Proyecto de Investiga Katya

I.
ASPECTOS GENERALES DELROYECTO

1.1
Ttulo del proyecto de Tesis: LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN

EL REA DE COMUNICACIN Y SU INFLUENCIA EN LA
DRAMATIZACIN COMO ESTRATEGIA EN LOS ESTUDIANTES
DE PRIMARIA DE LA I.E 3095 PER KAWACHI EN EL AO 2011
1.2
Tipo de investigacin : Cualitativo, no experimental, descriptivo

correlacional
1.3
rea de investigacin: Educacin Calidad educativa
1.4
Localidad o institucin donde se realiza la investigacin : Chilln

Los Olivos I.E.N 3095 Per kawachi
1.5
Nombre del tesista : Katia Del Pilar Seban Vela
1.6
Nombre del asesor :Mg.Ing. Carlos Fidel Ponce Snchez
1.7
Cronograma y recursos:
Recursos humanos
La autora
Asesor
Docentes de la UNMSM.
Personal
que procese
la informacin
especialista en
Informtica y Estadstica
Recursos institucionales
La UNMSM
Ambientes correspondientes: aulas, biblioteca salas de

impresiones
Institucin Educativa Sagrados Corazones
1.8
Cronograma de actividades
El trabajo de investigacin se realizar en un periodo de 17 meses

Aos y Meses
N
2010
ACTIVIDADES
01 Concebir
la
idea
2011
O N D E F M A M J
J A S O N D E F
de
investigar.
02 Plantear el problema de
investigacin:
*Establecer
Objetivos
de Investigacin
*Desarrollar
las
preguntas
de
X X X X X X
investigacin.
Justificar
la
investigacin
viabilidad.
03 Elaborar
el
su
marco
X X
terico
*Revisin
de
la
Literatura.
*Deteccin
de
la
de
la
Literatura.
*Obtencin
Literatura.
*Consulta
de
la
Literatura.
*Extraccin
recopilacin
y
de
la
2012
informacin de inters.
*
Construccin
del
marco terico.
04 Definir si el tipo de la
investigacin se inicia
como
* Exploratoria
* Descriptiva.
*Correlacional
Explicativa.
* Y hasta qu nivel
llegar
05 Establecer las hiptesis
* Detectar las variables
*Definir
conceptualmente
las
variables.
*Definir
correlacionalmente
las
variables
06 Seleccionar el diseo
apropiado
de
investigacin.
* Diseo experimental
*
Diseo
pre
X X
experimental
*Diseo
cuasi
experimental.
*
Diseo
no
experimental
3
07 Seleccin de la muestra
* Determinar el universo
* Extraer la muestra
08 Recoleccin de los datos
* Elaborar el instrumento
de evaluacin y aplicarlo.
*Calcular
validez
confiabilidad
del
instrumento de medicin.
* Codificar los datos
* Crear un archivo que
contenga los datos
09 Analizar los datos

* Analizar los datos.
*
Seleccionar
las
pruebas estadsticas
X X
* Elaborar el problema
de anlisis
* Realizar los anlisis
10 Presentar los resultados
* Elaborar el reporte de
investigacin.
X X
* Presentar el reporte
de investigacin
1.9
Presupuesto :
1.9.1.Presupuesto y financiamiento
PRESUPUESTO
La demanda econmica que presente ser autofinanciado por
el
responsable del trabajo de investigacin.

Descripcin
Cantidad
Precio en nuevo
soles.
12.1 RECURSOS HUMANOS

1. Asesor
2. Estadstico
2. Encuestadores
3. Digitador
Sub Total
12.2. RECURSOS MATERIALES
1. Material de escritorio
2.-Tinta para impresora
Sub Total
12.3. SERVICIOS
1. Movilidad local
2. Refrigerios
3.Fotocopias
4. Impresiones
5. Revelados
6. Filmaciones
7.Imprevistos
Sub Total
TOTAL
II.
Global
Global
5
1
1000.00
500
200.00
500.00
2200.00
Global
5
500.00
200.00
700.00
Global
Global
Global
Global
50
5
500-00
300.00
200.00
300.00
50.00
150.00
500.00
2, 000.00
S/4 900.00
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

2.1.
Planteamiento del problema.
La problemtica educativa nacional es muy amplia y su tratamiento pasa

por analizar y accionar sobre varios factores condicionantes. Quizs, uno
de los ms determinantes es la situacin econmica crtica que enfrenta
nuestro pas, y que de por s, nos centra en un marco limitado de accin.
Sin embargo, el hombre peruano ha demostrado que con su creatividad e

ingenio, ha podido salir adelante en muchos otros quehaceres de la vida
nacional.
El maestro peruano a pesar de sus limitaciones demuestra sus habilidades
creativas para impartir sus actividades pedaggicas; sin embargo existen
muchas falencias en mayora de las instituciones de nuestro pas se da
poca importancia al buen uso de estrategias tales como la narracin, las
dinmica y narraciones como estrategia para desarrollar la dramatizacin.
Por esta razn, es menester que el empleo adecuado de las estrategias en
forma particular dramatizaciones como estrategia para desarrollar la
comprensin de textos en los estudiantes para desenvolver de acuerdo a
las exigencias durante su formacin profesional.
Dentro de este enfoque, se ha observado la realidad de la Institucin.
Educativa.
Per
kawachi
del
Distrito
Los
Olivos
Regin
Lima,
particularmente en la comprensin de textos en el rea de comunicacin y

su influencia en la dramatizacin como estrategia en los estudiantes; de
esta manera para desarrollar integralmente sus capacidades. Por
consiguiente planteamos las siguientes interrogantes.
2.2.
Formulacin del problema

Problema general
De qu manera la comprensin de textos en rea de comunicacin
influye en la dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E
3095 Per Kawachi en el ao 2011?
Problemas especficos
De que manera la comprensin de textos narrativos incide en la

dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi?
De qu manera la comprensin de textos descriptivos incide en la
dramatizacin de los estudiantes de de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi?
De qu manera la comprensin de textos argumentativos incide en la
dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per
Kawachi?
2.3.
Justificacin.
El esfuerzo que pueda realizar en el empleo adecuado de la comprensin
de texto para realizar dramatizaciones como estrategia para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes encierra una indiscutible importancia, dados
los resultados que nos llevan a iniciar un camino hacia la calidad educativa.
Esta experiencia que proponemos en la institucin, nos permitir analizar
nuestra realidad, retroalimentar y optimizar el trabajo docente que se
entrega a la comunidad. Y en este esfuerzo, nos debemos colocar todos
como un equipo de trabajo consciente de que su esfuerzo conduce a
mejorar las capacidades de los estudiantes.
El presente problema a estudiar se justifica porque
se ha observado
dificultades en los nios y nias que cuentan con pocos hbitos de lectura
y comprensin de lectura.
Se busca el desarrollo de las estrategias adecuadas, tcnicas y hbitos de
lectura para despertar su inters y as lograr una mejor comprensin.
Cabe destacar que un estudiante o ciudadano que tiene desarrollado su

comprensin de textos tendr ms posibilidad para tener xito en su vida
profesional y personal. Esto implica que nuestro compromiso por mejorar la
calidad educativa en la institucin que nos acoge, no slo es moral sino
pedaggico, psicolgico y legal. Por eso esta investigacin tiene la
finalidad de contribuir a los profesores de la institucin mencionada y a los
decentes del Per para que empleen adecuadamente y con importancia la
comprensin de texto
2.4.
Limitaciones
Entre las limitaciones encontradas para el desarrollo del presente trabajo de

investigacin tenemos el escaso acceso al trabajo con los docentes de la
Institucin Educativa con respecto a los mtodos de enseanza utilizados para
ensear matemticas, ya que ocurre que cuando se trata avaluar el trabajo de
los docentes muchos de los maestros muestran un cierto rechazo y asumen
actitudes poco colaborativas, es la razn fundamental que la presente tesis no
muestra observaciones de las clases de matemtica, y ms bien est basada
en la autoevaluacin de los docentes del rea de matemtica lo cual rescato
plenamente y sostengo que existe en nuestra realidad una baja cultura de la
evaluacin a los maestros y esto se agudiza con el accionar de tipo represivo
que nuestras autoridades del Ministerio de Educacin y del gobierno central
vienen asumiendo. Es muy posible que tambin sea producto de la falta de
estudios integrales y constantes que se realizan dentro del Centro Educativo
en estudio.
Poca disponibilidad de tiempo debido al trabajo docente
Horario de atencin restringido de las bibliotecas de algunas universidades.
Los gastos de este proyecto fue autofinanciado.
2.5.
Antecedentes
Estudios relacionados a la comprensin de textos.

a) Estudios Nacionales
Luque V. Olinka y Quispe M. Fredy (2007) realizaron esta investigacin
sobre El Proceso
Lector y los niveles de comprensin Lectora en los
estudiantes del Quito grado de Educacin Secundaria de Educacin Bsica

Regular de las Instituciones Educativas de la regin Moquegua cuyo Objetivo
General fue determinar la relacin que existe entre el proceso lector empleado
y los niveles de comprensin lectora alcanzados, en los estudiantes del Quinto
de Secundaria de Educacin Bsica Regular de las Instituciones educativas
de la regin Moquegua obtuvieron a las siguientes Conclusiones
La Calidad del Proceso Lector desarrollado en las instituciones educativas
por los docentes, influye en los niveles de Comprensin Lectora alcanzados
por los estudiantes del Quinto de Secundaria de las Instituciones Educativas
de Educacin Bsica Regular de la regin Moquegua, debido a que:
o Existe deficiencias en la aplicacin de los contenidos desarrollados
en la Capacitacin sobre Plan Lector dirigido a docentes de las
Instituciones Educativas del nivel Secundaria de Educacin Bsica
Regular de la Regin Moquegua
ya que del total de docentes
encuestados, solo un 15.38% han participado de la capacitacin

sobre Plan Lector; un 69.23% desconocen las caractersticas de este
plan; un 3.85% evala la capacitacin sobre Plan Lector como
satisfactoria y un 88.46% manifiesta no conocer las estrategias de
lectura para la ejecucin del Plan Lector durante la capacitacin.
o En la Organizacin Institucional se ha evidenciado insuficiencias
para el desarrollo del Plan Lector en la Instituciones Educativas del
nivel Secundaria de Educacin Bsica Regular de la regin
Moquegua, ya que un 42.31% no ha participado de la elaboracin del
Plan Lector de su Institucin, un 80.77% indica que no toda la
9
Comunidad Educativa a participado en la elaboracin de dicho

documento; un 57.69% no considera los temas transversales y los
valores del PCEI en la implementacin del Plan Lector; un 57.69%
no ha considerado otras actividades para la implementacin del Plan
Lector y un 42.31% manifiesta haber tenido dificultad para la
elaboracin del Plan Lector.
o El empleo de estrategias metodolgicas en la practica de la lectura
es limitado por parte de los docentes en las Instituciones Educativas
del nivel Secundaria de Educacin Bsica Regular de la regin
Moquegua debido a que los docentes manifiestan emplear slo dos
estrategias con mayor frecuencia: Formulacin de preguntas en un
23.26% y elaboracin de ttulos y resmenes en un 17.44% dndole
menor aplicabilidad a las dems estrategias planteadas (llenar
espacios en blanco, marcar el texto, transferir informacin, juegos
lingsticos, recomponer textos, comparar textos y otros ).
o Durante el desarrollo de las sesiones de lectura se utiliza
considerablemente los procesos bsicos de lectura: durante y
despus. Ya que en la prelectura se evidencia un grado de
importancia ALTO a las estrategias: consideracin del grado de
dificultad en un 50% y la actividad de anticipacin y formulacin de
hiptesis sobre la estructura del texto tambin en un 50%. Sin
embargo durante la lectura se evidencia con grado de importancia
alto a las estrategias siguientes: Identificacin de las ideas
principales en un 76.92%; tener claro el objetivo de la lectura en
un 73.08%; la identificacin de las palabras claves en un 50%;
relacionar ideas nuevas con conocimientos previos en un 50%;
relectura para clarificar ideas o conceptos en un 57.69%,
extraccin del significado global del texto en un 53.85% y
evaluacin de actividades relacionadas en un 53.85%. As como
10
despus de la lectura se da a conocer en un alto grado de

importancia a las estrategias de hacer comentarios sobre el texto
en un 80.77%; evaluar si se ha cumplido con las expectativas
creadas en un 80.77% y elaboracin de esquemas y/o resmenes
en un 69.23%.
Los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria de las Instituciones
Educativas de la regin Moquegua presentan un nivel bajo en el logro de
las capacidades de Comprensin
Lectora debido a que: Tienen una
velocidad de lectura promedio de solo 53.13% palabras por minuto(PPM);

que los califica con un nivel de lectura bajo en el estndar internacional;
asimismo presentan un nivel de rendimiento bajo de lectura de un promedio
de 31.33% estando casi al limite inferior de este rango (30%-50%); en el
puntaje vigesimal alcanzan un promedio de 05.74 puntos, distribuidos en el
nivel literal un 01.23 pts ; nivel inferencial 02.69 pts y el nivel critico 01,82
pts.
La mayora de los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria de las
Instituciones Educativas de Educacin Bsica Regular de la regin
Moquegua poseen deficientes hbitos por la lectura lo que se puede
evidenciar en que tiene una frecuencia de lectura de una a dos veces por
semana en un 32.29% que es el de mayor incidencia; que el gusto por la
lectura responde a la alternativa algo en un 57.47%; un 49.43% manifiesta
ocupar su tiempo libre en escuchar msica frente a un 25.29% por leer;
un 40.20% seala que el aspecto mas valorado lugo de leer un texto es la
fcil comprensin; un 49.50% termina de leer un libro slo algunas veces;
que las razones frecuentes por las que no terminan de leer un libro son:
aburrimiento 24.27%, amplitud del texto 26.21% y no gusta del
argumento un 22.33%; que un 32% poseen una biblioteca insuficiente de
entre 11 a 25 libros de los cuales un93% manifiesta que la procedencia de
los textos que lee son de su propiedad.
11
Montes M. (1999), menciona en su tesis: El mejoramiento de la Comprensin

Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento escolar en tercero y
cuarto grado de Educacin Primaria, que la prctica de la lectura rpida como una
estrategia para mejorar la comprensin lectora, le dio buenos resultados, y ayuda
a los alumnos a mejorar su aprovechamiento escolar. En nuestro caso esto no
evidencia que una lectura rpida o previa condicione una Comprensin de Lectura
ptima.
Chvez, A. (2004). Tesis: La comprensin lectora y la relacin con el entorno
social. Menciona sobre la relacin existente entre sus dos variables, que se
identific tomando como muestra a las alumnas de la institucin educativa
particular Mara Parado de Bellido.Se lleg a la conclusin que los niveles de
comprensin lectora de las estudiantes es por debajo de lo esperado.
Al igual que esta tesis nuestros datos evidenciaron nivel de comprensin lectora
por debajo de lo esperado.
Paredes G. y Saturno H (2001); en su tesis de investigacin titulada: usos de

textos publicitarios como medio y material educativo para el aprendizaje de la
lectura y escritura en los alumnos del primer grado de educacin primaria del
centro educativo 89001 ex prevocacional en Per en el ao 2001. Concluyeron
que: los instrumentos que se disearon para la aplicacin de textos publicitarios
resultaron efectivos para el aprendizaje de la lectura y escritura.
Saldaa G. y torres V. (2000). En su tesis de investigacin titulada: nivel de
comprensin lectora no literarios de los ingresantes de 1998 a las escuelas de
educacin de la universidad nacional del santa, en Per el ao 1998. Arribaron a
la siguiente conclusin que: el mayor resultado en cantidad y en porcentaje de los
niveles de comprensin de lectura de textos no literarios en los ingresantes de
1998. De educacin de la universidad nacional del santa se encuentran en un
nivel deficiente.
12
Santos M. (6); Realizo un trabajo monogrfico titulado: los hbitos de la lectura

en los nios de educacin primaria, en Per el ao 2001. Concluyo que: la lectura
es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser humano, por ser un
medio de informacin, conocimiento e integracin, adems de va para adquirir
valores importantes que conlleven a una funcin social. El hbito de lectura no se
obtiene rpidamente, hay que trabajar en l durante toda la vida, comenzando en
la edad infantil, sin olvidar que la lectura debe envolver un goce para el lector,
pues para ser participes de la lectura debemos encontrarle gusto y bienestar.
Los maestros desempean un papel esencial en la formacin del hbito lector en
los nios ya que como facilitador, deben desarrollar en ellos la capacidad de
valorar la lectura y beneficiarse de ella.
b) Estudios Internacionales.
Daz R. y Aguirre. R., investigaron sobre Estrategia para promover el placer de la
Lectura en el aula en Venezuela en el ao 2003. Cuyo objetivo fue construir y
aplicar
un conjunto de estrategias didcticas que sirvan para el apoyo de la
promocin y lograr el inters y gusto por la lectura en el aula realizado con los
alumnos del primer grado de educacin primaria en la unidad educativa Rivas
Dvila ubicado en el sector Beln perteneciente al Distrito Libertador del Estado
Mrida Venezuela. Se realiz un diagnstico con la prctica social y disfrute del
escolar , la cual concluyo: como resultado que la manera de despertar el inters
por la lectura debe buscar el placer y goce y no de un sentido prctico con los
nios, lo cual, anima a interesarse por otros textos Existe una infinidad de mtodos
y posibilidades de acercamiento a la lectura,
las estrategias didcticas de la
lectura de esta investigacin garantiza el deseo, placer y amor por la lectura

entre ellas se encuentra: reunin en grupos, lectura diaria y en voz alta
de
cuentas infantiles de inters para los nios dibujando personajes del cuento ledo
planificacin escrita para el trabajo en las reas dramatizaciones libres memorizar
poesas y realizar lecturas libres en nio en esta aprende la lectura jugando y
13
parte del cuento puede ser parte del juego. Tambin hacer un crculo y sentarse
al piso conversar sobre los temas como pasaron el fin de semana se divirtieron y
contar ancdotas personales.
Coronas M. (3) realizo un trabajo titulado animacin y promocin lectora en la
escuela en Espaa en el ao 2005. El autor parte de una serie de reflexiones
relacionadas con la lectura en la escuela y apuesta por la existencia de bibliotecas
escolares en todos los centros. Considera que stas son los mejores
equipamientos para fomentar la lectura, la escritura y la formacin documental, y
para dinamizar la vida cultural. As mismo, cree que constituyen espacios de
encuentro en torno a los libros para todos los miembros de la comunidad
educativa. El artculo ofrece una serie de estrategias de sensibilizacin y fomento
de la lectura: unas indicadas para antes de empezar a leer el libro (con un perfil
ms ldico), otras que se refieren a acciones ms generales y concretas
relacionadas con la lectura y, por ltimo, otras que constituyen una lista de
propuestas creativas que pueden llevarse a cabo despus de la lectura. El autor
defiende como vlidas aquellas actuaciones que traten de fomentar la lectura de
manera natural, con sentido comn, sin caer en la utilizacin de parafernalias
festivas, y que se caractericen por la constancia y la continuidad en su aplicacin.
Estudios relacionados a la dramatizacin.

a) Estudios nacionales.
Arana Verastegui, A.; Hidalgo T. Jos (2007) Tesis sobre Taller de
actividades dramticas para elevarla autoestima, en los estudiantes del cuarto
grado de secundaria del Colegio Privado Trilce Internacional del distrito de
San Agustn de Cajas-Huancayo Cuyo objetivo fue determinar en que medida
el taller de actividades dramticas eleva la autoestima de los estudiantes del
cuarto grado de Secundaria del Colegio Trilce Internacional del distrito de
14
San Agustn de Cajas-Huancayo y su hiptesis fue :el taller de actividades

dramticas elevar de modo significativo la autoestima en los estudiantes del
cuarto grado de Secundaria del Colegio Trilce Internacional del distrito de
San Agustn de Cajas-Huancayo.
Y arribaron a las siguientes Conclusiones:
El taller de actividades dramticas logr elevar la autoestima de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado Trilce
Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente en un 25% de los estudiantes.
Cualitativamente
han
mejorado
significativamente
en
su
comportamiento afectivo, cognitivo, psicolgico conductual; logrando

tambin un mejor rendimiento acadmico, toma de decisiones libres
y acertadas.
El taller de actividades dramticas, logr elevar el autoconcepto de los

Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente en un 33% de los estudiantes
Cualitativamente implica una mejora del autoconcepto, en cada uno

de los educandos ya que en la actividad manifiestan respeto y
valoracin por si mismo y se aceptan tal como son, cumplindose as
las afirmaciones hechas por Psiclogos y Pedagogos.
El taller de actividades dramticas logr elevar el autocontrol
emocional de los estudiantes del cuarto grado de secundaria del

Colegio Privado Trilce Internacional del distrito de San Agustn de
Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente en un 24% de los estudiantes.

15
Cualitativamente se ha mejorado el nivel de autocontrol emocional de

los estudiantes positivamente, porque ahora demuestran mayor
sinceridad y pueden controlar sus emociones y sentimientos, evitando
de esta manera discusiones innecesarias, peleas callejeras, etc
El taller de actividades dramticas logr elevar la autoimagen de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado

Trilce Internacional del distrito de San Agustn de Cajas-Huancayo.
Cuantitativamente se elev en 19% en los estudiantes.
Cualitativamente se mejor el conocimiento y conceptualizacin de

autoimagen, ya que los estudiantes lograron admitir sus caractersticas
anatmicas, fsicas y psicolgicas; aceptndose asimismo sin ningn
complejo de inferioridad.
Arroyo C. Carlos; Gutierrez R. Elizabeth (2008) En su tesis de investigacin

titulada Programa en base a tteres para desarrollar la autonoma en nios(as)
de 5 aos de la Institucin Educativa Fantasa de el Tambo-Huancayo cuyo
objetivo fue determinar la eficacia del programa en base a tteres para
desarrollar la autonoma en los nios(as) de 5 aos de la Institucin Educativa
Fantasa del Tambo-Huancayo. Obtuvieron las siguientes conclusiones: El
programa favoreci en un 19% el desarrollo de la autonoma esto significa que
los nios(as) luego de la aplicacin del programa han logrado desarrollar su
autonoma teniendo en cuenta que solo se desarroll el programa en quince
das, esto significa que de aplicar el programa en base a tteres durante mas
tiempo habra mayor desarrollo de la autonoma. Ahora los nios(a) son
capaces de actuar con independencia ya que han adquirido seguridad y
conocen que estn en un proceso de aprendizaje constante por ello se tiene
incidencia en el desarrollo de la autonoma cognitiva.
1. El programa ha logrado el desarrollo cognitivo en los nios(as) en un 23%,
esto significa que en solo quince das los nios(as) evidencian mejoras en
16
su toma de decisiones, al participar activamente en las sesiones de

aprendizaje programadas, asumiendo responsabilidades en el aula y
demostrando confianza e iniciativa en la realizacin de las actividades.
2. El programa favoreci con incidencia en el desarrollo de la autonoma
afectiva en un 18%, esto nos dice que se ha logrado mejorar la afectividad
al observar a los nios y nias, actuar con actitudes positivas que les
permitan entablar mejores relaciones con sus compaeros, expresan su
alegra y agrado a la hora de realizar sus trabajos y mostrando reciedumbre
ante las dificultades que se les presentaba.
3. El programa desarroll la autonoma de hbitos en un 16% esto significa
que los nios(as) han logrado sentirse confiados de realizar actividades que
favorecen a su persona en cuanto al aseo, higiene y alimentacin tan solo
dndoles oportunidad y medios para lograrlo, haciendo que ellos adquieran
independencia; se ha conseguido que los nios y nias conozcan y
manejen informacin importante sobre su identidad al hacer un hbito su
conocimiento, esto presupone un paso adelante en la formacin de su
personalidad.
Goi S. y Bravo A., realizaron esta investigacin sobre La dramatizacin
como tcnica en la comprensin de textos narrativos realizar dramatizaciones
con una frecuencia de tres veces por semana para lograr la comprensin de
textos narrativos en los estudiantes del nivel primaria tambin
realizar
diversas actividades que favorezcan la comprensin de textos narrativos, se

realizaron con los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa ngeles de Jess Chorrillo, Lima Per. A travs de esta
investigacin de actividades motivadoras, se despert el inters por escuchar y
participar en las sesiones de aprendizaje descubriendo el titulo de la lectura, en
los mdulos posteriores mejoraron los resultados y ms de la mitad lograron
predecir.
17
Estudios relacionados a las estrategias de aprendizaje.

a) Estudios Nacionales
Palomino, L. (2001), citado por Campos (2002), efectu el estudio titulado
Diferencias en las Estrategias de Aprendizaje entre los estudiantes del 1, 3 y 5
ao de secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmico en centros educativos
particulares del distrito de Ate Vitarte. Los objetivos generales se refieren a
identificar las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de los aos de estudio
mencionados y comparar las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes
quienes constituyeron una nuestra de 484 alumnos. En cuanto a la metodologa, el
diseo fue de tipo descriptivo comparativo. El instrumento que se administr fue el
ACRA.
Rodrguez de los Ros L .A. (2001) en el estudio descriptivo comparativo (de
tipo evaluativo) sobre Las Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega en funcin al gnero, ciclo y especialidad
de estudios efectuado con una muestra de 419 estudiantes y empleando como
instrumento el Test ACRA llega, entre otras, a las siguientes conclusiones:
Los puntajes ms elevados alcanzados por la muestra de estudio corresponden
a las estrategias de aprendizaje relacionados con la codificacin de la informacin
(con el valor promedio de 119.66 en mujeres y 119.02 en varones).
Las estudiantes de la muestra de estudio reportan mayor uso de las estrategias
de aprendizaje: adquisicin de la informacin que los varones (promedio de uso
55.85 y 53.99, respectivamente, un valor T = 0.29 valor estadsticamente no
significativo al nivel del 0.05 de acuerdo a la prueba estadstica T de Student).
Los estudiantes del X Ciclo de la muestra de estudio manifiestan mayor uso de
estrategias de aprendizaje:
recuperacin de la informacin que los estudiantes del I Ciclo (con una media de
54.90 para el X ciclo y 52.18 para el I ciclo, valor T = 2.40, valor estadsticamente
significativo al nivel del 0.02
18
Los estudiantes de la especialidad de Humanidades presentan mayor uso de

estrategias de aprendizaje:
recuperacin de la informacin que los estudiantes de Tecnologa y Ciencias
respectivamente (con medias de 56.01 para humanidades, 53.45 para ciencias y
51.52 para tecnologa, valor F = 6.22, valor estadsticamente muy ignificativo).
Sotil Brioso A. y Quintana Pea A. (2002) en la investigacin Influencias del
Clima Familiar, Estrategias de Aprendizaje e Inteligencia Emocional en el
Rendimiento Acadmico efectuado con una muestra de 250 estudiantes de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y
haciendo uso como uno de sus instrumentos de medicin la Escala de Estrategias
de Aprendizaje (ACRA) indica que existe una correlacin estadsticamente
significativa entre los tipos de familia, la inteligencia emocional y las estrategias de
aprendizaje, sin embargo, entre estas variables y el rendimiento acadmico,
evaluado a travs del promedio ponderado de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes durante su permanencia en la universidad, no existe una correlacin
estadstica significativa.
Torres Valladares, M. (2002) en el trabajo de investigacin Influencia de la
Motivacin y las Estrategias de Aprendizaje en el Rendimiento Acadmico de
Estudiantes Universitarios, llevada a cabo con una nuestra de 501 alumnos del
primer ao de las distintas facultades de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos (UNMSM) y utilizando la prueba MSLQ( Motivated Strategies for Learning
Questionnaire) indica que la motivacin y las estrategias de aprendizaje estn
relacionadas significativamente con el rendimiento acadmico de los alumnos de
la UNMSM.
b) Estudios en el Extranjero.
Yussen y otros (1978), citados por Cano (1996) en Estrategias metacognitivas y
cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos de 5to de secundaria de nivel
19
socioeconmico alto y medio alto en Lima metropolitana y Rodrguez de los Ros

(2001) en Las Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega en funcin al gnero, ciclo y especialidad de estudios,
refieren en sus Estudios de Investigacin de Estrategias de Organizacin,
realizado en 60 alumnos del 1 y 5 grado que el recuerdo aumenta a medida que
aumenta la organizacin . Los sujetos recordaban ms a medida que organizaban
ms , demostrando que cuanto ms relaciones se establezcan entre los elementos
de una informacin, mejor es comprendido y retenido.
Cox y Waters (1986), citados por Cano (1996) y Rodrguez de los Ros (2001),
indican en un estudio sobre las estrategias de organizacin en funcin a la
variable sexo, que se hall diferencias sexuales en el empleo de estrategias de
organizacin y la existencia de una interaccin de las condiciones de utilizacin.
Roces y otros (1999), realizaron un trabajo de investigacin sobre Estrategias de
Aprendizaje, Motivacin y Rendimiento Acadmico en estudiantes universitarios
de la Universidad de Valladolid (Espaa) a quienes se les aplic una versin en
castellano del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire). La
poblacin estuvo constituida por 9271 alumnos matriculados en diversas
facultades. Se lleg a las siguientes conclusiones:
Todas las escalas de estrategias, excepto organizacin,
correlacionan
significativamente con el rendimiento.

