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Idioma Extranjero
Orientaciones para
el Trabajo Pedagógico
2006
1
CAPÍTULO I
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
©MINISTERIO DE EDUCACION
Hecho el Depósito Legal en la
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria Biblioteca Nacional del Perú
Convenio 1237 - MED - BID Nº 2006-0890
2
Enfoque del área
CONTENIDO
Presentación ................................................................................................. 5
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 55
3
Presentación
5
PRESENTACIÓN
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CAPÍTULO I
1. Reflexionando
El manejo de una lengua representa una herramienta eficaz en el proceso de socialización,
pues permite intercambiar ideas, expresar nuestros pensamientos, emociones y sentimien-
tos, ya sea de manera directa o diferida, en una variedad de situaciones y contextos.
Es en esa perspectiva que la Institución Educativa debe brindar, a los estudiantes, los
espacios y el tiempo necesarios para poner en práctica estrategias que les permitan
comunicarse y a la vez desarrollar sus capacidades comunicativas. Ello obliga a que los
docentes, en el desarrollo de los procesos pedagógicos, eviten el excesivo énfasis de
la gramática y el aprendizaje aislado del vocabulario y más bien generen situaciones
comunicativas donde los estudiantes utilicen las estrategias necesarias para que la co-
municación sea fructífera, tanto cuando habla o escribe, como cuando escucha o lee.
2. El enfoque comunicativo
Siendo el propósito del área desarrollar en los estudiantes sus capacidades comunica-
tivas en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, para que puedan inter-
cambiar ideas, informaciones, emociones y sentimientos con distintos interlocutores y
en situaciones diversas, lo pertinente es que ésta sea el medio de comunicación en el
aula, pues sería difícil lograr este propósito si usamos como medio de comunicación
solamente el castellano. ¿Cuándo y dónde tendrían los estudiantes la mejor oportu-
nidad de practicar el idioma que aprenden?
El enfoque curricular planteado orienta el proceso de aprendizaje de un idioma ex-
tranjero, teniendo en cuenta las necesidades comunicativas de los estudiantes, el tex-
7
CAPÍTULO I
Ej.: Anuncios de un periódico, recetas, etc. Esto permitirá además, conocer los aspectos so-
cioculturales del lugar cuyo idioma es el objeto de aprendizaje.
Como puede apreciarse, el enfoque del área, nos plantea el reto de crear situaciones comu-
nicativas con diversos propósitos, que sean las más reales posibles. Para ello es importante
recordar que, toda comunicación humana reposa en un conocimiento compartido de lo
que ocurre en el mundo, por lo tanto, en el aprendizaje y en el uso de la lengua juega un
rol importante la información que los estudiantes tengan sobre diversos aspectos de la vida
cotidiana. Por ejemplo, si durante un diálogo o conversación se trata de un tema referido a
la alimentación, el estudiante que desconoce sobre ello, le será difícil participar y más aún
8
Enfoque del área
• Relations with other • Free time, sport and • The Big Ben - England Flag
people entertainment
• Personal identifica- • Travel and holidays
tion • Health
• House, home and • Shopping
environment • Food and drink
• Daily life, work and • Places
study • Weather
FRANÇAIS REPRESENTACIONES
I M P O R TA N T E
Aprender una lengua extranjera, implica:
• Utilizarla en clase y en todo momento posible, pues solamente cuando se pone en funciona-
miento es posible aprenderla.
• Trabajar, en lo posible, con textos auténticos y completos. Estos deben responder a las nece-
sidades, intereses y motivaciones de los estudiantes. Los textos, sobretodo orales, permitirán
que los estudiantes capten la pronunciación y entonación de personas nativas.
• Brindar, a los estudiantes, la posibilidad de incrementar el vocabulario pero en contexto.
• Comprender que su cultura es diferente a la propia.
• Promover el desarrollo de estrategias comunicativas teniendo en cuenta las actitudes que deben
asumir en ese proceso comunicativo
• Reflexionar sobre los procesos cognitivos y metacognifivos que ayuden a los estudiantes a com-
prender o producir textos orales o escritos, para que aprendan a aprender y sean autónomos
en su aprendizaje.
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CAPÍTULO I
10
Enfoque del área
va, la intención del emisor, la estructura del texto y su organización, etc. Este pro-
ceso genera la necesidad de hacer uso de las capacidades específicas: Identificar,
seleccionar, discriminar, entre otras.
Comprender, implica movilizar los saberes pertinentes que permiten relacionar
entre ellas las informaciones diversas que tenemos para darle sentido a lo nuevo
que se percibe.
Es entonces, pertinente señalar que, un aspecto que ayuda a la comprensión es
la información que se tiene respecto al tema. Ejemplo: si tenemos un texto sobre
deporte, los estudiantes tendrán mayor facilidad para deducir el sentido del texto
cuando tienen información referente a ello. Juegan un rol importante los medios
audiovisuales en este proceso, pues permiten identificar, además de los elementos
culturales, aquellos aspectos que nos ayudan a comprender el texto.
■ La Producción, es un proceso que permite expresar nuestras ideas de manera orga-
nizada y coherente, teniendo en cuenta la situación comunicativa. En dicho proceso,
se pone en práctica las capacidades específicas como: seleccionar, organizar, entre
otras. Éstas van acompañadas de un proceso de reflexión sobre la lengua, es decir, los
aspectos referidos a la gramática y el léxico pertinente a lo que se quiere comunicar.
En el caso de la producción oral, se considerará actitudes que eviten la discriminación
a quienes tienen dificultad en la pronunciación, y más bien promover la tolerancia.
Ambos procesos son complementarios, pues en una situación comunicativa real, se presentan de
manera interdependiente. Esto quiere decir que se abordan de manera articulada, pudiendo enfatizar
en alguno de ellos, cuando se requiere.
C A PAC I DA D E S D E Á R E A
NICATIVA
ACT IIT
ESPECÍFICAS ESPECÍFICAS
TUDE
Discriminar Seleccionar
problemas y los resuelvan con per- Organizar
tinencia y responsabilidad hacien-
CONTENIDOS BÁSICOS
do uso de su pensamiento crítico y
creativo.
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CAPÍTULO I
CAPACIDADES DE ÁREA
CAPACIDADES COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN INDICADORES
FUNDAMENTALES DE TEXTOS DE TEXTOS
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
PENSAMIENTO Predice Predice Predice el sentido del texto a partir de imágenes o
CREATIVO Imagina Imagina títulos.
Organiza Organiza Diseña la estructura del texto de acuerdo a la situa-
Elabora Utiliza ción comunicativa.
Recrea Diseña
Elabora
PENSAMIENTO Identifica Identifica Discrimina la infor mación relevante
CRÍTICO Discrimina Discrimina Infiere información teniendo en cuenta la situación
Interpreta Organiza comunicativa.
Infiere Interpreta
Evalúa Infiere
Evalúa
SOLUCIÓN DE Identifica Identifica Selecciona la información de acuerdo a su interés.
