Murillo, F.J. (2002). La "Mejora de la Escuela": concepto y caracterizacin. En F.J. Murillo y M. Muoz-Repiso (Coords.), La mejora de la escuela: un cambio de mirada.

Barcelona: Octaedro.

1. LA "MEJORA DE LA ESCUELA": CONCEPTO Y

CARACTERIZACIN
F. Javier Murillo* En este primer captulo pretendemos comenzar a desbrozar el tupido y, en ocasiones, confuso camino de la mejora de la escuela. Para nosotros Mejora de la Escuela es un trmino tcnico, cientfico; eso no significa que, como todo concepto social, no est sujeto al debate ideolgico y poltico, pero no podemos dejarnos llevar por el mero debate vaco. La investigacin puede y debe aportar algo de racionalidad a esas disquisiciones; y ese es el sentido de este libro y, en concreto, de este captulo. As, en primer lugar, intentaremos definir el trmino de Mejora de la Escuela distinguindolo de otros relacionados. En segundo lugar, hablaremos del movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela mediante una aproximacin histrica a partir de la que se irn desgranando sus aportaciones para la prctica. A continuacin, y con una clara finalidad de acercamiento, hablaremos de otro movimiento relacionado: la Eficacia Escolar. La ltima parte del captulo recoger una rpida aproximacin a los distintos trabajos desarrollados en este lnea en Espaa.

1.1. CAMBIO, INNOVACIN, REFORMA Y MEJORA

Los trminos cambio, innovacin, reforma y mejora escolar son utilizados para designar procesos de transformacin que acontecen en el aula, la escuela o el sistema educativo. Est claro que el significado de cada uno de ellos es diferente del de los dems; sin embargo, es frecuente encontrarlos utilizados como sinnimos incluso en la literatura especializada. Difcilmente se puede avanzar en el conocimiento y comprensin de estos fenmenos, primer paso para su adecuada traslacin a la prctica, si no acotamos previamente su significado. Ms que querer establecer una definicin acadmica de estos conceptos con intencin de que perdure en el tiempo, pretendemos determinar su significado con cierta precisin para poder trabajar sobre ellos y extraer todo el potencial que encierran. El mtodo para conseguirlo es, bsicamente, un anlisis de las propuestas formuladas y sus componentes, que desemboque en la formulacin de nuestra propia

Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE).

alternativa. Alternativa que incluir algunos elementos consensuados por la comunidad cientfica y otros ms discutibles, a pesar de lo cual los incluimos tras una razonada justificacin. Cambio es el trmino ms genrico de los cuatro vocablos, y el que ms discrepancias provoca. As, Michael Fullan (1991), probablemente el ms reputado investigador sobre cambio escolar, habla del problema del significado. Con ello alude a la carencia actual de una nica interpretacin del trmino, a la falta de una idea coherente y clara de lo que es el cambio educativo, cmo se produce y cul es su finalidad. El concepto de cambio puede hacer referencia tanto al proceso como al resultado o lugar de llegada. Con esta doble interpretacin lo utiliza Fullan (1982, 1991), que, sin embargo, se centra en el cambio intencional y planificado frente al cambio espontneo. De hecho, este autor utiliza indistintamente los trminos cambio, mejora y reforma. Su preocupacin bsica est en cmo realizar el cambio, es decir, cmo incrementar la capacidad de las personas y las organizaciones para saber cundo rechazar ciertas posibilidades de cambio, cundo y cmo perseguir e implementar otras, y cmo afrontar polticas y programas que pretenden imponer cambios (Fullan, 1991: xiii). Por lo tanto, para l, el propsito del cambio educativo es ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas ms eficazmente mediante la modificacin de algunas estructuras, programas y/o prcticas. Otros autores (p.e. Hoyle, 1975; Smith, 1984; Gonzlez y Escudero, 1987) se refieren al cambio educativo como un concepto global que comprende otros ms concretos, tales como innovacin, reforma, mejora, renovacin o desarrollo. Por lo tanto, estaramos hablando de cualquier modificacin de la realidad educativa, independientemente de su finalidad, amplitud, profundidad, etc. En definitiva, nos referiramos a un trmino bastante impreciso. Por otro lado, Gonzlez y Escudero (1987) consideran que el cambio es un proceso ms o menos planificado para la introduccin de una mejora que haga ms eficaz aquel aspecto sobre el que incide. Adems afirman que, como tal proceso, no es fragmentable. Sin embargo, y como se expondr posteriormente, al hablar de cambio planificado se alude a algo ms que a un simple cambio en el sentido ms amplio del trmino, y en funcin de sus otras caractersticas se denominar innovacin o proceso de mejora. Un cambio educativo a gran escala (por ejemplo, una reforma) s puede ser dividido en pequeos logros; y no cabe duda de que todos ellos son cambios en s mismos. Una vez afirmado que el cambio educativo se refiere a un proceso pero tambin a un resultado y para evitar la ya mencionada imprecisin, sera necesario dar respuesta a varias preguntas para seguir avanzando en su delimitacin: a qu nivel se producen los cambios?, son intencionales o espontneos? qu grado de 2

permanencia tienen?, etc. Modificar la forma de ensear matemticas en un aula es un cambio, pero tambin lo es reorganizar el currculum de forma generalizada; planificar una nueva organizacin de espacios en una escuela determinada significa introducir cambios, del mismo modo que se puede aplicar ese trmino a resultados con los que no se contaba inicialmente; la Administracin puede modificar el calendario escolar y los centros debern asumirlo pero, a su vez, podrn optar por cambiar los materiales educativos. En definitiva, parece que se podra hablar de cambio educativo aludiendo a un proceso e igualmente a un resultado, ya sea intencional o espontneo, tanto si se realiza en un mbito reducido como si afecta a todo el sistema educativo. Por lo tanto, definimos cambio como: cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situacin inicial, modificaciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales; igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las diferencias y alteraciones en s mismas). De esta manera, la palabra cambio aparece asociada a un concepto de carcter general que se refiere a cualquier modificacin de la realidad educativa y que puede concebirse como proceso y resultado, como algo deliberado o espontneo, y que puede ocurrir tanto en mbitos macro como micro... En muchas ocasiones, el cambio ha ido estrechamente ligado al concepto de innovacin. De hecho, son muchos los autores que hablan indistintamente de uno y de otra y, sin embargo, las propias caractersticas del concepto de cambio que se acaban de enunciar hacen pensar que existe alguna diferencia y que, en consecuencia, no son equiparables. Innovacin es un tipo de cambio, pero eso no quiere decir que cualquier cambio pueda ser calificado de innovacin. De hecho pueden darse cambios que significan ms bien regresin, pero incluso en la lnea de avance hacia la novedad no todo cambio puede ser considerado innovacin. La introduccin de nuevos elementos en el proceso de enseanza y aprendizaje (por ejemplo materiales didcticos o nuevas tecnologas) conlleva un cambio en muchos aspectos, pero quiz sea arriesgado afirmar que constituye por s sola una innovacin. Indudablemente, la innovacin stricto sensu supone la aparicin de algo nuevo o distinto, pero es ms que eso: no parece que pueda ser algo espontneo y asistemtico sino que requiere unos objetivos, un plan de accin. Si se concibe la innovacin como un proceso de cambio que pretende alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prcticas escolares en alguna direccin renovadora de lo existente (Gonzlez y Escudero, 1987: 16), debe ser un proceso intencional y planificado. Por lo tanto, la finalidad que se persigue es un elemento sustancial de la innovacin, dado que orienta el proceso y constituye el punto de partida para iniciar el camino del cambio. Y, precisamente porque hay un objetivo explcito de cambio, es necesaria una adecuada planificacin en la que se

defina el proceso a seguir, las personas implicadas, las fases, el tiempo necesario y las dinmicas apropiadas para conseguirlo. Estas consideraciones nos llevan a plantearnos otro aspecto importante en la definicin del concepto de innovacin: a qu aspectos concierne?, qu tipo de cambio se busca cuando se pone en marcha una innovacin? Fundamentalmente, se centra en la accin educativa que se lleva a cabo en el aula: la innovacin puede incidir en varios aspectos, pero especialmente lo hace en los curriculares (contenidos, objetivos, metodologa, evaluacin...). Por tanto, el mbito natural de la innovacin es el aula; aunque esto no quiere decir que las innovaciones impliquen nicamente a un profesor, y a su grupo de alumnos, sino que, aunque se lleve a cabo en todo el centro y comprometa a distintos sectores, pretende modificar y/o mejorar esencialmente los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en el aula. En este sentido, las innovaciones seran procesos particulares que sirven de avanzadilla para implantar un determinado cambio de forma ms generalizada (Morrish, 1978; Fullan, 1994). Sin embargo, a pesar de que la opinin ms comn considera la innovacin como proceso ms que como lugar de llegada, no faltan quienes se refieren a ella como resultado de un cambio exitoso (Antnez, 1994), como efecto o consecuencia del diseo y aplicacin de cambios planificados. Se trata, en definitiva, de entender la innovacin como un medio para alcanzar un objetivo o como un proceso que tiene un fin en s mismo. Esta diferenciacin afecta, entre otras cosas, al carcter temporal y al alcance de la innovacin, y es un aspecto que merece ser tenido en cuenta por la disparidad de aproximaciones existentes. Inicialmente, parece haber acuerdo en que la innovacin debe tener un carcter sistemtico y una cierta duracin; sin embargo, el consenso es menor a la hora de determinar si la realizacin de una experiencia aislada y puntual que no se institucionaliza constituye un proceso de innovacin. As, las concepciones varan desde quienes atribuyen la condicin de innovacin a cualquier intento concreto de mejorar algn aspecto educativo hasta posturas que incluyen la innovacin en un concepto ms amplio y la conciben como un proceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos (Escudero y Gonzlez, 1987). Y ste es otro aspecto que debemos abordar para definir adecuadamente los conceptos de cambio, innovacin y mejora. La idea de innovacin como experiencia aislada y concreta dirigida a producir un cambio en la prctica educativa, como un proceso de implantacin de nuevos contenidos, nuevas tecnologas o nuevas metodologas, es claramente distinta del concepto de innovacin como un proceso que abarca aspectos de cualquier ndole, en el que la organizacin aprende y genera una cultura nueva con el fin de provocar una mejora en la prctica educativa. Ms adelante, al tratar el concepto de mejora escolar, profundizaremos en esta idea.

