EDUCAO A DISTNCIA E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Uma troca de experincia luso-brasileira

Vnia Rita Valente (organizadora)

EDUCAO A DISTNCIA E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Uma troca de experincia luso-brasileira.

Salvador, 2007

I Colquio Luso-Brasileiro de EAD e Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Comisso Organizadora Coordenao Geral: Vnia Rita Valente (UNEB-Brasil) Secretaria Sueli Cabalero (UNEB - Brasil) Comisso Geral: Alfredo Matta (UNEB-Brasil Lynn Alves (UNEB-Brasill) Alda Pereira (UA-Portugal) Joo Paiva (UP Portugal)

Projeto Grfico/Diagramao/Capa Nalini Vasconcelos

FICHA CATALOGRFICA Elaborao: Biblioteca Central da UNEB

Colquio Luso Brasileiro de EAD e Ambiente de aprendizagem (1. : 2007 : Salvador, Ba). Educao distncia e ambientes virtuais de aprendizagem: uma troca de experincia Luso Brasileira. / Vnia Rita Valente...[ et al.], orgs. Salvador : Universidade do Estado da Bahia, 2007. p. :il Inclui referncias ISBN 978 8586873720

1. Tecnologia educacional. 2. Ensino a distncia. 3. Ensino auxiliado por computador. I. Valente, Vnia Rita. II. Universidade do Estado da Bahia. III. Ttulo CDD: 371.3078

Apresentao

Entre o final de 2005 e o incio de 2006 estive por seis meses morando em Portugal. Nesse tempo, estudei sobre comunidades de aprendizagem em rede, buscando contribuir para que comunidades de aprendizagem internacionais de expresso portuguesa pudessem desenvolver-se e crescer beneficiando assim pessoas espalhadas por todo planeta, e que se expressam nessa lngua latina. Desde ento, e como parte do esforo pela construo de estreitamento e prticas comunitrias de aprendizagem internacionais em portugus, estivemos envolvidos na construo de momentos que pudessem reunir esforos de sujeitos com o mesmo interesse. Foi com este esprito que realizamos, sob coordenao da professora Vnia Valente, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, o I Colquio Luso-Brasileiro de Educao a Distncia e Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O Colquio foi realizado em 11 de setembro de 2006, atravs da linha de Pesquisa: Educao, Currculo, Formao de Professores e Tecnologias da Informao e Comunicao do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da UNEB, da qual fao parte e reuniu especialistas da UNEB, da Universidade Federal da Bahia UFBA, da Universidade do Porto UP, da Universidade de Coimbra UC e da Universidade Aberta de Lisboa UA. Esse momento fomentou discusses e interlocues que resultaram nesta publicao que rene as principais contribuies dos envolvidos no colquio. So textos que apresentam novidades na rea, podem promover novos dilogos e edificar perspectivas de trabalho futuro. Os textos que compem a publicao so variados. Arnaud Lima Junior trabalha com a proposta de interpretao da tecnologia e o desenvolvimento tecnolgico a partir do contexto e das relaes sociais nas quais a tecnologia foi construda. Prope ento o termo tecnognese para opor-se ao conceito de tecnocincia por ele creditado ao desenvolvimento da sociedade capitalista no texto As Interpretaes da Tecnologia na Contemporaneidade: por uma tecnognese dos processos tecnolgicos. A mesma linha de trabalho interpretativo e de anlise epistemolgica pode ser encontrada no texto de minha autoria, A ps-modernidade e o iluminismo: encontros e

desencontros, no qual destaco as divergncias superficiais, e a concordncia essencial entre estas duas abordagens filosficas, procurando critic-las desde o ponto de vista do materialismo dialtico. Ainda nesse foco mais interpretativo temos o artigo de Duarte da Costa Pereira, da Universidade do Porto, que trabalha com As interpretaes da tecnologia na contemporaneidade. Junto a estes trabalhos de cunho mais filosfico, o livro segue apresentando outros artigos dentro de uma abordagem didtico-pedaggico. O texto de Teresa Pessoa, da Universidade de Coimbra, Pedagogia e didctica em ambientes virtuais de aprendizagem discute as relaes entre a psicopedagogia e o trabalho de ensinoaprendizagem em ambientes virtuais. Vnia Rita Valente apresenta o trabalho A formao de professores para o uso pedaggico das tecnologias da informao e comunicao numa perspectiva crtica e reflexiva, onde discute a condio para que estes profissionais possam entender-se construtores de suas prticas, superando o isolamento e o individualismo. Na mesma perspectiva de discusso didtico-pedaggica Lynn Alves apresenta o texto EAD na Bahia um descompasso entre a teoria e a prtica? no qual reflete sobre os processos de formao a distncia que vm sendo desenvolvidos a partir de seus aspectos constitutivos. Teresinha Fres, Gabriela Pinto, Nicia Riccio e Socorro Pereira so as autoras do artigo Ambientes virtuais de aprendizagem na formao de formadores em educao a distncia, que corresponde a um relato de experincia sobre o processo de ensinoapredizgagem em meio virtual. Os colegas Alda Pereira, Lina Morgado, Antnio Mendes e Amante so os autores de Um modelo pedaggico para o ensino graduado online (e-grad) no qual apresentam a bem sucedida experincia e mtodos de EAD da Universidade Aberta de Portugal, sediada em Lisboa. E por fim, temos o trabalho de Tnia Hetkowski, Ambientes virtuais de aprendizagem e prtica pedaggica onde a autora estuda as caractersticas dos ambientes virtuais como espao para a construo de conscincia coletiva e descoberta de novos espaos do saber.

O livro, que contou com o financiamento da FAPESB, de fato um primeiro esforo de publicao conjunta entre docentes de Universidades pblicas baianas e de Universidades portuguesas que iniciam atravs desta coletnea um trabalhar juntos que esperamos possa frutificar no futuro.

Alfredo Matta Salvador, outubro/2006.

SUMRIO

Apresentao 1. As Interpretaes da Tecnologia na Contemporaneidade: por uma tecnognese dos processos tecnolgicos. Arnaud Soares de Lima Junior 2. A ps-modernidade e o iluminismo: encontros e desencontros. Alfredo Matta 3. As interpretaes da tecnologia na contemporaneidade. Duarte da Costa Pereira 4. Pedagogia e didctica em ambientes virtuais de aprendizagem. Tereza Pessoa 5. A formao de professores para o uso pedaggico das tecnologias da informao e comunicao numa perspectiva crtica e reflexiva. Vnia Rita Valente 6. EAD na Bahia um descompasso entre a teoria e a prtica? Lynn Alves 7. Ambientes virtuais de aprendizagem na formao de formadores em educao a distncia. Teresinha Fres, Gabriela Pinto, Nicia Riccio e Socorro Pereira 8. Um modelo pedaggico para o ensino graduado online (e-grad). Alda Pereira, Lina Morgado, Antnio Mendes e Amante 9. Ambientes virtuais de aprendizagem e prtica pedaggica. Tnia Maria Hetkowski

AS INTERPRETAES DA TECNOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE: POR UMA TECNOGNESE DOS PROCESSOS TECNOLGICOS

Arnaud Soares de Lima Junior1

As reflexes organizadas neste texto foram apresentadas no I Colquio Luso-Brasileiro de Educao a Distncia e Ambientes Virtuais de Aprendizagem, visando demonstrar uma perspectiva tecnolgica que identifica na atividade criativa constitutiva da condio humana a base dos diferentes processos tecnolgicos que emergem em contextos scio-culturais e histricos da humanidade. Neste sentido, propem-se a noo de tecnognese em alternativa expresso hegemnica e exclusivista da tecnologia, fruto do avano da tecnocincia, no contexto scio-histrico do industrialismo e da sociedade capitalista, com seus modos de produo econmica, social, poltica, cultural, nos quais a tecnologia assume valor instrumental e fora propulsora dos processos sociais humanos, presumidamente de forma autnoma e mecnica, pretensamente independente daqueles (processos humanos). Assim, descortinam-se duas representaes contemporneas do desenvolvimento tecnolgico: ele paradoxal, pois ao tempo em que decorre dos avanos da cincia e das intenes polticas da sociedade industrial capitalista, suas contradies e potencialidades instrumentais e simblicas permitem subverter processos e mecanismos capitalistas, bem como promovem o surgimento de novas dinmicas societrias alternativas ao status quo hegemnico, dentro de um processo poltico mais amplo; por outro lado, consequentemente, desfaz-se a metfora do modelo maqunico explicativo e fundante das prticas sociais e humanas. Ocorre exatamente o inverso, o ser humano em seu modo de ser e de pensar, constitutivamente causa e metfora dos processos tecnolgicos que cria e institui histrica e socialmente. Deste modo convm pensar no desenvolvimento tecnolgico contemporneo em conseqncia de uma tecnognese, tendo no humano e no processo histrico o pano de fundo de qualquer processo tecnolgico, que assume caractersticas especficas e originais em cada
Doutor em Educao pela UFBA, Psicanalista membro do Instituto Freudiano de Psicanlise orientao lacaniana (IFOL) BA. Coordenador do Centro de Educao a Distncia da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Prof. Adjunto da UNEB, Professor Permanente do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao e Contemporaneidade, UNEB Campus I. E-mail: arnaudsoares@oi.com.br
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recorte social e histrico. A meu ver, contribui com a compreenso crtica da tecnologia explicitar sua constituio antropognica (humana), vendo no humano a causa e a metfora da tecnologia e da produo tecnolgica, implicadas a aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e subjetivos; implicadas tambm uma polissemia na significao da tecnologia, a fim de se romper com o sentido e a ideologia instauradas pela sociedade industrial, capitalista, cuja base operacional de funcionamento reside exclusiva e ideologicamente na razo

instrumental predominante nas sociedades ocidentais. O advento especfico das tecnologias de informao e comunicao (TIC) oportuniza o avano crtico na anlise da tecnologia e do desenvolvimento tecnolgico, na medida em que explicitam diretamente o paradoxo e as possibilidades subversoras aludidas acima, neste sentido, as TIC representam as condies matrias contemporneas e um lugar simblico a partir dos quais os sujeitos podem transgredir o mecanicismo, o tecnicismo, a reificao, do avano tecnolgico contemporneo, na direo tanto da tecnodemocracia quanto da humanizao dos processos produtivos de base tecnolgica. Assume, pois, papel relevante refletir tal processo de um lugar/representao diferenciado, fora da lgica e da ideologia dominante acerca da coisa tecnolgica, motivo pelo qual proponho a tecnognese como alternativa noo de tecnologia. Notas sobre a tecnognese: Em particular, destacamos o aprofundamento da noo de tecnologia, para alm de seu vis instrumental, mecanicista e tecnicista institudo e legitimado com o advento da sociedade industrial, apoiada pela racionalidade tecnocrtica (SCHN apud DOLL JR, 1997), corte no espectro mais amplo da razo instrumental (ADORNO e HORKHEIMER, 1985). Neste aspecto, o princpio criativo e transformativo constitutivo do ser humano so a base e o termo da tcnica, do desenvolvimento tecnolgico (LIMA JR, 2005), que esto subjacentes, enquanto lgica e dinmica de funcionamento, s TIC e ao processo de instituio de novas prticas formativas e pedaggicas. Assim, outra reflexo se refere s possibilidades de instituio de novas prticas pedaggicas a partir do uso crtico, colaborativo, solidrio, criativo e transformativo que os educadores podem realizar mediante as condies materiais e simblicas inauguradas pelo advento das TIC e da generalizao da informao e comunicao (HETKOWSKI, 2004). A condio humana (ARENDT, 1981) nos oferece elementos substantivos para aprofundarmos e desmitificarmos a expresso mecnica, tecnicista e meramente

instrumental do desenvolvimento cientfico da tcnica e da tecnologia. Tais elementos, por outro lado, tm relao direta com o conceito grego de teckn (LIMA JR., 2005). Para Arendt, constitutiva do ser humano a via ativa, princpio humano que busca a satisfao de suas necessidades e demandas a partir de seu duplo pertencimento no cosmos, atravs dos imperativos e do primado do corpo2 e, segundo, dos imperativos e primado da entrada do ser humano na linguagem, na ordem simblica. Nesta busca, o ser humano age desenvolvendo o labor, o trabalho e as aes, constituindo o mundo 3 e constituindo-se a si mesmo nesta dupla(o) insero/afirmao/expresso de si/pertencimento. Portanto, conforme a autora, para satisfazer os imperativos do corpo 4 o ser humano desenvolve aes e atividades especficas, na forma de prticas sociais, individuais e coletivas, repercutindo na organizao de instituies e de processos societrios voltados para a produo da vida material humana. Por outro lado, por causa de sua entrada na linguagem, concomitantemente, produz relaes, prticas e aes que visam satisfazer suas necessidades simblicas, gerando com isso organizaes, prticas, relaes e instituies sociais espirituais e culturais. Neste duplo movimento, constitui a si mesmo como humano e humaniza a realidade da qual participa como parte integrante e integrada. Neste sentido, a base mais simples e elementar para se falar e compreender a tcnica e a tecnologia tem relao com esta instituio do mundo e da prpria condio humana, que reconheceu como ferramentas primordiais o corpo e a linguagem humanos, a partir dos quais uma srie de acontecimentos tipicamente humanos se sucedeu na gestao da humanizao do cosmos, na constituio do mundo e do modo humano de ser e estar no desenrolar da histria. Enquanto ser ativo ou de atividade, assim marcado constitutivamente, o ser humano operou/criou transformaes no contexto externo a si, humanizando-o, ao tempo em que, simultaneamente, sofreu os reflexos deste processo, transformando-se a si mesmo, atualizando o seu modo de ser e estar no mundo e nos cosmos. Este ncleo operativo da condio humana o mbil de suas inmeras aes, enquanto expresses de prtica, de transformao e criao, que se atualizam no decurso da civilizao humana e de sua histria.
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Esta via ativa, portanto o termo mais

No sentido de corporeidade, ou seja o patrimnio bio-fsico-qumico em relao com os objetos da realidade. No sentido de mundanidade, ou seja de todo o que existe enquanto derivado da presena e do pertencimento do ser humano no cosmos, marcado por sua criao e ao. 4 No sentido mais amplo de corporeidade.

elementar do processo histrico de constituio da tcnica e da tecnologia, que assume expresses diferenciadas no tempo-espao da vida humana, de acordo com os diferentes contextos histrico-sociais. Nesta direo, a gnese da expresso moderna da tcnica e da tecnologia remonta a este ncleo-mbil antropolgico e histrico:
Nesta perspectiva, a tecnologia tem uma gnese histrica e, como tal, inerente ao ser humano que a cria dentro de um complexo humano-coisasinstituies-sociedade, de modo que no se restringe aos suportes materiais nem to pouco aos mtodos (formas) de consecuo de finalidades e objetivos produtivos, muito menos ainda, no se limita assimilao e reproduo de modos de fazer (saber fazer) pr-determinados, estanques e definitivos, mas, ao contrrio, podemos dizer que consiste em: um processo criativo atravs do qual o ser humano utiliza-se de recursos materiais e imateriais, ou os cria a partir do que est disponvel na natureza e no seu contexto vivencial, a fim de encontrar respostas para os problemas de seu contexto, superando-os. Neste processo, o ser humano transforma a realidade da qual participa e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo, descobre formas de atuao e produz conhecimento sobre elas, inventa meios e produz conhecimento sobre tal processo, no qual est implicado (LIMA JR, 2005, p. 15).

Para alm da fabricao e do uso de ferramentas ou de instrumentos, com fins produtivos e de consumo, conforme a sociedade capitalista industrial explicitou, com base na racionalidade instrumental, a tcnica e a tecnologia so relativas criatividade e transformao:
(...) tcnica tem a ver com arte, criao, interveno humana e com transformao. Tecnologia, em decorrncia, refere-se a esse processo produtivo, criativo e transformativo. Como j o afirmara Marx (1978), sobre o trabalho humano, o ser humano ao criar artifcios materiais e imateriais para atuar no seu meio, transformando-o, transforma, tambm, a si mesmo, ressignificando seu contexto e se ressignificando com ele (Id. ibidem)

Neste corte, a tecnologia refere-se ao processo, implicadas a todas as relaes entre os distintos elementos que o compem, os quais, inclusive, mudam a cada situao espao-temporal ou em cada contexto histrico-social. A tcnica relativa s formas institudas para os usos relativos dos diferentes instrumentos criados neste processo, por isso tem uma base lgico-formal e um aspecto material. Mas, um e outro, so relativos e dinmicos. Por isso, podem ser pensados e compreendidos em sua dinmica e abertura, sendo relativos a um contexto histrico e social. Nesse sentido, importa ressaltar que o processo tecnolgico, a produo e a utilizao de "elementos" tcnicos so marcados pela subjetividade humana, considerada aqui um "mbil" da expresso tecnolgica da humanidade, que se diferencia e assume

singularidades em cada situao histrica, enquanto devir, por sua natureza histrica. Em conseqncia, podemos dizer que o sujeito opera mediante um saber, enquanto ser de desejos e interesses manifestos, o/no mundo, atravs tambm, entre outros, de processos tecnolgicos e dispositivos tcnicos. Entretanto, este fenmeno aberto e dinmico, no se reduzindo a sua verso/expresso localizada no tempo-espao da sociedade capitalista. A tecnologia, portanto, para alm de sua base material e do enfoque que a cincia moderna lhe conferiu, relativa ao princpio/processo criativo e transformativo. Do ponto de vista da relao entre a Educao e as TIC, isto implica em que, independentemente da presena do suporte material da informao e da comunicao nos contextos educativos e formativos, escolares e no escolares, em todos os seus aspectos, a compreenso mais aprofundada da tecnologia traz a possibilidade de um modo de ser e de funcionar criativo e de transformativo. Evidentemente, a presena dos recursos tecnolgicos indispensvel, mas desde que os mesmos possam ser entendidos e explorados com esta nfase na criatividade e na metamorfose (mudana, transformao de si e do contexto local, atualizao histrica e contextual, etc), em um processo permanente e complexo de afirmao da condio humana e da humanizao do mundo - (LIMA JR., 2005, p. 13 19). Com estas reflexes o termo e o limite da questo no se resumem lgica e ao conhecimento dos processos sociais institudos por um mtodo e intensificados por instrumentos e mquinas, bem como pelo conhecimento sobre a inveno de tais instrumentos e seus usos, como o quer o mito de fundao mecanicista da cincia moderna, mas extrapola para algo bem mais fundamental, cuja aparente simplicidade encerra uma gama de complexidade que devolve ao ser humano e ao processo histrico a razo de ser da coisa tecnolgica, motivo que me faz fundar como alternativa etimolgica e poltica ao conceito de tecnologia a noo aqui inaugurada de tecnognese, devolvendo ao Homem, enquanto ser e sujeito histrico, o lugar primordial na problemtica contempornea da tecnologia.

REFERNCIAS ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Traduo Guy Reynaud. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

DOLL JR.; W.E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Traduo de Maria Adriana V. Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. HETKOWSKI, T. Maria. As tecnologias da informao e da comunicao possibilitam novas prticas pedaggicas. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal da Bahia Faculdade de Educao, Salvador, 2004. KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. Traduo de Celia Neves e Alderico Torbio. 2ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. LACAN, Jacques . O seminrio, livro 17: o avesso da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992. LAPASSADE, Georges. Grupos, Organizaes e Instituies. Traduo de Henrique Augusto de Arajo Mesquita. 3. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1989. LIMA JR. Arnaud S. de. Tecnologias inteligentes e educao: currculo hipertextual. Rio de Janeiro: Quartet, 2005. LOURAU, Ren. A anlise institucional. Traduo de Mariano Ferreira. Petrpolis: Vozes, 1975. MANCONDES FILHO, C. A. Quem manipula quem? 5. ed. Petrpolis: Vozes,1992. MARTINS, Pura Lcia Oliver. A didtica e as contradies da prtica. Campinas, So Paulo: Papirus, 1998. SACRISTN, J. Gimeno. Poderes instveis em educao. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. ____________. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: Profisso Professor. Portugal: Porto Editora, 1995. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 2. ed., Rio de Janeiro: Record, 2000. ____________. Tcnica, espao, tempo globalizao e meio tcnico-cientficoinformacional. So Paulo: Hucitec, 1996. SCHAFF, A. A sociedade informtica: as conseqncias da segunda revoluo industrial. Traduo de Carlos Eduardo J. Machado, Luiz Arturo Obojes. 4. ed. So Paulo: Universidade Paulista, 1995. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. VSQUEZ, Adolfo Snches. Filosofia da Praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

A PS-MODERNIDADE E O ILUMINISMO ENCONTROS E DESENCONTROS

Alfredo Matta1

Nos ltimos decnios do sculo XX se tornou cada vez mais forte uma tendncia de pensamento que procurou interpretar o tempo presente como sendo o final do que se convencionou chamar de tempos modernos ou modernidade, assim como o incio de um perodo ps-industrial ou ps-moderno. A modernidade em questo foi considerada principalmente, e quase absolutamente, como sendo um discurso originado no perodo tido como iluminista, historicamente localizado nos sculos XVIII e XIX europeu, que defendia e divulgava o uso da cincia e da racionalidade sistematizada e cientfica como forma de compreender e conhecer o mundo de maneira objetiva e universalmente vlida. Esta universalidade vista pelos ps-modernistas como uma estratgia persistente e violenta para impor verdades absolutas e situaes definitivas que davam vantagem a alguns grupos ou sociedades, em especial sociedades europias, o que teria originado ao menos trs sculos de eurocentrismo. Este raciocnio sustenta as afirmaes de que a verdade redigida em textos, divulgados industrialmente pela tecnologia de Gutemberg, seria linear, pois utilizava suporte tcnico e comunicacional linear, e servia para impor uma racionalidade tambm linear e preconceituosa, que impunha a Europa e os valores ocidentais como verdadeiros e/ou superiores s de outros povos fora da Europa. Questiona-se em primeiro lugar se o iluminismo teria sido isso mesmo, assim objetivo e totalizante, e se a racionalidade dita linear, pois que sustentada no suporte do texto gutemberguiano, seria de fato como interpretado por estas correntes. Por outro lado, questiona-se tambm se a modernidade pode mesmo ser identificada apenas com uma forma de discurso ou aparato ideolgico. No seria mais convenientemente que fosse considerada desde o ponto de vista do modo de reproduo e produo social, que pode em dado momento ter dialogado com as propostas e filosofia dos iluministas para ter sentido histrico, adotando outro esboo ideolgico em outro momento, mudando de estratgia de discurso e ideologia, mas mantendo a defesa da mesma prtica social elementar?

Doutor em Educao, Professor/Pesquisador da CEPPEV / UNEB / UCSAL

Este trabalho pretende encontrar criticamente as posies que analisam o iluminismo, de forma simplria, como pensamento absoluto e mecanicista, verificando o quanto elas podem estar sendo preconceituosos, e de fato distorcendo fatos e processos histricos, impedindo, mais que auxiliando a construo de proposies basilares para movimentos sociais necessrios neste mundo cada vez mais insustentvel. H tambm o interesse em mostrar como o principal objetivo destas posies no o de criticar o positivismo, ou iluminismo, mas sim atingir o marxismo e as concepes dialticas da histria e da filosofia. Estas so atacadas por equvocos sobrepostos: em primeiro lugar por ser erroneamente associada ao iluminismo idealista como parte de uma mesma posio. Mas, alm disso, devido ao erro inicial de anlise sobre o prprio iluminismo e a modernidade como sendo algo igual a um discurso racional e racionalista, iluminista, o que permite ps-modernidade escapar de ser vista como pensamento e ideologia burguesa conservadora, como de fato o , nesse nosso tempo de esgotamento das possibilidades de expanso da sociedade de mercado. Sobre a origem e o sentido histrico da ps-modernidade. Logo aps a Segunda Guerra Mundial, dentre meados da dcada de 40 at os anos 60 do sculo XX, principalmente a dcada de sessenta, foi marcada por um intenso crescimento da sociedade de mercado. Segundo Ellen Wood2, uma dcada depois dos mgicos anos 60, a sociedade de mercado j mundializada entrou em um perodo de estagnao aguda do qual ainda no foi capaz de sair. As bolhas de crescimento observadas desde ento, mais so obras de concentrao de capital e articulao financeira, ou seja, de operaes sobre capital acumulado improdutivo, do que de crescimento produtivo. A mesma autora explica que da dcada de 60, chamada pela autora de idade do ouro da sociedade capitalista, que se origina o pensamento ps-moderno, formado por intelectuais que experimentavam o crescimento e boon da sociedade de consumo. Mesmo aps a crise de estagnao dos anos 70, este grupo permaneceu encantado com a sociedade de mercado, saudosistas e defensores da permanncia de sua prxis social. Pregavam a vitria do capitalismo e celebravam a sociedade de consumo e o consumismo, e a idia mais tarde geradora da tese do fim da histria, de que no havia como mudar a sociedade, sendo melhor optar por aceitar suas regras e processos sociais, e lutar por questes prximas da individualidade de cada um, do que por uma transformao social profunda. Segundo a
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WOOD, Ellen. O que a agenda ps-moderna? in WOOD, Ellen & FOSTER, John. Em defesa da Histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.

autora, embora se reconhea influncias antigas de pensadores como Nietzsche, e outros mais recentes como Derrida, Foucault, Lyotard e Lacan, a principal influncia para a efetivao do atual movimento ps-moderno est nos estudantes e na gerao de 19603. De fato, esta argumentao nos parece importante por identificar a ps-modernidade como sendo histrica e relacionada com um momento especfico da modernidade, ou seja, da sociedade de mercado capitalista, que encontra neste movimento uma argumentao favorvel defesa de suas prticas e sua permanncia, de forma praticamente eterna4. A ascenso da ps-modernidade parece uma quase rendio de setores ditos de esquerda ao capital e sua organizao de sociedade fetichizada e de consumo. Porm, como a ps-modernidade nega a generalizao, a totalidade, e o processo de construo histrica causal da humanidade, ao mesmo tempo falando de uma nova poca e realidade ps-industrial, instala-se um paradoxo. possvel ento afirmar, que a psmodernidade seria o primeiro movimento ideolgico da humanidade, que prega e trabalha por uma mudana e transformao de poca, baseada na negao da Histria. Uma contradio s vencida ao verificarmos que a ps-modernidade prega a mudana de discursos, da prtica comunicativa, mas no que se refere prxis, defende e se aquartela, nos mesmos processos e modos reprodutivos da dcada de sessenta, ou seja, na poca de ouro da sociedade capitalista. Nesse ponto percebe-se que ela de fato no trabalha com nenhuma mudana fundamental e sim com a manuteno e reproduo conservadora do sistema, processos e prxis que a gerou. Os ps-modernistas percebem a fora do capitalismo como vencedora e imbatvel. O aspecto dominante da sociedade capitalista seria o consumismo, to bem sucedido e em plena expanso nos anos 60. Nessa viso a sociedade de mercado, vista como uma espcie de sociedade natural seria composta pela multiplicidade de padres de consumo e pela proliferao tendendo ao infinito de estilos de vida. Nesse processo cada indivduo pode apreciar a vitrine e a simbologia de representaes quase marketicas da vida e das possibilidades de escolha, para optar a cada momento com o que significar seu dia, e com o que vai estar vivendo hoje. Um indivduo pode resolver adotar o budismo pela manh, ser ateu s 16 horas, mas l pela noite adorar Jesus Cristo. Isso hoje. Mas amanh pode ser a adorao do diabo. As escolhas j no fazem mais parte da prxis de vida, sempre moldada pelo shopping center, pela moda, pelo sucesso representativo, ou seja, sempre de mercado. claro que cada indivduo procura viver refletindo sua vida, mas j no importa em quase nada a relao entre suas representaes e sua reproduo cotidiana. A prxis de mercado a
WOOD, Ellen. O que a agenda ps-moderna? in WOOD, Ellen & FOSTER, John. Em defesa da Histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999, p. 9. 4 HARVEY, David. The condition of postmodernity. Oxferd: Basil Blackwell, 1990.
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nica vencedora, e suas crises em meio permanncia mais favorecem mostrar como ela forte. E melhor ento relaxar e apreciar o que acontece e o espetculo das novas tecnologias. A idia de progresso est solapada, as misrias e desastres sociais cada vez mais visveis, cada vez mais perto, mas isso pouco importa j que a retrica fechada apenas permite perceber que algo vai mal, mas pode ser apenas uma representao social ou meta narrativa, o melhor assistir ao espetculo das tecnologias e das representaes e escolhas. Como diz Ellen Wood, o ps-modernismo se assemelha s vezes s ambigidades do capitalismo, vistas por aqueles que desfrutam (ainda) de seus benefcios. A ps-modernidade no se v ento como histrica e sim como a prpria condio humana. Ao negar a possibilidade de libertao coletiva, de plano global ou crtica racional opresso, a psmodernidade deixa de ser um diagnstico da realidade, passando a se tornar a prpria doena. Sobre o pensamento expresso pela corrente tambm Ellem Wood que expressa muito bem alguns elementos contraditrios, mas fundamentais, para que se compreenda a ps-modernidade5. Segundo a autora, os psmodernos negam frequentemente que sejam epistemicamente relativistas, ou seja, afirmam a cientificidade de seu pensamento e concluses, e insistem que h um mundo real l fora. Mas a ironia e contradio, que serve para mostrar o quanto so, na melhor das hipteses, confusos, est na suposio epistemolgica, fortemente defendida e aplicada por eles, de conhecimento humano limitado pela lngua, pela cultura, ou por interesses particulares de indivduos ou grupos especficos. Em outras palavras, a cincia no pode aspirar a apreender ou mesmo aproximar-se de alguma realidade externa comum s comunidades. Ou seja, as leis da natureza s podem ser aquilo que a comunidade diz que . E isso seria para mim o melhor exemplo de relativismo epistemolgico, e portanto da morte da cincia. A conseqncia mais danosa deste relativismo o abandono taxativo das lutas sociais mais amplos. Ficando desqualificado o que consideram de grandes narrativas ou meta narrativas de natureza causal, no possvel analisar e descobrir as origens, muito menos os processos, dos sistemas e presses opressoras, que jamais podem ser analisados a partir de perspectivas coletivas. Logicamente tambm se tornam impossveis s aspiraes de qualquer oposio unificada, de emancipao humana geral, ou mesmo de contestao geral do capitalismo,