PROBLEMAS Selecciona Selecciona Organiza la información de acuerdo a la intención
Discrimina Organiza de comunicación.
Imagina Utiliza
Evalúa Evalúa
TOMA DE Identifica Identifica Utiliza las estrategias pertinentes para mantener
DECISIONES Discrimina Selecciona una comunicación.
Organiza Discrimina Organiza las ideas teniendo en cuenta su propósito
Evalúa Organiza comunicativo
Utiliza
Diseña
Elabora
Evalúa
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Enfoque del área
Situación Comunicativa:
Karina, quien vendrá a Lima de las
Guyanas, desea visitar, entre otros
lugares, la Catedral de Lima, le co-
menta a su amiga María, el lugar
donde estará hospedada (Jr. Cama-
ná 420 – Lima cercado) y le solicita
información sobre cómo llegar a la
Catedral de Lima.
PENSAMIENTO CREATIVO
• Diseña la estructura del texto con originalidad e imaginación.
• Organiza la información recogida.
• Elabora el texto solicitado.
PENSAMIENTO CRÍTICO
• Analiza la información que requiere para ubicar ambos lugares.
• Evalúa la información necesaria para responder a la inquietud de su amiga.
• Evalúa la pertinencia del texto antes de enviarlo a su amiga.
TOMA DE DECISIONES
• Discrimina y complementa la información acumulada para la producción del texto.
• Utiliza los recursos pertinentes para mejorar la comprensión del texto a producir.
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CAPÍTULO I
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Selecciona la alternativa más adecuada para dar la información solicitada.
• Elabora el texto final considerando la intención comunicativa del mismo.
I M P O R TA N T E
Las capacidades específicas son trabajadas, como elementos viabilizadores de las diferentes
capacidades de las áreas curriculares y todas ellas, en conjunto, contribuyen a fortalecer las
capacidades fundamentales.
L A S C A PAC I DA D E S Y L A S Á R E A S C U R R I C U L A R E S
CA
C A PACI DA DE
DES • Pensamiento creativo • Pensamiento crítico
FU
F U N DA M E N TA L E S • Solución de problemas • Toma de decisiones
14
Enfoque del área
COM
CO MP
P RE
R E NSI
N S I ÓN
ÓN Y
PRODUCCI
P R O D U CCI ÓN
Ó N DE
D E T E XT
X T OS
OS El aprendizaje de los
Aspe c to s L o s e stilo s d e contenidos gramaticales
cultu r a le s ap r e n d izaje y lingüísticos no son un
fin en sí mismos. Éstos
Adqu i sic ió n Tr atam ie n to deben ser abordados
de la ID
DIOM
I O MA
A EX
XTTR
RAA NJE
N J E RO
RO d e la para mejorar la com-
auton o m ía o r alid ad prensión o producción
de textos.
En fo q u e
For ma s d e
g r am atical
evalu a c ió n
o r ie n tad o
ACT IIT
TUD
DEES al se n tid o
Si los estudiantes, imaginariamente, desean saber cómo llegar a la Tour Eiffel, estamos
considerando que la función comunicativa es: Pedir y dar direcciones. Entonces podremos
simular que vamos a dicho lugar considerando un posible plano que elaboremos.
Pero, como conocimientos previos debemos asegurarnos si los estudiantes saben ubi-
carse en el espacio. Para ello, tomaremos en cuenta el contexto en el que estamos:
Perú, que es el ámbito nacional, luego habría que referimos a lo más cercano a ellos,
en este caso sería su Institución Educativa, su casa, los lugares turísticos de su locali-
dad o de su comunidad. Con ello, los estudiantes enriquecerán su vocabulario, ade-
más de aquellos aspectos gramaticales o fonéticos requeridos para este fin: palabras
interrogativas, adverbios de lugar, etc. También se tomarán en cuenta la entonación
y pronunciación pertinente al formular una pregunta, al afirmar o negar algo, etc.
Con cierto manejo de lo antes señalado, los alumnos podrán situarse en el contexto
de París y plantear cómo llegar a la Tour Eiffel. En la elaboración de la Unidad, los
aprendizajes esperados, entre otros, podrían ser:
■ Selecciona la información necesaria para indicar cómo llegar a un lugar.
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CAPÍTULO I
Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cam-
biante como la propia.
Las capacidades
En el DCN han sido definidas como las potencialidades inherentes a la persona y que
pueden ser desarrolladas a lo largo de toda su vida. Se cimentan en procesos socio-
afectivos, cognitivos y motores, que posibilitan la formación integral de la persona
que las desarrolla.
Como parte de la organización del área se plantean capacidades de área que, en
su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales de la persona. En el caso del Idioma Extranjero, como
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Enfoque del área
C UA D R O D E C A PAC I DA D E S D E Á R E A - C A PAC I DA D E S E S P E C Í F I C A S
Y LO S VA LO R E S Y AC T I T U D E S
CAPACIDADES DE ÁREA
■ ideas previas
Utiliza ■ formas de presentación
■ estrategias comunicativas ■ criterios de coherencia y corrección
■ estrategias metacognitivas. ■ estrategias cognitivas y metacognitivas.
ACTITU
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CAPÍTULO I
Como parte del proceso de formación integral de los estudiantes y como perspectiva
de lograr las caracterìsticas deseables de los estudiantes, se sugiere desarrollar las
siguientes actitudes:
■ Respeto a las normas de convivencia
■ Perseverancia en la tarea
■ Disposición emprendedora
■ Disposición cooperativa y democrática
■ Sentido de organización
CAPACIDA
C A PAC I DA DE S
FU
UNNDA
DA M E NTA
N TA L
LEES
VA LOR
LOREES
(Pensamiento creativo, crítico, solución
de problemas y toma de decisiones)
Paz, Respeto,
Solidaridad,
CAPACI
C APACI DA
DADE
DE S Responsabilidad,
DE ÁRE
Á RE A Honestidad,
CAPACI
C A PAC I DA DE S E SPE
S P E CÍF
C Í F I CA
CAS Libertad,
Laboriosidad,
(Comprensión y Predice, identifica, discrimina, selecciona, Tolerancia
Producción de Textos) utiliza, interpreta, infiere, imagina, orga-
niza, elabora, evalúa. diseña, argumenta,
enjuicia, etc.
CON
C O NTE
T E NI
NIDOS
DO S B Á SICOS
SICOS
TE
T E M AS
AS
T RAN
RANSV
SVE E RSALE
RSAL E S • Entender y seguir instrucciones orales, pre-
sentarse a sí mismo y a terceras personas.
