Captulo 5.

Las competencias del usuario o alumno

Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participacin en acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmente diseados para fomentar el aprendizaje de lenguas da como resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo. !odas las competencias "umanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa. #in embargo, puede resultar $til distinguir entre las competencias generales menos relacionadas con la lengua y las competencias ling%&sticas propiamente dic"as.

5.1. Las competencias generales

5.1.1. Conocimiento declarativo (saber)
5.1.1.1. El conocimiento del mundo 'os seres "umanos maduros tienen un modelo muy desarrollado y minuciosamente articulado del mundo y de su funcionamiento que guarda &ntima correlacin con el vocabulario y la gram(tica de su lengua materna. )n realidad, ambas partes se desarrollan relacionadas entre s&. 'a pregunta *+qu, es eso-. puede referirse al nombre de un fenmeno observado por primera vez o al significado (referente de una palabra nueva. 'as caracter&sticas fundamentales de este modelo se desarrollan totalmente durante la primera infancia, pero el modelo contin$a desarroll(ndose por medio de la educacin y de la experiencia durante la adolescencia y tambi,n durante la vida adulta. 'a comunicacin depende de la congruencia de los modelos del mundo y de la lengua que "an asumido interiormente las personas que participan en ella. /n objetivo de la investigacin cient&fica es descubrir la estructura y el funcionamiento del universo y proporcionar una terminolog&a normalizada para describirlos y referirse a ellos. )l lenguaje corriente se "a desarrollado de una forma m(s org(nica y la relacin existente entre las categor&as de forma y de significado var&a un tanto de una lengua a otra, aunque dentro de unos l&mites bastante estrec"os impuestos por la fuerza de la realidad. 'a divergencia es m(s amplia en la esfera social que en el entorno f&sico, aunque a"& tambi,n las lenguas diferencian en gran medida los fenmenos naturales en relacin con su importancia para la vida de la comunidad. 'a enseanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras a menudo es capaz de asumir que los alumnos ya "an adquirido un conocimiento del mundo suficiente para esta finalidad. 0o obstante, no siempre ocurre as& (v,ase la seccin 1.2.2. . )l conocimiento del mundo (ya derive de la experiencia, de la educacin o de las fuentes de informacin, comprende3

 'ugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos (mbitos, como se ejemplifica en el cuadro 4 (cuadros 4.2. y 4.1., seccin 5.2.1. . 6e especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al pa&s o pa&ses en que se "abla el idioma7 por ejemplo, sus principales caracter&sticas geogr(ficas, medioambientales, demogr(ficas, econmicas y pol&ticas. Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, y sus propiedades y relaciones (espacio8temporales, asociativas, anal&ticas, lgicas, de causa y efecto, , como se establece, por ejemplo, en el cap&tulo 9 de Threshold Level 2::;. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, conocimiento del mundo se supone que tiene el alumno o cu(l se le exigir(. <u, nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al pa&s en que se "abla la lengua, tendr( que adquirir el alumno y cu(l se le exigir( que adquiera en el curso del aprendizaje. 5.1.1.2. El conocimiento sociocultural )strictamente "ablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se "abla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. #in embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atencin del alumno, sobre todo porque, al contrario que muc"os otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede que est, distorsionado por los estereotipos. 'as caracter&sticas distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con3 2. La vida diaria; por ejemplo3 comida y bebida, "oras de comidas, modales en la mesa7 d&as festivos7 "oras y pr(cticas de trabajo7 actividades de ocio (aficiones, deportes, "(bitos de lectura, medios de comunicacin . 1. Las condiciones de vida; por ejemplo3 niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales 7 condiciones de la vivienda7 medidas y acuerdos de asistencia social. =. Las relaciones personales (incluyendo relaciones de poder y solidaridad 7 por ejemplo3 estructura social y las relaciones entre sus miembros7 relaciones entre sexos7 estructuras y relaciones familiares7 relaciones entre generaciones7 relaciones en situaciones de trabajo7 relaciones con la autoridad, con la Administracin...7 relaciones de raza y comunidad7 relaciones entre grupos pol&ticos y religiosos. 5. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes3 clase social7 grupos profesionales (acad,micos, empresariales, de servicios p$blicos, de trabajadores cualificados y manuales 7

 riqueza (ingresos y "erencia 7 culturas regionales7 seguridad7 instituciones7 tradicin y cambio social7 "istoria3 sobre todo, personajes y acontecimientos representativos7 minor&as (,tnicas y religiosas 7 identidad nacional7 pa&ses, estados y pueblos extranjeros7 pol&tica7 artes (m$sica, artes visuales, literatura, teatro, canciones y m$sica populares 7 religin7 "umor. 4. El lenguaje corporal (v,ase la seccin 5.5.4. . )l conocimiento de las convenciones que rigen dic"o comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o alumno. 9. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir "ospitalidad , entre las que destacan las siguientes3 puntualidad7 regalos7 vestidos7 aperitivos, bebidas, comidas7 convenciones y tab$es relativos al comportamiento y a las conversaciones7 duracin de la estancia7 despedida. >. El comportamiento ritual en (reas como las siguientes3 ceremonias y pr(cticas religiosas7 nacimiento, matrimonio y muerte7 comportamiento del p$blico y de los espectadores en representaciones y ceremonias p$blicas7 celebraciones, festividades, bailes, discotecas, 5.1.1.3. La consciencia intercultural )l conocimiento, la percepcin y la comprensin de la relacin entre el *mundo de origen. y el *mundo de la comunidad objeto de estudio. (similitudes y diferencias distintivas producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas m(s amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Adem(s del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los dem(s, a menudo en forma de estereotipos nacionales. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, experiencia y conocimiento sociocultural previo se supone que tiene el alumno y cu(l se le exigir(. <u, nueva experiencia y qu, conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio tendr( que adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos

de la comunicacin en la segunda lengua. <u, consciencia de la relacin existente entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio necesitar( el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada.

