IDENTIDADE CULTURAL E FORMAO INDIVIDUAL: A ALEMANHA DO SCULO XIX E A FUNDAO DA PEDAGOGIA MODERNA

F L B*

RESUMO: As origens da moderna pedagogia e sua reverberao no interior das mais recentes teorias da educao nos remetem ao modelo alemo, que se articula duplamente: como prtica derivada de uma srie de condies socioculturais especcas e como sistema conceitual, na medida em que responde a uma nova concepo de liberdade humana surgida no limiar do pensamento moderno. Este artigo pretende avaliar os imbricamentos entre essas duas dimenses. Palavras-chave: Histria da pedagogia. Filosoa da educao. Neo-humanismo. Bildung.

C : G 19
ABSTRACT: The origins of modern pedagogy and its reverberation within the most recent education theories leads us backwards to German model, that articulates itself in two ways: as a set of pragmatic actions, derived from a series of social and cultural conditions, and as conceptual system, as long as it responds to a new conception of human freedom that came up in the beginning of modern thought. This paper intends to evaluate the imbrications between those two dimensions. Key words: History of pedagogy. Philosophy of education. Neo-humanism. Bildung.

Doutor em Filosoa e professor do Departamento de Filosoa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). E-mail: fabianolemos@gmail.com

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 217-233, jan.-mar. 2012

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I :
RSUM: Les origines de la pdagogie moderne et sa rverbration dans les thories les plus rcentes de lducation nous renvoient au modle allemand, qui sarticule doublement: comme pratique issue dune srie de conditions socio-culturelles spciques et comme systme conceptuel, dans la mesure o il rpond une nouvelle conception de libert humaine surgie au seuil de la pense moderne. Cet article vise valuer les imbrications de ces deux dimensions. Mots-cls: Histoire de la pdagogie. Philosophie de lducation. No-humanisme. Bildung.

eparados pelo intervalo de mais de um sculo, dois jovens alemes reetem sobre a forma como seus destinos estavam inscritos nos limites de sua educao, sobre como a fortuna ou a tragdia de suas vidas se enraizava nesse solo, para eles ainda to recente, de sua formao escolar e articulam, desse modo, uma crtica extremamente precisa do signicado da ideia de cultura promovida no interior das instituies de ensino.

O primeiro deles o personagem ttulo de Os sofrimentos do jovem Werther, que Goethe publicara pela primeira vez no nal do sculo XVIII, e que se tornou, nas dcadas seguintes, sntese simblica de toda uma gerao que, informada pelo mpeto com que a Revoluo Francesa varreu da Europa suas antigas concepes ideolgicas, ergueu para si o direito de uma nova cultura, de uma nova poltica, mas, sobretudo, de uma nova forma de pensar. Werther volta-se com desgosto para os anos que passara na escola: ali, ele diz, ele sofrera de todas as limitaes que aprisionam a capacidade humana de ao e pesquisa, e, contrariado, percebe que toda a atividade se esgota na satisfao de necessidades cujo nico propsito prolongar nossa pobre existncia (Goethe, 1850-1851, p. 154). As incisivas declaraes deste estudante poderiam ser tomadas como simples exaltao romntica de um jovem idealista, mas isso se no levssemos em considerao dois fatos importantes: o primeiro, que a voz de Werther fazia soar uma crtica absolutamente recorrente e tpica entre os jovens de seu tempo, como podemos constatar nos estatutos das agremiaes estudantis que nasciam nesse perodo (cf. Eyck, 1955, passim). Em segundo lugar, o fato de que era personagem de Goethe indica at que ponto suas crticas ccionais funcionam como duplo das crticas bastante concretas que seu autor, como inuente intelectual, havia dirigido aos estabelecimentos de ensino da Europa como um todo, mas, em particular, da Prssia. preciso lembrar que Goethe no apenas transitou frequentemente pelo eixo erudito da Europa clssica em suas viagens Itlia e Frana, por exemplo , elaborando uma concepo de cultura universalista, pan-nacionalista que pode ser observada em seus escritos sobre arte. A insatisfao

