Natureza, função e objetivo da arte

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO
MEN
2005
SANTA MARIA RS
2005, Laudete Vani Balestreri1 Capa e Projeto Grfico Lau Balestreri Reviso Marilda Oliveira de Oliveira2 Impresso Grfica Universitria
Prof. Substituta do Depto de Metodologia - Centro de Educao UFSM. Bacharel e Licenciada em Artes Visuais pela UFSM. 2 Prof. Adjunta do Depto de Metodologia do Ensino - Centro de Educao UFSM. Dr em Histria da Arte e Mestre em Antropologia Social, ambas pela Universidade de Barcelona, Espanha.
METODOLOGIA DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS
EDUCAO INFANTIL
Pedagogia
ANOS INICIAIS
Pedagogia
EDUCAO ESPECIAL
Habilitao: Def. Mentais Def. udio Comunicao
SUMRIO
Natureza Funo e Objetivos da Arte.........................................................001 Desenvolvimento Grfico-Plstico da Criana............................................019 Elementos Bsicos da Linguagem Visual...................................................044 Criatividade e Expresso............................................................................052 Tcnicas e Materiais das Artes Visuais......................................................071 Planejamento de Ensino.............................................................................087 Breve Histrico do Ensino das Artes na Ed. Especial................................095 Histria do Ensino da Arte no Brasil e Tendncias Pedaggicas...............103 Leitura de Imagens.....................................................................................108 O Jogo e o Brinquedo.................................................................................114 Fazendo Arte e Construindo Conhecimento...............................................120 Histria da Arte...........................................................................................129 Bibliografia..................................................................................................206 Programa da Disciplina...............................................................................214
SANTA MARIA-RS
UFSM - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAO
NATUREZA FUNO E OBJETIVO DA ARTE

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Parmetros Curriculares Nacionais

Arte
Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, a Arte tem uma funo to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Assim, a rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades. A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana, onde o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar, ler e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas nas diferentes culturas. Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relaes mais amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Por isso, um aluno que exercita continuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, ou a desenvolver estratgias pessoais para resolver um problema matemtico. Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comunicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor atravs de uma sntese ausente na explicao dos fatos. Assim, conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor. A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so exercidas nos mais diferentes ramos de atividades, portanto, o conhecimento em arte se faz necessrio no mundo do trabalho e parte do desenvolvimento profissional dos cidados.
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Caderno didtico organizado pela Prof. Laudete Vani Balestreri
Alm disso, o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para aprender. Conseqentemente, o ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada: escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO

O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relao ao seu lugar no mundo. De onde venho, Quem sou, Para onde vou... A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora e da inovao resultante do acrscimo de novos elementos estruturais ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o esprito humano cria, continuamente, sua conscincia de existir atravs de manifestaes diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida. Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade atravs da construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas, econmicas e sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpria idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa distino: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade. Mesmo na cultura moderna, do incio do mundo ocidental at os dias de hoje, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento
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racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano. O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa "Eureka!": o instante sbito do "Achei!" pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momento em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la. claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de dados, investigando possibilidades. Parece que, em geral, esse carter de "iluminao sbita" comum arte e cincia, como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independente de sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalho rduo sobre o assunto. Para um cientista, uma frmula pode ser "bela"; para um artista plstico as relaes entre a luz e as formas so "problemas a serem resolvidos plasticamente". Parece que h muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia. Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia, para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnolgicas e cientficas que anunciam o ser humano do sculo XXI. Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto e complementar da razo e do sonho, no qual conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Questionamento: Baseado no texto: Qual o papel, funo da Arte na Ed. Infantil; Ensino Fundamental e Ed. Especial?
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O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO

A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experincia humana. "At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu corao". (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira) No exemplo da cano Asa Branca, o vo do pssaro (experincia humana universal) retrata a figura do retirante (experincia particular de algumas regies). Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal.
Tarsila do Amaral, "A Negra", 1923 - Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP.
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Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que outra qualquer. A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos. O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem porque as coisas so como so. Tudo certo como dois e dois so cinco. (Caetano Veloso) As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas atravs de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos, ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de vista. O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular. O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem. A corporificao de idias e sentimentos do artista numa forma apreensvel pelos sentidos caracteriza a obra artstica como produto da criao humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual inmeras formas de significaes se condensam atravs da combinao de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artstica, como por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na forma teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da dana. A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista. A "Guernica", de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal.
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Pablo Picasso, "Guernica", 1937 - Museu Rainha Sofia, Madri.
A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, de propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na leitura de cada espectador. A percepo esttica a chave da comunicao artstica. No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a leitura esttica, o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte. O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. Quando Guimares Rosa escreveu: "Nuvens, fiapos de sorvete de coco", criou uma forma artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao criadora do artista. Nessa leitura esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva, mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.
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A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substncia mesma da obra. Van Gogh disse: "Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas". Os dados da sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedo da obra de arte: aquilo que percebido atravs dos sentidos se transforma em uma construo feita de relaes formais atravs da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade: a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo que provoca o impacto no leitor faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele.
Vincent Van Gog Noite Estrelada Nova Iorque, The Metropolitan Museun of Art
Na produo e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela organizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao.
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A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da pergunta que d sentido aventura de conhecer: "J pensou se fosse possvel?". A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem. essa capacidade de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana; visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata. A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas. No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: no terreno das imagens que a arte realiza sua fora comunicativa. Portanto, a qualidade imaginativa um elemento indispensvel na apreenso dos contedos, possibilitando que a aprendizagem de cada aluno se realize atravs de estratgias pessoais.
O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO

Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universo da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico como: Produto das culturas; Parte da histria; Estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua combinao. funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento. Em sntese o conhecimento da arte envolve: A experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; A experincia de ler formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; A experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a
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produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. (Proposta Triangular contribuio de Ana Mae Barbosa) Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte, tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da competncia de configurar significaes atravs da realizao de formas artsticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do que fazem, atravs do desenvolvimento das percepes estticas, alimentadas pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histria e como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so atividades que visam distra-los da "seriedade" das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades como percepo, observao, imaginao e sensibilidade que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e que tambm contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo. Atravs do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer: O fazer artstico como experincia potica: a tcnica e o fazer como articulao de significados e experimentao de materiais e suportes variados; O fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo, reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade; O fazer artstico como experincia de interao: celebrao e simbolizao de histrias grupais; O objeto artstico como forma: sua estrutura ou leis internas; O objeto artstico como produo cultural: documento do imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade. A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam a criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformao do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais. A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidades indgenas. E vice-versa.
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Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

APRENDER E ENSINAR ARTE Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras, apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foi concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno significa, ento, no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base em intenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artstica. Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinados atravs de situaes e ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaes pessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e atravs de trabalhos contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para apresentar as informaes, observando sempre a necessidade de introduzir formas artsticas porque ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro mais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. O aluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas prticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno.
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Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, o foco central da orientao e planejamento da escola. O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questes do universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem as coisas so produzidas. No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma produo social concreta e observar que essa produo tem histria. O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnio est correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar. Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representao atravs de um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade. A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e do jovem desse perodo, e observa que sua participao nas atividades do cotidiano social esto envoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da comunidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante. Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente. A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio, atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para si mesmo, atravs de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental. Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder. O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de algo que
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viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais. A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias relativas percepo esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o fortalecimento da conscincia criadora do aluno. O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento j pode compar-la, de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao qual tem acesso. Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo anterior escolaridade. O aluno de primeira a quarta sries do ensino fundamental busca se aproximar da produo cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser confundidos com submisso aos padres adultos de arte. A vivncia integral desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos prprios, com marca individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilam influncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criao nas diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava sries, essa vivncia propiciar criar poticas prprias, concretizadas com intencionalidade. A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s caractersticas das aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento e reflexo em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que se introduza informaes da produo social a partir de critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado. A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos atravs do reconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o jovem ter que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade. O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela
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manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao do aluno.
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTE

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia esttica e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e ler produes artsticas; Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais; Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues; Compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos; Observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensvel; Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; Buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a
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variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias.
CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso sobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de Arte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade. No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares. Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidade de recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada. Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio processo criador, atravs das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para o conhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em trs eixos norteadores: a produo, a leitura e a reflexo. A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A leitura refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ao contempla a leitura da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade. A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal e dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado. (Proposta Triangular) Os trs eixos esto articulados na prtica, de modo que, ao mesmo tempo mantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em
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qualquer ordem, segundo deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.
CRITRIOS PARA A SELEO DE CONTEDOS

Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar os seguintes critrios: Contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; Valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindo a contemporaneidade; Especificidades do conhecimento e da ao artstica.
CONTEDOS GERAIS DE ARTE

Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de primeira a oitava sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao dos contedos circunscritos neste documento. Os contedos de primeira a quarta sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas. Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so: A arte como expresso e comunicao dos indivduos; Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte; Produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes; Diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas histrias; A arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos.
ARTES VISUAIS
As artes visuais e plstica, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras linguagens que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance). Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vrias possibilidades de combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em quantidades inigualveis na histria, criando um universo de exposio mltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal
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aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente. A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os contedos e experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos da histria, inclusive contemporneas. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal. A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea. Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as relaes entre os elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulaes desses elementos nas imagens d origem configurao de cdigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretizlos permitam. O aluno tambm cria suas poticas onde gera cdigos pessoais. Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaes histricas, produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s suas representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representaes transformam-se ao longo do desenvolvimento medida que avana o processo de aprendizagem. Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos so: Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos, produes informatizadas. Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional). Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlaes com as produes dos colegas. Considerao dos elementos bsicos da linguagem visual em suas articulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia, cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia. Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na produo de formas visuais.
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Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia). Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas, instrumentos na construo das formas visuais. As artes visuais como objeto de apreciao significativa Convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicos da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio). Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado. Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos artsticos presentes nas obras visuais. Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro, dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao de imagens. As artes visuais como produto cultural e histrico Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria. Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na vida dos indivduos. Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artsticos. Pesquisa e freqncia junto s fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexo sobre a arte presente no entorno. Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens e informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes. Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas para documentao, preservao e divulgao de bens culturais. Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artstica presente nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis, oficinas).
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Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao das experincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informao. Questionamentos: Segundo o material apresentado, na sua opinio: O que Arte?
Qual a funo da Arte na Escola?
possvel ensinar Arte? Por qu?
Qual a relao de importncia da Arte frente as demais disciplinas? Por qu?
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DESENVOLVIMENTO GRFICO-PLSTICO DA CRIANA

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Concepo de diferentes autores
Maria Alexandra Gonalves Capelo 3 anos Trancoso, Portugal
Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existncia para aprender a desenhar como as crianas (Picasso) Os primeiros estudos sobre a produo grfica das crianas datam do final do sculo XIX e incio do XX e esto fundados nas concepes psicolgicas e estticas de ento que estavam calcadas em uma produo esttica idealista e naturalista de representao da realidade, sendo a habilidade tcnica um fator prioritrio. Assim, so os psiclogos, que no final do sculo XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observaes sobre o assunto, influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o desenho da criana e o seu desenvolvimento. Modo de expresso prprio da criana, o desenho constitui uma linguagem que possui vocabulrio e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrio, a satisfao de deixar marcas. Seu desenvolvimento progressivo e implica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito passagem dos rabiscos das garatujas para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos.
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No incio, a criana trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, ento ela passa a articul-los no espao bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfcie. Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas prprias produes. assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade, que podem ser ento apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e dos adultos. O desenho est tambm intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita. Dotada de prestgio por ser secreta, a escrita exerce uma verdadeira fascinao sobre as crianas, e isso bem antes de ela prpria poder traar seus signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica-se uma diminuio da sua produo grfico-plstica, j que a escrita, considerada mais importante, passa a ser concorrente do desenho. Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infncia. Entretanto em cada estgio ou etapa, o desenho assume um carter prprio, definindo a maneira do desenhar que so similares em todas as crianas, apesar das diferenas individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira prpria de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura. Para entendermos melhor o desenvolvimento grfico-plstico da criana, julgamos pertinente dividir em dois grandes blocos as teorias e os tericos que tratam do assunto. Assim temos: TEORIAS DE CONCEPES INTERACIONISTA: Representao e Interao Social na Construo do Conhecimento
Ins Vieira 5 anos - Lisboa, Portugal 25

AUTORES: HENRI WALLON Nasceu na Frana em 1879. Antes de chegar psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explcita a aproximao com a educao. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou tambm medicina, formando-se em 1908. Viveu num perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica. As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avano do fascismo no perodo entre guerras, as revolues socialistas e as guerras para libertao das colnias na frica atingiram boa parte da Europa e, em especial, a Frana. Em 1925 funda um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de crianas ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, A Criana Turbulenta. Inicia um perodo de intensa produo com todos os livros voltados para a psicologia da criana. O ltimo livro, Origens do pensamento na criana, foi escrito e publicado em 1945. Em 1931 viaja para Moscou e convidado para integrar o Crculo da Rssia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialtico e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vrios campos da cincia. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual j era simpatizante. Manteve ligao com o partido at o final da vida. Em 1948 cria a revista Enfance. Neste peridico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicaes servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informao para os educadores. Faleceu em 1962. Segundo sua teoria, a gnese da inteligncia gentica e organicamente social, ou seja, o ser humano organicamente social e sua estrutura supe a interveno da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa. Assim, o desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcado por contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon apresenta cinco estgios de desenvolvimento do ser humano que se sucedem em fases com predominncia afetiva e cognitiva. So eles: Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb com as pessoas, as quais, intermediam sua relao com o mundo fsico; Sensrio-motor e Projetivo: que vai at os trs anos. A aquisio da marcha e da prenso, do criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores Personalismo: ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolvese a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas pessoas;
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Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominncia Funcional: ocorre nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais so trazidas tona. Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepo da motricidade, da emotividade, da inteligncia humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a psicologia infantil e reformular os seus problemas. Procura explicar os fundamentos da psicologia como cincia, seus aspectos epistemolgicos, objetivos e metodolgicos. Admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois toda a funo psquica supe um componente orgnico. No entanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto de ao mental vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s situaes exteriores. Wallon prope a psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que no possvel selecionar um nico aspecto do ser humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criana contextualizada nas relaes com o meio. Segundo este autor, a atividade do homem inconcebvel sem o meio social; porm as sociedades no poderiam existir sem indivduos que possuam aptides como a da linguagem que pressupe uma conformao determinada do crebro, haja vista que certas perturbaes de sua integridade privam o indivduo da palavra. Vemos ento que para ele no possvel dissociar o biolgico do social no homem. Portanto, concebe-o como sendo gentica e organicamente social e a sua existncia se realiza entre as exigncias da sociedade e as do organismo. Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona: Os primeiros trabalhos da criana, como conseqncia e extenso de um gesto que deixa marcas vigorosas em uma superfcie, so seus rabiscos. Mas, existem diferentes manifestaes entre o gesto e o seu trao. Para ele, a origem do desenho est no gesto, mesmo quando o trao tenha comeado de modo casual, pois esta aptido est ligada s funes de equilbrio e no , sem dvida, acaso se as primeiras garatujas da criana pertencerem mesma poca que seus primeiros passos. Dessa maneira, pode-se dizer que as representaes grficas da criana surgem simultaneamente s suas representaes gestuais. Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criana um objeto privilegiado, porque o objeto em vias de ser criado pela prpria criana, que podem comear por ser fortuitos, mas que depois so destinados a realizar um jogo mais complexo, evoluindo para o desenho. Assim, no incio a criana pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar, medida que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto e as marcas que faz existe uma ligao, seus atos passam a ser intencionais. Aparecem ento, linhas contnuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam,
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rabiscos enovelados, ou simplesmente pequenas marcas que se contrastam na superfcie. Neste momento o rabisco esta representando algo. Alm disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influncia do meio e da cultura que afetam diretamente as crianas de vrias idades e aponta porque as crianas podem ter evolues artsticas diferentes, mesmo quando pertencem mesma faixa etria, regio ou classe social. O meio e a cultura, para este autor como para Gardner e Vygotsky, interferem no desenvolvimento grfico da criana: j se tornou conscincia da solidariedade existente entre a ambincia e o indivduo, este no podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivduo capaz de tambm modificar o meio.(Wallon) Resumindo, a criana se educa por meio da cultura e com o mundo social.
Carlos Alexandre Amador 05 anos 28

LEV S. VYGOTSKY Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget. Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorusia em 17 de novembro de 1896, e morreu de tuberculose quando tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histricosocial. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano o colocam como a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem e memria) so construdas, ao longo da histria social do homem, atravs de sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referemse a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao. Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe, portanto Vygotsky enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente e do mundo cultural que rodeia o indivduo. Segundo ele, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Que a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto); ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em arte, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana. Para Vygotsky, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social relaes interpessoais para o plano individual interno relaes intrapessoais. Quanto ao desenvolvimento da expresso grfico-plstica infantil, vejamos abaixo como Vygotsky identifica e distingue cada etapa:
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Etapa Simblica: a fase dos conhecidos bonecos cabea-ps que representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa na qual a viso do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato dinmico-tctil. Esta etapa descrita por Vygotsky como o momento em que as crianas desenham os objetos de memria sem aparente preocupao com fidelidade coisa representada. Ou seja: os sujeitos desenham o que j sabem sobre os objetos que buscam representar procurando destacar-lhes apenas os traos que julgam mais importantes. o perodo em que a criana representa de forma simblica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real (Vygotsky, 1982, p.94). Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade a licena do desenho infantil nesta etapa porque o pequeno artista muito mais simbolista que naturalista (Ibidem, p. 96). Ento, nas representaes da pessoa humana, de maneira geral, constata-se que o sujeito se limita a traar apenas duas ou trs partes do corpo fazendo com que os seus desenhos sejam mais propriamente enumeraes, ou melhor, dizendo, relatos grficos abreviados sobre o objeto que querem representar (Ibidem, p. 96). tambm o perodo dos chamados desenhos-radiografia (desenhos em que as crianas traam pessoas vestidas mostrando suas pernas sobre a roupa). Etapa Simblico-Formalista: a etapa na qual j se percebe maior elaborao dos traos e formas do grafismo infantil. A viso e o aparato dinmico-ttil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. o perodo em que a criana comea a sentir necessidade de no se limitar apenas enumerao dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior nmero de relaes entre o todo representado e suas partes. Nesta etapa h uma espcie de mescla de aspectos formalistas e simbolistas na representao plstica. Constata-se que os desenhos permanecem ainda simblicos, mas, por outro lado, j se pode identificar neles os embries de uma representao mais prxima da realidade. Tratase de um perodo que no se distingue facilmente da fase precedente e que se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade figurativa da criana. As figuras representadas assemelham-se bem mais ao aspecto que de fato possuem a olho nu. H ntido esforo do sujeito em tornar suas representaes mais verossmeis. Porm, sobrevivem ainda os desenhos-radiografias. Etapa Formalista Veraz: o perodo em que o simbolismo que se encontrava presente nas representaes tpicas das duas etapas anteriores definitivamente desaparece. A viso passa a subordinar totalmente o aparato dinmico-tctil do sujeito. Nesta fase, as representaes grficas so fiis ao aspecto observvel dos objetos representados, mas a criana ainda no faz uso das tcnicas projetivas. Nos desenhos deste perodo as convenes realistas, que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos objetos, so violadas com freqncia e, em razo disso, desestabiliza-se toda a plasticidade da figurao. Etapa Formalista Plstica: nesta etapa a plasticidade da figurao enriquecida e ampliada porque a coordenao viso-motora do sujeito j lhe
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permite o uso vitorioso das tcnicas projetivas e das convenes realistas. Observa-se uma ntida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito no mais se satisfaz com a expresso grfico-plstica pura e simplesmente: ele busca adquirir novos hbitos representacionais, diferentes tcnicas grficas e conhecimentos artsticos profissionais. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. HOWARD GARDNER Howard Gardner, professor adjunto de Neurologia na Boston School of Medicine e de Psicologia na Harvard University, onde tambm co-diretor do projeto Zero. Autor de dezoito livros e com centenas de artigos publicados, Gardner foi o primeiro americano a receber o Prmio Grawemeyer em educao. O conceito de inteligncias mltiplas, desenvolvido por ele, foi destacado com a mais importante contribuio para o processo pedaggico, depois dos trabalhos de Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey. Assim, entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse pesquisador americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadores devido sua produo referente s crianas pr-escolares e inteligncias mltiplas, apresenta uma contribuio bastante rica em seu livro As Artes e o Desenvolvimento Humano. O livro situa-se dentro do campo da psicologia desenvolvimentista. Gardner dedica um captulo especialmente criana pequena como artista, onde enfatiza as atividades infantis e as artes adultas, sendo que, segundo ele, as primeiras j se encontram envolvidas no processo artstico. Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos ser interessante a maneira como o autor trata de outras linguagens artsticas tais como a msica, pintura e literatura quando trata do desenvolvimento do processo artstico. Para Gardner h noes ou sensos que j se encontram presentes, pois a criana pequena j aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelos objetos de arte; h senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco de refinamento. Segundo ele, a criana de cinco anos j capaz de experienciar sentimentos quando contempla objetos simblicos e de apreciar a linha entre realidade e iluso. E que, posteriormente atingir o grau de jovem artista e jovem executor, tendo ento desenvolvido muito de seu potencial artstico por ter entrado em contato com estas produes da humanidade. Coloca ainda que, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suas produes grande parte de sua personalidade, o que para ele nos permite conhec-las melhor, e que o desenho surge a como uma das linguagens, assim como a pintura, para anlise do desenvolvimento e da personalidade infantil. O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com os conhecimentos acerca da produo infantil, no apresenta formas inovadoras de conceb-los. Podemos coloc-los ao lado das demais produes cujas anlises pautam-se pela interpretao possibilitando ao adulto que entra em contato com seu estudo, uma concepo de ordem psquica do fazer infantil. Gardner define da seguinte maneira o desenvolvimento grfico-plstico da criana: O autor da teoria das Inteligncias Mltiplas, v no Primeiro momento (estgio, etapa ou perodo) uma forma de conhecimento Intuitivo, construda a
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partir das interaes com objetos fsicos e com outras pessoas, adquiridos por meio de sistemas de percepes sensoriais e interaes motoras, que so estimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianas com dificuldades ou limitaes fsicas. Segundo ele, relaes de causa-efeito, compreenses da natureza e da constituio de objetos e do mundo, bem como dos nmeros, formaro a base das teorias que surgiro mais tarde. No Segundo momento, denominado por ele de Simblico, a criana constri seus smbolos por meio de aes, objetos e conceitos. Na verdade, so representaes sobre representaes. Ex: fingir beber numa xcara. Isso representa um significado e tem uma funo ldica e comunicativa, implicando uma conversa interna, tornada possvel pela interiorizao da ao e expressada pelas representaes verbais, visuais, gestuais, sonoras e plsticas. Afinal, nas palavras de Gardner: muito conhecimento aprendido e comunicado atravs de gestos e outros meios paralingsticos. A descrio dos aspectos do mundo atravs de desenhos, construes com blocos ou argila, ou outros veculos icnicos, um acesso ao simblico de grande significao na primeira infncia. O Terceiro momento descrito por Gardner como a Idade de Ouro do Desenho pois aos 4, 5 e 6 anos a criana elabora solues criativas para expressar o espao, a sobreposio, o que tem por baixo ou por traz das coisas, criando uma lgica e uma coerncia perfeitamente adequadas aos seus intentos. Agora a criana tem inteno de buscar verossimilhana em sua representao, procurando convenes e regras com uma certa exigncia. Por essas caractersticas, Gardner denomina este perodo de Notacional a criana dominada pelo desejo de registrar tudo: o que v, sabe, intui e imagina. O Quarto momento Gardner chama de Conhecimento Conceitual Formal a metamorfose adolescente: quem sou eu? Para onde vou? Que profissional quero ser?. Marcas representativas da problematizao da identidade e a gnese do pensamento formal. Segundo ele, tal mudana de perspectiva provoca alteraes na produo artstica-esttica do adolescente. Como construtor de idias, com prazer de lidar com novas proposies, o adolescente realiza espontaneamente suas metforas, ampliando-as e aprofundando-as; o que faz com que procure o seu estilo pessoal e uma liberdade de expresso, com a experimentao de formas abstratas. Para Gardner, essa preocupao nascente com as formas abstratas pode tambm ser vista no curioso fenmeno que chamou de doodle rabiscos sem sentido que esto nas carteiras, nos banheiros, nas agendas, na rua.
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TEORIAS CENTRADAS NA INDIVIDUALIDADE: Expressivas, Perceptivas e Cognitivas do Saber
Potencialidades
Duarte Pacheco - 7 anos So Domingos de Rama, Portugal
LUQUET Uma das primeiras publicaes a respeito do desenho de crianas foi realizada por Georges Henri Luquet, em 1913, ao escrever a obra Os desenhos de uma Criana, na qual apresenta os desenhos de sua filha. Em 1927, publicou a obra clssica O desenho Infantil. Conforme viso vigente em sua poca, Luquet considerou as produes grficas das crianas tomando como referncia o desenho do adulto, da a interpretao dada por ele repousar na noo de realismo. Apesar de no aceitarem esse ponto de vista, estudos posteriores, principalmente em psicologia, continuaram a usar a terminologia de Luquet, o que lhes deu uma viso marcadamente evolutiva. A influncia desses estudos no ensino pode levar os professores a verem, de modo inadequado, os desenhos das crianas como produes a serem melhoradas, ou at como incorretas. Antroplogo e pesquisador do desenho infantil do incio do sculo XX, podemos situ-lo entre aqueles cuja preocupao voltava-se para o desenho espontneo da criana e, como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg, aponta posturas a serem adotadas pelos adultos frente a essa produo infantil. Provavelmente devido sua formao, prope que sejam consideradas as produes grficas produzidas pelas crianas em diferentes contextos, estados e pases, procurando-se perceber as diferenas culturais existentes no desenho. Assim, estabelece fases para o desenvolvimento do desenho infantil: Realismo Fortuito: comea por volta dos dois anos e pe fim ao perodo chamado rabisco. A criana que comeou por traar signos sem desejo de representao descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. Caracteriza-se pelos aspectos espontneos e com a
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inteno de representao, mas sem correspondncia com a percepo (figuras humanas = crculos e traos). Realismo Fracassado: geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criana procura reproduzir esta forma. Realismo Intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracterizase pelo fato que a criana desenha do objeto no aquilo que v, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista e j capaz de chegar a sntese grfica, desenhando tudo o que est presente no objeto, tanto de ordem visvel como os invisveis, inclusive os elementos abstratos que s tem existncia no esprito do desenhista. Realismo Visual: acontece geralmente por volta dos 12 anos, e marcado pela descoberta da perspectiva. Neste momento h, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar s produes dos adultos. Nesta ltima fase teramos um empobrecimento da arte infantil devido a uma maior capacidade de imitar ou copiar produes de outros, recebendo, portanto, influncia do ambiente externo. E diz: julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que ter de melhor a fazer o educador apagar-se, deixar a criana desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe pede, mas sem lhos impor e, sobretudo deix-la desenhar como quer, a seu modo. (Luquet) Pode-se perceber, claramente, sua opo pela forma de produo espontnea da criana e a proposta de um trabalho cuja preocupao volta-se para prticas nas quais a participao adulta esteja em segundo plano. A este cabe o papel de orientador sem, contudo, ter propostas de trabalho diretivas e no voltadas para a percepo do percurso criador da criana.
Portugal autor desconhecido
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JEAN PIAGET Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua em 1896 e faleceu em 1980. Escreveu mais de cinqenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento, sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico-matemtico. At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre crianas e adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar diferente, no somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria de etapas, uma teoria que pressupe que os seres humanos passam por uma srie de mudanas ordenadas e previsveis. Segundo ele, a criana concebida como um ser dinmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a interao organismomeio e essa interao acontece atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio. A adaptao, definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estgios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto-regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido). Assim, em uma anlise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos: Garatujas: faz parte da fase sensrio motora (0 a 2 anos) e parte da fase pr-operacional (2 a 7 anos). A criana demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana inexistente ou pode aparecer de maneira imaginria. A cor tem um papel secundrio, aparecendo o interesse pelo contraste, mas no h inteno consciente. Pode ser dividida em: Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relao a expresso, vemos a imitao eu imito, porm no represento. Ainda um exerccio.
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Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenao viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginria, pois aqui existe a explorao do traado; interesse pelas formas (diagramas). Pr-Esquematismo: dentro da fase pr-operatria, aparece a descoberta da relao entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espao, os desenhos so dispersos e, inicialmente, no se relacionam entre si. Ento, aparecem as primeiras relaes espaciais, que surgem, devido a vnculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de conceitos que, depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudana de smbolos. Quanto utilizao das cores, pode usar, mas no h relao ainda com a realidade, apenas dependentes do interesse emocional. Dentro da expresso, o jogo aparece como: ns representamos juntos. Esquematismo: faz parte da fase das operaes concreta (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmao de si mediante repetio flexvel do esquema; experincias novas so expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espao, o primeiro conceito definido a linha de base. J tem tambm definido o conceito de figura humana, porm aparecem desvios de esquemas como exagero, negligncia, omisso ou mudana de smbolos. Aqui existe a descoberta das relaes quanto cor; corobjeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experincia emocional. Aparece na expresso o jogo simblico coletivo ou jogo dramtico e regra. Realismo: tambm faz parte da fase de operaes concretas, mas j no seu final. Existe uma conscincia maior do sexo e autocrtica pronunciada. No espao, descoberto o plano e a superposio e a linha de base abandonada. As formas geomtricas aparecem com maior rigidez e formalismo. Acentuao das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuao ser de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simblico e dramtico coletivo e as regras passam a existir. Pseudo Naturalismo: estamos na fase das operaes abstratas (10 anos em diante). o fim da arte como atividade espontnea. Inicia a investigao de sua prpria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendncias: visual (realismo e objetividade); hpticos (expresso e subjetividade). No espao j apresenta a profundidade ou a preocupao com experincias emocionais (espao subjetivo). Na figura humana as caractersticas sexuais so exageradas, presena das articulaes e propores. A conscincia visual (realismo) ou acentuao da expresso, tambm fazem parte deste perodo. H uma maior conscientizao no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expresso aparece como: eu represento e voc v. Aqui esto presentes o exerccio, o smbolo e a regra. RUDOLF ARNHEIM Na Universidade de Berlim, onde foi contemporneo de Albert Einstein, Arnheim estudou psicologia, na poca considerada um ramo da filosofia. Fez tambm cursos de histria da arte e de msica. Finalmente, tornou-se discpulo
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dos criadores da escola da Psicologia da Forma (Gestalt), hoje considerados os precursores das modernas cincias cognitivas. De acordo com esta escola de pensamento, para entender fenmenos psicolgicos como as iluses perceptuais, no suficiente isolar elementos para analisar, porque a percepo humana pode organizar os estmulos sensoriais de vrias maneiras, tornando o todo diferente da soma das partes. A escola de pensamento deu grande contribuio psicologia do aprendizado, compreenso da memria, ao estudo da personalidade e psicologia social. Rudolf Arnheim casou com uma norte-americana e se estabeleceu definitivamente nos Estados Unidos. A partir de 1943 atuou tambm como professor de Psicologia da Arte no Sarah Lawrence College de Nova York e em 1954 publicou o seu principal livro nesta rea: Arte e Percepo Visual: uma Psicologia da Viso Criadora, (1974), e que seria traduzido para dezenas de lnguas. Este livro foi publicado pela primeira vez no Brasil em 1980 e reimpresso pela dcima quinta vez em 2004. Por duas vezes, Arnheim foi presidente da Sociedade Americana de Esttica. Viveu por cinco anos em Cambridge, at se aposentar, em 1974 aos 70 anos. Ento decidiu viver na cidade de Ann Arbor, no interior do estado de Michigan, terra natal de sua mulher Mary. L continuou uma impressionante produo de dezenas de ensaios sobre a psicologia da gestalt aplicada s artes visuais, msica e arquitetura, ao mesmo tempo em que atuou ocasionalmente como professor visitante da Universidade de Michigan e de instituies de Nova York por mais dez anos. Em 1982 publicou o seu ltimo grande livro, The Power of the Center. No preciso dizer que este estudo da composio nas artes visuais tambm se tornou um clssico na rea e foi traduzido para dezenas de lnguas, inclusive o portugus. Aps 1988, Arnheim publicou ainda outros trs livros menores e mais dezenas de ensaios. Com quase 90 anos de idade viveu o perodo mais produtivo de sua atividade intelectual. O site criado por seu discpulo alemo Helmut Diederichs, com o nome de Frum Arnheim, publica uma mensagem de Margaret Arnheim Nettinga, filha de Rudolf, datado de 4 de maio de 2004. Na mensagem, ela conta que o pai no pode mais falar ao telefone, pois tem problemas de audio, e tambm no l mais sua correspondncia, por problemas de viso. Conta tambm que embora estivesse muito fragilizado, Arnheim estava extremamente feliz por comemorar cem anos de vida (15 de julho de 2004), e que pediu para ela fazer uma festa simples. Quanto ao grafismo infantil, ele nos deixa o seguinte pensamento: Que possvel acompanhar a produo grfica infantil desde os primeiros momentos, embora as construes sejam consideradas mais sensrio-motoras do que representativas. Segundo ele, a criana aprende as estruturas globais (gestlticas) das coisas, pois ela desenha o que v, o que percebido uma vez que no tem por objetivo represent-las. Mais, para ele no h uma relao fixa entre idade e o estgio do desenho das crianas e que, portanto, podem refletir variaes individuais em proporo ao crescimento artstico. Arnheim, assim como outros autores, concebe a presena ou indcios de movimentos expressivos j nos primeiros contatos da criana com o grafismo e que mais tarde estaro presentes nas representaes plsticas. Para ele, as
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elaboraes grficas infantis tem incio nas formas simples (linhas com direes, crculos, oval, etc.) que, combinando-se, originam um vocabulrio prprio com referncias e signos constantes, exemplo: sol, boneco, casa, etc. Para Arnheim, a criana antes de tudo percebe a gestalt da forma. Assim, uma mo uma forma circular com cinco raios; e como para a criana pequena mais que dois igual a n, ela coloca uma poro de dedos. Sem dvida para este autor o que interessa a forma em sua simples e harmnica construo. O todo visivelmente captado e registrado por linhas que se convertem em formas.
Maria Leonor Toscano
VICTOR LOWENFELD Filho de pais judeus nasceu em 1903 e faleceu aos 57 anos. Em uma entrevista autobiogrfica feita em 1958 por alunos de ps-graduao da Penn State University, onde ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educao por 14 anos, Victor Lowenfeld revive seu sofrimento e de sua famlia para sobreviver a duas Grandes Guerras. Na Primeira, ainda criana fala da ajuda da arte para conseguir algum alimento para sobreviver (desenhando e pintando), e na Segunda da ajuda de Herbert Read facilitando sua ida a Inglaterra e logo depois para os Estados Unidos. Lowenfeld comeara sua vida profissional na ustria apostando na capacidade criadora dos cegos introduzindo-os no universo da arte. J na Amrica tambm iniciara sua vida profissional pela educao inclusiva, desta vez do ponto de vista racial, pois o Hampton Institute uma Instituio criada para a educao superior dos afro-americanos. So de sua autoria as publicaes: A Natureza da Atividade Criadora (1938), Criatividade e Desenvolvimento Mental (1947). Em Lowenfeld, temos a presena da proposta da livre-expresso, como forma de manifestao da produo infantil. Prope que a criana esteja livre da influncia dos outros e do social. Considera que ao estarem em contato com outras crianas pode surgir a imitao que seria uma forma de submeter-se s
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idias alheias e modelos externos. A criana teria fases do desenvolvimento de seus desenhos que deveriam ser incentivadas e consideradas com o propsito de proporcionar maior crescimento e o desenvolvimento da criatividade. Estas fases ou estgios seguiriam uma ordem natural e espontnea cujo conhecimento e apoio deve ser feito com bases, no no produto final da criana e sim, ter como preocupao os processos pelos quais passam as crianas enquanto fazem seus desenhos. Em sntese as fases do desenvolvimento divulgadas por Lowenfeld so as seguintes: Estgio Sensrio-motor (0 a 2 anos): no tem habilidade adquirida e percebe o meio com simplicidade e subjetividade; imitao crescente com pesquisa de movimentos e curiosidade na explorao de materiais diversos por meio do reflexo de suco (leva tudo boca). Os movimentos so descontrolados e proporcionam prazer criana. Estgio das Garatujas (2 a 4 anos): 1. Desordenada Ausncia de controle dos movimentos. Uso da cor pelo simples prazer de experiment-las, sem intenes. A figura humana no aparece e o espao no totalmente utilizado. Ainda muito prxima da rabiscao, seus desenhos variam muito, ora fracos e concentrados, ora fortes e dispersos no papel. 2. Longitudinal Movimento repetido em vrias direes, principalmente na vertical e horizontal. Estabelecimento da coordenao entre a atividade visual e motora com controle dos movimentos. A cor ainda usada inconscientemente. O espao utilizado somente de base sinestsica, e que muitas vezes no saem de um mesmo lugar, e outras, riscam uma folha inteira, misturando tudo que j experimentaram. 3. Circular Auto-afirmao do controle atravs de desvios do tipo de movimento. Com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas clulas ou crculos ainda sem inteno, significado ou expresso. a explorao do movimento circular feito com todo o brao, que varia o tamanho: de um pequeno ponto at o crculo que ocupa a folha toda. A cor ainda utilizada com base emocional. 4. Controlada J apresenta um pensamento imaginativo. Mistura movimentos com freqentes interrupes. A figura humana se apresenta de modo imaginativo atravs do ato de comentar, onde os pequenos crculos se transformam em pessoas e animais, dandolhes cabelos, olhos e membros (em geral braos). Espao puramente imaginativo. Cor usada para distinguir diferentes significados de garatujas. O desenho deixa de ser simples expresso motora e passa a representar coisas de sua realidade, em geral figuras humanas. 5. Intencional Aparece nos desenhos outros elementos alm da figura humana, quase compondo uma cena, ainda que rudimentar. Enquanto desenha, a criana fala e conta histrias, explicando seus rabiscos de diversas maneiras. A figura humana mais completa com cabea, tronco e membros definidos com ps e mos. No final
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desta fase a criana comear a misturar aos seus desenhos uma escrita fictcia, traada, em forma de serras ou pequenos elementos parecidos com nossos signos. Estgio Pr-esquemtico (4 a 6 anos): descoberta da relao entre desenho, pensamento e realidade. A criana comea a representar coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vrios objetos ou o que imagina deles. A ao voltada para resultados concretos com maior poder de concentrao e uma intensa formao de conceitos. Mudana dos smbolos e da forma em virtude da constante procura dos mesmos. Estgio Esquemtico (6 a 9 anos): descoberta de um conceito definitivo de homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da personalidade atravs da repetio, esquema. Conceitos bem definidos de linha de base e linha do horizonte. Linha de base: exprime base ou terreno onde os objetos so desenhados perpendiculares a esta linha. Linha do horizonte: exprime o cu. H um afastamento do esquema da cor (mesma cor para o mesmo objeto). Mostra experincia emocional no seu trabalho. Neste estgio o desenho melhora em acabamento e detalhes, mas no evolui. A grande evoluo agora na escrita onde, comum aparecer bales representando conversas entre personagens de seus desenhos, como tambm pequenos textos que parecem explicar melhor a situao ou ao deles. Mais do que nunca o educador deve estimular a auto-expresso, desencorajando a cpia e o desenho estereotipado. Estgio do Realismo (9 a 11 anos): h um afastamento do esquema, onde as linhas de base e do horizonte se encontram cobrindo o espao em branco que existia na fase anterior. Tendncia para linhas realsticas. Maior rigidez resultante da atitude egocntrica e da nfase sobre os detalhes como roupas, cabelos, etc. Maior conscincia do eu em relao ao sexo (diferena acentuada entre meninos e meninas). a idade dos bolinhos, bandos, meninos junto de meninos e meninas junto de meninas. A cor usada em relao a experincias subjetivas. Estgio Pseudo-realstico do Raciocnio (11 a 13 anos): aproximao realstica inconsciente. Tendncia a disposio visual e no visual. Amor a ao e a dramatizao. Introduo das articulaes na figura humana. Ateno visual s mudanas de movimento introduzidas atravs do movimento ou da atmosfera. Espao tridimensional expresso pelas propores diminudas dos objetos distantes. Regresso do no disposto visualmente, como a linha de base ou a expresso do meio, por no consider-las significativas. A cor est relacionada a um estado particular de humor. Estgio da Deciso: crise da adolescncia (13 a 17 anos): conscincia crtica ao meio e ao resultado representacional. Identificao mais clara do tipo visual, do haptico ou do misto. Tipo visual: impresses do meio no qual o criador se sente espectador; nfase na proporo exterior; na interpretao da luz e da sombra; perspectiva espacial; mudana das qualidades da cor em relao ao ambiente. Tipo haptico: experincias subjetivas; expresses emocionais nas quais o criador sente-se envolvido,
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onde os sentimentos ntimos so acentuados em contrastes com a aparncia exterior; exibio de carter e expresso muitas vezes de qualidades simblicas; regresso expresses com linhas de base; relao de valor dos objetos uns com os outros. Significao expressiva da cor, com uma certa conotao psicolgica e emocional. Ao trabalharmos utilizando apenas a noo de fases do desenvolvimento do desenho da criana como prope Victor Lowenfeld, pode-se gerar uma concepo etapista e, muitas vezes, recheada de preconceitos em relao produo infantil. Lowenfeld tem como ponto positivo o fato de preocupar-se com o percurso criador da criana e assim proporcionar aos professores um maior contato com o mesmo. Em vrias produes infantis podemos perceber que a preocupao dos adultos com o produto final gera inseguranas e a no valorizao do que foi feito.
Ana Isabel Milhanas Machado 10 anos Lisboa, Portugal
HERBERT READ Poeta e crtico de arte anarquista nasceu em 1893 em Yorkshire, Inglaterra, de uma famlia de agricultores. Foi conservador do Victoria and Albert Museum de Londres e professor de Arte na Universidade de Edimburgo, Cambridge, Liverpool, Londres e Harvard. Aproximou-se do anarquismo a partir de leituras de Kropotkin, Bakunine, Tolstoi e Ibsen. Seus livros Poesia e Anarquismo (1938), Educao pela Arte (1943), Arte e Alienao (1967), Filosofia do Anarquismo (1940), O Meu Anarquismo (1966), explicitam a filosofia de um intelectual culto e irrecuperavelmente anarquista. Herbert Read gostava de afirmar: "Uma civilizao que, de maneira sistemtica, recusa o valor da imaginao e a destri, est condenada a soobrar numa barbrie cada vez mais profunda". Morreu em 1968. Segundo Read, nos primeiros anos a criana no consegue fazer uma distino clara entre suas percepes do mundo externo e suas imagens acessrias, e que a imagem-memria separa-se apenas gradualmente dessas vvidas imagens eidticas. Segundo ele, estas imagens eidticas foram estudadas e definidas pelo professor Jaensch como sendo fenmenos perceptivos ticos, intermedirios entre as sensaes e as imagens. O resultado disso que os pequenos acreditam em suas produes fantasiosas, que chegam at a confundi41
las. Posteriormente a criana vai construindo novas relaes e adquirindo maior domnio sobre o mundo imaginrio at chegar o momento em que passa a valorizar a racionalidade abandonando a fantasia e a espontaneidade. H. Read influenciou muito o ensino da arte nos anos 60 ao defender a livre expresso. Considerava que a funo da arte na escola a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla. Em seu livro, A Educao Pela Arte, Read defende que a arte, enquanto processo criador, o elo que faz o ser humano ligar-se vida; e que a criana vai fazer suas produes artsticas e descobrir a alegria da criao quando o ambiente ou as pessoas souberem motiv-la. No captulo V deste mesmo livro, Read coloca da seguinte maneira o seu pensamento em relao ao que chama de livre expresso: a criana comea a expressar-se desde o nascimento. Seus primeiros gritos e gestos so imagens primitivas por meio do qual tenta comunicar-se. J nas primeiras semanas de vida podemos distinguir estas expresses, se dirigida assegurar sua satisfao instintiva (ex: fome) que expresso num sorriso quando atendido e em gritos quando no, ou no dirigida exteriorizar sentimentos (ansiedade ou raiva) ou humores, que no so expresses relativamente indiretas e, aparentemente, no se destinam a assegurar a satisfaes de necessidades imediatas. Read chamou a isto de livre expresso que no implica necessariamente expresso artstica, e que por essa razo no devemos ensinar diretamente a criana a desenhar e sim a prepar-la indiretamente, deixando-a livre para o misterioso e divino trabalho de produzir coisas de acordo com seus prprios sentimentos. Desenhar, desta maneira satisfazer uma necessidade de expresso que quando estimulada (mecanicamente) pode traduzir pensamentos em realidade. Quanto ao desenvolvimento do desenho da criana, Read critica certos pontos que considera fundamentais em suas analises: o conceito do esquema, a teoria gentica em geral e a suposta e inevitvel fase de represso. Segundo Read, a palavra esquema foi usada pela primeira vez, casualmente, por Sully ao descrever as primeiras tentativas das crianas, de vrias nacionalidades e adultos no ensinados, para representar mos e dedos (forma de garfo) que mais tarde foi aproveitada por Kerschensteiner, que lhe atribuiu um significado importante: esquema como sinais grficos que se identificam com certas imagens que tem ou no relao reconhecvel com o objeto; e que Luquet chamou de duplicidade de estilo a criana usa simultaneamente, para o mesmo sujeito dois estilos diferentes de representao: uma para sua satisfao pessoal, e outro como atitude social, para a satisfao de outras pessoas e, neste caso, utiliza-se da imitao, no s do que o adulto desenha, como tambm de suas aes para chegar ao realismo ou a modelos abstratos. Read sobre este assunto conclui: a atividade grfica na criana deve ser preservada, no s de qualquer inteno representacional, mas tambm de qualquer instinto imitativo. Seja o que for que a criana posa desenhar sob a influncia ou instruo, desenha tambm para seus prprios fins, e a natureza desta atividade independente que deve ser estabelecida em primeiro lugar. (Read p.155)
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Quanto imaginao cinestsica o autor assim se posiciona: atividades espontneas de expresso corporal inata que se torna gradualmente controlada, repetitiva e conscientemente rtmica. A linha torna-se ziguezague, o ziguezague uma linha ondulada, a linha ondulada volta-se sobre si mesma e torna-se uma curva, e a partir da curva desenvolve-se a espiral e o crculo que equivale ao rosto humano, que mais tarde ganha nome. Read j traou consideraes sobre a natureza da imagem e as suas funes no processo do pensamento, encontrando razes para crer que nas crianas a imagem vivacidade e em muitos casos pode ser eidticas (como j mencionamos), mas que no decorrer do seu desenvolvimento, a imagem perde gradualmente a sua intensidade e individualizao, e substituda por conceitos, cuja funo facilitar o processo do pensamento e do raciocnio. Neste caso devemos nos apropriar de um meio de comunicao para representar nossas imagens; traduzir nossos pensamentos seja por meio oral, gestual ou visual. Segundo Read, a criana desenha aquilo que quer, o que pensa, o que sabe e no o que v. Quer criar algo relativamente fixo e pessoal. Um escape da realidade, algo que seu, e no uma imagem sem dono. Por isso cria um smbolo visual que expressar os seus sentimentos e comunicar as suas qualidades aos outros. Na verdade, a criana tem sua prpria ordem de valores que abstrata ou simblica e est ligada intensidade de experincias que no podem ser controladas por fatos exteriores, e que por isso, devemos compreender que a atividade grfica da criana um meio especializado de comunicao com caractersticas e leis prprias. Desde o incio, os desenhos so totalmente espontneos. Apenas mudam porque uma atividade naturalista se impe gradualmente: primeiro pela necessidade de copiar o mundo exterior; e em segundo lugar, pelo impulso de imitar modos naturalistas de representao praticados por pais e educadores (esquemas). Esta duplicidade, que to clara nas crianas, mais tarde continua a existir num momento adulto quando as pessoas diro que no sabem desenhar, mas se forem obrigadas, produzem desenhos esquemticos infantis. Segundo Read o objetivo da expresso infantil o de comunicar. No basta dizer que a criana deseja representar algo objeto ou sentimento. A questo : por que deseja exterioriz-lo? O que deseja comunicar? A comunicao implica a inteno de afetar ou sensibilizar outras pessoas e por isso uma atividade social que considera no s o indivduo, mas a relao dele com o grupo um processo que comea com a amamentao e que se completa quando este indivduo passa a integrar uma unidade social: famlia, comunidade, nao... Aqui, Read, afirma que todas as crianas, sem exceo, usam seus desenhos no como uma expresso de suas imagens perceptivas ou de sentimentos reprimidos, mas antes como um sensor, uma extenso espontnea para o mundo exterior a primeira tentativa de ajustamento do indivduo sociedade. Mais, que o estabelecimento, digamos, de uma harmonia entre a sociedade e os indivduos que a compem a tarefa fundamental da educao e a Arte o melhor guia.
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Flvia Pereira Amaral - 11 anos macieira Portugal
ARNO STERN Pedagogo e artista plstico francs que dedicou sua vida a ensinar crianas. Ele considerava que nem todos os artistas tinham vocao para ensinar Artes Plsticas. No estudou arte, mas ensinava porque achava que tinha vocao para ensinar. Ele no dava aulas em escola, mas sim em um atelier, que muito diferente. Exemplo: os alunos so em menor nmero, e o espao adaptado para as atividades. Arno Stern comea por introduzir o que a expresso infantil da seguinte forma: ele considera expresso tudo o que tem a ver com o interior (sentimentos, alegria, felicidade, tristeza, angstia). uma forma de linguagem no verbal que a criana se utiliza para demonstrar como ela ou como quer ser. Assim, nesta concepo a arte serve como uma terapia e como uma higiene porque os desenhos fazem com que a criana transmita os seus desejos e as suas frustraes e, conseqentemente, a eduque. Para ele, era fundamental que as crianas fizessem todas as semanas duas horas de expresso plstica de forma livre, pois sem liberdade no h expresso uma vez que um reflexo interior que reflete emoes, desejos e sentimentos. Mais, para alm da liberdade, tem de haver tambm disciplina, pois segundo ele, a expresso tem de ter constante exerccio e uma certa orientao da vontade. Quanto mais se desenha, pinta, mais evolui a expresso plstica. Ele contra o mtodo tradicional, uma vez que os adultos obrigam as crianas a serem mini-adultos, onde, quanto mais prximo do real a criana desenhar, mais prxima estar da perfeio, e como elas no tm est capacidade desenvolvida se frustram porque no conseguem desenhar como os adultos. Na verdade, segundo Arno, tem que ser ao contrrio: o adulto que deve encontrar a crianas que tem dentro dele e ter uma postura e atitude de muito cuidado para no influenciar as suas produes. Assim, no se deve fazer um desenho e depois pr ao lado para que copiem, pois podem perder suas caractersticas e, conseqentemente, interferir nos ritmos evolutivos naturais.
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Ele diz que as crianas tm ritmos diferentes de evoluo, e estes so influenciados pelo meio ambiente em que vivem. A evoluo do desenho, para Arno, divide-se em duas partes: Pr-figurativa: 1 fase A criana no quer exprimir nada. (18 meses) 2 fase A criana j tem maior controle em relao ao material e a linha j colocada de uma forma mais controlada e com densidades diferentes. (02 a 2,5 anos) 3 fase Controle absoluto em termos de material. Faz ziguezague, pintam com tintas, carimbagens, aglomerados, recortes. Aprendem a trabalhar com as mos. (barro, massa de po). Tm percepo no s visual, mas tambm fsica. Tm necessidade de dizer o que escrevem e o que fazem, mas no quer dizer que seja verdade o que dizem. (03 a 3,5 anos) Figurativa: 1 fase Faz a figura humana (casas, rvores), mas continua associar a cor afetividade. Quando deixam de pintar em relao afetividade, passam a desenhar com as cores em relao realidade. Nesta fase, a criana comea a fazer os girinos (primeira figura humana). (04 a 05 anos) 2 fase Comea por fazer o cu e a terra no desenho, do caractersticas humanas a seres inanimados (humanizao). Os tamanhos dos bonecos esto associados afetividade (quanto mais gosta, maior os faz). (06 a 07 anos) 3 fase Ocupa a folha toda de desenho. A partir desta idade, as crianas caracterizam mais os bonecos (saltos altos, laos...). (07 a 08 anos) 4 fase Faz a linha do horizonte, superfcies vistas de cima, preocupao com o realismo. ( 09 a 12 anos) Quanto ao Processo Criativo, Arno Stern assim divide: 1 Fase: a criana faz um desenho com uma idia preestabelecida. Escolhe um tema e faz um desenho, ou mesmo um tema imposto pelo educador. 2 Fase: a criana faz um desenho ao acaso, apenas associado intuio, vai construindo conforme lhe apetece. Pode comear com uma cor. Quanto a Linguagem Plstica temos o seguinte esquema proposto por Arno Stern: Signos: como se fosse o alfabeto (o que ). a parte conotativa da imagem: a casa a casa, a rvore a rvore, onde cada imagem corresponde a ela prpria. Normalmente se considera signo os sinais de trnsito. Olhamos e identificamos o que querem dizer. Smbolos: so as mesmas imagens (casa, co), mas o que elas representam (o porqu). Tem a ver, por exemplo, com o tamanho da casa. Significa que uma imagem pode ter uma mensagem por trs, como a cruz de Cristo. Leis: tm a ver com o fato de como as crianas fazem os desenhos. (fase figurativa). A primeira podemos considerar o ideografismo: a representao
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das formas a sua reduo mais simples. Todos os desenhos das crianas, desde a 1 fase at aos 12, sempre ideogrfico porque representa mais o que ela sabe do que o que v. O adulto desenha o que v e no o que sabe. No est preocupada com o visual, mas sim com o intelectual. Perspectiva Afetiva: as crianas aumentam o tamanho do desenho conforme a afetividade que as crianas tm perante as imagens. Se gosta muito da me, desenha a me muito grande. Rebatimento: corresponde a colocar no mesmo desenho vrias perspectivas diferentes da viso. A criana rebate 90 para a folha. Exemplo: casa de frente e carros de lado. Transparncia: fazer o interior das imagens. Humanizao: dar caractersticas humanas a seres inanimados. Espao Topolgico: a forma como as crianas renem todas as outras leis. Outro aspecto que Arno Stern coloca diz respeito as tcnicas. Ele diz que o educador nunca deve ensinar pela teoria, mas sim pela prtica, pois atravs dos prprios erros que ela vai aprender. Assim, para a criana ensina-se primeiro a prtica, depois a teoria. Ex: quando se pinta na horizontal, a tinta escorre, e a criana pergunta ao professor o porqu. Isso tem a ver com a quantidade de gua, mas ela tem de saber por experincia e no por uma simples explicao terica.
Catarina Mendes 7 anos- Algs, Portugal
RHODA KELLOGG Entre 1948 e 1981, o psiclogo australiano Rhoda Kellogg coletou diverso desenhos feitos por crianas em torno do mundo. Esta coleo contm mais de 7.500 desenhos feitos pelas crianas de dois a seis anos de idade. a maior coleo de trabalhos de arte feita por crianas e publicada. Os desenhos das crianas esto arranjados em 24 grupos e em 206 subgrupos com a finalidade de
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mostrar os estgios de desenvolvimento do grafismo infantil. Um valioso material para psiclogos, professores, ou qualquer um que queira trabalhar com crianas. Ao contrrio de Lowenfeld, que leva-nos a uma abordagem voltada para as fases do desenho infantil, Kellogg permite-nos compreend-los a partir das recorrncias por ele analisadas. Trata-se de repeties existentes nos desenhos de crianas de todo o mundo classificadas pelo pesquisador em 20 rabiscos bsicos movimentos que a criana traa no papel, com ou sem controle visual: ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples; linha diagonal simples; linha curva simples; linha vertical mltipla; linha horizontal mltipla; linha diagonal mltipla; linha curva mltipla; linha fluida aberta; linha fluida envolvente; linha zigzag ondulada; linha de uma volta simples; linha de voltas mltiplas; linha espiral; circulo superposto e linhas mltiplas; circulo com linhas mltiplas; linha circular espelhada; circulo simples cruzado e circulo imperfeito. Esses 20 rabiscos bsicos combinam-se gerando, seis diagramas bsicos: Crculo ou oval; Quadrado ou retngulo; Tringulo; A cruz; O X; Formas irregulares. Essas combinaes geram outras: Os mandalas; Os sis; Os radiais; Os rostos; As figuras solares; As figuras humanas. Todos eles surgem da percepo da criana e de suas prprias garatujas, como uma tendncia humana sempre melhorarem suas produes. importante frisar que para Kellogg tais movimentos so originados espontaneamente, sendo natural nas crianas. Alm disso, identifica quatro estruturas de desenho entre o segundo e o quinto ano de vida das crianas. Que so: Padres; Figuras; Desenhos; Expresso pictricas. Para Kellogg, todos os futuros desenhos de um indivduo sero construdos a partir dos movimentos iniciados na primeira infncia e registrados no papel ou na massinha. Um ponto importante a frisar que, embora Kellogg considere o desenho infantil como espontneo, afirma a presena da cultura nesse desenvolvimento o que pode alter-lo, respeitando-se sempre suas estruturas bsicas. Trata-se de uma importante contribuio devido riqueza da pesquisa quanto coleta de desenhos, possibilitando-nos conhecer um pouco mais a respeito da produo de crianas de todo o mundo.
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Para finalizar, h ainda alguns psiclogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, que utilizam as seguintes referencias: DE 1 A 3 ANOS: a idade das famosas garatujas simples riscos ainda desprovidos de controle motor, onde a criana ignora os limites do papel e mexe todo o corpo para desenhar, avanando os traados pelas paredes e cho. As primeiras garatujas so linhas longitudinais que com o tempo vo se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas nas pginas. No final dessa fase, possvel que surjam os primeiros indcios de figuras humanas, como cabeas com olhos. DE 3 A 4 ANOS: j conquistou a forma e seus desenhos tm a inteno de reproduzir algo. Ela tambm respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto ser capaz de desenhar um ser humano reconhecvel, com pernas, braos, pescoo e troncos. DE 4 A 5 ANOS: a fase de temas clssicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heris, veculos e animais. Varia o uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas j dispem de novos detalhes, com cabelos, ps e mos. A distribuio do desenho no papel obedece a uma certa lgica, do tipo: cu no alto da folha. Aparece ainda a tendncia a antropomorfizao, ou seja, a emprestar caractersticas humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendncia deve se estender at 7 ou 8 anos. DE 5 A 6 ANOS: os desenhos sempre se baseiam em roteiros com comeo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criana d grande ateno a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de no terem nada a ver com a vida delas so um indcio de desprendimento e capacidade de contar histrias sobre o mundo. DE 7 A 8 ANOS: o realismo a marca desta fase, em que surge tambm a noo de perspectiva. Ou seja, os desenhos das crianas j do uma impresso de profundidade e distncia. Extremamente exigentes muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos no ficam bonitos. Como podemos perceber a linha de evoluo similar mudando com maior nfase o enfoque em alguns aspectos. O importante respeitar os ritmos de cada criana e permitir que ela possa desenhar livremente, sem interveno direta, explorando diversos materiais, suportes e situaes. Para tentarmos entender melhor o universo infantil, muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, porm, devemos lembrar que a interpretao de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado no faz sentido. aconselhvel, ao professor, que oferea s crianas o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de arte, que elas faam a leitura de suas produes e escutem a de outros e tambm que sugira a criana a desenhar a partir de observaes diversas (cenas, objetos e pessoas do cotidiano, livros, obras e exposies de arte) para que possam ajud-la a nutrirse de informaes e enriquecer o seu grafismo. Assim elas podero reformular suas idias e construir novos conhecimentos. Enfim, o desenho infantil um universo cheio de mundos a serem explorados.
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Resumindo: Lowenfeld, Read e kellogg defendem a auto-expresso ou livre expresso da criana. A arte no pode ser ensinada. A expressividade infantil tem correspondncia com a evoluo fsica, psicolgica, cognitiva. O professor um guia. Corrente dos Inatistas. Luquet, Piaget cognio artstica da criana. Os seus desenhos so considerados resultantes da compreenso que tem do mundo e das expresses de seu desenvolvimento intelectual. Corrente dos Ambientalistas. Rudolf Arnhein teorias perceptuais: desenha o que percebe e no existe relao entre a idade e o estgio. Corrente dos Ambientalistas. Wallon, Vygotsky e Gardner interao espacial como parte da constituio da imagem mental e da representao infantil. O meio e as vivncias do sujeito so fatores que determinam sua formao mental e intelectual. Corrente dos Interacionistas.
Por trs de toda a prtica pedaggica existem concepes tericas sobre o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Muitas vezes o professor no tem conscincia disso e desconhece os vnculos da sua prtica. Mas de forma geral podemos organizar essas concepes em trs grandes grupos, no que se refere ao desenho infantil. So elas: INATISTAS ou APRIORISTAS: abordagens que enfatizam a herana gentica que emerge com o nascimento da criana. Isso se traduz na espera de que algumas qualidades desabrochem ou no de acordo com as caractersticas do indivduo. O ditado filho de peixe, peixinho pode servir de ilustrao s teorias inatistas, bem como a palavra dom. Em tais concepes o desenho considerado uma atividade natural da criana e pouco se pode fazer para desenvolv-lo, j que espontaneamente a criana passar pelas etapas do grafismo infantil. A arte no se ensina, se nasce com ela. Tem que ter talento. AMBIENTALISTAS ou EMPIRISTAS: as abordagens ambientalistas destacam o meio ambiente como responsvel pelo processo de desenvolvimento e aprendizagem. a conhecida histria da tbua rasa: a criana nasce como uma folha de papel em branco, a ser preenchida pelo meio. O ditado de pequenino que se torce o pepino representativo dessa concepo, que, ao contrrio da viso anterior, prope uma atuao do professor extremamente intervencionista, pois considera que, sem orientao o aluno no consegue se desenvolver. INTERACIONISTAS: so abordagens que se distanciam dos dois e propem um dilogo entre aquilo que a criana traz ao nascer e as condies materiais concretas de existncia que encontra. Nesse caso o professor o mediador que apresenta atividades que considera as caractersticas individuais de cada aluno e aproveita a riqueza da heterogeneidade cultural e social dos grupos, pois cada
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grupo tem a sua especificidade. A diversidade positiva, pois as diferenas que definem o crescimento do indivduo e do grupo. Concluindo: O olhar terico sobre o desenvolvimento expressivo da criana recente, se compararmos com outras pesquisas. Embora tenha havido estudos anteriores, comeamos nossa viso histrica no incio do sculo XX. Entre os autores nacionais que estudaram o desenvolvimento infantil, destacam-se as publicaes de Edith Derdyk, Formas de Pensar o Desenho (Scipione, 1989) e o Desenho da Figura Humana (Scipione, 1990), e as de Analice Dutra Pillar, Desenho e Construo de Conhecimento na Criana e Desenho & Escrita como Sistemas de Representao (Artes Mdicas, 1995). Lucia Reily, em Atividades de Artes Plsticas na Escola (Pioneira, 1986), relata seu trabalho com crianas portadoras de deficincia. importante ressaltar que o olhar de cada estudioso traz contribuies para o educador de arte. Teorias no so excludentes, mas pela combinatria delas, refletida e avaliada, que podemos construir a nossa prpria teoria e prtica.
Portugal autor desconhecido
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ELEMENTOS BSICOS DA LINGUAGEM VISUAL