• Educación intercultural
• Describir el aspecto físico de las personas, ACT
AC TIIT
TUUDE
DE S
• Educación para el amor, pedir y dar información sobre diversos
la familia y la sexualidad asuntos, solicitar y dar indicaciones de
• Educación para la equi- cómo llegar a un lugar, anunciar un evento, • Respeto a las normas de
dad de género expresar un deseo, invitar, aceptar o recha- convivencia
• Educación para la convi- zar una invitación, dar y solicitar opinión, • Perseverancia en la tarea
vencia, la paz y la ciuda- exponer sus puntos de vista... etc. • Disposición emprende-
danía • Elementos socio culturales dora
• Educación en y para los • Estrategias comunicativas • Disposición cooperativa
derechos humanos. • Procedimientos para mejorar la compren- y democrática
• Educación ambiental sión y producción de textos • Sentido de organización
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CAPÍTULO II Enfoque del área
Orientaciones para la
programación
M IISI
S I ÓN
ÓN V IISI
S I ÓN
ÓN
PROYE CTO CU R R I C U L A R
DE CE N TR O
DCD
I DI OM A E X T R A NJ E R O
PROGRAMAC I Ó N
AN UA L
UN I DADE S
DI DÁCT I C A S
SE SI ON E S DE
APRE N DI Z A J E
19
CAPÍTULO II
ACTIVIDADES RECREATIVAS
ACTIVIDADES
ESTILOS DE VIDA PRODUCTIVAS
I N TE
T E RC
RCULT
U LTU
U RA
R AL
LII DA D
ACTIVIDADES CELEBRACIONES
RECREATIVAS COMUNALES
20
Orientaciones para la programación
Este documento nos sirve de base para la programación, pues en él están organi-
zados los contenidos de aprendizajes que se desarrollarán en los cinco grados de
educación secundaria.
DISEÑO S CURRICU L A R E S D I VE R S I F I C A D O S
Á REA DE ID I O M A E X T R A N J E R O
A. FUNDAMENTACIÓN
B. CAPACIDADES
C. CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
COMPONENTE 1er. GRADO 2do. GRADO 3er. GRADO 4to. GRADO 5to. GRADO
■ Comunicación Oral
■ Comunicación Escrita
D. ACTITUDES
Á R E A D E M AT E M Á T I C A
2. La programación anual
Ayuda a
sistematizar,
Permite el uso óptimo ordenar y
de tiempo, energía y concretar
recursos al docente las intenciones
del PCC
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CAPÍTULO II
PROGRAMACIÓN ANUAL
I. Datos Generales
II. Presentación
III. Propósitos de Grado.
IV. Organización de Unidades:
Así, una profesora de primer grado podría considerar en la organización de sus Unidades:
DENOMINACIÓN TIPO DE RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS TIEMPO
PERÍODO DE LA UNIDAD UNIDAD (Nº de horas)
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Orientaciones para la programación
¿Cómo organizaré
¿Trabajaré los aprendizajes?
independientemente? ¿lo
haré interrelacionando
mi área con otras para un ¿Para qué
trabajo cooperativo? aprenderán ello?
Una Unidad Didáctica, es una forma de programación de corto alcance que se cons-
tituye en una herramienta de trabajo que está al servicio del docente para desarrollar
los aprendizajes esperados previstos. Al convertirse en una hipótesis de trabajo está
sujeta a ser evaluada durante y después de su proceso de desarrollo para mejorar los
elementos que la constituyen y obtener resultados de calidad.
Las unidades didácticas son de distinto tipo, pero se presenta aquellas que en los
últimos años han estado siendo más utilizadas por los docentes. Estas son: la unidad
de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el módulo de aprendizaje. Observar en
detalle la guía de Diversificación Curricular.
Para organizar las Unidades Didácticas, primero se seleccionan y organizan las ca-
pacidades específicas y los contenidos diversificados respondiendo a las necesi-
dades de comunicación de parte de los estudiantes; luego, se determinan las activi-
dades/estrategias a través de las cuales se plantea la secuencia de procedimientos
para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Finalmente, se incluyen algunos
23
CAPÍTULO II
otros aspectos como los recursos que se utilizarán para el desarrollo de la Unidad,
las horas efectivas de clase, etc.
Se podría plantear algunas preguntas para una mejor programación de la Unidad
Didáctica.
Aprendizajes esperados:
■ Selecciona la información pertinente para invitar a una amiga al cine.
■ Organiza las ideas para hacer una invitación. En estos dos ejemplos, lo que está en negrita es la
capacidad específica (selecciona, organiza) y el contenido diversificado es la función comunica-
tiva (invitar a alguien) Se debe incluir en esta parte las actitudes que se desarrollarán de manera
transversal en las diferentes áreas curriculares.
■ Perseverancia en la tarea
• Corrige sus errores y aprende de ellos
• Muestra empeño al hacer sus tareas
■ Respeto a las normas de convivencia
• Presenta oportunamente sus tareas
• Solicita la palabra cuando desea intervenir
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Oral
■ Identifica las ideas principales en las noticias emitidas por una emisora de Francia, sobre el clima.
Escrito
■ Identifica las características principales del clima de Francia, cuya lengua aprende, en un texto informativo.
■ …
24
Orientaciones para la programación
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Oral
■ Utiliza estrategias para pedir aclaraciones sobre la información referida al clima, emitida por la emisora
de Francia.
■ Selecciona la información pertinente para preparar su exposición sobre el clima de su región.
■ …
Escrito
■ Diseña la estructura del texto que redactará sobre el clima.
■ Utiliza las ayudas visuales pertinentes para una mejor comprensión sobre el clima de su región.
■ …
ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
■ Muestra interés por comprender lo que lee o escucha a pesar de las limitaciones en el léxico.
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CAPÍTULO II
Los indicadores dan las pautas de los avances y dificultades de los estudiantes, pero
además nos permiten reflexionar sobre nuestra propia práctica pedagógica. Podemos
comprender si se han utilizado variedad de estrategias pensando en que los estudian-
tes aprenden de diversas maneras.
Ejemplo: Algunos aprenden mejor escuchando los diálogos presentados, y las aclaraciones o ayu-
das que se den de manera oral; para otros, en cambio, les será más fácil viendo algunas ayudas
visuales o textos escritos.
TIEMPO
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTRATEGIAS
1s 2s 3s 4s 5s 6s 7s 8s
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Escuchan X
Oral ■
■ …
PRODUCCIÓN DE TEXTOS X
Oral ■ Exponen
■ Utiliza estrategias para pedir aclaración sobre la información referida sobre
al clima, emitida por la emisora de Francia. el clima de su
X
■ Selecciona la información pertinente para una exposición sobre el región.
clima de su región. ■ Redactan
■ Organiza la información. textos sobre
■ … el clima de
su región
Escrito con ayudas
■ Diseña la estructura del texto que redactará sobre el clima. visuales para
■ Utiliza las ayudas visuales pertinentes para una mejor comprensión una mejor
sobre el clima de su región. comprensión.
■ …
ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
■ Muestra interés por comprender lo que lee o escucha a pesar de las
limitaciones en el léxico.
■ Corrige sus errores y aprende de ellos.
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Orientaciones para la programación
UNIDAD DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES
1.- Áreas Involucradas: IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS.