Las correlaciones de la mayor parte de los factores motivacionales con el
rendimiento son tambin significativas, aunque bastante bajas. No obstante,
algunos factores motivacionales, como la motivacin intrnseca y el valor de la
tarea, presentan correlaciones muy elevadas con las estrategias de aprendizaje.
Rinaudo Maria C. y Antonio Gonzles F. (2001) llevaron a cabo el estudio
correlacional Estrategias de Aprendizaje, Comprensin de la Lectura y
Rendimiento Acadmico que tena como participantes a 98 estudiantes de una
escuela de enseanza secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban entre 12
y 17 aos. Se emplearon como instrumentos el cuestionario ACRA, una prueba de
20
comprensin de la lectura para alumnos de dicho nivel y los puntajes promedios

de rendimiento acadmico en cada una de las asignaturas curriculares.
Los resultados obtenidos (para efectos de la presente investigacin) indican
porcentajes de uso de estrategias para todas las escalas superiores al 60%. con
medias de 52.72; 105.77; 46.63 y 95.16 para las Escalas I, II, III y IV. Los
resultados hallados para la prueba de comprensin lectora son algo ms bajos
que los de uso de estrategias (media de 23.78 considerando una puntuacin
mxima de 50). El rendimiento del alumnado es de nivel medio.
Las relaciones entre las puntuaciones en la escala IV con el resto de las escalas
muestran fuertes asociaciones: Escala IV y Escala I adquisicin de la informacin:
0.672; Escala IV y Escala II codificacin de la informacin: 0.744; Escala IV y
Escala III recuperacin de la informacin: 0.803. Lo que lleva a considerar segn
los investigadores posibles estudios desde enfoques que integren variables de
ndole metacognitivo y motivacional. De otra parte, las correlaciones entre el uso
de estrategias y los puntajes totales en la prueba de comprensin de lectura
resultaron moderadas o bajas. Los ndices de correlacin ms altos entre uso de
estrategias y comprensin de la lectura se observaron respecto de la Escala IV,
apoyo al procesamiento 0.277 y la Escala II, recuperacin de la informacin 0.219.
2.6.
Preguntas de investigacin
Pregunta general
De qu manera la comprensin de textos en rea de comunicacin influye en
la dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi
en el ao 2011?
Preguntas especficas
De que manera la comprensin de textos narrativos incide en la
dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?
De qu manera
la comprensin de textos descriptivos incide en la
dramatizacin de los estudiantes de de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?
21
De qu manera la comprensin de textos argumentativos incide en la

dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?
2.7.
Objetivos
2.7.1 Objetivo general
Determinar la influencia de comprensin de textos en el rea de comunicacin

en la dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi
en el ao 2011.
2.7.2
Objetivos especficos.
Determinar la comprensin de textos narrativos en la dramatizacin de los

estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?
Establecer la comprensin de textos descriptivos en la dramatizacin de los
estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?
Puntualizar la comprensin de textos argumentativos en la dramatizacin de
los estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?
2.8.
Marco terico
2.8.1
Bases tericas
2.8.1.1. Fundamentos psicodidacticos de la lectura:

A. Principio que podramos denominar de LUDIFICACION de las
actividades implicadas. El juego es en s mismo altrnate motivante e integrador
en el desarrollo personal del nio. Aplicamos en esto el conocimiento principio de
Premack: el nio se ve implicado en una actividad tediosa, como es la lectura de
un texto ordinario para pasar luego a una actividad ldica, motivante en s misma.
B. Principio de PARTICIPACION ACTIVA: el propio alumno se convertir en
autor de la propia actividad, apoyndose en un determinado texto (literatura
recreativa, texto de lectura, libro de textos). Participara activamente en la
22
construccin de los ejercicios y elaboracin de los cuadernos de clase, en base a

los mismos ejercicios.
C. principio del MODELADO: el alumno dispondr de ejemplos relativos a las
actividades, como paso previo a las propias creaciones. Estas actividades previas
nunca tendrn carcter puramente evaluador, sino carcter de modelo: solo
perseguimos que el alumno aprenda a realizar las actividades ldicas que le
vamos a proponer.
D. principio de INTEGRACION Y ATENCION A LA DIVERSIDAD:
Debido al carcter ldico de las actividades, es fcil trabajar en pequeos grupos,
donde intentaremos integrar nios menos capaces con los ms capaces.
E. Principio de INTERDISCIPLINARIEDAD: Los mismo principio, las mismas
estrategias e incluso el mismo tipo de actividad pueden adaptarse y desarrollarse
simultneamente en todas las reas que requieran desarrollo lector. Esto permite
llevar un trabajo y una organizacin en comn entre un mayor nmero de docente.
El 13 mayo del 2003, el congreso de la repblica del Per aprob la ley del libro y
de fomento de la lectura.
En lo esencial la ley aprobada en un valioso punto de partida para que el pas
recupere el amor por la lectura, y es un motivo de amplio regocijo para todo los
peruano amates de la lectura.
2.8.1.2
Enfoque metodolgico del aprendizaje
En primer lugar es importante situar el aprendizaje por tareas en la planeacin del

currculo contextualizado en la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras,
entendiendo planeacin curricular como una serie de procesos en los que se
involucran el qu y el cmo abordar el aprendizaje. En el diseo y desarrollo de
23
un programa basado en tareas se integran los aspectos que sern los focos de
aprendizaje y la forma de aproximarse a ellos, ms efectivamente, desde una
orientacin comunicativa de la lengua.
El objetivo de los acercamientos comunicativos a una lengua en aprendizaje es
recrear un contexto real para la adquisicin de dicha lengua en situacin de aula.
Un enfoque comunicativo est basado en el uso funcional del lenguaje, es decir
que los aprendices desarrollen la habilidad de expresar sus ideas, sentimientos,
actitudes, deseos, intereses y necesidades; que aprendan a formular preguntas
con fines significativos y a desarrollar actividades con problemas por resolver; que
aprendan a realizar intercambios de informacin personal para establecer
relaciones sociales y culturales. Por sus caractersticas, un enfoque metodolgico
basado en el aprendizaje se inscribe claramente en la tradicin comunicativa.
2.8.1.3. ENFOQUE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el aprendizaje que se da
entre alumnos, es decir, da oportunidad a los alumnos de ensear y aprender en
cooperacin, la instruccin no slo viene de parte del profesor, sino que recae en
ellos como participantes activos en el proceso. Propone que el alumno al ser parte
de un grupo del cual depende su desempeo, asegurar que los otros integrantes
del grupo tambin tengan un buen desempeo. Este tipo de aprendizaje recae en
una instruccin compartida, son los propios alumnos los que jugaran roles como
ayudantes o tutores. Este enfoque cambia el antiguo rol del profesor de entrega
directa de instruccin a un profesor asesor de grupos te trabajo cooperativo y el es
responsable de crear las estructuras que llevarn al aprendizaje cooperativo.
24
"El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los

componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica
qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la
solucin de una parte del problema. El profesor es quien disea y mantiene casi
por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de
obtener." Por su parte cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se
ponen en comn los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico
de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los dems. (10)
Componente del enfoque cooperativo
Interdependencia Positiva: Ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un
vnculo con el grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y
viceversa. Deben de coordinar los esfuerzos con los compaeros para poder
completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionndose apoyo mutuo y
celebrando juntos sus xitos.
Interaccin Promocional Cara a Cara: Ms que una estrella se necesita gente
talentosa que no pueda hacer una actividad sola. La interaccin cara a cara es
muy importante ya que existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas
interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre si en
relacin a los materiales y actividades.
Valoracin Personal o Responsabilidad Personal: Se requiere la existencia de una
evaluacin del avance personal, la cual va haciendo tanto el individuo como el
grupo. De esta manera el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para
completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los
dems. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se
requiere:
25
a) Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de
grupo.
b) Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
c) Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
d) Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final. (11)
2.8.2 Comprensin de textos

La comprensin refiere a la accin de comprender y a la facultad, capacidad o
perspicacia para entender y penetrar los textos escritos. La comprensin es, a su
vez, una actitud tolerante y el conjunto de cualidades que integran una idea.
Comprender tambin implica, tal como seala el diccionario de la Real Academia
Espaola (RAE), encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de
otro. Por ejemplo: Comprendo que tengas miedo, pero tienes que hablar con ella.
La comprensin lectora, por otra parte, es el proceso de elaborar significados a
travs del aprendizaje de las ideas relevantes de un texto y de la relacin que se
establece con otras ideas previas. En este proceso, el lector interacta con el
texto.
La comprensin lectora supone habilidades de anticipacin, prediccin, inferencia
y parfrasis, entre otras. Un texto puede comprenderse a nivel literal (al centrarse
en la informacin explcitamente expuesta), a nivel inferencial (cuando se buscan
relaciones que van ms all de lo ledo), a nivel crtico (se emite, con
fundamentos, un juicio de valor sobre el texto) o a nivel afectivo (comprende las
dimensiones cognitivas anteriores e incluye una respuesta emocional), por
ejemplo.
26
Cabe resaltar que la hermenutica (del griego hermeneutik, el arte de

explicar) es la disciplina que se encarga de estudiar la interpretacin de los
textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales
se ha expresado un pensamiento.
Animacin de la lectura: Naturaleza y finalidad

La esencial del ejercicio para la animacin a la lectura es conseguir que el nio
este motivado, de manera que leer para el se convierta en un acontecimiento
divertido, entretenido, un juego en el que l se sienta feliz y seguro.
Es conveniente presentar el libro cuando un objeto divertido, esta forma nos
aseguraremos que su satisfaccin mediante la lectura se convierta en una va
privilegiada de acceso al placer del descubrimiento.
En los primeros aos de educacin primaria es donde cobran ms protagonismos
las estrategias lectoras y los juegos que animan a leer. Se hace, pues, necesario
mostrar al nio el libro mediante juego, actividades ldicas y didcticas a la vez
programadas en la escuela para que ayuden a potenciar futuros lectores.
Es importante asegurarse que el juego, el cuento, los trabalenguas, las
adivinanzas las poesas no caigan en el olvido a la hora de
formar buenos
lectores.
Por lo general al nio no le fascina leer pero creemos necesario la labor del
docente y la labor de la propia familia utilizando estrategias ldicas, para motivarle
y crear en los hbitos de lectura.
Normas generales para animar a leer.
27
Para que los nios se decidan a leer, debemos animarlos de de varias fuentes
desde la lectura, desde la escritura, desde la oralidad y desde otras formas de
expresin.
1. Animar desde la lectura:
El nio debe contar con una oferta variada de libros y no descuidar los libros del
tipo informativo.
Hay que darles libertad para elegir su lectura y sus distintos tiempos para leer, en
funcin de sus capacidades e intereses.
Comprar y seleccionar libros no en funcin de ofertas editoriales o de otro tipo,
sino los lo que creamos y nos parezcan interesante por su calidad, inters,
oportunidad, esto supone que estemos informados y nos preocupados para
ofrecer al nio lo mejor que podamos encontrar para ellos.
Establecer formas de presentacin de los nuevos libros (expositores en aulas y
bibliotecas, hablar del autor, tema, leer en voz alta en la clase fragmentos o
capitulo, hacer algn comentario divertido sobre los personajes o situaciones, etc.)
Disear programas de animacin lectora para cada rea con objetivos actividades
y recursos.
2. Animar a leer desde la escritura:
Para que el nio lea es muy beneficioso ayudarle a producir sus propios textos.
Tener en cuenta todos los tipos de escritura que se puedan producir en las aulas:
personal (diarios, cuadernos de viaje, recuerdos, agendas), funcional (cartas,
contratos, resmenes, solicitudes, invitaciones, felicitaciones, lectura), creativa
(poemas,
cuentos,
ancdotas,
novelas,
ensayos,
canciones,
chistes),
expositivas (informes, exmenes, periodismos, literatura cientfica, noticias,
28
entrevistas), persuasiva (panfletos, opinin, publicidad, anuncios, eslganes),

etc.
Recopilar, crear y recrear partiendo de la tradicin oral y la poesa.
Juegos con el lenguaje y tcnicas para desarrollar la imaginacin y fantasa.
Creacin de dossieres, diarios, murales, libros comunes.
3. Animar a leer desde la oralidad:
Trabar el lenguaje y la expresin oral, hacer juegos fonticos con las palabras,
trabajo oral con folklore infantil, actividades de recitado de poesas y retahlas,
cantado de canciones, contar cuentos, ancdotas, relatos
4 Animar a leer desde otras formas de expresin:
Utilizar la ilustracin, historieta grafica, fotografa, publicidad, cine, teatro, msica,
prensa, radio, espectculos, etc.
Como ejemplo de todo esto podemos buscar gran cantidad de actividades en el
anexo 11 de este trabajo con los cuales podemos animar a la lectura utilizando la
lectura la escritura la dramatizacin o cualquier otra tcnica de expresin.
2.2.6. Comprensin lectora:

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las
ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo, el proceso se Impide, siempre de la misma forma,
jams se da. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin
29
embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra

el texto, nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible incluso que
se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad intelectual,
comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante
sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso
ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre
lectura y comprensin.(14)
En la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensin.
La comprensin, se concibe actualmente, como un proceso atreves el lector
elabora un significado de su interaccin con el texto. La comprensin al que el
lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La
interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este

proceso de comprender el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la que el ya tiene, con sus conocimientos.
Para comprender la palabra escrita el lector ha de estar capacitado para:
Entender
como el autor ha estructurado u organizado las ideas e informacin que
el texto le ofrece.
Relacionar
las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos que habrn
de almacenarse en su mente.
Por esas dos vas, el lector interacta con el texto para elaborar un significado.
Esta nueva forma de entender la comprensin viene a refutar la vieja creencia de
que la comprensin consiste nicamente en deducir un significado partir de la
pgina escrita.
30
En sntesis, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de

aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la
misma forma mediante la identificacin de las relaciones o ideas que l autor
presenta, entiende usted lo que est leyendo, relacionando las nuevas ideas con
ideas ya almacenadas ya en su memoria.
1. Tcnicas:
Existen una serie de tcnicas como son el subrayado, el resumen, el anlisis, la
inferencia.
La extraccin de ideas principales que utilizadas separadamente generan un
resultado parcial, pero a travs de la conjuncin de estas con los mapas
conceptuales y siguiendo un proceso, podemos afirmar que se obtiene una
comprensin lectora significativa.
Mencionamos algunas de las tcnicas que debe seguir para lograr una buena
comprensin lectora:
Lee y subraya: cuando vamos a elaborar un trabajo, debemos leer todo el
material, resaltando con color o subrayando lo ms importante.

