JONAS BACH JNIOR

A PEDAGOGIA WALDORF COMO EDUCAO PARA A LIBERDADE: REFLEXES A PARTIR DE UM POSSVEL DILOGO ENTRE PAULO FREIRE E RUDOLF STEINER

CURITIBA 2012

1 JONAS BACH JNIOR

A PEDAGOGIA WALDORF COMO EDUCAO PARA A LIBERDADE: REFLEXES A PARTIR DE UM POSSVEL DILOGO ENTRE PAULO FREIRE E RUDOLF STEINER

Tese apresentada como requisito parcial obteno do grau de Doutor em Educao, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, do Setor de Educao, da Universidade Federal do Paran. Orientadora: Profa. Dra. Tania Stoltz Coorientador: Prof. Dr. Marcelo da Veiga

CURITIBA 2012

Catalogao na publicao Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Bach Junior, Jonas A pedagogia Waldorf como educao para a liberdade: reflexes a partir de um possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner / Jonas Bach Junior. Curitiba, 2012. 409 f. Orientadora: Prof. Dr. Tnia Stoltz Tese (Doutorado em Educao) - Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. 1. Educao mtodos de ensino. 2. Pedagogia crtica. 3. Freire, Paulo, 1921-1997. 4. Steiner, Rudolf, 1861-1925. 5. Waldorf, Mtodo de educao. I. Titulo. CDD 370.112

Inquirido sobre a sua raa, respondeu: - A minha raa sou eu, Joo Passarinheiro. Convidado a explicar-se, acrescentou: - Minha raa sou eu mesmo. A pessoa uma humanidade individual. Cada homem uma raa, senhor polcia. Mia Couto Conto: O embondeiro que sonhava pssaros, do livro Cada homem uma raa

- Pai, ensina-me a existncia. - No posso. Eu s conheo um conselho. - E qual? - o medo, meu filho. Histria de um homem sempre mal contada. Porque a pessoa , em todo o tempo, ainda nascente. Ningum segue uma nica vida, todos se multiplicam em diversos e transmutveis homens. Agora, quando desembrulho minhas lembranas eu aprendo meus muitos idiomas. Nem assim me entendo. Porque enquanto me descubro, eu mesmo me anoiteo, fosse haver coisas s visveis em plena cegueira. Mia Couto Conto: O apocalipse privado do tio Gegu, do livro Cada homem uma raa

Agradecimentos

Aos meus pais, Glria e Jonas, que formaram o bero das minhas primeiras palavras. Silvia e Catharine, que me acompanharam na gestao deste trabalho. Aos orientadores, Profa. Dra. Tania Stoltz e Prof. Dr. Marcelo da Veiga, por todas as portas que se abriram no caminho da pesquisa. Ao Prof. Dr. Jost Schieren por possibilitar o perodo de estudos na Alemanha. Aos professores Waldorf que participaram nesta pesquisa. Ao Ivo Dickmann por todas as colaboraes que prestou sobre a obra de Freire. Ao Siamak Farhur pelos dilogos que aguam a conscincia.

Esta pesquisa fruto de uma cooperao cientfica entre a Universidade Federal do Paran e a Alanus Hochschule (Alemanha).

Este doutorado foi parcialmente realizado com bolsa de estudos da Capes e do Programa Conjunto de Bolsas de Doutorado na Repblica Federal da Alemanha 2010/2011 (Capes / DAAD).

6 Resumo

O estudo teve como objetivo desenvolver uma discusso sobre as propostas educativas de Paulo Freire e Rudolf Steiner com foco no conceito de liberdade. Primeiramente, os fundamentos de ambos os autores foram revisitados. Em Steiner, as fontes foram Schiller, Schelling e Goethe. A epistemologia fenomenolgica de Goethe foi apresentada como a base para a ideia de liberdade. O pensamento intuitivo e o individualismo tico so os princpios de uma evoluo da conscincia humana que traduzem a liberdade. No campo educacional, liberdade corresponde ideia de autoeducao. De um ponto de vista epistemolgico, autoeducao significa a capacidade de recriar a ao, atravs do pensamento intuitivo, de acordo com a percepo contextual. Em Freire as fontes foram o existencialismo de Mounier e Jaspers, o idealismo de Hegel, a fenomenologia de Husserl e o materialismo histricodialtico de Marx. Na perspectiva de Freire, uma educao para a liberdade implica no desenvolvimento de uma conscincia crtica relacionada com a ao para transformao da realidade. A luta pela libertao social de Freire inclui a conscincia da internalizao do opressor pelo oprimido, da necessidade da unidade dialtica entre reflexo e ao e da cointencionalidade da mente numa abordagem dialgica com os outros. O estudo apresenta tambm uma pesquisa emprica de cunho qualitativo voltada a investigar o que significa educao para a liberdade para os professores da Pedagogia Waldorf. Foram entrevistados seis professores de escolas Waldorf do Brasil. Os dados dos entrevistados foram gravados, transcritos e interpretados pelo pesquisador. A partir da identificao de categorias de anlise no material coletado, os resultados evidenciaram que os professores entendem educao para a liberdade como: desenvolvimento integral do pensar, sentir e querer; elaborao de autoconhecimento; e superao de determinismos. No depoimento dos professores no houve meno epistemologia fenomenolgica de Goethe. O dogmatismo em relao adoo de prescries foi apontado como principal desafio a ser superado para a compreenso da Pedagogia Waldorf. O dilogo entre as teorias de Freire e Steiner mostrou-se produtivo em relao questo da liberdade. Argumenta-se em favor de uma complementaridade entre a ideia de individualidade (Steiner) e a luta pela libertao social (Freire). As convergncias e divergncias entre os dois autores foram criticamente discutidas. A discusso orienta-se a partir de uma viso ampliada sobre a teoria dos dois autores. A educao como processo maiutico o ponto de maior afinidade entre ambos os autores. A pesquisa sugere que a problematizao do oprimido seria importante nas discusses em torno de uma educao para a liberdade na Pedagogia Waldorf. Prope-se uma Pedagogia Waldorf Crtica conectada sua prpria base epistemolgica e enriquecida com a potencialidade do debate de Freire sobre a educao.

Palavras-chave: Pedagogia Waldorf, liberdade, educao, Freire, Steiner.

7 Abstract

The study was aimed at developing a discussion about the educational proposals of Paulo Freire and Rudolf Steiner focused on the concept of freedom. Firstly, the foundations of both authors were revisited. In Steiner the sources were Schiller, Schelling and Goethe. The phenomenological epistemology of Goethe was presented as a base for the idea of freedom. The intuitive thinking and the ethical individualism are the principles of an evolution of human awareness that represent the freedom. At the educational field the freedom corresponds to the idea of self education. From an epistemological point of view, self education means the capacity of recreating the action through the intuitive thinking in accord to the contextual perception. In Freire the sources were the existentialism of Mouni er and Jaspers, the Hegels idealism, the Husserls phenomenology and Marxs dialectical materialism. In Freires perspective, an education toward freedom implies the development of a critical awareness related with an action to the transformation of the reality. The struggle for social liberation includes the consciousness about the internalization of the oppressor by the oppressed, about the dialectical unity between reflection and action and about the co-intentionality of mind in a dialogical approach with the others. The study also presents a qualitative empirical research to investigate what means - for the Brazilian Waldorf teachers education toward freedom. Six teachers in Waldorf schools in Brazil were interviewed. The data gathered from the respondents were recorded, transcribed and interpreted by the researcher. Through the identification of categories of analysis, the results showed that teachers understand education toward freedom as: integral development of thinking, feeling and willing, elaboration of self-knowledge, and overcoming of determinism. In the interviews there was no mention about the phenomenological epistemology of Goethe. The admission of prescriptions was appointed as dogmatism and as the main challenge to be overcome for an understanding of Waldorf education. The dialogue between the theories of Freire and Steiner proved to be productive on the issue of freedom. It is argued in favor of a complementarity between the idea of individuality (Steiner) and the struggle for social liberation (Freire). The convergences and divergences between the two authors were critically discussed. The discussion is guided from a broader view on the theory of the two authors. Education as maieutic process is the point of greatest affinity between both. The research suggests that the problematization of the oppressed would be important in the discussion about an education toward freedom in the Waldorf Pedagogy. It is proposed a Critical Waldorf Pedagogy connected to its own epistemological base and enriched with the potentiality of the debate on the education of Freire. Keywords: Waldorf pedagogy, freedom, education, Freire, Steiner.

8 Zusammenfassung

Diese Untersuchung hatte als Ziel, eine Diskussion ber Paulo Freires und Rudolf Steiners Erziehungsvorschlge mit Fokus auf das Freiheitskonzept zu fhren. Zunchst wurden die Fundamente beider Autoren rekapituliert. Bei Steiner waren es Schiller, Schelling und Goethe. Goethes phnomenologische Epistemologie wurde als Grundlage der Freiheitsidee vorgestellt. Der intuitive Gedanke und der ethische Individualismus sind die Prinzipien einer Evolution des menschlichen Bewusstseins, die die Freiheit bersetzen. Auf dem Erziehungsfeld entspricht Freiheit der Idee der Selbsterziehung. Aus epistemologischer Warte bedeutet Selbsterziehung die Fhigkeit, die Handlung mit Hilfe des intuitiven Gedankens gem der kontextuellen Wahrnehmung neu zu bilden. Bei Freire waren Mourniers und Jaspers Existentialismus, Hegels Idealismus, Husserls Phnomenologie und Marx' historisch dialektischer Materialismus die Quellen. Aus Freires Perspektive impliziert eine Erziehung zur Freiheit die Entwicklung eines mit der Handlung verbundenen kritischen Bewusstseins zwecks Vernderung der Realitt. Freires Kampf um die soziale Freisetzung schliet das Bewusstsein der Internalisierung des Unterdrckers seitens des Unterdrckten, der Notwendigkeit einer dialektischen Einheit zwischen Reflexion und Handlung und der gemeinsamen Intentionalitt des Geistes in einem dialogischen Ansatz mit den anderen ein. Die Studie stellt auch eine empirische Untersuchung qualitativer Prgung vor mit dem Ziel, die Bedeutung der Erziehung zur Freiheit bei Waldorf-Pdagogen zu analysieren. Sechs Waldorfschullehrer wurden in Brasilien interviewt. Die Aussagen der Interviewten wurden aufgenommen, transkribiert und seitens des Untersuchers interpretiert. Aufgrund der Identifikation von Analysekategorien im gesammelten Material haben die Ergebnisse gezeigt, dass die Lehrer Erziehung zur Freiheit folgendermaen verstehen: als vollstndige Entwicklung des Denkens, Fhlens und Wollens, als Ausarbeitung der Selbstkenntnis und als berwindung von Determinismus. In den Aussagen der Lehrer wird Goethes epistemologische Phnomenologie nicht erwhnt. Der Dogmatismus hinsichtlich der bernahme von Vorschriften wurde als grte Herausforderung genannt, die es zum Verstehen der Waldorfpdagogik zu berwinden gilt. Der Dialog zwischen Freires und Steiners Theorien hat sich hinsichtlich der Freiheitsfrage als produktiv erwiesen. Es wird fr eine Komplementaritt zwischen der Individualittsidee (Steiner) und dem Kampf um soziale Freiheit (Freire) pldiert. Die bereinstimmungen und Gegenstze zwischen beiden Autoren wurden kritisch diskutiert. Die Diskussion orientiert sich an einer umfassenden Sicht auf die Theorie beider Autoren. Die Erziehung als meutischer Prozess ist der grte Affinittspunkt zwischen beiden Autoren. Die Untersuchung schlgt vor, dass die Problematisierung des Unterdrckten wichtig wre bei den Diskussionen um die Erziehung zur Freiheit in einer Waldorfpdagogik. Es wird eine kritische Waldorfpdagogik vorgeschlagen, die mit ihrer eigenen epistemologischen Grundlage verbunden und durch Freires Diskussionspotentialitt ber die Erziehung angereichert ist. Schlsselwrter: Waldorfpdagogik, Freiheit, Erziehung, Freire, Steiner.

9 SUMRIO

Introduo Captulo 1 - A liberdade em Rudolf Steiner 1.1 Os precursores do pensamento de Steiner 1.1.1 - A liberdade esttica em Schiller 1.1.2 A liberdade arquetpica em Schelling 1.1.3 A liberdade tica em Goethe 1.2 Gnosiologia goetheana 1.2.1 Fenomenologia da individualidade 1.3 A ideia de liberdade em Steiner 1.3.1 Teoria do conhecimento para a liberdade 1.3.2 A inverso da regra de ouro 1.3.3 O pensar intuitivo e o individualismo tico 1.4 A liberdade na Pedagogia Waldorf 1.5 Sntese Captulo 2 A liberdade em Paulo Freire 2.1 Os precursores do pensamento de Freire 2.1.1 - A liberdade existencial em Mounier e Jaspers 2.1.2 A liberdade intencional e intersubjetiva em Husserl 2.1.3 A liberdade dialtica em Hegel 2.1.4 A liberdade histrica em Marx 2.2 A liberdade scio-ontolgica em Freire 2.2.1 As dimenses da opresso 2.2.2 Conscientizao: o ethos da liberdade 2.3 A educao libertadora 2.4 Sntese Captulo 3 A pesquisa emprica 3.1 Procedimentos para a coleta dos dados 3.1.1 Sobre o estudo piloto 3.2 Caractersticas dos sujeitos da pesquisa e suas escolas 3.3 Anlise e discusso Captulo 4 Anlise e interpretao das entrevistas com professores 4.1 Educar para a liberdade desenvolver de modo integral o pensar, o sentir e o querer 4.2 Educar para a liberdade contribuir para a elaborao de autoconhecimento 4.3 Educar para a liberdade superar determinismos 4.4 Sntese

11 14 14 16 27 34 41 56 66 67 73 83 117 130 135 136 139 145 149 152 156 166 183 200 223 229 229 234 237 241 244 244 263 275 286

10 Captulo 5 Possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner 5.1 A complementaridade entre liberdade individual e social 5.2 Individualidade e opresso 5.3 A relao entre liberdade, educao e sociedade 5.4 Liberdade como processualidade interacional maiutica 5.5 Em direo a uma Pedagogia Waldorf Crtica Sntese geral Referncias Apndice A Roteiro de questes da entrevista semiestruturada Apndice B Termo de Consentimento Apndice C Transcrio completa de uma entrevista

297 297 306 324 335 341 364 371 384 386 388

11 Introduo

Dentre os movimentos pedaggicos que surgiram como alternativa grande formatao que os processos educativos receberam durante sua historicidade, a Pedagogia Waldorf fundada sobre princpios prprios que estruturam a singularidade de sua metodologia educacional. Seus fundamentos tericos, filosficos e

antropolgicos, elaborados pelo filsofo austraco Rudolf Steiner (1861-1925), ampliam a concepo de ser humano e de sua finalidade. Estes fundamentos esto focados na questo da liberdade do ser humano. O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) tambm centralizou, em suas obras, a questo da liberdade humana. Sua prtica voltada educao popular foi a fonte de inspirao para sua teoria que relaciona dialeticamente o jogo de tenso das relaes humanas entre opresso e liberdade. A liberdade em Steiner essencialmente ontolgica, porm, a partir de sua perspectiva fenomenolgica-holstica, ela tambm ala parmetros sociais. Em Freire, a questo da liberdade humana criticamente abordada principalmente em seu aspecto sociolgico, entretanto, ele tambm insere a questo da autonomia na fase final de seu legado. No h literatura a respeito de uma relao entre ambos os autores, apenas indicao em literatura cientfica de uma aproximao (GIDLEY, 2007, p.120). Nesse sentido, a proposta deste estudo inusitada e pioneira. H pesquisas empricas atuais sobre os alunos egressos das escolas Waldorf que revelam a realidade e o resultado de um processo educativo positivo, com boa insero dos ex-alunos na vida da sociedade e no mundo do trabalho (BONHOEFFER et al, 2007, p.92). Porm, h outras pesquisas cientficas que apontam carncias na formao dos alunos da Pedagogia Waldorf, quanto aquisio de conhecimentos na rea poltica e histrica, por exemplo (PANYR, BARZ; 2007, p.249). Os ndices positivos e concretos em relao sade fsica e psquica dos alunos egressos, sobre o posicionamento diante dos desafios da vida, da conquista de capacidade de autonomia e liberdade frente s questes existenciais, revelam a importncia da Pedagogia Waldorf. Entretanto, precisam ser criticamente analisados os

12 aspectos negativos deste processo educativo, como o distanciamento dos alunos egressos sobre questes sociais atuais e o distanciamento da prtica pedaggica do desenvolvimento miditico (GENSICKE, 2007, p.129; RANDOLL, 2007, p.233). Neste sentido, estudos sobre a Pedagogia Waldorf dentro do ambiente do debate cientfico fazem-se necessrios para a multiplicao e ampla difuso dos princpios desta metodologia e filosofia da educao. Os indcios que apontam a possibilidade de um dilogo entre Freire e Steiner esto no estabelecimento de duas correntes educativas no-hegemnicas, ambas focadas na relao entre educao e liberdade, e numa tica profundamente humanista, porm, a partir de referenciais distintos. Para Steiner, a educao segue os princpios da fenomenologia do

desenvolvimento da conscincia, porque dentro deste desenvolvimento encontra-se o processo para a liberdade do ser humano. Em Freire, os obstculos liberdade humana encontram-se nos processos massificados e alienantes de uma educao padronizada e formatada e nas relaes de poder desumanizadoras presentes nas interaes humanas. Como concepo de liberdade, Steiner apresenta uma especificidade no campo conceitual, desconstruindo noes que incluem o jogo de foras externas (social) e unilateralidades de imperativos racionais (individual) como fatores impeditivos da liberdade. Se uma deciso racional se impuser igual fome e sede, ou seja, sem a minha participao ativa, ento s me resta segui-la coagidamente, e a minha liberdade uma iluso (STEINER, 2000, p.19). A desconstruo do conceito de liberdade de Steiner refuta o atomismo da vontade ser livre aquele que faz o que quer. A liberdade, em Steiner, refere-se a um processo de autodeterminao da conscincia, atividade pensante. Ela pressupe um desenvolvimento da conscincia que supera os limites apresentados na trivialidade do cotidiano. Uma educao para a liberdade, segundo Freire, aquela que permite o ser humano tornar-se sujeito, em vez de objeto. Cabe educao ser um processo social que transforme os condicionamentos impostos pelo jogo das relaes sociais, econmicas, culturais e polticas. Em seu projeto, Freire almejava:

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Uma educao que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua problemtica. De sua insero nesta problemtica. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a fora e a coragem de lutar, ao invs de ser levado e arrastado perdio de seu prprio eu, submetido s prescries alheias. Educao que o colocasse em dilogo constante com o outro. Que o predispusesse a constante revises. anlise crtica de seus achados. (FREIRE, 1986, p. 89-90)

Este estudo tem como questo central de sua pesquisa a Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade, atravs de um possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner. O objetivo principal desenvolver uma discusso com as propostas educativas de ambos os autores focalizada no tema da liberdade, e assim identificar as possveis contribuies para a cincia da educao. O primeiro e segundo captulos apresentam a ideia de liberdade em Steiner e Freire, respectivamente. Em ambos, exponho inicialmente os precursores que influenciaram suas concepes de liberdade para, ento, analisar a particularidade do conceito em cada autor. Nos dois captulos, procuro atualizar o debate em torno de suas perspectivas e assim checar o potencial destas concepes na atualidade. O terceiro captulo traz a metodologia da pesquisa emprica e o quarto captulo, a anlise das entrevistas com professores Waldorf. O quinto captulo o espao para a anlise de convergncias e divergncias entre Steiner e Freire. A discusso parte das indicaes dos captulos prvios e explora as divergncias e os possveis campos de dilogo e afinidades.

14 Captulo 1 A liberdade em Rudolf Steiner 1.1 Os precursores do pensamento de Steiner

O captulo inicial deste estudo apresenta as influncias sobre o pensamento de Steiner para sua concepo de liberdade. O conceito de liberdade desenvolvido em sua principal obra filosfica, A Filosofia da Liberdade (1894), a partir da elaborao de uma fenomenologia estrutural, at chegar ao delineamento do individualismo tico. Todos os conceitos que servem de suporte compreenso de liberdade esto numa relao de complexidade. dessa constelao de conceitos inter-relacionados que se forma a noo conceitual global. A questo da liberdade coloca o prprio eu como objeto. Num evento externo a cognio busca as leis para compreender a regularidade interior do fenmeno. Os conceitos e ideais morais so as leis que determinam o agir humano, mas s quando o ser que atua compreendeu, pela cognio, a essncia do seu agir, ele senhor de sua prpria ao. Sem a compreenso da ao, esta sempre realizada com uma fora alheia individualidade. A liberdade est na ao realizada pelo ser que encontrou a lei dentro de si prprio.
A essncia da natureza o fato de a lei e a atividade estarem separadas, parecendo que esta dominada por aquela; a essncia da liberdade, ao contrrio, o fato de ambas coincidirem, sendo que o efetuante se realiza imediatamente no efeito e o efetuado se regula a si mesmo. (STEINER, 2004, p. 100).

Para explorar a questo da liberdade, Steiner estabelece em seus fundamentos uma investigao da existncia, ou no, de uma forma de conhecimento seguro onde a vontade, livre de determinismos, possa se expressar. Antes de tudo, apresenta dois questionamentos: se existe algum ponto de apoio para a certeza no conhecer e se o ser humano pode considerar sua liberdade uma possvel realidade ou somente iluso. O caminho para responder a essas questes um mtodo de observao do ser humano que no redunda em acmulo de informao para a memria, que no faz sentido se for apreendido somente de maneira terica. Este mtodo de observao, para ser

15 trilhado, requer um compromisso autntico de quem o perscruta, de manter ativas as duas perguntas e de resolv-las por atividade prpria. De antemo, o mtodo apresenta dois desafios. Primeiro, o compromisso requerido pressupe uma boa vontade de quem aplica esta metodologia de observao do ser humano, prevendo que s pode esperar algum resultado confirmatrio quem se props a um engajamento honesto, vinculando teoria e prtica em si prprio. Depois que as vertentes tericas foram condenadas ao mrito de mero perspectivismo, querer embasar seus argumentos em algum parmetro universal parece quase um 'suicdio acadmico', uma vez que o 'paredo do fuzilamento crtico' tende a ser inevitvel. Porm, Steiner estava preparado para uma srie de refutaes que vieram, ou ainda estariam por vir, contra as bases desse

mtodo. E antes de sequer explorar o conceito de liberdade, ele evidencia que as possveis contraposies no fazem outra coisa, seno reafirmar os pressupostos daquilo que tentam contrariar. Segundo, talvez mais difcil que o primeiro, o desafio de reconhecer que o percurso histrico da filosofia como um todo cometeu um erro fundamental. As consequncias deste erro teriam repercutido em diversos sistemas de pensamento artificiais que desviaram a humanidade de um caminho cognitivo que trouxesse segurana e que possusse congruncia com a vida interior do homem. O resultado mais evidente desta afirmao seria o niilismo e o desconstrucionismo que anulam as bases universais, que apenas realizam diagnsticos hipercomplexos e super pessimistas da condio contempornea do mundo, sem apresentar propostas reconstrutivas ou de resgate para contrabalanar os prognsticos ruins, ou seja, fazem apenas o papel de fogos de artifcio, estardalhaos efmeros com sua maravilhosa aparncia, mas sem fundamentos que sinalizem parmetros de sustentao para o devir. A compreenso do mbito da liberdade humana e de sua concretizao est fundamentada em uma gnosiologia ativa, numa teoria prtica do conhecimento. O indivduo que dela toma cincia estimulado a uma intensificao da sua conscincia, sem restringir-se a uma aquisio mnemnica ou informativa. A mera absoro passiva dos contedos da obra uma contradio aos termos deste mtodo fenomenolgico da

16 cognio. Somente seu ativamento, compreendido por boa vontade prpria, pode ser o ensejo a uma real apreenso da fenomenologia da cognio. Primeiramente, exponho a questo da liberdade esttica de Schiller que deixou diretrizes tanto para o campo filosfico quanto para o pedaggico. Num segundo momento, abordo a liberdade arquetpica em Schelling, que uma explorao dos mistrios primordiais da existncia humana, revelando a possibilidade de um destino acima do bem e do mal. A estrutura principal da obra steineriana vem do legado goetheano, devido base gnosiolgica e s diretrizes de uma tica humana 1. Ao formular sua ideia de liberdade, Steiner procura superar ou dar continuidade aos seus predecessores, lanando uma categoria meditativa do pensar que funda um individualismo tico. Por fim, analiso como a concepo filosfica de liberdade est inserida na Pedagogia Waldorf.

1.1.1 - A liberdade esttica em Friederich Schiller

Em Schiller, a arte vista como instrumento de elevao do ser humano acima da realidade. Conhecer as leis da arte adentrar na regncia do esprito. O objeto da arte no pensamento schilleriano no somente o som, as cores, a palavra potica, a matria. Seu conceito amplo, abrange o prprio ser humano. A realizao de uma biografia, ou mesmo a histria, um objeto cuja plasticidade pode ter um olhar artstico. Por isso, a experincia moral fenmeno de construo criativa e o ato moral um ato belo. A verso materialista da arte, cujo paradigma o utilitarismo, distorce sua verdade submetendo-a a meio de manipulao e distrao, ou tornando-a tambm serva de interesses econmicos. Como reconhecer o cunho espiritual da arte se o belo no um conceito da experincia? O belo, em sua pureza, s existe como conceito ideal; dentro da realidade o belo incompleto. a incompletude do belo que abre perspectiva do
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Steiner trabalhou no Arquivo Goethe-Schiller, em Weimar, entre 1890 e 1897, onde foi o compilador das obras cientficas de J.W. Goethe. A partir desta experincia, Steiner formulou uma teoria do conhecimento baseada no modo cientfico goetheano.

17 seu complemento. Em seu carter inconcluso, est sua dimenso de melhoramento. O esprito artstico, ento, expressa uma postura de enobrecimento da realidade. Ele trabalha no sentido de tornar o seu material, que se encontra sempre num determinado estado, algo mais prximo do belo idealizado. Enobrecer significa direcionar para a ideia de beleza. A perfeio absoluta uma abstrao, na concretude da realidade ela s pode ser assumida como tarefa perenemente inacabada.
O impulso puro dirigido para o absoluto, para ele no existe tempo, o futuro torna-se presente to logo tenha de decorrer necessariamente do presente. Para uma razo sem limites a direo j a perfeio, e o caminho est percorrido, to logo comece a ser trilhado. (SCHILLER, 1990, p.55)

O belo como parmetro para a vida humana torna esta uma obra de arte e o ser humano o material a ser trabalhado. O belo e o ser humano, enquanto ideia, so indivisveis. A coeso ideal o grau de pureza e orienta os julgamentos nos casos reais. Para os ideais schillerianos, buscar o conceito puro obter a nitidez da meta para ultrapassar a realidade e guiar-se pela veracidade. A ideia de humanidade eterna e una, um ser humano um exemplar parcial desse ideal. Nesta parcialidade est seu aspecto inacabado. Todo homem individual, pode -se dizer, traz em si, quanto disposio e destinao, um homem ideal e puro, e a grande tarefa de sua existncia concordar, em todas as suas modificaes, com sua unidade inaltervel (SCHILLER, 1990, p.32). Parece um paradoxo destinar-se a algo que j se dispe; porm, a meta de ser e estar em unidade consigo, na vida material e temporal, est sempre sujeita dualidade, por isso, a unidade previamente disposta, perdida no transcorrer existencial, possvel de ser resgatada. S que o tempo realiza novas rupturas da unidade original e o viver significativo enquanto recuperador dessa condio. Na unidade, o estado existencial efmero de um ser condizente com sua essncia permanente. Esta fundamentada em si mesma, no resultado do tempo e da transformao; mas sem o tempo, a individualidade no seria um fenmeno. Quando o estado, que uma condio no tempo, coincide com o ser perene fundamentado em si mesmo, tem-se uma unidade, a liberdade, que a realidade de acordo com a necessidade. Quando o

18 estado no coaduna com o essencial do ser, h uma dualidade onde a realidade e o necessrio se contrapem. No eterno desvenda-se o segredo da individualidade. A pessoa, que se revela no eu, quer perdurar eternamente, e s nele, no pode vir a ser, no pode comear no tempo, porque, inversamente, nela que tem incio o tempo, pois algo que perdure tem de repousar como fundamento da alternncia (SCHILLER, 1990 , p.64). Entretanto, essa revelao s est completa com a complementaridade do carter efmero, que desvenda o eterno justamente atravs da sucesso. Pois sem o tempo (vir a ser), o ser humano nunca seria um ser determinado; sua personalidade existiria enquanto disposio, mas no de fato. Somente pela seqncia de suas representaes o eu que perdura torna-se fenmeno para si mesmo. Na disposio humana, encontra-se seu estado, que resultado efmero de um processo de modificaes no tempo. o aqui e agora do indivduo. Como referncia ao conhecimento de si mesmo, o ponto de partida e o objeto a ser transformado. Em sua destinao, encontra-se a sua essncia e a meta de sua existncia, a fonte que cunha os valores para suas aes. o sempre e o em todo lugar da individualidade. Como referncia realizao de si prprio, o ponto de chegada. A unificao entre o ser temporal e o ser ideal define o caminho a ser seguido, estabelece uma orientao do primeiro em direo ao ltimo. Esse direcionamento ao ideal recebe em Schiller o carter de enobrecimento do ser humano, que significa uma assuno de si como obra. O artista do humano uma escultura que modela e esculpe-se a si prpria, a partir da essncia interna, que o seu parmetro objetivo. Transformar-se guiado pelo seu ideal puro significa superar a sua subjetividade e transcender a iluso e o arbtrio. Tornar a vida uma obra de arte um esforo para manifestar o ideal atravs da conjugao entre dois mbitos opostos, entre o ser e o vir a ser, entre como se est (como se encontra) e o que se (deve ser), entre a possibilidade e o necessrio. O requisito de empenho porque as representaes de um indivduo, se abordadas passivamente, permanecem na esfera da subjetividade. O empenho uma postura autodeterminante de vinculao dos pensamentos ao necessrio e eterno, ao conceito do ser, para orientar o s julgamentos na realidade.

19 Essa dinmica entre o ideal e o temporal, que configura os estados de conscincia humana, serviu de base para o trabalho de Steiner (2006, p. 68): Eu recebi um forte incentivo mediante a leitura das 'Cartas sobre a educao esttica do homem', de Schiller. A indicao de que a conscincia humana como que oscilaria entre vrios estados tinha uma ligao com a imagem que eu formara da atividade e da trama interiores da alma humana. O estado de conscincia humana varia conforme o predomnio das foras dos sentidos ou das foras da razo. Nestas, os impulsos almejam formatar a lei na realidade, dar conformidade matria segundo os princpios da inteligncia. Naquelas, o tempo tem contedo preechido pelas sensaes, o ser est preso ao aspecto sensvel e material da existncia. Schiller buscou um estado de conscincia que transcendesse os determinismos. Em qualquer predomnio unilateral dos impulsos da matria e da forma (os dois estados de conscincia), o indivduo um ser sem liberdade, completamente determinado por essas foras. No predomnio do impulso sensvel, o sujeito uma derivao do tempo, o seu contedo reflexo passivo das impresses que so transformaes temporais. O seu mbito individual, nesta condio, no tem contedo prprio. Ele apenas est no lugar, mas no consegue ser no lugar. Para um indivduo ser, portanto, sua personalidade no deve estar anulada. Seno, ele um indivduo vazio, sem vibrao, sem contedo. O extremo oposto tambm obnubila a existncia. A atuao da inteligncia ganha ares de tirania quando ela adota seus princpios sobre o mundo de modo radical, inflexvel ou absolutista. Nesta rigidez que tenta submeter todas as impresses s regras racionais, prejudica-se a intuio e os sentimentos. Ao querer ser apenas forma, o indivduo perde a forma e ao anular os seus estados, anula tambm sua personalidade. Schiller (1990, p.71) ressalta o aspecto aparentemente antagnico entre as conscincias sensvel e formal, onde a primeira quer sempre a modificao e a segunda, unidade. Por um lado, so antagnicos, mas por outro, so complementares. Em sua complementaridade, elas estabelecem uma relao de reciprocidade, de mtua determinao. Neste sentido, uma est subordinada outra. Pelo princpio da simultaneidade, elas esto em ao recproca: sem forma, no h matria; sem

20 matria, no h forma (SCHILLER, 1990 , p.72). Como soluo, Schiller indica um terceiro estado de conscincia que comporta a unificao desses dois plos opostamente complementares. Nesta unificao, ambos esto simultaneamente ativos. Unificar, trazer unidade, significa a capacidade de conjugar os opostos pelo princpio da simultaneidade e no estabelecer qualquer unilateralidade. Nos extremos unilaterais, ou o carter da vida torna-se selvagem, onde toda a sensibilidade no tem forma e o comportamento humano sem regras, ou ele torna-se brbaro, onde a razo abstrata porque est sem contato com o mundo e impe a tudo suas regras. Na simultaneidade dos opostos intensificam-se ambos os impulsos. Pelas foras dos sentidos, tem-se a maior diversidade de percepes, sua atividade quer dizer riqueza do horizonte das impresses. Quanto maior a amplitude e a diversificao, mais extensa e varivel a conscincia sensvel. Pelas foras da razo, tem-se uma conquista da autonomia da personalidade que consegue configurar o mundo, pois d forma ao que est alm de si de acordo com o seu contedo. Quanto maior a liberdade e a intensidade, mais forte e profunda a conscincia racional.
Quando as duas qualidades se unificam, o homem conjuga a mxima plenitude de existncia mxima independncia e liberdade, abarcando o mundo em lugar de nele perder-se e submetendo a infinita multiplicidade dos fenmenos unidade de sua razo. (SCHILLER, 1990, p.73)

Esta conciliao entre as duas naturezas complementarmente antagnicas compe a ideia de humanidade, que somente conquistada na totalidade do decurso existencial e por apropinquao. O empenho em estabelecer a simultaneidade, uma vez que ela no gratuita, o cultivo desse ideal. A fora que conjuga os extremos denominada por Schiller de impulso ldico, que desenvolve a disposio esttica da conscincia humana, que no est coagida nem pela natureza, nem pela inteligncia. Na concepo schilleriana, a verdadeira essncia do ser humano s possvel de ser apreendida por essa disposio esttica da mente humana, que pela harmonizao entre opostos conflitantes, consegue unificar a mutabilidade com a identidade. O carter sincronicamente duplo do estado esttico, entre vida e forma, expresso pelo termo impulso ldico. O ser humano somente homem pleno quando joga

21 (SCHILLER, 1990, p.84). Isto , quando est em equilbrio dinmico. Entretanto, este equilbrio no significa que as foras opostas se misturam. Pelo contrrio, o desafio da cultura e da vida individual resguardar cada mbito da interferncia do antagnico. Nesta ao recproca, h uma mtua constrio. O estado esttico uma disposio mental nova, quando vem existncia por uma questo de afirmao da humanidade do sujeito. As sensaes e os pensamentos so completamente distantes. O estado esttico liga ambos, primeiramente, distinguindo-os em suas naturezas e mantendo-os ativos e, em segundo lugar, suprimindo a oposio para que se origine este terceiro estado.
A mente, portanto, passa da sensao ao pensamento mediante uma disposio intermediria, em que sensibilidade e razo so simultaneamente ativas e por isso mesmo suprimem mutuamente seu poder de determinao, alcanando uma negao mediante uma oposio. Esta disposio intermediria, em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente, embora seja ativa dos dois modos, merece o privilgio de ser chamada uma disposio livre, e se chamamos o fsico o estado de determinao sensvel, e lgico e moral o de determinao racional, devemos chamar esttico o estado de determinabilidade real e ativa. (SCHILLER, 1990, p. 106-107).

O estado esttico deixa um espao aberto com a constrio recproca dos estados conflitantes, uma vez que o sujeito no est ocupado por nenhuma necessidade sensvel e por nenhum imperativo lgico. Este espao interno o instante de liberdade interior e de abertura genuna vontade. A referncia ou orientao desse estado autodeterminante est fundamentado em si prprio. Na disposio esttica, o valor e a finalidade da vida do ser humano apresentam-se indefinidos at que ele mesmo faa de si o que quiser e os determine. A questo dos estados de conscincia a principal influncia sobre Steiner. Alm disso, os tpicos schillerianos da lei da unidade do agir e conhecer humanos (SCHILLER, 1990, p.102), do valor da vida determinado pelo prprio sujeito ( id, p. 110), da subjetividade inicial do indivduo a ser superada (id, p.105) e da ideia de humanidade como meta da existncia e liberdade ( id, p.77), serviram de inspirao ao debate steineriano sobre a liberdade humana.