2.- Grado: Primer Grado
3.- Duración: 08 horas
II. JUSTIFICACIÓN
Como parte de su vida diaria, los estudiantes tienen necesidad de conocer a sus compañeros
que vienen de diferentes secciones u otras Instituciones Educativas. En esa perspectiva, por
medio del idioma extranjero, tendrán la oportunidad de comunicarse entre ellos.
III.CAPACIDADES FUNDAMENTALES
■ Toma de decisiones:
Pone en práctica al seleccionar la estrategia pertinente para mantener un diálogo o con-
versación
■ Pensamiento creativo:
Desarrolla simulaciones con diversas situaciones comunicativas, como por ejemplo el
juego de roles
IV. TEMAS TRANSVERSALES
■ Identidad cultural
V. VALORES
■ Solidaridad ■ Laboriosidad
ACTIVIDADES/ TIEMPO
APRENDIZAJES ESPERADOS RECURSOS
ESTRATEGIAS 5 7 12 14 19 21 26 28
Pide y da información personal de si ■ Escuchan diálogos gra- ■ Cassette, ✗
misma y de otros bados, de intercambio grabadora,
de información sobre VHS, TV u
COMPRENSIÓN DE TEXTOS si mismos. otro.
■ Identifica los elementos esenciales ■ Reflexionan sobre los ✗
de una información personal (name, procesos realizados
age, nationality). para comprender las
■ Discrimina la información personal situaciones comunica-
esencial de la accesoria. tivas.
■ Identifica los rasgos culturales del ■ Simulan situaciones co- ✗
país cuya lengua se aprende, al pedir municativas para pedir
o dar información sobre sí mismo y y dar información sobre
sobre otros. sí mismos y sobre terce-
■ Identifica la situación comunicativa ros.
en diálogos referidos a información ■ Lectura de fichas y otros
personal. textos sencillos sobre ■ Revistas, fichas.
■ Identifica datos personales en diver- información personal.
sos textos. ■ Reflexión sobre pro- ✗
■ Elabora sus propias versiones a partir cesos realizados para
de lo que lee o escucha. comprender textos es-
■ Evalúa el proceso seguido para la critos.
comprensión.
27
CAPÍTULO II
ACTIVIDADES/ TIEMPO
APRENDIZAJES ESPERADOS RECURSOS
ESTRATEGIAS 5 7 12 14 19 21 26 28
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
■ Utiliza gestos para comunicarse con ■ Redacción individual ■ Papelotes, ✗
su interlocutor. de textos sencillos so- plumones.
■ Selecciona el momento oportuno bre información per-
para intervenir en un diálogo o sonal de sí mismo y de
conversación. otros.
■ Selecciona la información pertinente ■ Socialización del traba-
para presentarse y presentar a jo de manera grupal. ✗
alguien. ■ Elaboran texto final.
■ Organiza la información de acuerdo ■ Lectura de los textos
a la intención comunicativa. redactados.
■ Redacta textos sencillos donde se ■ Reflexión sobre el pro-
presenta o presentan a alguien ceso de producción de
(redacción inicial, corrección y re- texto.
dacción final).
■ Evalúa el proceso realizado para la
producción de un texto.
ACTITUDES
Perseverancia en la tarea ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗
■ Corrige sus errores y aprende de
ellos.
■ Muestra empeño al realizar sus
tareas.
Disposición cooperativa y ✗ ✗ ✗ ✗
democrática ✗ ✗
■ Apoya a los demás en la ejecución
de sus tareas.
■ Interviene en el momento adecuado.
VII.EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES RECURSOS
Escrito
■ Discrimina la información principal de la accesoria. ■ Ficha de lectura.
■ Elabora versiones propias a partir de lo que lee.
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Orientaciones para la programación
UNIDAD DE APRENDIZAJE
L E S P L AT S T Y P I Q U E D E M A C O M M U N A U T É
I. DATOS GENERALES
1.- Áreas Involucradas: Idioma Extranjero: Francés, Comunicación, CTA,
Ciencias Sociales, Educación para el Trabajo
2.- Grado: TERCERO
3.- Duración: 14 horas
II. JUSTIFICACIÓN
Considerando que uno de sus temas transversales es la Identidad Cultural, y ésta se expresa
de diferentes formas, se ha considerado resaltar la alimentación en la variedad de platos
típicos existentes en su zona y a la vez introduce los platos típicos de Francia. Para ello los
estudiantes deben recoger la información sobre la preparación de los platos típicos de su
localidad, organizar la información y redactar las recetas que sean de su agrado, de igual
forma se buscará la información sobre la alimentación en Francia y se elaboraran las recetas
respectivas. Esto promoverá el desarrollo de capacidades relacionadas con la comprensión y
producción de textos orales y escritos.
III.CAPACIDADES FUNDAMENTALES
■ Pensamiento Creativo:
Diseño la estructura de la receta.
■ Pensamiento Crítico:
Discrimina la información existente sobre los diferentes platos típicos observados.
■ Toma de decisiones:
Selecciona la preparación de una receta en función de los ingredientes.
IV. TEMAS TRANSVERSALES
■ Identidad cultural
■ Cultura Alimenticia
V. VALORES
■ Solidaridad
■ Laboriosidad
29
CAPÍTULO II
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
■ Planifica la redacción de una receta de un plato típico ■ Redacción de dos recetas: una
de su localidad. de un plato típico de la zona ✗ ✗
■ Diseña la estructura de la receta a redactar. y otra con un plato típico de
■ Selecciona la información específica para la redacción Francia.
de su receta. Socialización de los textos crea-
■ Organiza la información para redactar su receta.
■
dos. ✗
■ Revisa y corrige la primera versión de la receta. ■ Reflexión sobre el proceso de
■ Escribe la versión final de la receta con claridad, redacción de la receta.
corrección y coherencia. ■ Preparación de un plato típico ✗
■ Evalúa el proceso de la elaboración de la receta. de la zona a partir de las instruc-
■ Selecciona la información pertinente para dar instruc- ciones que le da su compañera
ciones para la preparación de una receta de un plato de su clase.
típico. ■ Reflexión sobre el proceso de ✗
■ Utiliza las expresiones adecuadas para dirigirse a su comprensión de texto para la
interlocutor. preparación de la receta de un ✗
■ Emplea las estrategias pertinentes para que su inter- plato típico.
locutor comprenda su mensaje.
■ Utiliza la entonación clara y precisa para dar las ins-
trucciones.
■ Evalúa el proceso realizado para la producción de un
texto.
ACTITUDES
Perseverancia en la tarea ✗ ✗ ✗ ✗ ✗
■ Corrige sus errores y aprende de ellos.
30
Orientaciones para la programación
VII.EVALUACIÓN
Escrito
■ Identifica el tema central en los instructivos.
M Ó D U LO D E A P R E N D I Z A J E
IDIOMA EXTRANJERO
I. DATOS GENERALES
1.- Área: IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS.