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de seu Werther era, portanto, o ponto de partida de uma reformulao concreta dos princpios da cultura e das instituies de ensino a ela vinculadas. Em 1906, era a vez de outro estudante, o jovem Trless, personagem de Robert Musil, avaliar com temor seus anos escolares. Trless, que sonhava com Kant, mas no conseguia compreend-lo, no podia deixar de sofrer com a possibilidade de que a promiscuidade e a leviandade de ares benevolentes da escola secundria se estendessem para o resto de sua vida Essa vida silenciosa me oprimia, me sufocava e cada vez mais me obrigava a encar-la. Sofri com medo de que toda a nossa vida fosse assim e que s aqui e ali, fragmentadamente, eu soubesse disso... (Musil, 1981, p. 189). Apesar de estes receios poderem ser compreendidos como muito prximos da crtica elaborada por Goethe um sculo antes, a situao aqui completamente diversa. As dcadas que seguiram o Trless no viram surgir nenhum tipo de esforo no sentido de ampliar as fronteiras da cultura ou de reinserir na estrutura burocrtica de ensino a ideia de liberdade. Muito pelo contrrio, os anos seguintes publicao de Musil apenas testemunharam o avano das duas grandes guerras mundiais, a destruio sistemtica de toda e qualquer forma de humanismo no interior das instituies de ensino e a substituio de uma cultura da integrao, cujo modelo era a arte goethiana, por uma cultura da homogeneizao, cuja matriz no poderia ser outra seno a ideologia da violncia fascista. Sintomaticamente, Robert Musil foi uma das vtimas desse processo poltico de empobrecimento cultural da primeira metade do sculo XX longe de desfrutar a fama e o sucesso editorial de Goethe, ele morreu esquecido, mergulhado em dvidas e extenuado pelo trabalho que tinha de produzir em jornais a m de sobreviver. Sua crtica ao projeto ideolgico da educao que lhe era contemporneo foi exemplarmente silenciada por uma sociedade ocupada em transformar, progressivamente, suas instituies culturais em aparelhos de perpetuao ideolgica, esvaziando-lhes de qualquer carter crtico. A melancolia de seu Trless era, assim, o sintoma de uma falncia, o ponto de chegada de uma ideologia que, por diversas vias, havia integrado ao cosmopolitismo uma defesa cada vez mais insistente em um nacionalismo ressentido, e que transformara o humanismo em uma moeda de troca comercial. Ora, o arco que cobre esses dois momentos, entre a insatisfao revoltada de Werther e a melancolia temerosa de Trless, circunscreve precisamente o perodo de modernizao da cultura alem, e, mais fundamentalmente, a trajetria de um modelo pedaggico que inuenciou e inuencia, ainda hoje no apenas o imaginrio germnico, mas, amplamente, toda a ideia de educao contempornea. Entre Goethe e Musil, o que se desenha um projeto ao mesmo tempo estrutural, concreto e conceitual: de modo incontornvel, o problema da formao da identidade cultural, problema que, em ltima anlise, era o motivo da angstia existencial de seus personagens, apresenta-se como o vnculo entre o desenvolvimento de uma nova forma

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de conscincia burguesa, poderamos dizer, com Marx, mas, sobretudo, individual e a reexo crtica sobre as condies concretas onde essa conscincia pode se dar. Ou seja, pela primeira vez na histria da pedagogia ocidental sistematizada a ideia de que as instituies de ensino no devem apenas, por meio de certas prticas espirituais e certos condicionamentos fsicos, adequar a natureza dos indivduos a uma concepo de cultura predeterminada (por Deus, pelo rei ou pela ideia horizontal de um carter nico da espcie humana). Agora, a cultura que deve revelar-se como resultado do desenvolvimento otimizado das potencialidades interiores das conscincias dos indivduos. Por que essa compreenso fundadora da pedagogia moderna, e sob que condies histricas e institucionais ela pde ter lugar na Alemanha do sculo XIX, o que eu gostaria de avaliar aqui em linhas gerais. Um novo equilbrio entre a interioridade dos sujeitos e a exterioridade das instituies sociais no processo de formao da identidade cultural havia sido obtido no comeo do sculo XIX na Alemanha, no interior de um movimento de reforma, losca e poltica, que alterou profundamente tanto o contedo referencial do imaginrio alemo quanto a forma concreta de suas estruturas sociais, e que se fez conhecer como neo-humanismo. A imensa amplitude das reformas neo-humanistas foi precisamente o que lhe garantiu o estatuto de momento fundador na histria da pedagogia moderna, assim como a efetividade de seus resultados perpetuou, em maior ou menor grau, sua constante inuncia sobre os sistemas educacionais que lhe seguiram. Mas a universalidade do projeto germnico moderno no deve esconder suas razes sociais extremamente singulares e nada arbitrrias. O conceito de Bildung, de uma educao que partia do mbito individual, e que norteou suas propostas de renovao espiritual e material da cultura, emerge no horizonte da histria alem como resposta a uma situao poltico-social que j h muito apresentava sintomas de falncia. A Bildung, tanto em um nvel psicolgico quanto em um nvel institucional, foi o que permitiu aos alemes, pela primeira vez, resgatar certa unidade simblica, uma imagem como nao. Somente a ideia de uma cultura que nasce dos indivduos e que se estende sob a forma de um esprito popular, um Volksgeist, parecia ter fora ideolgica suciente para recuperar uma identidade cultural que para a Alemanha, como uma srie de estados independentes e gradualmente fragmentados, era particularmente difcil. verdade que, at o nal do sculo XVIII, no havia na Alemanha nenhuma inteno enftica de consolidar propriamente um sistema de ensino. Mudanas estruturais que vinham sendo observadas h alguns anos no resto da Europa em relao escola, por exemplo uma relativa socializao dos currculos, um esforo de padronizao dos procedimentos de avaliao e dos critrios de diviso dos alunos , ainda encontravam grande resistncia numa sociedade em que os primeiros efeitos do progresso industrial demoraram a surgir. De modo geral mesmo que