WOOD, Ellen. Op. cit., p. 14 -15.

como os socialistas costumam pensar. O mximo que se pode imaginar um bom conjunto de movimentos localistas e setorizadas de resistncias particulares e separadas. Um dos fundamentos tericos pra esta posio est no aprisionamento que a psmodernidade cria em relao lngua humana. Para o David McNally, que chama a psmodernidade de novo idealismo, o movimento alega que nada existe fora da lngua, do texto ou do discurso. Este posicionamento, na prtica, limita o que podemos ou no conhecer, o que podemos ou no racionalizar6. Para eles a opresso, em ltima anlise, no existe, no concreta, podemos inclusive dispensar o conceito de classe social, pois a opresso apenas consiste na forma pela qual somos linguisticamente definidos. Isso significa, por exemplo, entender as famosas aes afirmativas to em voga atualmente, como uma tentativa de alterar discursos e definies lingsticas, bastando isso para que a opresso se dissipe. A posio mais comum e dominante dentre os pensadores ps-modernistas, e seus muitos simpatizantes e influenciados, nega a racionalidade como forma de construo da verdade ou mesmo a possibilidade de uma verdade generalizada, j que o mximo que podemos conhecer de cada ser humano so seu discurso, sua fala, e suas relaes individualistas mais prximas, suas representaes e seus smbolos. Constri-se assim um ataque a tudo que possa parecer uma racionalidade, tida como um discurso generalizante, de um indivduo ou grupo que tenta impor uma prtica e sua opresso aos demais. Todo o iluminismo e o racionalismo dos sculos XVIII e XIX, assim como do XX so rejeitados como opo, classificados imediatamente como totalizaes e estratgias de opresso e enquadramento. O Iluminismo atacado, mas quase no encontra quem o defenda, o que faz com que aparea de fato o verdadeiro alvo dos ps-modernistas, o marxismo e o pensamento dialtico materialista, e sua proposta de compreenso da totalidade, da realidade, da Histria, das lutas sociais concretas e integradas, interrelacionadas em todo o globo e em todos os enfoques, na medida em que alguns, algumas classes sociais, passam a dominar os meios de produo da existencia e o processo histrico. A viso de progresso social e de projeto emancipatrio e libertrio socialista universal passam defensiva. A reao de tericos e estudiosos materialistas foi imediata. Nos ltimos anos vrios estudos crticos sobre a ps-modernidade tm sido produzidos e divulgados, o que indica um combate ferrenho7. Enquanto isso, colegas e conhecidos, que

MCNALLY, David. Lngua, histria e luta de classe in WOOD, Ellen ... . Op.cit., p. 30 - 32. COGGIOLA, Osvaldo. O capital contra a histria . So Paulo: Xam, 2002; IANNI, Octavio. Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000; ANDERSON, Perry. As origens da psmodernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998; REDONDO, Fernando e REDONDO, Maria. Do capitalismo ao digitalismo. Porto: Campo das letras, 2003; SANTANA, Marco e RAMALHO, Jos (Orgs.). Alm da fbrica . So Paulo: Boitempo, 2003; GUIMARES, Juarez. Crtica razo liberal. So Paulo: Xam, 1998; WOOD, Ellen. Democracia contra capitalismo. A renovao do materialismo histrico. So Paulo,
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antes militavam variadas correntes de historiografia e pensamento idealista de origem iluminista, aderiram rapidamente e sem problemas novidade ps-moderna. Ou seja, o pensamento burgus de direita se renovou e identificou-se rapidamente com a nova onda. Analisando o iluminismo Utilizando uma abordagem dialtica, no possvel estudar o iluminismo sem antes trabalhar com a compreenso de seu contexto histrico. O final do sculo XVIII foi marcado pela emancipao da classe burguesa na Europa Ocidental, principalmente na Inglaterra e Frana, que emergia juntamente com a hegemonia da sociedade baseada em mercado e lucro, que pela primeira vez apareciam para governar a reproduo da existncia humana8. A burguesia encontrava, porm a dura oposio e o entrave das resistncias de sociedades que poderamos definir como pr-capitalistas, em todos os lados e continentes. As classes oligrquicas e senhoriais, ou outras, tradicionalmente hegemnicas, com poder construdo sobre o prestgio e em relaes de produo da existncia baseada na propriedade dos recursos produtivos e na dependncia das populaes contidas em seus redutos, eram fortes opositores9. Acontecia que s com redutos mais fracos, ou inexistentes, a sociedade burguesa pode de fato exercer toda a plenitude de sua fora ampliando os mercados. E sem os redutos, os senhores simplesmente desaparecem10. As duas ordens, a burguesa e a que chamaremos de pr-capitalista, ento precisam se enfrentar mesmo que no desejassem. Tambm as tradicionais classes subalternas destas prxis sociais, sujeitos que mantinham uma relao predominantemente servil, ou prxima a isso, como no poderia deixar de ser, tendo em vista sua existncia em meio propriedade alheia e da qual faziam parte, praticamente como agregados, se opunham nova ordem, j que procuravam reproduzir sua existncia da forma histrica tradicional que conheciam. As classes proletrias e operrias da sociedade burguesa tambm tendiam a desejar cidadania e processos sociais contrrios a estas reprodues do tipo pr-capitalista. As duas ordens eram, portanto, rivais histricas, rivais na capacidade de reproduo social para o futuro: os sujeitos reproduziam sua existncia de uma forma ou de outra, em um

boitempo, 2003; MSZAROS, Istvan. Para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2002; COURI, Srgio. Capitalismo e Marxismo. Ensaios sobre a evoluo do capitalismo e do marxismo . Braslia: UNB, 2001; 8 ROBSBAWN, Eric. A era das revolues, 1789 1848. So Paulo: Paz e terra. 2000. JAY, Peter. A riqueza do homem. Rio de Janeiro:Recerd, 2000. p. 145 264.HUBERMAN, Leo. Histria da riqueza do homem. Rioo de Janeiro:Jahar Editores, 1983, p. 143 - 224; VILAR, Pierre. Ouro e moeda na histria, 1450 1920. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 1980. 9 COGGIOLA, Osvaldo. Op. cit.., p. 11 46. 10 MATTA, Alfredo. Governadores e interventores da Bahia republicana.Testemunho de transformaes das estruturas sociais do estado in Bahia republicana governadores e interventores. Salvador: UCSal.

momento ou outro, de acordo com cada instncia cotidiana, no por deciso exatamente subjetiva ou consciente, como opo por uma ordem ou outra, de sua preferncia, mas pelas alternativas dialticas de prxis social oferecidas sua vida, quando da produo de seu momento, seu futuro, sua existncia e vida. Como a sociedade burguesa tem uma maior capacidade reprodutiva ela foi ganhando espao11. Mas isso no foi fcil, nem simples, nem de curto prazo. A disputa ferrenha caminhou por sculos e de certa forma ainda no acabou. A burguesia necessitou de todo tipo de ferramenta para lograr impor sua hegemonia em nvel global. A sociedade burguesa mostrou sua maior capacidade reprodutiva com prxis e reproduo, ou seja, com enfrentamento concreto no oferecimento de alternativas aos sujeitos em seus cotidianos. Necessitavam, portanto de uma estratgia para criar ideologias favorveis sua prxis, e aos poucos conseguir competir e sobrepujar as prxis pr-capitalistas diversas, espalhadas pelo mundo, que contradiziam a lgica do capital emergente. O Iluminismo foi o movimento que projetou esta estratgia ideolgica. Pregava a liberdade, a cidadania, a sociedade civil, a democracia estes todos eram princpios presentes na declarao dos direitos do homem. A cincia e a metodologia de investigao defendida e divulgada pelos iluministas jamais poderiam ter sido totalizantes ou absolutas12. Jamais poderiam ser classificadas como impositoras de verdades absolutas, j que tinham como objetivo exatamente a defesa da sociedade de mercado e da emergncia dos direitos do homem defendidos pelo movimento. Funcionavam antes como garantias de liberdades, direitos e diversidades, s que dentro das regies, ou instncias da sociedade onde a sociedade de mercado j era hegemnica ou em vias de tornar-se. A cincia iluminista era na prtica o discurso de verdade que fazia parte da prxis social da nova ordem. Era capaz de criar argumento de defesa, e auxiliar na construo de um ambiente favorvel diversidade de opo, defesa dos direitos iguais e da cidadania, assim como de uma sociedade civil livre de privilgios e pr-conceitos, elemento essencial para o funcionamento do mercado em sua plenitude13. E isso era extremamente desejado por todos os que comeavam a viver segundo a hegemonia da nova ordem, principalmente a classe dominante; os burgueses14. Se esta cincia fosse sectria, absoluta e defensora de verdades indiscutveis como que teria avanado e mudado tanto nestes anos. S que esta defesa de direitos, diversidade, cidadania, s era possvel onde a hegemonia burguesa j fosse

HARRIS, Marvin. Cultural materialism. The struggle for a science of culture. Boston: Altamira press, 2001. 12 CHASSOT, Attico. A cincia, atravs dos tempos. So Paulo:Moderna, 1994. 13 PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla (orgs.). Histria da cidadania. So Paulo: Contexto, 2003. 14 MARX, Carl. O Capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.

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clara. Na regio de hegemonia burguesa o que se deseja a abertura de mercados, a manuteno de direitos e diversidades, a defesa do individualismo. Outro raciocnio era aquele voltado para as regies de hegemonia senhorial ou outra, que no a burguesa. Nesse caso o iluminismo aparecia como defensor dos direitos e impositor desta diversidade e cientificidade sobre o que chamava de superstio ou pr-conceitos que mantinham a ordem pr-capitalista em questo. O discurso de verdade iluminista, objetivo e baseado na experincia emprica e na racionalidade dedutiva ou indutiva, era ento conveniente para dissipar e minorar resistncias sua ordem social qual praticava sua prxis por desejar sempre maior produtividade e assim melhor produo e, portanto, lucro. Esse raciocnio no tem porque ser aplicado somente economia, embora esta tenha sido usada como exemplo fcil de entender. De fato toda a produo da existncia passava, aos poucos, a estar direcionada para este elemento de eficincia das relaes sociais que eram produzidas. A verdade das luzes era um ataque s sociedades ordenadas segundo elementos culturais outros, que no a lgica racional e sua defesa dos direitos e da diversidade de opes, e desta forma a noo de progresso, que apoiava a diversidade e os direitos contra as sociedades atrasadas, ou em discurso de hoje excludas, do projeto hegemnico burgus, que avanava e necessitava avanar. Era ento o momento de avano da sociedade burguesa, mais eficiente na reproduo social que suas contemporneas. A filosofia, a ideologia e a estratgia iluminista era uma importante ferramenta para ascenso da burguesia e de sua sociedade naquele mundo ainda hostil e pleno de estruturas sociais rivais. At mesmo sujeitos engajados em sociedades pr-capitalistas recebiam desta ideologia burguesa elementos para repensar sua prxis social e ensaiar transformaes estruturais, como no caso do Brasil, fortemente influenciado pelo iluminismo, quando de movimentos como a Sabinada, os Alfaiates, a Confederao do Equador, a Inconfidncia Mineira, a Revoluo Praieira e outras que desejavam construir alternativas ordem senhorial local ento hegemnica15. O iluminismo ento parte da estratgia de expanso da burguesia no seu primeiro momento de hegemonia. Estava a servio da expanso e reproduo da ordem capitalista aonde ela necessitasse avanar, mas servia para manter e alicerar os projetos de cidadania, legitimao da diversidade e direitos iguais onde ela j estava estabelecida. Uma ideologia ofensiva sobre ideologias e prxis concorrentes, e que tinham menor capacidade reprodutiva. Desta forma, para cada cidado dos EUA, da Frana, da Inglaterra, e de alguns poucos bolses de sociedade burguesa na Europa do final do sculo XVIII e incio do XX, principalmente os que estavam includos no processo da nova ordem, o iluminismo era uma ideologia libertria, cidad, alicerce da sociedade civil e de direito. Era, portanto, uma
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MENDES Jr; Antonio e RICARDO, Maranho. Brasil Histria. So Paulo: Brasiliense, 1983. v. 2.

verdadeira base ideolgica e de argumentao e verdade para a diversidade de idias, comportamentos, mercadoria, oportunidades e opes, de que precisava a sociedade de mercado emergente. Para a nova classe dominante burguesa, interessada em expandir domnios e poder, esta escola de pensamento era ento valiosssima. Para as sociedades que funcionavam com outra lgica que no fosse a de mercado, porm, o iluminismo era agressivo, irreverente, desqualificador, verdadeiramente destruidor, e capaz de dar elementos e justificativas para o colonialismo e a submisso no s dos povos, como das culturas, das prxis e da estrutura de suas sociedades. Devemos perceber como esta ideologia era duplamente til, e assim compreender sua expanso e adoo pelos emergentes imprios burgueses. O Iluminismo e sua cincia ento podem ser caracterizados por sua abertura, flexibilidade, adaptabilidade, busca de aplicabilidade e produtividade, auto-crtica, tudo ao contrrio do que acusam pensadores tidos como ps-modernos como Lyotard, Edgar Morin e outros16. A rpida e verstil evoluo desta cincia revela claramente isso: como era mutvel, adaptvel, crtica. E era nisso mesmo que parece residia sua fora e a fora dos imprios que dela se utilizavam. O Iluminismo e sua cincia eram ento flexveis quando convinha, e rgidos e absolutos da mesma forma. Isso era mesmo necessrio, pois estava em jogo no s o avano do modo de produo e reproduo da nova ordem, como tambm o controle social das classes subalternas da mesma, s quais no se podia permitir sair da linha. Acontecia que o enfrentamento da prxis e do discurso de verdade das sociedades prcapitalistas no poderia sair do controle da classe hegemnica burguesa. O avano tinha que estar sob controle, e em conseqncia tambm a verdade, j que havia sempre a chance das transformaes radicalizassem e passassem do limite desejado pela burguesia de manuteno da propriedade privada dos meios de produo da existncia. A universalidade e a cincia iluminista era ento uma prtica sob controle17. Os ps-modernos esquecem comumente que a cincia e a racionalidade no andam por si, mas sim sob controle e poder humano. H sempre um sujeito que realiza a prxis social. Fazer universidade e cincia certamente parte importante da prxis burguesa desde a sua origem. A cincia iluminista estava sob controle das classes dominantes burguesas, que a financiavam, e por isso nada poderia virar cincia sem o crivo de aceitao do mtodo adotado pela racionalidade universitria. Estava garantido que a verdade pudesse questionar as supersties e preconceitos da sociedade oligrquica
MORIN, Edgar. Cincia e conscincia . Rio de Janeiro: Bertrand-Brasil, 2000; LYOTARD, Franois. O PsModerno . Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1986. 17 MONACORDA, Mario. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 2001; DREZE, Jacques e DEBELLE, Jean. Concepes da universidade. Fortaleza: UFC, 1983; MATTA, Alfredo. Educao: ferramenta para a ascenso da burguesia. MATTA, Alfredo (org.). Histria em revista. Aspectos da Bahia republicana. Salvador, 2004, v.1, p.7-20.
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senhorial, sem com isso ameaar sair do caminho desejado pela burguesia. errado ento propor a linearidade e totalidade, ou desejo de ser absoluta, da verdade que era procurada e construda pela cincia iluminista. A cincia e o mtodo em si eram propostas de transformao. O que era linear no era a cincia como se ela fosse um ser em si, e sim a classe burguesa que no permitia de forma alguma a expanso das discusses e pesquisas, assim como da racionalidade, para alm da verdade que lhes interessava, pois afinal lhes eram mantidas e financiadas. As universidades e a cincia eram assim levadas a adotar certas posies como verdades inquestionveis, lgicas e racionais, s vezes nada racionais, ou quelas racionalizveis para certas perspectivas, sem permisso de debate, contextualizao e menos ainda participao de todos os interessados. Isso porque outras opes de explicao e questionamento eram impedidas de participar da discusso e construo do conhecimento, especialmente quando eram obstculos ao avano da ordem capitalista, dos lucros, ou pior ainda se ameaavam avanar em relao sociedade burguesa, questionando a privacidade e o individualismo das decises e verdades cientficas. O iluminismo era rgido e verdade absoluta seletivamente, e no em todos os casos, o que radicalmente diferente daquilo que defendem os ps-modernos sobre o tema. J naquele tempo, como na atualidade, o racionalismo dialtico e a cincia dialtica foram muitas vezes perseguidos ou simplesmente rejeitados exatamente por estarem propondo uma racionalidade popular, compartida, participativa e sob controle das comunidades e dos diversos interessados, e no simplesmente relacionada ao poder do capital como era a universidade do progresso iluminista. A universalidade Iluminista era, antes de tudo, uma estratgia para que fossem aceitos em toda a sua abrangncia, a cidadania e as referncias dos cidados de todos os perfis, j que deveriam enfrentar a tradicional tirania e totalidade da ordem estabelecida por nobres, oligarcas, senhores e outros que simplesmente ditavam as regras legitimando-as nas tradies, representaes sociais e cultura. Mas o objetivo principal era igualmente o de estabelecer condies para a expanso da sociedade de mercado, das vendas e do lucro. Era necessrio ento garantir o direito diversidade e dinmica do mercado que consistia exatamente na capacidade ilimitada dos indivduos de escolherem aquilo que querem consumir e como querem participar da sociedade, pelo menos para aqueles que se beneficiavam do novo sistema. O universalismo da tolerncia, uma criao liberal iluminista, , portanto essencial para que a pluralidade seja aceita sem a multiplicao eterna e sem sentido de toda sorte de conflitos, o que seria de fato o fim da pluralidade. A rejeio do iluminismo seria a prpria rejeio da pluralidade vivel ainda hoje. A defesa dos princpios do iluminismo e dos direitos

humanos uma forte caracterstica da ps-modernidade, a manipulao das verdades tambm, o que mostra o quanto a ps-modernidade iluminista e, portanto bastante moderna, e contraditria. A defesa das novas tendncias que devem ser assumidas por todos, totalidade; a presso por incluso social, este novo tipo de colonizao e imposio da verdade; a luta por mostrar o que est ultrapassado, quando se usa racionalidade linear e controladora disfarada; as lutas por construo de identidades e discursos, que o desejo de manipular opinies e verdades estabelecidas ou estabelecer; tudo isso mostra a contradio e falcia da ps-modernidade, que mais parece uma desesperada tentativa da burguesia de manter o iluminismo e a modernidade a todo custo em voga, junto com o desejo de consumo e conforto da ps-modernidade. Com relao ao pensamento materialista dialtico ento isso no faz o menor sentido. A abordagem de pesquisa e desenvolvimento metodolgico da cincia idealista iluminista caminhou para tratar a natureza e todos os focos de seu estudo e pesquisa de forma objetivada e absoluta, no relativizando que cada realidade pertence a um contexto social, e que ela dialoga com cada sujeito de forma singular. A cincia idealista iluminista, e todas as formas derivadas de cincia burguesa posteriores, estudam sempre o objeto a pesquisar como uma entidade absoluta e separada, jamais mediadora da existncia de sujeitos humanos plurais, e sempre passveis de interveno e anlise em separado de todo o rasto do universo. Descaracterizam, portanto o concreto da existncia dos objetos, que s podem ser percebidos pelos homens por mediao, exatamente na medida de sua interseco e interao com os sujeitos. O sujeito a servio da burguesia, ou da cincia burguesa, em geral, elege arbitrariamente sua prxis e interao como sendo a exclusiva, ou pelo menos aquela aceita. Esquece as possibilidades dialticas com outros sujeitos, elimina a possibilidade de estudo colaborativa e de construo dialtica cientfica, para gerar uma verso mono focalizada, embora esquecendo disso, para que possa ser editada como a verdade para todos: a verdade burguesa. Isso at que outro interesse autorizado e burgus possa questionar o que estabelecido ento, no sem antes a autorizao de um diploma ou avaliao de qualidade, para que novamente seja construda outra verso do conhecimento sobre o tal objeto. A racionalidade dialtica dinmica, probabilstica e totalmente plural j est ligada experincia de cada sujeito em sua prxis social18. A correlao das foras e tenses, as lgicas e racionalidades, a objetividade sobre o concreto, s podem ser conseguidas momentaneamente e em prxis coletiva. Todos os sujeitos envolvidos pertencem a uma prxis e a seu estudo e anlise cientfica e da verdade. Portanto, absurdo falar em qualquer tipo de
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GRAMSCI, Antnio. Concepo dialtica da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981; LUCKCS, Georg. Ontologia do ser social: os princpios ontolgicos fundamentais de Marx. So Paulo: Livaria Editora Cincias Humanas, 1979.

totalidade ou verdade absoluta, ou imposio de pontos de vista ao se tratar de uma abordagem verdadeiramente dialtica. Certamente a anlise dialtica fala de racionalidade, de anlise causal das prxis e da histria, e por isso mesmo ela reacende e anima a possibilidade de lutas por mundos melhores e mais justos, assim como as anlises crticas da sociedade e de carter generalista e coletiva, embora sempre se respeitando as especificidades dos sujeitos em suas prxis e contextos sociais. Quando comparada racionalidade iluminista, fica claro que esta ltima no valida os muitos interesses e prxis e sim apenas o objetivado, geralmente construdo pelo interesse dominante. A cincia e racionalidade idealista iluminista estavam a servio de uma classe. Uma racionalidade dialtica comunitria contrria a esta prtica, mas ainda assim racionalidade e procura a verdade prpria de todas as prxis. A pluralidade acontece pela complexidade e diferenas de sujeitos presentes e momentos da interao entre eles, isso faz de cada momento e situao uma construo de verdade, construda de forma muito prxima vista dos pensadores e cientistas de abordagem dialtica. Esta racionalidade serviria para criticar a prtica burguesa, o que certamente no interessa ps-modernidade. Iluminismo e ps-modernidade: falsos inimigos ou scios de um mesmo projeto social. Na prtica a ps-modernidade e o ps-estruturalismo em geral, acabam por defender pequenas lutas localistas voltadas para o atendimento de interesses imediatos existenciais dos indivduos e grupos unidos por identidades discursivas. Em outras palavras, as minorias e grupos que sofrem pr-conceitos ou perseguies, e que no conseguem com isso realizar a cidadania plena, defendida e idealizada pelo iluminismo burgus, acabam ganhando um reforo em seus interesses e lutas legtimos, por estarem includos plenamente na sociedade de mercado. A ps-modernidade consegue ento duas coisas: 1) Reunir aliados importantes ao seu discurso. Gente que necessita da igualdade to pregada desde o sculo XVIII, mas que no obteve sucesso at agora conseguiu. Reunindo assim um grupo de militantes legtimos e facilmente aliados de seu discurso iluminista e defensor da cidadania. Consegue assim criar grupos de interesse que acreditem na idia do eurocentrismo, ou machismo, ou em qualquer verso da opresso das totalidades opressoras que impedem a diversidade de suas diferenas de serem iguais, e que lutar no s por seu espao por cidadania, mas tambm contra qualquer pensamento que ameace sua ideologia libertadora. Por

exemplo, o Marxismo. A burguesia consegue ento importante aliado para seus planos: a ps modernidade. Assim feministas, movimentos negros, movimentos defensores de estilo e formas de vida e comportamento, se realizam nessa filosofia. 2) Por outro lado garantem expandir a sociedade de mercado e sua diversidade de opes e prxis cada vez mais longe, j que os que lutam de forma localista no incomodam e nem questionam de forma alguma o sistema, ao contrrio, desejam para si caractersticas de sujeitos includosna sociedade de mercado. No final das contas difcil supor que qualquer uma das lutas localistas ou por pluralidade e diversidade radical da ps-modernidade, possa fazer sentido sem que haja a aceitao do essencial do projeto e da prtica social iluminista que defendia a democracia, a igualdade, a justia social e os direitos humanos. Este um bom comeo para ver que a psmodernidade e o iluminismo modernista no so to diferentes como supem os psmodernos 19. Mas possvel avanar mais nesse ponto. O que parece acontecer que a psmodernidade transfere para o Iluminismo e sua universalidade, a responsabilidade sobre todos os males e desastres da histria. Ao fazer isso, acaba por livrar a cara da sociedade de mercado, o que acaba preparando espao para que defenda o consumismo e a transformao de tudo em mercadoria como o que de fato seja a prtica libertadora. Se comemora ento a sociedade de mercado. No tem jeito mesmo! O pessimismo de que o capitalismo venceu e de que no h outra sada ajuda muito nesse ponto. A liberdade fica ento cativa das relaes de mercado, ou melhor, do consumismo. Alm disso, vivemos um momento histrico de sociedade global de mercado, que requer mais do que qualquer outro de perspectivas globais de interpretao e posicionamento poltico. A ps-modernidade navega claramente contra isso. Em outras palavras, na prtica ela defende com igual competncia a reproduo da sociedade de mercado e do seu consumismo. Ao navegar na direo de desconstruir a totalidade, de fato escamoteia a viso dos sujeitos histricos com relao ao todo do contexto social, auxiliando o mercado global a existir e persistir o mesmo, e estruturalmente dominante.

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WOOD, Ellen. Op. cit., p. 18.