2.- Grado: SEGUNDO
3.- Duración: 4 horas
II. JUSTIFICACIÓN
31
CAPÍTULO II
III.CAPACIDADES FUNDAMENTALES
■ Toma de decisiones:
Se desarrolla al seleccionar las expresiones pertinentes al tiempo, así como la coherencia
entre los pronombres y los verbos
IV. TEMAS TRANSVERSALES
■ Identidad cultural
■ Cultura Alimenticia
V. VALORES
■ Solidaridad
■ Laboriosidad
■ Utiliza la conjugación de los verbos ■ Lectura de un texto sencillo que contiene ■ Hoja
teniendo en cuenta el sujeto la conjugación de los verbos en tiempo de lectura
(pronombres) presente para subrayar
■ Diferencia las expresiones de tiem- ■ Elaboración de un cuadro de doble entrada
po en coherencia con los tiempos con: pronombres personales, verbos en
verbales. presente y expresiones de tiempo corres-
■ Selecciona las expresiones de tiem- pondiente.
po de acuerdo a lo que quiere ■ Elaboración de textos sencillos cambiando
expresar. el personaje de la lectura original.
■ Redacción de un texto sobre sus activida-
des diarias y la de su mejor amiga.
■ Se reflexiona sobre las principales dificulta- ■ Socialización y
des que hayan tenido al conjugar los ver- corrección
bos en tiempo presente y sus respectivas colectiva
expresiones de tiempo.
VII.EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ■ Aplica correctamente la conjugación de los verbos.
■ Utiliza las expresiones de tiempo de manera pertinente.
4. La sesión de aprendizaje
32
Orientaciones para la programación
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. APRENDIZAJES ESPERADOS
■ Planifica la redacción de una receta sobre un plato típico de su localidad.
■ Selecciona información pertinente para redactar su receta.
■ Organiza la estructura de la receta.
■ Elabora la primera versión del texto.
33
CAPÍTULO II
III. EVALUACIÓN
CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS
■ Producción de textos ■ Planifica la redacción de una receta sobre un plato típico de su ■ Guía de práctica
escritos. localidad.
■ Selecciona información relevante para escribir su receta.
■ Organiza la información pertinente en un esquema.
■ Elabora la primera versión del texto.
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. APRENDIZAJES ESPERADOS
■ Identifican los elementos esenciales de una información personal.
■ Identifica la situación comunicativa presentada en los diálogos referidos a una informa-
ción personal.
34
Orientaciones para la programación
nas preguntas para que indiquen las estrategias que utilizaron para comprender el texto.
(Metacognición). 15 min.
■ Los estudiantes mediante un juego de roles, dan información personal de sus personajes
preferidos. 20 min.
■ Los estudiantes llenan una ficha de auto y coevaluación respectivamente, a partir de las
interacciones dadas. 05 min.
III. EVALUACIÓN
Ejemplo de una posible ficha de auto y coevaluación. La indicación es marcar en orden de
jerarquía del 1 al 3 en los recuadros correspondientes a Estudiante A, Estudiante B.
I M P O R TA N T E
35
CAPÍTULO II
SESIÓN DE APRENDIZAJE
36
CAPÍTULO III Orientaciones para la programación
Orientaciones para el
aprendizaje
1. Aprendiendo estrategias
En el proceso de aprendizaje de un
idioma extranjero, el estudiante apren-
derá estrategias que le permitan ser
autónomo para seguir aprendiendo.
¿A qué nos referimos al hablar de es-
trategias para aprender?
Si bien es cierto, es una palabra polisémica, tomaremos lo expresado por Michel
Mayol et collectif, 1994, p.93:“es una secuencia integrada, más o menos larga y
compleja, de procedimientos seleccionados en razón de un propósito determinado a
fin de optimizar el desempeño” – “est une séquence intégrée, plus au moins longue
et complexe, de procédures selecctionnées en vue d’un but afin de rendre optimale
la performance”.
Existen diversas formas de clasificar las estrategias. Es decisión de ustedes colegas, el
utilizar éstas u otras que consideren pertinentes para el desarrollo de las capacidades
del área o de las capacidades fundamentales. Lo importante es que los estudiantes
tomen conciencia de las alternativas que existen y aprendan cómo aprender; pues,
además de ser parte del proceso educativo se aplica a las demás áreas del currículo
así como a la vida misma.
¿Qué se trabaja en una clase de idioma extranjero? En el mejor de los casos se leen
textos y en raras ocasiones se tiene en cuenta la oralidad. Sin embargo, en muchos
lugares encontramos que los estudiantes tararean una canción en un idioma diferente
al suyo, en otros tratan de intercambiar información vía Internet y no falta quienes lo
intentan de manera directa con personas de otros países. Esto, nos permite reflexionar
37
CAPÍTULO III
a. Comprensión oral
La comprensión de textos orales implica aprender a escuchar no sólo para com-
prender, sino para captar los sonidos y luego reproducirlos. Para desarrollar esta ha-
bilidad se sugiere:
■ Escuchar canciones tratando de comprender el texto de manera global, al principio.
■ Escuchar una grabación (diálogo) o el profesor lee en voz alta un texto. La lectura
debe ser clara y con el tono adecuado para habituarse a la velocidad normal. A par-
tir de lo que han escuchado completan una hoja, previamente preparada, con las
respuestas que consideren pertinentes (primero individual y luego la socializan).
■ Detectar errores, cuando el profesor cuenta una historia o describe algo que la
clase conoce.
■ Utilizar la técnica del Cloze. El texto que los alumnos escuchan tiene algunos va-
cíos, representados por el silencio o alguna clase de ruido. Los alumnos anotan lo
que ellos creen que podría ser la palabra ausente, siguiendo lo que escuchan. Al
inicio los textos deben ser cortos y sencillos.
b. Comprensión escrita
La comprensión de textos escritos está vinculada con las ayudas visuales que presen-
tan los textos: imágenes, llamadas, etc.Todos estos indicios, se toman en cuenta para
la comprensión del texto. Ejm: Observar las imágenes que aparecen en el texto para
elaborar sus hipótesis, Diferenciar en el texto la parte textual y paratextual.
38
Orientaciones para el aprendizaje
Algunos ejercicios:
■ Reconstruir el texto, a partir del sentido general del mismo, para ello se requiere
presentar fragmentos del texto en desorden.
■ Reemplazar en un texto a uno de los personajes del texto leído con cualquier otro
que ellos sugieren. Ejemplo en el texto se refieren a Paul, se puede cambiar con la
primera persona.
■ Resumir la lectura en un párrafo pequeño. Dependiendo del grado podría ser
elaborado en su lengua materna.
■ Continuar una historieta, donde los alumnos tengan la opción de sugerir lo que
podría ocurrir luego.
■ Comparar dos textos sobre un tema similar, para lo cual los estudiantes toman
notas de las similitudes y las diferencias.
■ Representar el contenido de un texto (de información o una historia), a través
de diferentes medios gráficos. Ejemplo: Un dibujo que ilustra el texto, marcando
un mapa, lista de eventos o ítem descrito en el texto, un diagrama (como una re-
jilla o un cuadrante) indicando la relación entre ítems, caracteres o eventos.