5.1.2. Las destrezas y las abilidades (saber!"aire)

5.1.2.1. Las destrezas y las abilidades pr#cticas 6estrezas sociales3 la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones presentados en 4.2.2.1. y de comportarse de la forma esperada, siempre que los for(neos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado. 6estrezas de la vida3 la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (baarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, , el mantenimiento y la reparacin de los aparatos de la casa7 6estrezas profesionales3 la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y f&sicas que se necesitan para realizar los deberes del (auto empleo. 6estrezas de ocio3 la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio7 por ejemplo3 artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicales, 7 trabajos manuales ("acer punto, bordado, tejer, cester&a, carpinter&a, 7 deportes (juegos de equipo, atletismo, carrera, escalada, natacin, 7 aficiones (fotograf&a, jardiner&a, . 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, destrezas y "abilidades pr(cticas necesitar( el alumno o cu(les se le exigir( que tenga con el fin de comunicarse con eficacia en un (rea de inter,s. 5.1.2.2. Las destrezas y las abilidades interculturales )ste apartado incluye3 'a capacidad de relacionar entre s& la cultura de origen y la cultura extranjera. 'a sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. 'a capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas. 'a capacidad de superar relaciones estereotipadas. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, papeles y funciones de intermediario cultural tendr( que cumplir el alumno, cmo se le capacitar( para ello o qu, se le exigir( al respecto. <u, caracter&sticas de las culturas propia y extranjera tendr( que distinguir el alumno, cmo se le capacitar( para ello o qu, se le exigir( al respecto. <u, se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio. <u, posibilidades tendr( el alumno de actuar como intermediario cultural.

5.1.3. La competencia $e%istencial& (saber ser)

'a actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no slo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensin y sus destrezas, sino tambi,n por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal y que comprenden3 2. Las actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por ejemplo3 apertura "acia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas, y el inter,s que muestran "acia ello7 voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores culturales7 voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural. 1. Las motivaciones: intr&nsecas y extr&nsecas7 instrumentales e integradoras7 impulso comunicativo, la necesidad "umana de comunicarse. =. Los valores; por ejemplo, ,ticos y morales. 5. Las creencias; por ejemplo, religiosas, ideolgicas, filosficas. 4. Los estilos cognitivos: convergente y divergente7 "ol&stico, anal&tico y sint,tico. 9. Los factores de personalidad, por ejemplo3 locuacidad y parquedad7 esp&ritu emprendedor e indecisin7 optimismo y pesimismo7 introversin y extraversin7 actividad y pasividad7 personalidad con complejo de culpabilidad, acusadora y disculpadora7 el miedo y la verg%enza o la personalidad liberada de ellos7 rigidez y flexibilidad7 mentalidad abierta y mentalidad cerrada7 espontaneidad y autocontrol7 grado de inteligencia7 meticulosidad y descuido7 capacidad memor&stica7 diligencia y pereza7 ambicin y conformismo7 autoconciencia y falta de autoconciencia7 independencia y falta de independencia7 seguridad en s& mismo y falta de seguridad7 autoestima y falta de autoestima. 'os factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no slo en los papeles que cumplen los usuarios o alumnos de idiomas en los actos comunicativos, sino tambi,n en su capacidad de aprender. )l desarrollo de una *personalidad intercultural. que comprenda tanto las actitudes como la toma de conciencia es considerado por muc"os como una meta educativa importante en s& misma. A este

respecto, surgen importantes cuestiones ,ticas y pedaggicas como, por ejemplo3 ?asta qu, punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo expl&cito. Cmo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad ,tica y moral. <u, factores de personalidad facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisicin de una lengua extranjera o de una segunda lengua. Cmo se puede ayudar a los alumnos a que aprovec"en sus cualidades para vencer sus carencias. Cmo se pueden reconciliar la diversidad de personalidades y los obst(culos impuestos en y por los sistemas educativos. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 #i se da el caso, qu, rasgos de la personalidad tendr( que aprender a desarrollar o a ex"ibir el alumno, cmo se le capacitar( para ello o qu, se le exigir( al respecto. #i se da el caso, de qu, formas se tienen en cuenta las caracter&sticas del alumno a la "ora de preparar lo necesario para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de la lengua.

5.1.'. La capacidad de aprender (saber aprender)

)n su sentido m(s general, saber aprender es la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario. 'as capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. @ermiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos desaf&os del aprendizaje de la lengua para ver qu, opciones existen y "acer un mejor uso de las oportunidades. 'a capacidad de aprender tiene varios componentes como, por ejemplo, la reflexin sobre el sistema de la lengua y la comunicacin, las destrezas fon,ticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y an(lisis. 5.1.'.1. La re"le%i(n sobre el sistema de la lengua y la comunicaci(n 'a sensibilidad "acia la lengua y "acia el uso de la lengua, que supone el conocimiento y la comprensin de los principios seg$n los cuales se organizan y se utilizan las lenguas, permite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado y que se acepte como un enriquecimiento. 6e ese modo, la nueva lengua se puede aprender y utilizar con mayor facilidad y no se la considera una amenaza para el sistema ling%&stico ya establecido del alumno, lo cual a menudo se considera normal y *natural.. 5.1.'.2. La re"le%i(n sobre el sistema "on)tico y las destrezas correspondientes Auc"os alumnos, sobre todo los de edad madura, ver(n facilitada su capacidad de pronunciacin de las nuevas lenguas por medio de3 'a capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y estructuras prosdicas. 'a capacidad de percibir y de concatenar secuencias desconocidas de sonidos. 'a capacidad, como oyente, de convertir (es decir, dividir en partes distintivas y significativas una corriente continua de sonido en una cadena significativa y estructurada de elementos fonolgicos. 'a comprensin o dominio de los procesos de percepcin y produccin de sonido aplicables al aprendizaje de una nueva lengua.