=============================================================== Todas as linguagens tm um sistema prprio de organizao. A linguagem visual tambm possui seu cdigo, ou seja, os elementos que servem para formar suas mensagens. Assim, compreendemos e usufrumos melhor essas mensagens quando conhecemos seus elementos constituintes, ou seja, a substncia bsica daquilo que vemos: ponto, linha, formas, direo, tom, cor, textura, dimenso, escala e movimento. Enfim, o alfabeto visual. PONTO: o sinal grfico mnimo e elementar. Sua utilizao como marca grfica infinita e se caracteriza por uma localizao no espao. Quando so multiplicados, seu poder de expresso e de comunicao amplia-se, criando idias, comunicando sensaes, impondo movimentos, ritmos, luz, sombra, volume.
LINHA: uma marca contnua ou com aparncia de contnua. Quando traada com a ajuda de qualquer instrumento sobre uma superfcie, chama-se linha grfica e o sinal mais verstil, pois pode sugerir movimento e ritmo ou comunicar sentimentos e sensaes. Em nosso dia a dia podemos encontrar vrios exemplos de linhas: linha do horizonte, linha divisria entre estados, linha definida pela margem de um rio, linha de contorno de objetos... Portanto, as linhas definem as figuras e as formas. ===================================== Lau
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FORMA: quando a linha descreve uma forma. Na linguagem das artes visuais a linha articula a complexidade da forma. Existem trs formas bsicas: o quadrado, o crculo e o triangulo eqiltero. Cada uma das formas bsicas tem suas caractersticas especficas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associao, outros por vinculao arbitrria, e outros, ainda, atravs de nossas prprias percepes psicolgicas e fisiolgicas. Ao quadrado associa-se enfado, honestidade, retido e esmero; ao tringulo, ao, conflito, tenso; ao crculo, infinitude, calidez e proteo.
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PROPORO e DIMENSO: se observarmos com ateno as dimenses (altura e largura) de uma rvore, veremos que h relaes entre esses dois dados. Se desejarmos desenh-la, temos que observar essas relaes matemticas que existem entre suas medidas, pois continuam iguais mesmo que o desenho seja reduzido ou ampliado de tamanho. Assim, a dimenso dos objetos proporcional distncia que estamos em relao a eles. A dimenso existe no mundo real, mas sua representao em formas visuais bidimensionais depende da iluso tica, isto , a tcnica da perspectiva.
MOVIMENTO: o elemento visual do movimento se encontra mais freqentemente implcito do explcito, contudo, talvez seja uma das foras visuais mais dominantes da experincia humana. A sugesto de movimentos nas manifestaes visuais estticas mais difcil de conseguir sem que no se distroa a realidade, mas est implcito em tudo o que vemos, e deriva de nossa experincia completa de movimento na vida.
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COR: a cor um fenmeno fsico. Parece difcil de acreditar, mas a cor no existe em si, de forma independente da luz. Ela gerada pela luz. Isaac Newton explicou que a luz do sol (ou a luz artificial que imita o sol), embora parea transparente ou branca, quando atravessa um prisma de vidro se decompe em sete cores: o espectro solar.
o mesmo que acontece quando observamos um arco-ris. O efeito contrrio obtido quando observamos um crculo com as sete cores girando rapidamente: as cores desaparecem e surge o branco.
As cores se organizam de acordo com a relao das trs cores principais, chamadas de primrias: azul, amarelo e vermelho.
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Observe o crculo de cores. Das trs cores primrias surgem combinaes que formam todas as outras tambm chamadas de secundrias. Cada uma das cores primrias tem a sua cor complementar. So cores que se atraem e se valorizam mutuamente, modificando a percepo que temos delas, por isso, quando colocadas lado a lado, alcanam efeitos de luminosidade mxima. Veja quadro abaixo:
TOM: as margens com que se usa a linha para representar um esboo rpido ou um minucioso projeto mecnico aparecem, na maior parte dos casos, em forma de
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justaposio de tons, ou seja, de intensidade da obscuridade ou claridade de qualquer coisa vista.
LUZ, SOMBRA, VOLUME: quando h luz, h sombra, e essa conjugao dos dois elementos permite a percepo do volume. Luz e sombra so companheiros inseparveis. Assim, um objeto exposto luz do meio-dia, ou luz do fim da tarde, ou luz de uma vela ou de uma lmpada pode ser percebido com aspectos diferentes. A medida que a luz se modifica, a sombra tambm se transforma.
SUPERFCIE E TEXTURA: quando observamos atentamente uma superfcie, percebemos que suas caractersticas podem ser diferentes da impresso que nos deu primeira vista. Uma superfcie aparentemente lisa pode se mostrar, vista por meio de uma lente, com outra personalidade: enrugada, esponjosa, crespada
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aveludada, acetinada, felpuda, granulada, ondulada. Esses aspectos da trama e do entrelaamento das fibras que constituem a superfcie so chamados de textura. A textura o elemento visual que com freqncia serve de substituto para as qualidades de outro sentido, o tato. Podemos tambm reconhecer a textura atravs da viso.
ESPAO: quando colocamos uma figura plana sobre um fundo chapado no temos idia de espao, pois a figura fica colada ao fundo. Mas se a mesma figura atingida pela luz, surgem sombras, a idia de volume e a iluso de profundidade. O efeito de espao pode ser definido, no desenho, com maior detalhamento dos objetos mais prximos e menor detalhamento dos objetos mais distantes. Alm desse efeito podemos criar a idia de distncia utilizando as cores, ou seja, colocando cores mais intensas em objetos mais prximos, e escuras nos de fundo.
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PERSPECTIVA: quando observamos uma linha de trem, temos a impresso que as duas linhas do trilho se unem no final e se tocam, onde nossa vista alcana. A esse efeito chamamos de perspectiva: a percepo visual de um espao por meio de linhas paralelas que convergem a um ponto, o ponto de fuga. A perspectiva uma tcnica que permite transferir para o desenho aquela impresso que nossos olhos vem quando observam um espao em que h objetos mais distantes.
COMPOSIO: a composio a combinao de todos ou de alguns elementos do alfabeto visual. Quando observamos uma obra, podemos compreender que ela resultado de um projeto inicial e de um trabalho de pesquisa e de composio em que os vrios elementos se conjugam para provocar um determinado efeito final. Resumindo: a composio a organizao dos elementos visuais.
Di Cavalcanti Aldeia de pescadores 58

CRIATIVIDADE E EXPRESSO
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CRIATIVIDADE E IMAGINAO NAS ARTES, NAS CINCIASE NAS TECNOLOGIAS Artigo de Agostinho Ribeiro (retirado do site: www.apevt.pt/c1.htm em 27/02/05)
Conceito e banalizao
O tema criatividade conta quase 50 anos de investigao, e pouco menos de banalizao. Em 1950, quando Guilford proferiu na American Psychological Association, de que era presidente, uma conferncia sobre Creativity, o neologismo do ttulo e a novidade do contedo despertaram de imediato o entusiasmo de muitos investigadores, e no tardou que o tema da criatividade conquistasse o grande pblico. Ora, o que era verdadeiramente inovador em Guilford que ele enquadrava o conceito de criatividade numa teoria original sobre a "estrutura do intelecto", falando do "pensamento criador" como uma operao mental comum, acessvel a todos os seres humanos e aplicvel em todos os domnios. O gnio criador perdia assim o seu estatuto de privilgio, o processo criativo a sua aura de mistrio, e as artes o exclusivo da criao. A criao cientfica e no a artstica foi, alis, o campo de eleio de grande nmero desses investigadores pioneiros; e de tal modo que em 1955 j tinha incio em Utah uma srie de congressos que se estendeu por longos anos, dedicados temtica do "talento cientfico criador". E na dcada de 60 a convico de que todo o ser humano possui um potencial criador "educvel" dava origem aos primeiros ensaios da "pedagogia da criatividade. A idia de que para ser criativo no preciso nascer gnio ou ser fadado para as belas-artes no podia deixar de agradar ao grande pblico. E uma outra idia tocaria particularmente muitos educadores: a de que se pode estimular o desenvolvimento da criatividade individual. Mas na banalizao do conhecimento cientfico o que novo ou estranho sofre normalmente distores, para que possa ser integrado no saber comum. isso que se passa quando, aps quase 50 anos de investigaes e de discursos, h ainda quem associe a criatividade a um raro "salto de imaginao" que s acontece a pessoas muito especiais; ou quem, ao contrrio, a identifique com pura expresso livre que, por definio, est ao alcance de todos. No primeiro caso, um processo de ancoragem justifica uma clara posio conservadora; no segundo, uma falsa posio progressista suportada por uma objetivao redutora. Vendo bem, ambos os esteretipos escondem um jogo falso: o primeiro porque, supondo que os atos de criao s ocorrem em altos vos, liberta da obrigao de criar quem quer que no se tenha por gnio; o segundo porque, admitindo como criativo o que apenas espontneo, a todos dispensa do esforo inteligente que a inovao requer. Em ambas as perspectivas qualquer interveno externa sobre a capacidade de criar ou sobre os processos de criao seria intil ou excessiva. A concluso, no que se refere educao, e designadamente escola, evidente. E cmoda.
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Socializao e bloqueio
Mas h tambm quem se incomode, e acuse a educao e, sobretudo a educao escolar de inibir a imaginao, ou de bloquear a criatividade. Na opinio de Bohm & Peat (1989), isso acontece na escola porque o que l se faz adquirir conhecimento, que por sua natureza autoritrio. Podia-se acrescentar que essa aquisio se faz por transmisso social, numa relao de poder; e que a eficcia deste poder assenta no uso de reforos. Bohm & Peat consideram que "grande parte da educao tem de fato de fazer uso, mais ou menos explcito, de recompensas e punies como fatores bsicos de motivao" (p. 305); mas no deixam de concluir que "posteriormente, todos estes males se revelam como temor de abordar as questes fundamentais, acorrendo-se de pronto aos especialistas e gnios sempre que surja qualquer dificuldade ou problema" (p. 306). Mas para estes autores o obstculo maior criatividade a "submisso excessiva a programas fixados na infra-estrutura tcita da conscincia" (p. 301). Ora o ncleo duro desta "estrutura tcita da conscincia" anterior idade escolar; e os bloqueios que a tm raiz derivam de condicionamentos sociais e culturais. Bohm e Peat so de opinio que esses condicionamentos podem ser dissolvidos pelo dilogo livre; mas advertem que esta estratgia s adquire plena eficcia no contexto de uma "nova ordem" no plano das "trs atitudes bsicas da mente perante a vida", designadamente nos domnios cientfico, artstico e religioso (p. 301-302). O que quer dizer que a instaurao dessa nova ordem transcende o foro individual, e que se deve comear por descondicionar todos quantos tm responsabilidades na educao. No caso da escola, uma cultura de criatividade no combina bem com currculos escolares desenhados a partir do fim, nem com programas (nacionais ou regionais) nicos, nem com prticas pedaggicas orientadas por objetivos prfixados. No plano cientfico, dir-se-ia o mesmo da teoria (que impe a explicao nica) e do paradigma (que uma espcie de "teoria geral" ou modo global de ver a realidade, de pensar e de comunicar). Usando a linguagem de Guilford, h aqui incompatibilidades ao nvel das operaes: as prticas escolares e cientficas "dirigidas" fazem apelo ao pensamento convergente, enquanto a caracterstica essencial da criatividade o pensamento divergente. Daquelas prticas resulta o "casulo que o homem tece sua volta" (Simon, 1981), e que o impede de ver a realidade e se deixar tocar por ela. Uma condio essencial para a inovao , ao contrrio, que o pensamento se mova em liberdade.
A instncia criadora
Entre a razo e a imaginao existe apenas uma fronteira transparente, separando e unindo ao mesmo tempo a experincia objetiva (que descreve e explica a realidade) e a experincia subjetiva (que a deforma, transforma ou mesmo cria). A aparente incompatibilidade epistemolgica uma produo ideolgica da cultura ocidental que, ao instituir o primado da razo, ps sob suspeita no s o pensamento em imagens, mas todos os processos mentais que se reclamem da liberdade que o pensamento racional recusa para si. Ora este pensamento livre e ldico, que possui a capacidade que falta ao pensamento
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racional para se desprender da realidade e errar por paragens desconhecidas, o que melhor se identifica com a inteligncia criadora. E se alguma metfora lhe convm, bem mais a de um organismo vivo do que a de um banco de dados (Bohm & Peat, 1981, p. 81). O pensamento livre e errante que se desprende da realidade tambm no se deixa amarrar a uma memria do passado. A memria-depsito ou repertrio de saberes feitos serviu (e serve) a posio conservadora de quem, para gerir o seu dia-a-dia, no precisa mais do que de repetio e rotina. No serve quando problemas sempre novos desafiam continuamente a inteligncia, ou mesmo se lhe impe que antecipe os problemas do futuro. A memria que nos permite lidar com os problemas novos do presente e com as possibilidades do amanh no um arquivo morto ou um banco de dados, mas um "sistema dinmico": uma "riqussima fonte de operaes e ocorrncias" (Marina, 1994, p. 118) que fornece inteligncia operatria os "saberes de acesso" informao contida na realidade (Marina, 1994, p. 124) e os guies para operar sobre ela, as bases para conceber um projeto e as pistas para o realizar. De fato "as funes mentais tambm esto sujeitas s modas, como as saias, os cortes de cabelo ou as doenas" (Marina, 1994, p. 118); e os caprichos da moda acompanham a flutuao dos valores e so solidrios com as ideologias. Tambm o conceito de inteligncia sofreu metamorfoses: passou-se de um modelo holstico ("inteligncia geral") aos modelos analticos ("fatores", "aptides mentais primrias") e aos modelos sintticos (em termos de "estrutura", como o de Guilford j citado). Agora j h quem fale de inteligncias mltiplas (Gardner, 1983); e acrescente (Gardner, 1996) que, "se a inteligncia plural, a fortiori o a criatividade" (p. X). A argumentao do autor deste novo modelo Howard Gardner no para desprezar. "Talvez Einstein pudesse ter realizado as descobertas de Freud" diz ele "ou Freud as de Einstein, mas isso no provvel" (p. 110). E isso porque as mentes desses dois criadores eram de tipo diferente e operavam com sistemas simblicos diferentes. E Gardner prossegue mostrando como outra a criatividade que se manifesta nas artes, para logo aproximar e ao mesmo tempo distinguir Picasso, Stravinsky e Eliot. Finalmente o autor parte das evidentes diferenas entre as personalidades criadoras de Martha Graham e Gandhi para inesperadamente as aproximar: porque diz "Gandhi e Graham criaram com o seu prprio corpo. Sua aparncia fsica e seu uso dessa aparncia so centrais em sua criao" (p. 283). A instncia criadora, depois de integrar a imaginao e a memria, estende-se aqui ao prprio corpo.
Artes, Cincias e Tecnologias

Gardner (1996), baseando-se em estudos historiomtricos (Simonton) e de caso (Gruber), identificou um conjunto de caractersticas comuns nos processos criativos de personalidades to diferentes como as que acabo de citar, e que realizaram obras to distintas: 1. o envolvimento da pessoa "numa rede de empreendimentos ampla e largamente interconectada"; 2. o sentido de determinao ou vontade "que permeia todo o seu trabalho"; 3. a tendncia para
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a "criao e explorao de imagens de amplo alcance"; 4. a "vinculao afetiva estreita e continuada" a tudo o que se refere ao tema em estudo. Ora isto acontece independentemente de se ser artista, cientista ou tcnico. E Gardner acrescenta que h tambm "dois temas emergentes" comuns nas idiossincrasias dos criadores que estudou (p. 37-38): "apoio cognitivo e afetivo": Gardner verificou que no momento da descoberta o criador precisava do "apoio afetivo de uma pessoa com a qual se sentisse vontade" e do "apoio cognitivo de algum que pudesse compreender a natureza da descoberta"; "a barganha faustiana": Gardner verificou ainda que, "de uma maneira ou outra, cada um dos criadores acabou fazendo uma barganha, um negcio, um arranjo faustiano, executado como um meio de garantir a preservao de seus talentos incomuns". Relativamente s "barganhas", as opes, eram diferenciadas, embora com a caracterstica comum de um grande envolvimento no trabalho a par da renncia a uma vida pessoal profunda: a via asctica foi a escolha de Freud, Eliot e Gandhi; o auto-isolamento foi preferido por Einstein e por Graham; a explorao dos outros conveio a Picasso; e o relacionamento combativo foi a "barganha de Stravinsky. Se a inteligncia humana uma inteligncia computacional, uma inteligncia computacional que, at neste aspecto, se autodetermina. Mas a autodeterminao da inteligncia criadora concretiza-se essencialmente no projeto. O Eu inteligente que o concebe decide que operaes mentais nele se integram e de que modo se organizam; e chegada a hora de o realizar, a inteligncia computacional transfigura-se, assumindo as capacidades a que ele seletivamente apela. Como diz Marina (1994), "embarcada em projetos rotineiros, converter-se- em inteligncia rotineira; embarcada em projetos artsticos, far-se- inteligncia artstica; embarcada em projetos racionais, converter-se- em razo" (p. 149). Por isso "a primeira tarefa de um criador inventar projetos criadores" (p. 168). Convm no entanto precisar: "Nem a inteligncia nem a liberdade so substantivas (..). H comportamentos inteligentes e comportamentos livres. Mais ou menos inteligentes e mais ou menos livres. E antes de mais, o que h so sujeitos inteligentes e livres" (Marina, 1994, p. 211). Por isso, quando se diz que um projeto criador por definio livre e original (ou novo), quer-se dizer que o seu autor (ou realizador) se afasta da sua "zona de desenvolvimento previsvel" ou da sua "zona de desenvolvimento prximo" (ibid., p. 152). E suposto que esse projeto tem para o autor atrativos que porventura s ele conhece; por isso "o criador inventa motivos para atuar, porque sente desejos de atuar" (ibid., p. 160). E isto qualquer que seja o domnio ou o objeto. A propsito do desenvolvimento tecnolgico talvez valha a pena citar aqui Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989). No por dizerem que o homem atual se sente "dominado por um monstro frio", ainda que "muitas vezes benfazejo" (o que uma banalidade); mas pelo aviso que acrescentam, de que nos importa saber para onde esse monstro nos leva, "pois ningum, ao que parece, o pode
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parar na sua corrida ao progresso". E tambm no ser de desprezar o comentrio que, a propsito deste "dilema ocidental", aqueles autores tero ouvido a um colega indiano: They are riding a Tiger and they cant get off ("eles vo a cavalo num tigre e no conseguem saltar abaixo") (p. 8-9). A alegoria exprime de modo lapidar a "ambivalncia inevitvel de todas as nossas tecnologias", que Denis de Rougemont (1989) denunciou: 1. a "revoluo" tcnica que foi a automao devia gerar tempos livres, e afinal gerou desemprego; 2. a produtividade da indstria anunciava a abundncia, e temos penrias crescentes no Ocidente e fome de morte no terceiro mundo; 3. a informtica deveria "pensar por ns", e acaba por atrofiar as capacidades de memria, julgamento e criao, gerando "dbeis mentais eficazes". O teclado e o cran do computador, tomados como "signos de reconhecimento, simultaneamente smbolos e instrumentos indispensveis das tecnologias de ponta", exprimem igualmente a alienao do homem que, "pela sua prpria criao, se tornou escravo do mundo tecnicizado que ele s agarra com a ponta do dedo e v atravs de (...) um cran" (p. 9-10). Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989), que dizem no comungar numa "viso radiosa de um porvir tecnolgico paradisaco", mas tambm no aceitar o "destino inelutvel de uma sociedade programada", consideram ser papel das cincias humanas "dar-nos a ver, por trs do cran, (...) um mundo ainda cheio de possveis e de mistrios, a descobrir ou a enterrar, para nossa felicidade ou para a nossa desgraa". E para este empreendimento esperam muito, em primeiro lugar, da arte, "terra de predileo do novo e do imprevisvel"; e, depois, da filosofia "que, segundo Michel Serres, pode deixar de bom grado tcnica a funo de memria para se dedicar vontade a pensar o mundo, o dado, reabilitando formas de pensamento depreciadas como a metfora" (p. 10). Por mim, creio que outras ajudas poderiam ser convocadas; mas vejo neste apelo aos artistas e aos filsofos a afirmao de que as "transformaes radicais" necessrias para sair dos impasses exigem solues criativas que tm tanto de racionalidade como de imaginao livre e de outras formas "menores" de pensamento; e de que o desenvolvimento tecnolgico deve ser regulado por decises tcnicas que sejam simultaneamente decises ticas, para que resulte em benefcio de todos. E isto vale tambm para os projetos individuais. Se a conduta humana um "sistema de preferncias" (Marina, 1994, p. 101), cada deciso requer ateno inteligente, isto , que resista fascinao para se manter livre.
Questionamento: Como voc v a questo da tecnologia no campo da educao?
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Programa PROFI > Srie Regular > Fascculo 23 > Criatividade Banco do Brasil
Viajando pelo Tempo

Voc se lembra de como era quando criana? possvel que as lembranas no estejam assim to claras. Que tal, ento, uma viagem de volta ao passado? Voc, certamente, vai se surpreender com algumas descobertas importantes a respeito de si mesmo. Vamos v-las? Basta embarcar nessa to fabulosa quanto instigante travessia e se arremessar, em vo inverso, pela linha do tempo, diretamente Estao Criana! Veja-se agora com toda a intensidade deste colorido olhar criana e guarde bem forte a deliciosa e emergente imagem de como voc realmente era!
Voc d asas sua imaginao? Como todos os meninos e meninas da estao criana, voc era ousado, corajoso, gostava de aventuras e estava sempre pronto para novos desafios.
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Os fracassos no atingiam ainda a sua auto-estima e nem tiravam a sua energia para tentar novos caminhos. Voc entendia que, assim como os sucessos, os fracassos apenas faziam parte do jogo. Voc era sensvel e espontneo e podia expressar naturalmente suas emoes. Na Estao Criana, os meninos podiam chorar ou sentir medo, tanto quanto as meninas. As meninas podiam sentir raiva, tanto quanto os meninos. E todos, sem exceo, podiam mostrar afeto. O eu te amo e o eu gosto de voc estavam sempre em alta na Estao Criana! Alm disso, voc era algum muito interessado no mundo que o rodeava. Pessoas, coisas, lugares, exerciam uma irresistvel atrao sobre voc. Provavelmente, o fato de os adultos no se apresentarem to criativos quanto as crianas, reside na constatao de que, enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginao, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoes, de experimentar o novo e explorar o mundo. Aos poucos, o mundo que nos rodeia, a famlia, o trabalho, a roda de amigos, estabelecem muitos limites ao nosso comportamento e a nossa forma de pensar. Voc, tambm, raramente entediava-se, pois com sua inesgotvel curiosidade e vasta imaginao, no conhecia ainda o que os adultos chamam de dificuldades intransponveis. A necessidade imperiosa de testar possibilidades dava-lhe um faro todo especial para descobrir e agarrar chances. E nada podia det-lo! Quer ver como tudo isso era mesmo verdade? Voc, como a maioria de ns, vai poder lembrar-se daquelas tardes de sol ou das manhs fresquinhas de orvalho, onde as brincadeiras corriam soltas na Estao Criana. Entre correrias, estripulias e muitos risos, voc era sim, um tremendo de um criativo! Bastava-lhe uma velha caixa, um cabo de vassoura ou ainda aqueles pequenos objetos de sua preciosa coleo e surgiam castelos e princesas, navios, batalhes, caubis, piratas e drages. Voc vivia intensamente! Era um participante entusiasmado no enredo de sua prpria vida e podia transitar livremente, sem amarras, pelos caminhos da liberdade, no importa se vestido de rei ou de soldado, princesa ou pastora. Voc era voc mesmo! E a residia toda sua fora, dando-lhe luz prpria e um colorido muito especial.
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Atualmente, voc mais ou menos criativo que na infncia?
O resgate do fascinante mundo da sua criatividade!

Agora que voc acaba de visualizar o quo criativas so as crianas at os cinco ou seis anos de idade e o quanto a capacidade de produzir respostas originais est associada ao uso de toda sorte de recursos pessoais bem como a uma natural disposio para explorar o mundo sua prpria maneira, voc pode estar se perguntando: Ser que h alguma coisa errada? Por que ser que os adultos, que foram as crianas de ontem, no so assim to criativos? Ser que criatividade um dom com o qual algumas pessoas nascem e outras, no? possvel determinar as caractersticas de personalidade que formam uma pessoa criativa? Pode-se aprender a ser criativo? O processo criativo algo que s ocorre individualmente ou podemos falar tambm em grupos criativos?
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Vamos ver o que pensam e dizem os especialistas sobre o assunto. Provavelmente, o fato de os adultos no se apresentarem to criativos quanto as crianas, reside na constatao de que enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginao, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoes, de experimentar o novo e explorar o mundo. Ao sufocarmos nossa emotividade e relegarmos a um inexpressivo papel de coadjuvante nossas melhores intuies, no nos damos conta que ao mesmo tempo matamos a possibilidade de vivermos uma das mais impactantes experincias que qualquer ser humano pode viver: o exerccio da criatividade. Responsvel tambm por essa perda de criatividade que ocorre com a maioria das pessoas, depois que elas crescem, o conformismo exagerado, fruto, em parte, de sistemas educacionais impositivos e autoritrios. Com base ainda em valores ultrapassados, a experincia escolar, em geral, pouco tem nos ajudado nesta repescagem. A prpria famlia, em boa parte dos lares, moldada ainda no paradigma cartesiano, racional em demasia, que pouco contribui para preservar a criatividade lmpida das crianas. O outro aspecto que nos constrange e bloqueia nossa criatividade so as crticas e os reconhecimentos negativos que recebemos em nmero muito maior do que os positivos. Quando um adulto importante (pai, me, professor etc.) incapaz de reconhecer os resultados de nossos esforos criativos, porque os compara aos de um adulto, isto faz baixar a nossa auto-estima, nos d uma sensao de mal-estar e de incompetncia que no podemos resolver (porquanto no temos ainda todas
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nossas capacidades desenvolvidas). Decidimos ento que no vale a pena nos expormos mais e nos fechamos em nosso casulo e nele fechamos tambm a nossa criatividade. Alm disso, quando estamos crescendo somos atropelados por mudanas cada vez mais intensas e mais freqentes e que a cada momento exigem solues mais criativas, sejam no trabalho, na famlia ou em outros grupos dos quais participamos. No entanto, no encontramos facilmente, meios disponveis que nos ajudem a recuperar aquelas habilidades naturais deixadas na primeira infncia. Mas, nem tudo est perdido! E logo voc ver porqu.
Definindo a criatividade
Desde a Grcia antiga, at os dias atuais, filsofos, pensadores, cientistas e escritores procuraram definir, cada um sua maneira, o que criatividade. Entretanto todas as abordagens oferecidas conseguem explicar apenas parte do fenmeno, tal a complexidade do ato criativo. fcil verificar que todas elas se complementam e, sucessivamente, vo acrescentando novas luzes compreenso do que criatividade. Sabemos que o ato criativo existe como atributo da natureza humana e o sentimos olhando as conquistas da humanidade e as nossas prprias conquistas pessoais, que, na raiz de todas elas, est nossa inesgotvel capacidade de criar. No entanto, a essncia mesma do fenmeno, em toda sua profundidade e abrangncia, nos escapa. Durante muito tempo ligou-se criatividade somente ao domnio das Artes. Hoje conceito estabelecido que a Cincia e a Tecnologia so tambm filhas diletas da Criatividade. Posto que no h teoria universalmente aceita sobre criatividade, ficamos com dois enfoques que ilustram bem a diversidade de abordagens existentes: Criatividade o ato de dar existncia a algo novo, nico e original. Criatividade essencialmente abertura experincia, auto-realizao. (Carl Rogers) A criatividade pode assumir duas formas principais Inovao: a criao deliberada de alguma coisa radicalmente nova! Na inovao h uma ntima fuso de dois ou mais elementos que no estavam interiormente justapostos daquela maneira. O resultado qualitativamente diferente.
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Inovao toda nova aplicao de conhecimento. Descoberta: ocorre quando se percebe algo j existente e se sistematiza essa constatao, seja atravs de uma definio, de uma equao ou frmula matemtica. o encontro de algo que no se havia percebido anteriormente. Descoberta todo acrscimo de conhecimento. Uma das crenas que freqentemente envolve o tema Criatividade que muitas pessoas acreditam que a criatividade um talento inato. Uma questo de tudo ou nada. Ou se criativo ou no se . Entretanto, estudos levados a efeito por especialistas, evidenciam que a criatividade um patrimnio universal da Humanidade, independendo de raa, sexo, nacionalidade ou etnia. Como explicar ento, as contribuies de indivduos ao longo da Histria humana, considerados verdadeiramente geniais, tais como: Thomas Edison, Leonardo Da Vinci, Einstein, Picasso, entre tantos outros? A resposta que as habilidades que criaram esses monstros sagrados da criatividade esto presentes tambm no repertrio de cada ser humano. O fato que ningum nasce um Picasso, um Da Vinci ou um Einstein. Eles se tornaram o que foram ao longo de suas vidas. Construramse a partir do uso de suas potencialidades, da acumulao de conhecimentos, da capitalizao de experincias vividas e da extrema sincronia com pessoas e fatos que pudessem impulsion-los rumo concretizao de suas buscas, de seus sonhos. No se nasce, pois criativo. criativamente nossas vidas. Tornamo-nos criativos ao vivermos
Talvez o esprito criativo no possa ser definido exatamente, nem sequer quantificado, mas certamente ele pode ser nutrido, alimentado e expandido de vrias maneiras. Os autores apresentam inmeras idias, mas todos parecem concordar que o conhecimento de tcnicas, mtodos e modelos diferenciados favorece, sobremaneira, o desenvolvimento do potencial criativo. Da mesma forma e felizmente! todas as tentativas para determinar que caractersticas de personalidade evidenciam uma pessoa criativa, no chegaram a um bom termo. Isto significa que no h configuraes-padro, quando se trata do fenmeno criatividade. No importa pois quais so as caractersticas de cada um todos podemos ser criativos! Tanto isso verdade, que basta olharmos para os nossos criativos famosos para perceber como so diferentes em seus modos de ser. Veja, por exemplo, um
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Chico Buarque e um Vincius de Morais, um Glber Rocha e um Walter Salles, um Guimares Rosa e um Dias Gomes, um Pel, um Maradona e um Guga. Assim que os indivduos criativos podem se apresentar sob as mais diferentes roupagens e no cabem mais naqueles velhos chaves estereotipados: so malucos, so rebeldes, so imprevisveis, so..., so...! Vamos ter que aprender a reconhec-los tais como so, pois esto em toda parte sob os mais variados modelos.
Criatividade X Inteligncia
Uma das contribuies mais eficazes quando se tenta definir Criatividade o ponto apresentado por Daniel Goleman, que salienta que, alm de original e til, ela sempre ocorre num campo especfico. Paralelamente, o modelo proposto por H. Gardner, da Harvard University, nos ajuda a compreender como podemos ser mais ou menos criativos em determinadas reas tomando-se por base os diversos tipos de inteligncia detectados por ele. Seremos ento sempre mais criativos naqueles campos que so os nossos pontos fortes. So os seguintes os sete tipos de inteligncia, a partir do modelo proposto por Gardner: Verbal/Lingstica habilidade para lidar com palavras de forma escrita ou oral. Ex.: Machado de Assis, Rui Barbosa, Castro Alves, Ceclia Meireles, Guimares Rosa etc. Matemtica e Lgica capacidade de manipular sistemas numricos e conceitos lgicos. Caracteriza cientistas, matemticos e todos aqueles que so governados pela lgica. So os filhos diletos de Newton e Descartes. Espacial capacidade de ver e manipular padres e formas e determinar as direes no espao. Einstein, como nos relata Goleman, era dotado de vigorosa capacidade espacial. Foi ela que lhe permitiu utilizar a experincia mental em que se imaginou cavalgando um raio de luz e teve a percepo bsica da Teoria da Relatividade. Musical capacidade de entender e manipular conceitos musicais tom, ritmo e harmonia. Exemplo Villa Lobos, Ernesto Nazar, Chiquinha Gonzaga, Noel Rosa, Caetano Veloso e Marisa Monte e toda a imensa galeria de maravilhosos msicos brasileiros.
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Corporal/Cinestsica capacidade de usar o corpo e o movimento como na dana e nos esportes. bastante recente o fato de se considerar o corpo como depositrio de um tipo de inteligncia. A se enquadram os cirurgies, escultores e todos os demais que utilizam o corpo para construir alguma coisa ou solucionar um problema. Escultores como Rodin e o Aleijadinho, a ginasta nota 10 Nadia Comanetti a magic Paula do basquete ou Pel, o esportista do sculo, so exemplos magistrais deste tipo de inteligncia. Intrapessoal capacidade de entender os sentimentos e de ser reflexivo e filosfico. o tipo de inteligncia que permite o auto-conhecimento. Um dos maiores representantes deste tipo de inteligncia foi Sigmund Freud, pai da Psicanlise. Interpessoal capacidade de entender outras pessoas, seus pensamentos e sentimentos, como Gandhi e Martin Luther King. As ilustres figuras dos exemplos no so citadas para inibir pessoas comuns como a gente. Elas so exemplos de homens e mulheres que potencializaram ao mximo as suas habilidades e os seus talentos, desenvolvidos tambm a partir da intensa interao social.
Voc percebe alguma habilidade em si mesmo que pode ser desenvolvida ou potencializada?
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Caractersticas essenciais criatividade

Voc j viu como so as borboletas quando esto ainda em seus casulos? Apenas pequeninas larvas que em nada se parecem com as leves, esfuziantes e multicoloridas borboletas que em breve se transformaro. No entanto o casulo j guarda, desde o incio, a borboleta por inteiro! O mesmo acontece com o nosso espirito criativo. Ele est l, desde sempre, bem dentro de ns, espera apenas de uma chance para romper o casulo. Existem, dentre muitos outros, quatro atributos ou qualidades, que todos os seres humanos possuem e podem se tornar fundamentais para rompermos a nossa casca e, livremente, explorarmos o mundo de nossa criatividade. O conjunto dessas qualidades, em momento de feliz inspirao, Jordan Ayan, chamou de: Alma Criativa!
Abertura, tolerncia ao risco, nimo e curiosidade.

