

dependencia orgnica y otros criterios de racionalidad se manifiestan y conviven con otros enfoques que entienden la organizacin como una arena de combate en la que hay que luchar por el poder. A la vez, pueden emerger y coexistir con las anteriores otras concepciones del centro escolar que subrayan la importancia de las necesidades de los individuos por encima de las necesidades de la organizacin, o posturas que solo asume como pauta de accin los smbolos de la organizacin dependientemente de su legitimidad y utilizacin. Todos estos modelos o enfoques suelen convivir en el centro escolar simultneamente. Este hecho origina que las soluciones organizativas validas, para cuando alguno de estos modelos prevalece o se manifiesta presentemente, sean difciles de aplicar en realidades organizativas que participan de todos ellos. f) La escuela es una organizacin que debe administrar recursos funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo continua. Cualquier profesional de la enseanza que trabaje en un centro escolar donde existan planteamientos claros y se desarrolle un trabajo orientado hacia la mejora y la innovacin, superador de la rutina

coherencia

planteamientos educativos en el centro, la continuidad de esos planteamientos y de la lnea de gestin, los logros en el campo de las actitudes, de las conductas sociales, la capacidad para atender las diferencias individuales, etc. Los centros escolares, aun siendo de la misma titularidad, no son iguales entre si ni tienen por que serlo. Ese derecho a la diferencia se reclama asimismo desde posiciones y grupos diversos. En las sesiones de trabajo de los de las de recientes de Catalua y Jornadas Renovacin centros Movimientos

Pedaggica tengan

(1992) se concluya: queremos que los escolares nombre apellidos)- reclamando el derecho a la diferencia entre los centros y tratando de evitar los juicios y valoraciones generales que no discriminan entre el funcionamiento, las circunstancias y los resultados de cada uno de ellos. e) La escuela es una organizacin donde conviven fcilmente modelos organizativos de enfoque que diverso. En Espaa, la complejidad aumenta si consideramos compatible el la dificultad modelo de hacer organizativo

compartir seguramente el titulo de este epgrafe. La evidencia tiene tanto peso que seria ocluso tratar de justificarla con otros argumentos o aadiendo los que

estructural que propugna la legislacin con la ausencia de poder real de sus directivos

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plantean las ricas aportaciones de Handy (1984), por ejemplo. El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros escolares este hecho puede originar dificultades y obstculos en la gestin que cuando son la especialmente importantes ajuste rgido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas cumplirse No y y los equipos. No siempre un un existen normas y si existen pueden no difcilmente queremos aparecer incidir en sistema de control que lo remedie. obstante, aspecto que tiene que ver mucho con la articulacin dbil entre los elementos de la escuela: el centro donde escolar las es una organizacin actividades

direccin o la estructura organizativa son inestables o poco slidas, o bien cuando los planes que se ejecutan responden ms a motivaciones episdicas que a plazo. El tiempo es especialmente escaso porque el que se dispone viene dado por la magnitud que se otorga a los centros para que administren el mbito curricular. Es decir, el montante de tiempo se gasta casi en su totalidad (y a veces todava falta) tratando de dar respuesta a las necesidades de planificacin, desarrollo y evaluacin del curriculum. Es difcil, en ocasiones, extraer tiempo de donde no lo hay para gestionar los otros cuatro mbitos mente. Pero tambin el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee no se utiliza de forma para racional. tareas A menudo, la justa entre reivindicacin que reclama ms tiempo de coordinacin profesores o para la planificacin no se apoya en una utilizacin eficaz y honesta del tiempo ya disponible. g) El carcter de organizacin que identificbamos anterioruna visin integrada y prospectiva a medio,

centrales (ensear y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solitario. Incluso en el centro educativo mejor estructurado y coordinado, el trabajo de los profesores y profesoras, la accin directa en el aula que ocupa la mayor parte del tiempo, se realizara casi siempre aisladamente, individualmente. El profesor no suele tener suficientes patrones inmediatos de referencia en relacin a si su trabajo se desarrolla o no de forma correcta. Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el profesor. Las directrices institucionales aunque ejecutarse estn consensuadas deben mediante actuaciones

individuales. Este hecho puede dar lugar a que los profesores las interpreten de forma diferente y a que la supervisin y control directo que supone la ejecucin de tareas en equipo sean sustituidos por la confianza ciega en lo que har cada uno encerrado en su aula. La situacin, llevada a los extremos menos deseables, podra colocar a los profesores en una situacin de impunidad peligrosa.

dbilmente articulada. Las mltiples aportaciones de Weick

h) Las limitaciones a la autonoma. En la actualidad, los centros escolares de

(1976, 1979) nos recuerdan que en los centros escolares es difcil que se de un

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nivel no universitario parece que empiezan a salir de un largo periodo en el que no han podido hacer ms que un papel de simples gestores de las directrices que diversas agencias externas a los propios centros dictaban para ellos. A causa especialmente de una legislacin excesivamente pormenorizadora y uniformista, se han venido proporcionando a los centros: el curriculum, las directrices para la gestin econmica, la plantilla y el equipo de profesores, los horarios, la duracin de la jornada, etc..., en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se poda decidir. La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa capacidad de maniobra o autonoma. Este uniformismo ha sido favorecido tambin, en ocasiones, por una interpretacin restrictiva y poco flexible de la normativa por parte de algunos centros. Como consecuencia, y especialmente en los centros pblicos, las decisiones relevantes para la organizacin no pueden tomarse dentro de ella. Nada se puede decidir respecto a la constitucin del equipo, la motivacin o la promocin de sus miembros, la adscripcin de cada educador al lugar de trabajo donde puede ser ms til para la organizacin criterios Dirigir supone influir en la conducta de otras personas determinadas para que hagan unas acciones que, sin esa (predominaran aqu i) El poder errtico de los directores y directoras en los centros pblicos. de los rgaos de la Administracin e incluso por los propios Sin embargo, paradjicamente, se puede constatar como otro tipo de centros pueden aplicar criterios propios en el momento, por ejemplo, de constituir el equipo de educadores. Por que pueden actuar unos y otros de manera difiere me y, en el fondo, gozar de mayor o menor autonoma, cuando en muchos casos las fuentes de financiacin proceden de la misma Administracin Educativa? De esta manera, hasta hace muy pocos aos, escolar flexible, se ha estado promoviendo nico podan y un modelo de organizacin y de gestin prcticamente del que solo poco hacerse

copias aumentadas o reducidas en funcin nicamente, del tamao del centro al que deban aplicarse. En la actualidad, todava las parcelas de normativa son claramente superiores a las zonas de autonoma de que disfrutan los centros, especialmente los pblicos. De tal manera, que si tomamos como ejemplo el caso del gobierno de los centros, muy bien podra decirse que la direccin no existe. Seria gestin seguramente delegado o ms como adecuado una simple identificar la funcin directiva como una ejecucin de las polticas y directrices dictadas desde fuera.

administrativistas sobre la racionalidad),... nicamente se dejan para la direccin de los centros y para los dems rgaos de gobierno las decisiones menores o irrelevantes que en muchos casos tampoco serian definitivas si no son sancionadas despus por la Administracin.

influencia, seguramente no haran. Para influir en la conducta de otros se necesita un poder en el que apoyarse. Es evidente que los directores y directoras

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de los centros pblicos no tienen observar como, adems, se manifiesta un error bien evidente: se efectua As, una la delegacin insatisfactoria.

garantizado ese poder. No poseen el poder de posicin, ya que la fuerza del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es absolutamente dbil e insuficiente para asegurar por si mismo la influencia en el profesorado. El poder del experto tampoco esta garantizado, sobre todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente para de eleccin el de directores As, no considera la formacin previa especifica ejercer cargo. puede perfectamente acceder a el un ensearte que sea un excelente profesor y una mejor persona, pero de una ineptitud notoria para desarrollar las tareas directivas tan peculiares docencia. nicamente podra garantizarse el poder de alguna manera en los casos en que la persona que ejerza el cargo sea un lder; es decir: tenga poder personal o carisma. 0 bien, si se da el caso, de que posea el poder de oportunidad, reconocido a la persona que se considera adecuada para ese lugar o momento oportunos, pero por razones circunstanciales o criterios de simple azar. Parece ciertamente arriesgado fundamentar la accin directiva en la casualidad que supone que los directores y directoras tengan o no estas dos ltimas fuentes de poder. Pero, sin embargo, esta es una situacin nada infrecuente en nuestros centros pblicos. j) El sistema de delegacin y diferentes a las de la

Administracin encarga a los directivos de los centros la realizacin de unas tareas. Aquellos adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, otros: pero debern real, tomar hacerlo sin y Por algunos de los medios que precisan, entre autoridad para autonoma decisiones. capacidad

tanto, difcilmente pueden ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestionada fcilmente, la capacidad y legitimacin para la toma de decisiones es incierta y las zonas de autonoma muy reducidas. k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e interesante para nuestros alumnos y alumnas. Cuanto este ms se investiga al respecto entre los

(Tyler,1991: 100-102), ms se constata hecho, especialmente estudantes de las edades adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamente Santos Guerra (1990: 22) que K... la escuela es una organizacin que acoge a sus clientes por reclutamiento forzuso> y ese hecho, de connotaciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado. Otras causas se deben a que existen otras fuentes de informacin y de formacin ms sugerentes para los jvenes; a la minusvaloracin de los estudios y de la vida acadmica escolar ya que no equivalen ni al xito profesional ni tan

insatisfactorio. Abundando en el caso de la direccin de centros podramos referirnos igualmente a cualquier otro rgao de gobierno, es fcil

siquiera a la seguridad laboral que pudieron proporcionar en otro tiempo. Tal vez, no obstante, en algunos casos sea debido

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tambin a que los profesores no somos capaces de adaptarnos a una sociedad cambiante expectativas y a unas necesidades cambiantes y de tambin unos determinados objetivos y, a la vez, contribuir a instalar una determinada cultura en el centro. O bien, una cultura de gobierno del centro autoritaria o, por el contrario, muy laxa, tendr que ver con el tipo de estructura, con la tecnologa que 1.4. ALGUNAS CONSECUENCIAS. Adems de los corolarios que hemos ido introduciendo en los epgrafes anteriores merece la pena destacar otros de carcter ms general. Nos que referimos tienen a tres gran consecuencias importancia. La primera recuerda que las diferentes formas de interaccin que pueden darse entre los elementos que constituyen el centro escolar dan lugar a diferentes modelos gestin. La segunda sirve para indicarnos que cuando se trate de iniciar un proyecto de innovacin, de solucionar un problema o, en resumen, de llevar a cabo un cambio planificado, disponemos de los seis elementos como seis vas o puertas de acceso para iniciar esa innovacin. La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los centros de generar instrumentos y pautas generales de apoyo que sirvan de gua para facilitar una gestin que describamos como compleja. Veamos algunos ejemplos. En relacin con la primera consecuencia decamos que los elementos interaccionan y, por
-

nuestros alumnos y alumnas.

se utilice para gestionar el centro o con el uso de los recursos.

El modelo que desarrollan Lorringlon & Weigtman (1989:224-226) refirindose a la direccin de escuelas secundarias es un buen ejemplo de lo que estamos comentando. En el se describe como las tensiones a las que esta sometida la direccin y el gobierno de los centros originan unas resultantes que determinan diversos modelos de gestin.

estilos

de

organizacin

tanto,

influyen As, la

entre

si o

recprocamente.

abundancia

escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, ms o menos adecuado, tendr influencia en el tipo de estructura que se utilice, en la posibilidad o no de conseguir

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La dimensin horizontal tiene que ver con el elemento estructura. Representa la tensin entre un control hermtico por una parte y la autonoma individual o del grupo por otra. La dimensin vertical de la figura Las representa variables culturales. para iniciar el camino. Se trata de

identificar en que elemento de los seis que componen la escuela se encuentra el mayor nmero de causas o las ms influyentes en el efecto no deseado. Probablemente encontraremos que la falta de coordinacin no se debe tanto a las causas ms aparentes: que el grupo utilice una tecnologa inadecuada y si, en cambio que se trata en primer termino de un problema cultural. La costumbre instalada en el grupo de no reunirse, el habito de no intercambiar entendido experiencias a la o un mal de derecho libertad

diversas tensiones entre los valores de consenso y las relaciones de confianza en un otro. -Al-poner en relacin las cuatro variables o dimensiones estructurales y culturales aparecen otros tantos cuadrantes que los autores prescripcin, denominan: liderazgo y anarqua, colegialidad extremo contrastan con la baja confianza y conflicto de intereses en el

ctedra, en suma: elementos culturales, estn originando el problema en un grupo de profesionales que considerados ser personas individualmente grupo. Aunque, como hemos sealado, en la resolucin de problemas o cuando se pretenda innovar, habra que considerar todos los elementos simultneamente si lo que nos parece muy importante es saber determinar en cual de ellos hay que incidir primero dado su peso o influencia. Mis adelante ya veremos la oportunidad de <<entrar>> en los otros cinco. La tercera consecuencia se refiere a la necesidad escolares, que dada tienen su los centros y naturaleza pueden

representando el estilo operativo de la organizacin y el tipo de accin directiva y gestora dominantes a que daran lugar. Una segunda consecuencia se refera al inicio de los procesos de innovacin. Como veremos ms adelante, cualquier proceso de cambio planificado debera iniciarse con una dagnosis de la situacin. La dagnosis eficaz no se detendra en el descubrimiento del problema o en saber que es lo que ocurre sino que le interesara conocer, sobre todo, las causas que han originado esa situacin. Preguntarse los porques sirve para identificar ms precisamente el objetivo de la mejora o del cambio. Los problemas habra que solucionarlos atacando a las causas que los producen y no a los efectos. As pues, es probable que una vez detectado un problema: una falta de coordinacin entre los ejemplo, donde tratemos el de empezar profesores, por resolverlo. de Por mejora?

perfectamente capaces de trabajar en

caractersticas, de crear instrumentos de ayuda a la gestin. Lejos de reclamar una gama de y documentos de carcter planes, partir del puramente burocrtico: reglamentos, dalogo y el formalistas proyectos, construidas a

abogamos por elaboraciones modestas, debate, surgidas de la prctica llenas de realismo y de aplicacin factible.

plan

Disponemos de seis puertas de acceso

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LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN__

La gestin ser seguramente menos

compleja si los miembros de la comunidad escolar y especialmente los enseantes somos capaces de elaborar con parsimonia y sin agobios externos criterios y principios de accin (organizativos, que vayan esos metodolgicos, configurando instrumentos normativos) de uso que

progresivamente

llamamos

proyectos y planes de centro.

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA

Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie Cambiar la educacion. Repensar la educacion, 5), pp. 141 169.

escuela en la bsqueda de una mayor eficacia. No obstante, han prestado una atencion insuficiente a estas reas. Y en este punto reside el principal problema porque

La

escuela

como ser Sin

lugar las

de

trabajo

demuestra poderosa.

extraordinariamente negar diferencias

a cultura de la escuela representa un importante papel en el proceso de cambio centros. que As, experimentan mientras la

observadas en las habilidades, intereses" compromiso, curiosidad o persistencia de coda individuo, las pautas impe-

nuestros

orientacin sobre la eficacia de la escuela centra su atencin en estructuras de escolarizacin formales y organizativas, tiende a descuidar su dimensin cultural e informal. (1989: 2) Entre las cuestiones conceptuales ms importantes esta la de que los logros en el aprendizaje del alumno han sido asociados a un conjunto de caractersticas relativas a la escuela sin una base lgica convincente, ni un apoyo emprico que expliquen como estas caractersticas especificas llegan a influir en la dinmica escuelas. Los encargados de mejorar la escuela han centrado su atencin de forma exclusiva en los procesos por los que pasa una interna de las Como argumenta Rosenholtz el maestro y sus alumnos y las que sostienen formacin los que educandos recibirn: entre ellos o mismos seran parte fundamental de la facultaran limitaran su autoestima y modelaran el comportamiento que habrn de seguir en su vida adulta. El ambiente el en el aula entre alentara iguales la y participacin activa de todos los alumnos, favorecer dalogo promover la tolerancia respecto de las diversas formas de ver el mundo. En su prctica cotidana en el saln de clases, el maestro estar atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindara un trato adecuado a cada uno de los nios y jvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan

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alcanzar resultados educativos educandos alcancen los propsitos de la educacin; reconocer la diversidad de los nios que forman el grupo a su cargo y atender a su enseanza por medio de una variedad de estrategias didcticas, las cuales desarrollara de manera creativa. El docente, a sus adems, tratar reconocer con dignidad apoyara la y el importancia de afecto

equivalentes. De igual forma, reconocer y valorara el esfuerzo que realice cada nio y lo alentara a dar lo mejor de si mismo. El docente tambin contribuir a dirimir los conflictos sin actuar injustamente, ayudara a los nios y jvenes a entender las diferencias que existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminacin y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes estn en situacin de desventaja. Adems de la atencin a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la escuela responder a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educacin. El ambiente en el aula favorecer la atencin diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles. EL PERFIL DE DESEADO LA DEL

alumnos;

establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los la educandos autoestima la de vivencia cada de estos de los valores; dar una alta prioridad y cuidara uno estudantes bajo su cargo; aprovechara tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas. cmo algo que comienza en un nivel tan profundo consigue abrirse camino hasta la superficie? Nias y sus colaboradores (1989: 10) trabajan al revs, partiendo de la superficie, para describir el proceso:

PROFESIONAL BASICA El profesional

EDUCACION

La accin, segn pudimos observar, venia gobernada por las normas que constituyan, a su vez, una expresin de

de

la

docencia

se

los valores. En ellas se plasmaban los puntos de vista de los miembros que componan el personal docente sobre los distintos valores y utilidades de artefactos, opiniones, actividades, estilos de vida, etc... Concretos. Pero estos mismos valores parecan ser una expresin de creencias a las que resultaba muy difcil acceder a alguien de fuera porque, a pesar de ser compartidas y comprendidas, pocas veces eran expresadas verbalmente. Continan con una descripcin de como un miembro de su equipo -se convirti en

caracterizara por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonoma profesional que le permitir tomar accin decisiones docente, evaluarla informadas, crticamente, comprometerse con los resultados de su trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formacin permanente. El maestro de educacin bsica dispondr de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, disear y poner en prctica estrategias y actividades didcticas con el fin de que todos sus

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miembro del personal docente: Primero aprendi, mirando y escuchando atentamente, cuales eran los modos considerados aceptables en los que un adulto poda hablar y actuar en aquella escuela. Entonces, puesto que medante su comportamiento apropiado haba demostrado su capacidad para encajar gradualmente llego a entender las razones que originaban las normas seguidas por el. A su vez, se esto en esto le sirvi y para los al se comprender los principios sobre los que estas normas de sustentaban le el dio que acuerdos tcitos subyacentes a ellas. La aceptacin lenguaje acceso estas Las escuelas y los profesores se ven cada vez ms influenciados por las exigencias y contingencias de un mundo postmoderno y de creciente complejidad que avanza con rapidez. Aun as, la respuesta suele ser inadecuada o o ineficaz, dejando hacia los intactos las estructuras y los sistemas del presente, replegndose cmodos mitos del pasado. La cultura describe como son las cocas y acta como una pantalla o lente a travs de la cual se ve el mundo. Define la realidad por aquellos que se sitan dentro de una organizacin, les proporciona apoyo e identidad y forma un marco de trabajo para el aprendizaje profesional. (Hargreaves, 1994a: 165). QU INFLUYE EN LA CULTURA DE LA ESCUELA? Las escuelas son moldeadas por su Las escuelas necesitan ser capaces de satisfacer las exigencias y desafos que plantea la sociedad. Resulta evidente que los modelos de respuesta cultural tradicional ya no son los apropiados. Omos la historia de un padre que estaba preocupado porque la escuela a la que asista su hijo no enseaba a este aquellas cocas importantes que el aprenda cuando iba a la escuela. El profesor le contesto: Tengo que elegir entre preparar a su hijo para el pasado que usted ha vivido, o para el futuro que el vivir. Qu prefiere? iEsto encierra un el mensaje para es algunos que la gobiernos! Con un cambio tan vertiginuso, obviamente, significado historia, su contexto y la gente que hay dentro de ellas. Las escuelas se ven influenciadas por fuerzas econmicas y polticas externas y por cambios llevados a cabo en las polticas educativas, ya sea en (Hargreaves, 1994a: 23) comn el mbito local o nacional. Los cambios que experimenta la sociedad plantean tambin cambios en la cultura de la escuela, tanto en lo que respecta al aprendizaje y la poblacin estudantil, como a la gestin organizativa, a los rpidos desarrollos tecnolgicos o al rol cambiante de la mujer en la sociedad (Dalin, 1993). Todas preguntas estas cuestiones escuelas provocan para las

tradicionalmente modernas, aunque las respuestas ms frecuentes provienen del cmodo paradigma cultural:

expresaban y a la conciencia de que poda or lo que el denominaba las armonas secretas de la escuela. Por fin era capaz de experimentar desde dentro lo que el personal docente describa como el modo Sedgemoor..

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escuela necesita ser adaptable. As pues la pregunta que surge seria La cultura de la escuela es flexible o, una vez establecida, resulta bastante inamovible? LA CULTURA DE LA ESCUELA ES su tiempo, sino que evoluciona de manera constante. tradicional aos FIJA? Algunos autores sugieren que una vez se conforma la cultura de una organizacin se vuelve fija. Bolman y Deal (1991) ven la cultura como un producto y tambin como encarna un la proceso: sabidura -como producto, de acumulada la Una de escuela con secundaria un la director bandera en los Halton

nuevo ilustra este punto. Durante muchos escuela porto norteamericana confederada

acontecimientos deportivos como smbolo. El nuevo director crey que los valores que la bandera representaba no eran apropiados y decidi cambiarla. La ola de protestas que origin tal decisin cogio por sorpresa al director, quien recibi quejas tanto de estudantes como de profesores. Para ellos la bandera simbolizaba su escuela, nunca la haban asociado con ningn otro significado. Para el nuevo director, un recin llegado que no conoca la tradicin inherente a la bandera, el mensaje era completamente distinto llevo varios meses de consultas, de ver proyecciones, con el de debates comit y de solo podra negociaciones

aquellos que fueron miembros antes que nusotros. Como proceso se renueva y recrea continuamente a medida que los nuevos miembros aprenden los modos antiguos y final mente se convierten ellos mismos en profesores (Pg. 250). Si los nuevos miembros no tienen medios para influir los que en la la cultura cultura sino aprender deducirse modos antiguos

estudantes y el profesorado llegar a un acuerdo para cambiar el smbolo y que los estudantes idearan otro. El grado de dinamismo de una cultura puede verse tambin influido por el tipo de normal que comprende. Rossman y sus colaboradores (1988) hacen una distincin entre normal -sagradas- y profanas-. Las primeras se se definen que como tienen verdades menos incuestionables, dan significado a la vida y considera probabilidades de cambiar que la gente que las comparte. Son, al igual que las suposiciones bsicas de Schein (1985), innnrtables y duraderas. Por el contrario, las segundas se basan en creencias menos enraizadas y estn por lo tanto, ni las expuestas al debate la refinacin y el cambio. El caso de la bandera seria un

raramente

cambia. Estamos de acuerdo con quienes comparten esa opinin sobre esta cuestin (Nias et al., 1989; Hopkins et al, 1994). Puesto que la cultura es creada por sus participantes, inevitablemente cambia a medida que estos lo hacen, sin embargo tambin podra tratarse de una fuerza estabilizadora, sobre todo para aquellos miembros que ms tiempo llevan. As pues presenta la paradoja de ser tanto esttica como dinmica. En muchas escuelas, aunque no necesariamente en todas, el proceso de planificacin del desarrollo puede cambiar la cultura de una escuela, al igual que tambin puede hacerlo un director. Esto no significa que cambiar la cultura de una escuela no lleve

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ejemplo de desafi a normas profanas. CUAL ES LA RELACION ENTRE LA CULTURA Y LA ESTRUCTURA? Es imposible analizar la cultura de la escuela de forma aislada porque se halla inevitablemente unida a la estructura. Son interdependientes de muchas formas. La cultura, sin embargo, solo puede verse influida de manera indirecta, mientras que las estructuras pueden ser transformadas. La dificultad surgida es que en las no cambio lo cual las estructuras cultura de un cambiantes la sea escuela peligro educativas con que el tipos idealizados de cultura de escuela. Estas podran ser utilizadas por los educadores como valiosas herramientas para ayudarles a identificar su centro con un tipo concreto y a analizar sus implicaciones en el desarrollo de la escuela. Debera tenerse en cuenta que tales tipologias no pueden captar los matices sutiles de cada escuela y Las posibles subculturas dentro de la misma. A pesar de esta importante advertencia, hemos encontrado dichas tipologias tiles y hemos desarrollado una propia, basada en otros dos modelos. El modelo de escuela inmovilistay flexible de Rosenholtz (1989) resulta convincente porque sugiere rgidos contrastes. Uno puede imaginar dos escuelas. una al lado de la otra, con un nmero de alumnos similar, en el mismo sistema escolar, afrontando los mismos externos, mandatos y que gubernamentales aun asi, sean

experimentan cambios que afecten a la probablemente constituye reformas superficial,

todas

generadas

extremamente. La cultura es tan sutil que si alguien intenta inferir una cultura a partir de las estructuras existentes, a menudo resulta imposible descifrar los supuestos subyacentes que condujeron en un inicio a dichas estructuras (Schein, 1985). Dicho de otro modo, dos escuelas con estructuras similares podran tener cultural diferentes. No siempre es as, porque las culturas pueden formarse dentro de estructuras concretas en las que se encuentran enmarcadas (Hargreaves, 1994a). El cambio cultural, por lo tanto, se consigue, al menos en parte, a travs del cambio estructural, como queda ilustrado en la historia de Frontenac (ver Captulo 2). EXISTEN CULTURA? DISTINTOS TIPOS DE

emocionalmente distintas.

La escuela flexible se siente libre para Se han elaborado topologas diferentes que describen y designan los distintos centrar la atencin en sus propias prioridades, la escuela inmovilista busca

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esa libertad a partir de las exigencias externas. Las dimensiones de Rosenholtz han sido ampliadas por Hopkins y sus colaboradores (1994) en cuatro expresiones de cultura de escuela. Han creado dos continuos: uno de eficacia a ineficacia atendiendo a los resultados, y otro, de dinmico a esttico que representa el grado de dinamismo en el proceso de mejora. Nuestro Hemos modelo dicho que desarrolla la esa de idea. una mejora satisfactorios a pesar de la calidad de la enseanza. categoras, con Las clasificaciones en la los y otras basadas dan resultados de los

generales ms que en el valor aadido, frecuencia ser apariencia todos eficacia. Sin embargo, si las escuelas deben eficaces para estudantes, debemos levantar el techo adems del suelo. Estas son las que serian buenas escuelas si estuviramos en 1965. Las escuelas que se contentan con prestar atencin al momento y no pretenden preparar a sus alumnos para el mundo cambiante hacia el que se encaminan estn haciendo un flaco servicio. Las escuelas que pasean o no son especialmente eficaces ineficaces.

escuela puede verse influida de manera fundamental por la investigacin llevada a cabo sobre la eficacia en la escuela. Tambin hemos indicado que las escuelas mejoran o empeoran porque el ritmo cada vez ms acelerado el nos del cambio Estos examinar hace dos las imposible conceptos inmovilismo. permiten y

Avanzan hacia un tipo de mejora pero a un ritmo inadecuado para hacer frente al ritmo rebasar objetivos del cambio que amenaza En con sus esfuerzos. que algunas los

culturas de la escuela en dos dimensiones, eficacia-ineficacia, mejora-empeoramiento (ver Figura 6.1) Las escuelas que avanzan no solo resultan eficaces en trminos de valor aadido, sino que la gente que trabaja en ellas tambin trabaja de forma activa y en equipo para responder a su contexto cambiante y seguir. desarrollndose. Saben a d6nde van; tienen los sistemas, la voluntad y la capacidad para llegar all (Louis y Miles, 1990). Las escuelas que caminan son percibidas como, eficaces por parte de los docentes, la comunidad escolar y los inspectores de fuera o los administradores del distrito, y parecen poseer muchas de las cualidades de una escuela eficaz. Normalmente se encuentran situadas en zonas de alto estatus socioeconmico en las que los alumnos consiguen resultados

ocasiones han definido de forma errnea conflictivos frenan esfuerzos de progreso. En muchos casos serian consideradas escuelas que se sitan por encima de la meda. como Quiz no aparezcan en las clasificaciones o en otros indicadores similares desastres, pero parecen estar andando sin rumbo fijo hacia el futuro, en detrimento de sus alumnos. Son este tipo de escuelas las que necesitan el estimulo que proporciona una investigacin externa, un consejo escolar, un director o gobernantes nuevos. Las escuelas y una que son luchan resultan de ello. de ineficaces Gastan bastante conscientes

considerable

cantidad

energa en mejorar. Aunque pueden ser improductivas dando traspis mientras intentan determinar el que y el como del proceso de cambio, existe la

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

voluntad de intentar cualquier cosa que pueda representar una diferencia. En ltimo caso, conseguirn su propsito porque cuentan con la voluntad necesaria, a pesar de carecer de la preparacin. Estas son las escuelas o las en las de que los orientadores el personal redes trabajo que la tenido en cuenta al examinar la cultura de la escuela. Se basa en dos dimensiones: el domino instrumental, que representa un control social y una orientacin en la tarea que tienen entre maos; y el dominio expresivo, que refleja la cohesin social medante el mantenimiento de relaciones positivas. Cuatro tipos de cultura escolar se sirvan en lugares distintos y extremos en ambas dimensiones: Tradicional: poca cohesin social, alto control social; vigilante, formal, inaccesible. Del bienestar: bajo control social; alta cohesin social; relajado, humanitario, confortable. Invernculo: alto control social, alta cohesin social; claustrofobico, bajo presin, controlado. Aomico: bajo baja cohesin social; social, control inseguro,

externas pueden ejercer influencia porque docente reconoce escuela es ineficaz y que el cambio es necesario. Las escuelas que se hunden son escuelas fallidas. No solo resultan ineficaces; el profesorado, ya sea por apata o por ignorancia, no esta preparado o capacitado para llevar a cabo un proceso de cambio. Son escuelas que muestran las caractersticas que definen la ineficacia en una escuela culpa descritas falta y de anteriormente: confianza de en si fe, que aislamiento, mismas,

perdida

constituyen poderosos obstculos para el progreso. Con frecuencia se encuentra situadas resultan en zonas y de los bajo estatus no se socioeconmico donde los padres docentes

alienado, aislado, -en peligro. Hargreaves puntualiza que se trata ms de culturas ideales que reales, puesto que las escuelas reales <<cambian>> y, en efecto, los departamentos dentro de las escuelas podran estar situados en las diferentes panes de este modelo. Propone una quinta cultura, la de una escuela eficaz: Eficaz: optima cohesin social, optimo control social; expectativas considerablemente amplias, apoyo para conseguir los niveles requeridos. En esta topologa existe una variedad de modos para conseguir una escuela eficaz y taimen muchos para ser ineficaz. Sin embargo, como Hargreaves reconoce, es difcil situar con precisin una escuela

exigentes

desentienden del fracaso culpando al trato inadecuado por parte de los padres o a la preparacin insuficiente de los alumnos. Tales escuelas necesitan emprender acciones significativas y un apoyo externo sustancial. Una opcin seria cerrar todas esas escuelas: la alternativa impensable? (Gray y Wilcox, 1995), y abrir nuevas escuelas en los mismos emplazamientos. Aunque aparentemente parezca una medida extrema, en algunos casos podra ser el ltimo recurso, por el bien de los alumnos (Barber, 1995). D. Hargreaves (1995a) ofrece un modelo distinto pero interesante, que debera ser

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concreta en este modelo. Tales modelos resultan no obstante tiles como punto de arranque del debate para ayudar a los profesores estas a considerar las diferentes sea la facetas de su cultura de escuela. Una de facetas probablemente existencia de subculturas. HAY SUBCULTURAS EN LAS sociales (Siskin, departamentales una 1994). Las divisiones pueden fluida actuar en como la del

barreras poderosas a la colegialidad y a comunicacin las coda escuela. Hargreaves (1994a) toma en consideracin subculturas profesorado en su modelo: Individualismo: relacionada con

ESCUELAS? Gran parte de los modelos de cultura escolar y de la bibliografa sobre el tema presupone que el marco ambiental y el mundo cultural de los docentes en el lugar de trabajo constituye un -fenmeno de escuela. (Siskin, 1994). La cultura de la escuela ha sido considerada por algunos como una aglomeracin de distintas subculturas (MacLaughlin et al., 1990; Huberman, 1992). Podran diferenciarse varias culturas dentro de una escuela: las de los profesores, los alumnos, los administradores, el personal no docente y los padres. Dichas subculturas podran formarse alrededor de los intereses pertinentes a un grupo en particular y crear el potencial para empujar a una escuela en diversas direcciones. Podra haber una cultura encarnada dominante, en las con frecuencia acciones

metforas del aula como cajas de huevos o castillos, prevalecen la autonoma, la independencia y el aislamiento, se evita la culpa, al igual que el apoyo. constituye El a individualismo

menudo una eleccin activa que se relaciona con las recompensas psquicas que supone trabajar con gente y en (Lortie. 1975). EI individualismo se diferencia tanto de la individualidad el poder de ejercer una opinin independiente y discrecional, y la soledad: un retiro para 180). Colaboracin: los profesores escogen, de manera espontnea y voluntaria, trabajar juncos, sin un programa de control externo: las modalidades van desde las actividades cmodas, como intercambiar ideas y material, hasta formas ms rigurosas, que incluiran las observacin mutua y una investigacin reflexiva focalizada. Colegialidad contraste, las artificial: relaciones en de para ahondar en los y recursos personales de cada uno; reflejar, refugiarse reagruparse (Hargreaves, 1994a:

llevadas a cabo por el director, y uno o ms subgrupos ms pequeos, cada uno con su propio y diferenciado conjunto de creencias, actitudes y normas. De forma alternativa, escuelas de sobre todo en se grandes forman secundaria,

paredes ms pequeas y cerradas por subconjuntos de compaeros que tienen intereses comunes y estn influenciados por el deseo de establecer relaciones

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trabajo colectivo que establecen los enseantes vienen impuestas de forma obligatoria por los administradores. para poner en Podran El mosaico en movimiento: prctica por esa extrada de la metfora de Loffler (1990), Hargreaves promueve la nocin de la flexibilidad por parte de Los profesores, comprometidos de manera creativa en distintas tareas propias de la resolucin de problemas. Su orientacin es la de un aprendizaje y mejora continuos. Se caracteriza por la colaboracin, la oportunidad, las sociedades alianzas. adaptables De este y las los modo propone para satisfacer Las necesidades de Las escuelas reestructuradas y el mundo postmoderno:

establecerse horas y lugares fijos colaboracin, tiempo de ejemplo El

planificando reuniones durante el preparacin. propsito de dicha colegialidad es conseguir que los resultados sean predecibles, aunque esto no siempre puede garantizarse. Balcanizacion: en esta forma de colaboracin los profesores no se encuentran aislados ni trabajan con una sola escuela. Se forman grupos ms pequeos, por ejemplo dentro de las divisiones de enseanza primaria y meda, los profesores de de aula y a los la profesores apoyo

miembros del grupo coinciden en parte y cambian de puesto a lo largo del tiempo para cumplir las expectativas de cada circunstancia y contexto. Este modelo centra su atencin en las culturas del profesor. Que hay de las otras culturas? La funcin especifica de los alumnos en la cultura de la escuela es ignorada en gran parte de la bibliografa. Aunque a muchos estudantes se les ha preguntado su visin sobre la escuela, apenas conocemos que opinin les merece el cambio educativo. No obstante, pueden representar un obstculo al cambio si no entienden la razn que lo motiva o no se les permite participar en el proceso de toma de decisiones (Sarason, 1990). Rudduck (1991) Advierte: All donde las innovaciones no enrazan en las escuelas y en las aulas, podra deberse a que los estudantes son los guardanes

investigacin, o el personal docente y no docente. La colaboracin de pequeos grupos per se no representa embargo, un problema. las Sin culturas

balcanizadas se caracterizan por el aislamiento de los grupos; la poca actividad entre ellos; una fuerte identificacin, por ejemplo al considerarse uno mismo profesor de primaria o profesor de qumica, y con una visin de aprendizaje asociada con el subgrupo; y una preocupacin estatus, la por cuestiones y la micropoliticas relacionadas con el promocin dinmica de poder. La quinta forma cultural de Hargreaves se

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de la cultura existente y, como tales, constituyen poderosa, y una a fuerza menos conservadora que prestemos a medida que otros desaparecen

gradualmente. El cambio aditivo puede ser o no explicito, a medida que las normas, creencias y valores se alteran de forma repentina cuando se introducen nuevas iniciativas. El cambio, transformador, por el contrario, es explicito y consciente, con una deliberada atencin en las normas, los valores y las creencias cambiantes.

atencin a los problemas que afrontan los alumnos, podramos pasar por allo un rasgo significativo en el proceso de innovacin. Los adolescentes en particular pueden formar sus con propias facetas fsicos, subculturas, clave en su relacionadas incluir

Atendiendo a la eficacia planificada y a los esfuerzos de mejora, el cambio tiene probabilidades de pertenecer al segundo o tercer tipo. La escuela que decide embarcarse en un proyecto de mejora concreto o introducir una estrategia de enseanza implicada en especfica el cambio podra aditivo. verse Con

estado actual de desarrollo. Estas podran cambios emocionales, sociales e intelectuales; la necesidad de pertenecer a un grupo de iguales; conflictos, incoherencias y alineacin al encarar sus posibles identidades y valores; la necesidad preocupacin de por independencia; hacer frente a la las

frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de mejora de la escuela solo se centran en el cambio de actitudes o de tecnologa y, por lo tanto, no tocan el ncleo cultural de la escuda. No obstante, si se toma una decisin consciente para trabajar en las normas y suposiciones culturales de los participantes, el cambio transformador tiene ms probabilidades de ocurrir. El cambio transformador podra ser tambin el resultado de las acciones emprendidas

complejidades de ese mundo ms amplio que les rodea, y la necesidad tambin de hacerlo; las influencias de su sexo, etnia y clase social; 1996). La y las reacciones de los del cambio adultos hacia ellos (Hargreaves et W., consideracin cultural abandona Las subculturas de los estudantes a su suerte. cmo TIENE LUGAR EL CAMBIO

por un nuevo director o por los resultados poco satisfactorios de una inspeccin. La edad de la organizacin puede tambien afectar al cambio cultural. La fase de desarrollo de la organizacin y pasta que punto esta descongelada y lista para cambiar segn la perspectiva adoptada por Schein (1985), que identifica tres periodos significativos de desarrollo en la vida de una organizacin. Mientras que el trabajo de Schein se basa en las organizaciones de negocios, se pueden trazar paralelismos con las organizaciones

CULTURAL? El cambio cultural tiene lugar de modos diferentes Rossman reconocen acuerdo y y por sus tres con y un diferentes colaboradores procesos grado en de de el razones. (1988) Cambio atencin cambio

cultural que representan un continuo, de consciente explicita

cultural. El cambio evolutivo es implcito, inconsciente y espontneo. Con el tiempo se introducen normas, valores y creencias

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educativas. Dependiendo de la etapa de desarrollo, la funcin cultural cambia al igual que los mecanismos capaces de producir el cambio. NACIMIENTO Y PRIMER DESARROLLO Durante los primeros aos de una escuela nueva, valores dominantes emanan de sus fundadores y la escuela pace explicita su cultura. Clarifica sus valores encuentra y articula participes llegados, una de ya identidad todo sean ello nica a los y hace recin nmerusos cambios en lo que respecta a las creencias, pero algunas veces las organizaciones tienen que meterse en autnticos problemas antes de reconocer que necesitan ayuda. (Schein, 1985: 280). Evolucin de dirigida de con forma valores asume hbrida: gente de dentro que goza aceptacin ligeramente diferentes

nuevas funciones de liderazgo, por ejemplo, el ayudante del director se convierte en el director o un profesor respetado es nombrado ayudante (let director. Revolucin. dirigida a travs de personas especial ajenas al centro: en de las importancia

estos

profesores,

profesores, alumnos o padres. La cultura es el puente que mantiene todo unido y puede ser vista como una fuerza de desarrollo positiva. A medida que pasa el tiempo, la cultura se desplaza hacia una fase de sucesin en la que se aparecen diferencias funciones durante entre de el fuerzas Se y liberales y conservadoras y la gente nueva asume liderazgo. nacimiento reconocen el primer cuatro mecanismos de cambio posibles desarrollo: Evolucin natural: similar al

escuelas que luchan o pasean, en las que es contratado un nuevo director con nuevas ideas. Esto, por supuesto, no resulta una tarea fcil porque las estructuras, los procesos peridicos, los smbolos de tiempos pasados y los mitos deben debilitarse antes de que un nuevo lder pueda introducir sus propios valores.

cambio cultural evolutivo, el refinamiento y el desarrollo aparecen de forma natural, y se hacen adaptaciones pare satisfacer las necesidades de una cantidad de alumnos determinada. Evolucin escuela auto-orientada: que utiliza la la

DESARROLLO MEDIO La escuela esta bien establecida pero debe mantener aparecido puntos su en ritmo los de crecimiento interno y y renovacin. Los cambios tienen que haber contextos Los externo, alterando los puntos fuertes y los dbiles. aspectos ms importantes de la cultura han sido ya insertados y no existen dudas sobre ellos,

autoestimulacion en particular se ocupa de la autovaloracin pare identificar los puntos fuertes y dbiles de su cultura. Si existe una alta motivacin, pueden darse

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y la cultura se vuelve cada vez ms implcita. Tambin han surgido las subculturas. La descongelacin, ocurre si por alguna razn la escuela no Cumple sus objetivos o si se establecen rivalidades entre subgrupos. El cambio resulta macho ms difcil porque la apropiacin de la cultura es menor; es ms difcil de articular y de entender. Sin embargo, esta es la fase en la que un prudente dagnstico interno y la comprensin de cuestiones culturales dan ms fruto. podran Dentro del desarrollo cuatro Esta etapa es la ms problemtica desde la perspectiva del cambio cultural. Se El cambio de de planificado la un y el alcanza si la escuela ha dejado de desarrollo utilizacin organizacin: enfoque desarrollarse y de reaccionar a su marco ambiental, por ejemplo, Las escuelas que caminan o que se hunden. Los elementos disfuncionales han salido a la superficie, pero persiste el desafi a las viejas suposiciones. Los procesos de cambio en esta situacin se vuelven ms radicales y complejos: La persuasin coercitiva: dos transmdico funcionar MADUREZ DECLIVE Y/O ESTANCAMIENTO Y los participantes a examinar de nuevo los valores. El cambio creciente: se hace un uso coherente de cada oportunidad y decisin para conseguir que la escuela avance en una direccin determinada. Los cambios son lentos y crecientes.

mecanismos de cambio diferentes:

organizativo del desarrollo para ocuparse de los conflictos entre los subgrupos y entre estos y los fundadores de la cultura. La seduccin tecnolgica: son de relevancia los procesos formadores y aditivos a medida que se introducen nuevos materiales y proyectos, ya sea como parte de uu esfuerzo de mejora general o, de manera especifica, para cambiar la actitud del profesorado y provocar un nuevo anlisis de creencias y valores. El cambio medante el escndalo, la explosin de mitos: si una escuela crea mitos e historian sobre el modo como funciona, y entra en conflicto con la realidad, esta podra mostrarse a travs de acontecimientos filtraciones externos infernal. o La

incentivos apropiados se utilizan para que a ciertos profesores les resulte ms difcil abandonar. \mientras tanto, se desafan de forma constante los viejos valores, y quienes adoptan nuevos supuestos reciben apoyo y recompensas. Si la seguridad psicolgica es suficiente, los miembros del grupo pueden empezar a examinar y posiblemente a echar abajo algunas de sus defensas cognitivas (Schein, 1985: 294). El giro completo: se combinan muchos de los otros mecanismos,

precipitacin de la crisis fuerza a

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una vez la de a escuela forma los ha sido esfuerzos de mejora ms fructferos. A partir de nuestra experiencia en Gran Bretaa ponemos y Canad, de la normas y de nuestra proque comprensin bibliografa, culturales

persuadida asociadas El una La giro vez

coercitiva las is

para que entienda las dificultades valores, requiere la normas y las acciones del pasado. completo ms participacin de todos los grupos; seguridad y el el psicolgica es importante. reorganizacin renacimiento: representa

diez

influyen en la mejora de la escuela. En buena medida estn conectadas y se nutren entre Si. Muchas de ellas son tambin esenciales en los derechos humaos, basados en la igualdad y el respecto. No representan tan solo una instantnea de una escuela eficaz, imposible de emular si en ese momento se trabaja en una escuela que pertenece al tipo de escuelas que luchan. Se centran en cuestiones fundamentales relativas a como la gente se relaciona y valora entre si. Puesto que las normas son a menudo tacitas, hemos aadido unas muletillas para articular la esencia de su mensaje. 1. OBJETIVOS COMUNES: SABEMOS HACIA DONDE VAMOS

proceso traumtico que supone el cierre de la escuela, medante el cual se supone que la antigua cultura ser destruida. Si se a abriera una nueva escuela, los participantes empezaran elaborar una cultura propia. QU NORMAS CULTURALES APUNTALAN EL XITO EN LA MEJORA DE LA ESCUELA? Otro camino a seguir en la comprensin de lo que supone la cultura de escuela es el anlisis de las normas culturales (Saphier y King, 1985), una de las piezas que forman el rompecabezas de la cultura. Como los supuestos y los valores bsicos estn tan profundamente arraigados, resulta difcil desvelarlos. Si pelamos la siguiente capa de la cebolla -las normasveremos que estas subyacen en machos aspectos del comportamiento que se observa en las escuelas. Si las normas constituyen una expresin de los valores que perviven en los niveles ms profundos y ejercen su influencia en las acciones llevadas a cabo en el lugar de trabajo, seria de provecho tomar en consideracin las normas que parecen sustentar aquellos

Un sentido de la direccin compartida sita a la enseanza, el aprendizaje y los intereses del alumno al frente, e impulsa a todos los que colaboran y trabajan en la escuela a perseguir la misma visin. Rosenholtz (1989: 13) proclama: Si hay alguna razn fundamental que explique el misterio del xito, la mediocridad o el fracaso de las escuelas, esta se encuentra en la estructura de los objetivos organizativos: si existen estos o no, como se definen y manifiestan, hasta que punto son compartidos, En efecto, el sello de una organizacin que satisfaga sus objetivos es un sentido comn a todos sus miembros sobre lo que tratan de

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conseguir. Dicho sentido comn puede derivar nicamente de la comunicacin verbal constante entre los participantes sobre lo que resulta importante y de la clarificacin de los valores, lo que conduce a un entendimiento y a un lenguaje comunes. Louis y sus colaboradores (1995: 28) afirman que las normas y valores comunes son la base sobre la que se construyen todos los otros aspectos de la comunidad profesional. Los profesores de Halton debatian la importancia de contar con un foco de atencin conjunto, ya que este producira un sentimiento de seguridad y eficacia: si uno no hace nada en grupo, lo ms probable es que todos marchen en distintas direcciones y no exista si un objetivo un foco comn de (de la Se combate la reaccin comn ante la dificultad que encierra un esfuerzo de mejora, la tendencia a abandonar, echarse a atrs o dar por supuesto que la innovacin es perjudicial y que seria mejor intentar algo distinto. La responsabilidad de marcar la diferencia tambin va unida a un sentido de responsabilidad personal antes que a una responsabilidad percibida como externa, pero gana fuerza por el lema colegial de todos juntos en esto., que conduce a la responsabilidad colectiva (Louis et al., 1995). Esta responsabilidad 2. LA RESPONSABILIDAD DEL EXITO: HAY QUE CONSEGUIRLO Los nios saben que cuentan con nuestro Existe la creencia de que todos y cada uno deben marcar la diferencia, sustentada por un dogma fundamental en la eficacia de la escuela: todos los alumnos deben aprender. Joyce y Murphy (1990: 248) ponen de relieve el peligro inherente al apoyo en todo, que esperamos lo mejor para ellos y que les damos lo mejor que tenemos. Los padres tambin lo saben. En esta escuela los padres reciben un informe cada seis semanas. Los profesores mantienen un contacto frecuente con los tambin se comunica: un entrevista hecha a un profesor). -Porque... tenemos atencin, objetivo que podamos divisar frente a nusotros, las cocas que hacemos a dario cobraran ms significado (de la entrevista hecha a un profesor). El anlisis de los valores y finalidades que conducen al establecimiento de objetivos, sin embargo, no constituye un acontecimiento aislado, sino que forma parte de un proceso constante de autoevaluacin y desarrollo. escepticismo ante esa premisa: La frustracin que encierra la famosa pregunta de Ron Edmonds A cuntos tienes que ver?, podra indicar algunas cuestiones reales en la lucha por cambiar la cultura de la escuela. Los esfuerzos para conseguir una mejora en la escuela dependen de la confianza que inspiren el currculo, la instruccin y el ambiente social que influyen en el aprendizaje. Si la cultura de la escuela se impregna de la creencia de que las razones que explican el aprendizaje del estudante en el deben mundo los buscarse social principalmente por el

exterior, en los genes y en el ambiente vivido estudante, esfuerzos de mejora de la escuela pueden parecer intiles e incluso ridculos.

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padres y con el hogar de los alumnos, ya sea para tratar asuntos relacionados con las calificaciones o con la asistencia, por lo tanto son conscientes de que existe, sin ningn tipo de dada, un inters por parte de los profesores. (docente entrevistado) su origen en la creacin de una mayor independencia, un compromiso comn, una responsabilidad compartida, el anlisis y la critica. En una escuela secundaria de Londres la colegialidad sustenta un proyecto de aprendizaje llevado a cabo en grupo: En cierto sentido nuestro objetivo principal es modificar nuestra prctica en el aula El xito del alumno se vuelve primordal. y va unido a sus amplias expectativas. Los profesores transmiten a los alumnos la confianza en su capacidad para aprender y los desafan con estrategias apropiadas de aprendizaje. 3. TRABAJAMOS JUNTOS EN ESTO. Difcil de deletrear y de pronunciar, y todava ms de definir (Barth, 1990: 30), este concepto tan usado y al mismo tiempo tan complejo, implica una ayuda y una cooperacin mutuas, una orientacin hacia la escuela considerando esta como un todo, es hacia espontneo, el voluntario no enfocado desarrollo, con el apoyo de nuestros compaeros, y uno de los puntos esenciales es la mutua observacin en el aula, poder tener a alguien nosotros reflexivo, tan bien. (docente entrevistado) 4. MEJORA CONTINUA: PODEMOS que con se convierta quien en un lo que denominamos amigo hablar

podamos

despus sobre lo que ha salido bien y no

HACERLO MEJOR. No importa lo eficaz que puede existe se no ser la se

considerada ms. La

una

escuela, per Los

creencia de que siempre se puede hacer colegialidad suficiente. considera prcticas profesores mejores,

programado e impredecible. Little (1990) identifica cuatro tipos de relacin colegiada. Considera las tres primeras de estas, formas dbiles: explorar y contar historias, ayuda y asistencia, cooperacin. Es la cuarta forma, trabajo conjunto, la que con ms probabilidad conduzca a la mejora. Entre los ejemplos de trabajo conjunto se incluiran la enseanza en grupo, la existencia de mentores, los estudios sobre las acciones a emprender, la formacin por parte de los compaeros, la planificacin y la observacin, y la retroalimentacin mutuas. La fuerza tiene

constantemente buscan y experimentan potencialmente intentando conocer las conexiones entre la enseanza y el aprendizaje con una curiosidad agresiva y un sao escepticismo antes que dar por supuesta la efectividad de algunas tctica que han demostrado sustentar cierto grado de inters, logro y decoro entre un nmero razonablemente grande 339). de Sin estudantes. embargo, de la (Little, 1982: no innovacin de

ocurre simplemente por su propio bien. Un profesor primaria Halton reflexionaba: la gente aqu esta al canto

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de la investigacin sobre el tema; utiliza ideas recientemente surgidas; prueba cosas nuevas. Existen muchos y buenos ejemplos y todos buscan como mejorar y conseguir que el sistema les pueda tratar mejor(miembro del profesorado investigado). La mejora constante tambin implica la comprensin de que hay, y debe haber, momentos bajos; no es necesario ni inteligente desarrollarlo todo al mismo tiempo. 5. APRENDIZAJE QUE SE PROLONGA DURANTE TODA LA VIDA: La experimentacin, el ensayo y el falto y el aprendizaje a traves del error en el constituyen Existe la creencia fundamental de que nunca se deja de aprender; siempre hay ms que aprender y los alumnos solo pueden aprender al lado de adultos que tambin aprenden, porque (Barth, 1990: 50). La iniciativa por aprender proviene de los mismos profesores, como vemos en esta entrevista con un educador sobre sus compaeros: hincapi en tcnicas tenemos de un Se ha puesto mejorar a especial nuestras del que intentar partes esenciales -EL APRENDIZAJE ES PARA TODOS 6. CORRER RIESGOS: APRENDEMOS AL PONER EN PRCTICA ALGO NUEVO como supervisar el progreso en grupo y el individual, as que esta muy orientado hacia la instruccin... Me ha ayudado a articular mejor mis ideas sobre la evaluacin del estudante y a utilizarlas tambin conmigo, y a detenerme y pensar con calma las fases que experimento. (Entrevista realizada a un profesor de Halton)

crecimiento. Un docente de Sedgemoor describe como en otras escuelas en las que he trabajado nunca se cometan faltos. (Nias et al., 1989: 68). Existe siempre un elemento de incertidumbre cuando se pone en marcha una nueva prctica o estrategia, y una clara posibilidad de que no funcionara. Si no hay una red de seguridad que suponga un no importa si no sale hien., abandonar prcticas probar algo ya y nuevo La conocidas, confirmadas resulta fieles, para demasiado psicolgica experimentadas arriesgado.

enseanza caso de

travs

aprendizaje en comn del grupo... aqu profesores queran aprender ms. Con frecuencia el aprendizaje esta basado en la escuela, e incluye a profesores que comparten reas de experiencia con sus compaeros, lo cual les estimula a reconsiderar su propio modo de trabajar: La presentacin que hacemos maana es principalmente una forma de crear una atmsfera para el trabajo en grupo, como evaluarlo, como establecer los grupos,

seguridad

representa un papel esencial en estos casos, sobre todo en aquellas escuelas que estn pasando por dificultades. La habilidad para admitir ante uno mismo y ante los compaeros que una leccin, curso o sesin necesita una adaptacin es importante, y hace que uno se sienta seguro, como uno de los profesores de Londres que participaba en una Un observacin conjunta declaraba:

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"amigo reflexivo" es alguien con quien lo sientes a salvo, a quien le puedes describir cocas, y que posiblemente ser capaz de darte algn tipo de apoyo o har alguna critica que lo permitir desarrollarte (entrevista). El director puede representar su papel animando Halton a correr riesgos y dando la de del ejemplo de ello. Una escuela primaria de estaba de decepcionada que alguien de El ante de posibilidad organizara desarrollo persuadi fuera tor el .subdirector fueron calificadas de importantes por los profesores de Halton Si necesitas verla (a la directora), ah esta ella. Siempre esta cuando la necesitas. Sabe escuchar y presta mucho apoyo. (Entrevista realizada a un docente) ...era la primera vez que vea a un director asistir a los partidos en los que participaba el equipo de ftbol que yo entrenaba. Intenta asistir a algunos de estos importantes eventos deportivos y... (la directora) siempre nos presto su apoyo medante la colaboracin que mantiene con is biblioteca y con la comunidad y (la subdirectora) tambin ha sido de gran ayuda. Cuando estamos a su alrededor intentan ser visibles, promover cosas y apoyarlas. Sin duda, todo ello contribuye a crear un buen ambiente en la escuela. (Entrevista realizada a un profesor) 8 7. APOYO: SIEMPRE HAY ALGUIEN PARA AYUDAR. La Aunque la colegialidad hace referencia a la interdependencia en lo que respecta al trabajo, esta norma tiene ms que ver con la disposicin, amabilidad y afecto personales. all donde los profesores y administradores tienen tiempo para los demos, incluso cuando estn ocupados. Algunos directores explicaban como se haban llevado todo el papeleo a casa para estar a disposicin de los profesores durante el da. Todos conocemos a gente que a pesar de estar ocupada, siempre parece tenor tiempo para los demos. La disponibilidad de tiempo la capacidad de escuchar y la visibilidad pblica del direcdiversidad hay se percibe como que una los ventaja; libertad para RESPETO MUTUO: TODOS

sesiones al comit

trabajo

profesional.

director

encargado

desarrollo del personal para que ellos mismos organicen y dirigieran el evento. Los informes subsiguientes de otros profesores sugeran que dicha experiencia haba resultado mucho ms beneficiosa que si hubiera sido organizada por alguien ajeno a la escuela,

TENEMOS ALGO QUE OFRECER.

individuos cumplan los objetivos comunes de formal diversas. No se fomenta el pensamiento nico (Fullan y Hargreaves, 1991) y la gente se escucha entre si. En las escuelas de primaria britnicas en las que los individuos Son valorados -como personas, Ni a sus colaboradores (1989: 57) descubrieron que el respeto puede disfrazarse de muchas formas, entre ellas la ausoncia de una conciencia de estatus, que los recin llegados tengan la oportunidad de ser escuchados, el derecho a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad, la consideracin y las cadenas de relacin

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fuera de la escuela. la fuente una Adems, gente de las eran energa 9. FRANQUEZA: PODEMOS DISCUTIR NUESTRAS DIFERENCIAS. Se valora la habilidad de decir lo que se piensa y de expresar pblicamente las preocupaciones de cada uno en la propia escuela Demuestra que se preocupa por el personal, por el compromiso adquirido y el tiempo y el esfuerzo que empleamos en nuestra labor docente. Nunca haba trabajado con nadie como ella, creo que es genial. Realmente lo hace sentir que lo que haces es importante. (Entrevista hecha a un miembro del profesorado) Tiene muchos y buenos profesionales, gente de gran talento, en plantilla, y el hace posible que sea asi. (profesor entrevistado) El desarrollo de un nivel alto de confianza va tambin unido al respeto, y el respeto a los alumnos constituye una norma. Un profesor de una escuela secundaria en Haiton describa al presidente del comit de estudantes, quien dirige las reuniones de la forma ms eficaz que he visto en mi vida, por lo tanto me dedique a observarle durante las dos o tres primeras reuniones y tome buena nota de lo que hacia, as que, desde mi punto de vista, era como estar sentado en otra clase y observar a un profesor experto en la direccin de grupos. (Docente entrevistado) Se subraya el reconocimiento de alumnos y adultos, y que los profesores hablen de sentirse valorados. En muchas escuelas de Hatton, las flores, tener las notas en de las agradecimiento, de desarrollo comida el 10. CELEBRACIN Y BUEN HUMOR. NOS SENTIMOS BIEN CON NUSOTROS MISMOS. antes que fuera, en el aparcamiento. La critica es vista como una oportunidad para mejorar y no corno una amenaza; las emociones negativas y los desacuerdos representan un grato componente en la comunicacin entre adultos. El desacuerdo de un profesor constituye una crtica en un grupo de apoyo colegiado. Es entonces cuando el aprendizaje tiene lugar y se cuestionan los paradigmas de la gente: .Esta escuela, antes de que yo Llegara, nunca escuchaba las criticas sobre ella... Justo lo contrario de lo que debera hacerse. Deberamos fomentarla para, de esta forma, una vez odo, canalizarla y responder a ella. (Entrevista realizada a un director de escuela en Halton).

diferencias consideradas

entre

mutuamente enriquecedora. En aquellas escuelas de Halton que obtuvieron un mayor xito, el respeto que los profesores profesaban al director resultaba vital:

reuniones del personal y en las actividades profesional, y reconociy las miento pblico privado

recompensas. son hechos frecuentes: Es la primera vez que veo en una escuela

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nota de elogio, por algn haber tipo de Es una familia. Hay mucho sentido del humor, todos bromean constantemente, desde el portero hasta las secretarias. (Enseante de Halton entrevistado) QU RELACION GUARDAN DICHAS La gente adems disfruta de la compaa de los dems, y las celebraciones proporcionan la posibilidad de centrar la atencin en valores clave. Una de las cosas realmente especiales en esta escuela es lo positiva que es la gente con los alumnos. Es algo que hemos desarrollado estudantes porque les funciona saber y a los nos gusto que Todas las escuelas son distintas y algunas poseen pocas, algunas normas. Adems, en o todas estas las escuelas NORMAS CON LAS ESCUELAS MS 0 MENOS EFICACES?

reconocimiento

trabajado...

duramente en algo. Creo que el personal se siente mejor (Que antes. (Docente entrevistado)

balcanizadas algunas subculturas podran emular de otras subculturas normales que les son ajenas. Solo considerando su contexto y circunstancias individuales puede una escuela concreta identificar cuales son la normal ms significativa. El objetivo ltimo de cualquier escuela debera ser que la prctica se sustentara en todas eras normas. Anticiparamos, sin embargo, que aquellos interesados en la mejora de las escuelas que luchan centrasen inicialmente su atencin en el

preocupamos por ellos, y un lunes por la maana celebramos este aspecto de las cosas y esta en reunin celebra esta escuela, lo que lo que es que es ser sentimos realmente

importante,

positivo respecto a los nios. (Profesor britnico de primaria) El buen humor resulta til para muchos de los propsitos en una escuela (Nias et al., 1989). Reduce la tensin, refuerza la sensacin cuestiones mental, de pertenencia, sean el resalta los significados comunes, permite que las difciles que discutidas y la abiertamente y, en un nivel ms elehace trabajo colaboracin resulten divertidos: Es un lugar con personalidad, muy clido. Predomina el buen humor y creo que ese es uno de los aspectos o caractersticas ms importantes. Hace que todo lo dems resulte ms fcil. (Enseante de Halton entrevistado)

desarrollo de normas distintas a las de las escuelas que pasean, y que estas, de nuevo, avanzan. se En diferenciaran a el que en las captulo los lideres de las que correspondientes proponemos estructurales emprender escuelas

siguiente, cambios podran de de los tipos

distintos diferentes

escuelas. Aqu, nos las normas

ocupamos Por

distintos enfoques en la tarea de cambiar culturales. supuesto, trabajar de forma constante en la, normal de la cultura de la escuela es algo que en cualquier centro se da de manera concurrente al ocuparse de las estructuras y de las condiciones de mejora. Escuelas que avanzan: todas las normas

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influyen en el trabajo de la escuela. Los objetivos se analizan una y otra vez de forma regular, para asegurarse de que satisfacen las necesidades de los alumnos en un marco Los ambiental nuevos externo de cambiante. mtodos demostrar cualquier desigualdad en lo que a la oportunidad de aprender se refiere. Escuelas que pasean: algunas normas concernientes a la gente podran necesitar mayor anlisis y promocin. Llegados a este punto, la atencin se centra particularmente en la clarificacin de una direccin compartida que ponga el nfasis en la necesidad de aprender y mejorar de manera constante por pares de los adultos, medante esfuerzos colegiados, respaldados por compaeros que brinden su apoyo. De forma gradual, los profesores se ven animados a asumir ms riesgos y a experimentar nuevas ideas, en particular aquellas que promueven la propia reflexin. Los enseantes que se sienten ms cmodos con estos mtodos de trabajo reciben apoyo, a medida que abren sus aulas para facilitar el examen de las mismas a sus compaeros. Se presta especial atencin a la comprensin de la cultura de los estudiantes y de como esta debe ser tratada para aumentar la participacin. La celebracin es continua. Se ofrecen oportunidades y se para el desarrollo profesional adaptan

enseanza se prctican en un clima de confianza, colegialidad y apoyo. Cada vez ms, se asumen riesgos y se registran las reacciones de alumnos, padres y otros compaeros al proceso de aprendizaje. Las inspecciones externas son vistas como confirmacin, retroalimentacin y otras posibilidades de desarrollo. El proceso de contratacin tambin puede ser utilizado para garantizar que los recin Legados comprendan los valores adoptados por quienes estn dentro de la escuela y adquieran un compromiso con ellos. Escuelas que caminan: dichas escuelas no demuestran haber aadido valores este Son para significativos a sus alumnos. En con las escuelas que pasean. debates

sentido, comparten mochas semejanzas necesarios continuos

clarificar objetivos, con una referencia especifica a las necesidades de la sociedad actual y de las empresas que dan puestos de trabajo. La complacencia, un peligro en ]as escuelas . eficaces o, no tendra cabida si las normas de mejora continua, el aprendizaje constante y la Asuncin de riesgos estuvieran bien afianzados. Por lo tanto, los modos en que estos pueden incrementarse resultan de particular importancia, como una garanta de que los profesores respetan lo que Los alumnos aportan al proceso de aprendizaje. Los resultados acadmicos se presentan de forma diferenciada para los distinlos grupos de alumnos, con el objeto de
,

horarios para permitir que los profesores trabajen juntos. Escuelas primer objeto que paso de luchan: importante, restituir la las normas el la relacionadas con la gente constituyen un enfatizan confianza, respeto, la celebracin y el apoyo, con el seguridad y la eficacia de uno mismo, facilitan la franqueza. De forma concurrente, se estimulan ideas que giran alrededor de la responsabilidad del xito y de las altas expectativas. Las discusiones sobre los valores relacionados con el aprendizaje y la enseanza crecen

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gradualmente. Cuando existen subculturas
,

naturaleza individual: 1. Conocer la cultura propia: preguntar a los las profesores, partes a los alumnos, a que los padres, al personal no docente y a todas implicadas representa realmente la escuela; tomar nota de como la gente pasa el tiempo; descubrir quienes son los hroes, los espas y en definitiva quienes cumplen codas las otras funciones en el entramado cultural, y reflejar los valores que representan. 2. Considerar como la cultura de la escuela estimula o frena el progreso, el desarrollo y el logro del alumno, y el cumplimiento de los objetivos escolares. Examinar los valores de la gente para ver si son los mismos o si existe una disparidad entre grupos.

en

movimiento.., reforzados

los y

participantes apoyados en

se el

sienten

desarrollo y mantenimiento de aquellas normas que se encuentran ms orientadas hacia el aprendizaje, y estimulados a la hora de integrarse con otros compaeros, a la vez que se les asigna tiempo para trabajar en colaboracin. Escuelas que se hunden: son parecidas a las escuelas que luchan, pero tardan ms en realizar los primeros pasos. Se celebra cualquier logro en el aprendizaje. Se ofrece apoyo dentro del aula a cualquier profesor que lo solicite. Las subculturas en movimiento reciben apoyo y se las capacita para continuar desarrollndose. QU IMPLICACIONES SE DERIVAN DEL CAMBIO EN LA CULTURA DE LA ESCUELA? Del debate anterior se puede deducir que la cultura es extremadamente sutil. y aun as muy poderosa, ya que impregna la vida de una escuela. As pues cmo comprender la tarea de cambiar la cultura de la escuela? Sabemos ya que la cultura no es fija y que se halla entretejida con estructuras modificables, La las entonces, respuesta, escuelas carecen se de debera abordarse la cultura a travs de la reestructuracin? depende, formulas porque insatisfactoria por otro lado, es, todo diferencian de tantas maneras que las estandarizadas sentido. (Lieberman, 1990: 532). Deal y Kennedy ofrecen una gua prctica en la cual proponen tres pasos para las escuelas que tienen en cuenta su

3. Brindar a la gente la oportunidad de discutir y reexaminar sus valores. Este tercer paso parece simple, pero a menudo se olvida. Las estructuras se pueden adaptar, aunque sin un debate concurrente posiblemente superficial. sobre el Uno de los nusotros valores, solo sea estuvo cambio

trabajando con todo el personal de una escuela de secundaria tradicional para discutir los resultados de los cuestionarios que sobre la escuela eficaz haban resuelto los profesores, los alumnos y los padres. Puesto que se hallaron nmerosas diferencias en las respuestas, tanto entre grupos como dentro de ellos, se vieron obligados a confrontar sus propios valores y suposiciones sobre los procesos y las relaciones de la escuela y la enseanza. Muchos profesores ya veteraos en la escuela comentaban que esa era la primera vez que trataban dichas cuestiones.

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Secretaria de Educacin Publica. CONCLUSION ACUERDO por el que se establece la Fullan (1991: 117) afirma que el cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple y tan complejo como eso. Lo que estos hacen y piensan esta influido de forma fundamental por sus creencias, suposiciones y valores, que a su vez configuran las normas. En lo que respecta al cambio, los valores subyacentes resultan mucho ms difciles de localizar que las conductas externas, y aun as es vital entenderlos y entender tambin como estos provocan normas y acciones. Lo que resulta de especial importancia, puesto que las normas, creencias y valores tambin influyen en las definiciones y percepciones que los enseantes tienen de lo que significa ser eficaz. Por lo tanto, la cultura define la eficacia (Rossman et al., 1988). El liderazgo del director en la conformacin de la cultura es altamente significativo. El siguiente captulo examina el liderazgo en las escuelas que se hallan en proceso de cambio.
SEP (1982), 12-07-82. Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria", en Dario Oficial de la Federacin. Histrico 19731997. Disco ptico. Vol III 1979-1984, Mxico, Legatek /PENISA (CD-ROM).

organizacin

funcionamiento

de

las

Escuelas de Educacin Secundaria. Con fundamento de la en los artculos 38,

fracciones I, inciso a) y V, de la Ley Orgnica Administracin Publica Federal; 17 y 24, fracciones I y XIII de la Ley Federal de Educacin, y 5, fraccin I, 27 y 55 del Reglamento Interior de la Secretaria de Educacin Publica, y CONSIDERANDO Que es preocupacin del Estado Mexicao proporcionar educacin a todos los habitantes del pas, a fin de propiciar su desenvolvimiento integral; Que es un imperativo nacional lograr mayor eficiencia en todos los aspectos de la vida social y, esencialmente, en la prestacin del servicio educativo; Que conforme a lo dispuesto por el

articulo 3o., fraccin I, de la Constitucin Poltica de lo Estados Unidos Mexicaos, el criterio que orientar la educacin secundaria se mantendr por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso cientfico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres y los prejuicios; Que corresponde incorporar a la

ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS DE EDUCACION SECUNDARIA. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicaos

legislacin educativa vigente los criterios actuales acerca de la operacin de los planteles de educacin secundaria, y

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constitucional. y a los dems principios Que es necesario que las instituciones educativas que imparten educacin secundaria cuenten con un ordenamiento jurdico que regule su funcionamiento, a los efectos de lograr mayor eficiencia en el desarrollo de la labor a su cargo, he tenido a bien dictar el siguiente ACUERDO No. 98 DISPOSICIONES GENERALES ARTICULO 1o.-Las disposiciones II--Sustentar su accin en el antecedente indispensable de la educacin primaria, legalmente acreditada; III.-Proseguir la labor de la escuela contenidos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicaos y en la Ley Federal de Educacin;

primaria en relacin con el desarrollo integral del educando, su adaptacin al ambiente familiar, escolar y social, y el fortalecimiento de actitudes y hbitos contenidas en el presente acuerdo son de observancia general y obligatoria en las escuelas de educacin de la secundaria de IV.-Aplicar el plan y programas de estudio establecido por la Secretaria de Educacin Publica; V.-Desarrollar los contenidos educativos de ARTICULO 2o.-Las escuelas de educacin secundaria son instituciones destinadas a proporcionar primordal educacin general el bsica, esencialmente informativa, cuyo objetivo es promover desarrollo VI.-Preparar al alumno para el ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes cvico--sociales. ARTICULO 4o.-Este acuerdo se aplicara en: I.-Escuelas ARTICULO 3o--Corresponde a las escuelas de educacin secundaria: I.-Propiciar que se logren los objetivos de la educacin secundaria, con absoluto apego a lo establecido en el articulo 3o. II.-Escuelas de educacin secundaria para trabajadores, que operan para sus sus de en educacin turnos secundaria matutinos y integral del educando para que emplee en forma optima sus capacidades y adquiera la formacin que le permita continuar con sus estudios del nivel inmedato superior o adquirir una formacin general para ingresar al trabajo. diurna o para adolescentes, que prestan servicios vespertinos; modo que los conocimientos, las habilidades, los hbitos y las aptitudes que se adquieran sean aplicables en la vida ulterior del educando; dependientes Secretaria positivos, tendientes a la conservacin y mejoramiento de su salud fsica y mental;

Educacin Publica y en las particulares que cuenten con autorizacin otorgada por aquella secundaria. para impartir educacin

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demandantes de este servicio, y III.-Escuelas la de educacin de la secundaria de particulares incorporadas, que operan con aulorizacin Secretarla Educacin Publica. ARTICULO 5o.-Las escuelas de educacin secundaria que se rijan por este acuerdo, debern dar las facilidades necesarias y aportar a las autoridades correspondientes la de informacin Educacin y documentacin o las segn operada, desarrollada y supervisada por la Delegacin General de la Secretaria de Educacin conforme Reglamento Secretaria, ARTICULO 6o.-Los rgaos y servicios auxiliares de la educacin, tales como asociaciones cooperativas escolares, disposiciones se de padres regularan contenidas de y familia, parcelas por en las los ARTICULO 10.-Las escuelas secundarias particulares que funcionen con autorizacin de la Secretaria de Educacin Publica, se sujetaran a los procesos de supervisin que practiquen la Direccin ARTICULO 7o.-Compete a la Secretaria de Educacin Publica, a travs de la Direccin General de Educacin Secundaria y las delegaciones generales, vigilar el cumplimiento del presente ordenamiento, as como proceder a su interpretacin cuando sea necesario. Los procesos de supervisin a que se CAPTULO II DESCONCENTRACION ARTCULO 8.-Las escuelas dependientes de la Secretarla de Educacin Publica a que se refiere el presente acuerdo y que refiere este artculo se ajustaran a los lineamientos que emita la Direccin General de Incorporacin y Revalidacin. General de Educacin Secundaria, en las que funcionen en el Distrito Federal, y las delegaciones generales, de acuerdo con las normas tcnicas y administrativas emitidas por la primera, en las ubicadas en las entidades federativas. escolares a a Publica las Interior los correspondiente, disposiciones de la establecido por del propia el requeridas, para que la Direccin General Secundaria generales, delegaciones funcione en el Distrito Federal sujetaran su organizacin, operacin, desarrollo y supervisin a las disposiciones normativas que emita la Direccin General de Educacin Secundaria. ARTICULO 9o.-La educacin. Secundaria que se imparta en los planteles dependientes de la Secretaria de Educacin Publica, ubicados en las entidades federativas, ser organizada,

corresponda, verifique el cumplimiento de las disposiciones, plan y programas de estudio y mtodos aprobados, y evalen la educacin que se imparte en ellas.

presente ordenamiento y a las normas que emita la Direccin General de Educacin Secundaria.

ordenamientos respectivos.

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ARTCULO PERSONAL ESCOLAR I.-Sujetar el ejercicio de sus actividades a DISPOSICIONES COMUNES ARTICULO el 11.-Para de con los fines de este que, II.-Cumplir las obligaciones derivadas del ejercicio de sus funciones: III. -Asistir puntualmente al desempeo de sus labores v no abandonarlas durante el tiempo de servicio sealado para realizarlas; IV. -Responsabilizarse de los bienes o servicios que le sean encomendados y procurar conservarlos en el mejor estado de eficiencia; V.-Participar ejemplo de positivamente, su conducta, con el lo preceptuado y en dems el presente ordenamiento acuerdo, se entiende por personal escolar conjunto personas las fsicas cumpliendo disposiciones disposiciones 14.-CORRESPONDE AL

PERSONAL ESCOLAR:

legales y administrativas aplicables en los mbitoseducativo y laboral;

normativas vigentes, presten sus servicios en las escuelas de educacin secundaria. ARTICULO 12.-El personal escolar de cada una de las escuelas de educacin secundaria dependientes de la Secretaria de Educacin Publica se integrara por un director, un subdirector por cada turno, personal docente, de asistencia educativa, administrativo y de intendencia que las unidades del servicio requieran, se precisen en el Manuel de Organizacin de la Escuela de Educacin Secundaria y se incluyan en las partidas presupustales correspondientes. ARTICULO 13.-Las escuelas secundarias particulares Publica podrn que funcionen la con autorizacin de la Secretaria de Educacin adoptar estructura orgnica a que se refiere el presente decreto. En caso de que adopten una estructura garantizar objetivos planteles, a competentes. diferente, el propios de esta este deber de tipo los de cumplimiento

pulcritud

personal e intervencin oportuna, en la conduccin formativa de los educandos; VI.-Contribuir a la prctica de relaciones humanas satisfactorias dentro del plantel, dispensando trato cortes y respetuuso a todos los miembros de la comunidad escolar; VII.-Concurrir y participar dentro del

juicio de

las autoridades

horario de labores de la escuela, en las reuniones de trabajo que sea convocado por las autoridades educativas superiores; VIII.-Cumplir las comisiones escolares y extraescolares que se le confieran en relacin con el servicio educativo;

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solicitudes IX.-Obtener en cada etapa de su actividad la mxima eficiencia; X.-Evaluar y objetiva; XVII.-Facilitar XI.-Procurar el orden y decoro que deben prevalecer en la institucin educativa, evitando aquellas manifestaciones de la conducta que repercutan nocivamente en el proceso formativo de los educandos; XII.-Contribuir mejoramiento organizacin y a la renovacin de de y la la XIX.-Manejar adecuadamente y mantener actualizada la documentacin que, como XIII.-Abstenerse de solicitar a la base de sus por funciones, las le sea comunidad escolar cuotas o aportaciones de cualquier especie, que no hayan sido previamente aprobadas por las XX.-Cumplir con las dems funciones que se establezcan en este ordenamiento, en XIV.-Colaborar para que se haga uso debido del edificio escolar y sus anexos, instalaciones, mobiliario y equipo, y cooperar para mantenerlos en el mejor estado de conservacin, aseo y ornato, as como informar a las autoridades ARTICULO 15.-Compete a la Secretaria de Educacin Publica, a travs de las la las se dependencias escolar oficial correspondientes, en cualquiera o de que correspondientes sobre cualquier deterioro o perdida que le fuere posible advertir; XV.-Justificar en los trminos previstos por las disposiciones administrativas correspondientes, sus inasistencia, retardo o interrupcin de labores; XVI.-Presentar oportunamente, por otras disposiciones aplicables y las que le asignen las autoridades educativas, de conformidad cargo. con la naturaleza de su autoridades escolares correspondientes; encomendada educativas, y autorizaciones XVIII.-Participar en los cursos y eventos de permanentes funcionamiento actualizacin y mejoramiento profesional que se realicen dentro y fuera del plantel; competentes necesarios los para a el las informes autoridades y recursos de las los resultados de sus de licencia, cambio de

adscripcin, oficios de descargo o renuncia a su cargo, previa entrega satisfactoria de los expedientes, documentos, fondos, valores, bienes o servicios encomendados a su manejo;

actividades en forma organizada, contina

desarrollo

funciones que a aquellos correspondan;

escuela en que presten sus servicios;

designacin y adscripcin del personal categoras establecidas

establecieren, conforme al Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaria de Educacin Publica y al Reglamento de Escalafn de los trabajadores al servicio de la misma

conducto de la direccin de la escuela, sus

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

Secretaria, as como la aprobacin del que se destine a los planteles particulares autorizados por dicha dependencia. ARTCULO 16.-La descripcin detallada de cada uno de los puestos del personal, as como orgnica sus del funciones plantel y generales se y IV.-Cumplir disposiciones y hacer cumplir las normativas vigentes especificas, formar parte de la estructura encuentran establecidas en el Manuel de Organizacin de la Escuela de Educacin Secundaria. SECCION II PERSONAL DIRECTIVO V.-Cumplir ARTCULO 17.-El personal directivo de las escuelas de educacin secundaria estar constituido por un director y un subdirector por cada turno, salvo aquellos casos en que, por disposicin de las autoridades superiores, el servicio sea atendido nicamente por un director, o este deba ser asistido por ms de un subdirector en cada turno. ARTCULO 18.-El director es la mxima autoridad de la escuela y asumir la VII.-Ser conducto inmedato entre las autoridades superiores y el personal a su ordenes para todos los trmites relativos al cumplimiento de la escuela que dirige; AL VIII.- Atender las necesidades del servicio educativo y los problemas de la comunidad escolar. I.-Representar a la escuela en los actos tcnicos, sociales y cvicos de carcter oficial, as como en las gestiones de carcter administrativo que se realicen con el mismo; organizar, dirigir, y evaluar el conjunto de las actividades que debe desarrollar el plantel en el transcurso de X.-Verificar la puntualidad, asistencia, aprovechamiento y comportamiento de los IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del personal escolar y la eficiencia en el desempeo de su cometido; responsabilidad directa e inmedata del funcionamiento general de la institucin y de cada uno de los aspectos inherentes a la actividad del plantel. ARTICULO DIRECTOR: 19.-CORRESPONDE VI.-Acordar regularmente con las autoridades superiores, por una parte, y con el personal a su cargo, por otra, los asuntos relativos a la escuela; sealen asignar las al con las disposiciones superiores a y y la actividades propias del servicio que le autoridades personal que las comisiones III.-Verificar que la educacin que se imparta en la escuela se apegue al plan y a los programas de estudio aprobados por la Secretaria de Educacin Publica; cada ao escolar.

relativas al funcionamiento del plantel, de conformidad con las finalidades de la educacin secundaria;

especificas

correspondan

naturaleza de su cargo y sean necesarias para el buen funcionamiento del plantel;

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

alumnos; XI.-Presidir los actos en que participen los alumnos y maestros, en su calidad de miembros de la comunidad escolar; XII.-Celebrar orientacin juntas de informacin y y XX.-Denunciar ante las autoridades competentes los hechos delictivos que se registren en el interior de la escuela e informar a las autoridades educativas; tcnico-pedaggicos actualizacin y capacitacin tcnico-

pedaggica y administrativa que realice la Secretarla de Educacin Publica;

administrativas con el personal escolar, a fin de coordinar criterios para mejorar el rendimiento del proceso educativo; XIII.-Participar, conjuntamente con los XXI.-Dar escolar, cuerpos de supervisin, en la organizacin y desarrollo de las juntas de academia; ARTICULO 20.-El subdirector auxiliar y al XIV.-Colaborar con los cuerpos de director en el ejercicio de las atribuciones a el encomendadas. ARTCULO 21.-CORRESPONDE AL supervisores para el desempeo eficaz de sus funciones y llevar un libro de registro de sus visitas; XV.-Presidir el Consejo Tcnico Escolar; I.-Colaborar XVI.-Autorizar la documentacin oficial plantacin, que expida el plantel, as como vigilar la seguridad y conservacin de la misma; II.-Acordar con el director el despacho de XVII.-Responsabilizarse de la adecuada administracin del personal y de los recursos materiales y financieros con que cuente el plantel; XVIII.-Proponer, conformar la estructura educativo que le haya sido aprobada, los nombramientos o remociones del personal de la escuela a su cargo, con base en las disposiciones vigentes. XIX.-Promover la participacin del legales y administrativas IV.-Orientar y controlar el trabajo del personal para el escolar mejor y proporcionales de los sus materiales y servicios que se requieran desempeo personal escolar en los programas de funciones; los las asuntos oficiales propios de sus y funciones e informarle oportunamente de actividades acadmicas administrativas que se realicen; III_-Suplir al director en sus ausoncias eventuales y temporales, asumiendo sus responsabilidades; con el director en la y organizacin, direccin SUBDIRECTOR: a conocer a la el comunidad presente oportunamente,

acuerdo y las dems disposiciones que normen las labores de la institucin, y

evaluacin de las actividades del plantel;

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

V.-Supervisar -La elaboracin de toda la documentacin de control escolar; VI.-Vigilar que los maestros rindan PERSONAL DOCENTE ARTCULO 22.-El personal docente de las escuelas de educacin secundaria es el responsable de conducir en los grupos de VII.-Coordinar los servicios de oficina e intendencia, de acuerdo con las funciones correspondientes; VIII.-Firmar, por acuerdo del director, la correspondencia dirigida al personal de la escuela, a quienes ejerzan la patria ARTICULO 23.-CORRESPONDE AL potestad o tutela, y a los alumnos; IX.-Comunicar oportunamente al las personal, clara y que PERSONAL DOCENTE: I.-Planear sus labores educativas de modo que su actividad docente cumpla con los fines formativos e instructivos previstos en el plan y programas de estudio vigentes; X.-Concurrir a las juntas del personal escolar convocadas y presididas por el director de la escuela, y levantar las actas correspondientes; XI.-Formar Escolar; XII.-Formular horarios para el desarrollo de todas las actividades escolares, de acuerdo respecto a las dicten disposiciones las que al autoridades III.-Emplear promuevan una la metodologa de que los comprenda tcnicas y procedimientos que participacin educandos en el proceso de enseanza- aprendizaje, como agentes de su propia XIII.-Cumplir con las dems funciones que le seale el presente Ordenamiento, otras disposiciones aplicables y las que le asigne el director de la escuela, conforme a la naturaleza de su cargo. IV.-Utilizar en la realizacin de su trabajo el material didctico ms adecuado al plan y programas de estudio. Los libros de formacin; parte del Consejo Tcnico II.-Determinar tarea los la procedimientos articulacin necesarios para el mejor desarrollo de la educativa, indispensable entre la teora y la prctica, y la correlacin armnica con las dems reas o asignaturas que integran el plan de estudios; alumnos a su cargo, el proceso del de rea de o enseanza, plan y los aprendizaje programas

oportunamente los informes de asistencia y evaluacin del aprovechamiento escolar de sus alumnos;

asignatura que imparta, de acuerdo con el estudio,'los contenidos y mtodos aprobados.

disposiciones

emitan las autoridades educativas;

educativas, y

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

texto sern siempre los que se encuentren oficialmente aprobados; V.-Adecuar las tareas educativas a las aptitudes, necesidades e intereses de los alumnos, al tiempo previsto para el desarrollo del contenido programtico, a la consecucin de los objetivos y a las circunstancias del medio en que se realice al proceso enseanza-aprendizaje; VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos a su cargo, conforme a las normas establecidas al respecto; VII.-Asignar a los alumnos tareas escolares y extraescolares, segn lo requieran el contenido programtico, la naturaleza de la materia de estudio y las necesidades del proceso educativo; VIII.-Fomentar en los alumnos el espritu cvico; IX.-Abstenerse particulares a de sus impartir alumnos, clases medante XVI.-Asistir a las juntas de academia y dems actividades las de mejoramiento escolares y asistir profesional; XVII.-Cumplir que se les comisiones encomienden XII.-Formular y entregar oportunamente los instrumentos de evaluacin del aprendizaje que les sean requeridos, para los efectos correspondientes; XIII.-Motivar cada aspecto de su labor educativa con fundamento en los intereses y capacidades del educando, las necesidades individuales y colectivas, y otros factores que permitan el desarrollo interesante de su actividad docente; XIV.-Auxiliar a los alumnos en el

desarrollo de su formacin integral; XV.Coordinar sus actividades docentes con los servicios de asistencia;

puntualmente a las juntas a que convoque la direccin de la escuela; y XVIII.-Cumplir con las dems funciones que le sealen el presente Ordenamiento, otras disposiciones aplicables y las que le asignen las autoridades educativas, conforme a la naturaleza de su cargo. ARTICULO 24.-Los maestros con horas de servicio escolar debern cumplir, para el desarrollo de !as mismas, con las normas sealadas por la Direccin General de Educacin Secundaria y con las

remuneracin directa o indirecta; X.-Promover, de acuerdo con el personal directivo, la intervencin de quienes ejerzan la patria potestad o tutela de los alumnos, para lograr su cooperacin en el proceso educativo; XI.-Mantener actualizados los registros .le asistencia y de evaluacin los alumnos que le de y aprovechamiento dentro de los

instrucciones que para el efecto reciban del personal directivo.

presentarlos a la direccin del plantel, plazos sean sealados;

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PERSONAL DE SERVICIOS DE por parte de los alumnos, de los recursos con que cuente la institucin; VI.-Coadyuvar relaciones a establecer entre a los la sus del

ASISTENCIA EDUCATIVA ARTCULO 25.-El personal de servicios educativos de asistencia educativa es el responsable de proporcionar, en forma integrada, los servicios de orientacin educativa, trabajo social y prefectura, conforme a los objetivos de la educacin secundaria y a las normas y disposiciones aplicables. ARTCULO PERSONAL 26.-CORRESPONDE DE SERVICIOS AL DE

miembros de la comunidad escolar las humanas la adecuadas de funcin educativa; VII.-Coordinar actividades realizacin las con autoridades

plantel, en todos los asuntos tcnicos relativos al mbito de su competencia, y VIII.-Cumplir con las dems funciones que le seale el presente Ordenamiento, otras disposiciones aplicables con la y las que de le su asignen las autoridades educativas, de

ASISTENCIA EDUCATIVA: I.-Contribuir al desarrollo integral del

conformidad cargo.

naturaleza

educando, principalmente en sus procesos de auloafirmacin y maduracin personal y adaptacin al ambiente escolar, familiar y social;

PERSONAL ADMINISTRATIVO ARTCULO 27.-El personal administrativo

II.-Contribuir a la obtencin de mejores resultados en. el proceso educativo, a travs de la aplicacin de tcnicas especificas adecuadas en las actividades inherentes a sus funciones;

es responsable de prestar los servicios de contralora, mecaografa, archivo y control escolar, de acuerdo con las normas y disposiciones aplicables. ARTCULO 28-CORRESPONDE AL

III.-Participar en la preservacin de la salud fsica y mental de los educandos, adoptando aquellas actitudes que influyan positivamente en el proceso formativo de los alumnos; IV.-Colaborar con el personal directivo y docente para disminuir la magnitud y frecuencia de los factores internos y externos que obstaculicen el desarrollo efectivo de la labor educativa; V.-Fomentar el uso adecuado y racional

PERSONAL ADMINISTRATIVO: I.-Realizar los trmites para dotar a la escuela de los recursos materiales de su necesarios, y responsabilizndose la

recepcin, almacenamiento y conservacin controlando documentacin comprobatoria de los gastos; II.-Elaborar y mantener actualizado el inventario de los bienes de activo fijo del plantel;

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III.-Prestar servicio de apoyo secretarial para la elaboracin de la documentacin escolar; IV.-Organizar, controlar y mantener IV.-Participar en la vigilancia del edificio, controlar la admisin de personas ajenas a la escuela y cuidar que no se sustraigan los materiales y equipo escolar; V. -Realizar actividades menores de dems instalaciones del edificio escolar, de conformidad con la distribucin y periodicidad que para el efecto determinen las autoridades del plantel; actualizado el archivo de los documentos recibidos o generados en el plante, abrir expedientes y llevar minutario y registro de documentos, y V.-Cumplir con las dems funciones que se establezcan en este Ordenamiento, en otras disposiciones aplicables y las dems que le asignen las autoridades superiores del plantel, de conformidad con la VI.-Desempear los servicios de guarda y mensajera PERSONAL DE INTENDENCIA ARTCULO 29.-El personal de intendencia es responsable de para su de proporcionar los aseo, de VII.-Cumplir con las dems funciones que se establezcan en este Ordenamiento, en otras disposiciones aplicables y las dems que le asignen las autoridades superiores del plantel, de conformidad con la naturaleza de su cargo. 30.-CORRESPONDE AL CONSEJO TCNICO ESCOLAR ARTICULO I.-Tener bajo su responsabilidad el edificio escolar y cuidar de lo que en el existe, tanto para su seguridad como para su conservacin; II.-Informar a las autoridades del plantel de los desperfectos y de las irregularidades que observe, en relacin con el edificio escolar; ARTCULO 32.-E1 Consejo Tcnico Escolar III.-Asear esmeradamente aulas, anexos y estar constituido por: educacin rgao de 31.-En cada y escuela de un servicios plantel consejera, que, por necesidades del servicio, le encomienden las autoridades de la escuela, y naturaleza de su cargo.

reparacin y mantenimiento que tiendan a la conservacin de las instalaciones y del equipo del plantel;

mantenimiento y vigilancia que requiera el funcionamiento, acuerdo con las normas y disposiciones aplicables. ARTCULO

PERSONAL DE INTENDENCIA: secundaria consulta funcionara

colaboracin

denominado Consejo Tcnico Escolar, cuya funcin ser auxiliar al director en la planeacin, desarrollo> y evaluacin de las actividades educativas y en la solucin de los problemas trascendentes del plantel.