22
Esses pensamentos de Schiller me atraam. Eles alegavam que primeiramente se deveria ter uma certa disposio de conscincia para obter uma relao com os fenmenos do mundo que correspondesse entidade humana. Com isto me fora dado algo que conduzia a uma maior nitidez s questes que me eram propostas pela observao da natureza e a vivncia do esprito. Schiller falou do estado de conscincia que deve existir para se vivenciar a beleza do mundo. Ser que tambm no se poderia pensar num estado de conscincia que transmitisse a verdade na essncia das coisas? (STEINER, 2006, p. 69)

Na investigao por um estado de conscincia que permitisse ao sujeito cognoscente a apreenso da essncia dos objetos, Steiner percorre um caminho distinto de Schiller. Para este, o estado de equilbrio concatena o sensorial e o espiritual proporcionando a liberdade. Para aquele (STEINER, 2006, p.302), o modo de pensar schilleriano era repleto de esprito, porm, muito simplista para a verdadeira vida da alma. Ento, Steiner vai buscar a conciliao da conscincia consigo mesma por um outro caminho. Em ambos, a liberdade questo central e essencial da vida humana. Enquanto em Schiller, o destino da humanidade era realizar o homem ideal, em Steiner essa concepo da sina humana se torna a realizao do esprito livre. Na concepo steineriana, o homem ideal se completa com a concretizao do conceito de esprito livre. Entretanto, na acepo schilleriana, o ser humano e o belo estariam sempre divididos na experincia e como ideia permaneceriam absolutamente puros. Steiner, neste ponto, no aceita esta dicotomia e encontra maior afinidade com a concepo de Goethe de que a ideia, tanto no conceito quanto na realidade, possui graus diferenciados entre a sutil e a plena expresso. Ou seja, a diviso somente uma condio inicial e apresenta um paralelo entre a questo do conhecimento e a questo moral. Ambas encontram-se de antemo fragmentadas no indivduo, o conceito (a ideia moral) est separado da percepo (do fato) num primeiro momento. O ato concatenador desses dois plos acontece num segundo momento, exclusivamente por vontade mental do indivduo. A lei da unidade entre o conhecimento e a ao moral foi desenvolvida por Steiner em seu doutorado, nas obras a respeito de Goethe e como fundamento da primeira e segunda parte dA Filosofia da Liberdade. A conscincia esttica schilleriana, como impulso que se origina somente de uma atribuio individual, insere o indito no

23 devir humano, um elemento de transformao da existncia. A conciliao da conscincia consigo mesma um fator evolucionrio da condio humana e se tornou o objetivo principal do doutorado de Steiner (2006, p. 148). A pesquisa steineriana pela autoconscincia genuna tem como meta estabelecer com clareza e nitidez a manifestao objetiva da autntica individualidade. O querer humano, para ser despertado com segurana, requer antes que no pensar haja essa base para a certeza. A arbitrariedade da vontade precisa ser superada da mesma forma que a iluso nos pensamentos. Schiller (1990, p. 102) j havia discutido a vontade como um poder humano de fundamentar a realidade, porm, ela involuntria no est sob o domnio do sujeito quando atende a uma necessidade externa que afeta e conforma o estado do sujeito, ou quando atende ao imperativo lgico onde este se confronta com as impresses. A indicao schilleriana de que a fonte segura para se obter a universalidade e pureza dos conceitos estaria no supra-sensvel norteia a pesquisa steineriana. O contedo do querer humano s legtimo e objetivamente vinculado individualidade quando esta extravasa a sua humanidade. Ento, antes de justificar a liberdade interior da vontade, o fundamento primeiro a sua origem na verdadeira autoconscincia. Quando o indivduo encontra a si mesmo como objeto na conscincia, a primeira forma que se manifesta incompleta, se ele depender de representaes comuns. Se este estado desinteressado permanece, a incompletude mantm-se. A liberdade se manifesta no ser completo. A completude pressupe um estado de determinabilidade do sujeito, ele quem se autocomplementa. A ideia de liberdade esttica reside na passagem de um estado de inrcia na sensibilidade ou de determinao passiva da personalidade para um estado autonomamente ativo do pensar e do querer. Entretanto, a disposio esttica da mente um vazio, no h contedo nela de certeza ou deciso e Schiller (1990, p. 118-119) cr justamente que nesse estado o conceito puro se revela imediatamente ao entendimento e a lei vontade. Ento, ele encaminha suas concluses para os princpios kantianos, onde o juzo individual deve ser guiado pelo juzo da espcie, que tem sua base na razo genrica. Neste ponto, Steiner de

24 posio contrria. O individualismo tico o desenvolvimento de uma capacidade superior razo em adquirir conscincia individual dos impulsos morais. Outro ponto a ser ressaltado que Steiner absorveu muito mais o modo de pensar schilleriano do que adotou de maneira fixa suas proposies. A teoria do conhecimento fenomenolgica steineriana tem como contedo ou tema o modo de observao goetheana da natureza, mas o mtodo o modo de observao schilleriano sobre o esprito de Goethe (STEINER, 2004, p. 29). O idealismo objetivo steineriano estruturado pelo acesso ao mundo das ideias sem perder o vnculo ao mundo dos sentidos. A acessibilidade torna-se possvel quando se liberta a aparncia da realidade. A aparncia, como aspecto subjetivo da realidade, uma necessidade do desenvolvimento humano. A realidade das coisas obra das coisas; a aparncia das coisas obra do homem, e uma mente que aprecia a aparncia j no se compraz com o que recebe, mas com o que faz (SCHILLER, 1990, p. 134). Esta noo de que a aparncia no pertence realidade, o ser humano que a cria e s ele mesmo a supera, embasa tambm as reflexes steinerianas. A verdade essencial das coisas no poderia ser imediatamente revelada, pois necessrio primeiramente o distanciamento para gerar um anseio pelo conhecimento. a fora do anseio por reaproximao que determina o desenvolvimento da cultura. A subjetividade da aparncia etapa intermediria para a verdade. a prpria natureza que eleva o homem da realidade aparncia, j que o dotou de dois sentidos que somente pela aparncia podem conduzilo ao conhecimento do real (SCHILLER, 1990 , p.135). Porm, a aparncia divide-se em dois aspectos: da aparncia esttica que se distingue da verdade e da realidade e a aparncia lgica, que se confunde com ambas. Nesta, h o engano e o intelecto interpreta tudo por mera aparncia. Naquela, h o jogo que no substitui a verdade pela aparncia, a essncia aparncia. Em sua verso positiva, a aparncia serve ao ideal. Na verso negativa, ela simula a realidade e torna-se instrumento para fins materialistas. A aparncia, positivamente usada, oferece a imagem livre das impresses exteriores. A fantasia humana atua como capacidade criadora sem os impeditivos ou limites externos. Somente ao libertar -se da realidade, a fora criadora pode atingir o Ideal; para que possa agir segundo suas prprias leis em sua qualidade produtiva, a

25 imaginao dever ter-se libertado das leis estranhas durante sua atividade reprodutiva (SCHILLER, 1990, p. 141). A livre atividade imaginativa o suporte de acesso ao mundo ideal, no impulso esttico ela no est isolada do mundo fsico. Procura objetos no para ser conformado por eles, mas para que possa atuar sobre eles. Schiller expressa a criao de uma nova capacidade humana, a faculdade de ideias como potencial de legislao interna e autnoma. Percorrer o processo de reflexo das Cartas schillerianas inserir-se numa crtica cultural que funda os primrdios de um posicionamento extemporneo, ou seja, que estabelece a inteno de transcender os limites da modernidade ou de desviar-se de suas negatividades. Esta crtica s tendncias da cultura moderna coloca uma esperana na remisso do indivduo sua humanidade. No social, no modo coletivo de ser moderno, est incorporado um modus vivendi reducionista, que exclui a gama ampla e abrangente do conceito do humano. A sociedade torna-se um problema pois enquanto modelo para o particular ela enveredou pelo vis pragmtico e utilitarista, impondo um regime unidimensional racionalidade, destituindo o calor fundamental das relaes e roubando o sentido da vida. Na corrida pelo ganho, o tempo que sobra tem validade como fruio fugaz, suprflua e insacivel. A cultura moderna vista como produtora de uma escravido apaziguada e conformada. H uma barganha no lugar do chicote. No apela para a obrigatoriedade, usa as artimanhas da persuaso. A civilizao como o reino do conforto e das promessas de um paraso terrestre oferece trabalho fragmentado atualmente ameaado pela robotizao e pela informatizao em troca da satisfao de desejos. O esprito crtico schilleriano captou a letargia cultural na ascenso do industrialismo. Quanto fragmentao do indivduo, degenerao das relaes humanas, ao esprito utilitarista e falsificao da realidade, se eram problemas emergentes em sua poca, estes possuem na ps-modernidade desdobramentos com propores descomunais. Como soluo a essa corrente cultural desenfreada, ora nos extremos da selvageria, ora nos da barbrie, h a colocao afirmativa realizada pelo indivduo no sentido de estabelecer um terceiro nvel de conscincia. A disposio esttica da mente torna-se o meio de superao de unilateralidades. Assumi-la incorporar um modo

26 no-convencional de ser. Ela no est previamente instituda, passa a ser realidade via determinabilidade ativa. No o social, nem o cultural, nem a natureza humana que gratuitamente trazem disposio o modelo dessa capacidade transcendente. Projetase a oportunidade e a possibilidade dessa capacidade no campo individual. Porm, neste, h tambm as verses negativas do individualismo (subjetivismo e exclusivismo). No entanto, as reflexes schillerianas exploram uma capacidade humana inaudita, pois sem interferncia de uma faculdade nova e autnoma eternamente impossvel que do individual surja algo universal, que do contingente surja o necessrio (SC HILLER, 1990, p.100). A busca pela essncia da humanidade perpassa sua integralidade. O sistema de pensamentos que parte de esquemas rgidos logra em seus intentos, mesmo nesta tentativa de apreenso do integral. Uma dificuldade em absorver as asseres schillerianas est em seu carter assistemtico e produtivamente ecltico

(BOLLENBECK, 2006, p. 35). No dentro de uma obviedade emprica, nem das concluses lgicas, que ele aponta os caminhos para a aquisio dessa nova capacidade. Ao mesmo tempo que soluo, um problema, pois desconhecida. No se sabe previamente se a conquista questo de privilgio, se requer nuances do dom, ou se fruto de puro mrito. Se questiona-se por sua realizao concreta na vida, a resposta a sua raridade, pois o anseio por essa transcendncia, como afirma Schiller (1990, p. 145), s h nas almas de disposio refinada e como fato, somente em alguns poucos crculos eleitos. mais fcil discursar sobre os seus bloqueios estruturais do que investigar sua probabilidade. O que se pode destacar de um aproveitamento das Cartas nas obras steinerianas o estmulo pesquisa por um outro processo que torne acessvel esta nova capacidade. Alm disso, a importncia do desenvolvimento do ser cultivado, da formao do gosto e dos sentimentos so cruciais na educao. O estmulo imaginao como atividade independente e com fim em si mesma um dos componentes de um exerccio para a liberdade. Ele pode ser compreendido como preparo para funes superiores da existncia. Desse jogo da livre sequncia das ideias, de natureza ainda inteiramente material e explicado por meras leis naturais, a

27 imaginao d o salto em direo ao jogo esttico, na busca de uma forma livre (SCHILLER, 1990, p. 141). A concepo da liberdade esttica estabelece o desafio de uma conciliao entre o ser humano ideal e temporal. O determinismo da dualidade s superado num terceiro estado, que se torna fenmeno a partir de um posicionamento efetivado pelo indivduo. O estado esttico da conscincia humana transcende a sensibilidade e a razo, uma capacidade nova e que precisa ser adquirida. Steiner avana em sua pesquisa por um processo que possibilite a conciliao da conscincia consigo prpria. Antes de expor o mtodo fenomenolgico desta conciliao, apresento a influncia de Schelling, que explora os primrdios da liberdade humana, em sua ideia arquetpica. Steiner parte desses pressupostos para desenvolver uma liberdade alm da dicotomia entre o bem e o mal.

1.1.2 - A liberdade arquetpica em Schelling

Steiner no apresenta um debate sobre a questo do mal. A assero direta sobre a no-essencialidade do mal, sem as devidas reflexes que culminam em sua concluso, deixa o entendimento deriva. Para uma leitura despreparada, parece que o autor simplesmente postula algo, pois no indica a procedncia, nem exibe o processo que o conduziu at o seu ponto de partida. Cabe neste estudo evidenciar que o ponto de partida steineriano na questo do mal est baseado na concepo de Schelling sobre a essncia da liberdade humana. Porm, traduzir a magnitude desse tema seria percorrer um processo reflexivo que aborda o sumamente primordial, envolvendo os mistrios da criao, do divino, da ciso entre o bem e o mal. Os princpios da regularidade csmica e terrena so intrnsecos essncia e devir humanos. Na obra de Schelling operam como suporte conceitual para o embasamento coeso e consistente do si-mesmo. A modernidade gira em torno das noes de autonomia e do prefixo auto, porm juntamente com o si-mesmo portam uma insuficincia em seus conceitos,

28 mantendo a questo da liberdade ora em seu conceito formal, ora no abuso do arbtrio, redundando em lugares comuns ou na indignao da razo. Surge impreterivelmente a necessidade de um entendimento sobrecomum dentro de um caminho que pretende suplantar a insuficincia conceitual. Liberdade ento questo de desvendar o princpio de ser do homem, revelar o significado e o sentido do fundamento do si-mesmo. Mas chegar a eles pressupe profundidade e pureza no sentido, fora da esfera ordinria. Assim, a prpria linguagem torna-se problemtica, porque as palavras tm importncia na medida em que apontam na direo dos pensamentos concebidos e no no teor da rigorosidade semntica. Para tanto, as primeiras etapas iniciam aparando as arestas de representaes imperfeitas e alertando a nulidade de representaes vazias, que so barreiras para se chegar meta do entendimento vivo. Nas fases intermedirias requerem o discernimento entre o ser e no-ser do homem, o eterno e o devir, o lugar da unidade e da igualdade no homem como fenmeno com origem divina e csmica (totalidade). Na ideia originria de homem est a ciso do fundamento na sua contraposio que a existncia. Esse discernimento vem amparar a compreenso da individualidade em Steiner, pois lida diretamente com o enigma da identidade. Os pensamentos de Schelling vasculham pela essncia da liberdade humana e para dirimir o cerne do ser humano como desvelamento dos mistrios do eu sou - separa o si-mesmo que na sua diferena permanece em unidade no fundamento, do si-mesmo com carter perifrico que no permite a sua prpria manifestao. Este, quanto mais para si, mais egocntrico. Aquele, quanto mais singular, mais perfeito. A asser o eu sou portadora sempre de uma dupla possibilidade de identificao, delineando uma unidade criadora (SCHELLING, 1991, p.28-29), ou uma unidade uniforme na igualdade. A ltima tem conotao comum e genrica. A primeira denota seu conceito originrio para alm do entendimento comum. Ento, o si-mesmo, em sua particularidade, ou em sua afirmao pela diferena, verdadeiro enquanto identificado com a revelao de si prprio (em seu prprio centro). Sua unidade no igualdade, identidade via sua especificidade que est em relao com a revelao da totalidade. Por outro lado, o simesmo que se afasta do seu centro perde o parmetro verdico e, uma vez que se

29 projeta na periferia, identifica-se com a inverso da regularidade fundamental da vida. Sua unidade uniforme pelo princpio da igualdade: na aparncia pode ser diferente, mas na essncia sempre o mesmo nada a uniformidade est no vazio. A dissociao originria entre fundamento e existncia incita a nostalgia perene pelo centro, porque o homem quer vir a ser o que (SCHELLING, 1991, p.40). Mas a liberdade um problema porque ela nasceu da ciso e assim uma possibilidade para o bem e para o mal. Recuperar o elo das foras no um imperativo, mas um ato livre. O enigma do destino humano refazer o elo primordial no seu devir em relao ao seu centro. Porm, o si-mesmo possui um princpio obscuro que burla o discernimento entre o central e o perifrico. O segredo da sina humana a sua revelao. Aqui est inserido um conceito radical da essncia humana porque busca conceber do que se trata o fundamento primordial do homem. O caminho para a conscincia desta concepo a revelao, que pressupe a tenso dos opostos para se tornar fenmeno. O fundamento s vontade de revelao, para ist o, proclama o ser prprio e a contraposio (SCHELLING, 1991, p.53). Sem o si -mesmo perifrico no h descoberta do central. A obscuridade do si-mesmo sua condio primeira, mas no necessariamente ltima. A nostalgia o movimento arquetpico provocado pelo anseio do si-mesmo em autorreconhecer-se, uma inteno retroativa que provoca nova dissociao de foras para abdicar da obscuridade. Sem transcender a obscuridade, o princpio do si-mesmo permanece indistinto, causa seu movimento centrfugo e apegase aparncia de si. Alm disso, inverte a regularidade dos princpios: est dissociado para ser para si. Na centripetao nostlgica, h o respeito regularidade, a ciso est voltada para o todo e para a vida, e aparece a unidade intacta. Surge, ent o, pela primeira vez, o individual, passvel de ser concebido no atravs de representaes exteriores, mas mediante uma verdadeira formao interna [ Ein-bildung] (SCHELLING, 1991, p.42). O sentido genuno de transformao est conectado ao teor verdico do elemento interior, que se torna entendimento mediante a unidade com a luz. Ento, a formao interna possvel atravs do fundamento em sua direo centrpeta e da existncia quando esclarece o fundo obscuro. Entretanto, pertence inexorabilidade da ciso a indefinio prvia do seu direcionamento. O ser humano est predestinado a

30 dissociar-se, num ato que se subdivide em duas trilhas: para a unidade originria onde a formao interna adquiriu propriedade de transformao primordial e o ser mais perfeito quanto mais especfico; ou para a unidade pautada pela igualdade, onde a transformao atende ao que para si e falsifica, assim, seu processo de formao. Em ambas, o homem portador de vontade prpria, o que lhe confere o poder de destinar as coisas e a si. Porm, na falsificao a vontade prpria est, ou identificada com os desejos e cobias centrfugos, o eu perifrico fragmento e tateia deriva no tempo porque seu querer cego, ou est submetida universalidade do entendimento.
Mas se atravs de uma transmutao e ciso progressivas das foras, o ponto mais interior e profundo da obscuridade originria se aclara na luz de um ser, ento a vontade desse ser, em sendo individual, uma vontade particular em si e, enquanto centro de todas as outras vontades particulares, tambm una com a vontade primordial ou entendimento, de tal maneira que de ambas surge uma totalidade prpria (SCHELLING, 1991, p.43).

A principal divergncia de Steiner est na adequao da vontade prpria razo universal. Para ele, o ato pensante criador a partir de si mesmo. Nesta incondicionalidade, ele no depende de leis racionais.
Se a vida interna declarada como vida divina, ento parece ser uma inconsequncia deter-se numa parte da vida interna. Schelling no cometeu esta inconsequncia. No momento em que ele declara que explicar a natureza criar a natureza, ele d uma direo a toda sua concepo de vida. Se a contemplao pensante da natureza uma repetio de sua criao, ento o carter fundamental desta criao deve tambm corresponder ao humana; deve ser um ato de liberdade e no o de uma necessidade geomtrica. No podemos, no entanto, conhecer a criao livre por meio das leis da razo; ela tem de revelar-se por outro meio. (STEINER, 1955, p.230) 2

H uma concordncia entre o conceito de Steiner sobre individualidade com as etapas reflexivas de Schelling que configuram o si-mesmo. A diferena da liberdade em
2

[Wird das Innenleben als das Gttliche erklrt, dann erscheint es inkonsequent, bei einem Teil dieses Innenlebens stehen zu bleiben. Schelling hat diese Inkonsequenz nicht begangen. In dem Augenblicke, in dem er sagte: die Natur erklren heie die Natur schaffen, hat er seiner ganzen Lebensanschauung die Richtung gegeben. Ist das denkende Betrachten der Natur eine Wiederholung ihres Schaffens, so mu auch der Grundcharakter dieses Schaffens dem des menschlichen Tuns entsprechen: er mu ein Akt der Freiheit, nicht ein solcher geometrischer Notwendigkeit sein. Ein freies Schaffen knnen wir aber auch

31 Steiner a incluso, em seu suporte, do potencial humano para elaborar o mundo ideativo, em vez de apoi-lo sobre a razo. Nos termos concordantes, a singularizao do homem a conquista da personalidade um processo que para conhecer o centro mais interior, busca a ciso mais elevada. Dentre todas as criaturas visveis, somen te no homem que o centro mais profundo alcana a luz (SCHELLING, 1991, p.43). Este processo no espapa da possibilidade do mal, compreendido como inverso da regularidade intrnseca. O primeiro momento do si-mesmo ser portador do princpio obscuro, a conquista do princpio luminoso superao, gera a concomitncia de ambos, no desfaz o primeiro. Anular o princpio obscuro seria o absurdo de destituir-se do centro (fuso total no fundamento e perda da existncia). A simultaneidade a regularidade intrnseca. Ser s no fundamento seria o sono do bem, a morte eterna. Estabilizar na obscuridade permanecer fechado no centro, a vida perde o seu sentido porque o homem guiado pelo seu no-ser. Na medida em que a alma a identidade viva de ambos os princpios, ela esprito (SCHELLING, 1991, p.44). Entretanto, a simultaneidade, se por um lado domnio de foras opostas, por outro, instabilidade, porque o homem capaz de separar os princpios (possibilidade do mal). Separao significa inverso, a regularidade intrnseca pressupe concomitncia. A espiritualidade humana o desenvolvimento em busca desse domnio em manter a simultaneidade. Pelo fato, porm, de possuir esprito (j que esse comanda a luz e as trevas), o si mesmo, no sendo o esprito do amor eterno, pode separar-se da luz (SCHELLING, 1991, p.45). Separado, ele inverte: quer eternizar o efmero (estado de criatura) ou atribuir efemeridade ao eterno. Cabe enfatizar que para Schelling (1991 , p.81) os opostos bem e mal no esto em posio dicotmica, como estabelece o dualismo ao estruturar um sistema com duas essncias. O bem a identidade verdica e incondicionada com a essncia. O mal, contudo, no uma essncia, mas uma no-essncia [Unwesen], desprovida de realidade em si, guardando-a apenas na contraposio. Na ideia de liberdade steineriana, por outro lado, um fenmeno predicado de mal relativizado pela
nicht durch Gesetze der Vernunft erkennen; es mu sich durch ein anderes Mittel offenbaren] (STEINER, 1955, p.230) (Traduo do autor)

32 superioridade de um outro ponto de vista. No fosse a manifestao da contraposio, a profundidade sutil da compreenso do bem no se evidenciaria. Ademais, o mal no verdadeiramente um mal; apenas sentimos um grau menor do bem como mal. O mal ausncia do bem e nada real por si prprio (STEINER, 2000, p.141). O si-mesmo nunca se estabelece em situao continuamente perfeita porque o devir no est sob seu poder. Para domin-lo, o si-mesmo precisa integrar-se a ele e super-lo. Ento, para enfatizar seu teor vivo, o si-mesmo tem que ativar-se na medida do devir, trazer tona a vontade do fundamento que desperta para cada instante. Esta questo serviu de base para o individualismo tico steineriano que, inspirado por um lado pelo conceito moral intudo ante a percepo, por outro, altrusmo na vontade (na transformao da percepo). Este ato ainda incompleto, pois para Schelling (1991, p.72), o bem quando a vontade do homem inclui o si -mesmo ativado juntamente com o amor. O bem requer reequilbrio duplo, ou seja, focalizao no central e ampliao ao perifrico. O individualismo tico assumiu essa dupla tarefa, de ativar o si-mesmo como ato congruente ao conceito de ser do homem e de conferir seu contedo vontade prpria. Para Steiner (2000, p.158), bem o que o homem quer quando desenvolve a plena natureza humana. O antropomorfismo de Schelling radical e consistente. Sua complexidade domina os aspectos paradoxais do fenmeno da vida ao contemporizar a tautocronia entre bem e mal, abordando os aspectos racionais e irracionais do existir. Entretanto, nele o princpio ideal uma repetio do fundamento da natureza. Steiner (2000, p. 39) v no princpio ideal um poder criativo acima da natureza. Porm, ambos (Schelling, 1991, p.67; Steiner, 2000, p.141) sintonizam ao tomar este princpio como base da conscincia moral, alm da escolha entre bem e mal, mas como deciso superior, num nvel acima da validade genrica. Como Schelling (1991, p. 34) afirma, a liberdade como faculdade para o bem e para o mal de grande dificuldade para esclarecimento e compreenso. O teor de sua obra tem aqui seu ponto forte. O outro mbito desafiador a conciliao entre a vontade particular e a ordem inerente totalidade, e este foi todo o esforo de Steiner. A Filosofia da Liberdade no outra coisa, seno um mtodo para a formao interna

33 [Ein-bildung] que indica o processo para tal conciliao. Schelling deixa a pista: dentro do princpio ideal (do conceito radical de ser do homem) a vontade nunca acontece para o mal. A busca steineriana por um meio eficaz de se chegar ao princpio ideal. A segurana de Steiner para afirmar que a vontade concebida intuitivamente atravs do mundo ideativo est isenta de um teor imoral, baseia-se no princpio de identidade absoluta, onde o mal nunca esteve, nem vai estar. O conceito de individualidade steineriano comporta a identificao do indivduo com o conceito de ser do homem. Qualquer vontade gerada fora desse elemento essencial, pelo no-ser, uma vontade que no pertence ao mundo das ideias, portanto, no pertence humanidade do homem. O elo que realiza a integralidade das foras cindidas no indivduo no uma exigncia. Mesmo no estado dissociado, no estado do no-ser, o restabelecimento do estado associado um ato livre, no sentido de que no h determinao fora do indivduo, a no ser nele mesmo, que efetiva o lao. Como criatura, no estado temporal, cada instante uma situao (percepo) desagregadora. O devir no permite uma estabilidade da absoluta unidade. A condio sensorial da existncia a contraposio necessria para a revelao do fundamento. por intermdio do no-ser, confrontado ao ser, que a fora espiritual humana emerge como domnio sobre as foras antagnicas. A individualidade humana capaz de manifestar essa terceira fora. A possibilidade do mal, ou a gama de iluses no qual o homem se enreda, grande. Por dois motivos: porque impossvel permanecer no centro e a tentao de sair dele to grande quanto a necessidade de ir em direo a ele; porque no estado invertido, o esprito desagregado usa a aparncia do ser verdadeiro e conduz o homem por i ntermdio da miragem das representaes ao erro (SCHELLING, 1991, p.64). O indivduo, ao afirmar-se em sua criatura, nega a si prprio porque insiste em cindir seu princpio constitutivo indiviso. Se essa insistncia prossegue e intensifica-se, desdobra-se ento na doena, ou at na morte. Esse estado um individualismo fora da ordem intrnseca do todo da vida. Schelling explora a liberdade humana nos primrdios originrios da humanidade. Seus parmetros longnquos so impalpveis para as representaes corriqueiras do cotidiano. A apresentao sucinta de suas ideias neste estudo visa demonstrar os

34 elementos cruciais que estruturam a ideia de liberdade steineriana. Por meio das assseres de Schelling, compreende-se a vida em pensamentos como a vida no fundamento csmico, ou a vida no divino. Steiner, ento, procura demonstrar o pensamento intuitivo como a capacidade humana de concatenar a luz do mundo ideativo ao princpio velado do si-mesmo e da vontade prpria. Assim, a liberdade humana resgatada no eterno comeo, no aqui (percepo) e agora (pensar imediatamente vivenciado) do indivduo. Ela no se torna alvo de debate teolgico especializado ou objeto para anlise crtica ou terica. Ela aponta o caminho do individualismo tico na prtica da vida palpvel como processo de conquista de segurana interior. A principal influncia sobre a ideia de liberdade em Steiner vem de Goethe. O longo perodo de estudos nas obras cientficas goetheanas com o intuito de compil-las para o Arquivo em Weimar tornou Steiner intimamente prximo com o seu modo de pensar o fenmeno da vida. a fenomenologia da natureza em Goethe que opera como suporte para a estrutura do processo de conciliao da conscincia humana consigo mesma. Primeiramente, apresento em seguida o desdobramento do pensamento goetheano entre os mbitos inorgnico e orgnico, e seu desenvolvimento at a ideia de ser humano. Somente na segunda parte deste captulo, abordo a fenomenologia goetheana que opera como fundamento do mtodo intuitivo

propriamente dito.

1.1.3 - A liberdade tica em Goethe

A liberdade humana discutida em Steiner dentro da mxima intensificao do pensar e da funcionalidade de sua aplicao. Entretanto, essa ativao do pensar, ao desviar-se do rumo formalista, escapa presuno intelectualista de perpetuar seu poderio de recorte da realidade. Fragmentar mais fcil e mais rpido, alm de ser facilmente disseminado como modo de pensar. A erudio steineriana do pensar emprestou o exemplo que Goethe deixou, no seu modo de abordagem mental sobre a

35 natureza. Para Steiner (2006, p.96), o pensar goetheano no est fora da natureza, faz parte do todo. O esprito atuante expresso da natureza. Quando o ser humano chega a essa erudio do pensar, ao vivenciar intuitivo consciente, ele expressa uma forma superior da natureza. Steiner (1955, p.601) reconhece em Goethe a personalidade cujo modo pensante tornou factvel a unidade da realidade no eu. Goethe, em suas abordagens cientficas, transcendeu a noo de que a percepo sensorial mera iluso e de que o eu autoconsciente estaria isolado em sua experincia subjetiva. Ele superou tambm a noo que o sensorial real em si e a tarefa cientfica seria reproduzir internamente o que a mente encontra l fora. A essncia est nos objetos, mas ela destituda pela alma humana. esta quem estabelece a aparncia. Quando Steiner (2006, p.92) comparou Schiller e Goethe, viu no ltimo uma cosmoviso verdica da essncia humana. A acepo da natureza postulada por Goethe se mostrava minha alma como sendo adequada ao esprito. Ento, ao trabalhar na compilao da obra goetheana, ele pde verificar a congruncia e sintonia dos princpios com a estrutura de suas ideias. Durante os eculos XVIII e XIX, a cincia tendia unilateralmente ou para o empirismo ou para o racionalismo. Tanto para Goethe, quanto para Steiner, essas correntes eram parciais e limitadas para abranger a complexidade e profundidade sobre os fenmenos da vida. A busca goetheana por outra maneira de observar e julgar os fenmenos materiais era uma postura crtica em relao aos modelos predominantes. O esforo goetheano pela unidade, pela essncia das coisas que permeia o mundo e o homem. Neste sentido, seu mtodo de observao vai na direo contrria da cincia convencional. Esta abandonou a procura por uma essncia e ateve-se diversidade do mundo fenomnico. Para Goethe, a multiplicidade do mundo sensorial era o lado aparente de um princpio a ser desvelado pelo homem e saber como chegar ao princpio tornou-se sua meta. Avaliar suas conquistas como ultrapassadas seria um julgamento precipitado, pois o legado de sua obra cientfica est principalmente no estilo de observao. Steiner no focalizou os resultados da pesquisa goetheana, mas apreendeu o processo.

36
O exemplo de Goethe no est no que conseguiu, mas na maneira como procurou realiz-lo. No se trata de doutrina, mas de um mtodo a ser comunicado a outros. Aquela depende dos recursos cientficos de qualquer poca e pode ser superada; este resulta da prpria disposio espiritual de Goethe, e resiste mesmo quando os instrumentos da cincia se aperfeioam e quando a experincia fica mais ampla. (STEINER, 1980a, p. 179)

A admirao steineriana recai sobre a constituio mental de Goethe, que permitia a este ativar as capacidades latentes, superar os limites comuns e chegar ao intelectus archetypus, considerado por Kant como um conhecimento inacessvel ao homem. A disposio mental de Goethe no assumiu uma forma particular, pelo contrrio, era dinmica, ativa e multiforme. Seu objetivo foi sempre a apreenso da regularidade intrnseca dos fenmenos, que ele chamou de ideia. O que se denomina ideia: o que sempre se apresenta, e, por isto, vem ao nosso encontro como a lei de todos os fenmenos (GOETHE, 2003, p. 2). Esta concepo oposta a de Kant que v na ideia apenas uma maneira metdica que a razo utiliza para compreender e ordenar melhor os fenmenos, ou seja, as coisas no poderiam ser deduzidas da ideia e ns no teramos acesso coisa em si. Ent retanto, para Goethe (2003, p.2), a ideia era eterna e nica. Tudo aquilo de que podemos nos dar conta e que podemos falar so manifestaes da ideia. Ns enunciamos conceitos, e, neste sentido, a ideia mesma um conceito. Goethe, ao pesquisar a natureza orgnica, refutou o dualismo, pois tinha a convico numa viso monista do universo, incluindo o homem. A unidade universal (a ideia) no mundo fenomnico se expressa em diferentes nveis. A postura goetheana uma crtica considerao da unidade como uniformidade. A lei manifesta-se sob diferentes configuraes quando est presente no mundo mineral, vegetal-animal, ou hominal. O monismo goetheano no uma abstrao que subsume a unidade aos fatos da existncia, um monismo concreto que demonstra, passo a passo, ser a aparente diversidade da existncia sensorial, em ltima anlise, uma unidade ideal. A diversidade apenas uma forma pela qual o contedo unitrio do mundo se manifesta (STEINER, 1980a, p.209).

37 A ideia se configura de trs modos na realidade. Nos fenmenos inorgnicos ela a lei natural, no mundo orgnico ela o tipo e no homem ela o conceito intuitivo. A cincia convencional era questionada por Goethe, pois se limitava somente primeira configurao e transpunha-a para os outros mbitos. A complexidade da cosmoviso goetheana decorre por ser mais multifacetada, pois nela o objeto que determina o modo de observao. Na natureza inorgnica, a totalidade que influi na experincia particular o cosmos (STEINER, 2004, p.84). No mundo orgnico, o tipo que condiciona o particular. A ideia do organismo, captada no tipo, o movimento que gera as transformaes no plano sensorial. Para apreender o tipo, um juzo intuitivo 3 que capta a unidade entre a percepo e o conceito.
H identidade entre o que explica o elemento formal da cognio, o conceito e o explicado o elemento material, a observao. A ideia que nos permite captar o orgnico , portanto, essencialmente diferente do conceito por meio do qual explicamos o inorgnico; no se limita a adicionar, qual uma soma, o mltiplo dado, mas pe 'para fora' o seu prprio contedo. (STEINER, 1980a, p.65)

Da derivou a concepo goetheana de metamorfose para desvendar os segredos do mundo vivo, onde os elementos plasmadores da dilatao e contrao, por exemplo, no so induzidos por algum fator material, mas so os prprios princpios indutores e, para compreend-los, deve-se capt-los pelo conceito intuitivo. Assim, Goethe (2003, p.8) assume a busca pela entelquia: uma essncia que existncia ativa. Na planta, a entelquia foi denominada por Goethe de tipo. A diferena entre descobrir a lei natural ou o tipo est na atividade mental. O princpio interior do organismo exige uma intensificao do processo mental para a apreenso do seu conceito, que s ocorre mediante uma mente produtiva. Para o mundo inorgnico, suficiente mente a apreenso formal dos dados da percepo, pois a lei natural a ideia do fenmeno se descobre com os fatores que se apresentam. Nos processos orgnicos, os dados sensoriais so efeito do princpio constitutivo do organismo em interao com o ambiente. Para chegar ideia do organismo, a mente precisa produzir o conceito, pois este fluido e ativo dentro da
3

[anschauuende Urteilskraft]

38 matria. Assim, a postura goetheana diante do vivente no perguntar por sua finalidade, porm, busca compreender como este se origina e como evolui. Na natureza orgnica, o elemento temporal requer a percepo do imaterial, via conceito intuitivo. A postura mental intuitiva no se fixa nas imagens sensorialmente percebidas, ela focaliza a transio e participa produtivamente para compreender a essncia que vem existncia no sensorial por intermdio do temporal. O mtodo goetheano concilia dois campos que se mantm opostos. um idealismo, pois a ideia no fenmeno sempre a meta, mas o ponto de partida a percepo, ento inclui o dado emprico. Portanto, o idealismo goetheano no constitudo pela abstrao dialtica de Hegel. Steiner (1980a, p.219) designa-o de idealismo emprico: os objetos de uma realidade sensorial, quando so da mesma espcie, baseiam-se numa unidade espiritual que produz aquela igualdade e afinidade. As questes dA Filosofia da Liberdade lidam com o terceiro nvel de configurao do mundo ideativo, onde a ideia est imediatamente no homem, sem o intermdio do plano sensorial. Como fenmeno no ser humano, a ideia tanto a forma consciente do contedo quanto a fora que desperta a atividade.
Para podermos captar o conceito de vontade, esta deve manifestar-se ao contato com o contedo da ideia; s pode aparecer junto com a ideia, como forma de manifestao desta, nunca de maneira autnoma. O que existe, deve ter contedo; no pode haver existncia vazia. Por isso Goethe concebe a ideia como atuante, como algo eficiente que no precisa ser impulsionado por algo que no tem, para tornar-se existente. (STEINER, 1980a, p.172)

Para Goethe, a moral humana tem sua fonte no mundo das ideias. Steiner encontrou esboos dispersos desse princpio em trechos da obra goetheana. A Filosofia da Liberdade um progresso no sentido de explorar com mais detalhes e preciso os indcios deixados pelo grande poeta alemo. Na vida concreta do homem, este encontra suas diretrizes genuinamente conectadas verdade do seu ser somente na sua instncia incondicionada. O mtodo intuitivo processo para se conquistar autonomamente o essencial do ser. Este cerne s se locupleta quando o contedo da essncia do ser revelado na conscincia se torna ato no mundo. Como atividade na

39 realidade, torna-se o princpio transformador desta. O fundamento do mundo, que atinge seu pice no pensar humano conciliado consigo prprio, tem sua continuidade na existncia por intermdio do homem. Assim, a gnosiologia goetheana num s tempo cincia fenomenolgica da natureza e do homem; e, ao revelar os enigmas da realidade, fonte de sentido vida humana. O mundo ideativo, que se manifesta no homem, torna-se realidade quando este segue as diretrizes intudas que ele mesmo quer. A ideia o critrio, e o amor, a fora ativa da tica goetheana (STEINER, 1980a, p.250). Em outras palavras, esta afirmao no outra coisa, seno a ideia do individualismo tico: o vnculo individual e consciente com o mundo das ideias, por meio do pensar intuitivo, e sua concretizao na realidade por uma entrega ao concebida por intuio moral. Assim, a liberdade humana existe quando o indivduo cumpre o seu dever. O reconhecimento deste imperativo, que no submisso a qualquer imposio exterior ou interior, ocorre quando a vontade autenticamente prpria. Nesta, a fora do impulso est amalgamada ao contedo conceitual intudo. O discernimento prprio e interno que verifica a autenticidade da vontade prpria realiza-se pela percepo dos sentimentos. O dever goetheano o oposto da opresso. Dever: onde se ama o que se ordena a si mesmo (GOETHE, 2003, p.167). Este o agir livre explorado na obra steineriana. Ou seja, o individualismo tico pressupe tambm uma leitura do universo afetivo. Intuio conceitual e vontade desperta por esta no operam sozinhas, como se a ltima fosse unicamente resposta do estmulo da primeira. tendencioso confundir o teor do mundo ideativo com a reflexo abstrata ou a especulao idealista sobre as coisas. Pois, para muitos, ideias no passam de palavras. No podem captar a infinita plenitude do seu contedo. No de se admirar que suas prprias palavras, desprovidas de ideias, parecem-lhes vazias (STEINER, 1980a, p.249). A confuso consiste em considerar a conscincia habitual e suas representaes mentais (Vorstellungsbewusstsein) como se fossem a ideia, porm, esta s se expressa na conscincia integrativa (Vereinigungsbewusstsein). A conciliao da conscincia consigo mesma um patamar a ser almejado na evoluo para a liberdade. Alm disso, um desenvolvimento afetivo tambm se faz necessrio. A lei do esprito e a lei do corao exigem uma sintonia recproca. A

40 intuio moral acolhida na vida concreta como diretriz, o ato receptivo de acolhimento a afinidade afetiva do indivduo para com o teor conceitual. Quando ocorre esta sintonizao, a vontade desperta por amor. A afinidade afetiva a ponte que efetiva a concordncia entre a ideia e a vontade, que unifica necessidade e liberdade. A verdadeira liberdade unssona com uma sublime necessidade tal como a experimentamos no conhecimento essencial, pois somente o esprito e o corao, unidos por sua prpria lei, afirmam de espontnea vontade o que necessrio (SCHELLING, 1991, p.66). A liberdade uma harmonia das leis no interior do indivduo. Atingi-la requer o domnio na conscincia da compreenso de si mesma e uma revoluo no modo de sentir. Pois o indivduo que se entrega abnegadamente ao, s alcana este nvel de desprendimento aps um processo de reelaborao no seu estilo de reao psquica (de sentir os fenmenos). O pensamento cientfico de Goethe multiforme. Seu mtodo de abordagem sobre os fenmenos da natureza no se conforma aos padres vigentes da cincia convencional e hegemnica. Esta especializou-se na racionalidade em sua forma instrumental para domnio e explorao da natureza. O estilo goetheano no depende de uma finalidade externa, ele configurou-se de acordo com uma busca por uma forma de conhecer congruente com a natureza humana interior. O sentido de imanncia ligado fenomenologia da natureza o processo de compreender o natural no divino e o divino no natural. Goethe pesquisou a natureza e buscou na filosofia um modo de pensar semelhante ao seu. Esbarrou em impasses e conflitos com as concepes de Kant e encontrou similaridades em Spinoza. A gnosiologia que explica e estrutura a fenomenologia da natureza foi elaborada por Steiner. Este ampliou a fenomenologia ao formular um mtodo de transcendncia da subjetividade juntamente com os princpios schillerianos. A Filosofia da Liberdade embasada nesta fenomenologia, uma proposta para o entendimento da autntica autoconscincia. A tica goetheana, do dever pautado no amor pela ao, o ponto de partida para a noo de tica em Steiner. Apresentamos neste tpico um esboo da concepo goetheana apontando os trs nveis de configurao da ideia em escala metamorfoseada: no mundo inorgnico,

41 orgnico e hominal. A seguir, analiso o mtodo de conhecimento goetheano at suas implicaes tendo como objeto a individualidade humana.

1.2 - Gnosiologia goetheana

Dois fatores so o fundamento para toda a teoria do conhecimento que Steiner formulou a partir das obras cientficas de Goethe. A compreenso de ambos, da relao entre si, permite levantar consideraes a respeito de qualquer rea da vida. Por isso, para chegar ao entendimento do que a ideia de liberdade humana, torna-se imprescindvel a compreenso do processo cognitivo que a fonte diretora das aes humanas. Sem a apreenso desse processo que embasa as atitudes humanas, as reflexes a respeito so um tatear s cegas ou especulaes que se desviaram da essncia humana. H aqueles que desistiram de depositar alguma confiana em qualquer teoria do conhecimento, depois que o perspectivismo, sob um olhar psmoderno (na modernidade radicalizada, acentuada), incutiu o relativismo de forma absoluta sobre todas as instncias da existncia. Aproximar-se do caminho meditativo filosfico de Steiner sobre o cerne do conhecer com o preconceito de que se trata de mais uma (entre tantas) narrativa totalizante, antepor-lhe barreiras que jazem em hbitos mentais. O oposto tampouco producente, aceitar seus juzos sem um efetivo labor pensante em si mera repetio de palavras. Embora se trate de mais um tratado filosfico, que pode ter sua credibilidade contestada devido ao clima de incerteza e desesperana que se depositou na filosofia nos ltimos sculos, bom enfatizar a peculiaridade de Steiner na formulao do problema. Por no fazer parte da corrente filosfica dominante e pelo fato do autor nunca ter sido filsofo profissional, a gnosiologia aqui apresentada est engajada em algo que no abre mo: a existncia concreta do ser humano. Sua proposta uma teoria do conhecimento vinculada vida e seu trajeto filosfico contra-hegemnico (STEINER, 2004, p.23). A meta de Steiner apontar os erros da filosofia, ao mesmo tempo que fundamenta as bases para uma postura moderna do exerccio reflexivo. A superao de unilateralidades do

42 pensamento corresponde exatamente s expectativas de ultrapassar os limites dos aspectos patolgicos dos sistemas mentais cultivados pela humanidade, problemas estes tambm apontados por Edgar Morin (1991, p.20). A postura steineriana eminentemente crtica, porm, sem deixar em seu vestgio o vcuo que consequncia de uma intelectualizao excessiva e excludente, que realiza somente recortes. O recorte reflexivo apresentado com a respectiva costura, ou seja, com o ato decisivo do sujeito cognoscente. Os dois fatores primordiais na cognio so observao e pensar. A primeira atividade humana diante de um objeto a captao passiva dos contedos que caracterizam o elemento observado. O que chega ao ser humano, por via de seus sentidos, est pronto. O que se entende por participao humana, neste primeiro estgio da cognio, somente o ato de captar, a observao. Como percepo, tratase apenas dos dados captados. Porm, os dados em si existem sem a participao humana. O termo 'percepo', como usualmente empregado, refere-se a uma percepo j elaborada pelo pensar, trata-se de um rudimento no nvel de conhecimento, da compreenso de algo que se passa ou que existe. Sua origem etimolgica remete noo de apoderar-se de alguma coisa (do latim 'percipere'). A experincia pura trata-se do instante inicial, de onde todo o restante tem sua origem, quando no houve ainda nenhuma ordem estabelecida pelo intelecto humano. Os dados da imagem perceptual pura esto desconectados entre si, so como uma superfcie plana onde todos possuem o mesmo valor. Na percepo pura, nenhum contedo est mais destacado do que o outro. Tudo est na imagem perceptual, porm, como agregado de detalhes desconexos (STEINER , 2004, p. 34). No instante puro da percepo, h um grau de renncia do ser humano que permanece passivo, somente receptor. Essa equivalncia entre os dados percebidos apresenta-se apenas como coexistncia no espao e sucesso no tempo, embora sem qualquer noo desses dois aspectos. A conscincia de que esto no mesmo espao ou que existem ao longo do tempo j pressupe atividade pensante. A adjetivao de pureza da percepo a indicao do instante do processo cognitivo onde a realidade se apresenta sem qualquer atribuio de algum pensamento.