)stas destrezas fon,ticas generales se distinguen de la capacidad de pronunciar una lengua concreta. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, pasos, si se da alguno, se toman para desarrollar en el alumno la reflexin sobre el sistema de la lengua y la comunicacin. <u, destrezas de discriminacin auditiva y articulatorias necesitar( el alumno, cmo se le capacitar( para ello o qu, se le exigir( al respecto. 5.1.'.3. Las destrezas de estudio )stas destrezas comprenden3 'a capacidad de "acer un uso eficaz de las oportunidades de aprendizaje creadas por las situaciones de enseanza7 por ejemplo3 mantener la atencin sobre la informacin presentada7 comprender la intencin de la tarea establecida7 colaborar con eficacia en parejas y en grupos de trabajo7 "acer un uso r(pido, activo y frecuente de la lengua aprendida. 'a capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente. 'a capacidad de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido. 'a capacidad de aprender con eficacia (tanto desde el punto de vista ling%&stico como sociocultural partiendo de la observacin directa de los acontecimientos de comunicacin y de la participacin en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas, anal&ticas y "eur&sticas (de descubrimiento y an(lisis . )l reconocimiento de las cualidades y las carencias propias como alumno. 'a capacidad de identificar las necesidades y las metas propias. 'a capacidad de organizar las estrategias y los procedimientos propios para conseguir estos fines de acuerdo con las caracter&sticas y los recursos que cada uno tiene. 5.1.'.'. Las destrezas eursticas (de descubrimiento y an#lisis) 'a capacidad que tiene el alumno de adaptarse a la nueva experiencia (lengua nueva, personas nuevas, nuevas formas de comportamiento, y de ejercer otras competencias (por ejemplo, observando, captando la importancia de lo que se observa, analizando, infiriendo, memorizando, en la situacin espec&fica de aprendizaje. 'a capacidad que tiene el alumno (sobre todo a la "ora de usar recursos de referencia de la lengua meta de encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir nueva informacin. 'a capacidad de utilizar nuevas tecnolog&as (por ejemplo, para buscar informacin en bases de datos, "ipertextos, . 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, destrezas de estudio se fomenta en los alumnos o cmo se les ensea a desarrollarlas. <u, capacidades "eur&sticas (de descubrimiento y an(lisis se fomenta en los alumnos o se les ensea. a desarrollar. <u, se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez m(s en su aprendizaje y en su uso de la lengua.

5.2. Las competencias comunicativas de la lengua

@ara la realizacin de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades generales, como se "a detallado anteriormente, junto con una competencia comunicativa m(s espec&ficamente relacionada con la lengua. 'a competencia comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes3 las competencias ling%&sticas7 las competencias socioling%&sticas7 las competencias pragm(ticas.

5.2.1. Las competencias ling*sticas

0unca se "a elaborado una descripcin completa y ex"austiva de ninguna lengua como un sistema formal para la expresin de significados. 'os sistemas ling%&sticos son enormemente complejos y la lengua de una sociedad amplia, diversificada y avanzada nunca llega a ser dominada por ninguno de sus usuarios7 ni puede ser as&, pues cada lengua sufre una evolucin continua como respuesta a las exigencias de su uso en la comunicacin. 'a mayor&a de los estados nacionales "a intentado establecer una forma normalizada de la lengua, aunque nunca ex"austivamente pormenorizada. @ara su presentacin, el modelo de descripcin ling%&stica utilizado para la enseanza del corpus ling%&stico en cuestin sigue siendo el mismo modelo que se emple para las lenguas cl(sicas ya muertas. #in embargo, este modelo *tradicional. fue rec"azado "ace m(s de cien aos por la mayor&a de los ling%istas profesionales, que afirmaron que las lenguas "ab&a que describirlas tal y como existen en el uso y no como alguna autoridad cree que deber&an ser descritas, y que el modelo tradicional, al "aber sido desarrollado para un tipo concreto de lenguas, resultaba inadecuado para la descripcin de sistemas ling%&sticos que tienen una organizacin muy diferente. 0o obstante, ninguna de las muc"as propuestas de modelos alternativos "a conseguido la aceptacin general. 6e "ec"o, se "a negado la posibilidad de que exista un modelo universal de descripcin para todas las lenguas. 'os trabajos recientes sobre los universales ling%&sticos no "an producido todav&a resultados que puedan ser utilizados directamente para facilitar el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. 'a mayor&a de los ling%istas descriptivos se contentan a"ora con codificar la pr(ctica, relacionando la forma y el significado y utilizando una terminolog&a que difiere de la pr(ctica tradicional slo cuando resulta necesario abordar fenmenos que est(n fuera de la serie de modelos tradicionales de descripcin. Bste es el enfoque adoptado en la seccin 5.1., que procura determinar y clasificar los componentes principales de la competencia ling%&stica, definidos como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de estos componentes, se pueden articular y formular mensajes bien formados y significativos. )l esquema siguiente slo pretende ofrecer, como instrumentos de clasificacin, algunos par(metros y categor&as que pueden resultar $tiles para la descripcin del contenido ling%&stico y como base para la reflexin. 'os profesionales que prefieran utilizar un marco de referencia distinto son libres, en este asunto como en cualquier otro, de "acerlo. )n tal caso, deber&an establecer la teor&a, la tradicin o la pr(ctica que van a seguir. Aqu&, nosotros distinguimos lo siguiente3 4.1.2.2. 'a competencia l,xica 4.1.2.1. 'a competencia gramatical 4.1.2.=. 'a competencia sem(ntica 4.1.2.5. 'a competencia fonolgica 4.1.2.4. 'a competencia ortogr(fica 4.1.2.9. 'a competencia orto,pica

)l progreso en el desarrollo de la capacidad que tiene un alumno de utilizar los recursos ling%&sticos se puede clasificar por escalas. 6e esa forma se presenta aqu&. 5.2.1.1. La competencia l)%ica 'a competencia l,xica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos l,xicos y elementos gramaticales. 'os elementos lxicos comprenden3 2. )xpresiones "ec"as, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. 'as expresiones "ec"as incluyen3 Crmulas fijas, que comprenden3 exponentes directos de funciones comunicativas (v,ase la seccin 4.1.=.1. como, por ejemplo, saludos3 Encantado de conocerle, Buenos das, 7 refranes, proverbios, (v,ase la seccin 4.1.1.=. 7 arca&smos residuales7 por ejemplo3 esfacer entuertos, !"lgame ios# Aodismos7 a menudo3 met(foras lexicalizadas, sem(nticamente opacas7 por ejemplo3 Estir$ la pata (muri . %e &ued$ de piedra (se qued asombrado . Estaba en las nubes (no prestaba atencin 7 intensificadores, ponderativos o ep&tetos. #u uso es a menudo contextual y estil&sticamente restringido7 por ejemplo3 blanco como la nieve (D *puro. , como opuesto a blanco como la pared (D *p(lido. 7 estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido7 por ejemplo3 *'or favor, sera tan amable de E infinitivo...-.. Ftras frases "ec"as como3 verbos con r,gimen preposicional7 por ejemplo3 convencerse de, alinearse con, atreverse a; locuciones prepositivas7 por ejemplo3 delante de, por medio de# G,gimen sem(ntico3 expresiones que se componen de palabras que "abitualmente se utilizan juntas7 por ejemplo3 (ometer un crimen)error, ser culpable de *algo malo+, disfrutar de *algo bueno+. 1. @olisemia3 /na palabra puede tener varios sentidos distintos7 por ejemplo3 tan&ue, un recipiente de l&quido o un ve"&culo armado y blindado7 o banco, lugar para sentarse o entidad financiera. )stas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras3 sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque ,stas pueden incluir conjuntos l,xicos cerrados (por ejemplo3 d&as de la semana, meses del ao, pesos y medidas, . #e pueden establecer otros conjuntos l,xicos con fines gramaticales y sem(nticos (v,ase a continuacin . 'os elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras7 por ejemplo3 art&culos *el, la, los, las###+ cuantificadores *algo, poco, mucho###+ demostrativos *este, esta, estos, estas###+ pronombres personales *yo, t,, -l, ella, nosotros###+ pronombres relativos y adverbios interrogativos *&u-, cu"l, &ui-n, d$nde, c$mo, cu"ndo+ posesivos *mi, tu, su###+ preposiciones *a, ante, bajo, cabe, con, contra###+

