Actes Colloque Mitic

Usages des mdias, de limage et des TIC au Secondaire II
Comment tenir compte des acquis du Plan dtude romand et du Lehrplan 21 ?
Colloque du mercredi 18 septembre 2013, Martigny
Actes
V. Lvesque
Novembre 2013
Table des matires Bilan des organisateurs > p. 2 Jean-Claude Domenjoz et Marie-Thrse Rey LEcole doit-elle se transformer pour accueillir les jeunes qui ont grandi lre numrique ? > p. 6 Serge Pouts-Lajus Faire voluer lcole dans un environnement numrique: vers de nouvelles pratiques ? > p. 9 Synthse de latelier A Thierry Maire Comment les jeunes utilisent-ils/elles les mdias ? > p. 12 Synthse de latelier B Olivier Glassey Utilisation pdagogique des MITIC en classe, au quotidien > p. 14 Synthse de latelier C Stphane Mtral Ressources numriques et nouvelles modalits pour enseigner et apprendre > p. 16 Synthse de latelier D Stphanie Burton Monney Projet One-to-One iPad lInstitut international de Lancy > p. 20 Patrick Portalier Regard sur la journe par le Grand Tmoin > p. 22 Veronika Lvesque Remerciements > p. 24
Annexe Programme du colloque
Usages des mdias, de limage et des TIC au Secondaire II Colloque du 18 septembre 2013 Martigny
Bilan des organisateurs