43 lgico que a denominao desse estgio j produto da atividade pensante, mas ela necessria somente na inteno de indicar onde o pensamento nunca esteve. Usamse, aqui, conceitos para dirigir a ateno mental para algo que no conceituao. O que importa a compreenso da primeira forma de manifestao dos objetos aos sentidos. Como cada filsofo possui seu dialeto prprio, necessria uma traduo dos termos empregados por outros autores quando tratam do mesmo tema para que, caso seja feita uma comparao, no se contraponha o que similar e no se iguale o que contrrio. Neste sentido, o primeiro modo da realidade aproximar-se do indivduo denominado experincia pura em Steiner (onde os dados desconexos compem a percepo pura) corresponde sensao pura em Merleau-Ponty (1999, p.23). A sensao pura o modo inicial do sujeito ser afetado, quando este experimenta o estado de algo ainda indefinido nele mesmo. um estado aqum de qualquer contedo qualificado, a experincia de um 'choque' indiferenciado, instantneo e pontual. A experincia pura comum, no rara, entretanto, no se atenta para ela. A conscincia desse instante um estado de perplexidade, no h domnio do sujeito sobre o que lhe acomete; sua continuidade seria o desespero, no fosse o despertar da fora que surge em seguida. Seu aspecto momentneo e fugaz devido justamente presena ativa no instante seguinte de outro fator que no engendrado pela realidade, mas que se encontra no sujeito cognoscente. Os rgos sensoriais so as ferramentas dos sentidos, neles o fluxo da realidade interrompido e apreende-se um fragmento do todo, isolado dessa totalidade, que exige complementao. Uma percepo anula a outra, cada uma sempre referente a um momento que no se repete. A experincia, em si, no proporciona conhecimento algum. Por ser incompleta, ela um estmulo busca de compreenso. A totalidade do mundo fragmentada pelos rgos sensoriais, cada um deles fornece um aspecto parcial. Compreendida em sua pureza, a percepo uma experincia sem sentido algum, ela apenas um conjunto de dados sem relao entre si. A desconexo absoluta entre os contedos experimentar o caos, a ausncia de qualquer ordenao. Neste ponto, Steiner e Merleau-Ponty divergem. Para este, um fenmeno s pode ser

44 denominado percepo quando uma parte qualquer anuncia mais do que ela contm (MERLEAU-PONTY, 1999, p.24) e nesse grau elementar, o percebido j portador de um sentido. Para aquele, a percepo com algum sentido, por menor que seja, est imbuda de um fator que no pertence a ela e um dado, mesmo sem uma definio que lhe indique seu carter, tambm percepo. O que contrabalana a caracterstica catica inicial da percepo a consequente abordagem pensante sobre os dados percebidos. Ressalta-se que, em Steiner, os dados da percepo so considerados abrangentemente, referem-se tanto ao que chega ao ser humano das coisas exteriores (cor, som, forma) dados extensivos -, quanto ao que chega dos estados interiores (representaes, sensaes, sentimentos) dados inextensivos. O que importa o fenmeno de remetncia dos dados conscincia; o que os divide e diferencia sua origem, se do mundo externo ou do mundo interno. O sujeito cognoscente observa seu mundo interno (psicofsico) e capta dados como na observao do mundo externo. O que muda a perspectiva. Enquanto os outros podem observar o campo do sujeito visualmente, este o apreende por outra via e apodera-se de dados que os outros no tm acesso. Se a definio de percepo de Steiner abrangente, a de objeto tambm o . Tudo que chega conscincia, um fato, uma coisa, um fenmeno interno, objeto da conscincia. Ante um fenmeno ou um objeto, dois processos fundamentam a cognio: a observao e o pensar. Os dados de um objeto ou fato chegam por observao e so independentes de quem observa. O esforo por compreender o que o objeto ou o fenmeno que acontece depende do observador. Procuram-se conceitos que estejam relacionados com os contedos percebidos. A observao fornece o conjunto de caractersticas ou a sucesso dos fatos, a ligao entre os caracteres ou as fases revelada por conceitos congruentes ao objeto ou fenmeno em questo. A observao isolada vazia, pois o pensar a complementa realizando a ligao entre os dados ou fases captados. A teoria do conhecimento de Steiner apia-se em duas atividades: uma que engloba os dados captados e outra que concerne em estabelecer o nexo coerente entre os contedos captados. Estes dados captados que formam o conjunto dos contedos observados podem ser externos ao observador,

45 referentes a qualquer objeto ou fato, ou podem ser internos, referentes ao prprio mbito do observador: atos de vontade, ideias, imagens, conceitos, alucinaes, sensaes, sentimentos, representaes. A atividade do pensar no produz os dados captados, sua funo somente concaten-los atravs dos conceitos e isto acontece posteriormente atividade observante. No estgio puro, a percepo humana contm o aspecto unitrio da qualidade e o mltiplo da quantidade. Se pela qualidade os dados puros so equivalentes, isto no quer dizer que no h diferena entre eles. A percepo tem o aspecto quantitativo, a apreenso da infinita variedade de dados da realidade. Na qualidade, uma superfcie uniforme; na quantidade multiforme. Os dados permaneceriam iguais em qualidade se no houvesse uma atividade que os diferenciasse qualitativamente. Eles permaneceriam diferentes e dissociados entre si se esta mesma atividade no estabelecesse uma identificao, uma relao entre eles. Cada dado, por meio do labor pensante, identificado por meio do seu respectivo conceito. O que inicialmente era uma superfcie plana na percepo pura, passa a ganhar relevo, e a imagem perceptual sai da uniformidade qualitativa. Cada contedo recebe um valor pelo seu conceito produzido pelo pensar. O que inicialmente era infinita variedade na imagem perceptual, agrega-se em conjuntos conceituados. Por exemplo, na percepo pura, um objeto uma s rie de manchas coloridas. Com a atividade pensante os dados no so apreendidos na infinitude de caractersticas prprias, mas no que eles possuem de comum, seu conceito. As manchas verdes de um objeto so identificadas como pertencentes ao conceito de folhas conectadas ao conceito de rvore. Na percepo elaborada, a infinita variedade da percepo pura (catica) reduzida ordenao dos conceitos que classificam os dados e renem o que era infinito em conjuntos ordenados. atravs do pensar que so atribudas propriedades e caractersticas percepo, sem ele, ela persistiria na etapa genuna. O pensar conecta o conceito ao contedo do objeto. O conceito tem a funo de direcionar a ateno e qualificar, ele desperta a experincia. O pensar fornece a experincia conceitual. A experincia sensorial sem nexo e sem atividade. A experincia conceitual com nexo e com atividade. O pensar no espera pelo

46 contedo, a sua atividade imprescindvel para que ele se manifeste. Os pensamentos no produzem a realidade externa, seu papel de coproduo da realidade. Antes do discernimento pensante, a imagem perceptual pura simultaneamente infinidade de partes dentro de um todo, um no precede o outro. Simultaneidade de opostos significa um todo totalmente partido ou todos os fragmentos unificados. Realmente no percepo de uma parte ou grupo de partes, o que significaria a ateno especfica, que um segundo momento aps o instante primordial. percepo de todas as partes numa totalidade. Afirmar que a primeira percepo somente o todo conferir-lhe uma noo de homogeneidade exclusiva que ela no possui. No mbito qualitativo, pela indiferenciao entre a significao dos contedos, apreende-se a uniformidade, a imagem perceptual um todo, uma superfcie sem qualquer relevo, sem diferena de sentido ou valor entre os dados. No mbito quantitativo, todas as partes no possuem ordem alguma, elas permanecem desiguais entre si enquanto no lhes so atribudas suas propriedades intrnsecas; a imagem perceptual tambm multiforme, as partes permanecem diferenciadas. Sem a atividade que atribui propriedade ao todo e s partes dados, a unidade do todo se manteria ao mesmo tempo que permaneceria a multiplicidade das partes. No estado puro, a percepo tautocronia de unidade e multiplicidade. A atividade pensante traz discernimento aos contedos observados. Na abordagem qualitativa atribui o valor especfico de cada contedo de acordo com seu conceito, o que era homogneo revela sua heterogeneidade. Na abordagem quantitativa, transforma a multiplicidade infinita em conjuntos ordenados com a unidade correspondente. Discernir descobrir o nexo que h entre os contedos dos objetos, qual vnculo eles possuem entre si devido aos seus conceitos. Revela-se, com o pensar, o significado dos contedos percebidos dentro do todo. A influncia do pensar sobre a experincia concomitantemente dupla. Por um lado, desperta para o grau de heterogeneidade da unidade; por outro, desperta para o grau de homogeneidade

dentro da multiplicidade. A percepo elaborada (dado + conceito) indica a unidade heterognea e a multiplicidade homognea da observao.

47 Conceitos e ideias so as ferramentas do labor pensante. Steiner (2000, p.45) conceitua os conceitos como vetores dinmicos produzidos pelo prprio pensar. Para ele, os conceitos no so estticos, fornecidos simplesmente pelos objetos do mundo, nem so o ponto primordial do exerccio filosfico, como em Hegel. Sua qualidade dinmica de ser e vir-a-ser vem de sua origem, que est na atividade pensante. O pensar utiliza ferramentas (conceitos) que ele prprio produz para compreender o mundo (percepes). A busca pela verdade o esforo cognitivo com a inteno de criar a ferramenta que coaduna com a natureza de um objeto do mundo em questo, a tentativa de descobrir um conceito que esteja sintonizado, congruente, com a essncia do objeto observado. O contedo em si de um conceito perfeito, a expresso do mundo unitrio e objetivo do fundamento do mundo. O pensar humano a capacidade de capt-lo, porm, para ganhar expresso na conscincia ser dado a ela ele precisa receber uma forma. No h manifestao do contedo conceitual sem forma. O pensar tambm responsvel pela produo dessa forma. O contedo s vem existncia consciente com a atividade produtiva formal do pensar. A produo que permite a vivncia de conceitos e ideias. Se o pensar no produzir, ele no capta. So duas atividades diferentes, mas completamente unidas, mutuamente dependentes. A ideia igual ao conceito em qualidade, mas tem mais contedo, mais abrangente e ampla (STEINER, 2000, p.45). Quando a mente se relaciona com uma ideia, consegue dar forma a um contedo mais intenso e consistente da essncia do objeto. A qualidade de um conceito determina a riqueza de uma experincia e est diretamente relacionada profundidade de sua ligao com a essncia. Esta qualidade dinamizada pela atividade pensante que permite renovar os conceitos, reavivando-os no contato com a realidade. A principal crtica de Steiner a transposio direta da aplicao de um modo de pensar que especializado e eficaz a um tipo de objeto, para um objeto de outra ordem. Por exemplo, transpor o sistema de pensamento adequado ao mundo inorgnico para o mundo orgnico. Mantm-se a forma conceitual do primeiro sem qualquer vnculo com o contedo objetivo do segundo. A forma conceitual expressa por um pensamento definido j a etapa final de uma fase do processo cognitivo de um outro objeto.

48 Quando o contedo conceitual de ordem diferenciada, requer que a forma conceitual seja retomada, reformulada desde o incio, desde a etapa original da atividade pensante; e que no empreste uma forma pronta e particular que pertence a outro mbito. Ao realizar uma transposio direta, coloca em conflito princpios que distam-se por seu lugar distinto na ordem universal. A atividade pensante capaz de produzir a forma com pouco vnculo ou nenhum com o contedo. Neste caso, o conceito vazio e torna-se uma abstrao. O pensar possui um trabalho duplo: dar contorno ntido aos conceitos gerando a diferenciao entre as coisas do mundo e realizar o entrelaamente entre os conceitos, numa atividade combinatria (STEINER, 2004, p. 63-68). O primeiro funo do intelecto e o ltimo da razo. Segue-se com esta definio steineriana, ressaltandose que h significados diferentes para estes termos de acordo com certos sistemas tradicionais. O contorno de um conceito a sua forma, a nitidez da forma a sua preciso e clareza. O exagero na abordagem intelectualizante tende a enfatizar a forma em detrimento do contedo. Quando negligencia por completo este ltimo, torna-se unicamente especulao mental. A razo contrabalana o intelecto porque traz unidade o que foi isolado e realiza a combinao com base na regularidade inerente aos contedos. O intelecto cria a forma do conceito (contorno); a razo cria a forma da ideia (ligao entre os contornos). A razo a capacidade de ver a ordenao do conjunto, todavia, necessria a distino prvia em partes; sem esta atividade do intelecto, no se v a ligao. por contemplao intelectual (observao mental) que conceitos e ideias so dados, mas s os vivenciamos porque os produzimos. O intelecto produz diversidade, a razo produz identidade, sendo que esta s ocorre atravs da objetividade dos contedos. A razo tem por finalidade evidenciar a unidade oculta entre as coisas. Porm, ela pode realizar este intuito parcialmente por no estar imbuda integralmente com o contedo universal dos objetos; assim, seu papel permanece insuficiente. A cognio que exclui a considerao do processo ativo do sujeito como copartcipe do processo cognitivo induz a equvocos: numa primeira etapa determina a imagem perceptual em um certo momento como o objeto real. Por exemplo, no caso

49 da planta, sua existncia no isolada (depende da terra, da luz, do ar, etc em seu entorno) e seu ser se manifesta em perene metamorfose, ou seja, no a sua forma esttica, em algum instante especfico, que expressa a totalidade do seu existir. A compreenso do objeto real requer um pensar integralizante, que insira os vrios elementos percebidos (a planta, a terra, o ar, suas diversas formas ao longo do tempo) num conjunto conceitual. Expressar o que o objeto real sem tomar em conta os elementos que so o ensejo para sua concreta realizao limitar-se parcialidade. Sem estes elementos no haveria planta, para que a cognio sobre ela tenha sentido, sua abordagem conceitual deve apreend-la como um todo. E isto s possvel por meio de uma atividade que interliga todos os elementos. A separao das partes em relao ao todo produto da subjetividade humana. Outro equvoco, numa segunda etapa, considerar a soma de percepes como o objeto real e o labor pensante que realizou a interconexo entre os dados percebidos como algo que foi adicionado e no tem relao com o objeto.
No propriedade dos objetos o fato de eles nos serem dados inicialmente sem os respectivos conceitos. , ao contrrio, uma peculiaridade da nossa organizao mental. A nossa organizao funciona de forma tal, que de todos os objetos da realidade lhe afluem os elementos constitutivos de dois lados: do perceber e do pensar. (STEINER, 2000, p. 66-67)

A realidade uma unidade em si, mas ela no nos acessvel diretamente, de forma imediata. Ao colocarmo-nos diante dela, a ciso inevitvel. O cunho holstico do pensamento de Steiner a concepo unitria da vida, cujo alcance se realiza atravs do anseio humano por conhecimento, que uma busca por romper com os limites humanos. Por situar-se num tempo e espao especfico, o todo da realidade j fragmentado e isto a primeira limitao. Outro ponto que a operao captadora dessa realidade fraciona tambm o todo. Percebe-se contedos de objetos isolados (parte por parte), mas este isolamento ocorre devido ao modo de atuao da organizao humana. A abordagem intelectual fracionada da mesma forma, opera conceito por conceito, ou entre sistemas de conceitos. Assim, o que objetivamente unitrio (o real), apreendido em segmentos. A prpria organizao humana no um

50 todo indiferenciado, manifesta-se por meio de uma relao de rgos, ela inerentemente segmentarizada. O carter holstico revela-se ao considerar o sujeito humano e as coisas externas como ambos pertencentes a um mesmo mundo.
As foras que atuam dentro da minha derme corprea so as mesmas que existem fora. Portanto, sou realmente as coisas, porm no eu enquanto sujeito da percepo, mas eu enquanto parte do devir geral do mundo [allgemeine Weltgeschehen]. (STEINER, 2000, p.77)

a orientao do processo universal que suscita aqui a percepo do meu sujeito e l a percepo do objeto. Se houvesse s percepo, os contedos seriam igualados, estariam indiferenciados entre si, tampouco a variedade de percepes, por si, contribuiria para um enriquecimento do sujeito. o pensar que estabelece uma hierarquia de valores entre os dados percebidos. Toda experincia, permeada pelo pensar, passa pelo crivo valorizador sobre as partes que compem o todo da percepo. Assim, revela-se o que h de superior e inferior entre os objetos percebidos. A experincia no completa, cada objeto requer seu conceito. No pensar, a intuio que no princpio fornece o comple mento conceitual do objeto. A intuio para o pensar o que a observao para a percepo. Intuio e observao so as fontes do conhecimento humano (STEINER, 2000, p. 71). A intuio conceitual pode estabelecer valores extratemporais, inerentes ao teor natural dos objetos, mas utilizada tambm em questes que possuem validade dentro de um determinado tempo. A questo de superioridade ou inferioridade de um objeto pode ser problematizada em termos de valorizao natural e valorizao convencional. A um ser humano que fosse imposta a necessidade de se desfazer de uma parte de seu corpo, e que num primeiro momento estivesse entre duas alternativas, tendo, por exemplo, que optar entre um fio de seu cabelo ou um rgo dos seus sentidos, a escolha estaria predeterminada pela ordem conceitual desses dois objetos que lhes perfaz o grau de importncia e perfeio em relao ao corpo humano. Esta uma hierarquia natural onde o conceito de um rgo sensorial tem significado mais importante que o conceito de um fio de cabelo. O valor de cada conceito pertence

51 ordem da natureza dos objetos, no algo ficticiamente ou artificialmente imputado pela intuio do pensar. A valorizao natural objetiva. A hierarquizao que adota valores relativos s circunstncias, que variam conforme as percepes do objeto, est baseada numa conveno humana. A maior importncia de um objeto pode ser restrita a uma situao delimitada, um contexto cultural. Neste caso, o pensar inicialmente estabeleceu o nexo entre conceito e percepo e o que passou a prevalecer, por tradio ou por costume, a representao dessa constatao. A valorizao convencional subjetiva. A tenso entre novos padres de valor querendo substituir os antigos causada pelo pensar, atividade que renova constantemente o nexo valorativo devido tambm s novas percepes e as novas intuies conceituais que surgem com o passar do tempo, com as mudanas nas estruturas e com a mudana na localizao do sujeito. Nem todos os objetos tm caractersticas permanentes que possibilitam uma padronizao estvel dos valores. Entre o molusco e o touro, o ltimo permanece superior ao primeiro no importa em que poca ou contexto cultural; o ltimo mantmse mais complexo e perfeito, maior o seu processo de aperfeioamento. A estabilidade do objeto o caminho mais fcil para o estabelecimento de conceitos valorativos. Agora, para objetos que dependeram de valores imputados, que foram exteriorizaes de padres subjetivos, a conveno um consentimento temporrio. Na valorizao natural permite-se a estabilidade porque seus parmetros, mesmo com a variao das percepes, permanecem os mesmos. A valorizao convencional limitada, sua permanncia est atrelada a uma restrio do campo perceptivo, ou ao seu cultivo pelo hbito na manuteno de alguma representao. Por isso, sua conveno, o valor no fixo, adoo transitria. A valorizao corrigida de acordo com a imagem que se faz do mundo e esta, por sua vez, modifica-se com a ampliao do horizonte perceptivo. Na primeira, o pensar atua e reconfirma o patamar conceitual de cada objeto em relao aos demais pelo mesmo nexo entre os conceitos. Na ltima, quando o pensar atua, reformula a rede conceitual tecendo novas relaes. A natureza do pensar realiza-se de duas maneiras. Os contedos da percepo carecem de nexo, o pensar justamente a atividade que lhes traz significado e sentido.

52 A outra natureza do pensar que ele, em si, tambm pode ser objeto da observao. Porm, como dado percebido na observao, o pensar apresenta uma exceo: ele o nico elemento da percepo que j captado com nexo em si. O restante que pode ser observado precisa ser completado. O fenmeno externo no se torna consciente em ns diretamente, sua aparncia imediata requer superao, pois sua essncia se oculta. Quando Steiner refere-se ao pensar, este no deve ser confundido com o mero fluxo de palavras. Sempre quando pensamos, estamos no centro dele. Quando repetimos palavras ou pensamentos, geramos cpias de percepes. Um conceito seria vazio sem o labor pensante, ele no simplesmente dado pelo objeto. O pensar produz o conceito conforme a regularidade do contedo da percepo do objeto. O conceito uma regra segundo a qual os elementos desconexos da percepo so u nidos numa unidade (STEINER, 1979a, p. 42). Pode-se completar essa definio com a funo oposta e complementar dos conceitos, como a regularidade segundo a qual o todo indiferenciado da percepo separado na distino da multiplicidade. O conceito em si invisvel e origina-se imaterialmente, somente a palavra o seu veculo sensorial e visvel. A palavra pode ser preservada, registrada, memorizada; porm, o conceito no se preserva, no conservado em alguma coisa (neurnio), ele tem que ser acessado novamente. O pensar, em si, a atividade criadora que revela a lei intrnseca conexo dos conceitos. Na experincia do prprio pensar, a correlao da regularidade dos objetos (neste caso, os prprios conceitos) manifesta-se numa unidade entre aparncia e essncia, pois o efetuado o prprio efetuante. Na experincia restante (do mundo), parte-se da aparncia manifestada aos sentidos e a atividade pensante o esforo para se alcanar a essncia (STEINER, 2004, p.45). A gnese de um pensamento ocorre graas atividade no e para o sujeito. Como elemento observado, uma totalidade, ele completo em si, possui a regularidade que nas observaes restantes precisa ser adquirida. Segundo Steiner (2004, p.49), o esprito humano que realiza a combinao de conjuntos de pensamentos de acordo com o contedo deles mesmos. Aqui, ele separa a subjetividade do mundo dos pensamentos que reside em sua manifestao, da

53 objetividade do mundo dos pensamentos atrelada aos seus contedos. Entre dois pensamentos, o que determina a conexo entre ambos a relao baseada nas regras intrnsecas aos seus contedos. A objetividade inerente aos contedos est separada da subjetividade da manifestao. O pensamento um elemento percebido, mas tambm produzido. Esta produo no aleatria, ela respeita suas prprias leis. O pensar a atividade que entretece uma srie de pensamentos de inmeros modos. Os pensamentos compem o universo da multiplicidade, a ao do pensar que os coloca em unidade, onde todos se transformam mutuamente. Um pensamento isolado um estado no natural, sua harmonia interior o religa unidade da totalidade do mundo conceitual. O pensar uma experincia de relao, de conexo, ele a essncia de si mesmo. Os erros apontados por Steiner (2004, p.59) dizem respeito compreenso equivocada da natureza da cognio. Quando se considera a percepo como acabada e pronta, a tarefa que sobra apenas descrio de como as coisas esto na extenso espacial e temporal. Anula-se a potencialidade do pensar ao negar a percepo dos vetores (elementos) no acessveis aos sentidos que existem na prpria atividade pensante. A descrio extensiva das coisas apreende a percepo do estar do objeto (de como ele est posto) em vez de apreender a percepo do ser do objeto. Outro equvoco considerar o conceito apenas como retrato do objeto, esta concluso no oriunda de um processo reflexivo dentro do mbito essencial do pensar; resultado unicamente das suas caractersticas formais. O sistema conceitual de um indivduo no algo esttico, ele pode ser ampliado, desenvolvido a ponto de estabelecer relaes novas e nexos mais profundos na realidade. Este enriquecimento da cognio humana depende da energia pensante devotada durante o processo de correlao. Na hermenutica steineriana, o pensar a essncia do mundo, porm as teorias do conhecimento formais permanecem estreis neste quesito, pois no entendem o pensar individual como a manifestao dessa essncia. A abrangncia e a profundidade do sistema conceitual de um indivduo dependem da fora espiritual aplicada em seu desenvolvimento.

54
Se algum com uma rica vida anmica v milhares de coisas que para o pobre de esprito constituem um nada, isto uma prova, to clara como o Sol, de que o contedo da realidade apenas o reflexo do contedo do nosso esprito, e de que ns apenas recebemos, de fora, a forma vazia. Sem dvida precisamos ter dentro de ns a fora para nos reconhecermos como os produtores desse contedo, seno veremos eternamente apenas a imagem refletida, e nunca o nosso esprito que se espelha. (STEINER, 2004, p. 62)

A questo gira em torno da fora necessria para o reconhecimento da atividade produtora que imanente ao sujeito cognoscente. Energia necessria para a constatao efetiva do prprio processo pensante, acordar, tornar-se consciente sobre algo que repousa em si na conscincia, o fenmeno do eu ao se apoderar de si mesmo de maneira ativa. Steiner (2004, p.45) destaca o estado de exceo na experincia do pensar. A normalidade encontra-se em observar o objeto primeiro e depois pens-lo. Porm, observar o pensar um fenmeno sui generis, distinto, peculiar e extraordinrio. Para t-lo como elemento de observao, ele tem que primeiro criar a si prprio, para depois contemplar-se; a concomitncia de contemplar-se e criar-se absurda, exigira dois sujeitos num mesmo. O ser pensante no avalia o pensar enquanto pensa, sua ateno est dirigida ao objeto durante a observao, neste momento o pensar mantm-se inobservado. Esta a primeira observao sobre o pensar, o seu carter oculto. Durante a observao do pensar, o pensar observado j virou objeto, aquele que se encontra em atividade permanece oculto mesmo quando quer compreender a si prprio; entretanto este objeto imediato, distinto de todos os contedos das outras observaes, que so mediadas. Os nexos congruentes que correlacionam os objetos da experincia comum so encontrados fora do campo da observao, porm, estes nexos so imediatamente dados nos contedos (conceitos) da experincia do pensar, no prprio campo de observao. O pensar como experincia no pensar est sob um regime de exceo, um princpio que traz conscincia o que no caso de todas as outras atividades mentais permanece inconsciente (STEI NER, 2000, p. 37). Ao revelar a estrutura do processo fenomenolgico na aquisio de conhecimento e estabelecer seus princpios sobre as antteses de observar e pensar, Steiner ainda revela a lei que rege a relao entre estes opostos e do pensar consigo

55 mesmo. Ao conceituar os conceitos como os elementos com a funo de estabelecer a conexo inerente lei dos objetos, o prprio conceito tornou-se objeto de si mesmo, se autocorrelaciona, assim como faz com todos os outros objetos; e se autoestabelece como o estabelecedor de relaes, aquele que lhes conhece as leis intrnsecas e a sua prpria lei intrnseca o que uma congruncia conceitual inerente. A observao do pensar o processo que na atividade de captar o contedo pensado unificado atividade produtiva do mesmo, revela-se a si a lei do conceito a verdade do conceito do seu prprio ser e vir-a-ser. Para conceituar o que um conceito, o processo de observao do pensar revela a ferramenta do labor mental que descobre a verdade a lei da prpria ferramenta. Esta metaconceituao s pode ser reconhecida como verossmil por quem l ou ouve estas afirmaes se este engendra em si prprio o processo de vivncia, se estabelece uma direo da vontade do pensar para si mesmo. Verdade no tem, ento, o sentido de uma inveno qualquer a belprazer ou a partir do infindvel perspectivismo. O pensar sobre o pensar no tem perspectiva externa, uma alavanca com o ponto de apoio em si mesma. Toda hiptese refutativa jogo que postula com um discurso sem fundamento um ponto de apoio fora do pensar, e por estar afastado, percepo da inveno. O ato inventivo hipottico subjaz ao produto inventado, este pueril porque aquele no imparcial em relao a si. At aqui a anlise recaiu sobre o fenmeno cognitivo em suas fundamentaes, partindo da percepo pura, onde os dados so todos desconexos, para compreender ento o estgio seguinte, do pensar, que efetua os nexos por meio dos conceitos. Sem estes, os dados observados permaneceriam sem significado no todo percebido. Uma percepo elaborada comporta dados observados j detectados pelo nexo pensado. A realidade acessvel ao pensar por meio da percepo. Quando o pensar tem como objeto ele mesmo, consegue apreender a si prprio sem intermediao. Percebe sua atividade em sua originalidade. Esta capacidade um estado de exceo, o ponto de partida para o mtodo de observao do ser humano que Steiner emprega n A Filosofia da Liberdade. Neste sentido, ele desenvolveu uma fenomenologia da individualidade, que no se reduz a uma mera teoria do sujeito. No prximo tpico, apresentamos a

56 relao entre representao mental, superao da subjetividade e identidade da individualidade.

1.2.1 Fenomenologia da individualidade

A gnese do processo de aprendizagem, ou aquisio inicial dos primeiros nexos pensantes realizados pelo indivduo, ocorre durante a socializao. a interao entre indivduos mais experientes (adultos) que comunicam ao nefito (criana) os nexos pensados dos objetos. As coisas ganham nomes. no processo de socializao que as palavras, que indicam o que so os conceitos, so tornadas propriedade comum e coletiva dos sujeitos participantes. Ao aprender o conceito de um objeto, o aprendiz relaciona a imagem perceptual do objeto (sua percepo individual) ao conceito intudo do mesmo (pelo seu pensar prprio) com a aquisio de uma denominao. Esta imagem perceptual pode ser retida como representao mental na ausncia do objeto especfico. Mas na presena de um objeto similar (mesmo conceito, aparncia diferente), o sujeito aprendiz j capaz, ainda que de modo simples e bsico, de estabelecer suas prprias concatenaes. Apesar da aparncia ser desigual, pode reconhecer que alguns objetos diferentes tm o mesmo conceito. A socializao responsvel pela denominao coletiva do modo de conexo dos objetos, porm, o ato cognitivo em si que no existe isoladamente na primeira vez, no incio da vida do indivduo, nos primeiros confrontos com a percepo realizado individualmente. O processo de aquisio do conhecimento, que passa pela interao social, tem na socializao um aspecto coletivo e idiossincrtico, e uma simultaneidade entre exteriorizao, objetivao e interiorizao do conhecer. O valor de um objeto ou fato pr-existente conscincia do indivduo que est adquirindo suas primeiras palavras. lgico que falar num conceito individualizado seria incipiente no estgio inicial. O que se pode compreender por individualizado o fato de ser a prpria percepo do sujeito aprendiz que capta os dados (que no igual a de nenhum outro sujeito); e de ser o pensar do sujeito aprendiz (que acontece em sua constituio mental prpria) que

57 fornece o contedo conceitual do objeto. Este pensar, nos primrdios da cognio, possui um carter intuitivo, de captao imediata. O processo de socializao que compreende as primeiras aquisies no seio familiar e que esto imbudas de forte teor emocional se estende por uma fase da vida individual em que prepondera a imitao, ser e conhecer como o outro e conhece. Os conceitos s podem ser individualizados de modo singular e nico quando o sujeito j possui maturidade em sua constituio fsica e mental para tal tarefa. Quando o sujeito recebe o contedo da percepo por meio da observao, unese a esse dado o seu conceito. A operacionalidade pensante quem est por trs dessa vinculao (percepo + conceito) utilizando seu potencial intuitivo para realizar este nexo inicial. Quando o objeto no est mais disponvel observao, remanesce o contedo do impulso intuitivo (conceito) conectado ao dado percebido. O sujeito depender da fora que possui em seu pensar para determinar o grau significativo dessa remanescncia. a intensidade da reapresentao do conceito intudo em relao certa percepo que configura seu carter vvido. A representao mental a capacidade de reteno de um conceito que esteve anexado a uma dada percepo. A representao a mudana no estado subjetivo do sujeito, percebida por ele mesmo, devido presena objetiva do objeto. O sujeito mantm a percepo de si, com ou sem o objeto no campo de observao. A representao mental , portanto, uma percepo subjetiva diferente da percepo objetiva dada na presena do objeto no horizonte da percepo (STEINER, 2000, p.74). Steiner enfatiza o potencial humano para elucidar a relao entre representao mental e objeto, estimulando a um processo de autoquestionamento ou de contestao de si mesmo, para ento avanar vida e seus desafios concretos e individuais. Percepo o fenmeno em que o sujeito se torna ciente da existncia dos objetos oriundos da observao. A observao tambm o meio que se recorre para se tornar ciente do pensar. A trajetria da filosofia de Steiner peculiar porque estabelece o pensar como o ponto de partida para entendimento da subjetividade e da objetividade. No parte do sujeito, este pressupe o pensar. Assim como nos identificamos como sujeitos devido ao pensar, desconstrumos o sujeito graas ao

58 pensar tambm. A questo a direo do pensar, quando este dirigido prpria atividade, a si mesmo, como sujeito, que ele tem como objeto diante de si. O pensar abrange os conceitos de objetivo e subjetivo, porque ele no pertence ao sujeito nem ao objeto, o pressuposto de ambos. O pensar tem uma natureza dupla, une o ser pensante ao mundo e o separa dele. Steiner (2000, p. 48) no considera a atividade do pensar subjetiva, ento a questo a ser explorada passa a ser a relao entre o contedo da observao e o sujeito consciente de si mesmo. Como ningum possui uma noo absolutamente correta da realidade, justamente a multiplicidade de percepes que permite a correo dessa noo, que no nasce completa. no maior nmero de percepes que se potencializa a amplitude de compreenso do perceptor. Porm, as percepes esto restritas a duas dimenses relativizantes. A dependncia entre a percepo e o local da observao determina uma perspectiva externa e espacial, onde as caractersticas do objeto so alteradas em funo das mudanas na localizao do ponto de vista (dependncia quantitativa). A dependncia entre a percepo e a constituio fsica e mental do perceptor determina uma perspectiva interna e temporal. As caractersticas do objeto percebido variam conforme a constituio fsica e psicolgica do perceptor e de acordo com as transformaes que ocorrem ao longo da existncia do perceptor este no esttico (dependncia qualitativa). Estas constataes apresentam o dilema da subjetividade da percepo e lanam dvidas sobre qualquer objetividade sobre seu contedo. Como o local de observao nunca o mesmo e a constituio fsica e mental do perceptor idem sofrem alteraes perenemente , o contedo da percepo efmero, sofre interrupes, no tem valor fixo. Alm disso, as dependncias quantitativa e qualitativa da percepo influenciam-se mutuamente; o perceptor pode voltar ao local de observao onde captou algum objeto, porm o tempo transcorreu e ele j no o mesmo; o perceptor pode querer permanecer no mesmo local, entretanto, ele no impede sua prpria transformao. A variabilidade do mbito percepcional complexa e mltipla, estar sempre relacionada ao local da percepo e podem-se incluir na constituio mental os hbitos culturais, os padres sociais de valores morais adquiridos, e incluir na constituio fsica

59 se jovem, criana, idoso. Se a anlise ficar restrita a este mbito, o perspectivismo e o relativismo absoluto so as consequncias, a percepo apresenta um carter intermitente. A questo no encontra sada se no for tomado em considerao outro aspecto que no seja a dependncia da localizao ou da organizao do sujeito. O sujeito pode desviar-se da efemeridade do objeto, voltar-se para si e realizar simultaneamente a percepo do objeto e do eu. A percepo do eu constante como contedo inicial da percepo de si. a constncia de perceber a si mesmo (sujeito) que permite ver que a percepo muda. Porm, possvel tambm perceber que o objeto, quando sai do campo de percepo, provoca uma modificao no sujeito. Alm disso, a imagem do objeto, mesmo na ausncia deste, pode ser reapresentada sob forma de representao mental (imagem mental 4). O contedo reapresentado (representado) ao sujeito pelo prprio sujeito produto da modificao sofrida por este durante a presena do objeto vinculada percepo de si. Ou seja, h uma representao quando as duas percepes esto unidas (a do objeto e a do sujeito). Assim, pode-se falar em representao como percepo no mbito do sujeito, como se fala das caractersticas de algo no mundo como percepo no mbito do objeto. Steiner aponta aqui um fator de enriquecimento do sujeito, a cada nova percepo quando ele se une ao dado percebido. O intermitente e o contnuo mesclamse. O objeto em si sempre ele mesmo (contnuo), porm, a percepo do objeto, devido variao causada pela dependncia quantitativa e qualitativa, sempre modificvel (intermitente). A percepo do eu constante, a percepo dos objetos muda, mas permanece o mesmo sujeito que percebe (contnuo). Entretanto, o contedo da percepo transforma (enriquece) o sujeito que passa a ter uma nova percepo de si. Steiner problematiza a importncia que a filosofia deu ao sujeito ciente de sua transformao pela percepo em detrimento da objetividade do objeto que causou a
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Na traduo dA Filosofia da Liberdade para o ingls, realizada por Michael Lipson, o termo Vorstellung, aparece como imagem mental (mental picture). O ttulo da obra foi editado como Intuitive Thinking as a Spiritual Path (Pensamento intuitivo como um caminho espiritual), pela Anthroposophic Press.