 verbos auxiliares *ser, estar, haber###+ conjunciones *y, o, pero, aun&ue###+ 'as escalas ilustrativas (Giqueza de vocabulario y 6ominio del vocabulario est(n disponibles para la gradacin del conocimiento de vocabulario y para la capacidad de controlar ese conocimiento. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, elementos l,xicos (expresiones "ec"as y palabras polis,micas tendr( que aprender a reconocer y utilizar el alumno, cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. Cmo se eligen y se ordenan tales elementos. 5.2.1.2. La competencia gramatical 'a competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Cormalmente, la gram(tica de una lengua se puede considerar como un conjunto de principios que rige el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones con significado, clasificados y relacionados entre s&. 'a competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorizacin y reproduccin en frmulas fijas . 'a gram(tica de cualquier lengua en este sentido es enormemente compleja y "asta a"ora se resiste a un tratamiento concluyente o ex"austivo. ?ay varias teor&as y modelos en conflicto sobre la organizacin de palabras en oraciones. 0o es competencia del Marco de referencia valorarlas ni preconizar el uso de ninguna, sino m(s bien procurar que los usuarios manifiesten cu(l "an decidido adoptar y qu, consecuencias tiene esa eleccin para su pr(ctica. Aqu& nos limitamos a sealar algunos par(metros y categor&as que se "an utilizado ampliamente en la descripcin gramatical. 'a descripcin de la organizacin gramatical supone la especificacin de3 elementos7 por ejemplo3 morfemas y alomorfos ra&ces y afijos palabras categor&as7 por ejemplo3 n$mero, caso, g,nero concretoHabstracto, contableHincontable transitivoHintransitivo, voz activaHpasiva tiempo pasadoHpresenteHfuturo aspecto perfectivoHimperfectivo clases7 por ejemplo3 conjugaciones declinaciones clases abiertas de palabras3 sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, clases cerradas de palabras (elementos gramaticales3 v,ase la seccin 4.1.2.2. estructuras7 por ejemplo3 palabras compuestas y complejas sintagmas3 (nominal, verbal, cl(usulas3 (principal, subordinada, coordinada

 oraciones3 (simple, compuesta procesos (descriptivos 7 por ejemplo3 sustantivacin afijacin flexin gradacin transposicin transformacin r,gimen (sint(ctico o sem(ntico relaciones7 por ejemplo3 concordancia (gramatical o ad sensum valencias ?ay disponible una escala ilustrativa para la correccin gramatical. )sta escala "ay que verla en relacin con la escala de la competencia ling%&stica general mostrada al principio de esta seccin. 0o se considera posible elaborar una escala de la progresin relativa a la estructura gramatical que sea aplicable a todas las lenguas. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 )n qu, teor&a gramatical "an basado su trabajo. <u, elementos, categor&as, clases, estructuras, procesos y relaciones gramaticales tendr( que dominar el alumno, cmo se le capacitar( para ello o qu, se le exigir( al respecto. !radicionalmente se establece una distincin entre la mor"ologa y la sinta%is+ ILa mor"ologa se ocupa de la organizacin interna de las palabras. 'as palabras se pueden analizar como morfemas, clasificadas de la siguiente forma3 ra&ces7 afijos (prefijos, sufijos, infijos , que comprenden3 afijos de derivacin (por ejemplo3 re., .mente, .dad 7 afijos de flexin (por ejemplo3 .aba, .ase . /ormaci$n de palabras: 'as palabras se pueden clasificar en3 palabras simples (slo la ra&z7 por ejemplo3 seis, "rbol, romper 7 palabras complejas (ra&z E afijos7 por ejemplo3 irrompible, seises 7 palabras compuestas y lex&as complejas (que contienen m(s de una palabra7 por ejemplo3 rompehielos, cascanueces, vestido de noche, cuello de botella . 'a morfolog&a tambi,n se ocupa de otras maneras de modificar formas de palabras7 por ejemplo3 alternancia de vocales *dormir)duermo, demostrar)demuestro+; modificacin de las consonantes (escoger)escojo 7 formas irregulares *andar)anduve, voy)iba)fui+; flexin (tengo)tienes)tiene)tenemos)ten-is)tienen 7 formas invariables (crisis)crisis, amamos)amamos .