Por tanto, podramos concretar el concepto de innovacin afirmando que es un proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologas o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologas en el proceso de enseanza, y cuyo lugar natural es el aula. Sin embargo, el concepto de innovacin se ha asociado en numerosas ocasiones a cualquier proceso de cambio del sistema educativo en toda su extensin. As, por ejemplo, el profesor De Landsheere entiende por innovacin toda transformacin intencional y sistemtica de un sistema educativo con la intencin de cambiar los objetivos o facilitar el logro de unas metas previamente definidas (De Landsheere, 1979: 166). Aunque ste y otros autores amplan su punto de vista al sistema educativo, es preferible reservar este nivel para el trmino reforma, que supone un cambio ms estructural (Gonzlez y Escudero, 1987). La Reforma, entonces, tendra como lugar natural el sistema educativo en su conjunto o una parte de l. Beck y Arthur (1991) la definen como toda innovacin educativa que hace referencia a la iniciacin, puesta en marcha o supresin de polticas destinadas a cambiar el producto social del proceso educativo conforme a determinadas prioridades ideolgicas, econmicas y polticas. As, una de sus caractersticas ms sobresalientes es su vinculacin a los factores sociales, polticos, econmicos y culturales: son las autoridades polticas quienes proponen la reforma, en funcin de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial en ellos. Se trata, por tanto, de un cambio estructural, que algunos autores han calificado incluso de innovacin a gran escala y que incide no slo en las escuelas sino en el sistema educativo en su conjunto (Coronel, 1996). Por otro lado, el papel de los factores y agentes externos al centro escolar es tambin caracterstico de este concepto. En el proceso de reforma no suele ser la escuela la que provoca el cambio, sino que ste viene dado por una presin exterior; en la innovacin, sin embargo (aunque pueda originarse como consecuencia de una presin externa), lo que realmente interesa es el proceso para ponerla en prctica, el equipo que la desarrolla y la escuela en la que se lleva a cabo. Muoz-Repiso, Murillo y Valle (Eurydice, 1997) necesitaban, para la realizacin de un estudio de la Red Eurydice sobre las reformas educativas llevadas a cabo en Europa, una definicin clara y unvoca del trmino "reforma". Tras la revisin de diversas acepciones y caracterizaciones, propusieron considerar la reforma como aquel cambio en el sistema educativo, intencional y profundo, que responde a una poltica educativa determinada y que se produce con intencin de perdurar; que ha emanado del Estado o de alguna autoridad educativa regional con competencias plenas en materia educativa y se ha reflejado en alguna normativa de orden superior (Eurydice, 1997: 7).

Como puede verse, estos autores asignan O mejor, hablando en primera persona, atribuimos al concepto una serie de caractersticas definitorias que lo hacen inconfundible. As, en esta ocasin, y para no caer en la incoherencia interna, nos quedaremos con aquello que escribimos hace apenas cuatro aos. En numerosas ocasiones las reformas educativas pretenden dar respuesta a diferentes problemas de la sociedad en su conjunto, pero en ningn caso deben entenderse como sustitutorias de reformas sociales (Fullan, 1991). Sin embargo, es evidente que s pueden contribuir al cambio social; la cuestin es en qu grado pueden influir, dar respuesta o aportar acciones para contribuir a que aqul se realice. Sea como fuere, queda claro que reforma es un cambio planificado y sistemtico dirigido al sistema educativo en su conjunto o a una parte de aqul y diseado e impulsado desde la Administracin educativa. Su principal nota definitoria es que su lugar natural es el sistema educativo. Mejora, o ms bien mejora de la escuela, es un concepto menos utilizado en Espaa. Est claro que los tminos anteriores remiten a la bsqueda intencional de una mejora, pero de ah a utilizar el trmino con un sentido preciso hay una gran distancia. Sin embargo, el concepto de mejora escolar ha ido cobrando importancia dentro de la investigacin y de la prctica educativa y ha adquirido progresivamente un significado propio y distintivo. Al igual que ha acontecido con trminos tales como calidad educativa o eficacia escolar, el concepto de mejora de la escuela ha llegado a la actualidad cargado de un simbolismo ideolgico que hace que en ocasiones el trmino sea rechazado por parte de la comunidad educativa, tanto en Espaa como en Amrica Latina. Y, como en el caso de los trminos arriba mencionados, es necesario hacer un esfuerzo para despojarle de ese lastre tico y recuperar su sentido ms tcnico y cientfico. No se debe permitir que determinadas opciones se apropien de ciertos conceptos, robando al resto la posibilidad de su utilizacin. Sea como fuere, si al lector le chirra esta palabra, puede sustituirlo por cambio institucional. Si el lugar de la innovacin es el aula y el de la reforma el sistema educativo, hay que situar la mejora en la escuela, en el centro educativo en su conjunto. De las mltiples definiciones propuestas, la que ms xito ha tenido es la elaborada en el marco del Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela (ISIP). Considera la mejora de la escuela como un esfuerzo sistemtico y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o ms escuelas, con la finalidad ltima de alcanzar las metas educativas ms eficazmente.(van Velzen et al., 1985: 48).

Por tanto, la mejora de la escuela es un cambio educativo con las siguientes condiciones (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997): La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva; por una parte, que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; pero, tambin, que los cambios deben superar la visin exclusiva del aula como protagonista del cambio. Hay un planteamiento sistemtico para el cambio. La mejora de la escuela es un proceso que dura varios aos y que debe ser cuidadosamente planificado y organizado. El cambio ha de basarse en las condiciones internas de la escuela. Como tales se consideran no slo las actividades de enseanza y aprendizaje, sino tambin la cultura escolar, la distribucin y el uso de recursos, la distribucin de responsabilidades, etc. Las metas educativas se consiguen de forma ms eficaz. Esas metas son particulares para cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo. Se necesita una perspectiva multi-nivel. Aunque la escuela es el centro del cambio, tambin es importante el contexto en que ste se desarrolla, as como es necesario prestar atencin al departamento, el aula y, por supuesto el alumno individual. Las estrategias desarrollo estn integradas. Lo cual implica relaciones entre los enfoques de arriba-abajo y de abajo-arriba. Existe una tendencia hacia la institucionalizacin. El cambio slo ser realmente satisfactorio cuando forma parte del comportamiento natural de los profesores en el centro. En esta definicin se consideran las metas educativas como un amplio conjunto de objetivos referidos tanto a los alumnos como a los docentes o a la organizacin del centro. Hopkins y colaboradores, recogiendo los avances producidos durante una dcada, proponen una nueva definicin ms centrada en los resultados de los alumnos. As, definen mejora escolar como un enfoque para el cambio educativo que aumenta los logros de los estudiantes, adems de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar el cambio (Hopkins, Ainscow y West, 1994: 3). Con esa concepcin como referencia, la mejora escolar no es tanto una situacin final como un proceso de cambio, de manera que se puede hablar de ella en trminos de: un medio para el cambio educativo planificado (sin olvidar que el cambio educativo es necesario, a su vez, para la mejora de la escuela); especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas de innovacin, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse; 7

 un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo; una concepcin que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de la escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo que mejora los resultados de los alumnos (resultados definidos en sentido amplio), mediante un enfoque especfico sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Stoll y Fink (1999) ofrecen una definicin ligeramente matizada, dado que consideran que el fin ltimo de la mejora escolar debe ser un incremento en el progreso de todos los alumnos tanto en rendimiento como en desarrollo social, afectivo y moral. De esta forma entienden como mejora de la escuela: una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela: aumenta los buenos resultados del alumno; centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza; construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su punto de partida; define su propia orientacin; valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales positivas; cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos; estimula las condiciones internas que intensifican el cambio; mantiene el mpetu en periodos turbulentos; y supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo. (Stoll y Fink, 1999: 88) Una ltima visin afirma que mejora de la escuela es la capacidad de la escuela para incrementar, de forma simultnea, el aprendizaje de los alumnos y de la comunidad escolar; y sus fundamentos son: est centrada en la escuela; implica a todo el personal del centro; construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar en su conjunto; est guiada por la informacin obtenida tanto a partir de datos del centro docente y sus alumnos como de la literatura de investigacin; potencia el desarrollo continuo del profesorado; fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; y

 se centra en el anlisis de la enseanza y el currculo y en el desarrollo de iniciativas para mejorarlo. De las anteriores definiciones podemos extraer algunos elementos que, convenientemente reajustados, conformen la propuesta para este volumen. As, entenderemos por mejora de la escuela un cambio planificado y sistemtico, coordinado y asumido por el centro educativo que busca incrementar su calidad del centro mediante una modificacin tanto de los procesos de enseanza y aprendizaje como de la organizacin del centro.

1.2. EL

MOVIMIENTO TERICO-PRCTICO DE

MEJORA

DE LA

ESCUELA:

HISTORIA Y

APORTACIONES

El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela rene a docentes e investigadores que trabajan por comprender y llevar a cabo procesos de cambio en centros docentes. Desde su nacimiento a finales de los aos 60 y hasta la actualidad ha atravesado tres fases de desarrollo que han producido dos olas o generaciones de programas de mejora de la escuela, a las que hay que aadir una fase previa. En este captulo haremos una breve mencin a ellas, sealando sus caractersticas y aportaciones ms importantes. Adems completaremos esa visin histrica con una mirada hacia el posible futuro de la mejora de la escuela, la mejora de la eficacia escolar, en cuyo desarrollo estamos directamente implicados. 1.2.1. ANTECEDENTES: LA FASE DEL OPTIMISMO PEDAGGICO El nacimiento del movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la reaccin a las reformas de carcter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas desde el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundo durante la dcada de los 60. Durante esa dcada, conocida como del optimismo pedaggico, se pensaba que, con conocimientos, recursos y un poco de poltica en el nivel de la escuela y del sistema educativo, se podra conseguir que la educacin jugara un importante papel en la redistribucin social (Farell, 1999). Concretamente, el modelo seguido era el llamado IDDA: InvestigacinDesarrollo-Difusin-Adopcin (House, 1979): Investigacin: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el desarrollo. Desarrollo: para inventar y construir una solucin a problemas operativos. Difusin: para que los docentes conozcan las innovaciones. Adopcin: para incorporar las innovaciones a los centros docentes.

