ENRIQUE GUZMN Y VALLE Alma Mter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA Nivel de Educacin Primaria
MDULO:
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS EN EDUCACIN PRIMARIA
Responsables:
Lic. Luis K. HUARCA CARRANZA Lic. Dignes ALMINAGORTA DE LA VEGA Lic. Mara DAZ LOAYZA Dr. Tomas REAL CALVO
2007
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PRESENTACIN
El presente mdulo: Estrategias Pedaggicas en Educacin Primaria, llena un vaco no abordado totalmente en el nivel con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, en el que el educando se forma integralmente en sus dimensiones afectivas, fsicas y cognitivas. Dichas dimensiones se desarrollan a travs de las capacidades y actitudes, que primero se planifican y adecan en un proceso de programacin curricular y que en esta oportunidad nos toca analizar la puesta en marcha del referido proceso, de enseanza y aprendizaje que significa ordenar, planificar y ejecutar; y en el que el papel de las estrategias pedaggicas es vital porque su conocimiento permite al profesor hacer interactuar a los elementos del currculo educativo: propsitos, contenidos, secuencia, metodologa, recursos didcticos y la evaluacin de los aprendizajes. El dominio de las estrategias de enseanza en el futuro docente ser la garanta de direccionar, organizar, orientar, apoyar y controlar cualitativamente dicho proceso en el que los educandos actuando a partir de sus potencialidades aprendern a desarrollar estrategias de aprendizaje. En esta oportunidad se realizar en el seminario taller las habilidades conducentes a planificar y ejecutar dichas estrategias pedaggicas, tomando por separado y con fines didcticos a las reas curriculares Lgico matemtica, Comunicacin Integral, Ciencia Ambiente y Personal Social; sin perder la perspectiva del trabajo fundamentalmente interdisciplinar de las reas curriculares, cuya caractersticas es su difuminacin en la construccin del aprendizaje por los mismos nios.
Los autores.
3 TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIN PROPSITOS
I. AREA DE COMUNICACN INTEGRAL
ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE COMUNICACIN INTEGRAL
1. FUNDAMENTACIN DEL REA DE COMUNICACIN INTEGRAL 2. DESARROLLO CURRICULAR DEL REA 2.1 LA POSICIN COMUNICATIVA 2.2 LA POSICIN TEXTUAL 3. PROGRAMA CURRICULAR DEL REA: COMUNICACIN INTEGRAL 3.1 EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL 3.1.1 Concepto de Expresin oral 3.1.2 La actitud dialgica en la expresin oral 3.1.3 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro de las capacidades de comunicacin oral 3.2 COMPRENSIN DE TEXTOS 3.2.1 Concepto de Comprensin Lectora 3.2.2 Sugerencia metodolgicas para realizar la pre lectura. 3.2.3 Estrategias para mejorar la Comprensin Lectora. 3.3 COMUNICACIN ESCRITA: PRODUCCIN DE TEXTO. 3.3.1 Concepto de Escritura 3.3.2 Tipos de letras 3.3.3 Produccin de texto 3.3.4 Cmo aprende a escribir un nio? 3.3.5 Estrategias para la produccin de textos 3.3.6 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro de capacidades de comunicacin escrita. 4. GLOSARIO 5. BIBLIOGRAFA
4 II. REA LGICO MATEMTICA
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA MATEMTICA APLICADA A EDUCACIN PRIMARIA 1.1. La matemtica en la vida del nio 1.2. Porqu y para qu la educacin matemtica 1.3. Importancia de la matemtica 1.4. Concepto de la matemtica 1.5. El Conocimiento del rea lgico matemtico, su importancia
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA.
2.1. Las Operaciones Mentales que Intervienen en el Aprendizaje 2.2. Proceso de Adquisicin del Conocimiento 2.3. Estrategias metodolgicas para el aprendizaje de la matemtica 2.4. Propuestas metodolgicos aplicados a la enseanza de la matemtica en educacin Primaria
BIBLIOGRAFA
III. AREA PERSONAL SOCIAL 1. EL AREA PERSONAL SOCIAL EN LA ESCUELA PRIMARIA 2. Intencionalidades bsicas de la experiencia educativa en la escuela primaria 3. Socializacin y desarrollo de identidad 4. Estructura de una lnea de tiempo 5. Sugerencias para el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje
BIBLIOGRAFA
IV. PARTE: REA DE CIENCIA Y AMBIENTE
4.1. Aspectos didcticos de ciencia y ambiente en educacin primaria 4.2. La enseanza de ciencia y ambiente 4.3. Las concepciones alternativas de enseanza de ciencia y ambiente
BIBLIOGRAFA
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REA DE COMUNICACIN INTEGRAL
Lic. MARA DAZ LOAYZA
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ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE COMUNICACIN INTEGRAL
1. FUNDAMENTACIN DEL REA DE COMUNICACIN INTEGRAL En Educacin Primaria, el rea de Comunicacin Integral tiene como propsito desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes, las mismas que ya han sido promovidas desde el Nivel Inicial; as como desde la familia, las instituciones y la comunidad. Adems, en el Nivel Primario, se busca el despliegue de tales capacidades en interaccin con diversos tipos de textos, en variadas y autnticas situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores y en permanente reflexin sobre los elementos bsicos de la lengua, con el fin de favorecer una mejor comunicacin. Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y organizar informacin proveniente de la realidad; el rea de Comunicacin Integral se constituye como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza instrumental y transversal de las competencias y las capacidades que la integran.
2. DESARROLLO CURRICULAR DEL REA El desarrollo curricular del rea est sustentado en enfoque comunicativo y textual, que comprende:
2.1 LA POSICIN COMUNICATIVA Desarrollo Curricular del rea Plantea que al leer un texto se busca satisfacer diversas necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.); igualmente, escribir significa tener en claro quin se escribe, para qu y sobre qu se escribe. As, el nio y la nia reconocen que la funcin fundamental del lenguaje es establecer la comunicacin, es 2 intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones autnticas. Sin embargo, no se descarta la necesidad del desarrollo de aspectos ms formales, tales como la gramtica, el vocabulario, la ortografa, con nfasis en estrategias de enseanza y aprendizaje que favorecen el manejo y la aplicacin reflexiva de esos aspectos.
2.2 LA POSICIN TEXTUAL Considera el lenguaje escrito constituido por diversos tipos de texto que responden a distintas situaciones de comunicacin. El nio, desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construye hiptesis de significado a partir de distintos indicios (ttulos, subttulos, silueta o formato del texto, etc.); pero el indicio de mayor ayuda es la situacin de comunicacin, es decir, el propsito o la intencin derivada de la necesidad de comunicar, la que nos lleva a construir e interactuar con un texto. Cuando los nios trabajan slo con letras, slabas o palabras sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito; por eso es indispensable que la escuela asuma las mismas dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura.
3. PROGRAMA CURRICULAR DEL REA: COMUNICACIN INTEGRAL El programa curricular del rea propone el desarrollo de logros de aprendizaje, en trminos de competencias, capacidades y actitudes, que han sido organizados de la siguiente manera:
3.1 EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL La adquisicin del lenguaje oral en el nio y en la nia empieza en forma espontnea y continua durante toda la infancia y no es consecuencia slo del desarrollo biolgico y psicolgico, tambin es aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada nio. 3
As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la conversacin, el dilogo y el relato, a partir de situaciones de comunicacin de la vida diaria. Se busca que los nios se interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y expresar en su lengua materna, con espontaneidad y claridad, sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias. Considerando que nuestro pas tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita educar en la comprensin y respeto de las lenguas vernculas, as como de las distintas formas regionales de hablar el espaol; puesto que no existe un modo "ideal" o "correcto" de hablar. Todo lo contrario, hay distintas formas de hablar, sin renunciar al buen uso del castellano. En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la narracin y la exposicin en lengua materna, a partir de situaciones de comunicacin de la vida cotidiana. Se busca que los nios interacten con distintos interlocutores, se expresen con orden y seguridad; asimismo, escuchen y comprendan activamente los mensajes, ya sea para reconocer informacin importante, emitir opinin, explicar una idea central desde sus propias experiencias o narrar un acontecimiento interesante. El proceso de construccin del lenguaje est estrechamente ligado a la necesidad de comunicacin y a la estimulacin del medio; por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca variadas, autnticas y significativas experiencias comunicativas en diversas situaciones y con distintos propsitos e interlocutores. En el V Ciclo se pone nfasis en el desarrollo de capacidades comunicativas para el debate y la argumentacin de los puntos de vista, a partir de diversas situaciones de comunicacin. Se busca que los nios se expresen y comprendan mensajes en su lengua materna con variados propsitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar, 4 informar, explicar, describir, narrar, argumentar y proponer alternativas para tomar decisiones, individualmente y en grupo.
3.1.1 Concepto de Expresin oral La expresin oral es la facultad que tiene el hombre para poderse comunicar, utilizando sus rganos fonoarticulatorios. La expresin oral surge ante la necesidad de comunicarnos con otros. Todos aprendemos a hablar escuchando y hablando con las otras personas que nos rodean, por una necesidad fundamental del ser humano: la de comunicarse.
3.1.2 La actitud dialgica en la expresin oral Son las conductas que deben utilizarse durante el silencio activo, con el objeto de preparar mentalmente la respuesta. El habla, instrumento de comunicacin por excelencia nos permite: Preguntar Influir en los dems Transmitir informacin Establecer y mantener relaciones sociales Las conductas que debe asumir el emisor son: Hablar con claridad y coherencia. 5 Fundamentar sus opiniones con argumentos slidos. Emplear voz audible y un nivel de lengua de acuerdo con las circunstancias (culta, general, jerga, etc.) Tener dominio del tema. Claridad y coherencia.
3.1.3 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro de las capacidades de comunicacin oral Reconocer como personas a los nios y nias que tendr a cargo, y que ellos tienen conocimientos previos, sentimientos, virtudes, defectos, Potencialidades, limitaciones, diversos ritmos y estilos de aprendizaje, que provienen de diferentes realidades tanto geogrficas como familiares; y por lo tanto requieren ser tratados con mucho respeto y sobre todo con mucho afecto. Conocer los intereses y necesidades de los nios y de las nias, para que trabajen en actividades que constituyan la satisfaccin de una necesidad o una fuente de inters, conociendo su contexto e identificar qu les gusta o qu les interesa, lo cual permitir crear situaciones de aprendizaje realmente significativas Crear "situaciones de aprendizaje significativo", considerando que el nuevo enfoque pedaggico se basa en postulados de la pedagoga actual, derivados de la epistemologa, de la pedagoga activa, de la psicologa gentica de Piaget, de la psicologa cognitiva de Brunner, del aprendizaje significativo tienen de David Ausubel, de la psicologa culturalista de Lev Vigotsky y de la educacin intercultural, los nios construyen sus propios conocimientos (conceptual, actitudinal y procedimental) en interaccin con el medio, realizando actividades que tengan significado o sentido para ellos; por lo tanto, las realizan demostrando que disfrutan lo que hacen, se concentran en la tarea, tienen deseo de participar con sus dems compaeros, de expresarse con 6 entusiasmo y sin temor, de participar en tareas que les reten a resolver problemas; es decir que los nios y las nias demuestren curiosidad y el deseo de hacer. Estimular el lenguaje oral y escrito. Escuchar a los nios. Utilizar el juego como forma principal de aprender. Planificar con participacin de los nios y de las nias, negociar sus propuestas de trabajo con ellos, con la finalidad de considerar los intereses, necesidades y expectativas en su labor de planificacin de corto alcance, como son las unidades didcticas: Unidades de aprendizaje, proyectos y mdulos especficos de aprendizaje. Partir de los saberes previos de los alumnos, considerando que todo aprendizaje nuevo se basa en un conocimiento previo. Estimular la lectura de imgenes y la creacin de textos, interpretar sus propios dibujos, interpretar dibujos de otros nios, "leer" lminas, escuchar cuentos ledos por adultos, crear un cuento y representarlo grficamente. Utilizar metodologas activas que propicien la actividad mental y fsica de los nios y de las nias, hacindolos participar en la elaboracin de sus aprendizajes a travs de acciones que pueden ser externas o internas, pero que requiere de un esfuerzo personal de creacin o de investigacin, en los que realizan acciones para la construccin o reconstruccin de sus conocimientos. Prever los medios y materiales educativos o recursos necesarios, elaborndolos preferentemente con recursos de la comunidad y con participacin de los padres de familia. Organizar y ambientar el aula, especialmente el sector para la lectura y la escritura, as como utilizar el tiempo en forma ptima. Crear un clima favorable para el aprendizaje, para que los 7 nios y las nias sientan afecto, comprensin y tolerancia para desenvolverse con espontaneidad. Preparar a los nios para el trazo o mejorar la caligrafa mediante juegos o entretenimientos grficos, ejercicios grficos, ejercicios de representacin de movimientos. Ayudarlos a tomar conciencia de lo que hacen, del por qu lo hacen y cmo lo hacen, es decir que deben lograr la metacognicin, debiendo reflexionar sobre los procesos que han realizado para llegar al conocimiento, en otras palabras, que los nios y las nias tomen conciencia de qu estn aprendiendo y de cmo lo estn haciendo. Evaluar permanentemente a los nios y las nias, utilizando diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin, como la observacin, la auto evaluacin, coevaluacin, heteroevauacin, etc. Organizacin de los nios impulsando el trabajo en grupo. En cuanto a la composicin de los nios, sabemos que ellos aprenden interrelacionndose y que se pueden agrupar segn sus caractersticas de homogeneidad, heterogeneidad, edad. sexo. etc. . SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL Y SU COMPRENSIN.
Ejercicios de lenguaje
Ejercicios lingsticos con accin directa del sujeto Ejercicios lingsticos con accin indirecta del sujeto Conversacin Juego del lenguaje oral Explicacin de dibujos y lminas
Dramatizacin Recitacin de Poemas Teatro de tteres Cuentos EJERCICIOS Y ACTIVIDADES 8
3.2 COMPRENSIN DE TEXTOS Leer es mucho ms que descifrar, leer es comprender un texto, es poder establecer comunicacin con l, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las experiencias previas. As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para que los nios lean con un propsito especfico, no slo propuesto por el docente, sino tambin por ellos mismos, en un clima de lectura abierta y placentera, donde se anticipe el contenido de la lectura a partir de indicios, como dibujos, ttulo de la obra. Tambin, se promueve el planteamiento de hiptesis y suposiciones, se arriesguen puntos de vista y se hagan reconstrucciones de significado en textos completos, de tal manera que participen reflexivamente con sus conocimientos, experiencias y sensaciones. Los nios deben tener la oportunidad de interactuar con diversos tipos de textos, adems de los literarios, con aquellos que son de uso funcional o social, para que disfruten y reconozcan la importancia de la lectura en el quehacer diario: afiches, mapas, planos, etiquetas de productos, carteles, recetas, entre otros. En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para; la discriminacin de ideas importantes, la elaboracin de inferencias a partir de datos y con el aporte de las experiencias y los conocimientos previos; as como la valoracin del texto con razones que sustenten las apreciaciones. Se espera adems que durante el proceso de lectura, los nios detecten los aspectos deficitarios, reconozcan sus propias limitaciones para comprender un texto, apliquen estrategias durante el proceso, corrijan las dificultades y potencien sus fortalezas. En el V Ciclo, final de la primaria, se busca que los nios sean 9 capaces de realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que se expresan en el texto y construyendo con ellas un saber personal. Se busca que seleccionen la informacin que se necesita. Analicen el texto para identificar las ideas principales y los datos importantes referentes al tema, elaboren inferencias y conclusiones, evalen el contenido del texto ledo, es decir, enjuicien crticamente la posicin de los dems, apelando a argumentos relevantes; y, por ltimo, reflexionen sobre el proceso mismo de comprensin, de manera que sigan aprendiendo a lo largo de la vida.
3.2.1 Concepto de Comprensin Lectora Es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.
INTERPRETAR es: Hay que RETENER: ORGANIZAR consiste en: Para VALORAR hay que: Formarse una opinin. Sacar ideas centrales. Deducir conclusiones. Predecir consecuencias Conceptos fundamentales. Datos para responder a preguntas. Detalles aislados. Detalles coordinados.
Establecer secuencias. Seguir instrucciones. Esquematizar. Resumir y generalizar.
Captar el sentido de lo ledo. Establecer relaciones causa efecto. Separar hechos de opiniones Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar lo real de lo imaginario
3.2.2 Sugerencia metodolgicas para realizar la pre lectura. 10 1. Conocer el nivel en que se exponen los conocimientos. 2. Buscar qu estilo tiene el libro, pudiendo ser deductivo o inductivo. En el estilo deductivo primero se da una idea y despus se explica. En el estilo inductivo se explican casos, hechos, relaciones y finalmente se llega a una conclusin. A menudo podemos encontrarnos que en un mismo libro los estilos se mezclen. 3. Conocer el autor, qu tipo de libros ha escrito. 4. Leer el ndice porque muchas veces te sirve de esquema del libro y eso puede ser de gran ayuda. 5. Leer el prlogo porque es una manera de entender la motivacin del libro y el enfoque que se le da.