'a morfofonolog&a, por su parte, se ocupar&a de la variacin condicionada fon,ticamente de morfemas. #e ocupar&a, por lo tanto, de estudiar los casos en los que un mismo morfema se pronuncia de dos

maneras diferentes por vulgarismo (como, por ejemplo, el morfema de participio en .ado0 .ao: %e ha acabao ya , o por ultracorreccin (el morfema tras.0 trans.: Estaba transtornado . 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, elementos morfolgicos y procesos tendr( que dominar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. ILa sinta%is, por su parte, se ocupa de la organizacin de palabras en forma de oraciones en funcin de las categor&as, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas. 'a sintaxis de la lengua de un "ablante nativo y maduro es enormemente compleja y en gran parte inconsciente. 'a capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, elementos, categor&as, clases, estructuras, procesos y relaciones tendr( que dominar el alumno, cmo se le capacitar( para ello o qu, se le exigir( al respecto. 5.2.1.3. La competencia sem#ntica Comprende la conciencia y el control de la organizacin del significado que posee el alumno3 'a sem"ntica l-1ica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras3 Gelacin de las palabras con el contexto general3 referencia7 connotacin7 exponencia de nociones espec&ficas generales. Gelaciones sem(nticas como, por ejemplo3 sinonimiaHantonimia7 "iponimiaH"iperonimia7 r,gimen sem(ntico7 relaciones de la parte por el todo (metonimia 7 an(lisis componencial7 equivalencia de traduccin. 'a sem"ntica gramatical trata el significado de los elementos, las categor&as, las estructuras y los procesos gramaticales (v,ase la seccin 4.1.2.1. . 'a sem"ntica pragm"tica se ocupa de relaciones lgicas como, por ejemplo, la vinculacin, la presuposicin, la implicacin, 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, tipos de relacin sem(ntica tendr( que desarrollar o demostrar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. 'as cuestiones de significado son, naturalmente, fundamentales para la comunicacin, y este Marco de referencia se ocupa de ellas en diversas ocasiones (v,ase en concreto la seccin 4.2.2.2. . 'a competencia ling%&stica se trata aqu& en un sentido formal. 6esde el punto de vista de la ling%&stica terica o descriptiva, una lengua es un sistema simblico enormemente complejo. Cuando, como aqu& ocurre, se intenta separar los numerosos y distintos componentes de la competencia comunicativa, resulta leg&timo sealar que el conocimiento (en gran parte inconsciente de las estructuras formales y

la capacidad de manejarlas constituye uno de esos componentes. /n asunto distinto es determinar qu, cantidad, si acaso, de an(lisis formal deber&a introducirse en el aprendizaje o en la enseanza de idiomas. )l enfoque nocionalHfuncional adoptado en las publicaciones 2aystage 2::;, Threshold Level 3445 y !antage Level del Consejo de )uropa ofrece una alternativa al tratamiento que de la competencia ling%&stica se "ace en las secciones 4.1.2., 4.1.1. y 4.1.=. )n vez de comenzar partiendo de las formas ling%&sticas y sus significados, comienza partiendo de una clasificacin sistem(tica de funciones y de nociones comunicativas, divididas en generales y espec&ficas, y de forma secundaria trata las formas, l,xicas y gramaticales, como sus exponentes. 'os enfoques son formas complementarias de tratar la *doble articulacin. de la lengua. 'as lenguas se basan en una organizacin de la forma y en una organizacin del significado. 'os dos tipos de organizacin se cruzan entre s& de una forma en gran parte arbitraria. 'a descripcin basada en la organizacin de las formas de expresin atomiza el significado, y la basada en la organizacin del significado atomiza la forma. Cu(l sea la que el usuario prefiera depende de la finalidad para la que se "a producido la descripcin. )l ,xito del enfoque de 6n nivel umbral indica que a muc"os profesionales les resulta m(s ventajoso ir del significado a la forma y no seguir la pr(ctica m(s tradicional de organizar la progresin en t,rminos puramente formales. @or el contrario, algunos pueden preferir la utilizacin de una *gram(tica comunicativa. como, por ejemplo, en 6n niveau.seuil# 'o que est( claro es que el estudiante de lenguas tiene que adquirir tanto las formas como los significados. 5.2.1.'. La competencia "onol(gica 'a competencia fonolgica supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de3 las unidades de sonido *fonemas+ de la lengua y su realizacin en contextos concretos *al$fonos+7 los rasgos fon,ticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo3 sonoridad, nasalidad, oclusin, labialidad 7 la composicin fon,tica de las palabras (estructura sil"bica, la secuencia acentual de las palabras, 7 fon,tica de las oraciones *prosodia+3 acento y ritmo de las oraciones7 entonacin7 reduccin fon,tica3 reduccin vocal, formas fuertes y d,biles, asimilacin, elisin. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, destrezas fonolgicas nuevas se le piden al alumno. Cu(l es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia. #i la correccin y la fluidez fon,tica son un objetivo temprano del aprendizaje o si se desarrollan como un objetivo a largo plazo. 5.2.1.5. La competencia ortogr#"ica 'a competencia ortogr(fica supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de los s&mbolos de que se componen los textos escritos. 'os sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el principio alfab,tico, aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio

ideogr(fico (por ejemplo3 el c"ino o el principio conson(ntico (por ejemplo3 el (rabe . @ara los sistemas alfab,ticos, los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir lo siguiente3 las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto may$sculas como min$sculas7 la correcta ortograf&a de las palabras, incluidas las formas de contraccin aceptadas7 los signos de puntuacin y sus normas de uso7 las convenciones tipogr(ficas y las variedades de tipos de letras, 7 los signos no alfabetizables de uso com$n (por ejemplo3 J, K, L, . 5.2.1.,. La competencia orto)pica A la inversa, los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el "abla palabras que "an aprendido en su forma escrita, necesitan saber articular una pronunciacin correcta partiendo de la forma escrita. )sto puede suponer lo siguiente3 el conocimiento de las convenciones ortogr(ficas7 la capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en los diccionarios para la representacin de la pronunciacin7 el conocimiento de la repercusin que las formas escritas, sobre todo los signos de puntuacin, tienen en la expresin y en la entonacin7 la capacidad de resolver la ambig%edad (palabras "omnimas, ambig%edades sint(cticas, en funcin del contexto. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 'as necesidades ortogr(ficas y orto,picas de los alumnos en relacin con su uso de las variedades "abladas y escritas de la lengua, y su necesidad de convertir textos de su forma "ablada a su forma escrita y viceversa.