Se buscaba el cambio educativo mediante la elaboracin y difusin de materiales ejemplares que equipos de profesores universitarios y psiclogos haban elaborado y que los docentes deban aplicar. Como consecuencia de este planteamiento, se redoblaron los esfuerzos en la investigacin educativa y en la elaboracin de materiales didcticos para su utilizacin en el aula. Ahora es fcil ver que ese planteamiento tena serios problemas que hacan prever un fracaso estrepitoso. Pero quiz el ms importante de ellos fue pensar que poda generarse un cambio educativo real mediante la imposicin al centro docente desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen sistema de formacin. El profesor canadiense Michael Fullan, en un artculo crtico, recogi las caractersticas de esta etapa previa (Fullan, 1972): 1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 aos transcurridos desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas adopciones de innovaciones puestas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue muy escaso en comparacin con las previsiones. 2. El proceso modal de cambio se caracteriz por un patrn comn para todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmita a ellas por unas bases relativamente universales. Los consumidores o usuarios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muy limitado en este proceso, bsicamente de implementadores pasivos. La importancia la tenan las innovaciones en s, ms que la capacidad de innovar. Los profesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo ms que participativo. 3. Este proceso modal tena cuatro implicaciones: a. Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no tuvieran influencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no se sintieran comprometidos con las innovaciones y que no se permitiera diversidad alguna. b. No se reconocan ni planificaban cambios en el sistema social y ni en los papeles de los usuarios c. La dinmica del proceso de cambio de rol fue completamente malentendida y descuidada. Exista escasa concienciacin de que la innovacin requiere desaprender y reaprender, a la vez que crear duda y preocupacin sobre las competencias necesarias para representar estos nuevos roles. En consecuencia, una vez que se

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ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiempo, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sistema. d. A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios organizativos introducidos se convirtieron en alternativas vacas puesto que crearon condiciones y esperanzas no-realistas en las actuaciones de los usuarios. La reaccin a esta situacin fue la toma de conciencia por parte de docentes e investigadores de la importancia del centro docente para poner en marcha procesos de cambio realmente exitosos. 1.2.2. PRIMERA GENERACIN DE PROGRAMAS DE MEJORA DE LA ESCUELA Durante la dcada de los aos 70 se produce una primera reaccin al modelo anterior y su fracaso. Comienza a extenderse la idea de que el mbito educativo importante es el centro, luego es a ste a donde deben orientarse los procesos de cambio. En ese mismo momento comienzan a publicarse los primeros resultados del nuevo movimiento de investigacin sobre eficacia escolar. De esta forma se demuestran, en primer lugar, los significativos efectos de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos y, en segundo trmino, comienzan a conocerse los elementos clave que caracterizan las buenas escuelas (ver apartado 1.2.3). Fruto de esta etapa es la frase la escuela debe ser el centro del cambio, lema del movimiento de Mejora de la Escuela. Este nuevo planteamiento enfatiz cinco cuestiones clave (Fullan, 1982): dar importancia a la organizacin y a los procesos culturales ms que a los resultados de la escuela; importaba el viaje ms que la llegada; ver los resultados escolares como problemticos por s mismos, que exigen debate y adopcin de medidas por parte de la escuela; una orientacin ms cualitativa en la metodologa de investigacin, los datos principales necesarios para la mejora deberan reflejar los puntos de vista de los participantes; un inters en ver la escuela como una institucin dinmica, necesitada ms de estudios longitudinales que de la tpica instantnea que caracteriz la mayora de los estudios. centrarse ms en la cultura escolar que en la estructura escolar como la forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar.

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Frente al modelo IDDA, los cambios educativos realizaron comenzaron a seguir una nueva perspectiva. As, el modelo seguido podra ser algo as: Iniciacin Implantacin Continuacin Productos

De esta forma, el primer paso sera la iniciacin de un cambio por parte del centro o la adopcin por l de una iniciativa externa. La implantacin se refiere al proceso de aplicacin de la innovacin o innovaciones dentro del centro. La fase de continuacin incluye la institucionalizacin del cambio ms all de este impulso inicial, institucionalizacin que se espera d sus resultados en el centro. Las flechas de doble sentido sugieren que el proceso no es completamente lineal, y que las fases ms importantes del proceso son las situadas en la zona central: implantacin y continuacin. Uno de los trabajos primigenios ms interesantes e influyentes en esta etapa es el macro-estudio llevado a cabo en la dcada de los setenta en Estados Unidos llamado Rand change agent study (Berman y McLaughlin, 1977). Entre sus interesantes conclusiones destaca la idea de que es prcticamente imposible que las escuelas mejoren a base de golpe normativo: los polticos que intentan cambiar las escuelas sin tener en cuenta las dinmicas de cambio dentro de los centros y su contexto estn haciendo perder el tiempo y la energa de mucha gente (McLaughlin, 1990). Segn este trabajo, las estrategias de cambio especialmente eficaces, sobre todo cuando fueron usadas de forma simultnea, fueron: una formacin para el profesorado amplia y adecuada a cada docente; apoyo al aula desde agentes externos de cambio; recoger ideas de otros proyectos de cambio; seguimiento de la puesta en prctica del proyecto mediante reuniones peridicas entre los docentes; y participacin del profesorado en la toma de decisiones. Otra iniciativa interesante fue el proyecto Dissemination efforts supporting school improvement (DESSI) (Crandall et al., 1982). Sin embargo, el mayor impulso para el desarrollo del movimiento de la Mejora de la Escuela en esos aos se debe a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (van Velzen et al., 1985; Hopkins, 1987). Entre 1982 y 1986 el Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CERI) de la OCDE auspici una investigacin internacional que se ha convertido en clave para este movimiento: el Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (International School Improvement Project- ISIP). EL ISIP implic durante cinco aos a 150 personas de 14 pases diferentes y distintas responsabilidades 12

dentro de su sistema educativo. Estas personas se comprometieron a compartir y desarrollar su comprensin acerca de lo que hace que la mejora de la escuela funcione. Legaron para la posteridad una serie de interesantes documentos a partir de los cuales cobr un impulso importante la mejora de la escuela en todo el mundo. As, por ejemplo elaboraron un primigenio modelo de mejora de la escuela que recoge los elementos-clave a tener en cuenta (grfico 1.1). Entre ellos se destaca que los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones de aprendizaje como a las condiciones internas de la escuela, y se incluyen los factores contextuales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.

Condiciones de aprendizaje Objetivos y metas Estrategias, recursos Cambios en Condiciones internas Productos

Factores contextuales

GRFICO 1.1. MODELO GLOBAL DE UN PROCESO DE MEJORA ESCOLAR SEGN EL ISIP

Fuente: van Velzen et al. (1985: 259).

Tambin en esas fechas se public uno de los libros que ms influencia ha tenido en la mejora de la escuela: The meaning of educational change, del profesor Fullan (1982). Tras este trabajo se realizaron y publicaron un buen nmero de investigaciones en todo el mundo sobre el tema genrico de cambio educativo. Entre ellas destacan los trabajos britnicos que, desde una perspectiva etnogrfica, analizaron en profundidad los procesos de cambio en las escuelas (p.e. Ball, 1981; Burguess, 1983; Hargreaves, 1986), as como los provocadores estudios norteamericanos de Huberman y Miles (1984) y Smith et al. (1987). 1.2.3. SEGUNDA GENERACIN DE PROGRAMAS El trabajo del profesor Fullan antes nombrado fue remodelado y publicado nueve aos despus con el nombre de New meaning of educational change (Fullan, 1991), constituyendo la obra ms leda y citada en este movimiento. Su publicacin coincidi con el inicio de una ltima (o penltima) fase, llamada la gestin del cambio (Hopkins y Lagerweij, 1997) o la capacidad para el cambio (Fullan, 1998). Segn Hopkins y Lagerweij, esta etapa se caracteriza, por un lado, por una mayor colaboracin entre investigadores y prcticos, de tal forma que logren integrar sus estrategias y sus conocimientos de la realidad de manera pragmtica, sistemtica y 13

racional. Y, por otro, por la existencia de unas nuevas polticas educativas en diferentes pases tendentes a dotar de mayor autonoma a los centros docentes para que stos puedan asumir sus propias decisiones. En esta fase se enmarcan muchos de los programas de mejora de la escuela ms exitosos y que ms influencia han tenido en el desarrollo de este movimiento. Entre ellos se encuentran el Halton Project (Stoll y Fink, 1992) en Canad, el Accelerated Schools Project (Levin, 1993), las iniciativas enmarcadas en la lnea de Reestructuracin escolar (Elmore, 1990) en Estados Unidos, el famoso proyecto Improving the Quality of Education For All (IQEA) (Aisncow et al., 1994; Hopkins y West, 1994), as como el denominado Schools Make a Difference (Myers, 1996; Teddlie y Stringfield, 1993) y el proyecto Success for All (Slavin et al.,1996). Todos y cada uno de estos programas nos han dejado una serie de lecciones a tener en cuenta para iniciar un proceso de cambio en el centro docente. As, por ejemplo, el proyecto IQEA ha dejado seis constataciones (Hopkins y West, 1994): 1. El centro docente no mejorar si los profesores no evolucionan individual y colectivamente. Aunque los profesores realizan parte de su trabajo individualmente, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben existir muchas oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los docentes aprendan juntos. 2. Los buenos centros docentes parecen tener formas de trabajar que estimulan la participacin de la comunidad escolar, especialmente de los alumnos. 3. El centro docente que desarrolla programas de mejora exitosos tiene una clara visin de los mismos y considera el liderazgo como una tarea compartida por muchas personas. 4. Una forma de mantener la participacin de la comunidad es la coordinacin de las actividades. Para ello es esencial tanto la comunicacin como las interacciones informales entre los docentes. 5. El centro que reconoce que el cuestionamiento y la reflexin son procesos importantes de la mejora consigue ms fcilmente aportar claridad y establecer significados compartidos en torno a prioridades de desarrollo. 6. Una cuidadosa planificacin puede ayudar a convertir el futuro deseable del centro, la visin, en prioridades de mejora, ordenar esas prioridades en el tiempo y mantener la atencin sobre la prctica del aula.

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Otra perspectiva la ofrecen Stoll et al. (1997), que defienden que las caractersticas de los programas de mejora llevados a cabo en estos aos son las siguientes: Los criterios clave del xito de los procesos de cambio son los resultados de los alumnos en el campo acadmico y social, ms que la simple valoracin de los mismos por los docentes. Se utilizan datos tanto cualitativos como cuantitativos para valorar el progreso y el resultado de las iniciativas. Cada vez se tienen ms en cuenta los resultados de la investigacin de mejora de la escuela y de eficacia escolar. Se presta atencin tanto al nivel escolar como al de aula. Se accionan mltiples resortes para estimular el desarrollo de la escuela y del profesor, entre las que se incluyen las presiones externas al centro, las presiones de la escuela y las procedentes del aula. Hay un fuerte compromiso por parte de la comunidad educativa en la puesta en marcha y desarrollo del programa, el cual se sigue de manera fiel. Una clara muestra de que el movimiento de Mejora de la Escuela es un movimiento ms preocupado por la prctica, por cambiar las escuelas, que por la reflexin acerca de lo que ocurre y por qu ocurre es la tradicional ausencia de teoras y modelos de mejora de la escuela. Conscientes de esa situacin y de la limitacin que esa falta supone para el avance del movimiento, en los ltimos aos se han propuesto algunos tmidos intentos de crear un modelo de mejora de la escuela que ayude a orientar la accin y a desarrollar futuras investigaciones sobre el tema. Los dos ms interesantes son los elaborados por el profesor Hopkins, uno en 1996 (Hopkins, 1996), y el otro en 1997 (Hopkins y Lagerweij, 1997). El primer modelo de Hopkins (1996: 41-44) aporta el escenario para un conjunto de supuestos en los que se basa este enfoque genrico de mejora de la escuela. Bsicamente, est conformado por tres componentes principales: los hechos, la dimensin estratgica y la dimensin de capacidad de construir (grfico 1.2).

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GRFICO 1.2. UN MARCO PARA LA MEJORA ESCOLAR

Impulsos externos para el cambio

Historia, valores y organizacin de la escuela

Prioridades para el desarrollo de la escuela

CULTURA
Condiciones para las prcticas de aula Estrategia

DE
Condiciones para el desarrollo de la escuela

LA

ESCUELA
Metas de aprendizaje de los estudiantes y desarrollo del profesorado

Fuente: Hopkins (1996: 42).