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

relacin I.-Un presidente, que invariablemente ser el director de la escuela; III.-Estudar los problemas educativos que II.-Un secretario, que ser elegido se presentan en la escuela y proponer las medidas que juzgue convenientes para resolverlos; IV.-Evaluar permanentemente el desarrollo de las actividades escolares, para coadyuvar a subsanar las deficiencias El o los subdirectores con que cuente el plantel; V.-Desempear las comisiones de estudio - Un jefe local de clase por cada una de las reas o asignaturas que integren el plan de estudios; - Un orientador educativo; -El presidente de la sociedad de alumnos; -El presidente de la cooperativa escolar y el del Consejo de la Parcela escolar si existiere, Y -El presidente de la asociacin de padres de familia. ARTICULO 33.-Con excepcin del director y el subdirector o los subdirectores, los dems miembros del Consejo Duraran en su cargo un ao escolar. ARTICULO 34.-Para el cumplimiento de su objeto, el Consejo Tcnico Escolar tendr las siguientes atribuciones: I.-Colaborar con el director del planten en la plantacin de las actividades escolares a desarrollar en cada ao escolar y en la superacin educativo; II.-Presentar al director iniciativas en permanente del proceso ARTCULO 38.-El quorum para las sesiones se integrara con la presencia de las dos terceras partes de los miembros del Consejo y los acuerdos se lomaran por mayora de votos. En caso de empate, el presidente tendr voto de calidad. ARTCULO 37.-De cada una de las sesiones se levantara un acta para los fines procedentes. ARTCULO 36.-El Consejo Tcnico Escolar celebrara sesiones ordinarias al final de cada periodo de del integracin aprendizaje de y, evaluacines ARTCULO 35.-EL Consejo Tcnico Escolar quedara instalado a ms tardar en el segundo mes de iniciadas las labores de cada ao escolar. o trabajo que le seale el director de escuela.
t

con

la

mejor

organizacin

funcionamiento del plantel;

democrticamente por los miembros del Consejo, y III.-Un nmero variable de vocales, que sern:

y reorientar el proceso educativo, y

la

extraordinarias, cuando los convoque su presidente, de motu propio o a solicitud de la mitad de sus miembros como mnimo. Estas sesiones por ningn motivo dan lugar a la suspensin de clases.

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

cientfica, de evaluacin de resultados y ACADEMIAS LOCALES ARTCULO 39.-Dentro de cada escuela de educacin secundaria se constituir una academia local por cada especialidad o rea de trabajo, para tratar exclusivamente los asuntos de carcter tcnico-pedaggico que sean sometidos a estudio y para proponer las iniciativas que a su juicio convengan al servicio. III.-Estudar los problemas relativos al ARTCULO 40.-Cada una de las academias locales se integrara por la totalidad del personal de una especialidad o rea de trabajo que labore en el plantel, quienes debern asistir a las reuniones que se realicen y desempear dentro de ella, las comisiones que se le asignen. ARTICULO 41.-La presidencia de cada una de las academias recaer en el jefe local de la especialidad respectiva. V.-Emitir opinin en cuento a reformas a ARTICULO educacin 42.-En secundaria las escuelas en de las VI.-Procurar trabaje de que el personal escolar manera correlacionada, los programas de estudios; ubicadas IV.-Sugerir la mejor aplicacin de las normas y procedimientos de evaluacin del aprendizaje vigente y procurar la correlacin armnica con las dems especialidades; proceso de enseanza-aprendizaje de la especialidad, elegir las tcnicas de trabajo ms convenientes y vigilar su acertada aplicacin; II.-Proponer los medios adecuados para la mejor aplicacin del plan, programas y guas de estudio, prcticas en laboratorios y talleres y normas oficiales conforme a las cuales se deben desarrollar las actividades propias de cada especialidad; de orientacin pedaggica para los asuntos que conciernan a su especialidad;

entidades federativas, la designacin de los jefes locales ser hecha por el director del plantel y, en el Distrito Federal, mancomunadamente por el director y el jefe de enseanza de la correspondiente. con mayor En especialidad de los cualquiera y

organizndose en equipos Inter y multidisciplinarios; VII.-Propiciar el intercambio de

casos, deber seleccionarse a la persona preparacin experiencia profesional en la especialidad o rea de trabajo.

experiencia profesionales entre el personal escolar, para elevar la calidad de la educacin, y VIII.-Informar al director de la escuela de

ARTICULO 43.-CORRESPONDE A LAS ACADEMIAS LOCALES: I.-Actuar como rgaos de investigacin

las conclusiones de sus reuniones para que este, a su vez, informe a las autoridades superiores respectivas,

cuando la importancia de las iniciativas o

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

asuntos as lo requieran. ARTICULO 44.-: Las academias locales celebraran las sesiones que las ordinarias y extraordinarias autoridades correspondientes: VI.-Asistir regular y puntualmente a clases y a todas las actividades escolares que, con carcter obligatorio, se realicen dentro o fuera del plantel y no abandonarlas sin el permiso respectivo; CAPTULO VI ALUMNOS ARTCULO 45.-Se consideran alumnos de una escuela de educacin secundaria a quienes, habiendo cumplido con todos los requisitos para ingresar al plantel, hayan quedado inscritos en alguno de los grupos de este. ARTICULO 46.-CORRESPONDE A LOS ALUMNOS: I.-Tener iguales oportunidades para recibir educacin conforme al plan y programas de estudio y dems disposiciones vigentes; II.-Participar activa y conscientemente en el proceso educativo como agentes de su propia formacin; XI.-Formular peticiones respetuosas ante III.-Acatar y cumplir los las disposiciones de las maestros y autoridades, en forma verbal o escrita, individual o colectiva y solicitar orientacin educativa para resolver sus problemas personales o sociales; XII.-Tener revisin de acceso sus permanente a la de reglamentarias, acuerdos VIII.-Dar quienes tutela, aviso ejerzan la inmedato patria en el a las o autoridades de la escuela, por conducto de potestad registrados expediente VII.-Guardar respeto y rendir honores a los smbolos patrios, conforme a las disposiciones vigentes;

educativas estimen pertinentes.

escolar, de sus ausoncias por causa de fuerza mayor, as como justificar sus retardos o inasistencias; IX.-Incorporarse a la actividad que les corresponda desempear, segn la hora de su llegada a la escuela, previa la justificacin de su retardo: X.-Observar y recibir trato respetuuso de los dems alumnos y del personal escolar;

autoridades escolares y los deberes que, como alumnos, les sean sealados; IV.-Guardar dentro y fuera de la escuela el decoro y la conducta adecuados; V.-Hacer uso de los bienes y servicios de que disponga el plantel, conforme a las normas que rijan tales servicios, con la vigilancia y orientacin de los maestros

pruebas,

trabajos

investigacin, tareas y dems elementos motivo de evaluacin, para solicitar las aclaraciones o rectificaciones debidas; XIII.-Obtener su credencial y exhibirla

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cada vez que les sea requerida; XIV.-Proveerse, antes de la terminacin del primer mes escolar, de los materiales e indumentaria de trabajo que las ARTCULO 50.-La sociedad de alumnos tendr los siguientes objetivos: de el I.-Ejercitar a sus miembros en la prctica de la vida democrtica, como una forma de contribuir a su formacin; XVI.-Recibir por una sola vez, sin costo alguno, los documentos que acrediten su situacin escolar y, previo el pago de los derechos correspondientes, los duplicados que soliciten; XVII.-Ser informados oportunamente de las disposiciones reglamentarias que rijan sus actividades escolares, y XVIII.-Ejercer los dems derechos y III.-Fortalecer los vnculos de solidaridad entre los alumnos de la escuela; IV.-Promover cuanto estime necesario y til para el mejoramiento fsico, moral, social y cultural de sus componentes, y V. -Promover ante las autoridades de la escuela las iniciativas que tiendan al progreso y mejoramiento de la misma. ARTCULO 47.-Se pierde la condicin de alumno cuando se causa baja en el plantel al que asiste. ARTICULO 48.-La baja debe ser solicitada por el interesado o quienes ejerzan la patria potestad o tutela, en caso de minora de edad, y autorizada por las autoridades competentes. ARTCULO 53.-La mesa directiva estar SOCIEDAD DE ALUMNOS ARTICULO 49.-Las sociedades de alumnos constituida por un presidente, un secretario, un tesorero y un vocal por cada uno de los grados escolares que ARTICULO 52.-Ser rgao de gobierno de la sociedad de alumnos, la mesa directiva. ARTCULO 51.-El domicilio de cada sociedad de alumnos ser el mismo de la escuela en que funcione. II.-Propiciar la realizacin de actividades que contribuyan a formar en los educandos una personalidad responsable, con claro sentido de sus obligaciones y derechos; autoridades de la escuela y el personal docente sealen como indispensables; XV.-Participar extensin plantel; en las actividades promueva educativa que que se constituyen en cada escuela de educacin secundaria estarn integradas por quienes asistan al plante en calidad de educandos.

cumplir con las obligaciones que sean propios de la naturaleza de su condicin escolar y los que se establezcan en este ordenamiento aplicables. y otras disposiciones

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operen en el plantel, que sern elegidos por voto directo de los integrantes de la sociedad. Se designara un suplente por cada uno de los cargos para casos de ausoncia temporal o definitiva del titular. Los integrantes de la mesa directiva duraran en sus funciones un ao escolar y sus miembros titulares no podrn ocupar el mismo cargo en elecciones posteriores. ARTCULO 54.-Para ser miembro de la mesa directiva se requiere ser alumno regular. ARTICULO 54.-Dentro de los cuarenta y cinco das siguientes a la fecha de iniciacin del ao escolar, el director del plantel convocara a los alumnos para que, en forma democrtica, procedan a elegir a la mesa directiva. ARTCULO 56.-Los alumnos gozaran de amplia libertad, dentro de los lmites de la disciplina y de los fines educativos, para realizar sus actividades sociales, siempre que no interrumpan las labores docentes. III.-Actitudes de: iniciativa, decisin, orden y mtodo, dedicacin, cooperacin, cantidad y calidad de trabajo, capacidad de ARTCULO 57.-Los fondos que, conforme a sus estatutos, llegaren a recaudar las sociedades mismas y de su alumnos, deposito, se aplicaran y rigurosamente a los fines lcitos de las manejo distribucin sern supervisados por las autoridades del plantel. Si en la administracin de los fondos de la sociedad se incurriese en faltas o delitos, las autoridades de la escuela sometern el caso al Consejo Tcnico Escolar para su anlisis y efectos procedentes. I.-Tareas, ejercicios, prcticas de campo, de laboratorios y talleres, trabajos de investigacin, de creacin, interrogatorios, exposiciones orales, participaciones de clase, resmenes y dems actividades educativas encomendadas por el maestro o libremente realizadas por alumno, y ARTICULO 61.-La evaluacin se realizara dentro de la labor escolar a travs de la valoracin actividades: conjunta de las siguientes interpretacin, solidaridad y sociabilidad, reflexin critica y autocrtica. II.-Hbitos, habilidades y destrezas: en la ejecucin de operaciones de aprendizaje, de planeamiento y resolucin de problemas, trabajos de investigacin y de creacin, y ARTICULO 60.-Son materia de evaluacin: I.-Conocimientos: en su adquisicin, dominio y aplicacin prctica, capaz de traducirse en conducta eficiente; ARTCULO 59.-La evaluacin, como parte inherente al proceso educativo, tiene por objeto comprobar si se ha logrado los objetivos decidir la del aprendizaje, del planear la actividad escolar, estimular el aprendizaje, promocin educando, coadyuvar al diseo y actualizacin de planes y programas de estudio y contribuir a elevar la calidad de la enseanza. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

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II.-Pruebas pedaggicas a fin de tema o de unidad, sobre el contenido de un aspecto programtico de trabajo concluido y ocasionales, que se aplicaran cuando se estime necesario para el dagnostico de progresos, deficiencias o dificultades del aprendizaje. ARTCULO 62.-La estimacin del ARTICULO 66.-En relacin con el personal en servicio, dentro del plantel se manejara la siguiente documentacin nominas, de visitas escolar: de plantillas, registro registros de

asistencia, expediente individual, libro de autoridades educativas y los documenlos que exija el servicio educativo. ARTICULO 67.-La documentacin relativa a edificio, muebles, -tiles, enseres, fondos y dems recursos materiales o financieros, se elaborara y tramitara en la forma y plazos sealados por las

aprovechamiento de los educandos se expresara conforme a la escala oficial de calificaciones que determinen las disposiciones normativas que expida el Secretario de Educacin Pblica. ARTCULO evaluacin conocimiento quienes o 63.-Los de los la se resultados hacerse educandos patria y potestad la de la del de o ARTCULO y 68.-La escuela debidamente, deber la clasificar, conservar, mantener actualizada resguardar documentacin que constituye el archivo del plantel. SANCIONES ARTICULO 69.-Sern objeto de sancin las faltas a la disciplina escolar y les hechos individuales o colectivos que representen falta de respeto a los smbolos patrios, que lesionen la salud f1sica o moral de las personas o que atenten contra la integridad de las instituciones educativas. ARTICULO 65.-La documentacin escolar relacionada con los alumnos consta de credencial, forma kArdex, expediente personal, constancias, certificados, ficha clnica, ficha psicopedaggica, as! como los registros de asistencia, puntualidad y evaluacines y dems documentos que se consideren pertinentes. I.-Vejaciones o tratamientos lesivos a otros miembros de la comunidad escolar o a personas ajenas a ella que concurran al plantel: ARTCULO 70.-Especficamente sern sancionadas las siguientes conductas:

autoridades respectivas.

debern

ejerzan y

tutela, a fin de que se conozcan los logros deficiencias propicie auto evaluacin. DOCUMENTACIN ESCOLAR ARTCULO 64.-Las escuelas de educacin secundaria manejaran documentacin relacionada con los alumnos, el personal en servicio, recursos materiales, informes, gestiones y con los dems aspectos que pudieran derivarse de su funcionamiento.

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de grupo, de acuerdo con el director de la II.-Falta de respeto a los smbolos patrios o al personal escolar; III.-Actitudes actividades injustificada, que docentes, individual entorpecen como o colectiva, las a escuela, para convenir conjuntamente con el alumno las medidas de nter colaboracin disciplinaria que hayan de adoptarse; IV.-Separacin de una clase o actividad, o de todas, hasta por tres das lectivos, dispuesta por el director con aviso a quienes IV.-Actas que perjudiquen el buen nombre de la escuela; V.-Substraccin, destruccin o deterioro de los bienes pertenecientes al plantel o a los miembros de la comunidad escolar; VI.-Alteracin, falsificacin o substraccin de documentos escolares, y VII.-Manifestaciones de incultura o de obscenidad, traducidas en rayado, grabado, pintura o escritura en cualquier parte del edificio o mobiliario escolar; ARTCULO 71.-Las sanciones aplicables a los alumnos, de acuerdo con la gravedad de la infraccin cometida, sern las siguientes: I.-Amonestacin y asesora en privado, por parte de los maestros o por el director del plantel. ARTICULO II.-Aotacin expediente quienes del de la demritos con patria en copia el a o alumno 72. -En la aplicacin de sanciones a los alumnos deber tenerse en cuenta que estn en razn directa de la necesidad que haya de salvaguardar el ambiente en armona y de trabajo del plantel. Por tanto, no debern ejercerse III.-Llamado a quienes ejerzan la patria potestad o tutela, por el maestro asesor con violencia, no constituirn motivo de amenaza, no se les tendr como recurso tutela, ejerzan con en la el patria del plantel, potestad alumno sujeto o de al obligacin renuencia

concurrir al plantel o a participar en el trabajo escolar;

permanecer

desempeo de la comisin que se le asigne y a la orientacin y vigilancia del personal que designe el director de la escuela, y V.-Separacin de la clase o actividad en que hubiese ocurrido en todas el la las infraccin, o suspensin determinada, actividades Tcnico

escolares, hasta por diez das hbiles, por Consejo Escolar, previo aviso a quienes ejerzan la patria potestad o tutela, con obligacin del alumno de sujetarse, en uno u otro caso, a las prcticas de estudio dirigido o comisiones intraescolares que el propio Consejo Establezca, de su as como a las del escolar condiciones para evaluacin situacin

aprovechamiento que sean procedentes regularizar inmedata.

ejerzan

potestad

tutela, ordenada por el director;

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

nico para lograr la disciplina, ni influirn en las evaluacines del aprovechamiento escolar.

ARTICULO impongan

73-!l-Las al

sanciones

que

se por

personal

escolar

violaciones a las disposiciones vigentes relacionadas con el servicio de educacin secundaria, disposiciones se regirn que por norman las su legales

situacin laboral. TRANSITORIOS PRIMERO.-El presente acuerdo entra en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Dario Oficial de la Federacin. SEGUNDO.-Se, derogan las disposiciones que se opongan a las consignadas en el presente acuerdo. Sufragio Efectivo. No Reeleccin. Mxico, D. F., a 26 de noviembre de 1982.-El Secretario, Fernando Solana. Rubrica.

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EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________

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EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR*

Manuel

lvarez,

Lzaro

Gonzlez

subjetiva". NECESIDAD DE LA NORMA Y DE LA SANCIN

Tarsicio Tozao, Roberto Rey y Miguel ngel Torre mocha

n alumnos centros de lnea activa, progresista, despus de intentar funcionar durante varios aos en Durante aos se ha discutido hasta la saciedad sobre el valor de las normas escolares y sus correctivos, aplicados a los alumnos adolescentes (de 12 a 17 aos). Influidos rpidas llegaba asentar por de con lecturas excesivamente y dems a Neills, Lapasade

un ambiente de disciplina en el que predominara la espontaneidad y el dalogo entendido como un esfuerzo por parte del profesor para convencer al alumno de lo errneo de su conducta, se llega por caminos diferentes a la misma necesidad expresada por alumnos y padres: hacer entre todos un reglamento de vida escolar en el que se ofrezca: primero, la lnea pedaggica del centro a travs de los grandes principios ideolgicos que animan a la vida los del de mismo. gestin y Segundo, deberes la de estructura Tercero, participativa.

autores vanguardistas del momento, se excesiva de precipitacin la principios pedagoga

libertaria basada en la ausoncia de la norma y por consiguiente de toda sancin, considerando defender lo a quien se como atreva a contrario represor,

autoritario y dems cliches igualmente represivos, pues no permiten el saludable y democrtico derecho de la libertad de expresin. Se pretende con muy buena voluntad, por otra parte, hacer funcionar un centro pasivo de 800 o 1000 alumnos con el nico criterio de que los conflictos de convivencia se solucionaban dalogando las pastes afectadas; igualmente se piensa que el alumno por
En Calidad de enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, 1981, pp. 98-

derechos

padres, alumnos y profesores. Cuarto, las normas de convivencia general y su forma de control. Y quinto, las actividades que ya se han hecho costumbre y que marcan un estilo de vida educativa. Lodos terminan llegando a esta decisin porque, como dice Andre Verge: "El reglamenlo por duro y fri que sea es ms soportable que la voluntad personal de la autoridad posiblemente arbitraria y

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EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________

105.

Las

contradicciones

que

genera

el

proyecto educativo frente a los intereses el hecho de ser persona humana posee el sentido de la responsabilidad innalo; por consiguiente, no es necee ao controlar la asistencia a clase, ni el trabajo recomendado para casa. Se parte del autocontrol como nica norma valida y ante situaciones limites de insolidaridad o antisociales deben ser los mismos SON NECESARIAS LAS NORMAS alumnos-compaeros quienes decidan las medidas a tomar. El resultado en un primer momento es la desorganizacin ms anrquica que pueda pensarse. Sin embargo, con el tiempo, los alumnos van exigiendo a los profesores que asuman la obligacin de control: la situacin suele producir una angustia en los alumnos que se proyecta en forma de agresividad contra los profesores ms permisivos. No se cae en la cuenta de que los intereses de los nios no coinciden con los objetivos instructivos ni formativos que los profesores haban programado. Ellos iban al colegio contra su voluntad; sus intereses eran pasarlo lo mejor lo mejor posible y aprobar para sacar un titulo. Los de los profesores eran formar ciudadaos responsables, libres y cultos. Por otra parte, una programacin basada en principios libertarios y de autogestin, que tericamente sigo considerando (a pesar del fracaso) como la pedagoga ms seria y liberadora que se haya pensado, exige una dedicacin profesional absoluta. El tiempo no cuenta, ni cuenta las obligaciones familiares ni el descanso del fin de semana, ni los intereses laborales del profesor. iHe aqu la gran contradiccin! Para conseguir este objetivo es necesario crear en el centro un ambiente de trabajo que posibilite el mximo rendimiento escolar a nivel instructivo, as como el clima que permita al alumno sentirse libre, valorado, respetado y a gusto. Cualquier grupo humao, para entenderse, para hacer algo en comn, para convivir, sencillamente, necesita una normativa que, por consenso, refuerce los derechos de los ms dbiles, impida los abusos de los ms fuertes y anule el los privilegios de los ms "listos". El ambiente de de trabajo conseguir grupo, intelectual el mnimo silencio, presupone, rendimiento para El fin de un centro de enseanza, de los padres, la legislacin vigente y las condiciones fsicas y laborales de trabajo suelen llevar a los claustros a la necesidad de revisar su medio de trabajo y adecuar los principios educativos a la realidad cultural y social en que se mueven.

ESCOLARES?

subvencionado por el Estado y con medios escasos, es provocar a los alumnos a una instrumentalizacion bsica que les posibilite, en un primer momento, acceder a la cultura, con lo cual le permitir realizarse en la vida a graves del trabajo manual o intelectual si puede llegar a la Universidad. Cuanto ms acervo cultural posea ms posibilidades tendr para realizarse libremente.

cierto

orden y respeto que permita concentrarse,

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EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________

reflexionar y pensar. Partiendo de este hecho consideramos necesarias las normas escolares. QUIEN NORMAS? La eficacia de una norma se fundamenta en tres cualidades. Primero: que el Partiendo del principio de que el claustro de profesores es el ltimo responsable de la formacin instructiva de los alumnos, es obvio que son ellos quienes tienen la ultima responsabilidad del control. Sin embargo, un centro de enseanza es, adems del espacio intelectual donde se forman culturalmente arte de los la a es alumnos, el mbito poltico donde aprenden el difcil y necesario pueblo convivencia convivir democrtica. Si queremos que nuestro aprenda democrticamente absolutamente individuo a quien afecta a la norma la "sienta" necesaria, es decir, la asuma e interiorice. Segundo: que participe, ya sea directa o indirectamente a travs de sus representantes, todos, que en su su definicin. cumplimiento Y y tercero: que exista alguien, aceptado por exija sancione de una forma justa y objetiva su incumplimiento. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa establecer la normativa que posibilite un ambiente de trabajo y un clima de convivencia. Los alumnos coordinados por el tutor deben analizar y discutir las necesidades que plantea el grupo, las condiciones mnimas que necesita para rendir en su trabajo, los problemas y conflictos que surjan ms frecuentemente; y a partir de ah, crear la normativa que haga ms eficaz el trabajo y ms agradable la convivencia. Los profesores, a travs de las reuniones de nivel de tutora, deben participar, revisando peridicamente el funcionamiento del curso, construyendo los mecanismos de control, ya sea con la participacin del grupo de alumnos, a travs de comisiones de convivencia. Ya sea ellos solos, cuando el grupo de alumnos no asume el autocontrol. DEBE DESTITUIR LAS QUIEN DEBE CONTROLAR LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Los padres deben conocer la normativa escolar y opinar de sobre las el sentido su pedaggico normas,

funcionamiento, control y eficacia.

imprescindible ensearle desde pequeo y a travs de la escuela, en la prctica, las reglas de juego de la democracia, el respecto sagrado a las decisiones de la mayora y la participacin responsable. El alumno, por consiguiente, debe responsabilizarse del control de la norma; sin embargo, no se puede generalizar, sin ms, este principio. El alumno ofrecer mayor resistencia en una edad que en otra a responsabilizarse de esta funcin que en el fondo considera prioritaria del profesorado. En los cursos de 3 a 7 de EGB, a travs de la tcnica de "YO CRITICO", "YO FELICITO", hemos conseguido un autocontrol bastante espontneo, fcil y muy poco traumtico. Incluso los equipos de convivencia participan, siempre bajo la coordinacin del profesor-tutor, en la

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toma de decisiones, previo dalogo con los afectados, sobre las sanciones a imponer. El grupo todava al considera Este tipo lder de indiscutible profesor. posiblemente puedes salir con la cara hinchada. Nusotros no tenemos adems la autoridad necesaria para exigir a nadie el cumplimiento todos nusotros. Evidentemente, para el control de una norma y para imponer la sancin que corresponda necesaria a su incumplimiento reconocida es y una autoridad de las normas, aunque hayan sido estatuidas y aceptadas por

liderazgo da seguridad al grupo de que no va a equivocarse, de que las decisiones, supervisadas finalmente por el profesor, van a ser justas y aceptadas. Al mismo tiempo se crea un mecanismo por el que el profesor es controlado desde la misma estructura participativa del grupo. El problema se plantea en la adolescencia (8 de EGB a 3 de Blip). El liderazgo del profesor se ve sustituido por otro tipo de liderazgo de los alumnos, al mismo tiempo que se cuestiona la figura y la funcin del profesor por el mismo mecanismo que se rebelan contra los padres, y en general contra el mundo de los adultos.

aceptada, y esa autoridad, hoy por hoy, y mientras esos alumnos-adolescentes no hayan pasado por la experiencia, en la niez, del autocontrol, la personifica la figura del profesor, incluso me atrevera a decir que es el claustro de profesores en su conjunto quien debe asumir esa funcin. CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE

Es

difcil,

en

esta

situacin,

que

los

LA NORMATIVA ESCOLAR La norma en la "Escuela Tradicional"

alumnos quieran participar no ya en el autocontrol de las normas, sino en su misma confeccin. En una de las mltiples reuniones que he tenido con el consejo de centro para discutir el tema de quienes debern controlar las normas, un delegado de los alumnos, por cierto muy responsable, me contesto: -Mira, no os empeis en que nusotros seamos los espas y represores de nuestro compaeros. Esa funcin, por cierto muy desagradable responsabilidad y necesaria, de todos es los vuestra, adquiere valor en si misma. No es el medio para adquirir un mejor ambiente de trabajo, es un instrumento represivo en maos de la autoridad para someter al grupo y al La mismo norma por fijado tiempo es la domar su e voluntad. monoltico, algo rgido,

autoridad

incuestionable. Por el mero hecho de poner en duda la eficacia de una norma se le puede tachar de revolucionario peligruso para el sistema. En la "Escuela Nueva" la norma es un medio para conseguir un clima agradable de convivencia y una eficacia en el trabajo escolar; pero nada ms. Como medio, es algo secundario y por de consiguiente este principio revisable. Partiendo

profesores. Si uno de nusotros vemos arrancar un grifo a otro compaero, no vamos a echarle en cara su conducta antisocial. Sus razones tendrn. Entre otras cosas por que si lo haces, adems de ser un "pelota" y un "enchufado",

bsico en toda la convivencia que tienda

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EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________

no tanto a crear orden por orden, sino ambiente de trabajo, Consideramos que la normativa que se establezca debe d) Las normas su su deben su ser revisadas observar las siguientes caractersticas: a) Hay que distinguir ]as normas peridicamente por el grupo con el fin de analizar incluso generales del centro subordinadas a la estructura fsica del edificio que responden a la necesidad de mantener un hbitat higinico y limpio, de las normas grupales, que responden a la necesidad de crear un ambiente de trabajo que permita el desarrollo normal de la labor didctica en el aula. Las primeras refuerzan los valores de respeto debido al medio en que viven los dems como es la naturaleza, el barrio y la ciudad. Las normas grupales se basan fundamentalmente respeto etctera. As como las normas generales deben ser establecidas por una instancia colegiada superior, las normas de de las que grupo realizan son el responsabilidad personas: a las compaeros, en el de principio la del personas: profesores, limpieza, e) Es imprescindible que la normativa escolar, aparte de sentirla necesaria, se establezca con la participacin de todos los estamentos afectados, y a poder ser por "consenso". Solo as ser fcil su cumplimiento y su control. Aqu es imprescindible la presencia del profesortutor. El alumno tiende normalmente o a despreciar las normas o a legislar una normativa inoperante. f) Las normas deben ser controladas por b) Tanto las normas generales como las grupales y muy deben claras; ser es pocas, decir, que las la exclusivamente necesarias para funcionar, interpretacin de las mismas no dependa de una situacin concreta. Las c) Las normas deben ser interiorizadas y asumidas por las personas que las han establecido, convencidos de su necesidad. La norma no interiorizada por el grupo es "papel mojado". Interiorizar la norma significa aceptarla positivamente, sentir su normas de la clase las pueden controlar los alumnos, llegando a si a la forma pedaggica del autocontrol o el profesor-tutor convivencia con una comisin por de compuesta algunos alguien. Establecer una norma que de antemao sabemos nadie va a controlar es perder el tiempo y provocar en los alumnos el sentimiento de abandono y de falta de respeto a la ley cvica en general. excesivamente minuciosa y enrevesada, que la hace absolutamente eficacia, del cumplimiento, Es labor someter necesidad. tutor necesidad y defender su control.

fundamental

peridicamente al grupo a esta revisin seria para hacerle reflexionar sobre el funcionamiento de la clase. Con el tiempo, las normas se olvidan y dejan de ser operativas y por lo tanto de cumplir su funcin.

seoras

profesores-alumnos,

trabajo en el mismo espacio.

representantes de la clase. Las puede controlar, finalmente, el profesor cuando

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EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________

las otras dos alternativas no sean viables, por falta de dedicacin del profesor o porque ha fallado el mecanismo de la interiorizacin. Si el grupo no interioriza la norma no es realizable el autocontrol. g) Las normas deben estar expresadas en forma positiva y se deben distinguir las ms importantes y permanentes de las normas coyunturales y dependientes de una situacin concreta. CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE LA SANCIN El tema de los correctivos ha sido y sigue siendo uno de los temas pedaggicos ms cuestionados por profesores y alumnos en los ltimos tiempos. Correctivo se asocia a castigo, sadismo. Sin embargo, en la escuela Gorki de Makarenko, en el Instituto autogestionario de Osto, de Goensen, y en Summerhills, de Neills, haba su a normas sentido los que y nadie cuestionaba comunidad pedaggico; incumplan control, represin, paliza y Ahora bien, la sancin debe ser impuesta por la comunidad o por lo menos aceptada por ella. El grupo debe ser consciente de que cuando la comisin de Convivencia en el caso de que exista una estructura de autocontrol- o el profesor, imponen un correctivo a uno de sus miembros, ese correctivo es justo y apropiado. La diferencia entre correctivo pedaggico y represin nace de la actitud con que se impone la sancin. El profesor que castiga despus que se ha dalogado repetidas veces con el alumno, que ha intentado hacer reflexionar para que interiorice la norma, y lo hace con cario, sin agresividad, sin odio, sin pasin, no puede producir la sensacin de represor. La sensacin de represin se produce cuando los alumnos se sienten espiados, amenazados insistentemente -aunque no se cumplan las amenazas- y castigados sin ton ni son. Normalmente, suele ser menos traumtico para ciertos alumnos que se sienten marginados del grupo que sea el profesor quien imponga la sancin y quien corrija la conducta alumnos antisocial que del se individuo. hecho Las con experiencias han han le han abandonado.

tambin haba sanciones que impona la gravemente las normas. Sencillamente, porque los tres grandes pedagogos que crearon un estilo autogestionario y dedicaron, adems, parte de su vida al contacto directo con los alumnos tenan muy claro el principio de que la sancin, cuando no es dura altera humillante, ni de ni excesivamente comunidad no demasiado una manera

adolescentes

demostrado

que el grupo es ms severo y vengativo que el profesor, y cuando el asunto es grave supone dar una responsabilidad excesiva a nios que no estn preparados para asumir la decisin que suponga, por ejemplo, excluir a un Las sanciones compaero del fijadas de grupo temporal o definitivamente. automticas, antemao en el enunciado de la norma, son mejor aceptadas y no atentan al

frecuente, y es asumida e impuesta por la profunda el sentimiento de libertad del nio, sino que le da la seguridad de que el adulto o la comunidad estn a su lado, no

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EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________

sentimiento de libertad, pues no crean el clima de terror y nerviosismo confuso que produce el castigo repentino, producto de la improvisacin o del mal humor del profesor. Tampoco es conveniente la amenaza, pues esta por actitud otro falta expresa, de por un en lado las inseguridad del profesor ante el grupo y clarificacin normas. Si los alumnos conocen y han asumido las normas, sobran las amenazas ante su incumplimiento; lo que el adolescente pide y exige al adulto es coherencia. Lo importante es que la comunidad pedaggica, alumnos y profesores, tengan claro siempre el objetivo de la norma; para que la norma. Si la norma sirve para crear un ambiente de trabajo en el aula de actitudes sociales en el nio o en el adolescente, absolutamente cuyos miembros la sancin necesaria jams han no es ni sido tiempo y prudencia un correctivo que jams despierte la agresividad, para dar seguridad al grupo y sensacin de justicia, propiciando un mnimo de control en el ambiente de trabajo.

imprescindible. Hay grupos de alumnos castigados. Basta el dalogo como medico, para solucionar el conflicto espordico y restablecer el ambiente de convivencia. El problema se plantea en los grupos en que hay tres o cuatro alumnos que presentan una conflictividad caracterial como resultado de las tensiones graves que se producen en el mbito familiar. En principio hay que tener en cuenta que la sancin no ser nunca, es para una estos alumnos, un correctivo teraputico. Lo que realmente necesitan atencin especial del profesor y del psiclogo. Sin embargo, de cara al grupo, que se sentir distorsionado y agredido por la conducta antisocial de estos alumnos, es absolutamente necesario usar con mucho

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
EL ANLISIS EDUCATIVA. PROYECTOS DE LA INSTITUCIN HILOS PARA TEJER

NORMAS Y CONTRATOS

Frigerio, (1998), para

Graciela "Normas y

Margarita contratos", Argentina,

Poggi en El

"vamos, vamos, el timbre ya son hace rato!" Etctera, etctera, etctera. La norma es evocada cotidanamente con distintos nombres, a proposito de diferentes temas, llamada para auxiliar en determinadas circunstancias, silenciada, convocada para restringir en otras, nombrada como

anlisis de la institucin educativa. Hilos tejer proyectos, Aula XXI/Santillana, pp. 113-132.

contemplar

estos

paisajes

resguardo, ignorada.

hipermentada,

esenciales,

Kublai

reflexionaba

sobre el orden invisible que rige

Sin duda las cuestiones normativas son sumamente hecho de importantes, que es tanto por el una impensable

las ciudades, sobre las reglas a las que responde su surgir y cobrar forma y prosperar y adaptarse a las estaciones y marchitarse y caer en ruinas." (I. Calvino)' 1. LA PRESENCIA DE LA NORMA "Est en el Reglamento?" o bien: "iEsta en el Reglamento!" "Qu dice la Ley al respecto?" "iEn el Estatuto esta bien claro!" "Aqu no hacemos demasiado caso a las normas." "Chicos!, acurdense de que el Reglamento de Convivencia dice que" "Esta norma es obsoleta." "No sabemos si las cosas nuevas que hacemos se pueden hacer o no, la normativa no dice nada al respecto." "Se acata pero no se cumple." "En esta institucin ser reglamentarista es todo lo que cuenta."

institucin sin normas como porque las definiciones que la preceden,2 as como su textura, despiertan en los actores lecturas distintas.

1. Calvino: Las ciudades invisibles, Barcelona, Ed. Minotauro , 1994, Pg. 134.

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________

Relaciones laborales, estatutos, vnculos contractuales, normas de contrato disciplina, institucional, de reglamentos

Preceden y politizan, ya que ninguna regla

escapa a una intencionalidad poltica (se trate de macropoliticas o de micropoliticas). 3Vease al respecto G. Frigerio y otros, op. cit., 1991. 4Vease al respecto G. Frigerio, M. Poggi y otros, op. cit., 1992. 5Remitimos a los trabajos de Foucault, para considerar el marco terico en trminos amplios, y tambin a los trabajos de los tericos crticos de la administracin, escolar (Bates entre otros) Normas y contratos

convivencia, convenios y acuerdos con otras instituciones, disposiciones, resoluciones, comportan decir, que contratos un carcter reglan y pedaggiconormativo, regulan es las didcticos... todos son construcciones que

interacciones. Hay algo curiuso en la manera en que las normas las ms estn presentes no en a las la instituciones educativas: por lo general, invocadas remiten dimensin pedaggico- didctica. En otros trabajos habamos explorado la importancia nal; de considerar dicho que al currculo importaba prescripto como un organizador instituciohabamos porque daba cuenta de la especificidad de la institucin educativa y en consecuencia influa y determinaba una serie de contratos sobre los que era necesario reflexionar porque deban ser objeto de una mayor explicitacion. Organizadoras, podra pensar en en su disciplinadoras, las normas de estructurales, estructurantes,' cualquiera exclusivamente versin

DIREMOS ENTONCES QUE: la manera en que los actores conocen, interpretan, frente a producen normas y se posicionan una las constituye

informacin significativa para construir un saber sobre la institucin. Generalmente la referencia a la norma la seala como algo "externo" a cuyo texto se esta sometido. En oportunidades quizs menos nmerosas los actores se reconocen a si mismos como productores de normas (en sus distintas apelaciones: reglas, reglamentos, leyes, etctera). Este ltimo aspecto (el director como productor de normas, el educador como hacedor de normas, los miembros de una comunidad como legisladores) merece que nos detengamos a pensar desde una ptica distinta de la habitual. Las normas creadas dentro de cada institucin no son pocas y ejercen efectos tan poderusos sobre las organizaciones como las que se escriben fuera de ella para su gobierno interior, ya que se trata de:

representantes del "orden disciplinador".5 Sin embargo, este aspecto innegable debe complementarse con aquellas perspectivas que, sobre la base de las teoras del derecho, abren la reflexin a la libertad de la interpretacin, al poder del lector, fundamentndolas en la nocin de textura intersticial. La importancia del intersticio hace del saber sobre el una informacin tan significativa como la del saber sobre la prescripcin.

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"El ordenamiento de deberes y obligaciones con el fin de asignarlos, repartirlos o privarlos, lo que conlleva una regulacin relaciones Poggi) 2. NORMAS Y AlE Por que incluir este tema al reflexionar acerca del anlisis de las instituciones educativas? Un AIE debe construir un saber acerca del conocimiento, posicionamiento acerca de: cuanto y como los actores de la uso, frente produccin a los y cuerpos del funcionamiento de las y Entendemos que un saber sobre estos aspectos forma parte de un AIE. Tambin consideramos fue el mismo saber resulta de importancia en el y, momento de bosquejar El proyectos de fundamentallas por nociones otro lado, contractuales". (Frigerio la relacin que los actores

establecen con la norma y con el origen de ella.

mente, de evaluarlos. conocimiento mencionadas debera,

formar parte de los saberes propios de los equipos de conduccin.

normativos. Es decir, se trata de saber

institucin conocen las normas 6 G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la elaboracin de normativas, Documento del SP7: Relaciones institucionales Y
7 Si fuera necesario agregar otra justificacin

problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990, que uso hacen los actores de los intersticios, que normas produce la institucin y con que mecanismos, cual es el posicionamiento de los actores frente a la norma. Desde cuestiones: la textura de la norma, incluida la nocin de tejido y de intersticio, el articulado entre la textura y el texto, la pertinencia en el texto o "letra", esta las perspectiva siguientes consideraremos
recordamos que todo provecto conlleva un elemento "contractual", que se trate de un acuerdo o pacto verbal, o de un contrato implcito, el proyecto requiere encuadres y consignas. Estas incluyen un aspecto normativo de prescripci6n, implican un compromiso y siempre suscitan un posicionamiento.
8

Sealamos que el tema de la num,1. En las remite los obligatoriamente ue zona> a de conceptos

instituciones reconsiderar

certezas y de zonas de incertidumbres. Estos conceptos fueron analizados y definidos en otros trabajos, entre ellos, G. Frigerio y M. Poggi, op.cit., 1939, y G. Frigerio, M. Poggi, op. cit., 1992, razn por la cual no se incluyen en este texto.

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3. LA TEXTURA DE LA NORMA.9 LA NOCION DE TEJIDO Y DE INTERSTICIO Para comenzar por el principio, En la metfora, la red que sostiene y sujeta propone tambin espacios entre hilo e hilo, entre punto y punto. En la realidad que el institucional tejido
10

presencia en los momentos en los que el sujeto querra que no existieran limites a sus impulsos. Abigarrada... Demasiado abierta...

recordemos que segn el diccionario la palabra norma presenta dos acepciones; a saber, es: a) una regla, lo que remite a principio o base (como sinnimo de ley, prescripcin, estatuto, etc.) y tambin remite a disciplina, y b) un modelo al que se ajusta una fabricacin. Hablamos entonces de prescripciones y de modelos. Podemos comenzar de otro modo, recurriendo a la metfora. Imaginemos los hilos que conforman una trama; esta podr ser ms cerrada, ms aireada, tener reas ms firmes, ofrecer "desprolijidades" en otras, conformar con distintos puntos diferentes figuras, tener "agujeros", perdi el como punto". sucede Las cuando "se normas (leyes,

la

norma

deja ofrece

espacios de libertad para el actor. Diremos o textura intersticios, es decir espacios para la

interpretacin, la accin, la creacin, la invencin. Segn el uso que los actores hagan de ellos, encontraremos:11

reglamentaciones, prescripciones) pueden considerarse con la metfora del tejido. Se trata de una red que sostiene a los sujetos y los contiene; en este sentido es percibida como protectora. Adems, y en el mismo acto, la red recuerda al sujeto sus lmites y por ello es percibida como restrictiva. Podramos decir que al sealar lo
9 Aqu se reformulan elaboraciones conceptuales realizadas en el marco de una irivestigacion llevada a cabo durante los aos 1989 y 1990. Esta investigaci6n fue realizada en el SubProyecto 7: Relaciones institucionales v problemas laborales (MElBIRF). El marco terico que aqu se retoma fue construido por C. Frigerio (coordinedora del Provecto) Poggi (consultora del Proyecto).
Y

permitido y lo prohibido la norma subraya aquello que contara con la aprobacin y distingue lo que ser objeto de sancin. Desde esta perspectiva despierta en cada sujeto un sentimiento de ambigedad: por momentos es buscada para que proteja y simultneamente es eludida; es deseada pero no evita que se reniegue de su

M.

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
Instituciones intersticios; que para "ignoran" esas los de la norma y que creen cumplirla solo si se mantiene una relacin de punto a punto con la letra de la norma. Toda Interpretacin espacios de es evitada y y los de libertad poder

insti-

tuciones los cuerpos normativos aparecen como cerrando toda iniciativa; y se deposita en ellos un limite ms rgido que el que prescribe la regla. ("Ms papistas que el Papa." "Ms reglamentaristas que el Estatuto." "Adoran la norma por sobre todas las cosas.") Instituciones en las que los intersticios son usados como sede de innovaciones pero con temor y recato; en esas instituciones la posibilidad colectivo Las cosas de de la aprovechamiento capacidad ocurren de en

decisin son obturados por normas internas o por la "ley de la casa". (Ley que, todos sabemos, nadie escribi6 pero que ata y sujeta a los actores: "En esta escuela las cosas se hacen as." "Aqu nos gusta que..." "Es costumbre de esta casa..." "Ni se lo ocurra, no te lo aceptaran nunca.")

inventar se encuentra limitada. nuevas espacios pequeos celosamente

controlados o vigilados por distintos actores: el educador que esta preocupado por una posible sancin, el director que teme la contaminacin de una experiencia o la mirada reprobadora de una autoridad superior, el supervisor que alienta una transformacin pero que esta preocupado por el hecho de que esta aparezca como una trasgresin que cuenta con su aval; seguramente usted podr dar cuenta de mil ejemplos ms... Los intersticios operan entonces como lugares cerrados en los que algo nuevo ocurre pero no es comunicable y en consecuencia no se vuelve producto colectivo.12 Instituciones en las que los intersticios generan una incertidumbre intolerable; se trata de instituciones que no se autorizan ninguna lectura
10 Habamos desarrollado la nocin de textura intersticial v de intersticio en C. Frijerio v otros, op. cit.. 100`02 11 Se trata de modalidades predorninantes, es decir, de una tendencia que caracteriza a la institucin, tendencia construida por los actores pero que no necesariamente los incluye a todos y cada uno de ellos. 12 Por lo tanto, no se capitalice como valor profesional agregado de la institucin.

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
Instituciones que, reconocen en los intersticios espacios de poder y libertad; a partir de estos 4. EL ARTICULADO ENTRE LA intersticios los actores despliegan iniciativas; las normas aparecen como continentes que solicitan y autorizan lecturas. exploraciones En estos varias, los trayectos distintos, diversidad de casos intersticios son utilizados por las organizaciones y por los actores para llevar a cabo distintas acciones o conductas que forman parte de las y ("Aqu prcticas profesionales podemos A) PRESCRIPCIONES El diccionario nos recuerda que prescribir significa "sealar, ordenar, recetar, determinar alguna cosa". Se trata de todo aquello que explcitamente ser solicitado, requerido y exigido. B) PROHIBICIONES Segn "vedar norma Breve actividad pare ser largamente discutida con los otros colegas C) ZONAS GRISES Haba pensado anteriormente en su Consideraremos zonas grises al conjunto de acciones y de conductas que al no estar explicita ni claramente prescriptas o prohibidas por la norma presentan una Con cual de las cuatro figuras descrita tiende a coincidir su institucin? Qu impacto ejerce esta tendencia en el formulacin equivoca, ambigua e incierta que solicita diversas interpretaciones, lo que puede ocasionar confusiones o dudas. institucin en trminos de la tendencia a utilizar la textura intersticial-,que le es propia? el o diccionario impedir". no prohibir Remite a significa aquello y en institucionales cotidanas. La textura tambin esta dada por el texto: la letra de la norma. El texto de la norma, su "letra", incluye lo buscado, lo reprobado; en ocasiones se encuentran cuestiones, temas o problemas sobre los cuales la norma no se pronuncia; otras veces en la norma hay ausoncias. El contenido de la norma puede analizarse entonces segn: TEXTURA Y EL TEXTO momento de crear nuevas normas?

inventar cosas nuevas." "Siempre somos solicitados para crear." "Las nuevas escucha experiencias encuentran todos en los otros un odo atento y una respetuosa, aprendemos de los otros.") Desde esta perspectiva la textura de la norma adquiere un sentido especial: cuando la institucin escribe sus propias normas decide acerca de la textura que les dare.

explicita y expresamente incluido en la como permitido consecuencia sancionable.

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D) SILENCIOS U OMISIONES Seria excesivo, imposible e indeseable exigir que las normas regularan todas las acciones posibles. La cuestin a pensar en este punto, que comporta un serio riesgo, consiste en sealar que espacios deja vacantes conductas el o orden normativo" se y que de acciones abstiene tambin podran permanecer sin ser

usados, como si estuvieran clausurados u obturados, si los actores no recurrieran al margen de libertad que poseen. Los tipos de cultura institucional escolar y los estilos de desempeo de la gesti6n facilitan u obstaculizan que los actores se apropien de los intersticios y hagan de ellos la sede de articulaciones novedosas. En las instituciones se el desempeo soprofesional encuentra

reglamentar. Por ejemplo, en la asignacin de deberes y derechos que hacen a la definicin del trabajo docente se constataron, en ciertos Estatutos, pedaggicas. Para pensar Si bien este libro apunta a desplegar el AIE como temtica central y no a la construccin de normativas insistimos en la importancia de reflexionar sobre los elementos sealados. Ellos deben ser tenidos en cuenta en el momento de elaborar normativas y disear proyectos. Es importante cerciorarse de que se prescribe lo sustantivo se preciso tener la certeza de que lo que queda en zonas grises es exactamente aquello sobre lo cual la ambigedad es deseada y que no se omite o silencia nada de lo que resulta fundamental para la tarea especifica. Reiteramos que la articulaci6n y de silencios significativos en aquello que concierne a las funciones

bredeterminado por mltiples factores. Por ello consideramos importante agregar aqu un En comentario cada acerca de lo que dos (lo (lo estas llamaremos el riesgo de mistificaci6n. institucin una y no otra En si deben conviven "innovadora" mismas tendencias: instituido) tendencias instituyente). "conservadora"

considerarse

valorativamente como malas o buenas." Lo instituido y lo instituyente, las normas y los actores, tienen en cada organizacin una modalidad de relacin especifica (esto es lo que otorga rasgos tan particulares a cada establecimiento). Una norma puede ser obsoleta, rgida y restrictiva sin constituir de por si un obstculo insalvable que impida cualquier accin instituyente.

prescripciones,

prohibiciones

zonas

grises, as como los silencios u omisiones, determinaran un texto y una textura en cuyos intersticios podrn deslizarse las iniciativas de los actores (poniendo de manifiesto su fuerza instituyente y su potencial innovador). Estos intersticios
14 Hemos trabajado estos conceptos en C. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1959.

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
Es necesario tener en cuenta que cada actor social posee que un aquel potencial pueda las instituyente y que toda norma ofrece intersticios manifestarse. para En consecuencia, de" o "es concerniente o a" y aqu de la

consideraremos la pertinencia segn la funcionalidad disfuncionalidad norma para un sistema educativo en un contexto histrico determinado. Funcional es, tal como el mismo trmino lo indica, que responde a una funcin determinada. Deseamos aclarar que la funcionalidad depende de la (o disfuncionalidad) ptica (marco de constituye un criterio "arbitrario" ya que referencia, posicin ideolgica, etc.) de quien lo analiza. Algn aspecto de la norma que puede ser considerado disfuncional por algunos se constituye en funcional para otros. Desde la perspectiva del anlisis de las instituciones educativas consideraremos lo normado disfuncional segn dos puntos de vista: obsolescencia, adaptaciones desarticulados. Una norma (o alguna de sus partes) puede constituirse en disfuncional por obsolescencia. "sufren" normas restringir distinta. Es necesario tener en cuenta que las normas responden a las determinaciones de un contexto histrico, poltico, social y econmico desajustan nuevas determinado fcilmente en de y que se con relacin por su la cuando Muchos ella de educadores de las para aparece una obsolescencia o agregados

prcticas cotidanas no dependern solo y exclusivamente de la norma. En una imagen opuesta consideraremos que una "buena" norma no determina nada; puede ofrecer todas las bondades pero si los actores no vehiculizan las posibilidades explicitas del texto este perder su capacidad de generar efectos benficos para el sistema. Cuando se trata de cambiar y de transformar, las dificultades pueden surgir tanto de las normas como de los actores. Como actor social cada uno de nosotros se encuentra tendencia conservadora modificaciones "tensionado" al cambio que y que se entre resiste nos a una las la v una tendencia dificulta

reflexin sobre prcticas y conceptos. En consecuencia debemos ser cuidadusos y no construir mitos ya que, como lo sealramos que no en otras uso de oportunidades, su potencial tanto las normas rgidas como los actores hacen instituyente podrn construir instituciones alienadas. 5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO 0 "LETRA" Las prescripciones, prohibiciones, zonas grises y silencios a los que hicimos ser referencia anteriormente pueden

deseo

realidad

analizados desde otra perspectiva: aquella que determina la pertinencia o no de una norma. Pertinente significa "que viene a propsito

propuestas

organizacin

escolar, cambios en la cultura pedaggica de los establecimientos educativos y, en un sentido ms abarcador, con

235

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
transformaciones en el contexto en que se inserta la escuela. LA OBSOLESCENCIA DE LOS CUERPOS NORMATIVOS PUEDE PRODUCIR UN EFECTO OBSTACULIZADOR RESPECTO A LOS INTENTOS INNOVADORES, O POR LO MENOS, LIMITARLOS. Una norma puede ser disfuncional por lo que llamamos adaptaciones o agregados desarticulados. Nos referimos a sucesivas modificaciones necesariamente de la norma. Las adaptaciones se en las o agregados manifiestan diferentes desarticulados fundamentalmente y agregados se que no y articulan 6. LA RELACION QUE LOS ACTORES ESTABLECEN CON LA NORMA La normativa se muestra simultneamente como representante de un orden y como un espacio decisinal, espacio de tensin en el que interactan la norma objetiva y la norma subjetivada Esto significa que existe una interaccin entre la normas en su formulacin explicita, si la pensamos "a la letra" o textualmente, y el modo en que los aspectos explcitos se inscriben en los factores, lo que es observable en la interpretacin que estos hacen de la primera "versin".17 Todos conocemos los avatares de la
15

Ambos afectaran su comunicabilidad y esta, a su u vez, ejercer un efecto el facilitados obstaculizador sobre

conocimiento de la norma, requisito para conocer su texto y sus intersticios.

corresponden con el resto de los aspectos

reglamentaciones y en los "ajustes" quo estas han experimentado.

bsqueda de lo permitido o de lo prohibido a traves de una maraa de resoluciones, disposiciones, etctera. Las disfunciones de sealadas evitadas una nueva deben en ser la cuidadosamente elaboracin A veces "viejas" normas contienen un se suman sucesivas nmero tan importante ce artculos (a los que reglamentaciones) que su conocimiento se torna sumamente difcil.
16

normativa,

dados los efectos que producen. Independientemente de las decisiones que pudieran tomarse, creemos necesario agregar dos aspectos que podran limitar los efectos de cualquier norma: 1) Un nmero exagerado de artculos.15 2) Las
16

Ambigedad y circularidad dificultan la de la norma de a operas aspectos la la definicin no de puede cargos

comprensin omitiendo los ms

fundamentales. Por ejemplo, en el caso de estatutos detallada obviarse y definicin de docente y una descripcin funciones

definiciones

ambiguas

(estas suelen encontrarse parcialmente en los Reglamentos Generales de Escuela). La norma no se configura de una manera neutra, es decir, importa saber quienes

circulares.

Los aspectos mencionados conciernen a la redaccin y a la presentacin de la norma.

236

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
participan encargados en de su elaboracin su redaccin, y como si se
transforma en norma subjetivada determina en parte el tipo de relacin de los sujetos con la institucin. Esta no es en definitiva sino la relacin con la lev (Bourdieu; 1986). Es necesario recordar que las normas constituyen mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la institucin como a sus usuarios.

fueron convocados, la legitimidad de los solicitaron o no aportes y sugerencias y cuantos de estas fueron objeto de debate, cuanto y como se difundi la iniciativa, en que medid4 la norma responde a un proyecto democratizador y cuanta Justina comporta para las prcticas institucionales. Estos son algunos de los factores que influyen para que los actores manifiesten hacia las normas: Adhesiones entusiastas, Resonancias positivas, Resistencias pasivas, Oposiciones activas. figuras serviran para

En la prctica de un AlE eras reglas no escritas merecen un parrafo aparte, una mirada cuidadosa, una comprensin acerca del funcionamiento de la dinmica de cada institucin. A veces las reglas no escritas e instalan en los vacos de la regla escrita; tambin suelen establecer su sede en las zonas grises y probablemente encuentren en las omisiones su mejor alojamiento. Para pensar En el anlisis de las instituciones

Las mismas

entender las posiciones que los actores adoptan hacia las normas no escritas. Normas no escritas? Usted sabe que este tipo de normas abunda en las instituciones; a veces sus artculos no estn numerados y otras veces ofrecen una orden de merito: "Lo primero y principal en esta instituciones." Nunca redactadas en tinta sino transmitidas de boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas en las prcticas a travs de usos y costumbres, estas normas forman parte de la cultura institucional de cada las establecimiento. Ocasionalmente

educativas es necesario tener en cuenta que las zonas grises, as como los silencios u omisiones pueden constituirse en zonas de incertidumbre en y (en las que los de comportamientos no estn reglados) y ofrecer libertad consecuencia maniobra a mrgenes los diferentes

actores del sistema. Es decir que de hecho pueden facilitar mbitos de iniciativa e innovacin, acciones de desarrollo y de cambio. Pero adems estos aspectos no normados ambiguamente pueden conducir a algunos actores a la utilizacin de estrategias obstruccin innovacin. Adhesiones, resonancias, resistencias y que de se relacionan la clausura tentativa con y el la de equidistanciamiento,

dictan los directivos, a veces las imponen grupos de actores que han logrado una posicin de poder. Observadas, transgredidas, lo que los actores hagan con ellas no es indiferente a la vida cotidana del conjunto.
17 El modo en que la norma objetiva se

toda

oposiciones componen en cada sujeto una

237

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
posicin frente a la norma. Aqu Sin No tomaremos embargo, es en cuenta necesario describir algunas aclarar Esta las la conducta pone de manifiesto aqu la la sumisin pasiva y docil, el sometimiento y subordinacin. Destacamos diferencia entre obediencia (a la que nos referimos cuando hablamos de adhesin) y sumisin. La obediencia incluye una relacin de desigualdad pero implica un mnimo de reciprocidad y la presencia de en la realidad se una auloridad legitimada sobre la base de saberes y de su posicin en la estructura formal. La sumisin, por el contrario, se presenta en las organizaciones cuando ms burocratizadas estn y excluye toda reciprocidad, lo que seala la relacin de dependencia de aquel que pone en ejecucin una orden hacia aquel que la emite, as como hacia la norma misma.
18 El orden de presentacin no supone jerarquizacion alguna.

2)

SUJECIN:

RESIGNACIN

conductas o comportamientos posibles." previamente ciertas cuestiones. intentaremos caractersticas de estas conductas para catalogarlas, clasificarlas o juzgar a los actores; ellas no son "buenas" o "malas" por si mismas sino que nos permiten comprender los comportamientos de los que las adoptan. Por otra parte encuentran otras. En matices, algunos combinaciones los actores

FATALISTA

diversas, zonas borrosas entre unas y casos asumen en las instituciones casi todas las posiciones en forma variada; en otros, los actores ponen en evidencia tendencias predominantes hacia una a otra posicin.

3) aparecen como

OPCIN

POR

EL

DESCONOCIMIENTO: Por ltimo, a veces DESENTENDIMIENTO Se trata de una opcion4 que en algunos casos es individual y en otras colectivas; pareciera que algunas instituciones, o algunos de sus actores, hubieran optado por desinteresarse o desentenderse de los 1) ADHESIN: OBEDIENCIA POR cuerpos normativos. El efecto de esta posicin es la sustituci6n de la norma por las representaciones de los actores sobre Entendemos por adhesin aquellas la letra de la norma.
19 Volvemos a recordar aqu que este

posiciones frente a las normativas pero tambin hacia quienes las "encarnan", como por ejemplo hacia aquellos actores que tienen cargos de conduccin en las instituciones educativas.

ACUERDO

conductas que suponen, en primer lugar, el conocimiento en profundidad de la normativa en vigencia pero, adems, la obediencia a ella por consenso o, incluso, por participacin en su elaboracin.

desconocimiento opera no solo sobre normas que organizan el funcionamiento institucional desde el punto de vista organizativo y laboral sino tambin sobre normativas de carcter pedaggico, como los diseos curriculares.

238

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
las normas vigentes, asumen iniciativas 4) TRASGRESIN: NO CUMPLIMIENTO POR DESACUERDO EXPLICITO La trasgresin implica un fenmeno de rechazo, de no conformidad, en el que las prohibiciones o las prescripciones de la norma y a veces las dos cosas son explcitamente violadas. 5) RESISTENCIA: OPOSICIN NO Para que pensar estas cosas?, podr preguntarse algn lector. Para responder a esta inquietud retomemos las razones que nos renen en esta pgina: Queremos construir un saber sobre la institucin educativa que nos permita avanzar Entre la adhesin con la (que implica y la la Entonces ser importante indagar, hacia futuros ms deseables. conformidad norma) activas con la o intencin nuevos de crear cuerpos modificaciones normativos.

DELIBERADA

trasgresin (con una posicin activa de "desviacin" institucional), la resistencia supone una oposicin no deliberada ni sistemtica normativo. 6) LA PERVERSIN: ACEPTACIN al orden institucional y reflexionar y tener en cuenta cual es la posicin de los actores en las instituciones que habitamos. Las figuras presentadas (que no son las nicas) permiten hacerse preguntas, estrategias. No dar lo mismo una institucin poblada A diferencia de la trasgresin o la por transgresores que una en la que moren transformadores. Los proyectos no tendrn normas el la mismo destino si sus del realizadores potenciales tienen hacia las resignacin fatalista sometido o el entusiasmo contagiuso del que adhiere. Tambin es posible y necesario pensar otras cosas. Por ejemplo, si el AlE nos descubriera TRANSFORMACIN: DESACUERDO Y una institucin donde la trasgresin fuera la regla, deberamos 7) CONOCIMIENTO, reconsiderar la pertinencia y el carcter justo del orden normativo que suscita tantas y tan explicitas desafiliaciones. Si el AlE nos descubriera una institucin Esta posicin da cuenta de la actividad de aquellos actores que, en desacuerdo con donde la red normativa fuera solo cuidada en apariencia y en la prctica estuviera al resistencia, esta posicin no implica el rechazo ni una actitud contestataria u opositora ante la disciplina institucional y normativa. Por el contrario, la autoridad es reconocida oficialmente y las normas son aceptadas y aplicadas de manera escrupulosa. No obstante, su aprobacin es absolutamente ficticia, es "pura fachada". aventurar efectos, disear FICTICIA Y USO PARA OTROS FINES

TRABAJO PARA MODIFICAR

239

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
servicio de otros fines e intereses, las estrategias de un proyecto institucional deberan incluir el restablecimiento del lugar simblico de una ley estructurante. Seguramente existen otros ejemplos - los principios de funcionamiento, es decir las normas de conducta que regirn el trabajo en comn". En el mismo texto sugeramos considerar el contrato como un "reglamento interno" que fije y establezca de comn acuerdo La nocin de contrato ha estado presente en algunos de nuestros trabajos anteriores; por ello este apartado se inicia con una recapitulacin: En 1989 afirmbamos" que "todo proyecto esta relacionado con la capacidad de sonar, desear, inventar" y nos preguntbamos: "cmo hacer para que se concreten los sueos?..." Al esbozar una posible respuesta, la nocin de contrato apareca como un facilitados. Decamos entonces que, para cumplir con su funcin, el contrato debe incluir:
20 G. Frigerio y M. Poggi op. cit., 1959, pag. 165.

- la metodologa para lograr los objetivos propuestos;

posibles. Lo que no es posible es que los abordemos todos aqu. 7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA NOCION DE CONTRATO

los compromisos establecidos. En 1991 propusimos pensar el curriculum prescripto como un "elemento contractual"." Esta perspectiva abra la posibilidad de reflexionar sobre una serie de contratos concatenados:22 Contratos laborales Contratos institucionales (contratos de organizacin y convivencia) Contratos con la comunidad (y en particular con los padres) Contratos Contratos sociales con (escuela los Estado - sociedad) alumnos (pedaggico-didcticos) En 1992 avanzamos en la hiptesis de que la crisis de la institucin educativa poda entenderse como una ruptura,
-

por

incumplimiento, del contrato ' entre el "los aspectos normativos, es decir Estado, la Escuela y la Sociedad. En el mismo trabajo hacamos referencia a la nocin de contrato pedaggico-didctico (el que triangulaba la relacin docentealumno conocimiento) y mencionbamos - el encuadre terico de los actores la de pedagoga de contrato.
21

aquellas reglas formales que regulan el intercambio y estructuran las zonas de normalidad y desviacin;

involucrados; - los objetivos, o sea los propsitos en funcin contrato; de los cuales se formula el

G. Frigerio y otros, op. cit., Mino y Davila,

1992. El orden de su enunciacin no implica orden jerrquico.

22

G Frigerio, M. PoKgi v otros, op. cit., 1992.

240

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
En 1995 Poggi24 incluyo la nocin de contrato educativa en una y articulacin: contrato relacin didctico. a una Definir prioridades, establecer tiempos, asegurar modalidades en el de intercambio, de la explicitar lo esperado, aclarar lo que ser considerado momento evaluacin, definir condiciones, aclarar los recursos que sern necesarios, acordar responsabilidades y distribuir el trabajo son algunos de los elementos que no 8. ALGUNAS REFLEXIONES pueden estar ausontes y que requieren ser puestos en claro y acordados.
24 M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.

Simultneamente todo proyecto

comenzbamos desde

pensar en la importancia de considerar institucional perspectiva contractual.

COMPLEMENTARIAS PARA CERRAR EL CAPTULO Nos importa volver a insistir acerca del hecho de que: 1) En la institucin, los actores realizan nmerusos contratos.

25 G. Frirerio v M. Poggi, op. cit. (en prensa).

Finalmente queremos agregar que: todo contrato se traduce en

Y esto es as aun cuando un contrato no tenga la forma escrita, aun cuando el carcter explicito de todas sus clusulas en ocasiones deje mucho que desear (lo que conlleva no pocos conflictos

consignas de encuadre y en encuadres y consignas Esto significa que todo contrato conlleva la explicitacion de los trminos de intercambio que harn posible la tarea. Definimos encuadre?

eventualmente evitables). Las actividades requieren acuerdos, convenios, pactos: un AIE se preocupa por reflexionar acerca de estas cuestiones en cada institucin. 2) Realizar un AlE implica establecer un "contrato". Esto exige pensar en clusulas,

El encuadre puede entenderse como un conjunto de constantes cuya presencia permite que
2

se

lleve

cabo

una

actividad. E Si hablamos de constantes es necesario aclarar que el contrato es negociado pero, una vez establecido el encuadre, este no se negocia. De este modo el encuadre se entiende

condiciones, tiempos, y tener presentes los resguardos y momentos descritos en el captulo II. 3) Todo proyecto implica definir un

como: un marco y un continente La cuestin que nos parece importante

contrato.

241

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
destacar es que todo continente importa por aquello que determina como contenido; empero, ahora sabemos que todo continente es tambin contenido de la institucin. cmo no volver a insistir entonces, una y otra vez, sobre su importancia?
26 M. Poggi, G. Frigerio y P. Pozner: "Gestion educative: historia de una propuesta y modelo para armar" (informe sobre el curso que se llevo a cabo en el CONET en setiembre / diciembre de 1988), Buenos Aires, OIT/CINTEFOR, 1989, pigs. 60/61.

estudantes; los de tercer grado tienden a ser ms pequeos (14 alumnos). Se observan diferencias significativas en el promedio de alumnos por escuela entre el estrato de marginacin meda (84), y los otros dos (51 y 52), no as entre el tamao de los grupos. Respecto de la organizacin encontramos de que las diez telesecundarias,

son unitarias -un solo maestro atiende los tres grados, cinco son bidocentes -dos maestros para los tres grados- y en las 44 restantes cada grupo cuenta con un docente. Lo anterior significa que la cuarta parte de las escuelas de la muestra son multigrado;8 de ellas, el 40% se ubica en localidades de marginacin muy alta. Aunque las telesecundarias unitarias y bidocentes son ms pequeas que el resto (con un promedio de 21, 36 y 74 alumnos, respectivamente), entre las primeras hay cuatro escuelas que tienen grupos de 20 o ms alumnos, y en las que disponen de un maestro para cada grupo hay dos que tienen diez o menos alumnos en los tres grados. Parece, pues, que no hay un criterio nacional -cuya observancia sea estrictaque regule la asignacin de maestros de acuerdo con el nmero de alumnos. La presencia de multigrado en Telesecundaria constituye una sorpresa, pues el modelo no ha sido diseado para que un profesor trabaje con alumnos de diversos grados al mismo tiempo.9 Tanto los programas de estudio como los componentes del modelo (programas de televisin, guas de aprendizaje y libros de conceptos bsicos) estn diferenciados por grado escolar. El modelo preve que cada grado inicie sus sesiones de aprendizaje

REVISTA

LATINOAMERICANA

DE

ESTUDIOS EDUCATIVOS.

Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operacin de la telesecundaria en zonas rurales marginadas de Mxico", Revista Latinoamericana Vol. XXXI, de num. Estudios 2, 22 Educativos,

trimestre, Mxico, CEE, pp. 7996.

III. SISTEMA, ESCUELAS, DOCENTES Y DIRECTIVOS ORGANIZACIN TELESECUNDARIAS El promedio de alumnos por escuela es de 62, El mnimo de estudantes inscritos en una telesecundaria es de ocho y el mximo de 175. El 70% de las escuelas tiene un solo grupo para cada grado. El mayor nmero de grupos en una misma telesecundaria es de siete. En promedio, los grupos estn conformados por 16 A. TAMAO DE Y LAS

242

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
con un programa de televisin que dura aproximadamente 15 minutos, y trabaje durante 35 minutos ms, con el profesor,
t0

De acuerdo con la normatividad oficial, cuando una escuela tiene ms de cuatro grupos se le asigna un director tcnico. No obstante, mientras que cuatro de las 44 telesecundarias donde el director cumple con tareas docentes tienen cinco o seis grupos, cinco de las 15 escuelas con director tcnico tienen solo tres grupos. CUADRO ORGANIZACIN MARGINACIN 7 DE

las guas de aprendizaje y los libros de dos de cada tres telesecundarias

conceptos bsicos. En completas, un docente es responsable de la direccin de la escuela." La presencia de directores con grupo a su cargo es significativamente mayor en las escuelas ubicadas en las localidades ms pobres.

TELESECUNDARIAS POR ESTRATO DE

8

El trmino "multigrado" se usa para ms de un grupo/grado, no

describir una situacin donde un maestro atiende

9

necesariamente de manera simultanea. Cabe esperar que los maestros que ms de un grupo hayan atienden

generado sus propias estrategias para "adaptar" el modelo a las circunstancias. De hecho, es su probable tiempo que para algunos atender distribuyan
10

individualmente a cada grado. El modelo establece que "a cada grupo se le asigne un profesor responsable" (SEP, 2000: 137), cuyas funciones son orientar el proceso de enseanzaaprendizaje, crear un ambiente propicio para el intercambio de conocimientos y experiencias, as como de aplicar tu metodologa y las estrategias didcticas sealadas en cada una de las materias del plan de estudios de acuerdo con las caractersticas
11

una de cada tres escuelas cuentan con auxiliar administrativos y el 22% con intendente aunque tales proporciones son mayores en las escuelas ubicadas en comunidades de marginacin meda, no hay diferencias slo en significativas dos de las entre 59 estratos, apoyo.
12 En una seria de organizacin completa del estrato ms pobre hay una bibliotecario en la otra, bidocente un prcticante ayuda al director atender el tercer grupo.

necesidades

de

sus

telesecundarias

hay otro personal de

alumnos (SEP, 1997.7) Tngase presente que en todas las unitarias, los tres una misma y, atiende grados telesecundarias persona

adems, cumple con tareas directivas

243

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
B. SELECCIN, DE FORMACIN DOCENTES Y Y El 68% de los docentes que participaron en el estudio informa que se le exigi un nivel mnimo de como escolaridad maestro a para la incorporarse El 86% de los maestros y directores cuenta con estudios completos de Normal o de Licenciatura y el 6% con estudios de postgrado. De los 184 docentes entrevistados (maestros y directores con grupo), 29 declaran haber cursado la Licenciatura en Telesecundaria.
13

CAPACITACION DIRECTIVOS

modalidad. No obstante, de ellos, un 23% dice que fue suficiente contar con estudios incompletos de Normal Superior o de Licenciatura y un 5.5% afirma que se le exigi el bachillerato. Solo la mitad de los directores tcnicos dice que se le solicito un nivel mnimo de estudios para ingresar a la modalidad. No hay diferencias de significativas marginacin. El sistema prev que a su ingreso los maestros se capaciten en el manejo de la melodologa de enseanza, a travs del "Curso de Capacitacin para profesores de nuevo ingreso a la Educacin prev que, Telesecundaria". Tambin entre estratos

En ocho

de cada diez casos, la formacin inicial recibida esta relacionada con la funci6n docente (estudios de Normal, licenciaturas en Educacin o Pedagoga). Uno de cada cuatro maestros y directores se encuentra actualmente inscrito en algn programa formal de estudios superiores. Casi la mitad de los maestros y directores afirman que la razn principal por la que eligieron trabajar en Telesecundaria se relaciona con aspectos tradicionalmente vinculados con la vocacin profesional ("me gusta ensear' o "me gusta trabajar con adolescentes"). parte Poco ms que de de la la tercera menciona y de eligi

durante el primer ao de servicio, los docentes puedan intercambiar opiniones y experiencias con sus colegas respecto de su desemperno frente a grupo y cuenten con asesoria para el manejo de los contenidos programticos y los enfoques de enseanza.15

modalidad porque la considera una buena alternativa profesional. entrevistados econmicos.

14

educativa Uno aduce,

desarrollo cinco motivos

13 En algunas entidades federativas se ofrece esta licenciatura desde hace varios aos. A partir de septiembre de 1999, el plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria incluye la enseanza en Telesecundaria como una especialidad, no obstante, a nivel nacional la cantidad de estudantes que la han elegido es muy pequea (973 alumnos en primero y tercer semestres) 14 Desde el punto de vista econmico, las plazas de Telesecundaria resultan sumamente atractivas dentro del mbito magisterial, pues estas son de 30 horas.

cada

tambin,

A nivel nacional, el nico requisito de ingreso oficial a Telesecundaria para un profesor es contar con estudios de Normal Superior o equivalentes. Las entidades federativas exmenes escuela) seleccin. y establecen de sus propios pruebas de lineamientos de reclutamiento (tales como conocimientos, el psicometras y prcticas previas en una conducen proceso

244

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
Sin embargo, el 46% de los docentes declara no haber tornado el "Curso de Capacitacin modalidad. para Una maestros de nuevo similar ingreso" al momento de incorporarse a la proporci6n (44.3%) afirma que no recibi asesoria formal alguna durante su primer ao de servicio en Telesecundaria. El 23.9% de los con maestros ninguna y directores con o grupo asegura que, a la fecha, no ha contado capacitacin asesoria entre y formal para trabajar con el modelo. No se observan estratos. Las oportunidades en el de reporta asesoria de capacitacin
16

para

aquellos

que

no

cumplen dicho,

con la

funciones docentes (25% y 46%, respectivamente). Como hemos presencia de los primeros es mayor en las localidades ms pobres. No se encuentra y las relacin entre la de antigedad de los directores dentro del subsistema oportunidades capacitacin; tampoco la hay con la entidad federativa.17 Siete de cada diez de los docentes que si recibieron capacitacin o asesoria juzga que esta los preparo adecuadamente para trabajar con la y metodologa para su de Telesecundaria formacin para prctica como

diferencias

estadsticas

asesoria parecen estar relacionadas con la antigedad tienen subsistema dos pues, en para mientras el 88% de los docentes que menos o aos Telesecundaria formacin haber recibido

cotidana en las aulas. Respecto de la desempearse promotores comunitarios, la tercera parte opina que esta no fue adecuada.

especifica

trabajar con el modelo, solo el 57% de quienes tienen ms de once aos de experiencia en la modalidad, afirma lo anterior. Las diferencias son estadsticamente significativas. Ello podra ser indicador de que en la actualidad el sistema pasado. Respecto de la capacitacin de los directores con y sin grupo, solo 15 (25%) aseguran haber recibido cursos formales y/o asesorias puntuales para desempear sus funciones directivas; la mitad de ellos, trabaja en telesecundarias ubicadas en el estrato de menor marginacin, lo que los diferencia significativamente de los otros dos estratos. Las oportunidades de capacitacin o asesoria en tales tareas son menores para los directores con grupo que presta mayor atencin a la
15

capacitacin de sus profesores que en el

Dicho curso se desarrolla en cinco sesiones de

trabajo dario y tiene una duracin total de 30 horas. La Unidad de Telesecundaria ofrece lineamientos generales pera la capacitacin de los maestros, pero los gobiernos estatales son responsables de Llevar a cabo esta tarea.
i6

Con base en la distribucin de la informacin

proporcionada por los maestros respecto de los "meses de experiencia en Telesecundaria", se formaron cinco grupos (quintiles) 17 Habr que cotejar con las autoridades correspondientes si existen lineamientos oficiales especficos respecto de la capacitacin de los directores.

245

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
En promedio, los docentes de cuyos valores promedio se muestran en el cuadro 8. Los directores con grupo han trabajado como docentes de Telesecundaria durante 7.4 aos y han desempeado funciones directivas por4.6 aos. Los directores sin grupo tienen, en promedio, un mayor nmero de aos de experiencia docente (9.7) y directiva (5.7) dentro de la modalidad. Los directores hombres tienen un nmero de aos de experiencia directiva dentro de Telesecundaria significativamente mayor que las mujeres que desempean este cargo (5.7 y 3.2, respectivamente).

Telesecundaria han recibido, durante los ltimos dos aos, 1.22 de los cursos ofrecidos por el Programa Nacional de Actualizacin Permanente
18

(PRONAP)

2.17 cursos estatales.

Poco ms de la

cuarta parte de los profesores no ha tornado cursos nacionales en el periodo mencionado y un 18.5% no ha recibido actualizacin por parte de las autoridades estatales. Entre la oferta de cursos del PRONAP,
19

los de en

que

se

refieren y de han

la

enseanza Extranjeras

Espaol

Lenguas sido

secundaria

tornados por el 24% y el 22% de los docentes, respectivamente. En el extremo opuesto se encuentra el curso relativo a la enseanza de la Fsica (5.4%).20 Se aprecia relacin estadstica entre la antigedad dentro de la modalidad y el nmero de cursos: los maestros con ms aos de experiencia actualizacin estatales. C. Experiencia y estabilidad laboral
18

han tornado, en nacionales como

promedio, un mayor nmero de cursos de tanto

Cuyo contenido y duracin se desconocen. Los cursos ofrecidos por el PRONAP para refieren a la enseanza de Espaol, Fsica,

El 58% de los entrevistados son hombres y el 42%, mujeres. El promedio de edad de los maestros de Telesecundaria es de 34 aos, los directores con grupo a su cargo tienen, en promedio, 35 aos y los directores sin grupo, 42.5. Las edades mnima y mxima para quienes laboran en esta modalidad son de 22 y 58 aos, respectivamente. En promedio, los maestros tienen 6.9 aos de experiencia docente en la modalidad. Hay diferencias significativas entre los estratos de meda y muy alta marginacin,

19

profesores de educacin secundaria son ocho y se Matemticas, Cvica y tica.