Jean-Claude Domenjoz et Marie-Thrse Rey Une septantaine de personnes issues de tous les cantons de Suisse romande, mais galement de Suisse almanique et du Tessin (membres des quipes de direction, formatrices et formateurs, enseignantes et enseignants, collaboratrices et collaborateurs dinstituts de formation) ont particip cette journe de rflexion et dorientation qui se composait de deux confrences et de quatre contributions suivies dateliers. Un Grand Tmoin a particip la journe (observation participante) et nous a donn son point de vue en fin de journe. Les participant-e-s taient pour 80% issu-e-s du corps enseignant, tandis que 20% taient des membres des quipes de direction et des responsables cantonaux. Huit participant-e-s provenaient de Suisse almanique (toutes appartenant des institutions) et deux enseignant-e-s du Tessin. Ce colloque constituait la seconde partie dun projet* qui a pour but de permettre aux principaux acteurs du Secondaire II de Suisse romande de mieux saisir la complexit des volutions en cours dans la socit de linformation, de confronter leur point de vue et de rflchir des pistes dactions qui permettront dajuster les institutions scolaires de lenseignement secondaire aux transformations actuelles de la socit et la mise en oeuvre du Plan dtude romand (PER). Lenqute ralise en octobre 2012 avait permis de mettre en vidence la faible connaissance des rpondant-e-s de ce quest le PER ainsi que des comptences attendues des lves en matire de MITIC (Mdias, images et technologies de linformation et de la communication**) la fin du cycle 3 de lenseignement obligatoire***. Dans linvitation ce colloque, nous proposions une journe de rflexion et dorientation. Il nous semble raliste daffirmer, quau terme de celle-ci, les deux missions ont t remplies. La richesse des exposs et des dbats de cette journe a permis de contribuer linformation des personnes qui y ont pris part. Cependant les textes rassembls ici rendra possible un large public dacteurs concerns de Romandie, ainsi que
* La prsentation du contexte, des buts de lenqute et de ses rsultats peuvent tre consults sur le site du Centre suisse de formation continue (WBZ CPS) : https://www.wbz-cps.ch/fr/les-resultats-de-lenquete-mitic-ausecondaire-ii-sont-en-ligne ** http://fr.wikipedia.org/wiki/Mdias,_images_et_technologies_de_l %27information_et_de_la_communication *** A la question Connaissez-vous les comptences attendues des lves qui intgreront les tablissements du SII ds 2014 ? , 45% des rpondant-e-s ont indiqu pas de tout, 49% un peu et 6% trs bien.
de Suisse almanique, de sinformer des enjeux pdagogiques et didactiques des MITIC. Ainsi que la relev Veronika Lvesque, notre Grand tmoin, la fin de la journe dans sa synthse, la question de savoir quel est le besoin et quelle est la place des MITIC dans nos coles na pas lieu dtre, la ralit quotidienne a dj tranch : faut-il introduire le numrique lcole ou transporter lcole dans le numrique ? . Pour Veronika Lvesque, il sagit de dfinir la place du numrique dans lenseignement et celle de lenseignant-e dans lre numrique. Les tablissements scolaires du secondaire II sont-ils prts pour favoriser et dvelopper les acquisitions mentionnes dans le PER (cycle 3) dans toutes les disciplines et par tout le corps enseignant ? Peut-on continuer utiliser et intgrer les MITIC au SII sans tenir compte de limplantation de celles-ci dans le PER ? Chaque enseignant-e du SII sera-t-il/elle prt-e favoriser dans sa discipline les apprentissages mentionns dans le PER (cycle 3) ? Disons-le tout de suite, ces questions que nous nous posions en entreprenant ce projet, il ntait pas raliste de penser pouvoir y rpondre au terme dune journe de colloque, cependant lengagement et le travail intense des participant-e-s et des expert-e-s qui ont anim les ateliers ont permis de mettre en vidence des lments de rponses que nous allons rsumer en les mettant en regard avec les cinq thmes que nous avons proposs aux participant-e-s. Rappelons que la rpartition des participant-e-s dans les ateliers a t faite par les organisateurs de sorte favoriser la diversit de provenance, de fonctions, de sexe et dge dans le but de favoriser la richesse et la diversit des expriences ainsi que des points de vue lintrieur dun petit groupe de personnes (une quinzaine). 1. Quelles sont les conditions indispensables la russite de lintgration des MITIC au SII ? > Renforcer et articuler le pilotage de lintgration des MITIC tant au niveau global que local Pour russir, un virage vers le numrique doit sappuyer sur une stratgie claire, soutenue par le politique (si possible au niveau intercantonal), et se doit dinclure une rflexion sur les formes dvaluation (si les apprenant-e-s grandissent en ayant toujours accs linformation, que faut-il valuer et selon quelles modalits ?). Cette stratgie numrique devra bien entendu tre soutenue par les directions et dcline pour chaque tablissement, le facteur dterminant de russite tant le degr dharmonisation entre lquipement, les ressources et la formation continue (atelier D).
A lchelle de ltablissement, les difficults sont de nature humaine : il faut russir fdrer un assez grand nombre de collgues autour de stratgies et dobjectifs communs. Le pilotage dune personne mandate pour cela devient primordial. Le soutien apport ensuite par la hirarchie cette personne est un facteur de russite important (atelier A). > Rflchir sur les usages pdagogiques et didactiques et les diversifier Il a t relev que lintgration des MITIC nallait pas de soi et quil ne suffisait pas de la dcrter obligatoire; la faon de les intgrer dpend de la branche enseigne et la rflexion devrait donc se faire, dans un premier temps du moins, au niveau des groupes de discipline; il sagit non seulement de former utiliser les MITIC (ce qui constitue un pralable) mais aussi de dvelopper le travail collaboratif et le partage de ressources (atelier C). > Former le corps enseignant Une formation tendue du corps enseignant est une condition pour attnuer lanxit de nombre denseignant-e-s : peur des pannes, peur de ne pas savoir manipuler les diffrents lments multimdias et de perdre alors la face devant les lves. Le manque de temps pour rflchir, avec leurs collgues, la place accorder aux ressources numriques et pour changer sur leurs dcouvertes a aussi t releve (atelier D). Lvolution dans le domaine MITIC tant constante et lobsolescence des quipements programme, les enseignant-e-s doivent tre form-e-s comprendre les concepts de base plutt qu utiliser des logiciels spcifiques qui ne seront peut-tre pas ou plus disponibles dans les tablissements o ils seront engags ; laccompagnement pdagogique de proximit devrait aussi jouer un rle cl (atelier D). > Disposer dun quipement adquat aux pratiques didactiques et pdagogiques souhaites Les futur-e-s enseignant-e-s dveloppent en formation initiale des pratiques dintgration des MITIC qui ne sont pas viables sur le terrain cause des conditions matrielles (atelier D). Lintrt dutiliser les appareils des lves revient plusieurs fois. Cela pourrait tre un moyen de contourner la difficult. Lappareil de llve peut tre investi plus facilement comme espace de crativit... mme si un accs au rseau cantonal ncessitera malgr tout que des conditions minimales de scurit soient tablies (atelier A). > Intgrer les MITIC dans les moyens et usages didactiques
Les MITIC constituent un outil parmi dautres et un bon enseignement se doit de varier les approches et les pratiques (atelier C). Dvelopper de nouvelles pratiques, par exemple, la classe inverse , en redfinissant quelles sont les activits ralises en classe et celles faites la maison (vido voir et analyser chez soi avant dtre exploites en classe (atelier C). Cependant, dans latelier D la majorit des participant-e-s souhaite plutt une politique des petits pas, les ressources numriques (accessibles sous forme dlments configurables de type LEGO manuels numriques enrichis, clips vidos, animations, etc.), servant principalement diversifier les phases denseignement frontal ; lenseignement frontal a fait ses preuves et permet un meilleur contrle des lves. Si des dispositifs de type classe inverse peuvent ponctuellement remplacer les explications de lenseignant-e, personne dans le groupe ne souhaite leur gnralisation, le personnel enseignant ntant pas form ces manires de faire et lcole ne pouvant pas garantir pour tous les lves un accs, domicile, aux contenus audio et vido (atelier D). > Dvelopper la possibilit de faire appel des personnes ressources dans les tablissements Lappui de personnes ressources est vital. Les outils disposition dun projet pdagogique foisonnent et voluent trs rapidement. Il nest pas possible pour un enseignant de se tenir sans cesse au courant afin de prendre les bonnes dcisions (atelier A). > Dvelopper les comptences gnriques MITIC des lves Ncessit dune formation aux TIC qui ne se focalise pas uniquement sur des outils spcifiques mais sintresse aux comptences gnriques permettant dapprhender les opportunits et les limites de ces technologies (atelier B). Dvelopper des savoirs sur les moyens dapprhender le monde et dy agir et pas seulement lusage les fonctionnalits des outils (atelier B). Dvelopper les activits quil nest pas possible de raliser sans le recours aux MITIC : exposition au langage rel en cours de langue seconde, analyse duvres artistiques, etc. (atelier C). > Ne pas croire que les adolescent-e-s possdent naturellement la matrise des MITIC Les adolescent-e-s sont loin de possder tous/toutes la maitrise technique naturelle que lon prte trop volontiers lensemble des natifs digitaux. Dans les faits, de nombreux jeunes se contentent dune consommation passive des dispositifs TIC : ils/elles ne sintressent pas
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aux potentialits des outils en dehors de usages sociaux et ludiques et ne possdent que des connaissances limites et lacunaires dans le domaine (atelier B). 2. Quelles sont les articulations possibles avec le Plan dtude romand ? > Evaluer lacquisition de comptences des lves en matire de MITIC Si, comme le prvoit le PER, les apprentissages lis aux MITIC se trouvent diffuss sur plusieurs branches et plusieurs niveaux, comment lacquisition de ces comptences pourra-t-elle tre concrtement coordonne dans les tablissements et de quelle manire sorganisera la validation des acquis dans le domaine ? Comment sassurer que certains lves ne passent pas au travers du rseau de comptences alors que lensemble du corps enseignant ne possde pas la mme matrise de ces outils ni le mme got pour la technologie ? (atelier B) Donc, il faudrait envisager une valuation des acquis lentre au SII et une mise niveau en fonction des caractristiques trs diverses des tablissements. 3. Comment prendre en compte les changements de comportement et de connaissances des lves qui ont la possibilit dapprendre partout et tout moment ? > Dvelopper lusage des quipements des lves en classe smartphones, tablettes, ordinateurs (BYOD*) Alors que lusage du smartphone est interdit en classe, il arrive parfois que des lves les utilisent non pas pour poursuivre des communications les dtournant du contenu de lenseignement mais dans un but de rechercher une information complmentaire au cours quils/elles sont fier-e-s de partager avec leurs camarades. Laccs quasi instantan linformation peut ainsi constituer une motivation pour approfondir une thmatique et trouver des rponses. Il permet de valoriser des stratgies dinvestigation personnelles qui mettent en uvre ces outils, il offre lopportunit de discuter de la nature de ce quest une bonne recherche dinformation en ligne, il place llve au cur du dispositif dacquisition de linformation et, finalement, il permet de dlimiter plus clairement les moments o lusage de ces technologies peut constituer un apport lenseignement et les moments ou au contraire elles perturbent le cours. Il existe un vrai potentiel autour dusages innovants et constructifs, par exemple, collaborer en ligne avec leur camarade malade rest la maison (ateliers A et B). 4. Comment tenir compte du fait que lorganisation et la conception des programmes scolaires de mme que lorganisation du temps et de lespace scolaires
* BYOD: abrviation de langlais Bring your own device , soit apportez vos appareils personnels .
devront se modifier pour tenir compte des changements loeuvre dans la socit ? > Runir dans un mme environnement informatique corps enseignant et lves Mettre en place un systme dinformation et de communication cohrent permettant aux lves et aux enseignants daccder un mme environnement numrique de travail scolaire depuis nimporte quel ordinateur connect lInternet, par exemple un bureau mobile (atelier A). > Dlguer au niveau local (tablissement-s) la responsabilit de lusage des rseaux En matire dusage des rseaux, la difficult dobtenir des conditions de travail que lutilisateur ou lutilisatrice estime comme simples ou naturelles peut dcourager dentreprendre ou de poursuivre des exprimentations pdagogiques. Les dcisions tant prises un haut niveau pour lensemble des rseaux cantonaux, des demandes denseignant-e naboutissent pas ou demandent trop dnergie et de temps pour tre entendues (atelier A). > Adapter, homogniser et renouveler lquipement informatique Les obstacles voqus sont bien entendu lis lquipement qui est dcrit comme lacunaire, pas assez homogne ou peu adapt pour le travail avec des ressources numriques dcalage temporel entre lachat de lquipement et la mise disposition des REA** (atelier D). > Centraliser laccs aux REA au niveau de la Suisse romande Le modle daccs est aussi problmatique puisque lenseignant-e ne dispose pas dun moteur de recherche centralis et se retrouve par consquence dans un labyrinthe de plateformes protges par des mots de passe non harmoniss (atelier D). 5. Comment faire pour que le paradigme de transmission du savoir laisse une place plus importante au paradigme dapprentissage o le rle de lenseignant-e est celui dun/une coach face des lves devenant acteurs part entire de leur formation ? > Enseigner diffremment (changement de rle et dattitude) pour tenir compte des nouveaux outils et des pratiques des jeunes En effet quils soient volontairement utiliss en classe ou pas, la prsence massive des smartphones et tablettes connects Internet change la donne, laccs linformation ne passe plus exclusivement pas
** Ressources numriques pour lenseignement et lapprentissage.
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lenseignant-e et celui-ci/celle-ci doit se penser dans un rle daccompagnateur/trice de laccs linformation et de son dcryptage (atelier B) : a) Le savoir et linformation sont facilement et immdiatement accessibles en ligne, ce qui implique quil nest plus possible de se contenter de transmettre un savoir, mais quil convient daller plus loin, dans la comprhension, dans lanalyse et dans la synthse. b) Lutilisation des ces outils ncessite une rorganisation de lespace. c) Certains problmes, qui existent depuis tout temps, paraissent amplifis : tricherie, lves distraits-e s parce quabsorbs-e-s par leur tablette ou leur tlphone pendant les cours. d) Tutoring en ligne, soit la possibilit de commenter en ligne les productions des lves favorise un feedback rapide, ce qui est gnralement apprci mais peut tre ressenti comme trop intrusif par certains-e-s lves. Le tutoring en ligne est souvent presque entirement assum par lenseignant-e, mais il gagnerait en efficacit si les pairs y participaient galement, si les lves rpondaient aux questions de leurs camarades (atelier C). Alors, peut-on, au terme de cette journe, proposer des pistes de rflexion et daction ? Pistes de rflexion et daction Il nous semble logique, comme les exposs et les travaux dateliers lont mis en vidence, quil faut repenser le rle des mdias et des technologies de linformation pour lenseignement et lducation dans une socit bouleverse chaque jour davantage par le numrique. Cette rflexion devrait concerner quatre domaines : les temps et les lieux, les ressources (contenus, outils), ainsi que les rapports entre les apprenant-e-s, le corps enseignant et le savoir, soit lattitude de ceux-ci*. La prise en compte des nouveaux acquis des lves qui entrent au Secondaire II (PER, nouvelles pratiques) ainsi que les modifications rapides et continues dans la socit devraient mener la mise en oeuvre de ralisations permettant de rpondre aux besoins des tablissements et du corps enseignant. Nous proposons sept axes de rflexion et daction. 1. Leadership et pilotage de lintgration des MITIC (dfinir les objectifs pdagogiques, gnraliser les usages clairs des MITIC en proposant des solutions pdagogiques et techniques, favoriser la mise en rseau
* Voir ce propos, les rflexions clairantes de Jean-Louis Durpaire et Paul Mathias, Inspecteurs gnraux de lducation nationale franaise, dans le texte Apprendre dans la socit numrique : temps, lieux, ressources, attitudes: http://www.afae.fr/spip.php?article342
des comptences et des moyens, dvelopper les projets locaux) 2. Formation continue du corps enseignant et des directions dtablissements (dvelopper la formation et lappui de proximit, la formation par les pairs et les formes de formation-action) 3. Formations spcifiques pour le dveloppement et la consolidation des connaissances des lves (cration dun outil romand de suivi des lves permettant de sassurer que les comptences et connaissances sont acquises dans une progression cohrente, utilisation de moyens dobservation des apprentissages) 4. Dveloppement de la possibilit dapprendre et de travailler partout et tout moment (utilisation des appareils des lves, infrastructure de rseau, systme dinformation et de communication Espaces numriques de travail (ENT), ressources numriques, etc.) 5. Rorganisation de lcole (programmes, grille-horaire, locaux, quipements, etc.) 6. Dveloppement de la multidisciplinarit et de la transdisciplinarit dans lenseignement et lapprentissage (varier les mthodes pdagogiques, adapter les conditions denseignement aux apprenant-e-s) 7. Inventaire, cration et mise disposition de ressources numriques Il nous semble important que les processus et actions qui seront engags laissent lessentiel des responsabilits pdagogiques en mains des enseignant-e-s et adoptent une attitude pragmatique dadaptation un contexte changeant dans une dmarche dialogique et souple. Par ailleurs, paralllement aux axes de rflexion et daction que nous venons de proposer, il faudra suivre avec attention lvolution de la mise en oeuvre du PER au cycle 3 et en particulier les comptences acquises par les lves en matire de mdias, d'images et d'usages des TIC. En conclusion, ainsi que plusieurs orateur/trice lon dit: Il ne sagit plus de faire entrer linformatique dans lcole, mais de transporter lcole dans le monde numrique qui lentoure .
25/11/2013
LEcole doit-elle se transformer pour accueillir les jeunes qui ont grandi lre numrique ? Confrence de Serge Pouts-Lajus, Education & Territoires, Paris
Si lon faisait un sondage, la rponse cette question serait sans doute trs largement positive. Mais il y aurait aussi des rponses ngatives qui traduiraient lide que lcole aurait avantage rejeter le numrique et sen tenir aux formes pdagogiques traditionnelles, bases sur la prsence physique simultane de professeurs et dlves, le recours au support crit et imprim, aux ressources locales. Ces formes et ces mthodes traditionnelles, rappelons-le, ont fait leurs preuves, ce qui nest pas le cas des nouvelles Quelques intellectuels respectables soutiennent cette position (Todd Oppenheimer aux USA, Alain Finkielkraut en France). Mais il existe galement des coles qui la mettent en uvre : on a beaucoup parl de lcole Waldorf parce quelle est situe dans la Silicon Valley mais il y en a dautres. Cest aussi la position personnelle denseignants qui ne tiennent aucun compte du numrique dans leur pratique. Cest une position respectable, elle mriterait dtre discute, mais ce nest pas ce que je me propose de faire ici. Je vais plutt rflchir avec vous sur la base dune rponse positive que je propose de formuler de la faon suivante: Le numrique a sa place lcole parce quil peut la rendre meilleure, cest--dire plus performante relativement aux objectifs ducatifs qui lui sont assigns. Notamment parce que lexprience dapprentissage des lves en sera enrichie, quils pourront mobiliser les comptences et les savoirs dans le domaine du numrique quils acquirent en dehors de lcole et que, grce cela, ils se sentiront mieux dans leur cole. Je ne vais pas justifier et encore moins dmontrer ici cette assertion. Je pense dailleurs que cest absolument impossible. La question qui mintresse ici est celle du comment: ! Comment faut-il sy prendre pour mettre le numrique au service du projet ducatif scolaire ? ! Comment faire entrer lcole dans lre du numrique ? (pour reprendre la formule du ministre Vincent Peillon) ! Comment sassurer, en faisant cela, que les objectifs ducatifs que la socit fixe son systme ducatif sont bien atteints et mme mieux atteints avec le numrique que sans lui ? Dans cette affaire, jessaie dtre au moins moiti srieux. Je ne peux pas prouver que le numrique peut rendre lcole meilleure, mais je minterroge srieusement sur la faon de sy prendre pour y parvenir.
Changer la forme scolaire Le projet dcole numrique (pour aller vite), quelle que soit lampleur quon lui donne, suppose une certaine transformation de ce que lon appelle la forme scolaire . Cette transformation peut porter la fois sur la composante physique de cette forme (les btiments, les espaces) et sur les pratiques, pdagogiques notamment. Toutes ces composantes sont lies et doivent tre penses ensemble : cest ce que traduit lexpression forme scolaire . Quelle peut tre ou quelle doit tre lampleur de cette transformation ? On peut la situer entre un minimum et un maximum. Le minimum : introduire des quipements informatiques en sefforant de ne rien changer de plus que lindispensable (faire de la place pour poser les machines et les alimenter). Le maximum : changer la forme scolaire de faon radicale ce qui revient remplacer lcole telle que nous la connaissons (lieux, temps et pratiques incluses) par autre chose ou peut-tre mme par rien. Forme et institution scolaire La forme scolaire est la manifestation concrte, une implmentation comme on dit en informatique, de ce qui est, sur le plan anthropologique, une institution : cest linstitution qui explique et produit la forme scolaire. Les institutions changent, voluent, mais ces changements ne sont jamais simples, prcisment parce que les institutions sont au fondement dune culture, instruments de reprsentation et de maintien des valeurs communes. Lorsque notre ministre se propose de faire entrer lEcole dans lre du numrique , il se rfre linstitution scolaire dans son ensemble et cest pour cette raison quil y met un E majuscule, la distinguant ainsi de ltablissement scolaire, cest--dire du lieu, du btiment du coin de la rue, qui porte le mme nom mais ne dsigne par la mme chose. Pourquoi cette polysmie ? Evidemment parce que ltablissement scolaire (je vais utiliser ce mot partir de maintenant et rserver le mot Ecole linstitution) est lincarnation de la forme scolaire et quen leur donnant le mme nom, on sassure que lune est bien limage fidle de lautre. Je note en passant, mais sans insister, que lon retrouve le mme paralllisme entre lglise et lEglise Cest ce niveau de ltablissement scolaire que la question du numrique peut aussi tre traite et, il me semble, gagne tre traite. Prcisment parce que, ce faisant, cest ce que je vais essayer de montrer, on vite limpuissance laquelle on se trouve confronte lorsque la question est aborde aux deux niveaux qui figurent dans le titre de la question qui mtait pose : celui de lEcole avec un grand E et, une autre extrmit, celui
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des jeunes, des digital natives ou de la petite poucette de Michel Serres*. Je ne veux pas dire que tout dans notre affaire se joue au niveau de ltablissement, mais en tous cas, pour ce qui concerne le comment faire , quelque chose dimportant se joue l. Dailleurs, pour la quasi-totalit des personnes que jai devant moi aujourdhui, cest bien dans ce contexte-l que la question se pose. Quest-ce quun tablissement scolaire ? Quest-ce donc quun tablissement scolaire (cole, collge, gymnase, lyce, universit) ? Je veux ici distinguer deux caractristiques. ! Cest un lieu o se retrouvent des jeunes et des adultes, dans une relation qui est, dans la forme scolaire actuelle, base sur la localit et les relations physiques ; les changes entre les personnes se font principalement oralement : la parole est, dans ltablissement, le medium principal de la relation pdagogique ; ! Les personnes qui se retrouvent l sont en nombre limit (de 50 1000) et ne se sont gnralement pas choisies. Ces caractristiques opposent radicalement une communaut scolaire un rseau social en ligne qui est compos de personnes qui se choisissent, sans limite de nombre, sans co-prsence physique, avec un medium dchanges qui est principalement textuel. Lavantage de poser la question du numrique au niveau de ltablissement, cest que cela donne les moyens de progresser sur le front du comment faire . Les confrenciers qui me suivront viendront dailleurs expliquer comment les choses se passent dans leur tablissement : quelle place le numrique y occupe aujourdhui et quel est leur projet pour lavenir. Ils devront bien alors se rfrer la ralit de leur tablissement et des personnes qui composent, dans ce contexte, une communaut humaine particulire. Pour quelques minutes encore, je vous propose de rester dans le registre des gnralits. Dabord propos de linformatique de ltablissement. Ensuite, puisque ctait le second terme de la question pose, propos des enfants et des jeunes qui le frquentent. Linformatique de ltablissement Deux chercheurs canadiens (Maurice Tardiff et Claude Lessard) ont fait observer que deux ordres cohabitent toujours dans un tablissement scolaire : ! Un ordre administratif, rationnel, bureaucratique ; ! Un ordre pdagogique, libre, individualis, libertaire.
* Michel Serres, Petite poucette, Editions Le Pommier, coll. Manifestes, 2012.
La sparation entre ces deux ordres est marque de multiples faons dans ltablissement : par les missions bien sr, mais galement par les espaces, les personnes, les mthodes, les styles. Cette sparation est galement visible dans le numrique, prsent dans les deux ordres mais avec des formes trs diffrentes et pour des usages qui le sont, par nature, galement**. Jusqu prsent, chacun des deux ordres avait son informatique : professionnelle, soucieuse de qualit et de scurit pour lun, avant-gardiste, ouverte et exprimentale pour lautre. Il ft un temps o lon pouvait dire : IBM dun ct, Apple de lautre. Mais depuis plusieurs annes, une tendance se fait jour pour remettre en cause cette sparation en runissant les deux informatiques de ltablissement dans un mme systme dinformation . Le dveloppement du rseau y est videmment pour beaucoup. Compte tenu des natures trs opposes des deux ordres, ce rapprochement fait natre de fortes tensions. En France, elles se manifestent autour des ENT (espaces numriques de travail) qui se sont clairement positionns comme le systme dinformation et de communication de ltablissement. Je suis plutt favorable cette volution vers un systme dinformation de ltablissement scolaire mais jadmets volontiers que certains, notamment parmi les pdagogues, y soient opposs. Je fais cependant observer quil est intressant de ne pas se limiter sur ce sujet une discussion gnrale : on peut aussi la conduire dans de vrais tablissements, par exemple avec ceux qui me succderont la tribune. Jai dit au dbut quen reconnaissant les comptences acquises par les jeunes en dehors de lcole, on pouvait leur rendre lcole plus accueillante. Cest une ide trs fconde sur le plan pdagogique. Mais elle ne concerne pas que les comptences numriques (qui ne sont pas, contrairement une ide reue, rappelons-le au passage, trs dveloppes chez les jeunes). Cela vaut surtout pour toutes les comptences et connaissances des lves. David Ausubel a dit un jour : Sil ne fallait retenir quune seule ide en matire de pdagogie, ce serait celle-ci : ce qui compte le plus pour lapprentissage, cest ce que llve sait dj. Pour justifier ma position en faveur dun systme dinformation de ltablissement, je mappuie sur cette ide en lillustrant par un souvenir personnel. Je me souviens de mon dernier cours dans un collge parisien. Ctait la fin de lanne et je discutais librement avec mes
** Serge Pouts-Lajus, Leffet ENT Administratifs-bureaucrates et pdagogues-anarchistes, Le Caf pdagogique, 2010. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/0712_Eff etENT.aspx Maurice Tardif et Claude Lessard, Le travail enseignant au quotidien: contribution ltude du travail dans les mtiers et les professions dinteractions humaines, Presses de lUniversit Laval, coll. Formation et profession, 1999.
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lves. Je dcouvre alors que lun deux, un lve moyen, est un fan dastronomie. Quel pdagogue ai-je donc t pour ignorer cela alors que jenseignais les mathmatiques ? Vous comprendrez donc que cest un mauvais souvenir. Dans un tablissement disposant dun systme dinformation, chaque membre de la communaut ducative devra pouvoir dclarer tout ce quil sait dj et quil est prt partager. Le numrique rend cela possible et, ce faisant, il a le potentiel de rendre lcole plus efficace et plus accueillante. Petites poucettes En prparant cette confrence, je cherchais une image de petite poucette .
parole, qui les captive ce point. Sil fallait une raison de plus pour introduire dans les coles des objets techniques capables dinteractions, elle se situe dans leur capacit susciter une telle concentration, car la concentration est lune des conditions de lapprentissage.
Photographies: Ant McNeill (licence Creative Commons, flickr.com) et Alexander Rodchenko, Radio listener, 1929.
Jen ai trouv une qui ma fait aussitt penser une autre.
Rodchenko a pris cette photo de sa fille, coutant la radio, en 1929. Les deux fillettes ont le mme regard dune intense concentration. Il ne fait aucun doute que cette concentration provient de leur interaction avec un objet technique dans lequel, il me semble, cest la part humaine prsente sous la forme dun texte ou dune
Usages des mdias, de limage et des TIC au Secondaire II Colloque du 18 septembre 2013 Martigny 8
Faire voluer lcole dans un environnement numrique: vers de nouvelles pratiques ?