5.2.2. La competencia socioling*stica

'a competencia socioling%&stica comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensin social del uso de la lengua. Como se destac respecto a la competencia sociocultural, puesto que la lengua es un fenmeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el Marco de referencia, respecto a este (mbito, resulta adecuado para la competencia socioling%&stica. 'os asuntos tratados aqu& son los que se relacionan espec&ficamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte3 los marcadores ling%&sticos de relaciones sociales, las normas de cortes&a, las expresiones de la sabidur&a popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. 5.2.2.1. Los marcadores ling*sticos de relaciones sociales 0aturalmente, estos marcadores difieren ampliamente seg$n las distintas lenguas y culturas, dependiendo de factores tales como a el estatus relativo, b la cercan&a de la relacin, c el registro del discurso, /so y eleccin del saludo3 al llegar a un sitio, por ejemplo3 7ola, buenos das###7 presentaciones, por ejemplo3 Encantado, 8c$mo est"s9###7 despedidas, por ejemplo3 :di$s, hasta luego, hasta ma;ana### /so y eleccin de formas de tratamiento3

 solemne, por ejemplo3 6sa, %u ilustrsima###7 formal, por ejemplo3 %e;or, se;ora, se;orita E apellido, doctor, profesor E apellido7 informal, por ejemplo3 <uan, %usana, slo el nombre de pila, sin forma de tratamiento7 familiar, por ejemplo3 cari;o, amor, mi vida; perentorio, por ejemplo3 slo el apellido como3 =%"nche>, t,, a&u?7 insulto ritual, por ejemplo3 idiota, tonto (a menudo de forma cariosa . Convenciones para el turno de palabras. /so y eleccin de interjecciones y frases interjectivas (por ejemplo3 = ios mo?, =!enga ya?, =7ay &ue ver?### . 5.2.2.2. Las normas de cortesa 'as normas de cortes&a proporcionan una de las razones m(s importantes para alejarse de la aplicacin literal del *principio de cooperacin. (v,ase la seccin 4.1.=.2. . Mar&an de una cultura a otra y son una fuente "abitual de malentendidos inter,tnicos, sobre todo cuando las normas de cortes&a se interpretan literalmente. Cortes&a *positiva.7 por ejemplo3 mostrar inter,s por el bienestar de una persona, 7 compartir experiencias y preocupaciones, *c"arla sobre problemas., 7 expresar admiracin, afecto, gratitud, 7 ofrecer regalos, prometer futuros favores, "ospitalidad, Cortes&a *negativa.7 por ejemplo3 evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, rdenes directas, 7 expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (correccin, contradiccin, pro"ibiciones, 7 utilizar enunciados evasivos, (por ejemplo3 (reo &ue###, preguntas cortas de confirmacin, . /so apropiado de por favor, gracias, 6escortes&a (incumplimiento deliberado de las normas de cortes&a 7 por ejemplo3 brusquedad, franqueza7 expresin de desprecio, antipat&a7 queja fuerte y reprimenda7 descarga de ira, impaciencia7 afirmacin de la superioridad. 5.2.2.3. Las e%presiones de sabidura popular )stas frmulas fijas Ique incorporan a la vez que refuerzan actitudes comunesI contribuyen de forma significativa a la cultura popular. #e utilizan a menudo, por ejemplo, en los titulares de los peridicos. )l conocimiento de esta sabidur&a popular acumulada, expresado en un lenguaje que se supone conocido, es un componente importante del aspecto ling%&stico de la competencia sociocultural. refranes, por ejemplo3 @o por mucho madrugar amanece m"s temprano; modismos, por ejemplo3 : troche y moche# : la pata la llana; comillas coloquiales, por ejemplo3 ToA paA naA# Me voy paA casa; expresiones de3 creencias como, por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosf,rico3 En abril, aguas mil;

 actitudes como, por ejemplo, frases estereotipadas del tipo3 e todo hay en la vi;a del %e;or; valores como, por ejemplo3 Eso no es juego limpio# 'os graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con ganc"o de la televisin, las tarjetas y los carteles de los lugares de trabajo a menudo tienen a"ora esa funcin. 5.2.2.'. -i"erencias de registro )l t,rmino registro se utiliza para referirse a las diferencias sistem(ticas existentes entre las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos. Bste es un concepto amplio, que podr&a abarcar lo que aqu& denominamos *tareas. (seccin 5.=. , *tipos de texto. (seccin 5.9.=. y *macrofunciones. (seccin 4.1.=.1. . )n esta seccin tratamos las diferencias en el nivel de formalidad3 solemne, por ejemplo3 7ace entrega del premio %u :lte>a Beal el 'rncipe de :sturias; formal, por ejemplo3 =Crden en la sala, por favor? Tiene la palabra el fiscal; neutral, por ejemplo3 8'odemos comen>ar9; informal, por ejemplo3 =!enga? 8Empe>amos ya o &u-9; familiar, por ejemplo3 =!ale? :l tema; &ntimo, por ejemplo3 8Da, cari;o9

)n el aprendizaje temprano (digamos que "asta el nivel N2 , lo apropiado es un registro relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. )s este registro el que los "ablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y desconocidos, y el que esperan de ellos. )s probable que se adquiera un conocimiento de registros m(s formales o m(s corrientes con el paso del tiempo, quiz( mediante la lectura de distintos tipos de texto, sobre todo novelas, al principio como una competencia de comprensin. #e debe tener cierta precaucin al utilizar registros m(s formales o m(s corrientes, ya que su uso inapropiado puede provocar una interpretacin errnea y, en su caso, el rid&culo. 5.2.2.5. -ialecto y acento 'a competencia socioling%&stica tambi,n comprende la capacidad de reconocer los marcadores ling%&sticos de, por ejemplo3 la clase social7 la procedencia regional7 el origen nacional7 el grupo ,tnico7 el grupo profesional.

6ic"os marcadores comprenden3 l,xico7 por ejemplo3 la palabra miaja (de migaja+ se utiliza en determinadas zonas de )spaa para significar una parte muy pequea de algo7 gram(tica7 por ejemplo3 la expresin jergal currarse algo para significar que se "a puesto muc"o empeo en la ejecucin o resolucin de algo7 fonolog&a7 por ejemplo3 la voz andaluza &uillo por chi&uillo; caracter&sticas vocales (ritmo, volumen, 7 paraling%&stica7 lenguaje corporal. 0inguna comunidad de lengua europea es totalmente "omog,nea. 'as distintas regiones tienen sus