E J E M P LO D E U N A S E S I Ó N D E A P R E N D I Z A J E ( E N G L I S H ) *
a. Justificación
Los estudiantes, como parte del conocimiento de su cultura, leen textos en otro idioma para
tener otra fuente de información que les permita comprender las visiones diferentes que se
le puede dar respecto a un hecho histórico. Se pone en práctica la lectura silenciosa, sin dejar
de lado la oralidad.
b. Aprendizajes esperados
■ Selecciona la información de su interés.
■ Elabora un esquema sobre los aspectos relevantes.
■ Identifica el tipo de texto.
39
CAPÍTULO III
C. DESARROLLO
1. Actividades previas a la lectura
Son motivadoras y permiten recuperar los cono-
cimientos previos.
a. Activación de conocimientos previos
Posibles preguntas:
• What do people like to wear?
• What kind of metal do we use for our
jewelry?
2. Actividades durante la lectura
Look at the picture and the title.
a. Identify the text:
• What kind of text is it?
It’s a novel / It’s a story / It’s an article
• Where does it come from?
From a magazine / From a history book /
From the Internet
b. Making hypotheses
Do you remember the quechua name of the
Inca Empire? Do you remember the name of
the four parts of the Inca Empire?
What can you associate with it?
3. Global Comprenhension
• First reading in silence: Los alumnos, en silencio, leen el texto completo, tratando
de confirmar sus hipótesis planteadas.
• Confirmation of the hypothesis: Respetando su turno para hablar, manifiestan lo
comprendido. (No necesitan una orden, puede darse a manera de lluvia de ideas e
incluso en su lengua materna)
• Second reading: Los estudiantes leen por segunda vez el texto, y al término se les en-
tregará una ficha para que respondan de manera individual y confirmen sus hipótesis.
READING COMPREHENSION
• Skim the paragraphs (I), (II) y (III) of the Inca Empire and decide which paragraph contain
information about:
(1) The capital of the Incas. (2) Gold´s role in the Inca´s culture. (3) Inca´s achievements
(I) Conquering South America’s western edge, the Incas ruled three distintic geographic
regions that Spanish soldier-chronicler Pedro Cieza de León termed uninthabitable: rainless
coastal deserts, mountain ranges towering more than 22,000 feet, and steamy rain forests.
On slopes rising four vertical miles, clmates in the empires varied from tropical to polar.
In scattered areas on this slopes, at both high and low elevation, the Incas terraced and
irrigated the land and produced abundant food for the twelve million or more subjects.
A 10,000-mile network of roads, some as wide as 24 feet, knitted together the Incas’
domain. Paralel trunk lines-connected by lateral roads tracing river valleys-followed coast
and highlands. Four main highways entered Cuzco, the heart of the empire.
40
Orientaciones para el aprendizaje
(II) GOLD, to the Incas, was “the sweat of the sun,” and SILVER“ the tears of the moon.”Their
love for precious metals was esthetic, for neither Incas nor their subjects needed to buy
anything. Twelve million or more worshipful people rendered abundant tribute to the
Incas and paid their taxes in work: a billion man- hours a year to build temples, fortresses,
agricultural terraces, and roads- all for the grandeur of the realm.
(III) ”The riches that were gathered in the city of Cuzco alone, as capital and court of the Empire, were
amazing and incredible,” a priest penned more than four centuries ago, “for therein were many
big gold houses and enormous palaces of dead kings with all the unimaginable treasure that each
amassed in life; and he who began to reign did not touch the state and wealth of his predecessor
but... built a new palace and acquired for himself silver and gold and all the rest....”
• Skim the paragraphs (IV), (V), (VI) y (VII) of the Inca Empire and decide which paragraph
contain information about:
(1) The Incas and the gold
(2) Cuzco position in Inca´s empire
(3) Currency in the inca empire
(4) The life on the rulers.
(IV) Cuzco became the richest city in the New World. Chiefs and governors, made presents to
the Inca, when they visited his court and when he went to their lands, while touring his
kingdom.This wealth grew daily, for provinces were many and others were continually
being brought to obedience.
(V) It was prohibited to remove silver and gold from Cuzco.“ Nor was it spent, in things that
are consumed with use,” but for idols, goblets, and ornaments for the temples, the king,
and great nobles. As money did not exist, rulers paid their retainers in clothing and food.
Author William H. Prescott’s account of imperial splendor, persuad us, that life among
the Incas - even to taking a bath - was the epitome of pleasure.
(VI) The Incas, “loved to retreat, and solace themselves with the society of their favorite
concubines, wandering amidst groves and airy gardens, that shed around their soft,
intoxicating odors and lulled the senses to voluptuous repose. Here, too, they loved to
indulge in the luxury of their baths, replenished by streams of crystal water which were
conducted through subterraneous silver channels into basins of gold.
(VII) GOLD: fiery metal esteemed by the Incas for its beauty and sought by the Spaniards for its
worth. Exciting the greed of conquistadors, it brought an empire to ruin. To Incas, gold was
“the sweat of the sun” and it reflected the glory of their Sun God who, they believed, had
entrusted them with its safekeeping. Gold took on value only when crafted into ceremonial
articles - vessels, jewelry, figurines - or adornments for tombs and temples. By law, all gold
and silver of the realm belonged to the em- peror, who used it to bedeck his palace,beautify
temples, and reward loyalty. Most gold - in the form of nuggets and flakes - came from
mountain rivers; Incas smelted the ore with charcoal and bellows. They learned much of the
craft from artisans of the Chimu Kingdom, who created countless vessels and ornaments.
Spaniards reduced such works of art into in- gots, easy to transport and exchange.
• Working in groups, Make a scheme. Choose one of these topics. In the reading above, find
and organize all the information you can about the topic
(1) The Inca Empire
(2) The Gold
(3) The Inca´s society
Oral communication (you can use the text for practicing l’oral)
41
CAPÍTULO III
a. Justificación
Los adolescentes en su inquietud por la práctica deportiva tienen necesidad de buscar
información sobre acontecimientos deportivos a nivel mundial. En esa perspectiva el texto
satisface esa necesidad. Esto les permitirá ampliar su visión con respecto a las prácticas de-
portivas a nivel internacional haciendo uso de una lengua extranjera.
Se enfatiza en la lectura silenciosa, pero de alguna manera se deberá considerar la lectura
oral para que ejerciten su pronunciación en donde se aprecie el ritmo y la entonación, que
se orienta a la expresividad comunicativa.
b. Aprendizajes esperados
■ Discrimina información relevante y complementaria en un texto informativo.
■ Identifica la intención comunicativa del autor.
■ Identifica el tipo de texto
EL TEXTO1
Ixème Championnats du monde d’athlétisme/ Paris - Saint-Denis 23-31 août
2003
1 El texto se ha seleccionado de una página web y puede ser utilizado a partir del 3er grado. Depende del nivel de avance en comprensión lectora de
los estudiantes. Si se utiliza para una producción oral podría ser para un grado superior. El docente seleccionará los que considere pertinentes.