Expos de Thierry Maire, directeur du Gymnase intercantonal de la Broye, Payerne Le thme de la confrence de M. Serge Pouts-Lajus (voir ci-dessus) prsente une forme de rvolution copernicienne. En effet, alors quil a t souvent question dintgrer linformatique lcole, cette dernire pose la question de la transformation de lcole pour tenir compte de lre numrique. Il ne sagit plus de faire entrer linformatique dans lcole, mais de faire entrer lcole dans le monde numrique qui lentoure. Ce changement de perspective permet de dvelopper des projets trs diffrents des prcdents. Le recours linformatique nest plus pens de manire idalise, quil soit prsent comme le salut ou le chaos. Il sinscrit plus simplement dans une approche pragmatique, en tenant compte de la problmatique gnrale du rapport entre lcole et le monde. Dans ce cadre, le Gymnase intercantonal de la Broye a mis en place un projet de type UTOPIE acronyme pour Utilise Ton Ordinateur Personnel Intgr lEcole. Les lves utilisent leur propre matriel. Les aspects financiers, techniques, juridiques et pdagogiques ont d tre adapts. Il a aussi fallu tenir techniquement compte de lhtrognit des appareils. Cela a permis de se concentrer sur les fonctions plutt que sur les machines, ce qui est salutaire compte tenu du taux dobsolescence des appareils informatiques. Je retiens 3 axes intressants dans lesquels nous avons pu mesurer lmergence de nouvelles pratiques une fois lcole engage dans cette volution. La communication institutionnelle Les vecteurs de la communication scolaire sont souvent les matres de classe. Ils transmettent les informations administratives de manire unidirectionnelle. Le lien avec les parents se fait par le carnet journalier, souvent dans les deux sens (possibilit pour le parent de demander une rencontre ou autre). Cest un mode de communication lent, mais trs rassurant et trs efficace. Il utilise une mdiation humaine proche pour sassurer que linformation passe. Il ressemble fortement aux modes de communication pratiqus lcole obligatoire. Ce mode de communication suppose lexistence de structures de groupes dlves stables sur une certaine dure. Il entre directement en conflit avec les cursus actuels, permettant de personnaliser les parcours par de nombreux choix individuels. Cest un mode de communication trs diffrent de celui des HES et des Universits. Lampleur des campus ncessite des vecteurs de communication moins directement relays par
lhumain, o lindividu doit investir plus dnergie pour aller chercher linformation. Loutil informatique peut favoriser une modification du mode de communication. Il est trs efficace pour cibler les destinataires dune information en fonction de caractristiques curriculaires spcifiques. Cette structure permet daffranchir lcole de la structure de classe lorsque cette dernire nexiste qu seule fin de simplification administrative. Mais leffacement de la mdiation humaine ncessite chez le destinataire une attitude moins passive et lapprentissage de nouveaux codes, propres ce mode de communication. Il est donc ncessaire de conserver une mdiation humaine de proximit, dans la phase de transition au moins. Le passage de lcole obligatoire au postobligatoire pourrait constituer un lieu privilgi pour accompagner cette volution, que les lves retrouveront dans les tudes tertiaires auxquelles conduisent les formations proposes. Lapprentissage Jean Houssaye dfinit tout acte pdagogique comme lespace entre trois sommets dun triangle*: lenseignant, llve, le savoir. Or, nous avons pass dun monde marqu par la pnurie de savoir un monde de plthore de linformation. Les volutions technologiques sont au centre de cette rorganisation pistmologique.
Le matre et le manuel scolaire constituaient souvent la seule source du savoir pour soutenir lapprentissage. Hors de la salle de cours, les lves ont aujourdhui recours lInternet. Ils y trouvent aisment de nombreuses autres sources, sur presque tous les sujets traits par lcole. Cette volution modifie profondment la relation de lenseignant llve. Dune part, le magistre du matre est plus facilement contest ou remis en question. Dautre part, ltendue des questions des lves saccrot potentiellement et ces dernires deviennent plus difficiles grer pour lenseignant. La plthore dinformations disposition des individus ncessite un traitement complexe pour devenir savoir. Il
* Jean Houssaye, Le triangle pdagogique. Thorie et pratiques de l'ducation scolaire, Peter Lang, Berne, 2000 (1re Ed. 1988). Voir aussi larticle Le triangle pdagogique de Jean Houssaye, Competice : http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/q ualification/q3a.php
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faut en effet des comptences spcifiques de vrification, de priorisation et de mise en perspective pour donner du sens aux informations disposition de chacun. La mdiation de lenseignant demeure donc au centre de lacquisition de savoir ; mais les comptences pour lacqurir sont diffrentes de celles que ma gnration a d exercer. La relation entre lenseignant et llve doit prendre acte de ces transformations et permettre lacquisition de ces comptences nouvelles au niveau secondaire II. Cest ainsi que nous accomplirons notre mission prioritaire de prparation des tudes tertiaires, ncessitant autonomie et responsabilit dans les apprentissages. Les connaissances Lenseignement vise aussi lacquisition de connaissances. Certes, il vaut mieux une tte bien faite que bien pleine (Montaigne) Mais une des missions de nos institutions consiste aussi viter quelles ne restent vides ! Nous sommes tous diffrents face la mmorisation, lacquisition de procdures et de techniques. Ce qui est simple pour les uns peut savrer complexe pour dautres. Face ce constat, les pdagogues ont dvelopp le concept denseignement diffrenci. Il sagit dadapter les conditions denseignement aux apprenants et de leur proposer des dispositifs diffrents selon leurs processus dapprentissages. Lintroduction daides la dcision ou doutil dobservation des apprentissages peut soutenir la relation entre lenseignant et llve en leur apportant des informations capitales pour adapter, rguler et diffrencier les apprentissages. Cette capacit vient soutenir les dispositifs de diffrenciation, en rendant facilement accessibles des informations essentielles. On peut prendre lexemple des cliquettes qui permettent de rpondre en fin de cours quelques questions cibles ; le taux de russite renseigne de manire efficace lenseignant sur le taux de succs du dispositif pdagogique mis en place. On peut encore citer certaines applications qui enregistrent la courbe dapprentissage de llve ; bien exploites, de telles informations permettent lenseignant de soutenir llve en terme de mta-apprentissage.
Synthse de latelier A
Latelier a runi 18 participants autour de deux questions en relation avec la prsentation du matin. Comment lorganisation scolaire peut-elle tenir compte des changements luvre dans la socit ? Ltat des lieux montre que les infrastructures mises en place dans les coles offrent une base solide pour le dveloppement dun systme dinformation cohrent. En effet, presque tous les reprsentants indiquent que tous les lves et tous les enseignants de leur cole disposent dun compte de messagerie professionnel. On peut encore signaler que le Valais est en train de mettre en place un bureau mobile permettant aux lves et aux enseignants daccder un mme environnement numrique de travail scolaire depuis nimporte quel ordinateur connect lInternet. De nombreux participants signalent cependant une tension forte entre les contraintes des rseaux cantonaux lies au besoin de scurit informatique ET le besoin de libert associ la crativit de lenseignant. La difficult dobtenir des choses que lutilisateur final estime comme simple ou naturelle dcourage ce dernier de poursuivre son exprimentation pdagogique. Les dcisions tant prises un haut niveau pour lensemble du rseau cantonal, des demandes denseignant naboutissent pas ou demandent trop dnergie et de temps pour tre entendues. Parmi les suggestions de la bote ides, lintrt dutiliser les appareils des lves revient plusieurs fois. Cela pourrait tre un moyen de contourner la difficult. Lappareil de llve peut tre investi plus facilement comme espace de crativit mme si un accs au rseau cantonal ncessitera malgr tout que des conditions minimales de scurit soient tablies. Comment prendre en compte les changements de comportements, les comptences et les connaissances des lves qui ont la possibilit dapprendre partout, tout moment ? Les participants relatent quelques initiatives individuelles dans ce domaine. Mais, de manire gnrale, ils constatent que deux conditions importantes doivent tre runies pour permettre de tels projets de dmarrer. Ces conditions ne sont que partiellement runies dans la plupart des situations voques : ! Lappui de personnes ressources est vital. Les outils disposition dun projet pdagogique foisonnent et voluent trs rapidement. Il nest pas possible pour un enseignant de se tenir sans cesse au courant afin de prendre les bonnes dcisions ; ! Le succs de tels projets se joue au niveau de ltablissement. Les participants insistent sur cet lment comme un facteur de succs essentiel.
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A cette chelle, les difficults sont de nature humaine : il faut russir fdrer un assez grand nombre de collgues autour dobjectifs et de stratgies communs. Le pilotage dune personne mandate pour cela devient primordial ; si ce nest pas le directeur de linstitution lui-mme, il faut au moins quil sengage dans le dsignation de cette personne. Le soutien apport ensuite par la hirarchie est un facteur de russite important. La bote ides mentionne un projet de classe impliquant plusieurs branches, men aux Grisons par le professeur Hromkovitch de lETHZ. Il vise faciliter le travail en commun des enseignants et met des personnes ressources disposition pour cela, dans le cadre de laccompagnement propos par la Pdagogische Hochschule Graubnden (HEP) des Grisons. Cela pourrait constituer un modle de soutien intressant.
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Comment les jeunes utilisent-ils/elles les mdias ?