60 mudana, porque se acreditou que o ser humano s teria acesso representao. A 'coisa-em-si' seria inacessvel ao homem e a nica experincia possvel seria a mudana em seu estado. O argumento para referendar a afirmao acima de que a representao um produto do labor mental em combinar num todo as diferentes sensaes transmitidas pelo crebro. O objeto chega aos sentidos e estes definem a qualidade e a intensidade do contedo percebido conforme sua prpria natureza. Estes dados da percepo sensorial so transmitidos ao crebro, porm, o que o crebro fornece alma no nem o processo fsico (a luz, o som propriamente dito), nem o processo do rgo sensrio (teor fisiolgico), nem o que acontece nele mesmo (sinapses); mas o crebro transmite sensaes. Entre o que vive na alma como combinao desses estados cerebrais e os processos neurolgicos h uma lacuna na observao. Como a concluso filosfica de que tudo representao, ele apresenta uma contraposio:
No posso dizer: minha representao do objeto exerce um efeito sobre minha representao do olho e dessa atuao recproca resulta a representao da cor. Mas tambm no necessro faz-lo. Pois to logo eu compreender que tambm meus rgos sensoriais e os processos que neles ocorrem, bem como o processo nervoso e mental, s podem ser dados por percepo, a argumentao acima descrita se mostrar em sua impossibilidade total. certo dizer: no me dada percepo alguma sem o rgo sensrio correspondente, mas vlido dizer tambm: no se sabe de um rgo sensrio sem percepo. Posso passar da minha representao da mesa aos processos no olho que a veem e depois aos nervos da ctis que a tateiam, mas o que neles se processa tambm s posso experienciar atravs da percepo. E a se entende: no processo que se realiza no olho no se encontra nenhum vestgio de semelhana com aquilo que eu percebo como cor. No possvel eliminar a percepo imediata da cor, baseando-se no processo tico que se desenrola no olho durante essa percepo. Tampouco possvel achar a cor nos processos nervoso e cerebral; apenas se associariam novas percepes pertencentes ao interior do organismo s primeiras, que o homem ingnuo projeta para fora do seu organismo, passando-se, portanto, de uma percepo para outra. (STEINER, 2000, p. 57-58)

Steiner analisa os equvocos dessa viso filosfica (idealismo crtico), que parte do pressuposto que o mundo minha representao e faz uma reflexo crtica: h um erro ao qualificar uma percepo como representao e aceitar outras num sentido realista, considerando as percepes s como representao do sujeito e aceitando a percepo do prprio organismo como objetivamente vlida, ou seja, contestando o

61 realismo ingnuo mas utilizando seus pressupostos. Essa corrente coloca uma viso absurda: a representao do som modificao da representao ouvido, no esclarece a relao entre percepo e representao e no descreve o que acontece com a percepo no ato perceptivo e o que havia na percepo antes de ser percebida. Segundo Steiner (2000, p. 61-63), trs tendncias do pensamento filosfico no resolvem com segurana a questo sobre o caminho cognitivo para a apreenso da realidade. O realismo ingnuo cr que operamos s com representaes, que no h a coisa em si e toma os objetos por reais de acordo com a experincia. O realismo transcendental faz inferncias sobre a percepo para se chegar coisa em si. Ambos esto pautados na percepo e no encontram apoio firme para adquirir segurana no processo cognitivo. O idealismo crtico, se chega a admitir algo alm da representao, este algo tambm representao, acaba negando a coisa em si e a questo projeta-se sobre a investigao do sujeito. O problema aumenta quando a representao refere-se ao eu: ou nega-se a existncia do eu por trs das representaes ou considera-se que o eu no passvel de ser conhecido.
Uma busca sria por conhecimento s poder interessar, de fato, pelo mundo dado como representao, se este ltimo for o meio para investigar indiretamente o mundo do eu existente em si. Se os conceitos de nossa experincia fossem apenas representaes mentais, ento a nossa vida prtica equivaleria a um sonho e o reconhecimento do verdadeiro estado de coisas, ao acordar. (STEINER, 2000, p. 64)

Mas os contedos da experincia possuem o pensar como estado oposto, assim como o sonho tem a viglia como estado oposto. O limite que ata o caminho do pensamento filosfico no entender que o mundo incompleto e inacabado sem a abordagem pensante e que entre qualquer proposio sobre a percepo acerca do mundo e ela mesma h o pensar intercedendo. A permanncia nesta barreira ilusria, construda por um sistema cognitivo que no compreende a si mesmo, induz a equvocos bsicos na apreenso de um objeto real. Compreende-se o sistema cognitivo como um regime finito e por tender a estabelecer-se s na percepo como sua base, postula premissas que no permitem a metacognio. Ao no voltar-se sobre si prprio,

62 torna-se um sistema cognitivo que no transcende para reconhecer seu carter imanente. Porm, s a percepo, num dado momento, finita. O pensar incessante, ele no chega a um termo final. Tampouco, esta atividade se encontra fora do sujeito cognoscente ou se bastaria a si prpria. A infinitude da expresso pensante d o seu cunho inacabado e evidencia que a cognio no tem limites. Entre o mundo (percepo) e qualquer assertiva sobre ele, h a atividade cognitiva imanentemente humana. A autopercepo (Selbstwahrnehmung), a autoconscincia e a introspeco so a subjetividade, a particularidade, restringem-se ao sujeito especfico. O pensar em si universal, ao se manifestar, apresenta-se isolado, por isso, adquire um teor particularizado porque em cada indivduo ele est associado a sentimentos e percepes especficos. O pensar no segmentarizado, pelo contrrio, ele unificado e unificante. Conhecemo-lo conforme algum indivduo o expressa. No se deve confundir o pensar com representaes mentais que so segmentos subjetivos.
Os homens se distinguem entre si somente em funo desses matizes individuais do pensar universal. S h um nico conceito para o tringulo. Para o contedo desse conceito, pouco importa se pensado por uma ou outra pessoa. Mas cada pessoa o pensar individualmente. (STEINER, 2000, p.68)

A imagem periferia e centro explica melhor essa relao. O pensar uma fora universal absoluta, ns participamos dessa corrente, porm, no do cento de onde ela emana; mas de fora, de um ponto particular na periferia. O conceito unitrio do tringulo tem sua origem nesse centro, suas mltiplas expresses possveis so nossas representaes. Conhecer a diversidade de pontos na periferia (representaes) uma forma de reconhecer que a sua prpria representao mental limitada. O que est fora necessrio a ns para rompermos com essa barreira. Outras representaes mentais de um objeto so percepes a partir da perspectiva de certos sujeitos. Cabe ao pensar relacion-las para conceber o elemento unificante entre todas elas. Por isso, a imagem do mundo no absolutamente completa em ningum, ela continuamente corrigida conforme o horizonte do perceptor se torna mais amplo, de acordo com a

63 sntese dinmica que ele realiza entre as percepes que recebe e o pensar correlacionador que ele mesmo engendra. O aspecto universal do pensar est em seu fluxo, ele essencialmente atividade absoluta, ser coparticipante de seu processo criativo estar mergulhado em sua corrente. Ele um movimento contnuo e transformador de ideias e conceitos. No pode ser confundido com o prprio pensamento, que passivo, de carter esttico, que o resultado da atividade criativa, que ganhou forma porque representa algo dentro de um mbito especfico. Negar que o pensar seja universal expressar uma perspectiva que ficou estancada na sombra da atividade pensante, utiliza um pensamento que retroalimenta a postura esttica dessa representao, justamente para que no se experiencie a dinmica de sua prpria matriz. Todo pensamento fechado em si cria a segmentao e para autoafirmar-se no sai de si mesmo. Mas ele est inserido numa mirade de pontos perifricos e apenas mais um entre tantos. Seu erro querer absolutizar o que particular. O pensar universal em ns inquieto, revela nossa incompletude que gera o desejo pela unidade, pela completude, por estarmos cindidos. Ele puro movimento e nos move tambm gerando em ns a insatisfao, o querer conhecer para superar a existncia particular. Incompletude vem da diviso eu-mundo, o pensar vem locupletar a ponte que nos divide, ele vem satisfazer o vazio da incompreenso, uma satisfao efmera porque o horizonte transitrio da percepo gera novas perguntas, seu contnuo atuar que permite a certeza de outras satisfaes. Como a percepo um ato individual a percepo que realizo nica, inigualvel a de qualquer outro ser individualiza-se um conceito universal quando se realiza a imagem mental (representao) de um objeto. A representao mental , ento, o primeiro grau no fenmeno de individualizao. O pensar lhe fornece a intuio do conceito, este particularizado na percepo. Cada sujeito est sempre numa situao singular e a representao mental um conceito individualizado, est entre a singularidade do dado percebido e a universalidade da atividade pensante. O diferencial entre as representaes mentais dos sujeitos depende da capacidade individual de express-las vividamente e tambm da riqueza da experincia

64 de cada eu. H dois caminhos, segundo a definio de Steiner (2000, p. 79), para o enriquecimento da experincia: uma quantidade maior de conceitos individualizados concebidos pela atividade prpria do sujeito e a aquisio desses conceitos mediante percepes concretas, diante de objetos reais, para que as representaes mentais sejam a manifestao da realidade no sujeito, e no meras abstraes. A percepo de um sujeito no se relaciona somente com o pensar, na verdade h um segundo grau no fenmeno da individualizao do contedo percebido, que est relacionado ao sentir do sujeito. Neste ponto, ocorre um aprofundamento e o vnculo entre percepo e sentir unicamente subjetivo, pois o sentir diz respeito somente ao que ocorre no mundo interno do sujeito. A expresso do sentir revela-se por atrao e repulsa, tem sua linguagem prpria, sem seguir os parmetros lgicos do pensar. O pensar o elemento atravs do qual participamos do universo geral; o sentir o meio pelo qual nos retramos em nosso mundo prprio (STEINER, 2000, p. 80). Dois sujeitos podem expressar seu agrado na percepo de um objeto. O que semelhante o conceito que define o sentimento de ambos, porm, a qualidade e a intensidade do sentimento para tal objeto s sabe cada indivduo que o sentiu. O que vive no sentimento de algum s acessvel ao sujeito que o sente, neste sentido que o sentir totalmente individual. No se deve confundir um sentimento expressado e que seja contagiante como se ele fosse propriedade coletiva. O contgio da alegria ou tristeza possvel, mas o teor alegre ou triste adquire um matiz nico em cada sentir individual. O sentir revela a reao do sujeito ante o objeto, diz respeito somente ao mundo subjetivo. Quando a percepo tem como fonte todos os aspectos observveis do mundo, com exceo dos oriundos dos sentimentos, a individualizao ocorre dentro de um primeiro nvel de profundidade. a perspectiva da localizao do sujeito ou da constituio fsica e mental que determinam a peculiaridade inicial da percepo. Esta percepo tem como contedo o que os sentidos do sujeito podem observar. O sentir o modo pelo qual cada sujeito reage a algum objeto, insere-se ou afasta-se do mundo, guiado pelas foras de atrao ou repulsa, de prazer ou desprazer, causadas na observao do objeto pelo sujeito. Quando a percepo tem como fonte os contedos

65 da observao do mundo dos sentimentos, obtem-se dados condizentes

exclusivamente ao sujeito. Conseguir estender esses dados essencialmente singulares ao nvel dos conceitos universais a conquista de autntica individualidade, de acordo com Steiner. A proposta de Steiner (2000, p. 81) no o prevalecimento de um aspecto da dicotomia humana. Pelo contrrio, unilateralidades resultam num isolamento do mundo, quando prepondera a vida dos sentimentos, ou num autoconhecimento empobrecido, quando predomina s o pensar. O autoconhecimento tem sua fonte peculiar tambm nos sentimentos, que variam em qualidade e intensidade e que so associados a cada ato de percepo; revelam o modo sui generis de cada sujeito no devir existencial. Equilbrio o desenvolvimento simultneo da vida cognitiva e da vida afetiva. A subjetividade humana uma atividade separadora, torna cada ser humano uma particularidade entre outros seres. Um fenmeno (uma totalidade) acontece de maneira compartimentada na organizao humana que o assimila. O que determina a caracterstica da frao apreendida a propriedade intrnseca do rgo/segmento que ao assimilar o dado, torna-o semelhante a si. Assimilar assemelhar. O sentir humano acolhe as impresses do mundo e reage a elas conforme a sua natureza. Cada rgo dos sentidos transforma os estmulos externos de acordo com suas propriedades. O intelecto diferencia os dados: este conceito, aquele conceito, e assim por diante. Para o mundo externo no ser compreendido como um amontoado de objetos caticos, desconexos e indiferenciados, h o pensar que os correlaciona de acordo com a ordem conceitual. Esta atividade de observao externa tem um paralelo com a observao da prpria personalidade, que gera autoconscincia. A observao interna, introspectiva, fechada dentro da subjetividade, somente autopercepo. O pensar, que supera a separao das percepes externas, transcende tambm a particularidade da subjetividade humana. Assim como integro pelo pensar uma percepo isolada do mundo externo ao universo como um todo, integro tambm por meio do pensar as percepes de mim mesmo, obtidas por introspeco, ao mundo como um todo (STEINER, 2000, p.68). Esta integrao de mim mesmo com o todo

66 compreendida por autodefinio ( Selbstbestimmung), como ato de autodeterminar-se integralmente ao mundo. A subjetividade a condio inicial do sujeito que se autopercebe. Esta autopercepo constituinte da autoconscincia. A proposta de Steiner o desafio de transcender esta condio primeira por meio de uma atividade interna extra que acompanhe em sua observao pensante no os pensamentos que j so os resultados prontos mas o movimento entre os pensamentos, que a fonte geradora dos mesmos. A atividade necessria para tal proposta mais intensa, est alm do relativo esforo que o intelecto comum emprega ao abordar a realidade na conscincia ou o sujeito na autoconscincia. Buscar a objetividade da individualidade criar uma nova capacidade que permite ao ser humano estar alm das percepes triviais de si mesmo. Neste sentido, uma proposta que aponta para a superao de uma inrcia cultural. Quando a atividade cognitiva compreendida por ela mesma, torna-se uma teoria do conhecimento que possibilita a superao do paradigma da conscincia. No prximo tpico, problematizo a ideia de liberdade em Steiner, a partir de uma gnosiologia crtica e prtica, que pressupe a compreenso da individualidade, analisada anteriormente, pela fenomenologia goetheana. O delineamento da dimenso da individualidade o suporte para o entendimento da inverso da regra de ouro, do pensar intuitivo e do individualismo tico.

1.3 A ideia de liberdade em Steiner

O pilar central na concepo de liberdade em Steiner est no conhecimento. O sujeito que compreende as leis do seu conhecer pode assegurar-se do seu agir no mundo. A ignorncia sobre a regularidade do fenmeno cognitivo um obstculo para o entendimento da dimenso profunda da liberdade humana. Dominar as leis do prprio conhecer implica na construo de um individualismo conectado com o seu ambiente. A tica na ao humana requer segurana na cognio humana. Por isso, a teoria do conhecimento torna-se fundamental para a explorao do conceito de liberdade. A

67 inverso da regra de ouro est sujeita a mal-entendidos se interpretada

superficialmente. Um cuidado necessrio para evitar distores sob anlises no fundamentadas. A ideia de liberdade em Steiner culmina no pensar intuitivo que o modus operandi do individualismo tico.

1.3.1 Teoria do conhecimento para a liberdade

A busca incessante da humanidade pela compreenso dos fatos reside na ciso entre o eu e o mundo. A conscincia humana a fonte dessa diviso que deu origem ao dualismo (esprito/matria, essncia/aparncia, sujeito/objeto). O percurso cultural da humanidade se desenvolveu no sentido de superar essa dualidade. O anseio por unidade o leitmotiv inerente da cognio em virtude da contnua insatisfao diante dos fenmenos que, uma vez observados, se apresentam como problemas que requerem explicao. Porm, o dualismo s afirma a distncia entre os pontos antagnicos, sem indicar o meio de estabelecer a conexo entre os que foram separados (STEINER, 2000, p. 25-26). As reflexes tendo o dualismo como ponto de partida mantm em suspenso, ou em tenso, a questo da unidade, pois esta nunca resolvida. O volume de argumentaes reflexivas em torno do dualismo imenso, mas estabelece duas linguagens sobre dois mbitos que no so mutuamente traduzveis. Quando se compreende ambos os aspectos antagnicos, fica-se refm da lacuna que h entre eles. O dualismo parte do pressuposto que o interior do homem estranho natureza externa. Seu objetivo procurar interligar esses dois mundos, mas no encontra o elo. Se o dualismo no resolve a questo, tampouco o monismo unilateral o faz. O monismo unilateral tenta negar o que o dualismo afirma que existe: a dualidade. Negando o esprito, torna-se materialismo; negando a matria, torna-se espiritualismo; a terceira opo afirmar que a unidade mais simples o tomo esprito e matria, j dupla.

68 Para o materialismo so as condies objetivas e estruturais da matria que configuram a conscincia, esta apenas uma consequncia de fatores externos. Ou seja, o mundo material tem a capacidade de configurar os pensamentos. O sujeito especfico e particular, o prprio eu, desconsiderado. Steiner (2000, p.27) afirma que o materialismo no soluciona o problema da unidade, somente o transfere. O materialismo nada mais do que a incapacidade ou a recusa de realizar o estado de exceo do pensar que se auto-observa, pois distorce a conceituao inerentemente e intrinsecamente rgia dos conceitos. O materialismo tambm esquece ou nega que a relao entre o sujeito e o objeto uma relao pensada, mesmo quando afirma que o primeiro s existe em funo de como se apresenta o ltimo, no faz outra coisa que estabelecer ambos como percepo, onde o ltimo a causa do primeiro. Entretanto, para postular essa afirmao, precisa admitir um princpio que operaria como lei absoluta. Porm, esse princpio no uma resoluo questo da busca do conhecimento, somente uma transposio do problema para um mbito indeterminado e inapreensvel. O que se oculta a esta postulao que para prevalecer, incute um modo de conectar as duas percepes utilizando-se do pensar, porm, de forma no apropriada, uma vez que sua incongruncia se revela numa negao que reafirma ainda mais o que tenta excluir. No haveria princpio materialista, no fosse a atividade pensante subjacente aos seus pressupostos que anula constantemente a si mesma, onde h um sujeito que se autoaniquila. A fenomenologia do conhecimento evidencia que a contradio se encontra em crer num falso fundamento que preestabelece sujeito e objeto como duas percepes, onde a ltima o princpio ativo e determinante, como uma imagem real diante do espelho, e a primeira o princpio passivo, determinado, sujeitado, subjugado, como o reflexo a imagem real refletida. O aspecto artificial deste pressuposto todo embasado no estabelecimento de uma relao pensada, entretanto, de forma que mantm inconsciente os processos que subjazem suas concluses. O paradoxo, por exemplo, de toda construo do materialismo dialtico, com suas bandeiras fincadas sobre o solo da alienao, esconder de si mesmo o seu prprio processo autoalienante, e ao crer que um dos piores aspectos da vida a reificao do

69 mundo, erige suas bases sobre o pilar da coisificao indeterminada do si-mesmo. Ao cantar louvores praxis, exortando toda uma gama de mudanas e transformaes de ordem prtica nas condies materiais objetivas do mundo, primeiramente nega aquilo que mais necessita. Qualquer alterao, mesmo da estrutura material de um fenmeno, requer uma atividade que reordene os conceitos que lhe haviam estruturado anteriormente. Esta nova conexo reformulada o nico meio de transformao da configurao materialmente objetiva de um fato ou objeto existente anteriormente, que no pode ser realizada de outra forma seno pelo pensar. a atividade perenemente criativa do pensar ativo que a fonte de conexes novas entre os conceitos que operam como parmetros formam a ideia para qualquer alterao na ordem objetiva da existncia. Em um segundo momento, para se firmar em seus pressupostos teoria e prtica em unidade dialtica o materialismo cai contraditoriamente na unilateralidade da teoria quando abordado pela hermenutica da fenomenologia do conhecimento, pois esta fenomenologia eminentemente prtica e as refutaes que lhe chegam s podem partir de teorias unilaterais, que tentam implodir suas bases sem pratic-la em si; mas qualquer tentativa s consegue reconfirmar sua fonte, o pensar. O pensar, mesmo quando envereda por processos negativos que anulam o seu

autorreconhecimento, o mbil desses processos que obnubilam sua atividade. O espiritualismo erra ao considerar o mundo das ideias como o mundo espiritual e torna-se idealismo extremo. Concebe at a matria como esprito condensado e estrutura um sistema conceitual sobre o mundo sem vnculo com a experincia. Quando o eu observado, percebe-se o desenvolvimento de ideias reveladas pelo pensamento. O espiritualista no olha para outro fenmeno, considera somente o mundo das ideias e identifica este como realidade espiritual. Essas tentativas de uma resoluo para alcanar a unidade postergam o problema que originalmente nasce na conscincia. Steiner (2000, p.29) expressa que o caminho de volta natureza exige primeiramente encontrar os resqucios dela em nosso interior. O que existe de semelhante entre o interior e o exterior o guia nessa

70 busca por um elo. A investigao do prprio ser tem um ponto limite: o reconhecimento de que encontrou algo que mais do que o eu, que o transcende. A proposta de Steiner precisa ser entendida como mtodo de observao do ser humano congruente com a essncia do mesmo. Ele admite que a primeira aparncia da percepo sempre subjetiva, o ser humano vem com suas lentes. necessrio partir das lentes para se chegar essncia (objetividade). O mesmo vlido quando o observado o eu humano. A gnosiologia steineriana a inteno de mostrar ao ser humano que o pensar nesta teoria do conhecimento transparente, ou seja, ele no colore com alguma lente o eu observado com a cor das lentes de um sistema de pensar. As argumentaes de Steiner so um exerccio reflexivo para a constatao positiva da sua proposta. Ao leitor cabe desvencilhar-se do seu modo sistemtico de pensar para a devida comprovao. As refutaes que tentaram desconstru-las giram em torno de juzos que previamente impuseram suas lentes coloridas e no podem ver outra coisa seno o produto do que elas mesmas restringiram; neste sentido, so autorreferentes, circunscritas ao mbito delas prprias, sem a necessria flexibilidade e dinmica que requer o mtodo de observao proposto por Steiner. A imparcialidade requisitada por Steiner representa a postura do sujeito cognoscente de evidenciar a si mesmo as ciladas preestabelecidas que residem no ato reflexivo sobre o mundo e sobre a prpria cognio. Conhecimento e ao esto relacionados. O sujeito, para assegurar-se em suas atitudes na vida, precisa antes entender as leis relacionadas ao seu prprio processo cognitivo. Esta imparcialidade requer um destituir-se de noes preconcebidas e o emprego de energia que seja suficiente demanda de mais intensidade do pensar para se galgar tal constatao. As ressalvas recaem sobre modos de pensar que so adotados como parmetros universais, enquanto eles so vlidos somente para certos objetos (STEINER , 2004, pg. 27). Modos sistematizados de pensar so uma especializao da sua matriz universal. Steiner vem questionar o valor absoluto atribudo a formas especficas do pensar. A sua teoria do conhecimento um estmulo ao desenvolvimento do pensar multiforme, em vez do pensar uniforme, que serve a um mbito circunscrito de objetos. A essncia do pensar sempre fluida, mas cada observao fixa esse processo

71 contnuo. Como j expresso, o conceito de tringulo universal, mas sua manifestao na realidade e aos sentidos um caso particular daquele. A percepo do objeto o ensejo para entender este como forma singular do conceito geral. a fluidez do pensar que correlaciona a infinidade de variaes perceptivas de um objeto com o seu conceito (regularidade). Gerar proposies baseadas em argumentos que implodem o carter universal do pensar apenas dar vazo verborragia intelectual ad absurdum e chegar a concluses incuas e autofrustrantes fundamentadas em bases conceituais sem sustentao - para ento repeti-las ad nauseum. A fonte da teoria de conhecimento de Steiner parte de dois fatores que esto prximos do sujeito aqui e agora (sua observao e seu pensar), para depois, ento, voltar-se ao passado para analisar e compreender as antteses primordiais (conscincia/inconsciente, sujeito/objeto, etc.). A constatao dessas afirmaes exige uma postura de observao imparcial que s possvel no pensar, onde o eu um amlgama de produtor e produto, atividade e contedo. A observao de todos os outros campos da experincia requer uma relao mediada pela percepo. A experincia do pensar imediata. Como amlgama, compreende-se a transparncia e a unidade entre produtor e produto, sem a dicotomia aparente e oculto. Essa unidade do pensar deflagrada por sua atividade autossupervisionante. Quando ele se observa, no se separa do contedo produzido, ele transparente e correto em si mesmo. O contedo e a atividade possuem a mesma natureza nesta situao. Somente neste ponto estamos no mbito da certeza e toda a dvida paira sobre a indagao de sua correta ou adequada aplicao ao mundo, se posso conhec-lo atravs do pensar e com segurana. Da aplicao prtica do pensar no mundo deriva a celeuma de disputa por certezas, de verdades do poder circunscritas a realidades parciais que tergiversam sobre o poder da verdade com o nico intuito de legitimar suas posies. O pensar em Steiner compreendido como ideias ativadas e reelaboradas constantemente pelo eu. Conceitos e ideias so colocados em movimento ampliando a intensidade, a amplitude e a complexidade de padres conectivos. O pensar atividade pura, no corresponde mera repetio de pensamentos alheios, memorizados,

72 habituais ou tradicionais. A repetio mecnica, autmata ou alienada de pensamentos mera reproduo de contedo observado, multiplicao da observao. O pensar observado a atitude do sujeito que no se aliena de si prprio. Quem cria objeo supondo que o pensar aparncia e que haveria atividade oculta subjacente, no compreendeu a sua essncia e subverte com derivaes o fato. Tentar, provavelmente, no inconsciente, no no-eu, ou em qualquer outra anttese no fundamentada em base slida, as refutaes. Admitindo, como hiptese, que h atividade paralela e oculta ao pensar, deveria investigar como a formulou. Essa hiptese um conceito observado que no vem do inobservvel, mas sim do que pode ser observado, ou seja, a ideia de que existe alguma atividade subjacente. Se esta ideia for investigada imparcialmente, a constatao que ela tambm um produto do pensar mesmo quando tenta adicionar algo alheio supondo que o produto no pertence ao pensar. uma afirmao que no se autoconfirma, pois sua base vazia, a investigao imparcial para consider-la verossmil redunda no oposto do que ela afirma, ou seja, ela s se sustenta negando-se a si prpria. desnecessria a busca de outras formas intermedirias para a observao e compreenso do pensar, pois para se auto-observar, ele se basta a si mesmo. Este processo considerado por Steiner como um passo inicial na superao do materialismo. Toda refutao falha em sua estratgia, no experimenta outra coisa seno inverter os princpios lgicos para evidenciar a falta de sustentao terica ou conceitual. Todavia, mesmo a inverso ou o deslocamento dos princpios da epistemologia prtica tem efeito incuo, pois estes esto autoprotegidos; afinal, a base de qualquer contra-argumentao necessita apoiar-se nos prprios argumentos (leis) que contraria. Qualquer intelectual ou erudito que l estas pginas precisaria primeiramente desvencilhar-se do hbito (se que o possui) de preconceber uma construo com apoio firme e seguro em si mesma da qual ele o sujeito que a engendra como estabelecida sob premissas equivocadas. Num segundo momento, a necessidade de checar a sua prpria boa vontade na investigao proposta acima, pois sem ela, o sujeito torna-se algum que fecha os olhos somente para poder ter certeza que algum objeto no existe.

73 Os atos humanos embasados num conhecimento que cego em relao s suas prprias leis intrnsecas e constituintes so aes limitadas. O desconhecimento acerca da regularidade do prprio fenmeno do conhecimento um entrave para a profunda dimenso da liberdade humana. Antes de discutir o campo das aes humanas propriamente dito, Steiner dedica longa parte de suas reflexes para delinear claramente o percurso humano para dominar conscientemente as leis do conhecimento. O domnio consciente e comprobatrio pressupe a real efetivao de um mtodo de observao fenomenolgico. A compreenso um requisito imprescindvel para explorar a inverso da regra de ouro, pois esta uma mxima totalmente oposta filosofia kantiana.

1.3.2 - A inverso da regra de ouro

A palavra liberdade tem sua semntica desgastada pelo abuso de sentidos dspares imputados a ela, pela recorrncia sua utilizao em circunstncias de manipulao social, pelas interpretaes de diferentes filsofos, pelas atribuies especficas de contextos culturais e pelo vis de perspectivas cientficas diferentes. Isto no diminui a sua importncia, mas complica seu delineamento. A contribuio steineriana reside na peculiaridade de sua abordagem que um mtodo de transformao interno a ser vivenciado por quem estiver desperto para este processo evolutivo. Imergir no universo steineriano de modo profcuo tem como condio um resgate de vrios termos que sofreram um desgaste devido ao uso abusivo em contextos distintos. As diferentes conotaes adquiridas conforme o estilo de uma poca, as intenes de certos autores ou filsofos e o emprego especfico por povos e culturas turvam os conceitos. Ao mesmo tempo, nos textos steinerianos no estamos no terreno da meticulosidade semntica, nem se trata de filosofia como erudio profissional. Sob o rigor da perfeio formal, suas produes textuais seriam alvo de crticas inteis. Sob o intento de mera aquisio informativa, assemelham-se a mais um ponto de vista

74 intelectual. O cerne est no movimento de pensamentos suscitados pela leitura ativamente vivenciada e na inteno necessria de recuperar os sentidos etimolgicos com certa atualizao e flexibilidade, ao mesmo tempo que exige nitidez e contorno aos conceitos, o restabelecimento de suas propriedades para atenuar a confuso. A concepo de liberdade em Steiner est sempre merc de mal-entendidos, uma vez que o caminho ao seu conceito puro no seja percorrido. A maneira como expressa a ideia de liberdade, se transposta para o dialeto filosfico de outro autor, est aberta qualquer tipo de distoro. As reflexes steinerianas podem ser acusadas de arbitrariedade em sua hermenutica ou de um jogo de linguagem arbitrrio. Neste sentido, Steiner oposto a Heidegger, cuja hermenutica tinha a inteno polmica de desconstruir a tradio (RORTY, 1994, p.20). A hermenutica steineriana visa redirecionar a tradio e, ao mesmo tempo que crtica, pois evidencia os limites da tradio, apresenta uma proposta superadora dos impasses do passado. O requisito para compreender a proposta a fundao de uma competncia mental nova, cuja prtica no se encontra culturalmente estabelecida. Esta capacidade indita o meio de discernimento do ser necessrio e eterno que reside no indivduo. Como mtodo, o que Steiner acrescenta ao que Schiller deixou. Neste, a liberdade o jogo esttico que faz da vida a prpria obra de arte, equilibrando dinamicamente entre os impulsos opostos da sensibilidade e da razo. Porm, naquele h um parmetro mais acessvel ao sujeito, no seu aqui e agora, de onde se origina o processo da liberdade. Em ambos, a evoluo requer flexibilidade dos sentimentos, o domnio dos afetos, e a prontido da vontade, ou seja, a exequibilidade dos contedos conceituais. Como essncia do enigma da existncia humana, a questo da liberdade em Steiner uma tentativa de se desviar do modo materialista e metafsico de definir a finalidade e o valor da vida. No h instncia alheia ao ser humano que j definiu ou vai definir sua existncia. Dentro dos mistrios do eu sou, Steiner no problematiza meramente a certeza da existncia, no sentido cartesiano, tampouco oferece sua hermenutica como detentora do modo correto de aplicao nesta ou naquela situao existencial. A nica certeza, o porto seguro no mar catico de convenes, o ponto de partida do mtodo intuitivo isento de qualquer coero.

75 O domnio intencional do sujeito de seu ato pensante consciente de si significa ter soberania no mbito incondicional humano. As respostas para os mistrios do eu sou no so encontradas externamente. Definir a finalidade e o valor da v ida um problema de identidade. Parmetros sociais e culturais so imprprios para identificao da individualidade, so valores efmeros e dependentes das

circunstncias locais e temporais. O enigma da identidade do eu est sempre circunscrito unicidade do indivduo, problema perene que, na experincia, quando se resolve, em seguida se apresenta de novo. A finalidade da vida questo de determinao. O sujeito determinado ( das bestimmte Subjekt) pode ter dois significados. Na passividade, no sentido de ser feito pelas impresses, algo alheio que o determina. Na sua atividade, no sentido de ser o efetuante das percepes, o sujeito mesmo que se autodetermina. Uma existncia significativa pressupe um eu que prope a si prprio a sua finalidade. Esta autoproposta capacidade de determinabilidade, a vida humana tem a finalidade e a destinao que o homem lhe confere (STEINER, 2000, p. 129). Superar os determinismos o desafio. Esta transcendncia inclui o debate schilleriano de focar a liberdade humana no impulso esttico, que no coagido pelas paixes sensveis, pelos afetos da sensao, nem pela contundncia da razo. Steiner dedica boa parte do texto dA Filosofia da Liberdade para sua fundamentao epistemolgica, cujos exemplos de observao e pensar so casos simples do mundo fsico (bolas de bilhar). Essa base epistemolgica de percepo e pensar, aplicada ao desvendamento da autenticidade da individualidade, ganha outras dimenses. Ser o efetuante das percepes autodeterminar-se. necessrio relembrar que nestas percepes esto inclusos as arbitrariedades da vontade, as inclinaes dos sentidos, os hbitos adquiridos, a persuaso do vigor dos sentimentos, as iluses das paixes inferiores, a perspectiva de muitas representaes. Ser o efetuante no ser decidido pelas percepes, significa a capacidade de decidir o contedo das mesmas. Para se alcanar esse grau, a condio sine qua non o empenho individual. A tarefa de definir a finalidade da vida grande, sua importncia a configurao do destino humano e do valor da vida. Nem otimismo, nem pessimismo, Steiner (2000,

76 p.160) deixa em aberto o julgamento do valor. Tambm no coloca o prazer ou o desprazer suscitado pelos fatos no prato da balana para julgar a validade da existncia. O ponto fundamental se a vontade que vive no indivduo suficiente para transpor os dissabores dos seus objetivos. Mas a vontade, sem um critrio que a julgue se emana da essncia do ser ou no, pode ser fruto de um capricho egico. Assim como existe, por um lado, o genuno autoconhecimento, h tambm, por outro lado, a cumplicidade da autoadulao. Reconhecer a autenticidade da vontade, como oriunda da objetividade do eu, requer amadurecimento.
Homens imaturos, sem fantasia moral, gostam de considerar os instintos de sua natureza parcialmente desenvolvida como o contedo integral do homem e rejeitam, consequentemente, todos os ideais morais que no so produzidos por eles, para poderem se realizar sem serem incomodados por outros. claro que no vale para a natureza humana parcialmente desenvolvida o que vale para o homem integral. Quem ainda precisa ser levado atravs da educao ao ponto onde a sua natureza moral ultrapasse as limitaes de suas paixes inferiores, no pode reclamar para si o que vale para o homem amadurecido. (STEINER, 2000, p.159)

Para a evoluo moral do indivduo imprescindvel o desenvolvimento volitivo, pois os ideais no esto separados de seu fator exequvel. Mas quem tem o direito de autojulgar-se amadurecido para justificar sua vontade? Aquele que possui a competncia da intuio conceitual. No jogo social de interesses prprios no h ambiente sadio para julgar os outros ou ser julgado quanto a essa competncia especfica. Ela cabe na simplicidade da honestidade individual para consigo mesma. O reconhecimento mtuo requer simultaneidade da capacidade intuitiva. O querer humano no s anseio por prazer. Ele poder ter um contedo com origem no esprito, s assim o ser humano pode ser considerado em sua integralidade. Agora, a honestidade individual o requisito para se evitar a prepotncia. Pois as questes existenciais que se apresentam so inmeras, com variados graus de complexidade e natureza. Um indivduo despreparado no livre para decidir o que quer. Se por um lado a fantasia moral fonte segura de representaes, por outro lado, ela no est disponvel a todos e sozinha no completa. H a dependncia da tcnica moral que o conhecimento sobre o fenmeno ou fato. Em condies de vida ps-

77 modernas, o teor de amadurecimento exigido pode ganhar grandes propores dependendo da complexidade da situao. Definir o contedo do querer definir o valor da vida, ser soberano e avaliador da prpria existncia. Ao refutar a regra de ouro que perpassa culturas e interpretaes filosficas, Steiner indica os engodos culturais que persuadem a individualidade a no se descobrir, a no se autoconstruir ou se autoafirmar, perpetuando os padres da espcie, do coletivo, os valores cultivados pelo social. A regra de ouro estabelece o preceito para que o sujeito saiba o que fazer indicando-lhe que faa o que todos os outros fariam se estivessem no lugar dele; ou que no faa aos outros o que no gostaria que fizessem com ele. Em Kant (2006, p. 47), ela se expressou na lei fundamental da razo prtica pura: Age de tal modo que a mxima de tua vontade possa sempre valer ao mesmo tempo como princpio de uma legislao universal. Ela apresenta uma contradio, pois o que bom para um ser humano, no necessariamente bom para o outro. Quando a concepo do que bom ou mal no coincide, a regra contraditria. Aquele pode prejudicar este se ele fizer a este aquilo que deseja que lhe seja feito por este. A regra funcional nas questes mais bsicas, quando se leva em conta somente o que h de semelhante entre os seres humanos, porm, h outras ressalvas a essa mxima:
O que nos deve ser feito a ns o que aos outros lhes deve ser feito, uma vez que somos semelhantes. A Regra de Ouro ensina-nos de maneira acertada a nos guiarmos por essa verdade. Entretanto, tal regra pode revelar-se enganosa e prejudicial. Empregada em situaes em que no se fazem tentativas no sentido de distinguir entre o que os homens desejam ou dizem que desejam e o que necessitam e querem, entre o que o apetite e a atividade realmente fazem, e o que devem promover, ela pode servir para incentivar ou pelo menos para desculpar o erro, a mesquinharia e a tolice. A regra articula o nosso interesse bsico e pode ajudar-nos a satisfaz-lo. Embora seja ela sempre mostrada de uma ou de outra forma, no existe ainda um meio pelo qual possa ela ou possamos ns mesmos garantir de antemo que seja sempre usada em nosso prprio benefcio ou no dos outros. (WEISS, 1960, p. 204)

Somos apenas parcialmente semelhantes. Cada individualidade um problema nico. A especificidade do ser estabelece o significado de liberdade como uma questo a ser reelaborada em cada situao da existncia. A ideia de liberdade pura e dinamicamente ativa. Faz sentido quando perpetrada recorrentemente pela

78 individualidade. Para entender o indivduo, preciso dedicar -se sua entidade especial e no adianta deter-se em propriedades tpicas. Nesse sentido, cada homem um problema (STEINER, 2000, p. 164). A ideia de liberdade steineriana inverte a regra de ouro: o eu em sua especificidade existencial que, por ser um problema nico, deve buscar em si a resposta particular para o seu agir no mundo. A certeza deve ter a fonte no eu em si. Diante de outro eu, necessita reconhecer neste se prepondera necessidades da espcie ou da individualidade. A busca pelo reconhecimento alheio, requisitando um aval por meio da perspectiva dos outros, s possvel num ambiente de cultivo da ideia de liberdade. Em ambientes onde essa ideia no cultivada, a fora que se manifesta a repetio do que conhecido, o padro da espcie, do grupo. Cultivar a ideia de liberdade significa buscar a sua individualidade e respeitar e aceitar a especificidade do outro. O diferente e o peculiar num indivduo no so ensejo para estranhamento ou distanciamento, so indcios do encontro dele consigo mesmo. Na inverso da regra de ouro h o perigo de interpretar o vocbulo eu ali expresso como legtimo e pertencente a qualquer indivduo humano biolgico. Falar o eu fcil, mas naquele eu da mxima steineriana est implcito o processo de um sujeito que definiu com nitidez e por autodeterminao os contornos da sua unicidade. Que para chegar sua especificidade, que lhe d o pleno direito de outorgar a si prprio o seu dever, assumiu incondicionalmente a questo de sua individualidade como uma tarefa existencial perene. Somente a genuna individualidade reconhece a sua unidade inaltervel e intrnseca como a fonte segura e determinante do destino em meio ao fluxo de modificaes da vida real. Para Steiner (2000, p.112), a regra de ouro a morte de todo mpeto individual para a ao. Ele apresenta a regra em sua inverso: No me interessa o que todos fazem, mas sim o que eu devo fazer em determinada situao. A mxima steineriana, invertendo a regra de ouro, se for destacada do seu contexto reflexivo e publicamente divulgada, em meio a indivduos sem critrios rigorosos, estmulo ao caos, destruio da ordem. Seu efeito o oposto quando aplicado em ambiente criteriosamente tico, ela torna-se baliza reordenadora do destino. A inverso da lei de ouro no tem validade, em primeira mo e de forma genrica, para o mbito social e cultural. Ela diz respeito somente ao ser

79 individual cultivado e aperfei oante. Se por um lado a ideia do dever kantiano poderia facilmente induzir um entendimento fraco a buscar a perfeio moral pela via de um ascetismo lgubre e monstico (SCHILLER, 1990, p.15); por outro lado, a ideia do dever steineriano poderia induzir o entendimento fraco a acreditar que so morais os intentos do seu egosmo, o que justamente deve ser superado. O social reconhecer o valor da mxima steineriana quando encontrar um grupo de personalidades que exercite existencialmente suas prdicas. A mxima steineriana s possvel e permissvel quele que perscruta o caminho que realmente leva a si mesmo. Quando o prprio eu o objeto sob anlise, cabe-lhe o discernimento em si de sua objetividade e de sua subjetividade. A objetividade do eu est em sua unidade inaltervel e pura, a ideia do seu ser, composta pelo contedo do seu conceito de esprito livre. A subjetividade do eu est em sua multiplicidade cambiante, em sua expresso efmera e descartvel, fruto da barganha de representaes, que so formalidades sem contedo ou com contedos sem sintonia com a natureza intrnseca do ser humano. As vrias dimenses da vida individual esto expressas na mesma palavra: eu. Inicia pela primeira vez na criana que comea a se distinguir do entorno chamando-se a si de eu. Os primeiros nveis se definem tambm pelo querer prprio, que se torna a base para a identificao da dimenso egica. Porm, estes nveis so etapas preparatrias para o desenvolvimento da individualidade. O eu que se identifica com seus instintos e suas paixes se autodesigna por eu e o eu que se identifica com suas intuies morais, idem. A expresso eu quero isto ou aquilo uma representao da vontade. Como representao da subjetividade, ela pertence ao primeiro caso; como representao da fantasia moral, ao segundo. Naquele, o eu temporrio, o ser finito, que se expressa; neste, o eu ideal, o ser puro. Em ambos, a representao a aparncia, a diferena o nexo com a essncia espiritual no ltimo, ausente no primeiro. Schiller (1990, p.134-136) diferencia a aparncia ideal, que distingue verdade e realidade, da aparncia falsa, que confunde ambas. Na primeira, h o jogo dinmico que enobrece a vida comum, a essncia do ser a aparncia. Na ltima, o intelecto constri o engano e cr que qualquer representao mera aparncia. A representao que expressa o eu ideal fruto de

80 quem domina seu princpio incondicional, que permite experimentar sua prpria lei e, a partir desta, dar conformidade s percepes. Nesta representao o ser humano apresenta-se integralmente. O conceito de esprito livre um ideal puro. Na experincia, o ser humano real est dividido entre individualidade e espcie. A perfeio absoluta existe s na ideia. Na realidade, o ser humano apresenta propores maiores ora de um, ora de outro elemento. Como o ideal de esprito livre se concretiza por aproximao, na prtica isto significa uma postura aperfeioadora na vida. O sujeito que se autodetermina aperfeioante. No h preparo absoluto para todas as questes existenciais, a evoluo moral contnua, pois o ser no produto acabado. Preparar-se para o prprio acabamento exige um conhecimento intrnseco do objeto, que neste caso o prprio ser humano. O exerccio da liberdade pressupe o domnio da tcnica moral sobre o mbito humano, ou seja, o conhecimento amplo sobre o ser humano, em seu nvel biolgico, vital, psquico, cultural e espiritual. Esta noo de um estado continuamente aperfeioante inclui a dimenso dinmica da existncia e evita uma apreenso esttica do real. At o indivduo amadurecido precisa continuar amadurecendo, a mulher ou o homem integrais permanecem se integrando, o ser humano cultivado continua se cultivando, todos enquanto existncias para a liberdade. As modificaes no tempo so inexorveis, no h estado de unidade que permanea. Aps a unidade conquistada, h nova dualidade, que gera outra insatisfao que, por sua vez, ensejo para nova busca integralizante. Perguntas pela finalidade, destino e valor da vida podem ser sempre renovadas, podem ser apresentadas no mbito macro e microtemporal da existncia. As respostas com a fonte na ideia da liberdade acontecem via intuio moral e so estmulo imediato, pois neste grau, um ideal uma vontade. Como ser em estado de aperfeioamento, sua capacidade fundamental a correo. O plenamente correto existe no conceito puro, na experincia h o estado corrigvel em transio ao ideal. A condio de correo ininterrupta evita a concepo de um perfeccionismo abs oluto, pois na verdade o homem age parcialmente condicionado e parcialmente livre. Na vida real, ele se

81 encontra inicialmente condicionado e, evoluindo, realiza o esprito livre (STEINER, 2000, p. 124). claro que objees realizao da liberdade so plausveis, so inclusive mais bvias. A inteno de Steiner foi ressaltar onde ela possvel, sem negar o cunho realista das limitaes materiais e histricas. O ser humano incompleto e como ente em evoluo, cabe a questo se no decurso existencial o nvel de esprito livre pode ser atingido. O desenvolvimento humano bsico no livre, durante a etapa fundamental o agir automtico (instintos e impulsos) e o agir obediente (normas morais) so estgios preliminares da moralidade. O que comumente considerado o fim ltimo (princpios morais externos), transio a ser superada. Quando a essncia de um sujeito se expressa plenamente em certo momento de sua vida, ele tem em si prprio a lei moral e sabe, assim, o que deve fazer. H uma rejeio aqui de qualquer limitao metafsica. A manifestao da essncia ideal significa ser livre e a liberdade a forma humana de ser tico (STEINER, 2000, p.125). Schiller (1990, p.145) atentava para a real possibilidade do impulso ldico, como expresso da liberdade pelo belo, na vida cotidiana, e encontrava poucas almas sensibilizadas para esse progresso evolutivo e raros crculos que o cultivavam. A noo de ordem e estabilidade dentro de um grupo social depende do que repetvel, das aes habituais, do que j conhecido. A busca de identidade e os parmetros para a identificao por intermdio de conceitos genricos inapropriada para a

individualidade (STEINER, 2000, p.163). Eles definem o grupo, mas no o indivduo. Um grupo que quer instituir a ideia de liberdade precisa incluir a aceitao recproca entre os integrantes de fatores totalmente pertencentes individualidade. A ordem ou estabilidade do grupo no deve depender da sujeio dos indivduos a esta ou aquela expectativa coletiva. a realizao da ideia de liberdade em cada indivduo que forma o elo para a coeso do todo. Essa a fragilidade que torna rara a formao de tal grupo, um indivduo que no cultiva a ideia de liberdade com um grau relativamente equivalente quebra a cadeia, no permite o reconhecimento do genuinamente livre em si ou da unicidade alheia.