42
Orientaciones para el aprendizaje
C. DESARROLLO
1. Actividades previas a la lectura
Estas se presentan como motivación para introducir el texto que se leerá:
a. Activación de conocimientos previos
Se formulan algunas preguntas. Las repuestas son escritas en la pizarra, pero en el idioma
que se aprende.
• Que faites-vous les week ends?
• Pratiquez-vous des sports?
• Est-ce que des sports sont pratiqués dans tout le monde?
2. Actividades durante la lectura
Observez le texte (seulement l’image et le titre)
a. Identification du texte:
• De quel type de texte s’agit-il ?
C’est un article / C’est un texte informatif / C’est une page Internet
b. Faire des hipothèses
• De quoi s’agit-il dans le texte?
Des olympiades / Des athlètes en train de courir / Un championnat / Un évenement sportif
3. Compréhension globale
• Une première lecture silencieuse: Los alumnos en silencio leen el texto completo, bus-
cando algunos índices que les permitan confirmar sus hipótesis planteadas. (Todos deben
haber terminado la lectura para luego socializar).
• Confirmation des hypothèses: Los estudiantes respetando el turno para hablar, mani-
fiestan lo comprendido. (No necesitan un orden, puede darse a manera de lluvia de ideas
e incluso en su lengua materna).
• Une deuxième lecture: Los estudiantes leen por segunda vez el texto, y al término se les
entregará una ficha para que respondan de manera individual y confirmen sus hipótesis.
COMPRÉHENSION DU TEXTE
2 La justificación de la respuesta podrá ser encontrada fácilmente si se enumera las líneas del texto.
43
CAPÍTULO III
Planificación
■ Preparación del texto a elaborar (oral o escrito)
■ Búsqueda de información
■ Tomar en cuenta el destinatario o auditorio
■ Organizar la información
Ejecución
■ Elaborar el texto con la información organizada y en el diseño propuesto
44
Orientaciones para el aprendizaje
Evaluación
■ Control de la calidad del texto. Este debe ser adecuado al público a quien se dirige,
debe ser coherente y estar redactado con la corrección correspondiente.
Producción Oral
Considerando que los estudiantes deben hacer que su interlocutor comprenda lo que
dice, se sugiere que:
■ Lean textos en voz alta para que se escuche así mismo la pronunciación que tiene.
■ Expongan apoyándose en algunas notas que realice. Su entonación debe ser clara
y adecuada.
■ Participen en juego de roles, dándole coherencia al expresarse con voz audible
para todos los oyentes.
■ Hablen de manera espontánea y con cierto grado de fluidez, en la presentación de
las ideas, haciendo un adecuado uso de los gestos y la mímica.
■ Canten temas de diferente género en el idioma que aprenden.
■ Participen en diálogos dentro de contextos y situaciones significativas.
■ Dramaticen las lecturas con adecuada pronunciación, entonación y expresión.
■ Simulen situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participación
activa y los docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.
Producción escrita
Sugerencias para el desarrollo de actividades para la producción escrita
■ Construir un texto simple:
(a) Formular y responder una pregunta.
(b) Continuar una frase.
■ Escribir algunas líneas imitando un modelo y/o reutilizando palabras, expresiones,
construcciones utilizadas en la producción oral o índices de un texto.
■ De un texto, cambiar el personaje principal con otro personaje.
■ Completar formularios y cuestionarios.
■ Redactar artículos para la revista de su Institución Educativa, u otra.
■ Elaborar afiches.
■ Tomar apuntes para elaborar un texto escrito.
■ Redactar textos libres.
■ Redactar cartas personales, etc.
ORGANIZING A PAPER
1. Chose a suitable subject 1. An specific subject: English family names
2. Search for material 2. After making a list of subtopics (The history of EFN, Characteristics of family names, etc),
it’s time to investigate about the topic.
3. Take notes 3. It will help our memory, to ensure accuracy and to prevent plagiarism.
4. Organize notes into an outline 4. It means we have to arrange the note cards according to the subtopics.
5. Write the first draft from the outline 5. We write a coherent and correction composition about the subject.
and notes
6. Correct the text 6. It’s necessary to review the text written
7. Write a Bibliography 7. Write the list of books used for writing the text
8. Write the final draft. 8. Write the final text.
45
CAPÍTULO III
O R G A N I S AT I O N D U T E X T E
Las respuestas dadas a las preguntas propuestas permitirán la elaboración de un pequeño tex-
to. Entre otros, se tomará en cuenta:
■ la intención que se tiene al comunicar,
■ a quién está dirigido el texto,
■ la estructura del texto
PRODUCTIÓN DU TEXTE:
Una de las formas de impulsar el aprendizaje de una lengua extranjera en el aula es utili-
zar secuencias cortas de vídeo. Esta puede ser relacionada a una información, de ficción
o algún juego. Será más provechoso si se utiliza entre 5 a 15 minutos como máximo.
¿Qué significa utilizar estas secuencias?
Significa poner en práctica una gama de capacidades cognitivas como son: observar,
localizar, reconocer, asociar, clasificar, adivinar, predecir, formular hipótesis, etc.
¿A qué nos conduceeste tipo de texto? Sirve de soporte para analizar, resumir, refor-
mular, imitar, criticar, juzgar, redactar… para reflexionar sobre el vídeo como objeto
46
Orientaciones para el aprendizaje
2. ¿Cómo explotarlos?
A. Actividades pedagógicas variadas
Antes de ver una secuencia:
• Elaborar un resumen sobre el tema que se abordará.
• Establecer una lista de términos asociados al tema de la secuencia.
• Plantear una lista de términos asociados al tema de la secuencia (origen lexical).
Durante la Secuencia
• Relacionar los indicadores visuales (lugar, clima, categorías sociales, etc.)
• Identificar ciertas palabras en el diálogo, conversación, información.
• Subrayar en una lista de adjetivos: aquellos que describan lo mejor de cada
uno de los personajes.
• Completar la transcripción de un breve pasaje.
• Reconstituir una secuencia de diálogo donde las réplicas han sido combinadas.
Luego de pasar el vídeo sin el sonido:
• Crear un comentario para acompañar las imágenes.
Luego de pasar el vídeo con el sonido
• Responder a preguntas de comprensión oral y visual (V/F, respuestas múlti-
ples, sí/no, realidad/ ficción).
• Realizar un sondeo alrededor del tema ilustrado.
• Emitir una opinión sobre el tema abordado en la secuencia y justificar las res-
puestas argumentando.
• Jugar a los personajes.
Luego de la interrupción de un vídeo
• Imaginar el final de la historia, información, diálogo, etc.
• Comparar los fines posibles que le den y justificar las diferentes versiones.
• Imaginar el inicio.
B. Actividades pedagógicas sobre algunas posibles secuencias de vídeo
Una receta de cocina:
• Comentar las secuencias presentadas sin el sonido.