Expos dOlivier Glassey, Observatoire Science, Politique, Socit (OSPS), Universit de Lausanne (UNIL) Le point de dpart de lanalyse des usages des mdias par les jeunes consiste prendre en compte lvolution majeure de la dernire dcennie : la prsence grandissante des TIC dans notre vie. Comprendre les usages que font les adolescents de ces technologies cest en effet dabord considrer trs concrtement les conditions de leurs utilisations : au rveil, dans les transports, la nuit, etc. Cest prendre conscience des formes de colonisation du quotidien qui soprent depuis quelques annes avec ces outils. Une des consquences de cet usage de plus en plus intime des TIC sincarne dans lmergence de la crainte exprime par les adolescents de ne plus tre connects, langoisse de manquer quelques chose, la peur de ne plus tre inscrits dans le flux des changes. Pour eux, la dichotomie entre rel et virtuel est bien souvent dpasse car ils poursuivent en ligne des conversations entames quelques minutes plus tt lcole ou dans la rue. En consquence, ne plus tre connect revt une importance qui dpasse la simple panne technique : ils ont limpression que cest leur possibilit dexister socialement qui sen trouve diminue. Dailleurs, mme si techniquement il est possible davoir littralement des milliers damis en ligne la ralit des changes est bien plus prosaque : dans la pratique des rseaux en ligne cest souvent avec une petit groupe dune dizaine personnes que lon change vritablement au quotidien. De la mme manire et alors quon voque souvent la manire dont les rseaux sociaux en ligne influencent la vie des tablissements scolaires, la sociologies des pratiques sociales en ligne propose une autre lecture : cest lcole qui influence le Net. Chez les jeunes, la classe dcole reste le facteur essentiel qui organise et structure les changes en ligne (camarades de classe). Pour les adolescents qui se trouvent dans une phase cruciale du dveloppement de leur personnalit lusage des TIC revt une importance toute particulire. Plus quun simple outil de communication le Web dit social est un lieu dexposition de soi. Interagir en ligne cest se confronter au reflet de son image tel que recombine et reconstruite par les autres. Plus encore la qute de la reconnaissance passe par les rponses des autres (commentaires, like, messages, etc) qui fonctionnent comme autant de validations de son existence sociale. Pour exister en ligne il faut donc se montrer, safficher, se donner voir aux regards des autres. Ce rapport aux regards des autres constitue une composante majeure de cette fascination pour ces outils chez les jeunes adolescents et peut constituer galement une source de
souffrance quand, prcisment, limage de soi est maltraite par les autres (cyberharclement). En analysant les pratiques de communication des adolescents lobservateur dcouvre une htrognit de situations qui sont bien loignes du discours monolithique sur les natifs digitaux. Outre le fait que tout les jeunes napprhendent pas de la mme manire ces technologies (ingalit de matrise), on dcouvre des formes dapprentissages informels mais rels, des apprentissages en contexte (soumis des dynamiques de groupes en ligne) et des apprentissages lacunaires (logiques de bricolage) : la question pose est celle des synergies construire entre ces pratiques et des apprentissages formalisables.
Synthse de latelier B Lors de cet atelier la question de lusage des technologies de la communication par les jeunes a t aborde en considrant un ensemble de cas concrets rencontrs dans la pratique professionnelle des participants. La richesse et la diversit des exemples qui ont pu tre mobiliss dans un temps limit par les membres du groupe de discussion soulignent le fait que lintersection entre vie scolaire et usages des technologies ne constitue pas une exception ou un exercice de prospective mais une ralit quotidienne en forte banalisation. Cest dailleurs cette dimension de la banalisation qui constitue un des enjeux majeurs de la discussion conduite au sein de latelier. Comment encadrer, grer, bnficier de cette massification de lusage des dispositifs techniques de communication dans le contexte dune institution pdagogique sans pour autant entraver les missions de cette dernire ? Dans les changes dexpriences, les participants ont pu dgager un certains nombres de dimensions positives lies lusage de ces technologies. Par exemple, alors que lusage du smartphone est interdit en classe, il arrive parfois que des lves les utilisent non pas pour poursuivre des communications les dtournant du contenu de lenseignement mais dans un but de rechercher une information complmentaire au cours quils sont fires de partager avec leurs camarades. Laccs quasi instantan linformation peut ainsi constituer une motivation pour approfondir une thmatique et trouver des rponses. Certains enseignants du groupe reconnaissent dailleurs ce potentiel quils encadrent lintrieur de leurs pratiques pdagogiques en demandant, sur certains points et certain moments, aux lves deffectuer directement des recherches en ligne. Cette manire de procder comporte plusieurs avantages : elle permet de valoriser des stratgies dinvestigation personnelles qui
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mettent en uvre ces outils, elle offre lopportunit de discuter de la nature de ce quest une bonne recherche dinformation en ligne, elle place llve au cur du dispositif dacquisitions de linformation et, finalement, elle permet de dlimiter plus clairement les moments o lusage de ces technologies peut constituer un apport lenseignement et les moments ou au contraire elles perturbent le cours. Les participants ont souligns que laccs gnralis et quasi permanent linformation en temps rel quautorisent les technologies contemporaines comportent dimportants enjeux en terme pdagogique et en terme pistmique. Au niveau pdagogique, cest le modle traditionnel dun enseignant dtenteur central et unique de linformation qui se trouve mis mal. Laccs linformation ne passe plus exclusivement pas lenseignant et ce dernier doit se penser dans un rle daccompagnateur de laccs linformation et de son dcryptage. Au niveau pistmique un enjeu crucial se dessine autour de la confusion entre information et connaissance que peut engendrer la facilit dusage de ces dispositifs techniques. Phnomne observ par plusieurs enseignants : laccs rapide et instantan linformation peut donner lillusion dune connaissance sans limite maitrise. Pourtant si ces informations ne sont pas mtabolises par les apprenants de sorte pouvoir tre ultrieurement mobilisables pour laccomplissement dune action, elles risquent fort de rester lettres mortes, emportes par le flux massif et non structur des informations accessibles en tout temps. A cet gard, les intervenants ont soulign la ncessit dune formation aux TIC qui ne se focalise pas uniquement sur des outils spcifiques mais sintresse aux comptences gnriques permettant dapprhender les opportunits et les limites de ces technologies. Cette ncessit se renforce encore si lon constate comme lont fait plusieurs membres de latelier que les adolescents sont loin de possder tous la maitrise technique naturelle que lon prte trop volontiers lensemble des natifs digitaux. Dans les faits certains jeunes se contentent dune consommation passive des dispositifs TIC : ils ne sintressent pas aux potentialits des outils en dehors de usages sociaux et ludiques et ne possdent que des connaissances limites et lacunaires dans le domaine. Cette prise en considration des limites des usages ne doit cependant pas occulter le fait quil existe un vrai potentiel autour dusages innovants et constructifs. Cest lexemple fournit lors de latelier de cette enseignante qui sapproche dun groupe dlves visiblement en train de chatter de manire anime en ligne alors quils sont censs participer un travail de groupe ensemble et qui dcouvre avec surprise que dans les faits ces lves sont vritablement en train de collaborer en ligne avec leur camarade souffrant rest la maison.
Considrs dans leur ensemble ces tmoignages dressent un paysage contrast des opportunits et des limites de lusage de ces technologies dans le contexte scolaire. Ils ont conduit le groupe se demander quel moment et sous quelles formes se droulait lapprentissage de ces outils lcole. Un consensus sest dgag pour dire quidalement ces apprentissages devraient seffectuer avant lentre en Secondaire II. Lexprience des membres du groupe est que les diffrences de niveaux de maitrise et de comprhension MITIC demeurent significatives au dbut du secondaire suprieur. A cet gard les membres du groupe ont galement exprim leurs doutes face la suppression prvue des heures de formation ddies linformatique. En effet, si dans lintroduction du PER les apprentissages lis aux TIC se trouvent diffuss sur plusieurs branches et plusieurs niveaux les membres du groupe sinterrogent sur la manire dont lacquisition de ces comptences seront concrtement coordonnes au niveau des tablissements et de quelle manire sorganisera la validation des acquis dans le domaine. Comment sassurer que certains lves ne passent pas au travers du rseau de comptences alors que tous les enseignants ne possdent pas la mme matrise de ces outils ni le mme got pour la technologie ? De la discussion se dgage finalement la mise en avant de limportance des savoirs qui doivent accompagner la maitrise MITIC tant comme doutils (fonctionnalits) mais aussi, et de plus en plus, comme moyen dapprhender le monde et dy agir.
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Utilisation pdagogique des MITIC en classe, au quotidien