Abertura Surfando por mares nunca antes navegados Se o novo ameaador, por encerrar as armadilhas do desconhecido, tambm, e ao mesmo tempo, uma oportunidade para ampliar os prprios limites. Quando voc se inclina para o novo, permitindo que pessoas, idias, lugares e situaes entrem em sua vida, isto representa um acrscimo. Aumentam as possibilidades de associaes de idias. Alm do mais, como jamais saberemos de onde vir o momento de iluminao, um variado leque de interesses aumenta as possibilidades de sermos mais criativos. Alm disso, a abertura para o outro, para o mundo em geral, o capacita ao exerccio da flexibilidade, to necessria para compreender a rica multiplicidade da vida. A abertura e a flexibilidade lhe fazem sentir que a vida bela e se traduz numa infinidade de caminhos e opes. S alguns tolos ainda acreditam que s h um caminho para se chegar a Roma e se fecham em suas prprias convices....
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Tolerncia ao risco Vivendo fora da zona de conforto O simples ato de viver nos d algumas das mais preciosas lies acerca de correr riscos! Manter-se vivo, nada mais do que uma sucesso de riscos, levados a bom termo, com sucesso. Pense um pouco: Quantos riscos voc tem enfrentado desde o seu nascimento, ou mais, desde o momento em que foi gerado? Voc ver que foram muitos e tantos, que voc j pode comear a acreditar que apenas uma crena limitadora qualquer dificuldade atual. E voc pode, portanto, livrar-se desta falsa crena que lhe impuseram de que no vale a pena arriscar-se , pois somos todos campees na arte de correr riscos, sem nunca nos termos dado conta disso. Somos campees na arte de estarmos vivos, ou no somos? Para ter certeza, basta olhar quantos j tombaram pelo caminho... No deixe que esta zona de conforto o impea de viver todas as oportunidades de uma vida plenamente criativa e que s ocorre quando no se foge dos riscos que fazem parte do jogo da vida. O risco de ver, ouvir e compreender. O risco de ser ouvido, visto e compreendido. Quando isto acontece, estamos prontos para um grau maior de abertura frente vida, que pode nos levar a um processo de auto-desenvolvimento crescente, tornando-nos profundamente criativos. nimo O sentido da paixo
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Quando voc se sente, irresistivelmente atrado e empolgado, pelas coisas que faz, um nimo especial o domina. nimo que no esmorece nem diante do cansao fsico nem do cansao mental. Que faz com que voc fique to sintonizado no que est fazendo que sua obra e voc se tornam uma coisa nica. como se voc fosse fulminado pela centelha da paixo, e tal o grau de energia e de concentrao canalizados, que voc esquece o mundo ao seu redor, vivenciando um estado de conscincia altamente criativo e produtivo. Quanto mais essa centelha o atingir mais energia voc ter para dedicar ao que est fazendo e mais criativo voc ser.
Voc canaliza a sua energia para encontrar sadas para problemas aparentemente insolveis?
A bola da vez Curiosidade Provavelmente, ainda estaramos acendendo lampies e no a luz eltrica, nos locomovendo em carroas e no em avies, nos comunicando por tambores e no pela Internet, no fosse a proverbial curiosidade que nos
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direciona, levando-nos a experimentar, indagar, construir e criar. Se por um lado, uma vida rotineira nos proporciona uma zona de conforto, na qual nos sentimos seguros (as mesmas pessoas, os mesmos lugares, as mesmas coisas, as mesmas idias...); por outro lado, a rotina traz-nos o prejuzo inaceitvel da perda da curiosidade. Ao abdicarmos de nosso esprito curioso, desistindo do prazer da novidade que tanto nos encantou na infncia, abdicamos tambm de nossa criatividade. curiosidade, pois, as honras da casa! Ela nos liberta da mesmice, da rotina opressora e estressante de uma vida pouco criativa. Caminhos da Criatividade Relacione-se com as pessoas.
Crie um ambiente enriquecedor sua volta.
Saia do seu casulo, viaje. Conhea outros lugares.
Deixe-se contagiar por brincadeiras e bom-humor.
Expanda sua mente por meio da leitura.
Dedique-se s artes.
Fique ligado na tecnologia.
Dinamize o pensamento em relao aos seus desafios.
Libere seu potencial.
Entre em contato com a sua alma criativa.
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Qual o limite?
Um pequeno desafio para testar a quantas anda sua criatividade atualmente. A proposta chama-se Qual o limite?, e consiste em identificar quantas semelhanas existem entre os dois conjuntos de letras e nmeros, colocados a seguir. Voc tem cinco minutos para executar a tarefa. Quantas semelhanas voc conseguiu identificar? Cinco, dez, quinze, vinte? Compare seus resultados com os de outros colegas e, s ento, veja a resposta abaixo, para uma boa surpresa!
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Resultado do exerccio Qual o limite?

A maioria das pessoas, individualmente, consegue identificar de trs a doze semelhanas em cinco minutos. Colocados em grupos, rapidamente chegam ao redor de vinte semelhanas. De repente detonado o processo sinrgico. O grupo percebe que, por tudo que elas no so, so elas to semelhantes. Por exemplo: nenhuma escreve a palavra AMOR, nem AMIZADE, nem DESAFIO, nem BANCO DO BRASIL, nem SO PAULO; nenhuma est escrita em chins, nem em russo, nem... nem... e o limite quase infinito para a criatividade do homem quando ele se associa a outros e, juntos, conspiram! Consoire, do latin: Respirar juntos!
Referncias bibliogrficas AYAN, Jordan AHA! 10 Maneiras de Libertar seu Espirito Criativo e Encontrar grandes Idias. So Paulo: Negcio Editora, 1998. DE MASI, Domnico A Emoo e a Regra. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora S/A, 1999. DUAILIB & SIMONSEN Criatividade & Marketing. So Paulo: Makron Books, Nova Edio, 1999. FERGUSON, Marilyn Conspirao Aquariana. Rio de Janeiro: Editora Record, 1984. KNELLER, George F. Arte e Cincia da Criatividade. So Paulo: Ibrasa, 1985.
Questionamento: Aps a leitura do texto como voc definiria criatividade?
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TCNICAS E MATERIAIS DAS ARTES VISUAIS

=============================================================== LINGUAGENS: Desenho Pintura Escultura Arquitetura Cermica Gravura Histria em Quadrinhos Fotografia Cinema Televiso Novas Tecnologias HISTRICO DO DESENHO
Courbert
Todos ns gostamos de observar um trabalho bem feito. O artista um desenhista, pois o desenho pode ser definido como a arte de representar objetos por meio de linhas e sombras. Essa a nossa primeira manifestao nas artes visuais.
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Na histria da humanidade, antes mesmo de representar a realidade pela escrita, os homens desenhavam. As primeiras expresses artsticas so desenhos: os desenhos das cavernas. Podemos dizer que o desenho vem antes de todas as coisas que o homem produz: roupas, sapatos, casas, edifcios, pontes, automveis, utenslios, ferramentas... O desenho a matriz de outras formas de expresso visual que tm como base o esboo: a pintura, a gravura, e, s vezes, at mesmo o cinema, pois muitos diretores famosos gostam de desenhar personagens ou cenas que imaginam antes de film-las. Nem sempre o desenho figurativo, ou seja, imita a natureza, a realidade. Ele pode ser uma abstrao, mas sempre bom que o desenhista domine a tcnica figurativa como base para sua criatividade artstica. Todos ns, quando crianas, desenhamos muito. Entretanto, a autocrtica, a timidez, os comentrios alheios, s vezes, se no na maioria delas, nos levam a abandonar o desenho e acreditar que no temos o dom. Quem insiste e continua a tentar sempre, apesar de qualquer decepo ou crtica desfavorvel, pode dominar a tcnica e chegar a desenhar bem, pois isso depende de treino e prtica constantes. Uma prtica que exige observao, anlise, sntese, orientao espacial, pensamento lgico e criativo. Desenho Tcnicas
Desenho de Observao (real); Interpretao e Criao (abstrao); Bico-de-pena; Rolinho; Guache lavado
Materiais
Papel de vrios tamanhos, espessura e cor; Lpis grafite de vrias densidades (macio, duro, grosso, fino); lpis coloridos, aquarelado, cont, dermatogrfico; Giz pastel seco e oleoso, de cera; Canetas esferogrficas; canetinhas coloridas; Nanquim colorido ou preto.
HISTRICO DA PINTURA Apreciar a pintura uma fonte inesgotvel de encantamento e alegria. A pintura o ramo da arte visual que, com o uso de tinta para criar linhas e cores, representa sobre uma superfcie as concepes do artista. Tudo comeou h mais de 40.000 anos antes de Cristo. Pode-se dizer que desde as cavernas o ser humano produz pinturas. Na pr-histria a tinta era conseguida a partir de madeira, ossos queimados, cal, terra, minrios em p, misturados gua ou gordura dos animais. Durante muitos sculos os templos, as igrejas, os palcios e as casas eram decoradas com pinturas feitas com pigmentos misturados argamassa fresca e mida com que se fazia o acabamento das paredes: os afrescos. Do sculo V at o sculo XVI, na Europa, o pigmento retirado dos elementos da natureza era misturado com gema de ovo e gua para obter a tinta conhecida como tmpera. Mas, alm de secar muito rapidamente, a tmpera, ao endurecer, rachava-se. No incio do sculo XV, os pintores comearam a misturar os pigmentos ao leo de linhaa. Essa inveno atribuda ao pintor Jan Van Eyk (1390-1441), fazendo com que a tinta demorasse mais tempo para secar, possibilitando detalhar melhor o trabalho do artista e alcanar uma maior luminosidade. Algumas
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cores demoraram muito a surgir e, apenas por volta de 1840, as tintas passaram a ser vendidas em tubos, o que facilitou muito a vida dos artistas. Essa tcnica permitiu novos efeitos e formas de acabamento. Alm do pincel, os artistas passaram, pouco a pouco a usar esptulas e os trabalhos comearam a apresentar uma textura diferente: com relevo e excesso de tinta. O desenvolvimento da indstria permitiu o uso de resinas acrlicas (plsticas) na fabricao de tintas que so diludas em gua, no tm cheiro forte, secam mais rapidamente que a tinta a leo e permitem uma variedade muito grande de efeitos. Hoje h uma infinidade de recursos disposio dos artistas e uma liberdade ilimitada para trabalhar com materiais. Cada um deles permite uma forma diferente de trabalho e produz novos efeitos. A possibilidade de misturar vrias tcnicas abre continuamente novas frentes de trabalho.
Volpi Bandeirinhas
Pintura Tcnicas
Pintura a leo, acrlica, guache, aquarela; Afresco; Tmpera; Vitral; Pintura a dedo e com manchas.
Materiais
Tela, madeira, vidro, papelo, papel; Pincel, esptula, espumas, dedo; Tinta, pigmentos naturais; Massa acrlica.
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HISTRICO DA ESCULTURA Nas artes visuais a forma em trs dimenses tem um espao muito importante. H duas tcnicas bsicas para realiz-la: modelado e entalhe. Ambas consideram a largura, a altura e a profundidade, ou seja, as trs dimenses do objeto. As primeiras formas, assim, talvez tenham sido feitas na pr-histria, por modelagem na terra mida. Os artesos passaram depois a usar materiais mais durveis, como o barro cozido (terracota). Com o progresso na criao de ferramentas, chegam a esculpir a madeira, a pedra, o marfim, e finalmente, os metais. Muitas vezes a produo de imagens em trs dimenses estava associada a crenas, ritos religiosos ou costumes, mas transformou-se numa arte independente dessas prticas. A modelagem trabalha com material flexvel: barro, argila, cera, massa, pastas plsticas industrializadas. Alguns desses materiais so colocados em alta temperatura (900c) para endurecerem, outros secam em contato com o ar. um exerccio prazeroso tanto pelo contato com o material flexvel, quanto pelo encantamento de vermos surgirem figuras e objetos criados pela nossa prpria imaginao. Por isso, desde cedo as crianas gostam de trabalhar com massa e de se expressar pela figura modelada. J o entalhe trabalha com materiais mais duros, fazendo com que o artista se utilize de instrumentos adequados para obter uma forma desejada. Os materiais mais utilizados so: madeira, pedra, marfim, mrmore e metais.
Frans Krajcberg Flor do Mangue 81

ESCULTURA Tcnicas
Modelado; Entalhe; Construo; Relevo; Mosaico; Frma de gesso, cera perdida; Alumnio fundido; Cimento expandido; Resina.
Materiais
Barro, argila, massa plstica, massa de po (modelado); Pedra, marfim, madeira, gesso, cimento, isopor, (entalhe); Resina, fibra de vidro, sucatas, (construo); Cera, gesso, pastas plsticas industrializadas, metais (frmas e fundies); Lixa, goivas estecos, soldas...
HISTRICO DA GRAVURA
M. C. Escher Litografia, Holanda
Algumas tcnicas permitem que a obra tenha vrias cpias. A partir de uma matriz, pode-se reproduzi-la vrias vezes. Uma dessas tcnicas a gravura. Um pouco antes da inveno da imprensa de letras mveis e recombinveis, por Gutenberg, surgiu a gravura na madeira ou Xilogravura. Pequenos folhetos com imagens de santos e oraes eram produzidos nessa tcnica, no fim da Idade Mdia, para serem distribudos entre os devotos. Os artesos primeiramente trabalhavam com a madeira, na qual tudo que para ficar em branco na estampa cavado, e o que para aparecer na impresso fica em elevo, mas invertido como carimbo.
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Depois evoluram para a gravura em folha de cobre Gravura em Metal. Sobre esse metal trabalhavam com um buril (uma lmina fina e forte) abrindo sulcos nas partes do desenho que recebem a tinta, ao contrrio da xilogravura, que recebe a tinta nos relevos. A lmina de metal segura tinta nos sulcos, limpa-se a superfcie com tecido fino, e est pronta a matriz que transfere o desenho para o papel. Em seguida veio a tcnica de gravar com cido sobre metal (cobre, zinco ou ao), que usado at hoje pelos artistas. Por volta do sculo XVIII, surgiu a Litografia, que uma outra tcnica em que a matriz feita de pedra calcria (mas pode ser feita sobre zinco, alumnio ou outro metal). O desenho feito diretamente na pedra bem lisa, com pena e tinta ou lpis de cera gorduroso, que penetra nos poros da pedra. Terminado o desenho, espalha-se sobre a pedra uma mistura de gua, goma arbica e cido ntrico. Passa-se gua e depois tinta sobre a pedra. A rea desenhada retm a tinta e a pedra molhada a repele. O papel colocado em contato com a pedra e recebe a impresso exata do desenho. Nessa tcnica no h incises ou sulcos e ela permite o uso de muitas cores. A Serigrafia uma outra tcnica que trabalha com matriz. Era conhecida pelos chineses, mas somente chegou ao Ocidente no sculo XIX. A serigrafia imprime em qualquer superfcie: papel, madeira, porcelana, tecido, metal. Usa uma matriz de tecido fino (seda, tecido sinttico, tela), que esticado e montado em uma moldura. Com tinta ou lpis de cera desenha-se diretamente no tecido, que fica impermevel. Espalha-se na tela um lquido que impermeabiliza todos os espaos em torno do desenho. Passa-se uma substncia especial que retira apenas o desenho deixando em seu lugar o tecido limpo. Prende-se a tela sobre o que receber a impresso: tecido ou papel. Com um rodo, espalha-se tinta sobre a tela. A tinta passa pelas tramas do tecido, nos espaos em que foi feito o desenho, imprimindo a figura. Voc pode se aventurar pelo mundo da gravura comeando com um exerccio bem simples. Esse trabalho pode servir de demonstrao. Pegue numa rvore uma folha grande, ainda verde e macia, em que as nervuras estejam bem salientes. Aperte sobre ela uma almofada de carimbo e depois um papel em branco. Veja como o processo da gravura: somente o que est em relevo fica impresso. Se voc quisesse fazer uma xilogravura com o tema de uma folha teria que transformar em depresso, cavando numa madeira, tudo o que no ficou gravado, deixando em relevo tudo o que ficou impresso. o princpio do carimbo. GRAVURA Tcnicas
Xilogravura; Litografia; Gravura em Metal; Serigrafia; Linleogravura; Infogravura; Carimbos; Moldes vazados; Lixa.
Materiais
Xilo: madeira, goivas, papel suave; Lito: pedra, zinco, alumnio, lpis gorduroso, nanquim, cidos, papel encorpado; Metal: cobre, zinco, ao, radiografia, cidos, buril, papel verg; Serigrafia: matriz ou tela, rodo, tecido, papel; Linleo: borracha, goivas, papel suave; Info: programa de computador, impressora, papel; prensa. Lixa: giz de cera, ferro quente, tecido; Carimbos: legumes, guache, papel; Tintas de impresso apropriadas para cada tcnica. 83
HISTRICO DA CERMICA A palavra cermica deriva do grego keramos, que significa coisa queimada e que hoje se refere aos produtos no metlicos endurecidos pelo fogo. Alm de outras, o termo cermica engloba as industrias de olaria, faiana, porcelana, produtos refratrios, cimento, vidro, rubis e diamantes sintticos, isoladores e todos os trabalhos de barro sejam objetos utilitrios, tanto vasilhame como tijolos, ou objetos decorativos ou artsticos como a escultura. A matria-prima mais comum, e a mais utilizada desde o tempo pr-histrico, sem dvida o barro. desconhecido como e quando o homem descobriu que pela ao de fogo, os objetos feitos desta matria to abundante e de to fcil acesso, se transformavam em objetos duros e resistentes ao calor e gua.
Cermica grega
Assim, desde a mais remota antiguidade, a cermica tem marcado presena na cultura de muitos povos. A habilidade de somar gua, terra e fogo os ingredientes bsicos da cermica, fazem dessa tcnica a linguagem de expresso de vrios artistas e artesos do mundo todo. No Brasil, de Norte a Sul encontramos ceramistas, populares ou eruditos, se utilizando dessa tcnica para exprimir no barro sua concepo de mundo, marcando histria, fazendo discpulos. Exemplo: Mestre Vitalino (1909 a 1963) arteso que moldou no barro a histria dos retirantes e cangaceiros, das bandas de pfaros as danas do bumba-meu-boi, a crianada e o frevo e que at hoje vive no Alto do Moro (povoado a 7 km de Caruaru-Pernambuco), nas mos dos herdeiros de sangue e de lida que se orgulham de seguir sua tradio. Ou ento com Megumi Yuasa (Cotia-SP) filosofo da arte e mestre de vrias geraes de ceramistas que conquista seus alunos contando histrias de monges budistas e de sua relao com a terra, ao citar parbolas orientais de como, pela primeira vez, o homem queimou o barro para criar utenslios e descobriu os esmaltes. Para ele a cermica apenas um instrumento para se discorrer sobre a essncia da vida. E explica: amassar a argila, peneir-la, mold-la e queim-la, entrar em contato com a nossa prpria natureza no fundo no passamos de
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barro. Sua inteno instigar os alunos a encarar a cermica com outros olhos, incit-los a vivenciar uma integrao nica com a natureza, assim como os orientais fazem h mais de 5 000 anos, pois acredita que tudo uma coisa s. Hoje, ele conta com a ajuda inestimvel da ex-aluna Masako Akeho na coordenao do Espao Magma ateli-escola que busca no s transmitir tcnicas de cermica aos alunos, mas tambm inici-los nos segredos da terra: sobre a pedra veio gua, e dela, a vida. Enquanto isso a rocha decomposta virou argila. Assim, queimadas em altas ou baixas temperaturas, moldadas no torno, em frmas ou na mo, a cermica est na xcara do dia-a-dia, nas grandiosas imagens do sagrado, nas instigantes formas do profano. E, para que saiam perfeitas, no basta a habilidade de mos forjando o barro, pois so temperamentais, e exigem total domnio da gua, da terra e do fogo. Isto apenas uma amostra do que esta linguagem pode oferecer de possibilidades na elaborao e criao do homem. CERMICA Tcnicas
Rolinho; Bola; Placas; Modelado; Construo; Torno; Frmas; Pintura a Quente e a Frio; Queimas em Alta e Baixa Temperatura.
Materiais
Argila de vrias cores e texturas; Vidrados; xidos e aglutinantes; Pigmentos industrializados e naturais: Estecos; Pincis; Forno.
HISTRIA DA ARQUTETURA
Fidas Partenon 85
A histria da construo comea de modo familiar, pois participa do mesmo modo que as histrias de tantos outros empreendimentos da humanidade especulativamente e num passado distante. Na medida que o homem caador desce das montanhas para as plancies em busca de alimento, suas alternativas de abrigo comeam a ser revistas. Assim, olhando a sua volta, examina possveis matrias para a elaborao do que viria a ser sua nova moradia. Inicia com canas espetadas verticalmente no solo em forma de crculo, passa para cabanas cnicas feitas de paus e peles, depois empilha pedras formando um hemisfrio cncavo e chega as paredes retilneas de barro cobertas de ervas e folhas; e, finalmente, junta ramos cados e cascas de rvores para fazer sua cabana. Nasce o homem inventor que faz sua prpria casa e surge o homem construtor. Tentar acompanhar, passo a passo, o caminho que o homem percorreu dos abrigos nas encostas dos montes e das cabanas primitivas at as pirmides do Egito e aos templos romanos ou gregos, seria uma tarefa desesperante. Mas, basta separar as duas realidades e teremos uma imagem mais clara, sobretudo porque, na realidade elas evoluram separadamente. Hoje fcil observar de que modo o primitivo altar de sacrifcios evoluiu para o templo grego, que se transformou na baslica romana, a qual se transformou no palcio bizantino do Oriente e no mosteiro romnico do Ocidente, e ainda como as catedrais gticas surgiram das estruturas romnicas e bizantinas. tambm evidente, hoje, que as vulgares habitaes evoluram de um modo diferente, muito lento que mil anos separam a pequena cabana de barro da ligeiramente maior com trs compartimentos em vez de um; e dois mil anos ainda at a casa de tijolos com seis divises. Assim, a necessidade de abrigo deu origem a primeira edificao, que, uma vez construda, passou a ser considerada um local mgico, com rituais determinados de hierarquia. Essa relao espiritual prpria existente entre o homem e a construo vem desde o tempo em que ele comeou a realizar coisas. Quando finalmente a arquitetura surge, a relao ampliada e melhorada, porm no explica seu nascimento. Para existir a arquitetura necessitou mais do que homens ou grupos de homens. Ela necessitou sim de homens altamente organizados em grupo a civilizao. A arquitetura um smbolo de civilizao e credencial para se considerar uma sociedade civilizada. Porm, a arquitetura no se limita a testemunhar a existncia de uma civilizao, ela fornece tambm dados sobre a sociedade que a construiu, pois vai direto ao assunto e conta aquilo que devemos saber antes de podermos comear a compreender as idias e os acontecimentos: a fonte de poder daquela sociedade e suas preocupaes culturais. Alm disso, a histria da arquitetura fornece uma imagem dos processos continuados que moldaram a histria da civilizao: uma evoluo conservadora.
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ARQUITETURA Estilo
Primitivo; Egpcio; Grego; Romano; Gtico; Renascentista; Barroco; Clssico; Moderno; Contemporneo.
Materiais
Barro, galhos, folhas, peles, pedra, madeira, tijolos, areia, rochas de arenito, pedras calcrias, mrmore, gesso, ferro, vidro, argamassa, cimento, alumnio, zinco, amianto, brita, concreto, massa plstica, tintas...
HISTRIA EM QUADRINHOS
O desenho a base da histria em quadrinhos. Nessa forma de expresso, o artista trabalha com narrativa, seqncia, continuidade e movimento. A histria em quadrinhos uma manifestao moderna, pois surgiu a partir da revoluo industrial e do processo tcnico que permitiu a impresso e a distribuio de revistas em larga escala. Essas histrias surgiram primeiramente em jornais, em tiras, para atrair leitores adultos, e caram no gosto das crianas. Por volta de 1930 surgiram as revistas exclusivamente de histrias em quadrinhos, e os heris americanos se tornaram conhecidos em todo o mundo. Hoje, so os japoneses que fazem sucesso.
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Existem infinitos tipos de quadrinhos, alguns de grande criatividade e beleza, mas a maioria de baixo padro artstico. O artista grfico usa uma variedade imensa de recursos e artifcios no seu trabalho: enquadramento, perspectiva, efeitos de luz e sombra, movimento, expresses faciais e corporais para seduzir o leitor e evitar a monotonia. A histria em quadrinhos obedece a uma srie de critrios ou princpios, ou seja, uma espcie de cdigo visual. So eles: 1. Os personagens so de fcil reconhecimento, pois nunca envelhecem ou mudam de roupa ou cabelo. Os heris so bons e bonitos, e os adversrios so malvados e feios. 2. Os dilogos vm dentro de bales que apontam para a pessoa que fala. 3. O pensamento tem um balo com uma fila de bolinhas na direo do personagem. 4. O rudo, expressos por meio de anomatopias, vem dentro de um balo cheio de pontas. 5. Os gritos so expressos por maisculas grandes e sussurros por meio de letras pequenas. 6. Imagens traduzem conceitos: lagartos, caveiras, bombas = palavres. HISTRIA EM QUADRINHOS Tcnicas
Desenho com narrativa, seqncia, continuidade e movimento, onde as imagens traduzem conceitos. Papel; Lpis colorido; Aquarela; Tinta guache; Colagens.
Materiais
HISTRIA DA FOTOGRAFIA
Fotos de Sebastio Salgado
Princpio Bsico: cmara ou cmera escura espao interior ou compartimento fechado que tanto pode ser um quarto fechado, uma caverna, uma caixa, uma lata, onde a luz procedente de um objeto iluminado que penetra o
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interior desse espao, reproduz, l dentro, atravs de uma pequena abertura em sua parede oposta a abertura, uma imagem invertida deste mesmo objeto. O fenmeno da cmara escura talvez acompanhe o homem desde os primrdios das cavernas. Na Grcia Antiga, Aristteles j se referia cmara escura como instrumento de observao de eclipses solares. Na Idade Mdia este fenmeno tambm era conhecido e estudado, mas s a partir do sculo XV passou-se a dar mais ateno a este fato mgico. Leonardo da Vinci pintor, cientista, arquiteto... examinou este fenmeno e demonstrou as possibilidades no uso do desenho, facilitando enormemente a reproduo de imagens. No sentido de melhorar a qualidade e facilitar a visualizao da imagem, no lugar da pequena abertura foi colocada uma lente biconvexa. Um grande salto que gerou o desafio da inveno da fotografia. As grandes descobertas e invenes cientficas trouxeram novas possibilidades para a criao artstica e abriram novos horizontes expressivos. No incio do sculo XIX, conhecimento sobre tica e qumica permitiram o nascimento da fotografia. Assim, em 1822, um inventor francs chamado Joseph Nicphore Nipce e o jovem Louis Jacques Mand Daguerre criaram uma mquina improvisada e conseguiram fazer a primeira imagem fotogrfica permanente. Depois de mais de dez anos de pesquisas qumicas e mecnicas, o daguerretipo, usando exposies positivas, foi trazido a pblico, dando origem era da fotografia. No Brasil, chegou oficialmente em 1840 por intermdio do Abade Compte. Teve como grande incentivador Dom Pedro II que viu neste novo invento a possibilidade de eternizar sua imagem. A inveno da fotografia foi uma resposta aos anseios artsticos e foras histricas subjacentes ao Romantismo. Grande parte do impulso veio de uma busca do Verdadeiro e do Natural. Por volta de 1800, grande parte da burguesia (que substitui a aristocracia) vida por imagens, manda fazer seus retratos, facilitando e impulsionando a abertura de novos estdios, onde qualquer um podia ser retratado e o homem comum passa a ser, ele tambm notvel. Assim, a fotografia tornou-se uma projeo de valores democrticos incentivados pelas revolues francesa e americana. Durante o sculo XIX, a fotografia lutou para firmar-se como arte, mas no foi capaz de encontrar sua identidade. Somente no sculo XX (Paris de 1907), com a introduo da fotografia em cores por Louis Lumire, e com os artistas Eugne Atget e Cartier-Bresson que a fotografia comea a ganhar espao e ser vista como arte. A fotografia criou, de fato, uma nova forma de arte, o cinema, que tambm foi aperfeioado por Lumire e seu irmo. FOTOGRAFIA Tcnica
Congelar imagens. Categorias Foto-jornalismo; Foto-arte; Propaganda; Retrato; Paisagem; Amador; Profissional.
Materiais
Cmeras e filmes fotogrficos, filtros, objetivas, estdio para revelao, produtos qumicos, papel apropriado, slides, projetores.
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HISTRIA DO CINEMA
Com certeza o cinema faz parte de sua vida. Ele essencial na vida moderna. Essa inveno foi possvel a partir dos progressos na tcnica da fotografia, associada a idias antigas como a dos primeiros teatros de sombra silhuetas projetadas sobre uma parede ou tela, surgidas na China cinco mil anos antes de Cristo e difundidas em Java e na ndia. Outra antecessora foi a lanterna mgica caixa dotada de uma fonte de luz e lentes que enviava a uma tela imagens ampliadas, inventada pelo alemo Athanasius Kircher no sculo XVII. Todos eles utilizam a capacidade do olho humano de guardar por um dcimo de segundo uma imagem. Quando as diversas fases sucessivas de um movimento so decompostas em imagens independentes (fotogramas) e projetadas numa velocidade de vinte e quatro imagens por segundo, criam no espectador a iluso de movimento contnuo. Em sua origem, o cinema era mudo e em preto-e-branco. Os primeiros filmes so de curta durao (um ou dois minutos) e mostram cenas do cotidiano captadas ao ar livre por uma cmera fixa. A primeira exibio pblica de um filme, A Chegada do Trem Estao de Ciotat, realizada em 28 de dezembro de 1895, em Paris, pelos irmos Auguste (1862-1954) e Louis Lumire 91864-(1948). Os dois haviam criado o cinematgrafo, aparelho capaz de exibir imagens em movimento, e so considerados os inventores do cinema. Mas o norte-americano Thomas Edison
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(1847-1931) tambm considerado um de seus precursores, pois inventou a pelcula, em 1879, e foi o primeiro a comercializar uma mquina filmadora: o cinematgrafo. o francs Georges Mlis (1861-1938) que introduz a fico no cinema usando recursos como cenrio e figurino. atribuda a ele a realizao dos primeiros filmes em cores. O grande avano, porm, com o norte-americano Wark Griffith (1875-1948). Ele criou o corte e a montagem, o que permite cortar aes paralelas intercalando as imagens. Griffith tambm inova ao deslocar a cmera para filmar closes. nos Estados Unidos que se concentra a produo e so montados os primeiros estdios de filmagem, em Hollyood. Alm dos documentrios, o gnero de filme mais comum a comdia, baseado na mmica, alma do cinema mudo. Durante a exibio dos filmes mudos era comum a msica de fundo ser tocada por um pianista ao vivo. A estrela dessas produes, que chegamos a conhecer bem, Charles Chaplin (1889-1977), o Carlitos. Em 1927 surge o primeiro filme falado (O Cantor de Jazz). Muitos acreditavam que esse recurso no ia se popularizar, porque a natureza do cinema era ser mudo, mas comea uma nova fase e surge os musicais. A cor somente comeou a chegar ao cinema em 1932. O cinema evoluiu muito e hoje temos as superprodues que utilizam efeitos especiais incrveis, conseguidos a partir do computador. No Brasil, a primeira sesso pblica de cinema realizada no Rio de Janeiro em 8 de julho de 1896. De l para c o nosso cinema evoluiu muito. O cinema utiliza muitos recursos e processos que so exclusivos da produo de filmes: enquadramento, composio, cor, luz, e sombra, primeiro plano, plano mdio, plano geral, montagem. CINEMA Categorias
Curta metragem; Longa metragem; Filme de animao; Fico; Drama; Suspense; Comdia; Aventura; Ao.
Materiais
Cmeras filmadoras, pelculas, estdios para gravao e edio, salas para projees, DVDs, fitas VHs, Vdeo, televiso...
HISTRIA DA TELEVISO A televiso tambm herdou algumas caractersticas do cinema, mas sua possibilidade de transmitir ao vivo, simultaneamente ao acontecimento, no tempo presente e real, e sua praticidade de estar dentro dos lares, tornam esse meio mais poderoso de transmisso de informaes, idias e ideais. A capacidade que a televiso tem de aglutinar inmeros outros recursos de produo de informao, cultura e imagens, como teatro, literatura, jornalismo, propaganda, esportes... amplia as suas possibilidades de comunicao, ultrapassando todos os limites do simples entretenimento e se transforma num fator fundamental no panorama econmico, social e cultural da modernidade.
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A histria da televiso deve-se a grandes matemticos e fsicos, pertencentes s cincias exatas que entregaram para as cincias humanas um grande e poderoso veculo. Desde o incio do sculo XIX, os cientistas estavam preocupados com a transmisso de imagens distncia, e foi o invento de Alexander Bain, em 1842, que se obteve a transmisso telegrfica de uma imagem (fac-smile), atualmente conhecida como fax. Em 1817, o qumico sueco Jakob Berzelius descobriu o Selnio, mas s 56 anos depois, em 1873, que o ingls Willoughby Smith comprovou que o Selnio possua a propriedade de transformar energia luminosa em energia eltrica. Atravs desta descoberta foi possvel a transmisso de imagens por meio da corrente eltrica. Outra inveno como a clula fotoeltrica e a utilizao dos raios catdicos permitiram que, em 1924, Baird transmitisse contornos de objetos distncia e, no ano seguinte, fisionomia de pessoas. Em maro de 1935, emite-se oficialmente a televiso na Alemanha, e em novembro, na Frana, sendo a Torre Eiffel o posto emissor. Em 1936, Londres utiliza imagens com definio de 405 linhas e inaugura-se a estao regular da BBC. No ano seguinte, trs cmeras eletrnicas transmitem a cerimnia da Coroao de Jorge VI, com cerca de cinqenta mil telespectadores. Na Rssia, a televiso comea a funcionar em 1938, e nos Estados Unidos, em 1939. Em setembro de 1950, inaugura-se a TV Tupi de So Paulo, pertencente ao jornalista Assis Chateaubriand, dono dos Dirios Associados, com o sistema baseado no americano. Nesses anos de desenvolvimento, a televiso brasileira chegou a ser uma das melhores do mundo, e transformou-se numa grande indstria cultural que exporta seus programas e suas telenovelas para inmeros pases. A possibilidade de canais estrangeiros serem captados em qualquer televisor domstico intensifica a idia de que o mundo se transformou numa
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grande aldeia. Entretanto, o espectador deve ser muito esclarecido e crtico para no se deixar manipular e influenciar cegamente pelas idias, modismos, valores e necessidades de consumo veiculadas pela televiso de forma to sedutora. TELEVISO Tcnica
Transmisso de imagens distncia por meio de corrente eltrica, clulas fotoeltricas e raios catdicos.
Materiais
Estdios para gravar, filmar e enviar imagens via satlite em tempo real.
HISTRIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Gonzallo Mezza Instalao: gelo, carvo, hipertexto, computador, Internet, pintura digital, vdeo
Estamos vivendo a era da informtica. Tudo est sendo reconsiderado a partir da possibilidade de ser feito no computador. A arte tambm. Muitos artistas esto explorando as possibilidades de se produzir efeitos estticos com o que chamamos de computao grfica. Trata-se de uma ferramenta muito verstil na criao de imagens bidimensionais e tridimensionais, na multiplicao automtica de desenhos, no envio e captao de imagens via Internet etc. bom lembrar que o computador, embora primeira vista possa parecer uma mquina maravilhosa capaz de criar imagens fantsticas, apenas realiza aquilo para o qual foi programado. Ele no substitui a sensibilidade, o conhecimento, a imaginao e a inventividade dos seres humanos. Nem invalida as outras tcnicas artsticas que sobrevivem passagem de milnios, sempre renovada pela nossa criatividade. Por isso, no precisamos v-lo como um concorrente, mas como uma tcnica a mais disposio do nosso conhecimento e da nossa expresso. NOVAS TECNOLOGIAS Meios
Computador; Internet.
Procedimentos
Computao grfica; Programao visual; Programas de software.
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PLANEJAMENTO DE ENSINO
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Conceitos:
Planejamento o conjunto de aes coordenadas entre si que concorrem para obteno de um curto resultado desejado... processo permanente e metdico de abordagem racional e cientfica dos problemas... roteiro de atividades ou aes educativas que conduzem a determinados objetivos. (Rodrigues, 1985, p.45) Gadin (1985, p. 36) diz que uma tarefa vital, unio entre a vida e a tcnica para o bem estar do homem e da sociedade. Acrescente ainda que no planejamento temos em mente que sua funo a de tornar clara e precisa a ao de organizar o que fazemos, de sintonizar idias, realidades e recursos para tornar mais eficiente a ao. Segundo Rays (s/d, p. 1) o Planejamento revela sempre uma inteno (consciente ou inconsciente) da prtica educativa que se quer desenvolver para um grupo de homens situados num momento histrico no tempo e espao. Para Souza (1987, p.16) o Planejamento no pode ser identificado com a simples elaborao do plano de ensino. Balsan (1987, p. 44) diz que os professores apresentam sempre plano de ensino, mas na verdade eles elaboram planejamento. Pois para o autor este planejar implica a existncia de uma atitude com relao ao trabalho a desenvolver, envolve reflexo. Ao-reflexo-ao.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NO FORMAL-CONCRETO

1 Momento: conhecimento da realidade scio-poltica da comunidade/escola. Estudo da realidade (sondagem/diagnstico); Conhecimento terico e prtico da rea de conhecimento (arte) da comunidade/escola; Recursos materiais e humanos, valorizao do existente. 2 Momento: retrato scio-cultural e artstico do aluno. Levantar caractersticas de aprendizagem dos alunos em relao as artes visuais (atravs do dilogo crtico e pela produo artstica do aluno); Detectar o nvel de desenvolvimento grfico-plstico em que cada um se encontra; Buscar referncias tericas para o desenvolvimento da prtica educativa do coletivo e do individual.
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3 Momento: inteno da aula objetivos e contedos (assuntos/temas). A partir do 1 e 2 momentos so definidos os objetivos e os contedos (assuntos/temas) programticos de artes visuais, levando em considerao o momento histrico cultural e artstico que a escola/comunidade est vivendo. Desenvolver a potencialidade e a expresso individual/grupal levando a sua emancipao. Gerar conhecimento contextualizado e que tenha significado para o aluno, oportunizar sua participao na sociedade como sujeito capaz de construir sua prpria histria, modificando-a. (passado-presente-futuro). 4 Momento: atividades de aprendizagem plano de ao (ao/reflexo/ao). Como colocar os objetivos e contedos (assuntos, temas) em ao tarefa do professor com a participao dos alunos. O professor o mediador, o facilitador; Atividades que promovam a construo e produo do conhecimento, significativas para o aluno; Procedimentos dialticos, que promovam a discusso; Recursos e tcnicas que atendam aos objetivos dos encontros. 5 Momento: proposta de avaliao passado, presente, futuro, passado... Avaliao conjunta, analisando o desenvolvimento, obstculos e equvocos...; Deve estar presente em todo o processo de ensino aprendizagem; Leitura individual e grupal; Pode ser aberta ou fechada, de acordo com a deciso do grupo; Deve ser processual e ter carter integrador (conhecimento mais realidade social - zdp); Auto-crtica e auto-avaliao de forma consciente, num clima aberto e que promova o crescimento do aluno e do professor; Deve sempre re-orientar a prtica do professor. O planejamento participativo tem embasamento sociolgico, aberto e dinmico, onde planejar, executar e avaliar contnuo. Deve ser pensado atravs de propostas de trabalhos ou roteiros (projetos de pesquisa) onde situaes alternativas colocam o aluno em ao. As linhas de ao podem ser: dilogo, entrevistas, observaes, pesquisas, seminrios, etc. O planejamento participativo prope temas geradores (Freire) que vo requisitar do aluno uma contextualizao histrica, filosfica, social, facilitando sua leitura do cotidiano e ajudando no fazer artstico (Ana Mae) e finalmente, esta prtica, apoiada na concepo histrico-crtica vai re-orientar o trabalho do educador. (Saviani) O planejamento de ensino na viso participativa promove o ensino da arte como rea de conhecimento.
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PLANEJAMENTO NA EDUCAO INFANTIL: MAIS QUE A ATIVIDADE, A CRIANA EM FOCO

O Que Planejamento? Segundo a autora Luciana Esmeralda Ostetto, planejamento um processo de reflexo que envolve um trabalho intencional e de qualidade e visa o como e o que fazer ou, alm disso, e principalmente, para que e para quem fazer. Assim, planejar traar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interao, de experincias mltiplas e significativas para e com o grupo de crianas. Portanto, planejamento pedaggico sinnimo de atitude crtica do educador frente ao seu trabalho, a sua prtica. Por isso no deve ser uma frma engessada, ao contrrio, deve ser flexvel para que o educador possa repensar, revisar, e buscar novos significados para a sua prtica pedaggica. Mais, o ato de planejar pressupe o olhar atento realidade e todas as suas particularidades e implicaes. O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas no pode ficar s na inteno, na imaginao, na concepo. Tem que ser registrado, documentado. Na verdade a forma de escrever um planejamento no dia-a-dia deve ser muito pessoal e, principalmente, funcional para o educador. A questo no a forma, mas os princpios que sustentam a organizao. Sem dvida, a elaborao de um planejamento depende da viso de mundo, de criana, de educao, de processo educativo que temos e que queremos. Com a inteno de ampliar a discusso a respeito do assunto, a autora faz um exerccio de reflexo sobre as formas ou tendncias mais comuns de planejamento. Considerando, ento, contedo e forma, apresenta as seguintes perspectivas: Planejamento baseado em listagem de atividades: preocupao do educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianas, entre um e outro momento da rotina (higiene, alimentao, sono, etc). Este tipo de planejamento rudimentar, pois no vem embasado em qualquer princpio educativo explicito. O que o define a necessidade de ocupar as crianas durante o tempo em que permanecem na instituio. Ou seja, as atividades previstas esto planejadas de acordo com o tempo no com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. Planejamento baseado em datas comemorativas: a prtica cotidiana direcionada pelo calendrio. A programao organizada considerando algumas datas tidas como importantes do ponto de vista do educador. Tambm aqui so listadas vrias atividades, s que as mesmas se referem a uma data especfica, a uma comemorao escolhida pelo calendrio. Ex.: carnaval, dia do ndio, da pscoa, natal, etc. A marca dos trabalhos com datas comemorativas a fragmentao dos conhecimentos. Na mesma direo, podemos perceber a elaborao ou proposio de trabalhinhos, lembrancinhas, dancinhas, teatrinhos, geralmente destitudos de reflexo por parte do educador. Em relao s implicaes pedaggicas, essa perspectiva torna-se tediosa e no amplia o repertrio cultural da
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criana. Massifica a capacidade da criana de ir alm daquele conhecimento fragmentado e infantilizado. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: preocupao em caracterizar a criana pequena dentro dos parmetros da psicologia do desenvolvimento: fsico-motor, afetivo, social e cognitivo. Esse tipo de planejamento representa um avano se comparado aos anteriores, principalmente porque coloca como ponto de partida a criana e o seu desenvolvimento, porm, um desenvolvimento ideal, de uma criana tambm ideal, uma vez que no leva em conta a criana real, concreta, historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural. Planejamento baseado em temas (gerador, integrador, centro de interesse, unidades de experincia): neste tipo de planejamento, o tema o desencadeador ou gerador de atividades propostas s crianas. Nesta direo, alm da preocupao em trabalhar aspectos que faam parte da realidade da criana, so delimitados contedos considerados significativos. Porm, parece que a preocupao primeira ainda a realizao da atividade e no os conhecimentos envolvidos, os questionamentos das crianas, sua pesquisa e explorao. Toma-se o tema como frma, dentro da qual um ou outro ingrediente pode ser trocado, mas o produto vai sair do mesmo jeitinho...sob controle do formador. Planejamento baseado em contedos organizados por rea de conhecimento: o canal de articulao aqui o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela humanidade. De um modo geral este conhecimento contempla os contedos bsicos das quatro grandes reas: lngua portuguesa, matemtica, cincias sociais e cincias naturais. A entrada em cena dessas reas de conhecimento trouxe maior consistncia para o trabalho com os temas, uma vez que as atividades previstas, a partir da delimitao de qualquer tema, deveriam pertencer a tais reas, articulando-as. Parecia ter-se chegado, enfim, ao to propalado, definido e almejado carter pedaggico da Educao Infantil, superando o simples guardar ou desenvolver as potencialidades das crianas; enfim, o seu carter assistencialista e de cuidado. Porm, nem tudo correu bem, em certa medida, a instituio de Educao Infantil virou escola, os educadores, professores e as crianas, alunos. Assim, algumas questes continuam em aberto: 1. Que direo imprimir ao trabalho pedaggico na Educao Infantil (0 a 6 anos)? 2. O que considerar no planejamento? 3. Como organiz-lo? Para finalizar, a autora nos deixa a seguinte reflexo a respeito do tema: Elaborar um bom planejamento na Educao Infantil significa entrar na relao com as crianas, mergulhar no seu universo, construir uma identidade com o grupo, interagir, trocar experincias, partilhar significados e conhecimento.
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Enfim, ouvir suas perguntas no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, na ao. Mais, olhar a criana real para conhec-la e depois traar projetos. O importante mesmo ter atitude e exercer o olhar atento, o escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo, revelados em seus gestos, falas, expresses, em sua linguagem. Assim, o planejamento no ponto de chegada, mas ponto de partida ou portos de passagem que permitem ir mais e mais alm, no ritmo da relao que se quer construir com esse grupo de crianas. (Luciana E. Osetto)
PROJETO DE TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL, SRIES INICIAIS e EDUCAO ESPECIAL