82 A concepo de liberdade em Steiner foi inspirada em Schiller. Ela parte da noo de que cada indivduo possui um eu ideal, que em si uma unidade inaltervel. Entretanto, na experincia encontra-se o eu real, dividido entre sua essncia ideal e as modificaes de seus estados ao longo do tempo, sua genuna identidade e sua identificao com a espcie. O eu real nunca um produto acabado, est continuamente incompleto. O eu ideal a ideia de humanidade, a ideia de liberdade, em cada indivduo; ele existe como conceito puro, porm no imediato na experincia isolada. A compreenso da concepo steineriana opera com a pureza do conceito primeiramente, depois vincula um objeto de percepo. O acesso a essa construo reflexiva exige uma ascese da vida cotidiana, em estar fora das reflexes ordinrias. Ningum o eu ideal simplesmente, mas tampouco deixa totalmente de s-lo. No existe ou tudo, ou nada. Como fator evolutivo, o eu ideal compreendido como processual dentro da vida concreta, ou seja, ele se realiza aos poucos. Mais lenta ou rapidamente, isto depende do grau de autodeterminao da personalidade, num primeiro momento, e das circunstncias, num segundo momento. A liberdade derradeira meta da evoluo do homem (STEINER, 2000, p. 119). Evoluir significa viver com a postura de continuamente se aproximar do eu ideal, que o referencial da meta da liberdade. Ser livre no viver na ausncia de regras, pelo contrrio, existir conforme as leis da sua essncia ontolgica. A grande dificuldade o sujeito ter claro para si quais so essas leis, quando em seu campo mental expressam-se representaes ocasionais ou costumeiras (da subjetividade do eu), ou expressam-se representaes pertinentes verdade de si via fantasia moral (da objetividade do eu). O sujeito que assume como tarefa existencial a questo de sua individualidade para descobrir a genuna identidade, tem em cada situao da vida o ensejo para exercitar seu processo evolutivo. Moral, para Steiner (2000, p. 161), o ato humano que no mutila sua prpria natureza. Dentro da natureza humana, o grau supremo de sua manifestao a realizao do seu conceito de esprito livre. O processo de aproximao em relao ideia de liberdade no faz parte da cultura sobre resultados que transita pelos fenmenos com superficialidade e interesses

83 utilitrios imediatistas. O sujeito que se autodetermina a viver no curso de aproximao tem um pr-requisito: adquirir a competncia de articular a arte do ideal.
Acorrentado ao material, o homem faz com que a aparncia sirva por longo tempo a seus fins, antes de conceder-lhe personalidade prpria na arte do Ideal. Para isto, necessria uma revoluo total em toda a sua maneira de sentir, sem o que sequer se encontraria a caminho do Ideal. (SCHILLER, 1990, p. 139)

Alm disso, esse estado de relao com a prpria essncia s possvel com uma intensificao da atividade mental, para elevar os pensamentos at o necessrio e eterno, at que estes se tornem objetos para os impulsos das aes (SCHILLER , 1990, p.55). O exerccio meditativo e intensivo visa a superao da subjetividade do eu, para que o sujeito exima-se do ilusrio e do arbitrrio, que so regidos pela seduo do egosmo humano. Intensificao pressupe sempre esforo individual. Os conceitos de agradvel ou confortvel, se vinculados com a passividade, no cabem como parmetros no caminho evolutivo da liberdade. A liberdade na experincia no tem termo final, sua ideia infinita, por isso, o nvel de intensidade do esforo designa o grau maior ou menor de aproximao. No basta nascer biologicamente humano e ser educado em um meio social e cultural humano. A genuna humanidade como a liberdade, um ideal a ser conquistado. A ideia de liberdade em Steiner foi apresentada em seu fundamento bsico na inverso da regra de ouro que est centrada na dimenso da individualidade autntica. Esta uma conquista de uma tarefa existencial perene. A seguir, discutimos o pensar intuitivo e o individualismo tico, as categorias bsicas da ideia de liberdade steineriana para a construo da autenticidade da individualidade.

1.3.3 - Pensar intuitivo e individualismo tico

A palavra intuio remete, em geral, no cotidiano, ou a uma noo vaga de alguma coisa, um pressentimento de um fato, ou crena na capacidade prpria de captar a verdade de algo diretamente sem o processo de pensar a respeito. Em ambos

84 os casos, ela se revela como uma sensibilidade extra que o indivduo possui, podendo at no domin-la. a intuio que decide acontecer no indivduo, este no a faz repetir-se quando bem quer; ela fortuita, ocasional, sua aplicao um risco, uma aposta. Diz-se que possui boa intuio aquele que tem uma grande proporo de acertos. Para explicar exatamente como ela acontece e por que ela ocorre mais em alguns do que em outros, h vrias interpretaes. De uma certa forma, ela inconsciente, no sentido de manter-se inapreensvel em seu processo de formao; o fator consciente o resultado imediatamente fornecido conscincia. Estas definies esto longe do conceito de pensar intuitivo. Steiner descreve um conjunto de etapas meditativas que indicam ao sujeito cognoscente sua aplicao prtica para a efetiva comprovao. Este mtodo a revelao de um procedimento individual que conduz o prprio cognitor constatao de sua veracidade. Nesse sentido, o mtodo de aquisio do pensar intuitivo heurstico. Cabe a quem empreende, observar a observao para compreender os dois fatores originais do ato cognitivo: percepo e pensar. Quando a observao incorre sobre o ltimo, na conscincia do pensar coincidem o pensante e o pensado. Este procedimento viabilizado pelo poder intencional da conscincia. O contedo pensado a prpria atividade que lhe gerou, ele determina a conscincia, mas no estabelece coao sobre ela, pois a conscincia que determina o contedo que ser pensado. No h neste ato mental qualquer conjunto de operaes intermedirias, no h estgios dedutveis, demonstrveis ou raciocinveis. A apreenso no discursiva, pelo contrrio, imediata. Para perceber o contedo pensado verdico que atua o pensar. Como

observao que se apodera da verdade sem a razo, sem o conhecimento analtico ou discursivo, o pensar conscientemente intuitivo. O fenmeno do pensar que compreende a si mesmo acontece na e pela conscincia. Portanto, o pensar baseado em si mesmo e que se autoconhece no diz respeito sensibilidade humana; ele uma intuio da atividade mental consciente de si prpria. O pensar intuitivo a vivncia da prpria atividade, no um patamar onde o ser humano chega em sua evoluo mental e ali se estabelece. Ele no o ponto de

85 chegada, o ponto de partida para uma indita ampliao da realidade para o homem. O pensar vivenciado est longe do racionalismo, este um modo esquemtico de aplicar a faculdade da razo como nica forma de aproximao ao real das coisas. Neste sentido, o pensar vivenciado no prescreve formas fixas de sua manifestao e abre conscincia do sujeito a observao do seu prprio processo que configura as manifestaes em formas fixas. O pensar que experiencia a si :
... uma nova perspectiva no desdobramento do pensamento, diferente do intelecto analtico que incorreu na racionalidade quantificadora. Esta forma de pensar, pelo fato de no se fixar em objetivaes, mas despertar para a observao de processos plasmadores subjacentes s mesmas a intuio consciente que integra o homem de modo individual, como ser acional na dinmica de uma realidade sempre emergente e em transformao. O pensar intuitivo consciente abre o horizonte para uma nova dimenso da produo filosfica, que ultrapassa a perspectiva da mera interpretao de textos e da destruio crtica de posies alheias e se incorpora vida do indivduo como prtica meditativa. O pensamento intuitivo, que brota do silncio meditativo, capaz de superar o materialismo e convert-lo em passo intermedirio necessrio na busca pela realizao da autonomia espiritual plena do ser humano. (VEIGA, 1998, p. 91)

A experincia do prprio pensar uma experincia imaterial, coloca a conscincia num nvel superior, permitindo ao indivduo a perspectiva do processo que estrutura sua conscincia cotidiana. No h autoridade externa ou coao nos

meandros sutis dessa atividade, nem instncia algures a se submeter. Uma vez atingida, torna-se propriedade processual do sujeito que precisa ser reacessada. Ela opera na desconstruo positiva da subjetividade, os significados e sentidos das coisas adquiridos previamente na vida perdem sua naturalidade impositiva. O pensar intuitivo revela a gnese cognitiva atuante da individualidade. Alm disso, o agir o complemento no mundo do conceito pensado. O conceito livre das amarras do mundo sensorial, das sujeies do sujeito, estabelece novas diretrizes ao humana. A reviso biogrfica a partir do pensar experienciado abre as portas genealogia da moral do sujeito individual a ele mesmo. O que fazer, aqui e agora, toma um novo sentido. Na medida em que ele promove a reviravolta da conscincia e passa a observar a observao, adquire o olhar para o processo que fundamenta a sua conscincia objetal natural e se assume concomitantemente na dimenso acional de sua existncia ( VEIGA, 1998, p. 90).

86 Transpondo um termo de Nietzsche (1955), genealogia da moral individual o estado que o sujeito enceta em si prprio no seu decurso existencial para discernir em seus atos, quais foram ou so extrnsecos (por representaes mentais de autoridades) e em quais ele deu ou d o passo evolucionrio do agir genuinamente em liberdade 5. O pensar vivenciado no permite arqueologia, esta vai no encalo dos vestgios do pensar, lida somente com os despojos dele. O pensar tem a fonte de sua vivacidade na eterna atividade do esprito. A ele no interessa prender-se anlise de suas pegadas, melhor saber e decidir como se realiza cada pisada, para aprimorar seu caminhar pensante. O pensar analtico vive dos rastros, o intuitivo vive no ato t raante. A essencialidade do pensar tem sua fonte no centro universal e na sua expresso multiforme h a pluriformidade infinita. A intuio consciente a sua condio de no restringir-se a nenhum modo cristalizado, a liberdade em si porque ato que sempre se autodetermina. A manifestao a forma, porm, flexvel, adaptada ao objeto percebido. Um pensamento, para manter-se definido estavelmente, precisa do sujeito para segur-lo nessa forma esttica. Ele no um elemento inicial de qualquer fato, pelo contrrio, a etapa final de um processo intimamente vinculado ao eu, que sempre esteve no centro de onde emanam os pensamentos (STEINER, 1980a, p.119). A intuio consciente uma observao realizada pelo eu que acompanha o pensamento da sua gnese ao seu resultado completo e pronto. uma atividade integralmente inserida na e pela conscincia. Como fase inicial de um salto da conscincia a nova dimenso o pleno domnio de si mesmo por inteno prpria o pensar intuitivo inaugura no indivduo o comeo da superao da subjetividade e o gradual reconhecimento da individualidade autntica. A insero do mtodo intuitivo na conscincia natural um paulatino transformador da vida cotidiana. Ao buscar no ato cognitivo o produtor que engendra o objeto da conscincia a ideia ativa transfere-a
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Genealogia da moral um termo usado para o contexto coletivo. Empresto este termo para designar a amplitude que um sujeito individual tem ao lanar uma anlise espectral sobre sua processualidade existencial e detectar nesta seus padres, reprodues alheias e transcendncias.

87 ao ato volitivo, completando o processo. O contedo da ideia passa para o mundo sensorial (STEINER, 1980a, p.145). O mtodo de vivenciar o prprio pensar um treinamento para aquisio da capacidade de reconhecer a inteno que jaz nos atos de vontade. uma atividade processual de transparncia e honestidade da individualidade para consigo mesma. A individualidade no se constitui instantaneamente e passa a ter garantias permanentes de si sobre o devir. O genuinamente individual requer um contnuo reacesso de si, uma verificao comparadora com as vozes condicionadas da subjetividade, para gerar um discernimento seguro entre o que pertence ao efmero e o que propriedade do permanentemente ativo com base em si mesmo (STEINER, 2000, p. 162). O sentido steineriano de evoluo a sucesso de conquistas da individualidade em sua existncia, que despoja-se aos poucos dos atributos da espcie. No h circunstncia material externa e objetiva que seja uma condio sine qua non para a realizao desta evoluo intuitivamente consciente. Ressalvas cabem a uma constituio psicofsica que no permite o fluxo atuante tornar-se fenmeno fisiolgico. A individualidade um curso evolutivo espiritualizado, um prosseguimento do patamar alcanado no plano biolgico. A ideia evolutiva que determinou o organismo intrinsecamente continua sua marcha progressiva, agora consciente de si prpria, no pensar que compreende seu atuar e intui o contedo desse atuar. A potencialidade da ideia de inserir-se na realidade est vinculada sua fecundidade, que diretamente dependente da nitidez da manifestao da sua substncia (atividade, funcionalidade) e contorno na mente humana (STEINER, 1980a, p.150-151). A ideia a que Steiner se refere no a manifestao mental superficial da conscincia natural e que vagamente mentalizada e se esvai frente aos desafios da vida. A ideia um vetor plenamente autodeterminado pela individualidade. O determinante a autntica individualidade, que se desenvolve por si baseada unicamente na personalidade em si. Ela no a personalidade casual, atrelada ao transitrio do local e temporal. Os mtodos aplicados, em geral, para a compreenso do mbito humano na vida adotam como objetos os fenmenos onde o esprito se revela, mas no o prprio. So

88 um olhar ao espelho e no ao ente que se espelha. O perspectivismo fruto de diversas orientaes do espelho que em cada ponto onde colocado apresenta uma imagem diferente. Continuar girando o espelho expor-se infinidade da diversidade, um jogo aleatrio porque o nico ponto fixo o ser que se faz espelhar e que costuma ser esquecido. A individualidade o verdadeiramente especfico de um ser. A singularidade nica no se expressa no ocasional (STEINER, 2004, p.103). A eventualidade a manifestao inicial do ser, esta subjetividade necessita ser superada para que a individualidade conquiste a si prpria e se expresse nitidamente. um jogo dinmico de duas foras, do refletido e do refletor. O ltimo mais facilmente apreendido, colabora para a inrcia do intelecto comum. O primeiro exige esforo, um autoativar-se incessante. No momento em que o refletido cessa sua atividade de permanecer consciente de si (pensar intuitivo), predomina o refletor que se passa, aparentemente, como o nico existente. A fora do refletor no deve ser menosprezada, salienta-se a priso humana s eventualidades de suas exteriorizaes, como diria Deleuze (1996, p.31), ao buraco negro da sua subjetividade, com suas paixes e redundncias. Liberdade para Steiner no condio esttica, estado dinmico evolutivo permanente na realizao do conceito de esprito livre. Este conceito no dado, no vem pronto, constantemente construdo e captado pela instncia especfica do ser humano que compe sua individualidade. Steiner enfatiza que o teor verdadeiro e autntico de uma individualidade no o seu aspecto fortuito, mas a instncia que gera a manifestao. Todo ser humano individual parcialmente uma individualidade e parcialmente espcie (STEINER, 2000, p164). Quando no decurso existencial um ser agrega a si caracteres pertinentes primeira parcela, ele evolui em (direo ) liberdade. A ltima parcela pertence ao mbito genrico. O passo inaugural do pensar intuitivo o domnio do eu como configurador e plasmador da individualidade no curso da existncia. A parcela de individualidade de um ser pode permanecer estagnada na dinmica aleatria da vida; porm, com o salto intuitivo consciente, a assuno do prprio existir torna-se o fulcro da autodestinao.

89 Toda a reflexo de Steiner mantm uma confiana no pensar humano, nas capacidades latentes que este possui e que podem ser despertadas e desenvolvidas. Atualmente prepondera um pessimismo com relao atividade pensante humana, principalmente devido s consequncias da aplicao da racionalidade instrumental para o progresso econmico, blico e tecnolgico. As duas principais ameaas vida da humanidade ambiental e nuclear so resultado do pensamento humano. O pensar que merece o destaque e a nfase no debate steineriano no se reduz racionalidade aplicada para fins utilitaristas, nem ao intelectualismo crtico que somente diagnostica os fenmenos sem contrapor-lhes uma proposta de superao. Ambos compem-se de modos sistemticos de utilizar a capacidade pensante, porm, circunscritos a frmulas cristalizadas. A verificao de suas eficcias em relao a um campo particular da vida confere-lhes a certeza ilusria da correspondente aplicao de seus pressupostos sobre os demais mbitos da existncia. A persuaso inerente racionalidade o seu poder sobre as foras da natureza, submetendo-as aos interesses monetrios. A persuaso do intelectualismo sua desmistificao sobre os fenmenos, o poder do saber amplificado quanto mais minucioso e complexo se torna o discurso crtico. Estas duas capacidades esto ainda na superfcie do potencial do pensar humano (VEIGA, 2000, p.187). Corriqueiramente os sujeitos expressam ao se referirem a si mesmos a noo superficial de utilizar seu pensar, quando podem estar simplesmente concatenando blocos de representaes conforme hbitos mentais arraigados e adquiridos segundo o modelo de seu contexto cultural. Este modo coletivo de representar e formular mentalmente um conjunto de representaes a reproduo de uma percepo cultural. O pensar como atividade baseada em si mesma no tem referncia particular para o seu modo de atuar. Alis, so todas as modalidades de aplicao do pensar que se fundamentam nele prprio. O pensar intuitivo um cogito no convencional, no se limita fixidez deste ou aquele cogito, de um ser cultural, um modo repetitivo de pensar. O homem como objeto de percepo tem representaes que so uma afirmao sobre si que ignoram o que o sujeito em si, so os jogos de linguagem da subjetividade. Para reconhecer o cogito intuitivo que Steiner descreve necessrio um eu que o estabelea. Sou eu que

90 reconheo a verdade de sua possibilidade. Sou eu que verifico a direo do meu pensar ao mesmo tempo que o pensar mantm o reconhecimento do eu para atingir o objetivo mencionado. o processo de inspecionar-se que evita as quedas nas tendncias subjetivas, na inrcia do hbito ou da memria. Eu no pressuponho um traado costumeiro da minha maneira pensante, no h determinismo sobre o contedo. Pelo contrrio, est em aberto a explorao pesquisante multifacetada. O pensar intuitivo a ideia (atividade em si) imediata. Porm, diante do mundo, diante das percepes, o pensar como fora na fantasia moral que toma o conceito universal e o une ao contedo percebido, gerando a representao moral. O pensar ao qual Steiner se refere no um ser cultural com caractersticas singulares. Qualquer descrio extensiva de sua atuao est vinculada a uma subjetividade. O pensar intuitivo est liberto das percepes, utiliza-as para dar a forma representao moral que lhes cabe. No a busca de exatido, as representaes acuradas so o desdobramento de um pensamento analtico que cr encontrar na minuciosidade descritiva do objeto a certeza da verdade. Porm, isto apenas uma especializao na complexidade das percepes. O intelecto, como fragmentador, continua recortando a realidade percebida e tornando mais complicada a ligao que a razo tem como tarefa sobre os elementos isolados. A escala progressiva do labor intelectualista isola, fragmenta e especializa cada vez mais. Sua atividade disjuntiva e disruptiva do origem complexidade reordenadora da razo, que precisa estar muito ativa para redescobrir os elos desfeitos. O pensar intuitivo convive com a complexidade da realidade, mas no depende ou parte necessariamente dela porque ele apreenso direta do conceito ideal. Ele no o detalhamento extensivo e lgico das percepes. Entretanto, a intuio conceitual, na sua aplicao prtica no mundo, depende da tcnica moral sobre o objeto sobre o qual pretende atuar. E o conhecimento do objeto est atrelado ao pensamento complexo. A apreenso imediata do mundo das ideias transcende a balana contbil entre os prazeres e desprazeres suscitados por qualquer ao na vida. Em geral, estes so a baliza de muitos pensadores para determinar o valor da vida. Steiner (2000, p.158) no

91 est preocupado em definir o valor da existncia humana entre o otimismo e o pessimismo, entre lucros (prazer) ou perdas (desprazer) de uma ao. Sua pergunta cai diretamente sobre a vontade despertada por um ideal (ideia), se este torna aquela o suficientemente forte para superar ou desconsiderar todas as vicissitudes do caminho que leva at a meta. No so os dissabores dentro do processo que encaminha o ser humano at os seus objetivos ideais que determinam a magnitude existencial. Tampouco estes so comparados em quantidade ou qualidade aos louvores obtidos durante o processo ou no final deste. O valor indito pela intensidade que o querer humano desperto por um ideal que compe o contedo do seu ser. Em outro plano esto os desejos humanos ligados sua natureza inferior. Os instintos, quando o indivduo nasce, j residem no querer. uma evoluo moral quando os ideais intudos inserem-se na vontade humana e o contedo daqueles se torna a fora desta. Como regime metodolgico de observao do ser humano, Steiner estabelece o pensar intuitivo como exerccio inicial da liberdade humana e no especula sobre as etapas finais: escolha e consumao. O pensar vivenciado, em si, infindvel, no h limites para sua expresso, pois atividade baseada unicamente em si mesma. A frequente recorrncia ao pensar consciente da vivncia de si abre um leque de desdobramentos e torna-se competncia interna adquirida por inteno prpria. Com o processo no tempo, pode-se ampliar a experincia sobre diferentes percepes, em momentos diferenciados, em situaes distintas, com o outro. A condio primordial do ser livre est na ausncia de qualquer coao determinante do contedo pensado. A experincia do pensar intuitivo tambm vivncia de um vcuo, no h nada que oriente o valor de um objeto a no ser a prpria essncia do eu que mantm sob seu domnio a conscincia. A experincia da conscincia intuitiva influi na conscincia natural e filosfica, revelando o que subjaz ao processo de defrontar-se com a realidade. A vida cotidiana e natural no permanece intacta com a aplicao frequente do mtodo intuitivo. Steiner (1955, p.595) comenta sobre os possveis desdobramentos desse pensar que est alm da conscincia natural. Ele revela resultados dentro de um processo de

92 amadurecimento da efetivao desse pensar na alma 6. No h uma classificao dos processos desencadeados, o destaque para sua intensificao que aborda o sentir e o querer com uma progressiva potencializao. na qualidade de maior poder de concentrao que ele exerce seu domnio sobre mbitos da personalidade (sentir, querer) que so aparentemente naturais e autnomos. Se quisssemos exemplos palpveis, teramos que pesquisar uma personalidade em si. Descrever qual tonalidade assumiu o individualismo tico e o pensar intuitivo em Rudolf Steiner seria uma amostra. Mesmo assim, o teor a ser descrito seria somente um retrato desta personalidade, um exemplo ocasional. O pensar intuitivo inormatizvel. A descrio do perfil de configurao da intuio consciente de alguma personalidade abre-se ao risco de ser tomada como norma. Como no cabe nenhuma normatizao, o individualismo tico engendrado pelo pensar experienciado irrepetvel. Este nvel de conscincia elevado requer constante reacesso, no por hbito formal, mas por atividade conscientemente pretendida. O que se repete a inteno do eu por intermdio do domnio de si na conscincia, mas o teor ideativo sempre renovado. Em sua irrepetibilidade, o pensar intuitivo continuamente problemtico e problematizante, questiona as coaes internas corriqueiras. Como no pode ser genericamente tipificado, ele se plasma como um tipo nico em si, a unicidade ( uniqueness) do tipo. Uma avaliao de seus efeitos sobre a vida e sobre a conscincia natural est circunscrita ao interesse da prpria individualidade. Se a avaliao seguir com procedimentos dissecativos ela se afasta da fonte viva, tenta reconhecer o valor atravs de anlise posterior ao efetuante atuante. Na anlise, recorre ao discurso, mas no porta a fora. Como avaliao comparativa no campo social ela estril. Como depende de processo heurstico, a intuio consciente intransfervel. Falar sobre ela trazer em comum a conscincia das etapas do mtodo intuitivo. Porm, ela no experincia textual, perceber algum falando sobre ela no perceb-la. No prprio indivduo a intuio consciente corrigvel, plasmvel, no se d
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A descrio est na obra Os Enigmas da Filosofia (Die Rtsel der Philosophie), publicada em 1914, 20 anos depois d A Filosofia da Liberdade.

93 de um nico modo. No mbito do pensar vivenciado, Steiner sempre adjetiva a individualidade com a qualidade superior de legtima, genuna e autntica. O teor supremo da verdade de si critrio de autoexigncia para o discernimento prprio. inclusive estmulo dvida, ao autoquestionamento para checar e averiguar cada voz interna, o quanto esses dizeres internos so propriedade exclusiva da personalidade ou so oriundas de algo alheio a ela. Na intuio conceitual, sujeito e objeto esto em unidade plena. Mas unidade conquistada e no dada. O pensar vivo fenmeno de esforo, o oposto da inrcia da intelectualidade. A intuio consciente observao ativa da lei da essncia conceitual. O problema dessa constatao o hbito arraigado de vivenciarmos com mais frequncia a cristalizao do processo pensante, as representaes mentais. H tantos perfis de pensamento no mundo quanto mentes humanas, esse o reino das representaes. Mas os pensamentos tm uma s origem, os conceitos. A representao a inrcia do pensar. Energia requisitada para se chegar ao cerne do processo pensante. Neste cerne, acorda-se dentro da conscincia para algo que repousa em si. O eu domina a si. Este domnio superior de si a expresso da liberdade humana em Steiner. a superao das coaes internas. No cerne do pensar a vivncia da real liberdade, pois qualquer ato produtivo s se estabelece a partir da prpria atividade. O pensar intuitivo no acumulao quantitativa, no mero gerador de informao, ele o suporte que torna possvel a informao. Sua acumulao qualitativa, acontece na prpria experincia e vivncia de si. Na obra Os Enigmas da Filosofia7, Steiner analisa o percurso evolutivo do pensar na filosofia ocidental desde os gregos e considera seus estgios como etapas preliminares ao nvel superior do pensar como experincia no pensar. Se a conscincia natural j dista da conscincia cientfica ou filosfica, a conscincia intuitiva se estabelece em grau prprio. Se a capacidade de alcanar tal nvel na conscincia no foi (no ) prerrogativa de muitos filsofos, pode-se questionar se h espao para aqueles que vivem na conscincia
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[Die Rtsel der Philosophie] (STEINER, 1955)

94 natural. Pois se muitos pensadores falharam, sendo representantes de pices da inteligncia humana, mesmo quando investiram toda sua existncia no desvendar da vida interna, que expectativa pode ter algum com a conscincia natural, que sequer participa do exerccio filosfico, de tentar resultados com o mtodo intuitivo? Steiner reivindica uma efetiva aplicao do mtodo para obteno de algum sucesso. Se este o meio para o que se denomina a verdadeira liberdade humana, esta estaria restrita a grupo seleto. O restante, ento, teria que se contentar com o que possui: um plido esboo da sua individualidade deriva no comrcio abundante das subjetividades. A fenomenologia goetheana concerne o conhecimento como o processo de unificao da realidade com o eu. Os modos comum, cientfico e filosfico de pensar separam o eu da realidade. Pertencem conscincia ordinria e so graus imprescindveis, pois medida que isolam a realidade do eu, permitem a este, em sua solido, possuir a conscincia de si. Pelos sentidos, o eu se v isolado, porm, s conhece a si porque se isola. Steiner no refuta a experincia sensorial, como se fosse um entrave ou o desvio da evoluo espiritual humana. O materialismo consequente nfase sensorialista um estgio necessrio para o eu adquirir conscincia de si. Mas Steiner ressalta que o verdadeiro autoconhecimento atingido quando o eu integra a realidade em si novamente, por mrito prprio, autonomamente. Copiar o mundo permanecer numa pseudorrealidade. A conscincia ordinria no tem subsdios para resolver os profundos mistrios da existncia humana. O mundo sensorial no se basta a si mesmo, a dependncia exclusiva em relao a ele geradora de um vazio. Segundo Steiner, (1955, p.610), o caminho para a regio interna da alma no conhecido pelos filsofos modernos e at mesmo o pensamento hegeliano est circunscrito conscincia ordinria8. A fonte onde a experincia da alma tem sua origem no alcanada pela reflexo crtica nem pela teorizao. A conscincia ordinria lida com a observao da experincia anmica que o fundamento para a
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Pois tambm o vivenciar dos pensamentos de Hegel transcorre ainda no campo desta simples conscincia. (STEINER, 1955, p.610) [Denn auch Hegels Gedankenerleben verluft noch in dem Bereiche dieses gewhlichen Bewutseins.] (Traduo do autor)

95 conscincia do eu. A conscincia superior intuitiva pressupe um mtodo para o domnio do cerne existencial e que para ser vivido e experimentado, no para ser estudado ou teorizado. Reflexes a respeito no revelam o vigor despertado por sua efetivao. Os pensamentos amplamente racionalizados abarcam a ambivalncia do agir humano. No h ato que beneficie uns sem prejudicar outros; no h ao que transforme as coisas e seja unicamente benfica. A conscincia ps-moderna da ambivalncia tica no supera a contingncia da atuao do eu moral no mundo. Ajudar o outro, dependendo das circunstncias, pode ser facilitar ou dificultar para o outro. Dependendo da relevncia de uma deciso, os conceitos de vantagem ou desvantagem, facilidade ou dificuldade, individual ou coletivo, no resolvem a questo. Eles podem propulsionar um jogo sem fim de parmetros que definem as consequncias de um resultado de certa atividade (uma percepo). A ambivalncia justamente a conscincia da no unilateralidade da existncia. A conscincia da ambivalncia a representao mental do fato. O pensar intuitivo a intensificao e o aprofundamento da atividade pensante do ser individual para encontrar o contedo ideativo que determina a sua prpria vontade. A ambiguidade das consequncias do seu ato no trabalha como peso sobre a balana decisria intuda. O peso significativo conferido pela intuio conceitual que simultaneamente fora motriz em sua vontade e motivo tico em seu querer. No a cultura, nem a poca, a localizao, a interao social, ou a subjetividade do indivduo que determinam a vontade da ao. Estas instncias cedem e abrem espao determinao contundente do querer intudo. As reflexes de Steiner (2000, p.124) no tratam de diagnosticar todos os limites para uma ao em liberdade. Ele reconhece as barreiras fsicas e histricas que impedem a liberdade. O objetivo steineriano evidenciar onde reside a possibilidade da liberdade, revelar qual instncia humana o ensejo para uma ao autenticamente tica. O prprio indivduo pode ser o seu limite, uma vez que h indivduos com poucas ideias que necessitam receber de outros os contedos ideais. Porm, mesmo os indivduos ricos em ideias podem limitar-se sua imaginao moral pouco desenvolvida (no transforma suas ideias em representaes morais quando est diante dos fatos da

96 vida), ou no possui tcnica moral, ou seja, no possui conhecimento aprofundado sobre o fenmeno (objeto) no qual quer atuar. Outro limite que pode ser acrescentado a rejeio do grupo social no qual o indivduo se encontra, caso este no consiga traduzir suas ideias ou no consiga se fazer aceito por aqueles que esto em seu entorno. Neste caso, se o seu intento depende de muitas foras, a solido pode manter a intuio conceitual somente no plano das ideias. Este o risco do pensamento steineriano, sua tendncia platnica de iniciar a explorao pelo mundo das ideias e ficar por ali mesmo, sua permanncia no idealismo no leva concretizao objetiva na realidade. O individualismo tico resolve a questo da individualidade quando esta depende unicamente de si mesma para a concretizao de seus intentos. Se a conquista da meta intuda conceitualmente for dependente exclusivamente da vontade da individualidade, a ao genuinamente livre se concretiza na realidade. Entretanto, se uma individualidade necessita da colaborao alheia para atingir suas metas ticas ideais individuais, ela passa a procurar outros meios para atingir tal fim. A individualidade pode exercer uma influncia carismtica sobre outros e despertar o querer alheio com suas intuies conceituais. Isto depender de uma srie de fatores influentes, dentre eles: sua capacidade de se fazer entender no cotidiano comum trazer em palavras compreensveis e aceitveis o contedo dos conceitos intudos para aqueles que acolhero estes em suas vontades; a flexibilidade do grupo social na aceitao de ideias renovadoras e sua capacidade de empreender tarefas desafiadoras; a afinidade entre as intenes intudas por um indivduo e a expectativa de grupo em geral. A atualidade uma poca de desaparecimento do carisma (WEBER, 1982, p.177). O mundo, quanto mais civilizado, mais pragmtico se torna. Despertar a vontade alheia no mais questo somente de persuaso ou de disseminar o entusiasmo coletivo, atravs de uma exposio convincente da congruncia e pertinncia das ideias intudas de uma individualidade. H tambm o enfrentamento da inrcia mental da coletividade humana, atrelada aos seus hbitos mentais subjetivos e condicionados reduo do consumismo. Quando um ideal intudo depende da fora motriz de muitos indivduos, a individualidade portadora deste ideal necessitar de recursos materiais para encetar

97 suas metas. As limitaes fsicas e histricas vinculam-se ainda ao potencial cultural de uma individualidade e ao campo de relaes sociais. Para uma individualidade no redundar num idealismo sonhador, ela necessita de um querer que se proponha a superar todos esses impasses da realidade e que possa viabilizar pelo reconhecimento alheio ou institucional, a conscincia coletiva da relevncia e prioridade de suas intuies conceituais para o social. Fora a questo do social, adentra-se aqui em outro problema para a individualidade: definir a proporcionalidade da importncia pecuniria para delinear a finalidade de sua vida. passvel o reconhecimento do dinheiro como poderoso estmulo da ao humana. Uma meta que tem por representao mental a obteno de ganhos monetrios mais estimulante que outras representaes. O status social, o poder, o conforto, a aquisio de bens e segurana material, etc., operam como conceitos que se tornam o leitmotiv existencial geral. Estar sob a posse de recursos financeiros significa disponibilizar um dispositivo de aquisio do trabalho alheio, um signo de poder. Compra-se o processo do outro, adquire-se o resultado do processo. O dinheiro como mecanismo de mobilizao da vida econmica e social e como fator de rompimento do tempo e do espao que potencializou a vida moderna, serve tanto aos desejos inferiores quanto aos altos ideais. Vivemos num sistema social onde a finalidade da vida de muitos a representao mental pecuniria e no ideais humanos. O ser humano em funo do ganho como finalidade da vida, no mais o ganho em funo do ser humano como meio destinado a satisfazer suas necessidades materiais. Essa inverso da ordem, por assim dizer, 'natural' das coisas, totalmente sem sentido para a sensibilidade ingnua, to manifestamente e sem reservas um Leitmotiv do capitalismo, quanto estranha a quem no foi tocado por seu bafo (WEBER, 2004, p.46-47). Neste sentido, o homem que serve aos objetivos mera e exclusivamente econmicos, invertendo a ideia de que a economia existe para servir ao homem. A ltima um ideal a ser conquistado e praticado, o primeiro trata-se de representaes compartilhadas culturalmente (o esprito da lucratividade e monetarista). O dinheiro permite concretizar representaes (percepes) e concretizar ideais (conceitos). A fantasia moral pode driblar a falta de recursos e buscar representaes

98 adequadas condio objetiva da existncia de uma individualidade. Uma grande dependncia pecuniria e a sua indisponibilidade podem significar o adiamento da consecuo dos ideais ou a desistncia se o querer no for to forte. A falta de recursos pode se tornar o ensejo de grande desenvolvimento da vontade prpria que insiste no esforo superador ou fonte de ressentimento social e do desalento existencial. O excedente de recursos pode significar tanto a ampla realizao espiritual, quanto a lassido, o consumismo, a distrao, a prepotncia. parcela de ideais nos quais o fator pecunirio imprescindvel, a individualidade estar sob a deciso de empreender todos os seus esforos, de que maneira e por quanto tempo para tentar obter o que necessita. Se a inteno de Steiner desenvolver um idealismo objetivo, no se pode ficar restrito somente abstrao dos conceitos sobre liberdade, pensar intuitivo e individualismo tico. A compensao ao idealismo o seu vnculo ao objetivo. O dinheiro uma questo da vida concreta. O campo filosfico abre espao concretude da existncia e no campo social o processo decisrio tambm um fator poltico, que define quais ideais sero realizados e de quais individualidades. Os diagnsticos sobre os limites liberdade so vastos, operam como discurso crtico que revela o perigo da unilateralidade do idealismo, mas so igualmente a justificativa para alguns em decretar pevia e absolutamente a impossibilidade da ao livre. Concernindo ao mbito da possibilidade, as reflexes steinerianas receberiam a mesma crtica sofrida pela fenomenologia, de se tornar especulao possibilitria. O debate em Steiner no poltico, existencial. A genuna individualidade ir se perguntar se o seu agir est imbudo de um querer prprio, ou se o seu agir involuntrio. Descobre a parcela livre e a parcela no-livre do seu existir. Evoluir, em Steiner, recebe o sentido de uma continuidade de aplicao da vitalidade na direo da realizao de conceitos morais intudos pelo pensar livre. um redirecionamento existencial a partir da concepo consciente da finalidade da vida individualizada para dar segurana e impulso aos motivos do querer. A individualidade livre quando a sua finalidade existencial espiritualizada, individualizada. Ela no-livre quando a finalidade de sua vida est adaptada aos anseios alheios (conforme o pai quer, a igreja

99 quer, ou alguma outra autoridade quer). A finalidade opressora que expurga o sentido da vida uma finalidade extra-humana. A opresso ocorre quando o conceito do efeito, que determina a causa do agir, imposto externamente. Para abordar o agir humano, Steiner baseia-se no processo cognitivo. a compreenso da essncia do processo cognitivo que permite a apreenso da regularidade do agir humano, revelando o seu objetivo na existncia. Somente se o eu compreendeu a essncia do agir, ele se sente dono do mesmo. Apoderar-se do seu prprio atuar no mundo requer, de antemo, o domnio sobre as leis que o regem. Este domnio significa um discernimento em si prprio (do agente) entre elementos que o determinam e a instncia que torna o agente o ser que se autodetermina na sua ao.
Conhecer a si prprio como personalidade que atua, significa, portanto: possuir, sabendo, as leis que determinam o agir, isto , os conceitos e ideais morais. Conhecendo essa conformidade com tais leis, o nosso agir , tambm, obra nossa. A regularidade no , nesse caso, dada como algo exterior ao objeto no qual constata a atuao, mas sim como o prprio contedo do objeto empenhado numa atividade viva. O objeto, nesse caso, nosso prprio Eu. Se este compreendeu, pela cognio, a prpria essncia do seu agir, tambm se sente como dono do mesmo. (STEINER, 1979a, p.66)

Por isso, a importncia de se compreender o que Steiner entende por individualidade, para separar o agir que pertence ao mbito humano genrico, da fora singular que reside unicamente num sujeito especfico. A questo, ento, saber quando o agir realmente de uma individualidade e, para isso, as reflexes recaem sobre a relao entre os atos de vontade, o eu consciente e o pensar. A anlise steineriana aborda inicialmente a dupla gnese dos atos de vontade: os motivos, que so o fator conceitual ou representacional transformado em causa que determina momentaneamente o agir; e as foras motrizes, que so o fator da vontade na organizao psicofsica humana transformada em causa que determina

permanentemente o agir. Ambos os fatores so analisados em sua fenomenologia e em seu quadro evolutivo, quando atingem o auge de suas manifestaes (STEINER , 2000, p.106). Os motivos expressam o objetivo da ao, porm, eles no operam sozinhos. Cabe a cada indivduo dirigir sua vontade para a realizao de tal intuito e, neste ponto,

100 os indivduos diferenciam-se entre si. Devido constituio particular de cada um (disposio caracterolgica), o mesmo conceito ou representao mental desperta motivos diferentes em cada ser. A vontade, ento, alm de ser determinada pelos motivos, tambm influenciada pela subjetividade do sujeito (disposio

caracterolgica). Todo o conjunto de representaes e sentimentos habituais de uma pessoa determina se um motivo torna-se ao ou no. A amplitude e a qualidade das representaes (pelo mbito mental), e as reaes de simpatia ou antipatia em relao a estas (pelo mbito afetivo), compem a subjetividade e so os fatores que configuram o modo particular de um sujeito em converter motivos em atos de vontade. A subjetividade est envolvida com o campo representacional do sujeito e o nvel inferior dos motivos para uma ao. Compem estes motivos as aes movidas pelo egosmo e pelo hedonismo, os atos que tm como meta o bem-estar prprio ou do outro, os modelos de agir de acordo com a tradio cultural ou padres de um grupo social e as tendncias coletivas contemporneas. Um fato ou fenmeno pode ter diversas interpretaes, de onde derivam a mirade de motivos diferentes que cada sujeito encontra para realizar aes distintas. Um fato pode ser o mesmo para vrias sujeitos, mas cada um o percebe e o representa a partir de sua perspectiva (do seu lugar e de sua constituio psicofsica). a representao mental que influencia a subjetividade humana, que desperta ou no a vontade para consumar a ao. A positividade ou a negatividade no resultado dessa influncia depende do modo como a representao atual vinculando o conceito ao fato em questo percebido reagir com o cabedal de representaes e padres de reao afetiva que o sujeito possui previamente. A subjetividade humana pode ficar circunscrita aos interesses exclusivos de um sujeito particular, ou pode vincular-se a princpios morais que vigoram socialmente. Steiner (2000, p.111) destaca o bem-estar da humanidade em geral e o progresso cultural para a evoluo humana como os princpios que regem a vida como um todo. Estes princpios so idealizados, indicam uma noo genrica para as atitudes, baseiam-se em conceituao pura. Ele considera uma evoluo do sujeito quando este no somente motivado por um princpio externo porque outros o fazem ou o

101 conclamam mas quando o princpio manifesta-se como uma voz interna, sendo esta sua autonomia e conscincia moral. Os ideais morais so a referncia comum aos seres humanos, porm, recebem diferentes interpretaes, pois, para cada situao concreta da vida (percepo), cada sujeito tem sua representao (conceito) dela. Os motivos esto presos subjetividade humana, enquanto vinculados s representaes sejam estas reproduo de padro social ou formuladas de modo bem singular. A superao dos motivos subjetivos do agir s possvel quando o contedo do conceito chega ao indivduo por intuio pura. Pela intuio consciente, o motivo de uma ao atingiu seu grau supremo, no tem ligao necessria com o passado, nem submisso subjetividade, ou restrio do mundo sensorial. O motivo em seu pice evolutivo bebe da fonte no mundo das ideias diretamente. A subjetividade humana est imersa no seu campo perceptivo e no seu campo afetivo. No so todos os contedos percebidos ou emotivos que passam pela conscincia para a sua respectiva conceituao. Sempre que isto acontece, eles se transformam em representaes, correspondem s reflexes sobre os motivos apresentados acima. Entretanto, a percepo pode despertar a vontade, ou o sentir, sem qualquer mediao do pensamento. Neste caso, so as foras motrizes que geram a ao. Nos primeiros estgios, o fator volitivo causa a ao sem qualquer interferncia de outra natureza, que no seja da percepo ou do sentir. A percepo da fome ou da dor determinam a reao de ir em busca do saciamento ou de proteo. Os sentimentos de dio, compaixo, vergonha, entre outros, podem causar uma atitude sem o intermdio da reflexo. Estes so os dois primeiros nveis onde as foras motrizes compem a subjetividade. O nvel superior das foras motrizes ocorre quando estas so despertadas diretamente pelo pensar puro. Novamente aqui no h mediao. No grau supremo, a vontade e o pensar so uma coisa s. Todo o contedo conceitual j diretamente fator da vontade. A expresso da vontade a prpria atividade do pensar. A essncia pensante concretiza-se imediatamente no mundo, sem qualquer dependncia em relao subjetividade.