Los hechos son aquellos aspectos del proceso de cambio educativo que no son susceptibles de modificacin a corto plazo. En primer lugar se encuentran las presiones externas para el cambio, que pueden ser de tres tipos: los planes nacionales de reforma, las recomendaciones que emanan de las evaluaciones externas y de la inspeccin de la escuela, y las necesidades o demandas sociales. Aunque no son completamente fijas y estables, estas fuerzas aportan un conjunto de parmetros dentro de los cuales tiene que funcionar la escuela. El otro hecho es la historia del centro docente, su organizacin y valores. La mayora de los esfuerzos de mejora de las escuelas se dirigen hacia los factores organizativos y los relacionados con su historia como factores explicativos; sin embargo, son esos mismos los principales inhibidores del cambio. Tambin es interesante sealar que la estructura organizativa de la escuela es inevitablemente un reflejo de sus valores, que pueden ser al mismo tiempo fuerzas para, una barrera contra y el objeto de el cambio. La dimensin estratgica se refleja en las flechas verticales del diagrama, que unen las prioridades, la estrategia y los resultados. Uno de los puntos fundamentales

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del proceso de cambio es la seleccin del rea de mejora prioritaria. Normalmente estos procesos suelen centrase en algunos aspectos del currculo tales como la evaluacin o los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula. Teniendo en cuenta la influencia del contexto y de la propia situacin del centro, puede afirmarse que las prioridades ms satisfactorias para su desarrollo son aqullas que: son pocas numricamente intentar hacer demasiado es contraproducente, son centrales para la misin de la escuela, estn relacionadas con los planes actuales de reforma, estn ligadas a los procesos de la enseanza y el aprendizaje, y llevan a resultados especficos para alumnos y docentes. La estrategia de mejora de la escuela es la secuencia de acciones llevadas a cabo por los profesores para dar respuesta a las prioridades identificadas sobre el currculo o la organizacin. La estrategia necesitar ser ms o menos potente dependiendo de la fortaleza relativa de los otros factores. Normalmente se da por hecho que tales esfuerzos de mejora de la escuela producirn el incremento de los resultados de los alumnos y los docentes. Aqu se definen los resultados de una manera amplia; definicin que variar, lgicamente, de acuerdo con los elementos centrales de los esfuerzos de mejora. Para los alumnos, los resultados deberan ser: pensamiento crtico, capacidad para aprender, autoestima, etc., tanto como mejora en los exmenes o en los resultados de pruebas externas. Para los docentes podran ser el incremento del trabajo en equipo, las oportunidades para el aprendizaje profesional y un aumento de la responsabilidad. La tercera dimensin es la capacidad de construir. Es fundamental prestar una atencin muy especial a las condiciones de la escuela; sin ello, hasta las prioridades seleccionadas pueden quedar rpidamente marginadas. Cuando las circunstancias no apoyan el cambio, es necesario concentrarse ms en las etapas iniciales de creacin de las condiciones internas dentro del centro. El trabajo sobre las prioridades de cambio estar limitado hasta que se alcancen las condiciones adecuadas. El elemento final en este marco es la cultura de la escuela. Una suposicin clave es que las estrategias pueden llevar al cambio cultural en las escuelas a travs de las modificaciones de sus condiciones internas. El cambio cultural est por encima de los procesos de enseanza y aprendizaje, el cual lleva a la mejora de los resultados de los alumnos. Los tipos de culturas escolares que ms apoyan los esfuerzos de mejora escolar parecen ser aquellas que son: colaborativas, tienen altas expectativas para estudiantes y docentes, muestran un consenso en los valores (o una habilidad

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para trabajar eficazmente con diferencias), estn apoyadas por un entorno ordenado y seguro, y estimulan que los docentes asuman una variedad de roles de liderazgo. A partir del marco anterior e incorporando las ideas de Voogt (1986), el propio Hopkins elabor otro interesante modelo para el anlisis de la mejora de la escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997). En l se ofrece la oportunidad de diferenciar los distintos componentes sin perder de vista la relacin entre ellos (grfico 1.3). Los factores definen la interaccin mutua, las capacidades y los resultados de la escuela.
GRFICO 1.3. MARCO PARA EL ANLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR

Poltica nacional

Direccin/gestin

Estructura Alumnos Capacidad de cambio

Cultura Profesorado

Pedagoga

Poltica escolar

Agentes del cambio

Condiciones y recursos

Resultados

Fuente: Hopkins y Lagerweij (1997: 84).

El centro del cuadro es ocupado por la capacidad de la escuela para aprender. Los factores que influyen en el desarrollo de la escuela tambin determinan la posibilidad del cambio. stos son las capacidades de los lderes escolares, la comunicacin y toma de decisiones y la planificacin y evaluacin del proceso. Dentro

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del cuadro se produce una interaccin dinmica en la que destacan diez factores: la poltica de innovacin de la escuela; las intervenciones del director, el apoyo interno y externo; la estructura organizativa de la escuela; la cultura escolar; la organizacin educativa de la escuela (currculo y pedagoga); los miembros del equipo docente, sus valores y preocupaciones; los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo; los resultados de los alumnos; la escuela a nivel local y nacional; y las condiciones, medios e instalaciones. 1.2.4. LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR Algunos autores (p.e. Stoll et al., 1997) pronostican una tercera ola de proyectos de mejora escolar. Los mismos estaran caracterizados por tres elementos. En primer lugar por una colaboracin ms estrecha con el movimiento de investigacin de Eficacia Escolar (ver apartado 1.3). En segundo lugar, por prestar una atencin muy especial a la capacidad de aprender por parte del centro docente. Es la nueva idea de la escuela como organizacin que aprende que se est impulsando fuertemente en estos momentos en todo el mundo (p.e. Bolvar, 2000). Por ltimo se destaca que los proyectos de tercera ola ejercern una influencia significativa en la cultura del centro docente. Dentro de esta tercera generacin de programas de mejora se encuadraran aqullos que estn naciendo de la colaboracin de los estudiosos de la mejora de la escuela con los de la eficacia escolar. Desde principios de los aos 90 ha surgido con fuerza en diferentes foros internacionales la idea de que los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela deben trabajar juntos para aproximar posturas. Es ms, se ha afirmado que quienes trabajan en el campo de la Eficacia Escolar y aqullos que lo hacen sobre Mejora de la Escuela se necesitan mutuamente. De esta conviccin ha surgido un intento por aunar las dos corrientes en un nuevo movimiento terico-prctico que se nutre de ambas corrientes y recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la "Mejora de la Eficacia Escolar" (Effectiveness School Improvement - ESI) (Murillo 2001; Reynolds et al., 1996; Muoz-Repiso et al., en prensa). Desde sus inicios, y aunque an queda mucho camino por recorrer, el nmero de trabajos y aportaciones sobre este nuevo movimiento ha crecido exponencialmente y, en la actualidad, diferentes equipos de todo el mundo estn trabajando en el desarrollo de este nuevo movimiento (Reynolds et al., 1997). Sin embargo, an no contamos ms que con superficiales acercamientos desde la teora que describen cmo debe ser. En la actualidad se han finalizado dos importantes trabajos que abordan como objetivo prioritario conocer ms profundamente los factores implicados en procesos de mejora de la eficacia escolar. El primero, el llamado Improving School Effectiveness Project (ISEP), fue realizado en Escocia entre los aos 1995 y 1997 y coordinado por los profesores John MacBeath y Peter Mortimore (2001). El segundo de ellos, llamado Capacity for change and adaptation of school in the case of Effective

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School Improvement (ESI), fue ms ambicioso. En l participaron ocho equipos de investigacin de otros tantos pases de Europa, entre los que se encontraba el Centro de Investigacin y Documentacin (CIDE) y fue coordinado por Bert Creemers (Muoz-Repiso et al., en prensa; Murillo, 2001; Reezigt, 2001). Este nuevo movimiento pretende conocer cmo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por tanto, "dnde ir y cmo ir", y su objetivo es eminentemente prctico: ayudar a los centros docentes a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma ms eficaz. Como se ha sealado, este nuevo movimiento integra las aportaciones de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela para conformar un cuerpo terico propio cada vez ms slido y definido. Uno de sus aspectos ms caractersticos es que dirige su atencin hacia el centro y los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en el aula como unidades de anlisis fundamentales. Y, as, entran en juego el profesorado, el currculo o los procesos de aprendizaje y tambin variables de mayor amplitud asociadas a las condiciones internas de la escuela, entre las que destacan el clima y la cultura escolar o la capacidad del centro para aprender como organizacin. Este nfasis, sin embargo, no desdea la influencia de otros niveles; de hecho, la mejora de la eficacia escolar tiene tambin en cuenta la accin de factores contextuales externos al centro, consciente de que, en numerosas ocasiones, estos elementos determinan tanto el xito global de los procesos de mejora como la eficacia diferencial de las escuelas para distintos grupos de alumnos e, incluso, su potencial para convertirse en procesos continuos que se prolonguen de forma consistente en el tiempo (Stoll y Fink, 1999). La interdependencia de todos estos elementos remite directamente a la necesidad de relacionar los cambios que se producen en el centro con su impacto sobre los resultados de los alumnos, lo que constituye otro ingrediente caracterstico de la mejora de la eficacia. Este movimiento est orientado hacia los resultados finales de los alumnos, que toma como criterio de xito, pero no slo porque adopte la eficacia como medida en trminos absolutos. Esta orientacin tiene tambin como fin determinar y maximizar el valor aadido por la accin educativa, y obedece adems al conocimiento de que valorar los resultados permite comprender mejor cmo se relacionan los procesos escolares de cambio con la consecucin final de los objetivos pretendidos en cada proyecto. Uno de los productos de la investigacin internacional antes sealada Capacity for change and adaptation of school in the case of Effective School Improvement (ESI) (Reezigt, 2001) fue la elaboracin de un marco comprensivo de mejora de la eficacia

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escolar. Pretendemos que este marco llegue a convertirse en el punto de arranque para el desarrollo de teoras sobre Mejora de la Eficacia Escolar; promueva una lnea de investigacin que combine los factores esenciales de ambos enfoques con mayor acierto de lo que se ha hecho hasta ahora; y, fundamentalmente, provoque entre docentes y administradores de la educacin el debate y la reflexin que permitan poner en marcha procesos de cambio en los centros. El modelo se ofrece en el grfico 1.4. En este estudio consideramos que la mejora de la eficacia escolar se refiere a un cambio planificado cuyo objetivo es incrementar los resultados educativos del alumnado, as como la capacidad de la escuela para el gestionar el cambio. De esta forma, junto con el objetivo final (o de eficacia) del programa de mejora, que debe ser necesariamente el desarrollo del alumnado en cualquiera de sus aspectos, es preciso que el programa considere una serie de objetivos intermedios u objetivos de mejora, que son los que van a contribuir a que se alcance el objetivo final.
GRFICO 1.4. UN MARCO PARA LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

E Ell c co on ntte ex xtto oe ed du uc ca attiiv vo o

Presin para la mejora Metas educativas

La escuela que mejora

Cultura para la mejora

Procesos de mejora

Resultados de mejora

Recursos para la mejora

Fuente: Muoz-Repiso et al. (en prensa).