Expos de Stphane Mtral, Dpartement de linstruction publique de la culture et du sport, Genve En prparant ma prsentation pour le colloque, je me suis aperu que, peut-tre, ma particularit rsidait en ceci que cest le travail sur le terrain qui ma peu peu conduit enseigner comme je le fais et non une rflexion thorique, comme doivent la mener dsormais, lors de leur formation initiale, les futurs-e-s enseignants-e-s, voire une obligation dutiliser les MITIC comme la mentionne dsormais le PER. En dautres termes, ma faon denseigner rsulte dune double ncessit : savoir celle de madapter un type dlves particulier, trs variable dune anne lautre, et des conditions denseignement qui ont notablement volu depuis larrive des ordinateurs puis des smartphones et des tablettes dans les coles. Contexte Tout dabord, un bref rappel du contexte : mes classes comprennent une douzaine dlves allophones gs de 15 20 ans. Il sagit souvent dlves peu ou mal scolariss dans leur pays dorigine, peu laise avec les concepts et plus laise dans le concret, le pratique. Nous disposons de deux ordinateurs dans chaque classe, dun accs relativement facile une salle multimdia et depuis peu dun projecteur branch sur un des 2 postes. Selon le type de classe, les lves ont entre 9 et 11 heures de franais par semaine. En fait, cest en cherchant comment arriver remplir au mieux ma tche dans les conditions qui taient les miennes, enseigner des classes htrognes composes dlves dont je ne parle pas la langue, que le recours aux MITIC est devenu, assez rapidement, une vidence. Jenseigne de jeunes allophones mais, mutatis mutandis, la plupart de mes activits peuvent tre adaptes pour les raliser, en langue seconde, avec des lves du cycle dorientation voire du collge. Avantages de lusage des MITIC Dans ma prsentation jai donn plusieurs exemples dutilisation*. Dans ce court texte, je prfre revenir sur les avantages que comporte lutilisation des MITIC, quels quils soient : jai travaill avec un wiki, educanet2, un blog, Twitter; je travaille maintenant avec la version de Google Apps pour lducation et les smartphones de mes lves. Lexprience me montre que la technologie
* Voir: Stphane Mtral, Gestion dune classe htrogne : exemples tirs de la pratique. Utilisations pdagogiques dun blog, Genve, mars 2009. http://www.metral.info/sites/default/files/gestion_classe_heterogene. pdf
importe peu. Jen arrive, en effet, toujours aux mmes conclusions. Lutilisation des MITIC permet : ! de faciliter la diffrenciation pdagogique afin de pallier la diversit des niveaux ; ! dintgrer la diversit des provenances des lves et dutiliser cette richesse pour favoriser leur progression, de valoriser leur culture dorigine et dancrer lapprentissage dans le concret (indispensable avec ce type dlves) ; ! de faciliter le travail pluridisciplinaire ; ! de tendre rendre llve le plus autonome possible, quel que soit son niveau et donc aussi daugmenter sa motivation ; ! de familiariser llve une utilisation non exclusivement ludique ou communicationnelle de lordinateur, de le/la rendre attentif/ive aux problmes de la publication sur Internet et de le/la former aux bons usages des nouvelles technologies ; ! de raliser des activits nouvelles impossible raliser autrement. Ce qui varie, en fonction des technologies utilises, ce ne sont pas tellement les bnfices pdagogiques que les lves peuvent en retirer, mais plutt la plus ou moins grande facilit raliser certaines activits, voire la possibilit mme de les raliser. Il convient galement de rappeler que lutilisation des MITIC ne se conoit quintgre une squence denseignement. Parfois, la valeur pdagogique dune squence ne provient pas tellement de lutilisation mme des MITIC mais plutt des activits prparatoires quil a fallu raliser. Par exemple, lors dune squence visant prparer un entretien dembauche, ce qui est intressant et ce qui va prendre le plus de temps, ce nest pas le fait que les lves senregistrent eux-mmes ou se filment les uns les autres mais bien le travail sur la langue : vocabulaire, niveau de langue, prononciation, intonation, attitude Lutilisation de la vido permet simplement de rendre la squence plus attractive et permet chaque lve de se voir ou de sentendre. Lutilisation des smartphones rend lopration plus lgre (plus besoin daller emprunter des enregistreurs mp3 et une camra) et bien plus rapide puisque presque chaque lve dispose de son enregistreur et de sa camra. Conclusion En plus de leur intrt pdagogique, indniable selon mon exprience, les MITIC en gnral, les smartphones en particulier, me semblent reprsenter un dfi et une chance : ils nous obligent nous reposer non seulement la question de loutil et de la mthode, mais ils nous imposent de trouver de nouvelles rponses toute une srie de questions fondamentales, de nous poser les
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vraies questions : maintenant que tout est en ligne ou presque et immdiatement accessible, quest-ce que jenseigne ? quest-ce que jvalue ? quest-ce que a change dans ma faon denseigner ? Qui plus est lcole se doit de former les lves au bon usage de ces technologies tant sur le plan technique que sur le plan thique et personnel en leur apprenant notamment grer de manire scurise les contenus quils mettent en ligne et prserver leur identit numrique.
Synthse de latelier C Rappel des questions poses : ! Quels types dactivits raliser en classe pour dvelopper les comptences disciplinaires des lves en utilisant au mieux les potentialits pdagogiques des MITIC ? ! Quelles sont les conditions indispensables la russite de lintgration des MITIC en classe ? (en particulier en ce qui concerne lorganisation du temps et de lespace scolaire, le matriel, etc.). La discussion fut anime et enrichissante. Le groupe na pas directement rpondu aux questions initiales en ce sens quil narrive pas avec une liste dactivits ou de propositions mais il a, en revanche, formul toute une srie de remarques fort intressantes. Divers points de vue ont t exprims, les avis ont parfois diverg. Tout dabord, plusieurs expriences dutilisation concrte ont t voques et discutes, notamment des activits quil nest pas possible de raliser sans le recours aux MITIC : exposition au langage rel en cours de langue seconde, analyse duvres artistiques Bien que convaincus-e-s de la ncessit du recours aux MITIC, les participants-e-s ont cependant insist sur le fait que lintgration des MITIC nallait pas de soi, quil ne suffisait pas de la dcrter obligatoire et quelle posait galement un certain nombre de questions et de problmes. Tout nest pas jeter ou changer. Il ne sagit, en effet, pas de remplacer totalement une approche plus traditionnelle par un enseignement fond sur le seul recours aux MITIC. En dautres termes, les MITIC constituent un outil parmi dautres et un bon enseignement se doit de varier les approches et les pratiques. La faon les intgrer dpend de la branche enseigne et la rflexion devrait donc se faire, dans un premier temps du moins, au niveau des groupes de discipline: Il faut adapter lenseignement aux MITIC. Plusieurs personnes ont voqu la concurrence des mdias qui sont plus attractifs que lcole. Dautres ont soulign la ncessit denseigner diffremment pour tenir compte des nouveaux outils. En effet quils soient volontairement
utiliss en classe ou pas, la prsence massive des smartphones et tablettes connects Internet change la donne : ! Le savoir et linformation sont facilement et immdiatement accessibles en ligne, ce qui implique quil nest plus possible de se contenter de transmettre un savoir, mais quil convient daller plus loin, dans la comprhension, dans lanalyse et dans la synthse. ! Lutilisation des ces outils ncessite une rorganisation de lespace. ! Certains problmes, qui existent depuis tout temps, paraissent amplifis : tricherie, lves distraits-e s parce quabsorbs-e s par leur tablette ou leur tlphone pendant les cours. Un collgue a not que lutilisation des MITIC pouvait amener, en redfinissant quelles sont les activits ralises en classe et celles faites la maison (vido voir et analyser chez soi avant dtre exploite en classe, par exemple) un enseignement dit invers, partiellement du moins. Le tutoring en ligne, soit la possibilit de commenter en ligne les productions des lves favorise un feedback rapide, ce qui est gnralement apprci mais peut tre ressenti comme trop intrusif par certains-e-s lves. Il conviendrait de comprendre le pourquoi de cette raction : sentiment dtre trop surveills-e-s ou intrusion inacceptable dans la sphre prive parce quune partie des lves ne veulent pas utiliser les mmes outils (smartphones, notamment) pour lcole et pour leur vie sociale ? Cependant, les possibilits de recevoir des feedbacks, sont parfois peu utilises par les lves sauf avant une preuve. Tout montre que les changements que provoquent les MITIC doivent tre accompagns, il convient de former les lves mais aussi les enseignant-e-s, de les former non seulement la technique mais aussi au travail collaboratif et au partage des ressources. Le tutoring en ligne est souvent presque entirement assum par lenseignant-e, mais il gagnerait en efficacit si les pairs y participaient galement, si les lves rpondaient aux questions de leurs camarades. Plusieurs collgues ont dit quavec lavnement des nouvelles technologies, il tait facile de collaborer avec un-e enseignant-e fort loign-e gographiquement alors que cela demeurait parfois trs difficile avec un-e collgue de son propre tablissement.
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Ressources numriques et nouvelles modalits pour enseigner et apprendre