Tudo isso leva a crer que, como afirma Terry Eagleton, o ps-modernismo seja uma reao e resultado do sucesso de capitalismo20. Partindo do princpio de que o Iluminismo lutava tenazmente por este sucesso, naquele perodo em que o mundo era quase todo prcapitalista, podemos concluir o encontro do iluminismo idealista e da ps-modernidade no seu fim comum, a vitria do capitalismo, s que em dois momentos diferentes, o primeiro no incio da luta, e o ltimo festejando a vitria. Isso identifica os dois conjuntos ideolgicos como pertencentes mesma classe social e sua hegemonia: a burguesia. A mudana foi somente de estratgia, ou melhor, de momento histrico, mas a finalidade do iluminismo e da ps-modernidade so as mesmas. A defesa da pluralidade e diversidade do mercado e da possibilidade de viver nele como consumidor daquilo que ele oferece, sem possibilidade de pensar criticamente. Enquanto a racionalidade defendida pela burguesia no iluminismo acabava por fazer prevalecer sua cincia e verdade sobre as verdades rivais das sociedades pr-capitalistas, os cidados eram aconselhados a participarem das maravilhas do progresso e das novidades da sociedade de consumo emergente que oferecia sua diversidade de produtos e possibilidade de satisfaes. Se essa diversidade era somente europia e tinha um modelo ocidental, mais tarde reforada pelos Estados Unidos, isso apenas atesta que naquele momento a sociedade de mercado era emergente e forte nestes lugares, enquanto os outros recebiam o ataque de atrasados e supersticiosos, anti-cientficos e por isso campo aberto para a explorao e expanso do capital. Nos tempos atuais no h mais o que expandir e nem so mais fortes os oponentes prcapitalistas, aos quais se necessite a imposio de racionalidade pode fazer emergir mais mercado. Ao contrrio. O mercado atingiu todo o planeta e toda a sociedade e a racionalidade apenas serviria para critic-lo. Nada melhor do que continuar defendendo liberdade, diversidade, pluralidade, cidadania e participao nas maravilhas da sociedade de consumo, com toda a sua variedade de opes, atacando qualquer racionalismo, intil para o capital, j que ele j conseguiu a expanso desejada. Iluminismo e Ps-modernidade mostram que so ideologias irms e existentes em funo da afirmao da sociedade de mercado, s que em momentos diferentes, o da emergncia e o da maturidade. As duas posies tm um opositor comum a enfrentar. necessrio impedir a manifestao das classes populares e a tendncia de socializao dos mercados e meios de produo. Mas esta necessidade maior agora, visto que a sociedade de mercado atingiu sua maturidade e no tem mais como se expandir. A

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EAGLETON, Terryen. Ps-modernismo e intelectuais. De onde vm os ps-modernistas? in WOOD, Ellen. Op.cit., p. 30 - 32.

tarefa de alienar e escamotear so, portanto mais fortes agora, sob a atuao histrica da ps modernidade. Desta forma se aclara posio direita da ps-modernidade. Uma resposta materialista ps-modernidade preciso reconhecer que o pensamento ps moderno incomoda, forte opositor, e que nos obrigou a avanar em alguns pontos para que fosse possvel amadurecer um enfrentamento. Muitos movimentos e ideologias marxistas do sculo XX, alguns idealistas marxistas como o Stalinismo, realizaram sua ao sob a bandeira e liderana de um grupo de vanguarda revolucionria que deveria tomar o poder e administrar o aparelho de estado para construir o socialismo. Por mais que houvesse marxistas como Gramsci e Trotsky que delataram esse erro muito bem j nos momentos iniciais, somente com a defensiva provocada pelo avano ps-moderno, a correo desta abordagem que se dizia marxista, mas que no aplicava a metodologia dialtica corretamente, e s vezes claramente distorcia e invertia, pode ser posta as claras e uma abordagem dialtica, crtica e dinmica pode desenvolver-se. Nesse sentido a queda do muro de Berlim e o final da URSS tm mesmo que ser comemoradas, por mais que tenha sido, e ainda esteja sendo, difcil recompor estratgias e aes polticas de esquerda. Mas hoje com o avano de uma crtica materialista ps modernidade, com a necessidade cada vez mais forte de realimentar os movimentos sociais, todos s nossas portas, e com a emergncia de novas estratgias democrticas, participativas e baseadas na busca da sustentabilidade21, para a construo de um socialismo, podemos generalizar e reaparelhar os movimentos sociais com alternativas de luta e de prxis produtiva. No temos mais que aceitar as explicaes e prticas da ps-modernidade. Mais uma vez Ellem Wood que afirma no haver melhor confirmao para o materialismo histrico do que a conexo entre a cultura ps-modernista e um capitalismo global fluido e consumista 22. Seguido este argumento importante analisar de que forma a anlise materialista do contexto, da prxis, do texto, de qualquer testemunho histrico ou social, da oralidade e do discurso pode ser capaz de aceitar toda a diversidade e pluralidade, sem necessariamente quebrar com a racionalidade, que passa a ser dialtica, coletiva e colaborativa. Se assim for, agora podemos comear a deixar o individualismo, para agirmos na construo de realidades e concretudes coletivas, construindo participativamente alternativas de construo social coletiva.
21 22

FOSTER, John. Marxs ecology. New York: Montly Review Press, 2000. WOOD, Ellen. Op. cit., p. 18.

Os sujeitos histricos esto sempre envolvidos em um nmero imensurvel de relaes e interaes, sempre voltadas para as suas realizaes prticas e interesses. Estes so muito frequentemente coletivos, ou ento pertencem de alguma forma contextualidade de uma coletividade. Um discurso hegemnico acontece e parte de uma prtica hegemnica, e tende a se impor e a tornar-se dominante. Mas como os interesses so plurais e muitos, de fato tal hegemonia nunca total o que significa dizer que sempre est em interao e processo de construo coletiva uma infinidade de prticas e discursos que vo emergindo e tentando concretizar interesses e prxis a cada momento. Nessa tica o discurso faz parte da prxis ou da pluralidade delas, todas em complexo jogo de interaes e atuando na construo do social e do progresso da Histria
23

. As prticas e discursos alternativos vo se desenvolvendo e

proliferando para que cada sujeito possa refletir sua participao no contexto social, e a expanso destas alternativas acontece tambm devido a impossibilidade do discurso e da prtica hegemnica satisfazerem a todos os interesses presentes. A no linearidade e a diversidade emergem a partir de considerarmos a diversidade de prxis dos sujeitos presentes em dado contexto social, e na sempre presente dinmica de produo coletiva da histria, que implica reconhecer a participao e influncia interativa de todos na efetivao de cada instncia de processo histrico. Os sujeitos vo participando dos processos dos quais so interatores e concretizam objetivamente interesses e realidades coletivas na medida do avano das prxis colaborativas em que se engajam. O engajamento pode se desfazer a qualquer momento desde que se desfaa o interesse comum. Mas existem interesses e condies que pem os sujeitos em condio de interatores mundiais, de maneira que, esto no processo porque simplesmente pertencem histria. Trata-se, por exemplo, do caso das interaes e interesses de classe social, determinadas pela forma como o modo de produo da existncia acontece. Neste caso a experincia de uma organizao mundial de mercados constri uma grande rede de participantes de um mesmo contexto inter-relacionado e mundializado, que exige crtica e estudos nessa dimenso. A racionalidade dialtica adequada para enfrentar a compreenso da complexidade desta questo e indicar solues de carter cientfico. A diversidade e a racionalidade passam a ser uma dinmica relacionada a cada zona proximal de existncia de cada comunidade de prxis, que pode ter diferentes nmeros e qualidades de partcipes, a depender da construo coletiva e interesse de classe no qual estejam engajados.
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MCNALLY, David. Lngua, histria e luta de classe in WOOD, Ellen ... . Op.cit., p. 38 40; FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. Cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000; RYAN, Kiernan. New Historicism and cultural materialism, a reader. London: Arnold, 1996; VIGOTSKY, Liev. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

Desta forma, a racionalidade dialtica e materialista consegue responder a todos os questionamentos sobre respeito diferena e pluralidade dos sujeitos, feita pela ps modernidade, e ainda avanar na direo de entender o que est acontecendo hoje em dia, municiando os movimentos sociais e preparando movimentos de transformao e revolues. Concluso Este estudo ainda um ensaio preliminar de uma anlise que pretende tornar-se mais densa e enriquecida de argumentos e dados com o amadurecimento de nossa busca por argumentos e dedicao metodolgica. Mesmo assim, em poucas pginas fomos capazes de reunir um bom nmero de anlises de autores e estudos crticos sobre a ps-modernidade, acrescentando a eles nossa prpria anlise crtica e mostrando como a ps-modernidade necessita ser desmascarada e posta em seu devido lugar tendo em vista a necessidade dos tempos atuais de novas organizaes de luta e utopias. O capitalismo construiu uma nova ofensiva nos ltimos anos, municiada por reestruturao produtiva e transformaes no mundo do trabalho e na reproduo social 24. A ps modernidade um movimento histrico emergente em paralelo a este processo e muito associada a ele. Acredito que o Capital pratica sua reestruturao atravs de uma prtica complexa que inclui dois corpos ideolgicos: o Neoliberalismo e a Ps Modernidade. Um trata de avanar sobre a mais-valia relativa e expandir a capacidade opressora e de produo objetiva do capital, o outro desorganiza as resistncias possveis e favorece a alienao dos movimentos populares. Este trabalho analisou este contexto e suas muitas relaes, revelando alguns aspectos, mas principalmente preparando mais pesquisas e levantamentos que parecem necessrios para aprofundar o que foi discutido. O resultado desta anlise revela que o desgaste e falta de dinmica progressiva do capital nos ltimos anos tem levado a sociedade mundializada criada pelo capitalismo a uma posio de presso e falta de caminhos dentro da ordem burguesa. Mas e mais os sujeitos coletivos ou individuais se vm forados a falar de sustentabilidade e de ecologia em um sentido coletivo e global levando ao questionamento das ideologias neoliberal e ps-moderna, cada vez menos capazes de efetivas seus papeis, tendo em vista a imposio da experincia concreta. A rediscusso do marxismo e sua aplicao ao estudo da atualidade e das foras sociais emergentes parecem poder explicar como as tecnologias da informao esto
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ANDRADE, Elizirio. Nova ofensiva do capital sobre o trabalho. Salvador: UCSal, 2000.

atendendo demandas de colaborao, interao social e otimizao de processos, o que parece indicar que a dinmica social est saindo do individualismo burgus, iluminista e psmoderno para a colaborao efetiva e para a realizao de sujeitos coletivos e de suas prxis. Este ento um tempo de novas utopias, de novas anlises sociais, de mais racionalidade dialtica, e por fim de novos projetos para a construo de um socialismo solidrio, democrtico, participativo e pleno de tecnologias sustentveis e ecolgicas. Referncias ANDERSON, Perry. As origens da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. ANDRADE, Elizirio. Nova ofensiva do capital sobre o trabalho. Salvador: UCSal, 2000. CHASSOT, Attico. A cincia, atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. COGGIOLA, Osvaldo. O capital contra a histria. So Paulo: Xam, 2002. COURI, Srgio. Ensaios sobre a evoluo do capitalismo e do marxismo. Braslia: UNB, 2001. DREZE, Jacques ; DEBELLE, Jean. Concepes da universidade. Fortaleza: UFC, 1983. EAGLETON, Terryen. Ps-modernismo e intelectuais. De onde vm os ps-modernistas? In: WOOD, Ellen M; FOSTER, John. Em defesa da histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. FOSTER, John Bellamy. Marxs ecology. New York: Montly Review Press, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000. GRAMSCI, Antnio. Concepo dialtica da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981. GUIMARES, Juarez. Crtica razo liberal. So Paulo: Xam, 1998. HARVEY, David. The condition of postmodernity: an enquiry into the Origins of cultural change. Oxferd: Blackwell, 1990. HARRIS, Marvin. Cultural materialism: The struggle for a science of culture. Boston: Altamira press, 2001. HUBERMAN, Leo. Histria da riqueza do homem. Rio de Janeiro:Jahar Editores, 1983. IANNI, Octavio. Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. JAY, Peter. A riqueza do homem. Rio de Janeiro:Recerd, 2000. LYOTARD, Franois. O Ps-Moderno. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1986.

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AS INTERPRETAES DA TECNOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE

Duarte Costa1

Que consequncias teve a generalizao do Ensino a Distncia potenciado pelas novas tecnologias?

A necessidade de recorrer ao Ensino a Distncia (EAD), mesmo antes do acesso generalizado s Novas Tecnologias de Informao (NTI) atravs do que poderia chamar-se ensino por correspondncia teve consequncias muito importantes, de que os mais importantes foram a melhoria substancial dos manuais escolares, inclusivamente a adopo generalizada de marginlia, j que estes se deveriam conceber para interaco com os alunos sem ajuda dos professores, que estavam longe e, em alguns casos, em face da teoria psicolgica vigente na altura o comportamentalismo chega-se utilizao de processos, como o ensino programado, destinados auto-aprendizagem, partindo duma base hipertextual impressa que dirigia os alunos conforme as suas respostas aos questionrios propostos no fim de cada unidade. Com o advento e generalizao das NTI comea a aparecer o hipertexto electrnico em vrias verses, produzindo-se prottipos didcticos interessantes de ensino programado, principalmente nas verses de Guide, Hypercard e Toolbook. ., no entanto, quando se conjugam, j nos anos 90, duas inovaes o cognitivismo construtivista que j vinha do fim dos anos 70 e o hi.pertexto a distncia da www (World Wide Web) que a grande revoluo vai suceder. Inicialmente, pelo menos na Educao Cientfica, o cognitivismo construtivista, ao substituir o comportamentalismo, instala como paradigma fundamental o da mudana conceptual, fortemente baseado na Psicologia Cognitiva, numa verso tendencialmente construtivista. Mais recentemente, principalmente com a generalizao do EAD (Ensino a Distncia) ou pelo menos com a necessidade imperiosa de B-learning (Blended Learning) tem-se vindo a assistir a uma mudana de paradigma para o que se pode chamar anlise discursiva,

Professor da Faculdade...

fortemente apoiado na Psicologia Discursiva que implica a adopo do construcionismo social (Gergen, 1994) embora por vezes se adopte o menos radical construtivismo sciocognitivo de Vygotsky (1978). Poder-se- dizer, invocando Kuhn (1962), que estamos em plena revoluo paradigmtica entre os dois paradigmas, de mudana conceptual e de anlise discursiva, e que ainda no se pode dizer qual deles vencer, podendo no entanto indicar algumas das caractersticas gerais comuns adopo de um ou de outro e que correspondem s tendncias contemporneas do sector. A primeira a substituio da ideia de planeamento de instruo pela de design de aprendizagem presente no conceito de CLE, Constructive Learning Environment (Jonassen, 1995) com vrias caractersticas por este detalhadas no seu site (http://www.coe.missouri.edu) e que resultam principalmente de no haver um mas vrios construtivismos e/ou construcionismos a aplicar, j que a sociedade, a estrutura cognitiva e a estrutura da matria a aprender tm as suas especificidades que devem ser respeitadas. O advento de uma srie de teorias, algumas ressuscitadas do passado, como o caso dos russos Vygotsky e Leontev e adaptadas s novas circunstncias do EAD e que apresentam as seguintes tnicas: - Teoria da Actividade importncia da actividade; - Zona de Desenvolvimento Proximal importncia da ajuda de peritos; - Teoria da Cognio Situada contexto credvel; - Teoria da Cognio distribuda contexto partilhvel; - Teoria da Flexibilidade cognitiva contexto flexvel.

A importncia que o e-learning tem vindo a assumir em Educao Cientfica tem pois vindo a provocar uma substituio do paradigma dominante de mudana conceptual, vigente pelo menos nas ltimas dcadas e suportado pelas vrias formas de construtivismo, pelo paradigma de mudana discursiva, baseado na anlise discursiva, suportado pelo construcionismo social (Burr, 1995). Este uma forma de construtivismo que rompe radicalmente com as posturas endgena e exgena do construtivismo em que mais ou menos todas as suas outras formas, em maior ou menor grau, se baseavam. No parte nem da mente do sujeito nem do mundo exterior mas de um fluxo contnuo e contingente de interaco (Shotter, 1995), isto , da linguagem, ou melhor, segundo Potter (1996), do discurso (fala e textos como aces situadas e co-construdas em aco social). Em vez de partir da linguagem

e da subjectividade humana para explicar a actividade humana, opta por comear por analisar as interaces em que, segundo Gergen (1994), se geram tanto a linguagem como a compreenso e que so os nicos elementos objectivos de que se dispe2. Trata-se de, em vez de colocar a mente frente ao mundo (o que envolve um raciocnio circular), de a transladar para o mundo (Prawat, 1996), provocando com isto a anulao da epistemologia ou, pelo menos a no distino entre esta e a ontologia (Woolgar, 1988). Trata-se, no fundo, da aplicao da filosofia do conhecimento ps-moderna e radical de Rorty (1979), segundo a qual os indivduos, objectos e factos existem num mundo essencialmente lingustico. Segundo esta perspectiva, tudo existiria na linguagem: a natureza e a verdade dos factos definida pelos membros da comunidade pela maneira particular de falar sobre eles, que define a realidade dessa comunidade. Segundo Cubero (2005) os construcionistas, quais alquimistas, tentam transmutar o dualismo mente/mundo noutra coisa. A resposta que encontram para esta posio monista a linguagem. A concepo da linguagem que convm ao construcionismo social, no , no entanto, a da Psicologia Cognitiva que a define de acordo com um modelo de correspondncia e comunicao, em que serve, essencialmente para representar o mundo e para comunicar aos outros os nossos estados mentais (Edwards, 1997). A linguagem aparece, nesta aproximao cognitiva, como um meio de transmisso de contedos entre mentes, de acordo com os vrios modelos de comunicao. O construcionismo social, por outro lado, encara a linguagem como actividade, tomando como ponto de partida o discurso no seu nvel pragmtico3. Em vez de um canal pelo qual se transmitem mensagens, a linguagem aparece como uma actividade na qual se gera significado. Esta concepo que admite posies mais ou menos radicais, inspirase: do ponto de vista lingustico, na teoria de Austin (1962) sobre actos discursivos (speech acts), isto , enunciados que realizam aces dentro de certos contextos e com consequncias determinadas; do ponto de vista psicolgico, pode relacionar-se com a teoria da actividade de Leontev (1978), na medida em que tambm subalterniza a conceptualizao, considerando-a um epifenmeno indissocivel da actividade (neste caso acto discursivo), com a cognio situada (Brown, Collins & Duguid, 1989), na medida em que insiste na inseparabilidade do contexto, e tambm com a cognio distribuda
2 - Este um argumento semelhante ao usado, no princpio do sculo XX, pelo Comportamentalismo para exorcisar a subjectividade do Associacionismo, provocada pelo recurso que este fazia da introspeco. 3 - Em lingustica costumam definir-se os nveis: fonolgico , morfolgico, sintctico, semntico e pragmtico.

(Cole & Engestrm, 1993), na medida em que admite a compartilhao do significado criado no acto discursivo. do ponto de vista filosfico, relaciona-se com as posies de Wittgenstein (1953) no Pilosophical Investigations4, isto , com os seus jogos de palavras criadores de significado, sendo esta concepo levada ao extremo pela j mencionada filosofia radical de Rorty (1979) que admite apenas uma ontologia discursiva.

Segundo Potter (1996), a metfora que corresponde linguagem, segundo o construcionismo social, no j a de espelho, que servia o cognitivismo, mas de oficina em que a realidade se constri medida que se fala ou se escreve sobre o mundo, havendo aqui semelhanas grandes com a posio de Berger e Luckman (1999) sobre a construo social da realidade, particularmente no que toca ao facto de o critrio para estabelecer a objectividade dos factos no ser reflectir uma realidade natural, mas pr em funcionamento uma srie de prticas e convenes sociais dentro do discurso. A grande importncia desta nova concepo da linguagem a nova forma que se impe para a explorao e recolha de dados, j que na perspectiva cognitiva e na procura de significado se separam as expresses do seu contexto de produo, sem ligar a elementos discursivos importantes como a entoao, silncios ou reformulaes, que so tratadas como rudo. Para o construcionismo social, tambm se deve excluir a prtica comum da procura de significados antecipados como possveis categorias nas expresses descontextualizadas. Em todas as suas verses, o construcionismo social est interessado nos processos psicolgicos sem estar interessado (nem sequer reconhecer como categoria) na psique, restando para referncia os processos sociais que so mais difceis de excluir da anlise. Nessa medida, esta posio aproxima-se muito do construtivismo scio-cognitivo, justificando a sua classificao sob o mesmo rtulo de construtivismo psico-social. As opes tericas do construcionismo social, principalmente nas suas verses mais radicais que implicam a completa excluso da mente como objecto de anlise, levam pois rejeio do paradigma educativo pelo qual habitualmente se traduz o construtivismo, o da mudana conceptual e sua substituio por um paradigma alternativo, cada vez mais influente na investigao, embora sem grande expresso ainda na prtica educativa, que o da anlise do discurso que pode relacionar-se com o Discourse Network Analysis (DNA) e que

4 - A ltima fase deste filsofo.

se tornou j extremamente importante, para no dizer dominante, nos importantes casos da produo de conhecimento cientfico e do ensino a distncia. As consequncias desta mudana paradigmtica, em grande parte introduzida pela generalizao do e-learning, so muito profundas e vastas no curriculum, muito para alm do EAD, podendo dizer-se concretamente:

1. A relao entre a Psicologia e a Educao complexa principalmente por ser a Psicologia uma cincia descritiva e a Educao um domnio normativo. Assim, as tendncias mais recentes da Filosofia da Educao exigem que se resista a encarar a Psicologia como a principal e muito menos exclusiva referncia da Educao, tal como se admite a Anatomia estar para a Cirurgia (Carr & Kemmis, 1986). portanto errado supor que os princpios educativos derivam linearmente dos princpios psicolgicos e sem se negar a existncia de uma grande influncia da Psicologia sobre a Educao, aquela no deve ser considerada a base desta e, como tal no deve ser assunto introdutrio no primeiro semestre de um curso de formao de professores.

2. A Educao, especialmente a Educao em Cincias uma actividade muito complexa que no se pode resumir sobreposio da Psicologia e da Cincia, at porque, como se disse atrs, estas so descritivas e a Educao normativa. Resulta sim, de exerccios transdisciplinares que envolvem para alm da Psicologia e Cincia, a Sociologia, a Filosofia (especialmente Epistemologia e tica), a Economia, a Histria e de uma forma geral toda a cultura contempornea em que o professor tem que saber estar, de forma a preparar os seus alunos para nela se integrarem ou tentarem modificar num sentido benfico para a Humanidade. pois importante existir uma disciplina integradora de toda esta problemtica e nunca comear por uma base terica de Psicologia que pode conduzir a um reducionismo insustentvel.

3. A Psicologia tem recentemente mudado de paradigma, sendo que essa mudana tem afectado a Educao de uma forma desfasada e um pouco irregular. Comeou por notar-se uma preponderncia absoluta do comportamentalismo, reflectindo-se isso em correntes como a pedagogia por objectivos e no ensino programado que dominaram a Educao no 3 quartel do Sc. XX, a que se seguiu a Psicologia Cognitiva, na sua fase de processamento de informao, baseada na analogia entre o funcionamento do esprito humano e o computador e que se imps com a generalizao do computador

no ltimo quartel do Sc. XX. Mais recentemente argumentos epistemolgicos levaram a admitir processos menos algortmicos e mais heursticos de processamento da informao que constituem o construtivismo mais ou menos radical e mais ou menos social. Muito recentemente, principalmente com a generalizao da comunicao assncrona, a mais importante contribuio da Psicologia tem sido atravs de um paradigma da Psicologia, que teve origem na Psicologia Social - a Psicologia Discursiva - que originou o construcionismo social, que poder ser apontado como o novo paradigma da Educao, numa poca em que a importncia do Ensino a Distncia aumenta vertiginosamente e o e-learning se torna incontornvel. Ora verifica-se que a Psicologia Educacional geralmente versada nas Faculdades de Psicologia , geralmente, ainda cognitivista, quando no comportamentalista, facto que deve ser corrigido quando se trata da formao de educadores.

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PEDAGOGIA E DIDCTICA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Teresa Pessoa1

1. Questes introdutrias As complexidades e incertezas que caracterizam a sociedade actual tornam pertinente a valorizao da construo ou reconstruo de saberes no contexto de uma comunidade que se quer aprendente. O desenvolvimento de uma cultura aprendente, preocupao maior de uma cidade do conhecimento, ser sustentada na curiosidade, no estudo, na pesquisa pessoal, no sentido do risco e no gosto pela apropriao do novo (Carneiro, 2001, 297) e ser sustentada, acrescentaramos, no encontro reflexivo e consciencioso do sujeito consigo e com os outros quer estes sejam os textos que lemos ou os contextos em que vivemos. Numa sociedade educativa ou que elege a educao como finalidade do desenvolvimento (Carneiro, 2001, 183), ao invs da sua instrumentalizao, competir no apenas a resoluo de problemas ou oferta de solues prefabricadas, mas antes o arrojo de ajudar a levantar as interrogaes mais incmodas (Carneiro, 2001, 183). A questo educativa hoje, no ser simplesmente uma questo tcnica mas, diramos, uma questo de tica e esttica, ou do pensamento necessrio compreenso de inquietaes prpria de uma paisagem social mutante. As questes tecnolgicas avanos e disseminaes surpreendentes tm predominado na construo desta sociedade da Informao ou do Conhecimento. A Internet e os computadores pelas suas caractersticas particulares como medio, as como las formas personales y sociales de recepcin-interaccin, y sobre todo su uniquidade social y laboral totalmente generalizada (Illera, 2004, 15), tm tido impactos profundos no quotodiano assim como no domnio educativo incomparveis a quaisquer outras tecnologias. Porm a fundamentao, compreenso e implementao da utilizao das tecnologias em educao tem caminhado de forma lenta e muitas das aplicaes educativas hoje existentes sieguen siendo parecidas a las que podamos encontrar muchos aos atrs, aunque actualizadas com ms y complejos medias (Illera, 2004, 16).
1 Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, R. do Colgio Novo, Apartado 6153 3001-802 Coimbra.

Email: tpessoa@fpce.uc.pt

Pretendemos assim contribuir para o debate e reflexo sobre as possveis dimenses e implicaes da mediao pedaggica suportada pelo computador, a sua compreenso na complexidade do processo ensino-aprendizagem e a fundamentao de paisagens/ cenrios educativos suportados pelo computador numa Sociedade que se quer do Conhecimento.

2. Questes de aprendizagem Quando falamos em aprendizagem no falaremos simplesmente em adquirir ou memorizar alguns conceitos e conhecimentos ou procedimentos muito ao encontro de uma imagem tecnicista de educao. importante no s a tarefa de instruir ou modelar comportamentos numa perspectiva objectivista mas, sobretudo, de criar condies para que se aprenda numa perspectiva construtivista. A valorizao do aprendente, tem-nos aproximado da ideia de que o conhecimento implicar, por um lado, um sujeito que conhece e, por outro, que este conhecimento no ter sentido para alm deste sujeito. Este tem sido o argumento partilhado pelas diversas epistemologias construtivistas. Parte-se aqui, ento, do princpio de que o conhecimento da realidade construdo pelo sujeito a partir da sua prpria experincia dessa realidade. Por outro lado, a riqueza desta aprendizagem ou construo depender da disponibilidade ou possibilidade do sujeito escutar as vozes, a sua ou a de outros ou a voz das coisas, necessria valorizao dessa experincia. Na medida do valor atribudo experincia, o conhecimento acontece e torna-se acessvel ao sujeito que conhece atravs de um processo de construo de representaes diversas sobre a mesma em que o sujeito estar, assim, implicado. nesta relao estreita (insparable) entre o conhecimento, ou a experincia intencional do sujeito do conhecimento (lxprience intentionnelle du sujet connaissant), e a sua representao, ou a construo titubeante por parte do sujeito (la construction ttonnant du sujet reprsentant la connaissance), que se fundamentam ou se definem hoje, no quadro de uma epistemologia construtivista, os conhecimentos passveis de serem comunicados ou ensinados (Le Moigne, 1999, 70).