3.2.3 Estrategias para mejorar la Comprensin Lectora. Existe una serie de habilidades que ayudan a los alumnos a mejorar si comprensin de la lectura y, por tanto, facilitan el surgimiento de lectores eficientes. Existen habilidades metacognitivas que se aplican y fomentan a travs de diversos modelos instruccionales Comparacin de algunos aspectos de enfoques previos y contemporneos de la lectura. Enfoque tradicional Nuevos enfoques Base Terica Conductual Cognitiva Metas de la lectura Dominio de hechos y habilidades aislados Construccin del significado y aprendizaje autorregulado. La lectura como proceso Decodificacin de palabras en forma mecnica y memorizacin por repeticin. Interaccin entre lectores, texto y contexto. Papel del lector/ metfora subyacente Pasivo/ vaso comunicante que recibe informacin de una fuente externa. Activo / lector estratgico que utiliza habilidades cognitivas. Sugieren cinco pasos para mejorar la lectura comprensiva 11 Exploracin: consiste en saber que hay en el texto antes de ponernos a trabajar en l. Haz una primera lectura rpida para coger una pequea idea del contenido. Preguntas: en esta fase nos planteamos una serie de preguntas fundamentales acerca del contenido del texto que tenemos que responder despus de la lectura. Podemos transformar en preguntas los encabezamientos y ttulos. Lectura: esta es la fase propia de la lectura general buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el diccionario las palabras que desconoces. En una sesin de estudio aqu utilizaremos el subrayado, el resaltado, el circulado, el sumillado al margen, etc. Respuestas: una vez terminada la lectura analtica anterior, pasa a contestar las preguntas que te planteabas anteriormente y si es necesario hazte alguna pregunta ms especfica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido. Revisin: Consiste en una lectura rpida para revisar el texto o tema ledo. Se ven los puntos que no quedaron claros y se completan las respuestas. Aqu, en una sesin de estudio, utilizaremos los esquemas y resmenes.
3.3 COMUNICACIN ESCRITA: PRODUCCIN DE TEXTO. Los nios deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de comunicarse, relacionarse con otros ya sea para expresar ideas, sentimientos, necesidades, fantasa, humor, facilitar la convivencia, etc. Esto no supone prescindir de situaciones ldicas, tales como adivinanzas, trabalenguas, entre otros, que tanto favorecen el acercamiento afectivo a la escritura. As, en el III Ciclo, el nfasis est en el desarrollo de capacidades comunicativas para que se produzcan desde el comienzo textos 12 completos con un propsito, un destinatario real y se tenga en claro qu se quiere comunicar: sentimientos, deseos, necesidades, ideas, entre otros. Se busca, adems, que los nios escriban una versin previa, luego la revisen y corrijan, de modo reflexivo, aspectos textuales y lingsticos, con el fin de asegurar el sentido y la claridad del escrito para compartirlo con los compaeros. Escribir constituye una competencia fundamentalmente comunicativa que involucra procesos de planificacin, textualizacin y revisin del texto. En el IV Ciclo, se enfatiza en capacidades comunicativas para elaborar un esquema previo que d cuenta del para qu se escribe, a quin se escribe y qu se quiere decir. Se busca que los nios escriban textos cuyas ideas guarden relacin entre s y estn debidamente articuladas y utilicen un lenguaje adecuado a las situaciones comunicativas de su entorno; asimismo, revisen y corrijan de modo reflexivo, aspectos textuales y lingsticos para mejorar la comunicacin. Producir textos implica la construccin de significados para expresar diversos propsitos mediante variados tipos de textos. Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el nio sea conciente de sus propios procesos de aprendizaje. En el V Ciclo, se pone nfasis en el desarrollo de capacidades comunicativas para escribir con coherencia y cohesin, a partir de un plan previo de escritura, en el que se tenga claro el propsito o la intencin comunicativa. Se busca que los nios construyan textos estructurados, cuyas ideas guarden relacin temtica, utilicen un lenguaje variado y apropiado. Asimismo, reflexionen sobre los aspectos textuales y lingsticos, con el fin de revisar, corregir y mejorar el contenido y la estructura de la versin final para socializarla con sus compaeros.
3.3.1 Concepto de escritura 13 La escritura es un nivel de comunicacin idiomtica que consiste en producir discursos, signos lingsticos, grficos, donde se construyen mensajes que codifican imgenes, ideas y conceptos, categoras y valores de la realidad objetiva y subjetiva del emisor o emisores con intencin de llegar al receptor o receptores, que en el caso de la escritura se denomina lectores. (MED - E.CB - A.C.I) Por lo tanto, la escritura es un tipo de comunicacin de mayor nivel lingstico, expresado a travs de signos grficos (grafemas) transmisibles y conservables. En el espaol utilizamos ms grafas que fonemas.
3.3.2 Tipos de letras Existen diversos tipos de letras, pero los ms frecuentes que se utilizan en el nivel primario son: cursiva o ligada, Script, imprenta. Tambin hay una clasificacin de letras: maysculas y minsculas.
3.3.3 Produccin de texto Para producir textos debemos de mencionar algunos principios fundamentales: La utilidad y las diferentes funciones de la escritura responde a intenciones, tiene propsitos, vara segn las situaciones. El poder que brinda el dominio adecuado de la escritura como hacer venir a la gente, obtener ayuda, solucionar un conflicto, 14 etc. El placer que puede producir la produccin de un escrito: placer de invertir, construir un texto, comprender cmo funciona, unir palabras, etc.
3.3.4 Cmo aprende a escribir un nio? Los nios desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando todava no escriben de manera convencional, slo garabatean y/o dictan al profesor, piensan y expresan sus ideas y producen de manera activa sus textos. Los nios escriben en situaciones reales. Para aprender a producir textos los nios requieren tener la necesidad de escribir para decir algo a alguien (Hinostroza, 1996), es decir tener un objetivo especfico: informar, recrear, documentar, controlar, etc. Producir un texto es escribir" de verdad" desde el inicio textos autnticos, textos funcionales, en situaciones reales de uso, en relacin con necesidades y deseos (Hinostroza, 1996). Al nio no se le ensea a escribir, sino que es l quien aprende, con ayuda de su profesor y/o de sus padres. Cada nio tiene su procedimiento propio.
3.3.5 Estrategias para la produccin de textos ANTES DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS: Identificar los parmetros de la situacin de la comunicacin: Emisor, enunciador, codificador, escritor: Quin escribe? Destinatario: A quin se escribe? Propsito: Para qu se escribe? Contenido: Qu se escribe? Tener una representacin mental previa del escrito que se 15 desea producir Tipo de texto (silueta y contenido) Materiales (tamao) DURANTE LA PRODUCCIN DE TEXTO: Primera escritura del texto. Es individual y personal. El nio revisa y corrige su primera escritura, agregando, modificando o sustituyendo palabras. Se autoevala. Confrontacin entre las primeras escrituras de los textos. (Trabajo en grupo). Confrontacin con los escritos sociales: leer para escribir. DESPUS DE LA PRODUCCIN DE TEXTO:
Evaluaciones: a) Pragmtica: Evaluacin del destinatario. b) Sistemtica: Autoevaluacin de su primera escritura y la produccin final por parte del nio. El profesor evala en forma global. Carpeta de textos: Cada nio debe tener una carpeta que comprenda: a) Dos producciones de cada texto, la primera escritura y el texto final. b) Todos los instrumentos elaborados durante la produccin: silueta, cuadros, resmenes, fichas de evaluacin c) Escritos sociales. Reutilizacin y transferencia.
3.3.6 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro de capacidades de comunicacin escrita. 16 Leer y escribir textos desde el primer da de clase. Convertir el aula en un ambiente textualizado. Leer para los nios textos interesantes y entretenidos. Leer y producir con autonoma variados tipos de textos. Acordar con los nios un tiempo para disfrutar la lectura de un texto de su preferencia. Construir el aprendizaje de la lectura y escritura como proceso comunicativo y textual. Desarrollar los dos procesos fundamentales de la comunicacin escrita: interrogacin y produccin. IMPORTANTE: Los carteles de sistematizacin sobre aspectos ortogrficos de vocabulario y gramaticales se construyen con los nios. Los logros de aprendizaje en lectura y escritura que alcancen los nios reflejan la calidad del trabajo del docente. 4. GLOSARIO Comunicacin.- Es un medio de interlocucin entre los miembros de la sociedad para tal fin utiliza un sistema de signos que debe ser comprendido y compartido por todos sus integrantes. Comunicar.- Es hacer saber a otro lo que uno piensa, lo que uno siente o lo que uno desea. Comprensin.- Facultad, capacidad para entender y penetrar las cosas. Escribir.- No es copiar letras o textos escritos por otros. Escribir es expresarse y comunicarse. Estrategia de aprendizaje. Viene a ser los recursos que se deben manejar para aprender mejor. Es el conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en una situacin concreta de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos. Expresin.- Darse a entender por medio de la palabra. Grafismo.- Representacin grfica de diversas formas como lneas y 17 diferentes formas de pre escritura. Leer.- No es juntar letras deletreando. Leer es comprender. Lenguaje.- Es toda forma de comunicacin (palabra, gesto, mmicas, colores, luces, etc.) que emplea el ser humano para expresar sus pensamientos, deseos, sentimientos, anhelos. Metodologa. Disciplina que estudia los mtodos en general, tanto en sus aspectos tericos como operativos. Significado o concepto.- (Llamado tambin imagen conceptual o mental) El significado es aquello que es asimilado por la mente en forma de ideas, rasgos o caractersticas. Significante.- Viene a ser la imagen acstica, quiere decir el nombre mental que le damos al significante, una huella psquica, una representacin de los sonidos mentales. 5. BIBLIOGRAFA Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: Ediciones Morata. (trad. de Teaching reading comprehension: Meaning makers at work.) Colomer.T. y A. Camps (1996). ensear a comprender. Madrid: Celeste/M.E.C. Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teora a la prctica. Buenos Aires: Aique. Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo. En E. Ferrero y M. Gmez Palacio. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI MINISTERIO DE EDUCACIN 2005. Propuesta Pedaggica para el desarrollo de las Capacidades Comunicativas Ediciones DINEIP Lima Per pp. 196. ORRANTIA J. SNCHEZ, E. M. & Rosales, J. Hacia una medicin de las estrategias implicadas en el proceso de comprensin lectora. Lectura y Vida XI. 4, diciembre 1990.
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REA LGICO MATEMTICA Lic. LUIS KLEIBER HUARCA CARRANZA
19 I. FUNDAMENTOS TERICOS E IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN PRIMARIA
1.1. LA MATEMTICA EN LA VIDA DEL NIO La matemtica por lo general, ayuda a disciplinar a la persona, en relacin con sus actividades y formas de proceder en la vida diaria y, en el trabajo que realiza. Adems, ejercita en el nio la capacidad analtica, sinttica, analgica y de generalizacin. Un nio que proceda de una buena formacin matemtica, es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre objetos y concepciones, de descomponer un todo en sus partes y establecer las interrelaciones entre las mismas y, tambin de representarlos mediante cuadros sinpticos, esquemas y relaciones lgicas.
A travs del planteamiento y resolucin de problemas, de la realizacin de operaciones, de la inferencia de conclusiones, de discusiones y otras actividades, el profesor de matemtica conduce a sus nios al logro del valor formativo de dicha asignatura.
El valor prctico de la matemtica en la vida del nio se refiere sobre todo a la influencia que sta ejerce en las actividades diarias del nio, por ejemplo:
- Manejar situaciones y problemas de la vida familiar. - Contar el nmero de cuadernos, cifras, revistas, canicas, carritos, muecas y otros objetos que desea contar el nio. - Contar dinero. - Realizar compras y ventas, etc. - Clasificar juguetes, libros, reglas, palitos, etc. a partir de normas que l mismo implanta. - Discriminar objetos, juguetes, teniendo en cuanta criterios de color, forma, tamao y grosor. - Desempear roles a travs de la dramatizacin considerando los diversos momentos y experiencias de la vida cotidiana.
1.2. PORQU Y PARA QU LA EDUCACIN MATEMTICA
Sin lugar a duda, ms de un alumno, en alguna circunstancia crtica, se ha preguntado y para qu ensean matemtica?. En realidad, en muy pocas ocasiones los profesores y los profesores de matemtica hemos abordado explcitamente el para qu de la educacin matemtica que implementamos dejando en la incertidumbre a los nios.
El balance global, de saldo negativo del trabajo, que las estadsticas de investigaciones muestran, nos conduce a prestar ms atencin al tema, ya que ignorarlo derivara en la distorsin y el empobrecimiento 20 de las nuevas perspectivas educativas, y sobre todo, estaramos confirmando, como muchos, que una buena educacin matemtica se mide con el xito en el examen de ingreso a la universidad lo cual es totalmente falso.
Hoy da se habla del paradigma Educacin Matemtica, surgido de los aportes de Jean Piaget, y entendido como un gran marco terico tcnico en el campo de la educacin que domina la enseanza de la matemtica escolar a nivel mundial y que entre otros propsitos se antepone a las concepciones que tratan de usar a la matemtica para la formacin de un HO (homo operativo), o de un HMRP (homo mquina de resolver problemas), posturas stas que contribuiran a empobrecer el extraordinario valor formativo y humanstico de la matemtica. El paradigma de Educacin Matemtica es propiciar la formacin integral del discente, en trminos de brindarle toda una cultura matemtica, aplicando la no poca trascendental didctica psicolgica que reconoce la unidad de la enseanza y la actividad propia del alumno (aprendizaje) en la construccin del conocimiento y no desdear la psicomatemtica por la gran importancia que reviste para el logro de los propsitos y objetivos de la matemtica formativa.
Pretender dar respuesta al para qu de la educacin matemtica puede quedar en la periferie de los supuestos. Podemos y debemos aproximarnos a establecer referentes en los perfiles de nuestra labor de facilitadores de la construccin del pensamiento matemtico de los educandos.
Muchos autores precisan que el objetivo principal del aprendizaje de la matemtica es reconocer, dominar y transformar la realidad, y para ello se debe resolver problemas verdaderos del entorno socio- econmico, lingstico y cultural, de la vida diaria y de las situaciones que rodean al nio.
Otro de los objetivos del aprendizaje de la matemtica es facilitar aprendizajes, en los nios, para que matematicen una situacin problemtica a travs de modelos y concreticen su solucin, despertando as su curiosidad frente a incesantes desafos planteados por la maestra en su tarea de facilitadora de nuevos aprendizajes.