El primer elemento destacable del marco comprensivo es que refleja cmo el proceso de mejora, as como sus caractersticas y condicionantes, estn claramente definidos por el contexto educativo de su pas. En el grfico, esto se indica mediante una lnea discontinua alrededor del centro escolar que mejora, que ocupa el centro del marco. Dentro del contexto aparecen tres elementos bsicos para la mejora de la escuela: presin para la mejora, recursos para la mejora y metas educativas que existen en el contexto educativo. Entre los elementos que constituyen esa presin externa para la mejora se encuentran los resultados de la evaluacin externa, las 21

sugerencias de los agentes de cambio externo, la presin de la sociedad y las modificaciones normativas que afectan al centro. En cuanto a los recursos para la mejora del contexto cabra sealar la autonoma, los recursos econmicos y las condiciones de trabajo diarias y la ayuda local. Como objetivos educativos que inciden en la mejora de la eficacia estaran los objetivos educativos reflejados en el currculo nacional o regional. Dentro del centro educativo resultan esenciales los conceptos de cultura para la mejora, procesos de mejora y resultados de mejora. Los tres estn interrelacionados e influyen constantemente los unos sobre los otros. La cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos se desarrollan. Entre los factores que la conforman se encuentra la presin interna para la mejora; la visin y las metas compartidas por la comunidad escolar; la disposicin a convertirse en una organizacin de aprendizaje; la historia o historias previas de mejora del centro; el compromiso y motivacin de la comunidad escolar; la existencia de liderazgo fuerte participativo; la estabilidad del profesorado; y el tiempo empleado para la mejora. Los procesos de mejora estn conformados por las fases tradicionales del cambio escolar, desde la valoracin de las necesidades, el diagnstico previo, la seleccin de las reas prioritarias, la planificacin de la acciones, la aplicacin de los planes, la evaluacin hasta la institucionalizacin. Estas fases son cclicas y se solapan y en ocasiones se repiten a lo largo de proceso. Por ltimo, los resultados de mejora constituyen los resultados intermedios que el centro debe conseguir para alcanzar la mejora del rendimiento de los alumnos, considerado como desarrollo acadmico, social y afectivo. Constituyen una de las aportaciones ms evidentes de la eficacia escolar en el modelo, dado que son los factores de eficacia encontrados en las investigaciones. Bsicamente, sern los cambios tanto en la calidad del centro como en la calidad docente.

1.3. INFLUENCIA
ESCUELA

DEL MOVIMIENTO DE

EFICACIA ESCOLAR

EN LA MEJORA DE LA

Frente a lo que la lgica y el sentido comn podran llevar a pensar, la colaboracin entre los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela antes sealada no representa una norma, sino una ltima fase dentro de un largo proceso de ignorancias y desprecios mutuos. Los motivos de tal desencuentro resultan difciles de entender para el no iniciado, dado que hacen referencia a rencillas acadmicas, mutuos corporativismos e, incluso, incomprensiones conceptuales. Esta falta de comunicacin entre los investigadores que trabajan bajo el paraguas de la Eficacia y los que lo hacen desde la Mejora no slo se observa en aquellos pases donde ms se han desarrollado estas lneas. En nuestro pas,

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profesores universitarios procedentes de los mbitos de la innovacin y el desarrollo de los centros han rechazado tradicionalmente los resultados de la investigacin sobre Eficacia, tanto la realizada en Espaa como fuera de ella, y los investigadores de la lnea de Eficacia simplemente han obviado resultados ajenos. Afortunadamente, la corriente de colaboracin est llegando tmidamente a Espaa. En ese contexto cabe situar la afirmacin de Fernando Hernndez, uno de los mximos representantes de la lnea de Mejora en Espaa: buscar que una escuela sea eficaz es como una lnea en el horizonte, muy til para encauzar el debate sobre lo que acontece en los centros de Secundaria y abrirlo en los de Primaria (Hernndez, 1999: 11). Sin embargo, an hay mucho camino por recorrer, muchos prejuicios que combatir y muchos debates que mantener; aunque, como no se puede luchar contra el sentido comn, la colaboracin acabar imponindose tambin entre nosotros. Sea esta breve seccin un intento de acercamiento entre ambos planteamientos, utilizando como estrategia el ofrecer informacin sobre la utilidad del movimiento de Eficacia Escolar para el desarrollo de planes de mejora. Sin caer en contradiccin con lo dicho hasta aqu, podemos afirmar que desde finales de los aos setenta los resultados de las investigaciones realizadas sobre eficacia tuvieron una clara influencia en lo trabajos de mejora de la escuela. En esa poca se llegaron a establecer las primeras listas consensuadas de factores de eficacia, fruto de los puntos de encuentro de diferentes investigaciones. As, adems de haberse demostrado la importancia del centro educativo y de haber encontrado qu caracteriza a un centro eficaz, el inters se puso en crear escuelas eficaces (Taylor, 1990). En la actualidad, la incidencia de la eficacia es clara, llegndose a hablar, con un tono claramente irnico, de la mejora como el brazo operativo de la eficacia. En este apartado se va a realizaremos una breve revisin del movimiento de Eficacia y sus aportaciones para la mejora de la escuela. Para ello, siguiendo los mismos planteamientos que hasta ahora, comenzaremos por establecer una definicin que nos ayude a construir. Posteriormente describiremos las aportaciones a la luz de la evolucin histrica de este movimiento. 1.3.1. CONCEPTUACIN De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Eficacia Escolar se ha preocupado por conocer qu hace a una escuela eficaz. En la actualidad entendemos como tal aqulla que promueve de forma duradera el progreso de todos sus alumnos ms all de lo esperado teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situacin de entrada, asegura que cada uno de ellos consiga los niveles ms altos posibles y mejora todos los aspectos del rendimiento y del desarrollo del alumnado. Esta definicin es muy interesante, dado que recoge gran parte de las ideas y nuevos planteamientos que caracterizan el movimiento de Eficacia en la actualidad. As, por ejemplo, dista mucho de antiguas visiones en las que se primaba una concepcin

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elitista y centrada exclusivamente en el rendimiento acadmico del alumnado y, de esta forma, supera muchas de las crticas que tradicionalmente se han hecho a este movimiento. Una de las notas que caracterizan la definicin anterior es la importancia dada a la promocin del desarrollo de todos los alumnos, con lo que recoge el concepto de equidad de procesos y resultados. Pero tambin su preocupacin por el valor aadido educativo, es decir, lo que la escuela aporta a cada alumno teniendo en cuenta su rendimiento inicial, su historial y situacin. Desaparece as la idea de que una escuela es eficaz si obtiene altos resultados brutos: lo ser si sus alumnos se desarrollan ms all de lo esperado. Ello significa que cada alumno alcance el ms alto desarrollo posible y no slo unos objetivos prefijados o, en terminologa ms de moda, el logro de determinados estndares. Significa, adems, que el crecimiento implique todos los aspectos del rendimiento y del desarrollo de los alumnos. 1.3.2. ALGUNOS APUNTES HISTRICOS Como se ha escrito hasta la saciedad, el movimiento terico-prctico de Eficacia Escolar naci como reaccin al Informe Coleman (1966). Este macro estudio, que probablemente sea el ms importante en la historia de la investigacin educativa por su posterior influencia, lleg a la conclusin que las escuelas ejercen escasa influencia sobre los alumnos, por lo que no se puede sostener que su rendimiento sea independiente de su estatus y contexto social (p. 325). Esta concepcin absolutamente pesimista de la labor de la educacin y de la escuela para el cambio social fue reforzada por el estudio de Jencks et al. (1972). Ambos trabajos se sirvieron del lema school doesnt matter, generando un fuerte rechazo en la comunidad cientfica y la aparicin de una serie de estudios cuyo fin era probar lo contrario, es decir, que la escuela tiene mucho que decir en la formacin de aqullos que acoge. En un primer momento surgieron dos lneas de trabajo: por un lado, se volvieron a analizar los datos del Informe Coleman, intentando descubrir posibles incorrecciones que hubieran provocado tan escandaloso resultado; por otro, se realizaron otros estudios con nuevos modelos. El modelo utilizado tanto en el Informe Coleman como en el estudio de Jencks y colaboradores era el denominado de caja negra, en el que se tiene en cuenta un conjunto de factores de entrada (tipo de centro, caractersticas personales y sociales de los alumnos, etc.) considerados como un todo unitario, para predecir un criterio de salida que son los resultados acadmicos (modelo 1: input-output). Los resultados de estos trabajos, ambos realizados en Estados Unidos, indicaron que las diferencias en el logro acadmico de los alumnos estaban ms relacionadas con sus condiciones socioeconmicas de partida que con variables potencialmente modificables por la escuela.

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Las nuevas propuestas comenzaron a incluir variables de proceso atribuibles fundamentalmente a la institucin escolar, lo que permiti la identificacin de los factores clave de eficacia y calidad de la educacin (modelo 2: input-process-output) Se inicia as la lnea de trabajo de escuelas eficaces, o escuelas prototpicas o ejemplares, cuyo inters se centra en identificar las dimensiones que caracterizan a las escuelas eficaces y que utiliza como principal metodologa el estudio de casos y los estudios correlacionales (p.e. Weber, 1971; Bookover y Lezote, 1977; Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988). El resultado de estas primeras investigaciones fue el hallazgo de cinco factores que parecan estar relacionados con la eficacia (Creemers, 1997): un fuerte liderazgo educativo, altas expectativas en cuanto a los resultados acadmicos de los alumnos, nfasis en las destrezas bsicas, un clima seguro y disciplinado, y evaluaciones frecuentes del progreso del alumno. En esos momentos ya se empieza a conocer qu es relevante para aumentar la calidad de la escuela. Un nuevo captulo de la investigacin sobre eficacia escolar se abre a finales de los ochenta. Se caracteriza, bsicamente, por la utilizacin de nuevas tcnicas estadsticas, como los modelos jerrquicos lineales. Aunque muchos trabajos todava estudiaban un reducido nmero de escuelas atpicas, utilizaban tcnicas ms adecuadas, como la observacin en el aula. Y, de esta manera, fue aumentando paulatinamente la lista de caractersticas que definen una escuela eficaz. Destaca, por ejemplo, la investigacin de Mortimore y sus colaboradores (1988), en la que se estudi el progreso acadmico y social de 2.000 alumnos durante cuatro aos. Sin embargo, muchos resultados que parecan mantenerse estables en determinados trabajos fueron refutados en otros estudios. Tambin destaca el Louisiana school effectiveness study (p.e. Teddlie y Stringfield, 1993), donde se analiz tanto lo que aconteca en el centro en su conjunto como en el aula y se utilizaron tcnicas cualitativas y cuantitativas. La esencia de las aportaciones de la investigacin de estos aos fue extrada por las mltiples revisiones que se llevaron a cabo por entonces. Entre ellas destacan las de Levine y Lezote (1990), Cotton (1995), Scheerens y Bosker (1997) y, sobre todo, Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos investigadores ingleses concretaron en 11 los factores relacionados con escuelas eficaces (tabla 1.1).