2.1. A dimenso reflexiva da aprendizagem Formar , assim, promover formas de pensamento mais prximo dos utilizados pelos bons profissionais. No se trata de simplesmente memorizar mas importante aprender a pensar, isto , a analisar e reflectir sobre as situaes de ensino-aprendizagem e a investir, tambm, de modo flexvel na descoberta e pesquisa enquanto sujeito que vivencia um determinado contexto.

Aprender de forma reflexiva implicar dilogos ou conversas sucessivas com a prtica, ou com diversas situaes educativas construindo sentidos ou significados e, assim, conhecimento no sentido de uma aco competente. Assim, dever-se- insistir numa aprendizagem em que as conversas com as prticas sejam o contexto para o desenvolvimento dos processos de naming2 e framing subjacentes complexa tarefa de construo dos problemas (problem-setting) implicados nas diversas situaes educativas que tero como objectivo final a concretizao de caminhos tendentes resoluo dos mesmos. Aprender a pensar, domnio to complexo e pouco-estruturado, exigir formas de ensinoaprendizagem que so muitas vezes a anttese das utilizadas em domnios mais simples (Spiro et al., 1988), nomeadamente a contextualizao das aprendizagens, mltiplas representaes dos conhecimentos e apresentao da informao de forma no-linear, numa estrutura j no hierrquica mas em rede.

2.2. A dimenso da escrita na aprendizagem A escrita obrigar os formandos a pensarem na sua experincia de e, na medida do acompanhamento deste processo, constituir uma oportunidade para os ajudar a ultrapassar, ou vivenciar com sucesso a difcil tarefa de deixarem de pensar como alunos, que tm sido, para aprenderem a pensar como formadores que pretendem ser. Por outro lado, a prpria circunstncia ou exigncia da escrita constitui um desafio porque obriga a escrever, o que requer tempo de reflexo e algo sobre o que escrever - e aqui a experincia, a prpria e/ou a de outros, ganhar lugar de relevo ou destaque. A reflexo implica uma pausa (the suspense of uncertainty), ou o tempo necessrio para considerar, activamente e de forma flexvel, outros aspectos importantes na compreenso da situao (Dewey, 1910). No pensamento reflexivo esta pausa ganha especial relevo na medida em que representa a possibilidade de procurar outros pontos de vista necessrios construo de problemas. A escrita revela-se aqui de valor pedaggico fundamental.

2.3. A dimenso colaborativa da aprendizagem As competncias colaborativas so cruciais em qualquer organizao aprendente do sc. XXI. Embora hajam mal-entendidos e mltiplas perspectivas relativamente aos conceitos de

Enquanto o processo de naming se referir capacidade para observar (v.g. Florio-Ruane, 1999), identificar e nomear o que relevante do que rudo, o processo de framing referir-se- capacidade para conceptualizar essas actividades (Alarco, 1996,35).

colaborao e cooperao podem ser distinguidos pela existncia ou no de uma estruturao prvia de tarefas tipo, pelos objectivos de aprendizagem e tamanhos dos grupos. Por trabalho cooperativo habitualmente pretende-se significar tarefas dirigidas e centradas no professor onde cada membro da equipa aluno - ter responsabilidade por pores bem delimitadas da tarefa alargada conducente resoluo do problema. A colaborao ser antes uma atitude, uma filosofia pessoal, uma forma de pensar na aprendizagem e no ensino onde cada membro do grupo responsvel pela sua prpria aprendizagem e pela da equipa envolvida na resoluo da tarefa. Dillenbourg (1999) identifica aprendizagem colaborativa a uma situao na qual duas ou mais pessoas aprendem e pretendem aprender algo de forma conjunta. No entanto no fcil precisar a que que nos referimos quando falamos de: duas ou mais pode ser entendido como um par, um pequeno grupo (3 a 5 indivduos), uma turma (20 a 30 indivduos), uma comunidade (entre centenas e milhares de indivduos), uma sociedade (entre milhares e milhes de indivduos) e todos os nveis intermdios; " aprendem " pode ser interpretado como seguindo um curso, estudando material para um curso, "desenvolver actividades de aprendizagem como a resoluo de problemas", "aprender atravs da prtica no dia-a-dia", ... " forma conjunta" pode ser interpretado de diferentes formas: presencialmente ou num processo mediado por computador, de forma sncrona ou assncrona, frequente no tempo ou no, quer seja um verdadeiro esforo conjunto ou apenas tarefas divididas de forma sistemtica. Poderemos falar de situaes de aprendizagem colaborativa quando: a) h o mesmo nvel conhecimentos e existe simetria simetria de aco cada elemento tem o mesmo campo de aco simetria de conhecimento - cada elemento tem o mesmo nvel de conhecimentos ou capacidades de desenvolvimento do conhecimento. simetria de status todos os elementos tm um estatuto idntico na comunidade b) h uma meta/ objectivo comum ser de esperar que os diversos elementos da comunidade tenham metas/ objectivos comuns. Atravs da negociao de metas, o individuo no s desenvolve objectivos partilhados como tem uma melhor conscincia das mesmas. c) h um nvel baixo de diviso do trabalho Na aprendizagem colaborativa, os alunos realizam o trabalho em conjunto, verificando-se uma fraca diviso/ hierarquizao do trabalho. Quando ocorre esta diviso do trabalho, muitas vezes espontnea, as tarefas parcelares tm que estar altamente relacionadas.

A aprendizagem colaborativa apresenta ainda como caractersticas importantes: - a interactividade implicando um grau de interaco elevado entre os diversos membros que estar presente na interveno de dois ou mais elementos, interveno mediada pela troca de opinies e pontos de vista/ perspectivas. Aprende-se reflectindo, partilhando ideias; analisando com outros, casos, temas, captulos de livros; - interaces sncronas e assncronas interaces sncronas ( o messenger), dilogos ou conversas em tempo real , ou momentos significativos de aprendizagem que ocorrem com questes e respostas imediatas sem as quais se correr riscos de desmotivao e descontextualizao da aprendizagem; interaes assncronas ( o email, o frum) necessrias ao desenvolvimento ou construo reflexiva do conhecimento; - a negociao processo em que vrios elementos tentam construir acordos em relao a ideias, temas, tarefas e problemas. Trata-se de um processo que distingue as interaces colaborativas e que tem especial relevo na construo de significados ou do conhecimento.

2.4. A dimenso da flexibilidade na aprendizagem A Teoria da Flexibilidade Cognitiva - TFC- teoria construtivista que se preocupa com o ensino e a aprendizagem de conhecimentos de um nvel avanado3, desenvolveu-se inspirada na metfora da paisagem de caminhos cruzados que sugere, assim, travessias no lineares e multidimensionais de matrias complexas, retomando, em diferentes ocasies, o mesmo local da paisagem e vindo de diferentes direces. Nos domnios de conhecimentos complexos4 e pouco-estruturados5 predominam a complexidade dos contedos e a irregularidade ou indefinio dos contextos de aplicao pelo que deixa de ser relevante, em termos de processo de desenvolvimento, a capacidade de reproduo, mas , ento, fundamental a flexibilidade cognitiva necessria utilizao do conhecimento em situaes e contextos diferenciados. A flexibilidade cognitiva refere-se, ento, capacidade para reestruturar o conhecimento considerando mltiplas ou diversas perspectivas perante as exigncias que advm da complexidade e particularidades das situaes (educativas) com que o sujeito se confronta.
A fase de aquisio de conhecimentos avanados sobre a qual incide a TFC, refere-se a uma fase intermdia de aprendizagem que acontece aps uma iniciao ou introduo aos conhecimentos rudimentares, mas antes de os sujeitos atingirem a mestria. Esta fase intermdia de aprendizagem de conhecimentos avanados (advanced learning) diz respeito a um perodo relativamente dilatado no tempo que corresponde a um estudo e experincia extensa e que poderamos em termos grosseiros, equiparar ao perodo de tempo dedicado aos estudos superiores (Moreira, 1996,61). 4 A complexidade reside na ausncia de uniformidade ou linearidade na compreenso de uma situao ou conceito. 5 Em domnios pouco-estruturados temos: inexistncia regras gerais aplicveis a todos os casos; utilizao de prottipos induzir em erros; a significao dos conceitos estar dependente dos contextos e, finalmente, as particularidades de cada caso ser realada pela interaco entre diversos conceitos ( Spiro et al., 1987)
3

Nestes casos as caractersticas atribudas s aprendizagens iniciais sero hostis s aprendizagens mais avanadas, assim como a maioria das estratgias de ensino usadas nas aprendizagens iniciais impedem compreenses mais complexas. O desenvolvimento da flexibilidade exige uma nova forma de aprender e de ensinar em que se privilegiem mltiplas representaes sejam elas analogias, explicaes ou dimenses de anlise (Spiro et al., 1987; Spiro & Jehng, 1990), o desenvolvimento de representaes abertas e travessias multidireccionais e no sequenciais subjacentes ao ensino linear (Spiro et al., 1987; Spiro & Jehng, 1990), que permitiro um desenvolvimento do indivduo ajustado ideia de uma sociedade em construo e para a qual ter, com certeza, papel relevante. De acordo com Spiro & Jehng (1990): aprende-se atravessando paisagens conceptuais; ensinar envolve a disponibilizao de materiais, condies ou situaes de aprendizagem que canalizem exploraes multidimensionais das paisagens sob a iniciativa do aluno (bem como o fornecimento de orientao e comentrios especializados para ajudar os alunos a tirar os maiores benefcios das suas exploraes).

3. Questes de virtualidade Ambientes virtuais de aprendizagem por oposio a ambientes reais de aprendizagem? Os ambientes de aprendizagem podero ter muitas leituras algumas das quais foram por ns referidas so as questes da aprendizagem! A questo da virtualidade, como trat-la? Poderemos dizer, ento que: - virtual no se ope ao real mas sim ao actual porque o virtual carrega uma potncia de ser, enquanto o atual j (ser). - ou virtual ser algo que no fsico nem real e ser tudo aquilo que no palpvel, possivelmente alguma abstraco do real. Pierre Lvy, um dos mais conhecidos autores a tratar do tem, no seu livro "O que o virtual?", diz que: a palavra virtual vem do latim virtualis, sendo esta derivada de virtus, fora, potncia. Na filosofia escolstica, virtual o que existe em potncia e no em acto. O virtual tem tendncia para se actualizar sem, contudo, passar concretizao efectiva ou formal (2001, 16) e refere que:"o virtual no se ope ao real, mas sim ao actual. Contrariamente ao possvel, esttico e j constitudo, o virtual como o complexo problemtico, o n de tendncias ou de foras que acompanha uma situao, um acontecimento, um objecto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resoluo: a actualizao." (2001, p.16) Em Pedagogia, frequente o uso de "virtual" na designao de sistema de colaborao em rede. Como em "ambientes virtuais de aprendizagem".

A ideia de ambientes virtuais de aprendizagem integrar todas as questes referidas em torno da aprendizagem sendo, porm, mediada atravs no s da Internet mas de todas as potencialidades do computador o que permitir uma compreenso mais ampla do prprio conceito. Como refere Illera (2004,16) a virtualidade ser o resultado da(s) ferramenta(s) de mediao que actualiza(m) de forma interactiva os contedos no cran. Os ambientes virtuais de aprendizagem assentam, ento, em estruturaes diversas de contedos e em formas diversas de interaco e de comunicao que daro corpo a percursos pedaggicos diversos

4. Pedagogia virtual ou a virtualidade da pedagogia - cenrios pedaggicos Aceitando-se como principal desafio da sociedade da informao e da comunicao o desenvolvimento de capacidades de reflexo e construo do conhecimento ser, ento, importante o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na aceitao e promoo da actividade e autonomia do aluno, uma pedagogia baseada no(s) encontro(s) suportada na construo do conhecimento, na comunicao, em processos interactivos diversos com os textos e contextos relativos ao estudo em causa e no desenvolvimentos de processos colaborativos diversificados So necessrios ambientes educativos alternativos e as TICs representam

instrumentos/ferramentas capazes de suportar estratgias de formao atravs das quais o sujeito constri e contextualiza, de forma colaborativa, as suas aprendizagens. De facto os novos media constituem as ferramentas privilegiadas na construo do conhecimento e/ ou partilha de experincias passveis, assim, de serem olhadas de diversas perspectivas ou integrando diversas leituras/linguagens que a realidade implica: o som, a imagem e a prpria escrita. neste e com este sentido que se inserem os cenrios pegaggicos que, de seguida, se apresentam e que ocorrem no mbito da licenciatura em Cincias da Educao da Universidade de Coimbra na dinamizao da qual o e-mail, o Messenger, o frum e o e-portefolio ganharam papel de destaque. 4.1.Cenrio pedaggico 1 O Messenger Na comunicao sncrona, como o caso do MSN, o formando tem contacto em tempo real com o seu tutor ou professor. Trata-se de uma ferramenta que possibilita a conversa, a formulao de questes e respostas imediatas entre alunos e professores. Permite integrar a voz e a imagem o que cria mais realismo a este ambiente pedaggico. No , porm, um programa habitualmente apresentado como mais valia pedaggica. Acreditamos que tal se deva quase

exclusividade da importncia atribuda dimenso cognitiva pelo sistema educativo e tratar-se, quanto a ns, de um instrumento fundamental para a construo de teias, redes de afectos ou a necessria valorizao da dimenso afectiva no desenvolvimento da relao pedaggica: o professor como tecelo de afectos ou a construo do conhecimento assente no valor atribudo experincia, prpria voz ou voz do outro, seja este o professor que temos ou o texto que lemos. importante que sejam escutadas as vozes para que, a partir delas, se desenvolvam disponibilidades para ouvir a voz dos outros ou a possibilidade de construo do conhecimento, reflexo e aprendizagem. Acresce que o valor afectivo que o Messenger significa no dia-a-dia dos alunos, na rede de amigos dos prprios formandos facilita a integrao dessa dimenso na relao pedaggica atravs desta ferramenta, como documentam as situaes que a seguir apresentamos 4.1.1 O MSN: quando a professora tambm aluna 10-02-2004 Bruno O Book Crossing... 10-02-2004 Bruno um local na internet onde podemos trocar livros com outras pessoas... 10-02-2004 teresa trocar livros, no ... 10-02-2004 Bruno Existem imensos locais por esse mundo fora onde so deixados livros que podemos ir buscar para ler... 10-02-2004 teresa no para deixar livros, para deixar\opinies 10-02-2004 Bruno professora visite o site www.bookcrossing.com e verifique 10-02-2004 teresa sim, sr professor...

4.1.2.

O MSN: tecer afectos, alargando a rede, a famlia

A aluna apresenta a famlia: sobrinhos, primos, professora

4.1.3.

O MSN: os sabores/imagens das ausncias

Quando j no se consegue explicar por palavras o que sente, por caractersticas da personalidade ou grande desespero, a possibilidade de utilizao da imagem, neste caso o gato molhado!

4.1.4.

O carinho e o apoio do outro lado do oceano

Tecer afectos, construir laos o necessrio envolvimento afectivo ou contexto favorvel reflexo e construo do conhecimento. Um dia se alargar a rede a outros

4.1.5 Conhecer melhor .

Porque o Messenger uma ferramenta usada para falar com amigos ou para namorar trata-se de uma tecnologia favorvel ao desenvolvimento deste tipo de encontros consigo e com outros

4.2. Cenrio pedaggico 2 O email Na comunicao assncrona, como o caso do email, o formando no tem contacto em tempo real com o seu tutor ou professor. De qualquer modo este programa de envio e recepo de mensagens privadas com possibilidades de anexar ficheiros em texto, som, imagem, tem representado a possibilidade de criao de atendimentos virtuais. Os formandos habitualmente usam esta ferramenta para:

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4.2.1. pedir informaes sobre a avaliao

4.2.2. solicitar o esclarecimento de dvidas

4.2.3. enviar ficheiros em anexo: os trabalhos Trata-se de uma vantagem desta ferramenta que, porm, representa inmeras dificuldades/ desvantagens para o docente: um acrscimo significativo de mensagens, a necessria impresso por parte do docente ou a leitura difcil atravs do cran de cerca de 500 trabalhos anuais 4.3. Cenrio pedaggico 3 O frum O frum de discusso electrnico uma ferramenta de comunicao assncrona em que os participantes podem aceder a qualquer hora e de qualquer espao informao: ler as mensagens existentes no frum, colocar as suas prprias mensagens, partilhar opinies, questes e construir solues. O frum , assim, um espao de debate dividido por temas, partilhado de forma activa por todos os participantes e no restrito sala de aula ou ao tempo de atendimento dos seus professores. Acresce, para alm ou integrado nestas caractersticas, a possibilidade de experincias de aprendizagem colaborativa e de prticas reflexivas necessrias construo e desenvolvimento do pensamento. Salmon (2001), salienta a vantagem do frum no contexto de uma aprendizagem reflexiva na medida em que possibilita, a qualquer hora, aos formandos ler as mensagens expostas no frum a um ritmo individualizado, pensar e reflectir sobre as suas dvidas e ideias, voltar a conectar-se noutro momento, o adequado colaborao e partilha do seu pensamento reflectido. De qualquer modo o sucesso desta aprendizagem em muito depender do modo de dinamizao pedaggica que, segundo Salmon (2001) integra 5 passos fundamentais:

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1. Acesso e Motivao - fase caracterizada pelo apoio tcnico e encorajamento ou manuteno do interesse do estudante para a participao. Aqui devem ser estabelecidos as metas, contedos, estratgias, avaliao e desenvolvimento do programa ou proposta de trabalho;

2. Socializao em rede a tecnologia cria a oportunidade, mas cabe ao tutor fazer com que funcione, desenvolvendo a componente social, assim necessrio que o professor/ moderador procure criar o sentimento de comunidade de pessoas que trabalham em conjunto

3. Troca de Informao - O frum permite disponibilizar os contedos de igual forma para todos os participantes. Os participantes ficam motivados quando tm acesso informao e trocam informao com outros participantes.

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4. Construo do Conhecimento Nesta fase os participantes podem colocar perguntas e obter respostas s suas dvidas, obtendo uma segunda perspectiva, da mesma forma que podem contribuir com a sua opinio, dando respostas s perguntas dos outros participantes. A construo do conhecimento ocorre quando os participantes exploram ideias, tomam posies, discutem as sua posies no plano argumentativo, reflectem as suas posies e readaptam-nas se necessrio. (Salmon,2001)

5. Desenvolvimento - Os participantes comeam a questionar e avaliar o prprio programa em si, exigindo melhor acesso, respostas mais rpidas ou melhor software. (Salmon,2001). Os formandos comeam a entender o prprio processo de utilizao do programa, discutem e reflictem acerca da sua forma de aprendizagem, avaliando e discutindo o impacto deste processo na sua aprendizagem.

Como eles prprios referem: valeu a pena Como tentativa de incutir nos alunos este bichinho que em mim ficou, propus minha direco de turma a criao de um frum Foi a prpria delegada de turma quem criou o frum Com enorme satisfao, constatei a alegria com que foi acatada a minha proposta, pela maioria dos alunos da turma.

4.4. Cenrio pedaggico4 O eportefolio A concepo e os princpios subjacentes:

O Portflio Aprendizagem construtivista: Valorizar a voz dos aprendizes; Discursos narrativos; Aprendizagem colaborativa: Instrumentos de dilogo.

Conjunto sistemtico significativo trabalhos aprendizagens importantes; Memria de um percurso e de um saber;

que ilustram

Instrumento estimulao pensamento reflexivo documentar e estruturar caminhos e aprendizagens.

tpessoa@fpce.uc.pt

11 de Setembro de 2006

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o construtivismo, aprendizagem reflexiva e colaborativa Entendimentos em torno da utilizao do portefolio/e-portefolio.

A construo ou dinmica do curso- RTE:

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A planificao do curso, das actividades e a avaliao:

Os portefolios individuais

Os portefolios de grupo

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Algumas reflexes

5 Questes finais Na construo de autnticas comunidades de aprendizagem onde os contextos, e no simplesmente a memorizao de textos, tem um papel e contributo inovador e fundamental salientamos, ento, a importncia e potencialidade pedaggica destas ferramentas para uma aprendizagem reflexiva e colaborativa ou o necessrio caminho para o desenvolvimento de uma cultura aprendente, preocupao maior de uma cidade real ou virtual - do conhecimento.

6 - Referncias ALARCO, I. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formaode professores. In I. ALARCO (org.) Formao reflexiva de professores- Estratgias de Superviso (pp. 9-39). Porto: Porto Editora CARNEIRO, R. Fundamentos da educao e da Aprendizagem- 21 ensaios para o sculo 21. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo, 2001. DEWEY, John. How we think. Boston: D.C. Heath & CO., Publishers,1910. DILLENBOURG, Pierre. (1999) What do you mean by collaborative learning? In (Ed) Collaborative-learning:c Cognitive and computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier, 1999, p.1-19 FLORIO-RUANE, Susan. Revisiting Fieldwork in Preservice Teachers Learning: Creating Your Own Case Studies In M. LUNDEBERG, B. LEVIN & H. HARRINGTON (Eds) Who Learns What From Cases and How? The Research Base for Teaching and Learning with Cases. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, 1999, p. 201 - 224

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ILLERA, J.L. El aprendizaje virtual. Santa F: Homo Sapiens Ediciones, 2004. LE MOIGNE, J. Les pistmologies constructivistes. 2. ed.. Paris: P.U.F., 1999. LVY, Pierre. O que o virtual. Coimbra: Quarteto, 2001. MOREIRA, A. Desenvolvimento da flexibilidade cognitiva dos alunos futuros professores: uma experincia em Didctica do Ingls Tese de doutoramento no publicada, Aveiro: Universidade de Aveiro, 1996. SALMON, Gilly. E-moderating: the key to teaching and learning online London: RoutledgeFalmer, 2001. SPIRO, R. J., VISPOEL, W. P., SCHMITZ, J. G., SAMARAPUNGAVAN, A. & BOERGER, A E. Knowledge Acquisition for Application: Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains In B. C. BRITTON & S. M. GLYNN (Eds) Executive Control in Processes in Reading . New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987, p. 177-199. SPIRO, R. J., COULSON, R. L., FELTOVICH, P. J. & ANDERSON, D. K. Cognitive Flexibility Theory: Advanced Knowledge Acquisition in Ill Structured Domains In: Tenth Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988, p.375-383. SPIRO, R. J. & JEHNG, J. C. Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and Technology for the Nonlinear and Multidimensional Traversal of Complex Subject Matter In: D. NIX & R. J. SPIRO (Eds) Cognition, Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology (pp. 163-205). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1990, p. 163 205.

A FORMAO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGGICO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NUMA PERSPECTIVA CRTICA E REFLEXIVA

Vnia Rita de Menezes Valente1

A formao de professores no contexto atual A sociedade contempornea caracterizada pela complexidade, incerteza e velocidade de mudanas em todos os sentidos, inclusive nas aes das pessoas, vem demandando uma ao pedaggica voltada para a recuperao do esprito de equipe, do respeito, solidariedade, liberdade para atuar como cidado do mundo. Os sistemas de ensino, em funo disso, buscam adaptar-se atravs da implementao de mudanas variadas, como por exemplo as de carter metodolgico que influenciam diretamente o fazer pedaggico. Mudanas muitas vezes pensadas e idealizadas por consultores e especialistas que no tm conhecimento, afinidade com o cotidiano concreto de ao dos professores. Esses ltimos, por sua vez, tm vivido estas transformaes demonstrando incerteza, desequilibrando e s vezes atropelando o processo de adaptao s mesmas, levando-os ao sentimento de esgotamento e desmotivao. No momento em que se discute e se prope a transformao na educao escolar, reestruturaes na funo do professor vo sendo tambm institudas a partir de novas prticas e necessidades sociais. Kenski (2001, p.96-106), destaca funes que considera estruturais da ao docente, portanto, subsistem independente da realidade e/ou contexto: o professor agente de memria, agente de valores e agente de inovaes. Funes que no se sobrepem, mas se inter-relacionam no fazer pedaggico possibilitando a comunicao e interao com a realidade. Segundo Kenski, a funo de agente de memria compreende a promoo de interaes e intercmbios entre linguagens, espaos, tempos e conhecimentos diferenciados atravs da realizao de pontes temporais, sociais e tecnolgicas. O professor, enquanto agente de valores,
1

Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus VX Valena Bahia - vania.valente@gmail.com

influencia a formao de opinies, hbitos e atitudes. Na sua ao pedaggica no apresenta apenas informao, orienta o aluno para aprendizagem atravs de suas escolhas, atitudes diante do conhecimento, leituras de mundo, e at mesmo seu comportamento aberto ou no ao dilogo. Como agente de inovaes, o professor, procura aproximar os alunos das novidades, descobertas, informaes, orientando para efetiva aprendizagem. Diante do conhecimento sedutor, fragmentrio, amplo, distribudo pelas diferentes mdias/ redes, cabe uma ao pedaggica pautada na anlise crtica, visando a mediao de processos individualizados e ao mesmo tempo construo coletiva, estimulando a produo de novidades, formas diferentes de pensar, no apenas nos contedos, atravs da compreenso e conhecimento do potencial das mdias, distinguindo as melhores formas de uso ou mesmo do no uso. Nessa perspectiva o professor tem sua funo ampliada e a escola passa a ser espao de trocas, atravs do trabalho cooperativo, interativo e que respeite as diferenas, superando o velho caminho de mo nica, ainda muito utilizado no nosso contexto escolar. Para dar conta de tal desafio, fundamental a constante formao, atravs de programas de formao permanente, criando diferentes oportunidades educacionais para todos os nveis de ensino. Para Kenski:

Em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado para auxiliar seus alunos a lidarem com estas inovaes, analisarem situaes complexas e inesperadas; a desenvolverem suas criatividades; a utilizarem outros tipos de racionalidades: a imaginao criadora, a sensibilidade tctil, visual e auditiva, entre outras (2001, p. 104).

Os professores, em suas formaes, no aprenderam ser examinadores, exploradores de suas experincias, de suas prticas pedaggicas de forma crtica, refletindo sobre o que fazem, como referncia para transformar a sala de aula e sim a esperar dos conhecimentos j prontos, comprovados cientificamente, a soluo para as dificuldades que possam surgir, apesar de muitas vezes no existir grande relao desse conhecimento construdo a priori com o fazer desses profissionais (SACRISTN, 1999). Assim sendo, importante buscar trabalhar na direo de diversificar formatos e prticas que embasem a reconstruo das aes pedaggicas, implementando novas relaes dos

professores com o saber cientfico-pedaggico. Dessa forma, os professores precisaro entenderse como produtores, construtores de suas prticas, em estreita relao com o ambiente escolar onde estas se do e as aes por ela projetadas e desenvolvidas. Em relao formao de professores existem Legislao2 e Referenciais3 que normatizam e orientam aes e polticas direcionadas formao docente, no entanto, a desarticulao e aligeiramento com que se planeja e executa os projetos e programas, tm esbarrando muitas vezes na interrupo desses no sistema escolar. Esses, entre outros aspectos como a falta de incentivos, precisam ser levados em conta ao se refletir o processo de formao de professores da rede pblica de ensino.

A reflexo na formao de professores: a unidade teoria/prtica As discusses acerca da formao de professores no mbito das pesquisas que vm sendo desenvolvidas, encontram-se pautadas sobre a necessidade de superao da racionalidade tcnica que permeia esse contexto. Existe uma forte inclinao em tomar o ensino como prtica reflexiva, buscando a valorizao da possibilidade dos professores elaborarem o saber, a partir de suas prticas, tendo a pesquisa por base. Com o intuito de superar processos de formao, onde os aspectos terico-tcnicos acontecem em primeiro lugar, ficando a prtica como momento de aplicao das prescries tcnicas, que tem tomado corpo os diferentes estudos acerca da reflexo sobre/na ao educativa, que apesar de levantar algumas discusses, parecem aproximarse de fato das pistas para a transformao. Formar um profissional que reflete sobre a sua prtica, compreendendo-a, questionando-a no contexto onde esta se d. De acordo com Sacristn

A formao de professores est impregnada desta lgica, que concebe a realidade como um campo de aplicao; a prtica tem pouca importncia enquanto fenmeno preexistente, a no ser na perspectiva de uma regulao (correo) baseada no conhecimento cientfico. (1999, p. 84).