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com algumas excees em regies mais progressistas, como Berlim ou alguns estados austracos os estabelecimentos de ensino distribuam-se ainda segundo o antigo modelo medieval: educao tcnico-prossional e religiosa para os pobres, universidades dominadas pelas cadeiras teolgicas para os nobres. Alm disso, no caso das faculdades e da formao de uma classe de eruditos, uma Gelehrsamkeit, nos meios universitrios, a inuncia do sistema francs, apoiada e incentivada pelo Estado, coibiu o aparecimento de uma pedagogia nacional. Frederico II, imperador dos Estados germnicos entre 1712 e 1786, aos olhos de seus contemporneos, era um franclo progressista, rei-lsofo forjado maneira de Lus XIV (cf. Masseau, 1995, p. 66-74). Essa inuncia fomentada do modelo francs na Alemanha teve um duplo valor. Por um lado, ela perpetuou, at certo momento, uma compreenso da educao que se voltava para o aprendizado de certa prtica de convivncia da nobreza e inibia o progresso das cincias que no colaborassem com esse objetivo. As observaes de Michel de Montaigne nesse contexto so exemplares. Em um de seus Ensaios, intitulado Da educao das crianas, Montaigne aconselha a uma nobre: Senhora, a cincia um grande ornamento e uma ferramenta de admirvel utilidade, sobretudo em pessoas criadas em tal grau de fortuna, como vs o sois. Na verdade, em mos vis e baixas, ela no tem sua justa utilidade (Montaigne, 2000, p. 223). A educao univeral, portanto, no faria sentido. No difcil deduzir que, numa sociedade como a da Alemanha do sculo XVIII, onde o poder econmico da nobreza era relativamente menor ao da Frana e onde os objetivos ideolgicos das classes dominantes dos Estados independentes eram muitas vezes conitantes , a propagao desse modelo teve consequncias particularmente retrgradas. Por outro lado, foi exatamente a Revoluo Francesa que parece ter incentivado, especialmente entre os intelectuais alemes, a elaborao gradualmente mais insistente de uma crtica contra os modelos vigentes da estrutura poltica a partir da ideia de renovao ampla da cultura. O entusiasmo com que esses alemes testemunharam, do outro lado do Reno, o mpeto transformador dos acontecimentos que mudaram a ordem da sociedade francesa est intimamente conectado ao surgimento do neo-humanismo alguns anos mais tarde. Paradoxalmente, foi a eloquncia de Marat e de Robespierre que parece ter convencido os germnicos da necessidade de se afastar do modelo cultural franclo e de voltar os olhos para sua dinmica interna. Uma nova identidade cultural s seria possvel a partir da recusa das premissas desse modelo; a Revoluo havia destrudo a conana na unidade ideolgica da nobreza, que servira at ento como teleologia do sistema de educao francs. O que um grupo de intelectuais alemes, representados sobretudo por Wilhelm von Humboldt, percebeu, no incio do sculo XIX, foi que a prpria ideia de um telos externo no processo de formao cultural perpetuaria um esquema de dominao

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vertical onde todo aluno, todo estudante deveria ser, antes de mais nada, um sdito ou um funcionrio do Estado e os limites de seu desenvolvimento individual seriam restritos por essa fora alheia, castradora, que sempre anticrtca. O neohumanismo reage a isso com um retorno interioridade, oferecendo o complemento positivo de um processo de falncia das estruturas sociais do qual a Revoluo Francesa havia sido o ltimo e mais importante sintoma negativo. Partir do homem, daquilo que nele mais ntimo, mais afastado da corruptibilidade dos esquemas de dominao eis a divisa que pode denir o projeto pedaggico de Humboldt e seus contemporneos. Os prprios franceses no conseguiram diagnosticar essa necessidade, de modo que a igualdade, a liberdade e a fraternidade se tornaram, sob o domnio de Napoleo, ideais tericos coercitivos, que baniram dos currculos escolares qualquer coisa que no favorecesse a ideia de progresso tecnolgico sustentada pela nova conscincia burguesa. Por esse motivo, no que diz respeito ao sistema de ensino e s instituies culturais, a Frana, na passagem do sculo XVIII para o XIX, experimentou um processo de desacelerao e atraso que s foi contornado quase um sculo depois. Coube, portanto, aos alemes, menos sensveis para os avanos do positivismo tcnico e do progresso tecnolgico, formular as bases de uma pedagogia efetivamente renovada. J me referi ao fato de que em torno do conceito de Bildung que essa formulao se deu. Em oposio ao conceito de Kultur, que designou, a partir de ento, o estado externo da cultura, suas instituies pblicas, seu horizonte ideolgico coletivo, a Bildung refere-se ao processo de autodesenvolvimento, de autoformao dos indivduos no que diz respeito sua educao. O que este termo sublinhava era a importncia incontornvel da dimenso ativa da individualidade no processo de formao cultural. essa dimenso que dicilmente se deixa entrever na traduo normalmente utilizada em portugus, cultura termo, que, alm disso, traduz tambm o alemo Kultur e ignora a diferena fundamental dos dois conceitos. Poderamos parafrasear o original, traduzindo-o como formao cultural individual. Ainda assim, isso seria insuciente. A preocupao com a autonomia dos indivduos nos processos de formao cultural deu-se inicialmente em meios tericos. Isso se deixa observar pela maneira como a palavra Bildung vai substituindo, aos poucos, nos debates intelectuais, mas tambm nos jornais lidos pelo grande pblico, outros termos utilizados anteriormente. Essa no uma transio lingustica arbitrria ou sem consequncias: ela indica a transformao de um universo de referncias extremamente importante para os alemes. Ao longo do sculo XIX e principalmente a partir de Humboldt , o uso da palavra Bildung constituiu-se numa espcie de unanimidade, e atualizou toda a carga semntica que ela havia recebido desde sua origem pr-pedaggica, ainda que em uma direo completamente nova em relao a ela.