102
O supremo grau da vida individual a capacidade de pensarmos conceitos universais livres da influncia do mundo dos sentidos. Chegamos ao contedo de um conceito por pura intuio conceitual, a partir da esfera das ideias. Tal conceito inicialmente no possui relao nenhuma com o campo das percepes. Quando agimos sob a influncia de um conceito determinado por percepes, isto , uma representao mental, somos influenciados indiretamente pela percepo. Quando agimos seguindo apenas a intuio conceitual, exclusivamente o pensar puro que constitui a fora motriz do agir. (STEINER, 2000, p. 109)

Tanto nos motivos, quanto nas foras motrizes, a influncia da subjetividade acontece somente nos primeiros nveis. Os dois fatores coincidem em seus graus superiores e transcendem o que subjetivo, nenhuma disposio precedente e nenhum princpio moral externo normativo determinam o nosso agir. A ao no segue um padro e tampouco a mera consequncia de um estmulo externo, pois se determina por seu contedo ideal (STEINER , 2000, p.112). O verdadeiro agir de uma individualidade, para Steiner, unicamente oriundo de intuies morais. Esta uma capacidade que precisa ser desenvolvida por quem pretende atuar de modo autenticamente individual. O que pertence individualidade algo exclusivo, no tem origem na herana natural, nem nos condicionamentos culturais. A intuio moral no faz parte da subjetividade, nem de um cdigo tico externo. O individualismo tico o exerccio de uma liberdade condicionada, atrelada ao dever, que no pode ser confundida com fazer o que bem entende, no sentido licensioso da palavra. No entrega passiva aos impulsos instintivos, nem atender s intenes de atrao ou repulsa da psique em relao ao mundo, tampouco servir a cdigos preestabelecidos por costumes deste ou daquele povo, de uma poca ou outra. O dever no uma referncia externa ou um padro de conduta. A noo de um dever, se teve sua validade em alguma situao especfica (local e/ou temporal), no significa necessariamente sua permanncia em outras circunstncias. Qualquer fato, fenmeno ou situao apenas o ponto de vista de um sujeito, sua percepo individual. Determinada conduta considerada um dever (de todos) quando culturalmente foi aceita e tradicionalmente cultivada. O problema tico da humanidade a inteno de estabelecer universalmente o mesmo conceito de dever que seja vlido para todos, em todas as situaes. Porm, o fenmeno, ou fato, fornece somente a percepo, o

103 objeto percebido do sujeito como conceito cognitivo. O esforo humano tem sido encontrar um conceito (noo) moral como conceito cognitivo. O apontamento steineriano abrange o conceito moral como contedo ideal, onde a percepo necessria para a compreenso do objeto, mas no como definidora do dever. O conceito moral dado pelas coisas e situaes tem a sua validade, mas num nvel superior ele coincide com a ideia qual chego por intuio (STEINER , 2000, p. 113). O conceito moral superior encontrado no processo interno individual de superao da subjetividade inicial de qualquer percepo, pela determinao intuitiva de seu contedo. Ento, a liberdade em Steiner a realizao de um dever que no se orienta pelo prazer que uma ao proporciona ou no. A anlise do dever no pautada pela facilidade ou dificuldade de sua execuo, de sua aceitao ou refuta por esta ou aquela forma cultural de compreender os fatos. No h unanimidade entre o certo e o errado. A genealogia da moral de Nietzsche foi um passo na revelao da no-naturalidade dos mandamentos morais. Entretanto, na liberdade steineriana o princpio no a negao de um dever qualquer j adotado, ela inclui as mltiplas formas de dever estabelecidas pelas diversas tradies, permitindo ao indivduo a abertura de encontrar em si prprio a elucidao para sua questo especfica. O problema torna-se a capacitao individual para galgar este ponto evolutivo do potencial humano. Qual o processo requisitado para tal conquista? Quais os parmetros de um indivduo para o seu autorreconhecimento de estar neste nvel da captao intuitiva do conceito moral de certo fato, no sentido de fornecer a certeza mnima necessria para o mpeto de uma ao particular? O outro lado da certeza o campo da subjetividade diversas referncias que, se comparadas entre si, relativizam o valor uma das outras sem a definio de algo absolutamente vlido. A superao inicial do ponto de vista subjetivo necessria na medida de avanar alm do campo perceptivo prprio, porm, o conhecimento de outras perspectivas aumenta a dvida, no a resolve. A priso prpria subjetividade um modo de limitar-se, um caminho mais confortvel de estabelecer valores uma vez que evita a todo custo a confrontao com outros referenciais. O apego subjetividade do social, norma coletiva, a maneira mais fcil de ser aceito pelos outros. A

104 aceitao do posicionamento de outras subjetividades um passo inicial e, por um lado, perturbardora, uma vez que no estabelece o que exatamente certo ou errado, mas atenua as certezas subjetivas fechadas em si evidenciando suas idiossincrasias. O processo de um indivduo para conquistar o grau evolutivo que requer a liberdade steineriana perpassa a transcendncia da subjetividade individual e coletiva, e no a sua afirmao. Qualquer preceito moral que se validou como motivo tico uma noo geral para as situaes particulares e tem sua importncia no caminho evolutivo de um indivduo. Ningum atinge diretamente o nvel intuitivo sem passar pelos estgios prvios. Enquanto o indivduo no for capaz de realizar intuies morais, so os cdigos ticos que lhe servem de baliza. Steiner (2000, p.120) apenas no os declara como universais ou como auge evolucionrio humano. As leis da sociedade so leis pensadas por individualidades e corresponder a elas est includo no individualismo tico. Mas estas mesmas leis no so um conjunto estanque, elas precisam de reviso e reformulao porque so frutos de percepes de acordo com certa poca de uma sociedade. possvel a um indivduo ter intuies melhores, estar frente de seu tempo, estar alm do grupo social no qual se encontra. Isto no quer dizer que a liberdade - eticamente compreendida redunda em e xclusivismo individual, ... o homem no pertence somente a si prprio; ele tambm pertence sociedade (STEINER, 2004, p.104). O individualismo a evoluo do homem, mas no sem o risco do egosmo excludente, onde a considerao pelos outros descartada. O individualismo tico o processo de uma individualidade na aquisio de direo para a realizao da sua lei existencial encaixada na ordem do todo. Essa lei existencial encontra diversas maneiras de manifestao em cada indivduo. A ideia de liberdade humana uma s, mas na realidade uma infinidade de manifestaes. Querer basear-se nas manifestaes alheias, s como imitao de padro externo sem a afinidade com o contedo moral internamente intudo, pode significar o perder-se em meio ao emaranhado de referncias subjetivas dspares entre si. Situao conflitiva esta que se encontra o sujeito em condies ps-modernas, onde o meio social palco de divulgao aberta de inmeras noes do que certo ou errado que no concordam entre si.

105 O individualismo tico s reconhece o valor da aparncia quando esta sintoniza com a essncia, que o contedo moral intudo que surge independentemente da percepo do objeto. Este o parmetro de reconhecimento para uma individualidade: o contedo moral no espera por comparaes com outras manifestaes da ideia de liberdade. Ele imediatamente o motivo e a fora motriz de uma ao. A prpria ideia intuda a vontade despertada. O indivduo eticamente imbudo reconhece o valor de um pensamento pela sua fora inerente. Na intuio moral, o pensar um querer, o esprito no corpo. No existe separao, a liberdade steineriana uma conquista da unidade em si prprio. Ela no se faz sem o conhecimento, sem o processo cognitivo, sem o romper com as barreiras da subjetividade, sem o esforo interno, sem a transcendncia da sua perspectiva.
'Pontos de vista' como materialismo, realismo, idealismo, espiritualismo, tal qual so desenvolvidos por pessoas de orientao abstrata para elaborar teorias complicadas no mundo fsico, a fim de significarem algo inerente s prprias coisas, perdem todo e qualquer interesse para o conhecedor do supra-sensvel. (STEINER, 2006, p.223-224)

Neste sentido, a liberdade steineriana a luta interna para superar o idealismo unilateral tambm. Parte-se dele em direo realidade concreta. Somente a ideia intuda no faz sentido. idealismo objetivo porque no se abandona s abstraes, porm, assume-se na existncia concreta do mundo. A realidade exclusiva do pensar incompleta, o querer desperto por ele a sua continuidade. O contedo do pensar s alcana a plenitude quando acontece na vida. Ao mesmo tempo que individualismo porque se funda sobre a ideia intuitiva por um indivduo especfico este somente tico quando o mbil da ao o amor por ela mesma. Ento, individualismo tico no amor do indivduo por ele mesmo (egosmo, subjetividade), amor pela ideia da ao (STEINER, 1980a, p.149-150). Qualquer ao movida por egosmo tem alguma inteno de proveito por detrs. Se o proveito no possvel, a ao no se realizaria. A atitude tica livre no exclui algum benefcio que o indivduo possa ter com ela, mas no est presa unicamente aos benefcios prprios como meta. O individual a intuio, o tico o seu altrusmo na realizao. O indivduo se afirma em si pela ideia e renuncia a si na ao. A ao

106 individual onde o indivduo requisita algum retorno para si no est pautada na ao livre propriamente dita, desviou-se para os interesses do indivduo e possui um cunho egosta, uma coao do interesse prprio. Para o idealismo no ser absoluto, o individualismo tico torna a ao absoluta, no amor que reside nela mesma; ele o fundamento do idealismo objetivo. O amor, neste sentido, a fora devotada concretizao da ao que no est coagida por benefcios individuais, no tem por condio a espera de algum proveito. doao absoluta ao ato em si. O contedo moral intudo e manifesto propriedade exclusivamente individual, mas sua realizao para o mundo, propriedade geral. O diferencial da ao no individualismo tico que o seu altrusmo no possui necessariamente a conotao religiosa do termo. Define simplesmente o aspecto abnegado do ato, porm, mantm a fonte inspiradora da atitude fora dos princpios religiosos. Ou seja, agir conforme um mandamento altrusta apenas acatando-o como autoridade externa no uma ao livre. O indivduo submete-se, realiza algo que valorizado pelo grupo social ao qual pertence. Implicitamente pode at esperar o proveito do reconhecimento social para si, ocultando um egosmo no ato denominado de altrusta. O altrusmo da ao do individualismo tico refere-se ao fenmeno de renncia da subjetividade e da organizao psicofsica humana; elas cedem suas predisposies para a manifestao direta da ideia. O individualismo tico o princpio do sujeito abnegado. A individualidade mais autntica quanto mais se autoafirma e se autorrevela pela ideia intuda e quanto mais renuncia a si prpria na ao ideativa. As aes onde no h renncia no pertencem individualidade genuna, porm a algo que em certo grau relativo ao comum. A renncia de si prprio na ao exime o indivduo do prprio egosmo, no sentido da manuteno de seu cunho tico. A questo, para no cair na ingenuidade fcil, manter a concepo intuitiva da ao conectada tambm aos seus efeitos sobre os outros, para no se tornar alvo do interesse alheio. Em outras palavras, h o risco do altrusmo de um indivduo trabalhar em prol do benefcio egosta de outros. o prprio pensamento intuitivo que opera como avaliador das consequncias da ao da vontade no mundo. O contedo ideal determina o que deve ser feito, mas

107 toda ao realizada transforma-se em percepo. O fruto da ideia inserida no mundo um contedo percebido, que num crculo retroativo, gera um novo conceito que pode vir a ser a ao reformulada. No existe individualismo tico se o indivduo no desenvolveu em si e por si prprio o conceito de si mesmo. Sem o conceito de ser livre, as aes requisitam os princpios por uma autoridade externa. O pensar intuitivo a capacidade de configurar pensamentos que emanam do conceito de si mesmo como esprito livre, que fornece a representao mental da lei que jaz na existncia individual. O indivduo somente tem o direito de desconsiderar o que os outros fariam em certa situao se ele mesmo se autolegisla. Para o esprito livre, o que vive em seu corao est amalgamado com os impulsos para a realizao da intuio moral.
A ideia do individualismo tico no diz que o homem livre. Ela aponta apenas para uma possvel liberdade a ser conquistada a partir da transformao da conscincia. Assim como o homem, inicialmente preso dicotomia entre sujeito e objeto, pode elevar-se compreenso dinmica da realidade, ele pode superar tambm a dicotomia entre dever e paixo. preciso pensar o homem capaz de evoluir tambm mentalmente, e no apenas num sentido biolgico. (VEIGA, 2001, p.93)

O direito ao direito de esprito livre querer para si o dever do dever. O receio que existe na liberdade individual o desmantelamento da ordem social se cada um faz o que quer. O individualismo negativo fundamentado sobre o egosmo e o hedonismo somente o dever do direito; o preceito uma subverso para a harmonia do todo social, pois as partes rompem com a solidariedade da coeso e requisitam que o todo (o social) sirva-lhes, atenda aos interesses exclusivamente individuais fechados em si e excludentes (sem considerao das consequncias sobre os outros). O individualismo exclusivista e excludente o dever do direito, a exigncia da licenciosidade. O individualismo positivo fundamentado no eu compromissado com o devir existencial prprio e alheio o direito do dever; o preceito a condio para a harmonia do todo, pois as partes estabelecem laos solidrios a partir da coeso interna. a coeso individual somada em diversas individualidades que formam a coeso do todo.

108 O individualismo tico o direito do dever, a licena para realizar a exigncia da lei existencial, querer o dever particular. Steiner problematiza a questo definindo a ao verdadeiramente individual no como aquela que segue seus impulsos ou que serva de suas cobias. Ao individual aquela orientada pelas ideias intudas no conceito de esprito livre do indivduo. Este conceito no dado, os moldes culturais no o possuem e o comunicam aos indivduos. O individualismo tico pressupe a elaborao ativa de um conjunto de ideias para a configurao do conceito da prpria personalidade individual. As metas do desenvolvimento ontolgico situam-se na lei inata de ser e vir-a-ser (evoluir). Quando o prprio homem o objeto de sua percepo, o seu conceito de esprito livre requer elaborao. A subjetividade humana mantm separado a percepo do objeto homem do conceito homem, que no auge da sua evoluo o conceito de esprito livre. No suficiente este conceito ser criado uma vez, para ento tornar-se posse, referencial fixo para o indivduo. Ele precisa ser continuamente reacessado ao longo de toda a existncia individual. H uma multiplicidade infindvel de noes subjetivas porque o homem como objeto de percepo sempre muda: uma vez jovem, outra idoso; em cada situao existencial: solteiro, casado, divorciado, vivo; por variaes de gnero, de etnia, de sexualidade e estilo cultural. O indivduo permanece em sua subjetividade, em sua imperfeio, se ele no assume a si prprio como objeto a ser transformado.
A natureza faz do homem um mero ser natural; a sociedade, um ser que age conforme leis; um ser livre somente ele pode fazer de si mesmo. A natureza abandona o homem em determinado estado de sua evoluo; a sociedade o conduz alguns passos adiante; o ltimo aperfeioamento somente ele pode dar a si mesmo. (STEINER, 2000, p.118)

A postura evolutiva a de um ser humano como uma escultura que esculpe a si prpria. So trs os estgios que constituem o homem. O natureza lhe concede uma certa condio inicial. A sociedade transforma esta condio natural por meio de processos de aculturao. Somente o indivduo, em si e por si, pode recondicionar-se a partir de impulsos prprios. Questionar a efetividade do individualismo tico averiguar sua insero somente no terceiro nvel de constituio. Se o agir tem por base o que

109 vive graas sua herana natural, o indivduo est atuando por determinao congnita, ele vem ao mundo com seus apetites, suas tendncias e suas necessidades. Se o agir tem por fundamento o que existe graas ao condicionamento cultural, o indivduo est atuando pelo que foi adquirido; o mundo molda seus anseios, suas metas e expectativas, seu modo de pensar, sentir e agir. No h condio para a efetividade do individualismo tico fora da individualidade. No so as vicissitudes da existncia que lhe servem de ensejo, nem as perspectivas das subjetividades culturais o promovem. possvel refut-lo, neg-lo ou desconstru-lo, mas estas tentativas no podem reconhec-lo, pois no encetam o mtodo de observao. S possvel reconhecer sua potencialidade humana por quem se autodeterminou a ele. Desapropriar-se das limitaes subjetivas um primeiro passo na atenuao da influncia natural e cultural. Porm, o passo significativo no individualismo tico a articulao de ideias intudas que peculiar em si e que so ativadas para a deciso de uma orientao do agir. Elas compem o sistema moral do indivduo. As coisas e os fenmenos permanecem um enigma ao homem enquanto ele no os supera pela cognio. A diviso aparncia e essncia nas coisas unificada no processo cognitivo. A existncia individual tambm dupla, dividida, permanece subjetiva, se no for superada pelo esprito livre. O anseio por liberdade uma questo ampla na modernidade, nasce como impulso em busca da autonomia, pela independncia e pela determinao do indivduo a partir de si mesmo. Na pr-modernidade a coero existia por disseminao do medo ou por ameaa de punio. A ordem social estava garantida por manipulao desses mecanismos psicolgicos. Na modernidade, as referncias de segurana, garantia e certeza so o norte humano e bebem da fonte na racionalidade. Esta se limitou em sua aplicao genrica sua forma instrumental e exploradora. A secularizao destituiu as autoridades eclesisticas e a racionalidade instrumental subjugou os poderes da natureza. Existncias humanas em funo de finalidade unicamente econmica existem porque um significativo contingente de indivduos portador desta forma de racionalidade e aplica-a tanto no trabalho como na vida pessoal. Aqueles que no so inclinados racionalidade instrumental, tornam-se adeptos dela por meio do

110 treinamento, para conquistas de vagas no mundo do trabalho, para sobrevivncia, ou para enriquecimento e a explorao. A coao interna mais perigosa porque invisvel, buscada e escolhida voluntariamente pelo indivduo. No tendncia humana se revoltar contra o que lhe traz conforto e segurana. Na pr-modernidade apelava-se para os sentimentos, por trs dos argumentos havia o castigo divino. Na poca da Razo, apela-se inteligncia do indivduo persuadindo-o de que livre porque pode escolher e porque a razo que reside nele seria a porta-voz da liberdade. Porm, escolhe segundo os ditames preestabelecidos dentro do racionalizvel. A questo que a genuna individualidade transcende a racionalidade. Ela no cabe no escrutnio racional, ela est em um patamar mais profundo, um nvel mais intenso de existir. Quem disse que a individualidade superior latente em um indivduo precisa de total estabilidade para o seu desenvolvimento? Pois so justamente os choques do destino que operam como impulsores. Qualquer situao que retira o indivduo da passividade lhe traz o desafio do novo e abre a definio do futuro a partir do presente. A iluso da racionalidade cai na velha histria de um mnimo de conforto, porm, o tempo passa e a tendncia continuar elevando o nvel mnimo sempre para um pouco mais. Nada de novo debaixo do sol. A concluso redundante. Entretanto, mais redundante ainda que, na cultura do individualismo, genericamente abre-se mo da prpria essncia existencial em nome da aquisio. A coao interna da racionalidade persuasiva, convincente e conformadora, e alm disso tudo, incute a certeza ilusria de que esse o caminho livre. irrefutvel o argumento de que em qualquer situao onde no permitida a escolha no h liberdade. Porm, tampouco o fato de se realizar uma escolha que a estabelece imediatamente. O cavalo escolhe seu alimento no campo da pastagem e sua escolha no livre, determinada pelas propriedades de sua espcie. Indivduos que compem a cultura da massificao fazem escolhas idnticas, afirmam seu individualismo com atos padronizados. O sentido de escolha e liberdade fica preso noo de mercado econmico. O pensar intuitivo abre para escolher a escolha (metaescolha), para decidir sobre o modo de resoluo. Na racionalidade instrumental e na cultura massificada, a escolha j est escolhida, realiza-se nos indivduos por

111 convencimento persuasivamente coercitivo. Ento, precisa existir a possibilidade da escolha, mas ela em si, no pressupe um ato livre. A liberdade, profundamente compreendida, requer uma abordagem integralmente processual. A escolha o ato ltimo antes da execuo propriamente dita. O como se chega escolha, o domnio plenamente consciente desse processo que perfaz a liberdade integral, conectada essncia do destino humano. claro que se h um ambiente que por diversas razes impede a escolha, ou h condies materiais objetivas que so barreiras

intransponveis para a consumao do intento, a liberdade antecipadamente abortada. Porm, o oposto tampouco a sua garantia. Condies culturais e socias abertas escolha e recursos materiais que disponibilizam a execuo das metas no so requisitos exclusivos, compem uma parcela da sua concretizao. A liberdade integral e integralizante inclui o salto evolutivo na conscincia individual. O pensar intuitivo a postura de um individualismo tico, ambos compem a base fundamental, imaterial e invisvel da liberdade humana. A resoluo e a execuo so os componentes aparentes, a etapa final do processo. A complexidade da liberdade envolve a interdependncia entre todos esses fatores apontados acima. A ideia de liberdade em Steiner no pode ser acusada de mero idealismo porque pauta-se tambm na sua realizao na vida concreta. O mtodo intuitivo apenas torna propriedade do indivduo mbitos da vida interna que, anteriormente, por passarem desapercebidos, lhe coagiam. A superao das coeres internas paulatina e trata-se do passo inicial. Chegar a ela resoluo processual, contnuo ato volitivo do campo mental. O ser humano no est acabado, sua continuidade evolutiva depende dele prprio. A fantasia moral, a fonte criativa com conexo ao mundo das ideias, defrontase com a percepo do fato, fenmeno ou situao existencial, para produzir a representao moral apropriada que despertar o ato de vontade. Exige-se, ainda, a tcnica moral, o conhecimento intrnseco do objeto percebido, antes de qualquer escolha ou efetivao de uma inteno. Entre encetar o mtodo de observao conscientemente intuitivo e chegar representao moral via fantasia moral, h somente a postura resolutiva individual. A questo do conhecimento intrnseco do objeto tornou-se ampla e profundamente

112 complexa em condies culturais ps-modernas, devido aos mltiplos referenciais cientficos. As diversas correntes cientficas tm suas opinies e posicionamentos divergentes divulgados publicamente. O critrio de elegibilidade do certo, ou do verdadeiro, ficou mais complexo, pois no h consenso na cincia. O excesso de informao e o acesso a muitos parmetros conflitivos fermentam as dvidas, externamente os indivduos no encontram apoio para suas certezas. O conhecimento como fator basilar da liberdade tornou-se desafio complexo. O espao cultural ou social que permite escolhas e decises individuais e a disponibilizao de recursos materiais para intenes individuais assunto da sociologia, da histria, da economia e da poltica. A natureza do mtodo intuitivo intrnseca e abrangentemente antidogmtica, opera como suporte interno entre o clima conflitivo de opinies dspares que reina na rea do conhecimento. um contraponto construtivo em meio ao criticismo desconstrucionista. A humanidade tem exercitado seu poder reflexivo para dirimir as questes ticas. Quando o pensar racionalizado amplia-se, ele chega ao patamar da ambivalncia. Por um lado, rompe com os limites de uma racionalidade unilateral que se restringia a ver apenas uma face da realidade. Por outro lado, ao revelar que a luz e a sombra coexistem em cada fenmeno e de que toda ao tem desdobramentos em ambas as direes, no deixa um parmetro seguro para a tomada de resoluo. O individualismo s tico se o pensar que o guia for intuitivo. E este pensar no se pauta por princpios externos, no analisa se seu intuito bom ou mau o que sempre relativo e ambguo -, no moldado ao que todos fazem, no obedece aos instintos, nem serve aos mandamentos morais. Na poca atual predomina um pluralismo de normas, no h a norma a ser obedecida ou transgredida. O que h um conjunto de normas distintas sob o discurso de diferentes autoridades.
No fim, no confiamos em nenhuma autoridade, pelo menos, no confiamos em nenhuma plenamente, e em nenhuma por longo tempo: no podemos deixar de suspeitar de qualquer pretenso de infalibilidade. Este o aspecto prtico mais agudo e importante do que justamente se descreve como a 'crise moral ps-moderna'. (BAUMANN, 1997, p. 28)

113 O ambiente social multirreferencial, no oferece segurana absoluta para a tomada de deciso. O eu moral corre o risco de recuar ante sua possibilidade de se fazer individualmente tico, para fugir da solido, para no vislumbrar sua impotncia. Acaba, assim, cedendo a novas formas de autoridade ou conformando-se ao padro que coletivamente aceito. As condies ps-modernas de vida, com seu fluxo cambiante rpido e extensivo, proporcionam mais instabilidade no objeto homem percebido. Stuar Hall (2005, p. 18) se refere descontinuidade, fragmentao, ruptura e deslocamento para descrever a poca atual. A ps-modernidade possui seu carter descentralizador porque anteriormente a relativa estabilidade da dinmica social permitia aos indivduos uma certa permanncia da percepo de si como objeto. Os lugares do sujeito no mundo (profissional, estado civil, identidade cultural) - como referncias percepo de si - possuam uma certa durabilidade que operava como centro de parmetros. O sujeito era centrado, pois sua subjetividade tinha centros estveis para basear seus valores. Os centros estveis lhe forneciam os princpios morais (da profisso, da famlia, da identidade cultural do povo ao qual pertencia). Entretanto, a vida contempornea no oferece a durabilidade dos centros por um tempo to longo quanto antes. O campo profissional duvidoso devido s variaes de mercado e da economia; o campo familiar nunca sofreu tantas modificaes como nas ltimas dcadas; as identidades nacionais inserem-se em constante reviso, questionamento e reformulao na vida globalizada. O sujeito ps-moderno descentralizado, ou, em outras palavras, no possui uma nica autoridade para seus princpios morais e, ao tornar-se multicentrado, cai no paradoxo de no ter centro (este sempre nico). Mltiplas referncias vm da periferia, o sujeito descentralizado perifrico, conflitivo e fragmentado.
Alguns tericos culturais argumentam que a tendncia em direo a uma maior interdependncia global est levando ao colapso de todas as identidades culturais fortes e est produzindo aquela fragmentao de cdigos culturais, aquela multiplicidade de estilos, aquela nfase no efmero, no flutuante, no impermanente e na diferena e no pluralismo cultural [...]. (HALL, 2005, p. 73)

114 A questo da identidade do sujeito no se resolve facilmente porque os argumentos antagnicos de perspectivas culturais opostas so todos convincentes. Se anteriormente o centro nico punia os fora do comum por qualquer transgresso, atualmente no h a mesma intensidade punitiva, ou ela se extinguiu em certas localidades. A noo de normal relativa determinada localizao do sujeito na composio cultural do universo social. Porm, ausncia de punio no significa liberdade. Descentralizado a condio do ser humano perdido, que no encontra o princpio moral que lhe guia externamente e no encontra nada dentro de si, ficando deriva em meio ao mar de ondas das subjetividades. Pautar-se em princpios externos quando a modernidade no estava radicalizada era mais fcil. As condies sociais ofereciam um terreno mais seguro e permanente para estabelecer prioridades de valores morais. A radicalizao da modernidade intensificou e extensificou o rompimento do tempo e do espao nas estruturas sociais e deu visibilidade a subjetividades (pontos de vista, perspectivas) que possuam outras noes na prioridade dos valores. Decidir qual princpio moral superior, baseando-se unicamente no debate discursivo e comparativo entre os grupos sociais que representam determinados valores morais, estar no meio do fogo cruzado das subjetividades (principalmente nos campos poltico, econmico e religioso da vida).
Os modos de vida produzidos pela modernidade nos desvencilharam de todos os tipos tradicionais de ordem social, de uma maneira que no tem precedentes. Tanto em sua extensionalidade quanto em sua intensionalidade, as transformaes envolvidas na modernidade so mais profundas que a maioria dos tipos de mudana caractersticos dos perodos precedentes. Sobre o plano extensional, elas serviram para estabelecer formas de interconexo social que cobrem o globo; em termos intensionais, elas vieram a alterar algumas das mais ntimas e pessoais caractersticas de nossa existncia cotidiana. (GIDDENS, 1991, p.14)

O sujeito tende a ficar descentralizado porque sua vida individual concreta no tem garantias e a probabilidade de que ela passe por muitas mudanas (muitas percepes). No se garante o curso existencial coeso dentro de uma viso tradicional ou clssica, ou semelhante ao passado, ou similar ao dos antepassados. Sua vida concreta est atrelada falta de permanncia na vida social como objeto de percepo

115 e o sujeito v a si como acentuadamente cambiante. Outro fator descentralizador a visibilidade de mltiplas subjetividades e as tranformaes intrnsecas das instituies sociais que no oferecem um parmetro universal de valores sociais, s aumentam a potncia do perspectivismo. As condies sociais ps-modernas so uma persuaso a absolutizar o relativismo e afirmao de que tudo subjetivo. uma tendncia de entrega do sujeito sua anarquia mental, onde a subjetividade tudo e tudo subjetividade. O relativismo, quando interpretado como absoluto (tudo relativo), a falta de parmetro. A tica steineriana o encontro do parmetro, no pelas vias convencionais ou racionalizadas. uma tica que institui a obrigao, porm, autoimposta, ou seja, querer o seu prprio dever. O posicionamento steineriano tampouco vai em direo a algumas tendncias ps-modernas, como David Harvey (1992, p.48) que declara o dever como superado ou estabelece a anarquia acima da hierarquia. O individualismo tico em Steiner no se enquadra na definio de metanarrativa como interpretao terica de larga escala pretensamente de aplicao universal. No h universalismo dos conceitos morais no sentido de parmetro formal preestabelecido, do modo como se compuseram as metalinguagens do passado na modernidade. A liberdade de Steiner remete sua aplicao individual, mas tem sua fonte no manancial das ideias, que nica (universal), mas multiforme na sua manifestao. Neste sentido, a teoria de Steiner uma metanarrativa que no trilhou pelos erros ou iluses da modernidade que pretendia totalizar a razo. A manifestao da ideia moral da liberdade plural e no padronizada. Os estilos de vida heterogneos da ps-modernidade no ferem o princpio steineriano, nunca houve pretenso alguma de fazer uma filosofia que fosse a estabelecedora do cdigo para os indivduos. O significado de filosofia para a modernidade em Steiner no concorda com o conceito dominante neste campo acadmico. Sua filosofia fundada em princpio prprio, alternativo ao centro formalizado e tradicional; no um grande esquema interpretativo que fornece o modo correto de se pensar. Pelo contrrio, insiste em apontar que ningum detentor de um nico modo correto de pensar que seja aplicvel a todas as situaes. o objeto que requer o modo de observao e, por sua vez, o modo de conceituao. As mltiplas

116 formas de alteridade que so oriundas das diferenas de subjetividade, gnero, sexualidade, raa, classe e de configuraes de sensibilidade temporal e local, so resultado da atividade do pensar, que em si uniforme e emana do centro do fundamento do mundo. A crise de identidade permeia a vida humana na contemporaneidade. O individualismo tico a postura de uma identidade em contnua construo. A gnosiologia de Steiner destaca a mobilidade e a profundidade possveis de serem alcanadas pelo conhecimento. H sempre espao para uma perspectiva superior, que pressupe mais intensidade da atividade do indivduo.
Portanto, descobrimos o eu antes de tudo na conscincia do pontencial no-realizado de qualquer experincia. Se ns perguntarmos o que isso significa, Steiner o tem descrito como um tipo de buraco psquico ou um espao negativo. O que quer que faamos com ele inicialmente algo obviamente posterior a Hume ou tambm uma concepo de identidade ps-moderna. O eu essencialmente o que as coisas no so. Certamente, podemos encontrar uma imagem do nosso eu no registro das experincias passadas que nos transformaram no que somos agora, mas nossa verdadeira identidade no definida por essas experincias; se fosse assim, no seramos pessoas, mas armrios cheios. Em vez disso, temos uma identidade contnua, uma individualidade, exatamente porque podemos continuar absorvendo mais experincias de forma unificada. (WELBURN, 2005, p.143)

A situao cultural nos moldes ps-modernos precipita uma condio humana que a humanidade no est previamente preparada. O individualismo possui seu carter duplo por conta disso. Como condio reflexa das estruturas sociais, ou da dinmica social contempornea, o individualismo uma ameaa quando deriva para um cunho exclusivista, fechado em si, voltado s para o atendimento das necessidades corporais (vitais e de prazer), ou para a cumplicidade consigo prprio (conforto, sensaes agradveis, sentimentos suaves, deciso orientada sempre pelos caminhos mais fceis, comodismo nos pensamentos e passividade na ao). Predomina o senso esttico suprfluo em detrimento do senso tico. O individualismo no um mau em si, sua inclinao ao individualismo excludente que o deturpa. Individualismo o fenmeno, o substantivo, o conceito. tico a sua qualidade, sua profundidade, sua essencialidade. O individualismo exclusivista superficial, vazio, s a aparncia falsa. O termo esttico em Steiner no s a apreenso sensorial externa

117 e sua correspondente reao do sujeito; esttica apreenso da forma e substncia pelo sentir. A distino entre o verdadeiro e o falso na experincia esttica baseia-se em Schiller (1990, p.134) que discerne a aparncia esttica da aparncia lgica ou falsa. Afirmar que o individualismo predominante na ps-modernidade esttico menosprezar o profundo sentido positivo da palavra, enfatizando o cunho superficial da cultura que lhe deturpou a gnese. O esttico o profundo, sua superficialidade o modo materialista de ser tratado pela cultura convencional ou engajada s na sua apreenso simulada. O pensar intuitivo fundamenta o individualismo tico. Ambos so a construo de uma identidade alicerada em um caminho interno. Este caminho no fornecido pela tradio, nem por algum modo cultural de ser. Experimentar a identidade constru-la e a experincia da identidade uma experincia de liberdade. At aqui expus o processo reflexivo para a compreenso do mundo ideativo em sua relao com o ser humano e a possibilidade que este possui de desenvolver suas capacidades latentes. Estas concepes so abrangentes, no focalizam a questo da educao propriamente dita. Apresento, no tpico seguinte, ento, a ideia de liberdade na Pedagogia Waldorf.