20

Biologa,

Qumica,

Geografa, Lenguas Extranjeras y Formacin El hecho de que el curso de Lenguas se encuentre entre las ms

Extranjeras

"solicitados" es comprensible, pues tres de cada cuatro docentes entrevistados juzgan que la asignatura de Ingls es una de las dos materias ms difciles del currculo y, de ellos, la mitad asegura que tal dificultad esta estrechamente asociada con la falta de preparacin para impartirla.

246

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
CUADRO 8 EXPERIENCIA Y ESTABILIDAD DE DOCENTES Y DIRECTIVOS socioeconmicos. Casi la mitad de los docentes la escuela. La oportunidad con la que se realiza la adscripcin de los docentes y directores a las escuelas (sea que se trate de cambios o de nuevos ingresos a la modalidad) no es satisfactoria, pues el 24% de los maestros ingresaron a la escuela en la que laboran actualmente una vez iniciado el ciclo escolar.21 Lo anterior ocurre con el 34.5% de los docentes del estrato de marginacin alta y con el 42% de quienes laboran en telesecundarias multigrado. El 23% de los docentes dice no haber cambiado de escuela desde su ingreso a la modalidad. Como era de esperarse, cuanto mayor es la antiguedad dentro del subsistema, mayor es la posibilidad de Los datos revelan cierta tendencia a cambiar de centro de trabajo. As, mientras que solo el 28% de los maestros y directores que tienen menos de dos aos trabajando en la modalidad han cambiado de escuela, entre quienes tienen una antigedad de 11 o ms aos el 96% ha trabajado en ms de una telesecundaria. Dada esta relacin entre antigedad y rotacin, se juzgo pertinente conocer que proporcin de los docentes y directores que tienen ms de dos aos trabajando en Telesecundaria se han mantenido estables en la escuela a la que fueron adscritos originalmente. Como se observa en el cuadro 9, en el estrato de marginacin alta todos los docentes y directivos con ms de dos aos de antigedad en la modalidad han cambiado de escuela. La tendencia a mantenerse en las escuelas de origen de telesecundarias con organizacin multigrado son "nuevos" en

enviar a los maestros de nuevo ingreso a las escuelas ms alejadas de los centros urbaos, pues en el estrato medio, el promedio de aos de experiencia docente en Telesecundaria es mayor (8.1) que en los estratos de alta (6.4) y muy alta marginacin (5.7). Los docentes y directivos que laboran en localidades de marginacin alta tienen un nmero significativamente menor de aos trabajando en la escuela a la que estn adscritos en la actualidad, que sus pares que laboran en escuelas de marginacin meda. De hecho, casi la mitad de los docentes (maestros y directores con grupo) de dicho estrato tienen menos de un ao trabajando en su telesecundaria actual, situacin de los que los distingue grupos claramente otros dos

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parece ser mayor entre los directores con grupo. La movilidad de los maestros y directores tcnicos es notoria: solo uno de cada diez se ha mantenido estable en el centro de trabajo en el que inicio su servicio. Adicionalmente, cambiarse de se pregunto en un a los maestros y directores si tenan previsto escuela futuro cercao. Solo el 28% respondi que no; el 35% espera ser asignado a una escuela distinta para el siguiente ciclo escolar; la cuarta parte responde que buscara su cambio en dos o tres aos ms, y el 12% lo har en ms de tres aos. De nuevo, se aprecia menor estabilidad en las comunidades de alta marginacin, pues la proporcin de quienes planean cambiar de adscripcin (78%) es mayor que en los otros dos grupos socioeconmicos (meda: 70%, muy alta: 67%). 21 El "ingreso tardo" se refiere a todos aquellos profesores y directores que, al momento de la entrevista (fines de mayoprincipales de junio), declararon tener menos de nueve meses trabajando en la escuela. El mnimo de meses reportado es uno Resulta interesante que mientras un poco ms de la mitad la que labora actualmente, solo afirma lo anterior el 25% de quienes si tienen grupo; de hecho, entre estos ltimos, el 41 % planea cambiarse de escuela al concluir el ciclo escolar 1999-2000. El 30% de quienes hasta el momento se han mantenido estables en la telesecundaria a la que ordinalmente se le asigno, declara que no tiene planes de cambiarse. No se encuentra relacin estadstica entre la antigedad dentro del subsistema o la organizacin de la escuela y las expectativas de cambio. Uno de cada dos directores con grupo asegura que deseara dejar sus funciones directivas, fundamentalmente por razones

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de cansancio o porque prefiere la docencia y el 15% de los entrevistados afirma que le gustara abandonar la modalidad. Las principales razones son la bsqueda de mejores oportunidades profesionales y econmicas. D. CONDICIONES LABORALES Y subsistema y la inscripcin en el Programa de Carrera Magisterial es clarsima: mientras que solo uno de cada diez encuestados con menos de dos aos en Telesecundaria cuenta con este estmulo, ocho de cada diez de quienes han laborado durante ms de 11 aos, lo hacen. Como era de esperarse, tambin se observa correlacin estadstica entre el nmero de cursos estatales tornados por El 98.9% de los docentes de la muestra cuenta con una plaza de Telesecundaria. Para el 79% dicha plaza esta basificada, el 6% la cubre en interinalo limitado y el 15% en ilimitado. Mientras taminado que para el nombramienlo la mitad como de los direclor de Telesecundaria ha sido diccasi direclores sin grupo, nicamente el 13.6% de quienes cumplen adems con funciones docentes tiene tal estatus. La gran mayora de ellos desempea el cargo por comisin y al 5% se le ha "encargado" la tarea. Las diferencias entre las proporciones de directores comisionados son significativas entre los estratos de marginacin (meda: 50%, alta: 60%, muy altar 95.2%). El estatus del nombramiento es importante pues tiene implicaciones directas en el salario que se percibe: los directores dictaminados cobran como tales y los que asumen la tarea por comisin reciben sueldo de maestros. El 41 % de los maestros, el 54.5% de los directores con grupo y el 80% de los directores tcnicos, estn inscritos en el Programa Nacional de Carrera Magisterial. Las diferencias entre estos grupos son estadsticamente significativas. De nuevo, la asociacin entre antigedad dentro del
22 Este dato es especialmente interesante pues algunos aluden al arraigo' de los profesores de Telesecundaria como una bondad del modelo (Vease Torres y Tent, 2000 56-57)

SUPERVISIN ESCOLAR

los docentes y la incorporacin a dicho Programa. Los datos indican que el 83.4% de los maestros y directores no viven en la misma localidad donde se encuentra la escuela en la que Laboran;22 de ellos, dos terceras partes declaran 1. que 18 "van y en vienen todos los das". En promedio, los profesores invierten horas trasladarse desde su lugar de residencia hasta la escuela, la moda es de 30 minutos. Hasta la fecha del levantamiento, las escuelas de la muestra han sido visitadas por los supervisores en 2.8 ocasiones. Once escuelas no han recibido una sof visita; el promedio es mayor en las telesecundarias del estrato medio (4.4) y menor en las
23

del

estrato

de

alta

marginacin (2).

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De acuerdo con lo que reportan los dentro de la oficina del director y el 14% dispone de un espacio exclusivo para alojarla. La tercera parte de las telesecundarias no dispone de agua entubada. La carencia es significativamente escuelas del marginacin ltimo grupo mayor de Cuatro de entre muy de a las alta las este estrato (57%).

directores, casi la mitad de las visitas se dedican a atender asuntos de carcter tcnico-pedaggico (revisin de avances programticos, asesorias aprovechamiento de los acadmicas a alumnos). El maestros, visitas a aulas, seguimiento del anlisis por grupo socioeconmico indica que este tipo de actividades son ms frecuentes en las escuelas ms pobres (54%) y menos comunes en las del estrato donde de marginacin meda (42%), predominan las actividades

telesecundarias sanitarios.

pertenecientes carecen

servicios

En las escuelas ubicadas en comunidades de marginacin meda y muy alta, alrededor del 14% de los estudantes carece de pupitre en buen estado; en el

administrativas. E. SERVICIOS Y CONDICIONES

grupo de alta marginacin, la proporcin de alumnos sin mesabanco es significativamente mayor (25.1 %).

MATERIALES PARA LA ENSEANZA De las 59 telesecundarias de la muestra, nueve carecen de antena parablica y/o de decodificador para recibir la seal satelital. Cuatro de ellas se ubican en localidades de alta marginacin y las otras cinco pertenecen al grupo ms pobre. Una de las telesecundarias que si cuentan con el equipo receptor necesario, no tiene monitores y poco ms de la mitad informa que "de vez en cuando" tiene problemas con la recepcin de la seal. En el 12% de las El escuelas, 56% de los las monitores no son tiene insuficientes para el nmero de grupos. escuelas laboratorio y una tercera parte de las que sito tienen, lo utiliza cotidanamente como saln de clases para uno de los grupos. Tres de cada diez telesecundarias carecen de biblioteca, esto es cierto para el 48% de las escuelas ubicadas en las localidades de muy alta marginacin. La tercera parte de las escuelas ubica su biblioteca dentro de una de las aulas de clase, el 50%

23 No obstante, en el primer caso la desviacin estndar es de 5.2, lo que indica entre un los comportamiento heterogneo

supervisores del estrato. En el segundo caso, la desviacin es de 1 4. Cifra que revela una situacin ms homognea al interior del grupo socioeconmico

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Respecto de la dotacin de los textos bsicos para alumnos y maestros, los mayores problemas se registran en la oportunidad con que se recibieron los libros correspondientes a la asignatura de Formacin Cvica y tica,
24

F. USO DEL TIEMPO ESCOLAR Se entiende que una escuela efectiva aprovecha al mximo el tiempo destinado a la enseanza para proveer a los alumnos de la mayor cantidad posible de oportunidades de aprendizaje acadmico, dentro y fuera de las aulas (Creemers, 1994). En los siguientes algunos prrafos se describen indicadores

ya que ocho de

cada diez escolar. En uno de cada tres casos se dice, adems, que el nmero de ejemplares fue insuficiente para la cantidad de alumnos. Casi la mitad de los directores afirma que la dotacin de libros de conceptos bsicos no fue suficiente y un 29% dice lo mismo respecto de las guas de aprendizaje. Las proporciones de alumnos que al momento de la encuesta no contaban con estos matinales son, en promedio, de 6.3 y 4%, respectivamente. El 17% de los docentes asegura que no cuenta con las guas didcticas que requiere para atender a su(s) grupo(s). La gran mayora de estos maestros dice que ello se debe a que "aun no han llegado a la escuela" y el 13% restante afirma que "se terminaron". A la pregunta de " Cuales son los dos mayores problemas de su escuela?", el 46% de los entrevistados alude a las carencias de infraestructura y una quinta parte a la falta de recursos y apoyos materiales. Para la mitad de quienes laboran en escuelas que no cuentan con el equipo receptor necesario (antena y/o decodificador), la operacin del modelo constituye un problema grave.
24 A partir del ciclo escolar 1999-2000, la Unidad de Telesecundaria comenz a distribuir a los alumnos de primer y segundo grados textos elaborados especficamente para esta asignatura

relacionados con el uso del tiempo en las escuelas: el ausontismo de los docentes y directivos, el nmero de das sin clase y la cobertura de los programas de estudio. Hasta el momento en que se realizo la aplicacin de las encuestas,25 el promedio de das de ausontismo de los maestros era de 9.2, el de los directores con grupo de 12, y el de los directores sin grupo, de 9.6. Casi la cuarta parte de los docentes entrevistados reporta no haber faltado a clases un solo da, pero el 5% lo ha hecho en ms de 30 ocasiones. Las mujeres tienden a ausontarse ms que los hombres (10.9 y 9.1, respectivamente) Mientras que en el estrato de marginacin meda el promedio de das de ausontismo docente es de 5.9, en los grupos con ndices de marginacin alto y muy alto dichas medas son de 12.1 y 13.2, respectivamente. Los directores con grupo que laboran en las comunidades ms pobres, han faltado, en promedio, 15 das. Para los maestros, la razn ms importante de ausontismo es de tipo personal (enfermedad y/o compromisos familiares); sin embargo, la asistencia a actividades sindicales y a cursos de actualizacin constituye, con proporciones similares de respuesta (cercaos al 36%), el segundo motivo por el cual faltan a sus

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
labores. En el caso de los directores que cumplen con tareas docentes, la causa ms importante de ausontismo es la asistencia a reuniones de tipo acadmico. Contra lo que se hubiera esperado, el promedio de das de ausontismo para los docentes que viven en la misma comunidad donde se ubica su escuela (18.5), es significativamente mayor que el de quienes
27

La meda es de 13.1 das. En este caso, los estudantes del estrato alto declaran un promedio significativamente mayor de das sin clase (15.2) que sus pares de los grupos restantes. El 22.3% de los docentes juzga que sus alumnos van atrasados en la cobertura de los programas de Espaol y una proporcin ligeramente mayor opina lo mismo respecto de los de Matemticas. Solo un 1 % afirma que sus pupilos van adelantados en ambas asignaturas y el resto considera que "van a la par". Como era de esperarse, la correlacin entre el ausontismo de los maestros y la cobertura de los programas resulta altamente significativa. Contrario a lo que se esperara, en las telesecundarias que no reciben la seal de televisin (porque carecen de antena y/o decodificador y/o monitores) la proporcin de docentes que reconoci tener un retraso en trminos de la cobertura de los programas (16.7%) es menor que la de los que trabajan en escuelas para con ver la los infraestructura necesaria

radican

en

otra

localidad

(8.2).

No se observan variaciones entre

las razones de ausontismo de estos dos grupos. A los profesores se les pregunto cuantos das de clase de los 200, segn el calendario oficial, estimaban que no se tendran en su escuela al finalizar el ciclo escolar. La meda de respuesta fue de 19.5. Las estimaciones de quienes trabajan en las localidades ms pobres 26 das sin clase en el estrato muy altoson significativamente mayores que las del grupo de marginacin meda (15). A los alumnos les pedimos que, sin contar sus propias inasistencias, nos dijeran cuantos das no haban tenido clase hasta el momento del levantamiento.

programas (24%). G. PROYECTOS DE DESARROLLO

COMUNITARIO
25 Cuando haban transcurrido entre 173 y 180 das de clase segn el calendario oficial. 26 Aunque las telesecundarias por cuando de Oaxaca de paro tres suspendieron magisterial clases durante, razones

El modelo de Telesecundaria se propone que las escuelas promuevan un fuerte vnculo con las comunidades, a travs del desarrollo de proyectos o actividades dirigidas a mejorar las condiciones de vida de sus habitantes. Por esta razn, se indago sobre el tipo y la cantidad de actividades que las escuelas desarrollan en beneficio de la comunidad. Como puede observarse en el cuadro 11,

menos,

semanas completas, el promedio de das de inasistencia reportado por sus maestros es de 18; ms aun, hay seis docentes que aseguran no haberse ausontado un solo da a sus labores. En contraste, los alumnos de esta entidad afirman no haber tenido clases un promedio de 27 das y que la razn principal ha sido el ausontismo de sus profesores

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
las actividades ms frecuentes resultan ser las de tipo cvico (celebracin de efemrides) y deportivo (torneos),
27

servicios pblicos. Un 8% opina que las tareas que ms han beneficiado a la comunidad construccin se o relacionan escolar con la de y mejoramiento (baldeado

Torres y Tenti sealan que el hecho de que

infraestructura

los educadores que laboran en Telesecundaria radiquen en la comunidad. No es poca cosa si tenemos en cuenta que la falta de arraigo comunitario y el ausontismo son problemticas severas y crnicas de la educacin rural" (2000: 56-57).

sanitarios, sobre todo).

Seguidas por las de promocin social y medio ambiente. Tngase presente que la moda de respuesta en la mayora de los casos es cero y que las desviaciones estndar suelen ser mayores que la meda. No hay diferencias significativas entre el nmero de proyectos realizados por las escuelas de los diversos estratos. El 29% de los entrevistados juzga que los proyectos que ms impacto han tenido en la vida de sus con comunidades la estn del relacionados conservacin
28 Los proyectos o actividades tipificados como "medio ambiente" se refieren a la siembra de rboles, recoleccin o reciclado de basura, cuidado del agua, etc. Los tecnolgicos comprenden cursos de avicultura, horticultura, promocin de huertos familiares, de granjas productivas y conservacin de alimentos. "Promocin social" se refiere a campana: a alfabetizacin, talleres de lectura, campanas de cuidado de la salud El e titulo higiene "gestin y de fotocredencializacion.

servicios" se refiere a las actividades de apoyo para conseguir servicios pblicos como agua potable, para mejorar las vas de comunicacin o la infraestructura. Las actividades o proyectos culturales comprenden cursos relacionados con las artes-

medio ambiente (en general se refieren a la siembra de rboles) y una quinta parte afirma lo mismo respecto de las actividades vinculadas con la gestin de

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IV. CONCLUSIONES Las siguientes reflexiones se exponen con el fin de sintetizar aquello que, a la Luz del criterio de equidad, la es relevante del respecto de los indicadores que hemos presentado subsistema. Estamos conscientes de que la visin que nos ofrecen estos datos es limitada. En este informe parcial no proponemos todava- polticas o estrategias de solucin a los problemas detectados. Esta tarea solo poda Llevarse a cabo una vez que se tenga una mirada completa sobre los factores determinantes del aprovechamiento escolar de los alumnos y de las interrelaciones entre los diversos actores y elementos del sistema y sus escuelas. 1. De las 59 telesecundarias de la sobre operacin no ha sido diseado para trabajar bajo organizacin multigrado. Sin embargo, el 25% de las escuelas de la muestra no tiene un maestro para cada grupo; la gran mayora de ellas (87%) se ubica en las zonas de alta y muy alta marginacin. La literatura sobre enseanza multigrado sostiene que la compleja tarea de atender varios grados a la vez, requiere que los maestros didcticos aspectos, reciban una formacin Entre se otros atiendan especfica, as como materiales y apoyos apropiados. exige que

cuestiones tales como la seleccin de contenidos -pues no es posible cubrir el currculo completo para cada grado la articulacin temtica de los contenidos, as como la organizacin y la distribucin del tiempo entre los grados. Por ahora, no tenemos elementos suficientes para asegurar que, en si misma, la estructura multigrado constituya un dficit para la enseanza y el aprendizaje; no obstante, lo que parece claro es que implica un reto no previsto por el modelo de Telesecundaria y para el cual no han sido preparados los docentes. 3. La rotacin de maestros y directores en Telesecundaria constituye un grave problema, especialmente en las escuelas de alta marginacin, donde el 100% de los docentes antigedad que, en con ha ms de dos de aos de cambiado este escuela, las

muestra, nueve carecen de antena y/o decodificador para recibir la seal satelital; todas en un pertenecen modelo a los estratos ms el sus pobres. Es preocupante que esto ocurra que tiene previsto uno de material televisivo como

componentes didcticos centrales y, ms aUn, que suceda precisamente en las escuelas que atienden a los sectores ms desfavorecidos. Igualmente preocupan otras carencias de infraestructura bsica en tales sectores: el 48% de las telesecundarias ubicadas en localidades de muy alta marginacin no cuenta con biblioteca y la cuarta parte de los alumnos del estrato de alta marginacin no tiene mesabanco en buen estado. 2. El modelo educativo de Telesecundaria

cuando menos una vez. Podramos decir momento, telesecundarias rurales son escuelas sin memoria, pues su operacin no favorece la consolidacin de experiencias. Cabe preguntarse si una poltica de "arraigo" medante incentivos es una solucin adecuada, pues como se vio, los maestros

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NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
que viven en la misma localidad donde trabajan tienden a ausontarse ms de sus escuelas. 4. Encontramos, as mismo, dos indicadores de problemas en la gestin de las escuelas ms pobres. Por un lado, casi todos los directores con grupo de las telesecundarias en las zonas ms marginadas estn comisionados; por otro, esas escuelas son menos visitadas por los supervisores. 5. Las telesecundarias de y mayor las de ubicadas en localidades marginacin organizacin 7. Los maestros faltan ms a sus labores en telesecundarias con mayor marginacin y ello es motivo de suspensin de clases. El anlisis realizado hasta el momento revela, sin duda, que la Telesecundaria esta reproduciendo las inequidades, en la medida en que los problemas sealados se concentran en las zonas ms pobres. Su modelo no esta operando con criterios que permitan dar atencin preferencial a los alumnos y maestros de las escuelas ms pobres. Las respuestas a los problemas planteados no se antojan sencillas pues, si bien regulan asignacin promocin oportuna le exigen cuestionen de de y plazas al sistema como la de de la la Telesecundaria repensar los criterios que tales e incentivos,

socioeconmica

multigrado tienen proporciones ms altas de maestros sin experiencia. Un nuevo modelo debera establecer otras reglas de asignacin tendencia. de plazas que y revertir esta si Habra preguntarse

maestros, suficiente

dotacin recursos

formulas tales como "pagarle ms a los ms experimentados" para que vayan a zonas ms pobres o "mandar a los menos experimentados" a las zonas urbanas, resuelven por si solas el problema. Creemos que no. El arraigo es indicador de un problema complejo en el que intervienen, entre otras cuestiones, la edad, las expectativas profesionales y de vida de los docentes y los vnculos con la comunidad. A esa complejidad habr de referirse una poltica de arraigo que enriquezca profesionalmente al maestro y que promueva el desarrollo comunitario. 6. Aunque en general se observa que la adscripcin de los docentes se realiza en forma tarda en todos los estratos, los maestros son asignados con mayor tardanza en las escuelas ubicadas en zonas de alta marginacin y en las que el nmero de docentes es insuficiente para la cantidad de grupos.

materiales, no debe perder de vista que los elementos de operacin administrativa son fundamentales para que el modelo educativa funcione y los jvenes logren los objetivos de aprendizaje propuestos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CEPAL. Rol estratgico de la educacin meda para el bienestar yla equidad. Regional de Ministros de Documento preparado para la Sptima Conferencia Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Divisin de Desarrollo Social de la CEPAL, Santiago de Chile, 1996. CONAPO, marginacin, 1998. CREEMERS, Bert. "The history, value and purpose of school effectiveness studies", Progresa. 1995, ndices Mxico, de

CONAPO,

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en Reynolds, David et al., Advances in school effectiveness research and practice, Pergamon, Gran Bretaa, 1994. RAMA, German. Aprenden los estudantes en el ciclo bsico de educacin meda?, Administracin Nacional de Educacin, CEPAL, Montevideo, 1992. SEP. Programa de Educacin a Distancia, Mxico, Telesecundaria, Mxico, SEP/ILCE, 1997. . profesores educacin Curso de de capacitacin ingreso a Unidad para la de

nuevo

Telesecundaria,

Telesecundaria, Mxico, Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal, 1999. . Perfil de la educacin en Mxico, Mxico, Subsecretaria de Plantacin y Coordinacin, SEP, 2000. TORRES, La Rosa Maria de y Emilio la Tenti.

Polticas educativas y equidad en Mxico. experiencia educacin comunitaria, la Telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico, Direccin General -de Relaciones Internacionales, SEP, 2000.

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EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA_______________________

EL TIEMPO COTIDANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En la escuela los usos y efectos del tiempo son diversos, sobre todo en relation a sus significados para los diferentes sujetos que los en ella participan. escolares veces de Autoridades, de con diferente sentidos con sus maestros y estudantes viven y piensan tiempos a manera,

observaciones en asignaturas de ciencias sociales (educacin cvica, historia, etctera) y en qumica y biologa. Se cuenta con registros de aproximadamente 100 clases y trascripcin de 40 entrevistas a maestros y estudantes. En la escuela secundaria los usos del tiempo determinan las orientaciones y posibilidades de diversos procesos escolares en tanto estn cargados de sentido para los sujetos que en ellos participan. Influyen, por ejemplo, en la posibilidades implementar de los maestros estrategias para de diferentes

contrapuestos,

acuerdo

particulares intereses. En varias investigaciones' se ha descrito la importancia de los usos del tiempo en la configuracin de la situacin escolar. La mayor parte de estos estudios han tenido como referente la escuela primaria; al menos tratndose del caso de Mxico, es notable la ausoncia de investigaciones sobre el tema para la escuela secundaria. Este trabajo intenta contribuir a llenar ese vaco, en lo que se refiere al tiempo cotidao presentes maestros, escolares. Este trabajo es el producto parcial de una investigacin Departamento Educativas del en de proceso en el cuyo Investigaciones de en los la sujetos escuela y particulares secundaria: autoridades

enseanza, evaluacin, manejo del grupo, etctera. Tambin definen las formas en que los estudantes se relacionan con los contenidos escolares, con los maestros y con sus compaeros. La intencin de este trabajo es explorar como los usos y significados del tiempo contribuyen a configurar esos procesos escolares. El concepto de tiempo manejado remite a un sentido restringido y preciso: el tiempo de la vida cotidana. Siguiendo a Heller, se puede decir que "el tiempo de la vida cotidana, al igual que el espacio, es antropocentrico. As como el espacio se refiere al aqu del particular, el tiempo se refiere a su ahora. El sistema de
2

estudantes

CINVESTAV-IPN,

objeto de estudio es la prctica escolar cotidana en las secundarias de la ciudad de Mxico. Tiene como sustento emprico la realizacin de trabajo de campo en dos secundarias aproximacin del DF., medante una etnogrfica consistente

referencia del tiempo es el presente...".

Para estructurar conceptualmente el texto se recurri a algunas de las categoras que Heller ha desarrollado para el concepto de tiempo cotidao. Por lo mismo el anlisis y la descripcin del tiempo cotidao en la escuela secundaria se articula en tres

principalmente en observacin y registro de saln de clases y entrevistas abiertas con maestros y estudantes. En trminos de anlisis comparativo se incluyen

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apartados: la distribucin del tiempo, el ritmo del tiempo y el momento. LA DISTRIBUTION DEL TIEMPO Para Heller la importancia de la divisin del tiempo "esta en continuo aumento en la vida social (y por lo tanto cotidana) de los hombres. La distribucin del tiempo es una consecuencia necesaria de la finitud de la vida y de la economa en la cotidanidad de la que ya hemos hablado. Cuantas ms cosas deben ser hechas cada da es y cuanto ms rpidamente a (por el exigencias internas y externas), tanto ms necesario aprender distribuir tiempo. La puntualidad es un importante atributo temporal de la vida cotidana. Distribuir bien el tiempo significa tambin organizarlo"." En este apartado, la distribucin del tiempo en la escuela secundaria hace referencia a la divisin temporal entre "las cosas que deben ser hechas cada da" desde la perspectiva los de los sujetos y los particulares, es decir, desde como las autoridades, maestros estudantes organizan el tiempo cotidao de la escuela y el suyo propio. Las autoridades escolares definen las pautas globales de la distribucin del tiempo cotidao en la escuela secundaria. Al hablar de las autoridades escolares se hace referencia a las instancias que ejercen funciones de control y vigilancia de manera directa en la vida daria de cada escuela, quedando excluidas otras esferas de autoridad, desde la inspeccin hacia arriba Para las autoridades del tiempo escolares la distribucin representa principalmente normatividad el cumplimiento en de la a

oficial

cuanto

calendario escolar y horarios. Son tareas frecuentes revisar las tarjetas en que los maestros chocan sus asistencias, no permitir el ingreso de los estudantes despus de algunos minutos de tolerancia respecto al horario oficial o la labor casi siempre cumplida con prisin por los prefectos de tocar la chicharra a la hora exacta de inicio o terminacin de cada clase. Para un director de secundaria, tambin son rutinas frecuentes negociar acuerdos implcitos o explcitos con maestros y estudantes en relacin al tiempo: otorgar permisos a los maestros para faltar o llegar tarde, conceder prerrogativas permanentes en el horario para casos particulares, etctera. Las autoridades, con base en la normatividad, tambin definen algunas pautas para la distribucin del tiempo de los maestros y entre otras: actividades de enseanza administrativas,

sindicales, agencian a padres, cooperativa escolar, etctera. Para los maestros de secundaria la distribucin del tiempo tiene efectos y significaciones en varios piaos. En el piao salarial origina la consecucin de ms horas de el clase, para tratar de compensar insuficiente salario

magisterial de la poca de crisis, pero tambin significa conservar la plaza de maestro de primaria, que representa un salario equivalente por hora, pero quizs menos desgaste: no hay necesidad de desplazarse de un escuela a otra, no se requiere atender tantos grupos, calificar tantos exmenes o repetir la misma leccin en varias ocasiones.

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Una entrevista realizada a una maestra de secundaria, egresada de la Normal Superior hace siete aos, que actualmente tiene diez grupos de secundaria de dos horas por semana distribuidos en dos escuelas, y que conserva su plaza de profesora realizando pedaggica, situacin. Entrevistador. Y por que conserva su plaza de primaria? No le gustara ms, tener una Bola de secundaria? Maestra: Es un poco ms descansado, o sea en primaria, aun regresando a grupos, yo trabajo cuatro horas con un grupo de 40 o menos nios, que es actualmente verdad que casi estn en 20 los grupos vespertinos, tendra que y al llegar a secundaria otros 8 trabajar mnimo de primaria funciones ilustra con en de la tarde asesora esta En esta dimensin los tiempos escolares tambin conservar representan esas o ms el decidir mal entre horas pagadas, a otras que

ejerciendo la vocacin y la especialidad Professional, actividades dedicarse remunerativas,

realiza gente con menos escolaridad. En la dimensin del esfuerzo fsico y mental, para los maestros de secundaria la distribucin del tiempo se plasma como la capacidad para sobrevivir todos los das: levantase a temprana hora, correr de una escuela a otra siempre de prisa, solicitar permisos para arreglar mltiples trmites (SEP, los administrativos y burocrticos etctera), conseguir del da SNTE, padres cooperativas, de las no familia, lecciones pocas

claridad

asistir a reuniones de academia, atender a bibliografa y material didctico, ya en la noche, preparar siguiente o, en ocasiones,

grupos (se entiende que para igualar el sueldo actual de su plaza de primaria), lo cual es mucho, mucho trabajo; estamos ms mal pagados en secundaria, son demasiados trmites administrativos, de listas, revisar cuadernos, y aunque no quiera uno, muchas veces no lo hace uno en la forma tan precisa como debiera hacerlo, por la cantidad de alumnos y los trabajos que se les dejan, pues si los multiplicamos, ahorita actualmente tengo que calificar 800 trabajos en un promedio silo dejo individual; y si yo tomara otro turno en la tarde, serian otros 8 grupos, serian otros 500 alumnos ms a evaluar, lo cual yo creo va en detrimento, tanto de nosotros en salud, como de los mismos alumnos, que no se les da la misma... o sea seria la evaluacin al vapor, verdad (881 017).
5

desvelarse en la revisin o calificacin de arteros de cuadernos o exmenes. Entrevistador. Maestra, me gustara que me describiera un da tpico de su vida, Qu es lo que hace? Maestra: Me bao, preparo algn alimento para mis hijos; yo tengo dos hijos... Bueno llego a la secundaria 7:30, en este caso que es lunes entro al 1 A, que tenemos dos horas de clase, la primera es de teora y la segunda es de prcticas de laboratorio, esto, entonces se da la teora, se da la prctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de la maana. Luego se da clase en 1 F, que toma su clase de 9:10 a 10:05, en esta ocasin prctica les de toco laboratorio, con la y mezclas, elementos

compuestos, es mi hora de salida a las 10:05... Llegamos a casa, posteriormente

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preparamos (a comida. Vuelvo a salir a la 1:15 para (legar por mi hijo el de 6
0

Este cdigo corresponde al registro de observacin del archivo de investigacin del que fue sacada la cita. Los cdigos similares que aparecen a lo largo del trabajo corresponden al mismo archivo. al dictar la misma leccin por sexta ocasin en el da, el alumno que paso al pizarrn no puede responder correctamente a una cuestin trabajada en clase "hasta el cansancio". En este caso, el tiempo tambin implica apropiarse de las maneras adecuadas para hacer que la voz desgastada en la ultima de las siete u ocho clases de 50 minutos de cada da, sea clara y entusiasta para un auditorio de 50 adolescentes, casi nunca silenciusos y pocas veces atentos a la palabras del maestro y al mismo tiempo conservar las cuerdas vocales para la misma rutina al da siguiente. Los usos del tiempo que los maestros de secundaria hacen al interior del aula es, tal vez, uno de los elementos del ms fuertemente determinantes trabajo

llevarlo a casa para darle de comer, claro todo esto entre carreras supersnicas, y despus llego a la primaria a las 14:00, 14:10 de la tarde, soy..., no tengo grupo, estoy en una comisin de asesoria pedaggica y consiste en dar, este, una especie de ayuda pedaggica, de ayuda a los maestros que estn en grupo... El horario que cubro aqu es de 14:00 a 18:30. A las 18:30 salgo, como ahora que es lunes me presento en la secundaria num. X, cubro dos grupos de 1er ao, o sea de las 18:30 a las 20:10, con la materia de qumica tambin, nada ms tienen una hora cada uno de los grupos, los lunes tenemos teora y los viernes laboratorio. A las 20:10 que me desocupo, llego a la casa de ustedes, a la casa y empezamos a revisar; llega la segunda parte de mam, verdad, empiezo a revisar tareas de mis dos hijos, tanto el de primaria como el de secundaria, corregimos errores, vemos que falta, esto se lleva aproximadamente hasta las 22:00 de la noche. Hay que preparar las cosas del otro da, revisar uniformes, revisar que los tiles del otro da estn en su orden y pues ahora si que de 22:00 a 23:00 revisamos un poquito lo que tenemos que dar para el otro da en la secundaria y volver a programar otra vez las mismas actividades, es lo que es un da normal de trabajo... (881 017). En este piano el tiempo significa tambin la habilidad para manejar la tensin y no "reventar" cuando

acadmico y ms significativos en la vida profesional de los mismos. En mayor o menor haber medida cada maestro, prioriza tiempos de en la configuracin de su estilo personal de docencia, los ciertas unos actividades a la vez que relega otras. Comparando maestros con los de otros, lo que resulta es una, gran heterogeneidad en los usos del tiempo, pero si consideramos a cada maestro aisladamente (aun con diferentes grupos) tendencia: nos encontramos priorizan cierta la algunos

organizacin grupal, otros la revision de tareas y la evaluacin, algunos ms la explicacin, la lectura en voz alta o el

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dictado. Lo anterior no significa que cada maestro que en no cada realice uno de casi ellos todas las actividades enumeradas, sino ms bien, podemos Maestra: Siento que tienen ms factores de distraccin y esto esta en algn momento repercutiendo en la educacin o en su aprendizaje, si los nios ahora tienen, si observamos, que la televisin, no conforme con eso, ahora tenemos videocaseteras en casa y muchos de ellos tienen sus pelculas o se consiguen sus pelculas. La televisin esta tendiendo a darles todo hecho y casi lo poquito que yo les he preguntado a ellos cuando nos presentamos, se pasan la mayora de la tarde viendo la televisin... y pues creo que esos medios de distraccin han hecho que pierdan el inters, en cierto modo, por estudar en las tardes o repasar... hay grupos en que se encuentra usted con 20, 30 personas que no trajeron tarea, y los que la trajeron, trajeron o una parte equivocada, o trajeron la mitad o no cumplieron con lo que exactamente se les estaba solicitando... (881 017). Los estudantes se quejan frecuentemente de que tienen mucha tarea y de que varios maestros se la encargan como si fuera la nica materia. Ante esta situacin las opciones que toman son mltiples: van desde el alumno que cumple con prcticamente todos los trabajos como "debe ser", hasta los que casi nunca hacen la tarea, pasando por los que se inventan estrategias para dar la apariencia de haber cumplido: se reparten la tarea y despus se copian, resuelven los ejercicios llenando el libro o cuaderno a cuidar la correccin de las respuestas, al fin saben encontrar diferente nfasis en cada tarea. El estilo particular de uso del tiempo marca la clase en cuanto al tipo de relacin Tomando que como los alumnos de pueden nuestro establecer con los contenidos escolares. muestra archivo de investigacin los registros de 14 clases con tres diferentes maestros, se constato que las actividades ms frecuentes y tambin ms centrales en el desarrollo de la clase son las explicaciones por parte el maestro (apareci en 10 clases y en los tres primeros lugares de importancia en ocho de ellas), la revisin de cuadernos; libros o exmenes (apareci en nueve clases, en cinco la tarea la realizo el maestro y en las otras cuatro breve los a alumnos), los alumnos el interrogatorio individualmente antes no era as) los estudantes de secundaria son incumplidos con las tareas por culpa de la televisin.

(apareci en ocho clases, casi siempre como complemento a la explicacin del maestro) (apareci y en el dictado siete de de las apuntes clases

observadas, casi siempre intercalado con las explicaciones del maestro). Para los estudantes de secundaria la distribucin del tiempo significa decidir entre diferentes alternativas para su vida personal. En este piao las tareas de las 12 asignaturas o de las ocho reas (segn sea el caso) compiten no solo entre ellas, sino tambin con los intereses extraescolares televisin, de los los adolescentes: los la amigos, deportes,

etctera. Son frecuentes los comentarios de los maestros en relacin a como en la actualidad (no se si el supuesto es que

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que la revisin del maestro se centra ms en las paginas llenas que en la resolucin correcta (a veces los maestros descubren la trampa). Al interior de la escuela el tiempo significa una negociacin de permanente minutos con para el la propsito ganar normatividad oficial, por el curriculum y por las condiciones de trabajo de los maestros. Esta fragmentacin representa para maestros y estudantes diferentes cosas. Para los estudantes significa principalmente una experiencia escolar no integrada, ya que la divisin del tiempo institucional se plasma en su vida escolar como un rompecabezas de material, maestro y actividades que no es fcil armar. Para los maestros la fragmentacin de la jornada escolar representa la imposibilidad de conocer en profundidad a sus grupos y alumnos en virtud de la dispersin de su tiempo entre muchos grupos y estudantes. Otra tendencia es la estabilidad en la distribucin de los tiempos globales de la escuela. Al interior de los salones de clase los tiempos son usados de maneras diversas, pero es muy raro ver algn grupo en el patio en hora de clase, aun cuando el maestro hay ya faltado (cosa excepcional en las escuelas en que hice mi observacin). Esta organizacin del tiempo, rutinaria y con reglas claras, se constituye en una condicion para "hacer las cosas que deben ser hechas cada da" independientemente del sentido que les confieran cada uno de los sujetos participantes. EL RITMO DEL TIEMPO La distribucin del tiempo tiene intima relacin con el ritmo del tiempo. "El tiempo no camina ni veloz ni lento: todo hecho es igualmente irreversible. Por el contrario, el ritmo del tiempo cambia notablemente histricos."
6

relacin entre pares. Implica, por ejemplo, hacerle notar al maestro que ya son la chicharra para el descanso y que no se de el caso de que apenas terminando la clase ya venga entrando el maestro de la siguiente o de que el descanso largo (de 15 minutos) quede reducido y no haya tiempo para compartir las golosinas con los "cuales", platicar del programa de la televisin o jugar frontn. Aun al interior del aula esta negociacin es frecuente; cuando, por ejemplo, el maestro revisa los cuadernos de uno por uno, y mientras tanto los pone a resolver ejercicios o leer el libro, tiempo utilizado para animadas platicas entre ellos, mientras el maestro no les llame la atencin y haga mucha presin para que guarden silencio. Las negociaciones por la distribucin del tiempo entre maestros, estudantes, autoridades y normatividad oficial son permanentes en la escuela; en las mismas se mezclan desde cuestiones acadmicas, polticas y sindicales, hasta relaciones de compaerismo, originan la amistad o simpata en la personal. Estas negociaciones a su vez heterogeneidad distribucin del tiempo en la escuela; es posible, sin embargo, rastrear algunas tendencias. La elevada fragmentacin de la jornada escolar es una de las caractersticas ms visibles de esta distribucin del tiempo. En buena medida esta definida por (a

segn

los

periodos

Segn Heller, la aceleracin

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del ritmo histrico influye sobre el ritmo de vida de los sujetos particulares, aunque de manera desigual. Aunque ella no lo desarrolla, desigualdad queda en el claro ritmo que del esta tiempo de 10 preguntas no lleva ms de 5 minutos desde la instrucci6n inicial hasta su ubicacin en otra fila para calificarse, o rutinas en las que el maestro revisa los cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13 hojas en cada uno, palomeando y aotando la calificacin en su lista con una velocidad de 15 segundos por alumno y dejando la tarea concluida en menos de 15 minutos, para despus continuar con el tema del da. Por para las limitaciones utilizan del tiempo exmenes los o maestros variadas estrategias

cotidao de los particulares tiene que ver en buena medida con el ritmo de los mundos particulares en que a cada quien le toca vivir. En este apartado se considera a la escuela secundaria como un "mundo particular" que construye sus ritmos de tiempo en la confluencia Aun cuando de (a normatividad y los el ritmos de vida de maestros y estudantes. cada maestro maneja tiempo de acuerdo a su estilo, existen ciertas preocupaciones generalizadas del magisterio de secundaria. Tal vez la ms importante sea la intencin de terminar con su programa (lo que pocas veces se consigue), o al menos Lograr el mayor avance posible del mismo. Esto aunado a los tiempos reales para cada clase (normativamente de 50 minutos cada una, imposibles de cumplir en tanto algunas son una detrs de otra y el simple traslado de saln a saln lleva mnimo 5 minutos) y al nmero de alumnos por maestro, origina que en las aulas de la secundaria uno sienta que la mayora de los maestros siempre tienen prisa (esto puede ser evidente para un extrao, para los maestros ms bien parece "lo comn"). No es raro encontrar sesiones que inician con revisin de cuadernos, continan con la aplicacin y calificacin de exmenes (por los alumnos), siguen con la explicacin y dictado de un tema por la maestra y concluyen con el encargo de (a tarea para la siguiente clase. Se clan casos en que la aplicacin de un examen

ahorrar

minutos:

ejercicios en que los alumnos solo aotan las respuestas a las preguntas que el maestro calificacin va o haciendo revisin de oralmente; examines o

cuadernos por parte de los alumnos, donde el maestro va indicando las claves de la respuesta correcta despus de haber intercambiado los trabajos entre los alumnos y aun entre diferentes grupos; auxilio de los jefes de fila para revisin de tareas; presiones al grupo para evitar tiempos muertos ("el que no entregue examen ahorita, ya no lo recibo"); subrayado del libro para que despus los alumnos hagan de tarea el resumen en sus cuadernos. En la vida cotidana escolar de los estudantes el ritmo del tiempo significa, antes de nada, la necesidad de cambiar las actividades, las actitudes, las estrategias de sobre vivencia escolar en lapsos muy breves. En :a primaria se pasaban toda la jornada con un solo maestro, ahora tienen que estar atentos cada 50 minutos a diferentes estilos de los maestros diferentes, (muchas sino veces no solo francamente

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contradictorios unos con otros en cuanto a ideas, valores, "carcter", formas de trabajo, exigencia con la disciplina o la calificacin, etctera) y a lo que cada uno trae planeado para realizar en esa sesin: se brinca en menos de cinco minutos de la literatura china a los smbolos de los elementos qumicos, o de las formas de gobierno al trinomio cuadrado perfecto, por ejemplo, de cinco a siete veces por da. El ritmo de los cambios es acelerado en una medida desconocida para los estudantes hasta antes de su ingreso a la secundaria. Ya en el trabajo con cada maestro en el aula, implica seguirle el ritmo a cada uno para copiar del pizarrn, tomar el dictado, resolver el ejercicio o calificar el examen del compaero, etctera, en un ambiente de prisa permanente. Una hiptesis de trabajo, a profundizar emprica, que a estos con es mejor ritmos mayor que los logran obtienen investigacin estudantes acompasarse realizacin de tareas precisas en

momentos clave, y negativamente, como la imposibilidad de algunas acciones en ciertos momentos. Se en tratara su de mostrar como es la un conceptualizacion del momento oportuno positividad-negatividad, referente til para pensar la vida cotidana escolar de los estudantes. En su sentido general indica que los estudantes no pueden ejercitar cualquier accin en cualquier momento y al mismo tiempo seala la ineludible realizacin de tareas precisas en momentos especficos. A manera de ejemplificacin emprica de lo anterior tenemos la situacin de examen, en la que los alumnos no pueden hacer lo que hacen en otras situaciones (comunicarse entre ellos, por ejemplo), pero al mismo tiempo tienen la ineludible tarea de contestar el examen en ese momento y no en otro. Es evidente que no todos los momentos tienen el mismo nivel de importancia para el grupo. Tambin es claro que cada momento puede revestir diferentes pesos para cada uno de los alumnos. Para facilitar la comprensin, se llamara

mejores notas que los otros. EL MOMENTO OPORTUNO Otra de las a categoras este hellerianas es "el

"momento clave" aquel en que el sujeto tiene que realizar de manera ineludible tareas precisas, si no quiere poner en juego su sobrevivencia en la escuela. Con esta idea como ncleo, a continuacin se intenta una clasificacin de los momentos en las aulas de la secundaria: 1. Momentos no clave para los alumnos. Generalmente se remiten a actividades en las que el maestro es actor exclusivo de la clase, por ejemplo, la exposicin de un tema. Tambin incluye actividades

pertinentes

trabajo

momento". "La importancia del momento emerge ya en la vida cotidana tomando en consideracin el trabajo. El xito del trabajo depende en parte (a menudo en gran parte) de haber juntado los animales en el momento justo, de haber sembrado y En recogido este el grao se en el momento pensar la oportuno". piao puede oportunidad del momento en un doble sentido: positivamente, como la ineludible

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comunes a todos, pero a realizar evaluacin. En este caso la tendencia es hacia la homogeneidad en lo central, aunque puede haber estrategias variadas, por ejemplo, en la aplicacin de un examen algunos lo resuelven con lo que estudaron previamente, otros copiando, pero todos contestan la prueba. Todo lo dicho sobre el momento parece demasiado la obvio, de sin algunos embargo, procesos proporciona algunas ideas sugerentes para comprensin escolares. clave para algunos. La idea de que el xito escolar de los alumnos se basa esencialmente en una intuicin acertada de los momentos clave en su positividad y negatividad, ms que en una actuacin sostenida de acuerdo a la normatividad escolar, tiene buena base de sustento en todos los ejemplos que hemos manejado en este apartado. Son frecuentes los comentarios de los alumnos, de "que reprobaron porque se les olvido que ese da habra examen", o de que la noche anterior se desvelaron para preparar el tema que saban les tocaba exponer en clase, justo ese da. Es probable que clave" un anlisis del rendimiento escolar con la nocin de "momentos como referente conceptual, encuentre alguna comprensin alternativa para este problema. Es posible tambin, que temas como la participacin de los alumnos, la disciplina o la heterogeneidad encuentren de dinmicas algunas grupales, explicaciones

individualmente, de las que no hay que rendir cuentas inmedatamente, por ejemplo la resolucin de un ejercicio del libro. En este caso la seleccin de alternativas que hacen los alumnos se caracteriza por su heterogeneidad; va desde los que estn atentos a la explicacin del maestro hasta los que hacen la tarea de la siguiente clase, o en el otro caso, desde los que resuelven el ejercicio hasta los que platican animadamente de las "chavas" del otro grupo. 2. Momentos Corresponden a las actividades en que participan los alumnos, pero no todos a la vez, sino individualmente o por equipos. Es frecuente el interrogatorio publico a un alumno o la exposicin de un tema por un equipo de alumnos- En este caso el momento es clave para los involucrados, pero no para todo el grupo; para los primeros representa la ineludible realizacin de una accin precisa, para el resto del grupo la heterogeneidad de alternativas es similar a la del inciso 1. 3. Momentos clave para todo el grupo. Se refieren generalmente a actividades evaluativos en las que todos los alumnos tienen que cumplir con acciones rigurosamente definidas; no cumplir con las mismas implicara serios problemas para su sobre vivencia en la escuela. Adems la realizacin de la tarea tiene que ser en ese momento, no puede ser en otro: hay que estudar antes del examen, despus ya no tiene sentido, hay que resolver el examen en el momento de su aplicacin, hay que presentar la tarea el da solicitado, sobre todo si cuenta para la

medante un anlisis de que tan clave y para cuantos, es cada momento de la villa cotidana de los grupos en la escuela secundaria.

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CONCLUSIONES secundaria. cotidao, La validez de una construccin conceptual puede calibrarse por su potencial para explicar realidades concretas. La conceptualizacin de Heller sobre la vida cotidana se presenta como alternativa pertinente para abordar los procesos escolares a esta escala analtica de lo social. Es justo a partir de conceptos como sujeto tiempo particular, cotidao, mundo que particular es o posible normatividad En basta el caso recordar sobre del tiempo la

c6mo

oficial

evaluacin

obliga al maestro a la aplicacin frecuente de exmenes restndole tiempo para la enseanza; asimismo, la evaluacin guarda una estrecha relacin con los "momentos clave" de los estudantes. 3. Las condiciones del trabajo docente. La prctica escolar es determinada en buena medida por las condiciones materiales del trabajo docente.8 Ya se explicito lo que significa para el maestro de secundaria el salario insuficiente, la gran cantidad de horas que tienen que trabajar frente a grupo y el desgaste fsico que esto implica, en trminos de su dedicacin al trabajo especifico de enseanza. Tambin se ha sealado como la fragmentacion de su tiempo laboral afecta la atencin que pueden dar a la gran cantidad de grupos y alumnos que tienen que atender. Ciertamente la normatividad adquiere su concrecin en las prcticas de los sujetos, pero en el caso particular de la secundaria esta siempre presente y con gran peso de determinacin. En algunos casos de las normas maestros son por obstculos insalvables para las buenas

comprender los procesos escolares en su comcrecion singular y sus significados para los sujetos, en confrontacin con otras conceptualizaciones que suponen la escuela definida por la norma o por la lgica del sistema educativo que corresponde a otra escala analtica. En esta lgica conceptual se puede afirmar que el tiempo cotidao de cada mundo particular se especifica en la confluencia de la normatividad, las condiciones institucionales particulares y las prcticas de los sujetos. En el caso de la escuela secundaria definido, el en tiempo gran cotidao por esta tres medida,

elementos de la normatividad escolar que preexisten a las prcticas de los sujetos. 1. Los planes y programas de estudio. Ya se ha descrito como la extensin de los programas condiciona ritmos de actividad al interior de la clase; tambin se ha mencionado la manera en que el plan de estudios condiciona la fragmentacion de la jornada escolar y de la experiencia educativa de los estudantes. 2. Normas de evaluacin. Este es un elemento central de la vida cotidana de la

intenciones escuelas: grupos

algunos

transformar el tiempo cotidao en la algunos la profesores de quisieran sus conocer mejor a sus alumnos y a sus con idea adecuar estrategias de enseanza de acuerdo a sus particularidades; la fragmentacion de su jornada de trabajo con muchos grupos lo hace imposible. Si la intencin es explicar "con calma" y repetir un tema

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difcil hasta que todos entiendan, la Resumiendo, el tiempo cotidao de la secundaria, al concretarse en cada saln de clases en el cruce entre la normatividad y los sujetos, condiciona las prcticas escolares en trminos no solo de "las cosas que deben ser hechas cada da", sino tambin de como pueden hacerse. Para concluir, no es posible dejar de sealar que seria deseable que del una permitiempo modificacin de la normatividad y de las condiciones tieran la cotidao de institucionales transformacin las escuelas

extensin del programa es una barrera difcil de sortear. En otros casos la norma confluye con tradiciones magisteriales, la evaluacin tal vez sea uno de los ejemplos ms claros de este proceso. Es evidente que la frecuencia de la evaluacin en las escuelas secundarias es un elemento constitutivo del ritmo del tiempo y definitorio de los "momentos clave"; para que as sea se amalgaman la tradicin evaluativa del magisterio
9

con

la

norma

oficial

de

secundarias

evaluacin frecuente.

hacia una educacin de mayor calidad.

8 "Estas condiciones materiales no son solo los recursos fsicos, sino escolar del espacio cotidana tambin, entre y del entre tiempo y otras las cosas, las condiciones laborales, la organizacin prioridades de trabajo que resultan de la negociacin autoridades. maestros, alumnos y padres". E Rockwell y R Mercado, (1986), Lo escuela. Lugar del trabajo decente, DIE/CINVESTAV, Mxico. p. 66. 9 La identificacin del maestro con el saber especializado de su disciplina en confluencia con la normatividad y las condiciones para evaluar a los alumnos, han constituido una tradicin de los maestros de secundaria que ubica la asignacin de calificaciones como tarea central de la prctica docente. El maestro aplica exmenes frecuentes, ya no solo por la norma, sino por la certeza de que la evaluacin reiterativa es una forma eficaz de control del aprendizaje de su saber especializado.

267

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES___________________________________________________________

LA TRAMA DE LA SABERES

ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y

Etelvina Sandoval Flores

2.

DIRECTORES

DE

ESCUELA

definicin

de

la

organizacin,

las

SECUNDARIA Y GESTIN ESCOLAR

relaciones y las actividades escolares. As encontramos el anlisis de los procesos de negociacin que se generan entre padres y director para lograr el mantenimiento de la escuela y los saberes e intereses que ambos ponen en juego (Mercado,1985); el papel de los directivos en la definicin del trabajo de los maestros y en la existencia social y y y material o la de aqu de la en los escuela de vida la (Aguilar,1987), directores sindical En los influencia

E
plantel.

n el tejido de relaciones existente en la escuela secundaria que impacta en la definicin del trabajo desempean un papel

escolar, su organizacin y orientacin, los directores importante. Las concepciones y contenidos que ponen en juego en la gestin de su escuela, influyen en muchos de los procesos escolares que le dan perfil a cada Hablar de la centralidad del director de escuela no es un nuevo planteamiento; tal caracterstica y sus repercusiones han sido analizada educativos. micropolitica por diversos investigadores en a la Ball45 Su influencia permite

supervisores laboral

maestros

(Sandoval,1986). estudios son mencionados, comunes: investidos Los de aparecen directivos elementos sujetos

autoridad que ejercen a travs del tamiz de su experiencia, concepciones y estilos personales.

escolar

caracterizarlo como el personaje central que define las actividades de la escuela, dentro del marco de las limitaciones impuestas por el contexto particular en que se mueve. Para este autor, el director ejerce el liderazgo en un mbito no exento de conflictos y para ello requiere del apoyo de aquellos a quienes dirige. En algunos de estudios la sobre en la vida cotidana escuela Mxico,46

45 Ball Stephen, 1989. 46 Vease el informe final del proyecto de investigacin La prctica docente en la escuela y su contexto institucional y social, desarrollado en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los productos de esta investigacin resalta el papel que desempean los directivos en el ambito escolar.

aunque no enfocados especficamente al papel de los directivos, estos aparecen como personajes importantes en la

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No obstante, la escuela es un colectivo que requiera de la accin conjunta, por lo que los directivos intentan mantener el equilibrio entre el necesario control para el funcionamiento el desempeo de de de la la escuela y los hay y intereses del resto del equipo. Es decir, en direccin componentes autoridad, control privilegiado gestin para lograr de la verdaderos organizacin cambios en educacin. El concepto de (derivado empresarial, cuyos contenidos centrales son la cooperacin, el trabajo en equipo, la realizacin personal medante la satisfaccin profesional y la autonoma para tomar decisiones)48 aparece hoy en da en las polticas educativas como una alternativa organizativa para ser aplicada en la escuela. En ella se destaca la importancia de la accin colectiva de los distintos actores escolares en la administracin local y en la creacin de proyectos especficos, como componente importante para mejorar la calidad del servicio educativo. La gestin en la escuela forma parte de la preocupacin de los planeadores de la educacin educativos, y de los en investigadores los distintos
47

dominio, junta con el convencimiento, la negociacin y el cultivo de relaciones. Retomando estas caractersticas que con matices encontramos en el desarrollo del trabajo de todos los directores, para el caso de los de secundaria destaca un aspecto especifico del nivel: el de su centralidad, producto de la dbil presencia de unequipo en docente proyectos por la que pueda involucrarse suyo escolares funcin de

comunes. As, la figura del -director, de importante autoridad reconocida institucionalmente, se acrecienta en secundaria. En este apartado veremos algunos de los componentes del trabajo de los directores de secundaria, destacando la importancia que este personaje tiene en la gestin y organizacin de la escuela, los saberes de los que hace uso para ello y la influencia de estos saberes en la toma de decisiones para el funcionamiento de cada plantel. A)) GESTIN ESCOLAR O. GESTIN PEDAGOGICAL? Frente a los problemas de:,calidad

aunque

lenguajes propios de cada uno, la misma palabra presenta distinta connotacin.

Vease Programa de Desarrollo Educativo 19952000, donde se seala que."Para elevar la calidad de la educacin publica es necesario que las escuelas tengan marco de gestin que permita un equilibrio adecuado de mrgenes de autonoma..." (p: 43): Asimismo algunas propuestas de CEPAL-UNESCO, en particular el documento Educacin y Conocimiento: eje

educativa en el nivel bsico, diversas propuestas de poltica educativa, tanto nacional como internacional, ponen hoy en el centro del debate -y de las propuestas a la escuela singular,47 que empieza a concebirse como "el lugar"

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El punto de vista administrativo favorece una visin de gestin escolar con nfasis en lo organizativo (la organizacin de la escuela ausoncia a travs de de fines comunes), entre los suponiendo la coherencia de metas y la conflictos integrantes de la comunidad educativa. Por tanto, tienen peso preponderante los mandos de direccin inmedatos en la escuela, .es decir aquellos a los que les corresponde la tarea de coordinar: directores, subdirectores
49

Por

su

parte,

diversos la al

investigadores necesidad de

educativos

sealan

vincular lo organizativo con lo pedaggico, contraponiendose abordaje independiente de ambos aspectos que tradicionalmente se ha empleado desde los mbitos de la planeacin y que ha demostrado su ineficacia para incidir sobre la calidad de la educacin que cada escuela brinda. En este sentido, manejan el termino de gestin pedaggica como un concepto educativa: La gestin pedaggica de los planteles escolares es el enclave fundamental de los procesos de transformacin. Constituye el principal espacio que se debe transformar pues es el "locus" de la interaccin con los alumnos... Para que esto tenga lugar, deben producirse las necesarias de la transformaciones sistemticas que engloba tanto la organizacin de la escuela, como la accin

supervisores

aunque se reconoce la importancia del trabajo en equipo' prevalece en el fondo la idea de privilegiar la funcin de las autoridades escolares en esta tarea, en virtud de reconocerlos como "agentes de cambio claves-para la transformacin escolar",5 dado el papel de organizacin que desempean.

gestin poltica y pedaggica para reubicar en este contexto la capacidad de iniciativa de cada establecimientos. La gestin pedaggica incorpora en esta visin desde aspectos (Tedesco, su accionar polticos Namo cotidao y de que estructurales
de la transformacin productiva con equidad, donde se plantea como una medida importante la autonoma de las unidades educativas y el desarrollo de proyectos desde las escuelas. 41 Vease "Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad" CEPAL-UNESCO, p: 116.
49

Mello,1992) hasta la cultura colectiva de la escuela y incluye lo administrativo, lo pedaggico y lo particular de los sujetos que en ella intervienen (Gimeno Sacristn y Ezpeleta, 1992). La tendencia es plantear una nueva forma de organizacin escolar donde exista una redefinicin de papeles. En ella el de los directivos escolar, esta vinculado que los al liderazgo una pedaggico y a la consolidacin del equipo reconociendo entre existe imbricacion aspectos

"El buen funcionamiento de la escuela se basa

en la disciplina y el trabajo en equipo que suma la experiencia de todos: maestros, directivos y supervisores". 30 Ibd., p: 44. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p: 43.

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administrativos y pedaggicos sobre la que se debe trabajar de manera paralela, pues ambos se apoyan. Esta es una perspectiva innovadora que reconoce el valor de las actividades que cada sujeto desarrolla en la escuela, en su articulacin a un fin comun: mejorar la calidad de la educacin escuela.
51

enfrentan ahora una exigencia ms: asistir a cursos obligatorios. No obstante, esta poltica supone que el cambio puede producirse desde el individuo, dejando al margen el contexto en que desarrolla su actividad y sin modificar estructuras bsicas que limitan la posibilidad de una organizacin diferente en las escuelas. Si bien un concepto que signa el trabajo de los directivos es el de gestin, importa

que

se

imparte

en-

cada

Ezpeleta y Furlan,1992, p: 17.

analizar el contexto escolar en que la realizan y las exigencias y limitaciones Entre ambas posturas, las autoridades educativas han privilegiado la primera: poner nfasis en la transformacin de los directivos, considerando que ello traer en cascada los cambios necesarios en el resto de participantes de la escuela. As, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
52

derivadas de el, para comprender tanto los contenidos como los sentidos de su gestin.

(ANMEB) una de las polticas de la SEP ha estado encaminada a modificar lo que se considera una "concepcin burocrtica de los puestos directivos", para recobrar (o instaurar) el liderazgo acadmico de estos. Para tal fin se han desarrollado programas especficos encaminados a la actualizacin de directores y supervisores52 cuya finalidad es potenciar su papel en una nueva forma de gestin escolar. Los cursos a directivos han proliferado53 con la lgica de que la actualizacin de estos mandos basta para lograr un trabajo efectivo en el equipo escolar, consolidar su liderazgo acadmico y revertir el nfasis en aspectos administrativos que actualmente impera en su actuacin; a las actividades que realizan cotidanamente para el funcionamiento de su escuela, los directivos

Esta idea se continua en el actual Programa

de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se seala: "Por la importancia de las funciones directivas y de supervisin, la formacin de personal de este tipo se promovera de manera decidida. Es indispensable que directores y supervisores cuenten con recursos de actualizacin, tanto en lo referente a su propia superacion profesional, como en lo relativo a los medios disponibles para orientar y apoyar a los maestros frente a grupo", pp: 44 y 45.
S

' En el marco de la federalizaci6n educativa,

algunos estados han diseado sus propios programas educativos, donde se contemplan de manera especial estrategias dirigidas a la gestin en las escuelas y donde la formacin de directivos a trabes de cursos es el mecanismo privilegiado. Un caso documentado es el de Aguascalientes, donde se creo un programa dirigido a supervisores de primaria con el fin de "transformar e innovar el trabajo del supervisor". Vease Zorrilla, 1995.

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B) QUIENES SON LOS DIRECTIVOS DE ESCUELA SECUNDARIA? Aunque en trminos generales el papel directivo en las escuelas o zonas escolares tiene decir, carcter rasgos directores, teniendo comunes, existen y de especificidades por cargo y por nivel. Es subdirectores un puesto supervisores entendida "natural", de muchos por en los algunos de y maestros casos servicio, como porque lo que de

consideran que llegan al puesto despus aos conlleva cansancio disminucin

facultades para realizar el trabajo; en otros casos, los maestros piensan que el mbito de trabajo de los supervisores es en un nivel diferente a la escuela, pues son requeridos constantemente por el jefe de sector o por la direccin de educacin: "Su trabajo es de relaciones con las autoridades superiores... para las escuelas tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat. Esc.A). Son entonces dos figuras investidas de autoridad las que coordinan el trabajo cotidao en los planteles escolares director y subdirector.57 El peso de cada uno varia dependiendo de particularidades y estilos del director que es la autoridad mxima en la escuela: en ocasiones este se impone y relega al subdirector a un papel oscuro.

"directivo",

asumen

responsabilidades distintas, por lo que un anlisis de sus funciones amerita considerar tales el diferencias; nivel primaria de o la misma atendido manera educativo

(preescolar,

secundaria)

presenta particularidades en el ejercicio del cargo y en la manera de asumir los diversos papeles de la funcin directiva. En secundaria los cargos de direccin ms cercaos a la escuela son: supervisor, director y subdirector.
54

Existe adems

otro nivel de jefatura ms vinculado a asesoria pedaggica constituido por los jefes de enseanza (o de clase, como le llaman muchos maestros), que son una presencia actual de los "coordinadores de materia" que se instauraron en los inicios de la secundaria. Todava en la dcada de los sesenta haba uno por materia en el DF, y ante el crecimiento de escuelas se han aumentado; no obstante, su presencia en los planteles es muy espordica.55 El supervisor, por su parte, tambin tiene poca presencia en la escuela secundaria (a diferencia de lo que sucede en primaria), su contacto permanente es con los directores, con los que peridicamente se rene y a travs de los cuales trans mite diferentes disposiciones a los maestros, pero realiza pocas visitas a las escuelas.56 La ausoncia de los supervisores es

54

La secundaria es el nico nivel de los que

componen la educacin bsica, que contempla de manera formal la figura de subdirector. Preescolar y primaria pueden tener maestros que fungen como secretarios o adjuntos, comisionados para apoyar el trabajo de los directores o supervisores, pero no existe el cargo de subdirector. 55 Como ya seale en el trabajo de campo realizado, fue posible constatar la ausoncia casi total de los jefes de enseanza en las escuelas.

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En otras, el subdirector es la figura
del personal docente tiene una forma

enrgica que enfrenta los problemas que surgen con; maestros, alumnos y padres, mientras que los directores la figura comprensiva o evasiva. En cualquier caso se reconoce la jerarqua y los maestros aceptan al director como
58

Tambin han pasado por los diferentes peldaos necesarios para el ascenso en este nivel: obtener plaza de base de 25 horas (o de tiempo completo) para llegar a la subdireccin paso previo y necesario para la direccin y de ah concursar por ella, este es el camino obligatorio. El cargo se obtiene por dictamen escalafonario y una vez alcanzado es vitalicio, aunque es posible afirmar que al igual que en el resto del sistema de educacin antigedad clientelares bsica tiene para el en gran secundarias peso) y/o de prevalecen criterios burocrticos (donde la nombramiento

la

principal

autoridad en la escuela.

Los directores; de escuela secundaria, a diferencia de la mayora de maestros que dirigen, tienen formacin normalista59 y han traba jado en el sistema educativo (y especficamente en el nivel de secundaria) un promedio de 18 aos antes de llegar al cargo.

directivos, que se superponen al perfil profesional y los requisitos acadmicos necesarios para desempear tal funcin. Especial peso tiene en la obtencin de una
56 Esta situacin fue detectada durante el trabajo de campo realizado en las tres escuelas que componen el estudio. a Los directores en la asistan semanalmente reuniones

direccin

en

secundaria

(o

de

una

subdireccin que es el primer ascenso formal) el apoyo de la dirigencia sindical (que varia su denominacin de acuerdo a la poca y a la situacin de cada seccin: vanguardistas, democrticos). 70) con
60

inspeccin y a travs de ellos los maestros reciban la informacion de la supervisora (en los tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi nunca a las supervisoras y en la tercera esta asisti a un evento especial acompaando al Director de Educacin de la Delegacin (USOI). El trato directo con los maestros era mnimo, segn reportan ellos mismos. 57 Este apartado se centrara en el director, por su nivel de importancia en la gestin de la escuela, haciendo referencia al subdirector de manera tangencial. 58 Ante la poca presencia de las otras figuras de autoridad en secundaria, podramos decir que el director constituye lo que Ball llama la "autoridad admitida". 59 Como ya se sealo, de acuerdo a datos de la seccin sindical, se reconoce en las escuelas secundarias diurnas en el DF alrededor del 80%

institucionales Este intento

vestirse as por fue el la la

durante una poca (dcadas de los 60 y ropaje era muy academico; controlado en pues turno) los doctorado de la normal superior (cuyo ingreso dirigencia en sindical

antesala del ascenso a puestos directivos secundaria puntos escalafonarios que redituaba cursarlo (sin titularse) eran la base casi segura para alcanzar la promocin a una subdireccin o direccin.

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ficado ni siquiera en las secciones sindicales

Actualmente el apoyo externo ya sea sindical o de la institucin, de acuerdo con los maestros, continua siendo el requisito para lograr ascensos, sobre todo porque el primer paso es tener una plaza de base de 25 horas: El maestro X... (quien tenia una fuerte participacin sindical y en ese momento trabajaba en la direccin de personal de secundarias) es quien me animo para que yo pidiera mis 25 horas, porque yo me habia quedado con 22... Me dijo: mete tus papeles, y si...me dieron las 25 horas...

consideradas democrticas.

Despus fui a verlo y me dijo: Quieres ser subdirectora?... No, no me gusta, djame pensarlo... No, tienes que decidir ya, ahorita hay un lugar...Y as es como acepte ser subdirectora.... aunque a veces me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C). Los requisitos para el ascenso explican en parte por que son los normalistas quienes llegan a los puestos directivos: pueden acceder ms fcilmente a las plazas de base con el nmero de horas necesarias para ello, adems de moverse con ms conocimiento en el mundo de relaciones que suponen las promociones. Aos de servicio, de primero experiencia como a y maestro secundaria, ascenso

subdirector,
cion no normalista, situacin que contrasta con la de los directores, quienes son 100% de origen normalista. 60 En dos de las tres secundarias estudadas, los directores haban estado comisionados en el sindicato previo a su nombramiento directivo. Al trmino de su comisin, obtuvieron la direccin con el apoyo sindical que tiene un fuerte peso en la Comisin Mixta de Escalafn, instancia que determina los nombramientos. El SNTE influye en la designacin de ascensos con base en un esquema que amalgama derechos laborales y lealtades polticas: En esta mezcla particular, los directivos son al mismo tiempo representantes de la autoridad y sindicalizados "especiales", que influyen de manera, importante en el control poltico sindical de los maestros bajo su mando. El cargo es, una vez llegado a 61, vitalicio y no esta sujeto a ninguna calificacin de peso por parte de los subordinados o de los receptores del servicio. Es interesante mencionar que la visin polticosindical para otorgar ascensos no se ha modi-

comisionado

despus dictaminado, relaciones sindicales para promoverse y formacin normalista, constituyen, en sntesis, el perfil actual de los directivos de escuela secundaria. C) EL PRESTIGIO DE LA ESCUELA Y SU VNCULO CON EL DIRECTOR Por prestigio de la escuela hablamos de una categora social construida tanto por los maestros como por los usuarios (alumnos y padres de familia). En esta visin se privilegia fundamentalmente la disciplina, la asistencia del personal, el cumplimiento de los alumnos de acuerdo a las normas de la escuela-, el porcentaje de aprobacin y el grado de compromiso que los padres asumen con la escuela.61 Abarca equipo tambin didctico cuestiones y materiales del como instalaciones con que se cuenta, mantenimiento

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plantel. vista de Un los contenido maestros, importante es el de del la
homogneo de todos los padres de familia de la escuela. Por lo general es la asociacin de padres la que asume un trabajo ms fuerte, en coordinacin con el director. No obstante, en la escuela se espera que todos los padres participen tanto econmicamente como apoyando a sus hijos en el cumplimiento de las reglas y trabajos escolares. Los padres, por su parte, responden a tales demandas dependiendo de su apreciacin sobre el trabajo de la escuela.
62

prestigio, sobre todo desde el punto de demanda, es decir, el nmero de alumnos que la solicitan, pues consideran que esto permite seleccionar los mejores, o, por el contrario, cubrir la matrcula con alumnos rechazados de otras escuelas, que por esta condicin tienen algn grado de deficiencia.
62

El que una escuela sea muy

Encontr que esta consideracin tiene un conciben a sus alumnos y en el

solicitada o no, contribuye tambin a la creacin de su buen o mal prestigio. Para el caso de la escuela secundaria,. es posible afirmar que cada plantel tiene en su se historia refleja una en y su influencia perfil, (a veces decisiva) de un director -o de varios- que prioridades, de tradiciones de su formas En especificas ocasiones

peso particular en la manera en que los maestros rendimiento que esperan de ellos. En la escuela considerada "mala", pensaban que estaban trabajando con rechazados que tenan menos capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto,

su trabajo era menos productivo. Entender la influencia del director (o

organizacin que contribuyen a la creacin prestigio. quien imprimi el sello particular que define al plantel es el fundador, a veces el de mayor duracin en la escuela (ambos aspectos suelen coincidir), o aquel que a pesar de tener una estancia breve dejo una huella profunda. Tambin encontramos los efectos de la falta de directividad en escuelas que han tenido cambios constantes de directivos, o que teniendo un nico director, sus prioridades estn alejadas de la concepcin generalizada de lo que constituye una buena escuela. Prestigio es producto de la historia de la escuela y la historia de cada una esta estrechamente vinculada a sus directivos (sobre todo el director), esta parece ser la tnica que marca la diferencia entre las consideradas "buenas" o "malas" escuelas secundarias.
61

directivos) en la definicin del prestigio de cada plantel tiene que ver con algunas particularidades laborales en este nivel ya sealadas: la mayora de maestros tienen sus horas distribuidas en varias escuelas y carecen de tiempo para establecer compromisos distintos al de la docencia. Por tanto, los espacios de discusin de todo el personal, para definir proyectos escolares, son prcticamente inexistentes y se reducen a la reunin de algunos que tienen el tiempo laboral suficiente para hacerlo. Ante el tiempo limitado, las formas empleadas por muchos maestros para resolver su relacin con los directivos es a travs de la representacin delegada (en el secretario general de la delegacin sindical, en el jefe de academia, etctera). El director se convierte as en el articulador de los diferentes sectores de la escuela (autoridades, padres y maestros) y en el gran tomador de decisiones que, ante la ausoncia de un colectivo,

En este caso no hablo de un compromiso

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generalmente no se discuten. Otro elemento que explica el peso de los directores es lo que llamar "el sentido de propiedad de la escuela", derivado de que hasta muy recientemente el director diriga los dos turnos del plantel, tenia a su cargo-ms de 100 personas (entre personal turno), docente, conoca administrativo perfectamente y las tcnico), dos subdirectores (uno por cada necesidades y problemas de "su" escuela y, en general, era determinante en el rumbo que esta tomaba. En esas condiciones, se puede afirmar que cada escuela secundaria era "propiedad" del director que tenia, y al mismo tiempo que este la orientaba de acuerdo a sus criterios. Recientemente, tal situacin se matiz al nombrarse un director por turno.63 Algunos directores sealan que fue una "conquista sindical", ya que el tiempo que dedicaban a la escuela no se corresponda con el pago que reciban, pudieron acceder al puesto ms maestros que lo solicitaban y "tenan derecho"; otros dicen que esto les permite tener ahora un turno libre que pueden dedicar a la atencin de "cuestiones administrativas", tales como gestiones en la SEP o en la inspeccin, aspectos que antes atendan en el tiempo en que deberan estar en la escuela: adems de que al ampliarse las plazas
ciertos problemas al interior de las escuelas, que se haban convertido en cotos de poder de algunos directores.

[anteriormente El director deba estar en la escuela y hacer trmites... esto llevaba a descuidar un turno... [ahora] puedo en la maana atender lo administrativo y estar en la escuela-todo mi turno [laboral] (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.). No obstante, se pueden percibir velados reproches vinculados que a las diferentes tiene y concepciones ahora deben cada director

sobre el trabajo de la escuela, ya que compartir espacios responsabilidades sobre el mantenimiento y conservacin del plantel, lo que implica conciliar criterios que en ocasiones son dispares.64Si bien la pertenencia total del plantel para un director se ha modificado, sus huellas se encuentran en cada escuela cuya historia particular esta ligada al director (o directores) que ha tenido. Dos escuelas del estudio reflejan de manera singular este fenmeno: La escuela A, considerada por los usuarios como los "buena maestros y escuela", recuerdan impulso conserva como desde la "un la impronta de su director fundador al que ejemplo" quien

construccin de una serie de instalaciones para mejorarla hasta un estilo de trabajo que actualmente La se conserva que en lo los esencial. historia resean

fundadores gira en tomo al trabajo del director, as dicen que en 1977, fecha de inicio del plantel, el director encontr muy
63

En el ao escolar 1991-92 la SEP determine

pequeos los salones y decidi tirar las paredes para ampliarlos:

64 Ahora es comn encontrar discrepancias sobre el uso y conservacin de los espacios y

nombrar un director por turno (como en el resto de escuelas del nivel bsico). Esto dplico el nmero de plazas de directivos en beneficio de los aspirantes, pero al mismo tiempo creo

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"'materiales de la escuela en cada uno de sus turnos, situacin que antes no se presentaba de manera tan aguda.

interesar a los dems en el. Entre estas destacan las mejoras materiales y la informacin y comunicacin permanente a los maestros y padres de familia de los proyectos que el director tenia para la escuela que favorecieron una actitud de trabajo comn y consolidaron el buen prestigio del plantel. "Esta escuela llego a ser por tres aos consecutivos la nmero uno en el DF", sealan con orgullo los maestros, al mismo tiempo que reconocen el papel de impulsor del primer director en ello. La forma de trabajo construida por este director se conserva en lo fundamental aunque los sucesores le hayan dado sus propios matices. El otro caso lo constituye la secundaria considerada "mala". En comparacin con la anterior, sus instalaciones fsicas se encuentran de muy es deterioradas, alto, los en los maestros faltan con frecuencia, el ndice reprobacin (sobre docentes el turno hablan de la existencia de bandas de alumnos todo vespertino) que destruyen de inmedato las mejoras que logran hacerse y el cupo se cubre mayoritariamente con alumnos rechazados de las escuelas cercanas. Los maestros reportan como problemas principales la inasistencia de los alumnos, que aprovechando la escasa vigilancia faltan a determinadas clases o a toda la jornada, el desinters que estos manifiestan en el estudio y la ausoncia de materiales para trabajar. La escuela fue creada en 1971 y la que podemos considerar su directora fundadora65 lo fue de los dos turnos hasta 1992 y a partir de ah se mantiene como

El fue quien primero empez a tirar paredes, no por ser director se iba a quedar con los brazos cruzados... as fue como empez a ponernos a trabajar (Ent.Pref. Esc. A). Esto fue el inicio de otras acciones en tanto a la ampliacin del plantel, su mejora y su mantenimiento, pues el director pensaba que la escuela deba contar con las condiciones y el material necesario que permitieran a maestros y alumnos "trabajar bien". Al mismo tiempo, el carcter enrgico del director (que un prefecto compara medio en broma con el de un militar) permiti definir reglas estrictas de trabajo: cada hora los prefectos deban checar que tanto maestros como alumnos estuvieran en el saln, los trabajadores de intendencia tenan al plantel en perfecto estado de limpieza e incluso realizaban funciones extra de jardinera y mantenimiento, se implanto disciplina, un control de la asistencia, y puntualidad, uniforme

cumplimiento acadmico de los alumnos, as como un control `hacia el trabajo de los maestros. Al parecer, esto era aceptado-porque el director ponla-la-muestra-de dedicacin al -trabajo, tanto en tiempo como en actividades en que se involucraba, y porque al mismo tiempo muchos se sentan parte de este esfuerzo. Esto ltimo es especialmente importante, el director construy un sentido de colectividad en torso a su proyecto de escuela y con acciones concretas logro

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tal solo en el vespertino. Los maestros afirman que "le falta autoridad", pues delega el trabajo en gente que le es cercana (que en este caso es intendencia y contralora), lo que se lee como "falta de articulacin de la escuela" cuyas consecuencias son la indisciplina de los alumnos y la destruccin constante del plantel. En esas condiciones la escuela fue creando "mala fama", es decir, una idea compartida respecto a las dificultades para transitar en ella ya fuera como maestro o como de alumno, y a pues pleitos los se hablaba ellas, y de de de alta problemas de drogadiccin y alcoholismo, bandas entre amenazas maestros Al llegar a esta escuela considerada "disidente" por su fuerte participacin en el movimiento magisterial, el director trato de unificar criterios respecto a un proyecto comn: mejorar la escuela, haciendo a un lado las diferentes posturas polticas, e incluso apoyando a los maestros en sus demandas padres laborales. de a En un principio escptico, tanto el personal como los familia empezaron en las paulatinamente involucrarse

nuevas tareas que el director proyectaba. Durante los dos aos escolares de su gestin, el clima en la escuela empez a modificarse y casi todos coincidan en afirmar que "la escuela esta cambiando". Sin embargo, al cambio de este director, el sucesor impuso algunas reglas contraras a las que se haban establecido: Cerro las puertas a los padres de familia, no continuo las obras de mejora al plantel, espacio las juntas de trabajo del personal y obstaculizo la comunicacin tanto de los maestros con el como de los maestros entre si. Con desanimo ante tal situacin, algunos que` maestros habamos y miembros de la sociedad de padres coinciden en que: "Lo 'logrado...[el nuevo director] lo echo abajo... as, esta escuela nunca va a mejorar". D) EL DIRECTOR COMO MEDIO PARA CONSEGUIR INFRAESTRUCTURA Como hemos visto, mejorar las

reprobacin, entre otros. Con la llegada de un nuevo director tal situacin se atenu, por lo menos en el turno matutino. Este sabia de antemano que enfrentaba "un reto" (expresin que utilizo en varias ocasiones), por lo que su estrategia consisti en mantener una estrecha comunicacin con el personal y los padres de familia, tener una actitud de apertura ante los problemas de los maestros y alumnos y mejorar en lo posible, la infraestructura de la escuela. Sus concepciones sobre su labor como director estaban influidas por su experiencia de veinte aos como maestro de grupo y por su trayectoria sindical (estuvo varios aos comisionado en la seccin 10 del SLATE que agrupa a los maestros de postprimarias).

condiciones de la escuela constituye un aspecto importante en el trabajo de un director que trata de prestigiar su centro de trabajo. Ello
65 Casi fundadora, porque lleg dos aos despus de creada la escuela. 191

requiere un

esfuerzo

adicional, en virtud de que la SEP se encarga de la construccin y dota de los

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materiales de trabajo bsicos a cada escuela nicamente cuando se funda. Se puede decir que las autoridades educativas sientan las bases para que cada plantel funcione en sus inicios y, posteriormente, su apoyo se limita al pago del personal y a proporcionar algunos materiales indispensables. Las mejoras adicionales y el mantenimiento corren a cargo de los recursos que cada escuela pueda allegarse y en ello al director le corresponde manera: La SEP nos proporciona materiales bsicos: papel, escobas, recoge dores, jerga, lpices y plumas... Este ao, de acuerdo al catlogo que recibimos [nuestra ayuda tuvo un costo] de mil veintiocho pesos ... Es poquito ,que se puede escuela cuales hicimos comprar tiene son con ms ese dinero?...Una necesidades...Pero necesidades.. resolver y un papel central. Una directoras lo planteaba de: la siguiente Todo ello requiere de un trabajo de equipo y, sobre todo, del convencimiento de la importancia de tales actividades para el beneficio de la escuela. Para ello, en primer lugar los directores se apoyan en la asociacin de padres de familia, rgao cuya funcin principal es impulsar, tales expresas, pero tambin es indispensable la ayuda de los maestros para obtener el apoyo del resto de la comunidad e incluso para aportar trabajo y tiempo. En la escuela A, las instalaciones se ampliaron con el producto obtenido por estas actividades, mientras que en, los recursos se invirtieron en reparaciones. En ambos casos ver avances concretos en la escuela era el incentivo para la cooperacin de padres y maestros. Otra va es el apoyo externo, fundado en las relaciones polticas que cada director tiene, o en la construccin de los puentes necesarios para obtenerlo. Las delegaciones del DF brindan alguna ayuda, sobre todo a partir de la instauracin del programa Llamado Escuela Digna, pero esta requiere Un ser negociada por los su directores o incluso ganada a travs de la presin. director narraba experiencia para lograr que la Delegacin apoyara las necesidades de la escuela: Hicimos muchos oficios e bamos a la Delegacin, pero no obtenamos respuesta... entonces tuvimos que hacer un mitin, me llev a los padres y a los maestros, yo pensaba que no iban a aguantar, que se iban a ir, pero ahi estuvieron para o allegarse trabajos lodo el tiempo. En la Delegacin nos decan que ellos no nos podan atender, nos queran mandar a otra parte... al final y por la presin nos respondieron, nos dieron bancas, banda

adems la SEP nos pide un informe de nuestras para despus nos exigen un informe de lo que nusotros esas necesidades (Ent. Dir. Esc. A). Es decir, la SEP induce, en los hechos, a que cada escuela busque la manera de atender sus necesidades con sus propias estrategias. Esto recae en el director y cada uno lo hace o no echando mao de sus contactos, experiencia y habilidades. As, mantener y mejorar la escuela es una tarea que consume buena parte del tiempo de los directores que desean que su plantel mejore. Entre rifas, las estrategias recursos por medio de los usuarios estn: quermeses, cuotas especiales y algunos donativos en especie.

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de guerra, un aparato de sonido, un televisor y una videocasetera (Ent. DIR. Esc. C). En este caso el director, cuyo proyecto estaba centrado en reparar una escuela en psimas condiciones, sabia que el aporte econmico de los padres para lograrlo seria insuficiente, tanto por la magnitud del va gasto de
-

Si

bien

allegarse de
.

recursos la escuela de

para es

el un los

mantenimiento trabajo

permanente

todos

directores de escuelas pblicas de nivel bsico, en secundarias este trabajo es particularmente importante tanto por el deterioro que los adolescentes hacen del plantel, como porque el trabajo en secundaria requiere de material especial para laboratorios, talleres, educacin fsica y, en general, otros especficos para el resto de materias (filminas, proyector, videocasetera, etc.). Las condiciones de la escuela influyen en el trabajo que en ella se desarrolla y que brindan al exterior a su una..imagen contribuye

como

por a

las las

limitaciones autoridades

econmicas de estos. Por ello opt por la la solicitud delegacionales y, no obtener respuesta, a la presin. El director reconoce que la ayuda de la delegacin tuvo tintes polticos, pues la escuela debi asistir a un acto de entrega-organizado por Pronasol, que en realidad era un apoyo al delegado, pero para el lo importante es lo que lograron colectivamente en beneficio de la escuela. Cultivar el vinculo poltico establecido en un primer momento con presin, permiti a esta escuela ser incluida en el programa de la delegacin poltica que proporcion posteriormente la reparacin de sanitarios (que estaban clausurados desde el temblor de 1985) y la pintura de la escuela. Asimismo, este director hizo uso de otras relaciones polticos, que previamente haba construido para lograr apoyos diversos, tales como comisiones especiales o clasificacion de algunos
66

prestigio. Los directores lo saben y por ello dedican buena parte de su tiempo al trabajo interno y externo necesario para conseguir infraestructura, actividad que formalmente no esta reconocida entre sus funciones y para la que hacen uso de sus saberes y relaciones obtenidos en otros mbitos. E) TEJIENDO LAS REDES DE

RELACIONES EN LA ESCUELA Ball seala que: "Las responsabilidades legales del director lo sitan en una posicin nica de autocracia admitida... la escuela se convierte en la expresin de su autoridad" (p. 91). Si bien las condiciones y responsabilidades del director de secundaria permiten en lo general acordar con tal afirmacin, esta se relativiza en virtud de que necesariamente debe articular diversos intereses para alcanzar el funcionamiento armnico de la escuela. No es una imagen de dictador aislado la

maestros: "Porque yo estuve antes en la Seccin 10 y ah estableca contactos".