2 3

LDB 9394/96, Ttulo VI, dos Profissionais da Educao. Referenciais para Formao de Professores Secretaria da Educao Fundamental. Braslia, 1999.

A reflexo na formao de professores traz por base a questo da relao teoria e prtica na ao pedaggica. Normalmente as posies pairam entre a separao desses aspectos, como se eles fossem antagnicos/isolados ou ainda como complementares. A to defendida unidade teoria/prtica, no entanto, s encontrar espao numa ao pedaggica concreta, refletida em sua complexidade e contradies. Vazquez fala que,

[...] o problema da unidade entre a teoria e prtica s pode ser formulado com justeza quando temos presente a prtica como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social. [...] que corresponde a necessidades prticas e implica em certo grau de conhecimento da realidade que transforma e das necessidades que satisfaz (1977, p. 234).

E completa,

Mas, mesmo assim, a prtica no fala por si mesma, isto , diretamente terica. Como Marx adverte em sua Tese VIII Feuerbach, h a prtica e a compreenso dessa prtica. Sem compreenso, a prtica tem sua racionalidade, mas esta permanece (1977, p. 234-235).

no sobre a sua oculta

Superando a dimenso utilitria da prtica que busca resolver apenas necessidades imediatas, alm do simples realizar a ao docente, importante analisar a educao, numa perspectiva dialtica como prxis, isto , como prtica que se desenvolve em contextos reais, constituda de intenes e subjetividades, construda por diversos sujeitos e que se reflete em realizaes de natureza prtica. Um movimento entre o sujeito e o seu contexto, onde o sujeito transforma o contexto com sua ao ao passo que por ele transformado (GADOTTI, 2001). A presena da criticidade na prtica docente envolve um movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. No tocante formao de professores, corresponde ao movimento concomitantemente da ao e reflexo. Uma prtica que traz em seu bojo a indissociabilidade entre teoria e prtica . [...] O prprio discurso terico, necessrio reflexo, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica (FREIRE, 1996, p. 44).

Sthenhouse, apresentado por Dickel (2001, p. 55), fala que o desenvolvimento profissional um processo fundamentalmente educativo, efetivado medida que o professor procura compreender as situaes concretas que emergem em seu contexto de trabalho, e decorrente, portanto, da sua condio de investigar sua prpria atuao. Sendo assim, ao desenvolver uma postura pesquisadora, o professor progressivamente abdica da condio de coadjuvante, buscando de fato compreender, analisar as situaes, encontrar suas respostas e possveis solues para as dificuldades surgidas no dia-a-dia, superando a tarefa de aplicar mtodos e tcnicas, reproduzir e transmitir conhecimento.

Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 1996, p. 32).

A pesquisa considerada por Sthenhouse (citado por Dickel, 2001, p. 52) indagao com base na curiosidade, no desejo de compreender, transforma-se numa ao cotidiana e, dessa forma, perigosa por conduzir a uma inovao intelectual, potencialmente capaz de exigir uma mudana social. Por isso, considerada de fundamental importncia ao pedaggica inovadora, torna-se tambm indissociveis as questes da pesquisa das do ensino, atravs da formao e prtica pedaggica, baseada numa ao problematizadora. Tomando a citao de Freire:

Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente, comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me considero o objeto, que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-contedosacumulados pelo sujeito que sabe e que so a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanh, de me tornar o falso sujeito da formao do futuro objeto de meu ato formador. (1996, p. 25).

Ao contrrio, buscando superar a situao acima, cabe um processo de formao com base na condio do aprendiz apreender o objeto de conhecimento, atravs da criao/recriao do mesmo, alcanando a superao do que Freire (1996) denomina curiosidade ingnua pela curiosidade epistemolgica. Esta ltima alcanada atravs da criticidade e sem a qual dificilmente chegar apreenso de fato do objeto de conhecimento, no sentido de no apenas estar adptando-se mas, transformando a realidade, nela intervindo, recriando-a. A possibilidade de voltar sobre as aes, percebendo-as ingnuas, enxergando possveis mudanas que garantir uma postura crtica. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. (FREIRE, 1996, p. 25). E reforando a importncia da pesquisa na formao docente, Sacristn diz que

A imagem libertadora do professor investigador deve aplicar-se ao conjunto do trabalho docente, e no apenas actividade pedaggica na sala de aula. preciso enfrentar as questes do poder da educao, no aceitando uma limitao do papel do professor aos aspectos didcticos (1999, p. 75).

A prtica educativa necessita da presena de sujeitos, um que ensina aprendendo e outro que aprende ensinando, da existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos, envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; envolve, portanto, direcionamento, objetivo, utopias, subjetividades. Da porque, no poder se falar da neutralidade do ato educativo. Freire diz que [...] primordialmente, minha posio tem de ser a de respeito pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. No posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas no posso desconhecer o seu direito de rejeit-la. (1996, p. 78-79). E acrescenta ainda,
[...] num curso de formao docente no posso esgotar minha prtica discursando sobre a Teoria da no extenso do conhecimento. No posso apenas falar bonito sobre as razes ontolgicas, epistemolgicas e polticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prtico, da teoria. Sua encarnao. Ao falar da construo do conhecimento, criticando a sua extenso, j devo estar envolvido nela, e nela, a construo, estar envolvendo os alunos. (FREIRE, 1996, p. 52-53).

Baseado na discusso at aqui realizada, tem-se, assim, sistematizados, os seguintes aspectos em relao formao do professor, apresentados no quadro a seguir. QUADRO 1- Aspectos fundamentais da formao do professor
Aspectos Descrio Reflexo sobre o seu fazer questionando-o, compreendendo-o como referncia para a transformao do contexto de ao, mbito pedaggico e social. Um movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer no sentido ao-reflexo-ao. Condio do aprendiz apropriar-se do objeto de conhecimento, atravs da criao/recriao do mesmo por meio de uma ao problematizadora, inquiridora, de dvida na busca de entender e transformar a realidade. Insero na ao pedaggica concreta, refletida em sua complexidade e contradies, numa anlise freqente do contexto, vivenciando-o plenamente num movimento dinmico de transformao tanto da teoria quanto da prtica. Prtica que se desenvolve em contextos reais, constituda de intenes e subjetividades, construda por diversos sujeitos e que se reflete em realizaes de natureza prtica. Um movimento entre o sujeito e o seu contexto, onde o sujeito transforma o contexto com sua ao ao passo que por ele transformado.

Reflexividade

Pesquisa Unidade teoria/prtica

Prxis

Construo com base nos diferentes autores referenciados no texto: Gadotti, Sacristan, Vazquez, Freire, Stenhouse

Discutindo possibilidades de formao para uso das TIC Os processos formativos de professores para a utilizao pedaggica das TIC numa perspectiva crtica e reflexiva no tem por objetivo formar sujeitos em uma rea especfica, a partir de conhecimentos especficos em informtica, ou especializ-los em TIC, por exemplo. Mas, buscar a relao ou inter-relao desta ltima com os processos de ensinar e aprender nos diversos campos do conhecimento. Essas tecnologias devem ser direcionadas para preparar o professor para atuar a partir de uma perspectiva educacional que visa formar cidados crticos e criativos. Criar novas maneiras de educar que estejam alm do labutar com o meio tecnolgico, mas construdas, estruturadas para o desenvolvimento da colaborao, onde o pensar e a capacidade crtica sejam fortalecidos, garantindo assim a produo de conhecimento. Segundo Kenski

Os projetos de educao permanente, as diversas instituies e cursos que podem ser oferecidos para todos os nveis de ensino e para todas as idades, a internacionalizao do ensino atravs das redes criam diferentes oportunidades educacionais para aqueles professores que aceitam estes desafios e se colocam abertos a estas novas e estimulantes funes (2001, p. 105).

A formao um processo onde os sujeitos envolvidos (professores formadores e professores-alunos) assumem a condio de aprendizes atravs da cooperao e colaborao nas aprendizagens, compreendendo a lgica de funcionamento dos meios, suas potencialidades de ao, como as possibilidades de comunicao e dilogo em coerncia com as realidades sociais e culturais, concretas, dos sujeitos que dela participam e desejam transformar. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel (FREIRE, 1996, p. 29). A mediao das tecnologias digitais potencializando o processo educativo, envolve transformaes pedaggicas que demandam uma formao de professores, estruturada de forma a possibilitar a compreenso do processo de ensinar e aprender, atravs da articulao teoria/prtica e da pesquisa como fundamento do desenvolvimento profissional, concebendo as tecnologias tambm como meio para aperfeioamento do processo de formao. No que se pretenda formar tcnicos ou trazer para o cenrio pedaggico concepes de base tecnicista, ou ainda formar um professor ciberntico (KENSKI, 2001), mas ao contrrio, promover uma formao abrangente que favorea a ampliao das formas de leitura, reconhecimento, interpretao e interao com os diferentes mundos que se constituem e se entrecruzam. A formao para o uso das TIC, com base instrumental, superficial, direcionada para a aplicao, baseada apenas em aspectos tcnicos, j demonstra desgaste. imprescindvel a coerncia entre o que a formao objetiva que o professor aprenda e desenvolva com os alunos e a forma como lhe proporcionada a aprendizagem, superando a crtica de Ramos em que os processos formativos de professores na maioria das vezes tem sido:

[...] baseado fundamentalmente na transmisso de informao de uma suposta autoridade na matria (o relator) a um suposto ignorante (o professor). Este modelo de transmisso adapta-se e inclusive estimula ou confirma a idoneidade do modelo de ensino que os professores realizam com seus prprios alunos. um modelo que tem suas vantagens, especialmente para a mentalidade mercantilista de conseguir mais com menos pois o sistema que melhor consegue uma alta eficcia na gesto, uma vez que pelo mesmo custo supe que se consiga transmitir informao ao mximo de pessoas com o mnimo de tempo (RAMOS, 2001, p. 25).

A criao e desenvolvimento de projetos colaborativos e interdisciplinares, que favoream a relao entre as reas do conhecimento, o computador e a ao pedaggica, preservando as distncias espao-temporais necessrias e cabveis s aprendizagens do grupo, sem se tornar eventos pontuais, respeitando o tempo e espao necessrios anlise e reflexo do que est sendo desenvolvido, tem a flexibilidade como ponto forte do processo de planejamento, com a participao dos envolvidos na definio de objetivos e finalidades, linhas tericas e metodolgicas. A formao, como bem fala Valente (1993) deve provocar ou proporcionar mudanas e no se tornar maratonas, cujo objetivo a linha de chegada. O desenvolvimento de novas situaes de ensino-aprendizagem envolvem algumas atividades j estabelecidas at formas abertas de aprendizagem, que independentemente de ser presenciais ou distncia, possibilitam usar diferentes meios e dirigir seu prprio processo de aprendizagem. A formao de sujeitos crticos e reflexivos no se dar atravs da passividade e da reproduo. O uso efetivo, a oportunidade de experienciar, construir sua aprendizagem, desenvolver a pesquisa e o pensamento, atravs desses meios que poder favorecer a autonomia para construir e desenvolver diferentes propostas nesta perspectiva, para trabalhar juntamente com seus alunos. Uma formao que priorize atitudes como: Conhecer os meios e aprender a us-los numa perspectiva que motive a reflexo atravs de desafios e trabalhos colaborativos onde a aprendizagem de todos e de cada um seja o foco; Estimular atividades de pesquisa, atravs da formulao, discusso e apresentao de hipteses de trabalho que favoream a compreenso e construo de seus conceitos; Trabalhar colaborativamente, lidando com posies divergentes, entre outros.

Nessa perspectiva os processos formativos baseados em modelos de treinamento, de forma mecnica e automtica, com a importncia centrada nos contedos, se alteram para formas de aprendizagem, onde a descoberta pessoal estimulada, a autonomia e a confiana para analisar, discutir os diferentes contextos e processos de aprender se do em grupo, cooperativamente, evidenciando uma maior segurana dos processos cognitivos nas aes e operaes. A nfase est na construo de ambientes de aprendizagem onde experimentar e vivenciar o novo assuma o lugar do j pronto e acabado. A propagao das TIC na educao vem favorecendo o desenvolvimento de novas abordagens de ensino-aprendizagem e estratgias pedaggicas, enfatizando os potenciais da rede mundial de comunicao, a internet, com a possibilidade de explorao, de manipulao, divulgao, anlise e crtica, transformando em conhecimento, uma grande variedade de textos, vdeos, documentos, arquivos multimdia, enfim, diferentes programas, optando pelo que realmente interessa e faz sentido. Aqui se faz presente o conceito de rede, que permite conceber a escola como uma rede educativa, onde os desafios surgidos possam desencadear condies de trabalhar em grupo, atravs de trocas interativas entre alunos e professores, alunos-alunos e entre estes e as suas diferentes referncias e contextos, como instituies sociais e culturais, nacionais e internacionais, podendo desenvolver parcerias e trocas educacionais. A experincia de trabalho em rede, os desafios e vivncia de trabalho em grupo, diante do contexto social que demanda colaborao e solidariedade, entre os diferentes setores da escola, entre os professores de diferentes reas do conhecimento, entre os alunos e/ou turmas em formao ou ainda numa formao realizada distncia, so meios dos professores compreenderem as nuances da aprendizagem por meio da informtica e encontrar, construir aes pedaggicas conscientes e coerentes. Embora o enfoque do processo formativo no seja a aprendizagem instrumental e tcnica do computador, faz-se necessrio conhecer e compreender o seu funcionamento para pens-lo e us-lo pedagogicamente. Ainda que no tenha esse aspecto como pr-requisito, uma viso geral preciso ser trabalhada com os participantes acerca das possibilidades desse meio, principalmente a internet. A consolidao dessa aprendizagem vai se dando ao longo do processo e desenvolvimento das atividades, at mesmo porque as inovaes e alteraes nas tecnologias so constantes, nos colocando sempre em necessidade, em desafios de aprendizagem sobre elas. No

entanto, essa aprendizagem, a da habilidade tcnica, como j foi discutido, no suficiente. E aqui entram as reflexes acerca das prticas desenvolvidas, as condies ou no condies dos ambientes de trabalho, o que de fato possvel e passvel de transformao a partir de bases tericas referenciadas por outras prticas concretas que favoream o dilogo, a reflexo acerca da condio de sujeito da aprendizagem, a interao, a mediao e a colaborao. As possibilidades das TIC, como chats, fruns de discusso, e-mail, listas de discusso podem ser utilizadas em prol da prtica docente, buscando sensibilizar os professores atravs de momentos de aprendizagem interativos (presenciais e/ou distncia) atravs de ambientes e modalidades de aprendizagem que incentivem a cooperao e a colaborao. No se trata, contudo, de uma posio ingnua de que a insero das TIC nas instituies escolares resolvero por si s problemas antigos de evaso, repetncia, defasagem idade/srie entre outros, tampouco, apenas os professores faro com que ocorram mudanas no processo ensino-aprendizagem num passe de mgica, mas, do entendimento de como estes ltimos se relacionam com alunos e como entende o processo de ensinar e aprender no contexto concreto de suas prticas, construindo uma internalizao de forma consciente, buscando discutir, analisar em que momento/situao esses meios possam ser teis, sero instauradas as transformaes que, no entanto, no se daro de uma hora para outra ou mesmo a partir de algumas poucas horas/momentos de formao isolados.

Da instruo construo O uso do computador na educao se inicia como mquina de ensinar, que consistiu praticamente na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. O computador utilizado como banco de dados onde uma srie de informaes so armazenadas e que devem ser repassadas ao aprendiz na forma de um tutorial, exerccio e prtica e/ou jogo. O tutorial uma forma de trabalhar com o computador onde a informao estruturada obedecendo uma seqncia pedaggica especfica ou de forma que o aluno possa escolher a informao que deseja, mas em ambos os casos, ele s tem acesso informao pr-definida e pr-organizada. As formas tutoriais e exerccio/prtica consistem na apresentao de atividades e exerccios que so monitorados pelo computador. Na maioria das vezes elas restringem-se apenas ao fazer, ao

repasse de informaes, sem abertura para criatividade e diferentes nveis de compreenso de um conceito baseado, portanto, na instruo. O enfoque direcionado construo e socializao do conhecimento baseado na aprendizagem colaborativa comea a ser desenvolvido, colocando em discusso a postura acima, levando a uma exigncia de que a formao dos professores, apresente certas peculiaridades como tomar por referncia o seu contexto de atuao, a utilizao da formao presencial e/ou distncia, ajudando a superar uma queixa grande em relao a questes prticas, a falta de condies/tempo para que os participantes dos cursos usem os conhecimentos adquiridos, com alunos. O trabalho com alunos possibilita o surgimento de situaes de conflito que causam a reflexo e o questionamento da postura adotada pelo profissional. Esses conflitos e a reflexo so de fundamental importncia no processo de mudana de postura do professor. importante formar para a autonomia de maneira que, cada pessoa, identifique seu prprio caminhar, seu prprio ritmo de aprendizagem, sem perder de vista a cooperao, a possibilidade de aprender com o grupo, pesquisar conjuntamente, desenvolver projetos. A partir da pesquisa coletiva, incentivar o trabalho individual e o desenvolvimento de projetos em grupo que permitam contextualizar, problematizar, refletir e encontrar novos significados. Elaborar o conhecimento partindo da prpria experincia com os meios. Para Jonassen citado por Alonso (2000), o mais importante no pensar as novas tecnologias como tecnologias de aprendizagem. Para ele, elas comportam funes de aprendizagem desde que utilizadas para isso. De acordo ainda com Jonassen, as tecnologias podem ser usadas para aliciar e apoiar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes. (1996, p. 73). Esses elementos podem gerar novos ambientes de aprendizagem, que abarcam mentes humanas, redes de armazenamento, de transformao, de produo e de disseminao de informaes e conhecimentos. A tecnologia em rede possibilita a formulao de novas estratgias de formao de professores atravs da aprendizagem cooperativa em ambientes distribudos, comunidades de aprendizagem onde a aprendizagem individual emerge das interaes entre os pares. Com os ambientes de hipermdia cooperativo possvel desenvolver encontros virtuais que possibilitaro a construo coletiva de solues atravs de espaos que favorecem a criatividade, a resoluo de problemas atravs de negociaes, planejamento, execuo e avaliao de tarefas coletivas.

Matta (2003), ao discutir o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem em rede de computadores observa alguns ambientes que podem dar suporte a este tipo de aprendizagem. 1. As listas de discusso que servem de apoio interao dos participantes do processo; 2. Os fruns de discusso, que servem mediao e construo do processo-ensinoaprendizagem; 3. Os sistemas especializados na produo de textos coletivos e hipermdia que auxiliem o trabalho e autoria coletiva; 4. Os chats ou bate-papos que so utilizados para interao em tempo real ou on line; 5. Os ambientes diversos que podem complementar e facilitar o processo. Aqui podemos falar de uma abordagem baseada em pedagogia de projetos que, de acordo ainda com Matta,

[...] pretende levar os sujeitos do processo de aprendizagem a uma atitude de criao e autoria de hipertextos, procedimento capaz de articular, a distncia, grupos dedicados ao trabalho colaborativo ou algum tipo de trabalho individualizado de criao em coletividade. (2000, p. 87).

Esta abordagem pode resultar, ela prpria, em referncia para transformar a prtica pedaggica com as tecnologias. Falar de uma mudana de postura pedaggica, uma nova cultura de aprender e no especificamente de uma tcnica de trabalho. As aes pedaggicas atravs de desenvolvimento de projetos de aprendizagem, concebem uma educao que abrange alunos, professores, recursos disponveis, inclusive as tecnologias e as diferentes articulaes possveis no ambiente de aprendizagem. No seria difcil identificar algum depoimento acerca da formao recebida por algum professor, de que eles apenas vo escutar passiva e rapidamente o que os especialistas tm a dizer sobre assuntos/contedos que nada tm a ver ou que no servem realidade em que atuam e ainda que, aquilo s d certo na experincia estruturada que apresentam. Aqui temos um forte indcio da necessidade de reviso dos objetivos e formas dos espaos/momentos de formao, alm de tempos, rituais e processos desenvolvidos para que possamos alcanar o to objetivado sujeito crtico, reflexivo e colaborativo.

Os processos formativos pensados apenas como uma atividade intelectual muitas vezes destroem a oportunidade de conhecer intervindo no real, onde esto presentes aspectos cognitivos, sociais e diferentes subjetividades que constituem o ser. O aprender, a construo do conhecimento precisam ser integrados s prticas vividas.

Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se no s pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas, pelos problemas, pela ao desencadeada. (LEITE, 1996, p. 27).

A procura de resolues s questes que estaro emergindo de contexto frtil, enriquecido, fortalecer uma postura verdadeiramente pesquisadora, estabelecendo relaes entre informaes, gerando conhecimentos. Na construo do conhecimento importante oportunizar a reestruturao, ressignificao de aprendizagens e prticas anteriores atravs de atitudes comunicativas e interativas, mediadas pelas TIC, onde o sujeito possa intercambiar interesses e valores e principalmente desenvolver a condio de continuar aprendendo. Durante a realizao das atividades/projetos as mensagens, imagens, textos, todo registro e processo de produo podem ser refletidas, revistas e reelaboradas, se necessrio. O trabalho com projetos facilita a superao da aprendizagem de contedos apenas atravs de conceitos abstratos de modo terico, onde os ltimos deixam de ser fim em si mesmos e assumem a condio de meio para ampliao da formao e interao com a realidade. A estruturao do projeto em si tambm no garantia de aprendizagem. A interveno, a mediao do professor de fundamental importncia, no sentido de criar, desenvolver aes para que a construo se efetive de forma significativa. A formao dissociada da atuao acaba por limitar-se dimenso pedaggica ou a uma juno de teorias e tcnicas. A formao e a atuao de professores para o uso da informtica em educao um processo de inter-relao entre o conhecimento e compreenso dos meios tecnolgicos com a ao pedaggica e com os conhecimentos tericos necessrios reflexo, compreenso e transformao das aes.

Sistematizando aspectos fundamentais da formao de professores para o uso crtico e reflexivo das TIC Tomando os aspectos relacionados ao desenvolvimento de uma formao crtica e reflexiva, sistematizados no Quadro 1 e a condio de reflexividade, o desenvolvimento de uma postura pesquisadora, a necessidade da relao teoria/prtica e a prxis aqui discutidas possvel finalizar apresentando alguns aspectos fundamentais para os processos formativos de professores para o uso das TIC no mbito pedaggico, como mostra o quadro a seguir. QUADRO 2 - Aspectos fundamentais da formao de professores para o uso crtico e reflexivo das TIC
Aspectos Descrio Refletir o sentido que possa fazer as tecnologias em diferentes contextos pedaggicos e processos de aprender. Ateno s contradies e conflitos que emergem da/na realidade em que atuam com as TIC num movimento ao-reflexo-ao. Atitude problematizadora e de resoluo de problemas, buscando a compreenso e construo de conceitos acerca da relao TIC e prtica pedaggica. Desenvolver a pesquisa e o pensamento, mediados por essas tecnologias, favorecendo a autonomia para construo do conhecimento. Promover a interao entre os sujeitos, utilizando a mediao dos ambientes informatizados, a partir de questes relacionadas s suas atividades para o desenvolvimento de suas aprendizagens. Estimular a comunicao, atravs das TIC, entre os elementos do processo professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor e entre estes e o contexto. Desenvolver comunidades de aprendizagem on line, incentivando a postura participativa, ativa e interativa, entre os sujeitos. Desenvolver aes que estimulem a colaborao e cooperao atravs de grupos de trabalho onde as reflexes e decises possam influenciar aprendizagens individuais e coletivas. Atravs de aes que envolvam os sujeitos, exercitando o dilogo, a comunicao, com/entre diferentes realidades e pensamentos, num processo de incorporao crtica das mesmas. Tomar o contexto de atuao com as TIC como referncia s suas aprendizagens, questionamentos, elaboraes e re-elaboraes das bases tericas utilizadas e conseqentemente das prticas realizadas.

Postura Reflexiva

Postura Investigadora

Interao e interatividade

Prticas Colaborativas

Dialogicidade

Relao Teoria /Prtica

Pedagogia da prxis

Prtica concreta e real que existe em coerncia com as reflexes das realidades scio-culturais, em seus questionamentos e conflitos, onde se d a compreenso da lgica de funcionamento dos meios e de suas potencialidades de ao, ampliando sua conscincia crtica sobre a utilizao das TIC na escola.

Estas so caractersticas, habilidades que podem ser formadas, adquiridas, e/ou desenvolvidas por um professor, para uma atuao com as TIC, nos processos pedaggicos de sua responsabilidade, de forma crtico-reflexiva.

REFERNCIAS
ALONSO, Ktia M. Novas tecnologias e formao de professores. In: PRETI, Oreste (org.) Educao distncia: Construindo significados. Cuiab: NEAD/IE UFMT: Braslia: Plano, 2000. BARRETO, Raquel Goulart. (Org). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. DICKEL, Adriana. Que sentido h em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuies para o debate. In: GERALDI, Corinta M. G., FIORENTINI, Dario e PEREIRA, Elisabete M. De A. (Orgs) Cartografias do Trabalho Docente. Coleo Leituras no Brasil.Campinas: Mercado de Letras. Associao de Leitura do Brasil ALB, 1998. FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15. ed. Coleo leitura.So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura) GADOTTI, Moacir Pedagogia da prxis. 3. ed., So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.b. JONASSEN, David. O uso das novas tecnologias na educao a distncia e a aprendizagem construtivista. In: Em aberto - Educao a Distncia. INEP/MEC, v. 16, n, 70, abr/jun. 1996. KENSKI, Vani M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, Amlia D. e CARVALHO, Anna P. de (orgs.) Ensinar a ensinar: Didtica para a Escola Fundamental e Mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. p 95-106.

LEITE, Lcia Helena A. Pedagogia de projetos: interveno no presente. Presena Pedaggica, Belo Horizonte: Dimenso, v. 2, n 08, Mar/Abr, 1996. MATTA, Alfredo E. R. Comunidade em rede de computadores: abordagem para a Educao a Distncia EAD acessvel a todos. In: Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia. V.2, n. 1, Maio: 2003. RAMOS, Rafael Yus. Formao ou conformao dos professores? Ptio, ano VI, n. 17, mai/jul 2001. SACRISTN, J. Gimeno. Conscincia e ao sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NVOA, Antnio (org). Profisso Professor, 2 edio. Porto Portugal: Porto, 1995. VALENTE, Jos Armando. Formao de profissionais na rea de informtica em educao. In: VALENTE, J. A. (Org) Computadores e Conhecimento. Campinas: Grfica Central da Unicamp, 1993. VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da prxis; Traduo de Luiz Fernando Cardoso. 2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.

EAD NA BAHIA UM DESCOMPASSO ENTRE A TEORIA E A PRTICA?