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TABLA 1.1. FACTORES DE EFICACIA ESCOLAR OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIN INTERNACIONAL Firme y dirigido Liderazgo profesional Enfoque participativo Profesional destacado Unidad de propsito Visin y objetivos compartidos Consistencia en la prctica Colaboracin y trabajo en equipo Ambiente ordenado Ambiente de aprendizaje Clima de trabajo Optimizacin del tiempo de aprendizaje La enseanza y el aprendizaje como nfasis en lo acadmico centro de la actividad escolar Enfoque en el aprovechamiento Organizacin eficaz Claridad en los propsitos Enseanza con propsito Enseanza estructurada Adaptacin curricular Expectativas globales elevadas Expectativas elevadas Comunicacin de expectativas Desafo intelectual Normas claras y justas Refuerzo positivo Retroalimentacin Seguimiento de los logros del alumno Seguimiento del progreso Evaluacin del centro docente Elevar la autoestima de los alumnos Derechos y deberes de los alumnos Posiciones de responsabilidad Control del trabajo Participacin de las familias en el Colaboracin entre el centro y las familias aprendizaje de los alumnos La escuela como una organizacin de Formacin y desarrollo del profesorado aprendizaje basados en la escuela
Fuente: Sammons, Hillman y Mortimore (1995).

Tambin en esta poca, la investigacin sobre Eficacia Escolar comenz a preocuparse de otros aspectos tales como (Sammons, 1999; Reynolds y Teddlie, 2000): la estabilidad en el tiempo de los efectos de la escuela (p.e. Luyten, 1994; Crone et al., 1995; Gray et al., 1995) la consistencia de los efectos de la escuela en diferentes resultados, por ejemplo en distintas materias o en resultados cognitivos y afectivos (p.e. Knuver y Brandsma, 1993; Sammons, Mortimore y Thomas, 1996) efectos diferenciales para distintos grupos de alumnos, incluyendo trabajos especficos relacionados con alumnos con necesidades educativas especiales (p.e. Jesson y Gray, 1991); tamao de los efectos de la escuela (Sammons et al., 1995; Thomas, Sammons y Mortimore, 1997); y en los centros de Secundaria, diferencias en eficacia entre los departamentos y la descripcin de las caractersticas de los departamentos eficaces (p.e. Sammons, Tomas y Mortimore, 1997; Busher y Harris, 2000). 26

En la actualidad se ha llegado a la elaboracin de modelos comprensivos de eficacia escolar. Estos modelos tienen en comn dos caractersticas bsicas: en primer lugar, todos parten de una visin sistmica del centro educativo, de manera que se pone de manifiesto la interaccin entre los elementos del sistema y las relaciones recprocas que se establecen entre ellos, y cmo esta interaccin contribuye al logro de los alumnos. Estas relaciones y dependencias se producen, normalmente, en los cuatro niveles de anlisis -alumno, aula, escuela y contexto-, jerrquicos e interdependientes, de forma que permiten atender tambin a los efectos causales intermedios que puedan producirse; as, dan respuesta al dinamismo de los factores de eficacia y a la necesidad de contextualizarlos (modelo 3: context-input-processoutput). En segundo lugar, recogen no slo los resultados de la investigacin emprica, sino tambin factores hipotticos aunque an no se haya comprobado claramente su incidencia. Por tanto, estos nuevos modelos tienen una triple utilidad: sirven para explicar la investigacin previa, abren nuevos caminos para las investigaciones futuras y proporcionan el abanico de las posibles vas de intervencin (Stringfield, 1994). Entre estos modelos pueden destacarse el modelo de efectos de la escuela primaria de Stringdfield y Slavin (1992), las propuestas de Scheerens (1992) y Creemers (1994) o la propuesta de Sammons, Thomas y Mortimore (1997). Scheerens (1992) ha elaborado un modelo terico global que pone especial nfasis en el nivel de la escuela y cuya mxima virtud reside en permitir que el sistema de indicadores de eficacia funcione como un referente flexible capaz de acomodar nuevos factores y dimensiones. Para ello, clasific los indicadores en cuatro grupos (de contexto, de entrada, de proceso y de producto) basndose en la mayor o menor capacidad de los centros para introducir variaciones en los aspectos a los que se refiere cada uno de ellos. De esta manera, puso de manifiesto la existencia de mltiples niveles de relacin entre los meso, macro y micro sistemas (como, por ejemplo, el grado en que las caractersticas de contexto influyen en las polticas escolares, o cmo las caractersticas de cada escuela pueden facilitar la enseanza que se lleva a cabo en el aula), la presencia de efectos causales intermedios (un efecto indirecto del liderazgo instructivo en el rendimiento de los alumnos pueden ser ciertas decisiones didcticas adoptadas por los profesores) y la existencia de relaciones recprocas (como la influencia del nivel de expectativas sobre el rendimiento de los alumnos). El modelo de Creemers (1994) aporta un especial inters por el aula, debido a las evidencias empricas de la influencia que la mayora de los factores de este nivel ejercen sobre los resultados de los alumnos. De esta forma se convierte en un excelente ejemplo de integracin de la lnea de investigacin de eficacia docente en la eficacia escolar. En este modelo (grfico 1.5), como en los anteriores, se han

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distinguido cuatro niveles (alumno, aula, escuela y contexto). Otra de sus caractersticas es que recoge tanto los componentes de la eficacia como los criterios formales de la misma: los componentes de eficacia en los cuatro niveles se centran en torno a las ideas de calidad, tiempo y oportunidad; los criterios formales de eficacia, por su parte, son la coherencia, la cohesin, la constancia y la supervisin. Creemers destaca que en su modelo todos los niveles estn sincronizados y su interaccin es la que contribuye a los logros del alumno. Los profesores del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, Sammons, Thomas y Mortimore (1997), partiendo de las propuestas anteriores, elaboran un modelo para secundaria en el que aaden el nivel del departamento. Los cuatro modelos toman como punto de partida el aprendizaje del alumno y se basan en el modelo de aprendizaje escolar de Carroll (1963), considerando cinco elementos bsicos que determinan el aprendizaje y, por tanto, los resultados escolares: aptitud, habilidad para entender lo que se est enseando, perseverancia, oportunidad y calidad de la enseanza. Estos modelos coinciden en destacar una serie de factores (Creemers, 1997): En el nivel del alumno, cinco elementos inciden directamente en su aprendizaje: aptitud, habilidad para entender lo que se est enseando, perseverancia, oportunidad y calidad de la enseanza. En el nivel del aula son cuatro los factores relacionados: calidad, adecuacin, uso de incentivos y tiempo para la enseanza. En el nivel escolar destacan los siguientes factores relevantes: metas significativas y comprendidas por todos, atencin al funcionamiento acadmico diario, coordinacin entre programas y entre la escuela y los padres, desarrollo del profesorado y organizacin de la escuela para apoyar el aprendizaje de todos. Por ltimo se encuentra el nivel del contexto: la comunidad, el distrito y los gobiernos regionales y estatales. En este mbito los modelos estn poco desarrollados, pero destacan componentes relativos a la calidad, el tiempo y la oportunidad para aprender, tales como una poltica centrada en la eficacia, una cultura de evaluacin, etc.

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GRFICO 1.5. MODELO DE EFICACIA ESCOLAR DE CREEMERS COMPONENTES DE CALIDAD, TIEMPO Y OPORTUNIDAD

NIVELES

CRITERIOS DE EFICACIA
Coherencia Constancia Supervisin Coherencia Cohesin Constancia Supervisin

Contexto

Calidad: poltica enfocada a la eficacia: poltica de evaluacin; sistema de informacin y apoyo; financiacin segn resultados. Tiempo: orientacin nacional para horarios; supervisin de horarios. Oportunidad: orientacin nacional del currculo. Calidad educativa: reglas y acuerdos sobre la enseanza en el aula; poltica de evaluacin/sistema de evaluacin. Calidad organizativa: poltica de coordinacin, supervisin, profesionalizacin; cultura escolar que lleva a la eficacia. Tiempo: horarios, normas sobre uso del tiempo; entorno tranquilo. Oportunidad: currculo escolar; consenso sobre la misin; normas y acuerdos sobre cmo implementar el currculo escolar. Calidad del currculo: explicitacin de metas y contenidos; organizadores previos; evaluacin; enseanza correctiva. Proceds. agrupacin: Mastery Learning; agrupacin por capacidades... Comportamientos del profesor: clima ordenado; deberes; altas expectativas; metas claras; estructuracin del contenido; claridad de presentacin; ejercicios; evaluacin; enseanza correctiva.

Escuela

Coherencia

Aula

Alumno

T. aprender Oportunidades para aprender

Tiempo tarea Oportunidades utilizadas

Motivacin

Aptitudes Antecedentes sociales

Destrezas bsicas Destrezas de orden superior Destrezas metacognitivas

Fuente: Creemers (1994: 119)

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Hasta ahora hemos hecho referencia, bsicamente, a la investigacin sobre eficacia escolar desarrollada en Gran Bretaa, Pases Bajos y Estados Unidos. Y la realidad es que es en esos pases donde ms se ha desarrollado este lnea de trabajo. En Espaa, por su parte, se han realizado pocos estudios en este campo (ver Murillo, 2000). Pero algunos de ellos son realmente interesantes, destacando las tesis de Aurora Fuentes (1986), Gonzalo Gmez Dacal (1989), ngel Barrueco (1992) la reciente de Arturo Gonzlez Galn (2000), y, muy especialmente, los excelentes trabajos de Juan Luis Castejn et al. (1996) y el elaborado por el CIDE (Muoz-Repiso et al., 1995). En este ltimo estudio elaboramos un modelo descriptivo de relaciones entre variables del centro, especialmente las relacionadas con los procesos de gestin, y su incidencia en los resultados escolares (grfico 1.6). En el modelo se observa que el clima del centro educativo es el factor clave determinante del resto de los factores (Murillo, 1996). Representa el mejor predictor de las tres variables consideradas como producto (tasa de xito, porcentaje de repetidores y satisfaccin global) y condiciona (o es condicionado por) dos factores clave de proceso: la valoracin del trabajo en equipo y la valoracin de la metodologa utilizada en el centro. Tambin se encuentra que en los centros con mejores relaciones hay una mayor participacin en las reuniones del Consejo Escolar. Otro elemento destacable es la interrelacin entre las tres variables de producto. La correlacin entre el porcentaje de repetidores y la tasa de xito es evidente, dado que ambas son medidas de rendimiento muy parecidas. Sin embargo, s es interesante la relacin entre la satisfaccin general hacia el centro y el porcentaje de repetidores, ya que significa que la comunidad educativa est ms satisfecha de los centros en los que repiten menos alumnos. Parece, pues, que la satisfaccin hacia el centro se rige bsicamente por los patrones de consecucin de objetivos educativos. Un tercer elemento clave en el modelo es la colegialidad o valoracin del trabajo en equipo tanto en los ciclos como en el Claustro. Esta variable se constituye en elemento modulador de los factores de proceso que ocurren dentro del centro, estando adems relacionada con dos de las variables de producto: el porcentaje de repetidores y la satisfaccin hacia el centro. Segn los datos, la valoracin del equipo directivo, la valoracin de la gestin econmica y la valoracin de la metodologa y del clima del centro estn directamente relacionadas con la valoracin del trabajo en equipo como un factor altamente relacionado con la calidad de las relaciones en el centro y con la valoracin del equipo y de las tareas didcticas y burocrticas, adems de con la tasa de repetidores y la satisfaccin. El grado de coincidencia de los miembros de la comunidad educativa en considerar bsico el fin socializador en la funcin educativa es el nico factor que relaciona las variables de contexto/entrada y las de proceso. En los centros ms pequeos, y por lo tanto ms estables, hay una mayor coincidencia, tal vez por una mejor comunicacin entre sus miembros. Esa coincidencia favorece el clima positivo y 30

est relacionado con la valoracin hacia el equipo. Aparecen as los centros pequeos, estables y con objetivos educativos, como los que mejores relaciones tienen y mejor valoran su equipo directivo.
GRFICO 1.6. MODELO DE EFICACIA PARA CENTROS DE PRIMARIA EN ESPAA
Participacin Consejo Escolar Satisfaccin