Las
ideas principales deben ir resaltadas con color o un tipo de lnea, que lo
diferencie de las secundarias o complementarias.

Paralelo a este proceso debemos ir tomando nota de lo considerado
Encierra
en un crculo o pone un signo de interrogacin a las palabras
desconocidas y luego busca en el diccionario, su significado.
31
Extrae
las ideas principales y secundarias: selecciona cual es la idea ms
importante o el concepto principal del material que has ledo y cueles son las
secundarias.
Elabora
una lista donde jerarquices las ideas o conceptos de acuerdo a su
importancia.
Elabora
el mapa conceptual global o sub mapa: definida la idea ms importante o
concepto, colocado como centro o base dentro de un ovalo o un rectngulo. nica

los otros conceptos que estn relacionados con el de una manera subordinada,
unindolos con lneas.
Debe existir una clara relacin conceptual de subordinacin, teniendo cuidado en
considerara dentro del nivel de jerarqua del mapa, ideas o conceptos que solo
estn encadenadas, mas no subordinadas. Seleccionar las palabras de enlace (el,
es, son cuando, entonces, donde) que son las que van a unir los conceptos o
ideas principales y a darle significado. las palabras de enlace se utilizan
conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado
Resumen
Argumentativo: Elaborado el mapa conceptual y siguiendo la estructura
de este, se podr elaborar un resumen argumentativo, del material ledo ya que se

tiene organizadas las ideas.
2. Niveles de comprensin lectora:
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles: Los niveles de comprensin lectora son
graduaciones en la lectura a nivel de complejidad a saber: (14)
Nivel literal: se refiere a la aptitud o capacidad de nuestro amigo lector para
evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el texto.
Generalmente, este nivel de comprensin lectora es un proceso de lectura, guiado
bsicamente en los contenidos del texto, es decir se atiene a la informacin
32
reflejada o consignada en el texto. Hay transferencia de informacin desde el texto

a la mente del lector; en este nivel de comprensin lectora destaca las habilidades
mnemotcnicas. La comprensin en este nivel es con preguntas literales sobre el
tema ledo, cuyas respuestas aparecen explcitamente en el texto. (15)
Nivel inferencia: Se caracteriza porque es el nivel ms alto de comprensin,

donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo expresado por el autor. Es
capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido sealadas o
expresadas de manera explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que
pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial. Supone
el reconocimiento de ideas implcitas, no expresadas, es decir, el lector lee lo que
no est en el texto, es un aporte en el que prima su interpretacin, relacionando lo
ledo con sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al texto.
(15)
Nivel crtica: Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una lectura reflexiva,
reposada; su finalidad es entender todo el texto. Es una lectura ms lenta, pues,
se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y
obtener una mejor comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir
juicios en relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de
emitir un juicio crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo.
Este nivel se debe practicar desde que el nio es capaz de decodificar los
smbolos a su equivalente oral. Toda lectura crtica requiere que el lector exprese
opiniones personales en torno al tema ledo, para que de esta manera demuestre
haber entendido lo que expresa el texto; es decir, en este nivel el lector es capaz
de meditar, reflexionar sobre el tema, llegando a una total comprensin, emitiendo
su posicin a travs de una crtica y tomando decisiones sobre el particular. (15)
33
2.2.6.2 Principios de la comprensin lectora:

La comprensin est influida a la vez por la habilidad oral del lector, sus actitudes,
el propsito de la lectura y su estado fsico y afectivo general. Al implementar el
programa de comprensin, el profesor ha de tener en cuenta estos principios:
La
experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de

su capacidad general para comprender un texto.
La
comprensin es el proceso de elaborar significados en la interaccin con el

texto.
Hay
distintos problemas o tipo de comprensin, pero esto no equivalen a
habilidades aisladas dentro de un proceso global.

La
forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensin

depende de su experiencia previa.
La
comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenrselo como

parte integral de las tcnicas del lenguaje: la audicin, el habla, la lectura y la
escritura.
2.2.6.3. Fases lectoras:

Es interesante tener en cuenta que existen diversas fases lectoras por las que
pasan los nios relacionados con su espacio y sus gustos.
Durante los dos primeros aos de su vida, etapa no lectora, lo importante ser
el contexto en el que se presenten los libros. El nio explora atreves de los
sentidos, por lo que se recomiendan libros de plsticos, color, sonidos, se le
denomina edad sorpresiva.
La siguiente etapa de 2 a 4 aos, la edad simblica, est marcada por todo
aquello que despierta la curiosidad. Se ha de buscar libros que estimulen un
34
aprendizaje oral y escrito y desarrollen la capacidad de observacin y atencin.

Para ello estn aquellos libros participativos o creativos, con juegos; o los de
conocimiento en los que descubre hechos reales; y tambin aquellos con
contenidos informativos, con las que de una manera sencilla se captan conceptos
bsicos.
De 4 a 6 aos, los nios quieren conocer cosas ms lejanas a su entorno, buscan
personajes imaginarios como dragones, piratas los libros adecuados son los
libros ilustrados, historieta, comics Es la edad rtmica.
A la hora de seleccionar un libro es fundamental la ilustracin, el tamao pequeo
y la encuadernacin en esta dos etapas pre lectoras. Existe un disfrute material
y visual con el objeto.
La comprendida entre 6 y 8 aos, es edad de fantasa,
imaginativa.
Comienzan a soar, a preguntar, a experimentar miedos A esta edad les gusta

todo tipos de cuentos, han desarrollado el sentido de la narracin. Por tanto las
tcnicas sern los animales, la magia, historias familiares y los clsicos de hadas y
princesas. Sigue predominando la imagen, pero el texto empieza a tener
importancia aun que sea breve. Tenemos buen ejemplo en los llamados lbum.
Se denomina edad heroica la comprendida entre los 9 y 12 aos. Aqu se
mescla la fantasa con la realidad, se reconocen sentimientos, un sentido extrao
del humor, afirman su independencia aunque participan en juegos de equipos: les
gustan, por tanto, las aventuras de pandillas. Les encantan los libros de aventura,
de exploradores y hroes, de ciencia ficcin, narraciones detectivescas y
misterio, de miedo. Y especialmente los tebeos.
Gianni Rodari dice: nunca se debe ordenar leer un libro a nadie, lo mejor es
sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que no parecen los mejores, para
que nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan. El alejamiento de los
jvenes de la lectura puede deberse a que nunca han encontrado lo que
35
realmente buscaban. As al texto, existe el argumento y la tipografa ha de ser

atractiva y clara.
2.2.7. LECTURA:
La lectura es una actividad por medio de la cual la gente se divierte, informa y
adquiere conocimientos tiles para su vida diaria y para el medio en el que se
desenvuelve.
Leer es un medio de perfeccionamiento, de enriquecimiento moral y material. El
hombre escultor de su propio cerebro y por ende de su existencia, puede utilizarla
para acercarse ms al proyecto que tiene de s mismo para ir siendo cada vez una
persona ms acabada y ms perfecta.
Leer no es slo buscar informacin, perfeccionamiento, sino tambin un medio de
recreacin.
Leer es buscar activamente el significado de un texto, en relacin con as
necesidades, intereses y proyectos del lector. La nica meta de todo acto de
lectura, es comprender el texto que uno est leyendo,
con
el
propsito de
utilizarlo de inmediato, para su informacin, su placer.

Es leyendo que uno se transforma en lector y no aprendiendo a leer primero, para
leer despus.
2.2.6.1. Procedimiento para una lectura eficaz:

El siguiente procedimiento puede ayudar aprovechar la lectura al mximo:
a. Determinar el propsito de la lectura. Esta puede ser recreativa, informativa o
de estudio.
36
Se considera recreativa cuando el objetivo no es informar ni tomar nota para

realizar algn trabajo, simplemente se desea tener un rato de distraccin- En La
lectura informativa se busca estar al tanto de los acontecimientos que ocurren en
la comunidad, el pas y el mundo. La lectura de estudio es ms compleja pues
requiere un trabajo de seleccionar informacin, tomar notas para elaborar apuntes
y para ello se hace ms de una lectura.
b. Leer el titulo. El ttulo acerca al contenido de la lectura, es recomendable que
al comenzar a leer, el lector, a travs del ttulo, recuerde qu sabe sobre el tema e
imagine de manera le ser presentado.
c. Realizar una primera lectura. Se aplica a la lectura recreativa; en la de
estudio, por medio de esta lectura, se obtiene un panorama general del texto que
se va a estudiar. En esta primera lectura se puede aplicar la tcnica rtmica que
consiste en:
Colocar una hoja de papel en el texto que se va a leer.
Deslizar la hoja hacia abajo con un movimiento rtmico.
Tambin se puede utilizar un lpiz, con l, se recorre el texto rengln
por
rengln, de izquierda a derecha.

Utilizar una tcnica rtmica en la lectura permite aumentar la rapidez con que se
lee; cabe aclarar que la velocidad en la lectura no disminuye la comprensin; al
contrario, quien lee con mayor velocidad, tiene ms posibilidades de profundizar
en la comprensin.
d. Realizar una segunda lectura. Se aplica a la lectura de estudio, en ella se
separan
las ideas generales principales de las particulares o secundarias.
37
e. comprobar que la lectura haya sido comprendida. Dicha comprensin se

puede comprobar en tres niveles:
Literal.
Posibilidad de! lector de repetir lo que el texto dice o de extraer datos que
contenga.
interpretativo.
El lector, basado en la informacin ms en el texto, puede suponer
ideas que el texto no dice.

valorativo.
El lectores capaz de emitir un juicio de valor con respecto a lo ledo de
la escuela no debe, pues, consistir simplemente en proporcionar el instrumento, h

habilidad de leer, sino que debe preparar a los "nuevos lectores "para que puedan
utilizar las otras posibilidades que la lectura brinda. Ello implica despertar el gusto
por la lectura. Corresponde, pues, al docente esta gran responsabilidad de la
creacin del habito de leer.
2.2.6.2. Principios para promover hbitos de lectura:

Segn
Pitella, estos principios pueden ser:
Experimentar
l mismo, el gusto, el placer por la lectura y practicarla
frecuentemente, pues mal puede ensearse algo que no se gusta, que no disfruta.
Ensear
a diferenciar los distintos tipos de lectura: informativa, de comprensin,
recreativa.
Ensear
a sus alumnos que existen distintos ritmos de lectura, segn el tema, el
autor, que no todos los textos se leen a igual velocidad pues varia en ellos la
densidad de comprensin.
38
Ensear
a sus alumnos a hojear un libro: valorando su portada, la importancia de
los datos que esta brinda; a leer su prologo, su ndice, es decir a conocer las
distintas partes que componen el libro, y a saber cul es su valor.
Educar
a los alumnos como lectores polivalentes, capaces de disfrutar y
comprender el mayor nmero posible de lenguajes (diarios, enciclopedias afiches,

cuadros, entre otros) necesarios para su formacin intelectual y espiritual.
Concientizar
a los alumnos, que un lector puede tener motivaciones diversas: leer
por placer, leer por deber, por inters, por necesidad.

Convertirlo,
en un lector habituado a distintos espacios de lectura: en su
biblioteca personal, en la clase, en la biblioteca escolar, en la pblica.

Informales
sobre las obras de literatura infantil y juvenil existentes, acorde con
sus gustos e intereses de sus alumnos, para lo cual deber conocer sus aficiones,
sus intereses.
No
ignorar lo que el nio o el joven lee al margen de la escuela.
Realizar
lecturas para sus alumnos con conocimiento previo del texto, haberlo
gustado, valorando y conocer sus posibilidades.

Hacer
practicar la lectura en silencio, base para la educacin individual del lector,
pero tambin la lectura en voz alta pues esta ayuda a la vivencia esttica de la
obra literaria, sealando y respetando en este el valor de los distintos recursos
utilizando por el autor para lograr una lectura vivencial: signos de puntuacin, valor
de las comas, de los puntos, los puntos suspensivos y metforas.
Inducir que los libros no deben ser considerados como carga o trabajo escolar
sino como compaeros y amigos.

Tener
presente que leer se aprende leyendo.
39
2.2.7. La dramatizacin en la historia de la humanidad.

La influencia del teatro en la historia de la sociedad occidental, ha sido
trascendental para la creacin de una peculiar manera de entender el universo y la
consolidacin de estas creencias a travs de la educacin. A continuacin,
hacemos un breve recorrido histrico por el teatro occidental, observando su
evolucin a travs de ciclos que muestran gran paralelismo con estilos artsticos y
estilos de educacin.
2.2.7. Creacin del acervo cultural con la ayuda del teatro.
En su tesis doctoral, A. Cantos1, hace un anlisis de los orgenes del drama en el
que describe cmo desde los albores de la humanidad, en los santuarios
paleolticos tenan lugar ceremonias preteatrales de ndole ritual y propiciatoria. En
estas ceremonias participaba toda la comunidad con un determinado papel
corgico, que arropaba y daba credulidad al oficiante o chaman que se
comunicaba con la divinidad. Entre oficiante y pueblo se estableca una
reciprocidad de intercambios de smbolos y creencias religiosas basadas en la
personificacin de las fuerzas de la naturaleza, que cristalizaron en la creacin
mental colectiva que es el mito, en el que se recogen las interpretaciones de los
misterios del universo que constituyen el acervo cultural de la comunidad. En el
transcurso de estas ceremonias culmina el proceso de enseanza-aprendizaje
activo y vivenciado que ha ido realizando la comunidad; en ellas nace y se
autentifica el legado histrico mediante la credulidad colectiva que hace posible su
supervivencia a lo largo de la historia.
Cantos, A.M. (1997)
40
2.2.8 El teatro en la Edad Antigua.