66 Un caso especial en esta escuela es el de un maestro de matemticas afectado por una enfermedad que le impeda trabajar frente a grupo y al que el director consigui a travs del sindicato que se le asignara como responsable de la biblioteca.

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que concuerda totalmente con el directivo de secundaria, pues generalmente existe en ellos la intencin de formar un equipo cercao, para lo que echa mao de diversas posibilidades: en primer lugar el subdirector (a), personaje ms cercao investido de autoridad y que es al mismo tiempo su subordinado; tambin suelen ser los maestros que tienen ms horas en el plantel, los de mayor prestigio y antigedad (que a veces coinciden con los de ms horas), los cercaos a sus ideas, los que coinciden con su posicin polticosindical, etctera. Es decir, a pesar de que el director tendra posibilidades de ser autocrtico, trata de mantener un equilibrio entre los diversos intereses que se expresan en torno la escuela. Mantener el equilibrio se complica para el director de secundaria por lo numeruso del personal a su cargo (ms de 50 personas) y la heterogeneidad del mismo, ya que a los sectores docentes de los que hemos hablado se agrega el llamado personal de apoyo, el administrativo adems de y el no de ser intendencia. Cada uno tiene exigencias especificas, homogneos, pues a su interior se forman grupos discrepantes entre si. En estas condiciones del los a los para cuerpo lderes a travs y ante docente de de la ya fragmentacin mencionado, vincularse agrupaciones, Yo prefiero el tratamiento directo en los problemas que se presentan en la escuela... en ocasiones a travs de la subdireccin, aunque es un poquito difcil y a veces no me animo a darle mucha libertad de solucin, porque la verdad no se cual es su trayectoria de trabajador. Se que es una gente muy preparada, pero en la escuela cuenta mucho la experiencia y la preparacin que se lleva .Yo soy maestra de carrera, con 23 aos de servicio frente a grupo y veo las cosas de diferente manera que el maestro... no se, no tengo idea, pero a veces me da la impresin que ha estado siempre en un escritorio, y desde el escritorio no se ve igual el trabajo de un profesor... y por eso no lo dejo mucho. El se queja, se queja presidente de la asociacin de padres de familia. Por regla general su principal apoyo para el trato con el resto de los maestros es el (la) subdirector(a). Los casos comunes los atiende este(a) y son los referidos a la disciplina de los alumnos, la asistencia y cumplimiento exigencia director participa construccin de de la los maestros, y la los ms o el documentacin en los casos

requerimientos de los padres de familia. El interviene en de la difciles y/o importantes y sobre todo consolidacin
,

relaciones

hacia

exterior. En la posibilidad de intervencin del subdirector en los aspectos de la escuela influyen los criterios que cada director privilegia sobre su actuacin; as, en la escuela A la directora limitaba el trabajo del subdirector por considerar que tena puntos de vista distintos a los de ella:

directores

suelen estas ellos

obtener el apoyo del colectivo a sus proyectos y evitar potenciales conflictos. Es comn que mantengan una continua comunicacin con el secretario general de la delegacin sindical, con los jefes de materia, con el coordinador de prefectos, con el servicio de orientacin y con el

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mucho que no le permito, pero creo que es un poquito difcil... El da que el trate un asunto va a ser muy diferente a como yo lo trato. Entonces en este sentido tiendo a controlar las decisiones, en ese aspecto he sido muy centralista (Entr. Dir. Esc. A). Si bien este subdirector al tena que una la prefectos y, en general, enfrentar (y tratar de solucionar) los problemas antes de que llegaran al director, lo que hacia con el criterio de que por su puesto "le deba lealtad". Maestros y alumnos decan que preferan tratar con el director porque era "ms comprensivo", fama que a ste pareca aunque formacin normalista igual agradarle fuera en e incluso cultivaba, de su detrimento

principal colaboradora. Finalmente era un trabajo de equipo donde a la subdirectora le tocaba imponer la energa necesaria en la escuela, y desarrollar el trabajo ms difcil y menos agradable, mientras que el director era el encargado de cultivar las relaciones externas y limar las asperezas al interior. El de subdirector pareciera ser el pasaje donde se hacen los meritos necesarios para el ascenso a director a partir de ayudarle a su jefe inmediato a construir las condiciones para la buena marcha de la escuela, aunque esto implique a veces aceptar colocarse en un papel oscuro o ser considerado intransigente. El subdirector es, dor en en todo el caso, de un las elemento relaciones indispensable para la direccin, colaboratejido necesarias para, el funcionamiento de la escuela, aunque los mismos maestros reconocen que "Ser subdirector es mucho trabajo... y el que acapara la atencin es el director".

directora, el peso de no haber tenido una trayectoria sostenida "frente a grupo", lo hacia poco confiable a los ojos de esta. Pero adems contaba la disposicin de la directora de involucrarse en todos los problemas de la escuela por mnimos que pudieran subdirector corresponda autoridad. En la escuela C, en cambio, el director dejaba en maos de la subdirectora la aplicacin de la "mao dura", tanto con el personal docente como con los alumnos y padres, mientras que el apareca como conciliador. La divisin del trabajo aqu se daba de la siguiente manera: el director se encargaba de las relaciones con la sociedad de padres, los maestros que tenan alguna representatividad tanto educativas y las autoridades, como parecer y adems mostrar nivel de que el ms pareca a su

independencia en su actuacin de la que segunda

polticas; con lodos mantena un trato amable y a travs de ello lograba su cooperacin para la escuela, pues tenia el objetivo de "levantarla"; la subdirectora en cambio, era la encargada de las sanciones: hacer reportes a los maestros, llamarles la atencin, vigilar que entraran a dar clase, imponer correctivos a los alumnos que le canalizaban los maestros o

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nombramiento, catorce..son con grupo y EL MANEJO DE LAS RELACIONES CON EL PERSONAL DOCENTE De Los directores saben por experiencia que los maestros son especialmente sensibles frente a algunas de sus facultades que estn estrechamente vinculadas con su situacin horas laboral, y tales los como la distribucin de horarios, la asignacin de de servicio reportes por Soy asesora de grupo, tengo el peridico mural, soy enlace con la sociedad de padres de familia y de y un la sociedad programa de de alumnos, encargada de computacin, de uniformes farmacodependencia y todava dicen que soy consentida (Entr. Ma. CN. Esc. C). Si bien la inclinacin por favorecer a ciertos maestros llega a darse, por regla general los directores intentan distribuir las horas de servicio equitativamente, o asignar comisiones en ese tiempo para justificarlo En general, tienden. a evitar conflictos derivados de su facultad de al no estar de distribuir La el tiempo de-su personal, buen aunque no en todos los casos lo logren. intencionalidad de lograr un funcionamiento del plantel presente en casi todos los directores influye para que traten de evitar suspicacias sobre favoritismos o manejos indebidos, por ello la transparencia de los criterios que guan sus acciones es importante. Un ejemplo claro lo constituye la cooperativa escolar cuya creacin y vigilancia compete al director y que representa una posibilidad En la maana tengo cero horas de servicio y tres en el vespertino... pero las horas de servicio son variables. Aqu hay compaeras que tienen veintin horas de de obtencin de ingresos para solventar algunos gastos de la escuela. Por ello, el que este nombre unilateralmente a un maestro para atenderla (decisin que inasistencia o retardo, por lo tanto, tratan de compartir en la medida de lo posible esta responsabilidad, o dejar claros ante ellos los motivos de sus decisiones. En dos de las escuelas observadas, los directores mostraban al secretario general, antes que a los maestros, la distribucin de horarios que cada ao escolar elaboraban y aceptaban las que sugerencias de modificaciones que ste les haca. Ante las inconformidades generalmente surgan por horas "ahorcadas" o tiempos no solicitados, el aval del representante sindical era importante. Las bajo horas la de servicio, formalmente reglamentadas y funciona discrecional orientacin otorgarse "de acuerdo a las necesidades de la escuela", se prestan para que los maestros-. Hablen de "favoritismos" en su asignacin y tambin suelen constituirse en motivo de conflictos. Un maestro que trabajaba tiempo completo (42 horas) en la misma escuela en sus dos turnos sealaba.
-

ocho de servicio (Entr. Mo. Mat. Esc. C). esas maestras se deca eran las

"consentidas del director" y que por ese motivo las favoreca. La visin de estas era distinta, pues afirmaban que debido a la cantidad de horas libres, se les asignaban muchas comisiones:

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puede tomar de acuerdo a sus funciones), se presta a que se hable de malos manejos de los recursos entre el director y los maestros afines a l, cosa que en efecto, llega a darse en algunas escuelas. Por ello, los directores interesados en que en su plantel de se construyan que no buenas tienen relaciones, tratan en la medida de lo posible mostrar injerencia en el manejo de la cooperativa. En la escuela C, el director dejaba en maos de los maestros la decisin de nombrar al encargado y le peda que informara pblicamente de las cuentas "a los ojos de todo el mundo" deca; con la llegada de un nuevo director a la escuela tal situacin cambio, ste nombr un maestro cercao a l como. encargado, que pasaba mucho tiempo en la cooperativa y en la direccin, lo que suscitaba suspicacia y molestia entre los maestros no allegados al director, quienes adems de criticar la inasistencia del maestro a sus grupos, sospechaban del uso que se daba a los recursos obtenidos en la cooperativa, con lo que la divisin en la escuela se ahondo. Los reportes (por retardos o inasistencias) constituyen por lo general un evento conflictivo, pues afectan el salario de los docentes o su calificacin para carrera magisterial. La estrategia de los directivos ante tal eventualidad es hacer llamadas al cumplimiento o incluso negociar con los representantes de los maestros en los casos recurrentes o colectivos que se presentan. En una reunin de maestros en una de las escuelas observadas, el director sealaba que la escuela estaba siendo "especialmente vigilada" por la autoridad administrativa: Otro evento observado nos permite ver la negociacin
-

Miren maestros, estn sobre nosotros yo quisiera que por favor, sin disculpas ni nada lleguen temprao... de lo contrario voy a tener que reportar... y yo quisiera que no me hicieran tomar esta medida, porque son compaeros ustedes y yo no quiero hacerlo... pero me estn obligando... (Obs. J..Mos. Esc. C). 200

del

director

frente

al

incumplimiento de los

maestros, cuyo

trasfondo es mantener la armona de la escuela. Este se dio a raz de que al inicio del ao escolar tanto el director como la subdirectora debieron asistir a un curso de actualizacin sobre los nuevos programas que posteriormente transmitieron a los maestros. Durante su ausoncia el director dejo como "encargados de la escuela" a dos profesores con la misin de vigilar que el resto de compaeros academia asistieran el y elaboraran por programa

anual de actividades. Al regreso de los directivos, y mientras daban el curso a los maestros, estos empezaron a mostrar inquietud pues encontraron marcas en sus tarjetas de asistencia. El director sugiri que los que haban fungido como responsables de la escuela en su ausoncia hablaran con la subdirectora, que era la encargada obstante, organizaron de revisar los fueron las tarjetas y se resolvieran el problema entre ellos. No todos y maestros a reclamarle

airadamente a la subdirectora porque "los estaba reportando". El director, entonces, toc el tema durante la sesin del curso: La subdirectora revis las tarjetas y encontr algunas irregularidades que

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marc... es parte de su trabajo, hay periodos de informacin de asistencia que debemos entregar... yo tengo un acuerdo que quiero respetar con la delegacin sindical, de no mandar reportes si antes no se ha o entregado se una copia por al das interesado, para saber si la falta esta justificada canjea econmicos... debe aclararse siempre, ese fue el acuerdo... La semana que estuvimos en el curso de directivos nos ha dado guerra, Qu sucedi cuando estuvimos en el curso? No lo sabemos porque no ha habido un informe de esos das... Hay que aclarar, porque esa bolita puede convertirse en botota... Me enter a mediados de la semana, cuando empezaron a preguntar por que les estaban haciendo aotaciones en sus tarjetas... le pregunt al maestro (dice el nombre de uno de los maestros encargados) y me respondi: "Es que hacamos la tarea en la casa". Entend yo que durante esa semana se iban antes o no venan y hable con el representante sindical, el me confirm que hacan el trabajo en casa... Lo acepto porque no es congruente encargar la escuela a alguien y luego desautorizar lo que hace... no se angustien, la responsabilidad la asumo yo... ese periodo queda amparado porque tuve un acuerdo con la delegacin sindical (Obs. Curso Esc. C). De este evento podemos destacar varios aspectos que remiten a las concepciones del director en cuanto a la manera de construir las relaciones en la escuela. En primer lugar la idea de que las responsabilidades en el plantel son compartidas, es decir, busca que los maestros se involucren en ellas y no duda para delegar responsabilidades. En algn momento lo dijo de manera explcita cuando al hacer referencia al curso de directores coment a los maestros. Que Algunos directores sufren cuando abandonan su escuela y por eso se quejaron con el director de secundarias (cuando asisti al curso) alegando que los tenan -reunidos- y no saban lo que los maestros estaran haciendo en su ausoncia... No es mi caso, yo tengo plena confianza de que mi escuela funciona bien sin mi. Aqu formamos una comunidad en la que todos controlamos la escuela (Obs. Curso. Esc. C). Al nombrar responsables del plantel en su ausoncia, el director materializa su concepcin de la escuela como proyecto compartido y al presentarse un problema por esta situacin pide a la subdirectora que lo atienda. Esto tambin es parte de la forma de operar de este director que siempre procur ser un factor de equilibrio en las situaciones conflictivas. En este caso es la subdirectora la que aplica la sancin del reporte y a el le corresponde el papel de mediador. En la mediacin pone en juego su experiencia laboral y sindical; sobre la primera hay que sealar que el afirmaba que en su trayectoria como maestro le toc trabajar con directores rgidos y de esto aprendi que tal actitud no es buena para dirigir una escuela. Pero adems estuvo varios aos comisionado en el sindicato en la cartera de conciliacin sindical donde le corresponda dirimir en los conflictos de las escuelas, de ah conclua que lo mejor era resolverlos hablando entre las partes para evitar que crecieran. En este caso particular, el director habla primero con el

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maestro "encargado", despus con el participaron y del cual uno de sus secretario general de la delegacin sindical y finalmente con todo el personal, y sin cuestionar el incumplimiento de los maestros, adopta una actitud conciliadora: "la responsabilidad la asumo yo". Con esto contiene la actitud de agresividad que los maestros entre los haban maestros mostrado de que con "es la una subdirectora, adems de fortalecer la idea persona muy comprensiva". En la articulacin de relaciones con el personal docente, el director construye su imagen al mismo tiempo que marca la tendencia de las relaciones en la escuela. La ms comn es buscar la unidad y evitar conflictos, aunque la fragmentacin del cuerpo docente vuelve difcil sobre todo la primera. Por su capacidad de decisin en aspectos laborales importantes para los docentes, el director se convierte en una referencia necesaria en la conformacin de grupos que a veces se muestran antagnicos. En la escuela siempre se encuentra el grupo de los cercaos a los directivos, su gente de ms confianza en los que puede y un delegar otorgar trato algunas ciertas desigual. responsabilidades lo que consideran resultados fue el tener una representacin sindical "democrtica" en las escuelas, que en ocasiones entra en conflicto con la posicin poltica de los directivos. No obstante, la mayora de los directores de las escuelas observadas intentaban evitar confrontaciones derivadas de una posicin sindical contraria a la suya e incluso manifestaban apertura para que todas las posturas se expresaran. en donde As, los en la controversia que se gener sobre carrera magisterial, llamados democrticos pugnaban por no participar en ella, mientras los institucionales la avalaban, permitieron que gente de las-, dos corrientes tuviera reuniones plenarias con el personal para que "conociendo todos los puntos de vista tomen libremente su decisin". Por supuesto que no todos los directivos ponan en el del centro personal las relaciones al armnicas haciendo

margen posiciones sindicales. El nuevo director de la escuela C era, de acuerdo a los maestros, intransigente con quien no estaba de acuerdo con el, se rodeo de un grupo de maestros cercaos e intento con ellos ganar la delegacin sindical. Si bien esto ltimo no lo logro, su posicin fue ahondando divisiones entre el personal de la escuela, pues favoreca de manera ostensible suceso a algunos mostrar docentes como esto simpatizantes de su postura poltica. Un puede impactaba en las relaciones de la escuela; se trata del caso del "maestro del ao", incentivo creado en el marco de la modernizacin educativa, con el objetivo de premiar el trabajo de los mejores maestros durante un ao escolar,

facilidades y tambin los que se oponen a Tambin influye la posicin sindical en el mayor o menor acercamiento con los directivos, aspecto que permite a los maestros conseguir o no algunas concesiones que facilitan la vida laboral. Los problemas de relacin en las escuelas derivados del los de posturas magisterial secundaria sindicales de 1989, DF diferentes se agudizaron sobre todo a raz movimiento maestros primero en la historia del sindicato, en que de del

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dndoles como reconocimiento una incondicionales del director... No se tom en cuenta mi trabajo y yo si me sent mal. Despus unos compaeros me hicieron un convivi hache dicindome que ellos no aceptaban que esa maestra fuera la del ao y que a mi me reconocan mi trabajo (Entr. Ma. Esp. Esc. C). En este caso podemos ver que ms all del premio, que no tiene repercusiones en lo econmico, lo que tanto esta maestra como sus compaeros cuestionan es el favoritismo que el director:,muestra hacia su gente, al margen de si trabaja o no, y como estas actitudes socavan la posibilidad de unin de la escuela y, finalmente, repercuten en las relaciones al interior de la escuela. EL DIRECTOR Y LA RELACION CON OTROS SECTORES El vnculo del director con los padres de familia se da sobre
-

medalla y un diploma. Cada escuela debe decidir con base en una evaluacin del trabajo de sus maestros a quien corresponde la distincin. En la escuela C se perfilaba para ello una maestra que estuvo participando en en calidad los de coordinadora todos eventos

promovidos desde la escuela y la SEP: Primero hubo una campaa para atraer alumnos a esta escuela y organizamos diversas actividades para que los nios de las primarias cercanas vieran el trabajo, hicimos exposicin de los talleres, una muestra teatral y otras cosas. Yo estaba coordinando... despus vino una participacin en un concurso de ortografa, despus poesa coral, despus una obra de teatro, despus el da de la madre y yo organice el festival... despus dos eventos que ni nos correspondan, pero la escuela era sede; que entrega de premios a las mejores escoltas... y que hay que organizar, poner, adornar, que los distintivos, que esto y lo otro. Y yo en todo esto me met en el tiempo aparte de mis clases, Pero porque adems la tena cuatro nunca horas me ahorcadas y todo el da me la pasaba aqu. escuela proporcion nada, yo consegua todo con los alumnos o de mi bolsillo... Trabaj muchsimo y para que? para que el premio al maestro del ao se lo dieran a una compaera que no lo mereca, pero que tena el apoyo del director... Esta maestra no atiende sus grupos porque siempre esta en la cooperativa, pero es impulsada por el director... En la junta de consejo tcnico donde se decidi el premio nos mayoritearon, entro gente que no tena por que estar ah pero que son

todo

con

su

asociacin. Las funciones de sta son centralmente mejoramiento asociacin de de obtener la escuela. de recursos Es la econmicos y hacer gestiones para el padres familia,

mediadora hacia el resto de este sector, quien se encarga de recabar la cuota "voluntaria" anual entre los alumnos, organizar eventos para allegarse recursos, hacer gestiones en la delegacin para obtener diversos apoyos, e incluso promover la ayuda de los otros padres para realizar trabajos de mantenimiento en la escuela. Todo sto lo hace en coordinacin con el director en una relacin donde se negocian los intereses de ambos en torno a la escuela.67 El director pone en juego su propia visin

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sobre las prioridades del plantel que a veces se contraponen a las de los padres, por lo que debe lograr el convencimiento de estos. Los padres, por su parte, estn vigilantes de que los ofrecimientos se cumplan, pues consideran que las mejoras materiales a la escuela benefician a sus hijos. El que la asociacin de padres participe en los proyectos del plantel, depende de las valoraciones que tenga sobre el trabajo de la escuela y sobre el trabajo del mismo director. Las negociaciones de los directivos se hacen tambin con otros actores de la escuela, en una de ellas para conseguir que los intendentes hicieran algunos trabajos "extra" (tales como jardinera, colocacin de vidrios o limpieza a fondo), el director convino en darles ms das econmicos. Un director sintetizaba de la siguiente manera su concepcin sobre la manera de llevar las relaciones en la escuela: Es difcil, porque el directivo tiene todos los problemas que atender, el alumnado, padres de familia y el personal pero yo creo que una de las bases para un directivo que este tratando de llevar bien su escuela es el respeto y buen trato al personal, atenderlo en su problemtica y procurar actuar con el ejemplo... puede haber directivos que desatiendan sus funciones y eso necesariamente lo ve el resto del personal y descuidan tambin el cumplimiento un buen de sus para labores...-si la el directivo empieza por cumplir, creo que es ejemplo comunidad escolar. (Ent. Dir. Esc .C). El acercamiento a algunas de las acciones del director vinculadas a la gestin de la escuela, nos muestran tanto la centralidad que implica atender que la los mltiples requerimientos separacin centralizacin gestin
7

que este personaje para la vida y el prestigio de la escuela, como el esfuerzo Ruth Mercado que ha analizado la esta

negociacin que se da entre los diversos sectores por componen intereses escuela: "Autoridades y padres, divididos a su vez distintos y valoraciones, definen los cauces y las decisiones que ataen a la operacin de las escuelas mediante procesos de alianza, de confrontaciones y de luchas". Mercado, 1995, p: 58.

conlleva. Si asumiramos que hay-una tajante entre administrativa y pedaggica, tendramos que reconocer que el trabajo del director se ubica en la primera. No obstante, los lazos que el tiende, las relaciones que construye, las asperezas que lima, los beneficios materiales para la escuela que consigue, tendencialmente apoyan el trabajo acadmico que es el central en la escuela. No es en ningn caso el "asesor pedaggico" de los maestros al que:. la SEP aspira porque ni que no escolar ste la ni las tradiciones de se las lo magisteriales actividades permiten; proyecto un dimensin realizar un

debe

construye

"nuevo porque, por las

colectivo", es reducido

aunque generalmente intenta armarse de equipo, mismas condiciones laborales que imperan en secundarias. Su actividad se centra en construir lo que desde su concepcin son las mejores condiciones para que la escuela funcione bien. Las concepciones de los directores estn

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vinculadas a su..experiencia, donde se mezclan sus vivencias de docentes, de sindicalistas construido se y de diversas tradiciones para el magisteriales y escolares. En ellas han saberse necesarios 1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR: LAS NORMAS Y LOS SUJETOS Aqu vamos a hablar de la escuela, de la escuela influyen tambin manera Las prcticas a esta dinmica permite comprender la resistencia, la negociacin, la apropiacin o las adaptaciones de estos sujetos a las normas establecidas y analizar los significados que sus acciones tienen, la direccionalidad que le imprimen a las actividades escolares y sus sentidos formativos. La dinmica cultural en la escuela por expresarse en las prcticas y relaciones de los sujetos, nos permite ver una escuela en constante movimiento y construccin. En este captulo de los se analizar sujetos en la la participacin en que los concepciones, actividad en cotidiana la vida de de sujetos con relaciones, diaria, y est, en de su la sus saberes trastocan, como las normas y disposiciones oficiales organizacin y actividades posibles; pero desempeo de su oficio y de ellas tambin derivan en prcticas cada especficas en su expresadas escuela significados que estn a la base de sus acciones y tambin algunos de los sentidos formativos de esta relacin.

organizacin, normas disciplinarias para alumnos y personal, dinmicas de trabajo escolar y la manera particular de armar las relaciones con los diversos sujetos de la escuela.

y experiencia puestas en juego en su reformulan o adaptan la normatividad general y dan en virtud de sus condiciones especficas- caractersticas propias a la organizacion de cada plantel, donde se amalgaman las disposiciones oficiales con los intereses y visiones propias de los diversos sujetos que componen la realidad escolar.

construccin cotidiana de la escuela, su dinmica y los aprendizajes que sobre lo escolar van forjando en este proceso; para ello eleg para su anlisis tres aspectos de la vida escolar fuertemente marcados por la norma y las tradiciones culturales del nivel: la organizacin de la escuela, el
-

4 La cultura y su dinmica en la escuela ha sido analizada desde diversas posturas tericas. En este caso y como ya seale, me adscribo a aquella que destaca el papel del sujeto y su accionar bajo condiciones institucionales particulares. Esta posicin apuesta ms a la heterogeneidad y complejidad que producen en la escuela la relacin de esquemas culturales mltiples, que a la existencia de una cultura

trabajo en el aula y las calificaciones; momentos analticos que nos permiten ver la participacin de de la los sujetos en la la construccin escuela real,

experiencia y recursos apropiados en y sobre lo-escolar puestos en juego, los

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escolar homognea. Vease E. Rockwell, 1992.

ambiente agradable de trabajo; lograr la participacin de la comunidad escolar en las tareas de la escuela; programar las reuniones de las academias locales y supervisarlas; impulsar la constitucin de la las cooperativa supervisiones escolar de y vigilar su funcionamiento; facilitar la realizacin de carcter tcnicola pedaggico; promover la realizacin de actividades culturales; autorizar documentacin oficial; cuidar los recursos del plantel y mantener informadas a las autoridades educativas del funcionamiento de la escuela. A ello hay que agregar que es el director el que propone la remocin o designacin del personal docente de acuerdo a las "necesidades del servicio". Esta ultima frase, comn en la escuela, tambin justifica que el director asigne horas de servicio a los maestros o las retire, funcin no contemplada oficialmente pero que se da en los hechos, y asimismo para definir la utilizacin de este tiempo que va desde ser un apoyo al trabajo extraclase que todos los maestros tienen, hasta constituir un recurso de la escuela para cubrir grupos sin maestro.

LA ORGANIZACIN FORMAL En la secundaria, a diferencia de los otros niveles que integran la educacin bsica, existe una estructura organizativa ms compleja que seala el contenido y la finalidad de las actividades que se' asignan a cada una de las distintas agrupaciones que la integran. Se trata de una organizacin piramidal a cuyo vrtice se encuentra la direccin de la escuela y en su base los alumnos que -oficialmenteestn sujetos a todos los controles; desde el ms alto de la jerarqua (direccin), pasando por todos los intermedios (subdireccin, personal docente, personal de asistencia educativa y servicios administrativos). En la definicin formal de actividades y como se vio en un apartado anterior, es el director quien concentra muchas de las que tienen que ver con la organizacin escolar, lo que facilita que sus prioridades y criterios Sean preponderantes en cada escuela. organizar A y el de corresponde las asistencia de su la planear, educativa, autoridad evaluar actividades

acadmicas, de las

administrativa y de intendencia; informar disposiciones y vigilar educativa cumplimiento;

establecer las polticas de operacin "para el logro de los objetivos del plantel"; vigilar el cumplimiento del plan,
5 Vease el organigrama y el diagrama de puestos de escuela de educacin secundaria en el anexo 2 (Cuadros 1 y 2). 6 Las funciones que se sealaran a continuacin para cada uno de los sectores que integran el personal son resumen de las que aparecen en el Manual de organizacin de escuelas secundarias de la SEP, que la Seccin 10 del

programas de estudio y reglamento de la escuela; realizar las gestiones necesarias ante organismos o autoridades para dotar a la escuela de recursos materiales; hacer un presupuesto de ingresos a presentar a las autoridades los correspondientes gastos; "propiciar y un comprobar

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SLATE reprodujo en 1991.

concrecin especificas.

en-acciones Como

ordenes de

Una mirada a las funciones "oficiales" de la direccin deja la impresin de que todo lo que compete a organizacin y funcionamiento de la escuela, recae en sus maos y con ello la responsabilidad de su marcha. Para el cumplimiento de tan amplias funciones, la direccin tiene como apoyo en primera instancia, a la subdireccin, cargo que de manera formal y para todo el ciclo de educacin bsica, existe nicamente en secundarias. A la subdireccin le corresponde cubrir de manera operativa y desde el contenido de "colaboracin" muchas de las funciones que -formalmente- aparecen como responsabilidad del director. As, su trabajo consiste en colaborar con la direccin en la plantacin, organizacin y evaluacin de las actividades escolares; apoyar en la elaboracin del presupuesto del plantel y, en trminos generales, ser coadyuvante o auxiliar de todas al las actividades Tiene que son: que la competen actividades director. especficas tambin

encargado

comunicar las disposiciones oficiales y ver que se cumplan, este personaje, segundo:en la jerarqua, es generalmente quien tiene el contacto directo con la problemtica inmediata de la escuela, con los maestros y alumnos en lo individual y con los diversos grupos que existen en el plantel, accion y -peso al mismo por el tiempo criterio se del encuentra acotado en sus posibilidades de decisin director. Siguiendo el orden de la jerarquizacion formal, asistencia los servicios y docentes, generales de y educativa

administrativos se ubican en un mismo plao y dependen tanto de la direccin como de la subdireccin. Los primeros abarcan a los profesores de todas las materias (incluyendo y tienen asignaturas como y actividades) funciones

principales la imparticion de clase de acuerdo al plan y programas de estudio, la atencin a alumnos, la elaboracin de un plan de trabajo, la informacin de las evaluaciones cumplimiento asignadas. educativa Los de de los alumnos las de y el comisiones asistencia trabajo

organizacin del control escolar de los alumnos del plantel, y la vigilancia de la asistencia, puntualidad y cumplimiento del personal especifica escolar, que aunque de ellas a se la deber informar

servicios

incluyen

orientacin,

direccin; tambin debe formular horarios para las actividades escolares (que en realidad es la distribucin de horarios de los el maestros, criterio de funcin su jefe que aunque (el formalmente corresponde al subdirector, inmediato director) influye en el grado de decisin que este puede ejercer sobre los horarios. El subdirector es entonces un intermediario operativo entre las actividades que se le asignan al director y su

social y prefectura, servicios que, de acuerdo al reglamento, se prestan "de manera integrada" y que sirven para apoyar el trabajo de los maestros y directivos por una parte y al alumnado por el otro. Los dos primeros, pero sobre todo orientacin, se integran por personal especializado para "identificar las causas que afectan el aprovechamiento y el comportamiento de los alumnos y proponer las soluciones psicopedaggicas ms

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convenientes".' Ms all de que esto se haga o no, la identificacion que tanto alumnos como maestros tienen de las funciones de este equipo es que en su vnculo con los casos de conducta y aprovechamiento, prefecto social vigila (en las el busca orden, escuelas su resolucin los inmediata ms que sus causas. As, el controla grupos y reporta en orientacin o trabajo observadas compartan la oficina) los casos de "mala conducta" que le parezcan pertinentes; mientras que las orientadoras o la trabajadora social hablan con los alumnos enviados por el prefeclo o por otros maestros y mantienen un breve registro de esos casos en los cuadernos que de "reporte conductual" tambin Finalmente personal (apoyo manual. los servicios se y generales por y y el el administrativos, conforman

propiamente secretarial (Auxiliar de

administrativo intendencia,

contralora)

conserje, velador) que se encargan -los primeros- de llevar el registro de calificaciones diversos, escuela. Hay dos rgaos que se incluyen en el diagrama de la escuela secundaria: el consejo tcnico y la cooperativa escolar. El primero aparece como apoyo a la direccin para planear, programar, evaluar y reorientar las actividades educativas de la escuela, al mismo tiempo que como el espacio donde la comunidad escolar puede proponer iniciativas de trabajo. La cooperativa, por su parte, tiene como fundamentacion apoyar a travs de "la asimilacin terica y experimentacin prctica" el desarrollo del educando, en aspeclos tales. como solidaridad, ayuda mutua, igualdad, cooperacin y responsabilidad, comunidad de democracia, de y los el alumnos personal y trmites de manual

mantener el aseo y la vigilancia de la

comparten. Las actividades de orientacin y trabajo social, similares en su papel de vigilantes orientacin de los grupos para de la conducta y sacar graficas y aprovechamienlo, tambin se bifurcan; a corresponde y hacer las peridicamente el promedio de calificacin correspondientes que colocan en lugares visibles maestros, padres estudiantes; detectar los alumnos que tienen el mejor promedio para que formen parte del cuadro de honor y aqullos con una alta reprobacin, para hablar con sus padres, e informar a los maestros de la situacin de cada grupo en las juntas de evaluacin. casas de Trabajo algunos social alumnos organiza y hace plticas diversas, realiza visitas a las gestiones para la obtencin de becas a los alumnos de escasos recursos.
7 Manual de organizacin de escuelas

esfuerzos y espritu de iniciativa. Aunque la funcin no dicha y preponderante- en las escuelas es que la cooperativa constituye una entrada econmica para subsanar algunas de sus carencias9 y que si bien los alumnos participan en la venta (y por supueslo en la compra), la responsabilidad de su conduccin recae en algn maestro seleccionado por el direclor. Existen otros cargos que el organigrama al que hemos venido aludiendo no hace referencia, pero que forman parte de la organizacin de lodas las escuelas; slos se sealan en el organigrama particular de

secundarias, p: 16.

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una de las escuelas seleccionadas. "' Aparecen aqu los asesores de grupo, que son docentes nombrados por el direclor (o subdireclor) para atender de manera particular un grupo de entre aquellos a los que dan clase. Los asesores son los encargados de dar seguimienlo al aprovechamienlo y conducta de su grupo, tratar con ellos los problemas que se presenten, mantener un tralo direclo con los padres de familia y, en general, atender lodo lo que se relacione con este grupo. Aparecen tambin el jefe local de materia y el de coordinador consejo en de talleres, y cuyo o representantes de eslos maestros en las reuniones de tcnico la nombramiento pasa por antigedad, horas nombramienlo escuela, simplemente porque ante la ausencia o renuencia de otros designan "al que se deje".
8 El Consejo Tcnico escolar debe integrarse por el direclor (que es el presidente), el subdireclor, orientador, asesores de grupo; jefes locales de clase, representantes de alumnos y representantes de padres de familia, aunque eslos dos ltimos nunca son invitados a participar. 9 Esto sucede en todas las escuelas y aunque la cooperativa tiene un reglamenlo que norma el uso que puede darse a sus ingresos, la posibilidad de vender artculos al interior de las escuelas, ha permitido la existencia de la "cooperativa chica", as llamada porque sus ventas funcionan de manera paralela con la oficial y al no estar formalmente reglamentada, puede disponerse de sus de ingresos la escuela para sin necesidades inmediatas

Los

maestros

tambin

se

encuentran

representados en la delegacin sindical que es una por escuela y que a partir de 1989, en la mayora de secundarias diurnas del DF pasaron de ser controladas por la parte oficial del sindicalo (llamada ahora "institucional"), a constituirse en delegaciones "democrticas", simpatizantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE)." Los padres tienen su representacin en la asociacin de padres de familia, constituida por un representante de cada grupo de donde se nombra la mesa directiva, que trabaja de manera conjunta con el direclor; mientras que los alumnos tienen un jefe por cada grupo, adems de la sociedad de alumnos. Lo anterior constituye, sus de manera funciones sinttica, la organizacin formal de loda escuela secundaria, definidas y jerarquas establecidas que deber han permitir lograr el objetivo de este nivel12 11 Desde la fundacin del SNTE en 1943, la Seccin 10 que agrupa a los maestros de postprimarias en el DF (secundarias en Codas sus modalidades, escuelas tcnicas de nivel medio, normales y politcnico), nunca haba participado de los distinlos movimienlos magisteriales que por salario y/o democracia se daban en otras secciones del sindicalo. Eslo tal vez se deba a la posicin de "maestros de elite" que tuvieron los de este nivel por muchos aos o al ferreo control que, por diversos medios, la dirigencia sindical mantena en eslos niveles. En 1989, y a la luz de la crisis econmica que puso el salario de los maestros de preescolar, primaria y

necesidad de trmites burocrticos. 10 Vease organigrama de la escuela secundaria diurna A. Cuadro 3, Anexo 2.

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secundaria primera Comit en su nivel ms bajo en en el fuerte la movimienlo Seccin 10 terminado contenidos la que educacin responden primaria, a las dcadas, las secundarias participaron por vez generado en el DF dirigido por la CNTE. El Seccional de muestra ahora la recomposicin a que esta nueva fuerza oblig: la mitad de carteras las tienen los "democrticos" (por su presencia mayoritaria en secundarias generales) y el reslo, ms la secretaria general los llamados "institucionales" que conservan fuerza en secundarias tcnicas, educacin meda tcnica y politcnico. 12 El objetivo marcado en el documenlo a que se ha venido haciendo referencia, que recoge planteamienlos de 1981 seala como objetivo: "promover el desarrollo integral del educando, para que emplee en forma optima sus capacidades, en beneficio propio y en el de su comunidad y adquiera la formacin que le permita continuar sus estudios del nivel inmedialo superior, o incorporarse a la vida productiva". El de la reforma de 1993 es muy similar: "Contribuir a elevar la calidad de la educacin de los estudiantes que han mediante el fortalecimienlo de aquellos necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin joven del pas y que solo la escuela contenidos les puede los ofrecer. Eslos integran conocimienlos,

habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un allo grado de independencia dentro o a travs de un trabajo colectivo en sus perfectamente delimitado

funciones. No obstante, la distribucin formal, de las actividades, si bien tiene influencia tampoco en su acotamienlo, no las el determina totalmente en su ejecucin y determina necesariamente trabajo colectivo que supone. Esto es ms bien una hechura de los sujetos, su interpretacin particular de la norma, su experiencia puesta en ejecucin en el trabajo que les corresponde desempear y las condiciones especificas de cada escuela.

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La forma como la organizacin escolar sedespliega basada en la norma pero ajustada a la situacin de cada escuela y a los criterios de los sujetos participantes la veremos a travs de tres aspectos: los contenidos necesarios para articular un sentido de colectividad escolar, el seguimiento de los alumnos y las formas particulares de enfrentar las exigencias administrativas. Esta situacin objetiva favorece, como tambin ya se ha sealado, la concentracin de decisiones en los sujetos que si permanecen en la escuela, los directivos y/o estos y algn(os) grupo(s) de docentes. Pero la participacin del resto y la existencia de algn nivel de unidad en torno a la escuela, es condicin necesaria para su funcionamiento sobre todo si interesa mantener o mejorar la imagen del plantel y propiciar un trabajo escolar A) UNIDAD EDUCATIVA Y SENTIDO DE COLECTIVIDAD EN LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Ms all de normas establecidas y ello, minimamente dentro de satisfactorio. sus Por condiciones

particulares, desde la escuela se intenta optimizar el trabajo de cada uno de sus miembros, colectividad de trabajo. crear en La la un sentido de como de sus la medida manera

funciones asignadas, es posible afirmar que el funcionamiento colectivo de la escuela secundaria que estas suponen es difcil, sobre todo por las condiciones laborales del personal docente del que ya se hablo anteriormente, que obstruyen la construccin de un proyecto escolar compartido. Esto es reconocido incluso por las autoridades educativas al sealar que: "La escuela secundaria en Mxico es la que menos unidad educativa tiene en comparacin con todas las dems. La escuela primaria, por ejemplo, es mucho ms una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia interna, que presenta problemas localizables, lo mismo sucede cambio, en los general-con maestros preescolar. de la En escuela

posibilidades y propiciar un buen ambiente organizacin interna se empalma con la formal la veremos en dos de las escuelas del estudio, la A, plantel con buen prestigio y la escuela C, en su "tercera etapa", que refiere al periodo en que esta empez a "levantarse".

fuera de la escuela y facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo" (Plan y Programas de estudio 1993, p: 12). Resulta interesante que siendo el alumno el centro de estos objetivos, este no aparezca en el organigrama.

secundaria en Mxico no forman parte primordial de la comunidad acadmica de la escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque trabajen en una sola disciplina planteles".13 en una pluralidad de

En

ellas,

eran en

los crear

directores un espritu

los de

interesados

colectividad en la escuela, lo que los

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enfrentaba al reto de lograr que los mltiples sujetos bajo su responsabilidad, aun en el grado de atomizacin en que se encontraban, se identificaran con su proyecto particular de escuela (aunque fuera minimamente). En este proceso aparecen varios componentes: primero, mantener una comunicacin constante con el personal para interesarlo y hacerlo participe de los planes del director, con lo que en los hechos estos pasaban a constituirse en los planes "para la escuela" y, por lo tanto, los de la colectividad. Reuniones generales, pequeos de consejo con tcnico, la de grupos, delegacin
58.

El segundo componente es que para que un plan individual pueda convertirse en colectivo, debe incluir aspectos que beneficien a todos los involucrados, por ello el mejoramiento de la infraestructura ocupaba un lugar preponderante, pues tener mejores condiciones para el trabajo es importante para todo el personal, pero adems este aspecto permita incluir a los padres de familia bajo la lgica de que los beneficiados directos son los alumnos. As, en las dos escuelas, el sentido de colectividad estaba fincado en una de ellas, en el inters por mejorarla y en la otra en mantener las mejoras que al paso del tiempo se haban logrado con el esfuerzo comn. Ello implicaba un trabajo extra para todos: eventos familia los maestros para y coordinando padres de diversos organizando

sindical, -con sujetos clave (lideres de grupo, maestros dispuestos a colaborar) o informacin por escrito de los acuerdos para quienes no podan participar de estos eventos, constituyan el tejido que los directivos requeran armar para socializar su proyecto y lograr que fuera aceptado como propio por los dems.

recaudar fondos (kermeses, rifas); los cooperando directamente para que stos se efectuaran y los alumnos participando en otras actividades (juntar peridico para su venta, donando algo para la escuela, haciendo rifas propias vendiendo boletos, etctera). El tercer componente para que la gente se involucre es el constatar que las promesas se van materializando y que existe un uso transparente de-los recursos conseguidos: Hicimos- (en el ao escolar 81-82) la rifa de dos automviles Volkswagen Sedan austeros, una moto, una lavadora y ollas expres. Con lo que se obtuvo de ganancia fue con lo que se compro el horno del taller de cermica, escritorios, tenemos cristales alumbrado polarizados, en los se puso el se jardines,

13 Olac Fuentes M. subsecretario de Educacin Bsica de la SEP. 1996 Intervencin en el Seminario "La educacin secundaria. Cambios y perspectivas", IEEPO, Oax, Version estenografica en el libro del mismo nombre, p:

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construyeron salones, se hizo sala de maestros y el saln para la asociacin de padres... todo se hizo con ese dinero y otras cosas ms que ahorita no recuerdo con detalle (Entr. Pref. Esc. A). Esta escuela, en la que el proyecto del director se fue fundador se mantiene basado en en lo la esencial, muestra de manera clara como construyendo, certificacin de que el esfuerzo al que haba sido convocada la comunidad se traduca en mejoras materiales, un sentido de comunidad en el que se expresa de sus actualmente orgullo dando las mejoras de manera paulatina (bancas nuevas, vidrios, compostura de sanitarios), los maestros empezaron a participar de los planes y en las actividades necesarias para concretartos. Siendo la infraestructura de la escuela y los medios para conseguirla, un aspecto que destaca entre los esfuerzos por nuclear al personal, tambin es un recurso necesario el escucharlo, considerar sus opiniones y tomar, en el marco de las condiciones objetivas, decisiones grupales, donde la intencionalidad explicita es compartir responsabilidades en equipo:

integrantes por formar parte de este equipo y trabajar en "una buena escuela". Si bien no todos pueden participar en la misma medida, el hecho de trabajar en una escuela organizada -cuyos esfuerzos colectivos se dirigen actualmente a su mantenimiento y conservacin, adems de continuar con la ampliacin, aunque ms lentamente, informtica)de dan las obras materiales de que
14

(recientemente se construy un taller de certeza el proyecto se cumple adecuadamente.

En la tercera etapa de la escuela C, al director le fue difcil al principio, que los maestros creyeran en sus planes; incluso, el tiempo que tardo en poner los vidrios que sustituyeron las viejas laminas de las ventanas, tuvo criticas de algunos, que se quejaban que los salones eran fros o entraba la lluvia y se anegaban, dudaban que fueran a instalarse los vidrios y aseguraban que si se ponan, los alumnos los ban a romper de inmediato; incluso en este periodo, una maestra se neg a dar clases en el saln en esas condiciones "Las daba en la biblioteca", seala. Pero al irse
14 En esta escuela narraron tambin un problema que se presento en 88-89 cuando la directora en turno fue acusada por los padres de familia de mal manejo en los ingresos de la escuela plantel, y lo aunque mismo esto que no se comprob de sus fehacientemente, la directora tuvo que irse del varios colaboradores. En la escuela C, en su cuarta etapa, haba suspicacias de los maestros por el uso que el director y "su grupo" hacan de los recursos de la cooperativa escolar. En ambos casos puede verse la importancia que maestros y padres asignan al manejo transparente de los dineros obtenidos a travs de su esfuerzo.

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convivi lo iniciamos hace tres o cuatro El nombramiento de comisiones se hace en asamblea general, por decisin propia o por insistencia de algunos compaeros, todos aceptan la comisin que ms les agrade. Se aotan las comisiones en el pizarrn y cada compaero se instala en la comisin que desea y con los compaeros que quiere hacen su plan de trabajo y antes de que se inicien las labores, lo muestran a la asamblea para que lo apruebe (Entr. Dir. Esc. A). En la escuela C, tambin el director solicitaba a los maestros sus preferencias para comisiones o para el grupo que le interesara juntas los asesorar, problemas que se hablaba haban personalmente con ellos y comentaba en presentado para resolverlos conjuntamente, igualmente pona a su consideracin el uso que deba darse a algunos aparatos comprados con el dinero recaudado en diversos eventos, como la fotocopiadora, medidas con las que intentaba fomentar en el personal un sentido de propiedad colectiva de los bienes de la escuela, dar la certeza de que el esfuerzo un haba buen rendido beneficios, crear Los componentes antes sealados, tienden a la construccin de un sentido de colectividad basado por un lado en el mantenimiento y mejoras materiales de la escuela y, por otro, en facilitar la vida laboral del personal. Ambos pueden permitir mejores relaciones y satisfaccin en el espacio de trabajo con probables repercusiones en lo educativo, aunque esta ltima relacin no siempre es clara, porque la unidad de la escuela no es necesariamente la unidad educativa, si entendemos por esto la conjuncin de esfuerzos por mejorar la educacin que cada escuela brinda y la elaboracin de planes por las colectivos para lograrlo. de Esto los parece ser lo ms difcil de lograr no solo condiciones laborales docentes y la dificultad de tiempos para la discusin acadmica, sino tambin por un sentido de autosuficiencia para desarrollar su trabajo manifiesto en los maestros de secundaria :que se complementa con una los el convivos personal de como los una tradicin de no interferencia en el trabajo de enseanza que todos parecen respetar. Los directivos intervienen directamente solo en casos crticos, mientras que los ofrecemos un docentes consideran la vigilancia sobre su con semanas y ha dado resultado, se evitan las divisiones entre el personal..: Pero no descuidamos clases, es durante el recreo escolar. As, en lugar de que [el maestro] ande solo con su tortita, nos reunimos a comer. As esta unida la escuela un da a la semana y platicamos, nos vemos como buenos compaeros... Esto se refleja en un buen rendimiento, para la educacin de sus hijos (Obs. J. P. Con Dir. y Subdir. Esc. C).

ambiente y propiciar mejores relaciones. Para esto ltimo, este director instauro reuniones de carcter social un da a la semana durante el descanso, que ante la desaprobacin de la asociacin padres de familia por el tiempo extra que tomaban para hacerlos, explicaba de la siguiente manera: Establecimos mircoles

manera de acercamiento... Es un da a la semana y por sectores o especializacin nos

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actividad como una intromisin en su mbito de competencia -y una agresin a su capacidad profesional. As, el sentido de colectividad se expresa en lo educativo solo de manera perifrica: tener mejores condiciones materiales de trabajo, un buen trato y un ambiente agradable, cumplan permite menos que los maestros ciertas con reticencia hicieron esfuerzos (aqu tambin se intento poner en funcionamiento la tarjeta de salida) no han podido eliminar del todo; aunque el personal reconoce que se ha mejorado en comparacin con aos anteriores: "Antes pareca que todo el tiempo era descanso... los alumnos no entraban a clase" (Entr. Pref. Esc. C). El sentido de colectividad tambin influye en un esfuerzo por consolidar las juntas acadmicas, materias, de consejo tcnico o a de la reuniones destinadas

normas que favorecen el trabajo, como no faltar, llegar temprao a clase, no salirse antes por y o aceptar carcter es la de muy vigilancia buen de los la los prefectos. En la escuela A, precisamente su plantel, por asistencia a clases por parte de maestros alumnos vigilada prefectos, que sealan que en ocasiones algunos docentes se molestaban por los reportes de retardos o inasistencias que les hacan "porque nuestro trabajo es estar chocando que cumplan... pero la mayora entiende que no es algo personal sino para beneficio del trabajo" (Entr. Pref. Esc. A.). En este plantel, el control de la asistencia a clases de los alumnos tambien implica un trabajo colectivo: los maestros reportan dariamente a los prefectos las inasistencias registradas en sus grupos y no se permite que ningn alumno ande fuera del saln durante el tiempo de clase a menos que lleve consigo una tarjeta que es controlada por los maestros para permitirle salir al bao. Por su parte, en la escuela C, los maestros y prefectos reconocan que antes de este director muchos maestros no entraban adar clase y que ahora, sobre todo despus de que se puso el reloj checador; estn cumpliendo-mejor. La inasistencia de los alumnos a determinadas materias constituye un problema que aunque se

planeacin y discusin educativa, aunque por el escaso tiempo de que se dispone y la poca presencia de muchos maestros en la escuela, en estas generalmente se tratan asuntos que no administrativos inciden de pudo en colectiva. se u una Por tener operativos orientacin tcnico de

educativa las que

ejemplo, de dos

sesiones

consejo

informacin del tema tratado, en una se habl de la conformacin del grupo que evaluara carrera magisterial y en la otra se inform sobre la nueva forma de calificar a los alumnos. Tal vez por ello, los maestros que no asisten a estas reuniones consideran que el consejo tcnico es un apoyo al trabajo del director, pero no tiene utilidad para ellos. Las reuniones de academia, en cambio, si tocan temas especficos agilizar el de las materias, tales aunque la tambin en trminos de acuerdos para trabajo, como distribucin de a quien le corresponde elaborar los exmenes extraordinarios o la manera de dosificar el programa. Los directores reconocen las dificultades que tienen los docentes por sus condiciones laborales para participar en

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este tipo de reuniones, por lo que para que en la clase de ortografa les pidiera a los alumnos buscar en el diccionario trminos que yo necesito para matemticas"; generalmente todo fuera esto de los se hace espacios implcitamente aceptan que la enseanza y su problemtica es algo que compete a los maestros, mientras que su papel es no ponerles trabas: Dentro de los apoyos [que la direccin da] puede ser el trato cordal, amable, la forma de pedir las cosas. Para algunos compaeros puede ser una felicitacin a fin de ao, la calificacin alta en sus fichas de trabajo y adems darles facilidades... Creo que el clima de libertad que existe en la escuela es una forma de apoyar el trabajo de los compaeros... Se ha tratado que todos-los compaeros tengan la libertad de hacer lo que piensan y consideren conveniente en el saln de clase (Entr. Dir. Esc. A). En estas condiciones, los maestros

formalizados para ello, en los momentos en que les es posible como descansos o encuentros informales y con base en la apreciacin que se tenga del docente elegido como interlocutor: "Tengo confianza para pedrselo, porque ella igual que yo, si se preocupa por su materia", concluye el maestro cuya expresin refer anteriormente. Los maestros reconocen que algunos temas de distintas materias guardan relacin entre si, pero "lo que no hay es relacin entre los maestros", por falta de tiempo u oportunidad para intercambiar opiniones, o porque existen celos profesionales, por lo que sealan que si bien esto llega a darse en algunos casos, en los hechos "el maestro trabaja solo". Nos encontramos entonces con una doble situacin: El trabajo colectivo escolar que esta sealado en la norma debe irse construyendo de manera particular en cada escuela incluyendo de as puede en los ello-las sujetos un condiciones participantes; objetivas intentan resolver de la mejor manera la parte de responsabilidad que les toca en la escuela, centrndose en su trabajo en el grupo. El cumplimiento del programa, el trato con los alumnos y la resolucin de los problemas de enseanza particulares, son sus preocupaciones generalmente para centrales por la y que va ser resuelven toman

lograrse

individual. Algunos maestros sealan que cursos superarse mejores docentes, cursos que buscan por su lado y en ambientes que les son ms familiares, como la Universidad o los musoos. Tambin en ocasiones comparten algunas preocupaciones de enseanza con sus compaeros; les piden que apoyen algn tema que estn viendo en su materia y que a los alumnos se les dificulta: "hable con la maestra de espaol

sentido de colectividad para la escuela en general, que de manera tangencial puede incidir en lo educativo; aunque para el trabajo especficamente acadmico sigue prevaleciendo el sentido individual, lo que dificulta la consolidacin de la escuela como unidad educativa.

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cosas, para regaar, para castigar, para B) EL SEGUIMIENTO DE LOS reportar... Entonces su trabajo se ve obstaculizado porque los maestros les mandan alumnos no para que se les apoye Mantener un seguimiento del trabajo y actitudes de los alumnos en la escuela, cuestin dada la importante en la de secundaria, tener un imposibilidad o se les oriente, sino para la sancin. El orientador desde que va llegando el muchacho, ya sabe lo que debe de hacer, porque el maestro le dice (al alumno): ve a orientacin para que lo reporten y llamen a tu pap y ya le tienen listo el trabajo al orientador!. Ellos se van viendo envueltos en esa forma de trabajo y no tienen ms que apoyar al compaero en la forma en que se les esta solicitando (Entr. Dir. Esc. A). Pero no solo son los maestros, en ocasiones tambin los directivos exigen esta actitud de parte de los orientadores, pues los consideran sus colaboradores de sus y por lo tanto, la portadores criterios para ALUMNOS

conocimiento estrecho de cada uno de sus ms de seiscientos alumnos y el nfasis que pone en la disciplina, implica promover institucionalmente formas de organizacin especficamente dedicadas a ello. Estas son los servicios de asistencia educativa y los asesores de grupo, abocados especficamente al control de la conducta y el aprovechamiento de los alumnos, bajo el discurso de apoyo. Los bien servicios tienen de asistencia su educativa propsitos (orientacin, trabajo social y prefectura) si entre "coadyuvar en las labores docentes para alcanzar en forma optima los objetivos de la educacin secundaria" y "orientar a alumnado", reguladores orientadores tienden y a convertirse de en la sancionadores resaltan el

disciplina de los alumnos en la escuela. Los orientadores entonces, para el desarrollo entre y las de su su trabajo, que a se la los mueven profesional al mismo propio funciones responder sentido

conducta de ste. Si bien, sobre todo los contenido profesional de su trabajo, asignndole funciones ms amplias que las de control, las peticiones de los maestros, basados en su experiencia sobre la utilidad del trabajo de estos lo van cargando hacia la disciplina: Los orientadores estn para apoyar a los muchachos, pero un problema es que algunos compaeros no entienden bien la labor de este departamento y les mandan frecuentemente muchachos para que los castiguen... y entonces los entretienen (a los orientadores), los entretienen en otras

institucin les marca, intentando tiempo requerimientos de la escuela particular. Pero adems, pocos orientadores estn preparados para atender especficamente los problemas escolares del alumnado, pues, al igual que los docentes, la mayora tiene una formacin en psicologa no necesariamente especializada en aspectos educativos,15 enfrentarlos trabajo su de tal modo que En van el de aprendiendo en la prctica la manera de profesionalmente. gua es el programa

orientacin, que adaptan a las exigencias particulares del plantel donde laboran y al

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nivel de libertad para organizar sus
docencia han ido incorporndose profesionales no normalistas.

actividades que en este les permiten. En esa mezcla, sus actividades se concentran en control de conducta, control de aprovechamiento, platicas personales o colectivas con los padres e informacin sobre opciones de educativas tercer ao, para los alumnos siendo

Despus dice "Reportes" y queda el, resto de la hoja para que las orientadoras, el prefecto, Son la trabajadora breves del social tipo o los trae maestros vayan aotando sus reportes. notas "no material" o "mala conducta en clase de...", sin especificar las causas de la falta de material o en que consisti la mala conducta. La mayora de alumnos tiene pocos reportes y algunos tienen su hoja en blanco; pero hay otros (pocos) cuyos reportes llenan varias pginas. Veamos el de un alumno de 2o ao con veinticinco reportes:

preponderantes las dos primeras. En las oficinas de orientacin el trabajo parece escuela centrarse los en dos de cada con con por elementos: conducta de periodo problemas promedios grupo. Para y las de y de la atender de acuerdo a los criterios de la casos de concentrar calificaciones casos de informacin

evaluacin, lo que les permite detectar los alumnos graficas elaborar

aprovechamiento

conducta utilizan las llamadas "carpetas de control conductual",'6 que son una por grupo y en donde se destina una hoja para cada alumno; en la parte superior de esta se encuentra el nombre del alumno, su grupo, el nombre del padre o tutor y la ocupacin de este.

15 La mayora de los orientadores de las tres secundarias egresados alejados de que observadas la UNAM de eran y la la psiclogos experiencia problemtica

profesional previa de algunos, nos muestra lo estaban 16 Estas se llevan en la escuela C. En canto en la A llevaban la "carpeta de asesoria" que era un cuaderno por alumno donde adems de cuestiones de conducta se consignaban faltas, justificantes, cooperaciones econmicas "todo lo del alumno esta ah, deca el prefecto, agregando que haba sido instaurada por el director fundador. Tambin se lleva una hoja de reportes diarios de cada grupo. especficamente escolar: Uno haba trabajado aplicando pruebas para seleccin de personal, otro en la PGJDF y uno ms en reclusorios. Tambin hay orientadores egresados de la Normal Superior en la especialidad de psicologa, aunque en las escuelas del estudio no encontramos ninguno de estos, lo que hace suponer que este espacio, al igual que en el de

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Nombre.... Madre: Obrera. Los reportes ms comunes de este alumno eran: "jugando en el saln... rindose en clase... mala conducta en la ceremonia... No trae libro... no entr a clase... platica en clase... se le suspendi dos clases por estar hablando a pesar de que se le haba advertido que no lo hiciera". Este tipo de notas se repiten con fechas diferentes y al final hay un prrafo, escrito con letra escolar que dice: "Yo... (aqu el nombre del alumno) me comprometo a trabajar en la clase de historia", luego la firma del alumno y tambin la de su mam." En estas carpetas encontramos Antes, cuando Llenaban la hoja de control (cuando el alumno tenia muchos reportes) ya no se les inscriba en la escuela el siguiente ao... Ahora tenemos que hacerlo, pero se les hace firmar un compromiso (Orient. 1, Esc. C). Ms que buscar las causas de la conducta del alumno con muchos reportes, se intenta lograr por convencimiento primero y presin despus que modifique sus actitudes y se comporte de acuerdo a los requerimientos escolares. La mayora de alumnos se quedan en el primer nivel, es decir, la platica en que con de la orientadora, a las algunos llegan al citatorio de sus padres, momento acuerdo orientadoras el alumno siente que va en serio y piensa "ahora si me van a hacer algo"; finalmente, ms en graves, los casos considerados participan expresadas, por un lado, la concepcin de conducta que se tiene desde la escuela, y al-mismo tiempo la forma en que los sujetos causas encargados y tratarlas de encontrar sus profesionalmente carcter dual, y finalmente, y en caso de no haber cumplido con lo prometido, suspenderlo algunos das de la escuela. Una orientadora explica que:

proceden frente a estos casos. La conducta que aqu se consigna es la que se considera indebida en la escuela y en la dualidad buena o mala conducta que se maneja en esta, se deduce que un buen comportamiento implica no hablar, jugar o referirse en clase (y tampoco en las ceremonias), cumplir con los materiales escolares y entrar a todas las clases. El tratamiento que se sigue en los casos de violacin a estos criterios es hablar con el alumno, obligarlo posteriormente a firmar un con el padre, de madre o tutor, en caso de reincidencia compromiso

tambin el maestro asesor y los directivos (generalmente la subdireccin), quienes determinan el camino a seguir para corregir la conducta del alumno.

17 Estas notas fueron sacadas de las carpetas de control de conducta de la Esc. C, donde me permitieron verlas. En la otra escuela no tuve acceso a estos documentos, aunque por lo narrado en entrevistas parecen ser similares.

"buena conducta" en presencia del adulto responsable de el ante la escuela (padre, madre o tutor), con lo que al mismo tiempo el compromiso adquiere un

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Pero los casos ms generalizados no son La ms generalizada es presionar al padre para que este al pendiente del trabajo y conducta de su hijo en la escuela; se le compromete a asistir peridicamente a la oficina de orientacin para enterarse de los reportes y calificaciones de su hijo, medida que muchas veces pone fin al conflicto, aunque las mismas orientadoras reconocen que "siguen portndose mal". En los casos ms graves se recurre a la suspensin parcial, que debe ser autorizada por los directivos, o a la suspensin definitiva que aunque formalmente no esta contemplada, la utilizacin de diversas vas de presin hace que los padres la acepten: Recibimos a una nia de otra escuela y ella les traa pastillas para drogarse... tenia relaciones sexuales con dos nios del saln... Ahora por fortuna ya sacamos a los tres de la escuela. La mam de la nia dijo que todo era mentira, pero que se llevaba a su hija de para se que hizo no la hablramos mal ella, estos, se refieren a faltas del tipo no traer tarea, platicar o jugar en clase, peleas entre alumnos, faltar a ciertas clases o "contestar mal" a algn maestro. Estas son las registradas en las carpetas, registros que en realidad para la mayora de estudiantes no tienen trascendencia, pues solo su acumulacin implica alguna sancin mayor. Tambin es posible apreciar en las clases o fuera de ellas, que los alumnos transgreden permanentemente la nocin de buena conducta escolar de la que hemos hablado, y que las mltiples hojas en blanco que se encuentran en la carpeta de control conductual muestran que no hay registro de ello. Esto se debe a que el verdadero seguimiento de la conducta de los alumnos lo hacen en primera instancia otros sujetos que tienen ms cercana con ellos, los cuales aplican su criterio y experiencia en el tratamiento a los casos conflictivos "regulares", -que no son siempre coincidentes con los de la escuela, pues en ellos incorporan el conocimiento que tienen del alumno, las condiciones en que se genera la "mala conducta" y su propio sentido de lo que implica ser autoridad. Son los maestros, los asesores y los prefectos quienes primero detectan las transgresiones a las normas escolares en que incurren algunos alumnos, y por regla general la ltima opcin que toman es enviarlos a los servicios de orientacin. Los casos los tratan primero internamente y con base en el conocimiento que tienen de la situacin escolar, personal y familiar de cada estudiante determinan el tratamiento a; seguir. Es comn que los maestros o prefectos hablen con el alumno que

ofendida y se la llev. Para mi mejor, a los otros dos nios ya los coloque en otra escuela y ahora el grupo est mejor (Entr. Subdir. Esc. C). Puede verse que en los casos detectados como ms complicados existe- un nivel de organizacin para su tratamiento que involucra a los servicios especializados (orientacin) y a los niveles de autoridad (subdireccin quienes de o direccin que la y asesor) toman pueden de comn la como acuerdo incluso

determinaciones transgredir establecida

norma

oficialmente

prohibicin

expulsar alumnos, con la finalidad de evitar la contaminacin del grupo.

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consideran problemtico en un plan de convencimiento no exento de requisitos a cumplir para evitar que sea canalizado a otras instancias. En particular los asesores estn al pendiente del comportamiento de los integrantes de su grupo y de la problemtica de sus alumnos; saben cuales tienen problemas de conducta, pero tambin algunas de sus causas. Sin llevar un registro escrito, conocen sus problemas personales y por ello pueden explicarse de mejor manera la actitud de stos; en ocasiones incluso los defienden cuando, sin su injerencia se les canaliza a la direccin para que sean sancionados: Quieren suspender a... (aqu el nombre de una alumna) por haberse peleado, pero no estoy de acuerdo porque-aunque es muy inquieta, es muy buena alumna. Adems, tiene problemas en su casa, su padrastro es alcohlico y ella ha aprendido a ser agresiva para defenderse. (Ma. Asesora, Esc. C). Actitudes similares tienen los prefectos, quienes conviven con los alumnos muy de cerca, y de la misma manera pueden llegar vos, a actuar algunos de los a su fondo y orientadores, grado de su de el sus trabajo social e incluso los mismos directidependiendo con ms acercamiento conocimiento problemas brindar a e alumnos, Encontramos as, que en el seguimiento a los alumnos y el apoyo profesional que la escuela debera brindar conforme a la organizacin muchos ms de funciones, que participan los forpersonajes En el seguimiento del aprovechamiento de los alumnos sucede de los algo las similar; los que en muchas encargadas suelen ocasiones instancias casos si
-

detectar matices_

problema, al hacerlo de manera general, perder detectan los maestros, sobre todo los que tienen ms horas y grupos en la escuela o los asesores preocupados por sacar adelante a su grupo. Estos saben, por ejemplo, que un alumno esta reprobando porque trabaja y no tiene tiempo para estudar ("Trabaja por la noche en la Central de Abasto y llega a dormirse a las clases"), o porque falta de manera continua a la escuela, o porque tiene problemas familiares; la forma de atender esta situacin a es estos nuevamente estudiantes, el los acercamiento

consejos, o los emplazamientos a cumplir que les hacen con base en su autoridad.

malmente definidos; que este se da en la relacin cercana entre sujetos en la que el componente afectivo y el criterio de los que en primera instancia pueden definir la forma de proceder es fundamental; que en la cotidianeidad de la organizacin escolar referida al control y aprovechamiento de los alumnos estn presentes las concepciones y saberes de quienes tienen un trato ms cercao con los alumnos para determinar el tipo de tratamiento en cada caso y, finalmente, que aunque en la escuela se privilegie una

inquietudes

propia

concepcin del apoyo que la escuela debe los estudiantes. Hablamos entonces de la existencia de filtros previos a los reportes, encarnados en sujetos que matizan o incluso traslocan el concepto disciplinario que la escuela impulsa en su normatividad interna.

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nocin de conducta y valoracin del novedades-del plan (del que en el ao escolar 92-93 solo se-dio-a conocer lo referente al primer grado) adems del cambio a asignaturas, eran el aumento de una hora para espaol y matemticas (que pasaban de cuatro a cinco horas semanales), la sustitucin de la materia de msica
-

aprovechamiento, en los hechos coexisten varias nociones ms o menos alejadas de esta que son las que guan el verdadero seguimiento y el trato cotidiao de cada caso particular. Por ello, los registros formales presentan tantas carencias y solo se echa mao solo de ellos en casos extremos. C) CAMBIOS DESDE LA ESCUELA Y LAS ENFRENTAR EDUCATIVA Tambin la organizacin de la escuela se adapta para responder de la mejor manera a las disposiciones administrativas generales y a los cambios derivados de polticas llegan a educativas los institucionales a travs que de planteles LA DISPOSICIONES MODERNIZACIN ADMINISTRATIVAS O LA MANERA DE

por

una

denominada artstica, la

apreciacin y

expresin

reduccin de tres horas de tecnologas (que de seis horas a la semana pasaron a tres) y la disminucin del tiempo de clases semanario (se contemplaban treinta horas de clase a la semana vs. las treinta y cinco que se tenan), as como su distribucin, pues se planteaba una duracin de 50 minutos de clase por 10 de descanso entre cada una de ellas. El problema organizativo en las escuelas surgi de inmediato; los maestros de msica se sintieron desplazados, pues el nuevo programa eliminaba esta materia colocando en su lugar otra cuyos contenidos se centraban en las artes plsticas, que hasta entonces haba sido una tecnologa. En la escuela C, incluso lleg un nuevo docente a cubrirla, con lo que de hecho el nico maestro de msica que cubra todos los grupos, quedaba sin materia de trabajo. Los maestros de Tecnolgicas, tambin vean disminuir sus horas de trabajo y con ello la dificultad de cubrir en el plantel de adscripcin su tiempo contratado. Por lo que respecta a la distribucin del tiempo, la modalidad de clases de cincuenta minutos y diez de descanso creaba problemas porque segundo y tercer grados continuaban con la asignacin anterior (clases tambin de cincuenta minutos pero sin descanso entre cada una de ellas) lo que desfasaba el

disposiciones diversas. Este fue el caso de las adaptaciones que tuvieron que hacerse con motivo del nuevo plan y programas para secundarias y que fue posible observar durante el trabajo de campo. Si bien estos se conocieron en su totalidad en el ao escolar 93-94, un ao antes se aplicaron los programas por asignaturas para el primer grado, que haban sido elaborados en el marco de los llamados "programas emergentes para la reformulacin de contenidos" que entraron en vigencia como una de las acciones iniciales del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB). Todas las secundarias cambiaban as su antiguo plan de reas por el de asignaturas'8 inicindose
9

esta Las

transformacin en el primer grado.'

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tiempo de los maestros que atendan estos grados y adems algn(os) primero(s).
concretaron para todos los grados en el nuevo plan y programas de 1993.

En trminos generales, los maestros se manifestaban inconformes con el cambio no tan solo porque afectaba derechos laborales de algunos compaeros, o porque traslocaba la distribucin de tiempos en la escuela, sino que a ello le agregaban siguientes, que les era al difcil no conocer los ntegramente los programas de los aos dosificar contenidos, pues no saban cuales de ellos iban a profundizarse en los siguientes aos. En las escuelas observadas, la manera de resolver internamente los problemas que los cambios implicaban fue la siguiente: con el criterio de que no era posible mantener dos horarios distintos en la escuela, se eliminaron los diez minutos de descanso entre clases de los primeros aos para homologarlos a los descansos generales (cinco minutos despus de la segunda flora de clase y quince minutos despus de la cuarta), con lo que por el hecho de tener treinta horas de clase frente a las treinta y cinco del resto, los primeros grados salan una hora antes que los-dems. estos El problema la que nueva de msica y tambin se atendi internamente dando a maestros materia solicitndoles hicieran ajustes

18 Me refiero a las secundarias que trabajaban hasta ese momento por reas y que constituan la mayora, pues un pequeo porcentaje nunca haba cambiado el sistema de asignaturas; no obstante, tambin estas escuelas enfrentaron cambios
19

en

la

distribucin

de

horas

por

asignaturas. En realidad el proceso de cambio venia de tiempo atrs, cuando en 1990 y en concordancia con lo sealado en el PME, se aplico la llamada "prueba operativa" en algunas secundarias del pas. En sta se probaban nuevos programas por asignaturas en algunas escuelas seleccionadas incluidas en un plan piloto, cuyos resultados permitiran adecuar la propuesta. La experiencia duro un solo ao y fue sustituida por un nuevo modelo que nunca cristaliz. Los maestros saban desde entonces que se avecinaban cambios en los programas, que se iniciaron en todas las escuelas en el ao escolar 92-93 a raz de la firma: del ANMEB con los programas emergentes, cambios que se

mnimos para adaptarse a los nuevos contenidos. El caso de Tecnolgicas, sin embargo, trascenda a las escuelas, aunque se resolvi de manera general para ese ao, por la presin que estos maestros hicieron a en la Direccin mtines a que de y se Secundarias travs que de llev

manifestaciones,

revocara la disminucin de horas para la

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materia. De las adaptaciones que las escuelas tuvieron que hacer ese ao, la SEP tambin aprendi; en el plan 93 incluy treinta y cinco horas de clase para todos los grados, agregando en la programacin para primero una materia de tres horas que no estaba contemplada
2

adaptar su organizacin para permitir que estos maestros frente cubrieran-sus a grupo; horas as se contratadas

dividieron los grupos de taller a los que anteriormente se les daban seis horas, para que los maestros pudieran trabajar tres horas con cada uno. Con ello el problema de ocupacin de los maestros se resolvi, aunque ahora atienden grupos muy pequeos y deben para seis adaptar horas programas pensados

en

el

programa emergente (introduccin a la fsica y qumica) y aumentando una hora a geografa y civismo; elimin tambin los diez minutos de descanso entre clases cindose a la distribucin-escolar anterior de un pequeo receso de cinco minutos y uno ms grande de quince en toda la jornada; en los contenidos de los nuevos programas excluyo los referentes a la materia de apreciacin y expresin artstica,2' con lo que en los hechos dejaba en libertad a estos maestros para darle horas el en contenido que consideraran poniendo pertinente; tambin retomo el:.recorte de Tecnolgicas, pero nfasis en que los derechos laborales de estos: maestros no se afectaran, y que el tiempo disminuido a esta actividad servira para la formacin y participacin de los docentes en la evaluacin de las tecnologas; finalmente, dio a conocer el nuevo plan de estudios para los tres aos de secundaria, aspecto que hasta ese momento ignoraban los maestros. Con todas estas modificaciones y aclaraciones, los ajustes organizativos que internamente se hicieron en las escuelas, se refirieron ya a la manera en que se distribuiran las horas clase de los maestros de Tecnolgicas, pues nunca se consolidaron las promesas de formacin y participacin en el proceso evaluativo. Correspondi nuevamente a cada escuela

semanarias a tres. Recapitulando: al hablar de las normas escolares es imprescindible referirse a las prcticas de los sujetos que son las que les dan sentido y en ocasiones un nuevo sentido; por ello, en la vida diaria de la escuela, la reglamentacin es tan solo un referente, se conoce por oralidad pues casi nunca se ha ledo, se mantiene en parte por tradicin y se viola (o adapta) por actualizacin. Hemos visto como el trabajo colectivo que supone la normatividad es una difcil construccin donde se juegan intereses y exigencias particulares y que se concreta solo para algunos aspectos de la vida escolar que no estn directamente relacionados con el trabajo acadmico.

20

Las diferencias entre el programa emergente

para el ao,1992-93 y las del Nuevo plan de estudios para 1993-94 pueden verse en el Anexo 3.
21

Los programas de estudio dados a conocer en mientras que las llamadas

este ao escolar solo incluyen a las asignaturas acadmicas,

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actividades de desarrollo han tenido que hacer los ajustes necesarios sin la gua del programa.

Tambin que la divisin del trabajo en la escuela representada por equipos especializados formalmente sancionados en la divisin de funciones, es trastocada por los propios sujetos, sobre todo en lo que se refiere a la relacin con los alumnos, donde se presentan criterios divergentes para su trato. De la misma manera, encontramos una escuela que, frente a las exigencias institucionales de renovacin educativa, para adapta sus particularidades continuar,

funcionando al mismo tiempo que integra parcialmente las nuevas exigencias. Todas estas adaptaciones a la norma nos hablan de la forma en que la organizacin escolar y las prcticas que devienen de ella se ajustan en el trabajo diario a la situacin de cada escuela y a los criterios y condiciones de los sujetos participantes.

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LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN EL CENTRO EDUCATIVO

EL TIEMPO JUAN DOMENECH, JESS VIAS.

Domenech, Joan y Jess Was (1997), "El tiempo", en La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grad. (Serie Metodologa y recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 7177. EL TIEMPO EN LA ORGANIZACIN EDUCATIVA Tempus fugit poca de la vida como tiempo para el aprendizaje y para ello planifica la educacin. Cuanto mayor sea el tiempo de escolarizacin, mayor ser el nivel de educacin. Se declara, por ejemplo, que la educacin mejora porque se ha incrementando la educacin obligatoria en dos aos o por ejemplo el nivel de desarrollo de un pas tiene como indicador la duracin de la etapa de educacin obligatoria. l funcionamiento de las estn se basa Por tanto hay un reconocimiento general de la relacin del tiempo de aprendizaje con su resultado del aprendizaje hay que hacer una critica a la simplicidad de este principio de cantidad ya que tambin se debera hacer hincapi en la calidad de este tiempo De todas maneras parece que si los educadores tenemos ms tiempo aumentara la calidad de nuestra actividad educativa. De ah la reivindicacin de la comunidad educativa de que los alumnos tengan mayor tiempo para su educacin. El tiempo, sin embargo, es un recurso escaso, oro segn Benjamn Franklin. Llegamos pues en este razonamiento a la conclusin Esta de que una de las caractersticas principales es su limitacin. limitacin, reconocida ser la tambin subjetivamente, circunstancia organizaciones educativa en las

condicionadas por el tiempo. La interrelaciones

organizacin primordalmente

entre las personas. El tiempo aparece como un recurso fundamental, constructor de estas interrelaciones, que debemos administrar. El tiempo para la educacin no termina nunca para los educandos. Es arbitrario y convencional la divisin entre tiempo para la educacin y tiempo libre, las personas siempre estn en proceso de aprendizaje y esta caracterstica en es la particularmente infancia y la comprobable adolescencia. La sociedad considera especialmente esta

condicionante bsica al utilizar el tiempo

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como recurso. El tiempo del profesorado es un tiempo que tiene un costo, seguramente inferior al que debera tener si el profesorado estuviera mejor pagado, pero de todas maneras es un costo PRINCIPIOS EN LA CONCEPCIN DEL TIEMPO EDUCATIVO Cuando utilizamos el tiempo como recurso funcional algunos 1994): Principio una de globalizacin. del Ser necesario en todo momento hacer distribucin en tiempo los teniendo proceso objetivos segundo cuenta todos debemos principios tener en cuenta (Virias, generales elevado. Aquella limitacin, unida al esfuerzo que supone el tiempo del profesorado para la sociedad, nos obliga a aprovecharto adecuadamente. Algunas de sus funciones podrn ser sustituidas por otros medios, y debern dar paso a nuevas funciones qu la sociedad reclama. El tratamiento del tiempo debe hacerse en funcin de cada una de las personas y de sus responsabilidades dentro del sistema educativo. No es lo mismo el tiempo del profesorado, el tiempo de los alumnos y alumnas o el tiempo destinado a la gesti6n de la institucin educativa. Estos tiempos deben estar relacionados pero para su distribuci6n tienen sus propias lgicas. Por tanto en la enseanza el tiempo ha de considerarse vista de las desde personas una como vertiente de la globalizadora tanto desde el punto de organizacin. El tratamiento que se le ha dado habitualmente se refiere a un marco inverso a la lgica. Primero se define el tiempo y despus se secuencian los contenidos. Criticaremos esta manera de tratar el tiempo, que ha resultado y resultara de gran utilidad todava pero que no responde a las necesidades educativas actuales. El en tiempo funcin pues de debe los tratarse como previos recurso institucional y se ha de distribuir objetivos seleccionados cuidadosamente. Veremos como en realidad parece que primero se establecen los horarios y posteriormente se deciden los objetivos en funcin de estos horarios.

elementos que intervienen en el educativo. distintos Desde (vease el unidades de tiempo que tienen apartado) hasta

condicionantes diversos. Tampoco no debe supeditarse el horario a alguno de sus testamentos: profesorado, alumnado etc. Debe por tanto organizarse en funcin del conjunto. Principio prioridades lgica tiempo de para de es un la prioridad y racionalizacin. Establecer consecuencia recurso todo, con

limitaciones. Si no disponemos de debemos utilizarlo para aquello que sea ms importante. Hay que establecer prioridades. Tambin se deber tener en cuenta una nacionalizacin en su utilizacin para que un uso indebido no tenga consecuencias negativas en el conjunto. Nos referimos desde la organizacin del profesorado hasta

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la organizacin del curriculum. Principio de distribucin de tareas. Como consecuencia y de la de la nacionalizacin otras misma una utilizacin del tiempo en cada uno de los estamentos. El principio de diversidad debe favorecer que se puedan temporales hacer distintos tratamientos segn los didcticos y por tanto tambin grupos de alumnos y alumnas. El curriculum abierto que establece el nuevo dar sistema como de los educativo resultados con recursos debera los

forma que se ha desarrollado en organizaciones hay necesidad de especializacin y de distribucin de tareas. Parece til adjudicar tareas a personas o grupos de personas para hacerlo ms eficaz. La primera ventaja que debe aportar la distribucin es evitar que los por trabajos varias sean realizados personas.

tratamientos limites

singularizados

humaos, es decir de tiempo. UNIDADES DE TIEMPO

Aplicaremos el principio que entre todos lo hacemos todo y no todos lo hacemos todo. Principio de coherencia. Dado que la distribucin de tareas coincide con la especializacin curricular tiene el como consecuencia y los multiplicar profesores el la y problema de dividir y diversificar curriculum de actuacin estas

RELACIONADAS CON LA ENSEANZA Veamos primeramente cuales son las

caractersticas de las unidades usadas tradicionalmente en los centros educativos, sus ventajas y limitaciones. En principio veremos que el periodo de tiempo, segn la unidad de tiempo, se puede relacionar con distintos niveles de concrecin de objetivos. Las dividiremos en cuatro tipos segn los objetivos atribuir: CUADRO 14. UNIDADES DE TIEMPO a los cuales se les puede

profesoras sobre el alumnado. En condiciones parece imprescindible que se establezcan elementos de coherencia para que el resultado no cree confusion en los alumnos y alumnas. Principio de diversidad. La globalizacin debe combinarse con una diversidad en el tratamiento de los tiempos. Se establecer una lgica interna en cada uno de los miembros educativa padres, profesoras). globalizacin lmites a la de madres El la comunidad alumnas, y de unos de (alumnos,

RELACIONADAS CON LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION -Enseanza obligatoria -Etapas educativas RELACIONADAS CON OBJETIVOS A MEDIO PLAZO -Ciclos

profesores principio propia

establece lgica

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-Cursos escolares RELACIONADAS CON LA ORGANIZACION INMEDATA A CORTO PLAZO -Trimestres (crditos) -Evaluaciones, unidades didcticas Meses UNIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA PROGRAMACION PARA APLICACION INMEDATA -Jornadas -Sesin -Las finalidades de la educacin. -Objetivos a medio plazo. -La organizacin inmediata a corto plazo. -La programacin para aplicacin inmediata. Esta divisin en unidades nos da a

los dos procesos. Este hecho motiva que muchas de las actividades de planificacin, relacionadas con la determinacin de los objetivos del centro (PEC, PCC) se hayan considerado por parte del profesorado como cargas administrativas y no como instrumentos basarse con la en de apoyo a su en labor. una Esta Creemos que la lnea de trabajo ha de mayor grado del determinacin de las tareas relacionadas distribucin tiempo. distribucin es jerrquica en tanto en cuanto el trabajo de cada nivel esta supeditado a las decisiones establecidas a niveles anteriores, excepto, como es lgico, por lo que se refiere al tiempo del alumnado. Para que esta distribucin sea eficaz debe ser excluyente. Es decir, lo que se hace a un nivel no se repite en otro. Proponemos la siguiente relacin de como hay que relacionar las unidades de tiempo

entender que no todas son utilizadas de la misma forma por los distintos agentes que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. No es lo mismo el tiempo del profesor o la profesora, que el de los equipos de profesores o el de los alumnos y alumnas. Una de las causas principales de la utilizacin eficaz del tiempo en los centros escolares es no haber hecho esta divisin de acuerdo con las distintas funciones. Partamos de un ejemplo. En un centro dos profesores de un nivel hacen sus programaciones y otro da de la semana se renen para hacer el PCC sin relacin entre Cuadro 15. Utilidades de las unidades de tiempos por diferentes niveles de organizacin

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con niveles de organizacin y decisin ms o menos complejos: Tal como hemos definido las unidades de tiempo depende del papel que tenga cada persona del centro educativo, y segn el equipo y el rgao en el que este actuando, participara en decisiones relacionadas con ellas. La primera crtica que debemos hacer a la distribucin tradicional del tiempo en los centros educativos es que no se relacionen las decisiones tomadas en distintos niveles de distribucin de tiempo. Si cuando el profesorado realiza una sesin de clase no tiene clara la distribucin del trimestre o del ciclo e incluso de la etapa, dificultara el proceso educativo ya que el ritmo de trabajo no seria coherente se aadirn sucesivamente retrasos en el aprendizaje y sobre todo se dar un tratamiento de tiempo a las actividades y a los temas independientemente de la importancia que tenga cada contenido en el aprendizaje general. Es decir el tiempo de los centros escolares parece ser todo igual excepto cuando se refiere a pocas previas a evaluaciones. Vamos a analizar pues las inadecuaciones de estas unidades, no tanto respecto a si mismas sino respecto su utilizacin con coherencia global. Antunez, en un trabajo reciente, distingue los siguientes elementos para la reflexin. (Antunez y Gairin, 1996; Ant6nez, 1994). Uniformidad en el tratamiento del tiempo. Excesiva fragmentacin. Distribucin del tiempo poco coherente con las necesidades de Son un buen resumen de las reflexiones que se ha establecido tradicionalmente desde la organizaci6n escolar. Hay otra conclusin clave en el tratamiento del tiempo. La distribucin del tiempo es un elemento de ejercicio de poder. Ante la tradicional distribucin a travs de un horario mosaico que deben en buscarse alternativas tengan los alumnos y alumnas. Tiempo incoherente respecto a la metodologa y los contenidos.

cuenta otras cuestiones complementarias a grupo de alumnos, profesor, materia. El horario de los centros mosaico en general tiene en cuenta fundamentalmente dos elementos: Las horas mnimas establecidas por la normativa tomada por semanas (veremos que incluso la normativa en la actualidad presenta ambigedades Para poder distribuir el tiempo por ciclos o crditos independientemente de su distribucin semanal). Es decir se parte de un criterio general relacionado con el concepto de programas y de materias sin otros elementos como las necesidades de los alumnos y alumnas concretos u otros. Una distribucin del horario a travs de los intereses del profesorado, tanto internos como externos. (En este sentido los jefes de estudio, sobre todo en los centros de secundaria, deben poseer dotes de control versallesco para realizar horarios que satisfagan al mximo al mayor nmero de profesores y profesoras.)