Por Que Projetos de Trabalho? Primeiro porque projeto traz uma idia de horizonte, de perspectiva, de linhas gerais que podem, no processo, receber melhores contornos, maiores definies. Segundo porque podemos trabalhar com qualquer grupo de crianas, respeitando, claro, suas especificidades. O projeto pode nascer de qualquer situao ou acontecimento que envolva o grupo de crianas. Assim, a observao das crianas, que feita pelo educador, pode ser considerada a alavanca que impulsiona o planejamento dos projetos. Por deixar de lado o didatismo, essa leitura do grupo deve considerar as caractersticas da faixa etria, o contexto socioeconmico e cultural, bem como a dinmica do grupo. Na palavra projeto est contida uma intencionalidade, que ainda um vir-aser. A palavra projeto designa igualmente tanto o que proposto para ser realizado quanto o que ser feito para atingi-lo. Essa dialtica leva a muitas possibilidades de construo e execuo de projetos nas diferentes reas do conhecimento. Assim, os projetos na escola podem firmar-se como propostas interdisciplinares, que resultam em boas transformaes na dinmica escolar, como os temas geradores ou transversais que so ampliados pelas perspectivas dos vrios campos do conhecimento. Neles a contribuio especfica da arte pode ser valiosa. Podemos falar ainda de projetos de uma disciplina, de um grupo ou, mesmo, de projetos individuais. Alguns autores utilizam os termos pedagogia de projetos, projetos de trabalho e projetos de ao. Entretanto, mais do que uma tcnica ou uma estratgia sujeita a regras predeterminadas, os projetos refletem uma atitude pedaggica fundamentada numa concepo de educao que valoriza a construo de conhecimento. O projeto uma inteno, que precisa ser continuamente avaliada e replanejada. Pode ser transformado durante sua concretizao, na medida em que novas aes precisem ser inseridas a fim de que os objetivos e os contedos possam ser alcanados. Desse modo, os trabalhos com projetos possibilita sintonizar os contedos que queremos ensinar com aqueles trazidos pelos aprendizes. na inter-relao que poderemos problematizar e provocar o que j se sabe e aquilo que se deseja saber, ampliando e aprofundando o conhecimento de arte, alimentando o questionamento, a dvida, as possveis solues e o prazer de estar vivo no processo de aprender e ensinar.
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Assim, em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam aos contedos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situaes de aprendizagem para o grupo, seguindo alguns critrios: Eleio de projetos em conjunto com os alunos; Participao ativa dos alunos em pesquisa e produes de referenciais ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar; Prticas de simulao de aes em sala de aula que criam correspondncia com situaes sociais de aplicao dos temas abordados, exemplo: dar um seminrio como se fosse o professor de arte, opinar sobre uma pea teatral apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de notcias culturais; Eleio de projetos relacionados aos contedos dos trabalhos, com o objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentao de um grupo de msica, dana e teatro. Como o projeto um vir-a-ser, proporciona ao grupo a aprendizagem e o conhecimento atravs de situaes nas quais escolher, propor, opinar, discutir, e avaliar, so habilidades desenvolvidas durante o processo do prprio aprendizado em parceria com o grupo e com o professor. Assim, nos projetos de trabalho os educadores devem buscar nexos na seleo dos contedos propostos a cada srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelos alunos por meio de liberdade e autonomia. Certamente a aprendizagem dos contedos da linguagem da arte atravs de projetos de trabalho deve ser conduzida tambm em torno do saber fazer e compreender sua prpria produo e dos demais colegas e artistas. E aprender a fazer e a conhecer arte aprender a produzir e a ler arte, cabendo ao professor a tarefa de articular essas aes. Assim, ensinar arte viver arte. Portanto, trabalhar com projetos exige uma reflexo constante e por meio dela que podemos avaliar todos os passos planejados e j realizados, para dar seqncia s aes. Essas aes, depois de operadas e recriadas na prpria ao, sero refletidas para nova avaliao e replanejamento. Em sntese, o trabalho do ensinante est pautado na ao-reflexo-ao.
ESTRUTURANDO UM PROJETO DE TRABALHO

Nome: indica a direo, o horizonte tomado para o trabalho. Justificativa: deve contemplar um histrico como surgiu e por que foi escolhido, oferecendo tambm um retrato do grupo. Dessa forma, a justificativa revela a leitura do educador sobre o grupo no qual est inserido, permitindo visualizar a histria e os encaminhamentos j percorridos por ele. Objetivo Geral: traa o horizonte pretendido. um esboo ou direo do caminho que o educador pretende trilhar com as crianas na aventura do conhecimento. Refere-se ao para que do trabalho que est sendo proposto e, portanto, os objetivos tambm podem contemplar perguntas, questionamentos, hipteses do educador.
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Assuntos/Atividades/Situaes Significativas: refere-se ao o que fazer e trabalhar relacionando a objetivos e justificativas. Aqui o educador delineia, aps uma srie e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudados, as situaes a serem propostas, as atividades a serem realizadas de modo conjunto, sem hierarquizar ou isol-las umas das outras. Fontes de Consulta: bibliografia onde foram feitas as pesquisas das quais o educador se utilizou para construir e desenvolver o projeto. Recursos: instrumentos utilizados em aula, previamente organizados pelo educador, exemplo: materiais, livros, fitas de vdeo... para no entrarem em desespero e cair na improvisao. Tempo Previsto: tempo que o educador estabelece para o desenvolvimento do projeto. importante assinalar que o tempo previsto no necessariamente ser o tempo real, pois aqui entra a flexibilidade do planejamento, na dinmica do dia-adia, com a avaliao constante do processo. Avaliao: reflexo sobre o desenvolvimento do projeto, o que deu certo, o que no funcionou e o reencaminhamento da proposta; (buscar novas possibilidades, novos caminhos). Desse projeto, portanto, o educador vai retirando os elementos e as questes para o planejamento semanal e dirio.
PLANO DE AULA I
Tema: o que vai ser desenvolvido naquele dia. Justificativa: o por que de tal tema. Objetivo: para que e para quem. Qual a inteno. Assuntos de aprendizagem (educao infantil): A) Temtica relacionada com a vida da criana: famlia, sua histria pessoal, a alimentao, a casa, as roupas, os brinquedos; B) Ao ciclo do perodo escolar: o outono, o inverno, a primavera, o vero; C) Aos elementos presentes em seu mundo natural: os pssaros, os animais, domsticos, as frutas, a chuva, o mar, o campo; D) organizao da vida humana: a famlia, a casa, a rua, o bairro, a cidade, o trabalho do homem, os meios de transporte, de comunicao; E) comemorao de festas relacionadas ao seu ambiente sociocultural: o Natal, o Carnaval, a Pscoa, as romarias, etc.; F) Ao desenvolvimento de propostas sugeridas pelas crianas: a fabricao de caramelos, os avies, o trem, os robs, etc.; G) propostas de atividades que incluam em si mesmas uma proposta de grupo: construir algum mecanismo simples, preparar uma receita de cozinha. Contedo de Aprendizagem (anos iniciais): Histria da arte: Artistas; obras e movimentos que marcaram poca (contextualizar); Elementos bsicos da linguagem visual: ponto, linha, forma...; Linguagens das artes visuais: desenho, pintura, escultura, cermica, fotografia... (bidimensional e tridimensional); Tcnicas e materiais do fazer artstico...
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Metodologia da Ao pedaggica: o como vo acontecer essas atividades e o tempo de durao. 1 momento, isso; 2 momento, tal coisa; 3 momento. Instrumentos utilizados: materiais previamente selecionados e organizados. Avaliao: reflexo e questionamentos sobre o que deu certo, o que no funcionou e o reencaminhamento com os ajustes e possveis alteraes metodolgicas. Bibliografia: fontes consultadas que embasaram a aula, o encontro.
PLANO DE AULA II
1. Tema da aula: (o assunto que ser abordado); 2. Justificativa: Esta aula busca destacar..., trazer elementos para...fazer uma reflexo sobre... 3. Objetivo da aula: Dar a conhecer... Proporcionar... Pensar sobre... 4. Contedo Programtico: Elementos da Linguagem Visual, Histria da Arte... 5. Metodologia da Ao Pedaggica: Baseada na proposta pedaggica...A aula ser desenvolvida atravs da explanao do contedo por meio do data show, ser utilizado o retro projetor e revistas coloridas. 1 momento:... 2 momento:... 6. Avaliao da aula: (como vou avaliar a aula, como vou comprovar se houve compreenso da temtica trabalhada); 7. Referncias: material utilizado para a preparao e execuo da aula.
AVALIAO:
1) Como foi o comportamento do grupo ao longo dos encontros: Interao, descaso ou um pouco de cada? Justifique e d a sua nota. 2) Como foi o seu comportamento em termos de participao e comprometimento com as aulas de metodologia das artes visuais? Justifique e d a sua nota. 3) Qual a sua opinio a respeito das aulas e do professor? Justifique e d sua nota. 4) Liste os trabalhos que foram feitos at este encontro (textos e produes plsticas).
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BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAO ESPECIAL

=============================================================== A Arte na Educao Especial teve importante marco, no Brasil, a partir das idias da educadora russa Helena Antipoff e do Movimento Escolinhas de Arte3, que inclua, no ensino de arte, as pessoas com necessidades educacionais especiais. Nesse contexto, destaca-se, o trabalho da arte-educadora Noemia de Arajo Varela. Vale ressaltar que no contexto da Educao para pessoas com necessidades educacionais especiais no pas, a Arte est presente tambm nas APAEs, Sociedades Pestalozzi e outras entidades congneres e experincias pontuais na educao e na cultura do Brasil. A Sociedade Pestalozzi (MG), pioneira no trabalho de Arte para e com pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais realizou experincias significativas, que serviram como referncias multiplicadoras a outras instituies. Destaca-se a Fazenda do Rosrio, tambm criada pela prof. Helena Antipoff, como celeiro de importantes criaes artsticas, desde 1942. Nas APAEs, a realizao de um trabalho sistemtico em Arte, respaldado em estudos, pesquisas e reflexes sobre a prtica pedaggica, permitiram que o Estado de So Paulo tivesse um papel pioneiro na realizao de Festivais de ArteEducao, que culminaram com a criao da Coordenadoria de Arte na Federao Nacional das APAEs e a realizao de Festivais Nacionais, que tiveram incio em 1995, com a realizao do 1 Festival Nacional Nossa Arte, na cidade de Salvador/BA, por ocasio do XVII Congresso Nacional das APAEs. A Federao Nacional das APAEs vem realizando, desde ento, de dois em dois anos, o Festival Nacional Nossa Arte, de reconhecida qualidade artstica e educacional. A partir dos festivais foram criadas e sistematizadas as Coordenadorias Estaduais e Locais de Arte, realizados cursos de capacitao de professores e a publicao de materiais didticos e pedaggicos na rea, dentre os quais destacasse o "Manual de Arte Educao: Uma Dinmica para o Desenvolvimento". Em 1989, ano da fundao do Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil, o Ministrio da Educao por intermdio da Secretaria de Educao Especial patrocinou e organizou o seu I Encontro Nacional, momento em que foram criados os Comits Estaduais dessa organizao, com representaes das diversas instituies que trabalham com pessoas que apresentam necessidades especiais. A partir das mobilizaes internacionais em favor da incluso, e dos resultados obtidos nos vrios projetos de Arte na Educao Especial j referidos, a
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Este movimento se difundiu no Brasil a partir da criao da Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, no Rio de Janeiro, pelo artista Augusto Rodrigues, a professora de arte Lcia Valentin e pela escultora norte-americana Margareth Spencer.
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incluso ocupou o papel central nos debates, congressos, festivais e outras iniciativas voltadas para Arte e Educao. Em 1993, em Pernambuco, o Programa Arte Sem Barreiras estabeleceu parceria com a Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Essa parceria foi retomada em 1998, em So Paulo, no Congresso Latino-Americano. A partir de ento, a FAEB passou a assessorar as aes de seus congressos e festivais e na fundamentao de conceitos. O Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil passou a agregar a seus festivais de arte, congressos de Educao e Arte, com o objetivo de promover o debate e a difuso de conhecimentos e de experincias com as linguagens da arte na educao especial. Nessa perspectiva o Programa vem incluindo artistas que no tem deficincia em todas as suas programaes de arte. O primeiro congresso com esse novo formato foi realizado em 1994, na Universidade Federal de Juiz de Fora, iniciando uma parceria com departamentos de Educao e de Arte das Universidades, Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, e entidades da sociedade civil que desenvolviam trabalhos com as linguagens da arte com e para pessoas com necessidades especiais. Os festivais e congressos nacionais de Arte Sem Barreiras realizados em 1991 no Rio de Janeiro/RJ, em 1995 em Natal/RN, em 1996 em Curitiba/PR, em 1997 em Manaus/AM, em 1998, o Latino-Americano, em So Paulo/SP e em 2000 e 2002 o Congresso Internacional, respectivamente, em Braslia/DF e Belo Horizonte/MG foram fundamentais para aproximar profissionais da educao especial, arte-educadores e demais professores das questes da Arte realizadas por pessoas com necessidades especiais. Compromisso poltico com a incluso da arte como componente curricular para alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1999, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP/MEC) realizou o Encontro de Pirenpolis, reunindo dirigentes da Educao Especial e Ensino Fundamental, ONGs, representantes dos Comits estaduais e municipais do Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil. A participao indita de especialistas na rea de artes abriu novos horizontes para aes conjuntas do MEC com entidades no governamentais atuantes no campo da Arte, deixando como proposta, a Carta de Pirenpolis, que se segue:
CARTA DE PIENPOLIS 1999

"Ns, Dirigentes de Educao Especial e de Ensino Fundamental de Organizaes Governamentais e No - Governamentais, membros do Frum das Instituies de Ensino Superior e UNDIME, reunidos no Encontro de Educao Especial: "Uma Escola de Qualidade para todos Respeita a Diversidade ", em parceria com a UNESCO e o FUNDESCOLA, em Pirenpolis, no perodo de 14 a 18 de junho de 1999, considerando os princpios Universais dos Direitos Humanos; as anlises e debates ocorridos neste Evento e as proposies e compromissos definidos pelos participantes, em nvel Estadual, reafirmamos o princpio filosfico da "Educao para Todos", e priorizamos as seguintes aes:
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1- Articular rgos governamentais, organizaes de defesa e de direito, rgos no governamentais de e para pessoas com deficincia, e instituies de ensino superior, visando implementao da prtica de incluso; 2- Acompanhar e orientar, de forma articulada, as aes dos municpios na poltica de educao especial; 3- Comprometer e responsabilizar todo o sistema educacional pblico e privado, na garantia do atendimento aos alunos com necessidades especiais a partir de uma poltica de incluso social; 4- Dotar as unidades escolares de materiais, equipamentos e mobilirios adaptados; 5- Construir e manter indicadores confiveis que permitam anlise da qualidade e planejamento das aes relativas poltica de incluso; 6- Tornar pblicas aes, informaes e recursos como uma das dimenses de suporte s prticas da educao especial e ao exerccio do direito do cidado; 7- Garantir acessibilidade por meio da adequao dos espaos fsicos nas unidades escolares onde os educandos com necessidades educacionais especiais estejam inseridos. Garantir tambm, que as novas construes obedeam s normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT); 8- Implantar e/ou implementar suporte e atendimento escolar de forma a garantir o pleno desenvolvimento humano para todos; 9- Estabelecer parcerias, prioritariamente, entre a educao, assistncia social e sade, envolvendo as trs esferas de governo; 10- Orientar e assessorar a construo e/ou reconstruo do projeto poltico pedaggico, fundamentado no princpio de uma escola para todos; 11- Garantir a incluso, no projeto poltico pedaggico, da Arte-Educao e da Atividade Motora, como dimenses curriculares; 12- Garantir a formao inicial e continuada da comunidade escolar, com vistas incluso das pessoas com necessidades especiais e o efetivo atendimento diversidade; 13- Definir uma poltica de educao profissional, de forma participativa, orientada pelos princpios da incluso; 14- Estabelecer estratgias de discusso do atual modelo de avaliao para definir a questo do diagnstico, assim como a sua finalidade e efeitos. No cumprimento ao que determina a Constituio Federal, a LDB- Lei 9394/96 e o Plano Nacional de Educao. Subscrevemos-nos. Pirenpolis, 18 de junho de 1999. A garantia da presena da arte-educao no projeto polticopedaggico das escolas, assumindo como compromisso a Carta de Pirenpolis, vem desencadeando diversas aes visando o ensino da Arte como vetor de incluso. Assim, a SEESP/MEC, em parceria com o Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil, passaram a promover congressos, festivais, cursos de capacitao, buscando a interao e o dilogo com educadores, dirigentes da educao de municpios e estados brasileiros, de docentes e pesquisadores universitrios, de artistas e arte-educadores, com vistas ao desenvolvimento de projetos voltados incluso do aluno com necessidades
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educacionais especiais na dinmica do ensino regular e na vida sociocultural do Pas. No cenrio nacional, as aes convergem em direo a uma EDUCAO PARA TODOS poltica adotada pelo Ministrio da Educao. Por essa razo, ocorrem mudanas significativas na compreenso da Arte, considerada linguagem e rea de conhecimento, possibilitando o desenvolvimento global do ser humano e a relao inter e intra-pessoal, na busca da identidade e do exerccio da cidadania.
FUNDAMENTAO LEGAL
Este documento tem como base legal a Constituio da Repblica Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso III do artigo 208, no Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069/ 1990, e principalmente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei 9.394, de 20/12/96. Desta ltima, extraem-se as seguintes determinaes, aplicveis formulao do presente documento: Artigo 26, pargrafo 2 - "O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos." Artigo 58 - "Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." Do ponto de vista da poltica educacional, os presentes delineamentos tm seu fundamento no Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2000) e, como ao pedaggica, encontram respaldo no Plano Nacional de Educao, na Lei 10.172, de 09/01/2001, nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica, publicada em 11/09/2001, no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil - 1998, nos Parmetros Curriculares Nacionais: Arte (1996 e 1997), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias (1999).
PRINCPIOS NORTEADORES DE ARTE E INCLUSO

Os princpios aqui apresentados podero nortear as aes voltadas para a Arte e a Incluso, tanto no mbito da Educao escolar quanto nos projetos e programas desenvolvidos fora do ambiente escolar. Esses princpios so o respeito s diferenas e o da interculturalidade. Cada pessoa nica, com caractersticas fsicas, mentais, sensoriais, afetivas e cognitivas diferenciadas. Portanto, h necessidade de se respeitar e de se valorizar a diversidade e a singularidade de cada ser humano. Alm disso, a educao intercultural envolve o conhecimento de competncias em vrios aspectos culturais, com vistas a reconhecer a semelhana entre os grupos, em vez de evidenciar as diferenas, promovendo o dilogo. No mbito da educao escolar inclusiva esta fundamentao se faz necessria, lembrando que o principio da incluso requer uma mudana de postura do professor diante de seus alunos. No cabe mais tratar uma turma de alunos diferentes com seus contextos prprios de vida, seus tempos de
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aprendizagens singulares como um grupo homogneo, pois todos os estudos sobre a Interculturalidade (inter-relao e interao entre diversas culturas, por meio de trocas e negociaes), apontam para o entendimento de que todos os grupos humanos so essencialmente heterogneos. Cai o "mito" da constituio de uma turma homognea e surge o desafio de uma "prxis" pedaggica que respeite e considere as diferenas. A Educao Inclusiva uma conquista indiscutvel. No contexto da incluso, o ensino da Arte apresenta possibilidades importantes na busca de caminhos efetivos para que todos os alunos, sobretudo aqueles com necessidades especiais, possam vivenciar expresses, contribuindo para a construo do conhecimento e o exerccio pleno da cidadania, sem discriminaes. A importncia da Arte na construo de uma sociedade inclusiva A Educao Escolar busca formar o cidado, de modo sistematizado. Constituem tal formao as aprendizagens das diversas linguagens, por meio das quais a humanidade tem se expressado ao longo da histria e organizado suas vises de mundo. Assim, alm da linguagem falada e escrita, as linguagens artsticas constituem um universo rico e importante, por meio do qual, pessoas de diferentes culturas e pocas podem se expressar, se comunicar, tornando-se parte efetiva de seu contexto sociocultural. Portanto, ser capaz de ler e de se expressar utilizando-se de linguagens artsticas uma forma de conhecimento que possibilita a incluso, cabendo s escolas garantir tal aprendizagem a todos os seus alunos. Nesse sentido, o ensino de arte assegura, alm da produo artstica por parte do aluno, a formao de pblico/leitor sensvel, aberto ao conhecimento da diversidade de realizaes em arte qual possa ter acesso. A incluso por meio do conhecimento das linguagens reafirmada, sobretudo, por representar alternativas de comunicao e de expresso a alunos com necessidades educacionais especiais. Ressalta-se que, em todas as ambincias de construo dessas aprendizagens, a famlia exerce o papel fundamental de intermediar as relaes entre as pessoas com necessidades educacionais especiais e a conquista do espao de incluso escolar e social para o desenvolvimento pleno do ser humano. Na sociedade atual, muitos limites tm sido superados por intermdio das mltiplas possibilidades que a Arte oferece. A Arte um campo rico de experimentaes, aberto s novas composies e elaboraes, por isso prope olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras arquitetnicas, comportamentais (segregao, estigma e preconceito) e de comunicao, por no partirem de modelos pr-estabelecidos. Por essa razo, a Arte representa, por excelncia, um vetor de incluso social.
LINGUAGEM ARTSTICA: FUNDAMENTOS E ESTRATGIAS

O universo da Arte amplo e abriga mltiplas formas de linguagens. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte apresentam os conhecimentos a serem construdos nessa rea, organizados no mbito das Artes Visuais, do Teatro, da
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Msica e da Dana. No presente documento, a Literatura agregada a esse conjunto, por entendermos que uma linguagem de expresso sensvel e esttica. Considerando as linguagens artsticas, destaca-se que todo projeto de ensino de Arte, na Educao Escolar, um sistema aberto e dinmico de trabalho, que dever levar em considerao o contexto sociocultural da comunidade escolar, as peculiaridades de cada linguagem artstica, alm das caractersticas individuais dos professores e alunos. O programa aqui apresentado, destacou a relao teoria e prtica, visando a (re) construo da prtica educativa na vertente da incluso. Contudo, passamos a demonstrar algumas seqncias vivenciadas a fim de subsidiar os referenciais que pressupem a incorporao e mudanas, numa ao imersa em expectativas, transpondo desafios repletos de ousadia. A idia no apresentar "receitas", porm o de relatar algumas experincias vivenciadas nas capacitaes, com o objetivo de esboar princpios norteadores de cada linguagem, na composio da incluso. As experincias que sero relatadas no foram sistematizadas de acordo com critrios metodolgicos pr-estabelecidos, porm decorreram do registro das vivncias desenvolvidas nas diversas regies, em diferentes ambientes, culturas, contextos educacionais e condies de formao de professores. PARTE
ARTES VISUAIS Fundamentos

A linguagem visual envolve um universo amplo de modos de expresso, desde as consagradas categorias da pintura, escultura, desenho e gravura, incluindo a fotografia, o cinema, o vdeo, as instalaes e as imagens tecnolgicas. Qualquer construo em qualquer das categorias dessa linguagem pressupe o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, dentre os quais, ressalta-se a forma, a cor, o espao bidimensional e tridimensional2, o equilbrio, o plano, as relaes entre luz e sombra, a superfcie, dentre outros elementos que compem as manifestaes visuais. Partindo da constatao de que hoje vivemos o que pode ser chamado de "a civilizao da imagem" (Durand, 1998) o conhecimento da linguagem visual torna-se condio fundamental para o desenvolvimento, a formao e a incluso do cidado. O ensino da Arte, e nele, das Artes Visuais, contribui de modo relevante nessa formao ao assegurar o espao sistematizado de construo do conhecimento. na articulao entre o FAZER, o CONHECER, o EXPRIMIR e o CRIAR que se d a produo desse conhecimento esttico-visual.
O espao bidimensional constitudo pelas superfcies planas (desenhos, fotografias, pinturas e outros) e o espao tridimensional refere-se s estruturas com volume e profundidade (esculturas, cenrios, instalaes e outros). 107
Quando uma pessoa pinta, desenha ou cria uma escultura, organiza espaos, define formas, compe planos, enfim, produz artisticamente. Estrutura e articula o sentir e o pensar, por meio da construo visual. Nesse processo, esto presentes o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organizao e a ordenao do pensamento, a significao, a construo da imagem, a histria pessoal e social de vida. Neste sentido, ressalta-se o fato de que as histrias pessoais so diversas, portanto, so diversas as possibilidades de construo e expresso dessas manifestaes visuais no processo educacional. Dentro desse contexto, a ao educativa no ensino das Artes Visuais, apresentadas a seguir, est em consonncia s concepes de Educao, Arte e Incluso.
Experincias Significativas e Metodolgicas

Dentre as atividades desenvolvidas na rea da linguagem visual, no Programa de Capacitao, destaca-se um conjunto de experincias que envolveram o fazer e o conceituar nas representaes do espao bidimensional e tridimensional, a partir da reflexo entre arte, histria e leitura de obras, com base nos elementos visuais que estiveram presentes na produo dos professores. Cada um deles recebe um desafio, a ser enfrentado em grupo envolvendo alguns elementos visuais, como, por exemplo, a forma ou a cor agregada a uma dificuldade de comunicao apresentada pelos alunos. Cada grupo, a partir dos contedos da linguagem visual e suas especificidades, props sua atividade utilizando materiais diversos e estratgias para o desenvolvimento amplo dos trabalhos, com pessoas com necessidades educacionais especiais. Uma proposta de sensibilizao desencadeou outra experincia relevante, na qual os professores entraram em um ambiente preparado com diversos estmulos sensoriais, o tato, o olfato e a audio, com o objetivo de explorar, sentir, observar, vivenciar e se sensibilizar diante dos objetos que compem a expresso visual. Puderam, assim, contextualizar as artes visuais, por meio da teoria e da prtica, experienciando a bidimensionalidade e a tridimensionalidade, relacionando leitura de imagens, apreciao e contextualizao da obra. Em um segundo momento, os professores receberam uma parte dos materiais vivenciados na instalao para que pudessem transform-los em elementos de composio em um grande espao, num painel coletivo, levando em considerao todos os aspectos de visualidade, que envolveram o processo de criao e interao do grupo. Dentre as vrias experincias, destaca-se um projeto de pintura, desenvolvido com os alunos com deficincia mental. Orientado pelas questes do meio ambiente e da ecologia humana, esse projeto busca assegurar que os alunos alcancem uma maior integrao consigo, com as artes e com o meio. No desenvolvimento das atividades, o professor estimulou a discusso de temas diversos de interesse para os alunos, ao mesmo tempo em que os orientou na preparao dos materiais, na aprendizagem dos elementos da linguagem visual e das tcnicas e recursos da pintura. A observao e percepo do meio ambiente no qual alunos e professores se encontravam constituiu importante fonte de reflexo e inspirao para a realizao dos trabalhos.
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Outra experincia significativa, teve, como dinmica, a utilizao do recurso do vdeo. O trabalho foi dividido em trs momentos: no primeiro momento, foi retirado o som do vdeo, propondo-se um esforo no sentido de se entender a histria; em um segundo momento, os participantes fecharam os olhos e tentaram entender somente por meio dos sons estimuladores do vdeo; no terceiro momento algumas adaptaes foram feitas para a total compreenso do contexto. Os cursistas apontaram que uma grande dificuldade no ter acesso s informaes por meio da viso e da audio. Os professores puderam, ento, perceber que um mesmo material, no caso, o vdeo, pode ser utilizado por qualquer pessoa, independentemente das suas limitaes, desde que sejam feitas as adequaes necessrias. Assim, a explorao de materiais visuais e recursos tecnolgicos utilizados de modos diversificados, contribuem para a formao da linguagem visual no trabalho com grupos inclusivos. De igual relevncia foi a Oficina Espao de Construo, na qual o trabalho baseou-se no reconhecimento dos elementos grficos e visuais, em um processo de explorao de materiais expostos, seguido da construo de modelos tridimensionais e da explorao de cores. Em uma oficina de Artes Visuais os participantes realizaram leitura interpretativa de reprodues de imagens produzidas por artistas regionais, nacionais e internacionais, de maneira contextualizada. O trabalho se completou quando os coordenadores articularam tais leituras com o fazer artstico, transformando a sala de aula em um atelier. Na dinmica do trabalho, o respeito dos professores pelas potencialidades de cada participante, foi fundamental para o exerccio de criao e recriao. Ao final, os participantes enfatizaram que: desenvolver experincias concretas com os materiais - tintas, pincis, lpis colorido - a partir das obras de arte (imagens) os tornou capazes para uma prtica pedaggica mais eficiente e respeitosa com relao aos alunos em situao de incluso por meio da Arte. Outra experincia vivida pelos cursistas foi a visita ao Museu. Os participantes puderam perceber que as obras de arte no so inacessveis ao deficiente visual, pois elas podem ser interpretadas pelo olhar do tato. Ao serem tocadas, as obras de arte passam a fazer parte do universo dessa faixa da populao, que ainda no vista como pblico de Artes Visuais. Ficou evidente, para os professores envolvidos na visita, a importncia da democratizao da arte para todos.
Questionamentos: Aps a leitura do texto qual a sua opinio sobre incluso? Como as escolas e a sociedade encaram esse novo desafio?
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HISTRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL E TENDNCIAS PEDAGGICAS

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Jean-Baptiste Debret: famlia de chefe camac (1768-1848)
As origens da arte coincidem com as do prprio homem. Mas a histria do ensino da arte sistematizado, ocorrendo em instituies organizadas, algo relativamente novo na histria da humanidade. Desde os tempos mais remotos, o conhecimento artstico era transmitido pela tradio, situao esta que perdurou, desde o perodo Paleoltico, palco das primeiras manifestaes artsticas, at o Renascimento. Assim, para podermos entender o ensino da arte no Brasil, preciso voltar um pouco no tempo. Desde o descobrimento do Brasil (1500), recebemos influncias de vrias culturas, que foram incorporadas configurando a diversidade cultural que se expressa nas diversas singularidades regionais. Uma referncia importante para a compreenso do ensino da arte no Brasil , sem dvida, a clebre Misso Artstica Francesa trazida em 1816, por D.Joo VI, que mais tarde deu origem a Academia Imperial de Belas Artes que, aps a Proclamao da Repblica passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho com a valorizao da cpia fiel e a utilizao de modelos europeus (neoclassicismo trazido pelos franceses), dando a arte uma conotao de luxo e somente ao alcance de uma elite privilegiada. a partir do incio do sculo XX, que temos uma histria do Ensino da Arte propriamente dita. Assim, dominar os conhecimentos histricos relacionados com
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a arte-educao de fundamental importncia como subsdio para uma ao transformadora no ensino e na aprendizagem da arte hoje. E, para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores, importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relaes com a educao escolar e com o processo histricosocial. Assim, ao analisarmos as tendncias pedaggicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condies de avaliar nossa prtica educativa e direcionar nosso olhar para um novo caminho: a arte como rea de conhecimento.
TENDNCIAS PEDAGGICAS
Jean-Baptiste Debret: vendedores de capim e leite (1768-1848)
ESCOLA TRADICIONAL (incio do sculo XX) A tendncia tradicional marcada pela concepo do homem em sua essncia. Sua finalidade de vida dar expresso sua prpria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do conhecimento. O treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. Estes so agentes passivos aos quais no permitida nenhuma forma de manifestao. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade social. Os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal como na demonstrao dos contedos, que so apresentados de forma linear e numa progresso lgica, sem levar em considerao as caractersticas prprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor detentor do saber e deve avaliar o seu aluno atravs de provas escritas, orais, exerccios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliao geralmente vem regado de um esforo negativo, com
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ameaas, punies e at mesmo reduo de notas em funo do comportamento do aluno durante as aulas. Na questo do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se cpia e repetio de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenao motora e a percepo visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possvel, do modelo original. Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades. ESCOLA NOVA (1940-1950) A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da prpria populao a necessidade de uma conscincia nacional. A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepo acreditam em uma sociedade mais justa e igualitria, na qual caberia educao adaptar os estudantes ao seu ambiente social. No tocante s teorias e prticas estticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cpias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expresso. A esttica moderna privilegia a inspirao e a sensibilidade, acentuando o respeito individualidade do aluno. Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expresso. A preocupao em Artes Visuais passa a ser com o "desenho livre" e, o conhecimento deixado de lado, caindo no espontanesmo. Seu objetivo principal o desenvolvimento da criatividade. Essa pedagogia apresenta-se mais democrtica que a tradicional, baseada na crena de que a relao entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela tambm est presente em nossos dias influenciando as aulas de arte. ESCOLA TECNICISTA (1960-1970) A Pedagogia Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do sculo XX e introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepo, o homem considerado um produto do meio. A educao atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente, o sistema capitalista, articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Seu interesse imediato o de produzir indivduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas" (LBANEO, 1989, p. 290). A prtica escolar nessa pedagogia tem como funo especial adequar o sistema educacional com a proposta econmica e poltica do regime militar, preparando, dessa forma, mo-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho.
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No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na Escola Tecnicista, pode-se mencionar a ausncia de fundamentos tericos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande nfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dvidas nos livros didticos que esto no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70. At esse perodo as propostas de arte-educao eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a funo de educadores. A partir da Lei n 5.692/71, (s as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta e Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a rea de Educao Artstica. Tais cursos visavam a polivalncia em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prtica educacional. A tendncia tecnicista firma-se nos anos 70, alicerada no princpio da otimizao: racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua organizao racional e mecnica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial onde h uma presena do autoritarismo do Estado e do regime militar. nesse perodo que o esprito crtico e reflexivo banido das escolas. ESCOLA HISTRICO-CRTICA (1980) Essa tendncia surgiu no incio da dcada de 80 e difere das anteriores pela nfase que d aos contedos, confrontando-os com a realidade social. Nesse sentido, cabe ao professor escolher contedos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formao profissional. Tudo isso visando insero do aluno no contexto social. Na realidade, no basta que os contedos sejam bem ensinados, preciso que tenham significao humana e social. Comea-se a olhar o ensino da arte de uma maneira mais realista, mais crtica e reflexiva com relao a sua importncia nos currculos escolares. Seminrios, debates e mesas redondas acontecem com mais freqncia e o aluno convidado a opinar. o momento da Arte-Educao e da dialtica. Representantes: Paulo Freire, Libneo, Demerval Saviani. ESCOLA CONSTRUTIVISTA (1990) A partir dos anos 90, surge uma nova tendncia, a Escola Construtivista. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 9.394/96), que coloca o ensino da arte como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural do aluno, entramos num novo patamar de prtica e ensino da arte. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Arte, so caractersticas deste novo currculo s reivindicaes de identificar a rea por Arte e no mais por Educao Artstica e de vincul-la como rea com contedos prprios ligados a cultura artstica e no apenas como atividades. Comea-se a vislumbrar um novo caminho para a disciplina Arte. O caminho de reconhecimento como rea de conhecimento. Tratar a arte como conhecimento o ponto fundamental e condio indispensvel para esse novo enfoque do ensino da arte, que vem sendo
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trabalhado h anos por muitos arte educadores como Ana Mae Barbosa com sua Proposta Triangular: fazer artstico, leitura e contextualizao, e mais recentemente com os mbitos Para Uma Compreenso Crtica da Arte de Terezinha Sueli Franz. Infelizmente, percebe-se ainda nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental, Mdio, bem como no Ensino Superior, a influncia persistente das tendncias Tradicionais, Escolanovista e Tecnicista permeando a ao dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Em um artigo publicado em 1981, Saviani escreve: "Os professores tm na cabea o movimento e os princpios da escola nova. A realidade, porm, no oferece aos professores condies para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam tradicional". A essa contradio pode-se acrescentar uma outra: o professor se v pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto , nfase nos meios tecnicista. (LIBNEO, 1989, p. 20). Na prtica, essas tendncias, como j foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma no afasta a possibilidade da outra. Assim, para concluir deixo a seguinte reflexo da professora Marilda Oliveira de Oliveira: Sempre, em qualquer curso de graduao, sentimos a necessidade de que o curso seja mais prtico, mais mo na massa. Por qu? Porque acreditamos que assim estaremos melhor preparados para enfrentar a funo do trabalho (nosso caso a de professor). Talvez por isso estejamos sempre buscando receitas, como fazer isso ou aquilo. A verdade que no existe transferncia de conhecimento, no podemos transferir o que aprendemos na Universidade para uma sala de aula da Educao Infantil, Sries Iniciais ou Educao Especial, existe sim, construo de conhecimento, temos que construir conhecimento na graduao, para mais tarde, reconstru-los com nossos alunos.
Questionamento: Como voc v o ensino da Arte hoje?
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LEITURA DE IMAGENS
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Milton da Costa menina pulando corda
Conversar sobre arte, sobre a linguagem da arte pode parecer um dilogo solitrio, mas, felizmente, no . sim, apenas um dilogo silencioso. Afinal como diz o psiclogo francs Henri Wallon, temos muitos socius internos que vivem conosco. So outros parceiros internalizados, como os tericos que j lemos, os professores com os quais convivemos, amigos, personagens de um filme que assistimos, enfim, todas as experincias que vivemos ou os conceitos que construmos influenciando nosso contato com o mundo. Assim, por trs de todas as possveis sensaes, percepes e lembranas despertadas por uma imagem esto experincias e conhecimentos anteriores, pois no somos, como alguns pensaram, ou ainda pensam, seres sem memria, como uma tabula rasa que a educao vai moldando. Somos sim, seres histricos e nossa histria pessoal e cultural est impregnada em ns, determinando o tempo e espao em que vivemos. Portanto, no contato com qualquer objeto, pessoa, conceito ou obra de arte, mesmo que inconscientemente, que as experincias passadas geram relaes. como se cada um gerasse um repertrio individual de valores, conceitos, idias, sentimentos e emoes que vo tecendo uma rede de
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significaes para si, onde as referncias pessoais, e as referncias culturais direcionam o nosso olhar a conhecer e ler arte. Assim, quanto mais referncias tivermos, maiores e diferentes sero as possibilidades e perspectivas para analises e interpretaes. Diariamente somos cercados por imagens, que vm tanto da arte quanto de fontes comerciais e do entretenimento. Elas contm mensagens que podem influenciar mais do que aquelas contidas em textos verbais. Elas nos ditam como devemos nos vestir, o que bonito na vida, como pensar sobre o ser masculino ou o feminino, o que nossa identidade como nao, e at o que deveramos consumir mais dentre os produtos comerciais. Hoje, mais do que nunca, vivemos na chamada era da imagem ou civilizao da imagem. H imagens por toda a parte e as crianas desde cedo aprendem a interagir com elas atravs de comandos nos videogames e computadores, e aprendem a produzir e consumir imagens de toda a ordem. Assim, papel do ensino da arte questionar-se sobre o assunto e se perguntar: Por que o conceito de alfabetizao se restringe aos significados que as palavras proporcionam? Podemos alfabetizar por meio de imagens? O que podemos aprender e ensinar com elas? Estamos abordando a imagem de forma adequada na escola? Como toda e qualquer linguagem, a arte tem cdigos, isto , um sistema estruturado de signos por meio dos quais podemos nos apropriar para ler e interpretar suas mensagens. Mas afinal, o que um signo? Segundo Peirce (filsofo norte-americano criador da teoria geral dos signos semitica, 18391914), um signo alguma coisa que representa uma outra coisa, ou seja: seu objeto, idia ou coisa para algum sob algum aspecto ou qualidade. Tanto a palavra quanto o desenho ou o esquema, a fotografia ou a escultura de um carro no so o prprio carro. So signos dele, um representante. Cada um deles, de um certo modo representa a realidade carro, mas no o carro. Isso nos faz ver que no existe uma realidade absolutamente verdadeira, mas sim, realidades interpretveis que so expressas pela mediao dos signos. No a toa que ensinar, na sua origem etimolgica, apontar signos. O que aprendemos como manejar a realidade por meio dos signos, o que faz com que a presena fsica das coisas no seja necessria para falarmos sobre elas. E, como toda a obra de arte uma forma sensvel que chega a ns pela criao de formas simblicas do sentimento humano (Langer, 1980), a linguagem da arte prope um dilogo de sensibilidade entre ns e as formas de imaginao e sentimentos que ela nos oferece. Resumindo, uma metfora a ser desvendada nos seus mnimos detalhes. Portanto, devemos encarar a leitura de uma imagem como um detetive que se utiliza de suas artimanhas e especulaes para desvendar um mistrio. Um Sharloc a procura do que ningum viu, do que ningum questionou. Uma viagem de suspense e interrogaes, permeada de curiosidade e possibilidades de interpretaes. Ento faa a diferena e comece a desvendar o misterioso mundo da leitura de imagens.
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O QUE EXPERINCIA ESTTICA?