1.4 - A liberdade na Pedagogia Waldorf

Quando se analisa o papel de certos filsofos na composio de algumas pedagogias, cabe ressaltar que sempre pelo vis interpretativo de algum pedagogo ou educador que, ao entrar em contato com o universo filosfico, passou a transp-lo para o campo da educao. As ideias filosficas, abrangendo o fenmeno da vida como um todo, tornam-se base de inspirao para pensar a educao. As metodologias, propriamente ditas, so estruturadas por especialistas do campo pedaggico. Esta situao no ocorre com a Pedagogia Waldorf. Nela, o sistema filosfico que lhe d suporte e a estrutura metodolgica foram fundamentadas pelo prprio fundador durante sua vida. De tal modo que entre a teoria e a prtica pensadas, no h um filtro de outra personalidade. Steiner obteve sua experincia pedaggica ao longo de sua vida

118 principalmente como professor de aulas particulares em diversos assuntos. Chegou at a acompanhar o processo de um aluno com macroencefalia. Entretanto, em sua

autobiografia, ele no demonstra que j havia em sua juventude o esboo ou a inteno de um projeto pedaggico. Suas ocupaes no incio da carreira estavam direcionadas cincia, teoria do conhecimento e filosofia. A atividade como professor era condicionada ao seu sustento material. A oportunidade de inserir-se em escola veio bem mais tarde, quando morou em Berlim e tornou-se professor numa instituio marxista que tinha como pblico o proletariado alemo que se instrua no perodo noturno, aps cumprir a jornada de trabalho (STEINER, 2006, p.293). O

posicionamento epistemolgico de Steiner no demorou a conflitar com a expectativa dos dirigentes da escola, principalmente porque os alunos estavam abrindo suas mentes alm do que se esperava. Quase quatro dcadas aps os primeiros contatos com as obras de Fichte, Goethe, Hegel, Kant, Schelling e Schiller que Steiner funda a Pedagogia Waldorf. A influncia das Cartas Estticas nota-se na incorporao da arte no currculo, na metodologia, na didtica e nos fundamentos filosficos e antropolgicos que embasam essa forma de educao. A adoo dos princpios artsticos e de suas regularidades intrnsecas na educao dizem respeito a quatro dimenses: a educao para a arte (curricular), a arte na educao (metodolgica), a educao atravs da arte (didtica) e a educao como arte (filosfica e antropolgica). Alm do engajamento da presena do artstico na educao Waldorf, Steiner transpe o aspecto processual no aperfeioamento individual como fator de autoeducao dos professores. A ideia de liberdade no faz sentido isolada como discurso terico. No campo educativo, ela possui duas aplicaes a serem verificadas na prtica de modo direto: no corpo discente como seres em formao

predominantemente heternoma e no corpo docente como seres em formao prevalentemente autnoma. Da estrutura filosfica steineriana sua composio pedaggica e social, a ponte que conecta campos distintos do saber no to evidente. A Pedagogia Waldorf nasceu 25 anos depois dA Filosofia da Liberdade e ela sequer citada na autobiografia

119 de Steiner que teve a narrativa interrompida prximo do ano de 1913 com a morte do autor em 1925. Seus fundamentos filosficos foram construdos para a humanidade na modernidade. Sua pedagogia foi elaborada depois da incorporao de suas ideias filosficas numa fundamentao antropolgica ampliada, denominada de Antroposofia. 9 Compreender a ideia de liberdade na realidade pedaggica questionar sua concretizao nos aspectos estrutural, processual, relacional e fundamental. Esses aspectos abrangem inter-relacionadamente os mbitos curriculares, metodolgicos, didtico e tericos. Em matria de ensino, definem o que, o como, o onde, o quando, o quem e o por qu. A composio do currculo Waldorf respeita a fenomenologia do desenvolvimento da conscincia humana, definindo quais contedos so apropriados a certas etapas do desenvolvimento humano. A metodologia Waldorf vincula-se s orientaes gerais sobre como devem se estabelecer os procedimentos pedaggicos. O aspecto relacional envolve a configurao social na realidade de uma escola Waldorf, ou seja, todas as interseces possveis entre os componentes do organismo social (docentes-discentes, discentes-discentes, docentes-docentes, docentes-familiares...). A fundamentao antropolgica abarca o ser humano nas dimenses fsica, vital, psquica e espiritual. A influncia schilleriana forneceu proposies fundamentais sobre o poder da mente humana e sua relao com o mundo e centralizou a liberdade como questo principal da evoluo espiritual da humanidade. Schiller discute o problema da fragmentao da mente humana pela cultura moderna. Por um lado, a especializao individual trouxe o benefcio ao social, pois permitiu que este alasse nveis de domnio jamais alcanados na histria da humanidade. Por outro lado, o patamar coletivo ascende em detrimento da condio individual. A busca schilleriana por uma recuperao da potencialidade ampla da mente humana. Para se apreender o todo (o
9

A aplicao na vida concreta dos fundamentos antroposficos divide-se em outras reas do conhecimento como medicina, agricultura, arte, sociedade . No caso da educao, o diretor de uma fbrica Emil Molt requisitou a adoo desses princpios na formao dos filhos dos operrios (HOFRICHTER, 2005, p.6). A fundao da primeira escola levou o nome da fbrica (Waldorf-Astoria). Na realidade, s h a pedagogia steineriana. Em alguns pases permaneceu o nome da primeira escola Waldorf (Alemanha, Brasil), em outros pases, a aluso direta ao autor (Escola steineriana, pedagogia steineriana).

120 mundo), o ponto de partida deve ser um todo (a mente). O desenvolvimento intelectual, como exemplo de orgulho da cultura moderna, vai justamente em direo contrria compreenso holstica da realidade. A escola convencional, como instituio de fomento dos valores culturais, adota os referenciais intelectuais de teorias fragmentadas para a formao do ser humano. A proposta schilleriana desvia-se dessa tendncia e desafia-se a desenvolver as capacidades latentes da mente humana. Alm de no enfatizar somente o intelecto, que s sabe recortar a realidade, a educao esttica visa o desenvolvimento do mbito afetivo do ser humano. Para se chegar liberdade, o indivduo precisa de sua humanidade impressa em sua natureza. Sua humanidade em si um todo. Seu desenvolvimento integral comporta os aspectos mentais e sentimentais. A liberdade humana tem como base o desenvolvimento sadio e amplo dessas instncias. A ponte entre a concepo filosfica da liberdade e sua presena no campo educativo Waldorf depende de um exerccio ativo. Schneider (1982, p.153-155) relaciona a conscincia intuitiva, a fantasia e a tcnica moral com a arte de educar e com a autoeducao dos professores. O pensar intuitivo dos educadores a ponte para a apreenso da ideia de educao. O processo educacional visto como o ensejo para o despertar desta capacidade latente nos professores. Para que isto se suceda, o educador imbui-se de sua autoeducao. Naturalmente, a ideia de educao no consiste somente em formar a capacidade de aprender, mas tambm a de se autorrealizar (SCHNEIDER, 1982, p.154)10. Como fonte de parmetros, a ideia de educao precisa sempre ser reacessada, ela o norte terico. Para concretiz-la na realidade, os educadores tm o desafio de ativar sua fantasia moral, sua capacidade de criar representaes adequadas ao seu mundo perceptual (contexto). Estas representaes visam o direcionamento e a configurao da ao pedaggica, respeitando as leis do desenvolvimento do ser dos educandos (tcnica moral).

10

[Selbstverstndlich besteht die Idee der Erziehung nicht nur darin, die Lernfhigkeit auszubilden, sondern auch die Selbstverwirklichungsfhigkeit.] (SCHNEIDER, 1982, p.154) (Traduo do autor)

121 A autoeducao considerada como o ativamento de um exerccio pessoal para impulsionar a prpria capacidade intuitiva e de fantasia do educador, ambas vinculadas com o conhecimento das leis que envolvem o amadurecimento humano. Este exerccio pode ser incitado numa perspectiva intrapessoal, ou seja, do profissional que atua com sua individualidade e ideais dentro dessa proposta educativa. O exerccio pode explorar a relao interpessoal, investigando como exercida a ideia de liberdade nos encontros, nas relaes sociais, principalmente entre docente e corpo discente. Nestes dois apontamentos investiga-se a efetivao viva da ideia de liberdade. Por outro lado, h tambm na estrutura metodolgica a inteno de estabelecer um meio que atuaria como preparo para a liberdade humana. De uma certa maneira, vale lembrar que a ideia de liberdade concebida filosoficamente pressupe, no mnimo, o homem j amadurecido biologicamente. Assim, quando se reflete sobre a Pedagogia Waldorf, leva-se em considerao que sua aplicao envolve na maior parte indivduos em processo de desenvolvimento biolgico e psquico (discentes) e indivduos que j cumpriram a etapa biolgica e encontram-se na evoluo anmica e mental. Se o foco est sobre os discentes, a Pedagogia Waldorf opera com princpios preparatrios para a futura possibilidade da liberdade humana. Neste sentido, os procedimentos pedaggicos podem ser analisados como exerccios de capacitao e a vida escolar, para crianas e jovens, seria uma vida de treinamento. Assim como uma escola de msica no garante que cada aluno se tornar um concertista, mas durante a permanncia dos alunos ela oferece experincias que amplificam o desenvolvimento humano para a execuo musical, precisa-se olhar a Pedagogia Waldorf com esse enfoque de fase preparatria quando aborda os discentes. A questo de se tornar um concertista, ou de exercer efetivamente a ideia de liberdade na existncia concreta, uma questo de empenho prprio. A ideia de liberdade super avanada, mas cada indivduo parte do estgio onde se encontra. Este o princpio do respeito personalizado que rompe com a normatizao uniforme da modernidade. Cada indivduo realmente compreendido se abordado dentro de suas especificidades. Quantidade de conhecimento adquirido, a profundidade da compreenso, as capacidades conquistadas e habilidades desenvolvidas no possuem um carter

122 obrigatrio. Em vez de ser exigncia externa, so alvos para o despertar da vontade prpria, para exigncia interna. O ideal de liberdade transposto para a realidade da educao traduzido por estmulo a crianas e jovens ao querer interno para o conhecer e o desenvolver-se.
Hoje ningum deve ser obrigado a compreender. No exigimos aceitao de quem no sente uma necessidade pessoal para adotar uma determinada convico. Igualmente no queremos inculcar conhecimentos criana, mas queremos desenvolver suas faculdades para que ela queira compreender por conta prpria e no precise ser obrigada a compreender. (STEINER, 2000, p.184)

Verificar este ideal no mbito docente perguntar por uma autoeducao, por uma postura individual preenchida de vontade prpria de aprimoramento, amplamente considerado (intra e interpessoal). Dentro da concepo filosfica, o ideal de liberdade questo de uma personalidade. Na realidade pedaggica, tem ponto de partida no indivduo adulto, mas se torna fato no encontro vivo. No mbito educacional, chega-se ideia de liberdade por vrios acessos, o filosfico no exclusivo. Na prpria metodologia, o ideal recebe uma configurao traduzida. A pluralidade de vias de acesso entre a concepo filosfica de liberdade e sua concepo na prtica pedaggica torna complexo o seu entendimento, ou, no mnimo, exige mobilidade mental para a apreenso em diferentes universos lingusticos. Ento, cabe questionar se a expresso filosfica da liberdade adquire propriedade principal, como caminho meditativo ao pensar puro, ou se por outros meios e processos diferenciados desenvolve-se a mesma meta. Os fatos do cotidiano escolar e tudo que vem ao encontro do professor compem o universo de suas percepes. Os fatos so os dados com os quais se lida. A ideia de liberdade opera como norte direcionador. A realidade nunca se encontra num nvel de satisfao, pois cada encontro social sempre nico. A ideia guia para a transformao de cada fato que est sempre incompleto. A abordagem intelectual, ao projetar o infinito do carter ideal, que perfeito em si, para a limitao dos fatos, no encontra o entusiasmo do aperfeioamento. A arte do ideal requer um salto da conscincia para poder encarar a obstruo com uma vontade inequvoca de

123 transcendncia. A pergunta pela verificao do ideal no precisa vincular-se somente ao cunho filosfico, ela pode receber respostas com matizes simplificados. No extremo oposto da profundidade filosfica, a liberdade uma pergunta pela sabedoria da vida cotidiana. Questiona-se se o indivduo que exerce sua existncia na Pedagogia Waldorf sabe viver. Ou, por quais meios ele resolve a questo de dar sentido ao seu existir. A cincia se eximiu de responder questo de qual o sentido da vida. E no debate acadmico as tentativas de resposta dividem-se entre niilismos, existencialismos, materialismos, idealismos, criacionismos... Tampouco este estudo a oferta de uma resposta pronta a quem venha l-lo. Alis, no h resposta pronta. Questionar a Pedagogia Waldorf checar se ela oferece as ferramentas para a construo interna desse sentido. Se no h autoridades externas para a resoluo da resposta e se o ambiente cultural ps-moderno multirreferencial, a postura do individualismo tico est imersa num estado de conflito. Ela a busca contnua por resoluo. Os exerccios de escala e arpejo constrem a habilidade de um msico. Anos de treinamento contnuo permitem a soltura e a espontaneidade diante de um instrumento. o preparo que estrutura a expresso livre com o instrumento. Na realidade educativa, esses exerccios correspondem a alguns princpios metolgicos. Dentre eles, a prtica de ativar na criana a efetivao de concluses prprias uma situao de habituar-se com a autonomia mental. Isto remete orientao de Steiner para que os professores no trabalhem com conceitos fechados ou prontos para os alunos. O hbito de colocar a atividade mental prpria dos alunos sob desafios adequados sua maturidade o estmulo para a autoconstruo da capacidade pensante. Este processo pedaggico evita que o contedo seja meramente expositivo e que a atividade mental discente seja apenas uma imitao do processo conclusivo j conquistado. Alm disso, concluses prontas podem ser obtidas por diferentes processos. Vivenciar, descobrir ou criar as concluses prprias muito mais profcuo para o desenvolvimento das faculdades mentais latentes do que receber passivamente as concluses prontas. Neste sentido, na vida escolar que se procura evitar a inclinao humana unilateralidade mental. A flexibilidade para dominar diferentes processos exige sempre mais esforo. O domnio de um processo gera em seguida o conforto da passividade. A cultura educativa de

124 expor ao desafio de aquisio de outros processos o ensejo para ampliar as faculdades mentais. A dimenso da autoeducao um dos princpios metodolgicos subjacentes ao individualismo tico do professor. Torna-se difcil descrever do que se trata a ideia de liberdade na prtica pedaggica se a reflexo envereda por uma evidncia perceptvel dela. Seria contraditrio apresentar os cdigos de conduta, seja no plano de ensino e aprendizagem, ou no plano de relaes sociais. O receiturio e os exemplos da experincia passada so a cristalizao de uma inspirao vinculada a uma circunstncia especfica no tempo e no espao. Sendo assim, cada um possui sua dinmica, seu espao interno para o surgimento de novas capacidades. Como professor e educador, ainda necessrio ter pacincia com a prpria autoeducao, com o despertar do que realmente pode germinar e crescer dentro da alma (STEINER, 2005, p.57). O cotidiano escolar a apresentao de um sempre novo e a educao, em Steiner, vista como a arte de conciliar a ideia de ser humano com a circunstncia apresentada. A arte de educar o constante desafio de presentificar a individualidade humana. O presente fecundo se for criado. A mera repetio do passado no abre espao para a pedagogia da presena, que num certo sentido traduz sua referncia do espiritual na educao. A experincia da liberdade uma experincia de identidade. O eu s pode se identificar no presente, porque ele sempre . Por isso, a traduo da ideia de liberdade composta pela ideia de autoeducao.
J que, neste processo de devir, o ser humano se encontra como educando e ser emancipado (autoeducador, ou seja, autorrealizador com autorreconhecimento) numa relao de troca com a natureza, com seu prximo, bem como com o ambiente espiritual completo, ele se v sempre numa trama de desenvolvimento determinada pela polarizao da individuao e universalizao, na qual respectivamente - pois ambos os plos formam uma unidade - um dos dois plos dominante de acordo com a situao 11 de desenvolvimento. (SCHNEIDER, 1982, p.160)
11

[Da der Mensch als zu Erziehender und als mndig Gewordener (sich selbst Erziehender, d.h. sich selbst erkennend selbst Verwirklichender) in diesem Werdeproze in einem Wechselverhltnis zur Natur und zu seinen Mitmenschen sowie zur gesamten geistigen Umwelt steht, befindet er sich immer in einem durch die Polaritt der Individuation und Universalitt bestimmten Entwicklungsgeschehen, bei dem jeweils da beide Pole eine Einheit bilden einer von beiden je nach der Entwicklungssituation dominant ist.] (SCHNEIDER, 1982, p.160) (Traduo do autor)

125

Ensinar, na Pedagogia Waldorf, tem por orientao a busca individual por uma identidade sempre em construo no ato pedaggico. Este ideal no encontra comparao em qualquer entendimento que espera por uma formatao ou padronizao da ao pedaggica. Assim, a autenticidade da Pedagogia Waldorf est imediatamente relacionada com a individualidade que aprende a ensinar. Ambos esto num eterno comeo quando se efetivam no aqui e agora do contexto escolar. No existe individualidade que se realize fora das relaes sociais. A realizao depende da dinmica interativa. O contedo de ensino previamente preparado como suporte dentro do espectro individual. Sua efetivao no ato pedaggico tanto mais perfeito quanto mais vivificado pela intensidade interacional. A nfase sobre a autoeducao deve-se mtua dependncia entre a qualidade da interao interpessoal (docente e alunos) com a qualidade da relao intrapessoal (docente consigo mesmo). A profundidade ontolgica dessa inter-relao expressa-se na conscientizao dos professores Waldorf de que a educao dos alunos se realiza pelo ser do professor, a diferena principal atuante no ensino decorre da atitude mental do professor em todo o tempo de sua existncia, atitude que ele leva para a aula (STEINER, 1995, p.26). Ou seja, o momento da sala de aula apenas uma das facetas. Porm, a existncia toda do professor que ali atua. A dinamizao autoeducativa docente pressupe um prvio conhecimento do objeto a ser elaborado, o prprio ser humano. Implcito ideia de autoeducao est todo o conhecimento antropolgico pela perspectiva antroposfica. O preparo para a liberdade inclui o desenvolvimento complexo entre os mbitos cognitivo, afetivo e volitivo do ser humano. A autoeducao concretizvel por uma postura autocrtica. A dimenso crtica est reservada ao seu aspecto positivo de acordar para as limitaes, como estmulo transcendncia dos impasses individuais ou interacionais. A autocrtica um olhar para o papel de intrprete criativo sobre a dimenso ontolgica, que se desenvolve em seu campo cognitivo; sobre a dimenso afetiva e sociolgica, no encontro com o outro; e sobre a dimenso volitiva, no estar dentro do mundo. Ao mesmo tempo, a indicao de Steiner de que o foco autocrtico principal est sobre o processo, no sobre os resultados. Os produtos da ao

126 pedaggica esto relacionados ao passado, compem o repertrio da experincia. Sob a reviso crtica, so parmetros vlidos para a potencializao da dinmica processual. Se meramente reproduzidos no presente, os produtos portam apenas a forma do passado estancando a vibrao da ideia que deveria se presentificar.
Acima desses dois elementos a compreenso do morto pelo intelecto e a captao do vivo, do evolvente pela vontade existe no homem algo que s ele, e nenhum outro ser terrestre, traz em si entre o nascimento e a morte: o pensar puro, no relacionado com a Natureza exterior, mas com aquele elemento supra-sensvel situado no prprio homem, que faz dele um ser autnomo, algo transcendente inclusive ao inframorto e ao supravivo. Portanto, se queremos falar em liberdade humana devemos observar esse elemento autnomo do homem, o pensar puro e liberto no qual sempre vive tambm a vontade. (STEINER, 1995, p.44)

Como contrabalano tendncia pretrita, Steiner enfatiza e estimula a aplicao da fantasia na prtica pedaggica. A fantasia o elemento vivificador do ensino, o contraponto venturo necessrio para o foco entusiasmador no presente, pois ela a manifestao da vontade. O ensino com fantasia um ensino com a presena de fora. A liberdade pressupe o desenvolvimento integral do homem. O componente volitivo fator indispensvel para o amadurecimento global do ser humano. Por isso, a Pedagogia Waldorf no se reduz a depsito e cobrana de informao. A educao para a vontade requer uma compreenso profunda e ampla, de acordo com o conhecimento antroposfico. O movimento corporal, explorado na educao considerado em toda a sua abrangncia desencadeia simultaneamente o desenvolvimento afetivo e mental. A compreenso holstica do desenvolvimento humano, da inter-relao e reciprocidade no amadurecimento das trs dimenses anmicas, compe a estrutura do conhecimento antropolgico. A nfase no mbito volitivo desvia o ensino da abstrao pura, o aprendizado recebe um cunho prtico e fortalecedor da dimenso interna do ser humano. A realidade, assim, o palco de uma crtica produtiva, de uma verificao ou comprovao pautada pela construo da experincia prpria.

127 As orientaes de Steiner aos professores da primeira escola Waldorf so a principal fonte de embasamento no que diz respeito direto s questes pedaggicas. Elas so compostas por uma srie de palestras compiladas a partir de um curso de formao ministrado pelo prprio autor. A concepo filosfica da liberdade no explcita. A ideia de liberdade traduzida na concepo antropolgica e permeia implicitamente as consideraes psicolgicas. Os procedimentos em sala de aula so genericamente postulados sob a relao anmica com a realidade atravs do pathos (antipatia e simpatia). A liberdade compreendida como exerccio existencial e educativo dentro de um equilbrio dinmico que evita polarizaes. A unilateralidade da antipatia ou simpatia, se exercida nos procedimentos pedaggicos, fere o princpio da liberdade humana que necessita simultaneamente de ambas, pois ela s possvel numa terceira amplitude. De antemo, ela nunca existe de forma pr-concebida, da que sua descrio pormenorizada ou esquematizada seja uma detrao de seus pressupostos principiolgicos. Esta terceira amplitude, no sendo experincia terica, nem prtica vazia, s pode ser reconhecida pela conquista dentro de um aprimoramento individual (autoeducao) contnuo. A descrio cabe onde a liberdade no existe, isto , nas polarizaes anmicas. A antipatia a dimenso ontolgica e psicolgica que, isoladamente, representa um afastamento do ser humano da realidade. O conhecimento possvel devido ao desligamento da interferncia e invaso do mundo no ser. Porm, em sua intensidade, a antipatia a causa da abstrao, da desconexo que leva ao absurdo. Por um lado fonte de poder, porque significa domnio sobre o mundo ao frear seu aspecto invasivo. Por outro lado, uma priso, pois depende de uma carga pretrita que Steiner vincula herana da metempsicose. A antipatia uma preponderncia, no corpo humano, do sistema nervoso, de um esfriamento e uma cristalizao do impulso vital. Por isso, a preocupao de Steiner em evitar a polarizao antiptica, ela um poder aprisionador do sujeito cognoscente. A vitalidade absorvida na perpetuao do velho. A dimenso antiptica necessria, mas no de modo absoluto. Seu plo oposto, a simpatia, mais do que um complemento. A simpatia, unilateralmente considerada, to insalubre quanto. Como dimenso ontolgica e psicolgica, um

128 embeber-se do mundo, um imiscuir-se nele. Em sua forma absoluta, a simpatia um perder-se, um diluir-se na realidade, uma abertura sem freios ao fluxo do que ainda quer ser. A simpatia a nfase no plo volitivo. O sentido que Steiner emprega ao campo volitivo abrangente, inclui a participao transformativa do ser na realidade, mas tambm a prpria realidade introduzindo-se via sentidos e fazendo-se sangue, msculos e corpo. A simpatia sempre vontade, um ainda no ou o que ainda vem a ser. uma corrente que vem do futuro.
Ao descrever o fluxo contrrio dessas duas correntes, Rudolf Steiner declara: Vocs compreendem o enigma da conscincia quando entendem que a corrente do desejo, amor e dio [simpatia] lhes vem do futuro e encontra a corrente dos conceitos, vinda do passado [antipatia], em direo ao futuro. A todo o momento, vocs vivenciam o embate das duas correntes. Se o momento presente representa este encontro na alma, vocs podem imaginar que as duas correntes chocam-se; isto acontece na esfera da alma. A conscincia a coliso das duas correntes. (KNIG, 2006, p.148)

Nos procedimentos pedaggicos, a liberdade traduzida sob um movimento anmico que responde a essa dinmica pendular entre as correntes opostas para explorar a possibilidade de encontro e conflito das correntes complementarmente antagnicas. O entendimento desta liberdade pressupe uma concepo de alma que atravs do choque entre as correntes, torna-se consciente, ilumina-se. uma liberdade para ver a dimenso profunda, eternamente efmera da instantaneidade. Ao mesmo tempo que o eu funda-se no aqui e agora, exibe o quo longnquo pode estar sua efetividade. A liberdade na educao a capacidade de tornar novo o velho, de sentir o entusiasmo de reaprender o que j se conhece como se fosse a primeira vez. tambm a capacidade de tornar velho o novo, de permitir o fluxo do ainda no de passar a ser um j foi. Neste sentido, a antipatia na educao o cansao, a fadiga entendiante na relao com o conhecimento, quando este representa mera acumulao e reproduo do que j foi elaborado. A simpatia, puramente considerada, um repertrio de experincia sem leitura, uma abertura escancarada ao vindouro, expondo-se ao aleatrio do acaso, porque excessivamente entusiasmante, opera na prpria excitao do sangue. O ser que s embebe-se do mundo, sem digeri-lo, perde-

129 se nele. A antipatia para a simpatia o contrabalano equilibrante, o momento de regurgitar o mundo. Pela via simptica, o futuro no traz a liberdade de mo beijada, o passado tampouco a possui. A liberdade precisa ser criada e na educao isso significa uma pedagogia da presena da individualidade. Como projeto, no existe como dado ou especulao, s como presentificao. Em sua possibilidade nos instantes, tem um aspecto fugaz. Em seu princpio ontolgico, tem um aspecto eterno. O modo instrumental da razo no consegue apreend-la, em sua certeza de que a liberdade um mito, evidencia uma crena. Para superar a crena, precisaria enfrentar o risco de vivenci-la. A forma que Steiner encontrou para expressar a liberdade na educao foi ensino vivo. Esta a meta da Pedagogia Waldorf. Permear as relaes com o conhecimento atravs de um processo vitalizador. O desafio das escolas ou professores Waldorf tornar este ideal uma realidade em sala de aula. Como prepao para a liberdade na vida adulta, a Pedagogia Waldorf inclui a dimenso simptica nos procedimentos pedaggicos que se traduzem pelas vivncias em ritmo. As experincias em ciclos tm o intuito de desenvolver o fator da vontade no ser humano, imprescindvel ao individualismo tico para justamente no redundar na acomodao de apreender o mundo s com a exclusividade do afastamento cognitivo, mas incluir a aproximao volitiva. A Pedagogia Waldorf faz sua histria ao acumular repertrios de seus processos bem sucedidos. O que foi entendido em certas circunstncias como sucesso de um ensino vivo (o velho tornado novo) corre um risco: o que era novo em outro tempo transforma-se em velho hoje. Recorrer a parmetros do que preteritamente foi ensino vivo fornecer uma amostra legtima de um determinado tempo e espao. Porm, no evita tornar cristalizado um exemplo que possui validade relativa. Como diretriz terica para uma prtica vivificada, a Pedagogia Waldorf pede por um permanente comear de novo. Se estiver apoiada demasiadamente numa pseudossegurana do passado, perde a oportunidade de ser criadoramente produtiva no presente, o momento da liberdade pedaggica.

130 1.5 Sntese

Dominar claramente a ideia de liberdade em Steiner exige um processo de vrias etapas. O desgaste semntico o primeiro obstculo que coloca a tarefa de uma recuperao do termo. O leitor est sob o desafio de desvencilhar-se da expectativa de captar o contedo como mero dado informativo. A ideia implcita ao movimento de pensamentos suscitados no processo reflexivo, ou seja, vlida enquanto o sujeito cognoscente realmente participante. As concluses precipitadas so fermento para distores; estamos num terreno propcio a mal-entendidos. Quem espera pela tpica exposio de refutaes em Steiner, como quem desmancha as argumentaes da tradio, decepciona-se. Valorizar o passado e reatualiz-lo a proposta steineriana de recontextualizao da etapa evolutiva da humanidade no seu percurso para a liberdade. Da que nessa atualizao o autor explora novas capacidades humanas e este inusitado, por no possuir precedentes, requisita receptividade de esprito. A identidade humana um enigma e a definio do destino humano, do valor e da finalidade da vida faz parte deste dilema. A resposta a grande questo da existncia. Estar sendo efetuado pelo mundo ou estar sendo o efetuante do mundo o problema existencial na ideia de liberdade em Steiner. Isto implica em desenvolver o discernimento do que significa a potencialidade de configurar o prprio destino. A individualidade humana no se revela a partir de enquadramentos tpicos. Esse eu que cada ser denomina quando quer se referir a si mesmo, segundo Steiner, uma espcie em si. Cada individualidade humana que morre uma espcie extinta, porque o seu traado biogrfico nico, ou seja, as foras determinantes para formao do destino, os pesos e medidas nas tomadas de decises, o que era melhor ou pior em cada e determinada situao, s pode ser avaliado em comparao com a situao especfica de cada individualidade, e no em termos genricos ou coletivos. O ser humano no est deriva, merc de qualquer subproduto de uma especulao intelectual sem vnculos com princpios, pelo contrrio, cada individualidade possui o seu ideal de ser humano, e este ideal no nasce revelado, um problema a ser constantemente solucionado, pois a resposta to dinmica quanto a existncia.

131 Respostas fechadas e enquadradas servem ao que o ser humano possui de tpico, s suas disposies caracterolgicas, ao quinho herdado, ao congnito e ao adquirido extrinsecamente. O ideal de ser humano em cada individualidade um desafio a ser buscado. Cada ser humano um problema. Um ser que se torna livre aquele que est encontrando e realizando em si o seu prprio ideal. Insere-se, aqui, a noo de tica como toda atitude de uma individualidade humana baseada em seus prprios ideais e, como antagnico, toda e qualquer atividade exercida que, sob coero, coao, presso ou medo, deixa de ser tica, pois no possui a autenticidade da individualidade que a realiza. Para Steiner, quando o dever est acima do querer, o ser humano avaliado a partir de princpios que no pertencem sua entidade. A concepo aqui desenvolvida entrega o homem a si mesmo e s considera como verdadeiro valor da vida o que de acordo com seu querer individual. Ela ignora tanto um valor da vida no reconhecido pelo indivduo quanto uma finalidade extra-humana (STEINER, 2000, p. 160). Este ideal de ser humano que cada individualidade possui no algo esttico que paira numa realidade metafsica e que l est para fornecer os ditames de uma orientao existencial. A finalidade ou a misso da vida de cada individualidade no est a priori na existncia, a liberdade reside justamente no fato de o ser humano criar os ideais de sua misso no decorrer da prpria vida. Qual a meta do homem na vida? A resposta do monismo : aquela que ele d a si mesmo. Minha misso na vida no previamente determinada, mas aquela que eu escolho. No entro na vida com um caminho j traado (STEINER, 2000, p. 129). No uma panacia sobre o livre arbtrio, a evidncia de que ser uma individualidade uma perene tarefa de amadurecimento, que possui leis intrnsecas. Este processo engloba uma gama variada e ampla de conhecimentos sobre o ser humano a tcnica moral que opera como suporte e inclui o desenvolvimento da fantasia moral, como fonte de contedo para o querer humano. Sem estes fundamentos, a inverso da regra de ouro que Steiner estabelece fica incompreensvel. Por isso, a superao da subjetividade do eu a condio primeira para um caminho seguro. Porm, como esta transcendncia processual, sua

132 definio no est no que se faz, mas no como se faz. O dilema se encontra em descobrir o desencadeamento processual. Schiller uma importante influncia neste sentido, ao indicar o caminho esttico como superior aos estados de conscincia determinantes, divididos entre impulsos da sensibilidade e da razo. Steiner elaborou seu mtodo intuitivo como desdobramento da proposta esttica schilleriana. A conciliao da conscincia consigo mesma foi a meta de Steiner a partir da influncia de Schiller. Em Schelling, Steiner encontra o percurso primordial da ciso humana em relao unidade csmica. O fenmeno de individualizao pode se estabelecer pelo duplo movimento de intensificar a diferenciao ao mesmo tempo que a vontade particular corresponde necessidade do todo. A particularidade e a universalidade, sob tenso, so a fonte da revelao da identidade, bases para o individualismo tico. A fenomenologia de Goethe o suporte central na composio da ideia de liberdade. O mtodo intuitivo fundamentado na gnosiologia que transpe o modo de observao goetheano da natureza para a dimenso da tica humana. A multiformidade desta gnosiologia permite ampla explorao da aplicao do pensar. A questo da alteridade, do problema do outro, est implcita em muitas consideraes nos textos filosficos de Steiner. A problematizao da intersubjetividade est em aberto. Pluralidade de pontos de vista no era um problema para Steiner, era manifestao de um humanismo. A concepo do outro e do fenmeno da alteridade em Steiner uma decorrncia da sua assimilao do mtodo cientfico de Goethe (VEIGA, 2010, p.38). O outro no simples objeto a ser observado. A percepo do outro inclui um espao aberto no sujeito cognoscente para acompanhar o pensamento alheio. O sujeito cognoscente pensa dentro do encadeamento do pensar do outro. Precisamos, antes de mais nada, fazer de ns o receptor ativo de seus prprios pensamentos. O pensar sobre o outro precisa ser substitudo pelo pensar seguindo o outro [grifo do autor] (VEIGA, 2010, p.37). A alterida de, ento, est subsumida na fenomenologia goetheana, embora no receba uma anlise extensiva e pormenorizada nos textos steinerianos.

133 O individualismo tico tem, num aspecto, uma dimenso isolada. o indivduo particular que resolve ou no assumi-lo. Em outro aspecto, tem uma dimenso global, pois sua eticidade na e com a realidade. Steiner mesmo admite o abismo que h entre o individualismo tico a base da liberdade e a esfera poltico-social da vida. O individualismo tico s possvel atravs do despertar de faculdades latentes do ser humano. Como processo de viabilizao dele, o pensar intuitivo possibilidade exigente e inaudita. Os desdobramentos deste no so explorados na literatura cientfica usual, neste sentido, ele carece de reconhecimento cultural. O pensar intuitivo no exclui o processo racional, pelo contrrio, o primeiro uma etapa de desenvolvimento posterior ao ltimo. Este desenvolvimento requer exerccio, prtica. A transformao do pensamento racional no se d por si mesma, o pensamento intuitivo uma nova capacidade humana, no um recuo das conquistas humanas, um avano (VEIGA, 2008, p. 24). A ponte entre a concepo filosfica de liberdade e sua correlata concepo pedaggica est na autoeducao dos professores. Orientar-se pela ideia de educao por meio da conscincia intuitiva e ativar a capacidade criativa (fantasia moral) para gerar as representaes vinculadas ao contexto vivido fazem parte do processo autoeducativo. As orientao gerais de Steiner para o campo educativo deixam margem a interpretaes desviantes se no houver o devido preparo conceitual. Como toda evoluo humana interpretada como processo de aproximao ideia, requer-se o questionamento se o plano conceitual da ideia de liberdade est bem incorporado na prtica educativa. Antes de analisar a liberdade na ao humana, Steiner problematiza o conhecimento. Em sua gnosiologia, a conscincia para a dimenso da liberdade extrapola os nveis naturais, ordinrios e cientficos. Est alm tambm de ser meramente um corpo terico e no se circunscreve ao patamar crtico. O pensar intuitivo funda uma conscincia integrativa que no possui respaldo no passado da cultura humana. Ele no nega, nem menospreza a razo, porm, tampouco a diviniza. A potencialidade da conscincia para sua manifestao integrativa est para ser desenvolvida. Como capacidade a ser adquirida, um ainda no da humanidade. A

134 individualidade autodescobre-se atravs dessa conscincia que est alm da mera subjetividade e da mera objetividade da realidade externa. Somente a ao oriunda dessa fonte no mundo ideativo est vinculada ao que pertence autentica e originariamente ao plano da individualidade. A realizao da conscincia integrativa questo de um empenho individual e possui repercusses na reformulao dos processos de socializao. A realidade da atividade educacional essencialmente intersubjetiva. Paulo Freire, neste sentido, ao destacar a interao social e o dilogo possvel na educao como fatores imprescindveis para a liberdade na educao, um pensador que pode trazer outras colaboraes no sentido de ampliar a discusso da questo da liberdade na Pedagogia Waldorf. No prximo captulo, abordo a liberdade segundo a concepo do educador brasileiro.

135 Captulo 2 A liberdade em Paulo Freire O educador brasileiro Paulo Freire pode ser considerado um dos poucos pensadores do hemisfrio sul que includo nas reflexes do hemisfrio norte. Neste estudo vamos nos concentrar em sua filosofia scio-ontolgica aplicvel educao. Embora tenha alcanado notoriedade por seu mtodo de alfabetizao, este no ser abordado devido proposta de pesquisa. Ser alfabetizador ao mesmo tempo que politizava os alfabetizandos uma marca em Freire. Tornou-se polmico com suas intenes de interferir no curso da histria brasileira, num tempo em que as vozes eram caladas ou expulsas. O exlio, se por um lado afastou-o do solo onde ele queria fecundar sua palavra, por outro, levou-o a divulgar suas ideias de libertao e fazer valer a causa do oprimido internacionalmente. Em todo o percurso de suas obras, a temtica da liberdade,

mesmo quando no est explcita, inerente. Sua teoria da opresso social a questo principal. Ao longo da historicidade de suas ideias, Paulo Freire vai conhecendo novas fontes tericas e incorporando ao seu pensamento outras perspectivas. Analiso primeiramente quais foram as principais influncias sobre Freire, que contribuiram para a construo do seu conceito de liberdade. Por mesclar diferentes escolas do pensamento, ele no pertence a nenhuma ortodoxia e, ao flexibilizar os conceitos em sua linguagem, incentiva paralelamente um desenvolvimento reflexivo peculiar para abordar e transformar a realidade. Por seu engajamento inequvoco na transformao do mundo, Freire no se permite o conforto da contemplao de como as coisas esto sendo. Sua linguagem, muitas vezes coloquial, seu esforo de nunca perder os laos com a vida, do jeito que ela se manifesta. Sua preocupao com o outro funda uma teoria que quer ser prtica do dilogo, da relao e aceitao do diferente. Neste captulo, desenvolvo a ideia de liberdade em Freire partindo de suas inspiraes no existencialismo de Mounier e Jaspers, na dialtica do Senhor e do Escravo de Hegel, na concepo histrica de Marx e na intencionalidade e intersubjetividade de

136 Husserl. Estas escolas do pensamento ocidental foram mescladas no pensamento freireano, por isso, este no pode ser definido dentro de uma linha estrita. A liberdade social e ontolgica uma composio hbrida pautada na superao das formas de opresso na sociedade. Forma-se assim a base reflexiva para o entendimento de uma educao libertadora e dialgica.

2.1 Os precursores do pensamento de Freire

Freire no se permitiu enquadramentos simplistas. Uma descrio de seu perfil intelectual e acadmico coloca-o num lugar sui generis. Um lugar que ele mesmo criou, inventou e gerou, a partir de seu percurso existencial em diversos referenciais tericos. Num resumo sucinto, o pensamento de Freire um amlgama de diferentes correntes do pensamento ocidental. Mas neste amlgama, foi a mo do prprio Freire que equilibrou e misturou as propores em relao ao peso de importncia que cada corrente desempenha em seu constructo prtico-terico. Este inusitado, esta singularidade nica, o tom notrio do discurso freireano sobre as estruturas sociais e o papel da educao como prtica da liberdade. Ele permitiu-se ser detentor de uma peculiaridade, de um ineditismo do pensar, uma vez que percorre com naturalidade entre a escola da fenomenologia, do materialismo histrico, da dialtica hegeliana, do existencialismo, do personalismo (TORRES, 1996, p. 118; GERHARDT, 1996, p. 169). A marca irrevogvel e inquestionvel do pensamento freireano que ele no uma mera reproduo parcial do direcionamento conceitual dessas escolas do pensar; pelo contrrio, Freire supera seus mestres, reinventa-os em sua linguagem, dinamiza o universo conceitual restrito a uma determinada linha uma vez que o insere sob uma interpretao diferenciada. Freire bebeu tambm das fontes humanistas do pensamento contemporneo, pois obteve influncia inclusive da Antropologia alem dos anos 30 por meio de Max Scheler (TORRES, 1996, p. 118). O olhar que coloca o ser humano em seu prprio reino, separando-o do reino animal, considera o homem como criador de

137 cultura, com a perspectiva da liberdade no ponto central, dentro de um conceito antropolgico de cultura (GERHARDT, 1996, p. 156) Este caminho percorrido por Freire deixa-o merc de uma necessidade externa de dar um nome ao seu lugar, ao seu trajeto, sua forma de pensar o mundo. Esse nome uma classificao, uma gaveta que o restringiria a um universo conceitual. Mas at aqui Freire insubordinvel, inclusive na tentativa de defini-lo, ele permanece livre de delimitaes; a liberdade no s a tese central de sua obra, como tambm a manifestao imanente de seu pensamento. Moacir Gadotti deixa claro que Freire tem seu prprio lugar:
Seja pela insubordinao aos esquemas, seja pela sua peculiar forma de se expressar, muitos de seus intrpretes encontram, s vezes, dificuldades para classific-lo. Alguns no hesitam em categoriz-lo como um pensador anarquista. Mas, no meu entender, pelas razes j explicitadas e pela originalidade de sua pedagogia, embora possa ser situado no contexto da pedagogia contempornea com referncia a essa ou quela corrente do pensamento, ele continua inclassificvel. (GADOTTI, 1996, p. 78)

A caracterstica nica do pensamento de Freire no o submete a uma redoma, ele no vive isolado numa bolha na qual poderia dissecar a realidade com o escrutnio de um intelectualismo abstrato. Freire singular em seu estilo lingustico e na composio conceitual de sua estrutura terica, mas simultaneamente universal pela abrangncia prtica de seu pensamento. Freire , antes de tudo, um humanista, de um humanismo sem fronteiras, sem demarcaes restritivas. E justamente por estar imbudo de um humanismo universal, de uma transdisciplinaridade que trafega pela cincia, educao, poltica, que o seu pensamento uma ferramenta reveladora das estratgias desumanas subjacentes s estruturas sociais.
Essa transdisciplinaridade da obra de Paulo Freire est associada outra dimenso: a sua globalidade. O pensamento de Paulo Freire um pensamento internacional e internacionalista. Mas Paulo Freire , antes de mais nada, um educador. E a partir do ponto de vista do educador que funda sua viso humanista-internacionalista (socialista). Por isso , ao mesmo tempo, homem do dilogo e do conflito. (GADOTTI, 1996, p. 76)

Os fundamentos gnosiolgicos em Freire estabelecem relaes interdisciplinares entre diferentes constructos. Esta base terica plurirreferenciada, alm disso, devido ao

138 posicionamento do autor, est vinculada sua prpria construo na aplicao prtica. Ao relacionar dialeticamente a unidade entre teoria e prtica, texto e contexto, pressupe-se que este estrutura aquele e vice-versa. Os termos antagnicos no so apresentados em sua dicotomizao e a teoria freireana no define sua

proporcionalidade, porque esta, justamente a prtica crtica que pode delinear. Esta mtua estruturao entre texto e contexto no algo padronizado. A teoria a estratgia, a prtica a ttica. A primeira comporta os princpios genricos, a ltima incorpora estes nas circunstncias. a queles obra de que Freire esperam carece por de elaboraes fundamentos

detalhadamente

esquematizadas,

teoricamente. Aqueles que tm expectativa de sinalizaes prontas para o campo das aplicaes na realidade, perdem-se em sua prpria ingenuidade e no encontram elementos prescritivos. A conciliao inusitada e desafiadora entre correntes distintas de escolas do pensamento deixa em aberto a releitura sobre Freire. Torna possvel sua ampla realizao, mas no evita suas distores. H uma facilidade em sua metodologia por ser genericamente aplicvel. Entretanto, h a dificuldade de realmente apreender seus princpios em profundidade, versatilidade e dialeticidade prtica. A forma lingustica utilizada no deixa de causar estranhamentos. A linguagem adotada acusada de inacessvel e seu texto na Pedagogia do Oprimido de ininteligvel (FREIRE, 1992, p.74). Se alguns entendem o posicionamento freireano como apelo populista, outros acham que sua linguagem rebuscada e elitista, um desrespeito ao povo. Como diria Gadotti (1994, p.36), isto confirmaria o recorde que Freire j possui: o de rtulos. Por isso, seu pensamento no mnimo polmico ou controverso. Da alguns considerarem Freire muito regional e outros universal, alguns como algum atual, outros como obsoleto. Como aponta Souza (2002, p.44), o pensamento freireano origina muitas interpretaes, deformaes, alcances, aplicaes diversificadas, paixes e iras. Seu aspecto atual est na capacidade intrnseca dos princpios tericos em serem permanentemente recontextualizados, revisados e reinventados na experincia cotidiana. Este potencial recriador permite a reatualizao quando faz no hoje o princpio humanizante que jaz no sempre. Ou seja, algo nunca muda: a ideia de humanizao do social atravs de aes culturais praticantes da liberdade. Por outro

139 lado, algo nunca o mesmo: cada situao histrica que se apresenta aos sujeitos como novo desafio a ser transformado. Alm do aspecto atual do pensamento freireano, h o obsoleto. Como afirma Dalbosco (2005, p.14-17), as configuraes do passado, que incorporaram um discurso de grandes mudanas urgentes, alm de terem sido s conclamaes, so reflexos de uma importao cultural de contextos da guerra fria. As influncias sobre o pensamento de Freire so inmeras. Alguns autores colaboram pontualmente com suas reflexes. A seguir, apresento as principais colaboraes na composio da obra freireana, ligadas mais diretamente questo da liberdade.