• Descomponer lo genérico e identificar los elementos visuales presentados
(ingredientes, utensilios, etc.).
• Elaborar una receta con los mismos ingredientes.
• Inventar un menú como parte de la receta del día.
• Elaborar una receta imaginaria (filtro de amor, poción mágica, etc.).
47
CAPÍTULO III
Un dibujo animado
• Trabajar la comprensión y coherencia de la historia.
• Estimular la improvisación oral.
• Inventar los diálogos cuando se presenta sin sonido.
Una publicidad
• Comentar la relación entre el producto y el contexto de la publicidad.
• Identificar los comportamientos/ representaciones propios de la sociedad ame-
ricana, inglesa, francesa.
• Trabajar la coherencia y los referentes culturales.
• Imaginar otro escenario para el mismo producto.
Un reportaje corto
• Observar sin sonido
• Después de establecer el sonido, discutir las semejanzas y diferencias con el
comentario original
• Describir los objetos, las personas, etc.
• Nombrar los elementos no mencionados en el comentario
• Estudio de caso y juego de roles
Produce textos variados con diversas intenciones comunicativas, de Produce textos de diverso tipo y con intenciones comunicativas variadas,
acuerdo a sus necesidades comunicativas, con adecuación, y elementos acorde a sus necesidades comunicativas, teniendo en cuenta los elemen-
de cohesión y coherencia al comunicarse en forma oral y escrita. Expre- tos culturales de la lengua que es objeto de aprendizaje, así como la
sa sus ideas de manera pertinente y creativa, considerando las estra- adecuación, cohesión, coherencia y corrección de los mismos. Expresa sus
tegias comunicativas pertinentes incluyendo los gestos y movimientos ideas, opiniones, emociones y sentimientos en situaciones comunicativas
corporales y demuestra respeto por los demás al comunicarse. cercanas a su realidad, demostrando respeto por los demás.
48
CAPÍTULO IV
Orientaciones para el aprendizaje
Orientaciones para
la evaluación
1. El propósito de la evaluación
49
CAPÍTULO IV
Siendo los indicadores, signos o señales que permiten observar el nivel de desarrollo de las
capacidades, se presentan algunos ejemplos, que pueden servir de base para recrearlos.
C A PAC I DA D D E Á R E A : C O M P R E N S I Ó N D E T E X T O S
C A PAC I DA D D E Á R E A : P R O D U C C I Ó N D E T E X T O S
50
Orientaciones para la evaluación
CAPACIDAD INSTRUMENTOS
DE ÁREA
■ Comprensión ■ ORALES ■ ESCRITOS
de textos Lista de cotejo/Ficha de observación Ficha de lectura / Resúmenes
Registro anecdótico Mapas conceptuales
INSTRUMENTO:
FICHA DE OBSERVACIÓN
ALBERTO
RONALD
GEORGE
BENITO
DARCY
MARÍA
CÉSAR
JULIO
CAPACIDAD DE ÁREA
LIZ
51
CAPÍTULO IV
FICHA DE COEVALUACIÓN
Listas de cotejo
Es un instrumento que guía la observación mediante los indicadores propuestos.
Ejemplo: Si queremos verificar la manera como usa el idioma el estudiante en una situa-
ción de aprendizaje determinada, podemos verificar lo siguiente:
INDICADORES Adecuado +/- Adecuado Inadecuado
■ Utiliza el idioma extranjero
■ Identifica las ideas principales
■ Toma la palabra como es debido.
■ Pide aclaraciones según sus necesidades.
■ Utiliza gestos, mímicas para hacerse compren-
der.
Registro de Rasgos
Permite reunir el mayor número de datos posibles acerca de las actitudes que va forman-
do cada estudiante en su proceso de aprendizaje. Ejemplo:
RASGOS SÍ NO No se puede definir
■ Es tolerante cuando no entiende algo de un
texto.
■ Colabora con sus compañeros.
■ Toma la palabra como es debido.
52
CONTENIDOS BÁSICOS
Componente: Comunicación Oral
SECUNDARIA
53
54
CONTENIDOS BÁSICOS
Componente: Comunicación Escrita
CAPÍTULO IV
Bibliografía
En Inglés
■ BRUMFIT, CHRISTOPHER (1989): Communicative Methodology in Language
Teaching”. Great Britain, Cambridge Language Teaching Library.
■ COUNCIL OF EUROPE (1998): Modern Languages: learning, teaching, evaluation.
The common European framework of reference, France, Strasbourg.
■ HUGHES, ARTHUR (1989): Testing for Language Teachers. Great Britain. Cambridge
University Press.
■ LITTLEWOOD, WILLIAM (1995): Communicative Language Teaching, Great Britain,
Cambridge University Press.
■ LARSEN-FREEMAN, D (1986): Techniques and Principles in Language Teaching, Great
Britain, Oxford.
■ UR, PENNY (1996): A course in Language Teaching, Great Britain, Cambridge
University Press.
En Francés
■ BEACCO, MARCELA et al (1997): Méthode Café Crème, Guide Pédagogique France,
Hachette.
■ BÉRARD EVELYNE (1991): L’Approche Communicative, France, CLE International.
■ BÉRARD EVELYNE et al (1997): Tempo Guide Pédagogique, France, Hatier.
■ BESSE,H.- PORQUIER, R. (1991): Grammaire et Didactique des Langues, France,
Hatier.
■ BOLTON SIBYLLE (1987): Evaluation de la compétence Communicative en Langue
Etrangere, Paris, Hatier.Credif.
■ CARÉ MARC (1997): Jeux et techniques d’expression, France, CIEP.
■ CONSEIL DE L’EUROPE (1998): Les langues vivantes: apprendre, enseigner, evaluer.
Un cadre Européen commun de référence, France, Strasbourg.
■ LUSSIER DENISE (1992): Evaluer les apprentissages, Paris, Hachette.
■ MEIRIEU PHILIPPE (1996): Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique
Sociale.
■ PENDAS MICHÈLE (1998) Les activités d’apprentissage en classe de langue. Paris.
Hachete.
■ WOLFGANG KELIN (1989) L’acquisition de langue étrngère, Paris. Armand Colin
55
CAPÍTULO IV
http://www.learnenglish.org.uk/
Página auspiciada por el British Council con diversos materiales para el aprendizaje y la
enseñanza del inglés.
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/index.shtml
Página de la BBC dedicada al aprendizaje del inglés como LE; contiene una gran cantidad
de actividades (algunas relacionadas con fragmentos de audio y de vídeo).
http://www.teachingenglish.org.uk/
Sitio para profesores de inglés; contiene planes de lecciones, enlaces de interés,
artículos.
http://www.tesol.org/
La página de TESOL proporciona gratuitamente una selección de interesantes
artículos seleccionados de esta revista, que se publica en papel sobre aspectos
prácticos de la enseñanza del inglés, asuntos relacionados con la profesión,
experiencias en el aula, etc.
56