1.3. IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA La matemtica es aplicable a diversos aspectos de la vida. Ella proporciona esquemas mentales que permiten resolver problemas de otras disciplinas. Podemos decir que la matemtica tiene mucha importancia desde tres fundamentales puntos de vista (valores de la matemtica): Prctico.- Uso de los conocimientos matemticos para resolver 21 problemas propios de la vida diaria. Instrumental.- El aprendizaje de la matemtica cumple una funcin instrumental, denominada tambin utilitaria, porque proporciona esquemas mentales que permiten comprender y resolver problemas de otras ciencias y/o disciplinas cientficas como la fsica, qumica, historia, etc. utilizando y aplicando en ellas leyes, principios y conceptos matemticos para su mejor comprensin y desarrollo. Formativo.- El carcter formativo de la matemtica se expresa en el desarrollo del pensamiento lgico deductivo, en la prctica de la capacidad de generalizacin, en la capacidad de abstraccin, simbolizacin e imaginacin y en la formacin de hbitos de orden, disciplina y responsabilidad de los nios y seres humanos (fuente: Leonardo Villegas. Nueva Didctica del rea lgico matemtica p.23) Desde esta perspectiva la matemtica contribuye al desarrollo de: - La capacidad de analoga y generacin de conocimientos. - El pensamiento lgico y creativo. - El razonamiento matemtico cualitativo y cuantitativo. - La capacidad de precisin. - El automatismo. En relacin al valor formativo de la matemtica se han suscitado muchas y variadas discusiones. Algunos autores consideran que la matemtica posee valor instrumental y prctico, pero no formativo. Respecto de esto Fausto Toranzos, en su libro enseanza de la matemtica dice que para apreciar el valor de la matemtica en su carcter de disciplina formativa debe descartarse algunos caracteres que le son propios como: 1 Su estructura responde a un tipo fundamental de razonamiento. 2 Presenta ciertas modalidades de simplicidad graduable y exactitud en los razonamientos, seguridad en los resultados, etc., que la hacen ms ventajosa que otras disciplinas para la ejecucin y cultivo de la capacidad de razonar. 3 El estudio de la matemtica y sus aplicaciones, proporciona motivos muy apropiados para el ejercicio ideal de la escuela nueva o sea, la actividad original. 4 Contribuye a desarrollar la imaginacin, ejercita el poder de generalizacin y abstraccin, introduce el simbolismo y contribuye a formar hbitos de precisin en el uso del lenguaje, as como de la exactitud y claridad en los conceptos y el razonamiento. 5 Aunque en menor grado que las anteriores, tiene tambin, la 22 enseanza de la matemtica, importancia desde el punto de vista esttico y moral. Para que la matemtica alcance su valor formativo, es necesario desterrar de su prctica el mecanicismo y la memorizacin. La adquisicin y puesta en prctica de conceptos, operaciones y leyes matemticos conduce a desarrollar el pensamiento de los alumnos; por ejemplo, una persona que haya recibido en forma adecuada los conocimientos matemticos, al leer un prrafo, puede decir por s mismo si tiene sentido lgico, si la sntesis es adecuada o no, aunque no conozca las reglas de redaccin. La matemtica por lo general, ayuda al individuo, en la realizacin de sus actividades y formas de proceder en la vida diaria y en el trabajo que realiza. Adems ejercita la capacidad analtica, sinttica, analgica y de generalizacin. Un individuo que posee buena formacin matemtica, es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre objetos y concepciones de descomponer un todo en sus partes y establecer las interrelaciones entre las mismas; tambin es capaz de presentar mediante cuadros sinpticos y esquemas, relaciones analizada a travs del planteamiento y resolucin de la inferencia de conclusiones, de discusiones y otras actividades. El maestro de matemtica que conduce a sus alumnos al logro del valor formativo de dicha asignatura, no slo piensa en el valor instrumental de la matemtica. La matemtica es aplicable a la fsica, la astronoma, las manualidades, etc. Para todas ellas, la matemtica, es til en casi todas las disciplinas. Esto se refiere, por tanto, a un valor instrumental. A travs de l se demuestra adems la relacin que existe entre las distintas ramas de la ciencia. El valor prctico de la matemtica, como se ha visto, se refiere al uso de esta asignatura en las actividades diarias del individuo, por ejemplo; un individuo comn utiliza la matemtica para: - Manejar el presupuesto de su casa. - Controlar la cantidad de dinero que gasta y la relacin entre sta y el sueldo que gana. - Contar el nmero de libros, ropas y otros objetos que posee, contar dinero, y. - Hacer compras y ventas, etc. En el planeamiento y desarrollo de una clase, el maestro debe conducir a sus alumnos al logro de los valores de la matemtica. Ello contribuir al desarrollo multifactico de los educandos ya que 23 en la mayora de los programas de matemtica se confiere una gran importancia al valor formativo porque la adquisicin del mismo es fundamental para el desarrollo de los individuos. En sentido general, se considera que la didctica de la matemtica tiene como funcin esencial investigar las leyes generales de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica formativa. Cuando se refiere al aula, particulariza esta tarea restringindola a los roles del docente y del alumno en los procesos de enseanza y aprendizaje. Para el desempeo de sus funciones la didctica de la matemtica analiza las relaciones existentes entre la teora y la prctica en la enseanza y aprendizaje de la matemtica. De esta forma teora y prctica se complementan, pues la prctica se basa en a teora y a la vez enriquece la misma estableciendo lo necesario que debe existir entre ambos. La didctica de la matemtica conduce los procesos de enseanza aprendizaje de la asignatura hacia el logro de los valores formativos, instrumental y prctico, de esta forma: - Desarrolla la capacidad de razonamiento, la abstraccin y la generalizacin, disciplinando la inteligencia (formativo). - Vincula la matemtica con otras reas, estableciendo la importancia de esta asignatura para el desarrollo y aplicacin de otras (instrumental). - Capacita al individuo para resolver situaciones y problemas cotidianos (prctico). Otra funcin de la didctica de la matemtica consiste en seleccionar los contenidos as como el volumen y orden en que los mismos sern tratados en determinados grados y niveles, para hacerlo se debe tener en cuenta la realidad social en que viven los estudiantes. La didctica de la matemtica debe preocuparse adems de: - Investigar las leyes particulares de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, referidas a contenidos especficos. - Seleccionar los mtodos y tcnicas ms adecuadas a los objetos, contenidos, edad y nivel de los estudiantes. - Experimentar nuevas formas de enseanza que conduzcan a resolver problemas de aprendizaje y de la matemtica. - Evaluar conductas matemticas relevantes, basadas en objetivos de este mismo tipo. 24 - Seleccionar y aplicar actividades de aprendizaje que conduzcan al alumno a una formacin matemtica slida que facilite el desarrollo de su pensamiento.
1.4. CONCEPTO DE LA MATEMTICA
Inicialmente se entiende a la matemtica como la ciencia que tiene por objeto estudiar las propiedades de la cantidad calculable. Este concepto tiene como antecedente la antigua definicin de Aristteles quien seala que la matemtica es la ciencia de la cantidad, del estudio abstracto y del aspecto cuantitativo de las cosas materiales. Concepto que se explica y se justifica como parte del sistema aristotlico, pero que en la modernidad resulta incompleto, por ejemplo la enciclopedia francesa refiere que adems de la definicin de cantidad incluye todo aquello susceptible de aumento o disminucin. Este concepto se complementa con el planteado por Comte, quien sostiene que la matemtica es la ciencia de las mediciones indirectas. Desde el punto de vista metodolgico, la matemtica es considerada como una ciencia hipottico-deductiva, por eso es que se le considera de suma importancia para que los nios desarrollen su pensamiento lgico y tengan la capacidad de entender la problemtica que le rodea. El concepto matemtico ha variado desde sus inicios como ha variado el desarrollo de los signos y de conformidad con el desarrollo de la cultura como se expresa en la evolucin de cada uno de los signos y smbolos numricos de conformidad con las diferentes culturas.
Actualmente la matemtica est definida como la ciencia que estudia las magnitudes, las formas espaciales, los nmeros y las relaciones de los objetos abstractos o materiales de la realidad, originando constantemente la creacin de modelos matemticos y nuevas estructuras. La matemtica construye sus propios objetos de estudio a partir de la necesaria correspondencia de los smbolos con el mundo real; por lo tanto, la matemtica trabaja con signos convencionales pero est referida a realidades concretas: el nmero, la recta, etc. est en la realidad, no en la imaginacin.
La matemtica se desarrolla en la actualidad mediante la elaboracin mental, a travs de la utilizacin de un lenguaje formal cuyos elementos bsicos son los smbolos. Este lenguaje formal guarda relacin con la realidad, aunque algunos opinan lo contrario, esto debido a que carecen de los instrumentos cognoscitivos cientficos que les permita analizar adecuadamente los objetos de estudio de la matemtica. 25
Lo importante es que el lenguaje debe ser preciso para evitar confusiones, entre los conceptos que se utilizan; es necesario tambin que sea preciso (sinttico y breve), considerando fundamentalmente la esencia del rigor matemtico y proseguir as con un razonamiento lgico en la cadena deductiva de las proposiciones, y evitar llegar a absurdos como los paralogismos (lenguaje ambiguo, carente de rigor matemtico) y las paradojas (lo contradictorio).
La matemtica es la ciencia que estudia las magnitudes, las formas espaciales, los nmeros y los relaciones de los objetivos abstractos o materiales de la realidad originando la creacin de modelos matemticos y reserva de estructuras. Adems las matemticas construyen sus propios objetos de estudio en base a una correspondencia de stos con el mundo. ( 2)
1.5. EL REA LGICO MATEMTICO EN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL DE EBR.
Este conocimiento tiene su origen en la capacidad del ser humano para establecer relaciones entre los objetos y de construir modelos de situaciones a partir de su accin, mediante procedimientos intuitivos o aproximaciones inductivas.
Desde el punto de vista psicogentico se propicia que cada nio vaya aproximndose a una abstraccin a travs de las interacciones que realiza con los objetos de su medio y luego interiorizarlos mediante operaciones mentales sin soportes concretos.
Los nios, cuando llegan al aula, traen un inmenso caudal de vivencias. El conocimiento de su realidad es global, tiene una comprensin parcial de muchos conceptos y posee destrezas importantes como la de contar, por ejemplo. Considerando que el nio cuenta con habilidades para los nmeros y posee importantes vivencias, es necesario capitalizar sus ideas y su lenguaje intuitivo mediante una cuidadosa planificacin de actividades que entregue las nociones matemticas para contribuir al adecuado desarrollo intelectual, social y emocional que debe acreditar los nios.
Hay que ensear a los nios a partir de lo que ellos ya saben, no de lo que debern saber, para su edad. Asimismo los nios son personas activas que contribuyen, transforman e integran sus ideas cuando interactan con el mundo fsico, con los objetos y materiales, con otros nios y con los adultos; entonces, es importante plantear las situaciones educativas en forma de problemas relacionados con su vida cotidiana.
(2) SOLIS LAVADO, Csar Fernando, fundamento y mtodos Activo
26 Se ha comprobado en diferentes experiencias que, cuando los mismos nios son los que descubren determinadas relaciones matemticas, su aprendizaje es mucho ms consolidado y les resulta ms fcil aplicarlo a nuevas situaciones.
Las nociones matemticas que adquieren los nios en los primeros grados constituyen la base de todo su aprendizaje matemtico futuro. Es ms importante la profundidad con que los nios lleguen a comprender las nociones matemticas, que el nmero de destrezas que consigan adquirir, por lo que la educacin matemtica tendr como finalidad ayudar a construir progresivamente el pensamiento creativo, autnomo y lgico de los nios en situaciones extradas de su experiencia cotidiana y ligada a sus intereses.
Concretamente el rea de Lgico Matemtica en Educacin Primaria se estructura desde los logros educativos por niveles en el DCN de EBR, para luego ubicarse en el DCN del nivel mediante los Logros de Aprendizaje por ciclos. En el tercer momento el rea de Lgico Matemtica se precisa mediante la estructura siguiente:
a) Fundamentacin, aspecto donde se precisa el marco conceptual y terico curricular, que de acuerdo al diseo tiene tres planteamientos: El razonamiento y la demostracin, implica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables. La comunicacin matemtica, implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple en la sociedad. La resolucin de problemas, permitir que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento. b) Componentes del rea que en funcin a las capacidades son tres: Nmero, relaciones y funciones. El componente busca que el estudiante adquiera el conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el sentido numrico. Geometra y medida. Este permite a los alumnos, desarrollar a partir de su nivel formal, conceptual, las formas, caractersticas y relaciones de figuras planas y slidos geomtricos. Estadstica y probabilidad. Este garantiza la adquisicin de tcnicas de registro y lectura de datos, su organizacin en tablas, esquemas, as como su representacin e interpretacin a travs de grficos estadsticos. c) Logros de aprendizaje por ciclos en relacin a los tres componentes( sealados anteriormente) 27 d) Capacidades y actitudes por grados. Las mismas que a travs de la diversificacin a nivel de Institucin Educativa se dosificar en los programas de grado. e) Orientaciones metodolgicas sobre programacin curricular y evaluacin del proceso educativo, que debe dosificarse a nivel de Institucin Educativa y aula. f) Orientaciones metodolgicas sobre los usos del material educativo y referencias bibliogrficas, hemerogrficas y otros.
II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA.
2.1. Las Operaciones Mentales que Intervienen en el Aprendizaje
Son el conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que permiten la construccin comprensiva de una nueva informacin. Unidas coherentemente dan como resultado la estructura mental o cognitiva de la persona.
Las estructuras cognitivas son redes o sistemas organizados de informacin almacenada en forma de relaciones y conceptos. Figura N 1 -Procesos u Operaciones Mentales que Intervienen en el Aprendizaje
PROCESOS/OPERACIONES DESCRIPCIN IDENTIFICACIN Reconocimiento de una realidad: - Percibir - Observar - Describir - Enumerar - Preguntarse COMPARACIN Estudio de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos atendiendo sus caractersticas. CLASIFICACIN Ordenar Categorizar Agrupar Jerarquizar Reunir elementos de acuerdo con un atributo DIFERENCIACIN Reconocimiento de algo por sus caractersticas Distinguir lo esencial de lo irrelevante. ANLISIS Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlos. Buscar sistemticamente SNTESIS Extraer inferencias. Seleccionar. Abreviar. INFERENCIA LGICA Capacidad para realizar deducciones y crear nueva informacin a partir de datos. REPRESENTACIN MENTAL Interiorizar las caractersticas de un objeto de conocimiento. Abstraer. RAZONAMIENTO Adoptar posiciones en base a la verdad lgica. Ir de lo inductivo a lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de hechos conocidos.
FUENTE: MANUAL PARA DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA, PG. 72
28
Todo conocimiento pasa por diferentes momentos. Este proceso suele darse, a veces, en forma simultnea o sucesiva y en rdenes diferentes. Este proceso no se realiza en una sola vez, sino en idas y vueltas constantes y en un largo periodo de tiempo.
2.2. Proceso de Adquisicin del Conocimiento
Exploracin. Las nias y los nios se familiarizan con la situacin y utilizan sus conocimientos anteriores. El docente propone actividades significativas: trabajo, juegos de diversa ndole, sobre todo con material concreto. (Trabajojuegos con bloques lgicos). Debe ser contextualizado a la realidad del nio.
Construccin. La nia y el nio establecen relaciones entre objetos. Usan implcitamente el concepto que se est trabajando. El docente pregunta, plantea, contrae ejemplos y propone situaciones problemticas. Se debe contextualizar de acuerdo con su realidad.
Reconocimiento de los saberes. La nia y el nio explicitan sus saberes (verbalizan la forma en la que han clasificado los bloques). El docente da nombre al concepto utilizando un lenguaje matemtico. Debe darse cuenta de los nuevos aprendizajes.
Sistematizacin. La nia y el nio organizan el nuevo saber con otros conceptos, ejecutan otras estrategias para consolidar el concepto (clasifican los bloques en cuadros de doble entrada y los relacionan con las figuras y slidos geomtricos). El docente interroga para facilitar las conexiones y propone esquemas. Se interacta con otros conocimientos.
Transferencias. La nia y el nio utilizan el nuevo saber en nuevos contextos. Agrupan: animales, hojas, palabras, nmeros, o inventan un problema.
La docente propone nuevas situaciones para dar lugar a nuevas transferencias. Ac se puede volver a contextualizar: las nias y nios, usando lo que ya conocen en un nuevo contexto.
Este acercamiento a la matemtica que hacen los nios debe ser placentero: hay que plantearles juegos interesantes y sencillos que los cautiven y los inviten a explorar el mundo matemtico. Estos primeros hallazgos y constataciones cuando juegan y se divierten les van despertando la curiosidad, les dan ganas de explorar y a la vez van formndoles un sentido de orden, los que les permite procesar nuevos conocimientos.
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Figura N 2 El Proceso de Aprendizaje de la Matemtica
ESTIMULA EL DESARROLLO DE LA
CUANDO EL NIO OBSERVA CLASIFICA RELACIONA ABSTRAE RAZONA INDUCE DEDUCE GENERALIZA
PARA
Figura N 3 - Para Aprender Matemtica
Y
2.4. Estrategias metodolgicas para el aprendizaje de la matemtica
CONSTRUIR NOCIONES RESOLVER PROBLEMAS USANDO DIFERENTES RECURSOS. PARA APRENDER MATEMTICA DEBEMOS DE MANERA CONSTANTE.
EJERCITAR ESTIMULANDO HABILIDADES COGNITIVAS Y MOTRICES.
COMPRENDER RECOGIENDO LAS VIVENCIAS DEL NIO.
GLOBALIZANDO CON OTRAS REAS DE APRENDIZAJE. DE MANERA LDICA.
EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA INTELIGENCIA LGICO MATEMATICA 30 RESOLVER LA SITUACIN PLANTEADA. TOMAR DECISIONES O ASUMIR POSTURAS. TRADUCIR LA SITUACIN EN LENGUAJE MATEMTICO. Existen distintas estrategias metodolgicas a ser empleadas para el aprendizaje de la matemtica, dos de las ms significativas son la resolucin de problemas y la matemtica recreativa.
a. RESOLUCIN DE PROBLEMAS La resolucin de problemas tiene la finalidad de aprender matemticas a partir de la investigacin y tambin de aplicar y conectar las matemticas que se conocen. En la etapa primaria se ha de trabajar este procedimiento en dos sentidos, lo que debera llevar a la matemtica como un todo y valorar su utilidad dentro y fuera de la escuela.
Todos los alumnos pueden aprender mtodos para resolver problemas.
La Finalidad de la Matemtica: Resolver Situaciones Problemticas Cuando se hace la interrogante para qu ensear matemtica, muchos contestan que es para resolver problemas. Sin duda, sta es una de las finalidades de la enseanza de la matemtica, pero slo es posible cumplirla si se entiende como problema la necesidad de resolver situaciones cotidianas a travs de la interpretacin y actividad matemtica.
Los alumnos deben aprender a descubrir las situaciones matemticas que estn presentes en los diversos momentos cuando se nos presentan en la vida diaria, traducirlas al lenguaje matemtico para poder darles solucin.
Las fases del proceso de resolucin de problemas, podemos identificarlas como:
31
PASOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
GRAFICO N 01: PASOS PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS NO NO Es correcto?