Valoracin de la metodologa

Clima

Repeticin

Fin socializacin

Colegialidad

Tasa de xito

Tamao del centro

Valoracin equipo directivo

Valoracin gestin econmica

Estabilidad del profesorado

Variables de contexto/entrada Variables de proceso Variables de producto Correlacin positiva Correlacin negativa

Fuente: Muoz-Repiso et al. (1995, p. 118).

Algunos investigadores opinan que el camino de la eficacia est ya agotado y que la investigacin sobre eficacia escolar no puede aportar nada. Los motivos que aducen difieren segn los autores, pero se centran en tres argumentos (Slee, Weiner y Tomlinson, 1998): que el movimiento de eficacia escolar est en un impasse por falta de desarrollo metodolgico adecuado, que el mundo de la escuela es demasiado complejo para ser esbozado a travs de unos pocos elementos y que, simplemente, ya est todo dicho. Sin embargo, de acuerdo con Stoll y Fink (1996) y Reynolds et al. (1996), entre otros, la investigacin ms reciente sobre eficacia y calidad educativa avanza y va dando respuesta a nuevas exigencias, encaminando sus pasos en la siguiente direccin:

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 aplicar los conceptos y la metodologa en otros niveles y mbitos de la educacin, principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado (educacin especial, superior, profesional...); dedicar energa y recursos a los proyectos de mejora, usando los conocimientos sobre eficacia para estimular y orientar el cambio y ofreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que se unan eficacia y mejora escolar como lo estn en la prctica educativa; formular teoras, no repetir trabajos empricos sino encuadrarlos en marcos tericos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a los factores y relaciones descubiertos; utilizar los programas de reestructuracin que se estn llevando a cabo como medio para avanzar en la investigacin sobre eficacia y en la mejora de las escuelas, dotndolas de mayor poder y autonoma; tener en cuenta los costes y beneficios como elemento relevante en los programas y considerar el impacto que cada indicador y cada programa produce en la comunidad educativa; y reinstaurar la equidad como objetivo primario de los programas de mejora, pero no dirigida nicamente al progreso de los alumnos desfavorecidos sino entendida como "valor aadido" para todos los alumnos.

1.4. LA INVESTIGACIN SOBRE MEJORA DE LA ESCUELA EN ESPAA

Tradicionalmente, y hasta hace poco tiempo, los centros docentes espaoles se han situado al margen del movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela. Varias son las razones de tal situacin, todas ellas mutuamente entrelazadas, y que configuran una falta de cultura para el cambio escolar en nuestro sistema educativo. Entre esos factores podemos destacar la escasa autonoma en la toma de decisiones que han tenido los centros hasta hace pocos aos, la ausencia de polticas de apoyo al cambio en la escuela, la falta de compromiso interno para el cambio en los centros y la limitada bibliografa disponible. Como hemos visto, la idea que ms acertadamente define el movimiento de Mejora de la Escuela es el concepto del cambio enfocado a la escuela, el centro docente como eje del cambio, lo que presupone que tiene competencias para tomar determinadas decisiones. As, por ejemplo, si el centro quiere iniciar un proceso de cambio a partir de una reflexin sobre el currculo, en la idea de Stenhouse (1994), es necesario que cuente con posibilidades de introducir cambios en l. Y lo mismo se puede decir de la organizacin o la formacin del profesorado. En Espaa hemos pasado de un sistema en el que el centro apenas tena competencias a otro que lo ha dotado de cierta autonoma en algunos campos. A pesar de que este proceso de

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autonoma comenz con la LODE, hace ms de 15 aos, los centros an estn aprendiendo a ejercerla en procesos de cambio. El segundo elemento que ha motivado esta escasez de experiencias es que, por parte de las Administraciones educativas, ha primado el concepto de igualdad entre centros como contrapuesto a mejora, como si un medio para lograr la equidad educativa fuera impedir que los centros pongan en marcha iniciativas que los diferencien. Una muestra de ello es la prctica inexistencia de organismos o instituciones dedicadas al asesoramiento de centros y docentes (la Inspeccin, por diversos motivos, no realiza este servicio); slo alguna Comunidad, como por ejemplo el Pas Vasco, tiene algunas interesantes iniciativas en este sentido. De esta forma, durante muchos aos no se ha favorecido la puesta en marcha de experiencias de mejora; pero no hay duda de que esta situacin ha cambiado. Los Planes Anuales de Mejora, convocados desde 1996 por el entonces Ministerio de Educacin y Cultura (MEC, 1998, 1999, 2000), suponen un excelente impulso externo a los centros para poner en marcha programas de mejora, impulsos mucho ms tiles que los procesos de cambio espontneos que se esperaban tras la aplicacin de procesos de evaluacin institucional externa (p.e. el Plan Eva) o interna (p.e. el Modelo Europeo de Gestin de Calidad), al margen del currculo oculto de los mismos. Lstima que una inadecuada difusin por parte de la Administracin, junto con una gran cantidad de prejuicios de investigadores y docentes, hayan puesto sobre ellos una losa demasiado pesada para permitir su continuidad (Hernndez y Prez-Albo, 2000). Este planteamiento ha generado entre los docentes una cultura de nocompromiso con el centro. Para la mente de muchos profesores y profesoras, los niveles de decisin son el aula y la Administracin educativa y, en algunos casos, el departamento o el equipo de ciclo, pero no el centro en su conjunto. Este fenmeno es ms frecuente en los centros de Secundaria que en los de Primaria, y ms en los grandes que en los pequeos. Por ltimo, hay que sealar la falta de apoyos tericos disponibles para iniciar procesos de cambio en los centros. Si observamos nuestras libreras y bibliotecas constatamos que es difcil encontrar libros sobre esta temtica, ya sean obras de autores espaoles o traducciones de obras extranjeras. Esta situacin es radicalmente diferente a la de pases como Holanda o Inglaterra, donde las estanteras dedicadas a estas cuestiones tienen primaca numrica frente a otros temas. Causa y efecto a la vez de estos factores es la escassima investigacin realizada en Espaa que se pueda amparar bajo el paraguas del movimiento de Mejora de la Escuela. 1.4.2. POCOS PERO VLIDOS Pero poco no es sinnimo de nada: haberlos, haylos. Sin embargo, parece que se ocultan. De esta forma, la estrategia ms ortodoxa para establecer un modesto estado de la cuestin se vuelve ineficaz al asumir que ni existe ese descriptor en las 33

bases de datos, ni se utiliza esa terminologa en los trabajos. Es ms: una de las mejores investigaciones realizadas sobre el tema, recientemente publicada con el cinematogrfico ttulo de La estrategia del caracol (Dez Gutirrez, 1999), ni siquiera es encuadrada por su autor en el campo de la mejora escolar. Nos encontramos, por tanto, ante un mbito difuso y confuso en Espaa. En cualquier caso, para aproximarnos a este tema hemos revisado las investigaciones financiadas por el Ministerio, las tesis doctorales realizadas, los artculos publicados y, como si de una madeja se tratara, hemos ido tirando del hilo poco a poco, investigacin que cita a investigacin... Ms que la utilizacin de descriptores, ha sido la lectura de los trabajos lo que nos ha llevado a localizar las investigaciones aqu presentadas. Por ello, ms que nunca, no aspiramos a la exhaustividad en los estudios presentados, sino slo a una mnima representatividad. 1.4.3. UNA VISIN PANORMICA La primera idea de este apartado debe ser insistir en la falta de trabajos. Pero no nos equivoquemos, el movimiento de Mejora de la Escuela se ha caracterizado por centrarse ms en la prctica que en la investigacin, ms en la accin que en la reflexin, por lo que no se han llevado a cabo muchos estudios que analicen los procesos de mejora en la escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997). Esta afirmacin, vlida para los pases anglosajones, lo es tambin para el Estado espaol. De esta forma, y como ha quedado suficientemente sealado a lo largo de este captulo, no contamos con revisiones de investigaciones que nos ofrezcan una visin general de lo que se sabe sobre el tema. Ni se ha elaborado an una teora de Mejora de la Escuela suficientemente slida. En consecuencia, no podremos analizar si los trabajos realizados en Espaa validan la teora propuesta o, dicho de otra forma, si los procesos, caractersticas, condiciones y factores de los procesos de mejora de los centros escolares son idnticos en Espaa que en otros pases. Por lo que nos quedaremos sin saber si la literatura internacional es vlida para nuestro contexto. En la revisin de trabajos realizados en Espaa, comenzamos destacando tres por su visin global de los programas de mejora y sus interesantes conclusiones sobre los factores que determinan o favorecen su puesta en marcha y xito: la tesis de Rivas Navarro (1983), la investigacin del Grup de Recerca sobre lEducaci a Catalunya (GREC) (Sancho et al.,1998) y el estudio del CIDE (Muoz-Repiso et al., 2000), centrado en el desarrollo de programas de mejora de la eficacia escolar. Rivas Navarro (1983) dedic su atencin a la determinacin de los factores que impulsan o restringen el desarrollo de los procesos innovadores en los centros docentes. Adems de encontrar que las dos terceras partes de los docentes podan ser considerados como no innovadores, demostr que los factores determinantes eran tanto de tipo personal (la actualizacin docente, la profesionalidad de base y la edad)