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Analizaremos Porque que no detalladamente estn relacionados ya a c6mo con las organizacin propia vida del centro. En la y

superar este modelo por varias razones: calendarios y horarios laborales responden necesidades de la educacin, y se alejan de las tendencias comunes del entorno social. La rigidez de horarios forma parte de una sociedad que esta Nos siendo parece sistemticamente superada por la flexibilidad. sorprendente el mantenimiento de la uniformidad de los horarios en la enseanza. No hay relacin entre las distintas unidades de tiempo. Cuando alguien dice no he podido terminar mi programa o todo el contenido de tal o cual crdito, lo que est expresando unidades es una no forma de tratamiento de tiempo en que las estn coherentemente trabadas. Se van superponiendo distintos elementos y distribuciones de tiempos y en realidad lo que se consigue es una insatisfaccin desde todos los puntos de vista. El efecto fragmentacion en el alumnado es la consecuencia este problema La diversidad de elementos organizativos que intervienen en el proceso educativos tratados de forma independiente respecto al tiempo, conlleva en la los falta de prioridades recursos ms conocida de

del

centro

bsicamente entre el profesorado se vive con una sensacin de escasez cada vez ms evidente. Mientras la organizacin se queja por la falta de tiempo no se racionaliza Paradjicamente tiempo Poca mientras relacin y el El (Ausubel su falta se entre uso. mucho aprovecha tiempo del otros,

poco el que se tiene. institucional de clase o de los alumnos significativo seres tiempo y profesorado. aprendizaje

1983), ha demostrado que los humaos y no aprenden solamente continuamente

cuando se ponen en disposicin de aprendizaje. El profesorado debe tener en cuenta que no es la nica fuente educativa del alumnado ni tampoco instructiva. su El nica fuente del tratamiento

tiempo para la educacin en los centros no se hace nunca a partir de todo el tiempo de los alumnos y alumnas, sino que se separan de forma inadecuada los periodos de aprendizaje y los que no lo son. No solamente entre el tiempo en la escuela y el tiempo fuera de la escuela distintos el del sino tambin en los del se una momentos profesorado a dentro ya que de

centro. Algo parecido sucede con distribuye travs

temporales de los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir, tanto en las aulas como en la

uniformidad, que en ningn caso se ajusta a las necesidades reales, y no en funcin de las tareas que

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ejercita. Esta situacin aumenta la sensacin de impotencia ante el tratamiento del tiempo. Hay poder con muchas cambiar tal dificultades elementos que para del la E: Para usted, Qu significa ser director de esta escuela en esta comunidad? DT: Pues bueno, para m es una gran responsabilidad, sobre todo porque en muchas ocasiones... pues depende de uno que la escuela vaya bien o vaya mal, porque si la cabeza anda mal, pues los pies tambin van a andar mal. Y uno es el que debe de exigir a los maestros que trabajen bien, pero con el ejemplo. No puedo yo decirles que cumplan el reglamenlo interno, que no falten a clases, que lleguen puntuales, que tengan una conducta decorosa, moralmente aceptable, si uno no la tiene. Entonces por eso digo que es una gran responsabilidad, porque hay que exigir con el ejemplo. Con la comunidad hemos tenido una muy buena relacin. Cuando llgue a esta escuela hace tres aos y medio pues ya me conocan de cuando estuve en la primaria, tambin estuve tres aos y conozco a toda la comunidad y las comunidades vecinas. Con los alumnos, pues es bien difcil estar muy en el mundo de sus simpatas con todos porque, por ejemplo, yo quedo bien con la comunidad, con los padres de familia en cuanto a cierta disciplina, cierto trabajo, pero no a todos los alumnos les agrada eso. A los paps les gusto: que bueno que todos los maestros, el director, lleguen puntualmente!, por lo menos antes de la hora de entrada, nunca despus de la hora de entrada. Que bueno que los maestros nunca faltan!, que bueno que LA FUNCION DIRECTIVA EN LA

ESCUELA SECUNDARIA*

tiempo. Aparecen en los centros intensidad posibilidad de cambio por ejemplo a travs de una distribucin del tiempo ms amplia que las semanas, provocan en general un gran escepticismo, a pesar de que hay multitud que de experiencias lo concretas demuestran

contrario (Gairin, 1993). Por ello cuando consideramos el tiempo como recurso diciendo una variables, funcional que debemos como un estamos poder

manipularlo y utilizarlo en funcion de nuestros objetivos. Los objetivos se adaptan al tiempo y no al revs. En un proceso racional el tiempo se determinara despus de haber fijado los objetivos, o al menos se tendr en cuenta de forma simultanea. En los centros educativos se da la paradoja de que las sesiones se preparan primero situando las horas y su distribucin semanal y despus buscando las actividades adecuadas al tiempo. Proponemos cambiar esta forma de pensar.

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nunca se van de pinta, que nunca faltan seguido! Todo eso les gusta. Pero a los alumnos a veces no les agrada del todo. E: Me gustara saber como esta integramos en un consejo tcnico de escuela, donde se elige a un presidente del consejo tcnico, un secretario y a los vocales, y se hace un plan de trabajo para las cuestiones las tcnico-pedaggicas. actividades tcnicoorganizada esta escuela, que estructura, que funciones tiene cada uno, que relacin hay entre usted y los maestros... DT: Si. Mire... pues vamos a empezar desde... para llegar a la escuela me voy a permitir empezar desde arriba: a nivel estatal existe el Secretario de Educacin, luego viene el Secretario de Secundarias Generales, el Secretario o Subdirector del Departamento de Telesecundarias. A su vez, se baja al jefe de sector; el jefe de sector * Este de texto 2001 esta al rural conformado director de por una y Tambin se dan comisiones, entonces ah planeamos pedaggicas y las posibles reuniones que vayamos a tener mensualmente. Tenemos mensualmente platicamos una los reunin problemas donde que sobre

tenemos: de rendimiento escolar, de la desercin, de los tipos de exmenes que se elaboran, de los resultados. Precisamente, el otro da estuvimos con los maestros analizando los resultados del tercer trimestre; hicimos estas graficas (me las muestra) que las pegamos all fuera, en el pizarrn de avisos y vemos, por ejemplo, quienes eh... las

fragmentos de una entrevista realizada en junio telesecundaria marginada

calificaciones estn por grado, esto lo hacemos cada dos meses y vemos... por ejemplo, aqu en primer ao su promedio en esta grafica de barras... y nos damos cuenta que Historia es la asignatura que obtuvo el menor promedio.

pertenece al banco de informacin del Centros de Estudios Educativos (CEE). tiene a su cargo un determinado nmero de zonas escolares, en el caso concreto de nusotros tiene cuatro zonas escolares. Luego sigue el supervisor, que es el encargado de coordinar a once escuelas, de las cuales una es la nuestra. Luego sigue el director por de tres un la escuela, un un un servidor, y los que estamos aqu. Esta integrado docentes, y administrativo, intendente

E: Son grficas de aprovechamiento por asignatura, no? DT: Si, por asignatura. Por asignatura de primero, por asignatura de segundo y de tercero. Y luego eso lo transformamos en una grafica circular sacando su promedio y nos damos cuenta que en el cuarto trimestre el aprovechamiento estuvo bajo, y nos ponemos a analizar, a comentar, a buscar cuales son las razones por las cuales los alumnos estn bajos, por que en Historia estn muy bajos... Tambin cada maestro tiene una comisin; por ejemplo, la maestra de primero tiene a su

servidor como director. Para las cuestiones tcnico-pedaggicas, al inicio de curso nos reunimos en la semana previa al inicio de clases, los docentes, nicamente los docentes, y nos

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cargo la comisin de crculo de lectores, la maestra de segundo ao tiene a su cargo lo de la cooperativa escolar y el maestro de tercero tiene a su cargo lo de alfabetizacin. Tambin nos organizamos por guardias cada semana, empezando con tercer ao; la primera semana de actividades a tercer ao le toca organizar los honores a la bandera y durante esa semana el maestro de tercero es el maestro de guardia. Esto quiere decir que, si yo por alguna razn me tengo que ausontar, el se queda en mi lugar y cualquier persona que venga a tratar algn asunto de la escuela, ya lo saben aqu en la comunidad que se tienen que dirigir con el maestro de guardia y si son personas intendente alumnos que le de no la dirigen este conocen al nuestra o la de organizacin, pues secretaria Ahora, en cuanto a la organizacin y al trabajo de la escuela llevamos esta tabla...si voltea usted, por favor (volteo. a ver la tabla que esta colgada detrs mo). En esta tabla se ve el trabajo de cada maestro. Al inicio de curso hacen un examen dagnstico los maestros a su grupo. Primer ao viene de Jalapa el examen, segundo y tercero, lo elaboran los maestros. Ellos tienen que entregarme los resultados e incluso antes, ensearme el examen; yo lo reviso y si hay que hacerle algunas observaciones o correcciones, las hacemos, lo aplican y ya me informan y me traen los resultados. Incluso tenemos este expediente de cadamaestro donde al inicio de curso nos entregaronaqu estn las grficas por asignatura y por alumno y unas grficas circulares del examen de diagnostico. Ah yo le pongo la fecha ya que me lo entregaron todo, el informe completo del examen de diagnstico y una palomita para indicar que ya cumplieron. Luego, el diagnstico comunitario. Aunque pudiera pensarse que cada maestro, ya conoce la comunidad, le pedimos que se ponga a fondo a , investigar. En, ese diagnstico comunitario investigan todos los servicios. el aqu con tipo en la que de cuenta la comunidad, religiones actividades la

maestro de

guardia. Durante esa semana tambin los grupo guardia disponen -el da que toca educacin fsicade la cancha, porque no pueden estar los tres grupos en la cancha. Pero los otros dos grupos tienen la libertad, la opcin de ir a hacer la educacin fsica al campo de ftbol que esta aqu a una cuadra y que no implica ningn riesgo porque no hay paso frecuente de autobs. La guardia implica que tienen que hacer los honores, que tiene que estar en mi representacin si no estoy yo, y que tambin a ese grupo le toca la cancha para educacin fsica. Y va rotando, a la siguiente semana le toca a segundo y a la siguiente a primero y luego le vuelve de a esta tocar otra vez a tercero... Y organizados. manera estamos

econmicas, su religin -porque hay dos comunidad: catlica y la evanglica-, los medios de transporte, si hay antros, de vicio, lodo, lodo, a que altura sobre el nivel del mar, cuantos habitantes, que servicios mdicos tiene, etctera. Luego, el plan de trabajo anual. Ellos tambin, por aspectos, hacen un plan de trabajo anual. En el aspecto tcnico-

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pedaggico, en el aspecto administrativo, en el aspecto la material, en extensin de lo educativa y en otras actividades. Luego demostracin pblica aprendido se hace tres veces al ao. Lo hacemos a nivel escuela. Se renen los tres maestros y un servidor. Primero les informamos buscan un a los alumnos que sobre tenga la la demostracin de lo aprendido y ya ellos problema comunidad; puede ser por ejemplo, la falta de comunicacin entre padres e hijos, y ellos empiezan a buscar la manera de relacionar lo que estn aprendiendo en la telesecundaria para aplicarlo a ese problema de falta de comunicacin entre padres e hijos y se van a sus libros, a sus materiales impresos, a los medios que pueden para obtener informacin y llevar a cabo todo un proyecto. Un proyecto que va desde la relimitacin del problema hasta la presentacin de una... puede ser de una y dramatizacin, hacemos con finales la de de esa esa de lo demostracin. Se cita a los padres de familia coincidir entrega Aqu demostracin calificaciones hacemos a empezar a trabajar en su ncleo, ya debieron haber elaborado su planeacin por ncleo, ya se la deba haber revisado, y ah estn las fechas en que se las revise, ah estn. Luego exmenes escritos, tambin por ncleo. Al trmino del ncleo aplican sus exmenes y, al igual que la planeacin por ncleo, se los reviso, se los firmo, se los sello, para que ellos tambin pues se amparen que estn dentro de la normatividad. Pero no es eso lo que se busca, lo que se busca es la calidad de la educacin. Tambin nos tienen que reportar calificaciones, pero eso ya no es bimestral. Bimestralmente les entregamos a los paps las calificaciones, pero ellos nos las entregan a termino de cada ncleo, tambin nos entregan su lista de asistencia y su control interno de grupo. El control interno de grupo es una libreta que llevan ellos, donde van aotando las participaciones de los alumnos, ya sea individual o por grupo, su cumplimiento en las tareas e incluso su conducta, todo. Entonces mediante esa grafica estamos constantemente vamos. E:Y que usted como se lleva con los maestros, que relacin tiene con ellos? DT: Mire, pues el da que ustedes llegaron fue una prueba de como nos llevamos, usted lo observ. Lo que he tratado es de hacer valer mi autoridad como director, pero de una manera... sin tener que decirles "yo soy el director", sino que todas las oportunidades que tengo de hacerlo consensuadamente, de que participen ellos en las decisiones de la escuela. Lo hago a la hora del receso, a la enterados de como

bimestrales.

noviembre,

principios de diciembre, la primera. La segunda en marzo y la ltima, a fin de curso. Luego sigue el informe de comisin. El primer ao me entrega el informe de crcuto de lectores, el segundo ao me tiene que entregar tercero, su de informe de cooperativa, alfabetizacin.

Luego viene la planeacin por ncleo. Ah cada asignatura la dividimos por ncleo, vienen ya divididas por ncleos, en nuestro sistema de planificacin ya viene por ncleos. Entonces ellos, antes de

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salida, a la entrada, a la hora que hay oportunidad; platico con ellos y platicando pues llegamos al acuerdo, a la solucin del problemas. No me gusta ser tajante y decirles: "miren, hay que hacer esto y nos lo manda la autoridad No, y lo pienso y hay que que la cumplirlo". hacemos quiero decir que cada semana yo estoy supervisando el trabajo de los maestros, para nada. Yo trato, hasta donde me es posible, de ir en plan de observacin diariamente. Por un pretexto de que voy a entregar documentos, ya estoy viendo si estn viendo la clase, si esta encendido el televisor a la hora de su clase o si esta encendido pero no le estn poniendo atencin, si son las once de la maana y todava estn con la clase de matemticas, si son las nueve de la maana y ya estn con ingles. Entonces, ya a la primera oportunidad que tengo, a la hora del receso o a la salida, platico con E: A que actividades destina usted ms tiempo?, que tipo de actividades le mantienen a usted mes ocupado? DT: Pues... no tendra una respuesta unvoca para esa pregunta, o sea, no seria siempre lo mismo, porque pudiera decir que en esta semana, en este da, ocupe ms tiempo a la cuestin de planeacin, (si fuera) un da de principios de curso. Si es un da, por ejemplo, de mediados del ciclo escolar, pues ya no voy a ocupar nada de tiempo para planeacin, sino que ya seria para darle seguimiento a lo planeado, para revisin, para aplicacin, para cuestiones con administrativas, lo comunidad, para para vinculacin E: Y cada cuando se rene usted con los profesores? DT: A nivel de Consejo Tcnico, cada mes. Pero para reuniones de otras cuestiones tipo general, Por pues a cada llevar lo de vez nos a curso que cabo es la Nos necesario. cuando reunimos ejemplo de inicio reunimos el maestro: "Oye mira, he estado en la clase televisada y nadie le pone atencin" o "Era la hora de la clase televisada y no tenan encendido el televisor", con ese pretexto, pues todos los das voy.

consensuadamente

relacin ha dado buenos frutos, buenos resultados porque ellos se sienten a gusto, contentos, y a su vez ellos con sus alumnos as tratan de ser. Entonces yo considero que la relacin con mis maestros es de buena para arriba.

vamos al

demostracin

aprendido.

cuando

hacemos la programacin anual, se les asignan sus grupos, se les entrega la documentacin que van a tener... Y nos reunimos tambin cada dos meses para analizar la entrega de calificaciones que se van a dar a los paps. Pero, ah vamos buscando, de acuerdo a las circunstancias temporales y de trabajo, el momento en que sea ms oportuno reunirnos. Pero, en promedio, cada mes para la cuestin tcnico-pedaggica, cada dos meses por lo

demostracin de lo aprendido... No tengo, de veras, creo que no tengo una respuesta para decir: "a la que ms tiempo le dedico es a vinculacin con lo comunidad", seria falso decir eso. No tengo una respuesta. E: Cada cuando visita usted las aulas? DT: Lo mnimo es una vez por semana. Pero no a supervisin, no, no, no, sino que las visito por una cuestin diferente. No

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de las calificaciones y cuando nos llega por ejemplo alguna documentacin urgente que hay que entregar, de carrera magisterial, de cursos del Pronap, y que por ejemplo me la dieron ayer en la reunin y que para maana ya la debo de llevar, pues hoy los reno y les digo: "A la una de la tarde programen a sus alumnos para que trabajen solos y ustedes se vienen a la direccin para tratar tal tema". E: De todas estas actividades que usted realiza, cuales considera usted que son ms importantes para que esta escuela funcione bien? DT: Pues las que ms son importantes yo considerara las de plantacin, las de organizacin de la escuela, la de Vinculacin con la comunidad, las de visita a los salones. Pero para m la ms elemental organizacin pienso o que es la de de las E: Y a nivel de sus tareas organizativas alas lleva todas usted, todo lo que es asistir a reuniones, relacin con el supervisor, reportes a la SEP, todo esto lo E: Ahora me gustara saber en quienes y como se apoya para dirigir esta escuela, la cooperacin que hay entre ustedes, la cohesin. De hecho ya me contesta un poco esto, pero me gustara saber si usted delega un poco de sus competencias para que ellos se sientan participes DT: Ellos tienen las comisiones que le deca y en base a esas comisiones tienen toda la libertad de implementar las actividades o las acciones que van a ejecutar con sus alumnos. Por ejemplo, la maestra de crculo de leclores ya sabe que puede hacer su programacin, puede hacer sus actividades, puede disponer del lleva usted exclusivamente? DT: Si, claro apoyado por Lupita, la secretaria; ella es la que tiene a su cargo toda la cuestin mecaogrfica y de control administrativo. Pero pues a mi me toca, antes de que los haga, antes de que los me transcriba, apoya elaborarlos, en llenarlos y autorizarlos, todo eso. Pues ella es la que bastante esta cuestin administrativa. Los compaeros, cuando solicito su apoyo para organizar algn acto o un evento extraclase o fuera de la escuela, estn siempre disponibles. Incluso gracias a esa disponibilidad pues se han hecho actividades para recaudar plantacin saln de clases por las tardes -porque ella vive aqu en la comunidad- para trabajar su crculo de lectores. Y el maestro, por ejemplo, de alfabetizacin, tambin si a el le hace falta el saln para trabajar con sus alumnos por las tardes, pues tambin. No se detienen en la realizacin de alguna actividad por pensar que yo no les voy a permitir el local. Ellos saben que siempre hay disponibilidad para apoyarlos en las actividades, ya sean del tipo tcnicopedag6gico, de proyeccin a la comunidad... Nos apoyamos, no ya en un aspecto tcnico-pedaggico, tambin de la Asociacin de Padres de Familia, que ellos nos apoyan en en la cuestin de que de mantenimiento de la escuela. Ahorita por ejemplo, poca se tiene lluvias, hacer constantemente demasiado.

chapeo a las reas verdes porque crece

actividades a realizar, sobre todo al inicio de curso que es cuando nos reunimos Para hacer 1:3 planeacin.

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fondos en beneficio de la escuela, como por ejemplo, la cancha de basketball. Se hizo la organizacin de eventos corno bailes, rifas, apoyados por los padres de familia y en los que los maestros sbados y domingos estn aqu. Gracias a otro baile tambin y la aportacin del apoyo del ayuntamiento y de padres de familia e incluso de la misma escuela primaria porque ellos si tienen parcela escolar, se adquiri el equipo de sonido. Pues tambin gastos que hay, entonces, pues esa es la forma en que me apoyan, yo me apoyo de los maestros, me apoyo de la secretaria, me apoyo de los padres de familia; hay buena relacin tambin con las autoridades. E: DT: Y Es como es su relacin bastante con el agua ni corriente elctrica porque ya gestionamos el que no paguemos el agua ni la corriente elctrica), pero tenemos otras necesidades este... el mantenimiento de los televisores, pintura para la escuela, reparacin de butacas, material de oficina... Entonces, al inicio de curso, en la reunin de padres de familia pues ellos determinan la aportacin que van a dar durante el ao. Dan una aportacin que ellos determinan. Con este es el tercer ao que aportan 100 pesos al ao, y lo pueden pagar al inicio de curso o durante el ao. Son 100 pesos por padre de familia, de tal manera que si un padre de familia tiene tres hijos, de todas maneras da 100 pesos. Ellos se encargan de la cuestin del mantenimiento de la escuela. El dinero lo manejamos aqu en la escuela buenas porque ellos no quieren manejarlo. Tengo incluso una acta firmada por ellos donde pidieron que -luego al terminar lo entrevista si quiere le enseo el acta- las aportaciones se manejaran ac porque aqu a ellos se les hace fcil venir a la hora que sea durante la semana, de ocho a dos, porque esta la administrativa y estoy yo para recibirlos; les damos un recibo firmado y sellado. Y gracias a esa aportacin de ellos -porque le deca que lo Secretaria de Educacin Publica no nos da nada, E: Y bueno, con los padres de familia, explqueme un poco, O de que manera colaboran con la escuela y como es la relacin entre usted y ellos? DT: Mire, al inicio de curso se hace una reunin de padres de familia y un servidor; y ah les manejamos, pues que la Secretaria de Educacin no nos da para pagar... (Bueno, agorita ya no pagamos la nada no absolutamente tiene parcela nada-, escolar entonces, pues si no se hiciera as... iAh, escuela tampoco!, entonces por esto ellos tienen que dar esta aportacin. Bueno, las ocasiones en que tratamos con los padres de familia son cada dos meses, empezando el inicio de curso, donde hacemos una reunin con ellos y les damos a conocer el reglamento interno de supervisor? excelente, relaciones con 61. El nos ha dado esa confianza tambin, nos ha dado confianza para emprender actividades o para tomar decisiones que debe uno de consultarlas con el antes de llevarlas a cabo, pero a veces por las circunstancias no se puede, las tomamos nusotros y el nos apoya. Pero siento que la relacin con el supervisor es muy buena, la verdad si, muy buena.

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la escuela, ellos toman sus acuerdos sobre la aportacin y despus de ah, cada dos meses se les va citando en el da lunes para entregarles las calificaciones, para hablarles y cuando sobre toca el desempeo, de en lo el aprovechamiento y conducta de sus hijos, demostracin se les cita aprendido. Ahora, cuando es necesario, en casos especiales, momento que es necesario. E: Por ejemplo, algn caso en que se les haya citado as? DT: Si, un caso por ejemplo que algn alumno haya y incurrido pues la en alguna para la indisciplina, fecha citar hasta el prximo ao, si no es necesario. Entonces llamamos a los que han estado incumpliendo en su faena. Pero, en general, la relacin con la mayora de padres de familia es buena. Muestra de ello, en las asambleas les tenemos Informados del desempeo de sus hijos aqu en la escuela, sus calificaciones, la demostracin de lo aprendido, el corte de caja que se les da a los padres de familia... E: Qu es el corte de caja? DT: Es la informacin del destino que se le da a las aportaciones que ellos dan. Se le da una copia a la Sociedad de Padres de Familia de todo ese dinero que se ocupa, de las entradas, de las salidas, de los saldos... Le digo esto porque ayer me preguntaba que quien manejaba las aportaciones de los padres de familia y yo le deca que por acuerdo de asamblea y decisin de ellos, se maneja aqu en la escuela. Entonces nusotros, en correspondencia a esa confianza brindada por ellos, les damos una copia fotosttica del informe de las entradas y salidas de la escuela. Los padres de familia, cuando se les llama, asisten, y si hay una buena relacin. E: Y cmo es la relacin con los alumnos? DT: Mire, cuando recin llegue aqu a esta escuela, llegue como director pero tambin con grupo, y tena yo a mi cargo un grupo, segundo grado, y me decan "profesor", y pues uno se acostumbra a que le digan as, "profesor", aunque yo les deca: "Me pueden decir Luis o Ignacio simplemente, no me digan de usted".

asamblea no es hasta dentro de un mes, pues inmediatamente se cita al padre de familia para que acuda a la escuela. 0 no indisciplinas tambin, lleva por tres necesariamente, ejemplo, das que sin no sino esta

cumpliendo la asistencia diaria, que ya asistir, injustificadamente, pues se requiere la presencia del padre de familia aqu para que nos explique por que su hijo no ha venido y buscar la forma de que asista inmediatamente a la escuela. Tambin hay veces que se hacen faenas de padres de familia: ellos vienen a cortar el pasto, a chapear cuando... por ejemplo agorita tiene quince das que se hizo el chapeo de las reas verdes pero como ve, ya esta saliendo otra vez. Pero, por ejemplo, en poca de seta que le llamamos, que crece muy poco, los alumnos lo hacen a la hora de tecnolgicas. Pero en poca de lluvias que crece mucho, vienen los paps; el prximo lunes vamos a tener una faena de los paps que han faltado. Porque al que asiste a una faena ya no se le vuelve a

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Pero, no se si yo no me he ganado su confianza como para que me digan Ignacio, o ellos no estn acostumbrados en este medio, pues todos sabemos que desde la poca de la colonia ese "usted" nos lo heredaron los espaoles y "usted" y "usted", y la verdad que aqu en los medios esta muy acentuado todava el "usted". Luego que ya me qude sin grupo y ya nada ms me quede como director... Hay alumnos que ya ni me dicen ni "profesor", ya namas me dicen "director", y eso me cae mal, la verdad. No quiero que me llamen as, "director", preferira que me dijeran, pues ya de perdida, "profesor". Aunque estara ms feliz si me dijeran por mi nombre. En cuanto a... Yo siempre he querido que me tengan respeto, no que me tengan miedo, pero no se que es, si respeto o miedo, lo que si se es que los que estn ahorita cursando de primero a tercero siempre han sido muy respetuusos conmigo. Hace un ao tuvimos... pues una amarga experiencia de un grupo que salio, la mayora de los varones no coincidimos en la relacin de director-alumnos. La causa fue porque -se lo platicaba el da de ayer- a nusotros nos informaron que el microcap de la antena parablica que esta all arriba, vala 400 dlares y que si era descompuesto por un desperfecto de fabricacin, pues que la empresa e la Secretaria iban a responder por ello, pero que si sufra algn golpe o algo, era responsabilidad de la direccin de la escuela. Entonces yo, a partir de ah, me vi. en la necesidad de prohibirles que jugaran ftbol en la cancha -y aqu en San Cristbal el ftbol es lo mximo para ellosy tenan ya la cancha de basket, pero E: Cuales considera usted que son los mayores aciertos o fortalezas de esta telesecundaria ? DT: La primera fortaleza pienso que es la nunca haban jugado basketball aqu.

Cuando yo llegue no tenia cancha la escuela, tenia ah un terreno de vil suelo, tierra, y ah jugaban ftbol. Y nos dimos a la tarea, con el apoyo de los paps, de los mismos alumnos, de las autoridades de la comunidad cancha. basketball, y la municipales, no la agarraron hicimos para la Pero agarraron para ftbol.

Cuando nusotros reaccionamos sobre la posibilidad de que destrozaran el microcap de la parablica de un balonazo -porque aunque alcanzan esta los arriba balones de la escuela pues si les allos-

dijimos que ah ya no podan jugar ftbol. Lo podan jugar el da que el maestro en Educacin Fsica, dentro de su programa los llevara al campo, pero que a la hora del receso ya no jugaran ftbol. Pues esa fue la gota que derramo el vaso, y de ah para ac los alumnos me juzgaron as: exigente, estricto, pedante, y por ah empezaron y ya de ah en adelante cada correccin que les hacia por alguna... una correccin u observacin, llamada de atencin, pues ya estaban predispuestos al choque. Al punto que tuvimos que recurrir a los padres de familia, pero afortunadamente no paso a mayores, pues tuvimos la cordura para manejar esta situacin. Se fueron... terminaron su secundaria sin mayor problema, y pues ahorita los alumnos afortunadamente ya comprendieron la situacin, a los padres de familia ya se les explic y todos estamos contentos ahorita.

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responsabilidad as, natural, espontnea, de los maestros, del personal que labora aqu en la escuela. Nunca faltan, nunca salen con que ya se quieren ir a las 11 de la maana, excepto el da de quincena que salimos antes de la hora normal. Se da el caso en que a veces yo mismo les digo: "Bueno, ustedes tienen permiso por ley a tres permisos econmicos al ao. Tengo entendido que cuando nos jubilemos nos los va-, a descontar, los hayamos disfrutado o no. Tmense un permiso al ao, tienen derecho, noms pdanlo en el momento correcto, que no sea apenas empezando las clases, que no sea prximo a vacaciones, que no sea de dos elementos al mismo tiempo". Entonces yo pienso que esa es una de las fortalezas, de falta los aciertos este de uno sus esta escuela, la responsabilidad de todos. Que no hace que presionndolos, reportndoles, das de faltas exigindoles, descontndoles escuela ellos. Con esto no le quiero decir que somos unos muy buenos maestros, unos excelentes maestros, no, somos perfectibles como todo humao. Tenemos nuestras limitaciones, nuestras carencias propias de la condicin humana. Sin embargo, estamos conscientes de eso y en este ao ha habido cursos a los que han asistido los maestros, junto conmigo, y eso no nada ms agua en la escuela es a nivel nacional. Pero hemos asistido, al inicio de curso, al de Formacin Cvica y tica, al de taller de enseanza de las Matemticas, que apenas se termina, y ellos por su cuenta estn yendo por las tardes, en la Casa de Cultura, al taller de baile, de danza y pues los resultados estn a la vista. Por ah estn los preparativos de un maestro que va a poner un bailable, y ah se esta viendo la justificacin de lo que le deca. Otro acierto es que los alumnos, excepto el caso que le no por mencionaba estn las drogas, hace por un los momento, influenciados maleados,

injustificadas, para nada. Esto repercute en beneficio del trabajo escolar. Los padres de familia lo han manifestado, pero sobre eso me abstengo de decir lo que han dicho. En la primera parte (se refiere a la primera fase del trabajo de campo) se entrevisto a los paps, entrevistaron a cinco paps, y ah ellos me imagino las preguntas que les hicieron y ya habrn contestado lo que ahorita le ba a decir. Pero estn contentos de que se esta trabajando, han notado el cambio. Se ha venido depurando el personal. Le soy honesto, cuando llegue haba por ah uno o dos elementos que no le estaban al 100% y llegamos a tener problemas por el desempeo y la responsabilidad en su trabajo, pero se solucion yndose de la

vicios, por los graffiti, por nada de eso. Aqu son ms susceptibles de influirles en cuanto a las cuestiones cvicas, ticas. La asignatura de Formacin Cvica y tica, que antes era Civismo, pues ha tenido buena acogida aqu en la comunidad. Los alumnos, en un 90%, tienen ganas de estudiar, cumplen, son esmerados, dentro de lo que cabe, tambin decirlo porque, por ejemplo, en primer ao este curso escolar estn bastante bajos los alumnos que vienen de Piedra Blanca. Porque aqu esta escuela la alimentan tres comunidades: la misma San Cristbal, Jeriquilla y Piedra Blanca. Los de Piedra Blanca son alumnos procedentes de una

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escuela unitaria, donde el maestro -pobre, aunque quiera- pues tiene a su cargo los seis grados de la primaria, en un saln nada ms. Yo conozco asta escuela porque cuando hacemos lo preinscripcin en febrero vamos a visitarlos y nos damos cuenta que estn todos ah amontonados y con un solo maestro. El maestro por ms que haga esfuerzo no puede igualar a alumnos de aqu o de Jeriquilla, cada quien con su grupo, su saln, con sus materiales, con sus alumnos. Y pues llegan mejor los alumnos de aqu de San Cristbal y de Jeriquilla que los de Piedra Blanca. Entonces ah en los exmenes que se les aplicaron a los alumnos en la primera parte pues van a salir, me imagino, bastante bajos por esa situacin. Entonces, esos son los aciertos que yo considero ms importantes. E: Y ahora le voy a preguntar por los problemas o debilidades que usted cree que tiene esta escuela. DT: Si, los problemas si los hay, como en toda escuela, si los hay. 0 ms que problemas yo dira, carencias. Carencias que no son trascendentales, porque pues uno debe adaptarse y ajustar el programa, las actividades, a las particularidades de cada escuela, de cada comunidad. Pero si, pues la cuestin econmica ha hecho mella bastante en la matrcula, ah ha repercutido. Tenemos el caso reciente de un alumno de primer ao que se nos fue de la escuela, dejo de asistir tres das y al tercer da investigamos directamente con sus los paps Estados sobre el motivo Por la de su inasistencia y nos dijo que se haba ido a Unidos. cuestin econmica se salen a veces, desertan de la escuela. Esta es una de las principales consecuencias aqu en la comunidad. Una vez se acaba el corte de cana, porque de eso viven, en tiempo de corte de caf, tambin hay corte de caf, pero pues el precio ltimamente ha estado por los suelos, los ltimos aos se han dado los casos en que prefiere el dueo dejar que se caiga la cosecha porque no le costea levantarla, irla a vender y pagar los gastos, porque lo que le dan por el producto es mucho ms bajo que lo que paga. Entonces esto repercute porque pues los apoyos que ellos pudieran dar a la escuela para ampliarla, para tener un laboratorio bien acondicionado, un saln para biblioteca, un saln de computacin... Creo que este es uno de los problemas, y que no es privativo de la comunidad, es a nivel nacional, la cuestin econmica. Otra de las cuestiones que pudiera haber repercutido aqu en el funcionamiento de la escuela es la divisin que hay en la comunidad, porque anteriormente estaban divididos en bandos: los catlicos y los evanglicos, ahora con la cuestin poltica, antes eran todos pristas, ahora unos son priistas y otros son panistas y ya se han formado cuatro bandos: unos que son catlicos priistas y otros catlicos lanistas; otros que son evanglicos priistas y otros evanglicos panistas. Y esto a veces esto repercute aqu en la escuela, en las asambleas ya nadie quiere hacer de presidente de la Asociacin de Padres de Familia porque le critican que se va a beneficiar de ese cargo. Los alumnos tambin se tiran en el saln de clase los unos con los otros. El otro da salio el caso de una alumna que dijo que el pap es el

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que esta ahorita en el poder y entonces no para de ampliar su casa, y ah se estn mezclando cuestiones polticas. Yo viv esta situacin: (me) present a la Presidencia Municipal, acompaado de la Sociedad de Padres de Familia, a solicitar apoyo econmico para la adquisicin del equipo de sonido de la escuela; tenamos 5 mil pesos, producto de las aportaciones de los padres, de un baile, y nos hacan falta otros 5 mil pesos para adquirir el sonido. Me hice acompaar de la Sociedad de Padres de Familia que en su mayora eran priistas, pero all en el Ayuntamiento son panistas, entonces no me dieron nada. Como al medio mes se dio la renovacin de la Sociedad de Padres de Familia y quedaron ms panistas. Ahora ya con ellos fui y enseguida me dieron los 5 mil pesos! (tanto el director como yo empezamos a re irnos). E: iEs increble! DT: Es increble, verdad? Ya iba yo con los de la Sociedad afines a ellos. Por ejemplo, pudiera darse tambin -no me consta-, pero en la asignacin de becas de Progresa o de otro medio. Porque a nusotros ya nada ms nos llega el aviso de beca, pero no sabemos, o sea, nunca nos toman en cuenta para ver, sugerir quienes lo merecen; ellos lo deciden. Hay que asignarles, por Progresa, a los diez que tienen ms necesidad, y pues entendemos que no es del todo as. Esto no es cuestin del PAN, es cuestin nacional, programa tenemos Progresa 71 de alumnos 91 que en hay. E: Qu objetivos se plantea usted y como quiere alcanzarlos? Teniendo en cuenta las condiciones actuales de esta telesecundaria, Qu objetivos...?, cmo ve la escuela en un futuro? DT: Bueno, los principales serian estar en constante actualizacin. Hacer labor de motivacin en los compaeros tambin. Aunque le digo que ellos estn actuando por cuenta propia, hacer labor en ellos para que estn constantemente asistiendo a cursos. Que estemos nusotros tcnicas, al da de las innovaciones la comunidad. Tambin siempre hemos estado con la idea de que cada da vayamos mejorando la escuela, pues tanto en la cuestin de la calidad de la enseanza, estamos tratando de que cada da o cada ao escolar que viene, que la educacin que aqu se da, se aplique en la comunidad, que le sirva a la comunidad, que le sirva a los alumnos, que aqu encuentren bases para desempearse como ciudadaos. En las demostraciones de lo aprendido que hacen durante el ao, los alumnos han trabajado en temas como la contaminacin, la falta de comunicacin entre padres e hijos, la alimentacin. Y ah los alumnos echan mao de la informacin que han recibido durante su estancia en esta escuela para resolver problemas que hay aqu en la comunidad, comunidad para y que hacer labor con que la es aprendan pedaggicas,

cientficas que repercutan en beneficio de

preferible comprar un litro de leche que una coca-cola. Yo haciendo publicidad (se rie). Y en cuanto a contaminacin, que es preferible sembrar rboles que tumbarlos, que tienen que cuidar los rboles que

Entonces esos que no tienen beca de Progresa, estn dos por promedio, o sea que hay 73.

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tienen. En cuanto a la educacin de los hijos, es preferible que los paps hablen con sus hijos y sus hijos con los paps sobre... por ejemplo, un tema recuerdo que estuvo bastante bonito, el de enfermedades transmitidas sexualmente, donde los alumnos aqu en la escuela, en las clases televisadas el maestro les habla con toda la claridad, con toda la veracidad, sin tabes ni prejuicios y luego ellos lo llevan a una dramatizacin en presencia de sus paps y all queda claro que es preferible todo eso a que las nias lleguen embarazadas o que el alumno aparece contagindose, por ejemplo, de sida; como se usa el preservativo o como se previene el sida. Todo eso en unas dramatizaciones que se dieron, lo demostraron los alumnos, lo aplicaron ms bien. Y pues es bastante natural aqu que los alumnos reciban informacin y platiquen ellos con sus padres sobre el sexo. Entonces uno de nuestros objetivos es que cada da o cada ao escolar que estemos desempeando, estemos tratando de aplicar la educacin de los alumnos en la vida diaria; ese seria uno de los objetivos principales. En tercer lugar una de nuestras metas es ampliar el edificio escolar, ms que el edificio, el material. Nos hace falta -esto ya es una repeticin-, nos hace falta un saln para biblioteca, para cooperativa, para circulo de lectores, para reuniones de padres de familia. Porque cuando hacemos las reuniones, lo ideal seria hacerlas en un da que ellos no pierdan su trabajo, que no interfieran aqu en la clase. Hemos tratado de hacer hincapi en eso, pero reconozco que no hemos podido. Aqu en esta comunidad tienen la costumbre -creo que no exagero al decir ancestral- de no trabajar los lunes, hacen el tpico San lunes. Nosotros los citbamos en principio a asambleas a las seis de la tarde, del da que fuera, porque ya es hora de haber regresado del campo, pero no asistan. Para empezar los de las comunidades alejadas no vienen aqu en la tarde porque de regreso tienen que subir el cerro, y si esta lloviendo, menos. Las personas de aqu de la comunidad, las viejitas -porque hay tutoras abuelitas-, que si la hacemos a las seis de la tarde y ya salir a las ocho de la noche por ejemplo, ya no venan. Entonces las hacamos... una vez me acuerdo que la hicimos un domingo a las cuatro de la tarde, tampoco vinieron. Entonces hicimos lo que no queramos hacer, pero fue lo que dio mejor resultado hablando de asistencia, hablamos en una asamblea con ellos y les preguntamos: "Qu da quieren?". Bueno, pues los lunes en la maana y as lo hacemos y ah viene la mayora, de 73 padres que ms o menos son, pues nos vienen 55 o 60. Entonces hacemos las reuniones en el saln de tercero y los alumnos se vienen aqu al laboratorio, a la hora de asamblea. Terminando la asamblea inmediatamente regresan all. Pudiera ser que aqu en el laboratorio hiciramos la asamblea pero no caben y los alumnos, si. Entonces cada dos meses dos clases ms o menos las dan ac, para eso se traen el televisor y aqu tenemos seal, pero si les implica cierta incomodidad de estarse cambiando. Entonces otra de nuestras metas es conseguir un saln para usos mltiples, asambleas... todo eso. Queremos tambin pues agrandar el edificio escolar, pero eso ya es en tercer piao.

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BLOQUE III HACIA UNA NUEVA GESTIN ESCOLAR

REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO Antonio Bolvar

Bolvar, Antonio (1999), "Reestructurar o enculturizar?: Como mejorar la cultura organizativa, educativos como factor resistente al cambio", en los centros Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201 216.

cambio adecuado

educativo, para

como

un el

marco posible

clarificar

xito/fracaso, adaptacin/modificacin de la introduccin de cambios planificados orientados a la mejora escolar. Considerada tradicionalmente la cultura escolar como conservadora, desde una perspectiva tcnico-burocrtica se

aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseanza (Rudduck; 1994, 387). Pretendemos analizar en este captulo siguiendo algunos de los planteamientos de mayor inters al respecto- la relacin entre cultura organizativa escolar y

os esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del

pretende gestionar como una "barrera" a superar en la adopcin de la innovacin, minimizando las aversiones y maximizando los incentivos. Desde un enfoque cultural, por el que se aboga, un prerrequisito para que los cambios no caigan en el vaci es conocer su grado de disonancia con 1.1 cultura escolar existente, intentando la internalizacion de significados y la necesidad de orquestar condiciones favorables a la nueva cultura de la innovacin. Como plantea Rudduck, en el texto que encabeza este captulo, las estrategias y cambios en educacin se juegan en que la cultura organizativa y profesional del centro escolar -por definicin- es un factor resistente, pero sin incidir en ella, el cambio como mejora no suceder. la

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cultura escolar, en una conocida Si la inversin de esfuerzos y recursos en la innovacin educativa,' por si mismos, suelen dar pocos frutos en un medio inhspito, es relevante conocer la relacin entre curriculum propuesto y cultura escolar existente, para saber que medios y apoyos hemos de orquestar para lograr una institucionalizacin progresiva. La institucionalizacin de cambios como mejora grado cipio es-entoncesde congruencia -por dependiente con la del cultura cabe

formulacin, es -al tiempo- la mayor para el cambio> Y. por ello, el mejor puente para la mejora. Si han fracasado los enfoques tcnicos es porque la cuestin se dirime ms a nivel del significado para los agentes educativos, que de implantar o gestionar el cambio. En la medida en que una innovacin viene a exigir nuevos modos de pensar y hacer, frente a los habituales y asentados, existe -como principio- un corte ("gap') entre cultura organizativa escolar y cambio educativo. Normalmente positivamente los en la actores medida sociales en que concernidos por el cambio respondern concuerde con lo que estiman es bueno, justo o adecuado a la situacin. De ah la llamada `paradoja si no de todo cambio reaccin educativo': provoca

escolar existente. Ahora bien, este prinobvio conocidoprescriptivamente ser interpretado como en que medida los cambios educativos deben adaptarse a (es decir, contribuir a conservar) dicha cultura, para disminuir la disonancia y aversin al cambio y poder ser ms efectivamente implementados; o intentar infructuosamente transformarla por simple imposicin externa. El primero impide el cambio (conservadurismo), el segundo fracasa. Una tercera alternativa se mueve, un ms realistamente, de en promover proceso "adaptacin

negativa con la cultura escolar existente, es que el cambio no es tal; y si provoca dicha aversin tendr pocas garantas de xito. Intentar adaptar todo cambio a la cultura existente, de modo que resultase estimado como til, concord con sus preferencias, seria renunciar a toda eoltica educativa de cambio. Una tesis comnmente mantenida es que la aversin al cambio vara segn el carcter de las normas a cambiar y el grado de novedad del cambio. La reaccin de una escuela a la innovacin puede ser entendida por referencia a la discrepancia entre las normas y valores que existen en la escuela y las de entre normas la y valores La la de subyacentes discrepancia innovacin.

mutua" entre la propuesta de cambio y la cultura escolar, o -en otra va- intentar generar desde los propios centros un desarrollo organizativo conducente a los cambios deseados. Sin desdear la dimensin individual de la innovacin, para lo que se precisa un incremento de la capacitacin profesional de los docentes; pero acentuando el desarrollo institucional de los centros, como una de las claves de la reconstruccion cultural el cambio educativa, se plantea como incidir en la internalizacion de significados de lo que debe ser la actino escolar, rediseando las estructuras organizativas y los patrones de relaciones sociales entre los agentes

expectativas

cultura profesional de los profesores y las exigencias de la innovacin, explicara el nivel y cualidad de su desarrollo prctico.

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educativos. Se trata, entonces, de comprender como los patrones de cultura profesional de los profesores influyen y son influidos por el cambio educativo (Hargreaves, 1996a), es decir, cultura las relaciones recprocas entre 9.1. LA PERSISTENCIA DE LA profesional, estructura GRAMTICA BSICA DE LA ESCUELA la gramtica bsica de la escuela ha permanecido invariablemente estable a travs de dcadas. (...) Por eso, intentar cambios en una parte del sistema (una clase, un centro, un distrito) es difcil, justo por la interdependencia que mantiene 1995). El trmino gramtica de la escuela es un concepto paralelo al de "Cultura organizativa", como conjunto de formas, normas y reglas que Forman el entramado organizativo que gobierna regularmente el las trabajo de la enseanza. De modo anlogo a como la gramtica organiza el significado en la lengua, la gramtica de la escuela organiza el significado del trabajo escolar. Ni la gramtica de la lengua ni la de la escuela requieren entendidas ser para conscientemente con el sistema basado y en la gramtica estndar (Tyack Cuban, condiciones y contextos corno para que puedan tener lugar Los nuevos modos de trabajo acordes con los cambios pretendidos.

organizativa escolar y el desarrollo del cambio educativo. De estos elementos el profesorado se constituye en la llave ltima en el proceso de cambio educativo, del que depender como la innovacin es interpretada y puesta en prctica. Las actitudes, asunciones y creencias del profesor hacia la innovacin curricular propuesta, dependientes de su cultura profesional, van a redefinir o resistir, en cualquier caso reconstruir, los cambios propuestos. Al fin y al cabo, la grandeza y miseria del cambio educativo, como dijo Fullan (1982) en un celebre frase, es que depende de lo que los profesores piensan y hacen. As de simple y de complejo: Los esfuerzos por son mejorar organizaciones frecuentemente

subvertidos por su tendencia natural a la estabilidad y a preservar las reglas y prcticas existentes. La cultura escolar suele "domesticar" las innovaciones para finalmentelograr acomodarlas a sus pautas habituales. El grado de reaccin organizativa -como hemos sealado- a una innovacin depender de la cultura escolar existente, que determinar el xito o fracaso de la innovacin. Si de la poltica curricular no dependen directamente factores como compromiso, colaboracin o implicacin de los profesores, es preciso pensar de modo no gerencialista, sino cultural, la mejora escolar. El cambio cultural vendr dado al posibilitar

funcionar, son implcitas (Tyack y Lobin, 1994). Esta gramtica bsica, como otro modo de designar la cultura escolar, consiste en un conjunto de significados y prcticas compartidas por los miembros. Diramos, en paralelo a la gramtica generativa de Chomsky, que habra unos universales lingsticos comunes a todas las escuelas, que hacen que formalmente Codas tengan la misma estructura organizativa profunda, y que cualquier

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docente potencialmente tenga capacidad innata para reproducirlas. superficiales y Si las sus estructuras el uso "adjetivo", normalmente peyorativo ("rutinario", repetitivo, no consciente, tradicional), en sentido sustantivo, las retinas designan un conjunto de patrones similares de accin que se reproducen habitualmente por los miembros de una organizacin. Las retinas organizativas pueden ser definidas como las reglas que configuran la gramtica de la accin, son el nexo entre la estructura organizativa y la accin de sus miembros. Al igual que la gramtica se compone de un conjunto de reglas generar expresi6n. que, aun de condicionando expresin, modo un posibilidades las las de posibilidades De permiten retinas de

componentes semnticos son diversos en significados y contenidos, la estructura profunda (reglas sintcticas) de todas las lenguas/escuelas, seria similar. No obstante, tambin cabe, siguiendo con la analoga, una vez adquiridas las reglas gramaticales, la posibilidad de construir un nmero infinito de frases bien formadas. Recurriendo al concepto de habitus'; revitalizado por Bourdieu, podemos decir que, adems de las normas, en un centro escolar hay un conjunto de principios formales generadores de las prcticas, que clan lugar a que los agentes acten de ciertos modos segn esquemas de percepcin, formas de apreciacin social y estructuras cognitivas. Una gramtica/cultura organizativa comporta, entonces, un sistema estructurador de la prctica de los agentes, y a la vezperciban y evalen las acciones de los dems dado, miembros. que De este al modo, la se otra gramtica de la escuela no es algo ya pertenece una contexto, de encuentra analogaya impresa como -en especie

mltiples este sino

organizativas no serian patrones f1jos y determinados, segn accin. Precisamente la mayora de reformas y cambios como han fracasado al estrellarse posible han contra la matriz estndar de la escuela, fracasarla las cualquier reformas reformador de una lengua. Es cierto que, peridicamente, pretendido cambiar las regularidades que constituyen la "gramtica" de la escuela, pero las han concebido como una camisa de fuerza de las prcticas vigentes. Si los reformadores creen que pueden cambiar la escuela, sealan Tyack y Cuban (1995), es importante reconocer que las escuelas, tal y como estn estructuradas, cambian las reformas. La escuela, como construccin cultural, adapta -ms que adopta- las reformas a sus propios modos de ver y hacer. Los profesores, poco a poco, logran implementar el conjunto y una posibles pautas, de las que los miembros contexto situaci6nparticular realizaran/seleccionaran

"cdigo

gentico", configurador de la forma que toman las acciones. Los centros escolares, corno organizaciones, estn compuestos por un conjunto de patrones o retinas que guan la conducta de sus miembros (Lewitt y March, 1988), al tiempo que reducen la incertidumbre sobre que hacer. De este conjunto de pautas, han pervivido aquellas que han dado mejores resultados o aportado seguridad y estabilidad al trabajo de los miembros. Dejando de lado

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selectivamente y alterar las reformas. En la medida en que toda reforma conlleva unos valores y visiones, que son ms o menos compatibles con las estructuras organizativas y culturas en que trabajan las personas, precisara una reconstruccin/adaptacin. 9.2. SUCESIVAS OLAS CONTRA LAS PERSISTENTES ROCAS Sarason, hace ya un tercio de siglo, en un memorable libro (La cultura de la escuela y el problema del cambio, 1971), puso de manifiesto que la cultura de la escuela es inherentemente conservadora, por lo que dejar en maos de los centros la fuente del cambio es poco realista; pero tambin lo es pretender implantarlos desde fuera. Y es que la escuela tiende -como conjunto- a reproducir una tradicin, lo que la hace especialmente inerme a los cambios. Por ello mismo, es predecible el fracaso de toda reforma educativa, como se titula tambin otro libro de Sarason (1990). Hoy domingo, tras este siglo y medio de sucesivas reformas e innovaciones, un cierto escepticismo acerca del poder de los cambios para alterar la "gramtica bsica de la escuela". La estructura profunda de la gramtica bsica, desde que -a mediados del XIX- queda definida, sigue inmutable en la vida y prcticas cotidianas de las escuelas. Diversas fuerzas invisibles (materiales reproduciendo uniformados, prcticas supervisin) contribuyen a que -a la postre- se sigan estandarizadas. Los diversos remedios no han dejado de ser chapuzas con las que se pretende a construir es imposible utopia. Los profesores David Tyack y Larry Cuban, en su anlisis histrico de lo que han sido las reformas americanas en la ltima centuria, no han dudado en calificarlas como parches hacia la utopa': Justo en la medida en que de han actuado sociales como ms sucedneos cambios

amplios, que debieran ser acometidos primariamente en dichas esferas sociales en lugar de limitarlas a la propiamente escolar, se han quedado en "parches". Si la educacin ha sido para vista como la una principal agencia construir

sociedad mejor, este sueno utpico ha sido, y continua siendo, un juego pausado, pudindose mostrar histricamente como los sucesivos movimientos de reforma escolar no han sido ms que ideales transferidos tener un de tono como progreso populista, expresin social. adems de la Los de idea discursos reformistas, que siempre suelen retrico,

moderna de progreso, han servido, si no para cambiar la realidad, si para generar expectativas de que se iba a resolver. A medida que estas no eran satisfechas se iniciaba un nuevo ciclo: estadsticas de que la situacin no funciona del todo bien, propuestas y diseos reformistas, leyes, acciones y puesta en prctica, ha sido la secuencia que se repeta. As, diferencian entre "discursos polticos", acciones polticos" e "implementacin del cambio", para mostrar las contradictorias prescripciones de la reforma escolar. Nusotros nos hemos referido (Escudero, Bolivar, Gonzlez y Moreno; 1997) a !as discontinuidades y fracturas que toda reforma sufre desde su diseo oficial a su implementacin en los distintos centros y

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aulas. cambian Los las propios centros al escolares o optimismo y expectativas de que la

reformas

filtrarlas

reforma educativa iniciada los resolvera. Una vez puestas en prctica, con el paso del tiempo, los problemas no han sido resueltos o han surgido otros nuevos, la ola decrece y entramos en un periodo de pesimismo o desencanto, que necesitara ser remontado por una nuevas propuestas y discursos que vuelvan su a crear de expectativas. Se reiniciar un nuevo ciclo (tiempo 2) alcanzando culmen optimismo que, al no llegar a alterar la prctica docente del aula, se queda en "prcticas discursivas", desafeccin provocando o la consiguiente frustracin.

adecuarlas a sus modos previos de ver, por lo que -a pesar de cantos cambios- la gramtica bsica (cultura escolar) sigue persistiendo. Diversas fuerzas -a su vez-, cual cierra mao invisible, contribuyen a que a la postre se sigan reproduciendo prcticas estandarizadas, con alto grado de homogeneidad. En otros casos se han comparado las innovaciones en educacin como el flujo y reflujo de las olas, en un incesante ir y venir -cual pnduloque conduce a rehacer mil veces, a "reinventar o reciclar los nuevos movimientos metindolos en los odres viejos" (Alexander, Murphy y Woods, 1996). Estos autores aducen dos interpretaciones para explicar este estado de cosas: todo profesor tiende a coger de las innovaciones aquellas dimensiones o aspectos que les resultan familiares y le son ms manejables, en lugar de aquellas otras que justamente se dirigen a solucionar los problemas fundamentales; la segunda, es que los que disean las innovaciones -en gran medida suelen desconocer las experiencias pasadas de innovaciones y lo -adems- no tienen en cuenta los principios que subyacen o son necesarios para su puesta en prctica. La imagen de las reformas como ciclos de olas (Cuban, 1990) que se repiten es buena para comprender que cada este proceso y bajan Asi, (figura 9.1). Tendramos, de este modo, diferentes "olas" de suben dependiendo momento.

Estamos entonces preparados para iniciar otra nueva "ola". "Una y otra vez, las fases ciclicas que generan, implantan y desgastan terminan los por cambios deglutirlos en sin educacin que casi

lleguen a producir transformaciones reales y para mejor"(Escudero et al.; 1997, 50).

cuando las presiones polticas-econmicas, unidas a demandas sociales aumentan, se inicia una ola (tiempo 1) de creciente Aparecen sntomas, revelaciones, informes

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REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________

de como determinados educativo aspectos del arbitrio de tantos cambios espordicos y superficiales, quo son transitorios por su dependencia de Las polticas educativas coyunturales, perecera el ncleo bsico de la labor docente, con lo cual no se sabra que hacer. Por que la mayora de los cambios no llegan a afectar al ncleo de la prctica educativa?, se pregunta Elmore (1996). Podernos entender como "ncleo" de la enseanza el modo como los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y el papel que tienen Los alumnos en el aprendizaje, as como estas ideas sobre conocimiento y docencia se manifiestan en la enseanza en l aula. La cuestin central es que se puede hacer para que, ms all de las innovaciones especificas introducidas por determinados profesores en algunos centros, afecten en gran escala al conjunto del sistema, y sobre todo- para que innovaciones en algunos piaos estructurales del funcionamiento de la escuela lleguen a "calar" en lo que se hace en el aula. Despus de las diferentes "olas" reformistas en los aspectos ms externos (gestion y organizacin de la escuela), estas no han llegado a afectar al ncleo de la educacin y, adems -un, tanto paradjicamente- es ms fcil introducir innovaciones en la medida en que estn ms alejadas de ese "nucleo" de la ser, enseanza. Este "ncleo" parece

sistema

(especialmente

resultados del aprendizaje de los alumnos) funcionan mal. Ello da lugar a crear un estado de nimo de que hay que hacer una reforma. Las expectativas pblicas aumentan. Los reformadores crean su propio vocabulario. Finalmente, se publican nuevas propuestas que crean alias expectativas. Luego, una vez puesta en prctica, comienzan a aparecer informaciones de los nuevos programas de innovacin, a circular rumores, a aparecer informes. Los informes de evaluacin que van apareciendo, en su mayora por encargo oficial, son contradictorios. El inters del pblico comienza a decrecer. Los iniciales esfuerzos de inversiones econmicas y recursos tambin empiezan a flaquear. Al final, algunos informes de expertos dicen que en gran medida han sido un fracaso. Poco a poco van desapareciendo los discursos y retrica de la reforma. Se acenta la separacin entre lo pretendido y lo realizado. La innovacin pretendida desaparece. Estamos, entonces, en condiciones de iniciar un nuevo ciclo (Cuban, 1992). Mientras tanto la prctica docente del aula, como se puede ver en la figura 9. 1, con ligersimas variaciones, continua inmutable al paso del tiempo. Cabria, desde otro Angulo, maliciosamente ver una virtud de las escuelas el que se resistan a cambiar. Frente a las oleadas de reformas y demandas a los centros, a veces contradictorias, a la que gracias a la tendencia estabilidad, no pueden ser

comenta Richard Elmore, relativamente impasible a otros cambios parciales o estructurales. Sabemos por mltiples evidencias que los centros escolares su pueden cambiar superficial, masivamente estructura

preservar aquello que se ha mostrado util/practico, debera susceptible de cambio. Si estuviesen al

mientras al mismo tiempo permanecen

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REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________

estables los modos habituales de hacer y llevar a cabo de la enseanza. utilizar de Las sus las instituciones estructuras cultura, suelen y roles en los centros escolares. La

cuestin era que estructura organizativa poda provocar la mejora deseada. Pero, a medida que las experiencias de transferencia, autonoma y gestin "basadas en el centro" han ido mostrando paulatinamente una falta de relacin (-) I en la figura 9.2) con la prctica docente del aula y con de a los resultados en los alumnos, se cuestionar ingenuos. y aprendido docente problema Problema las el ha aprendizaje empezado corno dicen (1996: cambiar

amortiguadores un "vaci"

demandas del cambio, y asimilarlos a su existiendo entre estructuras y prctica educativa. Tyack y Cuban (1995, 64) sealan: "Si las metas de las reformas o parecen vagas, los contradictorias inalcanzables,

profesores tienden a menudo a responder volviendo a hacer lo que siempre han aprendido a hacer". Ante esto proponen como estrategia- disear innovaciones que sean abiertas, para que sean modificadas por aquellos que tienen que ponerlas en prctica. 9.3. CONJUGAR CAMBIOS

algunos Como Elmore que es de de

planteamientos anteriores, ahora juzgados excesivamente Peterson, 19): la Hemos prctica un no un Mientras nuevas McCarthey

primariamente aprendizaje, organizacin. para

estructuras las

ESTRUCTURALES Y CULTURALES En la ltima dcada, lo que se ha dado en llamar en el mundo anglosajn el movimiento de la "reestructuracin", al que nos hemos referido en el epgrafe 1.2.3, ha sido el intento ms serio de pensar que los cambios estructurales en la organizaci6n de los centros escolares tuviera, como reverso, unos cambios en los modos como los profesores ensean y la calidad de aprendizajes de los alumnos. En efecto, la ola de reestructuracin situo el nucleo del cambio en un nuevo diseo organizativo potenciar la de de capacidad los la de centros: enseanza, coma de reprofesionalizaci6n

escolares pueden proveer oportunidad.'s aprender prcticas, estructuras, por si mismas, no causan que dicho aprendizaje ocurra': Los cambios a nivel de estructura organizativa no han guardado relacin causal con los procesos de enseanza/aprendizaje, ya sea porque -al final- se han quedado en apelaciones retricas, se han limitado a cambios en poltica curricular, o -sobre todo-, porque como sabemos desde no Como es hace tiempo, que Elmore con "reestructurar" "enculturizar". estn :gual

concluye relacionados

(1995b, 25): "cambios en la estructura dbilmente cambios en la prctica de la enseanza, y por tanto- los cambios estructrales no conducen necesariamente a cambios en los modos de ensear, aprender el y no capacidades de los alumnos': cmo podramos explicar cumplimiento de esta lgica expectativa?

decisiones, y mayor compromiso en el desarrollo institucional y organizativo de los centros. No podemos esperar -se argumentaba- cambios relevantes en la enseanza sin alterar la estructura interna

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REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________

Habra un poderuso conjunto de factores intermedios conocimiento 2 de la (cultura y organizativa, de los la habilidades 9.2), estructuras para llevadas trminos que a organizativas dichas cabo. En fuertes, son precisas

expectativas, suma, dicho los en

conocimientos y habilidades puedan ser cambios

profesores) que son los que, de hecho (-* figura favorecen continuidad de la prctica docente. A su vez, los cambios estructurales tienen una relacin indirecta (vease --- 3) a traves de estos factores medadores (Elmore; 1995b, 26).

estructurales a nivel organizativo parecan ser la clave y condicin sino quo son de cambios didcticos. Hoy pensaramos, al contrario, que cambios a nivel de enseanza (mejor prctica de aula), que ya implican cambios culturales, pueden exigir cambios organizativos (a nivel de centro) y no al revs. Es claro que es difcil -como antes se ha repetidopensar como los alumnos podran aprender de otro modo si no cambian los modos como los profesores ensean y las escuelas estn organizadas. Lo que aqu se propugna es -ms biendar la vuelta al planteamiento tradicional de la relacin entre estructura y prctica. En lugar de que cambiar alterara la la estructura prctica, los que pensando prctica, estamos

empezar por principios que mejoren la que-despus-ya de acuerdo en exigirn que lo cambios estructurales pertinentes. Cuando pretendemos es mejorar cualitativamente Si esta explicacin fuera acertada, que implicaciones debamos extraer? Las reformas e innovaciones, en primer lugar, tendran que redirigir los cambios a este conjunto profesores de y a normas nivel compartidas, de los y individual conocimiento competencias las prcticas docentes, y sabemos lo que es preciso para generar estas prcticas, entonces pudramos crear las estructuras que pudieran apoyar este aprendizaje y prcticas. `Mientras algunos prefieren situar primero los cambios estructurales para cambiar la prctica docente, nusotros preferimos proyectarlos despus; comenta Elmore. La cuestin es comenzar por que entendemos que son buenas prcticas de enseanza/aprendizaje, en segundo lugar que es preciso que ocurra para que acontezcan las prcticas que deseamos, y

organizativo, antes de pretender cambiar la estructura. Es decir, los profesores primero deben aprender a ensear de modo diferente, desarrollar expectativas y creencias acerca de lo que es la buena enseanza, y despus imaginar que

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-a continuacin- que estructuras podran apoyar la enseanza y aprendizaje que deseamos. La estructura no es la cuestin prioritaria, se viene a reconocer ahora. Habra, por canto, que centrarse en esos factores intermedios y en la prctica en el aula y, ellos mismos, demandaran que cambios estructurales se necesitan. En castellao diramos que es preciso no olvidar cual es el autentico carro, y cuales los bueyes, para no poner uno antes del otro, o mejor- para conjurarlos si queremos que marche. Lo oral no significara abandonar las preocupaciones estructrales, sino ms bienno olvidar operar conjuntamente en las prcticas docentes del profesorado y en los patrones bsicos como estan organizadas las escuelas. se Desde esta perspectiva, como comenta tambien Hargreaves del (1996a), pretenderia "contraponer a las soluciones estructurales cambio educativo, politicamente populares, otras, menos de moda aunque ms duraderas, y eficaces: las culturales". Es verdad que si la mayora de las reformas se han concentrado en los factores estructurales ha sido porque a) son ms fciles de cambiar, algunos tienen incluso -como sealbamosdecir es un carcter preformativo: hacer Si, como se ha constatado el cambio de las estructuras organizativas tiene escasa influencia directa en la prctica docente en el aula, y la "gestin basada en el centro", como parte fundamental de la reestructuracin escolar, si bien altera la estructura de gobierno de los centros y las relaciones docentes, no ha afectado a la prctica docente en el aula, ello proviene dice Fullan (1991, 201)- de haber incidido en la estructura, pero no en la cultura. Sin una radical "reculturacion" de la escuela como institucin, pocos nuevos modos de enseanza y aprender cabe esperar. Hoy sabemos -como comenta Escudero (1997, 38)que una con octal coca se la es crear estructuras, comprometidas pedaggica, creencias, renovadora. decretarse, y aunque proclamen renovacin y ms 9.4. VOLVER LA MIRADA A LA CULTURA ESCOLAR? ciertamente ms incierto, pero ms

seguro, en los factores culturales.

distinta o

compleja, favorecer y promover ideas, disposiciones "Las regularse y cultura pueden ser estructuras

hasta

controladas a travs de distintas frmulas; la cultura, por su parte, se resiste a las rdenes, prescripciones y regulaciones externas, ya que sus sustratos y derivas discurren por el mundo de los valores y significados, compromisos e implicaciones, construcciones personales y colectivas". Per, en su lugar, volver la mirada a lr cultura favorecer amenazado escolar el significa que cultural, -al finalpromover pudieran siempre sigan condiciones ecolgicas cambio porque

(basta declarar en Boletn un cambio de estructura para que quede realizada); y b) tambin estos aspectos son ms "vendibles", visibles o ms populares, y los reformadores polticos necesitan una legitimidad a corto plazo. Por eso mismo, se propone ahora, hacer menos cambios estructurales, y ms pausada y silenciosamente embarcarse de un modo

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imperando !as modos habituales, determinadas por creencias y modos de trabajo de los profesores, desconfiamos de que las reformas estructurales puedan -por si mismasalterar en la cultura de existente. Y en este sentido, como dice Hargreaves (1996a), lugar reestructurar se tratara de enculturizar. Las relaciones entre los esfuerzos por cambiar los centros como lugares de trabajo y la prctica docente, como ya he sealado, aparecen poco claras. Y es que las propuestas de nueva organizacin educativa olvidan la dimensin individual del cambio en el profesor (pensamientos, creencias y acciones), as como que la preocupacin didctica primera deba ser el aprendizaje y educacin del alumnado. Al final volvemos a dar relevancia a lo que nunca se deba haber minusvalorado: el nucleo del cambio son los modos de pensar y competencias del profesorado, la didctica Peterson, centrada del y McCarthey en Elmore el (1996) aprendizaje/educacin alumnado.

apalancados en las estructuras heredadas y "gramtica bsica" del trabajo escolar. Con la reestructuracin el vrtice del cambio se dirigi de la cultura a la estructura, en el sentido de que son necesarios cambios estructurales en el sistema que creeo el caldo ecolgico de cultivo propicio a la cultura que deseamos. El supuesto reestructurador era que en lugar de limitarnos a ver como la gente podran funcionar mejor en papeles ya dados (cultura escolar), la cuestin seria al revels- como reestructurar los centros para que promuevan los papeles y la nueva cultura organizativa que deseamos. Parecera que las culturas institucionales guardan una relacin didctica con las estructuras ello, subyacentes en de que tener relaciones cambios efectos estrucdonde sociales o pautas de los miembros. Por confiamos estructurales exigir/dar turales. empezar? deberan a

culturales, y cambios en la cultura podran lugar La alteraciones es por cuestin

extraen las siguientes lecciones: 1. Es en el contexto de problemas

- Ha sido una constante de todas las propuestas de cambio si incidir primero en factores cognitivos o estructurales. Los cambios impuestos externamente suelen, ya lo sabemos, sin quedarse incidir a en nivel las estructural, lograr

especficos del aula (de un mtodo de lectura, de como incrementar las habilidades matemticas, etc.) donde se produce el cambio de creencias, conductas y comprensiones de los profesores. 2. Cambiar la prctica es primariamente un problema de aprendizaje, no un problema de organizacin. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan desarrollar 3. Las de modo continuado comprensiones escolares por y nuevas

culturas. Al fin y al cabo no podemos legislar el cambio de creencias y valores. Y esta cultura com6n de la enseanza y el aprendizaje es extremadamente compleja de alterar, en cualquier caso es un camino ms difuso e inseguro. Pero dado que las prcticas docentes estn fuertemente

mejorar sus prcticas. estructuras pueden

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proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas prcticas de enseanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las estructuras, por si mismas, no clan lugar a que ocurra el aprendizaje. 4. Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visin acerca de los cambios en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones, y proveer acceso a nuevos conocimientos. El foco aglutinador del cambio, dentro de unas relaciones colegiadas en el centro, debe ser la prctica docente cotidana. En este sentido, "reestructurar" los tiempos y espacios laborales no tiene sentido en si mismo, sino en relacin con el curriculum ofrecido/vivido por los alumnos. Ahora nos hemos convencido de la necesidad de acentuar esta ultima dimensin: En lugar de comenzar en las labores de apoyo a los centros procesos (asesoramiento, y estructuras formacin, deseables, es innovacin) para pretender cambiar los preciso dirigirse a la prctica educativa de cada profesor en el aula, y esto -en segundo lugar- exigir dotarse de unas estructuras que lo favorezcan. Por eso no basta reestructurar. La situacin actual cabe, a grandes rasgos, cifrarla del siguiente modo: a) Los movimientos de reforma curricular de los aos sesenta y setenta se hicieron bajo el signo de imponer a los profesores y centros unos currculos y modos de ensear que contaban con la legitimidad cientfica de los de expertos. control Diversos

mecanismos

(materiales

curriculares uniformados, supervisin) se encargaran de que fueran implementados en la prctica. Pero en las dos dcadas siguientes este modo de gestionar los cambios desde fuera, finalmente, se ha visto fracasado. b) En su lugar, visto el poder de las bases sobre las alturas, una "segunda ola" de poltica curricular ha apostado 1995) a por los comprometer (Rowan,

profesores y centros en la educacin que tienen a su cargo. Estimular los esfuerzos de cambio iniciados y basados en el centro, en lugar ha de sido impuestos la lnea externamente,

predominante de Trabajo para alterar la cultura escolar establecida. Se ha credo que para eso era preciso redisear los modos como estn organizados los centros escolares, estimando que se pudieran convertir las escuelas en unidades base de formacin, innovacin y mejora. Pero los cambios estructurales tampoco han logrado cambiar significativa mente los modos de hacer y ensear. c) Situados ante un cruce de cambios , la pregunta a formular es -ms que por donde tirar (que no se tiene claro)- mirar hacia atrs y sacar conclusiones de por quo se ha fracasado o, en trminos positivos, que hemos aprendido de la "segunda aprendidas ola". de Tras los las lecciones de esfuerzos

reestructuracin, nos encontramos ante una vuelta a preocupaciones propiamente didcticas, "desarrollo reequilibrando curricular lemas como en la basado

escuela", "formacin/innovacin centrada en la escuela", volviendo -en parte- de la

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REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________

organizacin al aula. El supuesto bsico en el ltimo lustro ha sido que 'es difcil imaginar coma los alumnos podran cambiar sus niveles de competencia sin cambios sustanciales en los modos como los profesores ensean y estn organizados los centros escolares" (Elmore; 1995, 357).Tambin en cativa dirigirse defendiendo a que, de la en la lugar este de libro se ha abordado la innovacin edumejorar dimensin enseanza eran tambin cambio se piensa que se ha

minusvalorado el angulo individual del (sentimientos, desilusiones, emociones y pasiones que suscita en los profesores y profesoras). Con un exceso de confianza racionalista en que se propone (ya fuera centralizado o basado en el centro) es bueno, se han dejado de lado los aspectos afectivos del cambio educativo: en que medida los cambios incrementan la ilusin por el trabajo, los profesores se sienten o su abrumados se o ve desengaados, identidad

tcnico/individual curriculares),

(cambios de primer orden: instructivos o prioritariamente precisos cambios a nivel de organizacin de los centros docentes (segundo orden), para que los primeros sucedieran o se sostengan de modo estable. Actualmente nos encontraramos que como y de en una "fase 3) de ha de se transicin", calificado bifurcacin Fullan (1993,

cuestionada (Hargreaves, 1997). Justo por ello muchos cambios, desconectados y fragmentados, contribuyen a hacer ms vulnerables a los profesores y centros escolares. El eje transversal que ha querido recorrer este libro ha sido tomar el centro escolar, como organizacin, como base del cambio, en la creencia de que si no queremos se quede a nivel superficial, debe puedan generar ir condiciones emergiendo para que nuevas

"combinacin donde

confusin",

comienza a recoger velas, conjuntado lo que se ha aprendido, sobre como hacer los cambios y llevar a cabo la innovacin. El antiguo modo est representado por centralistas qua y en la respuesta en la regulacin arriba-abajo (top-down), en la evaluacin de resultados y el control de los centros. En el otro lado estn los "autonomistas", que buscan la solucin en una descentralizacin y mayor capacidad de los profesores. En medio estaran los que sitan y como clave las una "nueva de cultura", sociales mejorando relaciones interacciones

asignaciones compartidas de significados, al tiempo que comprometer a los agentes. De ah la apuesta basadas por en estrategias acuerdos y educativas

consensos, en lugar de intervenciones externas planificadas a nivel central. Al tiempo, espero haber mostrado como la apuesta por tomar el centro escolar como unidad bsica del cambio curricular (y -por tanto- profesional) proviene de diversas plataformas contradictorias ambivalentes) y conceptuales o, de cuando ]as (algunas menos, lecciones

profesionales

modo que puedan construir el cambio por ellos mismos. junto a la anterior bifurcacion, acorde con nuestra sensibilidad postmoderna,

aprendidas en las dcadas pasadas de los esfuerzos por la mejora de la educacin. Con una evidente desilusin ante los

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REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________

cambios y reformas promovidos

externamente, por la evidencia constatada desde los setenta sobre como acababan en sistemticos desengaos, el centro como organizacin se ha convertido en la ultima esperanza de mejora de la educacin.

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

LIDERAZGO Y ORGANIZACINES QUE APRENDEN II CONGRESO DIRECCIN INTERNACIONAL DE CENTROS SOBRE

EDUCATIVOS.

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA

Stufflebeam,

Daniel

(2000),

!"La rechazarlas modificar, distintas En como integrar respuestas, sentido cajas mejor e y les parezca, las su interiorizar as esta vacas formar

evaluacin y la escuela como organizacion Educativa", en Liderazgo y organizaciones que aprenden. i//I on re o Internacional sobre Direccion de Centros Educativos,', Espaa, Universidad de Deusto, pp. 875891

propio concepto de evaluacin solvente. cierto ponencia que los proporciona

educadores pueden rellenar de la manera

E
de

que les parezca ms oportuna. l Modelo Tipo I que figura a Las preguntas concretas que he elegido para elaborar un Modelo Tipo I son las siguientes: 1. Por que deberan los educadores profesionales llevar a cabo la evaluacin de la escuela y, en cualquier caso, de que sirve? 2. Qu partes de la escuela deberan ser evaluadas? 3. A que niveles debera llevarse a cabo la evaluacin? 4. Cuales son las principales cuestiones que habra que abordar? 5. Qu objetivos deberan orientar la evaluacin de la escuela? 6. Quien debera dirigir las evaluacines dentro de la escuela? 7. Cuando se deberan llevar a cabo? 8. A que publico habra que atender? 9. Qu criterios de evaluacin habra que emplear? continuacin, pretende transmitir las caractersticas de un sistema solvente y totalmente

evaluacin

funcional. Se presenta como respuesta a cuestiones planteadas, a mis colegas y a mi mismo, por los docentes que buscaban orientacin sobre la mejor manera de conceptualizar la evaluacin. Este modo de presentacin, en forma de pregunta y respuesta, refleja el hecho de que los docentes de una escuela deberian, por si mismos, desarrollar individual y colectivamente, en los que planteamientos

crean, que entiendan en -su contexto, tengan intencin de utilizar y, en ultima instancia, encuentren tiles. Parece apropiado sugerir respuestas a preguntas tpicas que los docentes hacen sobre la evaluacin. Ustedes pueden darles vueltas, aceptar o

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

10. Qu mtodos? 11. Cuales son los estndares o principios que una evaluacin solvente debe cumplir? Para proporcionar respuestas relevantes y prcticas a estas preguntas, me basar en las experiencias que de he los centros en desde de dos 1963. evaluacin dirigido encontrar docentes y equipos directivos que afirman que las evaluacines no aportan nada, que suelen interrumpir la marcha del centro y que hacen perder tiempo y recursos. En los casos en que se tiene una idea deficiente de la evaluacin y lo se pone en prctica torpemente, este tipo de respuesta esta garantizada. Sin embargo, no hay que abandonar la evaluacin porque no se haya puesto bien en prctica, sino que hay que concebirla y llevarla a cabo adecuadamente. Esto es fundamental, ya que la evaluacin solvente es un requisito para localizar y resolver los problemas de cada centro. Por otra parte, la evaluacin es inevitable, ya que corregir y calificar los deberes y otros trabajos de los alumnos es parte esencial del proceso de enseanza. Adems, los docentes son un grupo tan dedicado y altruista como cualquier otro grupo de profesionales. Tienen que abrazar el profesionalismo, uno de cuyos principios bsicos es que todo profesional debe evaluar y mejorar continuamente sus capacidades y sus servicios. Ser una institucin educativa en la que se aprende es un objetivo obvio para cualquier grupo escolar. Puesto que el producto principal de una escuela es el aprendizaje de los alumnos, el equipo directivo, los docentes y el resto del personal deberan presentar un modelo de 2.1. POR QUE DEBERAN LOS proceso de aprendizaje que les ayudase a cumplir con el imperativo profesional de estudar, evaluar y mejorar continuamente los servicios al alumnado y a la comunidad constantemente. constantemente La respuesta a esta pregunta parece obvia e inmedata.'Sin embargo, no es extrao alumnos su Debern No mejorar de deberan conocimiento EDUCADORES PROFESIONALES

universidades

diferentes

Ofrecer directrices y ejemplos de como las escuelas y otras organizaciones que colaboraban con nusotros han respondido a las preguntas del anteriores de Las observaciones y consejos dados reflejan la experiencia Centro Evaluacin durante los casi 35 aos en los que se ha ayudado a escuelas y otras organizaciones a llevar a cabo evaluacines sistemticas. Voy a repetir cada una de las once preguntas y las contestar. De nuevo hay que para sealar una que las respuestas o no pretenden ser la contestacin apropiada persona, sino un grupo escuela para de concretos, desarrollar orientaciones concepto propio

evaluacin "Tipo I". Pasando a la primera pregunta, se trata de un tema que cada educador debe tener muy claro para realizar las evaluacines con confianza y convencer a otros de que la evaluacin merece la pena.

LLEVAR A CABO LA EVALUACIN DE LA ESCUELA Y, EN CUALQUIER CASO, DE QUE SIRVE?

concretos.

considerar la prctica habitual como algo

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

fijo, sino innovar continuamente y buscar mejores modos de ensear y de dirigir la escuela; valorar los errores en cuanto que estos tambin ensean y se debe aprender de ellos; asegurarse de que las experiencias adquiridas, se retienen, no se olvidan para su y se uso de construye posterior sobre por En y ellas; nuevas cierto dejar para compartirlas con sus colegas y archivarlas generaciones sentido, valiosas docentes. didcticas, reforzar identificar identificar los y valorar otros y no

posiblemente

mejores, procesos

supervisar previstos y

educativos,

resultados

previstos, y convencer a todas las partes de que actan con responsabilidad y que los resultados son cada vez mejores. Orientando y utilizando la evaluacin de esta manera, los docentes pueden tener xito en los servicios que ofrecen a sus alumnos, demostrrselo a otros, ganarse una buena reputacin de profesionales altamente eficaces y obtener informacin para futuras mejoras. Evidentemente las razones para realizar una evaluacin solvente en cada uno de los niveles de la escuela estn claras. 2.2. QU PARTES DE LA ESCUELA DEBERAN SER EVALUADAS? En general habra que responder que los docentes tienen que evaluar todos los aspectos importantes de la escuela y buscar la constante mejora de todos ellos, individual y colectivamente. A mi juicio, los objetos ms importantes de la evaluacin son el alumnado, el personal y la programacin. En realidad, esta postura establece prioridades, pero no minimiza la importancia de otros objetos de la evaluacin como son edificios, terrenos, vehculos, equipamientos, trayectos de los autobuses escolares, etc. En el momento apropiado, todos esos aspectos han de ser evaluados. Sin embargo, como punto de partida, soy partidario de un sistema de evaluacin considero en tres partes: alumnado, y personal y programacin. A los tres los igualmente importantes totalmente prioritarios para la evaluacin.

deberan que

documentar

constancia escrita de las experiencias ms hayan realizado, informar a otros profesionales y ayudarles a realizar un trabajo mejor. Debern asegurarse de que las diferentes partes de la escuela interactan funcional y eficientemente para producir los mejores resultados educativos posibles. Deberan orientar el proceso de aprendizaje obteniendo informacin con regularidad sobre como funcionan los componentes del sistema y sobre cuanto estn aprendiendo los alumnos. Sin duda, los docentes deberan comprender cada vez ms al alumnado, conocer los servicios de la escuela, reforzarlos en consecuencia, y funcionar como un sistema coherente que mejora. Ninguno de los imperativos profesionales precedentes se puede cumplir sin obtener informacin evaluativa solvente y utilizarla para dirigir la labor de la escuela y dar cuenta de la misma. Sin una buena evaluacin no es posible que las decisiones estn bien fundamentadas y sirvan para mejorar la escuela. Pero con una buena evaluacin, los docentes pueden obtener informacin fiable sobre las necesidades del alumnado, comprobar si funcionan sus diversas estrategias

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

Los beneficiarios ms importantes de la escuela son los alumnos. Los recursos ms importantes escuela es los tanto docentes, mejor el equipo ms directivo y el resto del personal. Y la cuanto eficaces son sus programas. Por tanto, las tres partes son fundamentales y deberan ser sometidas a evaluacin. La evaluacin las de del cada alumnado alumno. y implica y Estas la valorar necesidades, esfuerzos necesidades educativas especiales en

particular; la calidad de los materiales; los contenidos; el coste y la eficiencia de los mtodos de enseanza utilizados, y los compara horizontal con la de los de otros mtodos y diferentes disponibles; coherencia las vertical

programaciones y la eficiencia individual y colectiva de los mismos. Las evaluacines de la programas valoracin no de curriculares incluyen

resultados ayudar a

evaluacines se deberan realizar para programar orientar enseanza y otros servicios de la escuela, para informar al alumnado, padres o tutores, y para registrar los logros de los alumnos. La evaluacin del personal incluye la valoracin de las personas que solicitan puestos de trabajo, la clarificacin de sus deberes, la valoracin de la competencia de cada uno y la determinacin de sus puntos fuertes y dbiles. Estas evaluacines son fundamentales en la seleccin, asignacin de tareas, desarrollo, supervisin e incentivacion del personal y para renovar o rescindir contratos. Un sistema eficaz de evaluacin del personal toma en consideracin todos los aspectos en los que el profesional se relaciona con la escuela. La evaluacin de los programas abarca todos los servicios que ofrece la escuela, no solo los docentes. Ejemplos son las programacines de matemticas, ciencias y lengua, y los servicios relacionados con el empleo del tiempo libre, la salud, la comida y el transporte. La evaluacin de la programacin examina si la enseanza se adecua a las necesidades del alumnado en general y de los muy capacitados o con

cometidos tales como la orientacin, las visitas a las casas, la atencin a padres o tutores,"el perfeccionamiento del profesorado, y los desayunos escolares. En general, la evaluacin de programas y servicios no curriculares examina muchos de los aspectos que se estudan en los programas curriculares: costes y resultados comparativos de opciones y adecuacin a las necesidades no docentes del alumnado. Tambin puede examinar la seguridad, el mantenimiento de los edificios, la eficiencia y otros criterios generales semejantes. La evaluacin de programas es importante para valorar nuevos proyectos especiales, y programas y servicios en funcionamiento. Sanders y otros (1995) proporcionan un manual til para evaluar todo el abanico y de programas, escolares. 2.3. A QUE NIVELES DEBERA instalaciones servicios

LLEVARSE A CABO LA EVALUACIN? Es fundamental Estos evaluar son, la a todos los el de

niveles. conjunto.

bsicamente, perspectiva

alumno, la clase y la escuela en su Desde alumnos y padres, la evaluacin es un

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

modo esencial de detectar las necesidades de cada alumno y responder a ellas con eficiencia. A nivel de clase, el profesor no solo debe examinar las necesidades y el progreso de cada individuo en concreto, sino tambin las de todo el grupo y las de los subgrupos pertinentes. Todo esto es necesario para programar una docencia eficiente y eficaz, y para valorar el efecto de los mtodos de enseanza individual y grupal. La evaluacin de toda la escuela es especialmente hasta partes importante que de la punto escuela. para estn Por Cada que determinar diferentes los servicios programados a las necesidades establecidas y han sido mejores que otras opciones disponibles? Hasta poniendo adecuadamente se ejecut bien? Qu resultados se estn obteniendo, o se han obtenido, y hasta que punto son buenos e importantes? pregunta las se presenta se de modo aplican para que punto en el se estan prctica servicio

programado? o hasta que punto

integradas y se refuerzan mutuamente las ejemplo, en cada nivel, la enseanza debera basarse efectiva y eficazmente en la enseanza impartida en el nivel anterior y preparar al alumno para la que se le ofrecer en el siguiente. Aqu el proceso de la evaluacin debera valorar hasta que punto las pastes de la escuela encajan bien y se refuerzan unas a otras, y en que medida los resultados globales exceden la suma de los de cada parte por separado. 2.4. CUALES SON LAS PRINCIPALES CUESTIONES ABORDAR? Segn el modelo CIPP (Stufflebeam, en prensa) hay cuatro tipos de preguntas sobre la evaluacin. Qu necesidades establecidas QUE HABRA QUE preactivo y retrospectivo. Esto muestra evaluacines de la escuela Estas apropiadamente, tanto para dirigir los esfuerzos valorarlos como despus. preguntas

designan solo categoras genricas. Cada persona o grupo de una escuela deducir otras ms especificas valorar del segn totalmente objeto de las el la circunstancias. Hay que seleccionar las preguntas merito y para el .valor

evaluacin y para abordar temas que requieran una respuesta oportuna y valida para mejorar y/o responsabilizarse de los servicios. Las cuatro preguntas anteriores pueden construir la base de un marco general en el que identificar otras ms especficas. La Tabla 1 proporciona ejemplos de las muchas preguntas que a menudo deben ser abordadas al evaluar contexto, inputs, procesos y productos (las etiquetas de las cuatro preguntas evaluativos citadas ms arriba) en las escuelas. Al revisar la tabla, tengan en cuenta que las preguntas a nivel alumnado son las que el profesor

habra que tener, o haber tenido, en cuenta? Cuales son los mejores medios para abordar las necesidades objetivos? o establecidas como

han respondido adecuadamente

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

hara al evaluar las necesidades, planes, progreso y resultados de sus alumnos. Las preguntas a nivel profesor son las que haran el director, otros docentes, el inspector o el profesor en concreto. Las preguntas a nivel de programacin las hacia el consejo escolar, un patrocinador externo escuela o el personal grupo. docente Las de la como preguntas

preactivas van orientadas a obtener el input evaluativo necesario para programar los servicios y ponertos Las en prctica se satisfactoriamente. retroactivas

centran en responder a posteriori, tras la evaluacin, a las personas interesadas en saber que servicios se han ofrecido, por que, que planes se han seguido, si han sido buenos y que resultados se han obtenido. Abordar las preguntas retrospectivas proporciona la oportunidad de profundizar en temas importantes que no se haban apreciado convenientemente antes de la evaluacin.