Lynn Alves

Algumas reflexes2

Nos ltimos dez anos a Bahia apresentou um crescimento significativo nos processos de formao inicial e permanente na modalidade a distncia. As instituies pblicas e privadas incentivadas inicialmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), que estabeleceu as bases legais para a modalidade de educao a distncia no Brasil e posteriormente pelas portarias (n 301/98, n 2.253/2001 e n 4.059/94) e os Decretos (2.494/98 e o n. 5.622/05) criaram condies para viabilizar prticas pedaggicas a distncia. Nesse processo evolutivo dos aspectos legais que apiam a educao a distncia no Brasil, pode-se perceber, embora ainda de forma tmida, um avano em cada legislao apresentada. Por exemplo, inicialmente a concepo de EAD enfatizava a auto-aprendizagem, descaracterizando o processo de ensinar e aprender que pauta-se no trip professor aluno objeto do conhecimento. Na portaria 5622/05 essa nfase foi totalmente retirada e no seu artigo 1., caracteriza a educao a distncia como

[...] modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Assim, resgata-se o papel dos sujeitos nos processos de ensinar e aprender tambm nessa modalidade, descaracterizando de certa forma prticas centradas em uma perspectiva instrucionista que ainda tomam como modelo a instruo programada criada por Skinner (1998) e utilizada intensamente na dcada de setenta. A opo por est metodologia, coloca o aluno no
Doutora em Educao e Comunicao pela UFBa, professora e pesquisadora da UNEB. As reflexes aqui pontuadas so construdas a partir da minha imerso nos ltimos quatro anos no universo da EAD no estado da Bahia e no cenrio nacional, seja atravs de entrevistas a professores, alunos, coordenadores e gestores de cursos a distncia, seja fruto das discusses nos diferentes espaos de aprendizagens nos quais vivo.
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lugar daquele que aprende sozinho, sem interao com outros sujeitos, realiza as atividades, seguindo o seu ritmo e modelo de aprendizagem, mas com baixos nveis de interatividade e comunicao. Particularmente questiono a eficcia dessa perspectiva, j que no podemos esquecer que aprendemos em comunho, onde quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender". (FREIRE, 1997, p. 25). Freire (1970), compreendia a educao como um tipo de comunicao interativa, na medida em que a vocao humana a de saber o mundo atravs da linguagem que fomos capazes de inventar socialmente ... nos tornamos capazes de desnudar o mundo e de falar o mundo. S podemos falar do mundo porque transformamos o mundo, e o processo no poderia ser ao inverso. Assim, a comunicao na educao concebida por Freire a partir dos seguintes elementos: a) Postura aberta do emissor e receptor para lograr um clima de mtuo entendimento; b) Bi-endereamento do processo onde as mensagens possam circular em ambos sentidos educador - educando; c) Interao no processo que suponha a possibilidade de modificao das mensagens e intenes segundo a dinmica estabelecida. 3

Ir de encontro a essa perspectiva, indica a escolha de um modelo pedaggico em sintonia com a concepo de EAD industrial, que tem como preocupao massificar o ensino. importante percebermos que massificar no democratizar, isso seria uma falcia. A massificao do ensino muitas vezes leva perda da qualidade, descrena do processo, desmotivao de professores e alunos que vm muitas vezes alijadas as suas subjetividades para fazer parte de um padro que uniformiza e violenta os sujeitos. As questes relacionadas com a massificao, a auto-aprendizagem e essa pseudodemocratizao do ensino, tem inquietado professores e pesquisadores que vivenciam diariamente os espaos de aprendizagem a distncia. A preocupao em diminuir os custos e obter lucros rapidamente com a criao de cursos a distncia tem motivado principalmente as instituies privadas brasileiras a escolherem esses caminhos, levando muitas vezes ao
Para um maior aprofundamento sofre a reflexo realizada por Paulo Freire, articulando a educao a uma forma de comunicao mais interativa, ver os trabalhos desenvolvidos pelo Ncleo de Educao e Comunicao da USP http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/
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comprometimento da qualidade no processo e reforando um preconceito em relao a essa modalidade de ensino em nosso pas. Tenho percebido tambm em nosso estado nas instituies de ensino superior particulares4, uma criao de polticas salariais diferenciadas para os professores que atuam nessa modalidade, como se esse trabalho docente fosse de menor valor. O material didtico, uma produo intelectual dos professores, que muitas vezes se constituem em livros textos das disciplinas, exige investimento de tempo e de leitura, contudo, sofrem uma desvalorizao, isto , paga-se valores inconcebveis para esse tipo de trabalho. Desta forma, a questo da EAD no cenrio brasileiro e na Bahia uma questo preocupante, na medida em que os profissionais muitas vezes so obrigados a serem professores de cursos a distncia para no ficarem fora do mercado de trabalho, mas sofrem perdas maiores em relao as questes salariais, a gesto do tempo pedaggico e de autonomia. Autonomia, aqui compreendida na perspectiva de Preti
ter autonomia significa ser autoridade, isto , ter fora para falar em prprio nome, poder professar (da o sentido de ser professor) um credo, um pensamento, ter o que ensinar a outrem, ser possuidor de uma mensagem a ser proferida. Em outras palavras, ser autor da prpria fala e do prprio agir. Da a necessidade da coerncia entre o dizer e o agir, entre a ao e o conhecimento, isto , a no-separao desses dois momentos interdependentes (2000, p.131).

Como os docentes de cursos a distncia tem professado seus credos e pensamentos? Questes como essa vem angustiando pesquisadores que acreditam nos processos de ensino a distncia como a possibilidade de criar espaos diferenciados de aprendizagem que permitam aos diferentes sujeitos em distintos espaos investirem na sua formao. Instaura-se novas relaes de poder que precisam ser desveladas. Percebe-se, claramente por traz das prticas vigentes ainda uma concepo fordista de educao, na qual se fragmenta o processo e os sujeitos no tem a idia do todo. Define-se quem ir produzir o material, quem se responsabilizar pelo design instrucional, quem ir tutorar os alunos e por ai vai. Aes desarticuladas que comprometero a qualidade do processo e a credibilidade da EAD no Brasil e na Bahia.

Na rede pblica de ensino ainda no temos cursos totalmente estruturados, apenas projetos em andamento. A nica exceo o curso de Administrao, realizado pela UNEB e a Universidade Aberta do Brasil com financiamento do Banco do Brasil. O pagamento dos professores no feito pela poltica salarial da universidade.

Nesse cenrio urge que os professores dos cursos a distncia se organizem, criem rgos representativos para defender os interesses de uma categoria que necessita investir cotidianamente na sua formao, aprendendo a articular as diferentes mdias para mediar a construo de conceitos fundantes para a futura atuao dos licenciados ou bacharis.

Indo alm das questes financeiras

Acreditar que a realizao de cursos a distncia um investimento de baixo custo, no mnimo uma postura ingnua, considerando que a pretensa garantia da qualidade desses cursos passa pela definio de polticas por parte dos dirigentes. Essas decises devem garantir processos de formao permanente dos docentes que iro atuar nessa rea, a qualidade na produo do material didtico, bem como a mediao de mdias digitais e telemticas que favoream a simulao de conceitos, o atendimento a alunos e professores para interao adequada com os ambientes virtuais de aprendizagem, suporte tcnico a essa plataforma, salrios dignos e compatveis com o mercado e o acompanhamento das prticas realizadas nesses locus. Estas condies sine qua non exigem investimento financeiro e humano. fundamental criar e manter uma equipe que esteja em constante discusso do fazer pedaggico nos cursos a distncia, constituindo uma comunidade de aprendizagem com diferentes inteligncias, saberes. A chegada dos avaliadores do MEC para autorizar cursos a distncia nas instituies exige que cada curso tenha no mnimo os contedos do primeiro e segundo semestre prontos, apresentados na mdia impressa e na digital para aqueles que optam por utilizar a web como espao de aprendizagem. Uma escolha que define quem sero os sujeitos a serem atendidos, isto , a opo pelo impresso atende um nmero maior de pessoas enquanto a opo pelas mdias digitais e telemticas voltam para cursistas que tenham acesso a essas tecnologias, o que ainda uma minoria, conforme pesquisa realizada pelo IBGE em 2005 que constatou que apenas 13,9% dos domiclios brasileiros tm acesso a Internet de casa5. Contudo, existem diferentes espaos nos quais os cursistas podem acessar a internet, como os infocentros6 e os Ncleos de Tecnologia Educacional7.
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Jornal do Brasil, Economia A23, sbado, 16 de setembro de 2006 http://www.secti.ba.gov.br/secti.page?module=noticias&action=verNoticia&id=553 7 http://www.sec.ba.gov.br/iat/

Outra exigncia dos avaliadores refere-se aos processos de formao dos docentes que iro atuar nos cursos a distncia, so realizadas entrevistas com os professores no intuito de constatar se essa ao foi concretizada. Aspectos como esses s ratificam que o investimento inicial em cursos a distncia envolve recursos financeiros significativos. E por fim, se a instituio optou por um curso online, a escolha do ambiente fundamental para garantir a aprendizagem e a mediao pedaggica, j que este locus ir se constituir em espaos de trocas de saberes que devem mobilizar o desejo dos aprendentes em estarem juntos. A opo por plataformas livres e gratuitas tem sido uma tendncia no Brasil e em especial na Bahia. O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)8 uma

plataforma (software) que foi desenvolvida pelo australiano Martin Dougiamas em 1999 e considerado um Software Livre. Este termo tem diversos aspectos envolvidos, mas, numa traduo simples e rpida, podemos dizer que um software gratuito, podendo ser baixado, utilizado e/ou modificado por qualquer indivduo em todo o mundo. O Moodle entrou na Bahia no incio do ano de 2004 e hoje est presente em mais de vinte instituies de ensino superior pblico e privado, bem como nas Universidades Corporativas e vem sendo utilizado como mais um espao de aprendizagem para as disciplinas presenciais e como salas virtuais nos cursos online. Este ambiente apresenta uma gama diversificada de interfaces que para Lvy (1993) so dispositivos que agenciam operaes que envolvem processos de transcodificao e gerenciamento de fluxos de informaes. As interfaces podem ser tambm denominadas de ferramentas que medeiam a comunicao entre um sistema informtico e seus usurios. Nos AVAs encontramos diferentes tipos de interfaces que podem possibilitar a comunicao entre os sujeitos que trafegam nesse espao. Este dilogo pode ser sncrono, isto , em tempo real, atravs dos softwares de comunicao instantnea (como o Yahoomesseger, MSN, Skype, ICQ, Google Talk, entre outros), chats e videoconferncias. Este tipo de comunicao fundamental para garantir um nvel de interatividade nas atividades que sero desenvolvidas pelos professores que utilizam os AVAs como mais um espao de aprendizagem. Outro aspecto significativo das interfaces sncronas a ampliao de

www.moodle.org Este ambiente virtual de aprendizagem tambm denominado de LMS (Learning Management Systems).

espaos de sociabilidade, possibilitando a criao de vnculos, o sentimento de pertena, a certeza de que existe do outro lado da tela algum com quem se pode estar, mesmo virtualmente. J as interfaces assncronas efetivam e garantem a comunicao em momentos distintos sem a presena dos sujeitos, isto , existe uma diferena entre o tempo em que foi enviada a mensagem e que ser recebida. Normalmente estas ferramentas so as mais utilizadas nas atividades realizadas a distncia seja em processos formais ou informais. O nvel de interatividade apresentado aqui depender da interface utilizada, isto , se usamos o frum ou a lista de discusso possibilitaremos aos alunos/usurios a possibilidade de expressar e socializar seus pontos de vista deixando aberto o canal para uma interlocuo contnua entre o grupo. Contudo, se utilizamos um quadro de aviso ou a agenda, estaremos apenas disponibilizando informaes para serem lidas e consultadas sem necessidade de retornos/respostas, limitando assim, o nvel de interatividade. Lvy (1999) definiu trs nveis de interatividade: Um - Todos, Um - Um, Todos Todos. Neste nvel os sujeitos podem trocar, negociar e intercambiar diferentes saberes ao mesmo tempo, diferenciados dos limites impostos pelos nveis anteriores. Portanto, a interatividade passa a ser compreendida como a possibilidade de o usurio participar ativamente, interferindo no processo com aes, reaes, intervenes, tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitem a transformao imediata (LVY, 1999, p. 60), criam novos caminhos, trilhas, cartografias, valendo-se do desejo do sujeito. O Moodle, oferece ferramentas sncronas e assncronas que podem ser utilizadas a

depender dos objetivos do professor. Para utilizar de forma adequada e produtiva essas interfaces fundamental que o professor interaja bastante com o ambiente, construindo o significado para cada uma delas estabelecendo sempre relao com a sua disciplina e com os conceitos que os alunos precisam construir. Desta forma, os AVAs tornam-se espaos para a construo de diferentes aprendizagens, tanto em cursos on-line, como mediando as atividades presenciais. A crescente demanda por formao inicial e permanente utilizando estas plataformas, vem favorecendo o aparecimento de ambientes que atendem a diferentes interesses institucionais, como por exemplo: as concepes pedaggicas que norteiam as prticas, as questes econmicas, questes polticas, entre outras.

Embora, o Moodle seja um software livre e gratuito necessrio customiz-lo, atendendo s demandas de cada instituio. Esta bricolagem envolve mais uma vez custo, pois necessrio trabalhar com uma equipe de desenvolvedores e de design que a partir da escuta dos professores e alunos que vivem imersos nesse ambiente, sinalizam as lacunas existentes, propondo muitas vezes outras funcionalidades para as interfaces existentes. Estas contribuies devem ser disponibilizadas na comunidade mundial do Moodle que ao longo dos ltimos sete anos vem criando novas ferramentas e funcionalidades para o ambiente, fortalecendo assim, a filosofia do software livre. Consideraes finais A inteno desse texto foi criar um espao de provocao para refletirmos sobre questes fundamentais que circundam os processos dos cursos a distncia, buscando articular a teoria com a prtica, aceitando o desafio de construir uma prxis diferenciada que exige um foro de debate contnuo, no qual possa se refletir e otimizar aes que definam polticas salariais, de formao, de democratizao mais justas e coerentes com discurso presente nos documentos oficiais e na mdia, evitando resgatar um perspectiva neo-tecnista para os cursos a distncia na sociedade contempornea. E por fim, possibilitar que esses cursos criem comunidades de aprendizagem nas quais os sujeitos estabeleam vnculo, exercitem o sentimento de pertena, garantindo a permanncia, a ligao entre o sentido de comunidade, o carter corporativo e a emergncia de um projeto comum, assegurando a existncia de formas prprias de comunicao. Essas so caractersticas fundantes de qualquer comunidade, essenciais para o estabelecimento das relaes sociais (PALACIOS, 1996), em quaisquer espaos nos quais estejam sendo gestadas. Sustentar o desejo para manter e preservar uma comunidade virtual de aprendizagem exige o exerccio contnuo da autonomia e mais uma vez resgato Preti
No podemos confundir autonomia com liberdade absoluta, com a possibilidade de a pessoa decidir livremente, sem interferncias externas, sem estruturas de poder, pois h condicionantes culturais, sociais, econmicos e pedaggicos que delimitam sua deciso. Trata-se de processo que no apenas individual, ou individualista; necessria a contribuio do outro, de instituies e educadores, que mesmo quando propem desenvolver ao emancipatria em relao ao cidado, ao educando, acabam exercendo algum tipo de influncia, apontando a direo, produzindo valores e significados (PRETI, 2005, p. 113).

Convido a todos a refletirem sobre suas prticas como sujeitos aprendentes que precisam aprender a viver juntos de forma colaborativa e crtica, desmistificando e desvelando as relaes de poder e as ideologias que vem norteando os cursos a distncia no Brasil e em especial na Bahia.

Referncias BRASIL. Decreto Lei n 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional.Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF. 20 de dez. 2005. BRASIL. Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Regulamenta a oferta de 20% de disciplinas nos cursos superiores. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil.. Braslia, DF, 13 de dez. 2004. Seo 1, p.34. BRASIL Portaria n 2.253, de 18 de outubro de 2001. Autoriza que at 20% do tempo previsto par integralizao dos cursos superiores reconhecidos das instituies de ensino superior do sistema federal... Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Ministrio da Educao, Braslia, DF, 19 de outubro 2001. Seo 1, p.18-19. BRASIL, Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Estabelece que os cursos ministrados sob a forma de educao a distncia sero organizados em regime especial. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Ministrio de Estado da Educao e Cultura, Braslia, DF, 10 de fevereiro de 1998. BRASIL, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 19996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Ministrio de Estado da Educao e Cultura, Braslia, DF, 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Portaria n 522, de 9 de abril de 1997. Regulamenta o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO). Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Ministrio da Educao, Braslia, DF, 10 de abril de 1997.

FREIRE, Paulo. Comunicao ou extenso. Paz e Terra, So Paulo, 1970. ______ Pedagogia da Autonomia - Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.

PALACIOS, Marcos Silva. Cotidiano e sociabilidade no cyberespao: apontamentos para uma discusso. In: FAUSTO NETO, Antonio; PINTO, Milton Jos. (Orgs.) O indivduo e as mdias. Rio de Janeiro: Diadorim, 1996, p. 87-104. PRETI, Oreste. Autonomia do aprendiz na Educao a Distncia. In: Educao a Distncia construindo significados. Braslia: Plano, 2000, p. 125-146. ______. A autonomia do estudante na educao a distncia: entre concepes, desejos, normatizaes e prticas. In: Discursos e prticas. Braslia: Liberlivro, 2005, p. 109-151.
SKINNER, B. F. Cincia e comportamento humano. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA FORMAO DE FORMADORES EM EDUCAO A DISTNCIA

Teresinha Fres Burnham1, Gabriela Rezende Pinto2, Nicia Cristina Rocha Riccio3, Socorro Aparecida Cabral Pereira4

1. Introduo
O avano das tecnologias de informao e comunicao (TIC) e da educao a distncia (EAD) desenvolvida por meios telemticos tem contribudo para o surgimento de novos espaos de aprendizagem, constitudos por diferentes sujeitos, construtores de (e construdos por) diferentes referenciais scio-cognitivo-afetivos, e distribudos nos mais diversos lcus da sociedade. Tais lcus, considerados como espaos multirreferenciais de aprendizagem (FRES BURNHAM, 2000; FAGUNDES E FRES BURNHAM, 2004/5), incluem desde espaos concretos tais como locais de trabalho, partidos polticos, igrejas, ONGs, comunidades especficas at espaos virtuais pginas da web, jogos eletrnicos, comunidades on-line, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Os AVA, por exemplo, buscam educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor, integrando a comunicao pessoal, a comunitria e a tecnolgica. Nesta perspectiva, a educao compreendida como um processo coletivo, no qual so incorporados os desejos, as expectativas, as intenes, os compromissos e as dificuldades da comunidade participante. A aprendizagem acontece de forma cooperativa, solidria; estimulando assim, a pesquisa em grupo, a troca de mensagens entre os colegas e a visita a sites, com o propsito educativo-interativo (MORAN, 1993).

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Faculdade de Educao Universidade Federal da Bahia (UFBA) Salvador BA Brasil tfroesb@ufba.br

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) Feira de Santana BA Brasil - gabrielarprp@gmail.com Faculdade de Educao Universidade Federal da Bahia (UFBA) Salvador BA Brasil - nicia@ufba.br Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) Jequi BA Brasil - socorroleti@ig.com.br

Dessa forma, o AVA possibilita que se experimente uma navegao fluida e conectada com os desafios da interatividade, implicando participao e interveno ativas do sujeito participante, em todo o processo de formao. A prtica de formao nesses ambientes um grande desafio. A questo da identidade do grupo, por exemplo, fundamental, assim como o equilbrio entre a disponibilizao de contedos e as propostas de atividades de pesquisa individual e em grupo, que proporcionem condies para a construo do conhecimento de forma flexvel e participativa (MORAN, 2003). Enfrentar este desafio exige, conforme Gomez (2004), com base em Moran, uma metodologia alicerada no apreo e na aceitao do aluno, numa relao de igualdade, uma vez que professores e alunos so considerados eternos aprendizes. Essa defesa est baseada na viso de que o aluno uma pessoa perfectvel, com sentimentos, opinies, merecedora de confiana para o desenvolvimento do seu prprio potencial humano [...] (GOMEZ, 2004, p. 48). Exige, tambm, considerar que o professor, em espaos interativos virtuais, no mais se posicione como detentor do saber, enfocando as atividades a partir da sua rcita, do seu falar/ditar. Em contraste, assume ser aquele que disponibiliza a experincia do conhecimento, cria possibilidades de envolvimento e estimula os alunos a serem co-autores das suas aes, mobilizando articulaes entre os diversos campos de conhecimento, ao tempo em que estimula a criatividade dos alunos, considerando suas disposies sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas, culturais, intuitivas etc.. Em sntese, o papel do professor passa a ser o de tecer uma rede de aprendizagem atravs do envolvimento dos alunos, da ao coletiva (SILVA, 2002), rompendo com a lgica da comunicao centrada apenas na relao entre emissorreceptor da informao, de forma unidirecional, provocando assim que os partcipes se posicionem como co-autores da interao. A disponibilidade cada vez maior de dispositivos pedaggicos na WEB tem possibilitado a construo de alguns AVA disponveis hoje na rede, para a implementao de cursos na modalidade a distncia. Alguns dos ambientes mais utilizados atualmente, no Brasil, so os desenvolvidos por grupos de pesquisa, tais como Eureca, Aulanet , TelEduc, e-ProInfo e Moodle. Nesta direo, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) vem buscando experienciar a utilizao de ambientes virtuais para situaes didticas e/ou de pesquisa e uma das unidades que se destacam nessas experincias a Faculdade de Educao (FACED). Recentemente, no segundo semestre de 2005, foi oferecida a disciplina EDC-704 Tpicos Especiais de Educao, cujo eixo central foi Educao a Distncia e Difuso do Conhecimentoi, pelo Programa de Ps-graduao em

Educao (PPGED), como parte das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa em InfoEducao e Educao a Distncia (GIEAD), da Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e Trabalho (REDPECT). Este curso foi desenvolvido de modo semipresencial, atravs de dois ambientes virtuais, com o propsito de mediar a construo coletiva de conhecimento numa perspectiva de autonomia e auto-gesto, no mbito de um processo colaborativo de formao de formadores em EAD. Este artigo objetiva apresentar o relato da experincia vivenciada pelas autoras, da perspectiva de participantes completas (GOLD, 1969) como docente e alunas da disciplina.

2. O contexto da Experincia
A experincia aqui relatada foi desenvolvida no segundo semestre de 2005, sob a responsabilidade de uma docente e de duas pesquisadoras da REDPECT, vinculada linha de pesquisa Currculo e Tecnologias de (In)formao e Comunicao, que aborda (...) as relaes entre currculo, trabalho, conhecimento, cultura e comunicao nos seus aspectos epistemolgicos, histricos, scio-polticos, institucionais e psicopedaggicos, tendo a prtica educacional como base instituinte. (UFBA, [2001]). Com carga horria presencial de 64 horas semestrais, sendo os encontros presenciais concentrados em 4 horas/aula semanais, em um nico encontro, a disciplina teve a seguinte proposta inicial de dinmica:
Este um curso que se prope a (in)formar formadores em EAD, com o propsito de difundir conhecimento para todas as faixas da sociedade brasileira. Parte do princpio que o acesso informao um direito, mas que s este acesso no suficiente para (in)formar o cidado. A informao s tem significado quando lastro para a construo de conhecimento pessoal e pblico. E esta construo se processa atravs do intercmbio de saberes/prticas diferenciados, que se (re)constroem nos mbitos individual, grupal, comunitrio, societrio e planetrio. A partir deste princpio, a proposta de dinmica tem como lastro um processo de autogesto, onde cada um assume um papel especfico, em articulao com os papis especficos dos demais participantes; grupos de trabalho assumem atividades coletivas e todos se responsabilizam pelo desenvolvimento do curso como um todo. Papis e atividades so definidos coletivamente. A sugesto inicial que o planejamento, o acompanhamento e a avaliao de todo o curso sejam contnuos e da competncia de todos os formandos. Um plano inicial de trabalho ser o ponto de partida e, a depender do fluxo do curso, ser (re)construdo ao longo do semestre (PROPOSTA, 2005).

O processo de autogesto proposto tem como lastro o modo como se vem organizando, historicamente, o trabalho na REDPECT, inspirado em Castoriadis (2000, 2002, por ex.). Significa a inteno de que as pessoas envolvidas dirijam-se a si mesmas, tomem decises coletivamente em relao ao que e ao como fazer, nessa coletividade, sem delegar controle a algum ou algo a ela externo. Esta autogesto implica ao mesmo tempo e pressupe a autonomia e a liberdade dos indivduos (2002, p. 228), numa prxis cujo objetivo maior a autonomia do outro ou dos outros (o que no o caso das relaes simplesmente pessoais [...] porque essas relaes no tm finalidade exterior prpria relao) (2000, p. 94). A autonomia envolve a relao deliberada e reflexiva entre indivduos, no processo de constituio de si prprio e do outro, ao mesmo tempo, de modo intersubjetivo, com o propsito de definir por si prprio as normas, os valores, as significaes com base nos quais organiza sua prpria vida e lhe [d] um sentido (2002, p. 228). Segundo esta perspectiva, um plano inicial de trabalho foi discutido com a turma e aceito pelos participantes como um primeiro movimento do curso. Este plano abrangia a produo de mdulos didticos com metodologias de EAD para um curso de formao de professores Projeto Acupe elaborado para uma comunidade do Recncavo Baiano. Este Projeto tem uma proposta curricular bastante flexvel, baseada em eixos curriculares que devem permear todo o curso, e grande enfoque no aspecto tecnolgico; prev uma mdia de 20% da carga horria total do curso com atividades a distncia.

2.1 Os Participantes O curso foi oferecido a apenas uma turma, constituda por uma docente, oito alunosii regulares dois de mestrado e seis de doutorado e 28 alunos especiais. A maioria (cerca de 80%) desses alunos era oriunda da rea de Educao (com graduao ou ps-graduao na rea) e os demais possuam formao em Administrao, Belas Artes, Comunicao, Design Grfico, Cincia da Computao, Letras e Museologia. A maioria dos participantes residia em Salvador, mas um nmero considervel era domiciliado em cidades do interior da Bahia (Feira de Santana, Jequi, Santo Amaro da Purificao, Santo Antnio de Jesus e Simes Filho). A exigncia inicial para a inscrio dos alunos especiais foi de que os candidatos tivessem vivido alguma experincia em EAD. Constatou-se, contudo, quando da formao da turma, que apesar de todos os matriculados afirmarem tal experincia, havia uma grande heterogeneidade: desde pessoas que s vivenciaram a condio de aluno de cursos na modalidade EAD, a tutores de EAD em cursos com material impresso e online , at especialistas em EAD online.