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como institucional (la participacin institucional, la comunicacin pedaggica, el tamao de la plantilla y la estabilidad de los profesores). De esta forma se abri el camino hacia la determinacin de factores de centro implicados en los procesos de cambio. El objetivo del trabajo realizado por el equipo coordinado por Juana M Sancho (1998) y financiado por el CIDE es conocer mejor el proceso de innovacin mediante el anlisis en profundidad de tres casos. Un planteamiento anlogo es el que sigui el rea de Estudios e Investigacin del CIDE al participar en un estudio internacional que, entre otras cuestiones, buscaba conocer mejor los factores implicados en la mejora de la eficacia escolar mediante el estudio de cinco experiencias. Otra visin la proporciona la tesis de Izquierdo Ibeas (1990), entre cuyos objetivos se propone analizar las repercusiones de las actividades de innovacin. Segn este autor, las innovaciones ejercen una influencia positiva en la mejora de las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno y en las actitudes en relacin con el trabajo escolar; propician el empleo de metodologa activa, la adquisicin de nuevos recursos didcticos, la ampliacin de la oferta educativa a los alumnos, y la adaptacin del currculo a la realidad circundante; combaten el fracaso escolar y ayudan a superar las dificultades de aprendizaje; y promueven la creacin de un clima pedaggico adecuado. Otro tipo de trabajos, menos difundidos, se centran en la descripcin del proceso de mejora realizado por los propios centros docentes. La dificultad radica en que habitualmente no se realiza una reflexin posterior para extraer ideas vlidas para otros centros en otras situaciones. Una excepcin es el trabajo del Colectivo el Molino (1995), que nos describe con detalle su programa centrado en la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje y en la formacin del profesorado. Mayor inters ha tenido para los investigadores el rol del profesorado en los procesos de mejora (Gonzlez, 1986; Ferreres y Molina, 1995); sus actitudes (Escolano, Garca y Pineda, 1985; Pascual Dez, 1992; Ludea, 1996); y las relaciones entre procesos de mejora y formacin del profesorado (Marcelo, 1995). De este grupo destacan aqullos que se centran en el papel de la direccin en el impulso y desarrollo de programas de mejora, entre los que se encuentran la investigacin de Tejada y Montero (1990) pero, sobre todo, el trabajo magistral que es la tesis de Coronel (1992). En ella se analiza el modo en que se configuran y articulan los procesos de gestin y su relacin con la mejora escolar, destacando y estudiando el papel del director en la facilitacin del cambio, as como analizando la forma en que se han articulado dinmicas de liderazgo que hayan facilitado el cambio. Un paso ms all en ese planteamiento se da en la tesis de Lapuente (1992), que analiza el rol del jefe de estudios en los procesos de innovacin.

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Otra variacin es el anlisis de los asesores como agentes externos en los procesos de cambio. Entre otros, se encuadran aqu los trabajos de Carlos Marcelo (1996) y Arencibia (1998). Por ltimo, es de justicia destacar los trabajos de dos autores que se centran en el tema de la cultura escolar y su cambio: los de Bolvar (1993) y, fundamentalmente, de Diez Gutirrez (1999). Si se analiza la metodologa utilizada en estas investigaciones, bsicamente se puede afirmar que siguen las pautas marcadas internacionalmente al centrarse en estudios de carcter cualitativo en profundidad. As, encontramos desde planteamientos etnogrfico-interpretativos, -bien sean estudios de casos (Marcelo, 1996; Sancho et al., 1998; Muoz-Repiso et al., 2000) o anlisis de caso nico (Coronel 1992)-, hasta trabajos de investigacin-accin (Colectivo el Molino, 1996). Sin embargo, tambin hay que destacar un grupo de trabajos que utilizan una metodologa ex-post-facto de carcter correlacional, sobre todo para analizar la actitud de los docentes (Rivas, 1984; Izquierdo, 1990; Ludea, 1996). 1.4.3. LECCIONES APRENDIDAS El conjunto de trabajos sobre mejora de la escuela desarrollados en Espaa, a pesar de su escasez y de la falta de sustentacin terica que muestran, nos ofrecen algunas interesantes ideas de carcter eminentemente prctico, que pueden aportar pistas para ayudar a que los centros docentes pongan en marcha procesos de cambio. Siguiendo los resultados de los trabajos ms globales y completando esta informacin con las investigaciones que analizan aspectos ms parciales, podemos elaborar un declogo con las lecciones aprendidas a partir de la investigacin sobre mejora escolar en Espaa: 1. El impulso del cambio puede ser interno o externo pero, en cualquier caso, el centro debe asumirlo como propio (Pascual, 1992; Sancho et al., 1998; Muoz-Repiso et al., 2000). En la situacin actual, la existencia de un impulso externo a los centros est siendo un factor determinante para el desarrollo de procesos de mejora. 2. Ningn cambio parte de cero, siempre tiene una historia previa y las experiencias anteriores de innovacin de los centros son bsicas. Los centros son organizaciones que aprenden, y su actitud hacia las innovaciones y la forma en la que el centro las ha vivido resultan fundamentales para el inicio y el xito de procesos de mejora. 3. En el momento del inicio, las caractersticas esenciales son la voluntad del profesorado, la cohesin inicial en torno a la propuesta y la consolidacin del grupo que crea la innovacin (Sancho et al., 1998). 4. Por definicin, un proceso de mejora es un cambio planificado. Simplemente porque, sin una planificacin detallada, no es posible realizar con xito un 36

programa de mejora. Y una fase fundamental, frecuentemente olvidada, es la de la continuidad. Si las mejoras obtenidas en un proceso de cambio no acaban formando parte de las actividades habituales en un centro, el esfuerzo invertido ser vano. 5. Para conseguir un cambio real es necesario replantearse muchos de los conceptos de la organizacin y del proceso de enseanza y aprendizaje. De hecho, la mejora se conseguir mediante la identificacin, reformulacin y optimizacin de los elementos fundamentales del centro y su interrelacin (Muoz-Repiso et al., en prensa). 6. Para que el cambio sea exitoso es fundamental una modificacin de la organizacin (Sancho et al., 1998) y de la cultura del centro (Dez, 1999). Es la diferencia entre una simple innovacin curricular y un proceso de mejora. 7. Los docentes son quienes llevan a cabo los procesos de mejora, por lo que su comportamiento y actitud son considerados el elemento bsico. As, se han descrito factores tales como la convivencia y el clima, el compromiso con el cambio, el trabajo en equipo... como elementos determinantes (Gonzlez, 1986; Ferreres y Molina, 1995). 8. Para que el centro cambie, el profesorado tambin debe cambiar. Y las estrategias de desarrollo profesional y formacin del profesorado se consideran las ms adecuadas para conseguirlo (Marcelo, 1994; Colectivo el Molino, 1995). 9. El equipo directivo juega un papel esencial en los procesos de mejora. Su labor de liderazgo de la comunidad escolar es un factor clave (Tejada y Montero, 1990; Coronel, 1992). 10. Otros protagonistas de los programas de mejora son el alumnado y las familias. Sin embargo, a pesar de que su implicacin es un elemento fundamental en el proceso de cambio, su consecucin se plantea ms como un reto futuro que como una realidad (Rivas, 1983; Colectivo El Molino, 1995; Muoz-Repiso et al., 2000). Quiz estas diez ideas no resulten tan originales como cabra esperar. Sin embargo, reconociendo que provienen de la investigacin emprica (no de la mera disquisicin terica) y, sobre todo, de investigaciones realizadas en el contexto espaol, obtienen una trascendencia destacable. Adems, son ideas prcticas que pueden ayudar a incrementar la calidad de nuestros centros docentes.

1.5. UNA VISIN CRTICA PARA MEJORAR LA MEJORA

A lo largo de las pginas que componen este captulo hemos ofrecido una visin positiva, quiz excesivamente buclica, del desarrollo del movimiento tericoprctico de Mejora de la Escuela. Sin embargo, el espritu optimista que pretende 37

recorrer todo el libro exige, para que adquiera credibilidad, poner los pies en la tierra y reconocer y analizar las dificultades y limitaciones que esta lnea tiene. Para comnseguirlo, queremos finalizar este primer captulo ofreciendo cuatro ideas que constituyen cuatro de las crticas ms acertadas que se han realizado sobre este movimiento. Probablemente el principal reproche que ha recibido el movimiento de Mejora de la Escuela es su carcter instrumental, su visin tecnocrtica y simplista de la educacin, que deja poco lugar para las decisiones del profesorado. En esa lnea se ha insistido en que tiende ha existir un acercamiento indiferenciado a las distintas circunstancias socio-econmicas del centro y de su comunidad educativa (Lauder, Jamieson y Wikeley, 1998). Tradicionalmente, los distintos trabajos han tenido escasamente en cuenta la cultura, el contexto, la situacin socio-econmica, el rea de influencia o la trayectoria de mejora del centro. Slo en los ltimos aos se ha reconocido la necesidad de tener en cuenta los factores contextuales a la hora de seleccionar y aplicar las estrategias de mejora escolar (Hopkins et al., 1997). Otra de las limitaciones apuntadas a este movimiento se refiere al exceso de nfasis puesto en el nivel del centro. Varios proyectos de mejora de la escuela han fracasado a la hora de enfrentar el problema de la complejidad del cambio y el desarrollo del mismo en los diferentes niveles de la escuela. Parece claro que cualquier proceso de cambio escolar que pretenda ser exitoso ha de adoptar un enfoque multi-nivel desarrollando estrategias que incidan de forma simultnea y consistente en todos los niveles de centro, departamento, docente/aula y alumno. Tambin se ha sugerido que la proliferacin de iniciativas de mejora de la escuela ha generado una gran cantidad de listas de factores que parecen funcionar (Gray, Goldstein y Jesson, 1996). Si se comparan algunas de ellas se encuentra una buena cantidad de coincidencias, pero tambin muchas diferencias en la interpretacin del significado de los diferentes factores y en el nfasis que se les da a uno y otro caso. Con ello, al estudioso le queda un regusto de incoherencia e, incluso, cierta sensacin de inutilidad de los trabajos. Un ltimo comentario crtico se refiere a la escasez de estudios transculturales sobre los procesos de mejora. De esta forma, la supuesta validez universal de los hallazgos de la investigacin en este campo se ve bastante comprometida. Y, con ello, la transferibilidad de los programas de mejora a diferentes contextos culturales es bastante limitada (Harris y Hopkins, 2000). La respuesta debe ser, como es lgico, una mayor proliferacin de estudios internacionales sobre este tema. Desde nuestro punto de vista, todos estos comentarios, cuya parte de veracidad no es discutida, no suponen ms que algunos de los temas y desafos sobre los que tiene que trabajar el movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela. Slo con el sano ejercicio de la crtica puede conseguirse ese debate dialctico cuyo fin es 38

conseguir avanzar. La mejora de la escuela es posible y deseable, y por ello el reto es doble: poner en marcha procesos de cambio que optimicen los niveles de calidad y equidad de nuestros centros educativos, y reflexionar y analizar sobre dichos procesos de cambio para ayudar a otras experiencias a visualizar las piedras antes de tropezar con ellas.

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