AS OBRAS DE ARTE EXPRESSAM UM PENSAMENTO, UMA VISO DE MUNDO E PROVOCAM UMA FORMA DE INQUIETAO NO OBSERVADOR, UMA SENSAO ESPECIAL, UMA VONTADE DE CONTEMPLAR, UMA COMUNICAO COM A SENSIBILIDADE DO ARTISTA. A ESTE CONJUNTO DE SENSAES CHAMAMOS DE...
EXPERINCIA ESTTICA
A EXPERINCIA ESTTICA QUE A ARTE NOS PROPORCIONA TRANSFORMADORA E NOS MODIFICA. PARA PODER INTERAGIR E LER UMA OBRA DE ARTE PRECISAMOS DE: EXPERINCIAS ANTERIORES PERCEPO SENSIBILIDADE IMAGINAO INFORMAES HABILIDADES ESPACIAIS, VISUAIS E COMUNICATIVAS
HABILIDADES NECESSRIAS LEITURA DE IMAGENAS

1. OBSERVAO OLHAR COM INTERESSE DIRIGIDO, FOCALIZAR A ATENO E PERCEBER DETALHES SIGNIFICATIVOS. USAR LENTE DE AUMENTO, LUPA. 2. MEMORIZAO CAPACIDADE DE REGISTRAR COM CERTA PRECISO AQUILO QUE FOI OBSERVADO, DE FORMA QUE, PASSADO ALGUM TEMPO, SEJA POSSVEL RELEMBRAR O QUE FOI VISTO. 3. ANLISE DESENVOLVER E APROFUNDAR A OBSERVAO. DE UMA PERCEPO MAIS GERAL, O ANALISTA SEGUE PARA A DECOMPOSIO DAS PARTES DO OBJETO OBSERVADO.
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MBITOS PARA UMA COMPREENSO CRTICA DA ARTE

Existe uma maneira de abordar a Educao nas Artes Visuais que no passa pela identificao pura e simples do que se v na obra e que vai alm de uma concepo espontaneista de aprender. H uma concepo onde se facilita a aprendizagem a partir do estabelecimento de relaes entre imagens e seus contextos de produo nas diferentes audincias. Teresinha Sueli Franz, nos mostra, atravs dos mbitos como possvel realizar colocaes em torno de uma obra de arte, imagem publicitria, videogames, filmes, fotografias... que vo alm da identificao e reconhecimento de sua relevncia histrica ou de seus elementos formais pois, o que pretende com seu trabalho de investigao, contribuir para que professores e alunos realizem uma aproximao cultura visual que lhes permita situar-se diante do mundo e das maneiras de olhar para ele a partir de uma atitude de compreenso crtica dos fatos. Portanto, a educao do olho crtico constitu, definitivamente, um modo de tornar contempornea a histria, e de propor uma maneira de compreender os objetos histricos atravs das representaes atuais. MBITOS: HISTRICO ANTROPOLGICO Investigao do contexto scio-cultural em que o artista viveu e produziu a obra. Nessa busca tentar compreender o homem e a sociedade que viu nascer tal obra ou imagem em todos os aspectos culturais: ideolgicos, antropolgicos, polticos, econmicos, religiosos... alm disso, encontrar as intenes, as crenas e os valores que motivaram a produo de tal obra ou imagem. Resumindo: imagens ou obras de arte so produtos de contextos sociais, polticos, culturais e trazem modelos especficos de pensar sobre as representaes sociais, poca, origem e gnero. Portanto, conhecer a origem e os autores ajuda a compreender o presente e desenvolver o pensamento crtico em relao ao entorno cultural. ESTTICO ESTILSTICO Faz referncia compreenso dessa imagem ou obra de arte no seu tempo e lugar com seus sistemas de representao do universo visual: cdigos simblicos, tendncias, estilos e movimentos (gtico, renascimento, impressionismo, modernismo, instalaes, intervenes...), historicamente institudos e aceitos por determinado grupo social. Resumindo: a construo e a configurao da obra ou imagem exigem tratamento e organizao esttica dos elementos compositivos, pois que esto a servio de um mercado. Portanto, para compreender tudo isso preciso buscar informaes em livros de histria da arte. BIOGRFICO Neste mbito devemos considerar o impacto das imagens ou obras de arte na construo da identidade dos sujeitos. Trata-se de trabalhar no sentido de resgatar a unidade entre histria e sujeito, conectando o ensino e aprendizagem de arte. No se trata de negar os contedos, mas torn-los
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essencialmente significativos, conectando-os com a vida, valorizando assim, a intersubjetividade, a multiculturalidade e o envolvimento afetivo. Resumindo: biografia dos estudantes e sua contextualizao. Identidade cultural X globalizao. Potencial consumidor da imagem ou obra X sonhos, desejos, fantasias. Portanto, atentar para o modo de ser e estar no mundo dos estudantes implica olhar para a formao da sua identidade. CRTICO SOCIAL E MERCADOLGICO Procura entender de que modo as obras de arte ou as imagens podem ajudar na compreenso dos temas e problemas sociais, abrindo espao para se compreender a arte como objeto cultural que pertence a um contexto social e uma determinada poca. Resumindo: cotidiano X realidade social. Meio ambiente X consumo. Portanto, por meio delas podemos rever conceitos de sociedade, comportamento e humanidade. PEDAGGICO Aqui devemos analisar aspectos sobre como podemos aprender e ensinar com uma imagem ou obra de arte, tendo em mente claro, que este exerccio deva ser interdisciplinar e crtico. Assim, as estratgias pedaggicas devem buscar a complexidade e no apenas a leitura dos elementos formais: linha, ponto, cor, textura, composio... Resumindo: motivo da insero da imagem ou obra de arte no planejamento escolar. O por que de tal escolha. Finalidade X objetivos X recursos X estratgia de uso X relao com o trabalho em andamento. Portanto, um processo trabalhoso que exige estudo e pesquisa e deve envolver a todos: professores e alunos. NVEIS: 1. 2. 3. 4. INGNUO PRINCIPIANTE APRENDIZ ESPECIALISTA
EXERCCIO DE COMPREENSO E INTERPRETAO DE IMAGENS

QUESTIONAMENTOS HISTRICO ANTROPOLGICO: A que poca esta imagem est associada? Que lugar poderia ser este? Do que trata esta imagem? Onde poderamos ver esta imagem? Que papis esto representados nesta imagem? Que tipo de homem e que tipo de mulher esta imagem representa? Qual a relao entre a figura masculina e feminina?
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Existe vnculos entre os personagens da imagem? At que ponto esta imagem real? ESTTICO ESTILSTICO: Como foi produzida esta imagem? Que recursos foram utilizados? Esta imagem foi produzida por um artista? Que cores, formas e planos foram trabalhados? Como esto organizados os campos visuais em termos de equilbrio, proporo e composio? Qual o tratamento dado aos personagens da cena? Voc conhece alguma obra de arte que tenha alguma relao com esta imagem? De qual perodo? A imagem precisa de texto?A imagem sustente o texto ou o texto sustenta a imagem? A que se refere o texto e qual a sua relao com a imagem? Que parmetros estticos estilsticos esta imagem assinala? MERCADOLGICO e CRTICO SOCIAL: O que vende esta imagem? Voc compraria? Onde compramos este produto? Que viso de mundo esta imagem aborda? Em que meios esta imagem foi veiculada?Qual o pblico alvo? Por qu esta marca? O que significa? Que tratamento receberia essa imagem se fosse veiculada em outro contexto cultural? Este ambiente remete a que tipo de realidade social? Est cena real? Como estes fatos acontecem na realidade? Voc se v como um dos personagens da imagem? A maioria das pessoas com quem convive ou relaciona-se tem esse tipo de vida? E na sociedade brasileira? Na minha cidade? Bairro? Escola? Como ? Esta imagem contribui para melhorar o mundo a vida e a auto-estima das pessoas? De que classe social so os homens e mulheres que esto nessa imagem? De que faixa etria? De onde vem? Onde moram? BIOGRFICO: Esta imagem representa algo do seu cotidiano? Voc se identifica com ela? Os personagens representam o seu mundo? Em que diferem? O que esta imagem est dizendo a voc? Como os significados implcitos desta imagem me ajudaram a compreender o meu mundo? Como a vida que vivi at agora ajuda a interpretar essa imagem?
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O que esta imagem diz sobre minha vida? O que estou aprendendo com ela nesse momento? Como ela poderia ajudar a melhorar a compreenso que tenho sobre mim? PEDAGGICO: Quais so os recursos que necessito para trabalhar esta imagem? Com que propsito quero trabalhar esta imagem? De que maneira poderia relacionar esta imagem com a Histria da Arte? De que perodo? Com que artista? Poderamos fazer relao com outras reas do conhecimento? Quais? Que questes eu poderia trabalhar (mito, valores, gnero)? Que ambiente eu criaria para trabalhar a compreenso desta imagem? Esta imagem se repete em outros meios ou linguagens? (vdeo clipe, filmes, games...). O que aprendi com esta imagem? O que ela me ensinou? O que espero que os alunos aprendam com esta imagem?
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O JOGO E O BRINQUEDO
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Portinari menino com pio
soltando pipas
meninos e futebol
BRINCAR - A LINGUAGEM DO CORPO E DO MOVIMENTO Renata Lefevre Qual a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil ? Era uma vez uma mulher. Era uma vez uma mulher que amou um homem. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida e deu luz um beb. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida e deu luz um beb e comeou a amament-lo. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida e deu luz um beb e comeou a amament-lo e a brincar com ele. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida e deu luz um beb e comeou a amament-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mame com suas bonecas. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida e deu luz um beb e comeou a amament-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mame com suas bonecas achando graa da idia de seu filho ser seu boneco sem se dar conta de que um dia j fora boneca de sua me. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida e deu luz um beb e comeou a amament-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mame com suas bonecas achando graa da idia de seu filho ser seu boneco sem se dar conta de que no incio todos os filhos so brinquedos de suas mes.
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Era uma vez um beb que teve a sorte de ser por um instante brinquedo de sua me aprendendo a brincar com ela para assim tomar posse do seu prprio brincar e passar a viver criativamente no mundo. Marina Marcondes Machado A brincadeira um espao de interao e de confronto. atravs dela que a criana e o grupo constroem a sua compreenso sobre o mundo e as aes humanas. No atividade espontnea, antes se constri atravs das experincias de contato social, primeiro na famlia, depois nos grupos informais e depois na escola, ou simultaneamente. Representa o elo de ligao entre a criana e a cultura na qual est imersa. Produz e responde indagaes e abre espao para experincias impossveis em outros contextos da vida, o que promove comportamentos que vo alm das possibilidades atuais da criana, apontando para sua rea potencial de desenvolvimento. Ftima Camargo Atravs de uma brincadeira de criana, podemos compreender como ela v e constri o mundo - o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupaes e que problemas a esto assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criana brinca espontaneamente s para passar o tempo, sua escolha motivada por processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que est acontecendo com a mente da criana determina suas atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se no a entendemos. Bruno Bettelheim Brincar um componente crucial do desenvolvimento, pois, atravs do brincar a criana capaz de tornar manejveis e compreensveis os aspectos esmagadores e desorientadores do mundo. Na verdade, o brincar um parceiro insubstituvel do desenvolvimento, seu principal motor. Em seu brincar, a criana pode experimentar comportamentos, aes e percepes sem medo de represlias ou fracassos, tornando-se assim mais bem preparada para quando o seu comportamento contar". Howard Gardner Crianas quando jogam so srias, intensas, entregam todo seu corpo, toda sua alma para o que esto fazendo. Jogar com regras e obedecer algo que foi aceito a entrega, a obedincia no sentido filosfico do termo, porque se aceitou livremente e convencionalmente jogar e ganhar ou perder dentro de certos limites. Os adversrios so as melhores pessoas que podemos ter, so nossos amigos, temos que saber tudo sobre eles, temos que pensar como eles, temos que reconhec-los, temos que t-los como referncia constante para um dilogo consigo mesmo. Um dilogo em um contexto democrtico em que as condies so as mesmas, em que ganha o melhor nesta partida, porque uma outra partida uma outra partida.
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O jogo desenvolve a competncia e a habilidade pessoal, ou talento, para enfrentar problemas e resolv-los o melhor que se possa. inevitvel para ganhar, coordenar diferentes pontos de vista, antecipar, compreender melhor, ser mais rpido, coordenar situaes, ter condutas estratgicas, estar atento, concentrado, ter boa memria, abstrair as coisas e relacion-las entre si o tempo todo. E esse desafio se repete a cada partida. Um jogo parece s um jogo, uma brincadeira, mas no . Trata-se de um momento de significativo e importante crescimento pessoal. Vygotsky Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram dos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana (Vygotsky , 1999:12). Lendo estas afirmaes, formuladas por estudiosos e educadores na rea de Educao, possvel compreender a importncia do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento infantil e a razo pela qual o BRINCAR foi colocado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil como uma rea de conhecimento a ser trabalhada, com o mesmo cuidado das demais reas, como Portugus, Matemtica e outras. Marina Marcondes Machado, brincando criativamente com as palavras, nos diz que o brincar importante para a criatividade. Ftima Camargo considera como um espao de interao, construo do conhecimento de mundo e uma forma eficiente de saber como a criana est pensando. Bettelheim sente a brincadeira como momento de expresso do processos psquicos pelos quais a criana est passando. Gardner afirma que o brincar o principal motor do desenvolvimento, promovendo a autoconfiana pois permite que a criana experimente o mundo sem medo. Ento, como devemos tratar o brincar na escola ? Para Lino de Macedo, o brincar aparece estruturado basicamente em trs modalidades: Jogo de exerccio - movida pelo prazer, atravs da repetio, a criana tem como conseqncia a formao de hbitos, tornando-se fonte de significados, ou seja, de compreenso das aes. a matriz da regularidade. Possibilita as assimilaes que integram o homem ao meio. a principal forma de aprendizagem no primeiro ano de vida. Possibilita que a criana conhea as coisas por si mesma. A estrutura do jogo de exerccio faz parte fundamental das outras estruturas dos jogos. So a base do COMO das coisas. Smbolo - caracteriza-se pelo fato de a criana considerar, "A" por "B", o contedo que assimilou atravs do jogo de exerccio. A assimilao deformante a criana assimila como pode ou deseja. A criana se torna produtora de linguagens, criadora de convenes, firma vnculo entre as coisas e suas
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possveis representaes, possibilita a compreenso de convenes arbitrrias. So um preldio das futuras teorizaes da criana. a base do PORQU das coisas. Jogo de regra - Herda as caractersticas do jogo de exerccio, pela regularidade das jogadas e do jogo simblico, devido aos combinados arbitrrios. Inaugura a assimilao recproca por seu carter coletivo, cuja regularidade intencionalmente consentida, e pela busca de convenes em comum. Integra o COMO e o PORQU das coisas. Qualquer objeto colocado disposio das crianas (brinquedos, jogos de construo, sucata, elementos da natureza, objetos do uso cotidiano do mundo adulto, tabuleiros, dados, etc.), permite que elas utilizem-no em uma ou mais dessas modalidades, ou seja, no jogo de exerccio, simblico ou regra, de acordo com suas capacidades, necessidades ou desejos. Cabe aos profissionais de educao garantirem o espao, o tempo e as condies para que as brincadeiras aconteam na escola na sua essncia e diversidade. A participao do educador deve orientar-se pela observao, registro e reflexo com objetivo de encontrar formas de interveno que, mantendo a essncia do brincar, tornem possvel a construo de novas aprendizagens. O que o educador deve observar, no momento que as crianas esto brincando? No jogo de exerccio, o educador pode observar, atravs dos movimentos que as crianas fazem, o que esto descobrindo sobre um objeto ou sobre o resultado que seu prprio movimento provoca no mesmo; quando uma criana passa a ter movimentos cada vez mais intencionais com objetivo de formular um novo conhecimento ou constatar uma hiptese; que hbitos de investigao a criana est formando; que habilidades est aprimorando e que relaes est fazendo entre seus movimentos e os objetos e entre estes ltimos. Atravs do jogo simblico o educador pode perceber os contedos que as crianas esto atribuindo aos objetos e, os gestos e falas, indicam como elas acham que estes contedos funcionam e para que servem. Os personagens que vivenciam no faz-de-conta, revelam que definio fazem dos diferentes papis que compem as relaes humanas. Observando seus alunos brincando, o professor pode constatar as lideranas do grupo e temas que esto mobilizando o interesse do mesmo. A participao das crianas no jogo de regras torna explcita a compreenso que elas tm da estrutura do jogo, da importncia de alcanar o objetivo do mesmo e que estratgias e conhecimentos utilizam para alcan-lo. Nesta atividade, o educador pode perceber se as crianas j conseguem entender o ponto de vista do outro e como lidam com o fato de serem perdedoras ou vencedoras. Como o professor pode garantir a memria do que acontece com o seu grupo de alunos no decorrer do dia, das semanas, do ano letivo? A forma de garantir esta memria o registro. As anotaes do que foi ou est sendo observado, um importante instrumento para que o professor possa fazer a anlise de sua prtica e dos seus alunos. O registro pode ser feito de duas maneiras bsicas: registro no ato colocando-se no papel de observador, o educador registra detalhadamente tudo que acontece durante os jogos citados
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acima, principalmente por se tratarem de momentos ricos em aspectos cognitivos e afetivos de cada criana e do grupo e registro dirio ou semanal quando o educador realiza uma parada, distante dos fatos e atitudes, para registr-los. Esta segunda forma de registro pode estar pautada na reviso das anotaes feitas durante o registro no ato ou atravs de sua memria recente. Pode descrever as atividades realizadas de forma mais geral, mas tentando descobrir o que determina ou est por trs de cada fato e de cada atitude. O registro aps uma atividade ou um dia de trabalho permite ao educador uma reflexo que o leva a conhecer mais seu grupo de alunos, pensar sobre seus objetivos educacionais e planejar um trabalho de interveno pedaggica possibilitando que estes mesmos alunos alcancem os objetivos desejados. De que forma o educador deve intervir na brincadeira? Nas trs modalidades do brincar, o educador deve intervir oferecendo materiais, espao e tempo adequados para que a brincadeira acontea na sua essncia, ou seja, movida pelo desejo, garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo e da capacidade de construo de conceitos e conhecimentos pessoais de seus alunos. O adulto pode estimular a imaginao das crianas, despertando idias, questionando-as para que busquem uma soluo para os problemas que surgirem ou mostrando vrias formas de resoluo, promovendo um momento de opo pela alternativa que acharem mais conveniente. Outra forma que o educador pode utilizar para estimular a imaginao das crianas servindo de modelo, brincando junto ou contando como brincava quando tinha a mesma idade que elas. Os jogos de construo fabricados e feitos pelas prprias crianas ou professor (sucatas pintadas, caixas forradas) devem estar organizados de forma clara e lgica, em local acessvel para os alunos e devem ser guardados pelas crianas que os utilizaram. Algumas vezes, elas guardam os materiais de maneira diferente da original. Quando isto acontece, interessante observ-las ou question-las sobre quais critrios utilizaram para determinar a nova forma de organizao. Enquanto brincam, o educador pode sugerir formas novas de construo e socializar as descobertas das crianas para o grupo. No momento de realizar a distribuio dos materiais entre as crianas, o educador deve deixar claros os critrios que utilizou e eventualmente delegar para um ou dois de seus alunos o seu papel nesta tarefa. Quando as crianas distribuem o material, o professor deve deixar que elas utilizem seus prprios critrios e que os injustiados reclamem pelos seus direitos caso se sintam desta forma. A interveno direta, mostrando a maneira mais justa de distribuir um material, s deve ocorrer se for estabelecido um impasse ou se as crianas pedirem a sua ajuda. Podemos observar na prtica, o quanto as crianas constroem conhecimentos em relao s quantidades, atravs da comparao do que cada uma recebeu, com objetivo de argumentar a defesa de seus direitos. O jogo simblico deve ter um canto ou sala especial. Este local deve estar equipado com fantasias, roupas velhas, panos, utenslios quebrados (telefone, teclado de computador, secador de cabelos etc.), caixas, maquiagens e brinquedos fabricados para este fim. Um espelho prximo serve para que avaliem
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a construo de suas personagens. Alguns temas mais freqentes podem estar organizados em caixas separadas de antemo, como: casinha ou super - heris; com o tempo, outras caixas temticas podem ser organizadas, quando algum tipo de brincadeira se tornar freqente no grupo, como: mdico, castelos, supermercado e outros. Nenhum tema deve ser censurado por ser considerado violento ou amoral, seja polcia e ladro, violncia domstica, questes relativas sexualidade e outros. Qualquer contedo que aparea no faz-de-conta, j foi vivenciado de alguma forma na vida real e, atravs do brincar, a criana pode compreend-lo melhor e, se necessrio, ser ajudada em suas dificuldades. Observando os seus alunos brincando, o educador deve intervir para garantir que nenhuma criana exera sua liderana de forma autoritria e tambm para promover o rodzio de papis e de comando entre as crianas nas brincadeiras. No jogo de regra, a interveno inicial do educador mais intensa. As regras so arbitrrias e o educador deve garantir que todos os participantes tenham uma compreenso mnima para que o jogo possa acontecer. Para tornar isto possvel, o professor deve analisar os contedos necessrios para compreender a essncia de um determinado jogo e verificar os conhecimentos prvios de seus alunos, constatando se o jogo adequado ou no. Iniciada a partida, o educador pode ajudar os seus alunos a relacionarem os aspectos parecidos entre o jogo novo e os jogos conhecidos pelo grupo e comandar o jogo at que as crianas possam jogar de forma mais autnoma. Os jogos que as crianas j souberem jogar sozinhas devem ficar disponveis para os momentos em que a classe dividida em subgrupos e o educador precisa dividir a sua ateno. Certamente, outro fator que exigir a interveno do professor o da competio. Neste momento, o educador deve ressaltar o carter coletivo e democrtico do jogo, que d condies iguais de vencer a todos os jogadores e oferece a repetio da chance de ganhar, pois na prxima partida todos partem do zero novamente. As atividades do brincar podero ser planejadas ao lado das outras reas, atravs da articulao de temas e projetos educativos cuja origem seja a mesma. A interveno do educador necessria e preciosa, desde que conceda criana o direito de brincar como pode e deseja. (Ftima Camargo) Questionamento: Como foi a sua infncia? Como ela se apresenta hoje?
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FAZENDO ARTE E CONSTRUINDO CONHECIMENTO

=============================================================== Antes de qualquer coisa, gostaria de salientar que dentro de uma proposta de ensino em que a arte se apresente como rea de conhecimento, temos que atentar para que as atividades desenvolvidas com as crianas ou alunos no fique s no mero fazer. Enquanto os essencialistas defendem a idia de que o ensino da arte deve preocupar-se apenas com o que esteja diretamente relacionado a ela, os contextualistas acreditam numa abordagem sociolgica, ou seja, entendem que o ensino das artes deve servir a causas sociais, formao de valores, atitudes e hbitos. Por isso, volto a salientar que todas as propostas que envolvam um fazer em arte tenham que estar relacionadas com contedos que so especficos deste campo de conhecimento, ou seja: tentar relacionar com obras, artistas, movimentos e linguagens da arte. Ex: se vou tratar de questes relacionadas com o ambiente familiar, buscar na histria da arte como a famlia e o seu ambiente foi retratada ao longo do tempo, como ela se apresentava e se apresenta, tentando contextualizar tais informaes com o que produzido hoje e com a realidade do aluno. Alm disso, procurar tecnicamente qual o melhor procedimento a ser adotado para se produzir o trabalho plstico, isto , qual a linguagem mais apropriada (desenho, pintura, fotografia, recorte colagem, escultura...) para o desenvolvimento de tal atividade. Este apenas um exemplo, entretanto podemos e devemos proceder do mesmo modo com qualquer outro assunto ou contedo proposto. Assim, sem um breve estudo da Histria da Arte, fica invivel qualquer proposta a ser desenvolvida no mbito do ensino da arte. Por isso, insisto que imprescindvel ler e pesquisar sobre arte. E isto s possvel manuseando livros, revistas, jornais; navegando pelos inmeros sites na Internet, ou pesquisando em bibliotecas. No vejo outro caminho que no seja este. Ento, faa a diferena e comece a descobrir as inmeras possibilidades que a arte apresenta para que o seu trabalho de educador no seja apenas de reproduo daquilo que voc vivenciou ao longo da sua formao escolar. Boa sorte.
Tcnica do Filtro de Caf Materiais: Filtros de caf usados; Cola; gua; Pincel; Superfcie que se deseja trabalhar. Ex: caixas, cadernos, lbum... Modo de Fazer: 1. Aps passar o caf, deixar secar o filtro e em seguida retirar o excesso do p; 2. Rasgar, picotar ou recortar os filtros; 3. Misturar a cola com um pouco de gua para dilu-la; 4. Passar a cola com a ajuda de um pincel na parte de dentro do filtro aberto; 128
5. Forrar a superfcie escolhida como se estivesse montando um quebra-cabea, ou aleatoriamente; 6. Para finalizar, passar uma de mo de cola sobre toda a superfcie para dar um melhor acabamento e deixar secar. 7. Se quiser, pode colorir o filtro de caf com as tcnicas do papel crepom e lcool, ou do papel marmorizado. Contribuio: Cristielle, Giovana e Patrcia (Educao Infantil). Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Histria da Arte, especificamente com os perodos que tratam da questo do mosaico. Exemplo: arte grego-romana e bizantina. Tcnica do Carto do Dia das Mes ou dos Pais Material: Foto da criana; Tinta guache; Canetinha; Fita adesiva; Fita mimosa; Tesoura; Perfurador; Baton; Mecha de cabelo; Fita mtrica. Modo de Fazer: 1. Solicitar uma foto das crianas; 2. Saber as medidas de cada aluno, (peso e altura); 3. Conseguir um nicho (cacho) de cabelo da criana; 4. Recortar uma cartolina com as seguintes medidas: 60cm de comprimento por 25cm de largura e dobr-la em 5 partes iguais; 5. Em cada parte colocar as seguintes informaes: 1 parte: peso, altura e mecha de cabelo; 2 parte: mozinha da criana (impresso com a tinta guache); 3 parte: pezinho da criana (impresso com tinta guache); 4 parte: beijinho da criana (feita com baton); 5 parte: mensagem para a mame ou papai; 6 parte: como acabamento fazer, em formato de corao e preso pela fita mimosa, uma identificao no caro escrito: mame ou papai (verso) e na parte da frente do carto colar a foto da criana. Contribuio: Renata (Educao Infantil). Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Histria da Arte da seguinte forma: buscar imagens que tratam da questo do retrato e auto-retrato. Exemplo: a mo espalmada do homem primitivo (pr-histria); auto-retrato de artistas e o retrato feito por eles de pessoas; bem como, fotos da criana e da famlia. Fazer um intercmbio das informaes, resgatando questes relacionadas com identidade, famlia, valores. Tcnica do Nanquim Raspado Material: Papel branco de espessura encorpada (grossa); Giz de cera; Nanquim ou guache de cor preta; Ponta seca ou palito. 129
Modo de Fazer: 1. Pintar com giz de cera toda a superfcie do papel branco; 2. Passar uma camada de nanquim ou guache preto por toda a superfcie, cobrindo todo o colorido feito pelo giz de cera; 3. Deixar secar; 4. Desenhar com a ponta seca ou palito sobre o nanquim ou guache, deixando aparecer o colorido do giz de cera; A temtica do desenho fica por conta de cada um ou pode ser direcionado. Contribuio: Carolina (Educao Infantil) Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Histria da Arte da seguinte maneira: questes relacionadas com os elementos da linguagem visual. Exemplo: cor; figura e fundo; primeiro e segundo plano. Tcnica do Papel Marmorizado Material: Papel; Tinta a leo; Terebentina (solvente especial para a tinta leo); Pincel; Recipiente para misturar a tinta; Bacia; gua. Modo de Fazer: 1. Misturar com um pincel a tinta leo com um pouco de terebentina; 2. Pingar esta mistura em uma bacia com gua; 3. Mergulhar, superficialmente o papel na gua (apenas para que absorva a tinta); 4. Retirar com calma o papel da gua e deix-lo secar;Pode-se fazer com uma nica cor ou misturar vrias delas na mesma bacia com gua;Depois de pronto, pode-se trabalhar com giz de cera, giz pastel seco e oleoso sobre as manchas. Contribuio: Professora Lau. Sugesto: Podemos relacionar esta tcnica com a Arte do sculo XX, especificamente com o Abstracionismo. Artistas: Tomie Ohtake e Manabu Mabe (Brasil), Kandinsky e Mondrian (Europa). Tcnica da Massa de Po Material: Farinha; Fermento biolgico (vendido em supermercados em barras, envelopes ou saches); gua morna; Recipiente (bacia). Modo de Fazer: 1. Misture a farinha e o fermento biolgico em uma bacia; 2. Adicione aos poucos a gua morna; 3. V misturando os ingredientes at formar uma massa firme e homognea; 4. Deixe descansar por algumas horas; 5. Se desejar, misture anilina (corante comestvel) para dar um colorido a massa; 6. Amasse e modele o que quiser; 7. Depois, leve ao forno, em temperatura mdia, e cozinhe at atingir o ponto de biscoito; 130
8. Por fim, se no quiser comer o pozinho, passe uma de mo de cola para impermeabilizar. Contribuio: Professora Lau Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com os hbitos alimentares das crianas. Na Histria da Arte encontramos vrias obras que podem ser introduzidas neste momento. Exemplo: imagens de vrios artistas que trabalharam o tema natureza morta, desde a arte egpcia at hoje. Ou ainda, as obras de Guiseppe Arcimboldo com seus retratos em forma de frutas. Tcnica de Tintas Naturais Material: Caf, erva, urucum, anil, terra, areia, anilinas, beterraba, carvo vegetal...(pigmentos); gua; Cola branca; Pincel; Recipiente para misturar; Papel. Modo de Fazer: 1. Misture, em um recipiente, o pigmento ex: caf com um pouco de gua e cola branca; 2. Depois de misturar, pinte com pincel sobre o papel; 3. Se quiser cores mais claras s acrescentar mais gua na mistura. 4. Deixe secar; A cola na mistura para dar firmeza e durabilidade a tinta. Contribuio: Graziana (Sries Iniciais) e prof. Lau. Sugesto: Podemos relacionar esta tcnica com a Arte Primitiva pinturas rupestres feitas nas cavernas. Exemplo: montar com as crianas uma caverna de papel pardo e desenhar com as tintas fabricadas por elas. Alm disso, podemos pesquisar na Histria da Arte obras e artistas que trabalharam com a tcnica da aquarela, pois esta tinta natural se assemelha muito ao seu efeito plstica. Tcnica da Lixa Material: Lixa (de cozinha ou de uso geral); Giz de cera; Ferro eltrico; Tecido de algodo ou camiseta; Jornal. Modo de Fazer: 1. Desenhe com o giz de cera na superfcie porosa da lixa; 2. Prepare o tecido ou camiseta sobre uma mesa; 3. No esquea de colocar jornal na parte de baixo do tecido para que o giz de cera no vaze e manche; 4. Centralize a lixa com o desenho j pronto sobre o tecido ou camiseta; 5. Cuide para que o lado da lixa onde foi feito o desenho fique em contato com o tecido; 6. Coloque jornal sobre o verso da lixa e passe, uniformemente, com ferro quente; 7. Verifique se o desenho ficou estampado no tecido, levantando um pouco um dos lados da lixa; 8. Por fim, deixe secar o giz de cera antes de manusear o tecido ou camiseta. 131
Tcnica da Gravura em Isopor Material: Bandeja de isopor; Ponta seca (canetas velhas, pregos, agulhas, palitos...); Tinta guache; Rolinho; Papel. Modo de Fazer: 1. Desenhe com a ponta seca sobre o isopor; 2. Com o rolinho, passe a tinta sobre o desenho feito no isopor; 3. Cuidado para no deixar a tinta muito diluda ou pastosa; 4. Pegue o isopor com a parte desenhada e entintada e vire sobre a folha de papel; 5. Pressione com delicadeza o isopor sobre o papel para que a tinta no escorra e aparea o sulco do desenho; 6. Faa quantas cpias quiser, basta que passe tinta a cada nova impresso. Contribuio: Professoras Lau e Marilda Sugesto: Estas tcnicas podem ser relacionadas com a Arte da seguinte maneira: histria da gravura serigrafia e xilogravura. Com a Pop Art e as questes relacionadas ao cotidiano, publicidade, propaganda. Tcnica do Guache Lavado Material: Papel de espessura encorpada (grossa); Tinta guache branca; Pincel; Nanquim; gua. Modo de Fazer: 1. Desenhe com o guache branco sobre o papel branco; 2. Deixe secar; 3. Passe uma camada de nanquim sobre todo o papel at cobrir toda a superfcie; 4. Deixe secar; 5. Debaixo da torneira, delicadamente, lave a parte do papel em que est o desenho; 6. Aos poucos o nanquim que estava sobre o desenho feito com o guache branco desaparecer, ficando apenas no fundo do papel; 7. Deixe secar. Contribuio: Professora Lau Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Arte da seguinte maneira: obras e artistas que utilizam o preto e branco para desenvolver seu trabalho plstico. Ex: as fotografias de Sebastio Salgado.
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CINCO MARIAS Construo:

1. Primeiro recorte dez quadradinhos de retalho de tecido. 2. Junte dois a dois formando pequenos saquinhos quadrados. 3. Costure as laterais deixando apenas uma pequena abertura, onde voc ir preencher com
arroz, feijo ou areia, se preferir.
4. Verifique se no h vazamentos.
Pronto! Agora, basta seguir as instrues e chamar as crianas! Veja as etapas e os diferentes graus de dificuldade que o jogo pode atingir.
JOGO:
ETAPA 1: Jogue todos os saquinhos no cho. Escolha um. Vamos cham-lo de "saquinho-mestre". Jogue-o para o alto e, enquanto estiver no ar, pegue outro saquinho junto com o primeiro, antes dele chegar ao cho. Utilize sempre a mesma mo. Deixe de lado um dos saquinhos e repita a jogada com cada um deles. Se deixar cair, ser a vez do outro jogador. Ganha aquele que fizer a seqncia inteira numa mesma vez. Se preferir, pode ir para a etapa seguinte. ETAPA 2: O desafio desta fase apanhar 02 saquinhos de cada vez. Assim, voc repete os procedimentos. Jogue todos os saquinhos no cho. Escolha o "saquinho-mestre", jogue para cima 133
e enquanto tiver no ar, voc precisa pegar dois saquinhos de uma vez s. Assim, quando aquele que voc jogou estiver quase caindo, pegue os outros dois e fique com trs saquinhos na mesma mo. Difcil? Ento espere para ver a prxima etapa. ETAPA 3: Nesta fase, a diferena est em pegar 03 saquinhos de uma s vez, junto com o saquinho mestre. Quando o saquinho-mestre estiver no ar, voc recolhe os outros trs, e pega-o quando estiver quase no cho, ficando com 04 saquinhos na mesma mo. Parabns. Mas, aguarde, ainda h mais desafios nas prximas fases... ETAPA 4: Desta vez, a tarefa pegar 04 de uma vez, juntamente com o "saquinho-mestre". Se deixar cair, a vez do outro jogador. Muito bem! Agora a vez de incluirmos uma "ponte". Veja a etapa seguinte: ETAPA 5: Nesta fase, h um outro obstculo: a ponte. Apie o polegar e o indicador no cho, formando uma "ponte". Como nas primeiras fases, jogue os saquinhos no cho, escolha um (saquinho-mestre) e jogue para o alto. Passe rapidamente um saquinho embaixo da ponte e apanhe o outro ainda no ar. No pode mexer com os demais. Se isso acontecer, a vez do outro jogador. Depois, em vez de passar um de cada vez, passe dois, passe trs e assim por diante, at que chegar o momento em que voc vai jogar o saquinho para o alto e passar os quatro de uma s vez pela ponte. Excelente! Mas o superdesafio o prximo... ETAPA 6: Agora pegue todos os saquinhos. Jogue para o alto e com as costas da mo tente apanhar o mximo que conseguir. Em seguida, jogue novamente, vire rapidamente a mo para apanh-los ainda no ar. Quanto mais saquinhos voc apanhar, mais pontos voc far. Depois e s acrescentar o nmero de pontos que fez nas outras fases. Se voc quiser, no precisar fazer todas as fases; o jogo divertido, mesmo para quem fica somente em uma das etapas. Sugesto: Podemos relacionar com a Arte da seguinte maneira: buscar na Histria da Arte obras e artistas que tratam do tema. Ex: jogos e brincadeiras nas obras de Portinari, artistas Nafs.
O Caleidoscpio
O caleidoscpio nasceu na Inglaterra, nos primeiros anos do sculo XIX; seu inventor foi sir David Brewster, que, tal como Mestre Gepetto, o pai do famoso Pincchio, quis moldar sua "criatura", dando-lhe um novo nome. Como era homem culto e conhecia o grego antigo, uniu as palavras gregas kalos = belo, eidos = imagem e scopo = vejo, formando a palavra Caleidoscpio que quer dizer "vejo belas imagens", e, realmente, se pode afirmar que este agradabilssimo instrumento merece um nome to especial. Brinquedo para crianas e adultos, instrumento de tica, fonte de inspirao para os desenhistas, decoradores e bordadeiras, o Caleidoscpio , na verdade, um objeto precioso. Trata-se de um tubo cilndrico, cujo fundo de vidro opaco; no interior so colocados alguns fragmentos de vidro colorido e trs espelhinhos. pondo-se diante da luz e observando no interior do tubo, atravs de um furo feito na tampa, e fazendo rolar lentamente o objeto, assiste-se a um espetculo bastante divertido; de fato, os pequenos vidros coloridos, com os reflexos dos espelhos, multiplicam-se e, mudando de lugar a cada movimento da mo, do lugar a numerosos desenhos simtricos e sempre diferentes.
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Montando o seu Caleidoscpio:

necessrio: 1. Um tubo de papelo; pode servir, tambm, uma caixinha vazia, desde que seja cilndrica,
sendo necessrio retirar o fundo e a tampa;
2. Um disco de vidro transparente, de dimetro correspondente quele interior do tubo; 3. Um disco de vidro transparente e um de vidro opaco, de dimetro igual quele externo do
tubo;
4. Trs espelhos de 02 cm menos do tubo e de largura tal que possam ser dispostas em
tringulo, no interior, e combinando perfeitamente;
5. Alguns cacos de vidros coloridos, de cores vivazes e contrastantes; pode-se, tambm,