peculiaridades ling%&sticas y culturales. )stas peculiaridades suelen estar m(s marcadas en las personas que viven una vida puramente local y guardan relacin, por tanto, con la clase social, la ocupacin y el nivel educativo. )l reconocimiento de dic"os rasgos dialectales ofrece, pues, claves significativas respecto a las caracter&sticas del interlocutor. 'os estereotipos juegan un papel importante en este proceso que se puede reducir con el desarrollo de destrezas interculturales (v,ase la seccin 4.2.1.1. . Con el paso del tiempo, los alumnos tambi,n entrar(n en contacto con "ablantes de varias procedencias7 antes de que puedan adoptar ellos mismos las formas dialectales, deber&an ser conscientes de sus connotaciones sociales y de la necesidad de co"erencia y de constancia. 'a gradacin de &tems relacionados con aspectos de la competencia socioling%&stica "a demostrado ser problem(tica (v,ase el anejo N . 'os &tems que se clasificaron satisfactoriamente se muestran en esta escala ilustrativa. Como se puede ver, la parte inferior de la escala comprende slo marcadores de relaciones sociales y normas de cortes&a. 6esde el nivel N1, se ve que los usuarios son capaces de expresarse adecuadamente en una lengua que es socioling%&sticamente apropiada a las situaciones y a las personas implicadas, y comienzan a adquirir la capacidad de abordar la variedad del "abla, adem(s de un grado mayor de control sobre el registro y los modismos. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, serie de saludos, frmulas de tratamiento y expletivos tendr( que reconocer, evaluar sociolgicamente y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, normas de cortes&a tendr( que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, normas de descortes&a tendr( que reconocer, comprender y utilizar el alumno, y en qu, situaciones, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, refranes, estereotipos y modismos populares tendr( que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, registros tendr( que reconocer y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, grupos sociales de la comunidad meta o de la comunidad internacional tendr( el alumno que reconocer por el uso que "acen de la lengua, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto.

5.2.3. Las competencias pragm#ticas

'as competencias pragm(ticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios seg$n los cuales los mensajes3 2. se organizan, se estructuran y se ordenan (*competencia discursiva. 7 1. se utilizan para realizar funciones comunicativas (*competencia funcional. 7 =. se secuencian seg$n esquemas de interaccin y de transaccin (*competencia organizativa. . 5.2.3.1. La competencia discursiva 'a competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos co"erentes de lengua. Comprende el conocimiento de la ordenacin de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenacin en funcin de3 los temas y las perspectivas7

 que las oraciones est,n ya dadas o que sean nuevas7 la secuencia *natural.3 por ejemplo, temporal3 El se cay$ y yo lo golpe-, como opuesta a Do lo golpe- y -l se cay$7 relaciones de causa y efecto (o viceversa 3 los precios est"n subiendo, las personas &uieren salarios m"s altos7 la capacidad de estructurar y controlar el discurso en funcin de3 la organizacin tem(tica7 la co"erencia y la co"esin7 la ordenacin lgica7 el estilo y el registro7 la eficacia retrica7 el principio de cooperaci$n (Orice, 2:>4 3 *realice su intervencin tal y como se le pide, en la etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o direccin aceptadas del intercambio "ablado en el que usted participa, observando las m(ximas siguientes3 la calidad (intente que su intervencin sea verdadera 7 la cantidad (procure que su intervencin sea tan informativa como "aga falta, pero no m(s 7 la relacin (no diga lo que no sea relevante 7 el modo (sea breve y ordenado7 evite la oscuridad y la ambig%edad .. #i se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una comunicacin sencilla y eficaz, deber&a ser por una finalidad espec&fica y no debido a la incapacidad de cumplirlos. La organizaci(n del te%to+ conocimiento de las normas de organizacin de la informacin de la comunidad en cuestin relativas a, por ejemplo3 cmo se estructura la informacin en la realizacin de las distintas macrofunciones (descripcin, narracin, exposicin, 7 cmo se cuentan las "istorias, las an,cdotas, los c"istes, 7 cmo se desarrolla una argumentacin (en el mundo del 6erec"o, en debates, 7 cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos escritos (redacciones, cartas formales, . /na gran parte de la educacin en la lengua materna se dedica a desarrollar las destrezas del discurso de un joven. Al aprender una lengua extranjera, es probable que el alumno comience con turnos de palabra breves en los que suele decir una sola oracin. )n niveles m(s altos de dominio de la lengua, adquiere cada vez mayor importancia el desarrollo de la competencia del discurso, cuyos componentes se indican en esta seccin. 'as escalas ilustrativas est(n disponibles para los siguientes aspectos de la competencia del discurso3 flexibilidad ante las circunstancias7 turno de palabra (tambi,n presentado en la seccin de estrategias de interaccin 7 desarrollo de descripciones y narraciones7 co"erencia y co"esin.

5.2.3.2. La competencia "uncional )ste componente supone el uso del discurso "ablado y de los textos escritos en la comunicacin para fines funcionales concretos (v,ase la seccin 5.1. . 'a competencia en la conversacin no es slo cuestin de saber qu, formas ling%&sticas expresan determinadas funciones (microfunciones concretas.

'os participantes mantienen una interaccin en la que cada iniciativa produce una respuesta y "ace progresar la interaccin, seg$n su finalidad, a trav,s de una sucesin de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales "asta la conclusin. 'os "ablantes competentes comprenden los procesos y las destrezas implicadas. /na macrofuncin se caracteriza por su estructura interaccional. @uede que las situaciones m(s complejas tengan una estructura interna que comprenda secuencias de macrofunciones que en muc"os casos est(n ordenadas seg$n modelos formales o informales de interaccin social (esquemas . 2. 'as micro"unciones son categor&as para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves , normalmente como turnos de palabra de una interaccin. 'as microfunciones se clasifican por categor&as con cierto detalle (pero no ex"austivamente en el cap&tulo 4 de Threshold Level 2::; de la siguiente forma3 2.2. Ffrecer y buscar informacin factual3 identificar7 presentar un informe7 corregir7 preguntar7 responder. 2.1. )xpresar y descubrir actitudes3 factual (acuerdoHdesacuerdo 7 conocimiento (conocimientoHignorancia, recuerdoHolvido, dudaHcerteza 7 modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso 7 volicin (carencias, deseos, intenciones, preferencias 7 emociones (placerHdesagrado, lo que gustaHno gusta, satisfaccin, inter,s, sorpresa, esperanza, desilusin, miedo, preocupacin, gratitud 7 moral (disculpas, aprobacin, arrepentimiento, l(stima . 2.=. @ersuasin3 #ugerencias, demandas, avisos, consejos, (nimos, peticin de ayuda, invitaciones, ofrecimientos. 2.5. Mida social3 Atraer la atencin, tratamiento a los dem(s, saludos, presentaciones, brindis, despedidas. 2.4. )structuracin del discurso3 (1P microfunciones, comienzo, turno de "abla, conclusin, . 2.9. Correccin de la comunicacin3 (29 microfunciones . 1. 'as macro"unciones son categor&as para el uso funcional del discurso "ablado o del texto escrito que consisten en una secuencia (a veces ampliada de oraciones7 por ejemplo3 descripcin7 narracin7 comentario7 exposicin7 ex,gesis7 explicacin7 demostracin7 instruccin7 argumentacin7