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Mas essa mudana ideolgica foi logo acompanhada de efeitos concretos. Na realidade, para que as propostas do neo-humanismo de Humboldt pudessem ser colocadas em discusso, e pudessem, assim, ser investidas de uma legitimidade pblica, uma srie de transformaes na poltica dos Estados alemes teve de ter lugar. O alcance da ideia de autodesenvolvimento pretendida pelos intelectuais estendia-se incisivamente no sentido de limitar o poder da esfera de ao do poder ocial sobre os assuntos relacionados pedagogia. Uma das dimenses polticas mais importantes do neo-humanismo e que, ainda hoje, mostra-se particularmente problemtica a que requer como duplo da autonomia dos sujeitos a autonomia das instituies de ensino em relao ao Estado: esta sua condio social; e se h algum idealismo em Humboldt e certamente h , ele incontornavelmente circunscrito e conduzido por essa divisa pragmtica. J nos ltimos anos do sculo XVIII, Humboldt escreveu um de seus mais radicais textos sobre os limites do poder governamental, as Ideias para uma tentativa de determinar os limites da ao do Estado o qual propunha a tal ponto o estreitamento do raio de ao desse poder que s veio a ser publicado postumamente, em 1851 (cf. Humboldt, 1903, p. 177). O texto inverte o fundamento do poder estatal, o equilbrio entre liberdade pessoal e desenvolvimento social, tal como aparecia nas teorias contratualistas clssicas: ao invs de uma natureza individual que encontra seus limites na fora representativa do Estado, uma reforma da poltica, capaz de fornecer um critrio de unidade eciente ao povo, deve dispor dessa natureza como objetivo ltimo, e condicionar a representatividade do governo e seus bens coletivos a ela. Por isso a regra do pensamento poltico de Humboldt , antes de mais nada, uma regra pedaggica, ela a extenso pragmtica de uma compreenso losca da natureza do homem, na medida em que reconduz o poder do Estado s exigncias de seu conceito de Bildung. O texto sobre os limites da ao do Estado singularmente claro quanto a isso:
A verdadeira razo no pode desejar para o homem nenhuma outra condio [Zustand] seno aquela em que no somente todo indivduo usufrui da liberdade mais individual para desenvolver, por si mesmo, sua particularidade [Eigenthmlichkeit], mas, antes, em que tambm a natureza fsica no receba nenhuma outra forma [Gestalt] forjada pelo homem, em que todo indivduo desse a si mesmo e voluntariamente as medidas de suas necessidades e de sua inclinao, restrito apenas pelos limites de sua fora e de seu direito. (Humboldt, 1903, p. 14-15)

Quando, mais tarde, Humboldt escreve um relatrio, a pedido do prprio governo, para estabelecer as diretrizes administrativas que orientariam a fundao da Universidade de Berlim, podemos notar como essa concepo retomada. Ali, o critrio da autonomia das faculdades o que elas guardariam de mais fundamental: uma estrutura administrativa reformada deveria levar s ltimas consequncias a exigncia de que o contedo pedaggico-cientco das instituies de ensino no

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pode ser determinado por nenhuma inteno que lhe seja externa (Humboldt, 2002, p. 255). importante assinalar que o fato de que essa exigncia se tornou efetiva, que as diretrizes de Humboldt foram escolhidas como projeto organizacional da nova faculdade e que a Universidade de Berlim logo se tornou uma referncia na Europa no que se refere autonomia dos professores, indica que tipo de liberdade poltica precisou preceder o neo-humanismo, e, ao mesmo tempo, como o seu surgimento procurou radicaliz-la de acordo com uma ideia precisa de cultura e de Bildung. Desde a ltima dcada do sculo anterior, a Alemanha vinha sendo submetida desorganizao e s restries de liberdade civil de um poder estatal cada vez mais centralizador. A relativa tolerncia e o visvel desenvolvimento intelectual do reinado de Frederico II na Prssia deram lugar, com sua morte, em 1786, a uma poca extremamente reativa neste sentido. Seu sucessor, Frederico Guilherme II, no curto perodo em que esteve no trono de 1786 a 1797 , instaurou uma poltica reacionria que levou a um perodo particularmente nebuloso para os estabelecimentos de ensino e para a consolidao de uma identidade cultural unicada: a abertura humanista que vinha se ensaiando com o Esclarecimento, a Auklrung, cedeu lugar, aos poucos, a uma administrao ortodoxa, que ameaava a autonomia e mesmo o status social e econmico do grupo de intelectuais acadmicos, na medida em que era cada vez mais burocrtica. Frederico Guilherme II instituiu um governo no qual as provncias tinham pouco poder legislativo, dando origem a um Estado que controlava todos os aspectos da vida pblica. Isso acabou por destruir o projeto de um Estado esclarecido e cosmopolita e substitu-lo pela arbitrariedade de estranhos prncipestiranos (Holborn, 1964, p. 306), da qual, por exemplo, Kant, em 1794, havia sido uma das vtimas, quando seu escrito sobre a Religio nos limites da simples razo fora condenado pela censura de ento. Em pouco tempo, a Prssia, como potncia mais representativa, ao lado da ustria, dos Estados alemes, encontrou seu isolamento diplomtico e sucessivas derrotas militares. O legado recebido pelo sucessor do trono da Prssia, Frederico Guilherme III, foi o de uma sociedade insatisfeita com sua prpria imagem e gradualmente mais consciente de seu atraso cultural e tecnolgico em relao aos outros pases da Europa, especialmente a Frana. Era preciso promover uma abertura no protecionismo que havia retardado o desenvolvimento da Alemanha como nao, mas, para que essa abertura no viesse a ser interpretada como uma desintegrao poltica do carter nacional, foi preciso que ela viesse acompanhada da necessidade de se resgatar a identidade ideolgica nica do povo alemo, favorecendo a renovao das instituies por meio das quais eles procuraram constituir sua cultura. A poltica reformista do novo imperador foi, desse modo, a premissa histrica necessria elaborao da pedagogia neo-humanista e de sua concepo do vnculo entre autonomia individual e independncia dos sistemas de ensino. O projeto de modernizao, com