En el antiguo Egipto, un claro heredero de esta necesidad imperiosa de la
vivencia
colectiva, es la representacin del mitologema de Osiris que nos describe A.
Cantos2.
Coincidiendo con la llegada de la estacin de las inundaciones y la aparicin de la
estrella Sirio, se celebraba anualmente la representacin en la que se vivenciaba
el drama de la existencia humana en el pas del Nilo: el triunfo sobre la muerte del
dios Osiris, quien, descendiendo al mundo de los muertos permite la regeneracin
como dios cultivador.
As pues, el mitologema en el Antiguo Egipto centra su propia justificacin de ser
en la ceremonia teatral en la que oficiantes y pueblo expresan dramticamente la
ideologa de la que vive la sociedad, persiguiendo, por tanto, un claro afn
didctico: el pueblo mediante su participacin directa en esta ceremonia de
carcter sagrado aprende, de forma oral y vivenciada, los orgenes, y la
transformacin del universo y, por consiguiente, de su propia sociedad.
En la Atenas Clsica todava no existan escuelas regulares y el comercio de
libros, en el mejor de los casos, estaba en sus comienzos. La formacin cultural
del ciudadano estaba en manos del poeta que se converta en el verdadero
educador de su pueblo.
Segn C. Oliva y F. Torres3 la representacin del drama tico se configura, ante
todo, como una forma de enseanza religiosa que se imparte al ciudadano: las
tragedias de Esquilo, Sfocles y Eurpides, narran los antiguos mitos, donde estn
operantes las fuerzas de las divinidades, en cuya eficacia se cree. El pblico
ateniense mediante la mimesis participa activamente de esta enseanza
identificndose plenamente con los paradigmas propuestos y vivenciando la
desgracia del hroe protagonista: el espectador, ante todo, es un discente que
2
3
Cantos, A.M. (1997): op. cit

Oliva, C. y Torres, F. (1992): Historia Bsica del Are Escnico, Ctedra, Madrid.
41
experimenta durante la representacin el fenmeno del aprendizaje catrtico en el

que lo comprendido est en relacin directa con lo vivido.
As mismo, goz de gran consideracin social el poeta cmico. Las comedias de
su representante ms genuino, Aristfanes, manifiestan una clara intencionalidad
didctica:
persiguen avivar el espritu crtico del ateniense y de esta forma contribuir al
aprendizaje de la libertad individual. Aristfanes ofrece a sus conciudadanos
alternativas a los problemas que en clave de humor plantea, que promueven a la
reflexin del espectador sobre el paradigma propuesto y que, durante el tiempo
que transcurre la representacin, lo hace suyo mediante el aprendizaje catrtico.
El teatro en Roma adoleci en su conjunto de cualquier connotacin educativa y,
salvo episodios aislados, no tuvo ms misin que la bsqueda del puro jolgorio
popular y de la mera diversin. El "homo spectator" acuda al teatro con la misma
predisposicin que lo haca a las carreras de carros o a las luchas de gladiadores:
para l los "ludi scaenici" merecan la pena si se aproximaban lo ms posible a los
"ludi circenses". De este modo, despus de la poca de Plauto, la escena romana
se orienta exclusivamente hacia la lascivia y la sangre con subproductos de baja
estofa que hacan las delicias de un pblico demasiado aficionado al mal gusto.
C. Oliva y F. Torres4, encuentran explicacin para esta situacin del teatro en
Roma, teniendo en cuenta que se trata de un pueblo orgulloso de sus conquistas y
proezas interesado en ensear la grandeza del imperio y prolongar en el tiempo el
momento de gloria tras las conquistas.
En este contexto es fcil comprender que el pblico romano exija del teatro un
espectculo visual, plstico, divertido en la medida de lo posible. Y es lgico que el
teatro derive progresivamente a la pantomima y que, en el teatro dialogado,
4
220 ...cuando se detiene la guerra y la poltica se toma un descanso, la urbe entra en un nuevo tiempo, el del
otium. Fuera de Roma el ciudadano en ocio (ocioso) se dedicar a ocupaciones placenteras (las tierras, el
aprendizaje, los amigos...). En la urbe, el otium se suele organizar para la colectividad por voluntad poltica
del Poder o de la aristocracia. La paz romana propicia el marco para la fiesta, centrada principalmente en
losjuegos, ludi. En ellos se impone el espectculo, la muestra hecha para ser admirada, contemplada de modo
entusiasta. El concepto de espectculo lo invade todo en esta ciudad en la que el ciudadano se convierte en un
homo spectator. Todo se organiza espectacularmente: desfiles militares, celebraciones de victorias, cortejos
fnebres procesiones y juegos. En Oliva, C. y Torres, F. (1992): op. cit., pag. 57.
42
especialmente en Plauto, est siempre presente el gesto, el mimo, la danza y el

canto.
Los propios csares conceban el teatro, como una manifestacin del creciente
poder romano. A tal fin, tienen explicacin el despliegue y el lujo que en esta
poca alcanzan los espectculos teatrales, cuyo nmero tambin aument
rpidamente.
Esta inclinacin por lo fastuoso, por las fantasas esceno-tcnicas, ya muy
desarrollada en el periodo republicano, marcaba la decadencia de la sociedad
romana y era lamentada y criticada por los amantes de la cultura helnica y los
ilustrados romanos.
2.2.9.El teatro en la Edad Media.
En la sociedad cristiana, empez a surgir, simultneamente con la degeneracin
de la sociedad romana, un nuevo concepto de la existencia que exiga un cambio
radical en las creencias y en los valores, al enfrentarse a las diversas invasiones
brbaras y paganas.
Esta nueva sociedad har que el arte dramtico en occidente experimente otra vez
un ciclo evolutivo similar al experimentado en la cultura greco-romana: rito, mito,
mimesis y diversin.
Para hacer triunfar el ideal cristiano, esta sociedad incipiente recurre a las mismas
frmulas del rito que ya se dieron en Grecia. Por esto no es de extraar que el
teatro medieval surja del culto religioso, en un espectculo social en el que se une
toda una concepcin simblica de la vida y del mundo como lo es la misa, que se
ha perpetuado hasta nuestros das5
En el proceso de evolucin del teatro medieval, desde el oficio divino al drama
litrgico, y de ste a los juegos y milagros, se ha visto una intencin didctica por
parte de los clrigos: la de mostrar a los fieles poco instruidos los misterios
5
221 ...el culto ritual cristiano puede colmar el ansia, quin sabe si innata en el hombre, por la figuracin. El
pueblo se rene peridicamente en torno a su oficiante para participar en los oficios religiosos, segn un ritual
en el que todo tiene un sentido trascendente, empezando por la propia vida del hombre. El mundo es para la
tradicin platnica-agustiniana imperante en toda la Edad Media, un lugar de representacin, siglos antes de
que Caldern nos hablara de su Gran Teatro del Mundo cuyo gran Ordenador es Dios. En Oliva, C.
y Torres, F. (1992): op. cit., p.78.
43
esenciales de la fe cristiana. Incluso el teatro profano derivado de este teatro

religioso, tena intencin didctica para hacer ms amenas las enseanzas
religiosas que haba que asumir como verdadera vivencia de mitos.
2.2.10. El teatro en la Edad Moderna
En el Renacimiento, los nuevos eruditos humanistas buscan el ideal clsico
grecolatino, dando lugar en el teatro del siglo XV al desarrollo de los gneros
dramticos, tragedia y comedia, a travs del estudio de obras clsicas.
A partir de ese momento, el teatro pas a ser no slo materia de estudio sino de
escenificacin y volvi a cobrar el vigor y la actualidad de antao en el mundo
griego, asumiendo una vez ms la funcin didctica como transmisor del acervo
cultural de la poca a travs de la ideologa y la tica de los hroes de las
tragedias y comedias que los espectadores captaban en un proceso de mimesis.
Las representaciones de finales del siglo XV empezaron a tener un aire renovador
al basarse en las inquietudes de una nueva y pujante clase social, la burguesa,
que ira desplazando en importancia econmica a la nobleza y el clero.
Poco a poco el tema religioso se va sustituyendo por el profano, lo divino por lo
humano. En las Sacras Representaciones, como los Misterios, Milagros (Milagro
de Elche), y Autos Sacramentales (Auto de los Reyes Magos), junto a canciones y
bailes, comenzaron a aparecer trucos escnicos al servicio de las batallas y los
milagros que se contaban sobre los tablados: pasos, entremeses y farsas. Estas
representaciones contenan suficientes elementos de farsa concentrados en
ncleos de accin donde los actores hablaban en su dialecto de origen (no en
latn), trazndose as el primer esquema de lo que despus sera la Comedia dell
Arte en Italia, en la que se revaloriza la libertad de expresin, versatilidad e
improvisacin de los actores sobre un texto de base.
En siglo XVII, no obstante, el teatro renacentista dar paso al magnfico y
contradictorio teatro barroco del que son mximos exponentes autores como
44
Shakespeare6 en el Teatro Isabelino y Lope de Vega 7 y Caldern8 en el Teatro del

Siglo de Oro espaol.
Este teatro se caracteriz en general por:
- Dar a conocer a los clsicos, destacando el poder del ser humano ms que la
trascendencia de su filosofa.
- Representar de manera ostentosa el poder de los reyes y la burguesa
(decorados realistas con el uso de la perspectiva, gran espectculo,...)
- El espectculo teatral como bien de consumo, cotizacin popular de autores y
actores.
Frecuencia de las representaciones. Creacin de locales de gran capacidad con
zonas diferenciadas para separar a las distintas clases sociales, mostrando el
dominio econmico de unas sobre otras...
- El teatro como lugar de encuentros de hombre y mujeres, clases sociales,
fenmenos sociales al margen de la representacin. Gran auge y desarrollo.
De esto se deduce que el teatro renacentista y barroco tuvo una doble funcin de
mimesis y diversin, donde paulatinamente se reduce la funcin de mimesis y
aumenta la de diversin.
En El siglo XVIII continuar esta doble funcin que encuentra su gnero escnico
peculiar en el drama, a medio camino entre la tragedia y la comedia tradicionales.
Como ejemplos citaremos dos autores: Beaumarchais9 y Leandro F. De Moratn10
El desarrollo de la puesta en escena de estas obras aporta aspectos realistas al
teatro, al tiempo que las inquietudes contemporneas se expresan mediante
6
W. Shakespeare (1564-1616), autor de clebres tragedias caracterizadas por su lirismo, la profundizacin

en el perfil histrico de sus personajes y su gran significacin como Romeo y Julieta (1595), Hamlet (1601),
su obra ms universal, Julio Csar (1600), Otelo (1602), El rey Lear (1605), Macbeth (1606), Antonio y
Cleopatra (1606) y Coriolano (1608), etc.
7
Lope de Vega (1562 -1635), prolfico autor cuya huella aun perdura, sobre todo por la trascendencia de sus
comedias: Fuenteovejuna (1612), La dama boba (1613), El mejor alcalde el rey (1620), El caballero de
Olmedo (1620), El perro del hortelano, etc. etc.

8
P. Caldern de la Barca (1601-1681), significa la culminacin del Barroco con su galera de personajes
representativos de su tiempo protagonistas de tres temas bsicos: el amor, la religin y el honor. Destacan
obras: El alcalde de Zalamea y La vida es sueo.

9
Beaumarchais (1732-1799) autor de El barbero de Sevilla, Las bodas de Fgaro....

Leandro Fernndez de Moratn (1737-1780), El s de las nias.
10
45
sus
tcnicas que tienden a una mayor naturalidad en la interpretacin y en la

presentacin escnicas. Esa tendencia al realismo exige solidez en los textos, y
halla su mejor acomodo en la utilizacin de la bocaescena, que estrecha el
contacto entre el espectador y los actores.
A lo largo del siglo XVIII nos encontramos ante la pretensin de hacer evolucionar
el espectculo cortesano y aristocrtico hacia otros modos, de tonos ms
populares, que reflejen en escena los problemas de las masas, con el fin de
conseguir que el gran pblico frecuente las salas de teatro.
2.2.11. El teatro en la Edad Contempornea.
En siglo XIX, el teatro moderno nace con el realismo de Chejov, (1860-1904) que
desemboca en el naturalismo, iniciado por Zola (1840-1902) y su vigencia se
prolongar ms de un siglo para hacernos ver la realidad en la que vivimos y nos
movemos; esa realidad que por pereza o por rutina no llegamos a advertir y en la
que no llegamos a penetrar. Se trata en esencia, de buscar la realidad, el sentido
verdadero de las cosas, trascender su apariencia y descubrir al espectador lo que
se esconde tras la fachada de la clase burguesa 11.
El naturalismo mostrara con crudeza las miserias humanas que la burguesa
haba propiciado; utilizar la reivindicacin de otra clase social incipiente que
empieza a tener fuerza, como lo es el proletariado, as como tambin la
reivindicacin de grupos sociales oprimidos: la mujer, los esclavos, los negros...
Haba empezado la crisis de la industrializacin y el capitalismo con su
consiguiente crisis de valores y desconfianza en la razn y las normas
establecidas. Esto se reflejar en el teatro con un rechazo hacia todo intento de
adoctrinamiento por parte del gran pblico y gusto por los espectculos de
diversin.
Simultneamente
surge
el
intento
de
un
nuevo
orden
social:
el
socialismocomunismo, inicindose en el arte dramtico un nuevo ciclo de

evolucin que an en nuestros das no ha conseguido superar, por lo que la
11
El acierto de Zola est en haber roto las barreras moralistas del pblico burgus, poniendo en
entredicho la moral burguesa y sus comportamientos sociales. En C. Oliva y F.Torres Monreal, (1992): op.
cit. p.313.
46
escena actual se caracteriza principalmente por encontrarse en el estadio de ritual