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

transferir, adaptar o aplicar en otro lugar, por lo que el cuarto objetivo es la difusin o diseminacin. Estos objetivos se aplican no solo a las evaluacines formales de la escuela, sino tambin a las evaluacines informales, muy importantes, que los profesores y otros educadores hacen cada da. Estos pueden mejorar la docencia utilizando la evaluacin para encontrar mtodos de enseanza mejores o proporcionar otros 2.5. QU OBJETIVOS DEBERAN servicios; aumentando la capacidad de informar sobre las necesidades y logros de los alumnos y de implicar a padres y equipo directivo; reflexionando sobre el Los cuatro grandes objetivos comprensin de la y progreso problemas experiencias utilizando posible. 2.6. QUIEN DEBERA DIRIGIR LA EVALUACIN ESCUELA? La respuesta que generalmente se da a esta pregunta es que los docentes y los que elaboran las polticas educativas de la escuela sus deberan llevar a Los cabo las evaluacines necesarias para cumplir con responsabilidades. sobre las docentes tienen que obtener informacin fiable con regularidad, necesidades, esfuerzos y logros de sus alumnos, y examinar peridicamente la efectividad de sus tcnicas docentes. Los directores DENTRO DE LA que realizan de los al abordar y difciles; las los y evaluacin de la escuela son mejora, responsabilidad, divulgacin. El principal es la mejora continua de la escuela y sus servicios concretos a todos los niveles, incluido el de la enseanza que se proporciona a cada alumno a de que en este que particular. objetivo la escuela en Como esta y el las ella sobre complemento imperativo personas necesidades alumnos ORIENTAR LA EVALUACIN DE LA ESCUELA?

particularmente adquiridas. dariamente la

compartiendo con los otros docentes las Cualquier evaluacin profesional puede mejorar sus servicios informal continua y realizndola lo mejor

participan informacin

proporcionen

responsabilidad a todos los niveles de la escuela. Consecuentemente con el tema de este congreso, las evaluacines deberan ser acumulativas y, a lo largo del tiempo, ayudar a los docentes y dems miembros del a obtener de de un la mejor escuela. evaluacin sobre conocimiento y una mayor comprensin funcionamiento el proporcionar Asimismo, debera sistema

evidencia

dicho funcionamiento a otras personas ajenas a la escuela a quienes les interesa lo que esta ofrece y que lo quieren

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

tienen que evaluar como responde cada profesor y, con el profesorado, como funciona consejo la escuela globalmente. evaluar El al escolar debera debera ser objetivo prioritario de toda escuela que aspire a ser una Organizacin de enseanza eficiente. Las evaluacines que se llevan a cabo por obligacin y no presentan resultados hasta semanas o meses ms tarde, pueden ser necesarias desde el punto de vista de la investigacin, para alcanzar los objetivos de responsabilidad y comprensin, pero tienen una utilidad limitada a la hora de orientar y mejorar la enseanza respecto a alumnos concretos. Se debera programar las evaluacines de modo que conveniente externos los de los proporcionen a los usuarios informacin oportuna y relevante, especialmente teniendo en cuenta las decisiones a tomar y otras funciones que requieran imput evaluativo. Durante evaluar el la ao, o el director pie debera, otros; personalmente delegando en

director, y la poltica de la escuela, los recursos requeridos y la conveniencia de la distribucion de los mismos. Estos son tan solo unos ejemplos, pero confirman que la evaluacin es responsabilidad, tanto colectiva como individual, de todas aquellas personas encargadas de que la escuela funcione para beneficio de los alumnos y de la comunidad. En algunos casos como ser son contratar evaluadores

independientes,

centros de evaluacin de distrito (en los pases que tienen distritos escolares), los de centros intermedios de servicios escolares, los de los centros de evaluacin a nivel estatal o nacional, los de las agencias de evaluacin y de los centros de evaluacin de las universidades. Estas organizaciones especializadas pueden aportar objetividad, competencia tcnica y credibilidad a la evaluacin de la escuela. 2.7. CUANDO HABRA QUE LLEVAR A CABO LA EVALUACIN? Lo ideal es que la evaluacin se integre en todos los procesos de la escuela y que sea una actividad continua. En la medida de lo posible, los docentes deberan en repetir incluir su esto: preguntas prctica evaluativos daria. Voy a

docencia

determinados

profesores y proporcionarles informacion para la mayoria. En la medida de lo posible, utilizar se para debera mejorar proporcionar sostenidas al de profesorado informacin anual que puedan enseanza. Pero no es necesario que se evalu formalmente a todos los profesores todos los aos. Es a o mejor los a hacer limitar que la evaluacin formal a aquellos que ms atencin problemas quienes necesiten, evidentes, se piensa tienen a y/o aquellos fijos

ascender. Siguiendo con esta idea, las evaluacines deberan establecerse en los momentos y casos en que sean ms beneficiosas, y llevarse a cabo con rigor y no como un ritual superficial que implique a todos los profesores todos los cursos. Al menos una vez al ao, preferentemente

programacin, en sus materiales y en su deberan incluir preguntas evaluativas en su programacin, en sus materiales y en su prctica daria. El desarrollo de la evaluacin integrada en el currculo

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

dos, el director y todos los docentes y/o grupos lgicos de de docentes, deberan ocuparse evaluar programaciones escolar la que empieza. para y por En el las se segundo nuevas de pedir

trimestre podran examinar los planes de escuela lograr los que los prioridades, rendimiento definir criterios

seleccionadas y planificar mejoras. Al igual que con las recomendaciones anteriores respecto a las evaluacines del profesorado, no habra que evaluar todas las programaciones todos los aos. Habra que concentrarse en aquellas que constituyen motivo de preocupacin y, con el tiempo, evaluar periodicamente todas las nar programaciones todos los con el objetivo de la principal de mejorarlas. Habra que examiaspectos programacin, incluida la eficacia de la misma a la hora de atender a cada alumno concreto. Adems, peridicamente, deberan las programaciones se contrastar

responsabilidades al director. En el tercer trimestre el consejo y el director se podran reunir para revisar y discutir el modo en que este hace que la escuela ponga en prctica la programacion anual. Despus, en el cuarto trimestre podran examinar los resultados de los alumnos y el consejo podra recopilar y presentar su evaluacin de los servicios y logros del director. Si procede, durante el cuarto trimestre tambin el un consejo plan de podra mejora prescribir para el

director. Muy importante: el director y el consejo deberan utilizar los resultados de la evaluacin las anual del director para el para ao programar siguiente. Este ejemplo muestra como se puede integrar la evaluacin en las funciones de la escuela. La razn del proceso ilustrativo de la evaluacin del director no es emitir juicios sobre su actuacin, sino hacerlo teniendo en cuenta la programacin, revisin y proceso de mejora que se estn llevando a cabo. La Tabla 2 resume dicho proceso. Para cada trimestre del ao se exponen tanto las tareas conjuntas del director y del consejo como las de cada uno de ellos por separado y se numeran segn una secuencia aproximada. mejoras

con otras que se pensase adoptar, o que se hubiesen elaborado en un plan de innovacin. La innovacin y la creatividad han de ser fomentadas y apoyadas, pero habra que programar y llevar a cabo la evaluacin actividades en consonancia con las que innovadoras. Habra

realizar una evaluacin cada vez que se presentan programaciones o programas novedusos, para seleccionar aquellos que merece la pena adoptar o probar, y rechazar fallaran, los que presumiblemente disfuncionales y/o resultaran

supondran malgastar fondos. Respecto a la evaluacin que el consejo escolar hace del director, puede ser til organizarla en una serie de fases a lo largo del ao. Por ejemplo, en un primer trimestre (puede ser el verao o el otoo) el director y el consejo podran examinar los resultados obtenidos por los alumnos en el curso anterior y clarificar las prioridades de la escuela para el ao

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

2.8. A QUE LA PUBLICO DEBERA DE LA

SERVIR ESCUELA?

EVALUACIN

Las evaluacines escolares se deben llevar a cabo, no de manera abstracta ni como un ritual, o sino respondiendo concretos. a las Estos necesidades funcionales de informacin de grupos personas incluyen padres, alumnos, docentes, el director, el consejo escolar y otros, segn convenga. Algunas veces el evaluador y el destinatario de la evaluacin son la misma persona, como cuando el profesor rene informacin evaluativa sobre la eficiencia de los procedimientos didcticos como base para programaciones futuras. En otros casos los destinatarios son diferentes, el como o cuando sus el profesor En proporciona informes individualizados para alumno padres/tutores. 5 los nmeros que figuran bajo cada columna denotan la secuencia aproximada de tareas de cada trimestre. 2.9. QU CRITERIOS DE general, los docentes deberan identificar el abanico completo de destinatarios de los resultados de la evaluacin, as como proyectar y actualizar peridicamente sus necesidades de informacin, y disear y planificar las evaluacines de modo que satisfagan informacin. dichas Lo necesidades ideal es que de las Los criterios son indicaciones

EVALUACIN HABRA QUE EMPLEAR?

identificadoras en las que basar los juicios y las discriminaciones sobre temas como la calidad, la utilidad y la integridad. Los criterios dadas etc. especficos dependen de para los ser el evaluacines destinatarios determinados proceso los de Como

evaluacines que se lleven a cabo durante el ao estn basadas en un plan de evaluacin anual desarrollado al principio del curso.

concretos, de los objetos de la evaluacin, Estos deberan en la de este cuidadosamente planificacin ayuda en

evaluacin.

proceso,

docentes

pueden encontrar tiles ocho clases de criterios genricos que incluyen: valores bsicos de la sociedad, especialmente

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

equidad y excelencia; criterios inherentes a la definicin de evaluacin, particularmente los indicadores de merito y valor; criterios asociados al contexto, inputs, procesos y productos; criterios derivados de objetivos institucionales; reas de progreso de los alumnos, que comprende el progreso intelectual, social, emocional, vocacional, fsico, esttico y moral; estndares tcnicos pertinentes, especialmente los criterios referentes a la seguridad y duracin de las instalaciones, vehculos y equipamiento; cometidos y titilacin del profesorado; y criterios ms especficos e idiosincrsicos. La Tabla 3 proporciona una clasificacin analtica de estas reas de criterios. 2.10. Qu MTODOS DE EVALUACIN HABRA QUE EMPLEAR? Una manera de abordar esta pregunta es contemplar y examinar las evaluacines segn cuatro etapas: (1) clarificar las preguntas y otros temas importantes; (2) obtener la informacin necesaria y emitir juicios; (3) proporcionar informacin sobre los resultados; y (4) aplicar las experiencias adquiridas. El objetivo de la etapa clarificar es que se obtenga una idea clara de aspectos tales como el objeto de la evaluacin, las peguntas, los criterios y los momentos en que hay que evaluar. La etapa obtener informacin suele tanto emplear mtodos como los anlisis, cualitativos. mltiples de recogida de datos, incluidos los enfoques cuantitativos y de y cualitativos. necesarios igualmente Tambin Implica verificar, codificar y almacenar informacin, procedimientos cuantitativos implica procesos de observacin y de sntesis etapa se conducentes de vital se proporcionar una a juicios refiere de a y La la conclusiones importancia.

presentacin de informes. En este proceso emplean los variedad y las medios las de incluidos informes orales La forma a impresos concreta los

presentaciones multimeda. el mensaje

versiones

presentacin ha de elegirse de modo que llegue distintos destinatarios, en t6uninos que aborden sus intereses, y que ellos lo vayan a aceptar y entender. La etapa aplicar se refiere a la utilizacin de los resultados para los propsitos pertinentes. Como se ha senalado ms arriba, estos

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

comprensin y difusin o diseminacin. Esta etapa en particular, contempla al evaluador taller o colaborando seminario, con los a destinatarios, como en el marco de un ayudndoles interpretar y utilizar los resultados de la evaluacin en sus procesos de toma de decisiones. 2.11. CUALES SON LOS ESTNDARES O PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIN SOLVENTE? En los Estados Unidos y Canad, esta pregunta se responde, en el rea de la evaluacin estndares educativa, presentados invocando por ei los Joint

Committee on Standards for Educational Evaluation (Comision Conjunta para los Estndares de la Evaluacin Educativa). La Comisin ha elaborado estndares para la evaluacin de personal (1988) y para la evaluacin actualmente estndares alumnos. Todos los estndares se de la Comisin cuatro conjunta fundamentan en para de programas esta las (1994), y de desarrollando evaluacines

requisitos bsicos de la evaluacin slida: utilidad, viabilidad, propiedad y precisin. Los estndares de utilidad requieren que los evaluadores contesten las preguntas de las personas que tienen derecho a ser informadas sobre la evaluacin, con informacin creible, oportuna y relevante, y que les ayuden a interpretar los datos y a aplicar los resultados correctamente. Segn los estndares de viabilidad, las evaluacines mientos pueden incluir mejora, responsabilidad, deben y emplear ser procediprcticos polticamente

factibles y rentables. Los estndares de

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MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________

propiedad requieren que los evaluadores cumplan con los requisitos ticos y legales pertinentes, entre los que se incluyen: trabajar a partir de acuerdos claros y formales; defender los derechos humaos de las personas con afectadas respecto; por la evaluacin; tratar a los participantes y evaluados informar honradamente sobre todos los resultados y tratar apropiadamente los conflictos de inters. orientan presenten descrito, La y Los a estndares los de precisin para que e colos y fiable evaluadores valida, respectivamente. El trabajo en equipo como factor de calidad: escolares. el papel de los directivos

informacin a que la

imparcial sobre el objeto de la evaluacin interpreten que rrectamente en el contexto relevante. experiencia de demuestra utilidad, estndares viabilidad

precisin son bastante aplicables en todas las culturas. Sin embargo, algunas no aceptaran los estndares norteamericaos de propiedad, que tratan temas como la libertad de informacin, los conflictos de intereses, los derechos humaos y la contratacin. Aunque los estandares de la Comisin Conjunta se han diseado para su utilizacin por educadores norteamericaos, los docentes de otros pases los pueden consultar como punto de referencia potencialmente til. En ultima instancia, deben ser estos quienes, silos aceptan, decidan que estandares formales o directrices informales utilizarn para orientar y juzgar las evaluacines en sus situaciones concretas. Se dispone de una traduccin al alemn de dichos estndares (1999). Los estndares de la Comisin Conjunta para evaluacin en de programas se apndices A y y de B personal resumidos docente, los encuentran

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EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES la tendencia a reducir al mximo los errores, los stocks, los tiempos, las Antunez Serafn (2001) El trabajo en equipo como factor de calidad el papel de los directivos escolares. Gestin escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. licenciatura en educacin primaria ,6 semestre, Mxico, SEP,pp,123-144. En relacin con la calidad superficies necesarias, etctera. Los ms entusiastas llegan a decir que es una ciencia, especialmente cuando se habla de Total Quality Control (Laboucheix, 1990). Otro concepto que se ha desarrollado paralelamente en los mbitosde la gestion de las instituciones y industriales en es el y !as de comerciales tambin publicas

a calidad es uno de los trminos del lxico de las llamadas ciencias de la organizacin que han sido utilizados

administraciones

excelencia. Escuchar al cliente; gestionar la ambigedad y la paradoja; el nfasis por la autonoma y el espritu de empresa; la productividad medante la motivacin del personal; dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a otras cosas; y estructuras organizativas simples

con mayor profusin en los ltimos veinte aos. Tambin es habitual en la literatura relativa a la direccin y gestin de instituciones y cada vez es ms frecuente su uso en las dems ciencias sociales. Existe un gran inters en emplear la calidad como epitelo garante y como marchamo que trata de legitimar y de avatar actuaciones o productos. En la actualidad, la calidad constituye un cuerpo slido y estructurado de conocimientos tericos y prcticos que tienen que ver con conceptos de y actuaciones esa como: y utilizacin racional de los recursos, control exhaustivo utilizacin especialmente del presupuesto; empleo frecuente y abundante de los datos y de las estadsticas para elaborar anlisis y tomar decisiones; trabajo en equipo; direccin participativa, etctera. Tambin designa nociones y polticas propias de la filusofa just-in-time, es decir: nfasis por

ligeras; agilidad compatible con el rigor o poner nfasis en la comunicacin son algunos de sus principios fundamentales.

* Versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo, junio de 1999. SerafIn Antiinez Marcos es asesor del proyecto de investigacin e innovacin "La gestion en la escuela primaria", que coordina la Direccin General con la de Investigacin de Educativa las de la de Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal, colaboracin secretarias educacin de trece entidades de la Repblica Mexicana. 1 Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S. Antunez, "La autonoma de los centros escolares, factor

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EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________

de calidad educativa y requisito para la

alto precio, se asocien a un signo de calidad, aun teniendo una correa de plstico cutre, y que, a la vez, el popular y econmico boligrafo Bic constituya una herramienta de calidad reconocida? iEs acaso el prosaico plstico -componente comn a ambos artefactos- el elemento que les confiere la calidad que se les reconoce? Cuando nos referimos a la educacin escolar sucede algo parecido: la nocin de calidad depende de circunstancias, de pases, depende de quien la defina y con que intencin, una en Qu relacin con de que parmetros... proporciona institucin escolar mayor

innovacin", en Revista de Educacin, num. 304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111".

Ambos

conceptos

se

han

introducido

desde hace aos en el dominio de las ciencias de la educacin (Purkey y Smith, 1983, 1985; Gomez Dacal, 1992, entre otros muchos) y en el vocabulario de los responsables quienes las de quienes y disean evalan. las El polticas educativas y tambien del de ejecutan movimiento de las escuelas eficaces o, en Espaa, las directrices y polticas que pretenden promoverse desde la administracin educativa en relacin con la calidad (titulo IV de la LOGSE, por ejemplo), las aportaciones de Lopez Ruperez (1994), Cao (1998), entre otras, o el Proyecto de las 77 Medidas son algunos ejemplos concretos. Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad es una tarea compleja. El trmino puede tener significados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidad en el uso del trmino en contextos distintos puede dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones discrepantes o equivocas. Cuando alguien dice que tiene un reloj de calidad, sin ms la que se refiere exactamente?: su valor?, a su precio?, la que funciona perfectamente bien?, la que es resistente a los choques? cmo se explica que alguien diga que su pulsera es de mucha calidad porque es de oro, a pesar de que existan miles de replicas de ese modelo y que otra declare tambin la calidad de la suya que es de madera aunque trabajada artesanalmente, por medios no mecnicos y, por tanto nica e irrepetible? cmo se entiende, en fin, y siguiendo con los relojes, que los de la marca Hublot, de

educacin

calidad: la que consigue un 99% de xito de sus alumnos en las pruebas de acceso a la universidad pero a costa del abandono del 50% de sus alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otra que solo obtiene el 75% de xito pero con un abandono del 15 por ciento? Definir la calidad en educacin no es fcil. Son bien conocidas las propuestas de la OCDE (1989: 145) al respecto cuando seala la dificultad de establecer una definicin estricta y aceptada universalmente y de evitar que el trmino pueda dar lugar a interpretaciones tan diversas de un pas a otro -e incluso dentro de cada pas- que la homologacin de estudios y anlisis embargo, resulte el reclama de casi propio la las La imposible. organismo comprender diferentes Sin

internacional las

urgencia por tratar de dilucidar la nocin y consecuencias de formas entenderla.

dificultad, no obstante persistira, ya que la calidad es un concepto que se construye y reconstruye permanentemente por cada

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EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________

comunidad de individuos involucrados en un proceso. En educacin es necesario negociar en cada caso los criterios de calidad teniendo en cuenta la opinin de todos los agentes. La calidad en educacin escolar, pues, es un atributo o condicin que otorgamos a la accion y al efecto de educar, en relacin con unos criterios que establecernos y que acordamos en comn los miembros de una comunidad en cada caso y circunstancias. Esta nocin, por tanto, difiere de otras en que el vocablo significa, por comparacin, situaciones o acciones que sobresalen o destacan en relacin con otras del mismo genera o naturaleza. Calidad es, por lo tanto, el trmino que designa situaciones o acciones que tienen unas caractersticas en que consideramos con unos positivas relacin democrticas. En el caso de la educacin escolar, otros criterios de calidad, ms especficos, operantes de los criterios generales, son, entre otros: Existencia de revisin y evaluacin constantes social...) (control en interno con y el externo, control tcnico y control relacin de de en de de el la plan la cumplimiento fundamental (propsitos establecidos programas la intencin tarea escuela educativos y los y sus estudio) utilizar

capacidad para llevarla a cabo con resultados para mejorar la teora y la prctica. Existencia concretas atencin en a la de actuaciones con la de diversidad relacin

determinados criterios o parmetros. Ahora bien, cuales son esos criterios o factores que identifican una educacin de calidad? Creemos que, por una parte, existen unos criterios de carcter general y otros de naturaleza ms especifica: sobre estos ltimos deberan establecerse los acuerdos en cada caso. Los criterios o, ms rotundamente, los requisitos generales de una educacin de calidad deberamos encontrarlos en los valores que defiende la Constituci6n y, ms especficamente, su articulo Tercero. As, podemos decir que existe calidad cuando la educacin que se desarrolla propugna normativos humana, y tiene valores justicia como como principios dignidad de

alumnos y de profesores. Existencia de recursos suficientes (personales, funcionales), materiales capacidad y para

adecuarlos a los fines que se pretenden y uso eficaz y eficiente de esos recursos. Existencia de cauces y rgaos para posibilitar la participacin en la gestin de la institucin. Existencia acciones de los de dispositivos para y el y especificas maestros, que

desarrollo personal y profesional directivos all especialistas trabajan

(especialmente en lo relacionado con la formacin permanente). Ambiente de trabajo agradable y clima institucional satisfactorio y estimulante.

social,

igualdad u

derechos y de oportunidades, libertad, participacin, principios transparencia de las otros propios sociedades

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EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________

Existencia autonoma de parcelas (en de la conseguir equipos de trabajo que

suficientes

cumplan, a su vez, en su funcionamiento, criterios de calidad? AUN ESTAMOS EMPEZANDO Y TODAVA SABEMOS MUY POCO El nfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea de los docentes, a travs de analizar sus conductas como miembros de la organizacin en la que trabajan, constituye todava un inters reciente. Tambin resulta un hecho aislado o poco habitual estudar el desempeo de los maestros pos que como suelen miembros conformarse su estudios de en las las diferentes unidades organizativas o equiinstituciones. muchos anlisis aos de los Tiene los explicacin sobre el

institucin, en sus directivas, en los maestros), de capacidad para administrarlas eficiente. Finalmente, mltiples el peso de las con evidencias y las conclusiones de estudios sealan claridad y contundencia que el trabajo colaborativo entre profesores tambin constituye uno de los ms determinantes Se factores, y criterios entre ejecucin de de calidad. diversos expresa medante ellos: del los y uso eficaz y

"planificacin interaccin profesores" "procesos cohesin Hallinguer y y

trabajo de manera colegiada e estructurada (OCDE, de apoyo" Mesa, 1989); (Murphy, 1985); o

(seguramente tiene otras ms): durante profesor se han venido centrando en el maestros Se considerados pretenda individualmente.

colaboracin,

"consenso y trabajo en equipo del profesorado" (Scheerens, 1992). Estudios Repiso tesis. La colaboracin y el trabajo colegiado solo son posibles medante estructuras adecuadas (en educacin escolar deberan ser especialmente, planas, ligeras, flexibles, dctiles y favorecedoras gil) que de de una comunicacin equipos o requieren, Aqu y como otros los de Muozen el (1995),

especialmente identificar y describir cuales deban ser los rasgos del profesor ideal. Los lectores ms veteraos recordaran aquellos antiguos manuales de Pedagoga General o de Introduccin a la Pedagoga que nos referan las caractersticas del profesor modelo a las que se supona debamos aspirar quienes queramos ser maestros. Se estudaba, pues, y se nos instaba modelo pocas as, en a estudar, por separado, y al maestro y sus caractersticas dentro del presagio-producto veces singular, despus, se simultneamente, considerado Se hablaba

contexto espaol, refuerzan estas

ineludiblemente, de la constitucin de unidades trabajo. tenemos, pues, el que de la cuestin: cmo conseguir equipos de docentes que trabajen satisfactoriamente en aras de la calidad que deseamos?, y es posible

propona estudar y conocer al alumno, tambin de las individualmente.

caractersticas del nio o de su desarrollo evolutivo. Cuando se trataba de conocer el acto didctico se analizaba la relacin

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EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________

biunivoca entre dos sujetos: el que ensea y el que aprende, el maestro y el alumno, desvinculndolos de sus grupos de pertenencia (colegas y con discpulos), de manera descontextualizada, sin considerar el marco social del aula y olvidando, en definitiva, que la educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin con sus complejidades estructurales y culturales y no en una campana de vaci. Los aspectos didcticos de la funcin docente y tambin, el aunque ms del recientemente, pensamiento continuados ni profundizados, ni tampoco enriquecidos con otras propuestas posteriores en el contexto espaol. Por otra parte, si consideramos los estudios e investigaciones ltimos Moreno, aos 1995 relacionadas (Gairin, o 1996; 1995, con la didctica y la organizacin escolar en los Martnentre Molina,

otros), se vuelve a poner en evidencia que los estudios sobre el trabajo en equipo de los profesores es un campo escasamente analizado y que en la actualidad suscita poco inters. Seguramente porque se trata de un tema de estudio difcil o, a lo mejor, como ocurre entre quienes somos profesores mejor universitarios, propios porque problemas no y tenemos demasiado inters en conocer nuestros mejorar as nuestras prcticas: como se desarrolla el nusotros pesquisa. Por todo ello, seguimos sin saber todava muchas cosas sobre que sucede en relacin con el clima y la cultura de los grupos de maestros, las motivaciones que les Llevan a trabajar juntos, en grupo; o como funcionan los equipos que formal e informalmente profesionales respuestas recurrido profusin o a a con de la constituyen educacin inquietudes en los los es trabajo en equipo entre un aspecto casi siempre

profesor han sido estudados con cierta profusin y, por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se han realizado teniendo en cuenta nicamente el momento de la intervencin directa, es decir, cuando el maestro, encerrado en su sala de clase, trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en menor grado, considerando los momentos inmedatamente anteriores o posteriores al periodo de contacto directo con los estudantes. Sin embargo, la profusin de investigaciones ha sido muy inferior en el caso de los estudios sobre el trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo ms habituales en otros paises (Belbin, 1981), constituyeron una cierta novedad entre nusotros justo en el momento que se discuta y se comenzaba a desarrollar la reforma educativa de 1970, hace apenas tres dcadas (y en Mxico, en la Reforma Educativa de 1993). Las aportaciones de Bair y Woodward (1968), de Warwick (1972) o las de De la Orden (1969) fueron saludables intentos de plantear el trabajo docente de una forma diferente que apenas se han visto

eludido coro tema de reflexin o de

centros escolares. Para tratar de encontrar esas las hemos y los de demasiada frecuencia

aportaciones tratando de

estudios sobre organizaciones industriales comerciales, inferir, y demasiado linealmente, aprendizajes

respuestas para las situaciones escolares. Por otra parte, el anlisis del papel del docente en tanto que miembro de una

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EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________

organizacin, de un consejo tcnico, o como persona que pertenece a una unidad organizativa: equipo de ciclo, seminario, departamento o comisin de trabajo, no ha estado presente hasta hace bien poco en los programas de formacin inicial de los maestros (en Mxico desde 1997),y tampoco es un hecho ni un propsito muy habitual en los actuales planes y programas de formacin permanente. EL TRABAJO EN EQUIPO CONSTITUYE UNA NECESIDAD Los Mltiples evidencias e indicios avalan la certeza de la afirmacin anterior. La idea y la necesidad, que propugnamos, del trabajo entre maestros que comparten la educacin de un contingente de alumnos en el mismo plantel, basado en la colaboracin, se justifica por nmerusos motivos. Algunos, si bien no siempre considerados en nuestras prcticas como maestros, conviene recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido comer. La actino sin enrgica suele ser ms efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple adicin de acciones individuales. Medante la colaboracin mejorar parece las ms ayudas ofrecer ms factible a Proporcionar estudantes la a nuestros de

educacin

calidad que, sin duda, merecen, exige que entre las personas que les educamos existan ciertos y planteamientos comunes

tambin criterios y principios de actuacin suficientemente Coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinacin que Proporciona la colaboracin medante el trabajo en equipo. interesantes sumarios que han realizado diversos autores (Smith y Scott, 1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de manera extensa estas y otras razones. En ellos se justifica la necesidad del trabajo en equipo como mecanismo para proporcionar una atmsfera que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; o para aumentar el auto concepto y la autoestima entre el profesorado y su sentimiento de propiedad y de pertenencia respecto al centro escolar, entre otros motivos principales. Por otra parte, parece bien probado que en otros pases y contextos la colaboracin entre docentes, y aun entre diferentes centros educativos, es uno de los factores clave relacionados con la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. As lo certifican mltiples estudios, como los ya clsicos de Little (1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y Scott (1990), en los Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) o Reynolds (1992), en el Reino Unido. Sin pretender seguir enumerando aqu ms y ms razones, si en cambio, queremos aadir una que nos parece fundamental. La colaboracin medante el

pedaggicas que proporcionamos nuestros oferta estudantes, educativa una justa. La en colaboracin comn medante que el son trabajo en equipo permite analizar problemas comunes, con mayores y mejores criterios.

completa y una educacin ms

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trabajo en equipo es un objetivo en la educacin escolar. Los curricula que se desarrollan en la totalidad de los pases democrticos recogen con claridad el encargo que tienen los maestros de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo medante prcticas basadas en el trabajo en comn, la coordinacin y la ayuda mutua, difcilmente podremos ser crebles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberamos pretender en los alumnos. Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajo colaborativo, queremos designar la Accin de obrar conjuntamente con otro u otros con el propsito compartido de alcanzar un mismo fin. La accin de colaborar diversos alumnado, servicios: centros...; puede padres desarrollarse y de madres; apoyo a entre entre los testamentos: inspeccin, entre centros profesorado, servicios educativos, Se basa en la lealtad y en la confianza reciprocas. Implica, determinado equidad, participantes, Wallace, 1993). Supone, a diferencia de la simple cooperacin, realizar en comn, participativamente, el diseo de lo que se pretende alcanzar o desarrollar, acordar la metodologa de trabajo y discutir y evaluar en comn el proceso y los resultados. Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas trabajando juntas, las cuales una acuerdo comparten en los con percepciones, comn, tienen de de propuesta estn por tanto, un planteamiento igualdad voluntad entre de

ideolgico (ausoncia de jerarquas,

transformacin y mejora...) (Hall y

procedimientos

trabajo, cooperan entre si, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco. Estamos hablando de una accin colaborativa en la que la discusin no es el objetivo sino el medio y en la que las personas que desempean tareas directivas o de coordinacin de grupos y equipos no abdican de su autoridad ni responsabilidad ni renuncian al control formativo del trabajo del profesor.

psicopedaggicos

etctera. En nuestro caso, la colaboracin entre docentes, es un modo de trabajar de dos o ms personas, compartiendo recursos, para alcanzar unos propsitos especficos durante un periodo de tiempo determinado, siguientes: Es voluntario. Esta establecido en trminos de colegialidad, ninguno de entre los iguales, agentes; no en existe predominio por parte de igualdad de condiciones independientemente de rangos jerrquicos o situaciones administrativas. que tiene como caractersticas y requisitos principales los

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tradicional, empeamos PERO, A LA VEZ, ES UN PROBLEMA: OBSTCULOS CULTURALES DE FUERTE ARRAIGO Por qu? pues, en algunos casos, resulta muy complejo desarrollar el trabajo en equipo entre sus maestros bondades si y son tan evidentes beneficios? hemos en denominado desde las

siempre reinos de taifas y que ahora nos redescubrir de bajo denominaciones celularismo,

insularidad docente o balcanizacion, sin duda ms ampulosas y decorativas, o que designamos medante metforas como la del carton de los huevos, son el obstculo ms importante. Este aislamiento, bien estudado hace ya tiempo por Goodlad (1984) o Bird y Little (1986), entre otros, produce atrofia profesional y dificulta la coordinacin en una organizacin ya de por si articulada de forma dbil. Por otra parte, el aislamiento suele dar lugar a la autocomplacencia y a reforzar las situaciones de inmunidad y de impunidad que gozan muchos docentes, obstaculizadoras de cualquier intento de innovacin y cambio. LAS ESTRUCTURAS RGIDAS Si exceptuamos las escuelas muy

Parece demasiado elemental atribuir la causa a la falta de capacidad de los propios docentes para establecer dispositivos y metodologas de trabajo adecuadas. Creemos que, sin desmerecer esas razones, existen dos grupos de causas de gran influencia. Por una parte, un conjunto de factores culturales muy arraigados entre el colectivo docente; por otra, el incumplimiento que de algunos en la requisitos -redundando

expresin- son condicin sine qua non para que la colaboracin medante el trabajo en equipo sea posible. Vamos a comentar algunos de estos factores, empezando por los estorbos y barreras relacionados con la cultura, es decir, con el conjunto de significados compartidos, valores, smbolos, grupo, hbitos, actitudes costumbres, individuales ritos, y de las pequeas, el dispositivo de unidades que los establecimientos escolares crean para desarrollar sus prcticas educativas suele ser de da muy fragmentado, el la permanente y rgido. Existe una costumbre generalizada adoptar origen a logocentrismo creacin y de como equipos principio organizador del curriculum y ello cerrados, inalterables esclerticos,

grupo, ceremonias y liturgias propias del para despus comentar condiciones o requisitos. EL AISLAMIENTO Las prcticas educativas individualistas

compuestos por especialistas en cada una de las reas curriculares, que dificulta las posibilidades de interaccin con otras personas y grupos. Por otra parte, quienes elaboran las normativas que regulan el funcionamiento de los planteles, temerusos tal vez de que cada centro sea capaz de definir sus propios caminos y

arraigadas en muchos centros y entre los maestros, en parcelas aisladas que, en expresin muy ligada al lxico escolar

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dispositivos de gestin, legislan con un afn desmedido, prolijo y cicatero como deben ser las estructuras organizativas de nuestras escuelas e institutos forzando soluciones uniformes y rplicas de los modelos que se presentan de manera sugerida como obligatorios. El hbito de utilizar esas estructuras dificulta la descentralizacin en los procesos de toma de decisiones, la permeabilidad entre las diferentes unidades y la comunicacin gil. LA CREENCIA INGENUA DE QUE UNA ESTRUCTURA DETERMINADA GARANTIZA LA FORMAL Y BIEN FORMALIZADA COLABORACIN LOS HBITOS, EN TRADICIONES LAS Y PRCTICAS El afn por regularlo todo conduce a prescribir, con precisin mxima, cuantos departamentos exactamente debe haber en un instituto de secundaria, las funciones de un equipo de profesores o el nmero de reuniones que debe celebrar en cada curso un claustro docente. Los centros escolares, pues, llegan a disponer de una estructura manifiesta, formalizada y oficial que incluso, en ocasiones, en un representan grficamente Son los propios maestros quienes suelen sealar a la cultura del grupo o del colectivo docente como la causa fundamental del tipo de relaciones que se establecen entre ellos. La dificultad de la colaboracin, pues, esta muy relacionada con factores culturales en los grupos en que: Se identifica la tarea profesional nicamente con la funcin docente y que, por tanto, se inicia y se acaba a la par que est, con lo cual el tiempo dedicado a las Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudo ms real, las expresiones culturales de los miembros de aquella organizacin y, en suma, la micro poltica escolar configuran un paorama que puede ser bien diferente de lo que esta recogido formalmente en los papeles: en relaciones mnimo. Se tiene el hbito en las instancias directivas admitir Existe la y y supervisoras permitir tradicin el de de hecho elaborar entre colegas es RELACIONES el contenido del Proyecto Educativo

Institucional (Proyecto Escolar en Mxico) o del Reglamento Interno. En ocasiones, el esfuerzo por establecer una estructura formal sirve de bien poco para conseguir la finalidad que la justifica: favorecer la coordinacin y la colaboracin medante el trabajo en equipo. Las regulaciones internas en relacin con las funciones que debera desarrollar cada equipo o cada uno de sus miembros, los procedimientos y reglas fijadas formalmente pueden verse superadas por aqullas prcticas culturales, constituyendo los factores ms determinantes para favorecer o dificultar el deseable trabajo en equipo.

MEDANTE EL TRABAJO EN EQUIPO

ENTRE LOS DOCENTES

decorativo organigrama que debera hacer posible la consecucin de los objetivos que se pretenden.

anterior, sin mayores exigencias.

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unos horarios escolares con amiguismo, configuracin de grupos

criterios egostas que impiden los encuentros, el intercambio y el trabajo colaborativo. Existen anteriores rivalidades resueltos. Algunas conductas personas manifiestan u pasivas historias entre o los personales docentes, no

cerrados en torno a la direccin o falta de equidad en el trato con unos y otros son manifestaciones que los profesores reiteran con profusin. Muchas de esas conductas directivas de origen en: Admitir (Consejo el aislamiento del como tcnico) y su una distanciamiento grupo cultural que dificultan la colaboracin tienen su origen, sobre todo,

conflictos

obstaculizadoras del trabajo en equipo por temor a poner en evidencia su falta de actualizacin cientfica o didctica ante los TRADICIONES LAS Y compaeros. LOS HBITOS, EN

situacin inevitable, propia de la naturaleza del trabajo directivo. Reiterar formalistas hbitos en a se de las los liturgias reuniones, profesores al

especialmente en los claustros. Desatender nuevos centro. Es preocuparse por dar a conocer y saber explicar adecuadamente que es lo que hace el directivo cuando realiza su trabajo fuera del centro y, en general, en todos los casos en los que desempea su tarea y los dems no le ven. que incorporan

PRCTICAS

RELACIONES

ENTRE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y LOS DOCENTES Resulta sorprendente, dado el sistema de acceso a la funcin directiva en Espaa eleccin por parte de los miembros de la comunidad escolar en la que participan mayoritariamente los profesores-, que las opiniones de los docentes de secundaria de los centros que pblicos establecen sobre con las el LA relaciones

subdirector o coordinador acadmico de sus centros, o ms concretamente con el director o directora, no sean del todo satisfactorias. Valoraciones expresadas de diversas maneras como: incomunicacin, falta de transparencia o falta de informacin... se manifiestan en muchos casos. En otros, y tambin con mucha reiteracin, las causas de los problemas en el sistema relacional tienen que ver con la Percepcin de conductas arbitrarias en la direccin:

SITUACIN

DE

INMUNIDAD

IMPUNIDAD La conviccin que podemos tener los profesores de que aunque nuestro trabajo no se desarrolle en equipo nadie nos pedir cuentas, por lo que no constituye un perjuicio para nuestro futuro profesional, es otro obstculo para la colaboracin de origen cultural. Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro convencimiento de que, en

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realidad, si sabemos resolver las tareas de aula que no siempre trae consigo la razonable disponibilidad de horas para el desarrollo de las tareas de preparacin, coordinacin y revisin del trabajo entre docentes. Como es sabido, por otra parte, existe aun un buen nmero de pases en los que su legislacin escolar determina que la jornada laboral del docente se dedique totalmente a impartir clases sin prever ni remunerar tiempos extras para las tareas de coordinacin que comentbamos. En estos contextos, por tanto, las oportunidades del trabajo colaborativo se reducen porque quedan al albur de la coincidencia de un grupo de maestros muy desinteresados, con un alto grado de entusiasmo y fuerte militancia y desprendimiento, condiciones que resulta abusivo exigir a todos los docentes. UN TAMAO RAZONABLE QUE que ejercen una gran

individualmente la papeleta de la docencia con los alumnos que nos tocan en el aula haciendo bien nuestro trabajo, ya podemos encontrar satisfaccin profesional y el reconocimiento de esos alumnos. Tal vez, entonces, salvar dignamente el compromiso que tenemos en la parcela reducida de nuestra aula sea suficiente para nusotros. No es, desde luego, la mejor el respuesta que si pensamos a en las una necesidades de nuestros estudantes y en derecho tienen recibir educacin de calidad que, como vimos, requiere de planteamientos comunes y coordinados entre los docentes que les educan. Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicionantes influencia en las intenciones de desarrollo de procesos colaborativos y que, en los casos en que se manifiestan de forma extrema hacen de nuestro propsito una tarea imposible. LA DISPONIBILIDAD DE TIEMPO

PERMITA UNA GESTIN GIL Otro buen nmero de causas que suelen dificultar la colaboraci6n tienen su origen en la magnitud del centro. As, planteles de gran tamao en los que se dan reuniones de Consejo Tcnico masificadas, una excesiva departamentalizacin, o en los centros en que funciona ms de un turno de clases al da se dificultan, sin duda, las relaciones interpersonales y la comunicacin desarrollar adecuadas. y resulta y complicado tecnologas dispositivos

SUFICIENTE Es una de las causas que ms influye. El tiempo empleado en la docencia, en la relacin cara a cara con nuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedicacin profesional Nuestra de quienes central enseamos. y ms actividad

importante se desarrolla en las aulas. Por lo tanto, no es de extraar que la mayor parte del tiempo de nuestro trabajo profesional se consuma en ellas. Como consecuencia existe la tendencia a atribuir en los horarios profesionales de los docentes una dedicacin muy elevada a

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UNA FORMACIN DE INICIAL Y Y Y hacemos cuando les agrupamos en las aulas por grupos con de aprendizaje a o reunindolos veces Parece evidente que quienes nos dedicamos a la formacin del profesorado no hemos sabido preparar suficientemente a los maestros para ser miembros eficaces de una organizacin, formndoles para la colaboracin plenamente capacitacin, funcin o el trabajo los y que en equipo. de a la la Tampoco parece que hayamos acertado con sistemas acceso favorezcan seleccin arreglo criterios realicen

PERMANENTE ADECUADA DIRECTIVOS

SATISFACTORIA PROFESORES

diversos y cuando les proponemos (a imponindoselo) que trabajos en equipo- y, por otra, que nuestras prcticas como educadores sean individualistas y nada colaborativas. Incluso en la universidad, el trabajo colaborativo entre los profesores, si se produce, suele ser en el terreno de la investigacin y no en el de la docencia. El asunto objeto no de seria preocupante las si esa investigacin alguna vez tuviese como estudio que ser se un metodologas en la de didcticas no suele desarrollan tema

directiva

promocin y el desarrollo de aquellas conductas colaborativas. Creemos que incidir en los factores culturales tratando de modificarlos, con la intenci6n de favorecer la colaboraci6n y en beneficio de nuestros estudantes, es una tarea que puede intentarse y que esta al alcance de los maestros tal como las evidencias nos recuerdan constantemente. Conseguir que los requisitos cada vez Sean ms factibles es una tarea que corresponde sobre todo a los poderes pblicos y que desde las escuelas nunca deberamos cansarnos de reivindicar con firmeza y persistencia. PODEMOS ESTAR VIVIENDO EN UNA CONTRADICCIN A menudo nos una encontramos que

universidad, pero, lamentablemente, ese habitual indagacin. A PESAR DE TODO, LOS MAESTROS SOMOS CAPACES DE TRABAJAR EN EQUIPO Esa debera ser la primera conviccin de los docentes y de quienes, como veremos ms adelante, tienen un papel decisivo en favorecer y promover que ello sea posible. Solo hace falta al en observar de vidas sus como la en situaciones profesional, margen tarea

privadas,

muchos maestros dan muestra de esa capacidad. Y, aun ms, como, en situaciones bien relacionadas con nuestro trabajo y con nuestros colegas habituales tambin somos capaces de hacerlo. Quien no ha visto a algunos maestros preparar, junto con sus colegas, algunas lecciones, evaluacines o materiales didcticos? Para hacerlo se precisan capacidades como son: definir la tarea con precisin,

protagonizando

incoherencia

debera hacernos pensar. Resulta poco congruente que, por una parte, tratemos que equipo promover de constantemente el trabajo -as alumnos la en lo colaboracin medante nuestros

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organizar tomar el trabajo, con distribuir en ellas, tareas, comn, evaluar el UNA ASOCIACIN DE VECINOS A eso se parece un equipo de docentes cuando se le concibe como una instancia a la que se pertenece solamente por el hecho vecinos tienen de residir en aquel personas de lugar: que el no al establecimiento escolar-. Muchos de esos pueden ser sentimiento pertenencia de maestros cuando se asemejan a:

decisiones

comprometerse

trabajo que se desarrolla, etctera. No sera que, en ese caso, se dan unas circunstancias favorables que no se presentan en las ocasiones ordinarias, de la vida cotidana, en nuestro trabajo en las escuelas? Si somos capaces de llevar a cabo satisfactoriamente esas tareas cmo se explica nuestra incapacidad para disear y desarrollar en comn prcticas docentes para nuestros alumnos? Qu PRETENDEMOS ALGUNAS CON ESTOS Y

grupo, bien porque estn all de paso (no son los propietarios del inmueble), bien porque solo les interesa el corto plazo. Resolver lo inmedato, lo urgente, las contingencias. Nadie quiere ser presidente de la comunidad; casi siempre se le elige por sorteo y algo y se Les acepta cuesta el cargo a regaadientes. construir con demasiado visin son

EQUIPOS? METFORAS

IMGENES

Ante la presin del consejo del pedagogo, del sentido comn y, sobre todo, de las normativas acadmicas equipos de o para de las que autoridades constituyamos en la

nuevo. visin

Tener de futuro

prospectiva o vincularan a un proyecto ilusin actuaciones infrecuentes. La colaboracin y el compromiso sern difciles mientras la asociacin de vecinos, si se sigue admitiendo la metfora, no se transforme en una comunidad de propietarios, en un grupo de personas que estn concernidas en algo que les afecta directamente, implicados -en situaciones que no son perecederas a las que se sienten vinculadas en el largo plazo y respecto a las que no se experimenta la sensacin de transito sino de arraigo y pertenencia. UN NEGOCIADO ADMINISTRATIVO As podramos designar a los equipos de maestros cumplir cuyo inters el primordal preceptor. es Se nicamente

trabajo

basados

colaboracin, los docentes solemos dar repuestas muy diversas que dependen de la noci6n de equipo que tenemos cada uno o cada comunidad, de lo que esperamos de esas agrupaciones, de los roles que podemos desempear en ellos, etctera. Muchas de y estas estn orientadas y en y respuestas, bien suelen mejoras poco afortunadamente, fundamentadas generar significativas. innovaciones Otras,

cambio,

tienen que ver con ese fin y se dira que la constitucin y el funcionamiento de los equipos responden a otros propsitos nada acordes con la justificacin y tareas para las que debieron concebirse. AM, podramos establecer algunas comparaciones tcitas de algunos equipos

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renen con la periodicidad mnima y deseada se constituye en una prctica imposible. QUE ALGUIEN HAGA ALGO PARA

obligatoria que sealan las normas, los temas son siempre los mismos (solo hace falta comprobar las actas de las reuniones), la reiteracin y la rutina son caractersticas de sus mtodos de trabajo. En (a acepcin ms burocrtica de la expresin, se dedican a despachar

MEJORAR! TAL VEZ LOS DIRECTIVOS ESCOLARES? Los equipos de docentes no siempre

asuntos. As, hacen de las reuniones de evaluacin ms un acto administrativo que pedaggico. Les preocupa ms enviar, dentro del plazo sealado, los documentos y formularios que que se les piden: horarios, sobre sus programaciones, actas..., memorias, reflexionar

consiguen alcanzar los propsitos que sealbamos. Las causas, como vimos, son diversas y no siempre la falta de recursos es la ms a tener una visin ms completa e integral de lo que acontece en la institucin. Pueden, por tanto, mejor que nadie, integrar capacidades y son quienes, en suma, el por el lugar de que los ocupan, [constituyen] la principal barrera

prcticas para mejorarlas. UNA INSTANCIA PARA LA Y

puente

para

desarrollo

PROMOCIN PROFESIONAL

PERSONAL

procesos colaborativos y de trabajo en equipo. Mltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones relativas a corrientes de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el Programa de Desarrollo Institucional (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren que para que se produzcan cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es indispensable que existan, adems de instancias externas que los apoyen, dinamice un y motor facilite. interno Los que los

En eso se convierten los equipos de docentes As, cultura el en en muchas ocasiones, de los la de especialmente en el marco universitario. funcionamiento la al que poder la departamentos es vivido dentro de una sumisin, con el fin aproximacin

medrar, la divisin en castas y la intriga preside la vida cotidana. Los equipos medante los cuales se desarrolla fundamentalmente el trabajo colaborativo deben ser instancias para mejorar las prcticas docentes, gestoras o investigadoras en beneficio de nuestros alumnos. prioridades Pero en cuando las se produce la de confusin o alteracin de esos fines y agrupaciones maestros, como vimos en los tres ejemplos anteriores -podramos enumerar otras muchas metforas ms- la colaboracin

directivos

escolares son sealados como ese motor interno o figuras clave para conseguir la colaboracin. Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente, de quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra parte, son las personas que ms y mejor pueden ayudar a crear un ambiente propicio de trabajo que ayude al desarrollo

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personal y profesional de los docentes que trabajan en aquella organizacin. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los directivos que trabajan en organizaciones eficientes. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIN Y DE LA CONTINUIDAD Debera recordar parecer que de innecesario las volver a quienes funcin no la haban Adems, recibido las no

reconocan esas tareas como propias de la directiva. tareas propias de las dinmicas de las relaciones entre los directivos y los docentes son sealadas como de especial dificultad y se reclama formacin para atenderlas con mayor eficacia. Por otra parte, la accin directiva requiere de una estabilidad y de continuidad razonables que todava no hemos conseguido. Aunque cada vez es ms evidente que los directivos escolares tienden a desarrollar su funcin a lo largo de un periodo sostenido, en el mismo estudio con 100 directores y directoras, elegidos al azar, la modo de aos de permanencia en el cargo de las personas investigadas era de un ao. La provisionalidad y la rotacin de personas es una de las explicaciones de aquella ineficiencia y tambin sugiere alguna de las causas por las que no se formulan planes a medao y largo plazo en nuestros establecimientos escolares. [...] En nuestro estudio (Antunez, 1991) de 155 tareas posibles los que desarrollan escolares, habitualmente directivos

personas de

que

desempean tareas de coordinacin y dinamizacion grupos docentes deberan tener una formacin adecuada. Sin embargo, como todos sabemos, en nuestro pas todava se esta discutiendo sobre la pertinencia de este requisito cuando se habla del perfil del directivo escolar, sus condiciones de acceso a la funcin o su desarrollo profesional. El trabajo de Gairin (1995), por ejemplo, seala como necesidades de formacin de los directivos escolares, manifestadas por ellos mismos, aprendizajes relacionados con: a) las reuniones: tipos, estrategias y metodologa de trabajo; b) las resistencias a los cambios; c) el consenso: tcnicas; d) la negociacin; e) la resolucin de conflictos; f la toma de decisiones. En nuestro estudio (Antunez, 199 1), los directores escolares que haban recibido formacin para el ejercicio de la direccin identificaban como tareas muy propias de la funcion directiva organizativa equipos, de "determinar de la o la la estructura rgaos, escuela:

solo ocho son reconocidas como tareas de ejecucin especialmente difcil. Cuatro de esas ocho se relacionan directamente con el trabajo con el profesorado: motivacin del profesorado; evaluacin de la eficacia docente; resolucin de conflictos entre profesores y entre profesores y padres y organizacin y distribucin de las tareas y de los puestos de trabajo entre el profesorado.

funciones..." las

promocin del trabajo en equipo en la elaboracin institucionales Educativo, Reglamento directrices Escolar o que Curricular, mientras (Proyecto Proyecto Interno),

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CONCEBIR EL FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO EJEMPLO COLABORATIVO Dificilmente puede promoverse un trabajo en equipo en organizaciones en las que las personas que tienen responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo a travs del ejemplo, medante conductas en las que la colaboracin, la coordinacin interna y las son decisiones tomadas de manera consensuada a partir del debate frecuente perceptibles. Estamos describiendo a los miembros de un equipo que pueden ser observados trabajando en comn en situaciones diversas; que actan como un colectivo y no como una adicin de actuaciones individuales ms o menos conexas y por otra, nos referimos a un liderazgo distribuido, no centrado en una sola persona. Para conseguir credibilidad medante el ejemplo es necesario, en primer lugar, constituir los equipos directivos medante criterios que merezcan ser respetados. La complementariedad de las capacidades de sus miembros; la voluntad comn expresa de promover unos determinados valores: respeto, equidad...; el deseo compartido de sus de miembros la por conseguir mejorar implicar la a Resulta fundamental utilizar al mxima las posibilidades que permiten la autonoma escolar con el fin de hacer compatible y complementaria con el desarrollo ante la simultneo que la estructura de una permanente: unidades y equipos estables, estructura odhocratica. Digamos, todo, palabra adhocrocia sirve para designar cualquier determinados imagen tares como, propsitos: institucin, o, B) CONFIGURAR UNA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y GIL DIRECTIVO DE COMO UN TRABAJO vez que sugeridoras positivos. que las de ejemplos razones de para

modelos

Mucho

ms,

evidentemente,

constituir un equipo directivo basadas en cumplir con unas obligaciones impuestas como, por ejemplo, cumplir con ruedas o turnos obligatorios para desempear un cargo, el deseo ms o menos disimulado de escapar del trabajo de aula o el propsito de otorgar el puesto a alguna persona a la que interesa tener ocupada en algo con el fin de que, as, complete su horario laboral. Son bien contundentes y convincentes los argumentos de algunos maestros que son reticentes en el trabajo colaborativo al comprobar algn que las personas no que lo proponen (habitualmente quienes ocupan cargo directivo) proponen la muestran Una las conductas coherentes con los valores que verbalmente comienza instaurar. de poltica promotora del trabajo en equipo por credibilidad personas que dirigen o coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar como principios normativos de sus actuaciones precisamente los valores que se quieren promover.

personas de tendencias diferentes en una colectiva por incluso, procurando a los cubrir una simplemente adecuada de la necesidades ejemplo, adaptacin Reforma normativas nuevos parecen

planteamientos didcticos y organizativos Educativa justificaciones crebles y respetables, a la

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estructura organizada o metodologa flexible, torno en a de trabajo y Adems de otros logros, las soluciones de este tipo permiten tambin: La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y ms prximas al lugar de trabajo estable. Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces (determinados equipos de ciclo o departamentos poco operativos o con miembros negligentes). Evitar la rutina en las tareas ya que estas aparecen siempre como algo nuevo para los individuos puesto respuesta habitual. El refuerzo inmedato que supone el aprendizaje con otras personas y el xito, ms tcito de conseguir que medante otras estrategias. o problemas muy La posibilidad la de evaluar de -por la Este para que la que contrasteestructura hecho reestructurar estables o eficacia pautas funciones modificar trabajo que a tratan una de dar no situacin gobierno donde reside el poder formal.

esencialmente

ajustable

problemas

concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado -generalmente corto por un grupo en de personas y que que se constituyen equipo pueden

pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable. El concepto de adhocracia introducido por Loffler (1975) y muy desarrollado, entre otros, por Mintzberg (1989), y ms recientemente por Waterman (1992) se refiere a una filusofa de accin que se basa en el trabajo organizado a partir de decisiones descentralizadas, una formalizacin baja, una complejidad baja o moderada, un equipo en el que la jerarqua importa poco y que se constituye por personas que proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez resuelto el problema o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen. El equipo ad hoc se crea en funcin de necesidades concretos:... Todas las caractersticas de la adhocracia son actualmente valores en alza el nfasis en la experiencia, la descentralizacin de poder, los ambientes dinmicos, la posibilidad de que las personas adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta a los requerimientos o la bsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea el entorno. La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de trabajo en el que los equipos tcnicos son la clave, mucho ms que los rgaos de

permanente. las para de

sugerir

tienen asignadas los elementos metodologa

utilizan habitualmente e, incluso, para justificar la supresin radical de algunos de ellos. (Antunez, 1993: 136-137.) La estructura de la organizacin, pues, puede ser facilitadora u obstculo para la promocin del trabajo colaborativo entre docentes. As pues, resulta eficaz evitar,

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en definitiva, errores como la excesiva fragmentacin de la estructura, el exceso de reglas burocrticas o la centralizacin en la toma de decisiones, favorecedores de la falta de implicacin de los docentes en el gobierno y gestin de la institucin. Conviene que cada establecimiento escolar defina su propia estructura en funcin de su topologa, contexto y objetivos y no que se construya corno una replica de lo que establecen las normativas, por repeticiones e inercias, por mera copia de otras organizaciones parecidas o -mucho peorpor imitacin de modelos organizativos trados, sin mayor reflexin y acomodo, de las empresas industriales o comerciales. C) PRESTAR ATENCIN A LAS Para conseguir la colaboracin que proponemos no debera confiarse solo en el destino o la casualidad: "a ver si este ao tenemos suerte y nos llegan profesores laboriusos y de mentalidad abierta...", ni tampoco esperar que las normativas resuelvan los problemas por va prescriptiva: " aqu todo el mundo har tal cosa (reunirse sistemticamente y colaborar, por ejemplo) porque tal o cual ley dice que debe hacerse...". Desde la direccin se puede promover algo ms que ni Los procesos de socializacin que llegan de a las las personas nuevas en invocar los los a la fortuna o a los PERSONAS NUEVAS preceptores legales; probablemente ni una otros centros resolvern escolares nuestros debiera problemas. El aumento de la autonoma aprovecharse para resolver internamente los problemas en la colaboracin a travs de nuestras propias iniciativas y soluciones. E) CONOCER, ANALIZAR Y UTILIZAR MECANISMOS, PROCEDIMIENTOS BASADOS GRUPOS A pesar de la precariedad de los estudios en este campo de conocimiento centrados en los grupos de maestros, existe, afortunadamente, una amplia y variada gama de instrumentos y procedimientos tiles, comunes a la diversidad de grupos y de organizaciones que pueden servir EN LA ESTRATEGIAS DINMICA Y DE ESPECFICOS, D) EVITAR LA CONFIANZA INGENUA EN EL AZAR aprovechadas por los equipos directivos de nuestros establecimientos escolares.

organizaciones son determinantes a la hora de tratar de implicarles en procesos colaborativos. concretas con adecuadamente Desarrollar el y fin de de estrategias recibirles ofrecerles

oportunidades de que conozcan y sean conocidas (Antunez, 1994a) o, de manera ms ambiciosa, medante sistemas de asistencia ms especficos para profesores debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray, 1985); a travs del consejo y guia de mentores (Stroble y Cooper, 1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz, 1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favorecedores profesional de procesos de desarrollo son (Showers, pueden 1984; ser

Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995) posibilidades que

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tambin de gran ayuda en contextos escolares. Propuestas como las de Kemp y Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 199 I ; De la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a insistir por ser notorias, pueden ser referencias tiles. F) UTILIZAR CREATIVA DE LAS MANERA VARIABLES H) DAGNOSTICAR CONTINUAMENTE influyen de los La accin de dirigir comporta, oportunidades, en suma, para trabajar en comn desde la conviccin, como sugiri Little (1982) de que un grupo se consolida cuando existen oportunidades de planificar en comn, de disear ser y construir en su producciones en comn y cuando cada persona dems, puede observada trabajo y recibir las opiniones de los

ORGANIZATIVAS Los aspectos en organizativos el trabajo

grandemente

necesariamente, el ejercicio de analizar permanentemente las necesidades de la organizacin, las conductas de las personas que trabajan en ellas y sus interacciones (Ant6nez, 1996). En este sentido, los directivos escolares deberan velar por que sus propuestas tuviesen valor de oportunidad, en cada momento, cuando un grupo de profesores se constituye en equipo para trabajar en comn? Cuando lo hace de buen grado y sus resultados suelen ser eficaces?

docentes. Por tanto, las modificaciones organizativas: en la concepcin y uso flexible, original y adecuado al contexto de los espacios, los tiempos y los las que agrupamientos, tal como Ashton y Webb (1986) y la recordaron, colaboracin, facilitaran en suma, relaciones entre profesores, su interaccin proponemos.

G)

CREAR

OPORTUNIDADES

El directivo debe ayudar a crear las condiciones favorables y a detectar, medante el anlisis continuo, cuando esas

AMBIENTES FAVORABLES Conviene promover y modificar prcticas y ocasiones para fomentar la colaboracin, especialmente las que conduzcan a crear mecanismos deteccin medante atencin a y de dispositivos necesidades para la y los sentidas

condiciones se refuerzan o debilitan. As, tratara de que el trabajo entre docentes se desarrolle en un marco en el que, adems de los recursos mnimos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes estn presentes: Un debe estmulo tener una suficiente relacin y muy significativo, para ello la tarea directa con la persona a la que pretendemos implicar y esta un protagonismo autentico en relacin con la tarea que debe

procesos lo que

horizontales ocurre entre

democrticos. Tambin deberia prestarse profesores fuera de los marcos de las reuniones formales; todos sabemos que no siempre coincide lo que se manifiesta en ellas con lo que de verdad se piensa o se dice en marcos informales. Crear

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desarrollar. Una dinmica los de relaciones de interpersonales en la que estn presentes requisitos Se trata tambin de admitir y de equidad, lealtad y respeto. Una propuesta de trabajo factible y creible; conviene recordar que la credibilidad suele de una propuesta de la depender mucho promover diversos modos de interrelaci6n y de colaboracin: uno con todos, todos con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991: 16) y de aceptar e impulsar tambin conductas colaborativas diferentes, segn los casos y las personas; una la se puede participar preciso, dando medante informacin, como sus oportunidades de desarrollo personal y profesional (Ball y Goodson, 1989).

credibilidad personal de quien la sugiere o presenta. Tambin, considerara y aprovechara las circunstancias en que los docentes tendemos a agruparnos y a trabajar en comn. Sabido es que solemos hacerlo de buen grado cuando de se trata de o reivindicar de un mejoras salariales, profesionales, resolver

tomando decisiones o, tambin, Si es abstencin manera de ayudar a la colaboracin. De la misma manera, los directivos escolares deberan conocer y entender las diferentes fases por las que transita la vida de los grupos: organizacin, iniciacin, integracin, clarificacin, etctera y,

condiciones

trabajo

problema comn que nos afecta muy directa y personalmente y nos conduce a una situacin incmoda (convivencia en las aulas, cmo resolver la acci6n de los tutores de grupo, o los alumnos con necesidades educativas especiales) y mucho menos cuando el requerimiento se refiere a motivos que vivimos o sentimos lejaos a nusotros. H) A UTILIZAR LAS VARIEDAD DE

siempre, en cualquier caso, implicar y otorgar protagonismo en los procesos a las personas que tienen las funciones de coordinacin o direccin de grupos tales como los equipos de ciclo, los departamentos o las comisiones. BIBLIOGRAFA Antunez,S. treball 26. dels (1987),"Satisfaccin ensenyants i en el

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EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO EQUIPOS Ruth Harf

H
dificultad Formar

En el caso particular de la escuela, los ablar y de equipos de remite a equipos tienen como meta esencial permitir un funcionamiento institucional que garantice la calidad de la tarea educativa. Los directivos tienen la responsabilidad de ser ellos mismos parte de un equipo y la responsabilidad de estimular, incentivar y coordinar equipos conformados por otros miembros de la institucin educativa. equipos en las Los directivos deberan trabajar y/o profundizar el trabajo alrededor de las ideas de integracin, cohesin, sentido de pertenencia, comunicacin, creatividad, y capacitar, asesorar y acompaar para as convertirse en motores de una gestin cada vez ms pertinente. Para los directivos es importante tener en cuenta que trabajar en y con equipos promueve en los miembro de la institucin educativa un crecimiento notorio de la autoestima y un incremento de la responsabilidad individual y compartida. El directivo puede incentivar y promover la formacin de equipos y puede tambin obstaculizar so funcionamiento. El directivo debera tender a ejercer un estilo de direccin democrtica que asuma, como papel primordal, potenciar el trabajo en equipo, apoyado por una formacin centrada en el liderazgo delegacin de tareas, negociacin reconversin conflictos.

Implica aceptar la complejidad de la tarea institucional y, al mismo tiempo, lleva a la satisfaccin de compartir metas y espacios, al desarrollo de sentimientos de pertenencia y a la comprensin de la del y trabajo aislado e individualista. conformar escuelas dando respuestas colectivas a los requerimientos institucionales, tiende a una gestin lo ms democrtica posible. El equipo remite a un trabajo de carcter colectivo, cuya produccin siempre va ms all de la suma de los aportes individuales, aunque sin duda no podra funcionar sin esos mismos aportes individuales. En los "equipos de trabajo", los objetivos son claros, especficos, concretos, generalmente con un grado de preexistencia, verificables y evaluables, y el tipo de relacin que en se lo produce que se entre los miembros, denomina

dinmica del trabajo, esta supeditada y condicionada en gran medida por los propios objetivos propuestos como meta comn. LOS DIRECTIVOS TIENEN ARTE Y PARTE EN LA INFORMACIN Y CONFORMACIN DE EQUIPOS

pedaggico, y una disminucin de las demandas administrativas que recaen en

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los equipos directivos. Esto no implica crear nuevas estructuras, sino de repensar dinamizar la y modalidad flexibilizar de su funcionamiento de las existentes, tratando funcionamiento y tratando de que todos los miembros de la situacin educativa compartan el valor que intentamos otorgar al trabajo en equipo. EQUIPOS: LAS DECISIONES TCNICAS O DECISIONES IDEOLGICAS? La formacin y conformacin de equipos dentro de una institucin educativa no hace unicamente referencia a los aspectos tcnicos, si bien ellos son esenciales. Se trata esencialmente de una opcin ideolgica, tanto de una gestin poltica de una jurisdiccin, como de los directivos U otros miembros de la comunidad educativa. Aquello que se declama, se pone en juego en acciones tales como estimular u obstaculizar el trabajo de y en los equipos. Los equipos permiten un funcionamiento ms democrtico de la institucin, toman en cuenta el respeto por las diferencias, estimulan la solidaridad, la socializacin de los conocimientos, cooperativo, mecanismos desarrollan apuntan regulatorios a el la del trabajo juego La verdadera conformacin de un equipo requiere de un proceso ms o menos largo. Toda la vida del equipo es un proceso de constitucin de este equipo. Se pueden cambiar modalidades idas y vueltas de y funcionamiento, con LOS EQUIPOS SE HACEN trabajo en equipos de que otros

participen.

Escuela Juan Minetti E.G.B. 1 y 2 (Rural). La Calera, Cordoba. Convocatoria fotogrfica.

tendiendo a una complejizacion creciente y a una mayor efectividad en su accionar y en los resultados alcanzados. La capacidad de aportar al proceso colectivo, de tener en cuenta a los otros, de asumir las responsabilidades, de no perder de vista las metas, no es algo innato, se adquiere medante un proceso de aprendizaje que es necesario planificar. La heterogeneidad de los miembros es al mismo tiempo su mayor cualidad y su mayor obstculo, ya que debemos aprender que se requiere tiempo para conocerse, respetarse, acordar, consensual, o al menos intentarlo.

autonoma profesional, permiten poner en funcionamiento grupal en pos de metas compartidas que hacen a la educacin de los alumnos. En muchas ocasiones, las dificultades de orden tcnico son poco ms que una pantalla; en realidad, no hay un verdadero inters -por parte de quienes convocan al

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Estas actitudes se aprenden, y la mejor manera de ensearlas es, desde los lugares de conduccin, o lo actuando ms democrticamente, posibilidad de satisfacer demandas e

intereses individuales. La decisin de potenciar el trabajo en equipo pasa tambin por consideraciones de tipo ideolgico y no solamente por cuestiones personales. El trabajo en equipo permite estimular la pertenencia, la responsabilidad compartida, la gestin participativa y la modalidad democrtica en el desarrollo de la tarea institucional. El trabajo en equipo de ninguna manera elimina los aspectos individuales:

democrticamente posible en todas las situaciones institucionales. La conformacin de equipos requiere de la creacin de un clima de confianza y seguridad, de participacin con grados de comunicacin miembros. Al conformar equipos pasamos ese "perdemos" del "yo" la al la individualidad: identidad, incluye. Se percibe la necesidad del trabajo en equipo cuando se es consciente de las limitaciones personales para llevar a cabo determinadas actividades en solitario. Tambin es un incentivo registrar que nuestro esfuerzo es necesario para que el equipo pueda alcanzar sus equipo somos "nusotros". Los equipos no son fciles de formar, mantener, conducir, etctera. Estn conformados por personas que interactan entre si: las metas podrn tener que ver con el objetivo comn del funcionamiento institucional, pero en el equipo los que interactan no son los roles sino las personas, la interaccin entre las personas es "en funcin del rol" que asumen dentro del equipo. Una tarea, no siempre sencilla, de los directivos de la escuela en su rol de coordinadores naturales de los equipos es la de identificar y consolidar necesidades e intereses colectivos compartidos, procurando que estn equilibrados con la metas. El e informacin creciente. Este es un aprendizaje para todos los

"nusotros"; pero no perdemos nuestra porque "nusotros" Los aportes individuales alimentar en son el necesarios Un con individuales. Los intercambios en el equipo son entre personas, cada una de ella con sus propias historias, opiniones y posturas. La dicotoma entre trabajo individual y trabajo en equipo termina siendo falsa; se pueden incluir mutuamente o se puede decidir, de acuerdo con las circunstancias, por uno u otro. Ni todo es mejor cuando se hace en forma individual, ni todo es mejor cuando se hace en equipo. QU CUESTIONES EN UN O TAREAS TRABAJO SE EN buen para trabajo

desarrollo colectivo. equipo tambin implica divisin de tareas, responsabilidades

RESUELVEN EQUIPO?

Un equipo se conforma para realizar un trabajo, sea este cotidao y habitual o espordico e irrepetible; en nuestro caso, un trabajo pedaggico, un trabajo escolar,

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un trabajo institucional. La produccin no siempre es pareja, el proceso tiene altibajos: siempre hay momentos de mayor productividad y momentos de menor productividad. Hay equipos que directamente forman la estructura institucional, como el Equipo de Conduccin, o equipos que se conforman a partir de tareas puntuales. Corresponde a los directivos el analizar la pertinencia o no de llevar a cabo ciertas tareas en equipo. Muchas veces, lo individual es lo adecuado; todo depende de los propsitos y de las caractersticas de las actividades propuestas. Por otra parte, es necesario discernir la necesidad de lo "presencial-conjunto" de la necesidad de lo "domiciliario individual". Podemos entender el trabajo conjunto y presencial de del el equipo como aquel de las necesario para tomar decisiones a partir debates, seguimiento actividades realizadas en otros mbitosy tiempos, la evaluacin y reorganizacin continua de lo programado, etctera. LAS RECETAS NO SE DESECHAN: El dagnstico referido a los recursos materiales, espaciales, temporales y humaos permitira mayor viabilidad para las acciones y las mesas que se propone alcanzar el equipo. Un trabajo en equipo se emprendera mejor cuando las metas y actividades sean significativas para el grupo. Esta significatividad generara actitudes favorables y evitara forzar la participacin, cosa que adems de poco efectiva es contraria a la concepcin democrtica que sostenemos. Es importante no conformar grupos demasiado nmerusos, hasta el punto de impedir un intercambio fructfero entre sus miembros. Es necesario definir, aunque sea tentativamente, la periodicidad y duracin de los encuentros y tratar de que se respeten, etctera. Nadie puede actuar ms all de aquello para lo cual tiene informacin. Brindar y obtener informacin pertinente se convierte en un elemento esencial para el funcionamiento del equipo. El manejo de la informacin es uno de los modos de ponerse de manifiesto de las relaciones de poder. Las reglas, normas y pautas de funcionamiento facilitan la vida de los equipos. Estas pautas pueden estar instaladas o pueden ser acordadas por los miembros del equipo. Es importante que estn El trabajo en equipo implica personas en interaccin, pero una meta compartida no implica en absoluto ausoncia de conflictos, ausoncia de desacuerdos, ausoncia de diferencias. Todos El intentamos nos ser escuchados siempre y una respetados, ser "tenidos en cuenta". equipo devuelve explicitadas y que todos se hagan responsables de su cumplimiento. Dan seguridad, pues permiten saber a que atenerse. El equipo requiere que existan roles y funciones diferenciados, conocidos por todos los miembros. El sistema de expectativas mutuas es esencial. PELIGRO: PERSONAS INTERACTUANDO EN UN EQUIPO SE RECICLAN

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imagen sobre como nos ven los dems. La interaccin en el equipo tambin apunta a que se tenga la mejor imagen de nusotros posible. Juegan aqu la autoestima, la autovaloracin, junto con el prestigio que se pueda obtener. Al mismo tiempo, nusotros somos espejo para los dems: hay otros que necesitan ser respetados, escuchados, debatidos. El equipo esta conformado por personas reales y concretas, no por roles abstractor. Personas que interactan, que acuerdan, que discuten, que tienen distintas posturas, intereses, e incluso buscan dar y obtener buenas imgenes de si mismos por parte de los otros. Son personas que tratan de persuadir y convencer a otros de sus ideas y propuestas. Buscan porciones de decisin y espacios de poder. Esta descripcin nos remite inmedatamente al tema de los conflictos. Cuando decimos que el conflicto es inherente a toda actividad grupal y/o en equipo, no decimos que sea deseable, sino que le pertenece por esencia. Los conflictos que se dan en los equipos son una manifestacin de inters y motivacin: lo que sucede en un equipo, su tarea y propsitos, no le es indiferente a sus miembros; desarrolla su compromiso, pone en juego sus creencias y posturas, con la lgica discrepancia que ello puede provocar; especialmente cuando se valora la heterogeneidad y se potencia la diferencia. Estimular los intercambios y la explicitacion de discrepancias conlleva el riesgo de aparicion de diferentes conflictos. Depender de la intencin que la tares del equipo sea lo ms fructfera posible, y de la posibilidad de los miembros del equipo de manejar estas situaciones el que el proceso de trabajo del equipo aproveche estas diferencias o trate de ignorarlas, considerando nicamente aquello en lo cual se coincide: muy practico a veces y muy montono y poco productivo en otras ocasiones. Pueden surgir diferencias y discrepancias, que pueden generar o no conflictos en el equipo a, con respecto a las problemticas a abordar, referidas a los objetivos y metas propuestos, a las posturas tericas e ideolgicas que se sustentan, a las actividades a desarrollar, a los grados de responsabilidad que corresponderan a los diversos actores de la situacin, a la confrontacin personal entre miembros debida a caractersticas y estilos personales y, por que no, a temas referidos a porciones de poder que se ponen en juego en situaciones institucionales. Los directivos deben tomar en cuenta que es justamente cuando estos intereses parecen colisionar en el interior de

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mento en las tensiones grupales. Esto es parte de la dinmica institucional. Su polos equipos de trabajo cuando tienen su origen los conflictos relacionales que afectan habitualmente el desarrollo de la actividad de los equipos de trabajo. En algunos casos, llevan a su crecimiento y a la pero resolucin en otras ms creativa de las problemticas que concitaron el trabajo, oportunidades pueden tambin destruir por completo ese mismo equipo. Sostenemos que lo vincular personal esta al servicio del funcionamiento institucional y no viceversa. EL PROCESO DE DESARROLLO Si dentro de un grupo de trabajo no existe madurez emocional profesional para manejar adecuadamente las diferencias personales y de enfoque, de modo que se puedan integrar las diferencias en una interaccion positiva, no es posible un trabajo en conjunto. No es posible que en tal situacion exista un equipo. Si una de las metas en los intercambios institucionales es el desarrollo del espritu critico, ello implica reconocer la existencia del disenso, aprender a tolerarlo y a manejarse ' junto" con el. La interaccin dentro del equipo requiere De todos modos, los verdaderos problemas de la vida del equipo pedaggico no son tcnicos, sino que reflejan la psicologa de las personas actuantes -cada cual con su personalidad, su mentalidad, su tipo de conducta, sus reacciones afectivas, etc. El equipo de trabajo implica vida y dinamismo, implica un intercambio, muchas veces muy vehemente, plagado de discusiones y consensos. Nada de esto debe asustarnos si esta atravesado de un espritu de cooperacin y si no se olvidan las metas del trabajo. Concertar implica pactar intersubjetivamente: esto da trabajo, requiere un esfuerzo individual, grupal e institucional. Tanto el dlogo como las discusiones pueden dar lugar a innovaciones, alternativas, a encuentros y a distanciamientos. Trabajar en equipo produce un auel poder descentrarse para ponerse en el lugar del otro, comprender que hay un otro que tiene posturas y opiniones, a veces ms o menos valiosas, a veces ms o menos coincidentes con las nuestras; requiere respeto por las posturas de los dems, dems, propios. La herramienta principal para el trabajo dentro de un equipo es, sin ninguna duda, la discusin: dentro de un equipo se discute, se exponen las posturas y las propuestas, se intenta convencer a los dems de las bondades de las propias posiciones. A travs del dalogo, las opiniones pueden acordarse, es decir, generalizarse y constituirse en la opinin a la que arriba el grupo; a travs de la discusin y el aunque aunque no no se las comparta; con los requiere respeto por los tiempos de los coincidan DE LA INTERACCIN DENTRO DEL GRUPO sibilidad de desarrollar mecanismos de autorregulacin para equilibrar esta tension es parte del juego.