HISTORIA O ENUNCIADO s
Compruebo el resultado en la historia del problema. Es correcto? Si
PUEDE HACERSE DE OTRA MANERA Me sugiere otros problemas? PIENSO UNA ESTRATEGIA ADECUADA: CONOZCO ALGN PROBLEMA SIMILAR, PARTICULARIZO, BUSCO REGULARIDADES, BUSCO UN MODELO LEO EL ENUNCIADO. BUSCO LAS PALABRAS QUE NO ENTIENDO SEPARO LOS DATOS Y LOS DESCONOCIDOS
LO COMPRENDO
No PIDO AYUDA LA PONGO EN PRCTICA. HAGO OPERACIONES. FUNCIONA? S 32
a.1. CLASES DE PROBLEMAS Se pueden distinguir las siguientes clases de problemas:
PROBLEMAS TIPO Andrea vendi 4 camisas a $15.00 soles cada uno, si le pagaron con un billete de $ 100.00 nuevos soles. Cunto tendr que dar de vuelto?
PROBLEMAS HEURSTICOS 2 manzanas se pueden cambiar por un pltano. 1 pltano se puede cambiar por 3 naranjas. Cuntas manzanas obtendr con 9 naranjas?
PROBLEMAS DERIVADOS DE PROYECTOS Nuestro saln necesita guardar los trabajos realizados, para mantener el orden. Toma las medidas del espacio libre y calcula las dimensiones que debera tener el estante. Finalmente, elabora un presupuesto para la realizacin del mismo.
b. MATEMTICA RECREATIVA En la bsqueda de estrategias que permitan modificar la visin tan negativa que se tiene de la matemtica, se plantea, que esta, con un enfoque ldico, podra hacerlo, ya que al utilizar el juego como la principal herramienta para aprender, se favorece el desarrollo del pensamiento matemtico y de la autonoma del nio.
b.1. Caractersticas de la matemtica recreativa En relacin al uso de la estrategia denominada recreativa, L. Tapia (1986) propone las siguientes caractersticas: DIVERSIDAD: usar gran variedad de materiales.
LIBERTAD DE PARTICIPACIN: optar el juego y estrategias a utilizar.
INTENCIONALIDAD EDUCATIVA: cada juego contiene contenidos implcitos de acuerdo a la D.C.N.
INTEGRACIN SOCIAL: permite establecer relaciones sociales con nios de su edad respetando la individualidad de cada uno.
33 PARTICIPACIN GRADUAL: respetar la complejidad creciente en el desarrollo de los juegos para evitar fracasos en su desarrollo. b.2. Tipos de juego de matemtica recreativa JUEGOS DE DESCUBRIMIENTO DEL PLANO: permite construir diseos utilizando variadas regiones. Dentro de estos tenemos: tangrama, domin, pentonimos.
JUEGOS DE LGICA E INICIACIN A LA LGICA: estos juegos apoyan el desarrollo de la estructura de clasificacin, la capacidad para relacionar y discriminar. Familiarizan al nio con el uso de cuantificadores y conectivos lgicos. Dentro de estos juegos tenemos: juegos con bloques lgicos, analogas, mensajes lgicos etc.
JUEGOS DE OPERATORIA: permiten por una parte ayudar a conceptuar las operaciones aritmticas bsicas, y por otra, favorecen la automatizacin de las combinaciones bsicas de dichas operaciones, transformando esta ejercitacin en algo entretenido y ameno. Entre estos juegos tenemos: domino de adicin y sustraccin, bingo, juegos con cartas y dados, rompecabezas operativas y cuadrados mgicos.
CLCULO MENTAL: desarrollan sus propias estrategias y as agilizar sus respuestas al predecir resultados sin necesidad de lpiz y papel, adquirir destrezas para el desarrollo operativo en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Para despertar el calculo mentales importante trabajar la operacin en forma horizontal y dar claras reglas para emitir las respuestas, as por ejemplo: MAESTRA NIO 5+4+1 es igual a 10
En los primeros grados se debe trabajar con clculos pequeos hasta dominar bien al llegar a la decena, doble y mitad. Ejemplo: 5+3= 8 8+2=10 Luego es necesario conocer las reglas del clculo mental suma y resta por analoga 3+4=7 230+50=280 7-4=3 280-50=230 Pasando o completando la decena 7+4= 7+3+1= 10+1 Reglas de multiplicacin y Divisin 4*10= 4*2*5= 40 280: 70 = 280* 10 =4 El clculo mental e hasta 100 y cuando ya es mayor se utiliza la tcnica operativa. 34
b.3. JUEGOS MATEMTICOS SEGN SU CLASIFICACIN
1. JUEGOS PSQUICOS O INTELECTUALES ADIVINANZAS a. Nmero de alumnos: toda la clase b. Material: ninguno c. Objetivo Esencial: Pensar en un determinado nmero d. Desarrollo del juego: todos los alumnos deben estar atentos a las palabras, para dar luego una respuesta.
EJEMPLOS: Si piensan en 10 decenas, mi nombre hallars, soy tambin cien unidades. No te dir nada ms. quin soy? RESPUESTA: Una Centena.
Soy una medida y todos caminan conmigo. Cmo me nombran? RESPUESTA: Pie.
No son diez, ni son catorce, si piensas en uno seguido de dos, rpido hallars. quin es? RESPUESTA La Docena
JUEGOS MATEMTICOS a. Nmero de alumnos: toda la clase b. Material: pizarra y tiza c. Objetivo esencial: se plantea a los alumnos algunos problemas d. Desarrollo del juego:
Muy ufana Susanita explica a su mam que sabe todo lo referente al litro, doble litro. La madre lo enva a traer siete litros de agua pero con solo dos vasijas de cinco y tres litros. Aydale a Susanita. RESPUESTA: Llenar la vasija de cinco litros y echar el agua al de tres, arrojar el agua de esta y pasar los dos litros a las de cinco y volver a llenar la vasija. Total siete litros.
Como se pueden medir exactamente dos litros de agua con dos jarros de ocho litros y cinco litros que no tienen medida alguna. RESPUESTA: Se llena dos veces la vasija de cinco litros hasta llenar la de ocho, lo que queda en la vasija de cinco ser de dos litros.
Un sastre corta cada minuto un metro de pieza de tela de diez metros cunto demora en cortarla en metros? 35 RESPUESTA: Nueve minutos.
JUEGOS SENSORIALES COMPARANDO TAMAOS a. Nmero de alumnos: toda la clase b. Material: trozos de cartulina c. Objetivo Esencial: concepto de medida d. Desarrollo del juego: se organiza un concurso por equipos y se preparan tantos juegos de objetos como columnas de carpeta hay en el aula.
Los objetos deben ser del mismo tipo pero con ligeras diferencias en el tamao.
Los participantes deben ordenarlo de mayor a menor en un lapso determinado, Aproximadamente un minuto.
. Colocan sobre la carpeta varios trozos de cartulina (cada uno un centmetro mas largo que el otro). Para ordenarlos solo se puede tomar uno por vez. No esta permitido formar con ellos un haz para compararlos.
. Tomar varios trozos de cartulina del tamao de un naipe, pero con la diferencia de cinco milmetros en el largo o en el ancho. El alumno debe colocarlos en orden a una distancia de diez centmetros uno de otro. Para facilitar el control pueden enumerarse las cartulinas en el dorso.
OTROS JUEGOS SENSORIALES: comparando a mis compaeros, Colocar la docena, cunto hay?, qu falta?, bsqueda del tesoro.
JUEGOS MOTORES Son aquellos juegos que permiten el movimiento de los rganos del cuerpo u objetos extraos.
JUEGOS INTELECTUALES Desarrollan la agilidad mental, la inteligencia, estimula la memoria e incrementa la capacidad creadora. Los juegos intelectuales son: - Crucigramas - Caminos con obstculos - Ajedrez - El juego de las adivinanzas - Damas - Juego de trabalenguas, laberintos, juego con el cubo, el telfono malogrado etc.
2.4. PROPUESTAS METODOLGICAS APLICADAS A ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS 36 La matemtica como ciencia ha superado enormemente la concepcin tradicional, lo cual exige cambios en cuanto a cmo debe ensearse esta ciencia a la niez, ponindonos de manifiesto la amplitud y la eficacia de los recursos disponibles que le debe proporcionar unidad, simplicidad y consistencia lgica haciendo del aprendizaje una tarea trascendente y grata. Como ocurre en la generalidad de las materias, en la enseanza de la matemtica no slo es importante lo que se ensea, sino cmo se ensea. Conseguir un desarrollo ptimo en la formacin del pensamiento lgico del nio requiere que se realice un cambio metodolgico en la escuela, probablemente el ms difcil de llevar a la prctica cotidiana en el aula. Cuando el maestro se encuentra ante el problema del desarrollo del pensamiento lgico de sus alumnos, se plantea varias interrogantes: qu ensear en cada nivel?, a quin ensear?, cmo hacerlo?, cundo y dnde ensear? Las respuestas a estas preguntas, cualesquiera que sean, estarn encuadradas en una concepcin psi99copedaggica determinada. Las sugerencias que vamos a dar responden a tres principios bsicos. La importancia de la actividad como centro del proceso del aprendizaje. El conocimiento que el nio tiene de la realidad es global, el conocimiento matemtico no conviene presentarlo aislado del mundo social y fsico. El objetivo ltimo es la consecucin de la autonoma intelectual, lograr que el nio sea quien dirija y controle su propia actividad. QUE ENSEA? Sobre los conocimientos elementales que un nio tiene que adquirir hay un amplio consenso, excepto lo referido a la introduccin de la teora de conjuntos. En lo que no hay tanto acuerdo es respecto al momento en el que hay que enserselo. Partiendo de la base de que el conocimiento matemtico es jerrquico y acumulativo, es claro que cualquier concepto se basa en otros previos. La didctica nos dice que en matemtica lo que hay que ensear est determinado por lo que el nio ya sabe. Ignorar esto es retroceder en el desarrollo de su pensamiento lgico. No obstante, el qu ensear no es tan incierto, dentro del marco general del currculo establecido, habr que seleccionar 37 situaciones educativas que planteen problemas con la suficiente dificultad como para que el nio trate de resolverlos, pero ni demasiados fciles y que se aburra, ni demasiado difciles y que no pueda solucionarlos. Adems de la complejidad de la estructura lgica de los problemas de matemtica, hay que considerar que el contenido de los mismos sea significativo para el nio. Se aprende mejor aquello que interesa. A QUIN ENSEAR? El aprendizaje es un proceso individual que cada nio, a partir de situaciones de grupo, es decir, en la interaccin social, logra. Enseanza individualizada no es sinnimo de clase particular. El objetivo educativo no es que todos avancen al unsono, sino que todos y cada uno avancen lo ms posible, y esto se consigue respetando las individualidades dentro del grupo. Evitar abusos en situaciones de enseanza como las explicaciones verbales y toda clase y realizacin individual de ejercicio mecnicos cuando son empleadas como mtodos bsicos o exclusivos. CUNDO ENSEAR? De acuerdo con el principio de la globalizacin, no debera existir un horario fijo para matemtica en los primeros niveles de escolaridad. El nio aprende el conocimiento de la realidad globalmente en funcin de sus intereses y motivacin, por ello cualquier momento del da y situacin puede ser bueno para abstraer el conocimiento matemtico. En clases se dan dos tipos de situaciones, las programadas y las que surgen espontneamente, ambas pueden ser idneas para que el alumno establezca las relaciones entre las cosas. No hay una edad determinada para comenzar a plantearse la formacin del pensamiento lgico, desde bebs van sentando las bases de la lgica. Las situaciones cotidianas son una fuente de conocimiento lgico-matemtico. DNDE ENSEAR? El cundo est estrechamente relacionado con el dnde. As como no debe haber un tiempo predeterminado y fijo, tampoco debe existir un espacio nico y restringido. En cualquier lugar se puede establecer una situacin educativa propicia para la enseanza de la matemtica. No nos podemos reducir al espacio del aula, el pupitre y la pizarra. La realidad natural es el mejor medio para realizar la enseanza y el aprendizaje matemtico. 38
CMO ENSEAR? La enseanza debe ser activa desechando la predominancia de la transmisin verbal. Partimos de un pensamiento concreto: para la resolucin de los problemas lgicos el nio tiene que observar unos objetos concretos, manipularlos, operar sobre ellos y comprobar por s mismo el resultado de sus acciones. Esta primera fase de la adquisicin de conceptos matemticos es la llamada manipulativa, necesaria pero no suficiente. Una fase posterior, tambin bsica para el paso de lo concreto a lo abstracto, es la representativa o simblica en la que el nio ya no opera slo sobre los objetos concretos sino que tambin lo hace sobre sus representaciones grficas simblicas. Por ltimo, una fase ms abstracta en la que se puede pasar del simblico al signo y operar sobre signos abstractos y arbitrarios como son los nmeros. BIBLIOGRAFA 1. BOJORQUEZ DOLORES, Isabel. 1997 DIDCTICA GENERAL Lima. Edit. Abedul E.I.R.L
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40
REA PERSONAL SOCIAL
Lic. DIGENES ALMINAGORTA DE LA VEGA
41 I. EL REA PERSONAL SOCIAL EN LA ESCUELA PRIMARIA.
La concepcin educativa que considera el aprendizaje como un proceso autnomo de construccin que desarrolla el nio, lo asume como un sujeto activo que construye sus propias explicaciones, ideas y representaciones sobre aspectos de la realidad y no como un simple receptor de informacin. Estas ideas y representaciones del nio surgen de la necesidad de dar respuesta a las preguntas y problemas que se le van presentando respecto a s mismo y en la interaccin con el medio en el que vive. La intencin de nuestra Propuesta terico metodolgica es aportar a la investigacin de los procesos de construccin, por parte del nio, de nociones y conceptos sobre la realidad natural y social. El estudiante en este proceso de bsqueda de explicaciones para comprender el mundo de relaciones y objetos que lo rodean, moviliza las herramientas intelectuales, afectivas y motoras de las que dispone. Las incrementa, las modifica y a la vez cambia y enriquece su percepcin del medio. De ah que, el desarrollo de estas disposiciones cognoscitivas tenga un papel tan importante en nuestra propuesta, ms all de la informacin propiamente dicha. Toda la propuesta para la enseanza de las ciencias sociales est atravesada por un eje articulador: el desarrollo de la identidad. La identidad la trabajamos en tres reas, que a su vez apuntan a tres dimensiones de interrelacin del nio con el mundo que lo rodea directa o indirectamente; fsica, intelectual o afectivamente.