o fase de espiritualidad y bsqueda.
La prctica totalidad de los naturalistas evolucionaron hacia el simbolismo como
una forma de teatro ritual (espiritual).
En el siglo XX podemos ver como se superponen tres tendencias teatrales
bsicas:
mimesis, diversin y ritual.
a) La funcin de diversin se manifiesta en el Vodevil y la Alta Comedia 12, o teatro
humorstico, que representa la continuidad de un drama posromntico lleno de
conflictos melodramticos y habla grandilocuente para un pblico burgus y
conformista que busca evadirse de la realidad poltica y social.
b)La funcin de mimesis13 se manifiesta en diversas propuestas para analizar la
realidad, a veces contradictorias, que tienen el denominador comn de ser
procesos de bsqueda de frmulas apropiadas para expresar el inconformismo del
proletariado (constituido como inmensa clase media), con el sistema capitalista y
la situacin social tras la primera y la segunda guerras mundiales.
Las distintas propuestas tienen una finalidad didctica y tratan de movilizar a los
ciudadanos para mejorar la situacin. En este apartado estaran las obras del
realismo-
2.2.12.
Ciclos del teatro y su relacin con la educacin
Tomando como objeto de anlisis la evolucin del arte dramtico en la cultura

occidental desde sus orgenes ms ancestrales, que son de gran trascendencia
12
En Espaa, representan este gnero, J. Echegaray, C. Arniches o J. Benavente autor de Seora ama (1908)
o La malquerida (1924). Y posteriormente A. Paso, J.M. Pemn y Luca de Tena autor de Dnde vas Alfonso
XII? (1957).
13
229T.Williams, Un tranva llamado deseo (1947); A. Miller, Muerte de un viajante (1947).
B. Brech, autor de obras antibelicistas, como Madre Coraje y sus hijos (1941).
S. Beckett, con Esperando a Godot (1952), marca la cumbre del teatro del absurdo que va ms all de un
teatro existencialista que conserva ideas, mensajes, y encarnaciones dramticas de planteamientos
filosficos.
47
para entender el desarrollo de la educacin, observamos que en la evolucin del

teatro occidental, se da la repeticin cclica de momentos de igual significacin en
relacin con la evolucin de la sociedad en general, que hemos reducido a los
siguientes:
RITO.- Actividad colectiva de carcter religioso (espiritual), generada por la
necesidad de proteccin, ansiedad y miedo ante una crisis de valores,
caracterizado por:
- Bsqueda de la verdad (creencias).
- Comunicacin no fingida, vivenciada, entre el chaman (creativo) y los creyentes.
Se concede gran importancia a la improvisacin.
- Para estimular el triunfo de las fuerzas favorables y mejorar la situacin social.
- Se celebran ante una situacin acuciante para la comunidad, en un lugar con
carcter sagrado o de proteccin.
MITO.- Actividad colectiva de carcter didctico-religioso para consolidar las
creencias
que aportan bienestar y que contribuyen a la consolidacin del acervo cultural. Sus
caractersticas son:
- Oficiantes y celebrantes participan activamente aportando credulidad a lo que se
celebra, recordando los ritos que aportaron el bienestar.
Los mitologemas son las representaciones (escenificaciones) de mitos. Son una
representacin vivida en la que se funden el creyente y lo credo, se trata de
expresar dramticamente la ideologa de la que vive la sociedad.
El mito es el deseo humano de controlar las fuerzas de la naturaleza para que le
sean favorables. Dramatizacin de procesos naturales.
- Se concede mayor importancia a la validacin de un concepto que se quiere
perpetuar que a la improvisacin.
- Se realizan con mayor frecuencia que los ritos, en pocas concretas del ao con
festejos en lugares concretos de gran aforo y de especial significacin espiritual.
El mito serva, en los albores de la humanidad, para dar una explicacin a los
misterios del universo. Tambin actualmente el mito es el acervo cultural de la
48
comunidad, que se transmite como legado mediante grmenes de teatralidad que

son interaccin de enseanza-aprendizaje activo que produce una creacin mental
colectiva (el actor es el chaman o el brujo, y el coro los participantes).
MIMESIS.- Actividad colectiva de carcter didctico-comercial para perpetuar las
creencias del acerbo cultural consolidado:
- Los oficiantes (actores, profesores...) participan de manera activa y los
celebrantes (espectadores, discpulos...) de manera pasiva, como receptores de la
informacin.
- No interesa la improvisacin, sino perpetuar y a veces imponer las creencias,
para perpetuar el orden establecido.
- Es una actividad ficticia, basada en la figuracin. Representada, no vivenciada.
- Se celebra con ms frecuencia que los mitos, en lugares de pequeo y mediano
aforo, que favorezca la audicin. Ya que se concede gran importancia a la
transmisin verbal contenida en textos de valor cultural.
El pueblo mediante la mimesis participa de esta enseanza en la que se ensea a
los ciudadanos a liberarse de las pasiones, a defender la libertad y combatir la
tirana... a ser buen ciudadano.
OTIUM o diversin.- Actividad colectiva de carcter festivo-comercial para
proporcionar diversin, con las siguiente caractersticas:
- Los espectadores contemplan un espectculo jocoso hecho para ser admirado
en s mismo: desfiles, celebraciones de victorias, cortejos fnebres, procesiones,
juegos de competicin, vodevil, alta comedia, pantomima...
- Manifestacin hacia fuera del poder y las habilidades humanas con despliegue
de lujo y tcnica.
- Estos espectculos son mucho ms numerosos que los anteriores y su precio
ms elevado, por lo que constituyen tambin una demostracin del poder
adquisitivo de las clases sociales y todo un negocio.
- El espectador acude a estos espectculos con la intencin de divertirse y
liberarse de situaciones estresantes relacionadas con su trabajo o con la sociedad.
49
Rechaza todo intento de adoctrinamiento o enseanza de valores espirituales en

los que ya no cree.
2.2.13.
Visin sincrnica del teatro y la educacin.
Posiblemente estos ciclos de lo espiritual o sagrado a lo racional o humano ya

hayan ocurrido otras veces en sta y otras culturas y sera interesante hacer un
estudio de la evolucin del teatro desde sus orgenes ancestrales en todo el
mundo.
Se han encontrado pinturas rupestres en las que los hombres portan mscaras de
nimales. Tal vez se trataba de una representacin teatral mstica para conseguir
dominar el espritu del animal y favorecer la caza... Tal vez en esos momentos el
teatro tena tambin un carcter ritual de compromiso vital, de bsqueda de
respuestas a nuevos interrogantes, de creencia y deseo de implicacin total con el
universo, la divinidad o lo desconocido.
2.2.14.
Nuevas manifestaciones del hecho teatral.
La dramatizacin virtual.
A partir del siglo XX el concepto de dramatizacin se hace extensivo y aplicable a
los procesos que tienen lugar para la realizacin del cine y la televisin. Ambos
medios han sustituido en gran medida al teatro como espectculo independiente,
pero no como medio de comunicacin. Podramos decir que la Dramatizacin ha
evolucionado en su simulacin de la realidad para representarla tambin de
manera virtual a travs de otras formas de expresin como son el cine y la
televisin. Es el triunfo de la cultura audiovisual transmitida por mltiples
conductos conocidos como mass-media, que permiten obtener informacin con
facilidad, incluso de lugares lejanos, y esto repercute en la vida diaria,
caracterizando nuestra cultura actual por la uniformacin y masificacin de los
gustos, modas y deseos. Para describir este fenmeno, Marshall McLuhan 14
durante el final de los aos 60 y principios de los 70, acu el trmino aldea
14
McLuhan, M. (1964): Undertandig media: The Extensions of Man, Gingko Press, California.
50
global para describir la interconectividad humana a escala global generada por los
medios electrnicos de comunicacin que genera una nueva sociedad planetaria.
Con su afirmacin de que El medio es el mensaje, indica cmo los efectos de un
medio sobre los individuos o sobre la sociedad depende del cambio de escala
producido por una nueva tecnologa. Las tecnologas son como prolongaciones de
los sentidos humanos Y puesto que la educacin tiene lugar en este marco social
y pretende el perfeccionamiento del individuo y la insercin activa y consciente del
ser personal en el mundo social, la sociedad ejerce una influencia cada vez mayor
sobre el centro educativo.
Los mass-media influyen poderosamente en el proceso formativo de los individuos
y las comunidades educativas no deben ignorar estas influencias, sino asumirlas y
aprovecharlas. El mbito educativo abarca todo el contexto socioambiental donde
est ubicado el centro. El anlisis del entorno del alumno: barrio, amigos, padres,
centro (profesores, instalaciones, recurso y organizacin) lleva al profesorado a
definir unas intenciones educativas que debern recogerse en el Proyecto
Educativo del Centro (PEC); estas luego se desarrollarn en el Proyecto Curricular
(PC) de etapa y finalmente se concretarn en las programaciones de aula.
2.2.15 la expresin dramtica en el mbito escolar.
Actualmente existe una decidida intencin de generalizar la implantacin
progresiva de las nuevas tecnologas en todo el territorio MEC, prueba de ello son
los programas de las TIC, pero en tanto llegan a establecerse a nuestro alcance,
contamos con nuestros propios recursos humanos para intentar proporcionar al
alumnado el acceso a un aprendizaje a la vez ldico y creativo.
2.2.16. Concepto escolar de dramatizacin.
En el mbito escolar, es conveniente precisar las diferencias que existen entre los
trminos teatro y drama o dramatizacin:
Teatro, proviene del griego y significa contemplar. Cuando nos referimos a este
vocablo pensamos en luces, actores, pblico, es decir, en un espectculo. Su
51
objetivo es ms esttico-artstico y requiere una preparacin previa de ensayos

hasta encontrar el efecto deseado.
Pero, despojado de formalizaciones histricas y dentro de una concepcin ms
amplia, como afirma Lpez Tams15, el teatro es un juego que consiste en
detener el tiempo y volver a plantear en un espacio mgico las situaciones
primordiales.
Drama, proviene del griego y significa accin. Segn Pavis 16, este vocablo a su
vez, procede del drico dran, que se traduce como pratten, actuar, ha sido un
trmino poco empleado hasta el siglo XVIII y hace referencia a la representacin
de una accin llevada a cabo por unos personajes en un tiempo y espacio
determinados.
Los nios actan cuando realizan juegos dramticos como el rol playing. Cuando
son pequeos, estos juegos espontneos no llegan a hacerse reflexivos ni
elaborados. Los utilizan para recrear una situacin expresndose a travs de una
tcnica que no dominan.
En el drama, a diferencia del teatro, no hay pblico y actores, tan slo
participantes.
La relacin actor-espectador se confunde, al ser sus roles intercambiables. Esta
circunstancia solo se da en el teatro durante los ensayos. Se puede considerar al
teatro como el producto final y a la dramatizacin como el proceso.
La utilizacin del teatro en la escuela es anterior a las actividades dramticas con
fines educativos. Aun hoy sigue siendo frecuente representar obras en
determinados festejos escolares. Pero este planteamiento se hace privilegiando la
expresin verbal y escrita dejando de lado el uso del propio cuerpo como medio
expresivo.
Las actividades dramticas comenzaron a desarrollarse a partir de una
conceptualizacin pedaggica centrada en el nio. Dramatizar es encarnar
15
Lpez Tams, R. (1985): Introduccin a la literatura infantil. Universidad de Santander, Universidad de

Murcia, p. 222.
16
244 Pavis,
P. (1980): Diccionario del teatro. Dramaturgia, esttica, Paids, Barcelona.
52
personajes, producir escenas y su finalidad, puede ser teraputica, esttica,

pedaggica o de investigacin. Es una forma de expresin individual, grupal y
social, un material de una gran riqueza, pero poco aprovechado por los
coordinadores grupales (profesores, terapeutas, directores de empresas, etc.).
Tambin podemos percibir la dramatizacin como una interaccin de las
relaciones interpersonales.
Por lo tanto, los fines del drama pueden ser ldicos, si estamos hablando de juego
dramtico; pedaggicos, como en el drama educativo o teraputico, en el caso del
psicodrama.
2.2.17. Dramatizacin y expresin. El Lenguaje Dramtico.
Fernando Bercebal17 propone institucionalizar en E. Primaria lo que en Inglaterra
se denomina Drama como una materia que trata de estudiar las aportaciones
que el teatro puede hacer a la enseanza, procurando el aprovechamiento de
tcnicas teatrales para el desarrollo de la educacin. En resumen, Drama
constituye un estadio intermedio entre juego y teatro, que se fundamenta en el
juego, ejercicios y tcnicas teatrales, pero su fin es la formacin y desarrollo global
del individuo.
Diversos autores coinciden en opinar que debera existir el especialista en Drama,
Dramatizacin o Dramtica (la terminologa vara de unos a otros) para buscar la
integracin total de todas las materias artsticas y no artsticas, puesto que
siempre es posible dramatizar cualquier tema y se puede plantear una imagen
teatralizable que sea reflejo de un acontecimiento, noticia, imagen actual...de
inters para el grupo o con contenido informativo interesante para la propia
formacin del grupo18 Por nuestra parte, adoptaremos el trmino Dramatizacin
con un carcter renovado, para referirnos a esta materia que utiliza para su
expresin un especial Lenguaje Dramtico en el que se sintetizan todos los
lenguajes posibles relacionados con los sentidos humanos (oral, visual, auditivo,
tctil y olfativo) y sus derivaciones: gutural, plstico, musical, gestual, corporal, etc.
17
18
Bercebal, F. (1.995): Drama. Un estadio intermedio entre juego y teatro. aque. Ciudad Real.
En Bercebal, F. (1999): Un taller de Drama, aque, Ciudad Real, p.177.
53
2.2.18. Elementos del esquema dramtico.