A heterogeneidade da turma tambm foi notada em relao s competncias relacionadas com o uso de tecnologias da informao e comunicao. Algumas pessoas tinham familiaridade com os recursos computacionais, porm outras demonstravam dificuldades bsicas (encontrar arquivos, anexar documentos a mensagens, acessar a lista de discusso, salvar documentos etc.). Esta heterogeneidade foi um grande desafio para o desenvolvimento do curso, uma vez que a inteno era constituir uma experincia de formao de formadores em EAD, para o intercmbio (mais do que difuso) de conhecimentos, o que demandava o desenvolvimento dessas competncias. A superao das dificuldades apresentadas que se conseguiu lentamente ao longo do curso foi atribuda proposta metodolgica que se construiu coletivamente. 2.2 Proposta Metodolgica O plano inicial de trabalho convidava a uma prtica voltada para o reconhecimento de todos os componentes da turma como formadores em formao. A expectativa era a formao de um grupo organizado em rede, que, conforme explica Bonilla (2005 p. 33) tem por caracterstica uma lgica de organizao horizontal, na qual esto presentes a multivocalidade, a no-linearidade, e onde cada um atua de acordo com suas especificidades. Dessa forma no se cristalizam hierarquias nem aes centralizadas. Para tanto, trs instrumentos foram disponibilizados para dar suporte comunicao entre os membros do grupo: uma lista de discussoiii e os ambientes virtuais AVA-X e AVA-Yiv. Com o propsito de desenvolver a autonomia dos alunos, a partir do reconhecimento da sua condio de formadores em formao, procurou-se incentivar a possibilidade de aprendizagem sem a transmisso / imposio pelo outro, e, portanto, no se realizou qualquer tipo de atividade para uma apresentao inicial dos AVA turma. Cada participante deveria estabelecer seu prprio caminho para a construo de seu processo de (in)formao, inclusive buscando construir seu conhecimento pessoal, e suas competncias tecnolgicas e, assim, descobrir a riqueza do aprender autonomamente. A previso inicial era a de que todos os alunos pudessem assumir diferentes papis, simulando a estrutura de um curso a distncia. A turma foi ento dividida em trs grandes grupos e cada membro assumiu um dos seguintes papis: coordenador, orientador e aluno. Estes papis seriam revezados ao longo do cursov, o que permitiria a todas as pessoas vivenciarem as diversas posies da simulao. Independente dos papis assumidos, todos os participantes foram

cadastrados nos dois AVA como formadores / professores, a fim de que todos tivessem a possibilidade de contribuir com a construo do curso como um todo (inserir, alterar e excluir atividades, textos, links etc., dentro dos ambientes). Assim, a construo coletiva poderia se dar tanto nos encontros presenciais, que sempre ocorriam no laboratrio de informtica da Faculdade, como em qualquer outro espao-tempo conveniente a cada aluno ou grupo. O processo de avaliao formativa foi definido coletivamente e todos os participantes assumiram preparar um seminrio (ou oficina) sobre um tema relacionado com EAD, de livre escolha, bem como propostas de mdulos didticos referentes a um dos eixosvi do Projeto Acupe, colaborativamente, fazendo uso dos AVA disponibilizados. Todos as atividades deveriam ser preparadas em grupo, gradualmente, ao longo do curso. Visando ao levantamento de subsdios para elaborao dos mdulos didticos, de acordo com as necessidades dos futuros alunos do Projeto Acupe, foi planejada uma visita quela comunidade, para prospeco local. 2.3 O Desenvolvimento da Proposta O ambiente AVA-X e a lista de discusso comearam a ser usados logo a partir do segundo encontro presencial. Os primeiros materiais (bibliografias indicadas pelos participantes, o texto completo do Projeto Acupe, artigos de interesse etc.) foram disponibilizados no ambiente e, alm disso, foram criados alguns fruns de discusso. O AVA-Y, por questes operacionais, s foi disponibilizado aps duas semanas de aula. Aps a visita a Acupe, com o AVA-Y j em funcionamento, os participantes que assumiram a funo de coordenador e orientador reuniram-se (presencial e/ou virtualmente) com o objetivo de organizar atividades para estimular os membros dos grupos a utilizarem os AVA. A construo do perfil de cada participante, os fruns temticos sobre importncia do uso de perfil, portflio e frum, num ambiente virtual; a atualizao do dirio; a criao de portflio individual e a utilizao do wiki (apenas disponvel no AVA-Y) para construo coletiva de texto sobre a visita a Acupe representam algumas das atividades propostas. Num determinado momento do curso, surgiu a oportunidade de submisso de comunicaes para o II Colquio Internacional Saberes, Prticas - Difuso do Conhecimento Cientfico e Tecnolgico na Sociedade da Aprendizagem, organizado pela Rede Interativa de Pesquisa e PsGraduao em Conhecimento e Sociedade (RICS)vii. Assim, alguns participantes organizaram-se

para preparar comunicaes para este Colquio e puderam fazer uso dos AVA para produzi-las coletivamente, de modo presencial e distnciaviii. A produo e apresentao dessas comunicaes no grupo de trabalho Canais de difuso do conhecimento /Educao a Distncia no Colquio, substituiu o seminrio para aqueles alunos que assim preferiram. Uma dupla relao com o processo formativo foi observada entre os alunos durante todo o curso: por um lado, cada participante se responsabilizou pela sua prpria formao, buscando sempre que necessrio e a depender de seu perfil (competncias tecnolgicas, principalmente) a ajuda e colaborao dos demais colegas. Por outro lado, verificou-se, ao longo de todo o processo, que algumas pessoas sentiam dificuldade de operar no ambiente e mesmo de solicitar ajuda, o que foi sendo superado por uma atitude de observao e de escuta sensvel (BARBIER, 1997), solidariamente assumida pelos participantes com maior familiaridade com os ambientesix. A necessidade de se organizar a turma para a preparao dos mdulos didticos para o Projeto Acupe resultou na formao de quatro grupos de estudo. Para realizao deste trabalho, os grupos usaram intensamente os AVA, embora muitas discusses presenciais tivessem acontecido, a partir do terceiro tero da experincia, quando se socializava o andamento do trabalho de cada grupo. Nessas discusses presenciais fomentava-se, colaborativamente, uma anlise do que estava sendo construdo por cada grupo-autor pelos seus prprios membros, bem como pelos demais participantes da turma. Aps o ltimo encontro presencial da disciplina, ainda foram realizados dois encontros virtuais para discusso / apresentao dos mdulos produzidos. O processo de acompanhamento do curso, tomando como parmetros o objetivo de formao de formadores em EAD e a inicial heterogeneidade da turma, mostra que os participantes foram gradativamente superando suas limitaes em termos de competncias tecnolgicas, inclusive no uso dos AVA. Isto contribuiu muito para a interao intra e intergrupal, como se pde observar ao longo do andamento dos trabalhos dos diferentes grupos, organizados para a produo dos artigos / seminrios acadmicos e dos mdulos didticos. O envolvimento desses participantes pde ser tambm verificado em termos da permanncia no curso, uma vez que a evaso aproximadamente 20%, ocorreu logo no incio do semestre e s foi registrada em relao aos alunos especiais.

3. Uma Revisita Experincia

Revisitar esta experincia, principalmente quanto ao uso dos AVA e proposta metodolgica, a partir da visada de pesquisadoras, as autoras deste texto, foi uma necessidade

sentida ao final do curso. Esta revisita toma por base a participao direta das autoras e relatos de outros participantes e aqui compartilhada com o propsito de instigar discusses e oferecer contribuies para a pesquisa que hoje se desenvolve sobre AVA no mbito das universidades e institutos de pesquisa. No incio do curso observou-se que o AVA-X foi bem aceito, por ser considerado fcil de se usar, j que sua estrutura semelhante a uma aplicao computacional no que diz respeito sua aparncia e localizao dos comandos de acesso a suas funcionalidades (menu lateral). No entanto, proporo que o curso foi sendo desenvolvido e o nmero e variedade de produes aumentando, os participantes sentiram dificuldade em organizar esta diversidade nesse ambiente. Esta dificuldade foi atribuda s vrias opes de armazenamento de contedos/materiais; falta de uma compreenso mais acurada das definies dos diversos recursosx oferecidos pelo ambiente (dirio, portflio, frum de discusso...); no definio de uma padronizao deste armazenamento, face orientao do curso no sentido da auto-aprendizagem dos estudantes e da construo de sua autonomia no lidar com o ambiente na condio de formador em formao. Apesar de desconhecerem inicialmente o AVA-Y, alguns participantes sentiram-se motivados a aprender a usar os seus recursos (wiki, chat, fruns) como suporte para a construo coletiva dos artigos, seminrios e materiais para o Projeto Acupe. Isso foi possvel graas ao dilogo entre estes participantes e aqueles com maior experincia no uso do ambiente. medida que os participantes foram comeando a utilizar o AVA-Y, foi-se percebendo uma migrao cada vez maior dos participantes do AVA-X para aquele outro ambientexi, que foi eleito por alguns participantes como visualmente mais atrativo, com possibilidade de utilizao de contedos multimdia, inclusive oferecendo alternativas de design para diferentes opes estticas, alm de uma variedade manejvelxii de recursos. Os participantes da turma puderam desenvolver seus trabalhos de modo colaborativo e independente das distncias espao-temporais, participando ativamente do desenvolvimento dos trabalhos, economizando, em alguns momentos, tempo e recurso financeiro, graas comunicao multidirecional oferecido pelos dois AVA. Durante a produo dos mdulos didticos, os participantes foram deixados vontade para dar vazo sua criatividade. Isso levou, naturalmente, a uma grande heterogeneidade do material produzido, alm de uma certa angstia por parte dos participantes que no tinham experincia pedaggica. No entanto, tomando como objetivo maior do curso a formao de formadores em

EAD, certamente esta heterogeneidade foi considerada muito fecunda, uma vez que se pde observar a diversidade de perspectivas com que um mesmo projeto pode ser trabalhado e, assim, chamar a ateno para solues criativas desenvolvidas e para as diferentes competncias requeridas pelos diversos estilos de produo. Quanto proposta metodolgica acordada com os participantes, embora se pautasse nos princpios da autonomia e da autogesto e a idia fosse organizar o grupo em rede, vivenciou-se um processo muito difcil, na medida em que se percebeu, na maioria dos participantes, uma atitude de espera por uma estrutura hierrquica, de reproduo do modelo broadcasting, de forma verticalizada; os alunos aguardavam sempre receber e obedecer / seguir as propostas da professora. E, na maioria das vezes, esta foi enredada nas demandas dos alunos, submetendo-se a assumir um papel de coordenadora, quebrando assim o acordo inicial. Uma das formas mais notrias desta atitude de espera, que evidenciava a negao da organizao em rede foi a no aceitao tcita da simulao da estrutura formal de um curso em EAD, com um grupo de coordenadores, outro de orientadores e outro, ainda, de alunos; portanto, a troca de papis entre esses grupos no aconteceu como previsto. Em nenhum momento do curso foi explicitado o no reconhecimento desta estrutura hierrquica como vlida dentro da proposta em curso, o que demonstrou a dificuldade do exerccio da autonomia pelos participantes da turma e a no identificao, pela docente, na ocasio, desta falta de explicitao (o que s ocorreu, depois de encerrado o curso, quando do deslocamento do papel de docente, para o de investigadora). Por outro lado, verificava-se uma expectativa do grupo de coordenadores (e das prprias pesquisadoras) de que seus membros fossem considerados como lideranas, por outros ns da rede, o que agora se percebe como uma inconsistncia da proposta pedaggica, uma vez que se sobrepunham princpios de autonomia e autogesto a uma simulao de estrutura hierrquica. Constata-se, assim, que os participantes, de certo modo, procuraram escapar da hierarquia proposta, embora demonstrassem que cada atividade, para ser reconhecida, tinha que ser conduzida / aprovada / validada pela professora, e as propostas dos grupos de coordenadores e orientadores nem sempre eram acatadas. A dificuldade de autogesto tambm foi observada durante alguns encontros presenciais sem a participao da docente responsvel pela turma, simulando-se uma atividade a distncia. Nesses encontros, os AVA deveriam ser utilizados para mediarem a comunicao entre os presentes relacionada com as atividades do curso, principalmente a produo dos mdulos do Projeto Acupe e

dos artigos / textos para os seminrios. Porm, uma vez que as diretrizes para as atividades no eram explicitadas, as pessoas normalmente tendiam a dispersar-se das atividades e a se dedicarem a outras finalidades que no as propostas para a disciplina, ratificando assim uma postura de espera pela conduo da professora. A heterogeneidade do grupo quanto experincia no uso de tecnologias de informao e comunicao de base telemtica, como tambm a dificuldade de acesso Internet por parte de alguns dos participantes, foi outro desafio, este relacionado inicialmente s habilidades mais bsicas de uso dos AVA e, posteriormente, ao acompanhamento e desenvolvimento das atividades propostas pelo grupo. Como a maior parte dos trabalhos foi realizada de forma coletiva, os mais experientes assumiram operar as tecnologias e, como mencionado anteriormente, solidariamente buscaram apoiar os menos experientes no desenvolvimento das competncias necessrias, o que gerou resultados perceptveis. Durante as discusses presenciais, em alguns momentos, sentia-se um clima de caos, especialmente dentre aqueles que esperavam pelas diretrizes e no se sentiam vontade com a proposta de autogesto. Apesar disto, a experincia foi considerada positiva, pois realmente possibilitou a construo de conhecimento de forma colaborativa e respeitou a autonomia de cada participante. Alm disso, como resultado imediato da disciplina, constatou-se um total de sete artigos coletivos publicados no Colquio referido, uma oficina sobre o AVA-Y, seis seminrios com material impresso agregado e diversos mdulos didticosxiii vinculados aos eixos curriculares do Projeto Acupe. Ao finalizar estas reflexes relevante enfatizar o seu significado como um primeiro esboo de trabalho de pesquisa que busca construir referenciais para a equipe de pesquisadoras envolvida com este curso e com o GIEAD da REDPECT / UFBA. Elas permitiram uma compreenso mais aprofundada de muitas das situaes vividas ao longo do curso que ficariam ignoradas, caso no houvesse este deslocamento de papis por parte das autoras. Contriburam, tambm, para se compreender, com base emprica, que desenvolver uma experincia com propsito de superar uma cultura pedaggica de base hierrquica, modelo de comunicao unidirecional e organizao linear, um desafio muito grande, uma vez que uma cultura pedaggica que envolva autogesto do grupo, autonomia dos participantes, comunicao interativa e organizao em rede ainda pouco conhecida ou est sendo construda a passos muito lentos. No se mudam culturas por substituio de modelos, mas sim por um longo e gradual processo de transformao do institudo.

Notas
Esta experincia levou proposta da incluso da disciplina Educao a Distncia e Intercmbio de Conhecimentos, na estrutura curricular do Programa. ii A partir deste ponto do texto, passa-se a tratar de indivduos especficos, os participantes efetivos da disciplina. Sero usadas as palavras no gnero masculino por entender que o uso contnuo da alternncia o(a), o(a)s, etc. fica cansativo e desagradvel para o leitor. Ressalta-se, no entanto, que isso no deve ser entendido como uma.postura machista. iii A lista de discusso da disciplina foi criada no Yahoo Grupos e est disponvel em http://br.groups.yahoo.com/group/ead_difconhecimento/ . iv Como no se est fazendo um estudo comparativo sistemtico entre os dois ambientes virtuais, opta-se por no identific-los. Assim, os nomes fictcios AVA-X e AVA-Y sero usados, sempre que for necessrio. v Por questes relacionadas a limite de tempo e reaes dos alunos, estas ltimas apresentadas no item Reflexes sobre a experincia deste artigo, tal revezamento no chegou a acontecer. vi O projeto apresenta uma estrutura curricular organizada em 4 eixos: Educao e Conhecimento ao Longo da Histria, Educao e Linguagens, Educao e Prticas de Ensino/Pesquisa/Extenso, Educao e Prticas Docentes. vii Constituda, poca pelas Universidades Federal da Bahia, Estadual da Bahia, Estadual de Feira de Santana (BA), Laboratrio Nacional de Computao Cientfica (LNCC/MCT) e Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia. viii Conforme comentado, algumas pessoas no residiam em Salvador e, mesmo aqueles que aqui moravam, nem sempre tinham disponibilidade de tempo para encontros presenciais alm dos previstos como horrio da aula. ix Somente no final do semestre que uma das participantes apresentou para os demais membros do grupo uma oficina sobre o AVAY, direcionada para o perfil de professor. x A palavra recurso aqui utilizada para representar as diversas funcionalidades oferecidas por ambientes virtuais (chat, frum, dirio, tarefas, etc.). Outros termos tambm utilizados com o mesmo significado so, por exemplo: ferramenta (ALVES e BRITO, 2005) e interface (SILVA, 2003). xi Essa migrao se deu mesmo antes da oficina sobre o AVA-Y. xii Contrastivamente ao outro ambiente que oferecia um conjunto muito grande de opes, sem muita clareza quanto pertinncia de armazenamento em cada uma delas. xiii Com a migrao de todos os membros do grupo para um s AVA, os mdulos didticos foram produzidos e armazenados apenas no AVA-Y.
i

Referncias
ALVES, Lynn; BRITO, Mrio. O Ambiente Moodle como Apoio ao Ensino Presencial. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA, 12, Florianpolis,2005. Disponvel em: < http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/085tcc3.pdf > Acesso em: 10 abr.2006. BARBIER, R. LApproche transversale: Lecoute sensible em sciences humaines. Paris : Anthropos, 1997. BONILLA, Maria H. Escola Aprendente: para alm da sociedade da informao. Rio de Janeiro: Quartet. 2005. CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedade. 5 ed., So Paulo: Paz e Terra, 2000.

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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 3 ed. 2002. Universidade Federal da Bahia. Programa de Ps-graduao em Educao; Faculdade de Educao. Universidade Federal da Bahia. [2001]. Disponvel em: <http://faced.ufba.br/pos_grad/ >. Acesso em: 10 abr. 2006.

UM MODELO PEDAGGICO PARA O ENSINO GRADUADO ONLINE (e-grad) Pereira, A.1, Morgado, L.2, Quintas Mendes, A.3, Amante, L4.

1. Introduo Esta comunicao insere-se numa investigao mais vasta que tem como objectivo a construo, desenvolvimento e testagem de modelos pedaggicos para o ensino online, tendo em conta diversos contextos de educao a distncia5. Os autores desenvolveram e vm testando h algum tempo um modelo adequado a cursos de ps-graduao (Pereira, QuintasMendes, Mota, Morgado & Aires, 2003), modelo este que tem sido aplicado em diversas psgraduaes no Departamento de Cincias da Educao da Universidade Aberta (Portugal). Tendo em conta a necessidade de alargar o ensino online a pblicos mais vastos, numa ptica de estudos conducentes obteno do grau de licenciado, os autores redireccionaram as suas pesquisas e alargaram a sua reflexo, elaborando um modelo especfico de ensino a distncia para este tipo de pblicos.

O modelo agora apresentado enquadra-se num contexto institucional em que o estudante frequenta um curso universitrio formal, conducente obteno de uma qualificao. Parte da assuno de que o estudante se encontra a frequentar, em regime online, um conjunto de disciplinas ao longo de seis semestres, com a consequente necessidade de proceder gesto das suas aprendizagens tendo em conta as diversas solicitaes de estudo. Partiu-se da premissa de que as disciplinas so semestrais, embora o mesmo modelo se possa configurar para disciplinas de maior durao. Os autores, tendo em conta a sua experincia de docncia e de investigao em ambientes online, procuraram, neste contexto, desenhar um modelo que permitisse uma grande flexibilidade por parte do estudante, cabendo-lhe a ele regular a sua participao nas

1
2

Universidade Aberta, Departamento de Cincias da Educao, amp@univ-ab.pt Universidade Aberta, Departamento de Cincias da Educao, lmorgado@univ-ab.pt 3 Universidade Aberta, Departamento de Cincias da Educao, quintas@univ-ab.pt 44 Universidade Aberta, Departamento de Cincias da Educao, lamante@univ-ab.pt 5 Projecto Medeia, http://www.medeia.org

actividades, podendo, inclusive, seleccionar, em parte, o regime de avaliao das aprendizagens.

2. Fundamentos do Modelo Pedaggico

O termo modelo tem sido usado de modo diversificado, remetendo para diversos contextos de uso. Numa acepo geral, um modelo uma construo que visa simular ou explicar uma dada situao ou fenmeno, simplificando e tipificando a realidade que procura interpretar com o recurso a um conjunto de elementos estruturantes. Subjacente a essa construo podemos encontrar uma teoria ou um conjunto de teorias ou fundamentos tericos, sendo que em alguns casos a prpria teoria se materializa no modelo (Delattre, 1992). Retendo a ideia geral de modelo como sendo uma construo que procura representar o real, no contexto desta comunicao, entendemos um modelo pedaggico como uma construo que traduz uma organizao da situao pedaggica, em funo de objectivos que integram um quadro terico, que justifica essa construo e lhe confere uma dimenso prescritiva (Legendre, 1993). Encerra, por conseguinte, na sua dimenso prescritiva, orientadora da aco, um conjunto de traos metodolgicos que o caracterizam, e que chamaremos os elementos do modelo, que, por seu turno, radicam num conjunto de pressupostos situacionais e princpios pedaggicos.

2.1. Pressupostos do Modelo Pedaggico O modelo aqui apresentado fundamenta-se num conjunto de premissas enformadas pelas teorias de ensino a distncia e procura responder ao desafio da passagem de um modelo de ensino a distncia industrial para um modelo de educao a distncia em rede (Peters, 2003). 1. A educao em rede surge na actualidade como integrando as transformaes nos modos de vida que a digitalizao est a originar nas sociedades ps-modernas. Com a generalizao da Internet e da banda larga, o individuo hoje tem acesso imediato a toda uma srie de bancos de dados e bibliotecas, comunica de modo quase instantneo com outros indivduos geograficamente distantes, acede a uma panplia de recursos a uma velocidade antes inimaginvel, habita um espao deslocalizado com mltiplos pontos de encontro, cria as suas prprias rotinas de modo personalizado, imerge em redes e emerge de redes e configura o seu quotidiano com as mesmas (Castels, 2004, Rheingold, 1996). No campo da 2

educao, estas novas realidades possibilitam ao estudante participar em seminrios, em reunies com professores, em grupos de estudo, em projectos, em debates virtuais, localizados algures no ciberespao. Podem trabalhar off e online, recorrer a materiais em diversos formatos semiticos, armazenar e trabalhar a informao de modo solitrio ou colaborativo, interagir de forma permanente e sistemtica em rede. Estas possibilidades traduzem-se tambm em novas formas de aprender. Em consequncia, se o modelo da aprendizagem em rede multifacetado e complexo, ele tambm exigente, apelando a novas formas de ensinar, diferentes das formas convencionais e dos modos at aqui habituais de fazer educao a distncia (Peters, 2003). 2. O ensino online constitui a gerao mais recente do ensino a distncia e, tal como outros modelos de ensino a distncia preponderantes no passado, assume-se em ruptura com o ensino presencial. No s se verifica a inexistncia da classe fsica, determinada espacial e temporalmente, e dominada pela figura do professor, como tambm implica uma mudana radical de paradigma nos modos de apropriao do conhecimento. Em ruptura com o sistema de ensino e aprendizagem oral, o elearning corta com as formas tradicionais de exposio, semelhana, do ensino a distncia convencional. O ensino online (tal como o ensino a distncia convencional) pressupe a mediao tecnolgica para ultrapassar a distncia entre o que ensina e o que aprende. Contudo, o ensino online apresenta uma marca distintiva das geraes anteriores de ensino a distncia pela possibilidade que a tecnologia introduziu de permitir esbater a distncia entre os prprios estudantes. Se nas geraes anteriores de ensino a distncia, ao conceber os materiais, se procuravam usar metodologias que facilitassem a interaco do estudante com o contedo a trabalhar (Morgado, 2003), a par da disponibilizao de momentos de interaco entre estudante e docente, no ensino online as questes metodolgicas ultrapassam estes dois aspectos, para abarcar obrigatoriamente as interaces entre os prprios estudantes. 3. As novas ferramentas informticas permitem criar novos contextos de ensino e aprendizagem a distncia os contextos virtuais de aprendizagem. Estes potenciam, alm da comunicao bidireccional, a comunicao multidirecccional (Paulsen, 1995), possibilitando um elevado nvel de interaco entre professor e estudantes, mas tambm entre os prprios estudantes. Estes novos contextos, por um lado, partilham atributos do ensino a distncia independncia do espao e do 3

tempo - e, por outro, possibilitam a organizao de grupos-classe, tal como no ensino presencial (Harasim, 2000, Harasim et al, 1995). A conjugao destes dois aspectos permite a criao de classes virtuais, onde estudantes e professores interagem de qualquer ponto e a qualquer momento. Neste contexto, o modelo apresentado configura-se como um modelo de uma classe virtual e desenvolve-se integralmente online.

2.2. Princpios pedaggicos

As situaes pedaggicas so por natureza complexas e dinmicas, em parte imprevisveis, mas, no ensino formal, configuram-se sempre volta de trs variveis fundamentais o estudante, o professor e o conhecimento (vulgarmente referido como os contedos, de natureza declarativa, procedimental ou atitudinal). No caso de um modelo pedaggico virtual, uma outra varivel se vem adicionar os dispositivos comunicacionais. O modelo apresentado configura a importncia e a especificidade de cada uma destas variveis segundo trs princpios pedaggicos fundacionais o princpio da flexibilidade, a aprendizagem centrada no estudante e o princpio da visibilidade.

A Princpio da flexibilidade O primeiro princpio assenta na flexibilidade, com implicaes imediatas no papel do estudante. A aprendizagem com o recurso Web permite aumentar a flexibilidade de acesso por parte do estudante, ao mesmo tempo que diminui o seu isolamento, isolamento esse que, no ensino a distncia convencional, pode conduzir ao afastamento e desistncia de indivduos menos maduros ou mais dependentes dos outros para superarem dificuldades (Pereira, 2005). Neste sentido, o modelo proposto privilegia as ferramentas de comunicao assncrona, com preponderncia para o frum de discusso. Esta caracterstica possibilita ao estudante gerir efectivamente os seus tempos de acesso online, de pesquisa individual, de estudo e aprofundamento dos temas e/ou de interaco com o professor e os outros estudantes. Por um lado, a possibilidade de o estudante se envolver em discusses e debates sem hora marcada, aumenta a flexibilidade de gesto temporal da aprendizagem. Por outro, as mesmas ferramentas, assncronas, democratizam o acesso ao discurso, pela possibilidade que encerram de permitir que todos contribuam para o debate, ultrapassando situaes de afunilamento da discusso em torno de apenas uma minoria. Tal facto multiplica os pontos de vista, aumenta a 4

troca e a partilha e contribui, consequentemente, para diminuir o isolamento intelectual e afectivo (Palloff & Pratt, 2001), possibilitando nveis de reflexo superior.

B A aprendizagem centrada no estudante O modelo aqui proposto assume o estudante como o elemento central do processo de aprendizagem, contribuindo para a preparao do individuo para a Sociedade do Conhecimento (Monereo & Pozo, 2001). Neste sentido, cabe ao estudante um papel activo na gesto temporal das suas actividades, na monitorizao das aprendizagens realizadas, no estabelecimento de metas de trabalho e na formao de comunidades de aprendizagem modeladas pelos prprios estudantes. O modelo procura, assim, contribuir para o desenvolvimento de um estudante autnomo, capaz de detectar as suas necessidades de conhecimento e formao, perspectivando-se um indivduo maduro capaz de delinear percursos pessoais de aprendizagem ao longo da vida. A aprendizagem realiza-se conjugando perodos de auto-aprendizagem, ou aprendizagem independente, com origem nas teorias de aprendizagem de adultos, e perodos de aprendizagem colaborativa de cariz construtivista e socioconstrutivista (Vygotsky, 1979, Dillenbourg et al, 1996, Dillenbourg, 1999). A aprendizagem autodirigida realizada de forma autnoma pelo estudante, com base nos materiais, bibliografia e orientaes disponibilizadas pelo professor. A segunda abordagem, colaborativa, traduz a aprendizagem que emerge do trabalho desenvolvido em conjunto partilhando experincias e perspectivas, com base em objectivos comuns e modos de trabalho negociados no grupo. A avaliao reveste-se de caractersticas formativas e sumativas, cabendo ao estudante decidir o seu envolvimento nas actividades formativas e seleccionar as modalidades de avaliao sumativa de acordo com as suas opes ou possibilidades. Durante o percurso de aprendizagem o professor faculta ao estudante actividades de natureza formativa, acompanhadas de possibilidade de auto-correco que fornece feedback imediato. No sentido de valorizar o prprio processo de aprendizagem, a avaliao das aprendizagens realizadas pressupe a coexistncia de avaliao contnua com uma prova final. Contudo, de acordo com a assuno de flexibilidade do modelo, dada possibilidade ao estudante de decidir da sua combinao.