acrescentar pequenos canutilhos brilhantes, lascas metlicas e pedaos de papel prateado, pois, assim, sero obtidos desenhos mais extravagantes.
Peas para o seu Caleidoscpio: Tubo de papelo (roxo), espelhos para serem dispostos em tringulo (juntando-se os lados dos retngulos), e dois discos de vidro transparente e um de vidro opaco.
Unir, em tringulo, os espelhos, colando os lado com papel adesivo; introduzir os espelhos no tubo, colocando-os a 2cm do fundo. Da extremidade escolhida como fundo do tubo, introduzir o disco de vidro transparente (o menor) apoiando-o nas extremidades dos espelhos. Introduzindo pelo fundo, coloca-se sobre o vidro os cacos coloridos e os fragmentos que foram escolhidos. Ser bom fixar melhor o disco com um pequeno anel de papelo ou de algodo, que deve, porm, permanecer invisvel; finalmente, sobre o anel de papelo apoiar o disco de vidro opaco, que deve ser colado no tubo de papelo com papel adesivo. Cola-se depois, um disco de papel sobre o terceiro disco de vidro, tendo-se o cuidado de fazer, antes, no papel, um furo circular do dimetro de 1cm; coloca-se este disco na outra extremidade do tubo, colando-o com papel adesivo. O Caleidoscpio est pronto. Agora, resta apenas observar. Devemos colocar diante da luz e dirigir o fundo do Caleidoscpio para a fonte luminosa. Finalmente, gira-se o Caleidoscpio lentamente e formar-se-o desenhos multicoloridos.
Outra Sugesto:
Material
3 rguas transparentes Papel alumnio Filme plstico Canudos coloridos ou papel celofane colorido cortados bem pequeno ou miangas Cartolina, ou papel crepom, ou qualquer outro papel para decorar o caleidoscpio Tesoura, cola e durex. Passo 1 Junte as 03 rguas, formando um tubo triangular, prenda com o durex. 135
Passo 2 Cubra um dos fundos com o filme plstico transparente. Prenda o filme com durex. Passo 3 Recorte um pedao de cartolina para fazer o compartimento onde ficaro as pecinhas coloridas. Envolva o fundo que voc cobriu com o filme plstico com a cartolina, deixando uma borda de 01 centmetro para fora da rgua. Passo 4 Coloque as pecinhas coloridas no compartimento. O fundo que voc fez com o filme plstico deve estar firme, porque as pecinhas no podem se espalhar pelo corpo do caleidoscpio. Passe o filme plstico novamente no fundo, para fechar o compartimento. Prenda com durex. Passo 5 Encaixe um tringulo com um furo no meio na outra extremidade do tubo. por esse buraco que voc vai olhar o caleidoscpio. Prenda com durex para ficar bem firme. Passo 6 Encape o tubo com papel alumnio. No feche nenhuma das pontas. Passo 7 Agora encape o caleidoscpio com papel colorido, e decore a seu gosto. No feche nenhuma das pontas. Est pronto! Sugesto: Podemos fazer a seguinte relao com a Arte: elementos da linguagem visual cor e composio; Histria da Arte vitrais (perodo Gtico).
Contribua: Descreva uma atividade de arte que voc conhece ou vivenciou durante a sua formao escolar.
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HISTRIA DA ARTE
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PR-HISTRIA
Um dos perodos mais fascinantes da histria humana a Pr-Histria. Esse perodo no foi registrado por nenhum documento escrito, pois exatamente a poca anterior escrita. Tudo o que sabemos dos homens que viveram nesse tempo o resultado da pesquisa de antroplogos, historiadores e dos estudos da moderna cincia arqueolgica, que reconstituram a cultura do homem.
Diviso da Pr-Histria: Paleoltico Inferior (Aprox. 5.000.000 a 25.000 a.C.) Primeiros homindeos; Caa e coleta; Controle do fogo; Instrumentos de pedra e pedra lascada, madeira e ossos: facas, machados. Paleoltico Superior Instrumentos de marfim, ossos, madeira e pedra: machado, arco e flecha, lanador de dardos, anzol e linha; Desenvolvimento da pintura e da escultura. A principal caracterstica dos desenhos da Idade da Pedra Lascada o naturalismo, onde os artistas pintavam em rochedos e paredes de cavernas animais do seu cotidiano, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava. Atualmente, a explicao mais aceita que essa arte era realizada por
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caadores, e que fazia parte do processo de magia por meio do qual procurava-se interferir na captura de animais, ou seja, o pintor-caador do Paleoltico supunha ter poder sobre o animal desde que possusse a sua imagem. Acreditava que poderia matar o animal verdadeiro desde que o representasse ferido num desenho. O homem deste perodo era nmade. Os artistas do Paleoltico Superior realizaram tambm trabalhos em escultura. Mas, tanto na pintura quanto na escultura, nota-se a ausncia de figuras masculinas. Predominam figuras femininas, com a cabea surgindo como prolongamento do pescoo, seios volumosos, ventre saltado e grandes ndegas. Exemplo: Vnus de Willendorf.
Neoltico Instrumentos de pedra polida, enxada e tear; Incio do cultivo dos campos; Artesanato: cermica e tecidos; Construo de pedra; Primeiros arquitetos do mundo. A fixao do homem da Idade da Pedra Polida, garantida pelo cultivo da terra e pela manuteno de manadas, ocasionou um aumento rpido da populao e o desenvolvimento das primeiras instituies como famlia e a diviso do trabalho. Assim, o homem do Neoltico desenvolveu a tcnica de tecer tecido, de fabricar cermicas, trabalhar com metais e construiu as primeiras moradias, constituindo-se nos primeiros arquitetos do mundo. Todas essas conquistas tcnicas tiveram um forte reflexo na arte. O homem, que se tornara um campons, no precisava mais ter os sentidos
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apurados do caador do Paleoltico, e o seu poder de observao foi substitudo pela abstrao e racionalizao. Como conseqncia surge um estilo simplificador e geometrizante, onde sinais e figuras sugerem os seres. Os prprios temas da arte mudaram: comearam as representaes da vida coletiva. Alm de desenhos e pinturas, o artista do Neoltico produziu uma cermica que revela sua preocupao com a beleza e no apenas com a utilidade do objeto, bem como esculturas de metal. Desse perodo temos as construes denominadas dolmens. Consistem em duas ou mais pedras grandes fincadas verticalmente no cho, como se fossem paredes, e uma grande pedra era colocada horizontalmente sobre elas, parecendo um teto. O Santurio de Stonehenge, no sul da Inglaterra, pode ser considerado uma das primeiras obras da arquitetura que a histria registra. Ele apresenta um enorme crculo de pedras erguidas a intervalos regulares, que sustentam traves horizontais rodeando outros dois crculos interiores. No centro do ltimo est um bloco semelhante a um altar. O conjunto est orientado para o ponto do horizonte onde nasce o Sol no dia do solstcio de vero, indcio de que se destinava s prticas rituais de um culto solar.
Idade dos Metais Aparecimento de metalurgia; Aparecimento das cidades; Inveno da roda; Inveno da escrita; Arado de bois. Antes de pintar as paredes da caverna, o homem fazia ornamentos corporais, como colares, e, depois magnficas estatuetas, como as famosas
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Vnus. Existem vrias cavernas pelo mundo, que demonstram a pintura rupestre, algumas delas so: Caverna de Altamira (Espanha): quase uma centena de desenhos feitos a 14.000 anos, foram os primeiros desenhos descobertos, em 1868. Sua autenticidade, porm, s foi reconhecida em 1902. Caverna de Lascaux (Frana): suas pinturas foram achadas em 1942, tm 17.000 anos. A cor preta, por exemplo, contm carvo modo e dixido de mangans. Caverna de Chauvet (Frana): h ursos, panteras, cavalos, mamutes, hienas, dezenas de rinocerontes peludos e animais diversos, descoberta em 1994. Gruta de Rodsia (frica): com mais de 40.000 anos.
PR-HISTRIA NO BRASIL
Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piau
Escavaes feitas no boqueiro da Pedra Furada, no Parque Nacional da Serra da Capivara, pela equipe da arquiteta Nide Guidon encontraram o que eles
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acreditam ser restos de uma fogueira e pedras lascadas, datadas em mais de 50 mil anos. A comunidade cientfica internacional se dividiu sobre o tema. Alguns rechaam essas pesquisas, ponderando que a suposta fogueira pode ter sido na verdade madeira incinerada por um raio e que nada garante que as rochas no foram lascadas durante a queda de um bloco. A questo por trs dessa briga a elucidao de qual teria sido a porta de entrada do homem na Amrica. De um lado esto os que acreditam que a travessia do estrio de Bering, entre 15 mil e 12 mil anos atrs - quando o nvel do mar chegou a descer 100 metros em relao ao atual -, tenha sido o nico caminho adotado. Para quem no aceita essa exclusividade, outra porta de entrada do continente americano poderia ser a costa do Pacfico na Amrica Latina, com viajantes vindos do sudeste asitico e das ilhas ocenicas. Ou seja, a colonizao teria acontecido por povos diferentes em pocas diferentes. A situao comeou a tomar novos rumos com uma descoberta na toca do Garrincho. Dentes com 15 mil anos foram desenterrados e apresentados ao pblico. Com essa idade, so os fsseis humanos mais antigos do continente. Se confirmada, a presumida datao em 40 mil anos das pinturas dos sertes da Bastiana tambm ser um grande indcio de que o homem pode ter vivido aqui bem antes do que na Amrica do Norte. Se aceitos pela comunidade internacional, os dentes e desenhos - que no podem ser causados por raios ou quedas de blocos - representaro uma nova fase nos estudos sobre a ocupao do continente. As mais importantes pinturas rupestres do Brasil: Pedra Pintada (PA): aqui, em 1996, a arqueloga americana Anna Rosevelt achou pinturas com cerca de 11.000 anos; Peruau (MG): tem vrios estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000 anos. Exibe espetaculares desenhos geomtricos; Lagoa Santa (MG): suas pinturas de animais, conhecidas desde 1834, tm entre 2.000 e 10.000 anos de idade; So Raimundo Nonato (PI): segundo Nide Guidon, da Universidade Estadual de Campinas, possui vestgios humanos de 40.000 anos e pinturas de 15.000 anos. Questionamentos: Qual era a preocupao do homem desta poca? Como podemos comprov-la? Como explicar a dicotomia entre animais to realistas e esculturas to estilizadas? Qual a importncia da morte para o homem desta poca? Na sua opinio o que justifica o fato de no Brasil no valorizarmos o nosso passado?
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MUNDO ANTIGO
ARTE EGPCIA
Pintura mural
Uma das principais civilizaes da Antigidade foi a que se desenvolveu no Egito. Era uma civilizao j bastante complexa em sua organizao social e riqussima em suas realizaes culturais. A religio invadiu toda a vida egpcia, interpretando o universo, justificando sua organizao social e poltica, determinando o papel de cada classe social e, conseqentemente, orientando toda a produo artstica desse povo. Alm de crer em deuses que poderiam interferir na histria humana, os egpcios acreditavam tambm numa vida aps a morte e achavam que essa vida era mais importante do que a que viviam no presente. O fundamento ideolgico da arte egpcia a glorificao dos deuses e do rei morto divinizado, para o qual se erguiam templos funerrios e tmulos grandiosos. Arquitetura As pirmides do deserto de Giz so as obras arquitetnicas mais famosas e, foram construdas por importantes reis do Antigo Imprio: Quops, Qufren e Miquerinos. Junto a essas trs pirmides est a esfinge mais conhecida do Egito, que representa o fara Qufren, mas a ao erosiva do vento e das areias do deserto deu-lhe, ao longo dos sculos, um aspecto enigmtico e misterioso. As caractersticas gerais da arquitetura egpcia so: Solidez e durabilidade; Sentimento de eternidade; Aspecto misterioso e impenetrvel. As pirmides tinham base quadrangular e eram feitas com pedras que pesavam cerca de vinte toneladas e mediam dez metros de largura, alm de serem admiravelmente lapidadas. A porta da frente da pirmide voltava-se para a estrela polar, a fim de que seu influxo se concentrasse sobre a mmia. O interior
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era um verdadeiro labirinto que ia dar na cmara funerria, local onde estava a mmia do fara e seus pertences. Os templos mais significativos so: Carnac, Luxor. E dividem-se em trs categorias: Pirmides: tmulos reais, destinados ao fara; Mastaba: tmulo para a nobreza; Hipogeu: tmulo destinado gente do povo. Escultura Os escultores egpcios representavam os faras e os deuses em posio serena, quase sempre de frente, sem demonstrar nenhuma emoo. Pretendiam com isso traduzir, na pedra, uma iluso de imortalidade. Com esse objetivo ainda, exageravam freqentemente as propores do corpo humano, dando s figuras representadas uma impresso de fora e de majestade. Os baixos-relevos egpcios, que eram quase sempre pintados, representam tambm a expresso da qualidade superior atingida pelos artistas em seus trabalhos, que recobriam colunas e paredes, dando um encanto todo especial s construes. Os prprios hierglifos eram transcritos, muitas vezes, em baixorelevo. Pintura A decorao colorida era um poderoso elemento de complementao das atitudes religiosas. Suas caractersticas gerais so: Ausncia de trs dimenses; Ignorncia da profundidade; Colorido a tinta, sem claro-escuro e sem indicao do relevo; Lei da Frontalidade: que determinava que o tronco da pessoa fosse representado sempre de frente, enquanto sua cabea, suas pernas e seus ps eram vistos de perfil; Hierarquia na arte: as pessoas com maior importncia social eram maiores. Exemplo: o rei, a mulher do rei, o sacerdote, os soldados e o povo. As figuras femininas eram pintadas em ocre, enquanto que as masculinas pintadas de vermelho. Os egpcios escreviam usando desenhos e desenvolveram trs formas de escrita: Hierglifos: considerados a escrita sagrada; Hiertica: utilizada pela nobreza e pelos sacerdotes; Demtica: a escrita popular. Questionamentos: Qual era o ideal de vida do homem egpcio? Qual era o valor da morte para esta poca? H alguma semelhana entre o homem egpcio contemporneo? Que lugar ocupava a mulher no mundo egpcio?
homem
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ARTE GREGA
Discbulo
Curo
Crtio
Enquanto a arte egpcia uma arte ligada ao esprito, a arte grega liga-se inteligncia, pois os seus reis no eram deuses, mas seres inteligentes e justos que se dedicavam ao bem-estar do povo. A arte grega volta-se para o gozo da vida presente. Contemplando a natureza, o artista se empolga pela vida e tenta, atravs da arte, exprimir suas manifestaes. Na sua constante busca da perfeio, o artista grego cria uma arte de elaborao intelectual em que predomina o ritmo, o equilbrio e a harmonia ideal, cujas caractersticas principais so: O racionalismo; Amor pela beleza; Interesse pelo homem (a medida de todas as coisas); Democracia. Arquitetura As edificaes que despertaram maior interesse so os templos. A caracterstica mais evidente dos templos gregos a simetria entre o prtico de entrada e o dos fundos. O templo era construdo sobre uma base de trs degraus. O degrau mais elevado chamava-se estilbata e sobre ele eram erguidas as colunas. As colunas sustentavam um entablamento horizontal formado por trs partes: a arquitrave, o friso e a cornija. As colunas e entablamento eram construdos segundo os modelos das ordens dricas, jnicas e corntia. Ordem Drica: era simples e macia. O fuste da coluna era monoltico e grosso. O capitel era uma almofada de pedra. Nascida do sentir do povo grego, nela se expressa o pensamento. Sendo a mais antiga das ordens arquitetnicas gregas, a ordem drica, por sua simplicidade e severidade, empresta uma idia de solidez e imponncia;
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Ordem Jnica: representava a graa e o feminino. A coluna apresentava fuste mais delgado e no se firmava diretamente sobre o estilbata, mas sobre uma base decorada. O capitel era formado por duas espirais unidas por duas curvas. A ordem drica traduz a forma do homem e a ordem jnica traduz a forma da mulher; Ordem Corntia: o capitel era formado com folhas de acanto e quatro espirais simtricas, muito usado no lugar do capitel jnico, de um modo a variar e enriquecer aquela ordem. Sugere luxo e ostentao. Os principais monumentos da arquitetura grega so: Templos: dos quais o mais importante o Partenon de Atenas; Teatros: que eram construdos em lugares abertos (encosta). Um exemplo tpico o Teatro de Epidauro, construdo, no sc. IV a.C. que chegava a acomodar cerca de 14.000 espectadores e tornou-se famoso por sua acstica perfeita. Ginsios: edifcios destinados cultura fsica; Praa ou gora: onde os gregos se reuniam para discutir os mais variados assuntos, entre eles, filosofia. Pintura A pintura grega encontra-se na arte cermica. Os vasos gregos so tambm conhecidos no s pelo equilbrio de sua forma, mas tambm pela harmonia entre o desenho, as cores e o espao utilizado para a ornamentao. Alm de servir para rituais religiosos, esses vasos eram usados para armazenar, entre outras coisas, gua, vinho, azeite e mantimentos. Por isso, a sua forma correspondia funo para que eram destinados. Exemplo: nfora: vasilha em forma de corao, com o gargalo largo ornado com duas asas; Hidra: (derivado de ydor, gua) tinha trs asas, uma vertical para segurar enquanto corria a gua e duas para levantar; Cratera: tinha a boca muito larga, com o corpo em forma de um sino invertido, servia para misturar gua com o vinho (os gregos nunca bebiam vinho puro). As pinturas dos vasos representavam pessoas em suas atividades dirias e cenas da mitologia grega. O maior pintor de figuras negras foi Exquias. A pintura grega se divide em trs grupos: Figuras negras sobre o fundo vermelho; Figuras vermelhas sobre o fundo negro; Figuras vermelhas sobre o fundo branco. Escultura A estaturia grega representa os mais altos padres j atingidos pelo homem. Na escultura, o antropomorfismo (esculturas de formas humanas e
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animais) foi insupervel. As esttuas adquiriram, alm do equilbrio e perfeio das formas, movimento. No Perodo Arcaico os gregos comearam a esculpir, em mrmores, grandes figuras de homens. Primeiramente aparecem esculturas simtricas, em rigorosa posio frontal, com o peso do corpo igualmente distribudo sobre as duas pernas. Esse tipo de esttua chamado Kouros (palavra grega: homem jovem). No Perodo Clssico passou-se a procurar movimento nas esttuas, para isto, se comeou a usar o bronze que era mais resistente do que o mrmore, podendo fixar o movimento sem se quebrar. Surge o nu feminino, pois no perodo arcaico, as figuras de mulher eram esculpidas sempre vestidas. No Perodo Helenstico podemos observar o crescente naturalismo: os seres humanos no eram representados apenas de acordo com a idade e a personalidade, mas tambm segundo as emoes e o estado de esprito de um momento. O grande desafio e a grande conquista da escultura do perodo helenstico foi a representao no de uma figura apenas, mas de grupos de figuras que mantivessem a sugesto de mobilidade e fossem bonitos de todos os ngulos que pudessem ser observados. Os principais mestres da escultura clssica grega so: Praxteles: celebrado pela graa das suas esculturas, pela lnguida pose em S (Hermes com Dionsio menino), foi o primeiro artista que esculpiu o nu feminino; Policleto: criou padres de beleza e equilbrio atravs do tamanho das esttuas que deveriam ter sete vezes e meia o tamanho da cabea; autor de Dorforo - condutor da lana; Fdias: talvez o mais famoso de todos, autor de Zeus Olmpico, sua obraprima; Atenia: realizou toda a decorao em baixos-relevos do templo Partenon; Lisipo: representava os homens tal como se vem e no como so (verdadeiros retratos). Foi Lisipo que introduziu a proporo ideal do corpo humano com a medida de oito vezes a cabeas; Miron: autor do Discbolo - homem arremessando o disco. Questionamentos: Qual a diferena entre o ideal do homem grego comparado ao homem egpcio? Qual o papel da poltica em outros povos? E o papel da Arte em outra culturas. H semelhana?
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ARTE ROMANA
Pintura mural - vila
Pintura mural - flores
A arte romana sofreu duas fortes influncias: a da arte etrusca popular e voltada para a expresso da realidade vivida, e a da greco-helenstica, orientada para a expresso de um ideal de beleza. Um dos legados culturais mais importantes que os etruscos deixaram aos romanos foi o uso do arco e da abbada nas construes. Arquitetura As caractersticas gerais da arquitetura romana so: Busca do til imediato e senso de realismo; Grandeza material, realando a idia de fora; Energia e sentimento; Predomnio do carter sobre a beleza; Urbanismo, vias de comunicao, anfiteatro e termas. As construes eram de cinco espcies, de acordo com as funes: 1) Religiosas: templos dos quais os mais conhecidos so o de Jpiter, de Saturno, de Csar e o Panteo, construdo em Roma durante o reinado do Imperador Adriano. 2) Comrcio e civismo: a princpio aconteciam na Baslica onde as operaes comerciais e os atos judicirios serviam para reunies da bolsa ou para tribunal e leitura de editos. Mais tarde, j com o Cristianismo, passou a designar uma igreja com certos privilgios. 3) Higiene: termas constitudas de ginsio, piscina, prticos e jardins. As termas eram o centro social de Roma. As mais famosas so as termas de Caracala que, alm de casas de banho, eram centro de reunies sociais e esportes. 4) Divertimento: a)Circo: extremamente afeito aos divertimentos, foi de Roma que se originou o circo. Dos jogos praticados temos: jogos circenses - corridas de carros; ginsios - includos neles o pugilato; jogos de Tria - aquele em que havia torneios a cavalo; jogos de
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escravos - executados por cavaleiros conduzidos por escravos; dos circos romanos, o mais clebre o "Circus Maximus". b)Teatro: imitado do teatro grego. O principal teatro o de Marcelus. Tinha cenrios versteis, giratrios e retirveis. c)Anfiteatro: o povo romano apreciava muito as lutas dos gladiadores. Essas lutas compunham um espetculo que podia ser apreciado de qualquer ngulo. Pois a palavra anfiteatro significa teatro de um e de outro lado. Assim era o Coliseu, certamente o mais belo dos anfiteatros romanos. Esse anfiteatro de enormes propores chegava a acomodar 40.000 pessoas sentadas e mais de 5.000 em p. 5) Monumentos: Arco de Triunfo: prtico monumental feito em homenagem aos imperadores e generais vitoriosos. O mais famoso deles o arco de Tito, todo em mrmore, construdo no Frum Romano para comemorar a tomada de Jerusalm. Coluna Triunfal: a mais famosa a coluna de Trajano, com seu caracterstico friso em espiral que possui a narrativa histrica dos feitos do Imperador em baixos-relevos no fuste. 6) Moradia: as casas eram construdas ao redor de um ptio chamado de trio. Pintura A maior parte das pinturas romanas que conhecemos hoje provm das cidades de Pompia e Herculano, que foram soterradas pela erupo do Vesvio em 79 a.C. Os estudiosos da pintura existente em Pompia classificam a decorao das paredes internas dos edifcios em quatro estilos: Primeiro estilo: recobrir as paredes de uma sala com uma camada de gesso pintado, que dava a impresso de placas de mrmore. Segundo estilo: painis que criavam a iluso de janelas abertas por onde eram vistas paisagens com animais, aves e pessoas, formando um grande mural. Terceiro estilo: representaes fiis da realidade e valorizao da delicadeza dos pequenos detalhes. Quarto estilo: um painel de fundo vermelho, tendo ao centro uma pintura, geralmente cpia de obra grega, imitando um cenrio teatral. Escultura Os romanos eram grandes admiradores da arte grega, mas por temperamento, eram muito diferentes dos gregos. Por serem realistas e prticos, suas esculturas so uma representao fiel das pessoas e no a de um ideal de beleza humana, como fizeram os gregos. Mais realista que idealista, a estaturia romana teve seu maior xito nos retratos de imperadores e dos homens da sociedade. Com a invaso dos brbaros as preocupaes com as artes diminuram e poucos monumentos foram realizados pelo estado. Era o comeo da decadncia do Imprio Romano que, no sc. V (precisamente no ano de 476) perde o domnio do seu vasto territrio do Ocidente para os invasores germnicos.
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ARTE PALEOCRIST
Misac, Sidrac e Abdgano
Enquanto os romanos desenvolviam uma arte colossal e espalhavam seu estilo por toda a Europa e parte da sia, os cristos comearam a criar uma arte simples e simblica executada por pessoas que no eram grandes artistas. Com o surgimento de um "novo reino" espiritual, o poder romano viu-se extremamente abalado e teve incio um perodo de perseguio no s a Jesus, mas tambm a todos aqueles que aceitaram sua condio de profeta e acreditaram nos seus princpios. Esta perseguio marcou a primeira fase da arte paleocrist: a fase das catacumbas, que recebe este nome por ocorrer em catacumbas, e cemitrios subterrneos de Roma, onde os primeiros cristos secretamente celebravam seus cultos e pintavam seus smbolos. Tais como: Jesus Cristo simbolizado por um crculo ou por um peixe, pois a palavra peixe, em grego ichtus, forma as iniciais da frase "Jesus Cristo de Deus Filho Salvador". Outra forma de simboliz-lo o desenho do pastor com ovelhas "Jesus Cristo o Bom Pastor" e tambm, o cordeiro "Jesus Cristo o Cordeiro de Deus". Ainda hoje se pode visitar as catacumbas de Santa Priscila e Santa Domitila, nos arredores de Roma. Os cristos foram perseguidos por trs sculos, at que em 313 d.C. o imperador Constantino legaliza o cristianismo, dando incio 2 fase da arte paleocrist: a fase basilical. Com o fim da perseguio aos cristos, os romanos cederam algumas baslicas para que eles pudessem usar como local para as suas celebraes. O mosaico, muito utilizado pelos gregos e romanos, foi o material escolhido para o revestimento interno das baslicas, utilizando imagens do Antigo e do Novo Testamento.
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ARTE BIZANTINA
Justiniano - Mosaico
O cristianismo no foi a nica preocupao para o Imprio Romano nos primeiros sculos da era crist. Por volta do sculo IV, comeou a invaso dos povos brbaros, que levou Constantino a transferir a capital do Imprio para Bizncio, cidade grega, depois batizada por Constantinopla. A mudana da capital foi um golpe de misericrdia para a j enfraquecida Roma; facilitando a formao dos Reinos Brbaros e possibilitando o aparecimento do primeiro estilo de arte crist a Arte Bizantina. Graas a sua localizao a arte bizantina sofreu influncias de Roma, Grcia e do Oriente. A unio de alguns elementos dessa cultura formou um estilo novo, rico tanto na tcnica como na cor. A arte bizantina dirigida pela religio, onde cabia ao clero organizar a vida social e as artes, tornando os artistas meros executores. O regime era teocrtico e o imperador possua poderes administrativos e espirituais, na verdade, era o representante de Deus, tanto que se convencionou represent-lo com uma aurola sobre a cabea, e, no raro encontrar um mosaico onde esteja juntamente com a esposa, ladeando com a Virgem Maria e o Menino Jesus. O mosaico expresso mxima da arte bizantina e no se destinava apenas a enfeitar as paredes e abbadas, mas instruir os fiis mostrando-lhes cenas da vida de Cristo, dos profetas e dos vrios imperadores. Plasticamente, o mosaico bizantino em nada se assemelha aos mosaicos romanos, pois so confeccionados com tcnicas diferentes e seguem convenes que regem inclusive os afrescos. Neles, por exemplo, as pessoas so representadas de frente e na posio vertical para criar certa espiritualidade. A perspectiva e o volume so ignorados e o dourado demasiadamente utilizado devido associao com o maior bem existente na terra: o ouro.
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A arquitetura das igrejas foi a que recebeu maior ateno da arte bizantina, elas eram planejadas sobre uma base circular octogonal ou quadrada com uma imensa cpula. A Igreja de Santa Sofia (Sofia = Sabedoria), na hoje Istambul, foi um dos maiores triunfos da nova tcnica bizantina, projetada pelos arquitetos Antmio de Tralles e Isidoro de Mileto. Toda essa atrao por decorao aliada a preveno que os cristos tinham contra a estaturia que lembrava de imediato o paganismo romano, afasta o gosto pela forma e conseqentemente a escultura no teve tanto destaque neste perodo.O que se encontra restringe-se a baixos relevos acoplados decorao. A arte bizantina teve seu grande apogeu no sculo VI, durante o reinado do Imperador Justiniano. Porm, logo se sucedeu um perodo de crise chamado de Iconoclastia, que se constitua na destruio de qualquer imagem santa devido ao conflito entre os imperadores e o clero. A arte bizantina no se extinguiu em 1453, pois, durante a segunda metade do sculo XV e boa parte do sculo XVI, a arte daquelas regies onde ainda florescia a ortodoxia grega permaneceu dentro da arte bizantina. E essa arte extravasou em muito os limites territoriais do imprio, penetrando, por exemplo, nos pases eslavos.
ARTE ISLMICA
Tapearia ndia
No ano de 622, o profeta Maom se exilou na cidade de Yatrib que desde ento passou a ser conhecida como Medina (Madinat al-Nabi, cidade do profeta). De l, sob a orientao dos califas, sucessores do profeta, comeou a rpida expanso do Isl at a Palestina, Sria, Prsia, ndia, sia Menor, Norte da frica e Espanha.
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De origem nmade, os muulmanos demoraram certo tempo para estabelecer-se definitivamente e assentar as bases de uma esttica prpria com a qual se identificassem. Ao fazer isso, inevitavelmente devem ter absorvido traos estilsticos dos povos conquistados, que souberam adaptar muito bem ao seu modo de pensar e sentir, transformando-os em seus prprios sinais de identidade. Foi assim que as cpulas bizantinas coroaram suas mesquitas, e os esplndidos tapetes persas, combinados com os coloridos mosaicos, as decoraram. Aparentemente sensual, a arte islmica foi na realidade, desde seu incio, conceitual e religiosa. No mbito sagrado evitou-se a arte figurativa, concentrando-se no geomtrico e abstrato, mais simblico do que transcendental. A representao figurativa era considerada uma m imitao de uma realidade fugaz e fictcia. Da o emprego de formas como os arabescos, resultado da combinao de traos ornamentais com caligrafia, que desempenham duas funes: lembrar o verbo divino e alegrar a vista. As letras lavradas na parede lembram o nefito, que contempla uma obra feita para Deus. Na complexidade de sua anlise, a arte islmica se mostra, no incio, como exclusividade das classes altas e dos prncipes mecenas, que eram os nicos economicamente capazes de construir mesquitas, mausolus e mosteiros. No entanto, na funo de governantes e guardis do povo e conscientes da importncia da religio como base para a organizao poltica e social, eles realizavam suas obras para a comunidade de acordo com os preceitos muulmanos: orao, esmola, jejum e peregrinao. Tapearia Os tapetes e tecidos desde sempre tiveram um papel muito importante na cultura e na religio islmicas. Para comear, como povo nmade, esses eram os nicos materiais utilizados para decorar o interior das tendas. medida que foram se tornando sedentrios, as sedas, brocados e tapetes passaram a decorar palcios e castelos, alm de cumprir uma funo fundamental nas mesquitas, j que o muulmano, ao rezar, no deve ficar em contato com a terra. Diferentemente da tecitura dos tecidos, a do tapete constitui uma unidade em si mesma. Os fabricados antes do sculo XVI chamam-se arcaicos e possuem uma trama de 80 000 ns por metro quadrado. Os mais valiosos so de origem persa e tm 40 000 ns por decmetro quadrado. As oficinas mais importantes foram as de Shiraz, Tabriz e Isfahan, no Oriente, e Palermo, no Ocidente. Entre os desenhos mais clssicos esto os de utenslios, de motivos florais, de caa, com animais e plantas, e os geomtricos, de decorao. Pintura As obras de pintura islmica so representadas por afrescos e miniaturas. Das primeiras, muito poucas chegaram at nossos dias em bom estado de conservao. Elas eram geralmente usadas para decorar paredes de palcios ou de edifcios pblicos e representavam cenas de caa e da vida cotidiana da corte. Seu estilo era semelhante ao da pintura helnica, embora, segundo o lugar, sofresse uma grande influncia indiana, bizantina e inclusive chinesa.
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Estreitamente ligada pintura, encontra-se a arte dos mosaicistas. Ela foi herdada de Bizncio e da Prsia antiga, tornando-se uma das disciplinas mais importantes na decorao de mesquitas e palcios, junto com a cermica. No incio, as representaes eram completamente figurativas, semelhantes s antigas, mas paulatinamente foram se abstraindo, at se transformarem em folhas e flores misturadas com letras desenhadas artisticamente, o que conhecido como arabesco. Assim, complexos desenhos multicoloridos, calculados com base na simbologia numrica islmica, cobriam as paredes internas e externas dos edifcios, combinando com a decorao de gesso das cpulas. Caligrafias de incrvel preciosidade e formas geomtricas multiplicadas at o infinito criaram superfcies de verdadeiro horror ao espao vazio. A mesma funo desempenhava a cermica, mais utilizada a partir do sculo XII e que atingiu o esplendor na Espanha, onde foram criadas peas de uso cotidiano.
Questionamentos: Que paralelos podemos estabelecer entre arte Romana, Paleocrist e Bizantina no que se refere a simbologia? A presena do gnero feminino semelhante nas trs culturas? Justifique e d sua opinio? Que valores, daquele contemporaneidade? momento, perpetuam na nossa
Hoje, qual a equivalncia do tapete islmico?
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IDADE MDIA
ARTE ROMNICA
Caravaggio Bacco Galleria Degli Uffizi di Roma
Em 476, com a tomada de Roma pelos povos brbaros, tem incio o perodo histrico conhecido por Idade Mdia. Na Idade Mdia a arte tem suas razes na poca conhecida como Paleocrist, trazendo modificaes no comportamento humano, onde, com o Cristianismo a arte se voltou para a valorizao do esprito. Os valores da religio crist vo impregnar todos os aspectos da vida medieval. A concepo de mundo dominada pela figura de Deus proposto pelo cristianismo chamada de teocentrismo (teos = Deus). Deus o centro do universo e a medida de todas as coisas. A igreja como representante de Deus na terra, tinha poderes ilimitados. Arquitetura No final dos sculos XI e XII, na Europa, surge a arte romnica cuja estrutura era semelhante s construes dos antigos romanos. As caractersticas mais significativas da arquitetura romnica so: Abbadas em substituio ao telhado das baslicas; Pilares macios e paredes espessas; Aberturas raras e estreitas usadas como janelas; Torres, que aparecem no cruzamento das naves ou na fachada; Arcos que so formados por 180 graus.
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A primeira coisa que chama a ateno nas igrejas romnicas o seu tamanho. Elas so sempre grandes e slidas. Da serem chamadas de fortalezas de Deus. A explicao mais aceita para as formas volumosas, estilizadas e duras dessas igrejas o fato da arte romnica no ser fruto do gosto refinado da nobreza nem das idias desenvolvidas nos centros urbanos, e sim um estilo essencialmente clerical. A arte desse perodo passa, assim a ser encarada como uma extenso do servio divino e uma oferenda Deus. A mais famosa a Catedral de Pisa sendo o edifcio mais conhecido do seu conjunto o campanrio que comeou a ser construdo em 1.174. Trata-se da Torre de Pisa que se inclinou porque, com o passar do tempo, o terreno cedeu. Pintura e Escultura Numa poca em que poucas pessoas sabiam ler, a Igreja recorria pintura e escultura para narrar histrias bblicas ou comunicar valores religiosos aos fiis. A pintura romnica desenvolveu-se sobretudo nas grandes decoraes murais, atravs da tcnica do afresco, que originalmente era uma tcnica de pintar sobre a parede mida. Os motivos usados pelos pintores eram de natureza religiosa e as caractersticas essenciais dessa pintura eram: Deformao: na verdade, traduz os sentimentos religiosos e a interpretao mstica que os artistas faziam da realidade. A figura de Cristo, por exemplo, sempre maior do que as outras que o cercam. Colorismo: realizou-se no emprego de cores chapadas, sem preocupao com meios tons ou jogos de luz e sombra, pois no havia a menor inteno de imitar a natureza. A escultura ocupava as portas das Igrejas, onde os motivos mais usadas eram a imitao de formas rudes, curtas ou alongadas com ausncia de movimentos naturais. Mosaico A tcnica da decorao com mosaico, isto , pequeninas pedras, de vrios formatos e cores, que colocadas lado a lado vo formando o desenho, conheceu seu auge na poca do perodo romnico. Usado desde a Antigidade, originria do Oriente onde a tcnica bizantina utilizava o azul e dourado, para representar o prprio cu.
Questionamento: Acreditava-se que no ano 1000 acabaria o mundo. Este o principal motivo pelo qual as igrejas eram robustas e com minsculas janelas, para abrigar os fiis. E hoje, qual a funo da igreja catlica?
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ARTE GTICA
Jan Van Eyck O Casal Arnolfini Galeria Nacional, Londres
Os valores da religio crist vo impregnar todos os aspectos da vida medieval. Assim, no sculo XII, entre os anos 1150 e 1500, tem incio uma economia fundamentada no comrcio. Isso faz com que o centro da vida social se desloque do campo para a cidade e aparea a burguesia urbana. Arquitetura A primeira diferena que notamos entre a igreja gtica e a romnica a fachada. Enquanto, de modo geral, a igreja romnica apresenta um nico portal, a igreja gtica tem trs portais que do acesso a trs naves do interior da igreja: a nave central e as duas naves laterais. A arquitetura expressa a grandiosidade, a crena na existncia de um Deus que vive num plano superior; tudo se volta para o alto, projetando-se na direo do cu, como se v nas pontas agulhadas das torres de algumas igrejas gticas. A roscea um elemento arquitetnico muito caracterstico do estilo gtico e est presente em quase todas as igrejas construdas entre os sculos XII e XIV. Outros elementos caractersticos da arquitetura gtica so os arcos gticos ou ogivais e os vitrais coloridssimos que filtram a luminosidade para o interior da igreja.
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As catedrais gticas mais conhecidas so: Catedral de Notre Dame de Paris e a Catedral de Notre Dame de Chartres. Escultura As esculturas esto ligadas arquitetura e se alongam para o alto, demonstrando verticalidade, alongamento exagerado das formas, e as feies so caracterizadas de formas a que o fiel possa reconhecer facilmente a personagem representada, exercendo a funo de ilustrar os ensinamentos propostos pela igreja. Iluminuras Iluminura a ilustrao sobre o pergaminho de livros manuscritos (a gravura no fora ainda inventada, ou ento um privilgio da China). O desenvolvimento de tal gnero est ligado difuso dos livros ilustrados, patrimnio quase exclusivo dos mosteiros. No clima de fervor cultural que caracteriza a arte gtica, os manuscritos tambm eram encomendados por particulares, aristocratas e burgueses. precisamente por esta razo que os grandes livros litrgicos (a Bblia e os Evangelhos) eram ilustrados pelos iluministas gticos em formatos manejveis. Durante o sculo XII e at o sculo XV, a arte ganhou forma de expresso tambm nos objetos preciosos e nos ricos manuscritos ilustrados. Os copistas dedicavam-se transcrio dos textos sobre as pginas. Ao realizar essa tarefa, deixavam espaos para que os artistas fizessem as ilustraes, os cabealhos, os ttulos ou as letras maisculas com que se iniciava um texto. Da observao dos manuscritos ilustrados podemos tirar duas concluses: a primeira a compreenso do carter individualista que a arte da ilustrao ganhava, pois se destinava aos poucos possuidores das obras copiadas, e a segunda que os artistas ilustradores do perodo gtico tornaram-se to habilidosos na representao do espao tridimensional e na compreenso analtica de uma cena, que seus trabalhos acabaram influenciando outros pintores. Pintura A pintura gtica desenvolveu-se nos sculos XII, XIV e no incio do sculo XV, quando comeou a ganhar novas caractersticas que prenunciam o Renascimento. Sua principal particularidade foi a procura do realismo na representao dos seres que compunham as obras pintadas, que quase sempre tratavam de temas religiosos e apresentavam personagens de corpos pouco volumosos, cobertos por muita roupa, com o olhar voltado para cima, em direo ao plano celeste. Os principais artistas na pintura gtica so os verdadeiros precursores da pintura do Renascimento. So eles: Giotto: a caracterstica principal do seu trabalho foi a identificao da figura dos santos com seres humanos de aparncia bem comum. Obras destacadas: Afrescos da Igreja de So Francisco de Assis (Itlia) e Retiro de So Joaquim entre os Pastores.
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Jan Van Eyck: procurava registrar nas suas pinturas os aspectos da vida urbana e da sociedade de sua poca. Nota-se em suas pinturas um cuidado com a perspectiva, procurando mostrar os detalhes e as paisagens. Obras destacadas: O Casal Arnolfini e Nossa Senhora do Chanceler Rolin. Questionamento: Qual a identidade do perodo gtico?
ARTE BRASILEIRA DESTE PERODO ARTE INDGENA
Jean-Baptiste Debret (1768-1848)
Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade comearam no sc. XX a reconhecer os povos nativos como culturas diferentes das civilizaes oficiais e vislumbraram contribuies sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros que tiveram o sonho como professores. Mas a maior contribuio que os povos da floresta podem deixar ao homem branco a prtica de ser uno com a natureza interna de si. A Tradio do Sol, da Lua e da Grande Me ensinam que tudo se desdobra de uma fonte nica, formando uma trama sagrada de relaes e inter-relaes, de modo que tudo se conecta a tudo. O pulsar de uma estrela na noite o mesmo que do corao. Homens, rvores, serras, rios e mares so um corpo, com aes interdependentes. Esse conceito s pode ser compreendido atravs do corao,
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ou seja, da natureza interna de cada um. Quando o humano das cidades petrificadas largarem as armas do intelecto, essa contribuio ser compreendida. Nesse momento entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se manifestar no reino humano. A VISO INDGENA O que ndio? Um ndio no chama nem a si mesmo de ndio. Esse nome veio trazido pelos colonizadores no sc. XVI. O ndio mais antigo desta terra hoje chamada Brasil se autodenomina Tupy, que significa "Tu" (som) e "py" (p), ou seja, o som-de-p, de modo que o ndio uma qualidade de esprito posta em uma harmonia de forma. Qual a origem dos ndios? Conforme o mito tupiguarani, o Criador, cujo corao o Sol, tatarav desse Sol que vemos, soprou seu cachimbo sagrado e da fumaa desse cachimbo se fez a Me Terra. Chamou sete ancies e disse: Gostaria que criassem ali uma humanidade. Os ancies navegaram em uma canoa que era como cobra de fogo pelo cu; e a cobra-canoa levou-os at a Terra. Logo eles criaram o primeiro ser humano e disseram: Voc o guardio da roa. Estava criado o homem. O primeiro homem desceu do cu atravs do arco-ris em que os ancies se transformaram. Seu nome era Nanderuvuu, o nosso Pai Antepassado, o que viria a ser o Sol. E logo os ancies fizeram surgir da guas do Grande Rio Nanderikei-ci, a nossa Me Antepassada. Depois eles geraram a humanidade, um se transformou no Sol, e a outra, na Lua. So nossos tataravs. Esta histria revela o jeito do povo indgena de contar a sua origem, a origem do mundo, do cosmos, e tambm mostra como funciona o pensamento nativo. Os antroplogos chamam de mito, e algumas dessas histrias so denominadas de lendas. Arquitetura Taba ou Aldeia a reunio de 4 a 10 ocas, em cada oca vivem vrias famlias (ascendentes e descendentes), geralmente entre 300 a 400 pessoas. O lugar ideal para erguer a taba deve ser bem ventilado, dominando visualmente a vizinhana, prxima de rios e da mata. A terra, prpria para o cultivo da mandioca e do milho. No centro da aldeia fica a ocara, a praa. Ali se renem os conselheiros; as mulheres preparam as bebidas rituais, e onde acontecem as grandes festas. Dessa praa partem trilhas chamadas pucu que levam a roa, ao campo e ao bosque. Destinada a durar no mximo 5 anos a oca erguida com varas, fechada e coberta com palhas ou folhas. No recebe reparos e quando inabitvel os ocupantes a abandonam. No possuem janelas, tm uma abertura em cada extremidade e em seu interior no tem nenhuma parede ou diviso aparente. Vivem de modo harmonioso. Pintura Corporal e Arte Plumria Pintam o corpo para enfeit-lo e tambm para defend-lo contra o sol, os insetos e os espritos maus. E para revelar de quem se trata, como est se sentindo e o que pretende. As cores e os desenhos falam, do recados. Boa
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tinta, boa pintura, bom desenho garantem boa sorte na caa, na guerra, na pesca, na viagem. Cada tribo e cada famlia desenvolvem padres de pintura fiis ao seu modo de ser. Nos dias comuns a pintura pode ser bastante simples, porm nas festas, nos combates, mostra-se requintada, cobrindo tambm a testa, as faces e o nariz. A pintura corporal funo feminina, a mulher pinta os corpos dos filhos e do marido. Assim como a pintura corporal a arte plumria serve para enfeites: mantos, mscaras, cocares, e passam aos seus portadores elegncia e majestade. Esta uma arte muito especial porque no est associada a nenhum fim utilitrio, mas apenas a pura busca da beleza. A Aldeia Cabe No Cocar A disposio e as cores das penas do cocar no so aleatrias. Alm de bonito, ele indica a posio de chefe dentro do grupo e simboliza a prpria ordenao da vida em uma aldeia Kayap. Em forma de arco, uma grande roda a girar entre o presente e o passado. " uma lgica de manuteno e no de progresso", explica Luis Donizete Grupioni. A aldeia tambm disposta assim. L, cada um tem seu lugar e sua funo determinados. A Floresta O verde representa as matas, que protegem as aldeias e ao mesmo tempo so a morada dos mortos e dos seres sobrenaturais. So consideradas um lugar perigoso, j que fogem ao controle dos Kayap.
Os Homens A cor mais forte (vermelho) representa a casa dos homens, que fica bem no corao da aldeia. a "prefeitura" Kayap, presidida apenas por homens. A eles
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se renem diariamente para discutir caadas, guerras, rituais e confeccionar adornos, como colares e pulseiras. As Mulheres O amarelo refere-se s casas e s roas, reas dominadas pelas mulheres. Nesses espaos, elas pintam os corpos dos maridos e dos filhos, plantam, colhem e preparam os alimentos. Todas as choas tm a mesma distncia em relao casa dos homens. Tranados e Cermica A variedade de plantas que so apropriadas ao tranado no Brasil d ao ndio uma inesgotvel fonte de matria prima. tranando que o ndio constri a sua casa e uma grande variedade de utenslios, como cestos para uso domstico, para transporte de alimentos e objetos tranados para ajudar no preparo de alimentos (peneiras), armadilhas para caa e pesca, abanos para aliviar o calor e avivar o fogo, objetos de adorno pessoal (cocares, tangas, pulseiras), redes para pescar e dormir, instrumentos musicais para uso em rituais religiosos, etc. Tudo isso sem perder a beleza e feito com muita perfeio. A cermica destacou-se principalmente pela sua utilidade, buscando a sua forma, nas cores e na decorao exterior, o seu ponto alto ocorreu na ilha de Maraj.
Questionamentos: O Ivy Maray a Terra sem males que o indgena esperava encontrar. Na sua opinio, o brasileiro um povo messinico?
A lenda, mito indgena do Nanderuvuu pode ter contribudo na aceitao dos padres jesutas?
Qual a funo da Arte neste perodo (pintura corporal, arte plumria e cermica utilitria)?
O que mudou nesta concepo de arte aps a cristianizao?
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RENASCIMENTO
Michelangelo David Academia, Florena
Michelangelo Piet Baslica de So Pedro, Vaticano
O termo Renascimento comumente aplicado civilizao europia que se desenvolveu entre 1300 e 1650. Alm de reviver a antiga cultura greco-romana, ocorreram nesse perodo muitos progressos e incontveis realizaes no campo das artes, da literatura e das cincias, que superaram a herana clssica. O ideal do humanismo foi sem duvida o mvel desse progresso e tornou-se o prprio esprito do Renascimento. Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a ressurreio consciente (o re-nascimento) do passado, considerado agora como fonte de inspirao e modelo de civilizao. Num sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a valorizao do homem (Humanismo) e da natureza, em oposio ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade Mdia. Caractersticas gerais: Racionalidade; Dignidade do Ser Humano; Rigor Cientfico; Ideal Humanista; Reutilizao das artes greco-romana. Arquitetura Na arquitetura renascentista, a ocupao do espao pelo edifcio baseia-se em relaes matemticas estabelecidas de tal forma que o observador possa compreender a lei que o organiza, de qualquer ponto em que se coloque. Principais caractersticas:
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Ordens Arquitetnicas; Arcos de Volta-Perfeita; Simplicidade na construo; Escultura e Pintura se desprendem da arquitetura e passam a ser autnomas. Construes de palcios, igrejas, vilas (casa de descanso fora da cidade), fortalezas (funes militares). O principal arquiteto renascentista foi Brunelleschi - um exemplo de artista completo renascentista, pois foi pintor, escultor e arquiteto. Alm de dominar conhecimentos de Matemtica, Geometria e de ser grande conhecedor da poesia de Dante. Foi como construtor, porm, que realizou seus mais importantes trabalhos, entre eles a Cpula da Catedral de Florena e a Capela Pazzi. Pintura Principais caractersticas: Perspectiva: as diversas distncias e propores que tm entre si os objetos vistos distncia, segundo os princpios da matemtica e da geometria; Uso do claro-escuro: pintar algumas reas iluminadas e outras nas sombras, um jogo de contrastes que refora a sugesto de volume dos corpos; inicia-se o uso da tela e da tinta leo; Realismo: os artistas do Renascimento no v mais o homem como simples observador do mundo que expressa a grandeza de Deus, mas como a expresso mais grandiosa do prprio Deus. E o mundo pensado como uma realidade a ser compreendida cientificamente, e no apenas admirada; Independncia: tanto a pintura como a escultura que antes apareciam quase que exclusivamente como detalhes de obras arquitetnicas, tornamse manifestaes independentes; Individualidade: surgimento de artistas com um estilo pessoal, diferente dos demais, j que o perodo marcado pelo ideal de liberdade e, conseqentemente, pelo individualismo. Os principais pintores foram: Botticelli: os temas de seus quadros foram escolhidos segundo a possibilidade que lhe proporcionavam de expressar seu ideal de beleza. Para ele, a beleza estava associada ao ideal cristo. Por isso, as figuras humanas de seus quadros so belas porque manifestam a graa divina, e, ao mesmo tempo, melanclicas porque supem que perderam esse dom de Deus. Obras destacadas: A Primavera e O Nascimento de Vnus. Leonardo da Vinci: ele dominou com sabedoria um jogo expressivo de luz e sombra, gerador de uma atmosfera que parte da realidade mas estimula a imaginao do observador. Foi possuidor de um esprito verstil que o tornou capaz de pesquisar e realizar trabalhos em diversos campos do conhecimento humano. Obras destacadas: A Virgem dos Rochedos e Monalisa.
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Michelangelo: entre 1508 e 1512 trabalhou na pintura do teto da Capela Sistina, no Vaticano. Para essa capela, concebeu e realizou grande nmero de cenas do Antigo Testamento. Dentre tantas que expressam a genialidade do artista, uma particularmente representativa a criao do homem. Obras destacadas: Teto da Capela Sistina e a Sagrada Famlia. Rafael: suas obras comunicam ao observador um sentimento de ordem e segurana, pois os elementos que compem seus quadros so dispostos em espaos amplo, claros e de acordo com uma simetria equilibrada. Foi considerado grande pintor de Madonas. Obras destacadas: A Escola de Atenas e Madona da Manh. Escultura Em meados do sculo XV, com a volta dos papas de Avignon para Roma, esta adquire o seu prestgio. Protetores das artes, os papas deixam o palcio de Latro e passam a residir no Vaticano. Ali, grandes escultores se revelam. O maior deles Michelangelo, que domina toda a escultura italiana do sculo XVI. Algumas obras: Moiss, Davi e Piet. Principais Caractersticas: Buscavam representar o homem tal como ele na realidade; Proporo da figura mantendo a sua relao com a realidade; Profundidade e perspectiva; Estudo do corpo e do carter humano.
MANEIRISMO
Luis de Morales Apresentao de Jesus no templo Museu do Prado, Madri
Paralelamente ao renascimento clssico, desenvolve-se em Roma, do ano de 1520 at por volta de 1610, um movimento artstico afastado conscientemente do modelo da antiguidade clssica: o Maneirismo. Uma evidente tendncia para a estilizao exagerada e um capricho nos detalhes comea a ser sua marca, extrapolando assim as rgidas linhas dos cnones clssicos.