A partir del desarrollo de la identidad como eje articulador, integramos los objetivos de historia, geografa, cvica, ciencias naturales, lenguaje y arte, para lograr aprendizajes significativos en las esferas: lgica, afectiva, social; ciudadana, tica, esttica, de expresin, sin olvidar que la misin de la escuela es la formacin de la persona como totalidad. La escuela es un espacio privilegiado para ayudar al nio en la construccin de aprendizajes y es all precisamente, donde tienen lugar los aprendizajes formales. Por lo tanto, su finalidad est centrada en el desarrollo de los alumnos a travs del aprender. 1. Consideramos que el nio debe tener un rol dinmico en el proceso de aprendizaje y que este papel puede ser llevado a cabo por el estudiante si es que se parte de sus experiencias vitales y de informaciones de su entorno. Otorgarle al estudiante una funcin protagnica en la enseanza y el aprendizaje implica crear ambientes de relacin democrtica dentro de la escuela. 2. El aprendizaje del estudiante tiene lugar cuando en la relacin entre la escuela y la realidad se le permite experimentar comportamientos en los que acte como factor de transformacin de sus mbitos natural y social. 3. La vinculacin con el entorno natural y social, desde la perspectiva educativa, posibilita al estudiante ir discriminando progresivamente los diversos tipos de conocimiento que se producen socialmente (conocimiento mtico, de sentido comn, cientfico) y la variedad de actitudes y valores con que individuos y grupos sociales se enfrentan a la naturaleza y a la sociedad. 42 4. Privilegiamos el acercamiento del nio a su situacin social a travs del conocimiento cientfico y por ello, proponemos procedimientos de indagacin y experimentacin que lo conduzcan a la construccin o apropiacin del conocimiento socialmente existente. II. Intencionalidades bsicas de la experiencia educativa en la escuela primaria La educacin inicial como la educacin primaria tienen la gran responsabilidad de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de las disposiciones cognoscitivas del nio: habilidades intelectuales, afectivas, sociales, morales, estticas y fsicas; as como al desarrollo de la estructura de su personalidad. Por ello, las distintas asignaturas que integran el currculo escolar, tienen que plantearse objetivos bsicos o intencionalidades educativas comunes. Las experiencias educativas a travs de las cuales se organiza el proceso de aprendizaje, aunque correspondan a una asignatura especfica, deben tomar en cuenta la concurrencia de las dems, en cuanto se trate de informaciones y actividades pertinentes para el logro de sus objetivos y con el siguiente perfil: 1. Desarrollar su sentimiento de pertenencia e identidad para formar conciencia social y actitud de compromiso con el cambio. 2. Desarrollar su pensamiento lgico transitando desde el pensamiento concreto al pensamiento lgico formal para acceder al conocimiento cientfico. 3. Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y pensamientos. 4. Desarrollar su capacidad de organizacin para resolver problemas individual y colectivamente. La intencionalidad de cada uno de estos rasgos de perfil es la siguiente: Desarrollar su sentimiento de pertenencia e identidad para formar conciencia social y actitud de compromiso con el cambio. Cmo lograr el desarrollo de su identidad y pertenencia a una nacin que se est construyendo? Cmo humanizar los smbolos a los que la escuela ha recurrido tradicionalmente? Cmo trabajar la historia como un acto colectivo? Para acercar al nio al conocimiento del Per como una nacin en construccin y a la comprensin de que l es parte de esa gran comunidad, primero debemos lograr su identificacin consigo mismo y con su realidad social inmediata: su familia, su escuela y su barrio. El desarrollo de la conciencia histrica es una elaboracin paulatina que parte de la conciencia de s mismo y del grupo social inmediato, y va progresando hacia la conciencia de pertenecer a diversos grupos sociales y a una unidad ms vasta que es la nacin peruana. El nio slo podr entender la historia de nuestra nacin cuando pueda interpretar la realidad social a la que pertenece. El anlisis de su realidad cotidiana permite al nio descubrir y valorar elementos culturales autctonos que se encuentran confundidos o encubiertos, sea por el proceso de mestizaje o por considerrseles inadecuados o retrasados con respecto a la modernidad. Sin embargo, la presencia de diversos valores nos habla de un pueblo creador y recreador de una rica cultura, un pueblo que sigue vivo y del cual formamos parte. Los nios vivencian en su grupo familiar costumbres, comidas, bailes, lengua, creencias, etc., que les hablan de sus races costeas, serranas o selvticas, y pueden a travs de ellos sentir su pertenencia a esa cultura, Nuestro nfasis en la experiencia cercana y la dinmica local no debe confundirse con una visin localista de la historia. El dilogo con la cultura contempornea y la dinmica internacional estn presentes en la medida en que forman parte de la experiencia del nio. Desarrollar su capacidad de organizacin para resolver problemas individual y colectivamente. Proponemos la conduccin directa de los trabajos individual y colectivo de cada nio para lograr el desarrollo de las tres reas de socializacin. La experiencia de trabajos colectivos realizados con distintos grupos de alumnos, nos lleva a plantear la necesidad de 43 estimular el trabajo grupal por varias razones: Permite que el nio se enriquezca con el intercambio de experiencias, ideas y sentimientos que se manifiestan frente a un contenido. La prctica y la reflexin se potencian gracias a la actuacin del grupo permitiendo a cada nio adquirir conciencia de los beneficios del trabajo colectivo. Para desarrollar en los nios, en forma sistemtica, experiencias germinales de organizacin, que sienten las bases para una posterior vida organizada en la sociedad. Asimismo, participar en la programacin de sus acciones le permitir constatar que las reglas que l plantea como necesarias para desarrollar una actividad productiva tienen que articularse armnicamente con ordenamientos ms amplios. De este modo comprender que las reglas del grupo, del saln, deben articularse con las del funcionamiento de la escuela; las de la escuela con las de la comunidad; las de la comunidad con las de la ciudad, etc. Es preciso que vea claramente que una de es tas estructuras afecta a las otras positiva o negativamente. III. Socializacin y desarrollo de identidad 1ra. rea: Identidad del nio consigo mismo y el entorno inmediato La 1ra. rea de identidad busca integrar al nio al mundo social en el que vive partiendo del reconocimiento de sus propios roles y los de los dems. A partir de ello, debe plantearse conductas apropiadas de relacin y de compromiso con el mundo ms cercano: su familia, su escuela y su barrio. Cuando el nio entienda los problemas propios de estos mbitos y se reconozca como ser actuante en ellos, estar en capacidad de acercarse a los problemas sociales, analizndolos, emitiendo juicios de valor y asumiendo un compromiso con los mismos. Esta rea comprende dos aspectos fundamentales: Autoestima y derechos del nio. El entorno inmediato: familia, escuela y comunidad. A. La autoestima y derechos del nio. El desarrollo de la autoestima en el nio de primaria debe ser una intencin bsica y permanente en todos los actos de la vida escolar a lo largo del ao. Su finalidad es ayudarlo a tener una autoimagen positiva aceptando sus posibilidades y limitaciones. Considerarse un nio significativo, capaz de participar activamente en su proceso de aprendizaje dando respuestas a tos problemas que se le plantea y relacionndose adecuadamente con los dems. B. El entorno inmediato: familia, escuela y comunidad. Las unidades temticas de familia, escuela y el barrio o comunidad local abarcan la mayor parte del trabajo en primer y segundo grados, sin desaparecer en los aos posteriores, como podemos observar en el cuadro reas de identidad. Al trabajar la familia debemos presentar las diversas realidades que existen en nuestro medio. Paralelamente a la familia nuclear, integrada por el padre, la madre y los hijos, existe tambin la familia ampliada que incluye a los abuelos, tos, primos, ahijados. Esta ltima es muy frecuente en el Per, y en ocasiones sustituye afectivamente la ausencia de alguno de los padres.
2da. rea: Identidad del nio con la realidad natural y social A. Conociendo nuestro medio. En la 2da. rea de identidad partimos de observaciones objetivas del medio natural que le permitan al nio conocerlo y explicarse en lo posible las leyes que lo rigen, y entender cmo 44 influye en la actividad humana. Nuestra intencin es que el nio entienda la naturaleza como un sistema a travs del anlisis de comunidades biticas propias del mundo natural as como las relaciones del mundo natural con el mundo social. El estudio del agua, suelo, clima, animales, plantas, no debe desarrollarse en forma aislada, sino como un sistema interrelacionado entre s y con el mundo social. El conocimiento del medio geogrfico siempre debe integrar la actividad humana. El estudio de las regiones naturales no slo comprende el estudio del relieve, clima, flora y fauna, sino las caractersticas de sus habitantes, las actividades econmicas que se realizan en ellas y las particularidades de sus ciudades. B. Transformando nuestro medio. Un tema importante de esta rea es el trabajo. A travs de l, es posible visualizar el conjunto de relaciones que se establecen en el proceso de interdependencia entre el mundo natural y social. En los primeros grados damos a conocer los oficios de trabajadores dedicados a la actividad extractiva y la manera cmo aprovecha los recursos de la tierra. La dinmica de trabajo en el aula debe ser enriquecida por el nio ms all de lo que puede proponer un texto, considerando las caractersticas del medio cercano con nfasis en los procesos de transformacin, no slo a travs de la observacin sino de la experimentacin, formulacin y comprobacin de hiptesis. Esto es posible cuando: al cultivar plantas en macetas, en el jardn o mini-invernaderos, observa su crecimiento y comprueba lo que les ocurre cuando les falta agua, aire, tierra, estableciendo la interdependencia entre ellos; al criar animales, puede registrar sus necesidades, los cuidados que necesitan, la interrelacin con otros seres; Esta 2da. rea debe capacitar al nio en el manejo de tcnicas como: Organizar y representar el espacio a travs del dibujo para ubicar su casa respecto a otras casas, al parque, a la Municipalidad, al colegio, sealando el itinerario que sigue de su casa a cualquiera de estos lugares. De esta manera desarrollar su capacidad de orientacin. Medir y representar el espacio geogrfico local, regional, nacional e internacional en mapas, ubicando en ellos accidentes geogrficos, recursos, ciudades, pases, empleando los cdigos pertinentes. Representar los datos de la realidad en cuadros estadsticos, manejando el lenguaje matemtico correspondiente. Representar a travs de grficos las conclusiones de una investigacin sobre poblacin, recursos, ndices de analfabetismo, mortalidad, migracin, etc. Situar la tierra, la luna y los planetas en el sistema solar. C. Conservando nuestro medio. Para desarrollar su conciencia nacional es preciso que el nio llegue a conocer, entender y querer nuestro medio. Solamente as desarrollar su sentido de pertenencia. En la medida en que conozca y valore las etnias nacionales, los Parques y Reservas y se comprometa en la conservacin de nuestra flora y fauna, estar desarrollando su identidad con el medio natural y social. 3ra. rea: Identidad del nio con la historia La pertinencia o no de la enseanza de la historia en la escuela primaria es un punto de discusin debido a la ausencia de la nocin de tiempo histrico en el nio. Es decir, que no 45 maneja todava las categoras de tiempo y espacio. Esta afirmacin propicia, en algunos casos, una actitud displicente con respecto a su enseanza; en otros, justifica la concepcin del nio como un sujeto pasivo, eminentemente receptor de una informacin que no permite cuestionamiento ni imaginacin; finalmente, alienta en otros, una defensa de la no enseanza de la historia, en tanto requiere de abstracciones que no corresponden al desarrollo evolutivo de los nios. Desde un enfoque constructivista, planteamos que es justamente a travs del estudio de la historia en el nivel primario, como se puede contribuir al desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. Es a lo largo de estos primeros aos de escolaridad cuando hay que provocar una permanente interaccin infantil con los contenidos histricos a partir de su historia personal. Debemos trabajar con el nio unidades de tiempo manejables desde su experiencia para acceder a la comprensin de referentes como: antes - despus; ayer - hoy; en la maana - en la tarde. Hacerlo conciente de la experiencia del transcurrir del tiempo, vivenciar que el tiempo tiene un contenido dado por la accin del hombre, y que un mismo tiempo puede tener contenidos distintos que responden a las necesidades e intereses de las diversas personas y grupos con las que l normalmente interacta. Por eso consideramos que el conocimiento de la historia debe partir de la recuperacin de la historia personal del nio desde instancias y niveles inmediatos a su experiencia: un da, un mes, un ao, su vida, la vida de su familia, de su escuela, de su barrio, de su comunidad. El rastrear en estos trminos su propia historia le permitir, de manera muy concreta y cercana descubrir: Que la vida de los seres humanos es un proceso. Los nios constatarn que aunque sean la misma persona que cuando eran bebes tiempo atrs, son diferentes, se han ido transformando a travs de una serie de experiencias que los han convertido en el nio o la nia que son en la actualidad. Que el proceso de su vida y el de su familia se desarrolla en un tiempo y en un espacio determinado. Que esos procesos no se dieron ni se dan aislados, sino que se entrecruzan con otros procesos que involucran a otras personas en contextos determinados y se insertan en instancias cada vez ms amplias: la familia, la comunidad, la regin, el pas. Que la comunidad, la regin y el pas en el que hoy vivimos, tambin tuvieron un proceso en el que se fueron transformando hasta llegar al momento en que los encontramos hoy. Trabajar con el nio la historia desde el presente, es ir jugando con l la confrontacin de planos: historia personal - historia familiar; historia familiar - historia vecinal; historia vecinal - historia regional; historia regional - historia nacional y finalmente, historia nacional - historia universal. La informacin que brindemos a los nios en la 3ra. rea de identidad debe plantearse desde una doble perspectiva: La historia como creacin de conocimientos. La informacin histrica como apropiacin de nuestro pasado. A. La historia como creacin de conocimientos. Desde esta perspectiva, el nio parte de su experiencia personal - familiar para crear un conocimiento histrico. As se acerca a la historia nacional sin recurrir a los textos ni a la bibliografa especializada. En los primeros grados puede desarrollar pequeas investigaciones sobre su propia historia. A partir del 3er. grado, las har sobre su historia familiar, siguiendo un mtodo que le permita entender que hay un estudio sistemtico de s mismo y de su pueblo que se llama historia. El maestro debe orientar los pasos de esta investigacin, exigir mucho respeto ante la informacin recibida, y procurar que en ella haya un orden y una secuencia, de manera que los 46 juicios que exprese no sean producto del azar o faltos de lgica. En una investigacin familiar, el nio puede seguir los siguientes pasos: Reconocer a los miembros de su familia incluyendo padres, hermanos, tos, primos, abuelos, bisabuelos. Hacer una pequea lnea de tiempo partiendo de su presente y retrocediendo en el pasado familiar, tomando como base las fechas de los nacimientos. Visualizar en esa lnea lo que ocurri antes y despus de su nacimiento. Ubicar en esa lnea hechos importantes de la vida familiar, como bautizos, viajes, trabajo, ancdotas, etc. Ubicar esta lnea personal dentro de la lnea de la historia comunal y nacional que pueda abarcar hasta un siglo. Debe ubicar su propio siglo. Lo que permitir al profesor una explicacin de nuestra era. Elaborar pequeas conclusiones sobre su situacin familiar en relacin a problemas y. posibilidades que como grupo social tiene. En 4to. grado la investigacin que realice ser sobre la historia de su escuela; en 5to. grado, podr reelaborar procesos histricos globales: la historia de su barrio, de su distrito, de una colonia de inmigrantes o de una institucin. Este trabajo lo relacionar con fuentes orales como el testimonio, o escritas como archivos, cartas, actas, etc. As ir manejando ms ampliamente las categoras de tiempo y espacio, y dar respuesta a sus interrogantes aplicando su capacidad de induccin y deduccin en la confrontacin con las fuentes. La investigacin planteada de esta manera permitir al nio visualizar a los hombres reunidos en grupos y actuando en funcin de sus intereses y necesidades. Podr ver que estos grupos tienen problemas y discrepancias porque los intereses y las necesidades son distintos y las formas de solucin no siempre son adecuadas. Esta manera de acercarse a la historia le ayudar a pensar en trminos histricos, antes de estudiar la historia en el texto. En el cuadro Percepcin y organizacin del tiempo, presentamos una secuencia para el tratamiento didctico del tema y la apropiacin del recurso de la lnea de tiempo.
B.- La informacin histrica como apropiacin de nuestro pasado. El trabajar la historia desde el presente de manera procesual, no necesariamente omite la informacin histrica lineal desde el pasado. Este tratamiento de la informacin histrica tiene dos formas de presentacin: a. De 1er. a 4to. grado (6 - 1 0 aos) se identifican hechos que organizaron la actividad colectiva de los grupos humanos en funcin del bien comn y que son permanentes a travs del tiempo, de manera que se pueda comprender su vigencia e intencionalidad contemporneas Como podemos observar, ste es un tema que ha formado parte de la vida comunal y personal a lo largo del tiempo, y a partir de l se puede hacer un recorrido por la historia nacional. En ningn caso es ajeno a la experiencia del nio, la ciudad misma es una rica fuente de informacin donde es posible visualizar y rescatar a travs de su estudio, valores de nuestra cultura como la reciprocidad, responsabilidad y solidaridad. b. En 5to. y 6to. grados (10 - 12 aos), se presenta la historia nacional linealmente, marcando etapas, secuencia de procesos e hitos que permitan visualizar el cambio. En este momento el manejo de la lnea de tiempo sigue siendo un recurso fundamental que se va complejizando en la medida en que se trabaja mbitos temporales cada vez ms amplios. En esta etapa se incentiva la capacidad del estudiante para que frente a la informacin recibida, seleccione, discrimine y con actitud crtica haga suyos los conocimientos histricos que considere adecuados. 47 La apropiacin de conocimientos por parte de los estudiantes se efecta de manera natural, espontnea y en concordancia con el grado de percepcin, inteleccin y capacidad crtica de cada uno de ellos. No es importante en primaria abarcar en forma secuencial todos los hechos que han ocurrido en la historia nacional. El maestro debe orientar, en cada una de las etapas, el desarrollo de algunos hechos que puedan estar ms cercanos a la curiosidad e imaginacin del nio. Lo que s es importante es que en el tratamiento de estos hechos se siga un orden coherente: Ubicar la accin colectiva de los grupos humanos dentro de la estructura productiva en la que se desenvuelve: cules son los recursos con que cuenta; cmo se organizan para trabajar esos recursos; qu sistemas de apropiacin de lo producido existen en un momento determinado; cmo el hombre transforma su medio. Explicar que en las relaciones del hombre con su medio natural y social va generando un conjunto de normas y jerarquas, que nos permiten explicar las caractersticas de un Estado. Comprender que a lo largo de todo este proceso el hombre va generando sus propias manifestaciones culturales, entendidas como creencias, costumbres y formas propias de trabajar y crear. Entender que las manifestaciones culturales se transmiten y cambian a travs de las generaciones, dando lugar a particulares formas de pensar, de explicarse el mundo y que estas ltimas constituyen la ideologa de los distintos grupos humanos. De esta forma lograremos que el nio descubra la dinmica de los procesos sociales que hacen la historia. Lo acercaremos a descubrir en el hoy la presencia del pasado, y en la relacin pasado - presente visualizar el futuro como algo predecible. As habremos pasado de una historia descriptiva a una historia explicativa e incluso predictiva
LA LNEA DE TIEMPO
La lnea de tiempo es un recurso didctico-grfico que posibilita la construccin de las nociones de espacio y tiempo, atendiendo a la progresin: de lo personal a lo social y de lo particular a lo general. Mediante este procedimiento, los nios podrn: Graficar el transcurrir del tiempo y ubicar los acontecimientos en l, Comprender que as como los hechos sociales se ubican temporalmente, tambin se dan en espacios y contextos determinados. Visualizar que los procesos que analiza se van encadenando unos con otros facilitndole la comprensin de la relacin que existe entre ellos, en trminos de causalidad. Los nios, a travs de este procedimiento, paulatinamente, se van apropiando de la cronologa, se acercan al manejo de la escala, comprenden el concepto de tiempo y van desarrollando una actitud de investigadores. 48
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Estructura de una lnea de tiempo La estructura de una lnea de tiempo organiza la informacin a travs de lneas y campos. Las lneas: segn la funcin que cumplen, podemos distinguirlas en lnea direccional, lnea referencial y lnea de precisin. a. La lnea direccional: es la que marca el tiempo antes de y despus de de un acontecimiento. La lnea que apunta a la izquierda marca el antes de, la lnea que apunta a la derecha marca el despus de. Partiendo de experiencias muy cercanas, sta es la que se puede trabajar con nios de 1er. y 2do. grados.
b. La lnea referencial: es la que divide el tiempo en unidades menores y su representacin en el papel es un primer acercamiento a lo que es una escala. As, dividimos la lnea en tantas partes como lo requiera el tiempo en que transcurre el hecho. Por ejemplo: si la accin transcurre en un ao, dividimos la lnea en 12 partes iguales. Cada uno de los espacios re presenta un mes. Cada mes equivale a un centmetro; entonces 1c = 1 mes.