La sesin de dramatizacin puede ser realizada en cualquier momento y en
cualquier disciplina curricular, como recurso didctico y se elabora bajo una
estructura diferente no siendo necesaria tanta organizacin como en una
representacin teatral, aunque existen ciertos elementos comunes con el teatro,
como personajes, conflicto, argumento, espacio y tiempo:
El Personaje es un elemento indispensable. Sin personajes no puede haber
drama, ya que son ellos los que realizan la accin. Se caracterizan por una serie
de atributos (nombre, edad, sexo, etc.). El actor, puede sentir la necesidad de
identificarse con una personalidad diferente de la suya y comunicarse con el
mundo exterior. Incluso es posible personificar animales, plantas, objetos o
procesos. En el aula, es importante que el profesor desempee su rol en el sentido
de estimular a los nios y nias para que no se mantengan en un personaje
concreto, sino que estimen conveniente el paso por todos los
teatrales, tanto
tcnicos como de actores.

El Conflicto es el enfrentamiento entre los objetivos de los diferentes personajes.
Los conflictos pueden ser de rivalidad entre personajes, enfrentamiento entre
diferentes ideologas, etc. y la accin puede verse condicionada con obstculos
como las reacciones de otros personajes y volverse dramtica al existir una
incertidumbre en el desenlace. Pero es importante que sea resuelto en el
transcurso de la accin para que los participantes vuelvan al equilibrio inicial.
El Argumento es la trama de la historia narrada. Tanto el tema como el argumento
son elementos del planteamiento, nudo y desenlace del texto, y estn tan
ntimamente relacionados, que resulta difcil analizarlos separadamente. En el
mbito escolar, el argumento lo pueden constituir los contenidos de cada tema. En
este sentido hay que tener en cuenta que todo tema curricular puede ser
dramatizado.
El Espacio es el lugar fsico, donde se desarrolla la accin. Puede ser real o
virtual.
54
En este ltimo caso es un sitio construido por el espectador para fijar la accin,
como ocurre en los juegos dramticos, a diferencia del espacio teatral que es un
escenario concreto y real.
El aula puede constituir un buen espacio fsico, tanto virtual como real, para llevar
a cabo el juego dramtico. Esta actividad no precisa contar con salas especiales
para su realizacin.
El Tiempo es la localizacin temporal, histrica y psicolgica de los diferentes
personajes La accin de la dramatizacin se realiza en un tiempo especfico y
determinado.
A diferencia del teatro, en el juego dramtico, los intrpretes representan la accin
solamente una vez y de manera improvisada.
El maestro debe considerar la oportunidad o el momento ideal para realizar la
dramatizacin. Puede plantearse al principio de la clase, bien como inmersin en
las propuestas de trabajo creativo, de habilidad y destreza o bien en la fase final
de la misma, como relajacin imaginativa.
A veces, podemos introducirla como tctica de reanimacin en un momento dado,
cuando la apata o la rutina se aduean del ambiente, y puede servirnos de nuevo
para estimular y motivar la dinmica de la clase, mejorando el tono vital de la
misma.
Las reglas de los juegos dramticos no son rgidas, sino todo lo contrario; tienen
un alto grado de flexibilidad y apertura muy amplios. Al no darse un sentido
agnico o competitivo, como sucede en muchos juegos tradicionales, donde las
reglas y normas han de cumplirse en su totalidad, permite una libertad de accin.
Al hablar de normas y reglas,
secundarios
como
seran
los
tan slo podramos indicar condicionantes

materiales,
los
soportes
empleados,
los
procedimientos y las tcnicas o la temporalizacin, que tan slo limitan

parcialmente su planteamiento inicial, pero no imponen ni coartan su proceso
posterior.
Las reglas que se plantean en este tipo de juegos deben ser, escuetas y flexibles,
de lo contrario, la carga de reglas rigurosas entorpece el desarrollo del juego. Si
55
durante eltranscurso del juego, por cualquier motivo fuera necesario introducir ms
reglas, estas deben definirse de un modo claro, escueto y conciso, y adems han
de ser respetadas por todo el grupo.
La creacin de un clima de respeto que favorezca la participacin, unida a una
motivacin positiva, facilita el desarrollo del juego de un modo fluido que lo dota de
espontaneidad y frescura, quedando las reglas subordinadas por la propia accin
ldica que se manifiesta de una manera natural.
En este sentido, el docente puede intervenir en el juego estimulando la
participacin y la comunicacin sin ejercer presin en el grupo.
2.3.
La estrategia de Aprendizaje
2.3.1. Definiciones de Estrategias de Aprendizaje

Etimolgicamente la palabra estrategia proviene del griego strategs que
significa ciencia de la guerra, y originalmente fue utilizado en el campo de las artes
militares, de lo que puede deducirse que la estrategia implica el diseo de un plan
previo con el propsito de alcanzar un objetivo determinado; es decir, las
estrategias vienen a ser como un plan de acciones secuenciales que tiene un
carcter intencional y estn orientadas a alcanzar una meta.
El aprendizaje ha sido definido por Wittrock (en Good y Brophy, 1997) como el
proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento,
actitud,
conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la
experiencia. La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar

coinciden en sealar que aprender implica un proceso activo de integracin y
organizacin de la informacin, construccin de significados y control de la
comprensin.
Este trabajo define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la
capacidad de ejecucin, como resultado de la experiencia que implica reflexin
interna.
Para Poggioli (en Puente, 1994), una estrategia de aprendizaje tiene por objeto
influir en la forma cmo los individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan
56
e integran nuevos conocimientos; involucra habilidades de representacin (lectura,

escritura,
imgenes, lenguaje, dibujos), habilidades de seleccin (atencin e
intencin), habilidades de autodireccin (chequeo y revisin) y consta de una tarea

orientadora y de una o ms habilidades de representacin, seleccin o
autodireccin.
Algunos autores utilizan las expresiones estrategias cognitivas y estrategias de
aprendizaje como equivalentes. En este trabajo se considera que las estrategias
cognitivas y metacognitivas son slo casos especiales de las segundas. Las
estrategias de aprendizaje vienen a ser como un conjunto de acciones mentales y
conductuales que utiliza una persona en su proceso de adquisicin del
conocimiento, mientras que las estrategias cognitivas se refieren exclusivamente a
aquellas acciones internamente organizadas que se utiliza para procesar
informacin y las estrategias metacognitivas son las encargadas de regular y
controlar dicho procesamiento.
2.3.2. Caractersticas de las estrategias de aprendizaje
a) Implican planificacin y control de la ejecucin y por ello estn relacionadas con
la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
b) Tienen una direccionalidad, es decir, se orientan a objetivos que se espera
conseguir.
c) Implican la adquisicin de procedimientos transferibles a nuevos dominios y
contenidos.
d) Suponen selectividad de los propios recursos y capacidades disponibles. Para
esto se debe disponer de recursos alternativos para poder utilizar aquellos que
son ms adecuados en funcin de la demanda de la tarea.
e) Las estrategias incluyen el uso de tcnicas que se combinan de forma
deliberada para alcanzar un determinado propsito de aprendizaje.
2.3.2. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje
Hay diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. A continuacin
presentamos la clasificacin propuesta por Elosa y Garca (1993).
Persona
57
Conocimiento
Tarea
Estrategia
Estrategias Metacognitivas
Planificacin
Control
Supervisin
Evaluacin
APRENDER
A
APRENDER
Estrategias Cognitivas
Estrategias Motivacionales
- De Elaboracin
- Focalizacin de la atencin
- De Organizacin
- Diseo de actividades
- De Recuperacin
- Favorecer motivacin intrnseca.
En el aprender a aprender se distinguen tres tipos diferentes de estrategias,

segn se presenta en la figura anterior:
o Estrategias cognitivas
o Estrategias metacognitivas
o Estrategias motivacionales
Las estrategias cognitivas estn asociadas a otros conceptos que veremos a
continuacin:
a) Estrategias cognitivas y otros conceptos relacionados
Al tratar los procesos internos del ser humano, nos ubicamos dentro del enfoque
cognitivo que estudia las funciones, operaciones, procesos y estrategias que
realiza toda persona cuando aprende. A la idea de estrategia cognitiva estn
58
asociados los trminos de operacin y funcin cognitiva. La operacin puede ser

entendida como un conjunto de acciones internalizadas y coordinadas en base a
las cuales se acta sobre la informacin que proviene de fuentes internas o
externas, mientras que la funcin se refiere a acciones especificas que se ejecutan
cuando se lleva a cabo una operacin compleja. Por ejemplo, para realizar una
operacin de clasificacin se requiere poner en prctica diferentes funciones tales
como: identificar los objetos a ser clasificados, comparar los objetos en base a
ciertos criterios, usar diferentes fuentes de informacin, definir categoras, etc.
Segn Puente (1994), la relacin funciones-operaciones-estrategias constituye
niveles multidimensionales y dinmicos de un mismo continuo que se va
integrando en una cadena de complejidad creciente en los procesos de
pensamiento. Las funciones cognitivas constituyen
prerrequisitos de las
operaciones intelectuales y la forma de secuenciar estas operaciones da como

resultado las estrategias.
Los procesos se refieren al conjunto de funciones y operaciones que se activan
durante las fases de codificacin, transformacin y almacenamiento de la
informacin. Sin embargo, es importante reconocer que esta relacin no es fija, en
el sentido de que siempre permanezca estable en todos los casos, ya que existen
situaciones en que es difcil distinguir una operacin de una funcin o una
estrategia de una operacin. La separacin de operaciones mentales se hace para
la claridad de la exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo
artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de
otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de
problemas.
Sobre la base de las operaciones intelectuales se van configurando los procesos
cognitivos. Estos son los que permiten la organizacin y el conocimiento de la
realidad, as como su futura reestructuracin y transformacin. Los ms
importantes son los siguientes: la sensacin, la percepcin, la representacin, la
memoria, la imaginacin y el pensamiento, todos los cuales configuran los
procesos cognitivos.
59
b) Estrategias metacognitivas
El punto clave de aprender est en tomar conciencia de los propios procesos de
aprendizaje y que sea la persona misma quien la supervise y controle. La
metacognicin hace referencia a los procesos del pensamiento humano en
general, pero particularmente al conocimiento que tiene la persona acerca de su
propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, limitaciones, capacidades, etc.) y,
por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su
actividad.
El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de
la persona, de la tarea y de la estrategia. Las variables de la persona estn en
relacin con la conciencia y el conocimiento que tiene el estudiante de s mismo,
de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir
de las percepciones y comprensiones que desarrolla l mismo, como persona que
aprende y piensa; por ejemplo, aprendo mejor leyendo que escuchando. Las
variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que se va
a tratar de resolver; por tanto, significa averiguar el objetivo de la tarea, si es
familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc.; para que, en funcin de ello
oriente sus recursos cognitivos.
En cuanto a las variables de estrategia, incluye el conocimiento acerca de las
estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea.
En este sentido, como explica Fuenmayor (1997), la conciencia (conocimiento)
metacognitiva puede entenderse como un proceso de utilizacin de pensamiento
reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, sobre la
tarea y sobre las estrategias en un contexto determinado. Por consiguiente, una
buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de
las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias
para completar la tarea, son requisitos bsicos de la conciencia y conocimientos
metacognitivos; a los que se debe aadir la regulacin y control que la persona
debe ejercer sobre todo lo anterior, es decir sobre el proceso del pensamiento.
60
c) Estrategias motivacionales
Desde el momento en que se asumen las estrategias de aprendizaje, de manera
voluntaria e intencional, nos acercamos a los componentes motivacionales que
son muy importantes, ya que stos permiten desarrollar y mantener un estado o
clima afectivo y un ambiente de aprendizaje apropiado.
Existen dos tipos de motivacin; la intrnseca y la extrnseca; la primera resulta de
un inters particular, cuando la persona se siente naturalmente atrada por
situaciones e informacin nueva. La motivacin extrnseca es la que es generada
por el docente que recurre a una serie de recursos externos para despertar el
inters del estudiante. El aprendizaje supone exigencias y trabajo, por ello los
estudiantes
intrnsecamente
motivados
estn
ms
dispuestos
que
los
extrnsecamente motivados. Dada la importancia de la motivacin existen

diferentes formas para promoverla, que se pueden traducir en aplicaciones
concretas.
Segn Alonso Tapia (1991), citado por Elosa y Garca (1993), hay cinco factores
que debe tener en cuenta el profesor para una adecuada organizacin
motivacional en el alumno:
1. Presentar y estructurar la tarea: un criterio para esto es activar la curiosidad y
el inters del alumnado por el contenido o tarea a realizar. Otro criterio sera
explicitar el porqu es interesante realizar la tarea o contenido que se propone,
mostrando su relevancia.
2. Organizar las actividades en el contexto de la clase: un criterio es organizar
algunas actividades en grupos cooperativos, de modo que las expectativas se
basen en lo que todos tienen que aportar y la existencia de puntos de vista
distintos suscite la bsqueda de nuevas informaciones. Otro criterio podra ser el
dar el mximo de opciones posibles de actuacin, ofreciendo diferentes
oportunidades de aprendizaje para conseguir buenos resultados.
3. Los mensajes que da el profesor: un criterio es orientar la atencin del
alumno antes, durante y despus de la tarea. Antes, hacia el proceso de solucin
61
ms que hacia el resultado; durante, hacia la bsqueda y comprobacin de

posibles medios de superar las dificultades, pudiendo ser til dividir las tareas en
pasos; despus, informar sobre lo correcto e incorrecto del resultado, centrando la
atencin del estudiante en el proceso seguido y en lo que se ha aprendido. Un
criterio ms sera promover explcitamente el autoconocimiento personal de los
alumnos en relacin a la toma de conciencia de los factores que les hacen estar
ms o menos motivados ensendoles a controlar su propio proceso de
aprendizaje.
4. El modelado de valores, as como las formar de pensar y actuar al enfrentarse
con las tareas y valorar los resultados: un criterio de actuacin es la coherencia
que el profesor demuestra entre lo que hace y dice.
5. Organizar la evaluacin del alumnado: un criterio es organizar las
evaluaciones a lo largo del curso de forma que el alumno las considere como una
ocasin para aprender. Es importante evitar, en la medida de lo posible, la
comparacin de unos alumnos con otros.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje,
stas no pueden quedar slo reducidas al anlisis y puesta en marcha de
determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso,
adems, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que,
en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.
2.4. Glosario de trminos
2.3.1 Comprensin de texto
Comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo
tiempo, construir un modelo de la situacin tratada en l.
2.3.2. Comprensin lectora
Segn Wikipedia La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la
va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen.
62
Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo, el proceso se impide, siempre de la misma forma,
jams se da. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin
embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra
el texto, es posible incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre.
Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros
han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La
comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y
significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin.
2.3.3. Dramatizacin
Dramatizacin es la accin y efecto de dramatizar. Este verbo, a su vez, hace
referencia a dar forma y condiciones dramticas o a exagerar con apariencias
afectadas, de acuerdo a lo sealado por el diccionario de la Real Academia
Espaola (RAE).
Una dramatizacin es, en general, una representacin de una determinada
situacin o hecho. Lo dramtico est vinculado al drama y ste al teatro, por lo que
una dramatizacin puede ser tanto trgica como cmica.
Las dramatizaciones ayudan a la creatividad del actor que representa una escena
y al espectador que puede vincular dicha representacin con la vida real. En este
sentido, las dramatizaciones pueden ayudar a comprender la realidad ya que
suponen un recorte especfico de situaciones verdicas.
La psicologa suele apelar a las dramatizaciones para que los integrantes de un
grupo teraputico puedan expresarse sin inhibiciones y proyectar sus sentimientos
y creencias. La dramatizacin, de esta manera, ayuda a ensayar soluciones ya
que la representacin puede asemejarse a las situaciones reales.
63
En cuanto a exageracin de las apariencias afectadas, la dramatizacin supone

una amplificacin de una situacin dramtica o potencialmente dolorosa. Por
ejemplo: un nio no tiene ganas de asistir a clases y comienza a llorar y a gritar.
La madre le responde: Termina con la dramatizacin: quieras o no, vas a ir a la
escuela, Las dramatizaciones no funcionan conmigo as que cumple con tus
obligaciones y no te quejes. Otro ejemplo de dramatizacin es exagerar un
pequeo golpe: Es slo un rasguo, ya deja la dramatizacin y sigue caminando.
2.3.4. Cuento y Narracin