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todos seus princpios elementares j amadurecidos, pde, nas dcadas seguintes, ultrapassar os limites de uma reforma ideolgica para se transformar, realmente, na inaugurao de um novo modelo. Uma longa srie de medidas poltico-institucionais tomou lugar, assim, nas duas primeiras dcadas do sculo XIX e uma reforma estrutural profunda foi seriamente empreendida, fornecendo as bases mais permanentes do que veio a ser internacionalmente reconhecido como o modelo alemo de ensino e cultura. Gostaria de assinalar como esse modelo neo-humanista se reetiu nos trs nveis de ensino que passaram a constituir o sistema educacional da Alemanha desde ento, inuenciando em seguida o pensamento pedaggico europeu e sendo depois incorporado mais amplamente em outras sociedades, como a americana, na passagem do sculo XIX para o XX. Em primeiro lugar, o problema da educao elementar deixou de depender de uma deciso privada para se tornar uma questo pblica. Aos poucos, preceptores particulares, que cuidavam de meninos e meninas em idade de alfabetizao, foram sendo substitudos embora no completamente nas regies rurais por uma ampla melhoria das condies da escola fundamental, a Grundschule. O maior responsvel por esse avano foi Heinrich Pestalozzi, que, ao lado de Basedow e Campe, sistematizou um projeto de formao bsica universal, inuenciado, sobretudo, pelo puericentrismo do Emlio, de Rousseau. O sucesso de Pestalozzi foi de tal modo eciente que, em 1850, a erradicao do analfabetismo nas grandes cidades da Alemanha havia sido praticamente atingida. verdade que o grupo de intelectuais a que pertencia ainda no havia articulado to radicalmente, como Humboldt depois o faria, a ideia de autonomia da Bildung. O tipo de educao elementar denido por Pestalozzi ainda estava associado necessidade de se obter uma funo social e prossional, e condicionava o processo de formao cultural s necessidades imediatas da sociedade. Essa concepo pedaggica, que caracterizou o movimento que cou conhecido como Philantropismus, no entanto, teve ao menos dois grandes mritos que prepararam o caminho para a efetivao do modelo humboldtiano, e, portanto, para a modernizao propriamente dita das instituies pedaggicas. Ela foi a primeira responsvel pelo apoio das camadas populares e pelo seu envolvimento em questes pedaggicas a partir da, j que se instaurou precisamente l onde essas camadas sentiam sua maior decincia: o projeto de uma educao nacional, e, ao mesmo tempo, universal, s se rmou no momento em que surgiram as condies para um sistema de educao em larga escala. Alm disso, as propostas de Pestalozzi assumiram um apelo verdadeiramente popular quando estenderam seu conceito de formao a domnios at ento pouco explorados e denitivamente no estruturados. Foi neste sentido que, desde 1809, observou-se na Alemanha o surgimento de pr-escolas e creches, que acabaram ampliando o campo de atuao do processo de formao

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cultural na direo de faixas etrias cada vez mais recuadas (cf. Allen, 1986). O que o projeto pedaggico de Pestalozzi legou pedagogia moderna foi precisamente a extenso do valor da formao cultural dos indivduos, o modo como ele associou, maneira de Rousseau, mas, institucionalmente, esse valor gnese mais remota do processo de constituio da personalidade. Essa ideia foi traduzida no interior do neo-humanismo como a exigncia de uma educao global, e a compreenso contempornea das dinmicas do aprendizado como vetores que atravessam todas as fases da vida dos indivduos, resultando no investimento pedaggico de instituies voltadas para todo tipo de faixa etria e especicidade cultural, diretamente devedora das reformas de Pestalozzi e de sua radicalizao humboldtiana. A segunda grande transformao empreendida nos primeiros anos do sculo XIX pelo novo governo alemo foi a completa reestruturao das escolas preparatrias para o ingresso nas universidades, que caram conhecidas desde ento como Gymnasium. verdade que esse Gymnasium, que se tornou a instituio-smbolo do neo-humanismo podemos observ-lo na maneira como a grande maioria dos romances de formao alemes at a Segunda Guerra o tm como cenrio , surgiu na Alemanha aproximadamente no mesmo perodo em que os lyces de Napoleo apareciam na Frana, compartilhando com estes alguns ideais, estruturas e prticas de ensino. Ambos haviam sido projetados como instituio pblica, humanista na medida em que seu currculo inclua o estudo das lnguas clssicas e a losoa e tinham por funo social representar uma concepo de universalidade baseada, paradoxalmente, em moldes nacionais especcos. Ou seja, tanto o Gymnasium quanto o lyce ilustravam exemplarmente o compromisso do Estado com a educao, e deveriam fornecer a imagem de uma identidade cultural preocupada com a formao de cientistas, lsofos e artistas aptos a concorrer em igualdade com toda a inteligncia europeia. fcil perceber, por estas premissas, que no se tratava de uma instituio aberta ao povo em geral, ela se voltava para uma elite econmica e social de alunos capaz de comprometer cerca de nove anos de sua vida durao estimada dos cursos nesse perodo em funo da obteno de um grau que, pragmaticamente, tinha um valor quase to apreciado quanto o outorgado pelas universidades. No entanto, uma diferena importante entre a escola francesa e a alem foi responsvel por uma certa prevalncia desta ltima aos olhos de outros pases europeus que tambm procuravam modernizar seus estabelecimentos de ensino, como a Itlia e a Inglaterra, por exemplo. Ainda que os dois modelos guardassem a inteno declarada de preparar o aluno para a universidade, esse critrio foi efetivado muito mais amplamente na Alemanha que na Frana. O Gymnasium, desse modo, agregou ao sentido humanista da educao uma dimenso fundamental da Bildung que parecia deciente nos liceus napolenicos: a ideia de que a formao deveria ser um processo contnuo e inteiramente justicada em si mesma. Como mostrou