Desde el 2do. grado se pueden combinar las lneas direccional y referencial. c. La lnea de precisin corre paralela a la lnea referencial y en ella se anotan las fechas exactas de los acontecimientos de una experiencia.
Desde el 3er. grado es posible trabajar simultneamente las 3 lneas a partir de la historia personal de nuestros nios. Los campos: son los espacios en los que se presenta el hecho en s. En ellos, el nio de los primeros grados, que an no domina la escritura podr representar el contenido vivencial del tiempo con dibujos como se puede ver en la Lectura Alicia tiene 10 aos. Desde el 1er. grado podemos ayudarlo a entender que un mismo tiempo puede tener contenidos distintos de acuerdo a los roles de las distintas personas. Entonces podr comprender el sentido de anterioridad, posterioridad y simultaneidad, etc. Es recomendable que los nios dibujen las experiencias ms importantes de su vida personal y las expresen creativamente. 50 A partir del 3er. grado es posible trabajar simultnea y comparativamente dos campos. Por ejemplo, la historia personal y la historia familiar y avanzar en los aos siguientes: historia familiar - historia vecinal; historia vecinal - historia regional; historia regional - historia nacional y finalmente, historia nacional - historia americana. En el 4to. grado, el tiempo mnimo con que se trabaja son 20 aos. Es el momento de hacer una historia documentada y un buen recurso para ello, es la historia del propio colegio. El acceso a fuentes orales permite iniciar un anlisis interno de las fuentes en base a la credibilidad del recuerdo y a la posicin del informante frente al hecho estudiado. De igual manera se inicia el uso riguroso de la fuente escrita cercana. La historia de la escuela se puede trabajar comparativamente con la historia del pas. Tambin se puede reelaborar un proceso histrico institucional o vecinal; as como trabajar lneas biogrficas. En el 5to. grado, el trabajo abarca 50 aos. En este caso se puede recurrir a la historia de la comunidad, del distrito, y ubicarla en relacin a la historia nacional. En el 6to. grado, trabajamos el siglo, es decir, 100 aos de nuestra historia republicana. Podemos trabajar simultneamente historia regional e historia nacional; historia nacional e historia latino-americana. Sugerencias para el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje Los maestros del centro educativo decidirn el nmero y el tipo de experiencias de aprendizaje en el aula, por das, semanas o meses para cada grado. En su planificacin y puesta en marcha debe articular todos sus componentes.
En los ejemplos que les presentamos, encontrarn integrados uno o ms objetivos de cada rea. Esto permitir desencadenar un conjunto de actividades que movilizarn las estructuras afectivas y cognitivas de los nios, para las cuales se debe disponer del tiempo necesario. Tambin es posible desarrollar un solo objetivo de alguna de las reas de identidad con el contenido correspondiente. En ese caso, el tiempo requerido ser menor. En ambos casos, les recomendamos secuenciar las actividades en tres momentos: iniciales, de elaboracin y de compromiso. Primer grado Experiencia de aprendizaje N __________ Tiempo necesario: ________ reas de Identidad Objetivos 1ra. 1. Desarrollar su autoestima al reconocerse como ser biolgico, psicolgico y social, aceptando sus capacidades y limitaciones para lograr independencia y autonoma. 4 Reconocerse como sujeto de derechos, aprendiendo a organizarse en el mbito de su experiencia escolar, valorando el es fuerzo individual y colectivo en el logro de metas propuestas.
2da, 5. Desarrollar su inters y curiosidad para explorar, conocer y actuar en el mundo natural y social. 51
3ra. 9. Construir el conocimiento histrico a partir de su experiencia personal, comprendiendo y manejando progresivamente la nocin de tiempo
I Tema En la naturaleza, todos los seres se encuentran Interrelacionados. A travs de los sentidos percibo esta interrelacin y acto. II Secuencias metodolgicas (actividades) 1. Iniciales Partir de la lectura, por parte del maestro, de El rbol vivienda, del libro Casa Nuestra (p. 62), para recoger el saber de los nios: Observan los elementos de ese medio ambiente. Entresacan sus elementos para representarlos en un esquema en base a dibujos, guiados con preguntas como: Qu animales aparecen?, Cmo son? Si salimos al campo, jardn, o parque: Qu otras cosas podemos observar? Todos los seres que observemos tendrn vida? Qu parte de nuestro cuerpo usaremos para observar? Planificar la salida con orientaciones sobre cmo se van a organizar, ayudando a los nios a establecer un orden para realizar las actividades: Cmo nos organizaremos para salir? Qu quieren llevar en su lonchera? De qu se ocupar cada uno? Podremos recoger animalitos, hojas, piedritas, ramas, etc.? Qu tendremos que llevar? Antes de la salida, con la finalidad de desarrollar su identidad, cada nio elabora su tarjeta con su nombre, su foto o un dibujo personal. Durante el paseo estimular a que los nios se relacionen con el medio ambiente utilizando todos sus sentidos: tocan, huelen, escuchan, miran, saborean, corren, juegan, etc. A la hora del refrigerio comparten su lonchera y comentan sobre los sabores. Preguntarles: Qu parte de su cuerpo les sirve para distinguir los sabores? Proponer que elijan el elemento que ms les llame la atencin, para volver a observarlo usando todos los sentidos; que se fijen en la interrelacin con otros seres. Despus del paseo, recoger la opinin de los nios sobre su experiencia: Cmo se han sentido antes, durante y despus del paseo? Les gustara regresar? Han estado antes en un lugar como se? Cundo? Con quines fueron? Funcionaron los grupos? Dejaron limpio el lugar de cscaras, papeles, etc.? 2. De elaboracin Organizar el plano del recuerdo de la siguiente manera: Trazan una lnea horizontal y marcan en el centro el paseo como punto de referencia. Qu pas antes del paseo? Qu pas durante el paseo? Qu pas despus del paseo?
52 Dibujan os momentos ms significativos reconociendo antes, durante y despus. Comparan su experiencia con lo que les ocurre a los nios. Trabajan la experiencia sensorial organizando los elementos observados: Qu vimos? Qu escuchamos? Qu tocamos? Qu saboreamos? Leen los textos: Conocemos el mundo que nos rodea e Identificamos colores, formas, tamaos y sonidos. Para qu nos sirven nuestros sentidos? Cmo podemos cuidarlos? Clasifican los elementos que han llevado al aula por tamao, color, forma, olor, reconociendo cules tienen vida y cules no. Representan en un esquema los elementos de la naturaleza diferenciando seres con vida y seres sin vida. Lo comparan con el esquema que hicieron antes del paseo. En qu se parecen o diferencian? Fijan su atencin en los seres con vida y eligen un animal y una planta para estudiarlos. Cmo son? Qu necesitan para vivir? Lo dibujan. Partiendo del animal elegido, agrupan los animales usando criterios como: animales con 4 patas, con pico, con alas, con pelambre. Dibujan un animal de cada tipo. Partiendo de la planta elegida, agrupan las plantas por tamao, color, follaje, si son comestibles o no, etc., y las dibujan. 3. De compromiso Deciden criar un animalito: un pececito, una tortuga o un canario, para ir observando de qu se alimenta y qu cuidados necesita. Organizan su rincn de plantas para cultivar hortalizas y plantas medicinales en macetas o parcelas. Por turnos se comprometen a proporcionarles lo que necesitan. III Evaluacin El maestro evaluar los tres momentos del proceso de aprendizaje: Identifica los elementos del medio ambiente reconociendo su interrelacin? Ordena y clasifica los elementos observados en su medio ambiente? Secuencia las acciones vividas, reconociendo antes, durante y despus? Compara los dibujos y la informacin que aparece en su libro con los datos que obtiene de la realidad? Diferencia los seres con vida de los seres sin vida? Comunica lo que piensa y siente usando todas las formas de expresin? Demuestra un nivel de autonoma en las actividades que realiza? Practica formas de cooperacin entre sus compaeros de mostrando respeto y estima a los dems? Es consecuente con el compromiso asumido de cuidar su ambiente ms cercano? Los nios podrn autoevaluarse con preguntas como: Cmo lo hicimos? Cmo lo podemos hacer mejor? He cumplido con las tareas asignadas por mis compaeros, antes, durante y despus del paseo? Qu me gust y qu no me gust? Por qu?
Sugerencia al docente-estudiante: Elaborar la siguiente experiencia de aprendizaje para desarrollar el tema de los alimentos partiendo de lo aprendido: seres con vida. 53
Sexto grado Experiencia de aprendizaje N_______ Tiempo necesario: ______ reas de Identidad Objetivos 9. Descubre y comprende la causalidad histrica en las motivaciones permanentes del hombre de resolver sus dificultades de manera colectiva a lo largo de la historia.
I Tema Antes de que Coln llegara a tierras americanas, nuestro continente ya haba sido poblado por gentes que llegaron de Asia miles de aos antes, quienes iniciaron el proceso de construccin autnoma. En esta construccin, los americanos lograron dominar una geografa diferente a la europea. Para llevar a cabo esta experiencia de aprendizaje los alumnos ya deben manejar conocimientos relacionados con: el significado de antes de Cristo y despus de Cristo; los estados del agua; los continentes; la lectura de mapas y globo terrqueo; la influencia del clima en la vida de hombres, animales y plantas. Como una actividad previa, representar en la pizarra la lnea de tiempo de uno de los alumnos, marcando en el medio la fecha de su nacimiento. Trazar flechas a izquierda y derecha para representar los aos anteriores y posteriores de ese hecho (lneas direccionales).
Qu significa para Csar Enrique antes de 1984 y despus de 1984? Tomando en cuenta el ao de nacimiento de Cristo (ao 0): La historia familiar de Csar Enrique se ubica antes de Cristo o despus de Cristo?
II Secuencias metodolgicas (Actividades)
1. Iniciales El profesor prepara un bloque de hielo con dos o ms das de anticipacin y lo lleva al aula en una fuente grande. Mientras los alumnos observan que el hielo se va derritiendo poco a poco, formularles preguntas para saber qu ideas tienen acerca de este tema: 54 De qu est hecho el hielo? En qu estado est? En qu otros estados se encuentra el agua? Cuando est en estado lquido, puede fluir? Qu est ocurriendo con el hielo? Hay ms agua que antes? Cmo se imaginan el clima cuando en vez de llover nevaba da y noche durante miles de aos? Qu pasara con la tierra, los ros y los mares? Buscan en el globo terrqueo el lugar ms estrecho que hay entre Asia y Amrica. Qu habra ocurrido con el agua y las montaas durante ese tiempo llamado de la glaciacin en ese estrecho? Saben lo que significan este grupo de palabras que se refieren a la poca en que llegaron los primeros pobladores a Amrica: glaciacin, zona polar, condensacin, lecho marino, tundra, hbitat, migrar? 2. De elaboracin Observan los dibujos y leen la informacin de su libro Fiesta: Caminando de un continente a otro, (pp. 138-139); Bering: puente terrestre entre Siberia y Alaska, (p. 140): Qu entiendes por proceso de glaciacin? Qu fenmeno impidi que el Estrecho de Bering se con ge/ara durante la glaciacin? Qu habra ocurrido con el nivel del mar? Qu caractersticas tendra esa zona? Por qu migraron los hombres de Asia a Amrica? Qu buscaban? Cmo sera la vida de aquellos hombres? Por qu ya no pudieron pasar de nuevo a Asia? Cundo habra ocurrido eso? Se puede precisar por aos, por siglos o por milenios? Elaboran una lnea de tiempo para representar los milenios, antes y despus de Cristo y ubicar la poca de la glaciacin: Entre todos elaboran una maqueta para representar el medio ambiente del Estrecho de Bering en la poca en que migraron los asiticos a Amrica.
Hacen una composicin sobre la vida de los pobladores del Estrecho de Bering: Cmo se vestiran? De qu se alimentaran? De qu material estara hecha su vivienda? Qu vegetacin tendra ese lugar? Con qu animales habran convivido? Leen Las rutas de poblamiento y sealan en el globo terrqueo las rutas por donde vinieron los hombres de otros continentes a poblar Amrica. Hacen un mapa mundi para marcar las rutas de poblamiento de Amrica. Responden: Cul sera la principal actividad de los primeros hombres americanos?, a que otras actividades se dedicara despus?, Cul de esas actividades es la ms compleja? Por qu? Ubican en el mapa de Amrica las altas culturas: Maya, Azteca, Andina. De cul de estas culturas descendemos? Qu otros pueblos habitaron Amrica? Observan el mapa y averiguan datos relacionados con estos pueblos. 3. De compromiso Reconocen y valoran los esfuerzos que tuvieron que hacer otras culturas como la nuestra para crear las condiciones materiales y espirituales para la vida. Las identifican en el mapa actual de Amrica. III Evaluacin El maestro evaluar los tres momentos del proceso de aprendizaje: 55 Establece la relacin causa-consecuencia en los hechos del pasado? Grafica el tiempo que representa milenios, comprendiendo antes y despus de un hecho? Maneja mapas y el globo terrqueo para reconocer el lugar por donde llegaron los primeros pobladores a Amrica? Reconoce y valora la forma en que los primeros pobladores respondieron a sus necesidades de alimentacin y vivienda en una geografa tan difcil? Valora el aporte de las altas culturas americanas? Comprende la informacin que le proporcionan los libros y las contrasta con sus ideas y las de sus compaeros? Elabora conclusiones sobre el tema? Los nios podrn autoevaluarse con preguntas como: Me intereso por conocer el tema ms de lo que propone el libro y la informacin que nos proporciona el maestro? S usar los cdigos que tienen los mapas y el globo terrqueo para ubicar lugares? Intervengo en clase dando opiniones para enriquecer la informacin? Reconozco el aporte de mis compaeros y respeto sus ideas aunque sean diferentes a las mas?
BIBLIOGRAFA 1. GUILLEN DE RESANO, Clotilde. Las Didcticas Especiales. Edit. Losada. 1996 Buenos Aires 2. LUTO, Luisa y PASCO, Consuelo. La identidad como eje de enseanza 2004 aprendizaje de las Ciencias Sociales, en la Educacin Primaria 3. RODRIGUEZ TORRES, Alfredo. Enseanza de las Ciencias Sociales. 2004 Edit. .IPP. Lima 4. VEGA BELLO, Juan Jos y DEL AGUILA, Renee y otros. Las Ciencias 1999 Sociales en Educacin. Primaria.
Sugerencia al docente-estudiante: Desarrollar como tema de la siguiente experiencia de aprendizaje La historia universal a partir del siglo XV: descubrimiento de Amrica y los cambios provocados tanto en Europa como en Amrica.
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REA CIENCIA Y AMBIENTE
Dr. Toms REAL CALVO
57 4.1. ASPECTOS DIDCTICOS DE CIENCIA Y AMBIENTE EN EDUCACIN PRIMARIA
4.1.1. FUNDAMENTOS BSICOS
La concepcin actual de la didctica sostiene que el alumno es el protagonista principal de su aprendizaje. Las concepciones alternativas de enseanza y aprendizaje de las ciencias, tales como el aprendizaje sensorial, social y analgico, son indispensable para el aprendizaje de significacin cientfica y transformador en los trminos de cambio conceptual sobre el contexto social y natural.
La didctica para la enseanza y aprendizaje de la ciencia, est relacionado con la concepcin, estructura, metodologa y desarrollo del conocimiento cientfico.
En la enseanza de ciencia y ambiente los mtodos didcticos estn relacionados con la ciencia y su desarrollo, incidiendo en la prctica social de valores como producto del comportamiento social sobre la realidad natural. En el desarrollo del conocimiento cientfico la observacin est guiada por la teora y la ciencia progresa debido al ensayo, error, conjeturas y refutaciones. La ciencia sirve para interpretar la realidad y emitir las predicciones, mientras no sea refutada por las observaciones reflexivas, crticas y constructivas.
El desarrollo de la ciencia no es lineal ni continuado, pues sufre alteraciones y pequeos cambios con el aporte de nuevos investigadores de all que una teora no se abandona al ser superada, sino que es sustituida muchas veces por un nuevo paradigma que son nuevas teoras admitidas y compartidas por los cientficos.