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dlogo la produccin de los miembros del equipo puede convertirse en un acuerdo colectivo, con la intencin de que no sea boicoteado ni negado por los integrantes. Todo cambio en las decisiones colectivas requerir, entonces, nuevas discusiones para que tenga un mayor grado de validez y permanencia. La produccin de conocimientos compartidos no es una de las ventajas menores de un buen trabajo en equipo y es producto de discusiones y controversias varias. El dalogar y el discutir, atravesados por una actitud propensa a la flexibilidad, son modalidades que facilitan el logro de acuerdos y la perdurabilidad de la tarea en los equipos. ESTAR DE ACUERDO O LLEGAR A ACUERDOS? NEGOCIACIN O SOMETIMIENTO? El consenso, ms que una condicin de inicio, es algo a lo que se debe tender, con todas implica. las dificultades que ello

Es una gua con la que podemos evaluar nuestros desempeos concretos. El principal consenso es el de compartir metas, es poner esfuerzos en alcanzar

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esas metas comunes. El proceso de "buscar acuerdos mnimos" facilita ms el encuentro con el otro que el mandato de lograr "estar de acuerdo". Estos acuerdos la de base habilitan de y legitiman existencia muchos un equipo que debe tomar decisiones afecta la calidad de las decisiones que este equipo toma. Por lo tanto, es fundamental que los encargados de la entrega de informacin, sea el equipo directivo o el docente, lo hagan en forma clara y precisa, de tal forma que los otros miembros de la comunidad reales. Es importante crear, e desde una y en la de que institucin educativa, red educativa lo interpreten y puedan tomar decisiones con fundamentos

aspectos en los cuales no se acuerda, pero a pesar de ello se afirma la posibilidad de emprender trabajos conjuntos. La idea de acuerdos mnimos para el trabajo tambin permite considerar a la evaluacin constante como parte integrante de este proceso: aunque no estemos "de acuerdo", nos comprometemos con estos "acuerdos mnimos", con la reserva de que los mismos se cambien si la evaluacin y seguimiento constante demuestran su necesidad. Por supuesto que esta idea de "acuerdos, aunque no se est de acuerdo", requerir de cada uno de los miembros el

comunicaciones

intercambios

permitan la concrecin de las tareas, as como la reflexin sobre las mismas. Una red donde las informaciones e ideas circulen eficazmente para facilitar mejores relaciones interpersonales. Es necesario que estos intercambios de informacin gramados se realicen en espacios creados intencionalmente para ello, proadecuadamente, equilibrando rigurosidad con apertura. ORGANIZACIN EQUIPO Son necesarios: Planteo Objetivos puedan viables. El directivo o coordinador debe desarrollar: Condiciones grupales, para liderar, plantear y capacidad para "leer" situaciones detectar, eventualmente resolver claro que de las metas y se sean objetivos; realmente que alcanzar, DEL TRABAJO EN

compromiso completo con la tarea, de tal modo que si las propuestas deben ir modificndose, el boicot de los que no acordaban no sea nunca una de las razones para ello. La bsqueda de acuerdos mnimos es lo mximo. Los espacios para la participaci6n se ganan e implican, al mismo tiempo, renuncias por parte del otro. VA LIBRE: CIRCULACIN DE LA INFORMACIN EN LOS EQUIPOS El equipo directivo de la institucin es el encargado de facilitar la libre circulacin de la informacin en todas las direcciones, hacia adentro y hacia fuera de la institucin. Se ha demostrado que la cantidad y calidad de la informacin disponible para

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problemas, condiciones para coordinar, poner orden, organizar los momentos, dar la palabra, reencauzar discusiones, etctera. Habilidad para el manejo de la informacin, para decidir cual ser necesaria, definir modalidades de recoleccin, elaboracin y A QUE SE DEBEN LOS PROBLEMAS PARA LA FORMACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS? No tenemos mucha historia en las actitudes democrticas, nos es ms facil las y definirlas que actuarlas cotidanamente. Esto se refiere a las dificultades habituales para escuchar realmente al otro, tomar en cuenta ms de una perspectiva al mismo un que de tiempo, aceptar que existen diferentes miradas posibles sobre un mismo suceso o situacin. Hay que estar dispuestos a llevar a la prctica decisiones que quizs no se comparten, pero que fueron tomadas por la mayora (o por quienes coordinan el equipo, de acuerdo con la circunstancia particular), en esa constante bsqueda de acuerdos de trabajo. Es una variable interviniente la actitud que los diversos miembros pueden tener ante la posibilidad de conflictos interpersonales. El miedo al enfrentamiento, que implican a veces los conflictos, lleva a muchas personas a mantenerse como al margen: su no compromiso con la actividad del actitudes de equipo a veces responde a la percepcin del disenso, del conflicto, del probable cambio como algo amenazante para la propia integridad. por el No menos importantes son las cuestiones la distribucin de aquella. Capacidad para el manejo de las relaciones interpersonales. La idea no es evitar los enfrentamientos, si esto es imposible, sino mantenerlos dentro de los lmites de lo controlable y regulable. Capacidad actividades para de conducir seguimiento punto de vista de los otros; Planteo de las posturas e ideas propias, las saberes tanto a proced o mentales como conceptuales sobre actividades a realizar disposicin aprenderlos,

evaluacin propia y de los dems.

evaluacin constante, a fines de hacer los ajustes necesarios. Habilidades dagnostico: medida en que hay para una realizar en historia los los analizar

trabajo en equipo en la institucin, medida de miembros diversos potenciales

equipos tienen historia de trabajos en equipo, cuales son o fueron los obstculos ms habituales, cuales los logros ms aprovechables, del equipo etctera. Seria interesante que los integrantes desarrollaran capacidades para: La resolucin de problemas, la autonoma en el trabajo, posibilidad de pedir ayuda en caso de necesitarlo; No manifestar omnipotencia; El compromiso con la tarea y los demas miembros; descentracion, respeto

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de los tiempos y ritmos personales y grupales. Tratar de buscar y encontrar un equilibrio entre los diversos ritmos individuales grupales es una tarea esencial al tratar de detectar y resolver problemticas de funcionamiento de los equipos. 1. Definir la actividad del equipo. 2. Caracterizar los roles necesarios para llevar a cabo esa actividad, y elaborar los perfiles de los candidatos a desempearlos. 3. Seleccionar, entre las personas de la institucin, aquellas que mejor se Cuales son las actitudes a las que se debe prestar particular atencin, para evitar o controlar su posible emergencia durante equipo? Actitudes egocntricas cooperativas. Actitudes autoritarias versus actitudes democrticas. Actitudes de competencia versus actitudes solidarias. Actitudes de aislamiento versus actitudes socializadas. Actitudes pasivas versus actitudes de aceptacin de riesgos controlados. Tambin atentan, contra la tarea de los equipos, situaciones en las que nos encontramos con una definicin inadecuada o parcial de las cada funciones actor que debe al, desempear institucin Si bien la secuencia anterior no es rigida, es conveniente que el equipo de conduccin tenga en cuenta los riesgos que se derivan de alterarla; por ejemplo, los peligros y las distorsiones que puede producir en la dinmica de un equipo adjudicar una actividad a una persona que no esta capacitada para desempearla o, por el otro lado, inventar una actividad para una persona a la que no se sabe que tarea asignarle. CMO SABER EN ALGO ACERCA EN DEL UNA individualistas versus y actitudes el desarrollo del trabajo en correspondan con el perfil Esta o definido la previamente. de de

seleccin tambin puede implicar posibilidad estimular una atenuar caractersticas que son determinadas persona, ms o consideradas

menos convenientes para la actividad (que sea ms o menos conversador que de costumbre, que tenga ms contactos o no con los padres, etctera).

cuando en lugar de complementariedad entre roles se juega la suplementariedad entre ellos, cuando los conflictos de poder atraviesan y tapan los procesos de gestin de los equipos, cuando hay diferencias de base en cuanto a la comprensin de las diversas fases del Proyecto Institucional. Por ltimo, la conformacin de un equipo requiere la consideracin de tres tareas sucesivas:

TRABAJO

EQUIPO

INSTITUCIN? Uno de los modos, de los muchos posibles, para analizar el "estado el de situacin", para dagnosticar modo

como se esta trabajando en equipo en una institucin, es medante el planteo de pre-

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guntas: cmo se obtienen y distribuyen los tiempos para el trabajo en equipo? Cuales son los espacios con los que se cuenta para esta actividad? Son adecuados estos espacios? Se tienen los recursos materiales y humaos para el desarrollo del trabajo en equipo? cmo cmo Cual es se obtiene se la y distribuye las ms en Gestion directiva y organizacionNovedades insttucional, diversos Visita a la cotidanidad de las instituciones emplean educativas", Bernardo Blejmar. Gestin la cocica de lo cotidao", Maria Teresa Gonzlez Cuberes La funcin directiva: una mirada desde la clnica institutional", Lucia Garay y Sandra Gezmet Trabajos en grupo. Hacia una coordinacin La respuestas que se vayan dando facilitadora del grupo sao, Telma permitirn hacer una evaluacin adecuada del funcionamiento de los equipos y de sus miembros dentro de cada institucin. ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UN Sntesis realizada por la redaccin de Novedades Educativas de un trabajo 1 La atmsfera tiende a ser informal, cmoda, relajada. No hay grandes tensiones. Es una atmsfera de trabajo en la cual las personas participan y muestran preliminar elaborado por la autora para la redaccion del documento "Hablando de equipos... imaos a la obra! de Haydee Chiocchio de Caffarena y Ruth Harf, EQUIPO "EFECTIVO" Barreiro, Buenos Aires, Edic Novedades Educativas, 2000. revista informacin? distribuyen organizacin el trabajo actividades quien lo determina? OTRAS LECTURAS adecuada para Toma de decisiones, conformacion de equipos, delegacin negociacin , N 111, La lectura institucional poesa, drama o comeda? nmeros 98 a 103.. 1 TRABAJOS DE RUTH HARF SOBRE GESTION PUBLICADOS EDUCATIVAS EN INSTITUCIONAL NOVEDADES DES Direccin del Area de Educacin inicial. Secretaria de Educacion. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, agosto de 2000.

equipo, en cuanto a la distribucin de responsabilidades? Qu grado de responsabilidad le corresponde Qu a los se integrantes de un equipo? mecanismos para la toma de decisiones: se vota, se negocia, las toman por orden jerrquico, por antigedad, etc.? Quien los dirige? cmo se evala el proceso y el producto del trabajo en equipo?

Educativas, nmeros 111 a 120.

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inters. No hay seal de aburrimiento o frustracin. 2 Hay bastante discusin, en la que participan virtualmente todos, pero siempre en forma pertinente con la tarea del grupo. Si la discusin se aleja del tema, alguien volver a encauzarla de nuevo. 3 La tarea u objetivo del equipo es bien comprendida miembros. manera Se y aceptada discute por los el Libremente del tiene un sabor constructivo, pues se

orienta a remover obstculos I que el equipo enfrenta y que le impiden hacer su trabajo. 8 Las personas se sienten libres para expresar sus sentimientos y sus ideas, tanto acerca de los problemas como acerca de la operacin del equipo. Hay pocas indecisiones y hay pocas "agendas ocultas o "ases en la manga" Todos saben bastante bien como se sienten los dems respecto de cualquier asunto del equipo. 9 Cuando se toma un Curso de accin se dan y se aceptan tareas claras. 10 El coordinador no domina al equipo ni el grupo le muestra sumision. De hecho, conforme uno observa la actividad, es claro que el liderazgo,se turna de tiempo en.tiempo,; dependiendo de las circunstancias. Hay poca: evidencia de lucha por el poder. Lo importante no es quien controla sino como llevar adelante el trabajo, 11 El equipo tiene autoconciencia, de sus propias acciones. Frecuentemente se detiene a examinar cuan bien lo est haciendo o que puede estar interfiriendo con su accionar. , EI problema puede ser un asunto o un procedimiento, o puede ser un integrante o un conflicto entre integrantes lo que esta interfiriendo con el logro de los objetivos del equipo. Compartiendo el liderozgo, de UNESCO OREALC, Ministerio de Educacin, Chile. y

objetivo hasta que se formule de tal que los miembros grupo puedan comprometerse con el. 4 Los miembros se escuchan y se toman en cuenta todas las ideas.; Las personas no temen verse censuradas por expresar sus puntos de vista, aunque parezcan extremes. 5 Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente cmodo con el y no muestra seales de tener que evitar el conflicto o de mantener las cosas en un piao de dulzura y suavidad No se reprimen los desacuerdos ni se pasan por alto por una accin prematura del grupo, Las razones se examinan cuidadosamente y el grupo busca resolver los desacuerdos. Estos son vislos como una diferencia de opinin, la cual puede ser resuelta. 6 La mayora de las decisiones se toman por consenso, que implica un acuerdo general y disposicion de todos a avanzar. Hay poca tendencia a que los individuos que se oponen mantengan oculta su posicin y a que se enmascaren -con consensos aparentes desacuerdos reales. 7 La crtica es frecuente, franca relativamente comoda. Existe poca

tendencia a los ataques personales, ya sean abiertos o disimulados. La crtica

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EL SENTIDO DEL DALOGO CON LOS PADRES* Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dlogo con los padres", en Transformar nuestra escuela, ao 2, num. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tecnica y Cientfica/DGIE-SEP, p. 6. Cuando hablamos de la relacin escuelafamilia, es necesario de las el reconocer la las el especificidad relacin instituciones: aprendizaje, reconocidos "verdaderos consultados y socialmente maestros" hasta no suelen como tienen aportar

problemas con los padres; son respetados, prestigio a la escuela o a su direccin. Sin embargo, cuando los no profesionales suscitan problemas con los padres, la escuela en su conjunto suele mostrar una fuerte reaccin defensiva, con el argumento de que el criterio profesional le pertenece y los padres tienen poco o nada que opinar. Esta reaccin defensiva tiene dos caras: una, racional, ya que se supone que estn ah por ser profesionales, y otra -muy discutible, de tipo corporativo y no profesional- que se vale de ese estatus para encubrir el conjunto de debilidades y desaciertos que motivan las crticas. Y esta es una fuerte tradicin: hacia fuera, la escuela se presenta como un bloque que no se pone en duda; en el interior del plantel, sin embargo, cada uno acta aisladamente, sin opinar sobre el trabajo de los dems. Esta prctica de la escuela de "no ponerse en duda a si misma" no es solamente producto de la burocratizacin y del espritu la Se corporativo expansin engarza de con que la un acompaaron escolaridad.

escuelas tienen una funcin especfica en con conocimiento, la cultura y los valores sociales, que las diferencian de esa otra institucin que es la familia. La escuela y sus agentes, que son los maestros, tienen una funcin para social ser especfica, resuelta en especializada,

trminos profesionales. Al mismo tiempo, existen ciertas reas en la formacin de los nios en las que pueden reforzarse mutuamente. Esa complementariedad ha hecho crisis desde hace tiempo, y la actual reforma le esta prestando atencin. En el largo proceso de democratizacin y masificacion de la educacin, la escuela aparece cada vez ms como un aparato institucional que de algn modo opaca la presencia de los individuos maestros y al mismo tiempo los protege respecto de todo lo que esta afuera. Ese proceso de expansin fue tambin un proceso de burocratizacin y las relaciones con las familias se complicaron. Expresin de ello es que en con los planteles encontramos o

componente poltico, que fue el elemento articulador alrededor del cual se gnero esa tradicin.

* En Transformar nuestra escuela, ao 2, num. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica/DGIE-SEP, 1999, p. 6. ** Investigadora del Departamento de Investigacin Educativa del Cinvestav. Asesora

maestros capaces y conscientes, junto a otros escasas competencias desinteresados en su trabajo. Tanto antes como ahora, quienes son

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del proyecto de gestin escolar.

Hoy,

cuando

la

poltica

educativa

ha

Debemos recordar que en los pases de Amrica Latina la educacin fue el principal instrumento del Estado, no solo para fortalecerse como tal, sino para emprender la constitucin de la nacin; el arma para homogeneizar, en lo mnimo, a poblaciones agudamente segmentadas en lo social y en lo cultural, y cuyo desarrollo dara sustento a la nacin. Llevar la escuela la a todas partes como fue por eso prioritario. En ese contexto se sancion a educacin responsabilidad exclusiva del Estado y los maestros fueron constituidos como sus agentes, como los representantes de un indiscutible sentido del bien comn. En aras de ese bien comn erigido por encima de las diferencias sociales, los maestros fueron investidos de una autoridad que los coloc por encima de los padres: podan convocar su apoyo y tambin limitar o prescindir de toda intervencin que no se ajustara a necesidades definidas por ellos. Respaldo incondicional, burocratizacin y corporativismo como produccin histrica y slida tradicin, son componentes centrales del tipo de relacin escuelafamilia que conocemos. Se desarrolla asi ese esquema donde solo la escuela puede exigir y valorar segn sus propias pautas. Donde a todos los padres por igual se les pide que garanticen un nio obediente, vigilen las tareas, paguen las cuotas, respondan a todos los llamados y no critiquen a los maestros. Una relacin que podramos caracterizar como de "vecinos distantes", en coexistencia relativamente pacfica, relativamente tensa o controlada, con acercamientos puntuales para asuntos especficos.

cambiado y es otra la relacin que quiere promover, conviene reconocer que los maestros se han hecho en aquella otra tradicin. de Reconocerlo importa de por lo menos por dos razones: porque se trata modificar formas accin profundamente arraigadas, y porque ese cambio, que toca a un comportamiento establecido requiere de conciencia y de conocimiento por parte de los profesionales afectados. La Ley General de Educacin de 1993, con su antecedente en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, resitua el lugar de la educacin en un nuevo proyecto de Estado -distinto al que oriento la expansin-, con base en su evaluacin de y la realidad la nacional e de internacional con intencin

responder a las necesidades que ella plantea. Desde all se formulan nuevos criterios para gestionar el sistema y las escuelas. Lograda en gran medida la expansin, la prioridad ahora se desplaza hacia la calidad de la enseanza. Sin renunciar a su funcin rectora en materia educativa, el Estado se propone ahora hacer corresponsable a la sociedad sobre la buena marcha del servicio. De ah la promocin de consejos escolares en distintos niveles de organizacin de la sociedad y, para las escuelas, la propuesta de cultivar nuevas relaciones con los padres. Sin quitar el respaldo a los maestros, se introduce el criterio de pedir a las escuelas responsabilidad por los resultados que obtienen, al mismo tiempo que se les otorga un papel protagnico, antes nunca alentado, en la definicin de sus propios

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proyectos institucionales de trabajo. de sus hijos, suele manifestarse una en su escuela

Ambas cosas suponen promover en las escuelas una mirada vigilante sobre sus prcticas, para que cada una maneje con toda conciencia sus fortalezas y sus debilidades. Estos principios, como otros que seria largo recordar, van enmarcando el nuevo sentido de la relacin que nos ocupa. Pienso tambin que de todo lo que se ha discutido y se discute sobre este cambio en las polticas, los maestros han reflexionado y participado poco, aunque esto toca ya a sus muy individuales responsabilidades. Volviendo al tema, creo que el momento actual conduce a revisar la forma tradicional de la relacin con los padres, como paso necesario de con para ellos. instaurar No se un y trata, intercambio colaboracin comunicacin

enorme

desconfianza

porque, por ejemplo, los maestros no asisten. Son personas que ya aportan demasiado enviando al nio a la escuela en lugar de mandarlo a trabajar, y de quienes los maestros suelen esperar que complementen el trabajo del aula, como si dispusieran del tiempo y de los recursos escolares para hacerlo. En otros sectores sociales ms favorecidos, los padres tienen fuertes expectativas y una variable actitud vigilante hacia los maestros. Hay aquellos que se adhieren al programa de la escuela y lo apoyan, y hay otros que tienen programa para la escuela y quisieran que ella lo realice. La escuela es consciente de esas y otras diferencias entre los padres solo para "medirlos" en funcin del viejo esquema establecido y predecir como "respondern" a sus demandas. Algunos maestros saben que cualquier con tipo el ellos. de padre puede que se de movilizarse establezca segn dalogo Esta

entonces, de corregir deficiencias para restaurar el viejo modelo. Se trata ms bien de hacer visibles sus inconsistencias y sus repercusiones negativas, sobre todo porque forman parte de las conductas instaladas que es preciso cambiar. Su permanencia bloqueara, sin duda, el desarrollo de nuevas formas de relacin. El inters de los padres por la educacin de sus hijos parece estar distribuido -con distintos objetivos- en todos los niveles sociales, aunque no pasa lo mismo con su confianza en la escuela. Como sabemos, hay padres escolarizados, padres medio escolarizados, y padres no escolarizados y cada uno tiene ideas o fantasas distintas respecto de la escuela y de su papel en el proceso educativo de los nios. En zonas rurales de extrema pobreza, donde los padres muestran inters por la escolaridad

nocin

dalogo es lo que hoy esta en el foco, intentando desplazar la prctica centrada en la prescripcin sin preguntarse con quien se habla. De ah la necesidad de generar saber propuestas trabajar como diferenciadas con ellos, informarlos para como para como

comunicarse,

compartir un proyecto educativo. Para esto es necesario entablar un dalogo respetuuso que no esta instaurado. Lo interesante es que las nuevas formas de relacin a construir no reconocen antecedentes en nuestros sistemas. Fuera de algunas orientaciones generales y formales, no tienen contenidos ni formas predefinidas y, lo que es seguro, no se

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resuelven intensificando las limitadas

acciones del modelo conocido, como, por ejemplo, pensando que la realizacin de actos Para el "cvico-sociales" bien de la mejorar educacin, la seria participacin de las familias. deseable que sean los maestros, despus de clarificar la pobreza de las prcticas aun vigentes, quienes con su mejor iniciativa profesional, exploren e instituyan las relaciones con sentido que parecen necesarias. Seria deseable, tambin, que esas relaciones destaquen la intencin pedaggica del intercambio para que no se pierda en o una solo nueva canalice formalidad el inters burocrtica econmico.

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POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA RODOLFO RAMREZ RAYMUNDO. en cada escuela o zona escolar, todava se enfrentan series problemas en materia de INTRODUCCIN. mejoramiento uestro sistema educativo, a partir de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizaci6n de la calidad de los

resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Carrera Magisterial y otras evaluacines promovidas por la so', esta indican por que debajo aunque de se lo observan esperado, avances importantes el promedio general especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la solucin de problemas y la comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografa. Por que esta sucediendo esto? Por que a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidao de la escuela siguen; siendo dbiles, cuando no imperceptibles? DE LA REFORMA EDUCATIVA A LA REFORMA DE LA ESCUELA Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no estn cobrando forma concreta en las escuelas y en los salones de clases y, aun ms, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y una trama de, relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. Aun

de la Educacin Bsica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de accin de la poltica educativa: el financiamiento, la, organizacin general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el caso de la educacin primaria, no puede olvidarse la renovacin de los libros de texto gratuitos y la produccin de otros materiales para todos los alumnos), la elaboracin de materiales de apoyo para la, enseanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la, fecha, 445 en toda la Republica) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualizacin. Adems de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como prepsito educacin, educativos educativo. Pese a todas estas acciones que se concretan con mayor o menor intensidad mejorar la calidad en de la entendida trminos del nivel

prcticos como el logro de los propsitos fundamentales

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las acciones que llegan directamente al saln de clases como las propuestas para la enseanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didcticas especificas que ah se sugieren tampoco se aprovechan plenamente. Por que aun estas acciones que logran ser conocidas en su formulacion original no tienen la efectividad esperada? El estudio de el procesos de reforma y especialmente la experiencia de muchas generaciones de profesores han sea demostrado que para un cambio en el plantel o en la zona escolar. Al analizar lo que sucede en los planteles escolares todas las -aun cuando y no es posible su identificar caractersticas compartidas por escuelascomparar dinmica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educacin se requiere transformar el funcionamiento cotidao de cada plantel educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuacin enuncio algunas caractersticas que, a mi juicio, debe tener (a escuela para garantizar que todas las nias y todos los nios alcancen los propsitos cuales no educativos tiene bsicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin las sentido plantearse procesos de innovacin. LOS RASGOS DE LA NUEVA ESCUELA PBLICA 1. Una escuela que funcione regularmente Esta es la primera caracterstica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educacin, educacion es y prcticamente de la equidad imposible de lo; plantar el mejoramiento de la calidad de la resultados educativos. Si bien ms tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseanza y al estudio sistematico, el aprendizaje tiende a ser menor. Actualmente el tiempo que en nuestro pas se dedica a las actividades escolares es

efectivo es necesario por lo menos que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema de real, que con los los profesores esten acuerdo

cambios propuestos a cabo.

y que existian las

materiales e institucionales para llevarlos En el Mxico de hoy, cuando la gran mayora de los central escolares tiene las condiciones materiales pare llevar a cabo la tarea educativa aun cuando todava existan carencias en equipamiento, cuales son las condiciones que faltan? Parece que residen en el (lima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidao de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relacin con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explcitas e implcitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean vlidas y merezcan aprobacin, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad

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muy reducido, y muchas veces los, en una labor secundaria. El indicador ms importante para sustentar esta afirmacin es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemtico "frente a grupo": el reporte de informacin administratrva, la participacion en multiples programas o actividades "(especiales" promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema de educativo los y la elaboracin informes

profesores sealarnos que es insuficiente para tratar adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero edems de este hecho, el calendario escolar real esta todavia lejos y en muchos casos por se muy motivos suman lejos del establecido en la Ley. A las continuas suspensiones los oficiales, mochas sindicales o por derechos establecidos de profesores, tradiciones en los centro,, escolares que consideran "normal" y comprensible el ausontismo docente (a veces crnico) y el retardo en el inicio del trabajo cotidao con cada grupo escolar. Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan profesionalmente su obligacin la oral esencial, la enseanza: que todos los das haya clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche ptimamente. 2. UNA ESCUELA Y EL DONDE CON LA EL

correspondientes, as como la atencin de mltiples actividades ligadas a tradiciones escolares con dbil significado educativo (preparacin y realizacin de ceremonias cvicas, Es "festividades" tomar y concursos para escolares con diversos temas). indispensable medidas garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseanza y que durante el tiempo que nias y nios permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propsitos educativos bsicos. 3. UNA ESCUELA COMO QUE FUNCIONE (Y NO UNIDAD

ENSEANZA EDUCATIVO

TRABAJO COMO SOLO UNIDAD EDUCATIVA

SISTEMTICO

GRUPO DE ALUMNOS SEA LA TAREA MS IMPORTANTE Este enunciado no requerira mayor

ADMINISTRATIVA) explicacin, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez ms complejo, otras tareas han desplazado a la enseanza y al trabajo sistemtico para conseguir los propsitos educativos bsicos y, lo ms grave, en machos casos la han convertido Para cumplir su misin, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinacin del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su

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conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa: a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientacin principal los propsitos bsicos de cada nivel educativo; as por ejemplo, si una de las metas ms importantes de la educacin primaria y secundaria es la formacin de lectores (con todo lo que el termino implica: habilidad, habito, gusto) es necesario que este propsito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados. b) Que existan estilos de enseanza y de relacin de los profesores con los alumnos congruentes entre s y con los propsitos educativos. Imaginen que sucede con un alumno cuando en un grado e colar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los nios participen, se expresen, se comuniquen ms o menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que ensear es dictar los conceptos. c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los Aunque nias en y nuestro todos sistema los educativo nios existen propsitos generales que todas las independientemente de su origen tnico, social o de su ambiente familiar- deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la prctica cotidana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto, sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situacin de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor seala: "Abran el libro de matemticas y resuelvan de la pagina 4.5 a la 52, despus reviso", o bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que son efectivos para entretener a los nios, pero poco tiles para aprender. As mismo, hay escuelas donde la comunicacion entre colegas alrededor de derechos, las responsabilidades y las

obligaciones de todos los que conviven en ella, as como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas serian la expresin especifica -concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada escuela- de los principios rectores de la educacin nacional: contribuir a la formacin de una sociedad democrtica, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmacin puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traducira en reglas mnimas de relacin en el aula y fuera de ella, y en la relacin entre la escuela y las familias de los alumnos.

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asuntos profesionales elementales es Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del da: como interesar a los nios, como mantener su atencin, como lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, que hacer con los nios ms atrasados, etctera. Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pens y de cada escuela una unidad a veces escribie funciona: los nios se interesan?, entienden las indicaciones?, se involucran en las actividades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atencin:-a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quienes ms dificultades tienen. Casi para 4. UNA ESCUELA DONDE EXISTA UNA EFICAZ DOCENTE Cuando la tarea de ensear y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propsitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo de las docente acciones es que muy implica complicado. Veamos, a ttulo de ejemplo, algunas atender responsablemente a un grupo de alumnos, y que se corresponde con la jornada de muchos profesores: COLABORACIN PROFESIONAL ENTRE EL PERSONAL siempre, el que cualquier no tiene profesor se encontrara con algn propsito educativo estrategias prohibidas, adems del reto que supone la atencin especfica a cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formacin inicial -aun cuando hubiera sido de buena calidad- resulta insuficiente; el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace necesaria fijado la colaboracin comunes que entre todos los los profesores. Pero adems, si la escuela ha metas alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a

prcticamente inexistente (por ejemplo, no se daloga con el profesor que atendio el grupo durante el cielo anterior para conocer a los alumnos y disear medidas de apoyo para quienes tienen dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que; en realidad, lo nico que les da unidad es el edificio escolar. Hacer educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre s y con los propsitos educativos, con formas de relacin estimulantes para el aprendizaje no solo de conocimientos, sino tambin de habilidades y valores exige, desde luego, una eficaz colaboracin entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva.

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las tareas planificadas, etctera. La colaboracin profesional entre maestros exige dedicar ms tiempo al trabajo colegiado, no solo en el espacio del consejo tcnico sino tambin en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco servira aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propsito y el tipo de actividades que deben tratarse all. Adems, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicacin, disposicin para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, caractersticas que no siempre estn presentes en la escuela y cuya formacin exige tambin un proceso de aprendizaje. De este modo, lo que ocurre en el aula logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los nios, propsitos reales o formas de trabajar dejara de ser asunto privado de cada profesor y se convertira en asunto que atae a toda la comunidad escolar. Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosa; de enseanza, el personal docente y directivo dispondra con lo ya sucede en muchas escuelas involucradas en el proyecto la gestin en la escuela primaria de un espacio de autoformacion que puede ser mucho ms eficaz que las variadas ofertas externas de actualizacion, puesto que responderia a las necesidades concretas de cada escuela.
5. Una escuela donde el cunjunto del personal, docente y directiva asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio

La evaluacin del aprendizaje y, ms precisamente, calificaciones a la los asignacin alumnos ha de sido

tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es l quien establece los criterios y toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepcin que confunde evaluacin con medicin de la informacin que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeo docente, el tiempo dedicado a la enseanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos en aspectos sistema de la los resultados de la educativos, podemos explicarnos por que nuestro cultura evaluacin es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los nios poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo con los primeros temas que el programa marca. Esta todava ms ausonte evaluacin de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho de los que hemos y constatado en muchas escuelas es que la primera reaccin profesores directivos es explicar las deficiencias en

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los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: de familiar, desnutricin, comunicacin, violencia, medios se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Solo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad. La escuela como institucin tiene una misin especfica, para la cual se invierten Al explicar los resultados educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene Implicita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite "desresponsabilizarce" de los resultados del En trabajo este docente es y y educativo que de en el las general. cameo docente necesario directivo personal recursos sociales; sin embargo, paradajicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinin dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboracin debe reducirse al sostenimiento material de las escuelas; aun ms entre los dichos que circulan en el medio magisterial verdaderas claves de la cultura escolar es frecuente considerar a las madres y a los padres de familia como "armas de doble filo". Porque "hoy te apoyan y maana quien sabe. En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del carcter profesional de la enseanza junta con la defensa del carcter cerrado de la escuela, institucin que funciona, comn muchas otras, al margen de la mirada pblica. Construir una nueva relacin entre la escuela y los padres es una tarea difcil, no solo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboracin, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde.
6. Una escuela que reconoce el inters y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales)

desintegracin

pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro.

escuelas y zonas escolares asuma que gran paste de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidao que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, cmo se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o local dad obtienen resultados diferentes? establecer Una en vez es nuestras establecido escuelas este la reconocimiento, indispensable

evaluacin sistemtica del aprendizaje, centrada en los propsitos bsicos; esta evaluacin trabajo sujetos a debe abarcar el aspectos del no educativo tradicionalmente

evaluacin: la y funcin

desempeo directiva, de la la

docente -y dentro de este, las formas de enseanza,organizacin funcionamiento

escuela, entre otros. La informacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que

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Los profesores tenemos que asumir que Si la educacin y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber que ocurre en cada plantel, que propsitos se buscan con las actividades que se realizan, por que tal o cual alumna obtiene determinados resultados, etctera. Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la informacin acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su inters es legtimo y los involucra como aliados en la en tarea cuestiones educativa, que le especialmente desde borales funciones elementales y como el el

cumplimiento de las responsabilidades la(asistencia puntualidad), acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta pero cuestiones igual que de se menos (por observables la

importancia: la jerarqua entre las tareas ejemplo, importancia concede a los concursos frente al trabajo sistemtico y ( cotidao con los alumnos en el grupo), la administracin de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cuando se aplican, a quienes se aplican), el tipo de relacin que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre stos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la funcin directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar. Actualmente, y como producto de la dinmica histrica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su funcin al margen de la misin de la escuela. Como ha sido sealado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus trabajo, funciones de es que elementales: la disciplina en por sustituida el el el mantenimiento "compaerismo".

corresponden: el cuidado de la salud fsica y mental de los nios, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada nio, el inters por lo que los nios hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o nios en condiciones extraordinariamente precarias, para quienes la escuela es la nica opcin para convivir en un ambiente sao y para aprender sistemticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la de legacin de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide ensear a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase. 7 Una nueva funcin directiva: de la administracin educativa. Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la funcin directiva escolar a la directiva

El establecimiento de nuevas formas de organizacin y trabajo demanda el ejercicio de una nueva funcin directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construccin de una nueva escuela de pende del trabajo de los directores,

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supervisores y jefes de sector. Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misin de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organizacin escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad acciones: a) Promover y coordinar la evaluacin y el seguimiento evaluacin observadas. b) Promover la colaboracin profesional entre los profesores y la solucin de conflictos, servicio. c) Promover y encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela y las familias de los alumnos. Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva no bastan cursos de actualizacin, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relacin de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores. A MODO DE CONCLUSIN La observacin cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo ha decidido voluntariamente proyecto La su incorporacin en la al gestin escuela sin afectar la calidad del sistemtico para de la el tarea buen educativa, y usar los resultados de la estimular desempeo y para corregir las deficiencias para realizar las siguientes transformar varios rasgos de la cultura escolar que se establecida. observan en Sin en este embargo, las es necesario sealar que -pese a los avances escuelas el participantes proyecto

establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y poltico, administrativo, de formacin en el trabajo y de un conjunto de estmulos para el buen desempeo. As, por ejemplo, es muy probable que profesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos de promocin laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo acadmico. Algunas de las medidas indispensables son las siguientes: a) establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela, b) reconocer en los hechos que el trabajo ms importante, el que justifica en la su existencia saln de misma clase del para sistema educativo, es el que realiza cada maestro alcanzar los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas trabajo las se acciones realice de en todas las las autoridades deben servir para que este mejores condiciones, c) redefinir los mecanismos de acceso y permanencia en los puestos directivos, d) consolidar el sistema nacional social. de evaluacin educativa, y e) impulsar decididamente la participacin

primaria, ha demostrado que es posible

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Cuando

recuerdo

cuantos

de

mis

PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO

esquemas privados han fracasado... la forma en que las cosas contra las que luche desesperadamente como un infortunio, me produjeron en realidad un bien inmenso mientras que los objetivos que persegu ardientemente me causaron muy poca felicidad cuando los alcance-... me impresiona la incompetencia de mi intelecto para prescribir a la sociedad. En nuestro una prctica. HERBERT SPENCER, comportamiento carencia de poltico esa existe Gran humildad

puede cambiar en ciertas formas, eso no significa que deba hacerse. El panorama del cambio que se ha venido desarrollando en los captulos anteriores, necesita considerarse desde el punto de vista de que se puede hacer al respecto. Con esta finalidad, trato aqu cuatro aspectos principales del problema de la plantacin del cambio educativo: "Por que fracasa posible", la plantacin", y "El xito y es TI "Plantacin manejo"

alcance del cambio". POR QUE FRACASA LA PLANEACIN? "Over Legislation", The Westminster El entendimiento de las razones por las cuales fracasan la mayora de los intentos el creciente que nmero de de reforma educativa, va ms all de la identificacin especficos, de como problemas la falta de tcnicos buenos han intentado Review (julio, 1853)

ara

personas

producir un cambio educativo, la

"ingobernabilidad" se esta convirtiendo en un termino muy conocido. Sin embargo, la falta de gobernabilidad no es igual a la insensibilidad incapacidad a para la influencia. Y la las cambiar todas

materiales, una capacitacin en funciones deficiente, o un mnimo apoyo administrativo. fundamentales, fracasa, parte, en porque En el parte, algunos trminos cambio debido a ms educativo las son

situaciones que idealmente nos gustara reformar, no conduce, necesariamente, a la conclusin de que no puede o no debe cambiarse ninguna situacin. Para complicar aun ms el asunto, si se llega a la conclusin de que una situacin se

suposiciones de los planificadores y, en problemas inherentemente insolubles. En las dos subsecciones siguientes, se analizan estos dos problemas.

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SUPOSICIONES FORMAS CAMBIO En pocas palabras, las suposiciones de las personas que dictan las normas son, con frecuencia, hiperracionales (Wise, 1977, 1979, 988). Una de las fuentes iniciales del de problema que se es el compromiso un que adquieren los reformadores de percatarse implemente cambio particular deseado. El compromiso con lo que debe cambiarse, suele variar en forma inversamente proporcional al conocimiento acerca de como trabajador a traves de un proceso de cambio. De hecho, como lo reafirmare posteriormente, un fuerte compromiso con un cambio en particular puede ser una barrera para establecer un proceso de cambio eficiente y, en cualquier caso, hay dos aspectos completamente diferentes del cambia social. El proverbio: "el que quiere, puede", no siempre es apto para la plantacin deseos el son del cambio educativo. pero Los abundantes, Como hemos muchas para DE IMPERFECTAS ACERCA Y DEL Smith y Keith (1971) sobre el fracaso de un nuevo concepto abierto para la escuela primaria, proporciona un fuerte apoyo para la hiptesis de que el compromiso del liderazgo con una versin particular de un cambio, se relaciona negativamente con la aptitud ;para implementarlo. Lighthall manifiesta, como yo lo hago a lo largo de todo este libro, que el cambio educativo es un proceso de enfrentarse al las mltiples realidades de las personas, quienes son los principales participantes en la implementacin del cambio. El lder que presupone como debe ser el cambio y acta fracaso. Lighthall describe el primer discurso del jefe de zona Spanman ante la facultad de la escuela Kensington: La visita de Spanman a la escuela Kensington, tena el propsito de hacer una "presentacin" a los 21 miembros de la facultad. No tena la finalidad de analizar con ellos los problemas comunes de crear un tipo totalmente nuevo de educacin. Su objetivo era expresar a la facultad algunas partes de su realidad; no se trataba de intercambiar la suya con la de ellos. En la medida en que, segn el, era la facultad quien pondra en accin los objetivos e imgenes educativos de su realidad, es decir, incorporaba su realidad a las realidades de los demos, y puesto que ninguna persona responde a otra realidad que no sea la suya, la seleccin de Spanman de una unilateral forma de era comunicacin en formas que excluyen las realidades de otros, esta destinado al

PENSAR

veces se interponen, en lugar de sealar camino. visto, promover cambios especficos se requiere de una cierta cantidad de visin que proporcione la claridad y energa necesarias, pero la visin; en si misma puede interponerse en el camino si es que resulta en impaciencia, incapacidad para escuchar, etc. Expuesto en una forma ms equilibrada, los promotores del cambio necesitan estar comprometidos y capacitados en el proceso del cambio, as como en el cambio mismo. La critica incisiva de Lighthall (1973), acerca del famuso estudio de caso de

autoderrotante. Con el fin de que su realidad se convirtiera en parte de la de ellos, tendra que haber hecho suya parte

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de la realidad de ellos. Los innovadores que carecen de la aptitud para alterar sus realidades acerca del cambio por medio del intercambio con los futuros encargados de la implementacin, pueden ser tan autoritarios como los defensores ms firmes del statu quo. Esto no quiere decir que los innovadores no deban tener profundas convicciones acerca de la necesidad de reforma o deban estar preparados para abandonar sus ideas a la primera seal de oposicin. Lo que quiere decir es que, por razones que debieron haber quedado en claro en los captulos 2 a 5, los innovadores necesitan estar abiertos a las realidades de otros; algunas veces porque sus ideas conducirn a alteraciones en beneficio de la direccin del cambio, y en ocasiones porque las realidades de otros expondrn los problemas de implementacin que deben abordarse y, al menos, indicaran por donde se debe empezar. Lighthall documenta claramente la forma en que el jefe de zona y el director en Kensinglon imponan continuamente sus realidades, y como su postura condujo en un corlo plazo a resultados desastrosos. Lighthall (1973) observo: Entre las personas a cuyo cargo est la solucin de problemas, es notoria la tendencia a tratar de saltar de sus planes privados a la implementacin publica de; los mismos, sin revisar el nmero de realidades necesarias para configurarlos de acuerdo los con los problemas humanos que cuya perciben adultos Sarason (1971), lo expone de otra forma: "Una forma de pensar, comprensible pero desafortunada, confunde el poder (en un sentido legal o de grafica de organizacin), para efectuar el cambio con el proceso del mismo" (Pg. 29). En pocas palabras, una de las razones bsicas por las que fracasan los planes consiste en que los planificadores o las personas que loman la decisin del cambio no se dan cuenta de las situaciones que enfrentan las personas en que, potencialmente, Introducen lo los ponan prctica.

cambios sin proporcionar un medio para identificar y confrontar las restricciones situacionales comprender experiencias esenciales cambio. Sin embargo, dnde radica el error de tener una firme conviccin de que debe cambiarse saber que un es cierto aspecto un de la enseanza? No es una base lgica el necesario cambio' determinado, y convertirlo en norma, si se esta en posicin de hacerlo? Aparte del hecho de que muchos programas nuevos no surgen de consideraciones slidas (caps. 2 y 4), hay otros problemas ms serios. El primer problema es que muchas versiones compiten entre si, con 'su grupo de proponentes igualmente convencidos de que su versin es la correcta. Un argumento poderoso, a incluso el poder para lomar las decisiones,; no abordan en absoluto los puntos relacionados con el proceso de implementacin. La falacia del racionalismo es la suposicin de que el trabajo social se puede alterar lgicos. con El argumentos aparentemente y los de para sin el intenso ideas que de y son algn valores, aqullos

implementar

energa e inteligencia se necesitan para implementar los planes (Pg. 282)

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problema, como sealo George Bernard Shaw, es que los "reformadores tienen la idea de que el cambio se puede lograr por medio de la cordura bruta". Wise (1977) describe, asimismo, varios ejemplos como en el caso en que los resultados educativos se prescriben minuciosamente (por ejemplo, en la educacin basada en la competencia), sin ningn plan factible acerca de como lograrlos. Wise caracteriza como ilusorio el comportamiento de algunos creadores de polticas, integrantes de los rganos directivos: "Cuando [estos] requieren por ley que las escuelas alcancen una meta que no se logr en el pasado, podran estarse comprometiendo con un planteamiento ilusorio. En este caso, estos se creadores comportan escolar, se de polticas si y sus de directivos un como de excesiva nacionalizacin, y lomarla como Purkey punto y de partida. (1986),

Patterson,

Parker

sugieren que Las organizaciones en la sociedad actual no siguen una lgica ordenada,'sino una compleja, la cual, confrecuencia, es paradjica y contradictoria, pero aun as, comprensible y flexible a la influencia. Los autores comparan las suposiciones de un concepto racional con las de uno irracional en cinco dimensiones. Primera, objetivos, los sistemas escolares se guan necesariamente por objetivos mltiples y algunas veces en competencia, como lo hemos dicho en los captulos 2 a 4. Segunda, poder, en los sistemas escolares el poder se distribuye por toda la organizacin. Tercera, loma de decisiones; inevitablemente, este es un proceso de negociacin para llegar a soluciones que satisfagan a un cierto nmero de distritos electorales. Cuarta, ambiente externo, el pblico influye en los sistemas escolares en formas importantes Quinta, el que proceso son de impredecibles. para

deseos con respecto a lo que debe lograr sistema obtendr, hecho, con un simple decreto" (Pg. 45). Wise prosigue, aduciendo que incluso si las teoras lgicas de educacin estuviesen mejor de elaboradas -con objetivos de claramente definidos, medios ordenados implementacin, procedimientos evaluacin establecidos- no causaran un mayor impacto, debido a que las escuelas, al igual que cualquier organizacin social, no operan en un espacio meramente racional. Algunos podran decir que deberan hacerlo, pero Wise sostiene que no es as, y el desearlo demuestra una incomprensin y1 975). De hecho, podra ser ms til aceptar la calidad irracional de los sistemas sociales
,

enseanza, existe una variedad de formal ensear, situacionalmente adecuadas, que son efectivas. Para Patterson y sus colegas, la diferencia central entre los modelos racionales y los "irracionales" radica en su interpretacin de la realidad, los proponentes del modelo racional creen que un cambio en "procedimientos" conducir a la mejora. Cuando sus procedimientos "si entonces" no funcionan, se convierten en procedimientos "si solo", ajustando ms los reglamentos para influir en lo que se ve como una deficiencia en la respuesta. Los proponentes de modelos irracionales reconocen que las organizaciones no se

de

la

cultura

escolar

existente (veanse Sarason, 1982; Lortie,

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comportan de una manera lgica, debe proporcionarse principalmente por medio de apoyo tcnico de personas, no de formas para llenarse y fechas lmite para cumplir en el papel" (Pg. 407). En este captulo examinar las directrices necesarias para una mejor planeacin para la implementacin. En resumen, la es planificacin en si de la un implementacin misma

predecible, y tratan de que esto funcione en su beneficio. El hecho de que se desee, se espere y se apremie al sistema para que se vuelva ms racional, es irracional en si mismo -no suceder. Otra suposicin imperfecta, irnicamente, es el problema de como poner en prctica el plan de implementacin. respondido los Muchas a la de personas cual han

proceso de innovacin. Los planificadores, ya sea un maestro en un proyecto de instruccin o el lder de un esfuerzo de reforma a gran escala, deben combinar la pericia y el conocimiento acerca de la direccin y de la naturaleza del cambio que buscan, con un entendimiento y la capacidad para lidar con los elementos y las estrategias inherentes al proceso del cambio. PROBLEMAS INSOLUBLES Ms perturbadora es la conclusin a la que llegaron varias personas que han intentado comprender o combinar la teora y la prctica en su trabajo cotidao; esta conclusin nos muestra que algunos problemas son tan complejos que, en el ltimo anlisis y actino final, sencillamente no son susceptibles de solucin (Lindbtom y Cohen, 1979; Sarason, 1978, 1983, 1990; Schon, 1911; Sieber, 1979). Esto no quiere decir que no se puedan mejorar nuestros pero hipottica sociales esfuerzos de en que para solucionarlos, la posibilidad problemas compleja y debemos una admitir

investigacin de la dcada de 1970, la documentaba problemas implementacin, elaborando planes

detallados dirigidos a lomar en cuenta los elementos que se conoce que afectan el xito. Los planes aun ms los complejos cuando las de estn se de implementacin, complicar una carga el todava para

diseados para ayudar, en realidad, para cosas, convierten en otra fuente de confusin en responsables Levine y realizar cambio. Leibert

(1987), identifican este mismo problema en su anlisis de como perfeccionar los planes de progreso o mejora en el nivel de las escuelas y los distritos. Observan que: "los requerimientos de planeacin amplia, comprensiva de o semicomprensiva, a los maestros 398), y con y frecuencia conllevan el efecto ir voluntario sobrecargar administradores" (Pg. pro-

porcionan excusas, en el nivel escolar, canalizando la culpa hacia el plan. Entre otras directrices, Levine y Leibert sugieren "No sobrecargar que se a las escuelas a o si permitirles sobrecarguen

algunos

mismas como parte de un intil intento burocrtico para 'demostrar' que estn haciendo Todo lo posible por lograr la mejora" (Pg. 406); y la "asistencia de la oficina central

sociedad

diversa contienen innumerables "causas: interactivas que no se pueden entender plenamente. Tampoco podemos cambiar necesariamente los elementos que

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entendemos como causas. Ms aun, la sobrecarga de problemas es tan inmensa que no es posible resolver muchos de ellos con el tiempo, energa y recursos de que disponemos. Wise (1977) se refiere a las formas en las cuales es frecuente que las exposiciones de metas ignoren la cuestin ms bsica de la factibilidad del alcance: "La creacin de metas para la educacin es el deseo de que ocurra algo. Pero las metas, en ausoncia de la teora sobre como alcanzar las, son totalmente ilusorias. Si no hay razn para creer que un objetivo es realizable tal vez con la evidencia del hecho de que nunca se ha logrado, es posible que un modelo de planeacin lgica no resulte en el alcance de metas" (Pg.; 48). En la solucin de problemas educativos, no solo debe entenderse el nmero de elementos, sino la realidad de que estos cambian personas. social. Asi como las ciencias naturales han algunas Sarason veces (1978), durante hace el una proceso; por ejemplo, las actitudes de las revisin de las expectativas para la ciencia Aun cuando es posible para describir un planteamiento como ese, no puede ser prctico, excepto problemas relativamente sencillos, e incluso solo en una forma un tanto modificada. Supone aptitudes informacin intelectuales que y los fuentes de hombres Desde luego, la solucin de Platn era una "teora de cambio" que afirmaba que el mundo seria mejor si pudisemos formar e instalar gobernantes; filsofos La teora con no ciertas caractersticas. aprendizaje y sabidura que no se poda delegar en ellos la responsabilidad social hasta que estuviesen bien entrados en aos (Pg. 375).

especificaba como llegar a ese estado y conservarlo. Lindbtom!(1959), afirma tambin, que es imposible manejar la accin social analizando todas las opciones posibles y sus consecuencias.

sencillamente no poseen, y es aun ms absurdo que un planteamiento de poltica cuando estn limitados el tiempo y el dinero que se pueden asignar a un problema de normas, como es siempre el caso (Pg. 156). En los anteriores comentarios, aparecen dos puntos relevantes. El primero es que en los problemas sociales complejos, el nmero total de variables (y su naturaleza interactiva y cambiante), es tan elevado que, logsticamente, no es viable obtener toda la informacin necesaria, y cognoscitivamente es imposible que los individuos comprendan toda la imagenes, aun cuando se dispusiera de la informacin (vease Schon, 1971, Pg.

elaborado leyes acerca del mundo no humao, las ciencias sociales buscaran las leyes de la sociedad humana, no solo con el propsito de explicar el funcionamiento de la misma, sino para controlarla. Serian la encarnacin de los reyes filsofos de Platn. Aparentemente, no se impresionaron con el hecho de que Platn observo que era tan difcil entender y lidar con los problemas de la vida social, y que se requera de los reyes filsofos una profundidad tan fantstica de

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215). El segundo expertos con es que, incluso si cambio particular, tanto menos eficaces sern para conseguir que otros lo implementen, si su compromiso representa una postura inflexible o impaciente frente a los problemas programa probable establezcan ineludibles particular que los los vuelve de la menos implementacin. El compromiso con un planificadores procedimientos

algunos

pudiesen el

aprehender y la

toda la perspectiva, nuestras teoras y experiencias significado que implementacin sugieren sera

terriblemente difcil lograr que otros actuaran con ese conocimiento -por un lado, porque el otro, los dems porque el no entendern proceso de fcilmente el complejo conocimiento y, por implementacin comprende tantas

necesarios, consumidores de tiempo, para la implementacin, y menos probable que estn abiertos a la transformacin de su apreciado programa y sean tolerantes con los retrasos que ocurrirn inevitable mente cuando otras personas empiecen a trabajar con el. Si reaccionamos a los retrasos y a que las transformaciones surgen el nmero en de la suponiendo que al ya

barreras que no tienen nada que ver con la calidad del conocimiento disponible. En pocas palabras, la planeacin fracasa, en parte, debido a las suposiciones de los planificadores y, en parte, porque es posible que los problemas no tengan solucin. El desmesurado orgullo del agente del cambio se convierte en la nemesis de los implementadores y otras personas afectadas con el nuevo programa. La primera forma de orgullo desmesurado ocurre cuando los directivos y creadores que son de las polticas soluciones educativas que han las ser suponen adoptado soluciones

incompetencia o la obstinacin de aquellos implementan considerable programa, que lo esta que agregaremos una importante barrera ms operando. La solucin no consiste en comprometerse percibimos como menos reformas necesarias,

incuestionablemente destinadas a

sino en ser ms sensibles a la posibilidad de que nuestra versin del cambio no sea totalmente correcta, y reconocer que el tener buenas ideas significa bastante menos que ganar la mitad de la batalla, en comparacin con el establecimiento de un proceso que nos permitir usar las ideas y descubrir otras a lo largo del camino. EL XITO ES POSIBLE El hecho de reconocer las limitaciones de la planeacin no significa concluir que el cambio efectivo sea inalcanzable. No obstante, para llegar a la conclusin de

correctas; y ya hemos visto que estas estn cuestionadas en cuanto a los valores en competencia y la solidez tcnica. La segunda forma de orgullo desmesurado y tambin relacionada, la cual complica el problema, ocurre cuando los planificadores del cambio introducen nuevos programas en formas que ignoran los elementos asociados con el proceso de implementacin -elementos que son solo parcialmente controlables, pero que es indudable que, si se les ignora, quedarn fuera de control-. Cuanto ms se comprometan los planificadores con un

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que es posible el cambio educativo deriv de la documentacin de 571

planeado, no ser suficiente con localizar las situaciones donde parece que funciona el ha cambio. Necesitaramos encontrar un ejemplos de condiciones en las cuales se transformado deliberadamente escenario de un estado previo a uno nuevo que representa una clara mejora. Necesitamos conocer las causas y dinmicas que influyen en el cambio. Durante la dcada de 1980 se present un nmero de ejemplos cada vez ms claros de como los distritos escolares y las escuelas transformaron y mejoraron la calidad de la educacin por medio de un proceso de de cambio Berman, (1979), deliberado. McLaughlin distrito del La y de descripcin

secundarias que se reconocieron como extraordinariamente exitosas junto con estudios de caso de un subgrupo de escuelas; dicha sntesis nos cuenta una espectacular historia acerca de la forma en que estas escuelas produjeron giros completos sustanciales en el desempeo. Wilson y Corcoran encontraron de temas trabajo, positivo, familiares en el trabajo, liderazgo activo, ambientes profesionales de de la oportunidades aprendizaje

amplia participacin estudantes. Varios otros

comunidad,

mejoras continuas, y servicio a todos los estudios a de de investigacin xito escuelas que y

describen comprenden

historias

colaboradores

mltiples

Lakeville (un seudnimo), es un relato conciso pero comprensivo de lo forma en que ocurrieron los cambios importantes durante un periodo de varios aos. Los elementos clave fueron la contratacin de nuevo inspector, jefe de zona, la creacin de un nuevo rol para el personal del distrito central, la transferencia de los directores de las escuelas y el establecimiento de nuevas expectativas y capacitacin para el rol de los directores, la creacin de incentivos y oportunidades para que los maestros obtuvieran recursos para los cambios que proponan, el establecimiento de un centro para maestros y otras actividades para fomentar la interaccin de los maestros y el avarice profesional, y la obtencin de recursos adicionales por medio de programas federales innovadores. Wilson y Corcoran (1988) examinan el espinuso campo de la reforma en secundarias. Su sntesis de resultados se

distritos (Anderson y cols., 1987; David, 1989b; Louis y Miles, 1990; Odden y Marsh, 1988, por nombrar solo unos cuantos). La investigacin directa sobre lo que hace a las escuelas eficientes o ineficientes es aun ms convincente al demostrar cuando que algunas escuelas son mucho ms exitosas que otras, incluso enfrentan de la problemas diferencia similares. entre las Rosenholtz (1989), ofrece un paorama muy claro escuelas con "aprendizaje enriquecido" y "aprendizaje empobrecido" en su estudio de 78 escuelas primarias. Aun ms convincente es la investigacin longitudinal de 50 escuelas "jnior" (edades 7-11) en el centro de la ciudad de Londres. Se equipararon 50 escuelas con base en las caractersticas de su historial, y se sigui su desempeo durante un periodo de cuatro aos. Mortimore y sus colaboradores encontraron que los estudantes se desempearon mejor durante

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el periodo de cuatro aos en las escuelas eficientes en comparacin con las menos eficientes, en una variedad de resultados cognoscitivos incluyendo escritura, y no cognoscitivos, matemticas, orales, auto lectura, exmenes elementos se pueden insertar como piezas en un rompecabezas. Sin embargo, hay salones de clases, escuelas, comunidades, distritos y estados que han alterado las condiciones para el cambio en direcciones ms favorables y funcionales. No todas las situaciones son alterables, sobre todo en ciertos periodos; pero es casi seguro que se pueden lograr mejoras importantes en muchos ms escenarios que en los que esta sucediendo actualmente. La cuestin central prctica es como planear y enfrentar mejor el cambio en escenarios que no estn disfrutando del xito. Esto nos lleva a las vicisitudes de las teoras de cambio en las cuales el punto bsico es la mejora en lugar de la resolucin. PLANEACIN Y MANEJO Muchos han sonado repblicas y

concepto, conducta, asistencia y actitud ante la escuela. Adems de descubrir que las escuelas tienden a ser eficientes o ineficientes para todos los grupos de nios, encontraron que "un nio cuyos padres tiene un empleo de tipo manual y que asisten a una escuela eficiente es ms probable que obtengan una calificacin alta en lectura y matemticas, que un nio que tiene la ventaja de antecedentes no manuales, pero que, por el contrario, asiste a una escuela ineficiente" (Pg. 215). Las caractersticas distintivas de las escuelas ms eficientes incluan varios "determinantes" (como los llaman Mortimore y sus colaboradores), como el tamao de la escuela y la posicin y estabilidad del personal docente; pero tambin descubrieron 12 "elementos de poltica" accin clave; es decir, elementos estos flexibles a la alteracin por medio de estratgica. (Comente elementos en el captulo 5; comprenden, entre otras cosas, un firme liderazgo por parte del director, enseanza intelecregistros, tualmente desafiante,

principados que nunca se ha sabido que hayan existido en realidad; el abismo entre como se debe vivir y como se vive es tan grande, que el hombre que descuida lo que se hace realmente por lo que se debe hacer pavimenta el camino a la autodestruccin en vez de la autoconservacion. MAQUIAVELO, El Prncipe (1514) Hemos llegado al problema ms difcil de todos. Una vez que se ha dicho todo, Qu podemos realmente hacer para planear y manejar el cambio educativo? Esta seccin contiene una visin de conjunto de las suposiciones, elementos y directrices para la accin. Las implicaciones especificas adicionales para los roles y las agencias particulares (maestro, director, inspector,

participacin paterna, etc.) Lo importante de todo esto es que en el mundo do real es posible un cambio exiluso, incluso en condiciones difciles; adems, se pueden concretar muchas de las razones de los logros. En general, esas razones se relacionan con los elementos y temas que se analizan en el captulo 5. De ningn modo estoy implicando que estos

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jefe para de los zona, agencias federales en o las No creo que un detallado tratamiento tcnico sobre como planear el cambio sea la ruta ms El lucrativa, podra si bien ese algn ms tratamiento beneficio. redituar

estatales/ provinciales, etc.), se dejan captulos y Tercera adecuados partes. Segunda Primero,

presento el tema indicando alguno de los puntos bsicos y sealando que el consejo tendr que variar de acuerdo con las diferentes situaciones Segundo, en que nos encontremos. proporciono

planeamiento

conveniente consiste en que tengamos la capacidad para comprender el proceso del cambio, localizar nuestro lugar en l, y actuar influyendo en los factores que son cambiables y reducir el poder de los que no lo son. Todo esto requiere de una forma los de pensar acerca o del cambio de los educativo que no ha sido caracterstica de planificadores victimas esfuerzos pasados por el cambio. En general, tenemos cuatro tipos lgicos de situaciones de cambio que podramos enfrentar como individuos. Estos tipos se representan en la figura 6.1. Incluso en una sola clula, aqu, hay muchos roles las si su especficos diferentes que no se pueden delinear cuatro estn pero normalmente de y personas se encuentran en alguna de las situaciones, en el dependiendo receptor, estn iniciando/promoviendo un cambio, o extremo posicin sea o no de autoridad. Empiezo con el manejo, o la posicin en el extremo receptor del cambio (clulas III y IV), debido a que es la situacin ms predominante. MANEJO DEL CAMBIO Aquellas personas que se encuentran en situaciones de tener que responder a un cambio particular, no deben suponer que es benfico o que es intil; eso queda claro en el anlisis previo. La postura inicial debe entraar una evaluacin crtica acerca de si el cambio es deseable en

algunos consejos para aquellos que se dan cuenta de que estn obligados a responder y manejar un cambio introducido por otros. Tercero, la mayor parte de esta seccin esta dirigida a la problemtica de como planear e implementar el cambio con ms eficiencia. El cambio esta lleno de paradojas. Una dedicacin intensa a un cambio, en si misma, no proporciona las directrices para lograrlo, y nos puede cegar a las realidades de otros que serian necesarios para transformar e implementar el cambio eficazmente. La absoluta carencia de visin es lo que produce las tendencias educativas. En ltimo anlisis, o tenernos que rendirnos v admitir que es imposible un cambio educativo eficiente, o tenemos que recurrir a nuestro mejor conocimiento e intentar un que perfeccionamiento Poseemos podra posibilitar de la nuestros esfuerzos. mucho

conocimiento

mejora; la utilizacin de ese conocimiento es en si un problema del cambio, parte de la infinita regresin que, una vez que hemos obtenido un cierto conocimiento del proceso del cambia, nos conduce a preguntar como usamos o implementamos ese conocimiento. Desde el inicio hasta el final de este libro, ha estado implcita una estructura para planear y/o manejar el cambio educativo.

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relacin con ciertos objetivos y si es "implementadle" -en pocas palabras, si vale la pena el esfuerzo, porque ser un esfuerzo, si es que vale la pena-. Aqu se pueden aplicar varios criterios, se dirige el cambio a una necesidad que no se haya atendido? tiene prioridad sobre Esta otras innecesidades desatendidas? podemos tambin obtener un cierto

consuelo al darnos cuenta de que la mayora de otras personas estn en la misma situacin de imposibilidad de la implementacin. puede cambios Adems, podemos la que comprender que, en cualquier caso, no se supervisar educativos es fcilmente suficiente implementacin; en un gran nmero de parezca que se esta implementando el cambio, as como sucede con el uso de algunos de los materiales. En resumen, el problema radica en elaborar lo suficiente el significado en relacin con el cambio con el fin de situarnos en posicin de implementarlo eficazmente o rechazarlo, segn sea el caso. Las personas que se enfrentan a un cambio no deseado y estn en puestos de autoridad elaborar manejo (clula que los I11), de las tendrn diferentes que que de mecanismos

formado por algn sentido deseable de visin? Los recursos adecuados (por no decir ptimos) estn canalizados al apoyo de la implementacin (asistencia tcnica, apoyo del liderazgo, son etc.)? Si las condiciones razonablemente

favorables, el conocimiento del proceso del cambio delineado en los captutos anteriores podra usarse con provecho; por

ocupan

posiciones sin autoridad (clula IV). Par, el lector que piensa que resistirse al cambio representa una obstinacin irresponsable, vale la pena repetir que los programas y las reformas que no son susceptibles de implementacin, es probable que causon ms daos La que beneficio ms cuando se intentan. accin responsable

podra ser la de rechazar las innovaciones que estn destinadas al fracaso y trabajar ejemplo, presionar por asistencia tcnica, oportunidades para la interaccin entre maestros, etc. Si las condiciones no son favorables o no se puede lograr que sean favorables, la mejor estrategia de manejo consistira en saber lo suficiente acerca del proceso del cambio para que pudisemos entender por que no funciona, y, por tanto, no culparnos a nusotros mismos; seriamente en algunas en las que la tienen una oportunidad de alcanzar el xito. Adems, situaciones, resistencia puede ser la nica forma de conservar la cordura y evitar el cinismo total. En la bsqueda de significado en una situacin particular de cambio impuesto, podemos concluir que no hay significado, o que el problema no es ms que uno (y no

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necesariamente deben pero el ms La importante directriz -debido o R. D. LAING, KNOTS, (1970) Una postura ridcula con toda seguridad, tan dolorosa como infructuosa. Desde luego, puede ser exitosa en el sentido de conservar el estado actual de las cosas. Asimismo, dependiendo de la propia capacidad para el autoengao, podra ser ms o menos dolorosa. En cualquier caso, los maestros saben cuando alguien introduce un cambio o lo apoya, a pesar de que no cree en el ni lo entiende. No obstante, esa es la posicin en que se encuentran, o se permiten a si: mismos, muchos Quienes administradores ejercen la intermedios. tambin autoridad que ocupan posiciones meda en de en

estratgico) de los muchos problemas que enfrentarse. hacerlas bsica a que sera trabajar con menos innovaciones, mejor probablemente no es deseable, y sin duda humanamente imposible, implementar todos los cambios que se esperan, puesto que sabemos del tiempo y la energa que se requieren para una implementacin eficaz. Debemos sentir pena, especialmente por aquellos autoridad (administracin intermedio

oficinas de distrito, directores, personal gubernamental oficinas regionales de provincias y estados), que son responsables de conducir o atender la implementacin pero no quieren o no entienden el cambio -ya sea porque no se ha elaborado lo suficientemente (o literalmente no es entendible), o porque ellos mismos no participaron en la decisin del cambio o no han recibido la orientacin o entrenamiento adecuados-. El psiquiatra Ronald Laing, representa esta situacin cuando hace referencia a un "nudo".

tienen la necesidad de un significado, pero si no es por otra razn ms all del cambio mismo, no alcanzaran el xito si no pueden trasmitir su significado a los dems. PLANEACIN DEL CAMBIO Son muy importantes las implicaciones para aquellos que estn interesados en la planeacin e implementacin del cambio educativo (clulas I y II), pues todos estaramos mejor si los cambios se E IMPLEMENTACIN

Hay algo que no s que se supone que s. No s que es lo que no s, y sin embargo, se supone que s. Y siento que me veo como tonto tanto si parece que no s como cuando no s que es lo que no s. Por tanto, finjo que s. Esto es espanluso puesto que no s que es lo que debo fingir que s. Por tanto, finjo que s todo.

introdujeran con ms eficacia. Es til considerar estas implicaciones de acuerdo con dos conjuntos de temas interrelacionados: que supuestos acerca

del cambio debemos advertir? y cmo podemos planear e implementar el cambio con ms eficiencia? Supuestos acerca del cambio. Los

supuestos que asumimos con respecto al cambio son, con frecuencia, poderosas

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fuentes subconscientes de acciones. las primeras etapas es importante,

Cuando empezamos a entender que el cambio presenta los rasgos que le adjudican las personas que lo experimentan, comenzamos a ver claramente que los supuestos de los planificadores del cambio son determinantes extremadamente importantes de si se enfrentan o ignoran las realidades de la implementacin. El anlisis del cambio realizado hasta ahora, me conduce a identificar 10 supuestos de "si" y "no" que son bsicos para un acercamiento exiluso al cambio educativo. 1. No de por sentado que su versin de lo que debe ser el cambio es la que debe o podra implementarse. Al contrario, asuma que uno de los principales propsitos de la implementacin es Intercambiar su realidad de lo que debe ser por Medio de la interaccin con las personas encargadas de la puesta en prctica y otros interesados. Expuesto en otra forma, asuma que la implementacin exitosa consiste en alguna transformacin o elaboracin continua de las ideas iniciales. (Anlisis particularmente eficientes de la necesidad de este supuesto y la torpeza de ignorarlo se encuentran en Lighthall, 1973; Marris, 1975; cap. XVIII; Schon, 1971, Cp. 5; Louis y Miles, 1990.) 2. De por sentado que cualquier innovacin importante, si es que va a resultar en un cambio, precisa que las personas encargadas elaboren de de su su propio implementacin una cierta

asimismo, no dedicar demasiado tiempo a la evaluacin de necesidades, desarrollo del programa y actividades de definicin del problema -el personal de las escuelas tiene un tiempo limitado-. Es probable que la aclaracin se presente, en gran parte, por medio de la prctica (veanse Cohen, 1987, Loucks-Horsley y Hergert, 1985). 3. De por sentado que el conflicto y el desacuerdo no solo son inevitables sino fundamentales para el cambia exiluso. Puesto que cualquier grupo de personas posee intento mltiples de realidades, colectivo cualquier implicara cambio

conflicto necesariamente. Las suposiciones 2 y 3 se combinan para sugerir que todos los esfuerzos de trascendencia exilusos, sin importar que tan bien planeados estn, experimentaran un declive en las primeras etapas. Una implementacin sin incidentes es, con frecuencia, seal de que no es mucho lo que esta cambiando realmente (Huberman y Miles, 1984). 4. De por sentado que las personas necesitan presin para cambiar (incluso en las direcciones que desean), pero solo ser eficaz bajo condiciones que les permitan reaccionar, configurar su propia posicin, interactuar con otras personas a cargo de la implementacin, obtener asistencia tcnica, etc. A menos que las personas se vayan a remplazar con otras que tengan diferentes caractersticas deseadas, el reaprendizaje esta en el ncleo del cambio. 5. De por sentado que el cambio efectivo se lleva tiempo. Es un proceso de "evolucin en curso". Las fechas limite irrealistas o indefinidas no reconocen que

significado. Un cambio importante implica cantidad e acerca del ambigedad, para el del ambivalencia individuo incertidumbre

significado

cambio. Por tanto, una implementacin eficiente es un proceso de aclaracin. En

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la cambio implementacin significativo que de acontece implique la directrices para accin). Son de suma importancia los modelos de cambio evolutivo y de manejo de problemas basados en el conocimiento del proceso del cambio (Louis y Miles, 1990). 9. De por sentado que ninguna cantidad de conocimiento pondr totalmente en claro la accin que debe tomarse. Las decisiones sobre las acciones Qu deben implementarse son una combinacin de conocimiento polticas, intuicin. Un vlido, mejor del y consideraciones improvisadas ms del e profundo cambio nunca decisiones

gradualmente. Se puede esperar que un implementacin innovaciones

especificas requiera un mnimo de dos o tres aos; la produccin de reformas institucionales puede llevar cinco o ms aos. La persistencia es un atributo importante para el cambio exiluso. 6. No de por sentado que la falta de implementacin se debe a un rechazo definitivo de los valores implcitos en el cambio, o una resistencia empedernida a todos los cambios. Asuma la existencia de una serie de razones posibles, rechazo de valores, fuentes inadecuadas para apoyar la implementacin, insuficiente tiempo transcurrido 7. No espere que cambien todas o incluso la mayora de las personas o grupos. La complejidad del cambio es tal que es imposible que se produzca una reforma amplia extenso; en el cualquier progreso sistema aparece social cuando

conocimiento podemos

proceso

mejorara el surtido de recursos a los que recurrir, pero representara, ni debe representar, la nica base para la decisin. 10. De por sentado que el cambio de cultura en las instituciones es la agenda real, y no la implementacin En se de otras innovaciones palabras, innovaciones debemos independientes. cuando prestar particulares, atencin a

implementan siempre si la

tomamos medidas (por ejemplo, siguiendo las suposiciones que se enumeran aqu) que aumenten el nmero de personas afectadas. Nuestro alcance debe exceder nuestra concepcin, pero no con un margen tan holgado que nos caigamos de bruces. En lugar de desalentarnos por todo lo que resta por hacerse, debemos sentirnos estimulados por lo que se ha logrado, en relacin con mejoras resultantes de nuestras acciones. 8. De por sentado que necesitara un plan que este basado en las anteriores suposiciones y que aborden los elementos que se conocen afectan la implementacin (vease la seccin que sigue a las

institucin esta progresando o no. Planeacin efectiva. Las suposiciones sostenidas, ya sea conscientes o inconscientes, constituyen nuestra filusofa del cambio. El propsito de esta seccin es que esta filusofa se vuelva ms explicita en cuanto a los conceptos y aptitudes que apuntalan una planeacin exitosa, es decir, una planeacin que resulta en mejoras en la prctica. Con el fin de comprometernos en un cambio exiluso, necesitamos desarrollar una forma de pensar en el cambio basada en un entendimiento completo de los procesos que se analizan en los captulos 4 y 5. Tal conocimiento, una vez obtenido,

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es un recurso mucho ms poderuso que una lista memorizada que fundamental de los para pasos El los especficos objetivo debemos seguir. ejemplo particular de cambio" (Pg. 217). La concentracin en una forma de pensar acerca de la plantacin, esta muy lejos de ser un ejercicio abstracto de prctica terica. Nos ayuda a identificar los elementos que necesitan abordarse. Nos ayuda a reconocer que la concentracin en uno o dos se conjuntos de elemenlos, otros, es mientras descuidan

planificadores consiste en alcanzar una sensibilidad hacia el proceso del cambio y a las personas que intervienen en el lo cual implica una y Como la la lo combinacin expone de investigacin experimental. resultados sabidura de conocimiento Cohen para y la para

autoderrotante. Proporciona ideas para formular un "plan" diseado para abordar y revisar la forma en que operan esos elementos en un caso determinado. He manifestado frecuentemente que las buenas ideas, si bien necesarias, no son suficientes para influir en otros a que cambien. En el grado en que las buenas ideas o visiones con afectivas del cambio del no se de combinen igualmente conceptualizaciones proceso

(1987, Pg. 485), debemos "usar los investigacin experiencia no complementar...

profesionales,

suplantarlas". Lindblom y Cohen (1979), manifiestan un argumento ms completo sobre la necesidad de combinar el conocimiento de "indagacin profesional" con lo que ellos Llaman "conocimiento comn y corriente". Ambos tipos de conocimiento son necesarios para resolver los problemas. En otras palabras, el cambio no es un proceso plenamente predecible. La respuesta no solo se encuentra buscando directrices ya hechas, sino luchando por comprender procesos siempre complicados, y que modificar son de sucesos precisar, y y intrnsecamente Sarason (1971)

cambio, esas ideas sern un desperdicio. As como es necesario el significado de la sustancia del cambio. Tambin lo es la elaboracin de un sentido de significado y competencia planteamiento. Como hemos visto, los no modelos de plantacin racional funcionan. acerca de su mejor

difciles

Patterson, Purkey y Parker (1986), se inclinan por una plantacin estratgica adecuada para el mundo "no racional" de los sistemas escolares -una plantacin que toma en cuenta elementos los externos con siempre cambiantes, integra

cambiantes.

explica que los agentes del cambio no confrontan sus propios conceptos sobre como realizar el cambio y, por tanto, no aprenden a mejorar sus planteamientos: "Admito que me parece un tanto divertido el observar cuanta consideracin se presta a la creacin de vehculos para cambiar grupos objetivos y que poca se presta a los vehculos que protegen al agente de Cambio para que no cambie en su

condiciones internas de organizacin, que es de medio o corto alcance en vez de largo alcance, y usa datos cualitativos y cuantitativos-. En sus palabras: El objetivo de la planeacin estratgica es el producir un flujo de sabias decisiones,

entendimiento y planteamiento de ese

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diseado para cumplir con la misin de la organizacin. El nfasis se traslada del producto al proceso. As como el proceso de planeacin se hace flexible para adaptarse a las condiciones cambiantes dentro y fuera de la organizacin, tambin acepta la posibilidad de que el producto final no se asemeje al que se propuso inicialmente. Louis y Miles (1990), en su estudio de secundarias anlisis urbanat;, de proporcionan proceso un de claro este descentralizada que utilice la creatividad de todos los miembros en el esfuerzo de cambio. Este planteamiento es evolutivo en el sentido de que, aun cuando la misin e imagen del futuro ideal de la organizacin puedan estar basadas en el anlisis a nivel superior del entorno y sus demandas, las estrategias para cumplir con la mision se revisan y refinan frecuentemente a partir de la exploracin interna de oportunidades y xitos. La estrategia se considera como una herramienta flexible, en lugar de como una expansin semipermanente de la misin (Louis y Miles, 1990, Pg. 193). Louis y Miies extraen varias conclusiones clave de los casos. 1. La planeacin evolutiva eficiente debe construirse con la participacin directa del director o algn otro lder clave en la escuela (Pg. 199). 2. La accin precede a la planeacin tanto como la sigue: "En las 'escuelas deprimidas' una de las pocas formas de fomentar el compromiso con un programa de reforma consiste en que ocurra una accin exitosa que represente de manera realista genuino. frecuencia 204). 3. Una multiplicidad a las de temas suele la preceder exposiciones sobre la esperanza La accin el estimula de un cambio con la en eficiente... inters

planeacin evolutivo en accin. Primero subrayan que estn interrelacionados un pequeo nmero de temas, construccin de visin, planeacin evolutiva, asistencia de recursos y manejo de problemas. En las escuelas eficientes, estos temas se alimentan mutuamente. Ei tema de la planeacin es el que nos interesa aqu. La perspectiva evolutiva se apoya en el supuesto de que el ambiente, dentro y fuera de la organizacin, suele ser catico. Ningn plan especifico puede durar mucho tiempo biantes, debido o a que, o se volver de la obsoleto por las presiones externas camporque surge dentro una organizacin discrepancia

respecto a las prioridades. Sin embargo, no hay razn para suponer que la mejor respuesta sea una planeacin pasiva que depende de decisiones En que cambio, van la incrementndose.

planeacin en vez de lo Contrario" (Pg.

organizacin puede seguir un ciclo de retroceso y avance entre los esfuerzos por obtener un consenso normativo acerca de lo que puede llegar a ser, planear estrategias para alcanzar ese punto, y efectuar una creciente experimentacin

misin: "Las ms exitosas de nuestras escuelas no tuvieron exposiciones o priori. En cambio, mltiples esfuerzos de mejora se fusionaron alrededor de un tema o conjunto de temas cuando ya haba empezado la actividad" (Pg. 206). En una

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escuela, por ejemplo, los temas iniciales se centraron en mejoras de las instalaciones y el entorno; pasaron a atender las necesidades del estudantado, incorporando agencias de servicio social; y se desplazaron gradualmente a una visin general. 4. Es mejor empezar en pequeo, experimentar y expandir lo exitoso, mientras se contrae lo menos exiluso: "El objetivo de la la planeacin innovacin evolutiva a menor es el sacar Existen muchos dilemas y ninguna para respuesta clara a la cuestin de donde empezar. El lector que, para ahora, ha concluido respuesta, que no la se teora aleja del mucho cambio de la educativo es una teora de preguntas sin verdad. Harry Truman (y Pierre Trudeau ms tarde) dijeron: "Necesitamos rmas economistas unilaterales", porque se sentan frustrados con los consejos que se les daban "por un lado... y por el otro". Lo mismo se puede decir acerca del alcance de los esfuerzos por un cambio educativo. Nadie sabe con seguridad que es lo mejor. Estamos inmersos y en una teora de del indagaciones comprensin provecho de la calidad de 'bajo riesgo' de escala aumentar la certeza. Esto, a su vez, incrementa la motivacin y la posibilidad de accin ms concertada, en las ms la `estrechamente tambin asociada' que toda EL ALCANCE DEL CAMBIO mayor el del sea la de meticulosidad cambio. y Las de la

planeacin, tanto ms complejo se vuelve proceso cambio personas obtienen ms aptitudes para el proceso actuando eficiente reflexionando para la continuamente sobre los principios de una planeacin implementacin.

escuela" (Pg. 211). Este planteamiento "permite escuelas obtengan el beneficio de las oportunidades no anticipadas" (Pgs. 210-211). 5. La planeacin temprana, dominada por el liderazgo, debe modificarse medante un control compartido con los maestros y otros. La base de control se extiende al desplegarse la planeacin evolutiva (Pg. 214). Si bien el centro de atencin de Louis y Miles esta a nivel escolar, los principios de la planeacin eficientes se estn encontrando y defendiendo en un extenso Tango de organizaciones en los negocios (Morgan, 1989; Peters, 1987) y en sistemas escolares (Crandall y cols., 1986; Patterson y cols., 1986). Un cambio complejo equivale a enfrentarse a una paradoja. Por una parte, cuanto mayor sea la complejidad, tanto mayor ser la necesidad de abordar la planeacin de la implementacin; por la otra, cuanto

significado de los mltiples dilemas que se presentan cuando se intenta decidir que hacer. Sarason identifica (1971), muchos como de de los costumbre, problemas

subyacentes: Se intenta que un gran porcentaje de propuestas de cambio, afecten a todas o a la mayora de las escuelas en un sistema. Aparentemente, se parte del supuesto de que, dado que el cambio se considera como una mejora sobre lo que existe, se debe extender lo ms posible, tan pronto

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como sea posible. La introduccin de un currculo nuevo, desde luego, es un ejemplo claro de esto. Lo extrao en este caso es que aquellos que inician este grado de cambio estn conscientes de dos cosas, se puede confiar en que las distintas escuelas en el sistema respondern a o-implementaran el cambio propuesto de modo diferente, y que ellos, las fuentes... no cuentan con el tiempo adecuado para supervisar este grado de cambio. Lo extrao es que la percepcin de estos dos elementos parece estar desconectado o no tener ningn efecto en los juicios acerca del alcance del cambio (Pgs. 213-214). En un trabajo ms reciente, Sarason (1990), sostiene que aun no hemos aprendido a centrar nuestros esfuerzos en la comprensin y en el trabajo con la cultura de los sistemas locales: Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son garanta de que sabemos aprovechar las oportunidades, implementacin ideas tienen e ya que el proceso de que Y de se ese requiere que es, derivan de la innovacin o reforma a la mao. Varios elementos adicionales colocan en perspectiva el problema del alcance. Primero, en algunas situaciones podra ser ms oportuno o compatible con nuestras prioridades el concentrarse en obtener una norma importante "sobre los libros", dejando para ms tarde la cuestin de la implementacin. En otras palabras, la primera prioridad es la iniciacin, y no la implementacin. Las nuevas legislaciones o polticas dirigidas a reformas sociales importantes se ajustan con frecuencia a esta modalidad -por ejemplo, la nueva legislacin para la supresin de la segregacin racial, la educacin especial y la reestructuracin-. No hay respuesta para la pregunta de si esto es ms efectivo que un acercamiento ms gradual a la legislacin, pero debe reconocerse que la implementacin es un problema inmedato. Sarason y Doris (1979), al comentar acerca de las leyes para la educacin especial, nos advierten: "La interpretacin de una decisin... como una 'victoria' es comprensible, pero nunca se debe subestimar el tiempo que se requiere para que el espritu de la victoria se manifieste adecuadamente en la prctica" (Pg... 358). Gran parte de la legislacin sobre polticas sociales es vaga en cuanto a la implementacin; con el fin de que se acepte la legislacin podra ser esencial cierta vaguedad, pero no obstante, eso significa que se puede evadir fcilmente lea implementacin (veanse Weatherley y Lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979, Cp. 19). De frente a una importante resistencia a los vatores o al poder, es probable que, a corto plazo, sea ms

entiendan bien los escenarios donde estas enraizarse. con Las entendimiento imperfecto frecuencia, Buenas

incompleto.

intenciones aunadas a buenas ideas no son necesariamente suficientes para una accin consistente con ellas (Pg. 6.1). Sobre todo,' la planeacin debe considerar los puntos previos a la implementacin, relativos a si debe empezarse y como, y las condiciones de disponibilidad que podran ser esenciales antes del comienzo. La planeacin de la implementacin no es mera cuestin de establecer una secuencia lgica de los pasos que se

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efectivo concentrar nuestras energas en el establecimiento de una legislacin nueva. esperando que, a la larga, se generaran resultados con la presin de la ley, la promocin de la implementacin por medio de incentivos y desincentivos, y la aparicin de nuevas personas encargadas de la implementacin. Segundo, como hemos visto, un cambio significativo se puede lograr adoptando un planteamiento progresivo, persiguiendo simultneamente mltiples lneas. Puesto que no puede tener xito una reforma universal (y podra resultar ms nociva que benfica), o Sarason (1971), de se la pregunta: "Por que no elegir las propias marcas lugares, aprender experiencia y despus adoptar la tctica de la extensin? Qu sucedera si las escuelas que no van a recibir el servicio formaran parte de un grupo que examina y evala lo que esta pasando en las escuelas que reciben el servicio?" (Pg. 214). Incluso los cambios que son explcitos y claros enfrentan el problema de la cobertura del alcance cuando se intenta con nmeros mayores de los que puede manejar el sistema de apoyo (como la capacitacin del personal y otras formas de asistencia). Una tercera posibilidad, no siempre conveniente, es el concentrar los esfuerzos para trabajar intensivamente con las escuelas o distritos escolares que estn interesados en el esfuerzo particular de cambio. El hecho de que incluso los programas en los que aparentemente participan grupos voluntarios fracasen con frecuencia, es un testimonio de las complejidades de la implementacin. En cuanto a aquellos en los que los participantes no son voluntarios, Sarason seala: "Uno podra decidir empezar en ninguna parte, es decir, no estn presentes las condiciones mnimas que se requieren para poner en prctica ese cambio particular" (Pg. 218, subrayado en el original). Lejos de ser una evasin, dice Sarason, esa decisin lo obliga a uno a considerar "cuales son las otras clases de cambio que deben tener lugar antes de que se pueda decir que existen las condiciones mnimas" (Pg. 218). Es importante reconocer que si se ignoran los obstculos para el cambio en Situaciones para los particulares, adultos y la los experiencia nios que con la implementacin puede ser nociva intervienen en ella -ms nociva que si no se hubiese hecho nada. La comprensin de la importancia central del "significado" para aquellos que estn implementando el cambio, nos da indicaciones acerca de los procesos que se pueden requerir y le da un sentido a los supuestos y a las directrices para la accin, Revela contenidos tambin por en este captulo. los el para que fracasan

acostumbrados de la reforma

planteamientos educativa han

cambio. Muchas personas que se ocupan estado preocupadas con la elaboracin de, y el apoyo a los objetivos del cambio, como si solo se necesitaran buenas intenciones y el poder para legislar. A corto plazo, es ms fcil, ms tangible, claro y satisfactorio concentrarse en elaborar un nuevo programa, que ingresar al mundo lleno de conflictos, ambiguo y ansiuso de la indagacin sobre que piensan otros de la idea. Sin embargo, lo que es comprensible no necesariamente es lo correcto. Las sutilezas del cambio

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salen a relucir que por de han producir nuevo un cuando los cambio, cambio y los ltimos acerca de la forma. Lo que se requiere en realidad es una atencion constante tanto al contenido y proceso de reforma como a su compleja interrelacion. Esto solo se puede hacer con. eficacia cuando se fundamenta en roles particulares El El xito en situaciones de de las las particulares. personas. depende

sealamos esfuerzos sean

fracasado

independientemente de que los gestores profesores universitarios, departamentos de educacin federales o estatales/provinciales, o comits locales de maestros. La principal razn para el fracaso es simple los "arquitectos" del cambio o quienes toman las decisiones, atravesaron por un proceso de adquisicin de su significado del nuevo currculo. Pero cuando se les presento a los maestros, no haba una disposicin que les permitiera descifrar por ellos mismos el significado del cambio. Las innovaciones que han tenido xito, lo han logrado por que combinan ideas eficaces con una buen decisin de implementacin y sistemas de apoyo. Es necesario ahondar en 10 sutilezas del manejo del cambio debido a que ni siquiera es suficiente la distincin entre el contenido y el proceso del mismo. El concentrarse o enfocarse en el proceso del cambio puede convertirse tan solo en una teora de lo que' debe cambiar. A tono con el tema de este libro, una teora del cambio solo debe juzgarse en trminos de si se implementa con xito -ya sea que., en realidad altere elementos para establecer el cambio- no por lo que afirma que es. De otra forma, no hay una diferencia real entre quienes pretenden que los problemas educativos se solucionaran si las escuelas adoptaran este o aquel programa del cambio, y los que aducen que se resolveran los problemas si las escuelas siguieran este o aquel proceso de cambio. Ambos estn inmersos en deseos ilusorios los primeros acerca de la sustancia del

entendimiento

orientaciones y condiciones de trabajo de los actores principales en las escuelas y sistemas escolares es un prerrequisito para planear y manejar eficazmente el cambio educativo. En la Segunda parte se describen aquellos en su vida las que realidades sociales de ms la intervienen de

directamente en el intento por equilibrar cotidana trabajo, estabilidad y el cambio en la educacin.