Expos de Stphanie Burton Monney, Centre fri-tic, HEP Fribourg Avec la gnralisation de laccs Internet dans les coles, les ressources numriques ont pris une place grandissante dans la panoplie du matriel auquel enseignant-e-s et lves ont recours. Il est donc opportun de se demander quel impact un usage large chelle de ces ressources pourrait avoir sur les modalits denseignement et dapprentissage. Le terme de ressources numriques recouvre une multiplicit de contenus, de modes de diffusion et de terminologies : manuels numriques, manuels projetables, OER (open educational resources) et plus rcemment les applications ducatives pour tablettes ainsi que les MOOCs (massive open online course). Les REA Pour structurer cette nbuleuse, je propose dutiliser le terme de REA (ressource lectronique denseignement et dapprentissage), pour dcrire les ressources numriques utilises en classe. Ce terme, dvelopp pour la bibliothque scolaire numrique dEDUCA*, a t repris par la CIIP pour le plan dtudes romand et par la D-EDK pour le Lehrplan 21. Il devrait donc devenir le terme de rfrence pour les coles suisses. Je propose galement de diffrencier entre dune part les ressources numriques construites et directement intgrables dans lenseignement et, dautre part, le matriel plus fragmentaire diffus par le biais dInternet et adapt ensuite par les enseignant-e-s. Les professeurs de gymnase sont de grands consommateurs de ces briques numriques**.
* Documentation de la Bibliothque scolaire numrique dEDUCA: http://biblio.educa.ch/fr/documentation-2 ** De lenqute sur les MITIC ralise en automne 2012, il ressort que la production de matriel denseignement au format numrique est souhaite, telles des botes de Lego o on pourrait piocher des briques pour la construction des cours. Le matriel devrait tre disposition des enseignant-e-s et adaptables la personnalit de chacun-e. https://www.wbzcps.ch/sites/default/files/resultats_enquete_mitic_130123.pdf
Depuis le dbut des annes 2000, plusieurs cantons et institutions intercantonales (telles que Educa ou le Bildungsdirektoren-Konferenz Zentralschweiz) ont ouvert des sites web pour permettre aux enseignants de partager leurs prparations de cours, souvent sous forme de scnarios pdagogiques ou les activits interactives ralises pour leurs lves. On pense notamment la section ressources du RPN neuchtelois, au Petit Bazar genevois, ou la BDDP de la HEP Vaud ou encore lEduclasse jurassien. Pour des raisons quil serait intressant dexplorer, la dynamique de mutualisation de ressources qui sest progressivement mise en place entre enseignant-e-s des cycles 1-3 ne sest pas dveloppe entre professeurs du secondaire II. Ds 2006, EDUCA a labor le concept de la bibliothque scolaire numrique comme passerelle entre ces collections de REA. Pour ce faire, un groupe de travail a labor un standard commun pour dcrire les ressources et des outils pour le catalogage des REA et le partage des notices. Si ce projet stait concrtis dans les dlais prvus, il serait possible de chercher travers tous les sites de stockage centralis et organis de donnes (repositories) participant lchange de notices. Quelques projets cantonaux se sont engags devenir partenaires de contenus de la Bibliothque scolaire numrique et en utilisent les standards et les outils (Friportail pour le canton de Fribourg, le Medienverbund de la PHSG). Un dveloppement qui a captiv le monde scolaire est celui des manuels numriques, qui peuvent tre complmentaires aux moyens papier ou les remplacer. Ces manuels numriques peuvent tre de simples documents au format pdf (la grande majorit de loffre actuelle), mais ce sont les moyens numriques enrichis qui offrent le plus de potentiel puisquils facilitent un accs direct aux fichiers audio et vido et aux liens hypertextes. Dans les produits les plus aboutis, lenseignant-e peut configurer le contenu en slectionnant les chapitres couvrir et en y ajoutant ses questions et consignes. Llve utilise le manuel comme un cahier puisquil ou elle y conserve ses notes et rponses. A ce jour, ces manuels enrichis existent essentiellement sous forme de prototypes (par exemple lapplication de la mthode Headway de Oxford University Press ou les produits de la maison ddition franaise Le Livre Scolaire). Depuis la rentre 2013, les enseignant-e-s de lenseignement obligatoire romand disposent, grce limpulsion centralisatrice dun plan dtudes commun (le Plan dtudes romand - PER), dun certain nombre de Moyens denseignement romands (MER) numriques***, accessibles depuis la plateforme du PER aux seul-e-s professionnel-le-s de lenseignement travaillant dans le
*** Prsentation des Moyens denseignement romands (MER) sur le site de la CIIP: http://www.ciip.ch/CMS/default.asp?ID=1278
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cadre de lcole publique en Suisse romande, autoriss et identifis. Pour linstant, il sagit essentiellement de documents statiques au format pdf. Les maisons ddition acceptent de livrer ces documents pdf, les cantons sengageant acheter les versions papiers des ouvrages. Le moyen de maths du cycle 3 comprend une plateforme daccompagnement qui donne accs de nombreux exercices et liens. En plus de cette offre des maisons ddition scolaires se dveloppe une riche palette de matriel plus fragmentaire produit par des institutions tatiques ou des entreprises. Lenseignant-e romand-e peut ainsi accder aux contenus ducatifs de France Telvision aux archives de lINA, aux sites de la Runion des Muses nationaux ou aux animations scientifiques dEdumedia. Ces bases de donnes multimdias fournissent des briques numriques, contextualises pour lenseignement, et scnarisables en fonction des besoins. Dautres briques sont fournies par des MOOCs. Si les MOOCs se sont surtout dvelopps pour un public tertiaire parlant langlais (par exemple loffre du consortium de prestigieuses universits amricaines Coursera), une offre en franais pour le secondaire est en train dmerger, avec notamment louverture en septembre 2013 dune version francophone de la Khan Academy (offre actuellement limite aux maths) ou la ralisation par France.tv ducation dun MOOC pour prparer lpreuve de bac de philo. Gnralisation des REA: les dfis Si cette offre est allchante, on peut se demander pourquoi elle nest pas plus prsente dans nos coles. Les raisons sont nombreuses et nous ne pourrons voquer que quelques pistes ici. Au-del des obstacles lis lquipement ( lcole et au domicile des lves), il reste dfinir un modle conomique viable pour la diffusion des REA enrichies, trs coteuses dvelopper et complexes protger. En effet, coles et parents ne sont pas prts payer plus pour des moyens denseignement interactifs - qui sont pourtant beaucoup plus chers dvelopper (la maison ddition HEP Verlag, par exemple, estime que la ralisation de manuels sous forme dapplications double, voir triple les cots de production). La mme dfi conomique se pose avec les bases de donnes de ressources multimdias puisque les contrats stipulent un prix par lve par anne plutt quun prix par utilisation, sans tenir compte du fait quune minorit seulement denseignant-e-s et dlves font ce jour usage de ces contenus. A ceci se rajoute des problmes de protection des donnes. En effet, pour protger leurs contenus du piratage, les fournisseurs de REA dveloppent leur offre dans des formats propritaires et les rendent disponibles dans des plateformes ddies. Ceci a pour consquence
quenseignant-e-s et lves doivent se connecter au moyen dun systme dauthentification contrl par le distributeur. Si les autorits scolaires ne cadrent pas ce dveloppement anarchique, enseignant-e-s et lves se trouveront rapidement dans une jungle de plateformes et de mots de passe avec le risque que leurs donnes ne soient pas protges (les informations fournies par lutilisateur lors de linscription, mais aussi les annotations qulves et enseignants apposeront dans leurs ressources numriques interactives). Enseignement: nouvelles modalits Quand les problmes de gnralisation et dharmonisation de lquipement, de modle conomique et de connexion seront rsolus, quels effets peut-on attendre des REA sur les modalits denseignement et dapprentissage ? Est-il raliste desprer que des outils changent lcole alors que tant de rformes prcdentes ont chou ? Comme le montre les travaux dhistoriens de lcole comme Larry Cuban, il importe de prendre lquation introduction de nouveaux outils = innovation pdagogique avec rserve*. Il est nanmoins vrai que la mise disposition de moyens flexibles, multimdias et interactifs fournira des contenus plus riches pouvant servir toutes les approches pdagogiques. Ainsi un-e enseignant-e privilgiant un modle transmissif trouvera dans les ressources ci-dessus de quoi enrichir ses prsentations et explications par le biais de la multimodalit (possibilit de projeter le manuel et de travailler en grand sur certains contenus et exercices, possibilit de diffuser les lments audio, vido et animations directement depuis louvrage, etc.), ceci tout en contrlant laccs par les lves aux contenus dispenss. Par contre, pour un tablissement qui envisage de rendre llve plus autonome dans ses apprentissages, les ressources numriques facilitent la mise en place de parcours dapprentissage diffrencis. Au moyen doutils tels que le plan de travail deducanet 2, un cours Moodle ou le iTunes Manager, lenseignant-e a la possibilit dadapter le design pdagogique en orientant chaque lve vers des contenus pertinents, en les mettant en activit puis en vrifiant les acquis et la comprhension individuellement. Lorsquon dispose dune masse critique de ressources numriques adaptes la langue et au niveau du public cible et que chaque lve est quip dun appareil personnel (ordinateur, tablette, etc.), un enseignement individualis voir adaptif devient possible : lenseignant-e
* Larry Cuban, Oversold and underused: Computers in the classroom, Cambridge (Mass., tats-Unis), Harvard University Press, 2001. Pour une synthse de louvrage, voir: http://llt.msu.edu/vol7num3/pdf/review4.pdf
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devient alors un chef dorchestre qui tisse des parcours dapprentissage et assure la mdiation entre apprenant-e et savoirs. Dans la classe inverse (flipped classroom*) par exemple, lenseignant-e sappuie sur des dmonstrations et explications fournies en ligne par des spcialistes du domaine (qui sont en mme temps de grands communicateurs), ce qui lui permet de se concentrer sur le suivi personnalis des apprentissages, la mise en place de situations problmes et le mentorat des lves. Parmi ces scnarios plus ou moins ambitieux, lcole choisira ceux qui sadaptent le mieux ses contraintes financires, politiques et sociales, tout en servant les besoins, parfois contradictoires, des lves et des enseignant-e-s**.
Illustration: Stphanie Burton Monney
* Avant la leon, les lves prennent connaissance des contenus assimiler via des enregistrements audio, vido ou des lectures. Le temps de classe est consacr lapplication des connaissances par le biais de discussions, de travaux pratiques, notamment de rsolutions de problmes. ** Cet article est disponible avec de nombreux liens vers les rfrences cites sur le site fri-tic: http://publications.fri-tic.ch/fr/reea
Usages des mdias, de limage et des TIC au Secondaire II Colloque du 18 septembre 2013 Martigny 18
Synthse de latelier D Etat des lieux : les REA disponibles Latelier consacr aux REA (ressources lectroniques denseignement et dapprentissage) a dbut par un tat des lieux. De manire assez paradoxale, alors que des REA interactives de bonne qualit, en langue franaise et adaptes aux plans dtudes sont dsormais disponibles, leur taux de pntration semble plutt bas dans nos coles du secondaire II. Les REA les plus couramment utilises sont des supports de cours mutualiss entre enseignants et accessibles depuis le serveur de lcole. On utilise de temps autre des sites darchives en histoire et des sites dentranement pour les langues (par exemple Tell me More). Quand des manuels numriques sont disponibles, il sagit de versions au format pdf. Peu dcoles projettent de piloter linnovation pdagogique au moyen des MITIC et des ressources numriques. La grande majorit des enseignant-e-s prsent-e-s souhaite plutt une politique des petits pas, les ressources numriques (accessibles sous forme dlments configurables de type LEGO manuels numriques enrichis, clips vidos, animations, etc.), servant principalement diversifier les phases denseignement frontal. Plusieurs participant-e-s soulignent que lenseignement frontal a fait ses preuves et permet un meilleur contrle des lves. Si des dispositifs de type classe inverse peuvent ponctuellement remplacer les explications de lenseignant-e, personne ne souhaite leur gnralisation, le personnel enseignant ntant pas form ces manires de faire et lcole ne pouvant pas garantir pour tous les lves un accs, domicile, aux contenus audio et vido. Quels sont les obstacles une intgration des REA dans lenseignement ? Les obstacles voqus par les participant-e-s latelier sont bien entendu lis lquipement qui est dcrit comme lacunaire, pas assez homogne ou peu adapt pour le travail avec des ressources numriques (dcalage temporelle entre lachat de lquipement et la mise disposition des REA). Le modle daccs est aussi problmatique puisque lenseignant-e ne dispose pas dun moteur de recherche centralis et se retrouve par consquence dans un labyrinthe de plateformes protges par des mots de passe non harmoniss. Au del de ces aspects techniques, cest le facteur humain qui est dterminant. Lutilisation en classe de ressources numriques suscite encore lanxit chez de nombreux enseignant-e-s : peur des pannes, peur de ne pas savoir manipuler les diffrents lments multimdias et de perdre alors la face devant les lves. Les enseignant-e-s soulignent galement quils manquent de
plages de temps pour rflchir, avec leurs collgues, la place accorder aux ressources numriques et pour changer sur leurs dcouvertes. La formation initiale et continue des enseignant-e-s aurait un rle important jouer mais ne rpond semble-til pas aux attentes. En formation initiale, les futurs enseignant-e-s dveloppent des pratiques dintgration des MITIC qui ne sont pas viables sur le terrain cause des conditions matrielles. Globalement, les enseignante-s souhaitent plus de leadership de la part de leurs directions et de leurs autorits scolaires. Pistes daction Afin de promouvoir de nouvelles modalits denseignement et dapprentissage au moyen du numrique, les pistes daction suivantes ont t formules: Axe 1 - Leadership et pilotage de lintgration des MITIC Pour russir, un virage vers le numrique doit sappuyer sur une stratgie claire, soutenue par le politique, et se doit dinclure une rflexion sur les formes dvaluation (si les apprenant-e-s grandissent en ayant toujours accs linformation, que faut-il valuer et selon quelles modalits ?). Il sagira desquisser les grands axes de dveloppement dans le domaine des MITIC et des ressources numriques, si possible au niveau intercantonal, puisque seules des ngociations large chelle pourront garantir un accs centralis aux REA et des prix intressants. Cette stratgie numrique devra bien entendu tre soutenue par les directions et dcline pour chaque tablissement, le facteur dterminant de russite tant le degr dharmonisation entre lquipement, les ressources et la formation continue. Axe 2 - Formation initiale et continue Lvolution dans le domaine MITIC tant constante et lobsolescence des quipements programme, les futurs enseignant-e-s doivent tre form-e-s comprendre les concepts de base plutt qu utiliser des logiciels spcifiques qui ne seront peut-tre pas ou plus disponibles dans les tablissements o ils seront engags. Face lengrenage commercial que peut devenir la technologie, il importe de privilgier les produits open source. Pour ce qui est de la formation continue, les directions dtablissement doivent coordonner, par le biais de leur stratgie informatique, lachat des quipements, la mise disposition de ressources numriques et lorganisation de formations continues en tablissement. Un accompagnement pdagogique de proximit peut aussi jouer un rle cl. Il sagit de donner du temps aux groupes de disciplines pour laisser les besoins merger et produire ensemble des REA qui seront mutualises.
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Projet One-to-One iPad lInstitut international de Lancy