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Robert Anderson em um artigo recente que compara os dois projetos, o liceu francs, relativamente mais especializado e tcnico que a escola secundria alem, ainda se inscrevia nas intenes pragmtico-sociais do utilitarismo lantrpico, que o neohumanismo pretendia ultrapassar. Obviamente, na prtica, a exigncia prossionalizante tambm ameaou frequentemente a independncia exclusivamente humanista do Gymnasium, isenta de uma teleologia prtica. Isso se deu especialmente aps o processo de industrializao se acelerar na Alemanha na segunda metade do sculo XIX e pela entrada de uma classe mdia emergente nos nveis mais avanados do sistema educacional. Com isso, para manter intacto seu ideal de autonomia e sua compreenso essencialmente aberta do ensino, o Estado alemo regulamentou a criao de novos tipos de escolas tcnicas, as Volkshochschulen, as Fachschulen e outras instituies de ensino prossionalizante, preservando a carga simblica exclusivamente humanista que garantiu ao Gymnasium o poder majoritrio sobre a concepo de autonomia das instituies pedaggicas modernas. Tal simbolismo perpetuou-se duplamente. No horizonte das reformas educacionais que tiveram lugar durante todo o sculo XIX na Europa em geral, a escola secundria humanista alem serviu de referncia principal. assim que Victor Cousin, mile Durkheim e Mathew Arnold so apenas alguns nomes entre os que visitaram o Gymnasium a m de reconhecer a importncia dessa referncia e incorpor-la nos modelos de seus pases de origem (Cf. Anderson, 2004, p. 95). Em mbito nacional, seu signicado cultural foi ainda maior: o elitismo acentuado do ensino secundrio alemo no impediu que ele sintetizasse, no imaginrio popular, um ideal de cultura em que todos procuravam se reconhecer. Como demonstram os romances de Goethe ou de Musil, seus alunos eram frequentemente visados como a promessa futura de uma nova classe de intelectuais, capaz de levar ao resto da Europa o sucesso da cultura germnica. Ao mesmo tempo, professores ginasiais gozavam de privilgios sociais s comparveis aos dos professores universitrios e aos altos funcionrios do Estado poderiam, assim, receber o tratamento de doutor na vida pblica, e, muitas vezes, por extenso, mesmo sua esposa poderia ser tratada com essa reverncia. Desde o m da Segunda Guerra Mundial, a estrutura do Gymnasium alemo vem sendo amplamente revista, na tentativa de desvincul-lo da forte ideia de nacionalismo que foi fomentada em seu interior desde a unicao militar em 1871 e que culminou em seu investimento institucional como polo da elite da juventude hitlerista (cf. Hartshorne Jr., 1937, p. 42 e ss.; Balder, 2006, p. 130 e ss.). Seja como for, a compreenso de autonomia elaborada pelo conceito neo-humanista de Bildung recebeu, no interior das escolas secundrias, um tratamento simblico extremamente renado, capaz de envolver as mais diversas camadas sociais em torno do projeto educativo, e derivou um modelo de educao continuada que teve um longo destino nos debates da pedagogia contempornea.

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Por m, foram as reformas referentes ao ensino superior que garantiram ao modelo alemo a amplitude de inuncia que ele obteve desde as primeiras dcadas do sculo XIX. a elas, e ao seu marco mais inequvoco, a fundao da Universidade de Berlim, que o nome de Humboldt se associa na histria da educao moderna. Sua ruptura profunda, ao mesmo tempo epistemolgica e institucional, com a ideia de universidade corrente na Europa de ento, deriva da extenso do princpio de autonomia da Bildung, aplicado um pouco antes nos ginsios. Sob esse aspecto, a reforma universitria do neo-humanismo , historicamente, uma consequncia lgica do sucesso alcanado pelas novas estruturas de ensino da escola secundria, e o elo entre esses dois momentos da formao dos indivduos somente se estreitou desde esse desdobramento. No entanto, a histria da consolidao do ensino superior moderno na Alemanha extremamente complexa, em funo das contradies sociais que comporta, dos impasses polticos que enfrenta e das exigncias institucionais erguidas em funo de uma explcita e intermitente competitividade com outros modelos europeus e, por isso, o que pretendo indicar apenas um esboo a ser desenvolvido. O que essa histria nos informa, no entanto, fundamental: ela diz respeito trajetria de uma ideia de autonomia cultural que procurou se equilibrar, muitas vezes, de forma precria, entre as demandas ideolgicas do poder do Estado e as exigncias pragmticas da esfera privada. No Brasil, o fenmeno recente da expanso das universidades particulares, e as estratgias polticas empregadas pelo poder pblico para lidar com ela, envolve a investigao em torno da origem histrica desse debate com uma relevncia singular. O plano de construir uma universidade segundo as exigncias de um ensino moderno e cosmopolita e, ao mesmo tempo, genuinamente germnico j vinha sendo pensado pelo governo de Frederico Guilherme III desde o nal do sculo XVIII. Sua inteno declarada de rivalizar com as universidades francesas apenas acelerou esse processo. Karl Friedrich Beyme foi o funcionrio do governo encarregado, em 1800, de viabilizar o projeto. Seu nome particularmente importante aqui porque, pela primeira vez, o Estado procurou promover reformas na educao a partir do envolvimento ativo dos professores, cientistas e artistas que integravam o horizonte mais imediatamente visvel da cultura alem. Essa uma primeira distino importante da fundao da pedagogia moderna: as instituies culturais no devem ser mais o resultado concreto de um mecenato esclarecido, ao qual os intelectuais e todos que delas participavam precisariam se adequar, em maior ou menor medida. A condio pragmtica mais incontornvel do neo-humanismo que cada uma dessas instituies tinha de ser consequncia direta de uma discusso estabelecida entre aqueles que se vinculavam a elas. Uma inverso no processo de adequao que Beyme precisou negociar entre o Estado e os intelectuais. Uma das evidncias do poder funcional do Gelehrter neste sentido a solicitao que o governo fez aos principais intelectuais universitrios de apresentarem, sob a forma de relatrios