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Alguns historiadores o consideram uma transio entre o renascimento e o barroco, enquanto outros preferem v-lo como um estilo, propriamente dito. O certo, porm, que o maneirismo uma conseqncia de um renascimento clssico que entra em decadncia. Os artistas se vem obrigados a partir em busca de elementos que lhes permitam renovar e desenvolver todas as habilidades e tcnicas adquiridas durante o renascimento. Uma de suas fontes principais de inspirao o esprito religioso reinante na Europa nesse momento. No s a Igreja, mas toda a Europa estava dividida aps a Reforma de Lutero. Carlos V, depois de derrotar as tropas do sumo pontfice, saqueia e destri Roma. Reinam a desolao e a incerteza. Os grandes imprios comeam a se formar, e o homem j no a principal e nica medida do universo. Pintores, arquitetos e escultores so impelidos a deixar Roma com destino a outras cidades. Valendo-se dos mesmos elementos do renascimento, mas agora com um esprito totalmente diferente, criam uma arte de labirintos, espirais e propores estranhas, que so, sem dvida, a marca inconfundvel do estilo maneirista. Mais adiante, essa arte acabaria cultivada em todas as grandes cidades europias. Arquitetura A arquitetura maneirista d prioridade construo de igrejas de plano longitudinal, com espaos mais longos do que largos, com a cpula principal sobre o transepto, deixando de lado as de plano centralizado, tpicas do renascimento clssico. No entanto, pode-se dizer que as verdadeiras mudanas que este novo estilo introduz refletem-se no somente na construo em si, mas tambm na distribuio da luz e na decorao. Principais caractersticas: Nas igrejas: Naves escuras, iluminadas apenas de ngulos diferentes, coros com escadas em espiral, que na maior parte das vezes no levam a lugar nenhum, produzem uma atmosfera de rara singularidade. Guirlandas de frutas e flores, balaustradas povoadas de figuras caprichosas so a decorao mais caracterstica desse estilo. Caracis, conchas e volutas cobrem muros e altares, lembrando uma exuberante selva de pedra que confunde a vista. Nos ricos palcios e casas de campo: Formas convexas que permitem o contraste entre luz e sombra prevalecem sobre o quadrado disciplinado do renascimento. A decorao de interiores ricamente adornada e os afrescos das abbadas coroam esse caprichoso e refinado estilo, que, mais do que marcar a transio entre duas pocas, expressa a necessidade de renovao. Principais Artistas: Bartolomeo Ammanati (1511-1592): autor de vrios projetos arquitetnicos por toda a Itlia, tais como: a construo do Tmulo do Conde de Montefeltro, o Palcio dos Mantova, a villa na Porta Del Popolo. A fonte da Piazza della Signoria.
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Giorgio Vasari (1511-1574): sob a proteo de Aretino, conseguiu realizar uma de suas nicas obras significativas: os afrescos do palcio Cornaro. Vasari tambm trabalhou em colaborao com Michelangelo em Roma, na dcada de 30. Palladio (1508-1580): o interesse que tinha pelas teorias de Vitrvio se reflete na totalidade de sua obra arquitetnica, cujo carter rigorosamente clssico e no qual a clareza de linhas e a harmonia das propores preponderam sobre o decorativo, reduzido a uma expresso mnima. Obras mais significativas: construo das igrejas San Giorgio Maggiore e Il Redentore em Veneza. Pintura na pintura que o esprito maneirista se manifesta em primeiro lugar. So os pintores da segunda dcada do sculo XV que, afastados dos cnones renascentistas, criam esse novo estilo, procurando deformar uma realidade que j no os satisfaz e tentando revalorizar a arte pela prpria arte. Principais caractersticas: Composio em que uma multido de figuras se comprime em espaos arquitetnicos reduzidos. O resultado a formao de planos paralelos, completamente irreais, e uma atmosfera de tenso permanente. Nos corpos, as formas esguias e alongadas substituem os membros bemtorneados do renascimento. Os msculos fazem agora contores absolutamente imprprias para os seres humanos. Rostos melanclicos e misteriosos surgem entre as vestes, de um drapeado minucioso e cores brilhantes. A luz se detm sobre objetos e figuras, produzindo sombras inadmissveis. Os verdadeiros protagonistas do quadro j no se posicionam no centro da perspectiva, mas em algum ponto da arquitetura, onde o olho atento deve, no sem certa dificuldade, encontr-lo. Principal Artista: El Greco (1541-1614): fundiu as formas iconogrficas bizantinas com o desenho e o colorido da pintura veneziana e a religiosidade espanhola. Na verdade, sua obra no foi totalmente compreendida por seus contemporneos. Nascido em Creta, acredita-se que comeou como pintor de cones no convento de Santa Catarina, em Cndia. De acordo com documentos existentes, no ano de 1567 emigrou para Veneza, onde comeou a trabalhar no ateli de Ticiano, com quem realizou algumas obras. Depois de alguns anos de permanncia em Madri ele se estabeleceu na cidade de Toledo, onde trabalhou praticamente com exclusividade para a corte de Filipe II, para os conventos locais e para a nobreza toledana. Entre suas obras mais importantes esto O Enterro do Conde de Orgaz, Homem com a Mo no Peito, O Sonho de Filipe II e O Martrio de So Maurcio. Esta ltima lhe custou a expulso da corte.
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Escultura Na escultura, o maneirismo segue o caminho traado por Michelangelo: s formas clssicas soma-se o novo conceito intelectual da arte pela arte e o distanciamento da realidade. Em resumo, repetem-se as caractersticas da arquitetura e da pintura. No faltam as formas caprichosas, as propores estranhas, as superposies de planos, ou ainda o exagero nos detalhes, elementos que criam essa atmosfera de tenso to caracterstica do esprito maneirista. Principais caractersticas: A composio tpica desse estilo apresenta um grupo de figuras dispostas umas sobre as outras, num equilbrio aparentemente frgil, as figuras so unidas por contores extremadas e exagerado alongamento dos msculos. O modo de enlaar as figuras, atribuindo-lhes uma infinidade de posturas impossveis, permite que elas compartilhem a reduzida base que tm como cenrio, isso sempre respeitando a composio geral da pea e a graciosidade de todo o conjunto. Principais Artistas: Bartolomeo Ammanati (1511-1592): Realizou trabalhos em vrias cidades italianas. Decorou tambm o palcio dos Mantova e o tmulo do conde da cidade. No ano de 1555, com a morte do papa, voltou para Florena, onde venceu um concurso para a construo da fonte da Piazza della Signoria. Giambologna (1529-1608): De origem flamenga, Giambologna deu seus primeiros passos como escultor na oficina do francs Jacques Dubroecq. Poucos anos depois mudou-se para Roma, onde se supe que teria colaborado com Michelangelo em muitas de suas obras. Estabeleceu-se finalmente em Florena, na corte dos Mdici. O Rapto das Sabinas, Mercrio, Baco e Os Pescadores esto entre as obras mais importantes desse perodo.
Questionamento: O que mudou da concepo do mundo gtico para o mundo renascentista? Quais os deslocamentos?
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BARROCO
Velsquez As Meninas, Madri
A arte barroca originou-se na Itlia (sc. XVII), mas no tardou a irradiar-se por outros pases da Europa e a chegar tambm ao continente americano, trazida pelos colonizadores portugueses e espanhis. As obras barrocas romperam o equilbrio entre o sentimento e a razo ou entre a arte e a cincia, que os artistas renascentistas procuram realizar de forma muito consciente; na arte barroca predominam as emoes e no o racionalismo da arte renascentista. uma poca de conflitos espirituais e religiosos. O estilo barroco traduz a tentativa angustiante de conciliar foras antagnicas: bem e mal; Deus e Diabo; cu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo; esprito e matria. Suas caractersticas gerais so: Emocional sobre o racional; seu propsito impressionar os sentidos do observador, baseando-se no princpio segundo o qual a f deveria ser atingida atravs dos sentidos e da emoo e no apenas pelo raciocnio; Busca de efeitos decorativos e visuais, atravs de curvas, contracurvas, colunas retorcidas; Entrelaamento entre a arquitetura e escultura; Violentos contrastes de luz e sombra; Pintura com efeitos ilusionistas, dando-nos s vezes a impresso de ver o cu, tal a aparncia de profundidade conseguida.
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Pintura Caractersticas da pintura barroca: Composio assimtrica, em diagonal - que se revela num estilo grandioso, monumental, retorcido, substituindo a unidade geomtrica e o equilbrio da arte renascentista; Acentuado contraste de claro-escuro (expresso dos sentimentos) - era um recurso que visava a intensificar a sensao de profundidade; Realista, abrangendo todas as camadas sociais; Escolha de cenas no seu momento de maior intensidade dramtica. Pintores barrocos italianos: Caravaggio: o que melhor caracteriza a sua pintura o modo revolucionrio como ele usa a luz. Ela no aparece como reflexo da luz solar, mas criada intencionalmente pelo artista, para dirigir a ateno do observador. Obra destacada: Vocao de So Mateus. Andra Pozzo: realizou grandes composies de perspectiva nas pinturas dos tetos das igrejas barrocas, causando a iluso de que as paredes e colunas da igreja continuam no teto, e de que este se abre para o cu, de onde santos e anjos convidam os homens para a santidade. Obra destacada: A Glria de Santo Incio. Outros pases da Europa: Velsquez: alm de retratar as pessoas da corte espanhola do sculo XVII procurou registrar em seus quadros tambm os tipos populares do seu pas, documentando o dia-a-dia do povo espanhol num dado momento da histria. Obra destacada: O Conde Duque de Olivares. Rubens (espanhol): alm de um colorista vibrante, se notabilizou por criar cenas que sugerem, a partir das linhas contorcidas dos corpos e das pregas das roupas, um intenso movimento. Em seus quadros, geralmente, no vesturio que se localizam as cores quentes - o vermelho, o verde e o amarelo - que contrabalanam a luminosidade da pele clara das figuras humanas. Obra destacada: O Jardim do Amor. Rembrandt (holands): o que dirige nossa ateno nos quadros deste pintor no propriamente o contraste entre luz e sombra, mas a gradao da claridade, os meios-tons, as penumbras que envolvem reas de luminosidade mais intensa. Obra destacada: Aula de Anatomia. Escultura Suas caractersticas so: Predomino das linhas curvas, dos drapeados das vestes e do uso do dourado; Gestos e os rostos das personagens revelam emoes violentas e atingem uma dramaticidade desconhecida no Renascimento.
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Principal escultor barroco: Bernini: arquiteto, urbanista, decorador e escultor, algumas de suas obras serviram de elementos decorativos das igrejas, como, por exemplo, o baldaquino e a cadeira de So Pedro, ambos na Baslica de So Pedro, no Vaticano. Obra destacada: A Praa de So Pedro, Vaticano e o xtase de Santa Teresa. Questionamento: Que relao podemos estabelecer entre Arte Barroca e a Arte Contempornea?
ROCOC
Jean Baptiste Simon Chardin O Menino do Pio
Rococ o estilo artstico que surgiu na Frana como desdobramento do barroco, mais leve e intimista que aquele e usado inicialmente em decorao de interiores. Desenvolveu-se na Europa do sculo XVIII, e da arquitetura disseminou-se para todas as artes. Por volta de 1770, difundiu-se principalmente na parte catlica da Alemanha, na Prssia e em Portugal. Os temas utilizados eram cenas erticas ou galantes da vida cortes e da mitologia, pastorais, aluses ao teatro italiano da poca, motivos religiosos e farta estilizao naturalista do mundo vegetal em ornatos e molduras. O termo deriva do francs rocaille, que significa "embrechado", tcnica de incrustao de conchas e fragmentos de vidro utilizadas originariamente na decorao de grutas artificiais. Na Frana, o rococ tambm chamado estilo Lus XV e Lus XVI. Caractersticas gerais: Uso abundante de formas curvas e pela profuso de elementos decorativos, tais como conchas, laos e flores;
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Possui leveza, carter intimista, elegncia, alegria, bizarro, frivolidade e exuberante. Arquitetura Durante o Iluminismo, entre 1700 e 1780, o rococ foi a principal corrente da arte e da arquitetura ps-barroca. Nos primeiros anos do sculo XVIII, o centro artstico da Europa transferiu-se de Roma para Paris. Surgido na Frana com a obra do decorador Pierre Lepautre, o rococ era a princpio apenas um novo estilo decorativo. Principais caractersticas: Cores vivas foram substitudas por tons pastis, a luz difusa inundou os interiores por meio de numerosas janelas e o relevo abrupto das superfcies deu lugar a texturas suaves; A estrutura das construes ganhou leveza e o espao interno foi unificado, com maior graa e intimidade. Principal Artista: Johann Michael Fischer (1692-1766): responsvel pela abadia beneditina de Ottobeuren, marco do rococ bvaro. Grande mestre do estilo rococ, responsvel por vrios edifcios na Baviera. Restaurou dezenas de igrejas, mosteiros e palcios. Escultura Na escultura e na pintura da Europa oriental e central, ao contrrio do que ocorreu na arquitetura, no possvel traar uma clara linha divisria entre o barroco e o rococ, quer cronolgica, quer estilisticamente. Mais do que nas peas esculpidas, em sua disposio dentro da arquitetura que se manifesta o esprito rococ. Os grandes grupos coordenados do lugar a figuras isoladas, cada uma com existncia prpria e individual, que dessa maneira contribuem para o equilbrio geral da decorao interior das igrejas. Principais Artistas: Johann Michael Feichtmayr (1709-1772): escultor alemo, membro de um grupo de famlias de mestres da moldagem no estuque, distinguiu-se pela criao de santos e anjos de grande tamanho, obras-primas dos interiores rococs. Ignaz Gnther (1725-1775): escultor alemo, um dos maiores representantes do estilo rococ na Alemanha. Suas esculturas eram em geral feitas em madeira e a seguir policromadas. Obras: Anunciao, Anjo da guarda e Piet. Pintura Durante muito tempo, o rococ francs ficou restrito s artes decorativas e teve pequeno impacto na escultura e pintura francesas. No final do reinado de Lus XIV, em que se afirmou o predomnio poltico e cultural da Frana sobre o resto da Europa, apareceram as primeiras pinturas rococs sob influncia da tcnica de Rubens.
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Principais Artistas: Antoine Watteau (1684-1721): as figuras e cenas de Watteau se converteram em modelos de um estilo bastante copiado, que durante muito tempo obscureceu a verdadeira contribuio do artista para a pintura do sculo XIX. Franois Boucher (1703-1770): as expresses ingnuas e maliciosas de suas numerosas figuras de deusas e ninfas em trajes sugestivos e atitudes graciosas e sensuais no evocavam a solenidade clssica, mas a alegre descontrao do estilo rococ. Alm dos quadros de carter mitolgico, pintou, sempre com grande perfeio no desenho, alguns retratos, paisagens: O Casario de Issei e cenas de interior: O pintor em seu Estdio. Jean-Honor Fragonard (1732-1806): desenhista e retratista de talento, Fragonard destacou-se principalmente como pintor do amor e da natureza, de cenas galantes em paisagens idlicas. Foi um dos ltimos expoentes do perodo rococ, caracterizado por uma arte alegre e sensual, e um dos mais antigos precursores do impressionismo.
NEOCLASSICISMO
Jacques Louis David A Morte de Marat Museu de Arte de Bruxelas
Nas duas ltimas dcadas do sculo XVIII e nas trs primeiras do sculo XIX, uma nova tendncia esttica predominou nas criaes dos artistas europeus. Trata-se do Neoclassicismo (neo = novo), que expressou os valores prprios de
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uma nova e fortalecida burguesia, que assumiu a direo da Sociedade europia aps a Revoluo Francesa e principalmente com o Imprio de Napoleo. Principais caractersticas: Retorno ao passado, pela imitao dos modelos antigos greco-latinos; Academicismo nos temas e nas tcnicas, isto , sujeio aos modelos e s regras ensinadas nas escolas ou academias de belas-artes; Arte entendida como imitao da natureza, num verdadeiro culto teoria de Aristteles. Arquitetura Tanto nas construes civis quanto nas religiosas, a arquitetura neoclssica seguiu o modelo dos templos greco-romanos ou o das edificaes do Renascimento italiano. Exemplos dessa arquitetura so a igreja de Santa Genoveva, transformada depois no Panteo Nacional, em Paris, e a Porta do Brandemburgo, em Berlim. Pintura A pintura desse perodo foi inspirada principalmente na escultura clssica grega e na pintura renascentista italiana, sobretudo em Rafael, mestre inegvel do equilbrio da composio. Caractersticas da pintura: Formalismo na composio, refletindo racionalismo dominante; Exatido nos contornos; Harmonia do colorido. Principais representantes da pintura neoclssica: Jacques-Louis David: foi considerado o pintor da Revoluo Francesa, mais tarde, tornou-se o pintor oficial do Imprio de Napoleo. Durante o governo de Napoleo, registrou fatos histricos ligados vida do imperador. Suas obras geralmente expressam um vibrante realismo, mas algumas delas exprimem fortes emoes. Obra destacada: Bonaparte Atravessando os Alpes e Morte de Marat. Ingres: sua obra abrange, alm de composies mitolgicas e literrias, nus, retratos e paisagens, mas a crtica moderna v nos retratos e nus o seu trabalho mais admirvel. Ingres soube registrar a fisionomia da classe burguesa do seu tempo, principalmente no gosto pelo poder e na sua confiana na individualidade. Obra destacada: Banhista de Valpinon.
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ROMANTISMO
Delacroix Liberdade Guiando o Povo Museu do Louvre, Paris
O sculo XIX foi agitado por fortes mudanas sociais, polticas e culturais causadas por acontecimentos do final do sculo XVIII que foram: a Revoluo Industrial que gerou novos inventos com o objetivo de solucionar os problemas tcnicos decorrentes do aumento de produo, provocando a diviso do trabalho e o incio da especializao da mo-de-obra; e pela Revoluo Francesa, que lutava por uma sociedade mais harmnica, em que os direitos individuais fossem respeitados, traduzindo essa expectativa na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. Do mesmo modo, a atividade artstica tornou-se complexa. Os artistas romnticos procuraram se libertar das convenes acadmicas em favor da livre expresso da personalidade do artista. Caractersticas gerais: A valorizao dos sentimentos e da imaginao; O nacionalismo; A valorizao da natureza como princpios da criao artstica; Os sentimentos do presente tais como: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Arquitetura e Escultura A escultura e a arquitetura registram pouca novidade. Observa-se, grosso modo, a permanncia do estilo anterior, o neoclssico. Vez por outra se retomou o estilo gtico da poca medieval, gerando o neogtico. Obra Destacada: Edifcio do Parlamento Ingls. Pintura Caractersticas da pintura: Aproximao das formas barrocas; Composio em diagonal sugerindo instabilidade e dinamismo ao observador; Valorizao das cores e do claro-escuro; Dramaticidade.
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Temas da pintura: Fatos reais da histria nacional e contempornea da vida dos artistas; Natureza revelando um dinamismo equivalente as emoes humanas; Mitologia Grega. Principais artistas: Goya: nasceu no pequeno povoado de Fuendetodos, Espanha, em 1746. Morreu em Bordeaux, em 1828. Goya e sua mitologia povoada por sonhos e pesadelos, seres deformados, tons opressivos. Senhor absoluto da caricatura do seu tempo. Trabalhou temas diversos: retratos de personalidades da corte espanhola e de pessoas do povo, os horrores da guerra, a ao incompreensvel de monstros, cenas histricas e as lutas pela liberdade. Obra destacada: Os Fuzilamentos de 3 de maio de 1808. Turner: representou grandes movimentos da natureza, mas por meio do estudo da luz que a natureza reflete, procurou descrever uma certa atmosfera da paisagem. Uma das primeiras vezes que a arte registra a presena da mquina (locomotiva). Obras destacadas: Chuva, Vapor e Velocidade e O Grande Canal, Veneza. Delacroix: suas obras apresentam forte comprometimento poltico, e o valor da pintura assegurada pelo uso das cores, das luzes e das sombras, dando-nos a sensao de grande movimentao. Representava assuntos abstratos personificando-os. Obras destacadas: A Liberdade Guiando o Povo e Agitao de Tnger.
REALISMO
Auguste Rodin O Pensador Museu Rodin, paris
Entre 1850 e 1900 surge nas artes europias, sobretudo na pintura francesa, uma nova tendncia esttica chamada Realismo, que se desenvolveu ao
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lado da crescente industrializao das sociedades. O homem europeu, que tinha aprendido a utilizar o conhecimento cientfico e a tcnica para interpretar e dominar a natureza, convenceu-se de que precisava ser realista, inclusive em suas criaes artsticas, deixando de lado as vises subjetivas e emotivas da realidade. Caractersticas gerais: O cientificismo; A valorizao do objeto; O sbrio e o minucioso; A expresso da realidade e dos aspectos descritivos. Arquitetura Os arquitetos e engenheiros procuram responder adequadamente s novas necessidades urbanas, criadas pela industrializao. As cidades no exigem mais ricos palcios e templos. Elas precisam de fbricas, estaes, ferrovirias, armazns, lojas, bibliotecas, escolas, hospitais e moradias, tanto para os operrios quanto para a nova burguesia. Em 1889, Gustavo Eiffel levanta, em Paris, a Torre Eiffel, hoje logotipo da "Cidade Luz". Escultura Auguste Rodin no se preocupou com a idealizao da realidade. Ao contrrio, procurou recriar os seres tais como eles so. Alm disso, os escultores preferiam os temas contemporneos, assumindo muitas vezes uma inteno poltica em suas obras. Sua caracterstica principal a fixao do momento significativo de um gesto humano. Obras destacadas: Balzac, Os Burgueses de Calais, O Beijo e O Pensador. Pintura Caractersticas da pintura: Representao da realidade com a mesma objetividade com que um cientista estuda um fenmeno da natureza, ou seja o pintor buscava representar o mundo de maneira documental; Ao artista no cabe "melhorar" artisticamente a natureza, pois a beleza est na realidade tal qual ela ; Revelao dos aspectos mais caractersticos e expressivos da realidade. Temas da pintura: Politizao: a arte passa a ser um meio para denunciar uma ordem social que consideram injusta; a arte manifesta um protesto em favor dos oprimidos. Pintura social denunciando as injustias e as imensas desigualdades entre a misria dos trabalhadores e a opulncia da burguesia. As pessoas das classes menos favorecidas - o povo, em resumo - tornaram-se assunto freqente da pintura realista. Os artistas incorporavam a rudeza, a fealdade, a vulgaridade dos tipos que pintavam, elevando esses tipos categoria de heris. Heris que nada tm a ver com os idealizados heris da pintura romntica.
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Principais pintores: Courbet: foi considerado o criador do realismo social na pintura, pois procurou retratar em suas telas temas da vida cotidiana, principalmente das classes populares. Manifesta sua simpatia particular pelos trabalhadores e pelos homens mais pobres da sociedade no sculo XIX. Obra destacada: Moas Peneirando o Trigo. Jean-Franois Millet: sensvel observador da vida campestre, criou uma obra realista na qual o principal elemento a ligao atvica do homem com a terra. Foi educado num meio de profunda religiosidade e respeito pela natureza. Trabalhou na lavoura desde muito cedo. Seus numerosos desenhos de paisagens influenciaram, mais tarde, Pissarro e Van Gogh. o caso, por exemplo, ngelus. Questionamento: A histria da arte sempre oscilou entre perodos de racionalidade e emoo, por exemplo: Gtico (E), Renascimento (R), Barroco (E), Neoclssico (R), etc... que paralelos poderamos estabelecer com a histria da educao brasileira?
ARTE BRASILEIRA
Aleijadinho Os Doze Profetas Santurio do Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas do Campo BR
ARTE COLONIAL Aps a chegada de Cabral, Portugal tomou posse do territrio e transformou o Brasil em sua colnia. Primeiramente, foram construdas as feitorias, que eram construes muito simples com cerca de pau-a-pique ao redor,
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porque os portugueses temiam ser atacados pelo ndios. Preocupado com que outros povos ocupassem terras brasileiras, o rei de Portugal enviou, em 1530, uma expedio comandada por Martim Afonso de Sousa para dar incio colonizao. Martim Afonso fundou a vila de so Vicente (1532) e instalou o primeiro engenho de acar, iniciando-se o plantio de cana-de-acar, que se tornaria a principal fonte de riqueza produzida no Brasil. Aps a diviso em capitanias hereditrias, houve grande necessidade de construir moradias para os colonizadores que aqui chegaram e engenhos para a fabricao de acar. Arquitetura A arquitetura era bastante simples, sempre com estruturas retangulares e cobertura de palha sustentada por estruturas de madeira rolia inclinada. Essas construes eram conhecidas por tejupares, palavra que vem do tupi-guarani (tejy=gente e upad=lugar). Com o tempo os tejupares melhoram e passam os colonizadores a construir casas de taipa. Com essa evoluo comeam a aparecer as capelas, os centros das vilas, dirigidas por missionrios jesutas. Nas capelas h crucifixo, a imagem de Nossa Senhora e a de algum santo, trazidos de Portugal. A arquitetura religiosa foi introduzida no Brasil pelo irmo jesuta Francisco Dias, que trabalhou em Portugal com o arquiteto italiano Filipe Terzi, projetista da igreja de So Roque de Lisboa. Dois eram os modelos de arquitetura primitiva. A igreja de Jesus de Roma (autor: Vignola) e a igreja de So Roque de Lisboa, ambas de padres jesutas. Floresciam as igrejas em todos os lugares onde chegavam os colonizadores, especialmente no litoral. Os principais arquitetos do perodo colonial foram: Francisco Dias, Francisco Frias de Mesquita, Gregrio de Magalhes e Fernandes Pinto Alpoim. A liberdade de estilo dada ao arquiteto modifica o esquema simples, mas talvez pela falta de tempo ou por deficincia tcnica no se deu um acabamento mais aprimorado. Esquema de arquitetura primitiva: Taipa: Construo feita de varas, galhos, cips entrelaados e cobertos com barro. Para que o barro tivesse maior consistncia a melhor resistncia chuva, ele era misturado com sangue de boi e leo de peixe. Algumas das principais construes de taipas: Muralha ao redor de Salvador, construda por Tom de Sousa; Igreja Matriz de Canania; Vila inteira de So Vicente, destruda por um maremoto e reconstruda entre 1542 e 1545; Engenhos de cana-de-acar; Casa da Companhia de Jesus, que deu origem cidade de So Paulo. Tcnicas Empregadas: Taipa de Pilo: de origem rabe, consiste em comprimir a terra em formas de madeira, formando um caixo, onde o material a ser socado ia disposto em camadas de 15 cm aproximadamente. Essas camadas reduziam-se a
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metade aps o piloamento. Quando a terra pilada atingia mais ou menos 2/3 da altura do taipal, eram nela introduzidas transversalmente, pequenos paus rolios envolvidos em folhas, geralmente de bananeiras, produzindo orifcios cilndricos denominados cabods que permitiam o ancoramento do taipal em nova posio. Taipa de Mo ou Pau-a-Pique: que caracterizam-se por uma trama de paus verticais e horizontais, eqidistantes, e alternadamente dispostos. Essa trama era fixada verticalmente na estrutura do edifcio e tinha seus vos preenchidos com barro, atirado por duas pessoas simultaneamente uma de cada lado. A taipa de mo geralmente utilizada nas paredes internas da construo. Forte So Joo: no ano de 1531, aps viagem atravs do Atlntico Sul, as naus de Martim Afonso de Souza avistaram terras tupi-guaranis.O lugar, chamado Buriquioca (morada dos macacos) pelos nativos, encantou os portugueses por suas belezas naturais e exticas. Apesar da bela paisagem, por motivo de segurana seguiram viagem, indo aportar em So Vicente, no dia 22 de janeiro de 1532. Neste mesmo ano, Martim Afonso enviou Joo Ramalho Bertioga a fim de verificar a possibilidade de construir uma fortificao para proteger a nova vila dos ataques Tamoios. Em 1540, Hans Staden, famoso artilheiro alemo, naufragou na costa brasileira e foi levado So Vicente. L, foi nomeado para comandar a fortificao em Bertioga. Em 1547, a primitiva paliada de madeira foi substituda por alvenaria de pedra e cal e leo de baleia, o que originou o verdadeiro Forte. Primeiramente foi chamado Forte Sant'Iago (ou So Tiago), recebeu a denominao de Forte So Joo em 1765, devido restaurao de sua capela, erguida em louvor a So Joo Batista. Em 1940, a fortaleza, considerada a mais antiga do Brasil, foi tombada pelo Iphan (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional). Aproveitando a comemorao dos 500 anos do Brasil, a Prefeitura de Bertioga e o Iphan entregam para visitao o forte totalmente restaurado. ARTE HOLANDESA Na virada do sculo, os portugueses defenderam o Brasil dos invasores ingleses, franceses e holandeses. Porm, os holandeses resistiram e se instalaram no nordeste do pas por quase 25 anos (incio em 1624). O Conde Maurcio de Nassau trouxe Nova Holanda artistas e cientistas que se instalaram em Recife. Foi sob a orientao de Nassau que o arquiteto Pieter Post projetou a construo da Cidade Maurcia e tambm os palcios e prdios administrativos. Embora fosse comum a presena de artistas nas primeiras expedies enviadas Amrica, Maurcio de Nassau afirmou, em carta Luiz XIV, em 1678, ter a sua disposio seis pintores no Brasil, entre os quais Frans Post e Albert Eckhout. Holandeses, flamengos, alemes, os chamados pintores de Nassau, por no serem catlicos, puderam facilmente dedicar-se a temas profanos, o que no era permitido aos portugueses. Em conseqncia disso foram os primeiros artistas no Brasil e na Amrica a abordar a paisagem, os tipos tnicos, a fauna e a flora como temtica de suas produes artsticas, livre dos preconceitos e das
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supersties que era de praxe se encontrar nas representaes pictricas que apresentavam temas americanos. Foram verdadeiros reprteres do sculo XVII. Frans J. Post: nascido em Haarlen, Holanda (1612-1680), foi pintor, desenhista e gravador. Tinha 24 anos quando chegou ao Brasil, contratado por Nassau, permaneceria at 1644. Era irmo do arquiteto Pieter Post. Sua principal tarefa era documentar edifcios, portos e fortificaes. considerado o primeiro paisagista a trabalhar nas Amricas. Foi autor de cerca de 150 obras, costumava pintar pequenas figuras para funcionar como pontos de atrao nos quadros e deix-los mais interessantes. Vrios museus do mundo mantm em seus acervos obras de sua autoria, no Brasil podemos ver a sua obra no MASP, em So Paulo e MNBA no rio de Janeiro. Obras destacadas: A Cidade e o Castelo na Paraba; Paisagem Brasileira com Nativos Danando e Paisagem com Tamandu, Recife. Albert Eckhout: nascido em Groninger, Holanda (1610-1666), foi artista e botnico, veio para o Brasil em 1637 e permaneceu at 1644, como pintor contratado por Maurcio de Nassau. Aqui realizou grande parte de sua obra, nela destacam-se naturezas-mortas com frutas e legumes tropicais, representaes dos tipos humanos que habitavam o pas e costumes. Ficou fascinado pelo o que encontrou no Brasil. O Conde de Nassau freqentemente ofereceu obras de Eckhout como presente nobreza europia. O rei da Dinamarca recebeu vinte pinturas retratando tipos brasileiros e naturezas-mortas. O rei da Frana recebeu uma coleo de pinturas que foi usada para fazer tapearias, as chamadas Tapearias das ndias tornaram-se muito conhecidas e foram to copiadas que os cartes originais se estragaram. Os trabalhos de Eckhout contribuem para que os europeus se interessassem pelo Brasil. Obras destacadas: Dana Tapuia; Composio com Cabaas, Frutas e Cactos; Os dois touros; Mameluca; Mulato; ndia Tapuia; Mulher Africana. Questionamento: A arte de cunho holandesa produzida no Brasil nesta poca pode ser considerada hbrida? O que caracteriza o hibridismo? BARROCO BRASILEIRO O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil durante o sculo XVIII, perdurando ainda no incio do sculo XIX. O barroco brasileiro claramente associado religio catlica. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo barroco brasileiro. Nas regies enriquecidas pelo comrcio de acar e pela minerao, encontramos igrejas com trabalhos em relevos feitos em madeira - as talhas recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e portas decoradas com detalhados trabalhos de escultura. J nas regies onde no existia nem acar nem ouro, as igrejas apresentam talhas modestas e os trabalhos foram realizados por artistas menos experientes e famosos do que os que viviam nas regies mais ricas. O ponto culminante da integrao entre arquitetura, escultura, talha e pintura aparece em Minas Gerais, sem dvida a partir dos trabalhos de:
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Antnio Francisco Lisboa, o Aleijadinho - seu projeto para a igreja de So Francisco, em Ouro Preto, por exemplo, bem como a sua realizao, expressam uma obra de arte plena e perfeita. Desde a portada, com um belssimo trabalho de medalhes, anjos e fitas esculpidos em pedra-sabo, o visitante j tem certeza de que est diante de um artista completo. Alm de extraordinrio arquiteto e decorador de igrejas foi tambm incomparvel escultor. O Santurio do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas do Campo, constitudo por uma igreja em cujo adro esto as esculturas em pedra-sabo de doze profetas, cada um desses personagens numa posio diferente e executa gestos que se coordenam. Com isso, ele conseguiu um resultado muito interessante, pois torna muito forte para o observador a sugesto de que as figuras de pedra esto se movimentando. Caractersticas da escultura de Aleijadinho: 1. Olhos espaados; 2. Nariz reto e alongado; 3. Lbios entreabertos; 4. Queixo pontiagudo; 5. Pescoo alongado em forma de V. Manuel da Costa Atade: suas pinturas em tetos das igrejas seguiam as caractersticas do estilo barroco, e aliavam-se perfeitamente s esculturas e arquitetura de Aleijadinho. Obra Destacada: Pintura do Teto da Igreja de So Francisco de Assis. MISSO ARTSTICA FRANCESA No incio do sculo XIX, os exrcitos de Napoleo Bonaparte invadiram Portugal, obrigando D. Joo VI (rei de Portugal), sua famlia e sua corte (nobres, artistas, empregados, etc.) a virem para o Brasil. D. Joo VI, preocupado com o desenvolvimento cultural, trouxe para c material para montar a primeira grfica brasileira, onde foram impressos diversos livros e um jornal chamado A Gazeta do Rio de Janeiro. Nesse momento, o Brasil recebe forte influncia cultural europia, intensificada ainda mais com a chegada de um grupo de artistas franceses (1816) encarregado da fundao da Academia de Belas Artes (1826), na qual os alunos poderiam aprender as artes e os ofcios artsticos. Esse grupo ficou conhecido como Misso Artstica Francesa. Os artistas da Misso Artstica Francesa pintavam, desenhavam, esculpiam e construam moda europia. Obedeciam ao estilo neoclssico (novo clssico), ou seja, um estilo artstico que propunha a volta aos padres da arte clssica (greco-romana) da Antigidade. Algumas caractersticas de construes neoclssicas: Colunas (de origem grega): estrutura de sustentao das construes. Compe-se de trs partes: base, fuste (parte maior) e capitel (parte superior com ornamentos); Arcos (de origem romana): elemento de construo de formato curvo existente na parte superior das portas e passagens que serve de sustentao;
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Frontes: estrutura geralmente triangular existente acima de portas e colunas e abaixo do telhado. Os frontes podem receber os mais variados tipos de decorao. Os pintores deveriam seguir algumas regras na pintura tais como: inspirada nas esculturas clssicas gregas e na pintura renascentista italiana, sobretudo em Rafael, mestre inegvel do equilbrio da composio e da harmonia do colorido. Principais artistas: Nicolas-Antonine Taunay: (1775-1830) pintor francs de grande destaque na corte de Napoleo Bonaparte e considerado um dos mais importantes da Misso Francesa. Durante os cinco anos que residiu no Brasil, retratou vrias paisagens do Rio de Janeiro. Jean-Baptiste Debret: (1768-1848) foi chamado de "a Alma da Misso Francesa". Ele foi desenhista, aquarelista, pintor cenogrfico, decorador, professor de pintura e organizador da primeira exposio de arte no Brasil (1829). Em 1818 trabalhou no projeto de ornamentao da cidade do Rio de Janeiro para os festejos da aclamao de D.Joo VI como rei de Portugal, Brasil e Algarves. Mas em Viagem Pitoresca ao Brasil, coleo composta de trs volumes com um total de 150 ilustraes, que ele retrata e descreve a sociedade brasileira. Seus temas preferidos so a nobreza e as cenas do cotidiano brasileiro e suas obras nos do uma excelente idia da sociedade brasileira do sculo XIX. Alguns artistas europeus independentes da Misso Artstica Francesa: Thomas Ender, era austraco e chegou ao Brasil com a comitiva da Princesa Leopoldina, viajou pelo interior, retratando paisagens e cenas da vida no nosso povo em Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro. Sua obra compem-se de 800 desenhos e aquarelas. E Johann-Moritz Rugendas, era alemo, esteve no Brasil entre 1821 e 1825. Alm do nosso pas, visitou outros pases da Amrica Latina, documentando, por meio de desenhos e aquarelas, a paisagem e os costumes dos povos que conheceu. PINTURA ACADMICA Em meados do sculo XIX, o Imprio Brasileiro conheceu certa prosperidade econmica, proporcionada pelo caf, e certa estabilidade poltica, depois que Dom Pedro II assumiu o governo e dominou as muitas rebelies que agitaram o Brasil at 1848. Alm disso, o prprio imperador procurou dar ao pas um desenvolvimento cultural mais slido, incentivando as letras, as cincias e as artes. Estas ganharam um impulso de tendncia nitidamente conservadora, que refletia modelos clssicos europeus. Uma das caractersticas gerais da pintura acadmica seguir os padres de beleza da Academia de Belas Artes, ou seja, o artista no deve imitar a realidade, mas tentar recriar a beleza ideal em suas obras, por meio da imitao dos clssicos, principalmente os gregos, na arquitetura e dos renascentistas, na pintura. Os principais artistas acadmicos so:
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Pedro Amrico de Figueiredo e Melo: sua pintura abrangeu temas bblicos e histricos, mas tambm realizou imponentes retratos, como o de Dom Pedro II na Abertura da Assemblia Geral, que parte do acervo do Museu Imperial de Petrpolis - RJ. A sua obra mais divulgada O Grito do Ipiranga, que atualmente no Museu Paulista. Vitor Meireles de Lima: em 1861, produziu em Paris, a sua obra mais conhecida A Primeira Missa no Brasil. No ano seguinte, j em nosso pas, editou Moema, que trata da famosa personagem indgena do poema Caramuru, de Santa Rita Duro. Os seus temas eram os histricos, os bblicos e os retratos. Jos Ferraz de Almeida Jnior: considerado por alguns crticos o mais brasileiro dos pintores nacionais do sculo XIX. Suas obra retratam temas histricos, religiosos e regionalistas, alm disso produziu retratos, paisagens e composies. Suas obras mais conhecidas so: Picando Fumo, O Violeiro e Leitura.
Victor Meireles Primeira Missa no Brasil Museu Nacional de Belas Artes - Rio de Janeiro, Brasil
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ERA MODERNA
IMPRESSIONISMO
Monet Impresso-Sol Nascente Musee Marmottan,Paris
O Impressionismo foi um movimento artstico que revolucionou profundamente a pintura e deu incio s grandes tendncias da arte do sculo XX. Havia algumas consideraes gerais, muito mais prticas do que tericas, que os artistas seguiam em seus procedimentos tcnicos para obter os resultados que caracterizaram a pintura impressionista. Pintura Principais caractersticas: A pintura deve registrar as tonalidades que os objetos adquirem ao refletir a luz solar num determinado momento, pois as cores da natureza se modificam constantemente, dependendo da incidncia da luz do sol. As figuras no devem ter contornos ntidos, pois a linha uma abstrao do ser humano para representar imagens. As sombras devem ser luminosas e coloridas, tal como a impresso visual que nos causam, e no escuras ou pretas, como os pintores costumavam represent-las no passado. Os contrastes de luz e sombra devem ser obtidos de acordo com a lei das cores complementares. Assim, um amarelo prximo a um violeta produz uma impresso de luz e de sombra muito mais real do que o claro-escuro to valorizado pelos pintores barrocos. As cores e tonalidades no devem ser obtidas pela mistura das tintas na paleta do pintor. Pelo contrrio, devem ser puras e dissociadas nos quadros em pequenas pinceladas. o observador que, ao admirar a pintura, combina as vrias cores, obtendo o resultado final. A mistura deixa, portanto, de ser tcnica para se ptica. A primeira vez que o pblico teve contato com a obra dos impressionistas foi numa exposio coletiva realizada em Paris, em abril de 1874. Mas o pblico e
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a crtica reagiram muito mal ao novo movimento, pois ainda se mantinham fiis aos princpios acadmicos da pintura. Principais artistas: Claude Monet : incessante pesquisador da luz e seus efeitos, pintou vrios motivos em diversas horas do dia, afim de estudar as mutaes coloridas do ambiente com sua luminosidade. Obras Destacadas: Mulheres no Jardim e a Catedral de Rouen em Pleno Sol. Auguste Renoir: foi o pintor impressionista que ganhou maior popularidade e chegou mesmo a ter o reconhecimento da crtica, ainda em vida. Seus quadros manifestam otimismo, alegria e a intensa movimentao da vida parisiense do fim do sculo XIX. Pintou o corpo feminino com formas puras e isentas de erotismo e sensualidade, preferia os nus ao ar livre, as composies com personagens do cotidiano, os retratos e as naturezas mortas. Obras Destacadas: Baile do Moulin de la Galette e La Grenouillire. Edgar Degas: sua formao acadmica e sua admirao por Ingres fizeram com que valorizasse o desenho e no apenas a cor, que era a grande paixo do Impressionismo. Alm disso, foi pintor de poucas paisagens e cenas ao ar livre. Os ambientes de seus quadros so interiores e a luz artificial. Sua grande preocupao era flagrar um instante da vida das pessoas, aprender um momento do movimento de um corpo ou da expresso de um rosto. Adorava o teatro de bailados. Obra Destacada: O Ensaio. Seurat: mestre no pontilhismo. Obra Destacada: Tarde de Domingo na Ilha Grande Jatte.
EXPRESSIONISMO
Vincent Van Gogh Campo de Trigo com Feixes Academy of Arts, Honolulu
Expressionismo a arte do instinto, trata-se de uma pintura dramtica, subjetiva, expressando sentimentos humanos. Utilizando cores patticas, d forma plstica ao amor, ao cime, ao medo, solido, misria humana,
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prostituio. Deforma-se a figura, para ressaltar o sentimento. Predominncia dos valores emocionais sobre os intelectuais. Principais caractersticas: Pesquisa no domnio psicolgico; Cores resplandecentes, vibrantes, fundidas ou separadas; Dinamismo improvisado, abrupto, inesperado; Pasta grossa, martelada, spera; Tcnica violenta: o pincel ou esptula vai e vem, fazendo e refazendo, empastando ou provocando exploses; Preferncia pelo pattico, trgico e sombrio. Principais artistas: Gauguin: depois de passar a infncia no Peru, Gauguin voltou com os pais para a Frana, mais precisamente para Orlans. Em 1887 entrou para a marinha e mais tarde trabalhou na bolsa de valores. Aos 35 anos tomou a deciso mais importante de sua vida: dedicar-se totalmente pintura. Comeou assim uma vida de viagens e boemia, que resultou numa produo artstica singular e determinante das vanguardas do sculo XX. Suas primeiras obras tentavam captar a simplicidade da vida no campo, algo que ele consegue com a aplicao arbitrria das cores, em oposio a qualquer naturalismo, como demonstra o seu famoso Cristo Amarelo. As cores se estendem planas e puras sobre a superfcie, quase decorativamente. No ano de 1891, o pintor parte para o Taiti, em busca de novos temas, para se libertar dos condicionamentos da Europa. Suas telas surgem carregadas da iconografia extica do lugar, e no faltam cenas que mostram um erotismo natural, fruto, segundo conhecidos do pintor, de sua paixo pelas nativas. A cor adquire mais preponderncia representada pelos vermelhos intensos, amarelos, verdes e violetas. Quando voltou a Paris, realizou uma exposio individual na galeria de Durand-Ruel, voltou ao Taiti, mas fixou-se definitivamente na ilha Dominique. Obra Destacada: Jovens Taitianas com Flores de Manga. Czanne: sua tendncia foi converter os elementos naturais em figuras geomtricas, como cilindros, cones e esferas, acentua-se cada vez mais, de tal forma que se torna impossvel para ele recriar a realidade segundo impresses captadas pelos sentidos. Obras Destacadas: Castelo de Mdan e Madame Czanne. Vincent Van Gogh: empenhou profundamente em recriar a beleza dos seres humanos e da natureza atravs da cor, que para ele era o elemento fundamental da pintura. Foi uma pessoa solitria. Interessou-se pelo trabalho de Gauguin, principalmente pela sua deciso de simplificar as formas dos seres, reduzir os efeitos de luz e usar zonas de cores bem definidas. Em 1888, deixou Paris e foi para Arles, cidade do sul da Frana, onde passou a pintar ao ar livre. O sol intenso da regio mediterrnea interferiu em sua pintura, e ele libertou-se completamente de qualquer naturalismo no emprego das cores, declarando-se um colorista arbitrrio. Apaixonou-se ento pelas cores intensas e puras, sem nenhuma matizao, pois elas tinham para ele a funo de representar emoes.
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Entretanto ele passou por vrias crises nervosas e, depois de internaes e tratamentos mdicos, dirigiu-se, em maio de 1890, para Anvers, uma cidade tranqila ao norte da Frana. Nessa poca, em trs meses apenas, pintou cerca de oitenta telas com cores fortes e retorcidas. Em julho do mesmo ano, ele suicidou-se, deixando uma obra plstica composta por 879 pinturas, 1756 desenhos e dez gravuras. Enquanto viveu no foi reconhecido pelo pblico nem pelos crticos, que no souberam ver em sua obra os primeiros passos em direo arte moderna, nem compreender o esforo para libertar a beleza dos seres por meio de uma exploso de cores. Obras Destacadas: Trigal com Corvos e Caf Noite. Toulouse-Lautrec: pintava temas pertencentes vida noturna de Paris, e tambm foi responsvel pelos cartazes das artistas que se apresentavam no Moulin Rouge. Bomio, morreu jovem. Obra Destacada: Ivette Guilbert que Sada o Pblico. Munch: foi um dos primeiros artistas do sculo XX que conseguiu conceder s cores um valor simblico e subjetivo, longe das representaes realistas. Seus quadros exerceram grande influncia nos artistas do grupo Die Brcke, que conheciam e admiravam sua obra. Nascido em Loten, Noruega, em 1863, Munch iniciou sua formao na cidade de Oslo, no ateli do pintor Krogh. Realizou uma viagem a Paris, na qual conheceu Gauguin, Toulouse-Lautrec e Van Gogh. Em seu regresso, foi convidado a participar da exposio da Associao de Berlim. Numa segunda viagem a Paris, comeou a se especializar em gravaes e litografias, realizando trabalhos para a pera. Em pouco tempo pde se apresentar no Salo dos Independentes. A partir de 1907, morou na Alemanha, onde, alm de exposies, realizou cenrios. Passou seus ltimos anos em Oslo, na Noruega. Uma de suas obras mais importantes O Grito (1889). O Grito um exemplo dos temas que sensibilizaram os artistas ligados a essa tendncia. Nela a figura humana no apresenta sua linhas reais mas contorce-se sob o efeito de suas emoes. As linhas sinuosas do cu e da gua, e a linha diagonal da ponte, conduzem o olhar do observador para a boca da figura que se abre num grito perturbador. Perseguido pela tragdia familiar, Munch foi um artista determinado a criar "pessoas vivas, que respiram e sentem, sofrem e amam". Recusou o banal, as cenas interiores pacficas, comuns na sua poca. A dor e o trgico permeiam seus quadros. Kirchner: foi um dos fundadores do grupo de pintura expressionista Die Brcke. Influenciado pelo cubismo e fauvismo, o pintor alemo deu formas geomtricas s cores e despojou-as de sua funo decorativa por meio de contrastes agressivos, com o fim de manifestar sua verdadeira viso da realidade. Tendo concludo seus estudos de arquitetura na cidade de Dresden, Kirchner continuou sua formao na cidade de Munique. Pouco tempo depois reuniu-se com os pintores Heckel e Schmidt-Rottluf em Berlim, com os quais, motivados pela leitura de Nietzsche, fundou o grupo Die Brcke (A Ponte, numa referncia frase do escritor: ... a ponte que conduz ao super-homem). Veio ento a poca em que os pintores se reuniam numa casa de veraneio em Moritzburg e se dedicavam apenas ao
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que mais lhes interessava: pintar. Dessa poca so os quadros mais ousados de paisagens e nus, bem como cenas circenses e de variedades. Em 1914 Kirchner foi convocado para a guerra, e um ano depois tentou o suicdio. Quando suas mos se recuperaram do ferimento, voltou a pintar ao ar livre, em sua casa ao p dos Alpes. Quando finalmente sua contribuio para a arte alem foi reconhecida, foi nomeado membro da academia de Berlim, em 1931, para seis anos mais tarde, durante o nazismo, ver sua obra ser destruda e desprestigiada pelos rgos de censura. Kirchner tentou mostrar em toda a sua produo pictrica uma realidade de pesadelo e decadncia. Sensivelmente influenciado pelos desastres da guerra, seus quadros se transformaram num amontoado neurtico de cores contrastantes e agressivas, produto de uma profunda tristeza. No final de 1938 o pintor ps fim prpria vida. Suas obras mais importantes esto dispersas pelos museus de arte moderna mais importantes da Alemanha. Paul Klee: considerado um dos artistas mais originais do movimento expressionista. Convencido de que a realidade artstica era totalmente diferente da observada na natureza, este pintor dedicou-se durante toda sua carreira a buscar o ponto de encontro entre realidade e esprito. A exemplo de Kandinsky, Klee estudou com o mestre Von Stuck em Munique. Depois de uma viagem pela Itlia, entrou em contato com os pintores da Nova Associao de Artistas e finalmente uniu-se ao grupo de artistas do Der Blaue Reiter. Em 1912 viajou para Paris, onde se encontrou com Delaunay, que seria de vital importncia para suas obras posteriores. Klee escreveu: "A cor, como a forma, pode expressar ritmo e movimento". Mas a grande descoberta ocorreria dois anos depois, em sua primeira viagem a Tnis. As formas cbicas da arquitetura e os graciosos arabescos na terracota deixaram sua marca na obra do pintor. Iniciou uma fase de grande produtividade, com quadros de carter quase surrealista, criados, segundo o pintor, em cima de "matria e sonhos". Entre eles merecem ser mencionados Anatomia de Afrodite, Demnios, Flores Noturnas e Villa R. Depois de lutar durante dois anos na Primeira Guerra, Klee juntou-se em 1924 ao grupo Die vier Blauen, mas antes apresentou suas obras em Paris, na primeira exposio dos surrealistas. Paralelamente, comeou a trabalhar como professor em Dusseldorf e mais tarde na escola da Bauhaus em Weimar. Em 1933, Klee emigrou para a Sua. Sua ltima exposio em vida aconteceu em Basilia, em 1940. Alm de sua obra pictrica, Klee deixou vrios trabalhos escritos que resumem seu pensamento artstico. Amadeo Modigliani: iniciou sua formao como pintor no ateli de Micheli, em Livorno, sua cidade natal. Em 1902 entrou na Academia de Florena e um ano mais tarde na de Veneza. Trs anos depois mudou-se para Paris, onde teve aulas na academia de Colarossi. Nessa cidade travou conhecimento com os pintores Utrillo, Picasso e Braque. Em 1908 participou do Salo dos Independentes e l conheceu Juan Gris e Brancusi. Produziu ento suas primeiras esculturas motivado pelas peas de arte africana chegadas Frana das colnias. Esse aspecto de mscara foi uma das constantes nos seus retratos e nus sensuais. Modigliani teve em
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comum com os cubistas e expressionistas o distanciamento das academias, a revalorizao da cor e o estudo das formas puras. Sua viso to subjetiva dos seres humanos e a emotividade de suas cores o aproximam mais do reduzido grupo de expressionistas franceses, composto por Rouault e Soutine. Apesar disso, pode-se muito bem dizer que sua obra, elegante, recatada e ao mesmo tempo misteriosa, pertence, juntamente com a dos mestres Czanne e Van Gogh, para citar alguns, dos gnios solitrios.
FOVISMO
Henri Matisse Dana Saint Petesburg, Rusia
Em 1905, em Paris, no Salo de Outono, alguns artistas foram chamados de fauves (em portugus significa feras), em virtude da intensidade com que usavam as cores puras, sem mistur-las ou matiz-las. Quem lhes deu este nome foi o crtico Louis Vauxcelles, pois estavam expostas um conjunto de pinturas
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modernas ao lado de uma estatueta renascentista. Os princpios deste movimento artstico eram: Criar, em arte, no tem relao com o intelecto e nem com sentimentos; Criar seguir os impulsos do instinto, as sensaes primrias; A cor pura deve ser exaltada; As linhas e as cores devem nascer impulsivamente e traduzir as sensaes elementares, no mesmo estado de graa das crianas e dos selvagens. Caractersticas da pintura: Pincelada violente, espontnea e definitiva; Ausncia de ar livre; Colorido brutal, pretendendo a sensao fsica da cor que subjetiva, no correspondendo realidade; Uso exclusivo das cores puras, como saem das bisnagas; Pintura por manchas largas, formando grandes planos. Principais Artistas: Maurice De Vlaminck (1876-1958): pintor francs, foi o mais autntico fovista, dizia: "Quero incendiar a Escola de Belas Artes com meus vermelhos e azuis". Adotou mais tarde estilo entre expressionista e realista. Andr Derain (1880-1954): pintor francs, dizia: "As cores chegaram a ser para ns cartuchos de dinamite". Por volta de 1900, ligou-se a Maurice de Vlaminck e a Matisse, com os quais se tornou um dos principais pintores fovistas. Nessa fase, pintou figuras e paisagens em brilhantes cores chapadas, recorrendo a traos impulsivos e a pinceladas descontnuas para obter suas composies espontneas. Aps romper com o fovismo, em 1908, sofreu influncias de Czanne e depois do cubismo. Na dcada de 1920, seus nus, retratos e naturezas-mortas haviam adquirido uma entonao neoclssica, com o gradual desaparecimento da gestualidade espontnea das primeiras obras. Seu estilo, desde ento, no mudou. Henri Matisse (1869-1954): pintor francs, Nas suas pinturas ele no se preocupa como realismo, tanto das figuras como das suas cores. O que interessa a composio e no as figuras em si, como de pessoas ou de naturezas-mortas. Abandonou assim a perspectiva, as tcnicas do desenho e o efeito de claro-escuro para tratar a cor como valor em si mesma. Dos pintores fovistas, que exploraram o sensualismo das cores fortes, ele foi o nico a evoluir para o equilbrio entre a cor e o trao em composies planas, sem profundidade. Foi, tambm, escultor, ilustrador e litgrafo. Raoul Dufy (1877-1953): pintor, gravador e decorador francs. Contrastes tonais e a geometrizao da forma caracterizaram sua obra. Impressionista a princpio, evoluiu gradativamente para o fovismo, depois de travar contato com Matisse. Morreu um ano depois de receber o prmio de pintura da bienal de Veneza.