Confrence de Patrick Portalier, Institut international de Lancy, Genve LInstitut International de Lancy, anciennement Collge Marie-Thrse, compte 1550 lves de 3 18 ans, qui suivent soit le programme franais pour prparer le baccalaurat soit le National curriculum for England and Wales et prparer un International Baccalaureate (IB). LInstitut est un tablissement tourn depuis longtemps vers les nouvelles technologies que ce soit avec les premiers ordinateurs (1989), les TBI et maintenant avec un One-To-One iPad grande chelle. Le projet dquiper tous les lves de tablettes et son dploiement La dcision de de mettre en place un One-To-One iPad pour tous les lves (de Year 3 Year 11 en section anglaise et de la 11e la Terminale en section franaise) rsulte dun dbat au sein de lInstitut et dune premire exprience de deux ans avec les lves dIB dun One-ToOne MacBook. En effet, aprs avoir assist la confrence Educational Summit Londres, en 2009, nous nous sommes demand comment mettre la technologie profit pour amliorer lenseignement. Un groupe de travail a t cr avec des responsables de section et des enseignants en informatique, cest ainsi qu la rentre 2009, on parle pour la premire fois du programme One-To-One lInstitut. Lutilisation des iPad ntait pas exempte dinconvnients : le systme peut sembler ferm et certaines applications comme Flash et Java ntaient pas supportes. Nanmoins, il permet une certaine autonomie des professeurs qui sont plus libres dans le choix de leurs supports et peuvent diversifier leur enseignement grce aux nombreuses applications recenses dans liPad. Il est facile mouvoir, permet un allgement du sac des lves et un encombrement minimal de leur table de travail. De plus, il est scuris et permet de contrler les agissements des lves, particulirement avec Internet. Enfin, il est facile utiliser, tant moins complexe quun ordinateur. Cette dcision prise, lInstitut a ensuite d informer les principaux concerns par ce changement majeur dans lducation des lves, cest--dire, les lves eux-mmes, les professeurs et les parents dlves. Pour ce faire, lquipe ducative a dcid dorganiser des runions dinformation. Une charte a t rdige, pour les lves et leurs parents, afin dexposer la mission de liPad, ses consignes, le systme de contrle et dexpliquer la mise disposition du matriel : il convient que les lves du secondaire puissent transporter leur iPad chez eux, tandis que ceux
du primaire le laisseront lcole. Dans tous les cas, lInstitut reste le propritaire du matriel mis disposition. Afin que le projet puisse aboutir de faon concrte, la formation des enseignants sera mise en place avant la rentre scolaire et se poursuivra tout au long de lanne, complte dune aide en ligne. Ce changement a galement impliqu un matriel consquent, pour les professeurs comme pour les lves. Les professeurs disposent dun MacBook, dun iPad ainsi que dun TBI, les lves ont quant eux un iPad et la possibilit dutiliser un ordinateur des Mobile ClassRoom. De par cette technologie, ils ont accs de nombreuses applications : Pages (traitement de texte), Geogebra (une application de gomtrie), Keynote (prsentations), iMovie (montage vido), Numbers (tableur) ainsi qu lapplication iBooks Author (qui permet aux professeurs de crer des ressources avec des supports varis). Ensuite, les professionnels de lInstitut se sont occups de limplmentation : comment crer un dpartement informatique efficace face au changement ? Des procdures de contrle des iPad pour les lves ont alors t mises en place afin de garantir la scurit des lves par lintermdiaire du logiciel Casper. Aprs cela, les iPad ont pu tre distribus, non sans un grand travail effectu en amont. En effet, il est ncessaire deffectuer un grand nombre de manipulations telles que : dballer les iPad, les enregistrer et les tiqueter, les importer dans la base de donnes, les superviser, effectuer la mise jour Linstallation des applications a quant elle t simplifie par le logiciel Casper. Ce travail a concern trois personnes employes temps plein durant deux jours.
Classe au travail lInstitut international de Lancy
Pour perfectionner le systme One-To-One, afin que les problmes informatiques ne paralysent pas lactivit de lInstitut, lquipe informatique a mis en place des aides pour les professeurs comme pour les lves. Cest ainsi quune assistance aux lves fut cre, qui consiste en la mise disposition dun iBar situ dans les couloirs de ltablissement. Les lves peuvent aller le consulter rapidement dans le cas dun problme simple, dont la
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rparation ne prend pas plus de dix minutes. Pour des problmes plus complexes, les lves comme les professeurs peuvent se rendre au Helpdesk, un bureau o des intervenants en informatique prennent le temps de sintresser aux difficults rencontres. Pour le bon fonctionnement des appareils, lInstitut met galement en place des mises jour frquentes, ainsi que des audits rguliers pour vrifier les iPad des lves, il prend soin denregistrer les casses et de veiller au renouvellement du matriel. Pour aider spcifiquement les enseignants, cinq professeurs ressources peuvent intervenir ; il sagit denseignants dchargs dune partie de leurs heures de cours afin de rpondre aux demandes de formations spcifiques, de prparation de cours, voire mme daccompagner les enseignants pendant une heure de cours. Afin que lutilisation de liPad soit rellement pertinente dans lenseignement, lquipe pdagogique de lInstitut a choisi de sabonner un certain nombre de sites de ressources et de logiciels, pour que les professeurs puissent crer des squences de cours totalement numriques. Les sites choisis par ltablissement peuvent par exemple simplifier la recherche dimages libres de droit (Britannica image quest), ou aider les professeurs trouver des vidos avec un accompagnement pdagogique (lesite.tv) ou encore trouver des animations interactives dans le cadre scientifique (edumedia). Pour les lves, lapplication iThoughts est mise en avant pour quils puissent davantage travailler avec des cartes mentales , il permet de faciliter la production de schmas ainsi que la prise de notes. Cette application est trs efficace et aide les lves synthtiser leurs cours et les mmoriser efficacement. Le bond informatique effectu par lInstitut passe aussi par la diffusion dinformations au moyen de lapplication school eLockers. Cette application permet un rel partage de documents entre les professeurs et les lves. Ainsi, les professeurs peuvent envoyer les textes leurs lves, et les lves peuvent rendre leurs devoirs leurs professeurs. De plus, un espace numrique de travail (ENT) spcifique est dvelopp permettant aux lves de consulter en ligne, leurs devoirs, leurs notes et le travail fait en classe. Pour rassurer les parents, aider les enseignants garantir la scurit des lves, un logiciel de contrle est mis la disposition des professeurs afin de contrler rigoureusement lutilisation des iPad en classe. En effet, le logiciel Casper Focus permet trs facilement de bloquer tous les iPad de la classe sur une mme application, ou de bloquer individuellement chaque iPad sur une application diffrente.
Premiers rsultats pdagogiques Le projet One-To-One a t dvelopp dans le but damliorer la motivation de llve, lindividualisation des apprentissages, la crativit et le travail en collaboration. Une premire valuation interne a t effectue. lInstitut note une relle progression des rsultats des lves, les TICE permettent une relle mise en valeur de llve, il est acteur et volue dans le monde informatique quil ctoie quotidiennement. A titre dexemples, des professeurs ont autoris lInstitut les filmer pour montrer le mode de fonctionnement en classe : des lves ont cr des vidos modernes et originales rentrant dans le cadre scolaire, dautres ont mont un orchestre, liPad Orchestra, o les lves jouent dun instrument partir de leur iPad*. En somme, le projet One-To-One est un rel progrs pour lInstitut, il a permis de perfectionner lducation, de moderniser lenseignement et de mettre profit les nouvelles technologies. Lvaluation est tout fait positive, lInstitut prvoit de continuer ses efforts pour sinscrire dans une relle marche vers le progrs, tout en conservant, bien sr, les intrts des lves et des professeurs. Mais lInstitut espre aller plus loin en valuant la qualit des pratiques, en suivant le modle labor par Ruben Puentedura qui aide penser lintgration efficace des technologie dans lducation**. Il sagit prsent, de dpasser lutilisation dune simple ressource pour crer un vritable environnement numrique de travail. Pour ce faire il est ncessaire dutiliser divers outils numriques pour perfectionner le projet One-To-One. Le projet passe par une phase de substitution, remplacer les livres et les stylos par les iPad, puis par une phase daugmentation, de modification, consistant modifier la faon dtudier des lves, pour arriver une phase de redfinition, enseigner de nouvelles tches, presque inconcevables pour linstant.
Photographie: Institut international de Lancy
* Vido dune production de liPad orchestra, 2012: http://vimeo.com/43162659 ** Voir un rsum du modle Le modle SAMR : une rfrence pour lintgration rellement pdagogique des TIC en classe, Infobourg, 2013: http://www.infobourg.com/2013/09/09/le-modele-samr-unereference-pour-lintegration-reellement-pedagogique-des-tic-enclasse
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Regard sur la journe par le Grand Tmoin

Expos de Veronika Lvesque, Direction de la formation, de la culture et du sport, Ble-Campagne, Liestal Ambitionnant de faire un bref rsum des rsultats de cette journe Usages des mdias, de limage et des TIC au Secondaire II , je lexposerai ainsi: Il ne faut pas faire plus mais il faudrait peut-tre faire diffremment Pas plus de matire(s) enseigne(s), pas plus dengagement de la part des enseignants, pas plus de spcialits dans les programmes et dans les plans dtudes. Lusage des mdias dans nos coles nest pas une question de quantit, ni stricto sensu de qualit, mais de manire, de comment comprendre lcole. Et lenseignement l-dedans ? Avec des jeunes ns dans un environnement o les mdias font naturellement partie de leurs conceptions de ce quest le monde, le rle de lenseignant change sensiblement. Quant lusage des mdias, les lves ont une exprience et une facilit dusage qui devancent souvent celles du corps enseignant. Mme si ces expriences et facilits ne peuvent pas tre considres comme suffisantes dun point de vue pdagogique, qui de son ct encourage la matrise, le dcalage daisance a de quoi mettre maint-e-s enseignant-e-s mal laise. Un sentiment de perte de monopole sinstalle et complique lintroduction naturelle des MITIC dans les cours. En ce qui concerne la question du besoin rel de la place des MITIC dans nos coles, lchelle des options est plutt restreinte. La ralit non pas exclusivement celle des lves mais celle des tablissements scolaires dans lensemble et notamment celle de la socit actuelle a dores et dj fait ce choix.
Les MITIC sous forme de smartphones et rseaux sociaux sont omniprsents dans la vie (et la socialisation) de nos jeunes. Pour le meilleur et pour le pire. Des phnomnes comme la colonisation de lintimit tout autant que le fait que de nombreux adolescents sont continuellement connects doivent concerner cole, enseignants et instances officielles au mme titre. Faut-il donc multiplier les efforts pour introduire linformatique dans les coles ? Ou alors devons-nous dsormais propulser notre systme scolaire dans lre numrique ? Dans les deux cas, une question surtout, fort dlicate dailleurs, occupe lensemble des acteurs concerns : Comment procder ?
Il est vident que les MITIC se prtent et contribuent lenseignement de maintes manires (avec des qualits variables). Il est tout aussi vident que cela ne va pas se faire de soi-mme. Frquemment ce sont les obstacles qui semblent dominer les ouvertures et les possibilits.
Mme si cela nous a pris, parfois, un peu au dpourvu, la discussion du choix na plus lieu dtre. Plusieurs des exposs ont dmontr ce fait avec des arguments pertinents :
Quelques-unes des difficults dans le domaine des MITIC dans lcole sont dues au fait que lon se voit rgulirement confronts des polarits : Du fait que le numrique nous permet de profiter dune multitude de donnes et dun choix incomparable, on voit natre un besoin dorientation et de standards pour pouvoir grer la simple masse dinformations.
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Ce qui tait naturellement conu en partant de celui qui savait et qui donc transmettait son savoir dune manire rflchie et professionnellement prpare, se voit confront de nos jours lautre extrme : une communication de plus en plus multidirectionnelle et incontrlable.
Lordre pralablement vident et naturel des choses peut facilement se trouver chamboul : Des concepts comme la classe inverse (flipped classroom) prconisent de placer lapprentissage ( laide dun support disponible grce au MITIC) avant le cours. Et de privilgier lchange au sein du cours. Concept considr comme choquant il y a encore peu de temps. Le rle de lenseignant est donc en pleine volution. Le tuteur qui sait guider larbre et lui donner la forme considre comme la bonne perd son rle et son influence auparavant presque absolue. Dautres rles et dautres comptences ncessaires mergent et doivent tre formuls pour dcrire le rle et laction professionnelle de lenseignant. Le changement du rle de lenseignant dans lapprentissage nest pas un phnomne localement isol. Le phnomne des polarits se tisse indlbilement dans la discussion : ! La mise en rseau que permettent les MITIC ainsi que les outils numriques contribuent promouvoir la cration et la crativit des lves et de leurs enseignants. Et simultanment ils peuvent inviter la consommation bte jusquau plagiat. ! Lattraction naturelle que prsente le monde numrique pour les jeunes peut servir de motivation et deffet positif mais il faut les mettre en garde et leur apprendre tout autant se mfier des risques. ! Lutilit des outils se voit confronte la question des interdits o poser les limites ? ! Lcole se doit de prparer les lves la ralit, et non pas de les laisser en proie au monde virtuel quils cherchent souvent sans modration pour se distraire.
Dans cette dernire constatation pourrait se cacher un dbut de dmarche. Si le numrique tait capable de sortir lcole un peu de sa propre virtualit scolaire et pdagogique ? Si en utilisant du matriel non-didactique provenant de domaines et de pays divers rendu accessible par le numrique, cette virtualit servait du mme coup de de-virtualisant ? Si un travail ancr dans la dcouverte et la discussion de dmarches et aspects trs diffrents pouvait favoriser une acquisition de comptences en remplaant un apprentissage de faits ? Le champ dress par les polarits est vaste. Sans dsesprer, le monde de lenseignement est capable de trouver ses marques et de faire jouer ses qualits. Ceci nest pas et ne doit pas tre un travail dialectique mais plutt une dmarche hautement dialogique qui permettra de dfinir la place du numrique dans lenseignement et celle de lenseignant dans lre numrique que nous vivons. Le principe du permanent beta* qui se veut remplacer la suprmatie du produit perfectionn termin comme dfini par quelques spcialistes, souvent assez loin des besoins des utilisateurs et rapidement dpass par lactualit peut servir dorientation et de modle descriptif.
La mme notion est exprime dans une phrase entendue lors dune discussion dans un des ateliers: les acteurs de lducation je veux dire les lves . La citation tire de luvre de Jean Jaurs qui a servi dintroduction la confrence peut tout autant faire fonction de conclusion : Il ne faut avoir aucun regret pour le pass, aucun remords pour le prsent et une confiance inbranlable pour lavenir.
Illustrations: Veronika Lvesque
* Expression de Tim OReilly, spcialiste du mouvement Open Source.