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sucientemente detalhados, suas ideias do que seriam os princpios e as regras desse estabelecimento. Schleiermacher, Fichte, August Wol e Humboldt foram alguns desses eruditos que apresentam suas propostas. Foi o modelo proposto por este ltimo que parece ter harmonizado de maneira mais convincente e diplomtica a exigncia de uma instituio de ensino superior capaz de encontrar sua nalidade em si mesma e de uma administrao estatal menos intrusiva. A Universidade de Berlim fundada, assim, em 1810, de acordo com essas premissas humboldtianas e, em duas dcadas, havia se tornado a maior e mais reconhecida universidade alem (cf. Kretschmer, 1999, p. 15-20). O relatrio de Humboldt, denominado Sobre a organizao interna e externa das instituies cientcas superiores em Berlim, apesar de mais sucinto, por exemplo, que a proposta de Fichte, insiste, mais que qualquer outro, nesses limites do poder governamental. Na verdade, desde o primeiro pargrafo do texto, tal divisa j est inequivocamente anunciada. Ele diz:
O conceito das instituies cientcas superiores deve signicar, ao mesmo tempo, o pice daquilo que incontornvel para que a cultura moral da nao surja, e que determinado por si mesmo, [ou seja] promover a cincia, no sentido mais profundo e amplo da palavra,1 [mas esse conceito tambm deve se dar] como contedo de uma formao cultural espiritual e moral [geistige und siliche Bildung], que no pode ser determinada por nenhuma perspectiva alheia, mas cuja utilidade deve ser deduzida apenas de si mesma. (Humboldt, 2002, p. 255)

Mais adiante, Humboldt ainda mais sistemtico e especco: entre os meios econmicos subsidiados pelo Estado para a formao da cultura por meio da universidade e o aparelho ideolgico em que ele est sempre tentado a for-la a se tornar, preciso estar frequentemente atento para esse equilbrio favorvel ao princpio de autonomia completa da educao (idem, ibid., p. 257). O que o modelo conceitual da Bildung neo-humanista impe ao seu modelo institucional de ensino superior um projeto, to realizvel concretamente quanto possvel, de autonomia administrativa das faculdades. E exatamente esta proposta de Humboldt que escolhida como texto-diretriz da nova Universidade de Berlim. verdade que nem sempre esse modelo pde encontrar seu espao tal e qual havia sido projetado. A exigncia do desinteresse acabou por parecer muito onerosa diante de uma sociedade que comeava a experimentar os avanos tecnolgicos do processo de industrializao, e, sob muitos aspectos, o crescimento econmico substituiu os ideais humanistas, impalpveis, por objetivos tcnicos, mais diretamente relacionados expanso comercial da Alemanha a partir de 1850. Esse desenvolvimento, alis, foi o que possibilitou a grande mudana que provocaria as mais diversas e inamadas crticas que se observam no meio acadmico contra o avano do tecnicismo nessa poca: a emergncia de uma classe industrial em detrimento de uma