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CUBISMO
Pablo Picasso Les Demoiselles DAvignon Museum Of Modern Art, New York
Historicamente o Cubismo originou-se na obra de Czanne, pois para ele a pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem cones, esferas e cilindros. Entretanto, os cubistas foram mais longe do que Czanne. Passaram a representar os objetos com todas as suas partes num mesmo plano. como se eles estivessem abertos e apresentassem todos os seus lados no plano frontal em relao ao espectador. Na verdade, essa atitude de decompor os objetos no tinha nenhum compromisso de fidelidade com a aparncia real das coisas. O pintor cubista tenta representar os objetos em trs dimenses, numa superfcie plana, sob formas geomtricas, com o predomnio de linhas retas. No representa, mas sugere a estrutura dos corpos ou objetos. Representa-os como se movimentassem em torno deles, vendo-os sob todos os ngulos visuais, por cima e por baixo, percebendo todos os planos e volumes. Principais caractersticas: Geometrizao das formas e volumes; Renncia perspectiva; O claro-escuro perde sua funo; Representao do volume colorido sobre superfcies planas; Sensao de pintura escultrica;
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Cores austeras, do branco ao negro passando pelo cinza, por um ocre apagado ou um castanho suave. O cubismo se divide em duas fases: Cubismo Analtico: caracterizado pela desestruturao da obra em todos os seus elementos. Decompondo a obra em partes, o artista registra todos os seus elementos em planos sucessivos e superpostos, procurando a viso total da figura, examinado-a em todos os ngulos no mesmo instante, atravs da fragmentao dela. Essa fragmentao dos seres foi to grande, que se tornou impossvel o reconhecimento de qualquer figura nas pinturas cubistas. Cubismo Sinttico: reagindo excessiva fragmentao dos objetos e destruio de sua estrutura. Basicamente, essa tendncia procurou tornar as figuras novamente reconhecveis. Tambm chamado de Colagem porque introduz letras, palavras, nmeros, pedaos de madeira, vidro, metal e at objetos inteiros nas pinturas. Essa inovao pode ser explicada pela inteno do artistas em criar efeitos plsticos e de ultrapassar os limites das sensaes visuais que a pintura sugere, despertando tambm no observador as sensaes tteis. Principais artistas: Pablo Picasso: tendo vivido 92 anos e pintado desde muito jovem at prximo sua morte passou por diversas fases. Entretanto, so mais ntidas a fase azul, que representa a tristeza e a melancolia dos mais pobres, e a fase rosa em que pinta acrobatas e arlequins. Depois de descobrir a arte africana e compreender que o artista negro no pinta ou esculpe de acordo com as tendncia de um determinado movimento esttico, mas com uma liberdade muito maior. Picasso desenvolveu uma verdadeira revoluo na arte. Em 1907, com a obra Les Demoiselles DAvignon comea a elaborar a esttica cubista que, como vimos anteriormente, se fundamenta na destruio de harmonia clssica das figuras e na decomposio da realidade. Podemos destacar, tambm o mural Guernica, que representa, com veemente indignao, o bombardeio da cidade espanhola de Guernica, responsvel pela morte de grande parte da populao civil formada por crianas, mulheres e trabalhadores, durante a Guerra Espanhola. "A obra de um artista uma espcie de dirio. Quando o pintor, por ocasio de uma mostra, v algumas de suas telas antigas novamente, como se ele estivesse reencontrando filhos prdigos s que vestidos com tnica de ouro". (Pablo Picasso)."A Arte no a verdade. A Arte uma mentira que nos ensina a compreender a verdade". (Pablo Picasso). Braque: um artista que passou pela fase do cubismo analtico e sinttico. Dos artistas brasileiros destacamos: Tarsila do Amaral: apesar de no ter exposto na Semana de 22, colaborou decisivamente para o desenvolvimento da arte moderna brasileira, pois
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produziu uma obra indicadora de novos rumos. Em 1928 deu incio a uma fase chamada antropofgica. A ela pertence a tela Abaporu cujo nome, segundo a artista de origem indgena e significa antropfago. Tambm usou de temtica social nos seus quadros como na tela Operrios. Rego Monteiro: um dos primeiros artistas brasileiros a realizar uma obra dentro da esttica cubista. Estudou em Paris, depois da Semana de Arte Moderna, sua vida alternou-se entre a Frana e o Brasil. Foi reconhecido tambm naquele pas, tem seus quadros dentro do acervo de alguns importantes museus. Obra destacada: Piet.
FUTURISMO
Giorgio De Chirico Ariadne metropolitan Museum of Art
O primeiro manifesto foi publicado no Le Fgaro de Paris, em 22/02/1909, e nele, o poeta italiano Marinetti, dizendo que "o esplendor do mundo enriqueceu-se com uma nova beleza: a beleza da velocidade. Um automvel de carreira mais belo que a Vitria de Samotrcia". O segundo manifesto, de 1910, resultou do encontro do poeta com os pintores Carlo Carra, Russolo, Severini, Boccioni e Giacomo Balla. Os futuristas sadam a era moderna, aderindo entusiasticamente mquina. Para Balla, " mais belo um ferro eltrico que uma escultura". Para os futuristas, os objetos no se esgotam no contorno aparente e seus aspectos se interpenetram continuamente a um s tempo, ou vrios tempos num s espao. O
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grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana atravs de uma pregao patritica que inclua a aceitao e exaltao da tecnologia. O futurismo a concretizao desta pesquisa no espao bidimensional. Procura-se neste estilo expressar o movimento real, registrando a velocidade descrita pelas figuras em movimento no espao. O artista futurista no est interessado em pintar um automvel, mas captar a forma plstica a velocidade descrita por ele no espao. Principais artistas: Giacomo Balla: em sua obra o pintor italiano tentou endeusar os novos avanos cientficos e tcnicos por meio de representaes totalmente desnaturalizadas, embora sem chegar a uma total abstrao. Mesmo assim, mostrou grande preocupao com o dinamismo das formas, com a situao da luz e a integrao do espectro cromtico. A formao acadmica de Balla restringiu-se a um curso noturno de desenho, de dois meses de durao, na Academia Albertina de Turim, sua cidade natal. Em 1895 o pintor mudou-se para Roma, onde apresentou regularmente suas primeiras obras em todas as exposies da Sociedade dos Amadores e Cultores das Belas-Artes. Cinco anos mais tarde, fez uma viagem a Paris, onde entrou em contato com a obra dos impressionistas e neoimpressionistas e participou de vrias exposies. Na volta a Roma, conheceu Marinetti, Boccioni e Severini. Um ano mais tarde, juntava-se a eles para assinar o Manifesto Tcnico da Pintura Futurista. Preocupado, como seus companheiros, em encontrar uma maneira de visualizar as teorias do movimento, apresentou em 1912 seu primeiro quadro futurista intitulado Co na Coleira ou Co Atrelado. Dissolvido o movimento, Balla retornou s suas pinturas realistas e se voltou para a escultura e a cenografia. Embora em princpio Balla continuasse influenciado pelos divisionistas, no demorou a encontrar uma maneira de se ajustar nova linguagem do movimento a que pertencia. Um recurso dos mais originais que ele usou para representar o dinamismo foi a simultaneidade, ou desintegrao das formas, numa repetio quase infinita, que permitia ao observador captar de uma s vez todas as seqncias do movimento. Carlo Carra (1881-1966): junto com Giorgio De Chirico, ele se separaria finalmente do futurismo para se dedicar quilo que eles prprios dariam o nome de Pintura Metafsica. Enquanto ganhava seu sustento como pintordecorador freqentava as aulas de pintura na Academia Brera, em Milo. Em 1900 fez sua primeira viagem a Paris, contratado para a decorao da Exposio Mundial. De l mudou-se para Londres. Ao voltar, retomou as aulas na Academia Brera e conheceu Boccioni e o poeta Marinetti. Um ano mais tarde assinou o Primeiro Manifesto Futurista, redigido pelo poeta italiano e publicado no jornal Le Figaro. Nessa poca iniciou seus primeiros estudos e esboos de Ritmo dos Objetos e Trens, por definio suas obras mais futuristas. Numa segunda viagem a Paris entrou em contato com Apollinaire, Modigliani e Picasso. A partir desse momento comearam a aparecer as referncias cubistas em suas obras. Carra no deixou de comparecer s exposies futuristas de Paris, Londres e Berlim, mas j em
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1915 separou-se definitivamente do grupo. Juntou-se a Giorgio De Chirico e realizou sua primeira pintura metafsica. Em suas ltimas obras retornou ao cubismo. Publicou vrios trabalhos, entre eles La Pittura Metafsica (1919) e La Mia Vita (1943), pintor italiano. Representante do futurismo e mais tarde da pintura metafsica, influenciou a arte de seu pas nas dcadas de 1920 e 1930. Umberto Boccioni (1882-1916): sua obra se manteve sob a influncia do cubismo, mas incorporando os conceitos de dinamismo e simultaneidade: formas e espaos que se movem ao mesmo tempo e em direes contrrias. Nascido em Reggio di Calbria, Boccioni mudou-se ainda muito jovem para Roma, onde estudou em diferentes academias. Logo fez amizade com os pintores Balla e Severini. No incio, mostrou-se interessado na pintura impressionista, principalmente na obra de Czanne. Fez ento algumas viagens a Paris, So Petersburgo e Milo. Ao voltar, entrou em contato com Carra e Marinetti e um ano depois se encontrava entre os autores do Manifesto Futurista de Pintura, do qual foi um dos principais tericos. Foi com a inteno de procurar as bases dessa nova esttica que ele viajou a Paris, onde se encontrou com Picasso e Braque. Ao retornar, publicou o Manifesto Tcnico da Pintura Futurista, no qual foram registrados os princpios tericos da arte futurista: condenao do passado, desprezo pela representao naturalista, indiferena em relao aos crticos de arte e rejeio dos conceitos de harmonia e bom gosto aplicados pintura. Em 1912, participou da primeira exposio futurista. Suas obras ainda deixavam transparecer a preocupao do artista com os conceitos propostos pelo cubismo. Os retratos deformados pelas superposies de planos ainda no conseguiam expressar com clareza sua concepo terica. Um ano mais tarde, com sua obra Dinamismo de um Jogador de Futebol, Boccioni conseguiu finalmente fazer a representao do movimento por meio de cores e planos desordenados, como num pseudofotograma. Durante a Primeira Guerra Mundial, o pintor se alistou como voluntrio e ao voltar publicou o livro Pittura, Scultura Futurista, Dinmico Plstico (Pintura, Escultura Futurista, Dinamismo Plstico). Morreu dois anos depois, em 1916, na cidade de Verona. Pintura Metafsica A pintura deve criar um impresso de mistrio, atravs de associaes pouco comuns de objetos totalmente imprevistos, em arcadas e arquiteturas puras, idealizadas, muitas vezes com a incluso de esttuas, manequins, frutas, legumes, numa transfigurao toda especial, em curiosas perspectivas divergentes. A pintura metafsica explora os efeitos de luzes misteriosas, sombras sedutoras e cores ricas e profundas, de plstica despojada e escultural. Tem inspirao na Metafsica, cincia que estuda tudo quanto se manifesta de maneira sobrenatural. Principais Artistas: Giorgio De Chirico (1888-1978): pintor italiano, nascido na Grcia, principal representante da "pintura metafsica", Giorgio De Chirico constitui um caso singular: poucas vezes um artista alcanou to rapidamente a
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fama para em seguida renegar o estilo que o celebrizara e cair em um esquecimento quase absoluto. As suas obras retratam cenrios arquitetnicos, solitrios, irreais e enigmticos, onde colocava objetos heterogneos para revelar um mundo onrico e subconsciente, perpassado de inquietaes metafsicas. Tambm usada nas suas obras manequins, nus ou vestidos moda clssica, enigmticos e sem rosto, que pareciam simbolizar a estranheza do ser humano diante do seu meio ambiente. Giorgio Morandi (1890-1964): pintor italiano, notvel por suas naturezasmortas, em que buscava a unidade das coisas do universo. Conferiu imobilidade e transparncia de formas, recorte intimista e atmosfera de luz cinza-clara s naturezas-mortas que pintou usando como modelos frascos, garrafas, caixas e lmpadas velhas.
DADAISMO
Marcel Duchamp Roda de Bicicleta
Formado em 1916 em Zurique por jovens franceses e alemes que, se tivessem permanecido em seus respectivos pases, teriam sido convocados para o servio militar, o Dada foi um movimento de negao. Durante a Primeira Guerra
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Mundial, artistas de vrias nacionalidades, exilados na Sua, eram contrrios ao envolvimento dos seus prprios pases na guerra. Fundaram um movimento literrio para expressar suas decepes em relao a incapacidade da cincias, religio, filosofia que se revelaram pouco eficazes em evitar a destruio da Europa. A palavra Dada foi descoberta acidentalmente por Hugo Ball e por Tzara Tristan num dicionrio alemo-francs. Dada uma palavra francesa que significa na linguagem infantil "cavalo de pau". Esse nome escolhido no fazia sentido, assim como a arte que perdera todo o sentido diante da irracionalidade da guerra. Sua proposta que a arte ficasse solta das amarras racionalistas e fosse apenas o resultado do automatismo psquico, selecionado e combinando elementos por acaso. Sendo a negao total da cultura, o Dadasmo defende o absurdo, a incoerncia, a desordem, o caos. Politicamente, firma-se como um protesto contra uma civilizao que no conseguiria evitar a guerra. O fim do Dada como atividade de grupo ocorreu por volta de 1921. Principais artistas: Marcel Duchamp (1887-1968): pintor e escultor francs, sua arte abriu caminho para movimentos como a Pop Art e a Op Art das dcadas de 1950 e 1960. Reinterpretou o cubismo a sua maneira, interessando-se pelo movimento das formas. O experimentalismo e a provocao o conduziram a idias radicais em arte, antes do surgimento do grupo Dada (Zurique, 1916). Criou os ready-mades, objetos escolhidos ao acaso, e que, aps leve interveno e receberem um ttulo, adquiriam a condio de objeto de arte. Em 1917 foi rejeitado ao enviar a uma mostra um urinol de loua que chamou de "Fonte". Depois fez interferncias (pintou bigodes na Mona Lisa, para demonstrar seu desprezo pela arte tradicional), inventou mecanismos pticos. Franois Picabia (1879-1953): pintor e escritor francs. Envolveu-se sucessivamente com os principais movimentos estticos do incio do sculo XX, como cubismo, surrealismo e dadasmo. Colaborou com Tristan Tzara na revista Dada. Suas primeiras pinturas cubistas, eram mais prximas de Lger do que de Picasso, so exuberantes nas cores e sugerem formas metlicas que se encaixam umas nas outras. Formas e cores tornaram-se a seguir mais discretas, at que por volta de 1916 o artista se concentrou nos engenhos mecnicos do dadasmo, de ndole satrica. Depois de 1927, abandonou a abstrao pura que praticara por anos e criou pinturas baseadas na figura humana, com a superposio de formas lineares e transparentes. Max Ernest (1891-1976): pintor alemo, adepto do irracional e do onrico e do inconsciente, esteve envolvido em outros movimentos artsticos, criando tcnicas em pintura e escultura. No Dadasmo contribuiu com colagens e fotomontagens, composies que sugerem a mltipla identidade dos objetos por ele escolhidos para tema. Inventou tcnicas como a decalcomania e o frottage, que consiste em aplicar uma folha de papel sobre uma superfcie rugosa, como a madeira de veios salientes, e esfregar
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um lpis de cor ou grafita, de modo que o papel adquira o aspecto da superfcie posta debaixo dele.
ABSTRACIONISMO
Wassily Kandinsky On Whiett Center georg Pompidou, Paris
A arte abstrata tende a suprimir toda a relao entre a realidade e o quadro, entre as linhas e os planos, as cores e a significao que esses elementos podem sugerir ao esprito. Quando a significao de um quadro depende essencialmente da cor e da forma, quando o pintor rompe os ltimos laos que ligam a sua obra realidade visvel, ela passa a ser abstrata. O Abstracionismo apresenta vrias fases, desde a mais sensvel at a intelectualidade mxima. So elas: 1. INFORMALISMO: predominam os sentimentos e emoes. As cores e as formas so criadas livremente. Na Alemanha surge o movimento denominado "Der blaue Reiter" (O Cavaleiro Azul) cujos fundadores so os Kandinsky, Franz Marc entre outros. Uma arte abstrata, que coloca na cor e forma a sua expressividade maior. Estes artistas se aprofundam em pesquisas cromticas, conseguindo variaes espaciais e formais na pintura, atravs das tonalidades e matizes obtidos. Eles querem um expressionismo abstrato, sensvel e emotivo. Com a forma, a cor e alinha, o artista livre para expressar seus sentimentos interiores, sem relacion-los a lembrana do mundo exterior. Estes elementos da composio devem ter uma unidade e harmonia, tal qual uma obra musical.
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Principais Artistas: Wassily Kandinsky (1866-1944): pintor russo, antes do abstracionismo participou de vrios movimentos artsticos como impressionismo, atravessou uma curta fase fauve e expressionismo. Escreveu livros, como em 1911, Sobre o Espiritual na Arte, em que procurou apontar correspondncias simblicas entre os impulsos interiores e a linguagem das formas e cores, e em 1926, Do Ponto e da Linha at a Superfcie, explicao mais tcnica da construo e inventividade da sua arte. Dezenas de suas obras foram confiscadas pelos nazistas e vrias delas expostas na mostra de "Arte Degenerada". Franz Marc (1880-1916): pintor alemo, apaixonado pela arte dos povos primitivos, das crianas e dos doentes mentais, o pintor alemo Marc escolheu como temas favoritos os estudos sobre animais, conheceu Kandinsky, sob a influncia deste, convenceu-se de que a essncia dos seres se revela na abstrao. A admirao pelos futuristas italianos imprimiram nova dinmica obra de Marc, que passou a empregar formas e massas de cores brilhantes prprias da pintura cubista. Os nazistas destruram vrias de suas obras. As que restaram esto conservadas no Museu de Belas-Artes de Lige, no Kunstmuseum, em Basilia, na Stdtische Galarie im Lembachhaus, em Munique, no Walker Art Center, em Minneapolis, e no Guggenheim Museum, em Nova York. 2. SUPREMATISMO: uma pintura com base nas formas geomtricas planas, sem qualquer preocupao de representao. Os elementos principais so: retngulo, crculo, tringulo e a cruz. O manifesto do Suprematismo, assinado por Malevitch e Maiakovski, poeta russo, foi um dos principais integrantes do movimento futurista em seu pas, defendia a supremacia da sensibilidade sobre o prprio objeto. Mais racional que as obras abstratas de Kandinsky e Paul Klee, reduz as formas, pureza geomtrica do quadrado. Suas caractersticas so rgidas e se baseiam nas relaes formais e perceptivas entre a forma e a cor. Pesquisa os efeitos perceptivos do quadrado negro sobre o campo branco, nas variaes ambguas de fundo e forma. Principal Artista: Kazimir Malevitch (1878-1935): pintor russo. Fundador da corrente suprematista, que levou o abstracionismo geomtrico simplicidade extrema. Foi o primeiro artista a usar elementos geomtricos abstratos. Procurou sempre elaborar composies puras e cerebrais, destitudas de toda sensualidade. O quadro Negro Sobre Fundo Branco constituiu uma ruptura radical com a arte da poca. Pintado entre 1913 e 1915, compe-se apenas de dois quadrados, um dentro do outro, com os lados paralelos aos da tela. A problemtica dessa composio seria novamente abordada no quadro Branco Sobre Fundo Branco (1918), hoje no Museu de Arte Moderna de Nova York.
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3. NEOPLASTICISMO: onde as cores e as formas so organizadas de maneira que a composio resulte apenas a expresso de uma concepo geomtrica. Resulta s linhas verticais e horizontais e s cores puras (vermelho, azul e amarelo). O ngulo reto o smbolo do movimento, sendo rigorosamente aplicado arquitetura. Principal Artista: Piet Mondrian (1872-1944): pintor holands. Depois de haver participado da arte cubista, continua simplificando suas formas at conseguir um resultado, baseado nas propores matemticas ideais, entre as relaes formais de um espao estudado. O artista utiliza, como elemento de base, uma superfcie plana, retangular e as trs cores primrias com um pouco de preto e branco. Essas superfcies coloridas so distribudas e justapostas buscando uma arte pura. Ele procura, pesquisa e consegue um equilbrio perfeito da composio, despojado de todo excesso da cor, da linha ou da forma. Em 1940 Mondrian foi para Nova York, onde realizou a ltima fase de sua obra: desapareceram as barras negras e o quadro ficou dividido em mltiplos retngulos de cores vivas. a srie dos quadros boogie-woogie. 4. ACTION PAINTING (ou pintura de ao gestual): criada por Jackson Pollock nos anos de 1947 a 1950 faz parte da Arte Abstrata Americana. Em 1937, fundou-se nos Estados Unidos, a Sociedade dos Artistas Abstratos. O abstracionismo cresce e se desenvolve nas Amricas, chegando criao de um estilo original. Caractersticas da Pintura: Compreenso da pintura como meio de emoes intensas; Execuo cheia de violenta agressividade, espontaneidade e automatismo; Destruio dos meios tradicionais de execuo - pincis, trincha, esptulas, etc; Tcnica: pintura direta na parede ou no cho, em telas enormes, utilizando tinta leo, pasta espessa de areia, vidro modo. Principal Artista: Jackson Pollock (1912-1956): pintor americano, introduziu nova modalidade na tcnica, gotejando (dripping) as tintas que escorrem de recipientes furados intencionalmente, numa execuo veloz, com gestos bruscos e impetuosos, borrifando, manchando, pintando a superfcie escolhida com resultados extraordinrios e fantsticos, algumas vezes realizada diante do pblico. Desenvolveu pesquisas sobre pintura aromtica. Nos ltimos trabalhos nessa linha, o artista usou materiais como pregos, conchas e pedaos de tela, misturavam-se s camadas de tinta para dar relevo textura. Usou freqentemente tintas industriais, muitas delas usadas na pintura de automveis.
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SURREALISMO
Salvador Dali A Persistncia da Memria
Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, os estudos psicanalticos de Freud e as incertezas polticas criaram um clima favorvel para o desenvolvimento de uma arte que criticava a cultura europia e a frgil condio humana diante de um mundo cada vez mais complexo. Surgem movimentos estticos que interferem de maneira fantasiosa na realidade. O Surrealismo foi por excelncia a corrente artstica moderna da representao do irracional e do subconsciente. Suas origens devem ser buscadas no dadasmo e na pintura metafsica de Giorgio De Chirico. Este movimento artstico surge todas s vezes que a imaginao se manifesta livremente, sem o freio do esprito crtico, o que vale o impulso psquico. Os surrealistas deixam o mundo real para penetrarem no irreal, pois a emoo mais profunda do ser tem todas as possibilidades de se expressar apenas com a aproximao do fantstico, no ponto onde a razo humana perde o controle. A publicao do Manifesto do Surrealismo, assinado por Andr Breton em outubro de 1924, marcou historicamente o nascimento do movimento. Nele se propunha a restaurao dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de partida para uma nova linguagem artstica. Para isso era preciso que o homem tivesse uma viso totalmente introspectiva de si mesmo e encontrasse esse ponto do esprito no qual a realidade interna e externa so percebidas totalmente isentas de contradies. A livre associao e a anlise dos sonhos, ambos mtodos da psicanlise freudiana, transformaram-se nos procedimentos bsicos do surrealismo, embora aplicados a seu modo. Por meio do automatismo, ou seja, qualquer forma de expresso em que a mente no exercesse nenhum tipo de controle, os surrealistas tentavam plasmar, seja por meio de formas abstratas ou figurativas simblicas, as imagens da realidade mais profunda do ser humano: o subconsciente. O Surrealismo apresenta relaes com o Futurismo e o Dadasmo. No entanto, se os dadastas propunham apenas a destruio, os surrealistas
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pregavam a destruio da sociedade em que viviam e a criao de uma nova, a ser organizada em outras bases. Os surrealistas pretendiam, dessa forma, atingir uma outra realidade, situada no plano do subconsciente e do inconsciente. A fantasia, os estados de tristeza e melancolia exerceram grande atrao sobre os surrealistas, e nesse aspecto eles se aproximam dos romnticos, embora sejam muito mais radicais. Principais artistas: Salvador Dali: , sem dvida, o mais conhecido dos artistas surrealistas. Estudou em Barcelona e depois em Madri, na Academia de San Fernando. Nessa poca teve oportunidade de conhecer Lorca e Buuel. Suas primeiras obras so influenciadas pelo cubismo de Gris e pela pintura metafsica de Giorgio De Chirico. Finalmente aderiu ao surrealismo, junto com seu amigo Luis Buuel, cineasta. Em 1924 o pintor foi expulso da Academia e comeou a se interessar pela psicanlise de Freud, de grande importncia ao longo de toda a sua obra. Sua primeira viagem a Paris em 1927 foi fundamental para sua carreira. Fez amizade com Picasso e Breton e se entusiasmou com a obra de Tanguy e o maneirista Arcimboldo. O filme O Co Andaluz, que fez com Buuel, data de 1929. Ele criou o conceito de parania critica para referir-se atitude de quem recusa a lgica que rege a vida comum das pessoas. Segundo ele, preciso contribuir para o total descrdito da realidade. No final dos anos 30 foi vrias vezes para a Itlia a fim de estudar os grandes mestres. Instalou seu ateli em Roma, embora continuasse viajando. Depois de conhecer em Londres Sigmund Freud, fez uma viagem para a Amrica, onde publicou sua biografia A Vida Secreta de Salvador Dali (1942). Ao voltar, se estabeleceu definitivamente em Port Lligat com Gala, sua mulher, ex-mulher do poeta e amigo Paul Eduard. Desde 1970 at sua morte dedicou-se ao desenho e construo de seu museu. Alm da pintura ele desenvolveu esculturas e desenho de jias e mveis. Obra Destacada: Mae West. Joan Mir: iniciou sua formao como pintor na escola de La Lonja, em Barcelona. Em 1912 entrou para a escola de arte de Francisco Gali, onde conheceu a obra dos impressionistas e fovistas franceses. Nessa poca, fez amizade com Picabia e pouco depois com Picasso e seus amigos cubistas, em cujo grupo militou durante algum tempo. Em 1920 Mir instalou-se em Paris (embora no vero voltasse para Montroig), onde se formara um grupo de amigos pintores, entre os quais estavam Masson, Leiris, Artaud e Lial. Dois anos depois adquiriu forma La Masa, obra fundamental em seu desenvolvimento estilstico posterior e na qual Mir demonstrou uma grande preciso grfica. A partir da sua pintura mudou radicalmente. Breton falava dela como o mximo do surrealismo e se permitiu destacar o artista como um dos grandes gnios solitrios do sculo XX e da histria da arte. A famosa magia de Mir se manifesta nessas telas de traos ntidos e formas sinceras na aparncia, mas difceis de serem elucidadas, embora se apresentem de forma amistosa ao observador. Mir tambm se dedicou cermica e escultura, nas quais extravasou suas inquietaes pictricas. Obra Destacada: Noitada Esnobe da Princesa.
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POP ART
Andy Warhol Merlyn
Movimento principalmente americano e britnico, sua denominao foi empregada pela primeira vez em 1954, pelo crtico ingls Lawrence Alloway, para designar os produtos da cultura popular da civilizao ocidental, sobretudo os que eram provenientes dos Estados Unidos. Com razes no dadasmo de Marcel Duchamp, a Pop Art comeou a tomar forma no final da dcada de 1950, quando alguns artistas, aps estudar os smbolos e produtos do mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a transform-los em tema de suas obras. Representavam, assim, os componentes mais ostensivos da cultura popular, de poderosa influncia na vida cotidiana na segunda metade do sculo XX. Era a volta a uma arte figurativa, em oposio ao expressionismo abstrato que dominava a cena esttica desde o final da segunda guerra. Sua iconografia era a da televiso, da fotografia, dos quadrinhos, do cinema e da publicidade. Com o objetivo da crtica irnica do bombardeamento da sociedade pelos objetos de consumo, ela operava com signos estticos massificados da publicidade, quadrinhos, ilustraes e design, usando como materiais principais tinta acrlica, polister, ltex, produtos com cores intensas, brilhantes e vibrantes, reproduzindo objetos do cotidiano em tamanho consideravelmente grande, transformando o real em hiper-real. Mas ao mesmo tempo em que produzia a crtica, a Pop Art se apoiava e necessitava dos objetivos de consumo, nos quais se inspirava e muitas vezes o prprio aumento do consumo, como aconteceu, por exemplo, com as Sopas Campbell, de Andy Warhol, um dos principais artistas da Pop Art. Alm disso, muito do que era considerado brega, virou moda, e j que tanto o gosto, como a arte tem um determinado valor e significado conforme o contexto histrico em que se realiza, a Pop Art proporcionou a transformao do que era considerado vulgar, em refinado, e aproximou a arte das massas, desmistificando, j que se utilizava de objetos prprios, a arte para poucos. Principais Artistas: Robert Rauschenberg (1925): depois das sries de superfcies brancas ou pretas reforadas com jornal amassado do incio da dcada de 1950, Rauschenberg criou as pinturas "combinadas", com garrafas de Coca-Cola,
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embalagens de produtos industrializados e pssaros empalhados. Por volta de 1962, adotou a tcnica de impresso em silk-screen para aplicar imagens fotogrficas a grandes extenses da tela e unificava a composio por meio de grossas pinceladas de tinta. Esses trabalhos tiveram como temas episdios da histria americana moderna e da cultura popular. Roy Lichtenstein (1923-1997): seu interesse pelas histrias em quadrinhos como tema artstico comeou provavelmente com uma pintura do camundongo Mickey, que realizou em 1960 para os filhos. Em seus quadros a leo e tinta acrlica, ampliou as caractersticas das histrias em quadrinhos e dos anncios comerciais, e reproduziu a mo, com fidelidade, os procedimentos grficos. Empregou, por exemplo, uma tcnica pontilhista para simular os pontos reticulados das historietas. Cores brilhantes, planas e limitadas, delineadas por um trao negro, contribuam para o intenso impacto visual. Andy Warhol (1927-1987): ele foi a figura mais conhecida e mais controvertida do Pop Art, Warhol mostrou sua concepo da produo mecnica da imagem em substituio ao trabalho manual numa srie de retratos de dolos da msica popular e do cinema, como Elvis Presley e Marilyn Monroe. Warhol entendia as personalidades pblicas como figuras impessoais e vazias, apesar da ascenso social e da celebridade. Da mesma forma, e usando sobretudo a tcnica de serigrafia, destacou a impessoalidade do objeto produzido em massa para o consumo, como garrafas de Coca-Cola, as latas de sopa Campbell, automveis, crucifixos e dinheiro.Produziu filmes e discos de um grupo musical, incentivou o trabalho de outros artistas e uma revista mensal.
OPT ART
Alexandre Calder Amarelo, preto, vermelho e Branco MASP, SP
A expresso Op-Art vem do ingls (optical art) e significa arte ptica. Defendia para arte "menos expresso e mais visualizao". Apesar do rigor com que construda, simboliza um mundo precrio e instvel, que se modifica a cada instante.
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Apesar de ter ganhado fora na metade da dcada de 1950, a Op Art passou por um desenvolvimento relativamente lento. Ela no tem o mpeto atual e o apelo emocional da Pop Art; em comparao, parece excessivamente cerebral e sistemtica, mais prxima das cincias do que das humanidades. Por outro lado, suas possibilidades parecem ser to ilimitadas quanto as da cincia e da tecnologia. Principais artistas: Alexander Calder (1898-1976): criou os mbiles associando os retngulos coloridos das telas de Mondrian idia do movimento. Os seus primeiros trabalhos eram movidos manualmente pelo observador. Mas, depois de 1932, ele verificou que se mantivesse as formas suspensas, elas se movimentariam pela simples ao das correntes de ar. Embora, os mbiles paream simples, sua montagem muito complexa, pois exige um sistema de peso e contrapeso muito bem estudado para que o movimento tenha ritmo e sua durao se prolongue. Victor Vassarely: criou a plstica cintica que se funda em pesquisas e experincias dos fenmenos de percepo tica. As suas composies se constituem de diferentes figuras geomtricas, em preto e branco ou coloridas. So engenhosamente combinadas, de modo que atravs de constantes excitaes ou acomodaes retinianas provocam sensaes de velocidade e sugestes de dinamismo, que se modificam desde que o contemplador mude de posio.
LAND ART
Robert Smithson Mole Espiral Lago Utah EUA -1970
A Land Art nasceu em 1967, e deu continuidade a ruptura com os objetos. Os espaos naturais, as paisagens alteradas industrialmente converteram-se em material de configurao artstica. Os artistas deixam de utilizar a paisagem, por exemplo, como um fundo decorativo de uma escultura, para transformarem os
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prprios espaos naturais em verdadeiros objetos artsticos. Estes criadores aceitam como elemento constitutivo da prpria obra, elementos to aleatrios como a chuva ou o vento. A obra s termina quando se degrada por completo. Estas mutaes dos espaos podem atingir grandes dimenses, como a que realizou Robert Smithson, em 1970- Molhe Espiral -, no Grande Lago Salgado, em Utah (EUA). A partir dos anos 60 a clssica diviso da arte em funo dos diferentes meios expressivos - pintura, escultura, vdeo... - deixa de fazer sentido. Os artistas procurando uma multi-sensorialidade; produzem obras onde utilizam uma multiplicidade de meios expressivos, como pintura, msica, teatro, vdeo, dana, poesia...As Instalaes, a Performarte e a Arte de Envolvimento e Participao tm vindo a adquirir um espao prprio.
MODERNISMO BRASILEIRO
Anita Malfatti Retrato de Oswald de Andrade
Essa arte nova aparece inicialmente atravs da atividade crtica e literria de Oswald de Andrade, Menotti Del Picchia, Mrio de Andrade e alguns outros artistas que vo se conscientizando do tempo em que vivem. Oswald de Andrade, j em 1912, comea a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que prope o compromisso da literatura com a nova civilizao tcnica. Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorizao das razes nacionais, que devem ser o ponto de partida para os artistas brasileiros. Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo suas idias renovadores de grupos de artistas que comeam a se unir em torno de uma nova proposta esttica.
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Antes dos anos 20, so feitas em So Paulo duas exposies de pintura que colocam a arte moderna de um modo concreto para os brasileiros: a de Lasar Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917. A exposio de Anita Malfatti provocou uma grande polmica com os adeptos da arte acadmica. Dessa polmica, o artigo de Monteiro Lobato para o jornal O Estado de S. Paulo, intitulado: A propsito da Exposio Malfatti, publicado na seo Artes e Artistas da edio de 20 de dezembro de 1917, foi a reao mais contundente dos espritos conservadores. No artigo publicado nesse jornal, Monteiro Lobato, preso a princpios estticos conservadores, afirma que todas as artes so regidas por princpios imutveis, leis fundamentais que no dependem do tempo nem da latitude. Mas Monteiro Lobato vai mais longe ao criticar os novos movimentos artsticos. Assim, escreve que quando as sensaes do mundo externo transformaram-se em impresses cerebrais, ns sentimos; para que sintamos de maneira diversa, cbica ou futurista, foroso ou que a harmonia do universo sofra completa alterao, ou que o nosso crebro esteja em pane por virtude de alguma grave leso. Enquanto a percepo sensorial se fizer normalmente no homem, atravs da porta comum dos cinco sentidos, um artista diante de um gato no poder sentir seno um gato, e falsa a interpretao que do bichano fizer um tot, um escaravelho ou um amontoado de cubos transparentes. Em posio totalmente contrria de Monteiro Lobato estaria, anos mais tarde, Mrio de Andrade. Suas idias estticas esto expostas basicamente no Prefcio Interessantssimo de sua obra Paulicia Desvairada, publicada em 1922. A, Mrio de Andrade afirma que: Belo da arte: arbitrrio convencional, transitrio - questo de moda. Belo da natureza: imutvel, objetivo, natural - tem a eternidade que a natureza tiver. Arte no consegue reproduzir natureza, nem este seu fim. Todos os grandes artistas, ora conscientes (Rafael das Madonas, Rodin de Balzac. Beethoven da Pastoral, Machado de Assis do Braz Cubas) ora inconscientes (a grande maioria) foram deformadores da natureza. Donde infiro que o belo artstico ser tanto mais artstico, tanto mais subjetivo quanto mais se afastar do belo natural. Outros infiram o que quiserem. Pouco me importa. (Mrio de Andrade, Poesias Completas). Embora existia uma diferena de alguns anos entre a publicao desses dois textos, eles colocam de uma forma clara as idias em que se dividiram artistas e crticos diante da arte. De um lado, os que tendiam que a arte fosse uma cpia fiel do real; do outro, os que almejavam uma tal liberdade criadora para o artista, que ele no se sentisse cerceado pelos limites da realidade. Essa diviso entre os defensores de uma esttica conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clmax na Semana de Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de So Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e conferncias, enquanto no saguo foram montadas exposies de artistas plsticos, como os arquitetos Antonio Moya e George Prsyrembel, os escultores Vtor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro, Zina Aita, Joo Fernando de Almeida
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Prado, Igncio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiro e Di Cavalcanti (o idealizador da Semana e autor do desenho que ilustra a capa do catlogo). Manifesto Antropofgico Publicado na Revista Antropofagia (1928), propunha basicamente a devorao da cultura e das tcnicas importadas e sua reelaborao com autonomia, transformando o produto importado em exportvel. O nome do manifesto recuperava a crena indgena: os ndios antropfagos comiam o inimigo, supondo que assim estavam assimilando suas qualidades. A idia do manifesto surgiu quando Tarsila do Amaral, para presentear o ento marido Oswald de Andrade, deu-lhe como presente de aniversrio a tela Abaporu (aba = homem; poru = que come). Estes eventos da Semana de Arte Moderna foram o marco mais caracterizador da presena, entre ns, de uma nova concepo do fazer e compreender a obra de arte. Expressionismo No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de pesquisar nossa realidade social, espiritual e cultural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideolgico da poca, buscando analisar as contradies vividas pelo pas e represent-las pela linguagem esttica. Principais Artistas: Lasar Segall: de volta da Alemanha, at 1923, seu desenho anguloso e suas cores fortes procuram expressar as paixes e os sofrimentos de ser humanos. Em 1924, retornando para o Brasil, assumiu uma temtica brasileira: seus personagens agora so mulatas, prostitutas e marinheiros; sua paisagem, favelas e bananeiras. Em 1929, o artista dedica-se escultura em madeira, pedra e gesso. Mas entre os anos de 1936 e 1950, sua pintura volta-se para os grandes temas universais, sobretudo para o sofrimento e a solido. Obras destacadas: Famlia Enferma, Dois Seres, Me Preta, Bananal, Navio de Emigrantes, Guerra e Campo de Concentrao. Anita Malfatti: sua arte era livre das limitaes que o academicismo impunha, seus trabalhos se tornaram marcos na pintura moderna brasileira, por seu comprometimento com as novas tendncias. Obras destacadas: A Estudante Russa, O Homem Amarelo, Mulher de Cabelos Verdes e Caboclinha. Candido Portinari: importante pintor brasileiro, cuja temtica expressa o papel que os artistas da poca propunham: denunciar as desigualdades da sociedade brasileira e as conseqncias desse desequilbrio. Seu trabalho ficou conhecido internacionalmente atravs dos corpos humanos sugerindo volume e ps enormes que fazem com que as figuras paream relacionarse intimamente com a terra, esta sempre pintada em tons muito vermelhos. Portinari pintou painis para o pavilho brasileiro da Feira Mundial de Nova York, Via Crucis - para a igreja de So Francisco, na Pampulha, Belo
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Horizonte (MG) e murais da sala da Fundao Hispnica na Biblioteca do Congresso, em Washington. Sua pintura retratou os retirantes nordestinos, a infncia em Brodsqui, os cangaceiros e temas de contedo histrico como Tiradentes, atualmente no Memorial da Amrica Latina, em So Paulo, e o painel A Guerra e a Paz, pintado em 1957 para a sede da ONU.
ARTE NAF
Lia Mittarakis Rio de Janeiro
A arte dos chamados "artistas primitivos" passou a ser valorizada aps o Movimento Modernista, que apresentou, entre suas tendncias, o gosto por tudo o que era genuinamente nacional. E um artista primitivo algum que seleciona elementos da tradio popular de uma sociedade e os combina plasticamente, guiando-se por uma clara inteno potica. Geralmente esses pintores so autodidatas e criadores dos recursos tcnicos com que trabalham. Principais Artistas: Cardosinho (1861-1947), primitivo ingnuo, comeou a pintar aos 70 anos e chegou a produzir cerca de 600 quadros. Uma de suas obras est na Tate Gallery, em Londres. Com suas fantasias beirando o surreal, copiadas de cartes-postais. Heitor dos Prazeres (1898-1966), um artista que revela mincias e detalhes da realidade que retrata. A figura humana o centro de seus trabalhos e, nela, dois detalhes chamam a ateno do observador: o rosto quase de perfil e a forte sugesto de movimento, resultante do fato das figuras estarem quase sempre na ponta dos ps, como se danassem ou simplesmente andassem. Sua arte deixa de lado os preconceitos e os fatos tristes da realidade social. Ao contrrio, procura mostrar um mundo fraterno em que diferentes pessoas participam de uma mesma atividade. Mestre Vitalino (1909-1963), criador de figurinhas de barro que representam pessoas e fatos da regio sertaneja de Pernambuco. Entre os
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personagens de Vitalino esto os vaqueiros, os retirantes, os cangaceiros, que, isolados ou compondo uma cena, nos comunicam o modo de ser da gente rstica do serto. Djanira (1914-1979), sua arte dividida em dois perodos, no primeiro, da dcada de 40, apresenta principalmente temas da vida carioca. As figuras sempre sugerem movimento e so contornadas por forte trao escuro. Na segunda fase, da dcada de 50, apresenta sobretudo as atividades rurais das mais diferentes regies do Brasil. Nessa fase, suas cores so mais claras, mas os limites entre essas cores so bem ntidos.
ARTE CONTEMPORNEA
Lygia Pape DNA
Lygia Pape Matria
O que Arte Contempornea? a que se faz HOJE. Contemporneo o que pertence ao nosso tempo. O agora. Isto no significa que muitos artistas que esto produzindo hoje o faam com a linguagem de hoje. "A arte de linguagem contempornea", aquela que traz as influncias caractersticas desta poca: so as performances, as ocupaes de espao, as instalaes, as interferncias, a arte virtual. Quase todas efmeras e circunstanciais. Muitas pessoas ao se verem diante de uma manifestao contempornea, por no compreend-la, assumem que no gostam. Isto acontece porque procuramos sempre racionalizar antes de sentir, e tendemos primeiro a julgar quando na verdade aconselhvel evitar os julgamentos que taxam as obras de "boas ou ms". Uma obra de arte pode ser decodificada, esmiuada em seus signos, smbolos e cones. Mas isso exige por parte de quem a observa conhecimento da vida e de obras anteriores, ou seja da histria e do autor. E tudo isso pode ser aprendido. Assim, a arte de hoje, ao mesmo tempo em que dispensa grandes
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racionalizaes, exige conhecimento e envolvimento pessoal alm de desprendimento de preconceitos para ser lida e entendida. Entretanto, quando se fala em arte contempornea no para designar tudo o que produzido no momento, e sim aquilo que nos prope um pensamento sobre a prpria arte ou uma anlise crtica da prtica visual. O artista contemporneo tem outra mentalidade, a marca de sua arte no mais a novidade moderna. Diante da importncia da imagem no mundo que estamos vivendo, tornou-se necessrio para a contemporaneidade insinuar uma critica da imagem. A arte passou a ocupar o espao da inveno e da crtica de si mesmo. As novas tecnologias para a arte contempornea no significam o fim, mas um meio disposio da liberdade do artista, que se somam s tcnicas e aos suportes tradicionais, para questionar o prprio visvel, alterar a percepo, propor um enigma e no mais uma viso pronta do mundo. O trabalho do artista passa a exigir tambm do espectador uma determinada ateno, um olhar que pensa. Mas em que consiste essencialmente a arte contempornea? Ou melhor: qual o segredo da arte na atualidade? No existem estilos ou movimentos como as vanguardas que fizeram a modernidade. O que h uma pluralidade de estilos, de linguagens, contraditrios e independentes, convivendo em paralelo, porque a arte contempornea no o lugar da afirmao de verdades absolutas. DEFINIES: Arte Conceitual: tambm denominada "arte da idia", culmina todo um percurso de transformaes na arte contempornea que comeou no Dadasmo. Prosseguindo a ruptura com os suportes tradicionais artistas conceituais recusam a prpria realizao material da obra de arte, colocando em seu lugar idias e projetos ainda em esboo. Procuram desta forma estimular a imaginao dos espectadores. Esta arte situa-se freqentemente no mbito da teoria do conhecimento. Dada a natureza deste tipo de arte, o que freqentemente destas intervenes subsiste so documentos grficos onde os artistas registram as suas idias ou projetos ou ainda as fotografias onde fixaram momentos das suas encenaes. Performance: em ingls significa "execuo". O corpo utilizado como meio expressivo num determinado espao ou envolvimento, mas sem as intenes estticas exploradas, por exemplo, no ballet e no teatro. Perseguindo objetivos esttico-expressivos, o artista pode mutilar-se, suicidar-se ou assumir a sua prpria vida como arte. Nesta arte procura-se quebrar as barreiras entre o espao, o espectador e o artista, onde todos podem interagir. Instalaes: so montagens multimdia, onde o artista recorre a meios como a fotografia, objetos, o vdeo ou o computador. Uma das suas caractersticas mais evidentes o recurso diversidade de materiais de modo a provocar uma percepo multisensorial (tctil, olfativa, visual...). Intervenes: so montagens reflexivas que a partir da transfigurao de um dado espao nos interpelam. So obras que normalmente acontecem em locais pblicos e que podem durar alguns momentos.
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Arte Virtual: artistas comeam a usar programas de computador para criar obras de arte que questionam a prpria existncia da arte. Nestas obras os espectadores podem usar computadores para alterar as imagens e as cores que o artista escolheu. A obra levanta vrias questes fundamentais: o que a obra de arte? a imagem na tela? Impresso? Programa de computador? Se o programa for interativo, quem, ento, o artista? Ou a palavra artista j no mais adequada? Essas so algumas das importantes questes que a arte do sculo XX no respondeu. Pluralismo: estilos concorrentes coexistem ao mesmo tempo. Todas as tcnicas e linguagens da arte so permitidas. Aparentemente, o nico elo de ligao entre a maioria dos artistas a crena contnua na arte como algo impossvel de ser completamente definido. DISCURSOS QUE SUSTENTAM A ARTE ATUAL Obra de arte contm ndices da cultura e, portanto, nesse conjunto de conceitos, emergem de assuntos relacionados a realidade atual brasileira e internacional, so eles: Herana e Referncia: todos os artistas se colocam dentro de uma linha de discusso scio-histricos, citando referncias mltiplas para seus trabalhos. Narrativa: sentido e mensagens que suscitam histrias. Obra de arte vista como textos, tendncia que inclui a construo de comentrios sobre o desgaste dos discursos. Memria Fsica e Psquica; Corpo: visto como moldura, tema e campo ilimitado de experimentaes, muitas vezes catrtica e autobiogrfica. Efemeridade: da vida e degradao fsica dos corpos; Jogo entre Identidade e Anonimato: abordagem poltica e social da arte, utilizando alteraes de imagens por computador, hibridismo de linguagens. Perda da privacidade na vida urbana contempornea. (solido, isolamento, abandono, desesperana, medo, perda de contato com a realidade externa e tdio). Estetizao da Violncia: artistas manipulam o fato de o impacto da violncia da vida cotidiana ser dissolvida dentro de uma cultura da anestesia e do entretenimento. Aspectos de Sofisticao e Complexidade Formais: preocupao com valores estruturais do fazer artstico, comentrios sobre a vida e sobre a prpria histria da arte. Nessa discusso se inclui uma caracterstica marcante da arte brasileira que a tradio da artesania, arte popular e precariedade tcnica. Sensibilidade Feminina: impregnada na escolha de materiais como tecido bordado, leveza e transparncia da obra numa dimenso minimizada, intimista e internalizada dos trabalhos.
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Nova Espiritualidade: aborda a autonomia dos corpos fsico e psquico, de uma vida simblica e de aspectos redentivos da arte. Essa espiritualidade tambm se liga a uma busca de sinceridade. Embate entre Sinceridade e Cinismo: uma descrena nos valores vigentes fazendo surgir uma atitude pardica, utilizada como estratgia para controlar e recriar uma realidade, detalhadamente construda pelas mos e pelo pensamento do artista. ASPECTOS HISTRICOS O perodo de transio entre os anos 80 e 90 anunciaram mudanas no panorama internacional e brasileiro, que tiveram forte impacto na formao artstica da nova gerao e passaram a compor as bases para um novo mundo: 1. Globalizao; queda do muro de Berlim, do comunismo, do neoliberalismo; 2. AIDS, Ebola e outros vrus fatais; 3. Fsica quntica; projeto Genoma e a clonagem do DNA; 4. Internet e seus desdobramentos virtuais; 5. Nova espiritualidade New Age; 6. Nascimento das ONGs; 7. Importncia dada moda, a aparncia: cirurgia plstica, implantes vitaminas, academias de ginstica... culto ao corpo; 8. Culturalmente a busca pela celebridade: revista caras, BBB - Big Brother Brasil; 9. Guerras, pobreza e instabilidade poltica social deflagrando deslocamentos humanos e instaurando uma nova identidade e nacionalidade multiculturalismo ou transculturalidade; 10. Tempo e espao se redefinem numa era global vdeo-clips da MTV, Internet, celular, TV a cabo marcados por excesso de imagens e informaes instantneas. 11. Produo de Arte: perde a noo de originalidade e autenticidade da criao, um mito modernista que vem sendo progressivamente engolidos pela informao meditica e pela reprodutibilidade virtual.
OBS: OUTRAS IMAGENS PODEM SER ACESSADAS NOS SITES ABAIXO. BOA PESQUISA.
www.historiadaarte.com.br www.pitoresco.com.br www.sobresites.com/artesplasticas www.museudearte.com.br www.museudarepublica.org.br www.museudoindio.org.br www.museuhistoriconacional.com.br www.museus.art.br/mundo.htm www.museuimperial.gov.br www.fundaj.gov.br www.artcanal.com.br www.itaucultural.org.br www.bienaldesaopaulo.com.br www.bienaldomercosul.com.br www.macnit.com.br www.mam.org.br www.mac.usp.br www.manrio.com.brwww.mls.gov.br www.mnba.gov.br www.mp.usp.br www.masp.art.br www.mcb.sp.gov.br www.misrj.gov.br
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O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO

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Pablo Picasso, "Guernica", 1937 - Museu Rainha Sofia, Madri.

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O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO

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OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTE

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CRITRIOS PARA A SELEO DE CONTEDOS

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