 persuasin7 =. )squemas de interaccin 'a competencia funcional tambi,n comprende el conocimiento de los esquemas (modelos de interaccin social que subyacen tras la comunicacin como, por ejemplo, los modelos de intercambio verbal, y la capacidad de utilizarlos. 'as actividades comunicativas interactivas presentadas en la seccin 5.5.=. suponen secuencias estructuradas de acciones realizadas por las partes en turnos de palabra. N(sicamente, forman pares como, por ejemplo, los siguientes3 pregunta3 respuesta afirmacin3 acuerdoHdesacuerdo peticinHofrecimientoHdisculpa3 aceptacinHno aceptacin saludoHbrindis3 respuesta #on comunes los tr&os en los que el primer "ablante admite la respuesta del interlocutor o responde a ella. 'os pares y los tr&os suelen ir ad"eridos a transacciones e interacciones m(s extensas. @or ejemplo, en transacciones de colaboracin que son m(s complejas y que est(n orientadas a la meta, la lengua se "ace necesaria para3 formar el grupo de trabajo y establecer relaciones entre los participantes7 establecer el conocimiento com$n de las caracter&sticas relevantes de la situacin actual y llegar a una lectura com$n7 identificar lo que podr&a y deber&a ser cambiado7 establecer un acuerdo com$n sobre los objetivos y la accin requerida para cumplirlos7 acordar roles para realizar la accin7 controlar las acciones pr(cticas que "ay que realizar a la "ora de, por ejemplo3 identificar y abordar los problemas que surjan7 coordinar y secuenciar las intervenciones7 alentarse mutuamente7 reconocer el logro de metas intermedias7 reconocer la consecucin de la tarea7 evaluar la transaccin7 completar y terminar la transaccin. )l proceso total se puede representar esquem(ticamente. /n ejemplo es el esquema general que se ofrece para la compra de bienes y servicios en el cap&tulo P de Threshold Level 2::;3 Es&uema general para la compra de bienes y servicios 2. 6esplazarse al lugar de la transaccin3 2.2. encontrar el camino a la tienda, almac,n, supermercado, restaurante, estacin, "otel, 7 2.1. encontrar el camino al mostrador, al departamento, a la mesa, a la taquilla, a la recepcin, 1. )stablecer el contacto3

 1.2. intercambio de saludos con el tendero o el dependiente o el camarero o el recepcionista, 3 1.2.2. el dependiente saluda7 1.2.1. el cliente saluda. =. )legir bienes o servicios3 =.2. 6eterminar la categor&a de los bienes o servicios requeridos3 =.2.2. buscar informacin7 =.2.1. dar informacin. =.1. Qdentificar opciones. =.=. 6iscutir las ventajas y los inconvenientes de las opciones (por ejemplo3 calidad, precio, color, tamao de los bienes 3 =.=.2. buscar informacin7 =.=.1. dar informacin7 =.=.=. pedir consejo7 =.=.5. dar consejo7 =.=.4. preguntar por preferencias7 =.=.9. expresar preferencias, =.5. Qdentificar los bienes concretos requeridos. =.4. )xaminar bienes. =.9. Acordar la compra. 5. Qntercambio de bienes por dinero3 5.2. acordar los precios de los objetos7 5.1. acordar la suma del total7 5.=. recibir o entregar el pago7 5.5. recibir o entregar los bienes (y el recibo 7 5.4. intercambio de agradecimientos3 5.4.2. el dependiente da las gracias7 5.4.1. el cliente da las gracias. 4. 6espedida3 4.2. )xpresin de satisfaccin (mutua 3 4.2.2. el dependiente expresa satisfaccin7 4.2.1. el cliente expresa satisfaccin. 4.1. Qntercambio de comentarios interpersonales (por ejemplo3 sobre el tiempo, cotilleos de la zona . 4.=. Qntercambio de saludos de despedida3 4.=.2. el dependiente se despide7 4.=.1. el cliente se despide. .ota aclaratoria+ ?ay que decir que, al igual que otros esquemas parecidos, la disponibilidad de este esquema para clientes y dependientes en el marco de la compraventa de bienes no significa que esta forma se utilice en todas las ocasiones. )specialmente en condiciones modernas, la lengua se utiliza a menudo de forma m(s moderada, sobre todo para abordar problemas que surgen en una transaccin despersonalizada y semiautomatizada, o para "umanizarla (v,ase la seccin 5.2.2. . 0o resulta factible desarrollar escalas ilustrativas para todas las posibles (reas de competencia relativas a la capacidad funcional. 6e "ec"o, ciertas actividades microfuncionales forman parte de escalas

ilustrativas de actividades comunicativas interactivas y productivas. 6os factores gen,ricos y cualitativos que determinan el ,xito funcional del alumno o usuario son los siguientes3 'a fluide>, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien cuando se llega a un callejn sin salida. 'a precisi$n, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir. ?ay disponibles dos escalas ilustrativas para estos dos aspectos cualitativos. 'os usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar3 <u, caracter&sticas del discurso tendr( que controlar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, macrofunciones tendr( que controlar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, microfunciones tendr( que controlar el alumno, o cmo se le capacitar( para ello, o qu, se le exigir( al respecto. <u, esquemas de interaccin necesita el alumno o cu(les se le exigen. Cu(les se supone que controla y cu(les se le van a ensear. #eg$n qu, principios se eligen y se ordenan las macrofunciones y las microfunciones. Cmo se puede caracterizar el progreso cualitativo del componente pragm(tico. Centro Mirtual Cervantes R Qnstituto Cervantes, 2::>81;22. Geservados todos los derec"os. cvcJcervantes.es