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signicativa perda de prestgio da gura do Gelehrter fez da Bildung a palavra de ordem contra a nova ordem nanceira, como mostram os jornais mais tradicionalistas do perodo. O afastamento entre formao cultural e crescimento econmico promoveu, assim, uma polarizao que teve longo destino no imaginrio da sociedade europeia, e outro ainda maior nas sociedades economicamente dependentes desta: de um lado, o intelectual guardava consigo a herana espiritual da cultura do Ocidente, do outro, o comerciante burgus insistia em manipular esse legado a m de extrair dele seu lucro. A incisiva crtica de Adorno indstria cultural , neste sentido, a sntese mais acabada, e tpica do sculo XX, desse diagnstico de descontentamento com a trajetria histrica, ou antes, com os desvios do projeto cultural humboldtiano, com os quais ainda estamos lidando. Recompatibilizar a autonomia da educao com os interesses privados, que no capitalismo das ltimas dcadas substituram o poder estatal, a retomada de um problema que a pesquisa histrica deve enviar s suas origens alems. O que esta pesquisa nos ensina que o modelo germnico, que fascinou a Europa por mais de um sculo, no pode ser encarado, como muitas vezes foi por uma certa vertente materialista da histria, como um projeto terico. inegvel que o simbolismo extremamente romntico desse modelo muitas vezes procurou promover medidas completamente inviveis no horizonte cotidiano da sociedade alem. Mas isso no foi uma exclusividade sua basta termos em mente os desmandos nada razoveis dos lderes da Revoluo Francesa, quando, por exemplo, quiseram instituir nas escolas uma religio racionalista, que, inclusive, promulgava um novo panteo de deuses e deusas. Alm disso, o modelo germnico esteve longe de ter uma aceitao hegemnica. Resguardados os bvios distanciamentos, pode-se dizer que um grupo de eruditos ideologicamente coeso, vindo de outros pases para visitar as instituies de ensino na Alemanha, indicou, entre 1850 e 1890, os sintomas de uma poca decadente e de esterilidade (Ringer, 2000, p. 293). O descontentamento da elite cultural alem parecia ter se tornado to evidente que, mesmo uma srie de universitrios franceses entre eles mile Durkheim que ali procuraram um modelo que pudesse inspirar a reforma pedaggica francesa, ento em questo, no podia deixar de fazer eco s suas crticas. Ainda que tenham adotado, mais tarde, o modelo alemo do professor-pesquisador, no escapava aos franceses o que lhes pareceu os trs grandes problemas das escolas na Alemanha: a falta de uma administrao centralizadora, a expanso de uma elite pouco integrada aos reais interesses de um progresso cientco e a vinculao de fatores econmicos escolha dos cursos a serem cursados pelos jovens estudantes (cf. Charle, 1994, p. 21-59). Mas o simbolismo da pedagogia de Humboldt s pde se incorporar a outras culturas e se universalizar porque era indissocivel de uma srie de exigncias prticas. Somente assim podemos entender como o vis denitivamente romntico

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dessa concepo de autonomia da formao dos indivduos, que propunha tambm a cultura pela cultura, assim como a cincia pela cincia e a arte pela arte, atravessou praticamente todos os modelos de educao liberal do sculo XX, chegando at ns sob a forma de um imperativo tico cada vez mais renado pelas exigncias positivas e pragmticas do multiculturalismo. Positiva e negativamente, a transdisciplinaridade das faculdades de educao nas universidades brasileiras, sensivelmente mais ampla que qualquer modelo europeu, pode ser entendida a partir da radicalizao desse princpio, e , portanto, uma consequncia, ainda que bastante indireta, das prerrogativas polticas da pedagogia neo-humanista alem. No me rero aqui apenas inuncia que as observaes de Georges Gusdorf e Jean Piaget sobre a necessidade de se pensar a tarefa das cincias como um trabalho coletivo exerceram na consolidao do pensamento educacional brasileiro a partir das reexes de Hilton Japiass e, mais recente e especicamente, de Ivani Fazenda (cf. Fazenda, 1994, p. 19 e ss; Thiesen, 2008, p. 545). Uma recenso crtica das repercusses mais contemporneas desta inuncia, questionando seus limites em relao sua trajetria, nos fornecida pelo livro Pesquisa em educao, de Zaia Brando (cf. Brando, 2002, p. 45-60). A ideia de transdisciplinaridade a que me rero aqui pode ser lida como uma maneira mais ampla de pensar os problemas da taxonomia do conhecimento nos quadros dos projetos pedaggicos, que se acentuou no horizonte das cincias humanas j desde a dcada de 1930 com os trabalhos de Norbert Elias e Marc Bloch, especialmente , quando disciplinas como sociologia, histria, losoa e antropologia passaram por um processo de ampla reformulao fundamentado no dilogo que poderiam estabelecer entre si (cf. Lauca, 2002, p. 711-712). Na verdade, o desconforto com o carter de especializao das disciplinas acadmicas j havia marcado profundamente as propostas pedaggicas poca do neo-humanismo, e o prprio Humboldt j insistia na ideia de que a universidade deveria produzir e preservar uma colaborao contnua entre cientistas de diferentes disciplinas (Humboldt, 2002, p. 256). Ora, uma tal insatisfao alimentava os intelectuais que formaram o grupo conhecido como os pioneiros da Educao Nova no Brasil muito antes de Piaget, Gusdorf ou Bourdieu. Seu conhecido Manifesto, de 1930, no apenas determina que o educador tem necessidade de uma cultura mltipla e bem diversa, como tambm articula esta exigncia com a premissa de que os ns da educao dependem de um esprito cientco que empregar os methodos communs e todo gnero de investigao scientica (Manifesto, apud Ghiraldelli, 1994, p. 55). precisamente em funo disso que a histria do neo-humanismo como histria de um modelo pedaggico crtico e universalizado pode nos fornecer elementos conceituais para uma reviso efetiva de nosso projeto de educao. A exigncia de se ampliar o raio de ao das instituies culturais nos processos de formao dos indivduos, assim como a emergncia do tipo social do professor-pesquisador,

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so apenas dois sintomas de uma nova direo na agenda poltica da educao no Brasil. A pesquisa histrica informa-nos que essa direo nos leva ao encontro de Humboldt. E a tarefa que ela nos impe, concomitantemente, a de sondar sob que termos especcos podemos resgatar nossa tardia e equvoca fraternidade com Werther e Trless.

Nota
1. Vale lembrar aqui que o termo empregado por Humboldt Wissenscha, que tem um sentido muito mais amplo que a cincia adquiriu como tcnica ao longo do sculo XX.

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Recebido em 26 de junho de 2009. Aprovado em 23 de junho de 2010.

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