En el desarrollo cientfico, es fundamental considerar el razonamiento cientfico no slo como proceso de inferencia sino como toma de decisiones en la concepcin cientfica del mundo.
a) ASPECTOS BSICOS DE LA ENSEANZA DE CIENCIAS
En la actualidad la didctica de las ciencias posibilita el planteamiento de los problemas reales en el proceso educativo, como por ejemplo el programa de estudios es demasiado genrico, los alumnos estn mal preparados en ciencias, las actividades de ciencias requieren de mucho tiempo para su aprendizaje (comprobacin) o no se evala bien el aprendizaje cooperativo (en grupo).
La didctica como parte de la pedagoga de las ciencias, seala que la enseanza se realiza a nios, pber, y adolescentes en el sistema educativo de una sociedad, segn las inteligencias mltiples y las estructuras mentales de cada de cada etapa del desarrollo humano.
58 En el aprendizaje de las ciencias, el educando no es una pgina en blanco que hay que rellenar, tiene sus representaciones, sus modos de pensamiento y experiencias previas segn su maduracin y la cultura cientfica que posee.
Es evidente que existen problemas de enseanza y para resolverlos no slo dependen de los docentes, ni de los aportes de la didctica, sino de los aportes bsicos de la enseanza aprendizaje de la ciencia, que son los siguientes:
1. Persistencia de las ideas alternativas en la interpretacin y comprensin de los fenmenos. 2. Las dificultades de aprendizaje de significacin cientfica, tanto intrnsecas como extrnsecas. 3. Las dificultades para transferir el aprendizaje de significacin cientfica a otro contexto, que no sea el que se ha aplicado en la clase o sesin de aprendizaje. 4. La resolucin de problemas mediante un anlisis cuantitativo y cualitativo de los mismos. 5. La prctica educativa de las ciencias con diferentes grados de investigacin. 6. La necesidad de desarrollar las actitudes creativas y crticas hacia el aprendizaje de las ciencias. 7. La conexin entre la ciencia pura y la ciencia aplicada. 8. Las estrategias de aprendizaje que posibilitan las actividades para el aprendizaje de significacin cientfica y su evolucin.
Adems de los aspectos enunciados se acepta como complementacin didctica lo siguiente.
La idea de la provisionalidad de las teoras cientficas y de su naturaleza dinmica evolutiva junto a su carcter acumulativo. La influencia del entorno (ideolgico y sociocultural) y la aplicacin de la tecnologa de la determinacin, para la investigacin y el desarrollo de la ciencia. El espritu crtico y cuestionador sobre la validez de la percepcin de los datos y que su interpretacin sea objetiva. El lenguaje de las ciencias utilizado en el aprendizaje de los conceptos no debe ser simplista ni errnea en las construcciones del conocimiento cientfico.
b) LA ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE
Ciencia y ambiente es una de las reas curriculares de mayor relevancia educativa en el proceso de formacin de los educandos para desarrollar el pensamiento reflexivo, crtico y transformador en relacin con la realidad natural y social, para que puedan alcanzar una concepcin cientfica del mundo que los rodea.
59 La enseanza de las ciencias en educacin primaria se orienta didcticamente mediante los siguientes puntos de vista educativos:
1. Construccin de significacin cientfica de los conceptos.
2. Familiarizacin con las estrategias del trabajo cientfico.
3. Desarrollo de las actitudes creativas y crticas hacia el aprendizaje de las ciencias.
4. Objetivos coherentes en la enseanza de las ciencias.
5. Conexin, interrelacin y unidad entre la teora y la prctica cientfica.
6. Organizacin y secuenciacin de contenidos, competencia, capacidades y actividades del aprendizaje de las ciencias.
7. Estructura pedaggica e interacciones didcticas en el aula y la realidad para el aprendizaje de significacin cientfica.
8. Estrategias de intervencin y orientacin de los conocimientos cientficos entre los distintos aspectos que presenta la realidad objetiva.
De los puntos de vista educativos relacionados con la enseanza de las ciencias en educacin primaria, se desprenden los siguientes propsitos educativos en el rea de ciencia y ambiente:
Desarrollar las habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, utilizando el material educativo que ofrece la realidad Fomentar la compresin crtica del educando sobre el mundo que lo rodea. Promover los conceptos cientficos fundamentales relacionados con el mundo natural, social y cultural, fomentando la actitud cientfica frente a la realidad objetiva.
En la enseanza de las ciencias naturales (ciencia y ambiente) los estudiantes son el punto de partida, porque el docente tiene en cuenta lo que ellos saben y lo que ms les interesa, para desarrollar la funcin orientadora y animadora del proceso educativo mediante valores y actitudes cientficas claras y coherentes.
En el proceso de enseanza de las ciencias el docente disea situaciones educativas propicia para el pensamiento reflexivo, a fin de desarrollar las habilidades e integrar los diferentes tipos de informacin, mediante estrategias que permiten organizar los conocimientos cientficos.
Es fundamental que el proceso de la enseanza de la ciencia en la primera dcada del siglo XXI, que se desarrolle la practica educativa teniendo en cuenta las siguientes consideraciones didcticas:
60 1. Los educandos descubren los conceptos cientficos a travs de la observacin, comprobacin, demostracin experimentacin.
2. El educando potencia la capacidad de observacin y comprobacin.
3. El educando potencia la capacidad de organizacin y representacin de la informacin.
4. El educando desarrolla los hbitos de la observacin e investigacin.
5. El educando desarrolla el trabajo en grupo para alcanzar el aprendizaje cooperativo.
6. El educando desarrolla la capacidad de aplicar los conocimientos cientficos a las realidades: inmediato y prximo.
7. El educando desarrolla el conocimiento cientfico y los valores de su realidad natural y social.
8. El educando desarrolla una actitud coherente hacia la investigacin cientfica.
El docente orienta y facilita el aprendizaje de ciencia y ambiente (Ciencia Naturales) segn la concepcin cientfica del mundo, disea los materiales educativos para la enseanza de las ciencias, mediante los modelos educativos de, transmisin recepcin, el descubrimiento y el constructivismo.
c) LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA CIENCIA Y AMBIENTE EN EDUCACIN PRIMARIA
El educando del nivel primario tiene inters por todas las cosas, hechos y fenmenos relacionados con la realidad natural. Segn el programa curricular bsico del rea de ciencia y ambiente, se desarrolla el proceso cognitivo del nio, para conocer la vida natural, cuidar los recursos y transformar la naturaleza cuidando la vida y la ecologa.
La importancia de la enseanza de ciencia y ambiente est justificado en los propsitos educativos de:
1. Satisfacer el inters y la curiosidad de los nios sobre los fenmenos naturales.
2. Hacer comprender que las caractersticas de la civilizacin industrial y la globalizacin capitalista del mundo tiene su origen en los descubrimientos cientficos.
3. Explicar el desarrollo que existe entre la ciencia y los cambios sociales a travs del tiempo y el espacio.
61 4. Ensear que la ciencia ayuda al hombre ejercer el dominio sobre la realidad natural.
5. Inculcar los hbitos desde la observacin y medicin de los objetos hasta la explicacin y prediccin de los fenmenos naturales en beneficio de la humanidad.
6. Asimilar los conocimientos cientficos en forma terica y prctica, desarrollando la actitud cientfica del educando. En el desarrollo educativo de los nios, adolescentes y jvenes y adultos, no slo basta aprender los conocimientos sino en promocionar la actitud cientfica del educando, mediante el uso de las habilidades bsicas y la aplicacin del mtodo cientfico, generando el aprendizaje de significacin cientfico para la transformacin de la naturaleza y la sociedad.
d) LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE EN EDUCACIN PRIMARIA
El proceso de la educacin del nio en el rea de ciencia y ambiente, orienta hacia la formacin cientfica del nio segn sus conocimientos previos, sus inteligencias y emociones desarrollando todas sus habilidades y capacidades de acuerdo a los siguientes objetivos:
EN LOS CONOCIMIENTOS:
1. Adquirir las nociones cientficas para el perfeccionamiento del educando en su realidad natural y social.
2. Preparar su vocacin cientfica para la realizacin de estudios superiores relacionados con las profesiones afines.
3. Promover los hbitos de observacin, experimentacin, comparacin, demostracin y reflexin para aprovechar mejor la naturaleza.
4. Inducir hacia la formulacin de hiptesis segn los avances del conocimiento cientfico en los grados de estudios.
5. Ensear el mtodo cientfico en el trabajo educativo para el aprendizaje del rea de ciencia y ambiente.
6. Desarrollar la capacidad de observacin y explicacin cientfica partiendo de la realidad inmediata del educando, para proyectarse a la realidad prxima.
7. Valorar los conocimientos cientficos alcanzados por el hombre, porque ayudan a comprender cientficamente el mundo.
EN LOS HBITOS:
62 1. Perfeccionar el sistema motriz y sensorial mediante el uso interrelacionado de ambos.
2. Adquirir mejor agudeza en las percepciones cientficas de la realidad natural.
3. Practicar los hbitos fsicos, higinicos y motores.
4. Desarrollar las capacidades de atencin, memoria, voluntad, inters, razonamiento y atencin, para conocer mejor los hechos y los fenmenos naturales.
5. Alcanzar los hbitos de orden, concentracin, anlisis decisin para transformar la naturaleza en beneficio de hombre.
EN LO PERSONAL:
1. Lograr la verdad cientfica, la crtica y la autocrtica consigo mismo.
2. Alcanzar una visin unitaria y transformadora del universo.
3. Desarrollar la comprensin de la naturaleza mediante los valores sociales, econmicos y culturales.
4.2. LA ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE
En la enseanza del rea de ciencia y ambiente en educacin primaria, se emplea los siguientes modelos educativos:
4.2.1. LA ENSEANZA MEDIANTE EL MODELO DE TRANSMISIN RECEPCIN
En un modelo de enseanza de ciencias que ya est superado, porque el aprendizaje que se genera es acumulativo, sin embargo en las reas rurales de los pases subdesarrollados un sector de docentes todava utiliza este modelo de enseanza.
Este modelo didctico es conocido como tradicional se sustenta en la explicacin expositiva del profesor, utilizando lecturas o acompaado de algn trabajo prctico de comprobacin de la teora, respaldado por la observacin y verificacin en los laboratorios.
El modelo de enseanza de trasmisin recepcin, presenta las siguientes caractersticas:
1. Los principios son:
a) Aprender las ciencias asimilando los contenidos. b) Ensear las ciencias exponiendo los contenidos verbalmente.
63 2. Las actividades de aprendizaje son:
a) La leccin magistral de ciencias. b) Las lecturas cientficas. c) Las prcticas de laboratorio. d) La memorizacin de los conceptos. e) El aprendizaje receptivo. f) El currculo integrado de contenidos conceptuales.
3. El papel del profesor es de:
a) Transmisin de conocimientos. b) Fuente de autoridad pedaggica.
4. El material de enseanza es:
a) El libro de texto de ciencias. b) Los manuales de prctica de laboratorio. c) Los materiales audiovisuales.
En el proceso de aprendizaje de ciencia y ambiente mediante este modelo de enseanza, se ignora la idea de los alumnos, se centra nicamente a la estructura del tema de la enseanza, mediante los conceptos bien estructurados y relacionados entre s y los alumnos desarrollan una estructura conceptual por s mismos.
En la actualidad los conocimientos cientficos no se adquieren elaborados, sino cada alumno elabora segn sus conocimientos previos y experiencias anteriores.
Los inconvenientes didcticos del modelo de enseanza de transmisin recepcin son:
1. Las ideas previas persisten a lo largo del tiempo. 2. Conduce a una compartimentacin del saber. 3. Loa estudiantes encuentran disparidad entre lo que piensan y el saber que aprenden en la institucin educativa.
En la transmisin recepcin de la enseaza de ciencia ambiente en educacin primaria, la limitacin didctica consiste en no otorgar el valor pedaggico y cientfico al saber que aprenden, porque no participan libre y activamente en el aprendizaje de significacin cientfica de las competencias o capacidades cientficas.
4.2.2. LA ENSEANZA MEDIANTE EL MODELO DEL DESCUBRIENDO
El proceso de aprendizaje de ciencia y ambiente en el modelo educativo del descubrimiento, se basa en la experiencia emprica para alcanzar el conocimiento cientfico de la realidad natural.
64 El modelo del descubrimiento surge como una negacin del modelo de transmisin recepcin y su aplicacin se acentu en los trabajos e laboratorio y la adquisicin de habilidades cientficas tiles para aplicar el mtodo cientfico en el aprendizaje de las ciencias.
Segn este modelo se aprende mejor lo que se descubre por uno mismo que por la actividad que realiza el profesor para conducir hacia el descubrimiento de los conocimientos cientficos.
El aprendizaje por descubrimiento del alumno de educacin primaria, consiste en descubrir a partir de la observacin y la experimentacin, sin ningn fundamento terico previo, abordando el trabajo cientfico mediante las teoras inductivas hacia el aprendizaje de las ciencias.
El modelo del descubrimiento en la enseanza de las ciencias presenta las siguientes caractersticas:
1. Las bases epistemolgicas son: a) La ciencia se caracteriza por el mtodo cientfico universal. b) El conocimiento cientfico se fundamenta en la observacin objetiva. c) La base de la actividad educativa cientfica en el inductivismo.
2. Las bases psicolgicas son: a) El aprendizaje se centra en la actividad del alumno. b) El alumno aprende mejor y con mayor facilidad lo que se descubre por uno mismo.
3. Los principios son: a) Aprender las ciencias conociendo los procedimientos del mtodo cientfico. b) Ensear las ciencias coordinando las actividades experimentales.
4. Las actividades de aprendizaje son: a) Se parte de los intereses y necesidades de los alumnos. b) Las actividades educativas de carcter experimental. c) El currculo y los procedimientos cientficos que permiten desarrollar las habilidades cognitivas, manuales y actitudinales.
5. El papel del profesor es de: a) Coordinador de las actividades de aprendizaje. b) Diseador de las investigaciones que llevan al descubrimiento.
6. Los materiales que se emplean son:
a) Los recursos variados a disposicin del alumno. b) Los libros de texto de consulta no son los tradicionales.
65 Segn algunos autores, han subrayado que los procesos de la ciencia son inseparables de los conceptos, porque el desarrollo de las destrezas cientficas se produce sobre campos conceptuales concretos.
En la actualidad, se sostiene que el mtodo del descubrimiento ha fracasado no porque los estudiantes sean incapaces de investigar por s mismos y de extraer las inferencias de sus observaciones, sino porque no descubren lo que se pretenda; por el contrario, en muchos casos la evidencia emprica refuerza las concepciones previas de los alumnos.
4.2.3. LA ENSEANZA MEDIANTE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo constructivista es el resultado de las investigaciones sobre la didctica de las ciencias y se apoya en el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos de educacin primaria.
La teora constructivista de la enseanza de las ciencias se inspira en las teoras de J. Piaget y Ausubel y define al aprendizaje como un proceso activo de construccin que parte de lo que ya conoce el educando y la habilidad para razonar y utilizar los conocimientos en el contexto donde ser til.
El fundamento del constructivismo se basa en que toda persona explica la realidad a travs de una teora propia, que se modifica con la experiencia y el aprendizaje a travs del tiempo.
El constructivismo rene los conceptos de asimilacin y acomodacin que estn en la base del cambio conceptual de Jean Piaget, como en el aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje de significacin cientfica, que permite al alumno aprender en forma eficaz relacionando las nuevas ideas con la realidad natural y social segn la estructura cognitiva para el aprendizaje.
La persistencia de lo que se aprende, la utilizacin de los conocimientos en otros contextos o situaciones que presenta la realidad, son dos aspectos del aprendizaje de significacin cientfica en el proceso educativo, segn sea la comprobacin o experimentacin correspondiente.
Las condiciones bsicas del aprendizaje de significacin cientfica son:
a) El conocimiento que se aprende tiene una estructura y organizacin didctica para conocer y transformar la realidad natural y social.
b) Los conocimientos y experiencias cientficas que tiene el educando le permiten enfrentar los nuevos conocimientos, hechos o fenmenos de la realidad.
c) La existencia del inters y motivacin del educando para alcanzar el aprendizaje de significacin cientfica.
66 El modelo constructivista en el aprendizaje de las ciencias debe disearse didcticamente para el aprendizaje creativo del educando, a fin de cambiar o desarrollar los conocimientos cientficos.
La secuencia de actividades programadas didcticamente para el aprendizaje de significacin cientfica es:
1. Iniciacin o exploracin
El docente conoce los conocimientos y experiencias que tiene el educando mediante la descripcin y exposicin de la realidad en que se vive. 2. Desarrollo de las ideas mediante la confrontacin y reestructuracin
En el proceso de aprendizaje de significacin cientfica el educando valora las ideas expuestas por sus compaeros discutindolas y comprobando su validez, mediante las actividades de aprendizaje como la demostracin y experimentacin, lo que determina la reestructuracin de las ideas cientficas que ellos tenan sobre el conocimiento cientfico.