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LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO________

HACIA

UNA

MEJOR

CALIDAD

DE

NUESTRAS ESCUELAS

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO SYLVIA SCHMELKE;

LA CALIDAD LA CAUSA EL EQUIPO DOCENTE proceso de aprendizaje a las que va que enriqueciendo n una escuela, quizs ms que en ningn otro tipo de organizacin, los resultados- dependen de las personas

E
en

participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo. Cuando se da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energas creativas que transforman la organizacin. Un cambio cultural slido debe estar sustentado en valores claros, compartidos y prcticados por todos en la escuela. Entre estos valores, los ms importantes son la reocupacin central por la satisfaccin de las necesidades de nuestros beneficiarios (de nuestros alumnos, en primera instancia), y el desarrollo humao de las personas que interactan dentro de la escuela y en torno a ella. Para que lo anterior sea posible, es

personas y de las interrelaciones entre las personas. Y en una escuela, al igual que cualquier organizacin, estn. entre si. Por todas eso, las un del los actividades vinculadas proceso estrechamente

movimiento hacia una mejor calidad del educativo activo requiere de todos involucramiento

agentes implicados. Entre estos agentes, los ms importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo tienen docente. que Director el y maestros de compartir propsito

mejorar la calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a modificar las mismas y a ser consecuentes con esta decisin de cambio. En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organizacin. La actitud inicial de voluntad de transformacin genera modificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez refuerza y estimula la transformacin de su cultura. Esto es as porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un

indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propsito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca jugar en el. Se trata de reunir a las personas en torno a objetivos comunes. Esta es la razn por la cual es vital su participacin en el diseo, tanto del objetivo de la organizacin como de los procesos que habrn de ser modificados para mejorar sus niveles de logro. Es participando en el proceso de

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LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO________

diseo partir como de el equipo comprende de de e los la comunicacin fluida y permanente entre los mismos. En la administracin de control total de calidad, estos pequeos equipos se llaman "Crculos de Calidad". Un circulo de calidad es un grupo que desempea, voluntariamente, actividades de mejoramiento y control de calidad. Los NO BASTA CON PARTICIPAR. HAY QUE HACERLO EN EQUIPO No basta con que todos participen. Deben hacerlo en equipo. Sabemos por experiencia que no basta con trabajar en una misma organizacin para constituir un equipo. El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la debilidad de otra, y que todos abucen de su ingenio para resolver las cuestiones que son de todos. En un trabajo en equipo se toman decisiones y se acta sobre ellas. Este se convierte en el fin del equipo. Lo que lo define es su objetivo, que se traza entre todos. actuacin. Todos En adquieren equipo tambin una se responsabilidad ante el colectivo en esa monitorea el proceso --se evalan los resultados de las decisiones tomadas-. Y el equipo es el nico que puede revisar las decisiones cambiarlas. En una organizacin compleja -por ejemplo, en una escuela de organizacin completa, con varios grupos por gradopuede haber varios equipos, responsables de diferentes trabajos. Sin embargo, no puede perderse de vista que, por la estrecha interrelacin de las actividades en toda organizacin, deben establecerse los mecanismos que permitan la anteriores, corregirlas y crculos de calidad son solo parte de un programa que abarca a toda la organizacin. Tpicamente, un circulo de calidad aborda un problema que es comn a los que en el participan. Por ejemplo, podemos hablar de un circulo de calidad para el proceso de enseanza de la lectoescritura, en la que quizs participaran los maestros de primero y segundo grados. El circulo

internaliza el cambio de visin que supone las como necesidades actores beneficiarios, y como sus miembros se involucran transformacin en forma comprometida.

estuda la naturaleza del problema -el problema, en este caso, son los niveles deficientes de calidad del aprendizaje de la lectoescritura-, traza las causas par las que se presenta ese problema, analiza la informacin relativa tanto al problema como a las causas, desarrolla soluciones. Cada miembro del crculo es responsable de implantarlas. Una vez implantadas, todos en grupo observan en forma crtica e interna la forma como se acta en la solucin del problema. Una vez que ha transcurrido el tiempo suficiente para analizar lo que ha pasado, el crculo revisa los resultados y evala la efectividad de las soluciones tomadas. Si estas han tenido los resultados esperados, el crculo se propone impedir que el problema recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se estandariza un nuevo nivel de resultados. Logrado eso, el crculo comienza a buscar la forma de mejorar el nuevo nivel alcanzado. Los crculos de calidad son una forma de

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aprovechar y potenciar la conviccin de la filusofa de la calidad, este de que caso los los trabajadores -en muestre resultados. funcin especfica, Pero y cuando esto la

sucede, cada trabajador se asla en su pierde tanto capacidad como el inters por el objetivo de la organizacin como un todo. As, un maestro se despreocupa de lo que sucede en grupos diferentes al suyo. No se siente responsable de la falta de cobertura, de la desercin de los alumnos, de la situacin de las familias de la comunidad donde trabaja. Una situacin de esta naturaleza, adems funcin, de en -aislar muchas al docente ocasiones en su genera

trabajadores de la educacin- tienen la capacidad de introducir innovaciones y mejoras en sus procesos de trabajo en funcin de los problemas que perciben. Las sugerencias del personal de una organizacin son enormemente valoradas por la administracin de calidad total. Estas sugerencias pueden ser individuales. Los crculos de calidad son una forma de asegurar que estas sugerencias se dirijan al grupo, y de que emanen del grupo sugerencias colectivas. De esta forma, estamos ante un proceso que esta orientado al desarrollo de estrategias tendientes a un mejoramiento continuo, y que -involucra a todas las personas que trabajan en la organizacin. LA PARTICIPACIN EN EQUIPO

rivalidades. Muchos de nusotros sabremos por experiencia que no hay nada que disminuya ms la calidad de vida en el trabajo que la existencia de pleitos, envidas, grupos enfrentados y chismes en nuestro ambiente cotidao. Adems de que, como hemos visto, esta organizacin no propicia las condiciones para que se den procesos conducentes a la calidad. Por el contrario, la filusofa de la calidad sostiene que las personas se realizan en su trabajo, y en se su desarrollan como y

MEJORA LA CALIDAD DE VILLA EN EL TRABAJO Un principio fundamental de la filusofa de la calidad es que las personas se desarrollan, se humanizan a si mismas y humanizan el trabajo cuando participan activa y colectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo. Cuando una organizacin se basa en el control de las personas que en ella trabajan para lograr eficiencia, lo anterior no se logra. Se pretende controlar que las personas cumplan su funcin especfica. As, en una organizacin tradicional, se controla que el maestro asista, que llegue a tiempo, que este en el saln, que planee su clase, que aplique exmenes y que

personas, creativamente

cuando

participan mejoramiento,

cuando 1-. hacen en equipo, reconociendo que por si solos no pueden modificar los procesos que condicionan su quehacer. La participacin parte de la genera compromiso de que y una satisfaccin personal. Por otra parte, se conviccin organizacin que se conduce de esta manera genera una mayor calidad de villa en el trabajo, que es uno de los objetivos primordales de la filusofa de la calidad.

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las cuales la participacin de los alumnos en esta escuela se dificulta o no alcanza ALGUNOS EJEMPLOS DE TRABAJO EN EQUIPO EN LA ESCUELA A continuacin, vamos a dar algunos ejemplos de objetivos que pueden conducir a la creacin de crculos de calidad en la escuela. Antes de hacerlo, sin embargo, es conveniente recordar que los crculos de calidad son solamente parte de un proceso organizativo de bsqueda de la calidad. Este debe estar presente en toda la organizacin, y debe ser conducido y estimulado por su director. Suponiendo, entonces, que el proceso de mejoramiento de la calidad sea compromiso del director de la escuela -y a travs de su estimulo, de todo el equipo docente-, detallamos algunos de los 2. El fortalecirniento de la lectura y la escritura. Como mencionarnos en la introduccin a este texto, uno de los resultados ms visibles de la falta de calidad educativa es la incapacidad de muchas de nuestras escuelas para lograr niveles adecuados de alfabetizo funcional entre los alumnos que estn por terminar su educacin primaria. Se ha descubierto queden gran parte esto se debe a las escasas oportunidades que existen en el aula de ejercitar la lectura oral, la lectura en silencio y la escritura creativa. Un circulo de calidad puede proponerse fortalecer estas -oportunidades. Proceder de la misma manera que en el caso anterior. Podr proponerse, por ejemplo, aprovechar los espacios que abren los trabajos en- torno a otras materias para fortalecer estas habilidades. De la misma manera, puede plantearse la necesidad de que los nios descubran el placer de la El mismo alumno hace objetivos que pueden plantearse pequeos equipos para mejorar los procesos que ms les conciernen: 1. La participacin de los alumnos en el proceso duradera de aprendizaje. el aprende ms, mejor y de manera ms cuando descubrimientos y resuelve problemas. Un equipo de docentes interesado por este aspecto puede asumir la diversificacin, ampliacin y mejoramiento de la calidad de los procesos que se dan en el interior del aula, con objeto de hacer esto posible. Comenzara por conocer como participan los alumnos en su escuela. Descubrir y dar a conocer las estrategias que utilizan los diversos maestros de la escuela para fomentar la participacin de sus alumnos. Se documenta y acerca de prcticas diferentes, utilizadas por otros, para lograr este propsito. Investigara las causas por los niveles que podran esperarse. Ah, por ejemplo, podr descubrir estrategias que incluyen el cambio de disposicin de los alumnos en el saln. Se podrn analizar colectivamente trabajos entre Descubrirn, los resultados de de los equipos quizs, alumnos.

experiencias

innovadoras en las que alumnos de varios grados trabajan juntos en un proyecto, donde los mayores ayudan a los ms pequeos. Propondr soluciones a los problemas detectados. Estar atento al proceso. Evaluara su efectividad, y vigilara que no vuelvan a presentarse los problemas que antes entorpecan mayores oportunidades de participacin.

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lectura, y buscar oportunidades de leer cosas placenteras la y divertidas. de Puede los proponerse necesidad que ejemplo ms pertinente de lo que puede hacer un circulo de calidad. Hay que dimensionar el problema, averiguar sus causas, imaginar colectivamente soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir buscando formas que permitan seguir superando el nivel alcanzado. En el captulo III hicimos una lista, a guisa de ejemplo, de los problemas de una escuela. Respecto de cada uno de ellos, es posible generar un circulo de calidad que involucre de manera cercana a todo el personal de la escuela -cuando- se trata de escuelas chicas- o a pequeos equipos de personas a quienes el problema les atane 3. El mejoramiento del entorno fsico. Hemos mencionado como el ambiente de trabajo propiciar Podemos calidad, puede o cumplir la el un funcin crculo por de de entorpecer aprendizaje. algunas ms de cerca. Es importante recordar que los crculos de calidad son equipos de generacin de sugerencias grupales. Estas tienen que ser apoyadas por el director de la escuela, y, cuando sean pertinentes, adoptadas por miembros del personal, incluso aquellos que no participan en el circulo de calidad. LA PARTICIPACIN DEBE AMPLIARSE A LOS PADRES DE FAMILIA Y A OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD escolar. No son los docentes los nicos integrantes de una escuela. Si bien son los agentes ms importantes, porque son los causantes de la calidad, una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia comunidad. La concierne a todos. No es difcil imaginar como se pueden integrar crculos los de alumnos calidad ms y los padres los a como arriba. que y miembros de la educativa les calidad

alumnos entiendan mejor la importancia de la lectoescritura vinculndola con las necesidades de la vida cotidana en la comunidad, e imaginar actividades, proyectos y ejercicios orientados a lograr esta vinculacin. Nuevamente, el crculo de calidad se preocupara de vigilar que lo propuesto se cumpla, de evaluar su efectividad, y de evitar que se vuelva a caer en situaciones como las que existan antes de que se decidiera hacer algo para atacar el problema.

imaginarnos formado

quizs

personas de intendencia y por algunos docentes -inclusive, como veremos en seguida, por alumnos y padres de familiaque analicen este problema, encuentren sus causal y propongan soluciones. 4. El problema del rezago Veiamos que en la filusofa de la calidad, interesa ms disminuir la variacin que elevar el promedio. Esta situacin se aplica de manera muy clara al problema del rezago escolar. Cuando un nio se va atrasando en sus logros de aprendizaje a lo largo del una ao escolar, se esta puede generando situacin que

conducir a la reprobacin. Como en la calidad lotal lo que se busca es evitar que se presenten los problemas, y no tanto tener que Llegar a corregirlos, el propsito de evitar el rezago escolar es quizs el

ejemplificamos

Hacerlo

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significara para ellos lo mismo que la filusofa de la para calidad los espera maestros: que se represente dependen de las personas que

trabajan en ella. Si se quieren mejorar estos resultados, todos tienen que participar en el diseo y ejecucin de los procesos que lo hagan posible. La verdadera participacin se da

desarrollaran ms humanamente al saber que tienen algo que decir y hacer en un proceso derivaran continuo ricos de mejoramiento, de y la aprendizajes

experiencia de trabajar en equipo. Para la escuela, esto significa un paso ms en la necesidad necesidades de tomar del en cuenta las Hay beneficiario.

cuando hay equipos. El equipo vela por el objetivo comn, no por los objetivos individuales. El equipo se complementa, se forma y se refuerza. Los equipos deben identificar sus el

experiencias muy bellas que relatan como los alumnos son perfectamente capaces de hacerse cargo de la disciplina en el aula y en la escuela. Ellos mismos, en grupo, establecen claras reglas del juego (hacen sus pequeos reglamentos), se ponen de acuerdo en las sanciones a aplicar cuando estas normas no se cumplen, y se dan a la tarea de controlar su cumplimiento. Como los propios crculos Eso las de calidad, que los Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a travs de equipos de trabajo, o crculos de calidad. La condicin es que haya mecanismos continuos de comunicacin apoyo un proceso de entre y equipos, y un de constante estimulante alumnos que generaron la solucin podrn modificarla. equivocarse: significa pueden los equivocaciones problema, conocer causas,

disear- soluciones, vigilar su puesta en prctica, evaluar, evitar que se vuelvan a presentar situaciones que conduzcan buscar al proceso formas anterior, para y nuevas lograr

niveles aun mayores de resultados.

llevaran a aprender mucho ms que la simple lectura de una leccin o el hecho de escuchar una clase. Es quizs conveniente, en la mayora de los casos, comenzar mejoramiento de la calidad a partir del personal docente de la escuela. Pero es altamente recomendable que, muy pronto en el proceso, se vayan incorporando alumnos mismo. Para resumir las ideas fundamentales de este captulo: Los resultados de una organizacin y padres de familia que voluntariamente deseen participar en el

parte del director de la escuela. La comunidad educativa no esta

compuesta solo de maestros. En ella participan los alumnos, los padres de familia y la comunidad coma un todo. Es altamente estos recomendable miembros a los incorporar calidad.

esfuerzos colectivos por mejorar la

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LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO

EL DIRECTOR DEBE SER LDER; DEBE APOYAR Y ESTIMULAR

personal

en

un

proceso

participativo,

constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director as no

E
funcin basado

n un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es fundamental. muy Adems, de y la es que puede limitar su funcin al papeleo administrativo y a las relaciones con el sistema educativo ms amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela, y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Ms importante aun, le corresponde a el la difcil tarea de ser el motor principal de un proceso medante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez ms acordes con las necesidades de sus beneficiarios. Como ya hemos sealado varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia. Para la filusofa de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el problema. No porque no acten o se desempeen como se espera que lo hagan, sino porque no asuman las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que las asuma, no puede darse un proceso de mejoramiento de la

importante decirlo, se exige de el una diferente usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros pases. La calidad requiere conviccin un en nuevo la tipo de liderazgo, y y en la no experiencia

personales,

necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra ms con el ejemplo de su coherencia la vital con que los valores de que su proclama, y con su consistencia, que con autoridad procede nombramiento. El director debe ser el primero y el ms comprometido con el propsito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como autentico lder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, juega un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia; es decir, es un animador de la comunidad escolar. Debe comprometerse a involucrar a su

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calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza con una idea, con un plan, que es establecido por el director. El director debe ser capaz de desarrollar un plan, explcaselo para a los maestros, ayuden a entusiasmarlos que El lder, en vez de ser un juez que inspecciona y evala a las personas, es un compaero que aconseja y dirige a su gente da a da, aprendiendo de ellos y con ellos. el El para objeto del liderazgo del la es ser mejorar humao comportamiento mejorar maestro este orgulluso de su trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.

realizarlo, y al mismo tiempo mantener una presin coherente y constante sobre la escuela para que el plan se lleve a cabo. El mvil fundamental del director, ms que de ningn otro miembro del personal, es satisfacer Para cada esto, vez es la mejor las que (el necesidades de los beneficiarios de la escuela. necesario variacin comprenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar rezago escolar), y tambin elevar los niveles de logro del aprendizaje. EL DIRECTOR DEBE BUSCAR QUE EL DOCENTE ESTE ORGULLUSO DE SU TRABAJO

calidad,

eliminando las causas de las fallas y de los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que de manera consistente centre su atencin en el sistema o sea, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela, buscando que todo el mundo haga mejor su trabajo, y que derive mayor satisfaccin de el. Para ello, es esencial que este en armona con sus trabajadores. UN DIRECTOR SE PREOCUPA POR

El director se preocupa par eliminar las barreras que privan al trabajador [al docente] de su mayor derecho: el derecho a estar orgulluso de su trabajo (Deming, W. Edwards. Calidad, la productividad de la y competitividad: salida crisis.

INVESTIGAR En lo dicho hasta ahora, hemos procurado dejar claro que no se puede planear mejorar la calidad de la escuela a partir de intuiciones. informacin Es necesario e contar con slida interpretarla y nuestro

Madrid: Daz de Santos, 1989). Este es uno de los elementos

correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra escuela fundamentales de la filusofa de la calidad. El lider de un proceso de calidad-debe ayudar a los docentes a trabajar ms inteligentemente, no ms duramente. La direccin debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de -realizar su trabajo con satisfaccin. La meta es lograr que el entorno. Tenemos que conocer, en primer lugar, como estamos logrando nuestros objetivos hacia afuera: que niveles de aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros beneficiarios -de todos ellos- y la forma en que estamos fallando en su satisfaccin. Pero tambin

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debemos saber con que recursos trmino de la sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la informacin, a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema; pero tambin significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas a los que se estn enfrentando y a los intentos de solucin, conocer intentado otras experiencias y que han sus solucionarlos evaluar

contamos, quienes somos como equipo, que nos falta para enfrentar el reto de mejorar soluciones nuestros a los niveles de logro. que Tenemos que poder investigar las posibles problemas detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso de solucin y de evaluar sus resultados. Todos estos son procesos que requieren investigacin. Esta investigacin no tiene necesariamente que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada uno de sus docentes; un conjunto de visitas a los padres de familia; una entrevista con el director de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados; un anlisis ms detallado de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad implica hacer todo esto para contar con informacin de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y disear soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos de investigacin. UN DIRECTOR SE PREOCUPA POR LA FORMACIN EN EL TRABAJO El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso que educa continuamente a quienes en el se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en ltimo

resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan con metas a corto y medao plazos, que pueda ser llevado a la, prctica y que pueda ser evaluado. Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo la que significa de tambin crtica y desarrollar capacidad

autocrtica, y la creatividad. Pero quizs, y sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir valores nuevos: el valor de la insatisfaccin constante; el valor de querer hacer el trabajo siempre mejor; el valor de la solidaridad; el valor de poner el objetivo externo por encima de los intereses personales; el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar y a equivocarse; el valor de humildad que se manifiesta en la disposicin y apertura a aprender de los dems. Participar en un proceso de mejoramiento de la calidad es participar-en un proceso profundamente educativo. Al director le corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se de. El director debe poder saber si se estn

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cumpliendo los estndares de calidad de un el determinado sistema es ciclo del proceso debe de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando estable, poder reconocer si hay quienes se salen de el. Si algunos integrantes de la planta docente no estn alcanzando dichos estndares, el director tiene que ser capaz de discernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, en cuyo caso debe imponer disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe proporcionar oportunidades de acceso a los procesos de formacin necesarios. Cuando hay personas que se salen del sistema en sentido contrario, logrando mejores resultados que el estndar, el director debe estar atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros, padres de familia y alumnos de parte del director, y avalado por los compaeros se establecen de trabajo, es para altamente alentador. Cuando medidas mejorar la calidad, despus de haber analizado el problema y las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados necesario para que llevarlas nos a cabo. Es preparemos para La responsabilidad de mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos puedan alcanzar los estndares establecidos en un determinado momento dentro del ciclo de mejoramiento de la calidad -comenzando por el momento inicial-. Para ello, es necesario que el director formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claros, de manera que no haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. As, en un inicio, el director debe clara ciclo propiciar los de que el de equipo en su conjunto reafirme y exprese en forma mnimos comportamiento de la calidad, esperados de los docentes. Despus de un mejoramiento alcanzados nuevos estndares de logro, es necesario volver a precisar, con toda claridad, los nuevos mnimos de para comportamiento esperado EL DIRECTOR TIENE DOS RESPONSABILIDADES: MANTENER Y MEJORAR prepararnos avarice de para un poder como brindarles un todo.

atencin especial sin descuidar por ello el grupo Mejorar la calidad es un proceso que exige una formacin continua -que se traduce en una auto mejora, a partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nusotros mismos, en grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para la calidad, tenga lugar.

hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer grado no estn logrando de que los la objetivos del para aprendizaje tendremos lectoescritura,

prepararnos

introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema que muchos alumnos de cuarto grado se estn rezagando, tenemos que

mantenertos. As, por ejemplo, para iniciar un ciclo es necesario reafirmar ciertas

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reglas del juego. Los maestros deben asistir tiempo regularmente, deben a posible la deben el llegar mayor de puntuales, destinar ejemplo podra ser el de la implantacin de un enfoque pedaggico noveduso, como la enseanza personalizada o la tecnica Freinet. El mejoramiento continuo cambia poco a poco y da con da las prcticas que se han detectado como poco conducentes a la calidad. Aqu, el director debe ayudar a que se generen Si el sugerencias personal e esta incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. convencido de que es necesario evitar el rezago escolar, introduce cada da -sin cambiar drsticamente sus prcticasprocedimientos que le permitan acercarse cada vez ms a la posibilidad de dar atencin individual a los alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance,.general del grupo. As, un da conversara durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro da se llevara los cuadernos de otro de ellos para revisarlos en detalle. En otra ocasin visitara a los padres de familia, o conversara con ellos. Ms adelante, podra elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con apoyo de algn familiar. Quizs se le ocurra disear estrategias de trabajo por equipos, en los que los alumnos ms aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar la tarea encomendada, y as sucesivamente. el Ambas vas son vlidas, y las dos son necesarias. No obstante,- es necesario advertir que es mucho ms difcil adaptar y monitorear una innovacin que un procedimiento de mejoramiento continuo.

actividad

aprendizaje; el recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las reas comunes de la escuela deben estar limpios. Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostrada la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un problema es la poca participacin activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecerse nuevas normas: El maestro debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo por parte de los alumnos; un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro que defina el producto esperado de cada actividad participativa. Y as sucesivamente. La responsabilidad del mejoramiento es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de dar los pasos necesarios para ir logrando estndares de comportamiento y niveles de logro cada vez ms altos. La teora de la calidad total en administracin estima que un director debe dedicar la mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento. Hay dos maneras de lograr mejoramiento: a travs de la innovacin y a travs del mejoramiento continuo. La innovacin Un ejemplo generalmente de innovacin cambia es la radicalmente alguna prctica establecida. introduccin de la enseanza asistida por computadora en el saln de clases. Otro

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EL DIRECTOR TIENE DOS FUNCIONES: LA FUNCIN ESTIMULANTE Y DE APOYO Y LA FUNCIN DE CONTROL La primera de estas en funciones, propiciar la que Para resumir las ideas fundamentales de este captulo: El director de una escuela es el conducen a que el director ejerza su liderazgo indicados. estimulante y de apoyo, esta dirigida a los procesos. Consiste mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados. La segunda de estas funciones, la de control, esta dirigida a los resultados. En un movimiento hacia la calidad, la primera es la funcin en la que se hace nfasis, bajo el supuesto de que, no si los procesos que se mejoran, mejoraran los resultados. Sin embargo, esto significa descuide el control de los resultados. De hecho, el control sobre los resultados sobre el logro de mejores niveles de aprendizaje en ms alumnos- es la forma de evaluar si el mejoramiento de los procesos fue efectivo. As, un director necesita administrar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo, necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dado el predominio del modelo tradicional de administracin y supervisin escolares, existen criterios mucho ms elaborados para administrar los resultados: es relativamente fcil medir cuando menos algunos de los resultados esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formacin en el trabajo y este acompaado de los elementos para formativos lograr que indispensables propuestos. ejemplo). Sin embargo, los criterios para administrar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia entre lo que se dice y lo que se hace -todos ellos criterios que Para un director, lo ms importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios, y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulluso de su trabajo. elemento clave en un proceso de bsqueda de la calidad. Si la direccin de una escuela no esta involucrada y comprometida con el propsito de mejorar la calidad, es muy difcil que esta mejore. Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de bsqueda de la calidad difieren radicalmente de la del forma en la El que estamos debe acostumbrados a entender el papel director. director convertirse en un lder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo. entendido parecen como ser apoyo los y estimulacinms

puedan Llevarse a cabo los cambios

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LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO______________________________________

El

director

tiene la

dos del

responsabilidades:

mantenimiento y la del mejoramiento. La primera implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La segunda -a la que debe dedicar la mitad de su tiempo- implica mejorar los niveles de logro alcanzados. E! director tiene dos funciones: la de estimulacin v apoyo, que se refiere a cuidar los procesos, y la de control, que hace se refiere en a la monitorear primera, los pero resultados. La filusofa de la calidad nfasis tambin requiere de la segunda.

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LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD_______________

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD gracias a las gestiones y al esfuerzo LA MEJOR MANERA DE TENER EN CUENTA AL BENEFICIARIO ES en todo el pas, 1ao de los logros ms valorados por los padres de familia. Por emos definido a los padres de familia como uno de los del beneficiarios importantes eso, los padres de familia y la comunidad constituyen un excelente aliado de la escuela, del director y sus maestros, para lograr sus objetivos. Padres, comunidad y maestros tienen metas comunes. A pesar de tener metas comunes, muchas veces surgen conflictos entre la comunidad y la escuela. Si los analizamos, encontramos que los problemas expresan diferentes maneras de comprender los fines de la escuela, las formas de conseguirlos y la manera de apoyarlos por parte de la comunidad. Si consideramos que escuela, comunidad y padres de familia pretenden lo mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto para lograr estos objetivos producir mejores y mayores resultados que el esfuerzo aislado de una de las partes. As lo demuestran muchas experiencias que procuran vincular a la escuela con la comunidad. LA ESCUELA ESTA EN LA COMUNIDAD Y A pesar de las dificultades que encontramos dentro de las comunidades cuando analizamos los problemas de la escuela, esta representa quizs el servicio pblico ms apreciado por cada comunidad de la que forma parte. Muchas escuelas han sido instaladas y construidas Una vez incorporado el servicio educativo en una comunidad, la escuela se vuelve parte de la vida de la misma. Los tiempos de las familias que tienen a sus hijos en la escuela giran, en gran parte, en torno a LA COMUNIDAD ESTA EN LA ESCUELA HACERLO PARTICIPAR comunitario. La educacin de los hijos es,

H
estas entender

quehacer de la escuela. Por otra parte, al analizar algunos ejemplos de problemas que afectan a nuestras escuelas, veamos que las caractersticas de las familias, y la dificultad de que la escuela se adapte a caractersticas, a menudo son causas importantes de los problemas. Por eso, en educacin bsica no se puede la calidad sin una activa participacin de los padres de familia, que debe ser propiciada por la escuela como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos. A la larga, el ideal consiste en que la comunidad haga propia la escuela, la considere como suya, la apoye y se involucre con ella como agente activo en el proceso permanente de mejoramiento de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo, es conveniente irse trazando metas viables.

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ella. En muchos casos, los padres de familia tienen que invertir una parte importante de su ingreso para asegurar que sus hijos tengan los uniformes y los tiles necesarios para seguir exitosamente su proceso escolar. del pas, del En los ingreso muchas padres o del comunidades prescinden tareas. Pero la escuela tambin se hace presente, en la comunidad, de muchas maneras. Celebra junto En con ella sus fiestas la La escuela forma parte vital de la principales. muchas ocasiones, comunidad. Una comunidad que cuenta con escuela no puede ya entenderse a si misma sin ella. Pero no cabe duda de que son las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la comunidad las que mejores resultados de aprendizaje logran entre sus alumnos. Hay que considerar, sin embargo, que as como la escuela esta en la comunidad, la comunidad tambin esta en la escuela. A pesar de que en todas las escuelas de un el maestro en la determinado Pas los programas son iguales, de que los libros de texto son los mismos o parecidos, de que los maestros tienen una formacin similar y son parte del mismo gremio, de que todas las escuelas del pas se rigen por normas comunes, cada escuela es distinta, cada escuela tiene su propia identidad. Es natural que as sea, porque la comunidad "se mete" en la escuela. Esto sucede a travs de varias vas, pero la ms importante de todas son los propios alumnos. Los alumnos, que son educados ante todo por su propia familia, por sus parientes, por su vida en la comunidad, traen consigo la cultura comunitaria a la escuela. Sus formas de hablar, sus juegos, el de la comunidad como un todo; la manera como los maestros y el director reciben a los padres de familia cuando van a la escuela, y como responden a sus dudas o inquietudes; las visitas personales de los maestros a las casas de sus alumnos; la interaccin extra-aula entre maestros y alumnos, escuela todos una estos detalles de la y cotidaneidad de la vida escolar le dan a la presencia importante especifica en la comunidad.

adems

apoyo del trabajo de los hijos en sus

escuela representa a 1a comunidad en eventos regionales. Es raro encontrar una escuela que no realice algn tipo de servicio a la comunidad: campanas de aseo, participacin en las campanas de vacunacin, experimentacin y demostracin de nuevas formas de cultivo en la parcela escolar, organizacin de eventos En deportivos... Usted, maestro, puede completar esta lista. muchas comunidades, comunitarias, juega un papel importante: asiste a las asambleas ayuda redaccin de las actas, discute sobre la forma de hacer gestiones y negociaciones, y participa en actividades conducentes a resolver problemas comunitarios. Adems de todas estas formas en las que la escuela esta en la comunidad, conjunto de relaciones informales que el personal de la escuela establece con los diferentes miembros de la comunidad alumnos, padres, autoridades- es muy importante. Las relaciones de amistad; las muestras de preocupacin de los maestros o del director ante problemas de alguna familia, de los miembros de la comunidad,

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la manera de relacionarse con sus cosas no marchan como ellos desean, o cuando la escuela no opera de acuerdo con sus concepciones. De manera muy importante, expectativas, demandas y exigencias de los padres de familia se hacen presentes en la escuela para que la escuela sea de una determinada forma, para que opere de una determinada manera. Cuando la comunidad en la que se trabaja esta bien organizada, cuando sus organizaciones vivo, en con operan, estas forma ello una cuando la se y muy Sociedad de Padres de Familia es un organismo presentan adquieren grande. ALGUNAS IDEAS SOBRE COMO exigencias comunitaria, fuerza

compaeros y con sus mayores, estn presentes todos los das en la escuela. La vida cotidana de los alumnos, el trabajo de sus padres en y madres, su propia y participacin la vida productiva

cotidana del hogar y de la comunidad, son los referentes principales contra los cuales confrontan los nuevos conocimientos que adquieren en la escuela y en los que los aplican cuando estn fuera de ella. Los alumnos tambin traen consigo los problemas de la comunidad y de las familias. Cuando no hay suficiente que comer en casa, su o cuando sufren lo enfermedades, aprovechamiento

resiente. Los nios que tienen problemas de integracin familiar no dejan esos problemas cuando entran al saln de clases: conflictos los en traen sabrn la consigo. que Ustedes, hay estos maestros, cuando

PROPICIAR LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA COMUNIDAD A continuacin, presentamos algunas

comunidad,

conflictos se manifiestan tambin en la escuela, a travs de los alumnos. Los padres de familia tambin se manifiestan de formas muy importantes en la escuela, e imprimen a cada escuela un sello especial. Ellos tienen expectativas respecto de la escuela; tienen una concepcin de como debe funcionar una escuela; tienen sus propias exigencias respecto a lo que deben aprender sus hijos. Tienen tambin una idea, comunitaria, cultural, de lo que significa la relacin entre el maestro y los alumnos: de como deben ser tratados los alumnos en el aula, de como se les debe ensear, de como debe guardarse la disciplina. Estas expectativas en se convierten cuando en las exigencias, demandas,

ideas de como ir involucrando a los padres en la escuela y en el trabajo escolar de sus hijos 1. Nuestro trabajo desde el aula. Es en nuestro trabajo cotidao, dentro del aula, donde ms podemos hacer para relacionar la escuela con la comunidad. Para ello, una de las sugerencias ms importantes consiste en pistas ms concretas: Aprovechar nuestros los conocimientos, Como ya habilidades, valores y actitudes de alumnos. sealamos, los alumnos llegan a la escuela, desde su primer da, con conocimientos, habilidades, dejar que la comunidad entre al aula. He aqu algunas

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valores y actitudes adquiridos en su familia y en su comunidad. Estos llegada se pueden de convertir de en los ir punto de partida y/o en punto de muchos que un contenidos de introducir debemos nuevo que los participaron vnculos en una

experiencia de fortalecimiento de escuela-comunidad nos pueden dar ideas: escribir una carta conjunta, de toda la familia, a algn. familiar que se encuentre fuera; calcular el presupuesto semanal o mensual de ingresos y gastos de la familia; entrevistar a alguna autoridad comunitaria sobre determinado hecho histrico de la comunidad; reconstruir la historia de las enfermedades de los nios de la familia y la forma como fueron atendidos. Estos ejercicios no solamente cumplen con la funcin de darle un sentido vivo al aprendizaje escolar, sino que permiten dar a conocer a los padres de familia el tipo de cosas que ya saben hacer sus hijos. Ello mismo genera una dinmica en la que despus son los propios padres los que piden apoyo a sus hijos en cuestiones en las que los nios aplican los conocimientos adquiridos en la escuela. Como es evidente, todo lo anterior refuerza el aprendizaje escolar. Hacer participar a personas de la comunidad en la imparticion de clases especficas. Las experiencias en este sentido son tambin muy motivadoras, pues los miembros de la comunidad en general estn muy dispuestos a participar, e inclusive se sienten halagados. Las personas-recurso de la comunidad pueden ser, en este sentido, muy valiosas: el carpintero puede dar una clase o

cubriendo da con da. As, antes tema, conviene discutir con los alumnos: lo que ya saben del mismo; la importancia que puede tener el tema en su vida cotidana en la comunidad; como se relaciona el tema con aspectos de la vida comunitaria. Si esto se hace de manera sistemtica, el maestro no solo lograra contar con una motivacin mayor por parte de los alumnos, sino que obtendr de ellos en valiusos cuestin y elementos con para ejemplificar y relacionar el tema situaciones por los cercanas conocidas

alumnos, y ligadas a sus propios intereses. Por otra parte, conviene tomar todos estos elementos en cuenta para procurar que, al llegar a los niveles de aplicacin de los nuevos habilidades, conocimientos se procure o hacerlo

sobre estas realidades que son cercanas a los alumnos. Involucrar a los padres de familia, a los dems miembros, y/o a personas de la comunidad, en las tareas escolares de los hijos. Se nos puede ocurrir un conjunto de tareas que involucren a los diversos miembros de la familia y de la comunidad. Algunas de las que se les ocurrieron a maestros-

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una serie de clases para el rea de educacin artstica; la seora que vende en la miscelnea puede dar una clase de como administra su pequeo negocio; los padres de familia que han salido de la a comunidad pueden llegar nios el que presentan y por estos el problemas deben

deben sentirse aceptados y respetados por maestro grupo, participar activamente en las actividades dentro y fuera del aula, y es conveniente estimularlos manera, es para que incrementen cuidar su los confianza en si mismos. De la misma conveniente problemas de lenguaje, evitando que los compaeros ridiculicen a estos nios y ayudndoles a ir mejorando gradualmente su diccin. Los problemas de aprendizaje de contenidos y habilidades especficos hay que atenderlos dndonos el tiempo de recorrer nuevamente la trayectoria del aprendizaje para descubrir a partir de que momento problema. Es importante que parte del tiempo de aula se destine a que los alumnos trabajen por cuenta propia -a nivel individual y grupal-. Al hacer esto se debe utilizar trabajo organizado y guias de estudio, de manera que los alumnos puedan avanzar y evaluar su para propio prestar progreso. la As, tendremos, como maestros, el tiempo necesario atencin individual que necesitan los alumnos en situacin de rezago, tanto con objeto de dagnosticar sus problemas, como para poner lo que este de nuestra parte para irlos solucionando. Ello mismo nos servir para saber que apoyo solicitar de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad. 2. La creacin de un ambiente familiar propicio al aprendizaje. Ya mencionamos, y todos sabemos, que existe una serie de factores de la vida cotidana de la familia que afectan el trabajo acadmico de los alumnos. Por del proceso comienza el

comentar sus experiencias sobre la vida en la ciudad o en otro pas. En una experiencia reciente llevada a cabo en una comunidad campesina, se invito a algunos padres de familia para que, en una clase de sexto grado sobre calculo de porcentajes e intereses simples y compuestos, plantearan la situacin de su crdito con el banco, con objeto de que los alumnos se involucraran en la solucin de problemas reales de su comunidad. Este de tipo de ejercicios, adems asegurar

que los alumnos se enfrenten con sus conocimienlos y habilidades a los problemas presentes en su comunidad, acerca a la comunidad a la escuela y descubre aspeclos de posible apoyo por parte de los miembros de la comunidad, antes insospechados. Ahora bien, dar seguimiento cercano a nuestros alumnos dentro del aula nos podr indicar los apoyos especficos que debemos ofrecer o solicitar a sus padres de familia, en funcin de los problemas de cada uno de ellos. No es necesario decir que hay que estar atentos a los problemas de carcter fsico (visuales y auditivos), sino tambin, de manera muy especial, a los problemas de carcter emocional. Los

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ello, es importante llevar a cabo un trabajo de orientacin con los padres, de manera tal que en la familia vez vayan ms existiendo situaciones cada todo prcticas de higinicas naturaleza Conociendo en las la

gastrointestinal.

comunidad, podremos establecer la relacin causal entre estas y las enfermedades ms frecuentes en los nios y en los adultos. Salud. Las orientaciones en torno a los problemas de salud deben hacer nfasis en la prevencin de enfermedades logra con ms que en su curacin. Buena parse de esto se buenas que y los prcticas padres algo de higinicas y alimentaras. Adems, conviene vacunas comprendan la importancia de las conozcan primeros auxilios, as como las principales seales de alarma en las enfermedades ms comunes en la comunidad. Conocimiento de las etapas de desarrollo del nio y sus requerimientos. Es importante que los padres de familia comprendan como se va desarrollando el nio y cuales son sus necesidades en cada una de Es las etapas de del desarrollo. especial

propicias al proceso de aprendizaje de los alumnos. Algunos de los elementos de esta realidad que conviene mencionar, con objeto de atenderlos en la medida en que existan como problemas dentro de nuestra comunidad, son los siguientes: Nutricin. Una buena nutricin no esta dada solo en funcin de la cantidad de alimentos, sino de la calidad de los mismos. Y una buena dieta balanceada no implica necesariamente mayora nuestras importante de mayores las los gastos de Es de de los que de hecho ya efectan la familias padres comunidades. que
-

familia conozcan las consecuencias de una alimentacin deficiente, as como las propiedades y que se y de los alimentos que se consumen en la comunidad conseguir costo. La pueden a en bajo la fcilmente

orientacin

elaboracin de dietas balanceadas puede ser, en este sentido, de gran utilidad tanto en el corto como en el largo plazo. Higiene. No es necesario recordar a los maestros la relacin entre una mala higiene y las enfermedades. Sin embargo, si conviene, si en nuestra comunidad se presenta este problema, que los padres puedan llegar a establecer la relacin causa-efecto que existe entre una mala higiene y los problemas de salud, sobre

importancia que comprendan la necesidad de afecto y cario que tienen los nios de todas las edades, as como su necesidad de comunicacin, verbal y no verbal, intensa y frecuente, con ambos padres. De la misma manera, es conveniente ilustrar a los padres sobre cuestiones relacionadas con la atencin, el inters y la la preparacin previa para

lectoescritura. Es particularmente

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importante que los padres de los nios de primero y segundo grados les narren cuentos y les lean en voz alta, canten con ellos y se interesen realmente por su trabajo en la escuela. Conocimiento de la importancia de un ambiente familiar estable y afectuuso para el buen desarrollo de los nios. Conviene que los padres los nios comprendan el alcoholismo, las los consecuencias que tienen sobre pleitos, y la violencia verbal y fsico en el seno de la familia. Es importante que comprendan los requerimientos de atencin especial que tiene un nio cuyo padre o madre faltan en forma temporal o definitiva. Los apoyos familiares al trabajo escolar de los nios. Por ltimo, conviene establecer con los padres formas cotidanas de comunicacin para que conozcan las tareas que se dejan a los hijos y lo que se espera que hagan mientras estn en casa. La necesidad de que los padres se ocupen de destinar un tiempo y un espacio en la rutina de cada da para que los nios cumplan con sus tareas escolares al llegar de la escuela debe ser asumida conscientemente por ellos. Basta con destinar meda hora, o cuando mucho una hora en el transcurso de la tarde, para que los hijos refuercen el aprendizaje en el aula con el de espacio son sencillos: un lugar despejado en una mesa con suficiente iluminacin, teniendo a mao los instrumentos necesarios para el trabajo en cuestin, con la televisin apagada, es suficiente. Todo lo anterior se puede ir logrando si destinamos una hora cada mes a tener reuniones con los padres de familia de los nios a nuestro cargo. Los temas anteriores se pueden ir abordando en forma breve y sencilla, procurando que los padres participen y que se vayan de cada reunin con acuerdos sobre aspectos especficos en los que pueden mejorar el ambiente familiar para irlo haciendo ms propicio al aprendizaje. No nos debe preocupar el tiempo que le restarnos al trabajo en el aula por trabajar una hora al mes con los padres: las mltiples experiencias al respecto son elocuentes en mostrar que lo que se logra gracias a su apoyo es mucho ms de lo que se puede avanzar en el programa escolar en esa hora mensual que invertimos en este tipo de actividades. Estas reuniones mensuales con los padres pueden ser aprovechadas tambin para explicar, en trminos sencillos y breves, el programa que se cubrir durante el mes siguiente, de manera que los padres sepan en que deben estar avanzando sus hijos. En estas reuniones es importante informar a los padres, en forma personal (oralmente o por escrito), de los avances del alumno durante el mes anterior y de los aspectos en los que requiere de especial apoyo. Si hacemos lo anterior, el apoyo de los padres no solamente se ira haciendo evidente en el progreso en el aprendizaje

trabajo personal en su casa. De la misma manera, los requerimientos

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de nuestros alumnos, sino que estaremos contribuyendo a crear una cultura comunitaria de participacin de los padres en el proceso de aprendizaje escolar de sus hijos, que allanara el camino para los maestros que nos sucedan en la escuela de la comunidad en aos futuros. 3. El apoyo especial de los padres a los alumnos presentan aprendizaje. Aunque el trabajo que acabamos de detallar para realizar con los padres de familia de los alumnos a nuestro cargo sin duda redundara en un mejor aprendizaje de los alumnos en general, siempre habr un grupo de padres de familia que no acuda a nuestros llamados, que no asista a las reuniones, que no este al pendiente del trabajo en la escuela. Muchas veces, estos son los padres de los nios que presentan mayores problemas de rezago escolar. A menudo tambin son los nios que ms faltan, que Began tarde, que ms se enferman. Como es evidente, ello no es casualidad, y estos nios son los que requieren de una mayor atencin y apoyo. Tambin es claro que, incluso proporcionndoles atencin especial, ser muy difcil para nusotros solos, como maestros, sacarlos adelante. Sabemos que es indispensable que los padres, u otros miembros de la comunidad, los apoyen tambin. Las visitas domiciliarias son el mecanismo principal para obtener el apoyo de los padres de nios rezagados o que de presentan problemas especiales rezagados problemas y/o a los que de especiales que, en la primera de estas visitas, se explique a los padres lo que se espera alcanzar con su apoyo a lo largo del ao escolar. Hay que motivarlos para que tomen todas el trabajo en con su entusiasmo, casa, en la explicndoles que los nios aprenden en partes: comunidad, con sus compaeros. Hay que dalogar con ellos acerca de la importancia de que ayuden a sus hijos a aprender ms y mejor, y de lograr que hogar y escuela unan y esfuerzos til para su que vida sus hijos y obtengan una educacin de mejor calidad ms para actual futura...Hay que ayudarlos a-convencerse de que ellos son capaces de brindar apoyo a sus hijos y de que poseen conocimientos y experiencias muy valiosas; de que hay muchas cosas que los maestros no saben y ellos si, y de que son ellos, par ser quienes mejor conocen y ms cario tienen a sus hijos, los ms indicados para ayudarlos. 4. Otros aspectos en los que pueden establecerse relaciones entre la escuela y la comunidad. En algunas comunidades, los maestros han tenido la idea de organizar a los jvenes para que por las tardes apoyen a los alumnos de la escuela primaria en actividades de diversos tipos. De esa forma, se ha logrado que estos jvenes, egresados de primaria y de secundaria, apoyen en la realizacin de las tareas escolares, e incluso -orientados por los maestros- ayuden a los alumnos que presentan situacin de rezago o problemas especiales de aprendizaje. De la misma manera, los jvenes han 'sido capaces grupos de de organizar teatro, creativamente servicio msica,

aprendizaje. La experiencia en trabajos de esta naturaleza nos da bases para sugerir

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comunitario y un sinfn de actividades educativas extraescolares con los nios ms pequeos. Esta es una forma de ir creando una comunidad educativa, en la que se aprovecha y fortalece el potencial educativo de la interaccin entre los diferentes miembros de la comunidad. No hay que perder de vista la importancia de asegurar la participacin de los padres y de otros elementos de la comunidad en los eventos recreativos y culturales de la escuela. Se podra promover la LA PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD SE TRADUCE EN MEJOR APRENDIZAJE Lo que aqu hemos planteado puede organizacin de grupos de padres que, con sus hijos, tengan a su cargo la presentacin de nmeros especiales. El maestro puede tambin sugerir a los padres que participen en la elaboracin de materiales didcticos y juguetes, tanto para la casa como para la escuela. Es altamente recomendable anteriores no que las sean actividades parecer, en principio, una carga de trabajo adicional que los maestros difcilmente pueden hemos adicional incorporar sealado y a su ya de pesado trabajo las itinerario. No negamos que lo que aqu requiere supone diversificar donde se informe de este conjunto de actividades, donde se revisen y evalen, y donde se planteen y resuelvan los problemas que afectan a la escuela como un todo. Pero en la medida en que los padres sientan que tienen en torno una al participacin cercana

aprendizaje de sus hijos, que es su primer inters, su participacin en los problemas globales de la escuela ser mucho ms sencilla de lograr.

desarrolladas por un maestro solamente, sino por la escuela como institucin, de manera que sea como posible equipo apoyarnos docente, mutuamente

actividades de por si ya variadas del maestro. Sin embargo, las experiencias de vinculacin escuela-comunidad han demostrado que, en poco tiempo, los esfuerzos en este sentido comienzan a rendir sus frutos en el sentido de facilitar la realizacin del trabajo propiamente acadmico. Por otra parte, todas estas actividades contribuyen a establecer un clima comunitario que no cordal solo y evita de los colaboracin

planear actividades de conjunto y evaluar los avances en forma peridica. El Consejo Tcnico es el espacio idneo para llevar a cabo estas actividades. Conviene que el tema "relacin escuelacomunidad" se encuentre en la agenda de todas las reuniones de este consejo. El consejo podr plantearse la vinculacin escuela-comunidad que rebasa el espacio del aula. As, por ejemplo, podr estar atento a problemas de cobertura y abandono escolar, y concertar formas de combatirlos con la Asociacin de Padres de Familia. Las reuniones de la Asociacin de Padres de Familia deben representar el espacio

innecesarios desgastes, sino que estimula a los participantes. Por ltimo, y quizs ms importante, por el maestro atender Irn obtendr en forma satisfacciones alumnos,

integral el proceso de aprendizaje de sus quienes manifestando avances palpables en la adquisicin de

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conocimientos, actitudes. Nos habilidades, parece valores que y se traducen en mejores niveles de aprendizaje de los alumnos. Aprenden los entre padres, y nusotros, como maestros, nos enriquecemos.

dichas

satisfacciones bien valen la pena. El proceso de bsqueda permanente de mayor calidad del aprendizaje nuestros alumnos se vera fortalecido en la medida en que en ello involucremos a todos los que comparten ese mismo objetivo. Para resumir las ideas ms

importantes de este captulo: La mejor forma de tomar en cuenta al beneficiario es hacerlo participar en el proceso. Si los padres de familia y la comzrrhidad son beneficiarios del quehacer de la escuela, es importante lograr su mayor participacin. Debemos potenciar los vnculos que existen en todo plantel entre la escuela y la comunidad, y entre los docentes y los padres de familia. El aula es un excelente punto de partida para comenzar a propiciar la participacin de los padres. El maestro puede hacerlo tomando en cuenta la realidad comunitaria en el aula; logrando en ms que la los padres de al las participen ambientes aprendizaje; creacin propicios con

dalogando

familias de los alumnos que tienen problemas especiales de aprendizaje, y encontrando maneras de que la comunidad se vuelva maestra. La experiencia ha demostrado que los esfuerzos por lograr una mayor participacin de padres y comunidad

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LA ESCUELA QUE QUEREMOS LOS OBJETIVOS POR LOS QUE VALE LA PENA LUCHAR.

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA Michale fullan y Andy Hargreaves.

EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES UNA PROTECCION IMPORTANTE CONTRA EL AGOTAMIENTO. CON ADEMAS, MAESTROS PERMITE MS CONTAR

consideraran

su

compromiso

con

el

trabajo en equipo como una obligacin sumada a las obligaciones que ya deben cumplir. Es importante evitar una no los sus estas sobrecarga aun mayor. (Abogamos por un profesionalismo hiperactivo.) las siete de no Hay la interactivo, escuelas tarde y donde donde Pero

INTERESANTES Y CON UNA ENSEANZA MS INTERESANTE.

L
con

os compromisos ms amplios son importantes. Trabajar con adultos es tan importante como trabajar nios. Los docentes tienen

maestros regularmente se quedan hasta directores escuelas esperan duraran esto.

mucho;

tampoco

responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no necesariamente ms trabajo. Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas pueden crearlo. ahorrar Tambin trabajo se en lugar de deben establecer

duraran sus maestros. Los proyectos e iniciativas particulares requerirn entusiasmo. un gran Pero compromiso los y horarios

prolongados, mantenidos durante largos periodos, solo conducirn al agotamiento. Esto impone fijar prioridades, compartir responsabilidades y recibir buenas ideas de los colegas, etc. Los docentes deben tratar de establecer y mantener un equilibrio entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los que quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes. En el captulo 2, vimos que las maestras suelen equilibrar su vida laboral con su vida personal y familiar con ms eficacia que muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo de la importancia de este equilibrio es el docente de arte, como se puede apreciar en el estudio de Bennett

prioridades. A veces, una breve lectura reflexiva es mejor opcin que tres horas de actividad extra. Quizs convenga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios (menos que perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y entonces usar el tiempo que ahorra para trabajar con un colega). El profesionalismo interactivo requiere tiempo y apoyo de los administradores. Pero tambin requiere de los docentes un compromiso y una fijacin de prioridades. Lo peor que podra pasar con nuestros lineamientos sera que los docentes

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(1985) sobre ms de ochenta docentes de arte titulares en la y aspirantes. promocin o Bennett en la comprob que en su mayora tenan poco inters administracin; por ejemplo, en ser jefa de departamento o directores. De ningn modo eran buscadores de ascensos en el sentido convencional. Sus principales satisfacciones provenan de laborales su y personales que les 10. ESTIMULE Y APOYE Y A LOS PARA arte, DIRECTORES ADMINISTRADORES INTERACTIVO Es demasiado esperar que los directores y subdirectores transformen por si mismos la cultura escolar. Un profesionalismo illteractivo se ejerce en centenares de conductas cada semana. Ni una persona ni dos no podrian hacerse responsables de desarrollar v mantener culturas slidas de Evitar la administracin trabajo en equipo. Tampoco creemos que los docentes deban estar en una posicin tan dependiente. Esta es la razn por la cual consideramos a todo docente como un lder. Sin una amplia participacin e iniciativa, los educadores totales y las escuelas totales simplemente no evolucionaran. No obstante, el director esta en una posicin estratgica para ayudar. Esto trae varias consecuencias para los docentes. En primer lugar, estos deben mantener elevadas expectativas sobre la capacidad de sus directores, subdirectores v otros administradores para modelar un profesionalismo interactivo: estar enterados sobre la investigacin y la prctica del desarrollo docente; fijar expectativas y facilitar el trabajo en equipo
y

el misterio y maravillarse con la ciencia o las matemticas? Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra el agotamiento. Adems, permite contar con maestros ms interesantes y con una enseaza ms interesante.

OTROS

proporcionaba una carrera paralela u otra fuente de sentido y de valor exterior a la escuela. Pero esto no los hacia docentes ineficaces, descredos o descontentos. Por el contrario, su desvinculacin de la administracin y de la competencia por la carrera los hacia mejores docentes, ms cumplidores; podan concentrar sus energas en la calidad y eficacia de su relacin con sus alumnos en el aula.

DESARROLLAR EL PROFESIONALISMO

necesariamente implica confinarse en el aula. Como hemos visto, hay maneras ms informales de comprometerse con los colegas. La carrera de los maestros de arte sirve de ejemplo para otros docentes. Destaca la importancia de desarrollar una vida e intereses as fuera como dentro de la escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. Los cultiva y los incorpora en su enseanza? Si usted es un maestro de msica, toca un instrumento? Si es un especialista en lengua, lee literatura de alta calidad o escribe? Como docente de ciencias sociales, colecciona rocas o participa en excavaciones arqueolgicas? Cuando se trata de elegir cursos de capacitacin avanzada, busca siempre los que ensean mejor las ciencias naturales o las matemticas en lugar de redescubrir

de

los

docentes; ser amables. corteses

solicilos

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con los colegas y elogiarlos cuando En tercer lugar, cuando llega un nuevo director, ayudelo a familiarizarse con la cultura existente, instruyalo sobre la manera como se hacen las cosas, sobre todo en relacin con el trabajo en equipo y las mejoras. Si un con pngalo director la al trata de introducir cambios prematuros que son incompatibles generosamente cultura, tanto. El

corresponde; buscar nuevas ideas fuera de la escuela, y compartir sus prcticas con los colegas a sus el ideas de otras escuelas para en y sistemas. Es as como los docentes deben impulsar direclores trabajo o para el que con la promuevan presentando otros hacer equipo

reuniendose discutir

administradores para

situacin de la escuela y lo que se debera promover desarrollo docente. En segundo lugar, es importante que los docentes no acepten de manera automtica la falta aparente de inters de un administrador. Tambin los directores son personas totales. Si la enseanza es una profesin solitaria, la direccin no lo es menos. La de falta de tiempo, la la sobrecarga responsabilidades.

subdirector puede estar en condiciones de anudar en este aspecto. Y si el director insiste, a pesar- de todos sus esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno al personal y con un estilo de mando jerrquico, recuerde que el probablemente se ira antes que usted! Tenga paciencia, y preprese para el prximo cambio y las oportunidades que traiga. En cuarto lugar, en estos das cada vez ms directores y subdirectores se designan sobre la base de sus habilidades para liderear el desarrollo profesional y curricular. En muchas juntas escolares, esto represento una nueva masa crtica. Es crucial y oportuno que los docentes respondan y respalden a estos nuevos lderes. Si son tan buenos como parecen, no querrn imponer sus programas favoritos. Ms bien trataran de colaborar con los docentes para establecer nuevas culturas y prcticas de enseanza. Los docentes que sigan los dote lineamientos expuestos en esta seccin contribuirn a realizar importantes progresos con por su colaboracin estrecha directores

incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del cambio, el temor de parecer desinformado, y la tensin de intentar equilibrar la vida profesional y la vida personal ponen al director en una situacin difcil para responder a las expectativas. Falta de atencin puede o no significar falta de inters. Por eso, los docentes deberzan poner a prueba sus suposiciones ms de una vez y buscar maneras de comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. Algunos directores sern reticentes por la sobrecarga de tareas, o se mostraran ambivalentes hacia su nuevo rol de promotores del cambio, pero suponemos que la mayora recibir con beneplcito las iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de grupos de maestros. Despus de todo, esto los ayuda en su tarea, que podrn hacer ms eficazmente.

empeados en el desarrollo docente. En suma, los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar, respaldar y responder a los administradores escolares en la bsqueda de una mejora continua de la escuela.

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raron docentes promisorios o de capacidad 11. COMPROMETASE CON LA MEJORA SOSTENIDA Y CON EL APRENDIZAJE PERMANENTE La nica caracterstica distintiva de los mejores profesionales en cualquier especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados y nunca de han de aprender, de cualquier fuente que encuentren, petuo es para llegar a para ser ms eficaces. El docente como estudante perfundamental nuestros lineamientos en particular y para este libro en general. Como declara Block (1987): Una de las maneras ms rpidas de salir de un circulo burocrtico es proponerse aprender todo lo que se pueda acerca de lo que se hace. El aprendizaje y el rendimiento estn ntimamente relacionados; los individuos que muestran ms alto rendimiento son los que aprenden ms rpidamente.> (Pg. 86). 12. Supervise y fortalezca la conexin El mensaje para cada a docente aprender es y entre su desarrollo y el desarrollo del alumnado En toda esta monografa, y en particular, en nuestro anlisis de la prctica reflexiva, vimos repetidas veces que el desarrollo docente y el desarrollo estudantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes y su adaptacin del trabajo en equipo tendrn valor en definitiva si ensean mejor a sus alumnos de una manera que los docentes mismos puedan comprobar. Como lo expresa Huberman (1990): La mayora de los docentes obtiene ms satisfaccin profesional de recuperar a mostrarse predispuesto EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL ALUMNO ESTAN EN RELACION RECIPROCA. elevada y cinco aos o menos de docencia con docentes de comunes experiencia. y la misma cantidad Comprobaron

que el grupo de docentes de capacidad elevada evaluaba las oportunidades de desarrollo profesional segn el probable impacto que pudieran tener sobre la enseanza y el aprendizaje, y eran ms propensos a sentirse frustrados y a pensar en otra carrera si la situacin no mejoraba. Queran producir un cambio, pero bajo la condicion de que la escuela estuviera organizada para ello. Nuestro argumento es ms radical. Los docentes deben moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. Los peores, no los mejores docentes se refugiaran en otra carrera.

contribuir a que sus colegas lo hagan, como si se tratara de un hbito de la vida cotidana Adquirir que se diera por sentado. ensayar nuevas habilidades,

prcticas, trabajar con otros sobre un proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a talleres diseados con actividades de seguimiento, y evaluar y discutir los resultados figuran entre los muchos ejemplos existentes. Los docentes tambin deben exigir de sus escuelas y distritos que les provan las oportunidades y los escenarios para aprender. Hart y Murphy (1990) compa-

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tres de alumnos mejorar de los aula perezusos de de bajo las de exigencias ms elevadas de eficacia>> entre los docentes y, con estas, un mayor nivel de rendimiento del alumnado. El desarrollo del alumnado surga del desarrollo docente. En nuestro lineamiento 2, vimos que los docentes pueden recibir realimentaciones de los estudantes de No hay nada malo en mejorar los puntajes de las pruebas, pero los docentes que trabajan juntos e individualmente miraran los cambios en la participacin y el progreso de los alumnos. una manera mucho ms sistemtica, por discusiones, evaluacin formativa y compromiso en la innovacin, y tambin con evaluacines cualitativas y exmenes formales. En este sentido, el desarrollo del alumno maestro. El crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se relaciona para los --que El desarrollo del docente y el desarrollo del alumno estn en relacin reciproca. Las escuelas que supervisan y promueven activamente la relacin entre el bienestar y desarrollo del docente y del alumno descubren que uno y otro se benefician con un crecimiento simultneo. LINEAMIENTOS PARA EL DIRECTOR En esta monografa mencionamos con frecuencia la responsabilidad del docente en la mejora: la de conservar lo bueno y promover lo mejor. Por su presencia en el aula y su elevado nmero, los docentes son de hecho la clave del cambio. No hay el y docente con la mejora sin el docente. Hemos instado a los docentes a ser sensibles al cambio. Los hemos instado a introducir cambios por su cuenta. Y tambin a seguir adelante e insistir con el cambio en el ambiente ms amplio de la escuela. Son vitales los esfuerzos individuales y colectivos de los docentes como imciadores y promotores de la mejora. Pero donde el liderazgo y el ambiente escolar son hostiles de una y la mejora creaba ntimamente con la mejora visible de los establecimientos alumnos. escolares Algunas escuelas contribuye al desarrollo del

rendimiento al borde de la expulsin que rendimientos en un pruebas 29). medio

desviacin estndar en seis meses (Pg.

enfrentan idnticos problemas con los mismos recursos- son mejores que otras (Mortimore et al., 1988). Una diferencia crucial es que las escuelas mejores
y

prestan ms atencin a las experiencias

progresos de los alumnos, y tratan de verificar su calidad con una diversidad de medidas. Estas escuelas valiosas explicita en ms eficaces su mejor tambin trabajan ms en equipo, pero son particularmente concentracin En las por el

aprendizaje de los alumnos. escuelas con sus eficaces, colegas colabora

administracin, y se preocupa por evaluar lo importante>> (Peters, 1987). Las formas de supervisin simples, directas y significativas los docentes. En el captulo 3, vimos que el compromiso con el riesgo llegan a ser una preocupacin natural y regular de todos

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manera efmero notable o y sistemtica, y sus lineamientos cuando trabaja con docentes. La cuestin operativa es hallar la manera de estimular y ayudar a los docentes de su escuela a tomar y poner en prctica aquellos doce lineamientos. Al margen de eso, sugerimos ocho lineamientos para motivar las acciones necesarias. Como los anteriores, estos representan ms una orientacin que una norma. Los directores escogern una combinacin de acciones apropiadas a las circunstancias en que se encuentran. Los ocho lineamientos son: 1. Comprender la cultura. 2. Valorar a sus docentes: promover su crecimiento profesional. 3. Ser amplio con lo que se valora. 4. Comunicar lo que se valora. 5. Promover la colaboracin, no el reclutamiento. 6. Proponer alternativas, no dar rdenes. 7. Utilizarlos recursos burocrticos para facilitar, no para obstaculizar. 8. Conectarse con el medio externo. LOS NOMBRAMIENTOS DE CORTO PLAZO, El libro What's Worth Fighting For In The Principal ship? [Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la direccin] ofrece una serie de lineamientos que no repetir aqu. En cambio, nos basaremos en las ideas expuestas en la presente monografa. En el nivel ms bsico, los doce lineamientos para el docente se aplican a los directores con doble efecto. Como director, usted puede sustituir la palabra docente por director y aplicarse los mismos lineamientos. puede En segundo los lugar, tambien utilizar MUY FRECUENTES EN LO QUE CONCIERNE A LOS SUBDIRECTORES, PUEDEN SUMAR PRESIONES SOME LOS LIDERES PARA PRODUCIR CAMBIOS RAP1DOS Y DEMOSTRAR CUALIDADES DE LIDERAZGO VISIBLES DE UNA MANERA QUE DEJE POCA OPORTUNIDAD DE COMPRENDER Y APRECIAR EXISTENTE. LA CULTURA ESCOLAR

esfuerzos tendrn un resultado escaso, inexistente, pronto aprendern a dejarlos de lado. Aqu es donde el-rol del director parece decisivo. En el captulo 2, vimos que docentes deficientes son por lo general producto, de escuelas deficientes.. Las escuelas, sealamos, suelen tener los docentes que merecen. Los directores que controlan todas las decisiones, que coartan las iniciativas, que prefieren culpar antes que elogiar, que solo ven problemas donde los otros ven posibilidades, son directores que generan docentes frustrados y. desalentados. Puede no ser ticamente correcto que los docentes se den por vencidos y se retraigan frente a este negativismo o indiferencia de sus lideres, pero es humanamente comprensible, y ser la respuesta de la mayora. Por eso es esencial el rol del director en dar sustento al profesionalismo interactivo y promoverlo. Esto incluir ayudar a los docentes a comprender su propia situacin y adquirir los conocimientos y medios para mejorar.

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rituales 1. COMPRENDA LA CULTURA DE SU ESCUELA Para mejor o para peor, la cultura es una fuerza poderosa. Sealan Deal y Peterson (1987, Pg. 12): Tratar de adaptarla, cambiarla o combatirla puede tener graves repercusiones>>. Y citan varios ejemplos de errores bien intencionados, incluido el siguiente: <<Poco maestros despus ilustrara llego lo un que director, la y arraigados y muy apreciados,

como los de Navidad o la vspera de, Todos los Santos (Halloween), con los que los un docentes cambio mantienen rpido ms y un profundo con aun compromiso. Otros directores promovern prematuro y intencin desafiante

intimidatoria. Hasta pueden creer que actan por mandato de un inspector par <<dar comunes vuelta en lo la por que escuela>>. un corto concierne a Los plazo, los nombramientos

subdirectores, pueden sumar presiones sobre los lideres para producir cambios rpidos y demostrar cualidades de liderazgo visibles de un modo que deje poca oportunidad de comprender y apreciar la cultura escolar existente. Por consiguiente, nuestro primer lineamiento se enuncia con facilidad, pero no es fcil seguirlo. Comprenda a la escuela su cultura antes de cambiarla Privilegie el sentido sobre la gestin. Tomese tiempo. Sea paciente. Abstngase de una desaprobacin prematura antes que pueda es juzgar tan imparcialmente. importante como La el tradicin

decidi que un homenaje a los "mejores" escuela valoraba y ofrecera modelos de rol para la emulacin de sus colegas. El da sealado, el director espero solo en una sala rebosante de refrescos y decorada con estandartes. Todos los maestros haban boicoteado el evento. Su homenaje haba fracasado porque infringa los valores y tradiciones de la escuela>>. Deal y Peterson sugieren a los directores empezar por- preguntar: Cual es la cultura de la escuela, sus valores, y tradiciones, mtodos? Muchos sus directores de recin futuro, designados, quizs estn movidos por el entusiasmo del liderazgo y visiones demasiado ansiusos por iniciar el cambio. Algunos lo iniciaran por insensibles, sin comprender que aun los ms pequeos cambios sagrados ejemplo, pueden de la Connelly que transgredir cultura y el elementos Por (1988) propone escolar. supuestos, creencias

cambio (Louden, 1991.). La mejora vale ms que el cambio. Y supone conservar lo bueno. Para conservar lo bueno, hace falta una profunda comprensin. Comprender la cultura no es un proceso pasivo. Nias y sus colaboradores (1989) sostienen que tomar nota es el ncleo de ese proceso. Un tomar nota que puede y debe ser muy activo. Requiere mucha observacin, salir de la direccin, recorrer la escuela o lo que Peters (1987) llama una gestin itinerunte. Este activo tomar nota tambin exige escuchar y hablar mucho para averiguar lo que hacen los docentes,

Clandinin direclor

observan que temas y proyectos bien intencionados acaso se crucen con ritmos estacionales y

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aquello que valoran, sus, satisfacciones e insatisfacciones, sus motivos de orgullo y de inters. Deal y Peterson proponen a los directores, en el momento de <<leer la cultura>>, plantearse preguntas como << Quien es el ms influyente?>>, << Que dicen las personas cuando se les pide su parecer sobre la escuela?>>, A que aspiran, cuales son sus objetivos o sus sueos incumplidos?>>. Tomar nota y comprender de una manera activa es esencial para convertirse en un lder eficaz en la cultura de la escuela. Adems, brinda oportunidades naturales para que los directores expresen lo que valoran y lo que pueden aportar a la cultura sin imponer sus puntos de vista como edictos amenazadores. Esto nos lleva a nuestro siguiente lineamiento. ES FUNDAMENTAL APRECIAR AL MAESTRO COMO A UNA PERSONA TOTAL Y NO COMO UN MERO MAOJO DE COMPETENCIAS 0 CARENCIAS. 2 VALORES A SU SUS DOCENTES: cambio. Una escuela puede tener uno o dos maestros malos, y por lo general el problema se limita a ellos individualmente. Pero silos malos son muchos, el problema es de liderazgo. Un verdadero desafi para el director es descubrir algo para valorar en todos los docentes de su escuela. un los maestros deficientes o mediocres tienen su lado bueno que puede dar asidero al elogio y a elevar su autoestima. Los buenos maestros hacen con sus alumnos esto mismo que los directores deberan hacer con ellos. Para el presente lineamiento, es fundamental apreciar al maestro como a una persona total y no como un mero maojo de competencias o carencias. Desarrollar esta apreciacin, junto con el conocimiento activo, la observacin y la comunicacin, es fundamental para la direccin. Para valorar al maestro, uno debe conocerlo a fin de descubrir sus cualidades valiosas. Este conocimiento, que se adquiere de manera informal con la observacin y la conversacin, y ms formalmente con la evaluacin y la supervisin, ofrecer un trampoln para el crecimiento profesional. Conocer al maestro ayuda a ver sus En el captulo 2 vimos, en el trabajo de Huber man y otros, que es fcil y es comn que muchos lean por sus docentes directores con y v experiencia desvalorizados desacreditados necesidades y el auxilio, las experiencias y las oportunidades que serian apropiados. Lo peor que se puede hacer es calificar de intiles a docentes que parecen mediocres o deficientes, o y buscar su retiro. en cambio vez soluciones administrativas fciles con su transferencia Una marginados, no es dificil excluirlos por completo. Trate de hacer lo ms dificil, lo ms correcto, lo ms etico, y trate de recuperar a esos maestros. PROMUEVA PROFESIONAL CRECIMIENTO

colegas. Si se hace sentir a estos docentes que estn excluidos, si no se busca ni valora su sabidura v su pericia, y si se miran con desdn sus estilos y estrategias de enseanza, por desactualizados y no vigentes, es y comprensible ofrezcan que se al desilusionen resistencia

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indefendible UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO 0 DOS MAESTROS MALOS, Y POR LO GENERAL EL PROBLEMA SON SE EL LIMITA A ELLOS ES DE INDIVIDUALMENTE. PERO SI LOS MALOS MUCHOS, PROBLEMA una critica rpida ante la omisin de obrar conforme a programas que son prioritarios como 3. SEA AMPLIO CON LO QUE USTED VALORA En el captulo 2, dijimos que valorar a los maestros no es solo el fruto de un espritu generuso. Tambin exige amplitud de visin en lo educativo. Objetivos limitados o compromisos singulares con programas especficos como el lenguaje total o la matemtica manipulativa tienen un efecto ms excluyente que incluyente. Por ejemplo, si los directores exigen una conversin completa a los centros de aprendizaje, los docentes que prctican otros enfoques y tienen experiencia en estos resultaran descalificados y se los juzgara incompetentes. Reconocer el valor que conservan muchos y enfoques propiciar ms su antiguos, admitir que son apropiados en ciertos escenarios combinacin e integracin con las nuevas estrategias contribuir a que los docentes experimentados se interesen por la 4. COMUNIQUE LO QUE USTED mejora y participen en ella. Todo lo contrario ocurrir si el director abraza determinado combatiente. Ser amplio con lo que usted valora importa si ester dispuesto a reconocer el valor genuino de su personal. Pero esto no significa valorar todo o no tener preferencias valorativas. No se permitir que se mantenga una prctica injustificable. Es enfoque con ammo Dijimos que es importante que usted valore a sus docentes y que, para ello, tiene que conocerlos lo suficiente. Adems, destacamos la importancia de ser amplio con lo que usted valora para que el elogio puedan y el reconocimiento sus no sean de impropiamente escasos y los docentes demostrar mritos VALORA el aprendizaje este punto cooperativo. de vista. La Un investigacin sobre estrategias educativas respalda repertorio amplio de estrategias, aplicadas con flexibilidad y tacto, es ms eficaz que el compromiso con determinado enfoque (Hargreaves y Earl, 1990). Es ms sus productivo valorar a los maestros que constantemente procuran ampliar repertorios y buscan oportunidades para aprender de sus colegas que adherir a un programa o mtodo determinado. Se trata de una valoracin de amplias auras, pero bien definida y tal que promueve un trato donde sus docentes se incluyen en lugar de resultar excluidos. Ser amplio con lo que usted valora es uno de los pasos ms importantes que puede dar para promover el desarrollo profesional de todos sus docentes, en oposicin al crecimiento de unos pocos innovadores escogidos. LIDERAZGO. una enseanza que haga

dao sistemtico a los nios o no obtenga mejoras. Al mismo tiempo, es preciso guardarse de

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diferentes maneras. Pero tambin es hroes y heronas, y con el uso de la red informal. Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi (1990) tambien aconsejan usar smbolos y rituales para expresar valores culturales. Esto es especialmente importante cuando se evalan el trabajo en equipo y el aprendizaje permanente. Conductas convenientes para ello son exaltar los aportes al xito del personal y de los alumnos, en ceremonias publicas y en reuniones de personal; escribir notas privadas al personal para expresar su agradecimiento por esfuerzos especiales; alentar y respaldar a los docentes para que compartan unos con otros sus experiencias; participar en celebraciones informales; revelar algo personal; pedir ayuda cuando sea apropiado; y mostrar que uno es vulnerable, no invencible. En sntesis, el director como smbolo de trabajo en equipo es uno de los factores clave para formular y reformular la cultura escolar. Lo que el o ella haga, lo que aprecie, lo que suscite su atencin, o lo que hable o escriba: todo importa. Todo esto reduce tcnicas exige a esfuerzo, lista de laboriosidad estrategias aprender y Y y los cautela. Pero lo que recomendamos no se una que se pudieran

importante que comunique y demuestre lo que usted valora, y lo exprese en su liderazgo. El mejor modo de conseguir esto no esta dado por enunciados anticipatorios de una poltica y una intericion, que sin embargo pueden ser una contribucin importante cuando la escuela desarrolla su misin conjunta (como veremos en el lineamiento 7). En las primeras etapas de una direccin, en efecto, la comunicacin y demostracin de lo que usted valora se transmite mejor por la conducta y el ejemplo, por lo que usted hace y por su modo de ser cotidao. Esto conviene, incluso en el periodo en el que usted aprende a conocer la cultura de la escuelal, para que los docentes perciban poco a poco lo que es importante para usted, el ncleo de sus valores. Demostrar lo que usted valora sigue siendo importante sea que usted refuerce esa cultura o la cambie junto con su personal. Como ser veremos. este pero de la proceso usted ha y de sido en formulacin y reformulacin cultural debe democrtico, lider designado escuela

consecuencia tiene que dar a conocer en que consiste su aporte. Es cierto que el director debe abstenerse de encerrar a la escuela en una visin personal, pero no debe ocultar las ideas que trae. Qu conductas y ejemplos demostraran mejor sus valores como director? Deal y Kennedy (1982) proponen reforzar y desarrollar los valores y normas bsicas de la escuela con el ejemplo, la enseanza y la atencin; con la observancia de ceremonias, rituales y tradiciones; con la narracin de historias y la consagracin de

aplicar en forma directa. Ms bien, se trata de conductas expresivas de valores clave. Sin duda esfuerzo descrito autentico. hacer pero Los las lo cosas que que requiere hemos es ser

importante

sentimientos

importan

tanto como el intelecto. Si el corazn esta preocupado por el control estricto, no habr trabajo Lo intelectual, mostraran no existirn maconductas y tcnicas aprendidas que lo neutralicen. ms

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nipulador, no ms participativo. Por lo tanto, al comunicar lo que valora, usted tambin, sinceridad como de lo los que docentes, intenta. debe De lo escuchar su voz interior y considerar la contrario, sus-conductas supuestamente simblicas parecern falsas y artificiales, lo cual nos lleva a nuestro siguiente lineamiento. LOS DIRECTORES NO TIENEN EL es preciso cambiar o aclarar esas visiones. En todo caso, la pregunta crucial es (,De quien es esta visin?. Para algunos autores, la contribucin del director al desarrollo de la cultura escolar se concreta en una manipulacin de la cultura y de sus docentes, para que se amolden a su propia visin. Por ejemplo, Deal y Peterson (1987, Pg. 14) sugieren a los directores, despus que han llegado a comprender la cultura de su escuela, que se pregunten: <<Si estn de acuerdo con mi concepto de una "buena escuela", que 5. PROMUEVA LA COLABORACION, NO EL RECLUTAMIENTO El director tiene un papel crucial en la formacin y el desarrollo de la cultura de la escuela. Ya analizamos la importancia de la conducta del propio director, que ofrece un modelo de lo valiuso. Una considerable bibliografa, casi toda ella popular, formador presenta de la al lder como y un cultura, esboza puedo hacer para consolidar o fortalecer las pautas existentes? Si mi visin esta en desacuerdo con la tendencia, los valores y las maneras de actuar vigentes, que puedo hacer para cambiar o formar esa cultura?. Para Deal y Peterson, esto es parte de la solucin al desafi del liderazgo escolar. Para nusotros, es parte del problema. <<Mi visin, <<mis maestros>>, <<mi escuela>> son afirmaciones de propiedad y actitudes que sugieren una apropiacin de la escuela ms personal que colectiva, ms impuesta que ganada, y ms jerrquica que democrtica. Con visiones tan singulares como esta, los maestros pronto aprenden a silenciar su voz. No la llegan a expresar. La administracin se convierte colaboracin en se manipulacin. convierte La en MONOPOLIO DE LA SABIDURIA.

estrategias especificas para llevar a cabo ese rol. Ahora bien, deseamos cuestionar algunos Creemos direccin; aspectos que de esa en bibliografa. demasa ms las que la asimila

normas actuales de lo que constituye la normas que, por hagan concesiones a la participacin y el compromiso, jerrquicos. Nuestro principal desacuerdo es con el lugar que se asigna a la visin en el desarrollo la de la cultura escolar. ni de de No la una discutimos la importancia de la visin, de intencion compartida el orientacin para personal siguen concibiendo direccin en trminos fundamentalmente

reclutamiento. Y lo peor de todo: tener docentes que acatan la visin del director reduce al mnimo las posibilidades de aprendizaje del director. Esto no le permitir ver, llegado el caso, que su visin tiene aspectos errneos y que las visiones de algunos maestros pueden ser tan validas o ms que las de el. Construir

escuela. Tampoco objetarnos que a veces

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una visin lleva por una calle de doble circulacin, donde los directores aprenden de los dems tanto como contribuyen al aprendizaje de estos (Bolman y Deal, 1990; Louis y Miles, 1990). Esto-no significa que las visiones de los directores carezcan de importancia. La calidad y claridad de sus visiones acaso los califico para el liderazgo. Los directores no tienen el monopolio de la sabidura. Tampoco pueden ser inmunes al cuestionamiento, a la inquisicin y a la reflexin profunda que propusimos para los docentes. Por lo tanto, las visiones de los directores deben ser provisionales, abiertas al cambio. Se integraran al participacin en el poder; recompensas al personal; apertura inclusividad ampliacin de los roles de liderazgo paciencia El director a propondr mostrar a compartir y el a conjunto de los trabajos en equipo. La calidad y riqueza de los puntos de vista del director les confieren autoridad: no deben esta autoridad a la circunstancia de ser los puntos de vista del director. En ultima instancia -y lo hemos reiterado en todo este libro-, la responsabilidad por el desarrollo de la visin es colectiva, no individual. El trabajo en equipo llevara a crear juntos esta visin, no a acatar la del director. Todos los participantes iluminaran la misin y las intenciones de la escuela. La expresin de voces diferentes inicial, quizs que ser produzca preciso un conflicto y considerar control, vulnerabilidad cuestin de invitar a comprometerse en los docentes a una serie de

actividades de capacitacin. El liderazgo compartido y el acceso a los recursos estn ntimamente relacionados por su naturaleza. Las oportunidades de liderazgo sin recursos son invalidantes. La disponibilidad de recursos, especialmente los recursos de colaboracin humana, alienta las iniciativas y el liderazgo. Todos los estudios que vinculan la conducta del director a la mejora escolar lo han demostrado. Louis y Miles (1990, Pgs. 232-6) sugieren cinco estrategias para el compromiso:

buscar maneras de interesar al reticente o al opositor esto concierne a la apertura y a la inclusividad) en lugar de incluir solo a los pocos adeptos. Por ejemplo, si se va a cambiar toda la cultura de la escuela, ser necesario extender las responsabilidades de liderazgo ms all de los jefes de divisin. El director eficaz tiene en cuenta a la persona total. y en consecuencia sabe que un liderazgo puede adoptar formas y niveles de magnitud los muy diferentes. la el Establecidos Como lo enlaces Barth correctos, (1990):

elaborar. Esto corresponde al proceso de formacin de equipos. Compartir el liderazgo y promover el desarrollo profesional es ms profundo y ms complejo de lo que se suele creer. Un liderazgo compartido no se reduce a participar en un grupo escolar encargado de tomar decisiones, ni consiste en que los docentes compartan todas las decisiones. El desarrollo profesional no es la simple

liberacin de energa puede ser enorme. expresa de mayor momento aprendizaje para

cualquiera de nusotros es aquel en que nos vemos responsables de un problema

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que tratamos desesperadamente de lineamiento no se debe tomar literalmente ni aislado. Lo que importa es guiarse por la totalidad de los lineamientos. En este caso, por ejemplo, no se trata de una expansin cuantitativa que <<arrebate> los recursos y las oportunidades de aprendizaje que hacen falta. Adems de recursos <frescos >, los directores y el personal tambin pueden <<reacondicionar>> recursos existentes (por ejemplo, alterar los horarios para hacer posible que los docentes se renan). El xito engendra xito. El hecho de generar recursos nuevos hereda oportunidades para adquirir ms. La selectividad con respecto a ciertas variedades de desarrollo profesional interesa tambin para evitar un trabajo en equipo artificial y otras experiencias inconexas de desarrollo profesional. Mortimore et al. (1988) comprobaron que las escuelas eran menos eficaces cuando los directores proponan y permitan a los. docentes asistir a una serie indiscriminada de talleres y cursos de capacitacin en servicio. En cambio, en las escuelas donde se alentaba a tos maestros a participar en programas de capacitacin selectivos, <justificados>>, se comprobaba un efecto positivo sobre el progreso del alumnado y el desarrollo docente (Pg. 224). En suma, liderazgo compartido no equivale a soltar las riendas del poder y hacerse a un lado. Pero tampoco a valerse del trabajo en equipo para imponer puntos de vista personales. Como un lder entre lderes, o el primero entre los pares, el director se empeara en promover la participacin y el aprendizaje en tantas partes de la escuela como pueda. El una vez ms que cada director tambin es un profesional

resolver,> (Pg. 136). El mensaje es estimular, buscar y celebrar los ejemplos de liderazgo docente. El director eficaz nunca deja de fomentar el trabajo en equipo. Mortimore y sus colegas (1988) descubrieron que el compromiso del jefe de suplentes o del subdirector (y del personal mismo) en las decisiones era una caracterstica de las escuelas ms eficaces en su muestra. El director es un modelo de rol para el trabajo en equipo dentro y fuera de la escuela. Es interesante y es paradjico: los directores que comparten la autoridad y establecen condiciones propicias para la delegacin, incrementan de hecho su influencia sobre las actividades de la escuela al mismo tiempo que trabajan con el personal en la produccin de mejoras. El desarrollo y el aprendizaje docentes han sido temas que presidieron toda esta monografa. Por eso, el director, que es un animal activa micropolitico para en el equipo recursos con de y el conduccin, que trabaja de una manera conseguir oportunidades relacionados

aprendizaje o el desarrollo profesional docente. puede pacer un aporte enorme a las culturas del trabajo en equipo (Smith y Andrews. 1989). A veces esto significa dinero. equipos o materiales, pero tambin incluye tiempo, acceso a otras ideas y prcticas. y oportunidad para recibir y prestar ayuda. Como sealan Louis y \Iiles, adquirir recursos relacionados con el contenido (equipos, materiales) demanda recursos adicionales (tiempo, asistencia) para su empleo eficaz (Pg. 260). Digamos

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interactivo, y tanto aprende como lideren por medio del trabajo en equipo. Si hay una visin justificable que se aplique a nuestro argumento, es la de modalidades de trabajo conjunto y de compromiso con un aprendizaje y una mejora que nunca cesan. Las visiones sustantivas del lenguaje total, del aprendizaje activo o de la orientacin acadmica son discutibles, y sobre ellas el director no deber tener prerrogativa alguna especial, sino que su adopcin concierne al equipo docente como tal. En cambio, las visiones sobre procesos, sobre la- colaboracin interna en las escuelas, son decisivas para una mejora continua. Esas visiones sobre trabajo en equipo, ayuda, aprendizaje permanente, aceptacin de riesgo, confianza en los procesos, etc., son centrales para nuestra posicin. Es legtimo y hasta es esencial que los directores sustenten esas visiones genricas, que estas ocupen su corazn y su cabeza, y que las pongan en prctica con sus acciones en y sus y palabras. un El compromiso real y trabajo no cosmtico con un liderazgo

equipo

compartido es un objetivo por el que vale la pena luchar. EL TRABAJO LA EN EQUIPO ESTA DEL DE QUE Y AL LLEVARA NO A A LA

CREAR ACATAR QUIZA INICIAL,

JUNTOS

VISION,

DIRECTOR... UN -SERA ELABORAR. PROCESO

EXPRESION

VOCES

DIFERENTES CONFLICTO PRECISO ESTO DE

PRODUZCA

CONSIDERAR CORRESPONDE

FORMACION DE EQUIPOS.

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