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Remerciements
Nous tenons remercier vivement les intervenant-e-s pour leurs contributions de qualit. Nos remerciements vont galement aux secrtaires des ateliers. Nous adressons nos remerciements Mme Rebekka Marti (WBZ CPS) et M Hanspeter Erni (SSIE-SVIA-SSII) de leur appui et de leur regard attentif sur nos travaux de prparation. Ils ont apport leur regard doutre-Sarine . Nos vifs remerciements vont galement Mme Valrie Tte, responsable de l'administration des cours au WBZ CPS qui a assur le secrtariat et la logistique de lorganisation de cette journe. Le soutien financier de la Fondation Hasler a permis la ralisation de cette journe et nous adressons nos remerciements Mme Dr Beate Kuhnt qui uvre au sein de la SSIE et de la Fondation Hasler pour la promotion de la culture informatique. Lhtel Vatel Martigny a accueilli cette journe en assurant une logistique de qualit et un trs bon accueil. Nous remercions M. Bertrand Savioz, directeur, et son quipe. Nous remercions toutes les participantes et tous les participants. Ils ont rpondu nombreux notre invitation. Ils sont venus de tous les cantons de Suisse romande, mais galement de Suisse allemande et du Tessin. Directrices ou directeurs, membres des quipes de direction, enseignantes ou enseignants, formatrices ou formateurs, collaboratrices et collaborateurs dinstituts de formation, ils ont uvr activement dans les ateliers et leurs contributions serviront faire un tat des lieux et proposer des pistes daction.
Programme, organisation et dition des documents : Jean-Claude Domenjoz, expert Mdias, images et technologies de linformation et de la communication pour lducation, Genve, domenjozjc(at)bluewin.ch Marie-Thrse Rey, collaboratrice scientifique au WBZ CPS et vice-prsidente de la SSIE (Socit Suisse pour lInformatique dans lEnseignement), Martigny, mtherese.rey(at)mycable.ch
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Colloque du mercredi 18 septembre 2013, Martigny

Usages des mdias, de limage et des TIC au Secondaire II
Comment tenir compte des acquis du Plan dtude romand et du Lehrplan 21 ?
Programme de la journe
08.15 09.00 Accueil et caf Introduction de la journe Marie-Thrse Rey et Jean-Claude Domenjoz Lcole doit-elle se transformer pour accueillir les jeunes qui ont grandi lre numrique ? Confrence de Serge Pouts-Lajus, Education & Territoires Pause Rsultats de lenqute: quelques faits marquants Jean-Claude Domenjoz Prsentation par quatre Tmoins: Faire voluer lcole dans un environnement numrique: vers de nouvelles pratiques ? Thierry Maire, directeur du Gymnase intercantonal de la Broye, Payerne 10.45 Comment les jeunes utilisent-ils/elles les mdias ? Olivier Glassey, Observatoire Science, Politique, Socit (OSPS), UNIL Utilisation pdagogique des MITIC en classe, au quotidien Stphane Mtral, Dpartement de linstruction publique de la culture et du sport, Genve Ressources numriques et nouvelles modalits pour enseigner et apprendre Stphanie Burton, Centre fri-tic, HEP Fribourg 11.45 13.30 13.40 14.30 15.00 15.30 Apritif rseautage, suivi du repas (12.15) Introduction la seconde partie de la journe Ateliers (thmes des prsentations du matin) Mise en commun des ateliers Pause Projet One-to-One iPad lInstitut international de Lancy Confrence de Patrick Portalier, Institut international de Lancy, Genve Regard sur la journe par le Grand Tmoin Veronika Lvesque, Direction de la formation, de la culture et du sport, Ble-Campagne, Liestal Fin de la journe
09.15
10.00 10.30
16.15 16.30
Juillet 2013 | 1-4
Objectifs Ce colloque est conu comme une journe dorientation. Elle permettra aux principaux acteurs du Secondaire II de Suisse romande de mieux saisir la complexit des volutions en cours dans la socit de linformation, de confronter leur point de vue et de rflchir des pistes dactions qui permettront dajuster les institutions scolaires aux transformations actuelles. Plus prcisment, au cours de la journe la rflexion portera sur les thmes suivants: Quelles sont les conditions indispensables la russite de lintgration des MITIC au SII et quelles sont les articulations possibles avec le Plan dtude romand (PER) ? Comment prendre en compte les changements de comportement et de connaissances des lves qui ont la possibilit dapprendre partout, tout moment ? Comment tenir compte du fait que lorganisation et la conception des programmes scolaires de mme que lorganisation du temps et de lespace scolaire devront se modifier pour tenir compte des changements loeuvre dans la socit ? Comment faire pour que le paradigme de transmission du savoir laisse une place plus importante au paradigme dapprentissage o le rle de lenseignant-e est celui dun/une coach face des lves devenant acteurs part entire de leur formation ? La prsentation du projet et les rsultats de lenqute effectue pendant lautomne 2012 sont disponibles : www.wbz-cps.ch Lectures conseilles Les participant-e-s sont invit-e-s prendre connaissance des rsultats de lenqute effectue pendant lautomne 2012 par le WBZ CPS et la SSIE-SVIA-SSII : https://www.wbz-cps.ch/sites/default/files/resultats_enquete_mitic_130123.pdf Les MITIC dans le Plan dtude romand : www.plandetudes.ch/web/guest/mitic Documentation Les rsums des confrences et ateliers seront mis disposition pendant lautomne. Lieu Centre de formation et htel Vatel, Rue Marconi 19, Martigny. A 10 minutes pied de la gare et proximit de la sortie de lautoroute, parking gratuit disposition. Plan daccs: http://www.hotelvatel.ch/fr/3/10/plan-d-acces-et-itineraire Organisation Marie-Thrse Rey, cheffe de projet (rey.marie-therese@wbz-cps.ch), et Jean-Claude Domenjoz, expert Mdias, images et TIC pour lducation (domenjozjc@bluewin.ch), avec la collaboration de Rebekka Marti (WBZ CPS) et de Hans-Peter Erni (SSIE-SVIA-SSII). Ce colloque est organis conjointement par le Centre suisse de formation continue des professeurs de lenseignement secondaire (WBZ CPS) et la Socit suisse de linformatique dans lenseignement (SSIE-SVIA-SSII) avec le soutien financier de la fondation Hasler1.
1. Site de la fondation Hasler: www.haslerstiftung.ch/fr/home
Juillet 2013 | 2-4
Textes de prsentation
Lcole doit-elle se transformer pour accueillir les jeunes qui ont grandi l're numrique ? Les adultes qui accueillent aujourdhui les jeunes dans les tablissements scolaires se sentent bousculs par les pratiques des natifs du numrique. Le seront-ils encore lorsque, dans quelques dcennies, ils seront ns eux-mmes dans un monde numrique ? Il est craindre que oui. Sans attendre, les acteurs responsables peuvent agir pour ne pas abandonner le terrain de linitiative aux inventeurs de services numriques dont la plupart aujourdhui font peu de cas des problmatiques ducatives. Par exemple pour prserver larticulation entre les liens communautaires de la proximit, ceux qui sont la base de ce que lon appelle une communaut ducative et les liens dlocaliss et individualiss que le rseau contribue tant dvelopper. Cest peut-tre dans la prservation de cet quilibre que se joue une partie de lavenir de linstitution scolaire. Confrence de Serge Pouts-Lajus, Education & Territoires, Paris Faire voluer lcole dans un environnement numrique : vers de nouvelles pratiques ? Nous avons pass dun monde marqu par la pnurie du savoir une socit de plthore de linformation. Intgrer ces changements questionne lcole sur le plan pdagogique et pose aussi des problmes techniques importants aux institutions publiques. La prsentation vise analyser ces problmatiques et dgager des pistes pour surmonter les difficults. Elle prendra appui sur un exemple concret dintgration des ordinateurs personnels des lves dans les cours, en phase de ralisation au Gymnase intercantonal de la Broye (GYB). Thierry Maire, directeur du Gymnase intercantonal de la Broye, Payerne Comment les jeunes utilisent-ils/elles les mdias ? La prolifration des outils de communication et leurs interconnexions reprsentent la fois une opportunit et une difficult tant pour les enseignant-e-s que pour les lves. Face ce paysage en mutation constante que faut-il apprendre et enseigner ? Comment distinguer les comptences gnriques qui survivront aux effets de mode ? Quelle place laisser au savoir-faire acquis spontanment par les lves dans leurs usages quotidiens et ludiques de ces outils ? Y-a-t-il des choses que, paradoxalement, nous devons dsapprendre pour aborder au mieux ces nouveaux apprentissages ? Olivier Glassey, Observatoire Science, Politique, Socit (OSPS), UNIL, Lausanne Utilisation pdagogique des MITIC en classe, au quotidien La gestion de classes htrognes daccueil ou dinsertion professionnelle en franais langue trangre ne va pas de soi. Lutilisation au quotidien des MITIC pour faire progresser des lves peu scolariss ou dont la scolarit prcdente a t un chec permet de faciliter la diffrentiation pdagogique et le travail plurisdisciplinaire, de rendre les lves plus autonomes tout en les familiarisant une utilisation non exclusivement ludique ou communicationnelle de lordinateur ou de leur tlphone portable. Pour ce faire, la varit des moyens et des stratgies permet de grandement faciliter les apprentissages et de soutenir leur motivation. Stphane Mtral, Dpartement de linstruction publique de la culture et du sport, Genve Ressources numriques et nouvelles modalits pour enseigner et apprendre Dans le domaine des ressources denseignement et dapprentissage (REAs), les crans font dsormais concurrence au papier. Les manuels numriques, les applications pour tablettes et les tableaux blancs interactifs remplacent progressivement les ressources traditionnelles. Quelles sont les REAs numriques disposition des coles romandes ? Quel rle joue un plan dtude harmonis dans leur diffusion ? De quelle manire ces REAs modifieront-t-elles lapproche pdagogique et didactique des enseignants et les stratgies dapprentissage des lves? Cette prsentation utilisera comme fil rouge la mise en uvre du portail de ressources numriques Friportail. Stphanie Burton, Centre fri-tic, HEP Fribourg. Projet One-to-One iPad lInstitut international de Lancy Retour sur les tapes qui ont men la dcision dquiper les 1200 lves ainsi que le corps enseignant dune tablette numrique (iPad) depuis la rentre 2011. Communication, charte informatique, formation, infrastructure, organisation dun dpartement informatique, usages au quotidien Autant de dimensions dun projet dont lanalyse des pratiques est en cours dvaluation. Confrence de Patrick Portalier, Institut international de Lancy, Genve
Juillet 2013 | 3-4
Prsentation du Grand Tmoin Veronika Lvesque suivra la journe et donnera la fin de celle-ci une brve synthse personnelle critique: elle sera notre Grand Tmoin.
Regard sur la journe par le Grand Tmoin Veronika Lvesque, Direction de la formation, de la culture et du sport, Ble-Campagne, Liestal Enseignante secondaire, formatrice en communication et management, responsable de qualit et cheffe de projets, Veronika Lvesque a t responsable du service de formation continue et de conseils des tablissements scolaires et des enseignants du canton de Ble-Campagne (2003-2013). Depuis avril 2013, elle est responsable du contrle de la qualit et des projets la Direction de la formation, de la culture et du sport. Parfaitement bilingue, elle est rgulirement invite concevoir et animer des confrences et des congrs.
Juillet 2013 | 4-4

Actes Colloque Mitic

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Usages des mdias, de limage et des TIC au Secondaire II

Comment tenir compte des acquis du Plan dtude romand et du Lehrplan 21 ?

Colloque du mercredi 18 septembre 2013, Martigny

Annexe Programme du colloque

Bilan des organisateurs

Jen ai trouv une qui ma fait aussitt penser une autre.

Faire voluer lcole dans un environnement numrique: vers de nouvelles pratiques ?

Comment les jeunes utilisent-ils/elles les mdias ?

Utilisation pdagogique des MITIC en classe, au quotidien

Ressources numriques et nouvelles modalits pour enseigner et apprendre

Projet One-to-One iPad lInstitut international de Lancy

Classe au travail lInstitut international de Lancy

Regard sur la journe par le Grand Tmoin

* Expression de Tim OReilly, spcialiste du mouvement Open Source.

Colloque du mercredi 18 septembre 2013, Martigny

Juillet 2013 | 1-4

Juillet 2013 | 3-4

Juillet 2013 | 4-4

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