C Princpio da visibilidade

Tendo em conta a ausncia de estmulos fsicos, tpicos da sala de aula presencial, o modelo proposto assume a importncia da visibilidade do professor no ambiente de aprendizagem da classe virtual. Este princpio configura-se de modo objectivo no esclarecimento do papel do professor e no seu modo de participao no ambiente de aprendizagem. A participao do professor tem sido assinalada como uma varivel crtica nos processos de aprendizagem a distncia. Essa participao tem sido frequentemente reduzida apenas ao feedback do professor depois da realizao de actividades formativas. A elaborao individualizada do feedback actualmente facilitada pela existncia de dispositivos informticos de feedback automtico. Contudo, limitar o papel do professor elaborao de instrumentos de avaliao formativa com recurso a estas modalidades pode ser, para o estudante, frustrante, causando insegurana e pode contribuir para aumentar a sensao de isolamento do mesmo. Por isso, o modelo advoga a existncia de momentos previamente definidos onde se prev a interveno directa do professor na classe virtual e onde o estudante ter oportunidade de obter o esclarecimento de pontos mais obscuros ou menos compreendidos. Assim, no que refere ao professor, o modelo proposto assenta numa pedagogia activa, em que aquele assume o papel e orientador e facilitador do processo de aprendizagem, auxiliando o estudante a desenvolver capacidades metacognitivas, organizando a colaborao e estimulando a interaco numa comunidade de aprendizagem (Harasim, 1995, Palloff & Pratt,1999, Salmon, 2000). Pressupe, tambm, um especialista dos contedos que rejeita a exposio clssica usada na situao presencial (Morgado, 2003), que elabora, organiza e disponibiliza recursos diversificados de aprendizagem, que concebe, organiza e gere a realizao das actividades pelos estudantes, que providencia feedaback e organiza e facilita o trabalho em equipa. Ao professor cabe ainda o papel de incentivar a participao dos estudantes e a promoo de um ambiente pedaggico que promova a reflexo e a partilha na classe. (Peters, 2003, Mason, 1998). O mesmo princpio da visibilidade aplica-se ao estudante e s actividades por este realizadas. Estas so colocadas online pelos estudantes de modo a que sejam acessveis no s pelo professor, mas tambm pelos seus pares. Esta orientao, alm de favorecer a transparncia nos processos de feedback, permite incentivar a discusso e a construo conjunta do saber entre os estudantes, favorecendo a adopo de uma perspectiva construtivista e scio-construtivista da aprendizagem.

3. O Modelo 6

3.1. O percurso de aprendizagem no modelo Prope-se um modelo pedaggico baseado na concepo e organizao prvia, por parte do professor, de um percurso formativo de ensino e aprendizagem. Para isso, o modelo organiza-se em torno de alguns elementos fundamentais, volta dos quais se estrutura a classe virtual. O professor orienta a auto-aprendizagem do estudante, facilita a criao activa de significados, organizando grupos de estudo e trabalho, calendariza e organiza momentos especficos de feedback, incentiva a tomada de decises do aluno sobre o modo de avaliao, apoia as interaces entre os estudantes e promove oportunidades de reflexo partilhada. A avaliao sumativa repousa numa componente de avaliao contnua e num exame final, escrito, presencial. O estudante pode optar pela combinao da avaliao contnua e exame ou optar apenas pela realizao do exame.
Orientaes do professor

Recursos multimdia; documentos, actividades; Feedback. Avaliao Aprendizagem auto-dirigida

Estudo e trabalho em equipa: criao activa de significados

Figura 1: O percurso de aprendizagem do modelo

Para cada disciplina, o percurso de aprendizagem d origem a um calendrio de actividades que se desenrola durante o semestre. Deste modo, o estudante poder planear o seu envolvimento nas diversas disciplinas, fazendo uma gesto efectiva do seu tempo de estudo e aprendizagem.

3.2. Os elementos do modelo Este modelo consubstancia-se volta de quatro eixos fundamentais. So esses eixos que permitem organizar e estruturar o percurso de aprendizagem na respectiva disciplina: o

Plano da Unidade Curricular (PUC), o Plano de Actividades Formativas, o Carto de Aprendizagem (CAP) e o Dossier de E-flios (DEF).

3.2.1. Plano da Unidade Curricular (PUC) O PUC, elaborado pelo professor no incio das actividades, um documento guia, norteador de todo o processo de aprendizagem. O estudante, em face desse documento, ficar a conhecer as temticas e os objectivos da disciplina e as competncias a desenvolver, bem como as expectativas do professor quanto sua participao. Poder, desse modo planear o seu estudo e as pesquisas a efectuar, organizar a sua gesto do tempo (o que se torna fundamental em face de diversas disciplinas a frequentar) e calendarizar os momentos de interaco que prev mais intensos. Assim, o PUC dever explicitar: Os objectivos de aprendizagem As competncias a desenvolver Os temas a estudar A bibliografia a trabalhar O que se espera do estudante O plano de actividades formativas O calendrio que o estudante deve cumprir Os critrios de avaliao As indicaes para a elaborao do dosssier de e-flios (DEF) A organizao do carto de aprendizagem do estudante (CAP)

3.2.2. Plano de Actividades Formativas Tendo como objectivo fornecer aos estudantes uma base para trabalhar e adquirir objectivos e competncias intermdias, no decurso do ciclo de aprendizagem, o professor elabora e organiza um conjunto de actividades com carcter formativo, que disponibiliza em dois momentos pr-determinados e temporalmente distanciados AF1 e AF2. Estas actividades so de tipologia variada, de acordo com as competncias a desenvolver e so acompanhadas de indicaes para que o aluno proceda sua auto-avaliao depois de as ter realizado. Deste modo, o estudante monitoriza a sua aprendizagem, confrontando o seu desempenho com o previsto pelo professor. No se trata, contudo, de actividades delineadas com o objectivo de treinar respostas para exames, mas antes actividades que exijam que o estudante possa identificar pontos fortes

e fracos nas suas aprendizagens, discuti-los com colegas no mbito de debates com os seus pares e, mais tarde, se necessrio, com o professor.

3.2.3. Dossier de E-flios (DEF) Este dispositivo um instrumento de avaliao contnua. Cada estudante dever elaborar, em trs momentos distintos, pequenos documentos digitais E-flios, que so colocados online de modo a serem visualizados pelo professor e pelo conjunto dos estudantes. Estes documentos, no conjunto, mimam a realizao de um portflio, devendo o estudante elaborar ao longo do percurso reflexes crticas sobre as suas aprendizagens, desenvolvendo desta forma capacidades metacognitivas. Os dois primeiros e-flios so elaborados imediatamente a seguir realizao, respectivamente, do primeiro e do segundo conjunto de actividades formativas. O terceiro ser elaborado no final do percurso de aprendizagem e o estudante dever apresentar neste uma anlise auto-reflexiva de todo o percurso de aprendizagem e identificar as competncias que conseguiu desenvolver, explicitando de que modo pensa que conseguiu atingir essas competncias.

EF1

EF2

EF3

1 Auto-anlise reflexiva do estudante sobre as aprendizagens realizadas

2 Auto-anlise reflexiva do estudante sobre as aprendizagens realizadas

Auto-anlise reflexiva final do estudante

(momento 1)

(momento 2)

(final do semestre)

Figura 2: Dossier de e-flios

3.2.4. O Carto de Aprendizagem (CAP) O carto de aprendizagem do estudante (CAP) baseia-se na metfora do carto de crdito e tem como objectivo fundamental valorizar o percurso pessoal de aprendizagem. Trata-se de um dispositivo personalizado que cada estudante pode usar, de acordo com as suas preferncias e estilos de aprendizagem, alm de permitir compatibilizar interesses e disponibilidades temporais. Com base na utilizao do CAP, o estudante investe mais ou 9

menos no processo de avaliao contnua, podendo at prescindir dela a favor apenas do exame final. O estudante, medida que realiza actividades, no mbito do plano de actividades formativas, vai somando e-pontos que, conjugados com a elaborao de documentos pessoais os e-flios , permitem integrar a avaliao contnua na classificao final.

Actividades formativas AF1

E-flio 1 (EF1)

E-flio 3 (EF3)

Actividades formativas AF2

E-flio 2 (EF2)

Figura 3: Elementos do Carto de aprendizagem

O estudante acumula e-pontos com a combinao da realizao de actividades formativas com um e-flio. A realizao das actividades AF1 em conjunto com a publicitao do e-flio E1, permite acumular 10 e-pontos. A realizao das actividades formativas AF2 em conjugao com o e-flio E2 permite acumular outros 10 e-pontos. A realizao dos dois conjuntos de actividades formativas e a realizao do e-flio final permite acumular tambm 10 e-pontos. Cada ponto convertvel em valores, de acordo com a qualidade de cada e-flio produzido. No total, para o mximo acumulvel por carto, correspondente a 30 e-pontos, a avaliao contnua do estudante pode ser creditado em 6 valores (Figura 4).

EF1 AF1

10 pontos

0,5 a 2 valores

10 pontos AF2 EF2

0,5 a 2 valores

10 pontos AF1 + A.F2 EF3 Mximo: 30 pontos

0,5 a 2 valores

1,5 a 6 valores

Figura 4: Sistema mximo de acreditao de e-pontos em avaliao contnua

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3.3. A turma virtual

Todas as actividades se desenvolvem em classe virtual, com o recurso a sistemas informticos que permitem a distribuio da informao e a gesto dos espaos de aprendizagem. Nesta classe virtual os actores vitais so o professor, cuja presena indispensvel, para orientar, facilitar e monitorizar as actividades, e o estudante, agente definitivo do processo de aprendizagem. medida que o percurso de aprendizagem se desenvolve, o professor criar os espaos de trabalho, sendo determinante que os alunos possam ser organizados em grupos com o seu espao prprio de trabalho. O recurso criao de fruns possibilitar que os estudantes se encontrem e discutam as suas leituras, que troquem ideias sobre as actividades formativas entretanto colocadas online pelo professor e possam pr em comum resultados de pesquisas realizadas individualmente (FME, Fig.5). Estes espaos, constituindo locais de aprendizagens colaborativas, sero moderados pelos prprios estudantes, devendo o professor incentiv-los nesse sentido. Deste modo, o professor criar um sentido de autonomia, de iniciativa e de criatividade nos estudantes, ao mesmo tempo que estes criaro laos de pertena a uma comunidade de aprendizagem (Palloff & Pratt, 1999).

Professor

PUC

AF1

FMP 1

AF2

FMP 2

EF 1 FME

EF 2

EF 3

E X A M E

FME

Estudante
Fruns moderados pelos estudantes

Figura 5: A gesto temporal das actividades 11

Para alm destes fruns moderados pelos estudantes, o professor criar dois fruns, gerais, dedicados a discutir pontos mais difceis ou mal compreendidos pelos estudantes (FM1 e FM2, Fig. 5). Ao contrrio dos anteriores espaos, dos estudantes, estes fruns so moderados pelo professor. Esses espaos sero organizados imediatamente a seguir realizao das actividades formativas por parte dos estudantes e depois de estes publicarem tambm os seus e-flios (Fig. 5). Para que no sejam privilegiadas situaes de comunicao um-para-um, estudante-professor, este dever incentivar os estudantes a sistematizarem as suas dvidas nos grupos de trabalho (fruns) por eles moderados, de modo a que apenas sejam apresentados no frum geral questes que tenham sido j objecto de discusso, sem que tenha havido consenso e fechamento da discusso. Em paralelo, e tendo como objectivo providenciar zonas de interaco sncrona entre os prprios estudantes, o professor disponibilizar uma zona de comunicao sncrona (chat), que ser usada pelos estudantes quando o entenderem. Este espao, onde so possveis curtas trocas de impresses e acertos quanto a distribuio de tarefas entre os prprios estudantes, ser gerido por estes com total autonomia. Este espao poder tambm facilitar o conhecimento mtuo entre os estudantes e a partilha de outros interesses para alm dos acadmicos. As trocas de impresses em regime sncrono, necessitando de ser previstas e calendarizadas pelos prprios estudantes, podero constituir-se como elementos de socializao e potenciar o desenvolvimento de comunidade virtuais, pela emergncia do sentimento de encontro imediato, um pouco dentro da metfora do telefone (Salmon, 2000). Contudo, para efeitos de estudo e de trabalho, o modelo aqui proposto privilegia, conforme os princpios enunciados, a assincronia, no s pela flexibilidade que propicia ao estudante, como tambm pela possibilidade de uma interaco mais rica e mais reflectida e onde todos tm as mesmas hipteses terem voz. Com efeito, nas discusses assncronas, os estudantes tm possibilidade de analisar com cuidado as outras intervenes, fazer uma pesquisa autnoma para complementar um ponto de vista interessante e partilh-la com os colegas, aprofundando a discusso e o estudo, ao contrrio da comunicao em tempo real, com tendncia para limitar o aprofundamento do dilogo pela rapidez que induz (Palloff & Pratt, 2001).

4. Nota Final O ensino online uma modalidade de ensino e de aprendizagem exigente, facto que apontado por diversos autores. Para que o professor possa propiciar um ambiente de interaces frutferas e intelectualmente estimulantes, a turma virtual no poder exceder um 12

nmero relativamente restrito de estudantes. Neste contexto, entendemos neste modelo que seria desejvel que o nmero de estudantes por turma virtual no excedesse 25. Contudo, com algumas adaptaes, pensamos que poder ser estendido at um mximo de 50 alunos, sem perda de qualidade nas aprendizagens. O modelo apresentado apenas diz respeito organizao e pedagogia respeitante existncia de turmas virtuais em ensino online. Por estar fora do mbito deste trabalho, no foram considerados aspectos relativos ao enquadramento institucional dos estudantes, necessria alfabetizao virtual do estudante novato que ingressa no curso, nem a existncia de apoios tcnicos aos docentes, embora se parta da assuno que esses aspectos so cruciais em ensino a distncia.

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AMBIENTES VIRTUAIS DE APRANDIZAGEM E PRTICA PEDAGGICA

Tnia Maria Hetkowski1

Ambientes virtuais de aprendizagem Compreender o cenrio das Tecnologias da Informao e da Comunicao TIC - e das prticas pedaggicas na educao, requer dinamizar os campos empricos e tericos, buscando entrelaar e aprofundar ambos. Tambm necessrio compreender a natureza dinmica e interativa da pluralidade constitutiva da ao pedaggica, a qual exige um entendimento epistemolgico das prticas institudas e das prticas que podem ser instituintes em ambientes virtuais de aprendizagem - AVAs. As prticas e aes efetivadas nesses ambientes no tm a pretenso de desenvolver habilidades inerentes ao manuseio das TIC, mas instituir processos de negociao, onde os sujeitos possam interagir e co-laborar na construo de arguies e de reflexes acerca de situaes e de necessidades de cada sujeito-interativo. Os processos de interao exigem reciprocidade tica entre os sujeitos, uma vez que valoriza as mltiplas linguagens e possibilita sua tomada de conscincia na dinmica do movimento. Os AVAs, mediados pelas TIC, representam espaos virtuais prenhes de possibilidades, de potencialidades e de atualizaes constantes. So universos sem fronteiras onde os participantes podem agenciar inmeros eventos simultaneamente e, assim, co-laborar e cooperar com o jogo-aprender. O jogo-aprender cria novos discursos, amplas argumentaes, respeita as resistncias, dinamiza as aes, valoriza as linguagens, enfim, estabelece um lao social de respeito mtuo. Esses ambientes, quando virtuais, contemplam a complexidade, a multiplicidade, no-linearidade, a bidirecionalidade, a potencialidade, a permutabilidade e a

impresivibilidade, permitindo ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de participao, de interveno e de criao (Silva, 2000: 106). Nesse sentido, os grupos estabelecem dilogos e criam laos sociais de vizinhana (intelectual, poltica, tico etc) e de comprometimento com sua posio de sujeito-professor.

Assim, explorar as possibilidades das relaes horizontalizadas, disponveis nos ambientes interativos virtuais, redimensionar espaos instituintes aos saberes formais e informais, contidos nas relaes antagnicas. Ou seja, o espao virtual instituinte pode criar uma forma de democracia e de conscincia na qual seja possvel o exerccio da autonomia individual e coletiva. Essa autonomia poder ser encontrada nas ressonncias que permeiam os ambientes interativos e os sujeitos-participantes sentem-se desafiados a experiment-los, bem como participam, efetivamente, das discusses e das construes argumentativas. A interatividade a abertura para mais comunicao, mais trocas e mais participao, enfim a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes existentes, promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais) entre seres humanos (SILVA, 1999: 155). Para Lvy (1997), o processo interativo, mediado pelas TIC, est permeado por caractersticas virtuais como potencializao, atualizao e possibilidades, as quais desencadeiam um movimento desestabilizante e desterritorializante na compreenso e nas relaes de vizinhana, objetivando entrelaamentos de interesses individuais e coletivos, de escuta dialgica, de clarificao s dvidas ou mesmo de tenses com vistas a mudanas na prtica pedaggica. Efetivar mudanas, na prtica, exige dos sujeitos o desejo de participao e de conscincia de sua condio humana. E para que esta condio humana, conforme Arendt (1999), faz-se necessrio o sujeito entender trs atividades fundamentais, entendidas

enquanto vida activa, constituda pelo labor, pelo trabalho e pela ao. Estas atividades imprimem sentidos vida do sujeito, bem como so responsveis pelas atitudes e pelas prticas individuais e coletivas. Desta forma, o trip afirma que a capacidade humana de vida no mundo implica sempre na possibilidade de transcender os processos da prpria vida, pois os homens se dispem a buscar e efetivar, sempre, diferentes e novas experincias, as quais instalam processos coletivos nicos. Isto demonstra que as dinmicas interativas desinstalam saberes institudos e conduzem o sujeito a interrelacionar-se com o meio e com os outros, mobilizando-se, posicionando-se, relacionando-se, expressando-se e atuando no mundo, estabelecendo uma espcie de Inteligncia Coletiva.

Doutora em Educao pela UFBA/Ba, Professora Adjunta da UNEB/Campus de Salvador/ Ba, atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade -PPGEduC.

Para Levy (1996) a inteligncia coletiva no se refere somente aos processos cognitivos, mas ao seu carter estratgico (diversidade e divergncias, oposies e acordos comuns), tanto no mbito pessoal quanto dos grupos e das organizaes, ou seja, a base da mesma constitui-se no reconhecimento e no enriquecimento mtuos das pessoas, considerando a multiplicidade de sua histria, seus conhecimentos e capacidades. Ela cria a perspectiva de um lao social construtivo e cooperativo, onde cada um, embora no saiba tudo, pode colaborar com aquilo que sabe. O autor, ainda, destaca a inteligncia coletiva como potencializadora quando do uso das TIC atravs de um processo interativo, formando uma espcie de cibercultura. Cibercultura compreendida como uma nova cultura gerada pelo advento das TIC, pelas potencialidades da web e pelas implicaes sociais advindas das mediaes digitais. A web, aqui entendida, como um espao de co-laborao onde os indivduos podem criar hipertextos e linkar hiper-referncias a hiperdocumentos j existentes. Assim, a cultura da co-laborao sistematiza o repositrio universal de forma que as interaes dos indivduos, no AVAs, consolidam uma inteligncia coletiva. As fuses desencadeadas atravs das interaes dos participantes ampliam as possibilidades de utilizao do ciberespao e da comunicao no coletivo. Compartilhar idias, fazer pesquisas na web, provocar questionamentos, opinar sobre diferentes assuntos e interagir com o grupo faz com que os sujeitos-participantes reflitam sobre a dimenso da Inteligncia Coletiva atravs dos AVAs. Para Lvy (1996), a Inteligncia Coletiva potencializa a educao, a comunicao, a integrao e a reorganizao do lao social, pois as atividades (labor, trabalho e ao) no acontecem separadamente, esto se efetivando no todo da sociedade, de qualquer ponto que seja um lao social mvel a qualquer outro, quer seja econmico, poltico, educacional, cultural, tico etc. Os laos sociais se constituem a partir de aes comunicativas. Habermas (1989) destaca que a ao comunicativa consiste na relao intersubjetiva orientada para a compreenso entre os indivduos, uma vez que o mundo vivido entendido como um espao onde permitido a realizao da razo comunicativa, ou seja, a racionalidade dialgica est ligada prtica da argumentao, a qual permite aos sujeitos discordarem e/ou concordarem, pois os dissensos e consensos so constitutivos e constituinte dos laos sociais.

A racionalidade dialgica intensifica a utilizao do AVA, oportunizando reflexes profundas e estabelece relaes de diferentes dimenses, superando a linearidade do pensamento cartesiano, ressignificando e aprofundando conceitos e experenciando, efetivamente, os ambientes interativos digitais. O agir comunicativo para Hebermas (1989: 165), potencializado quando os atores tentam harmonizar internamente seus planos de ao e perseguir suas metas sob a condio de um acordo existente ou de negociar sobre a situao e as conseqncias esperadas. Superar a linearidade e desencadear uma relao dialgica, mediada pelas TIC, exige compreender os processos e as interferncias nas formas de organizao do mundo vivido, ou seja, pressupe um espao social em que a ao comunicativa permite um entendimento baseado na razo comunicativa, centrado no dilogo e na argumentao, livres de coaes. Escola, professor, aluno e comunidade, juntos, produzem relaes complexas, das quais surgem ressignificaes leitura do mundo. Desempenham a funo de atores na transformao social, pois a produo do conhecimento resultado da ao do homem por sentir-se problematizado, desafiado pela natureza e pela sociedade na produo e na reproduo da existncia, nesse sentido as TIC aparecem como agentes problematizadores e desencadeadores de relaes complexas dentro e fora dos espaos formais de ensino. Nos ambientes virtuais o processo de interatividade sugere que os sujeitos se posicionem e produzam suas ressonncias comunicativas. Segundo PRESTES,
Todo sujeito com a competncia para falar e atuar tem a permisso para tomar parte num discurso; todo mundo tem a permisso para questionar qualquer assertiva que seja; todos tm a permisso de introduzir qualquer assertiva que seja dentro de um discurso; todos tm a permisso de expressar suas atitudes, desejos e necessidades; nenhum falante deve ser privado, seja por coerso, interna ou externa, de exercer estes direitos (1996: 243).

A complexidade do pensamento evidencia-se justamente pelo fato de que os ambientes interativos, mediados pelas TIC, permitiram a multiplicidade de vozes, gerando ressonncias. Isso desperta desejos e necessidades, atitudes e emoes, avanos e resistncias. O percurso das partculas problematizadoras no linear, atinge de forma irregular a cada ator. Para cada um, dependendo dos conhecimentos j incorporados, os significados so diferentes. A diversidade representacional do pensamento gerado pela mesma problematizao compem uma face do pensamento complexo.

O desejo de expresso pelos participantes pode ser facilitado pela disponibilidade das TIC, pois as mesmas representam formas, ora corpreas, ora virtuais, nas quais se entrelaam a linguagem do fazer e do saber, a palavra, a ao e a ao da palavra em simultaneidade. Essa ao da palavra que abriu espaos para os participantes se manifestarem, ou seja, as TIC criam novos espaos de saber que so emergentes e em circulao, possibilitando associaes e metamorfoses das comunidades pensantes, para um devir sempre ressonante (MARQUES,1999). Lvy (1996), destaca o espao do saber e o espao ciberntico. O primeiro compreende a inteligncia e o saber coletivos, associados a velocidade da evoluo e as novas ferramentas do ciberespao. J o segundo um novo espao de interao humana e tem uma grande importncia no plano econmico e cientfico e, certamente, essa importncia vai ampliar-se e estender-se nos campos da educao, da poltica, da cultura, da tica, da esttica entre outros. Para este autor, o espao do saber e o espao ciberntico no suprimem os outros espaos, mas aglomera-os. Portanto, os ambientes interativos virtuais so potencializadores do espao do saber, do espao ciberntico, do espao vivido e de outros espaos. Para Santos (2000) o espao vivido entendido como condio de criao e de solidariedade horizontal de uma dialtica interna, a qual acolhe diferentes interesses e perfis. A possibilidade de aglomerar diferentes espaos sugere pensar que os movimentos educacionais podem explorar os novos e diversos espaos para criar novas formas instituintes, reafirmando que a educao capaz de ampliar as condies de criao nos mltiplos espaos dentro e fora da escola. Propostas emancipadoras envolvem e seduzem os indivduos, criam desejos e necessidades, pois nos ambientes virtuais de aprendizagem no somente o sujeito que se emancipa, mas ele emancipa-se tambm de si mesmo e, consequentemente, a sociedade se d pela emancipao do prprio sujeito, pois ele ao mesmo tempo sujeito, agente e instrumento de sua prpria emancipao. Na prtica, os sujeitos podem perceber que a mudana de conscincia sobre o mundo, a vida, a prtica, as aes so possibilidades emancipatrios de si mesmos e que as interaes que vivenciam, constroem elementos para emancipao de prticas institudas e verticalizadoras.

A emancipao pode ocorrer a partir do momento em que os participantes possam vivenciam o movimento potencializador das TIC e das prticas instituintes, capazes de estabelecer a horizontalidade como fator essencial dinmica do movimento, sendo este movimento incompatvel com a cultura pedaggica baseada na trilogia: copie, decore e repita. A prtica instituinte deve oferecer espaos para a multiplicidade de interaes, interlocues e aprendizagens, respeitando os posicionamento, mas rompendo com as relaes

verticalizadoras nos processos de ensinar e de aprender. Cada movimento dinmica desencadeia princpios de Inteligncia Coletiva, onde os sujeitos constroem laos sociais, os quais esto fundados sobre links territoriais, nem sobre relaes institucionais, tampouco sobre as relaes de poder, mas a partir do compartilhamento de saberes, de aprendizagens, de processos dialgicos e comunicativos abertos e recprocos. A tomada de conscincia possvel quando aliada a um processo coletivo, dinmico e responsvel. Na colaborao ativa, est a gnese da inteligncia coletiva em que cada participante transforma-se em imigrante da subjetividade, desenvolvendo habilidades para lidar com a imprevisibilidade, buscando laos sociais nos diferentes tempos e espaos de saberes, atravs da mobilizao tica e cooperativa. Consideraes acerca das potencialidade dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem As Tecnologias da Informao e da Comunicao TCI, oferecem ambientes interativos representados pelas listas de discusso, fruns, e-mails, plataformas on-line, chats, Wikipedia2, TWiki3 entre outros que apresentam caractersticas hipertextuais, virtuais, bidirecionais, participativas, hibridas, permutveis, potenciais e que convidam o sujeitoparticipante experenciar e vivenciar os processos de autoria coletiva; de aprendizagem

interativa apoiada pelos ambientes digitais; de mudana na postura do professor como provocador do dilogo, da multiplicidade e da recursividade; de redimensionamento da escola formal e no formal como espao potencial para a construo do conhecimento; da abertura do saber especfico ao saber genrico e tico; a valorizao da educao no-linear;
- A Wikipedia baseia-se na lgica do Wiki (programa colaborativo que permite a edio coletiva de documentos). uma enciclopdia que pode ser acessada livremente permitindo aos seus usurios incluir, alterar e/ou excluir informaes. outra extenso do Wiki, caracteriza-se como uma ferramenta de escrita colaborativa na WEB, que consiste em possibilitar que vrias pessoas separadas geograficamente interajam, criando um hipertexto, utilizando apenas um navegador.
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da ampliao das redes sociais-digitais que fundem culturas, educao, polticas, economia e processos civilizatrios e do fato que a capacidade humana de vida no mundo implica sempre uma capacidade de transcender e alienar-se dos processos da prpria vida, enquanto a vitalidade e o vigor s podem ser conservados na medida em que os homens se disponham a arcar com o nus, as fadigas e as penas da vida. a constituio de amplas comunidades virtuais dentro e fora da sala de aula. Consideramos que para a interatividade tornar-se efetiva em todas as suas potencialidades, promovendo a participao e interveno dos sujeitos na prtica pedaggica e para isso no existem modelos prontos a seguir, mas possvel instituir novos e diferentes caminhos baseados na autonomia, na cooperao, na colaborao, na hipertextualidade, na dialogicidade e na interatividade. Estes elementos se fazem essenciais nos ambientes virtuais de aprendizagem.

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