3. Aplicacin
El educando despus de discutir, comprobar y experimentar en la adquisicin y reestructuracin de las ideas cientficas, lleva a cabo la aplicacin de los conceptos a la realidad natural y social con la participacin activa de los alumnos.
El modelo constructivista para la enseanza de ciencia y ambiente en educacin primaria, tiene las siguientes caractersticas:
1. Aspectos epistemolgicos:
a) La valoracin del contexto en el que se presenta el conocimiento cientfico. b) Los procedimientos cientficos se fundamentan en teoras, modelos o hiptesis. c) El mtodo cientfico no es universal. d) La presentacin de problemas y nuevos contextos para generar el cambio conceptual.
2. Aspectos psicolgicos:
a) El aprendizaje es receptivo y significativo, condicionado por preconceptos. b) El conocimiento es construido por cada alumno.
3. Aspectos de la prctica didctica: 67
a) Los principios: 1. Aprender la ciencia y ambiente reconstruyendo concepciones. 2. Ensear la ciencia y ambiente diseando las actividades de aprendizaje.
b) Las actividades de aprendizaje: 1. Se parte de las ideas previas de los alumnos. 2. Las fases de actividades comprende: a) Exploracin. b) Reestructuracin. c) Ampliacin. d) Cambio conceptual. e) Trabajo en grupo pequeo.
c) El trabajo del docente: 1. Guiar las investigaciones de los alumnos. 2. Evaluar formativamente controlando el aprendizaje. 3. Adaptacin constante de las actividades de aprendizaje
d) Los materiales educativos: 1. Para las actividades de aprendizaje. 2. Para el aprendizaje cooperativo. 3. Para desarrollar el clima de dilogo en el aula.
Las caractersticas expuestas del modelo constructivista deben ser adaptados creativa, pedaggica y didcticamente a la realidad natural y social del educando, para que el aprendizaje de ciencia y ambiente sea significativamente cientfica, para garantizar la calidad educativa en esta rea curricular de educacin primaria.
4.3. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE
En el contexto natural, social y cultural en la que vive el educando, se produce la explosin del saber cientfico a travs de la comunicacin, pasando la ciencia a formar parte de la vida cotidiana. Las explicaciones sobre los fenmenos naturales son intuitivas, las ciencias populares transmitidas a travs de la comunicacin oral, las lecturas, documentales, pelculas, novelas y la difusin de las ideas relacionadas con las ciencias.
La idea del mundo natural, los fenmenos y procesos naturales forman parte del aprendizaje de significacin cientfica, considerando que todo lo que sabe el alumno es lo que ms influye en el aprendizaje cooperativo de ciencia y ambiente.
Las estructuras cognitivas que se desarrollan en los educandos en su proceso de aprendizaje de las ciencias, es regida por los principios de reestructuracin de los conocimientos de significacin cientfica.
68 Los educandos realizan el aprendizaje formal de los conceptos cientficos, aportando sus propias ideas sobre los fenmenos naturales y sobre las competencias o capacidades que el docente va a ensear en el rea de ciencia y ambiente en educacin primaria.
En la concepcin alternativa de la enseanza de ciencia y ambiente se encuentra la visin alternativa y evolutiva del proceso de aprendizaje, para llegar a la cultura cientfica muchos educandos pasan sin dilacin de un estado a otro, mientras que otros se entretienen o pierden el camino a seguir hacia el aprendizaje de significacin cientfica.
La concepcin alternativa de enseanza es un conjunto de ideas coordinadas e imgenes coherentes explicativas que realizan los alumnos, para razonar ante situaciones problemticas, a fin de encontrar un elemento motor en la construccin del saber cientfico.
Las concepciones alternativas surgen para resolver una situacin problemtica, y son el reflejo de una organizacin mental en el camino de la cultura cientfica Cuando aprenden los alumnos aportan sus esquemas mentales, que son utilizados para interpretar el mundo natural y social que le rodea; por lo tanto, intervienen en la adquisicin de conceptos cientficos para conocer la realidad objetiva.
4.3.1. ORIGEN DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE.
La concepcin alternativa de la enseanza de ciencia y ambiente surge de la explicacin de los procesos cognitivos para la comprensin de la ciencia;, las cuales conforman tres grupos de origen: sensorial, social y analgico.
a) Alternativas de Origen Sensorial: Concepciones Espontneas.
Las concepciones espontneas se forman a travs de la percepcin, como consecuencia de las percepciones y experiencias de la vida en la realidad objetiva. Se fundamenta en la realizacin de un razonamiento causal simple, percibiendo las causas y los efectos de cualquier hecho o fenmeno natural, en forma general, pero no los fenmenos intermedios para explicar los cambios existentes.
En la concepcin sensorial el alumno se fija ms en el estado final de una transformacin que en el estado inicial en todos los proceso que se realiza, lo cual le dificulta, la comprensin de todos los conceptos que impliquen una estabilidad no observable o el mantenimiento de estados dinmicos en equilibrio de los objetos o fenmenos de la realidad natural educativa.
Como ejemplo de lo sensorial, los alumnos de primaria creen que las sustancias desaparecen al disolverse, y les ser imposible entender que este razonamiento causa las diversas alteraciones, que se producen en los 69 diferentes ecosistemas as como en la regulacin homoesttica en el ser vivo en la realidad natural.
El alumno de educacin primaria en su proceso educativo, tiende a no distinguir entre las causas y los efectos; lo cual, induce a buscar las causas anteriormente conocidas para explicar nuevos hechos o fenmenos naturales que producen en la realidad objetiva.
En la educacin primaria el nio se conoce mejor asimismo, por lo que acostumbra a realizar las explicaciones antropocntricas de los fenmenos, relacionando con ellos mismos, por ejemplo dicen: las plantas respiran por lo tanto necesitan de los pulmones como las personas, la savia de las plantas es como la sangre de los animales, etc.
En la alternativa de origen sensorial se aprecia con claridad las concepciones espontneas del nio en el rea de ciencia y ambiente, porque la explicacin de los hechos y fenmenos que se producen en la realidad natural, lo explica relacionando con sus conocimientos o experiencias previas relacionados con su naturaleza corporal o personal como ser social.
b). Alternativa de Origen Social: Concepciones Inducidas
La concepcin de origen social en la enseanza aprendizaje de ciencia y ambiente es generada por la influencia sociocultural que recibe el educando en el contexto donde vive.
La influencia sociocultural no se limita a la familia y a la institucin educativa (escuela), sino que se extiende a los medios de comunicacin como la televisin, prensa escrita, Internet, sistema de cables y otros.
La principal fuente de formacin de las ideas alternativas sobre la ciencia y ambiente es de origen social y es trasmitida a travs del lenguaje cotidiano y popular que interfiere con el lenguaje cientfico en el proceso de aprendizaje.
Esta interferencia del lenguaje podemos apreciar cuando se utiliza en la publicidad los conceptos de acidez energtica, pureza, dureza, etc. con un sentido distinto al concepto cientfico de cada uno de ellos. Por ejemplo en vez de decir isotmico aparece en la publicidad la fortaleza fsica y el bienestar del hombre, lo cual distorsiona el verdadero significado.
Los trminos cientficos de adaptacin, energa, excrecin, sustancias puras, trabajo, suelo, ecologa, etc. tiene un significado muy diferente en el lenguaje cotidiano y popular. 70 En la realidad sociocultural, la idea de trabajo segn el lenguaje popular se asocia a un esfuerzo fsico o intelectual, pero en fsica se utiliza para denominar los procesos en los que se produce el desplazamiento de un cuerpo u objeto. De la misma manera la idea de sustancia sin aditivos.
En el lenguaje cotidiano se usa como sinnimos los conceptos de nutricin y alimentacin; la fuerza centrfuga como si se tratara de una fuerza real; el ciclo ecolgico como determinacin de una cadena de acontecimientos; el calor como energa en trnsito, etc.
Existen los esquemas que aparecen en los libros que inducen a errores, tales como la fotosntesis representada por una hoja con gases entrando y saliendo; la circulacin de la sangre en una figura con la mitad del cuerpo rojo y la otra mitad azul; la clula en forma bidimensional que no permite a ningn alumno que se imagine la forma de una clula y sus organelas con volumen.
En la formacin de las ideas previas, las creencias y prcticas del entorno inmediato del alumno, intervienen la familia, amigos, vecinos, etc. Se aprecia con frecuencia la confusin en los asuntos de salud y nutricin, cuando inducen a ingerir un exceso de protenas para sentirse sano y evitar las grasas sin tomar en cuenta el valor nutritivo, etc. En el rea de ciencia y ambiente es fundamental distinguir entre los conceptos espontneos, de significado impreciso, formado a partir de la experiencia personal del educando sin ninguna educacin sistemtica y los conceptos cientficos, que tiene un significado preciso para explicar la realidad natural.
La alternativa de origen social y sus representaciones acerca de los conceptos cientficos, son importantes para esclarecer la procedencia de algunas ideas cientficas que el educando va ha aprender en el rea de ciencia y ambiente en educacin primaria.
c) Alternativa de Origen Analgico: Concepciones Analgicas
Existen reas de conocimiento o dominios de la ciencia en los que se aprende siguiendo un modelo existente. La psicologa cognitiva seala que es imposible aprender los conocimientos cientficos sino se activa algn esquema ya existente. Para comprender un nuevo hecho, fenmeno o situacin existente, se activa por analoga una concepcin til correspondiente a otro dominio del conocimiento (este conocimiento es tan til como el otro que se conoce) Estas analogas bien las crea el propio alumno o son sugeridas por el docente en el proceso educativo para el aprendizaje de significacin cientfica.
El razonamiento analgico es el responsable de la creacin y del uso de los modelos como instrumentos que facilitan la comprensin, explicacin, comprobacin, demostracin y experimentacin de hechos o fenmenos en la realidad natural donde vive el educando.
71
4.3.2. LAS CARACTERSTICAS DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
En la enseanza de ciencia y ambiente, las concepciones alternativas antes de las caractersticas, tienen las siguientes apreciaciones didcticas:
a) Una determinada idea no siempre es el reflejo de una concepcin del mundo.
b) El nmero de concepciones previas de las que depende el aprendizaje de un concepto o una teora, no es ilimitado, sino que se distribuye entre las tres concepciones: sensorial, social y analgico.
c) Los educandos no slo tienen las ideas alternativas sobre los conceptos, sino en la interpretacin de cualquier tipo de fenmeno tambin utilizan sus concepciones previas.
En el proceso educativo de las ciencias para desarrollar las concepciones alternativas, el docente debe disear las actividades de aprendizaje de significacin cientfica, con el apoyo de la didctica de las ciencias para cambiar las ideas preconcebidas y arraigadas durante mucho tiempo, por las ideas de la cultura cientfica.
Despus de la apreciacin didctica de las concepciones alternativas, son fundamentales tomar en cuenta las siguientes caractersticas: 1. Individualidad
a) El educando elabora las construcciones personales de los conocimientos al interiorizar las experiencias que vive.
b) Las construcciones personales de los conocimientos son compartidas, porque se ha detectado concepciones similares en los alumnos de diferentes edades y lugares.
2. La Coherencia Interna
a) Las estructuras mentales con coherencia interna, estn inmersas en la actitud conceptual. Cuando los estudiantes realizan su propia interpretacin de los hechos, sus ideas son coherentes con su forma de ver la realidad objetiva. b) Cuando las concepciones alternativas sostienen cierta coherencia interna, unos ms que otros, indica que los educandos no necesitan la coherencia que se aprecia en el discurso cientfico. c) Los datos o informaciones que disponen los educandos sirven para que formen un sistema lgico y coherente, en el que se unen en forma jerrquica las ideas distintas acerca de un mismo tema. El cambio conceptual se inicia por conexin de nuevas ideas o por incompatibilidad entre estas y los que integran la estructura previa. Para un cambio 72 conceptual cientfico se requiere una modificacin total de la estructura organizada del conocimiento cientfico.
3. El Predominio de la Percepcin
a) Las ideas son dominadas por la percepcin cuando lo que se ve es lo que se cree. Todo lo que no puede verse no existe, las transformaciones slo se producen si los cambios son observables y comprobables. b) Los alumnos de educacin primaria generalmente realizan sus interpretaciones en las percepciones y las propiedades de los objetos o materiales. Cuando van avanzando en grado y nivel de estudios van incorporando las ideas abstractas, de lo ms simple al ms complejo.
4. Relacin con la Ciencia
a) Las concepciones alternativas guardan cierto paralelismo con las concepciones cientficas en el proceso histrico. b) Cuando las ideas son incorrectas cientficamente actan como inhibidores del aprendizaje; si son incompletas no permiten la integracin del nuevo conocimiento, porque los educandos comprenden las nuevas situaciones cientficas a partir de algo que conocen y reconocen.
5. La Persistencia
Las concepciones alternativas son persistentes para promover el cambio conceptual y las principales razones son:
a) Se convierten en verdades indiscutibles despus de que se cree en ellos durante aos. b) Los educandos se sientes seguros con ellos porque les facilita la toma de decisiones. c) Sustentan sus explicaciones en el sentido comn. d) Se apoyan frecuentemente en la observacin. e) Algunas estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos contribuyen a la perseverancia de los marcos conceptuales. f) Es el resultado de la influencia directa o indirecta de la sociedad. g) En muchos casos son generados por las concepciones personales del educando.
6. Las Inconsistencias y Dependencia del Contexto
a) El empleo de trminos imprecisos que expresan las nociones indiferenciables en la mente del educando, podra explicar la inconsistencia de un pensamiento cientfico. b) Las ideas cientficas se relacionan con un contexto determinado, porque a los estudiantes les cuesta generalizar o en otros casos pueden ser interpretados como diferentes. 73 c) Cuando la inconsistencia es evidente, no es percibida como un problema. En el pensamiento cientfico la consistencia es importante, mientras que en el pensamiento cotidiano las ideas utilizadas se ajustan a las situaciones del contexto. d) La determinacin de la consistencia o inconsistencia de las ideas de los educandos es importante para la labor docente en educacin primaria, cuando son consistentes se puede adjudicar a cada alumno didcticamente una categora conceptual, que garantice sus explicaciones cientficas en el contexto.
7. La Continuidad Espacio - Temporal
a) En determinadas etapas del desarrollo del educando es difcil entender porque existe cercana o continuidad en el espacio y en el tiempo, entre la causa y el efecto. b) El predominio espacio temporal est relacionada con el predominio de la percepcin en la formacin de las concepciones alternativas acerca del conocimiento cientfico. c) Los nios ala observar la existencia de un efecto consideran que su causa es lo que se puede percibir, considerando que lo que se ve es lo que existe en la realidad natural. d) La causa que produce un efecto es anterior en el tiempo y contina en el espacio.
8. La Finalidad Temporal de los Sucesos
a) Es una de las caractersticas opuestas a la reversibilidad y a la divisin global u holstica de los fenmenos. b) En la infancia generalmente se sigue el razonamiento lineal e irreversible, sin retorno en base a un razonamiento lgico en cadena y lineal. c) Para introducir el cambio conceptual cientfico se requiere de una explicacin didctica de parte del docente en la sesin o actividad de aprendizaje.
4.3.3. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN EL AULA
Para el docente que conoce las concepciones alternativas, su labor se inicia con el diseo de las estrategias de intervencin en el proceso de aprendizaje de las concepciones cientficas en educacin primaria, desarrollando las existentes o cambiando por otras cientficamente aceptadas.
El hecho de que el nio posea las concepciones alternativas sobre lo que se desea ensear o generar su aprendizaje en el aula, ocasiona un esfuerzo didctico a los docentes; para no ignorarlos o evitarlos sino desarrollarlas en el proceso de aprendizaje de significacin cientfica.
74 En el proceso de las sesiones de aprendizaje de ciencia y ambiente, es importante apoyarse con las prcticas de laboratorio, diapositivas y el uso de multimedia.
El docente debe conocer las concepciones alternativas que vienen a su saberes previos, porque ellos le permiten precisar los objetos, fenmenos y preparar las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencia o capacidades, realizando los ajustes didcticos necesarios, para que sean utilizados como elementos de trabajo en el aula de educacin primaria.
Conociendo las concepciones alternativas (saberes previos) de los alumnos en el aula, se pueden utilizar didcticamente de 3 maneras distintas:
1. Trabajar con ellos, porque las ideas previas de los nios se deben conocer para desarrollarlas, oponerlas o reorganizarlas en el proceso de enseanza aprendizaje de significacin cientfica.
2. Desarrollar las acciones en contra de las ideas previas; por lo cual, resulta necesario eliminarlas o extirparlas.
3. Superada las dos anteriores se debe actuar a travs de ellas (ideas previas) para interferirlas, porque las concepciones cientficas se aprenden con (aprender a aprender) y en contra (aprender a desaprender) de nuestras propias representaciones de carcter cientfico.
El aprendizaje de significacin cientfica de los nios en el rea de ciencia y ambiente, se realiza mediante la transformacin de la cultura cientfica que se va realizando poco a poco de lo fcil a lo complejo, a medida que el nio conoce y experimenta las situaciones diferentes a travs del aprendizaje de significacin cientfica.
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