Un cuento es una narracin corta en la que intervienen personajes que realizan
acciones en un lugar y un tiempo determinado. Dentro de la narracin puede
aparecer tambin un dilogo directo intercalado. Estas historias son contadas por
un narrador que habla de cosas que le suceden a otras personas o a s mismo. En
este ltimo caso, l ser un personaje del cuento. Todo cuento debe tener un
principio, un nudo y un fin
2.3.5 Discurso Narrativo
El discurso narrativo es la exposicin de unos hechos relatables por medio de una
trama y un argumento. Por supuesto, es el que se utiliza en la novela y el cuento,
pero cada vez ms personas recurren a sus bondades fuera de la literatura.
Esta cualidad del discurso narrativo viene dada por la intriga o la tensin narrativa,
que consiste en abrir uno o varios hilos de accin que no se resuelven hasta el
final (o que se van resolviendo poco a poco, pero quedando siempre alguno
pendiente) o, lo que es lo mismo, ir creando expectativas al lector y satisfacerlas.
Tambin por esto las partes del discurso narrativo se denominan inicio, nudo y
desenlace. En el inicio se plantean uno o varios personajes que empiezan alguna
accin, en el nudo se plantea un conflicto y en el desenlace ste se resuelve.
64
Las formas en las que el discurso narrativo se desarrolla seran la descripcin, la

narracin, el dilogo, el monlogo, la elipsis y la estrategia discursiva ms utilizada
correspondera a la asociacin por analoga, que es lo que en lenguaje literario se
llamara metfora.
2.3.6 El Texto Narrativo
Como dice Van Dijk (1984:153), "los textos narrativos son formas bsicas globales
muy importantes de la comunicacin textual". Todo sujeto desarrolla desde muy
temprana edad la competencia textual narrativa, es decir la capacidad de construir
textos que le permiten narrar eventos, al comienzo en forma oral dialogal, y
posteriormente en forma monologal, oral o escrita.
La capacidad narrativa puede desarrollarse en mayor o menor medida segn los
individuos, y se puede manifestar en situaciones como: contar chistes, narrar
ancdotas, contar pelculas, narrar cuentos, entre otros. Esta capacidad puede dar
origen a diversas investigaciones cientficas, por ejemplo, los procesos mentales
que subyacen a la capacidad para recordar y contar historias, (Van Dijk; 1975)
3. METODOLOGA
2.5.
Hiptesis
2.5.1. Hiptesis principal

La comprensin de textos en el rea de comunicacin influye positivamente en la
dramatizacin de los Estudiantes de primaria de La I.E 3095 Per Kawachi en el
ao 2011.
2.5.2. Hiptesis Secundaria
H1 La Comprensin de Textos Narrativos mejora la Dramatizacin de los
estudiantes de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi.
H2 La comprensin de textos descriptivos ayuda en la dramatizacin de los
estudiantes de primaria de la I.E Per Kawachi.
H3
65
La comprensin de textos argumentativos incide en su importancia en la

dramatizacin de los estudiantes de primaria de la I.E Per Kawachi.
2.6.
variables.
Variable independiente.
X): Comprensin de Textos
Variable dependiente:
(Y) : Dramatizacin
Otras variables:
Edad
Gnero
2.6.1. Definicin conceptual

variables
V.I. X: Comprensin de Textos
V.D. : (Y) : Dramatizacin
Definicin conceptual
Es el proceso de elaborar el
significado por la va de aprender
las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que
ya se tienen.
es,
en
general,
una
representacin
de
una
determinada situacin o hecho.

Lo dramtico est vinculado al
drama y ste al teatro, por lo que
una dramatizacin puede ser
tanto trgica como cmica.
2.6.2. Definicin operacional

variables
Definicin procedimental
66
V.I. X: Comprensin de Textos

V.D. : (Y) : Dramatizacin
Comprender e interpretar el texto

que se leer
Representar lo que se ha
comprendido.
Ya sea trgica como cmica.
3.3. Tipos de estudio

El trabajo de investigacin se enmarca en la investigacin de tipo bsico, de
diseo no experimental, de corte transversal. Es una investigacin que procura
identificar relaciones entre las variables, por tanto se constituye en un estudio
descriptivo correlacional. Tal como seala Alarcn (1991:222), se orientan
fundamentalmente a describir y a determinar posibles relaciones funcionales
entre variables
2.7.
Diseo de estudio
El trabajo de investigacin se corresponde especficamente a una investigacin

correlacional bivariada en cuanto la variable x corresponde a narracin de cuento
como estrategia y la variable y a la expresin oral. Esta investigacin se interesa
de acuerdo con Ary, D. y otros (2000:318) a determinar el grado de relacin
existente entre las variables. Como lo indican Snchez y Reyes (1990:63) este tipo
de estudio nos permite afirmar en qu medida las variaciones en una variable o
evento estn asociadas con las variaciones en la otra u otras variables o eventos.
Al esquematizar este tipo de investigacin se obtiene el siguiente diagrama:
Ox
67
r
Oy
Donde M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subndices x, y, en

cada O nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las variables.
3.5. Poblacin y muestra

Poblacin
La poblacin se ha constituido por el 100% de los estudiantes de nivel primaria, Lo
constituye 540 alumnos del nivel primaria de la Institucin Educativa N 3095 del distrito de Los
Olivos
correspondiente al ao escolar 2011.
MUESTRA
Alumnos de 3 A y B
GRADO Y
SECCIN
SEXO
TOTAL
M
3A
16
14
30
3B
17
13
30
TOTAL
33
27
60
68
3.6. Mtodo de investigacin

El mtodo cientfico y cuantitativo; Porque se ha empleado los siguientes
elementos Como define, Francis Bacon el mtodo cientfico de la siguiente
manera:
Observacin: Observar es aplicar atentamente los sentidos a un objeto o a

un fenmeno, para estudiarlos tal como se presentan en realidad, puede
ser ocasional o causalmente.
Induccin: La accin y efecto de extraer, a partir de determinadas

observaciones o experiencias particulares, el principio particular de cada
una de ellas.
Hiptesis: Planteamiento mediante la observacin siguiendo las normas

establecidas por el mtodo cientfico.
Probar la hiptesis por experimentacin.
Demostracin o refutacin (anttesis) de la hiptesis.
Tesis o teora cientfica (conclusiones).
3.7. Tcnica e Instrumentos de recoleccin de datos

En primer lugar, se utilizar una Ficha de recojo de informacin del empleo de
narracin de cuentos como estrategias con el objetivo de reunir datos sobre las
estrategias didcticas empleadas por los docentes de la la Institucin Educativa.
N 3095 Per Kawachi - 2011
En segundo lugar, al no haber encontrado en la oferta profesional y especializada
instrumentos apropiados para el tema de estudio, se elaborar dos cuestionarios
pertinentes. El Cuestionario 1 Percepcin de la comprensin de textos y
dramatizacin de los docentes con los alumnos, de la Institucin Educativa. N
3095 Per Kawachi
del distrito de Los OLivos 2011 y el Cuestionario 2
Percepcin de la influencia de la dramatizacin como estrategias didcticas en su

desarrollo de comprensin de texto de los alumnos de tercer grado de la
la
Institucin Educativa. Per Kawachi del distrito de Los OLivos, con el objetivo de
69
identificar el nivel de comprensin de texto que tiene el estudiante de tercer grado

de la la Institucin Educativa. En mensin.
Para validar el contenido de los cuestionarios, se tiene en consideracin la opinin
de Docentes Expertos.
Instrumentos: Es un instrumento que tiene instrucciones breves y precisa para
responder las preguntas considerando las escalas planteadas, ante las cuales
deber marcar primero, en una escala, su habilidad de lo sealado en los temes
(indicadores de capacidades de expresin) y luego, en la siguiente escala, su
percepcin de cuanto influyen en su desarrollo de expresin oral. Est constituido
por 20 temes agrupados en capacidades y la narracin de cuentos como
estrategias considerando la Tcnica expositiva la Tcnica del interrogatorio.
Los instrumentos a emplearse ser: Encuestas a los estudiantes
sobre el la
comprensin de textos, cuestionarios y lecturas

Tcnicas de recoleccin de datos
Se aplicar encuestas
Se distribuira en horario de clases con una duracin de 30 minutos.
Cuestionario para saber el nivel de expresin oral
Fichas de capacidades de expresin oral
3.8. Mtodos de anlisis de datos.

Para el procesamiento de la informacin se utilizarn los programas SPSS y
EXCEL, que son programas que programas que contienen
planillas de clculos
que sirven para hacer clculos por medio de frmulas o funciones, a travs de sus
celdas, formadas por columnas y filas
70
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Universitarios. Informe de Investigacin. CONCYTEC. Lima, Per.
73
23. Van Dijk, T.A. (1984) TEXTO Y CONTEXTO: Semntica y Pragmtica del
Discurso. Madrid, Documento de Ctedra.
ANEXO
74

Proyecto de Investiga Katya

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I.

ASPECTOS GENERALES DELROYECTO

Ttulo del proyecto de Tesis: LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN

Tipo de investigacin : Cualitativo, no experimental, descriptivo

rea de investigacin: Educacin Calidad educativa

Localidad o institucin donde se realiza la investigacin : Chilln

Nombre del tesista : Katia Del Pilar Seban Vela

Nombre del asesor :Mg.Ing. Carlos Fidel Ponce Snchez

Ambientes correspondientes: aulas, biblioteca salas de

Institucin Educativa Sagrados Corazones

El trabajo de investigacin se realizar en un periodo de 17 meses

09 Analizar los datos

La demanda econmica que presente ser autofinanciado por

responsable del trabajo de investigacin.

12.1 RECURSOS HUMANOS

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

Planteamiento del problema.

La problemtica educativa nacional es muy amplia y su tratamiento pasa

Sin embargo, el hombre peruano ha demostrado que con su creatividad e

particularmente en la comprensin de textos en el rea de comunicacin y

Formulacin del problema

De que manera la comprensin de textos narrativos incide en la

El presente problema a estudiar se justifica porque

Cabe destacar que un estudiante o ciudadano que tiene desarrollado su

Entre las limitaciones encontradas para el desarrollo del presente trabajo de

Estudios relacionados a la comprensin de textos.

Lector y los niveles de comprensin Lectora en los

estudiantes del Quito grado de Educacin Secundaria de Educacin Bsica

ya que del total de docentes

encuestados, solo un 15.38% han participado de la capacitacin

Comunidad Educativa a participado en la elaboracin de dicho

despus de la lectura se da a conocer en un alto grado de

Lectora debido a que: Tienen una

velocidad de lectura promedio de solo 53.13% palabras por minuto(PPM);

Montes M. (1999), menciona en su tesis: El mejoramiento de la Comprensin

Paredes G. y Saturno H (2001); en su tesis de investigacin titulada: usos de

Santos M. (6); Realizo un trabajo monogrfico titulado: los hbitos de la lectura

un conjunto de estrategias didcticas que sirvan para el apoyo de la

las estrategias didcticas de la

lectura de esta investigacin garantiza el deseo, placer y amor por la lectura

Estudios relacionados a la dramatizacin.

San Agustn de Cajas-Huancayo y su hiptesis fue :el taller de actividades

comportamiento afectivo, cognitivo, psicolgico conductual; logrando

estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado Trilce

Cuantitativamente en un 33% de los estudiantes

Cualitativamente implica una mejora del autoconcepto, en cada uno

emocional de los estudiantes del cuarto grado de secundaria del

Cuantitativamente en un 24% de los estudiantes.

Cualitativamente se ha mejorado el nivel de autocontrol emocional de

estudiantes del cuarto grado de secundaria del Colegio Privado

Cuantitativamente se elev en 19% en los estudiantes.

Cualitativamente se mejor el conocimiento y conceptualizacin de

Arroyo C. Carlos; Gutierrez R. Elizabeth (2008) En su tesis de investigacin

su toma de decisiones, al participar activamente en las sesiones de

diversas actividades que favorezcan la comprensin de textos narrativos, se

Estudios relacionados a las estrategias de aprendizaje.

Los estudiantes de la especialidad de Humanidades presentan mayor uso de

socioeconmico alto y medio alto en Lima metropolitana y Rodrguez de los Ros

significativamente con el rendimiento.

comprensin de la lectura para alumnos de dicho nivel y los puntajes promedios

la comprensin de textos descriptivos incide en la

dramatizacin de los estudiantes de de primaria de la I.E 3095 Per Kawachi?

De qu manera la comprensin de textos argumentativos incide en la

Determinar la influencia de comprensin de textos en el rea de comunicacin