2.1.1 A liberdade existencial em Mounier e Jaspers

Os anos de juventude foram marcados pelo seu contato com intelectuais ligados ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), influenciados pelas anlises fenomenolgicas e existencialistas do corpo social brasileiro. A interpretao da realidade e seu vnculo com ideais scio-polticos tiveram ligao com o existencialismo cristo. As obras de Gabriel Marcel, Emmanuel Mounier e Karl Jaspers inspiraram a concepo do homem como ser existente frente aos desafios da vida, como ser aberto para o devir. O objetivo central foi sempre a liberdade dos indivduos, entendida como liberdade existencial, isto , a descoberta e a afirmao de uma posio pessoal que faz frente massificao mental e uma liberdade de esprito, que embasa uma razo buscadora da verdade na relao dialgica com o outro. O existencialismo cristo de Freire tem como reflexo a inadmissibilidade da situao opressora. Mounier (1963, p.21) aborda a condio negativa do inexistente, que abandonando a aposta na futuridade, anula sua condio de sujeito ao objetivar o mundo e colocar ningum diante deste. A pura objetividade sem sujeito para a vivificar a sinuca da racionalidade fria, o prprio homem enredado como um outro objeto. Esta uma postura de demisso da vida. O existencialismo a negao de sistemas, a

140 vida tem uma dimenso que no comportada por sistematizaes abstratas do pensamento. Mounier evita essa decadncia do sentimento da existncia que um fator esvaziante para um sentido da vida. O esprito conhecente um esprito existente, eis o pecado capital do racionalismo, ele esqueceu disto. O existencialismo no uma filosofia dos objetos, uma filosofia que tem o homem em seu centro. Da a desconfiana em relao sistematizao de ideias e a problematizao em relao s posses para delinear o universo ontolgico. A imagem da posse no chega para estabelecer o contato entre o conhecente e o ser. S se possui o que inventorivel, contvel. Portanto, se o ser inesgotvel, , na sua mais nfima parcela, o no inventorivel (MOUNIER, 1963, p.31). No sendo um compartimento conceitual, tampouco sendo reduzvel a um objeto, a existncia um ndice que sinaliza um teor a mais, ainda no alcanado, inatingvel. Este alm de qualquer subjetividade a incgnita existencial. O existente o sujeito comprometido com as questes que

buscam desvendar o que se mantm em segredo. O inexistente, ou foge, ou no assume questes em seu decurso, no se envolve em sua prpria totalidade. A mensurabilidade o caminho do conhecimento para apreender a finitude das coisas. O ser no inventorivel, como no se esgota, inexaustvel. Este movimento do existente em ultrapassar-se naquilo que e naquilo que no instaura o mais-ser. Entra no estatuto ontolgico do ser definido como transcendente no interior de si prprio. Aceit-la ou recus-la aceitar ou recusar ser homem (MOUNIER, 1963, p.68). Para viver este processo de explorao desse campo existencial ainda inalcanado, a possibilidade de fazer sua prpria opo a categoria fundamental da liberdade humana. Optar o ato de construo da identidade, o ensaio existencial que precisa da baliza entre acertos e erros para encontrar o ser. A condio de optante o princpio constitutivo da autobiografia. Quem diz histria individual, diz produo de uma liberdade. Quem diz histria do mundo volve para o indivduo a face da sua necessidade (MOUNIER, 1963, p.127). A viso de homem projetiva, o mais-ser do homem busca o que h para frente de si prprio. Sempre em movimento, a opo a condio de automobilizao do sujeito, inerente ao mbito ontolgico. Em Freire, a autenticidade do sujeito sua vocao de ser mais, que alm da contribuio da

141 perspectiva existencialista, insere outros pontos de vista que vamos abordar ao longo do texto. Em Karl Jaspers (1955, p.163), encontra-se uma discusso sobre a inverso da liberdade com a disseminao de potncias annimas que instalavam uma coero ao verdadeiro ser do homem, que ameaava desaparecer, pois na inverso da anonimalidade, o no ser reclamava para si todo o espao da existncia. A inverso da liberdade seria a instalao e a manuteno de um regime existencial no social que solicitava aos indivduos que agissem em prol do bem mximo geral. Operando como lema objetivo, Jaspers critica a mscara dos imperativos da objetividade que valorizam apenas os critrios tcnicos, fazendo com que o homem renuncie a si prprio ante parmetros desumanos. Na objetividade excessiva, na proeminncia da tecnicidade, na excessiva burocratizao da vida, Jaspers alertava para o silenciamento do ser do homem, mas de uma mudez que expresso de um vazio. Outra consequncia da instalao da inverso da liberdade existencial era o regime de indeciso que marca os tempos, cultivando uma paz ambgua, de interesse geral, mas de anulao existencial. O desafio ao existente est em assegurar-se do que se trata sua verdadeira destinao.
Mas o regime existencial lhe tranquiliza e convence de que trabalha de maneira justa, se se conduz de modo que as verdadeiras decises no sejam exigidas nunca. Porm, o homem no pode abandonar-se. como possibilidade da liberdade, ou sua realizao verdadeira, ou sua inverso, na qual no encontra repouso. Cado na inverso, faz-se opaca sua raiz. (JASPERS, 1955, p.164) 12

Uma categoria do pensamento de Jaspers a infindvel processualidade existencial do mbito humano. O existir em si inesgotvel, comporta um componente de mistrio, pois sua definio permanece em suspenso com a infinitude do vir a ser espiritual. Como a vida movimento e tudo existe e no existe ao mesmo tempo, a essncia da vida espiritual nunca est em repouso, nunca est acabada, seno que
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[Pero el rgimen existencial le tranquiliza y convence de que hacelo justo y em justicia obra, si se conduce de modo que las verdaderas decisiones no sean exigidas nunca. Pero es que el hombre no puede abandonar-se. Es como possibilidad de la libertad, o su realizacin verdadera, o su inversin, em que no encuentra reposo. Cado em l inversin, se hace opaca su raiz.] (JASPERS, 1955, p.164) (Traduo do autor)

142 ser caminho, realizar suas qualidades13 (JASPERS, 1967, p.427). A essncia da existncia o seu inacabamento. Isto, para Freire, torna-se um ponto de partida. O ser humano inconcluso e liberdade a condio de realizar um contnuo acabamento que nunca se completa. A inesgotabilidade do decurso existencial no permite encerramentos e no est vinculada a um isolamento do indivduo ao seu bel-prazer. Jaspers (1967, p.430) no explora uma liberdade sob o regime de uma independncia absoluta, mas a independncia do 'si mesmo' espiritual que se desenvolve na relao com o outro. O homem livre, portanto, no se evade do mundo, busca precisamente qualquer relao com ele14. Este aspecto influencia a importncia de uma preocupao com a existncia em seu mbito interativo, no dilogo com o outro. O no acabamento da vida institui sua processualidade, os fatos no so simplesmente, mas esto sendo. O homem no , est sendo. A vitalidade inerente ao existente empresta um cunho de inquietude. O definitivo posto sob prova na anlise existencialista. Duvidar de interpretaes que olham para os fatos como inexorveis uma marca freireana. A sntese da vida humana no repouso, posicionamento de um novo movimento, guarda embrionariamente o impulso da continuidade. O que o indivduo, o sujeito, o 'si mesmo', algo eternamente problemtico 15 (JASPERS, 1967, p.492). Na conscincia existencialista a pergunta no pra, porque o movimento perene. Questionar j a mobilizao da conscincia que quer permanecer na dinmica do existente. Entretanto, a qualidade e a eficcia da postura inquiridora determinam o grau de apreenso da conscincia. possvel uma conscincia permitir que a arbitrariedade faa-se presente num posicionamento diludo frente existncia. Em sua diluio, no esvair de suas foras, a conscincia est aberta massificao. O sujeito ingnuo baseia-se em sua conscincia diluda, numa forma de existncia inautntica,
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[Como la vida es movimiento y todo existe y no existe al mismo tiempo, la esencia de la vida espiritual nunca est en el reposo, nunca est acabada, sino que es ser camino, realizar suas cualidades.] (JASPERS, 1967, p.427) (Traduo do autor) 14 [ ...sino la independencia del 'si mismo' espiritual que se desarolla en l relacin con el otro. El hombre libre, por lo tanto, no se evade del mundo, sino que busca precisamente cualquier relacin con l.] (JASPER, 1967, p.430) (Traduo do autor) 15 [Lo que es el individuo, el sujeto, el 's mismo', es algo eternamente problemtico.] (JASPERS, 1967, p.462) (Traduo do autor)

143 mesmo consciente de si mesmo, o faz de maneira aproblemtica (JASPERS, 1967, p.539). A crtica existencialista aborda a questo da autenticidade da existncia humana e vasculha nos processos da realidade social por verificaes de seu constructo terico. As tendncias contemporneas da historicidade social emprestam concluses de lamento diante das consequncias de injustia social e subjugao humana. A prpria liberdade existencial posta em perigo, pois em nome dela possvel detratar a essncia de humanidade. Freire sintonizou com a inquietude do existencialismo que entende a realidade da liberdade como a prpria postura de indignao e inconformismo. O sujeito existencial luta pela evidencializao dos regimes de coero. A essncia da liberdade a luta; no procura aplacar, mas agudizar, no ir deriva, mas destacar a evidenciabilidade16 (JASPERS, 1955, p.165). Freire, embora acompanhe a perspectiva de ver a liberdade como conquista, semelhante a Jaspers, no se limita a elaborar seu existencialismo no plano meramente contemplativo da vida. A evidencializao passa a ser uma questo de luta tambm no campo da realidade, na modificao dela rumo humanizao do social. O pensamento existencialista admite o devir na vida humana, mas sem a correlata extenso ao mundo e humanidade em seu conjunto. O vir a ser existencialista:
D-se no contexto de um mundo esttico e de uma humanidade que, em vez de avanar para sua plenificao, parece debater-se nas mesmas eternas contradies a que est sujeita desde suas origens. Isto limita a atitude do homem frente ao mundo a mera contemplao. Em Paulo Freire, ao contrrio, torna-se evidente que a ideia de cosmos, que constitui uma das suposies da filosofia centrista, foi substituda pela da cosmognese, isto , pela concepo de um mundo em contnua evoluo: um mundo em permanente processo de gestao, no qual o homem desempenha o papel de cocriador. (BARDARO, 1981, p.59)

A prpria linguagem de Freire um desafio. Por mesclar conceitos e referncias de diferentes correntes do pensamento, ele cria neologismos influenciado pela fenomenologia, o que dificulta a apreenso imediata do significado dos termos
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[La essencia de la libertad es la lucha; no procura aplacar, sino agudizar, no ir a la deriva, sino apremiar la evidenciabilidad.] (JASPERS, 1955, p.165) (Traduo do autor)

144 (NIELSEN NETO, 1988, p.213). Alm do mais, a palavra em si, fora do contexto prtico, se esvazia para Freire. O significado da palavra tem existncia real nas situaes concretas da realidade, na inter-relao com outros indivduos. A base dessa viso uma teoria semntica especfica, a qual define o significado como algo que no inerente palavra, possuindo apenas uma existncia semntica potencial, que se torna real em um contexto especfico (PETERS, 2001, p.158). O existencialismo em Freire, alm de ser prtico, interativo. O existencialismo semntico a ressignificao dos sentidos que esto se dando em certa conjuntura histrica e dialgica. Desvendar como as palavras esto sendo empregadas, contra ou a favor do qu ou de quem. Freire no deixa o leitor nos ventos brandos de uma leitura morna. Ele se posiciona e alerta que todos esto posicionados: no h neutralidade no mundo. Todos so a favor de alguma coisa e contra outra coisa. A postura neutra em si uma posio conformada de aceitao do convencional, ou seja, a favor de que a situao continue como est. A intencionalidade de Freire explcita: transformar, pois ele:
[...] no deixa na indiferena nenhum daqueles que entram em contato com suas ideias e propostas. Ningum permanece neutro nem fica na mesmice. Elas nos questionam e obrigam-nos a um posicionamento. Foi isso que aconteceu com a sua produo, enquanto estava entre ns o autor e isso que continua a acontecer a partir do seu legado intelectual, poltico e pedaggico. (SOUZA, 2002, p.25)

A teoria apenas orienta o que se faz: a ponte entre a concepo e a linguagem conceitual e a concepo e a linguagem do senso comum, mergulhado na realidade. O grande dilema o como fazer a conciliao. Esta resposta Freire no d porque ningum referncia que sirva de modelo de como faz-lo. O como uma descoberta na prpria vivncia da prtica.
Um acontecimento, um fato, um feito, uma cano, um gesto, um poema, um livro se acham sempre envolvidos em densas tramas, tocados por mltiplas razes de ser de que algumas esto mais prximas do ocorrido ou do criado, de que outras so mais visveis enquanto razo de ser. Por isso que a mim me interessou sempre muito mais a compreenso do processo em que e como as coisas se do do que o produto em si. (FREIRE, 1992, p.18)

145 Esta insero contnua no campo da experincia intersubjetiva o espectro aberto multifacetada configurao da base terica. Da que em cada sujeito sob o princpio da reinveno a transformao dependa de sua prpria iniciativa a partir da conscientizao de sua reflexo sobre seu contexto e de sua ao para mud-lo. O existencialismo apenas uma faceta dos anos de juventude de Freire, marcou sua formao intelectual inicial juntamente com a fenomenologia. A intencionalidade e a intersubjetividade so temas que se apresentam continuamente ao longo de toda obra freireana e sero analisadas no tpico seguinte.

2.1.2 A liberdade intencional e intersubjetiva em Husserl

Freire assume um ponto fundamental da fenomenologia em seus pensamentos. O ser da conscincia a sua intencionalidade. A conscincia se constitui ao constituir o mundo. Subjetividade e objetividade so correlatas. A conscincia sempre de algo. O objeto se presentifica conscincia por uma inteno desta que determina os feixes que vo iluminar o objeto. A presentificao do objeto suscetvel a variaes devido aos mltiplos focos que a conscincia emprega em sua atuao. O horizonte percebido criado pela ateno intencionada, o sujeito participante na criao e delimitao desse horizonte. O pensamento freireano concentra-se na intencionalidade subjacente s relaes sociais. Sua crtica vasculha os meandros da linguagem, os espaos ocupados pelas formas fixas de estabelecer um modo de ser da conscincia. A fonte de esperana tem como pressuposto um aspecto intocvel da natureza humana. Em meio a um ambiente cultural, poltico-econmico e pedaggico de dominao, a intencionalidade da conscincia um baluarte. Freire expressa isto com palavras contundentes:
No dia em que as foras do poder e da dominao que governam a cincia e a tecnologia descobrirem um caminho para matar a intencionalidade e o carter ativo da conscincia que faz com que a conscincia se compreenda a si prpria, j no poderemos falar de libertao. Mas por que no possvel matar, apagar a fora criadora, recriadora e captadora da conscincia, o que fazem os que dominam? Mitificam a realidade porque

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como no h uma realidade que no seja realidade da conscincia, ao mitificar a realidade da conscincia mitifica-se a conscincia da realidade; e ao mitificar a conscincia da realidade se obscuriza o processo de transformao da realidade. (FREIRE apud TORRES, 2008, p.43-44)

A intencionalidade a potncia humana de continuar rompendo com as membranas determinadas por sua historicidade. Ela o anseio por totalidade que se refaz a cada conquista e que no diminui ante os obstculos. A herana do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) marcou as bases da formao intelectual de Freire, cujos estudos utilizavam a fenomenologia como suporte metodolgico para anlises das condies sociolgicas brasileiras (PAIVA, 2000, p.60). Compreender o momento histrico implica em um ato existencial, pois est vinculado vivncia em si. Esta compreenso minimiza o objetivismo e pressupe uma conscincia que se desprende de conceitos inadequados ao presente e que se atualiza por meio de uma renovao dos mesmos. O ato que adentra a conscincia no saber histrico torna-a um ser histrico e o futuro mostra-se como abertura de possibilidades no cogitadas por esquemas preconceituosos. Freire no assume nenhuma categoria isoladamente, onde ele fenomenolgico, tambm dialtico. A conscincia constituda pelo movimento dialtico no perdura na estabilidade, o seu alm de si mesma o anseio pela totalidade. O passo a mais que ela d em sua prpria caminhada feito por sua inquietude interrogadora. A pergunta provocao. O mundo no s vitrine exposta para usufruto especulativo. O papel inquieto da intencionalidade da conscincia faz dela uma elaboradora do mundo, totalizando-se medida que faz parte de sua reconstruo.
A intencionalidade transcendental da conscincia permite-lhe recuar indefinidamente seus horizontes e, dentro deles, ultrapassar os momentos e as situaes, que tentam ret-la e enclausur-la. Liberta pela fora de seu impulso transcendentalizante, pode volver reflexivamente sobre tais situaes e momentos, para julg-los e julgar-se Por isto capaz de crtica. A reflexividade a raiz da objetivao. Se a conscincia se distancia do mundo e o objetiva, porque sua intencionalidade transcendental a faz reflexiva. (FIORI, 1977, p.14)

O mundo no s objeto, problema. Est para ser desvendado e questionado. Conhecer indagar e indagar conhecer. Um princpio de inquietude e curiosidade

147 estabelece um continuum pela pergunta. O mtodo pedaggico de Freire para a formao crtica dos seres humanos por meio de uma anlise fenomenolgica da realidade e pelo reconhecimento de sua insero como sujeitos do processo. O mtodo supunha e difundia igualmente princpios de um 'pensar fenomenolgico' ..., a capacidade de 'pr o mundo entre parnteses' para poder pensar sobre ele e finalmente optar (PAIVA, 2000, p.102). Embora tenha a intencionalidade como elemento intrnseco em seu pensamento, Freire vai alm da questo da conscincia de algo e investiga a inter-relao entre conscincias. Segundo Brutscher (2005, p.85), Husserl chama a ateno para a existncia do 'outro eu', comeando, com isto, a pautar a problemtica da relao intersubjetiva, o que ser fundamental para o pensamento de Freire. A

intersubjetividade como ponto de partida do conhecimento torna-se um eixo nos debates freireanos. No h conscincia isolada. Na interao comunicativa o ponto de partida no a relao sujeito e objeto, mas a relao sujeito e sujeito mediados pelo objeto. A intencionalidade se faz na conscincia com algum e de algo. Na reciprocidade intencionada a intersubjetividade se constitui na cointencionalidade. O mundo requer uma dimenso refletida criticamente, porm, incluindo a dimenso discutida. Para o debate acerca da realidade, a relao sujeito e objeto no suficiente. A questo da intersubjetividade, inspirada pelas leituras de Husserl, conduziram Freire formulao da condio dialgica para uma humanizao do social. A verticalidade entre o eu e o tu uma co isificao do encontro. O eu antidialgico, dominador, transforma o tu dominado, conquistado, num mero ' isto' (FREIRE, 1977, p.165). Na tica dialgica, o eu humaniza o tu porque tem conscincia de que parcialmente constitudo por este. O tu, reciprocamente, mantm a horizontalidade ao reverberar a mesma inteno. A intersubjetividade e a intercomunicao so o prprio do ser cultural e histrico.
Da que a funo gnosiolgica no possa ficar reduzida simples relao do sujeito cognoscente com o objeto cognoscvel. Sem a relao comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscvel desapareceria o ato cognoscitivo.

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A relao gnosiolgica, por isto mesmo, no encontra seu termo no objeto conhecido. Pela intersubjetividade, se estabelece a comunicao entre os sujeitos a propsito do objeto. (FREIRE, 1983, p.44)

Uma caracterstica marcante no pensamento freireano sua exposio nosistemtica das categorias que elaborou ou nas quais se inspirou. Alm disso, ele no deixou um delineamento preciso em sua forma de utilizar os conceitos, o que mantm em aberto a interpretao do leitor. Ao transpor conceitos de um contexto terico para outro, coloca o entendimento sob a condio do desafio de articular diferentes referenciais num mesmo corpo reflexivo. Este fator desperta crticas, por um lado, e admirao por outro. Alguns pressupostos, como o da intencionalidade da conscincia, por exemplo, apesar de assumidos em sua teoria, so esparsamente citados. Como emprega a maioria de suas categorias numa dimenso lata e interdisciplinar, a compreenso fica cargo de uma efetivao em um conjunto de elementos. A busca freireana pela autenticidade da palavra e subsume-se no teor de veracidade aqui indicado a modificao da realidade. A centralizao na questo da intersubjetividade a base para a discusso da dialogicidade, uma das categorias fundamentais do pensamento freireano. Na intersubjetividade, alm da influncia da fenomenologia, h tambm a colaborao do existencialismo para ampliar o debate. Ao mesclar a perspectiva de ambas as correntes, Freire amplia o debate sobre as relaes sociais. Ao agregar o fator da intencionalidade da conscincia, insere-se na crtica freireana a potencialidade da subjetividade intercalada com a objetividade da realidade. Por no pensar dicotomicamente, subjetividade e objetividade, Freire evidencia outra fonte de inspirao do seu pensamento, a dialtica de Hegel que a base para a fundamentao da Pedagogia do Oprimido. Ao longo do tempo, outras perspectivas ocuparam espao e importncia em seus textos. No tpico seguinte, apresento a contribuio hegeliana.

149 2.1.3 A liberdade dialtica em Hegel

Freire encontrou em Hegel os fundamentos para a sua teoria da opresso a partir do mtodo dialtico, porm, sem reproduzir o aspecto idealista e absolutista de seu sistema filosfico. O movimento dos pensamentos em sua circularidade espirlica realiza-se numa dinmica trplice. A tese, anttese e sntese compem-se de um desenvolvimento ao saber absoluto. Em Hegel, pensar ser, a categoria ontolgica absolutiza tambm o sujeito. Neste ponto, Freire desvia-se do rumo solipsista hegeliano. Ele focaliza sua pesquisa no conhecimento que se torna possvel pela interao entre sujeitos. A dialtica freireana no se restringe dialtica lgica hegeliana, ela uma dialtica praxiolgica, pois se insere na ao dos sujeitos visando uma transformao da realidade. A dialtica subjetivista se compraz com o desenvolvimento da conscincia. A dialtica praxiolgica v a unidade entre subjetividade e objetividade. Este o diferencial em Freire, seu enfoque na unidade dialtica evita qualquer perspectiva unilateral. Sem dicotomizar a realidade, a unidade dialtica torna-se um pressuposto reflexivo que abrange a interferncia mtua entre ambos os plos. Assim, tanto a objetividade do mundo delimita o escopo da conscincia, quanto a subjetividade ponto de partida para a alterao da realidade. Na abordagem de Freire, h sempre unidade entre teoria e prtica, reflexo e ao, sujeito e objeto, autoridade e liberdade. A dialtica hegeliana torna-se dialtica prtica em Freire. O pensamento sinttico freireano a incorporao da aufhebung, isto , realiza um ato que suprime (wegrumen) ao mesmo tempo que conserva ( aufbewahren) para chegar a elevar (hinausnehmen) a um nvel superior na sntese de opostos. A aufhebung freireana no se satisfaz com a dinmica lgica. Hegel no s pensou a dialtica, mas pensou dialeticamente. Este se torna um dos fundamentos freireanos: reflexo implica o modo dialtico de interpretar a realidade incluindo sua transformao. O legado freireano tem o requisito de sua reinveno, ou seja, incorpora os princpios da aufhebung nele mesmo, ao incentivar a crtica a si prprio e assim negar o seu aspecto obsoleto, ao mesmo tempo que conserva seu teor embrionrio para poder, ento, avanar a um

150 nvel superior, diferenciado qualitativamente numa sntese dos dois movimentos anteriores (GADOTTI, 1994, p.38). Ante as situaes apresentadas nos momentos histricos, o pensamento freireano contrape uma segunda etapa crtica que visa, com o conflito gerado, uma terceira necessidade: a superao ou a busca de uma conciliao entre os opostos. Neste sentido, o pensamento freireano busca sempre elevar-se a um nvel superior num exerccio perene de superao das contradies. Freire herdou de Hegel, alm do mtodo dialtico em si, a dicotomia intrnseca s relaes de poder preservadas na sociedade que se constituram em modos de conscincia. A dialtica expressa pelos termos clasicos do Senhor e do Escravo, onde se imprime uma dominao entre conscincias, revela que a condio de poderio est atrelada manuteno da condio servil. o escravo que sustenta a opulncia do senhor, este possui sua dependncia em relao quele. Freire transps essa relao de dominao s variadas formas de interao social, revelando na prtica, na vida em si, as manifestaes concretas de subjugao, que ele denominou como conflito entre opressores e oprimidos. Hegel estabelece o sujeito como apropriador das coisas na conscincia, os objetos, e que igualmente quer apropriar-se de outros sujeitos. Quando a inteno envolve outro mbito subjetivo, instala-se um conflito entre duas autoconscincias opostas, uma fora de si mesma e a outra dentro de si mesma. Cria-se entre elas uma soluo, um pacto onde a conscincia para o outro se submete conscincia para si de modo a no extinguir-se. Aquela a conscincia do escravo, esta do senhor. A primeira dependente, a ltima, independente. O encontro de autoconscincias gera uma luta de vida ou morte. Mas, como princpio subjacente a ambas, h a necessidade primria de reconhecimento, pois a autoconscincia se faz num movimento duplo de perder-se na negao e de precisar de outra autoconscincia para que a reconhea. A morte ento no faz sentido porque ela anula o reconhecimento e assim no haveria vitorioso. Ambas autoconscincias sobrevivem, arriscam a vida para obter reconhecimento e liberdade. A conscincia para si se estabelece com a mediao da conscincia para o outro. A verdade da

151 conscincia independente a conscincia servil17 (HEGEL, 1970, p.152). Na Fenomenologia do Esprito, analisa-se o fenmeno cultural face a face que subordina uma conscincia sob a experincia do medo, o cultivo da obedincia e o regime do trabalho. O escravo experimenta o medo da morte, aproxima-se do nada. Ante a possibilidade de cessar seu existir, ele supera a subordinao natural com o trabalho. O senhor no experimenta o medo, permanece seguro em sua vitria e o trabalho pertence ao escravo que o realiza em seu nome (TORRES, 2003, p.193). Na independncia da conscincia do opressor h uma dependncia. A recproca tambm verdadeira: na dependncia da conscincia do oprimido h um fator de independncia. Isto serviu como um insight bsico a Freire na questo da superao da opresso. Aparentemente o opressor estvel no centro do poder, contudo, a

necessidade de reconhecimento na conscincia do oprimido sua fraqueza. Ento, essa revelao inverte a impresso inicial do outro plo. Na dependncia da conscincia oprimida est o segredo da sua independncia, ela que d o aval para que o outro oprima.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos, O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao. Em qualquer destes momentos, ser sempre a ao profunda, atravs da qual se enfrentar, culturalmente, a cultura da dominao. No primeiro momento, por meio da mudana da percepo do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulso dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros mticos, na estrutura nova que surge da transformao revolucionria. (FREIRE, 1977, p.41)

O pensamento freireano centraliza-se na perspectiva do oprimido como chave para a transcendncia desta inrcia social cunhada por formas tradicionais de relacionamento. Ao longo de sua obra, este tema rearticulado sob diversos prismas e em variada gama de contextos. Esta articulao reflexiva uma marca que permeia seu legado e permite sua abordagem universal.
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[Die Wahrheit des selbstndigen Bewusstseins ist demnach das knechtische Bewusstsein. ] (HEGEL, 1970, p.152) (Traduo do autor)

152 A unidade dialtica um ponto chave no pensamento freireano. Alm da inspirao em Hegel, Freire foi buscar tambm a influncia de Marx. A nfase freireana em transformar o mundo j existia antes do contato com os textos marxianos. As mudanas sociais so um forte ponto de sintonia entre ambos. O pensamento de Marx tem uma srie de influncias sobre o pensamento de Freire.

2.1.4 A liberdade histrica em Marx

A nfase que Freire d transformao da estrutura da sociedade existe desde suas primeiras obras e seus contatos com intelectuais da esquerda catlica e o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). A influncia de Marx veio mais tarde atravs das leituras que fez durante o exlio. A similaridade entre Freire e Marx na radicalidade da interpretao histrica na evoluo da sociedade aproxima os dois autores (KIELING, 1994, p.49). O materialismo histrico-dialtico inspirou o conceito de prxis em Freire, que o adotou a partir da Pedagogia do Oprimido. A questo da conscincia de classe passa a ser um fator abordado nas obras seguintes, medida que mergulha mais a fundo na politizao da sociedade e da educao. Ao mesclar pontos de vista como da fenomenologia e da dialtica, Freire no se encaixa nas expectativas puristas. A ortodoxia no faz parte do seu legado. Os marxistas fazem ressalvas quanto ao sentido lato de praxis e quanto interpretao freireana sobre os textos marxianos. Alm disso, Freire criticava os marxistas que isolados da prtica concreta, tornavam-se exclusivamente tericos contrariando e deturpando os princpios marxianos. Eles so especialistas em Marx. Entretanto, devido a seu afastamento da vida cotidiana, os especialistas em Marx no so marxistas (FREIRE; SHOR, 1986, p.165). Para Marx insuficiente a interpretao do mundo. No basta pens-lo, preciso transform-lo. Freire tambm incentiva o engajamento social com o intuito de modificar as condies objetivas da realidade. A contribuio inovadora em Freire seu direcionamento questo intersubjetiva. O trabalho humano um fator constituinte da conscincia e a reflexo sobre a ao perfaz o processo cognoscitivo. Neste sentido,

153 Freire est ao lado da tica marxiana, que vai at as condies materiais da existncia e, assim, no redunda no idealismo hegeliano que se satisfaz somente com o plano abstrato. Entretanto, Freire no restringe praxis mera prtica ou atividade, mas em ao refletida e discutida. Freire inclui as relaes sociais de produo material da existncia humana, porm, devido ao seu enfoque interdisciplinar, no se restringe a elas. Admite que a transformao das conscincias limitada se no for acompanhada de uma mudana estrutural do social que componente influente na conformao da subjetividade. Reconhece os impasses da superao devido manuteno das condies materiais. Contudo, quando em alguns casos a estrutura objetiva avanou no processo transformador, nem sempre a conscincia de classe superou os estigmas que herdou da opresso do passado. A mente tecnicista ou burocrtica no compreende a 'permanncia', na estrutura transformada, dos aspectos 'mticos' que se formaram na velha estrutura. Uma viso ingnua ou mecnica acredita que bas ta transformar a estrutura para que tudo o que se formou na estrutura anterior seja eliminado (FREIRE, 1983, p. 39). O homem enquanto tambm foi, e o tempo de ontem tambm vive no tempo de hoje. A condio material pode ser renovada no presente e conviver com nveis de conscincia pretritos. O contrrio tambm verdadeiro. A afinidade entre Marx e Freire nota-se na composio de uma filosofia da ao como resposta aos problemas sociais. Neste sentido, o materialismo histrico ao criticar o idealismo hegeliano e no restringir-se unicamente aos objetos colabora para a nfase nos indivduos reais e sua relao na produo das condies materiais. Freire mantm esta perspectiva ao mesmo tempo que sintetiza outras de conceber a estrutura e os modos de produo com certo poder condicionante da conscincia. A diferena em relao ao pensamento marxiano est na nfase deste sobre a relao capital e trabalho e sua determinao da conscincia humana. As condies materiais da existncia fazem parte do repertrio reflexivo freireano, mas no constituem seu nico ponto de apoio. Um conceito de suma importncia para a evoluo do pensamento freireano foi o de ideologia, que inseriu Freire mais criticamente na abordagem poltica em sua

154 articulao reflexiva. Assim, a superestrutura composta pelo sistema de ideias vigentes na sociedade torna-se o alvo da luta freireana (consigo mesmo e no dilogo com os demais) no sentido de super-la. Porm, o sentido de ideologia empregado de forma lata, envolvendo toda gama de obscurecimentos para a interpretao da realidade que implicam em configurao de significados na vida privada e pblica. A luta freireana embebe-se de um iluminismo crtico. Reflexo crtica remete iluminao que desfaz as obscuridades que impedem o longo alcance do horizonte perceptivo.
A ideologia transmitida por imagens, gestos e expresses lingusticas relacionadas no apenas com o que e como pensamos, mas tambm com o que sentimos e desejamos. A ideologia est, nesta perspectiva, envolvida na produo e autogerao de subjetividades dentro dos domnios pblicos e privados da vida cotidiana. Ela tambm essencial para compreender-se o quo fugaz de fato o sujeito como base de agncia, mas ao mesmo tempo oferece a principal esperana de criar-se um discurso no qual os indivduos possam atuar com convico e finalidade poltica. (McLAREN, 1997, p. xvi)

O conceito de dialtica no se limita sua movimentao especulativa para Marx, como se estabeleceu em Hegel. O materialismo dialtico aplica a mesma lgica realidade histrica. O movimento de afirmao, contraposio e superao se realiza concretamente na histria da sociedade. Assim, a alienao ( Entfremdung) no uma categoria abstrata, mas resultado das condies materiais da existncia. O motor da histria est na transformao dos modos de produo. Freire caminhou paralelamente na crtica ao capitalismo e na esperana pela superao das formas desumanas de explorao. Entretanto, no deixa a proposio de uma teoria de sociedade substituta, ficando a transformao em grande escala merc dos encadeamentos dos fatos histricos. A crtica freireana estabelece uma contraposio reflexiva opresso econmica do capitalismo e tem como meta a transcendncia das condies contraditrias. A reivindicao revolucionria e o discurso conclamatrio presente na Pedagogia do Oprimido importam elementos do discurso marxiano. Entretanto, Freire opera numa perspectiva ampla. Tanto que, apesar de assumir o conceito de praxis, no o limita atividade na produo da existncia. O pensamento freireano insere a prxis transformadora alm da relao capital e trabalho, contemplando as dimenses pedaggicas e dialgicas.

155 A questo da opresso entre as classes sociais oriunda tambm do legado marxiano. Todavia, Freire, mesmo validando os instrumentos de anlise da corrente marxista, sabia que eles eram limitados para a atual complexidade das sociedades do perodo ps-industrial. Os instrumentos de anlise manter-se-iam vlidos desde que passassem por um refinamento, assim, ele no reduzia tudo questo de classe social, como fazem alguns marxistas estreitos (FREIRE; SHOR, 1986, p.137). O cunho existencialista e fenomenolgico presente nas primeiras obras cedem espao no pensamento freireano para as crticas do materialismo histrico-dialtico, politizando-se medida que sua criticidade permitia enxergar a ideologia por detrs das relaes sociais. Alienao e massificao so fatores sociais que exigem um posicionamento crtico contra o modo de pensar da classe dominante. O materialismo dialtico concebe como fonte do conhecimento as leis de funcionamento das relaes entre sociedade e natureza e tem como ponto de partida as condies materiais da existncia. Para Freire, a questo da origem do conhecimento est na intersubjetividade mediada pelas condie objetivas, por isso, seu foco no dilogo, na linguagem e na comunicao. Alienao no resultado exclusivo da diviso do trabalho, est presente nas relaes opressivas que se estabelecem em outras formas de interao social. No corpo de textos freireanos, algumas ideias foram inseridas no decurso histrico de sua vida mantendo o princpio dialgico que inerente sua filosofia da educao. Ao mesmo tempo que absorve novos elementos a cada fase do seu percurso, reformula-os sob uma tica que engloba as outras perspectivas. Esta abrangncia o exemplo vivenciado de incluso da diferena. As supostas incompatibilidades entre referenciais tericos e vises de mundo so amalgamadas no sujeito pedaggico freireano. Seu discurso exige a prpria incorporao dessa

dinmica includente, dialtica, existencial, fenomenolgica, cultural e histrica com o outro.

Para Freire, o conhecimento no se reduz conscincia de totalidade do sujeito, como pensava Hegel, e nem reflexo do eu transcendental, segundo Husserl, e tambm mais que prxis, no sentido restrito do conceito, ou seja, como atividade do sujeito na

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transformao dos objetos ou a ao humana sobre a natureza, conforme Marx; , sobretudo, interao comunicativa entre sujeitos mediados pela realidade e, portanto, elaborao dialgica a realizar-se histrica e socialmente. Poderamos dizer que, em Freire, o conhecimento prxis, no sentido amplo do termo, enquanto ao e reflexo intersubjetiva que leva constante transformao do mundo no mais compreendido como simples suporte natural, mas como mundo cultural, que contempla o conjunto das relaes humanas que nele se realizam e que o transformam em mundo existencial. (BRUTSCHER, 2005, p.88)

Dentro de uma definio que engloba essas diversas correntes, o pensamento de Freire uma antropologia poltica, uma epistemologia histrico-cultural e uma filosofia scio-ontolgica. Elas operam como fatores dinamizadores e necessrios par a transformar os projetos de 'inditos viveis' em concretudes histricas (FREIRE, 2000, p.5). Da condio do contexto coletivo ao papel da conscincia crtica, a liberdade em Freire vista sob a perspectiva scio-ontolgica, atravs da instituio de uma intersubjetividade dialgica.

2.2 - A liberdade scio-ontolgica em Freire 18 O contexto histrico-geogrfico em que nasceu o pensamento de Freire foi a realidade opressora das classes sociais inferiores do nordeste brasileiro. Resqucios e inrcias de um coronelismo exacerbado, desumano e impregnado nas relaes humanas, a condio de oprimido do povo brasileiro e das estruturas sociais que perpetuam esta condio so um dado escancarado aos olhos de Freire e, no entanto, permaneciam encobertas pelo vu de uma ideologia, de uma tradio, pela inconscincia, pelo medo de transformar, mudar a situao. Neste sentido, Freire lanase frente de uma educao popular que tem como meta a liberdade, a transformao das condies opressoras da estrutura social. A tese central de sua obra a liberdadelibertao. A liberdade o ponto central de sua concepo educativa desde suas primeiras obras. A libertao o fim da educao. A finalidade da educao libertar18

Ana Maria Arajo Freire quem utiliza o termo filosofia scio-ontolgica para qualificar o pensamento de Paulo Freire, em sua apresentao do livro Pedagogia da Indignao. Por ser fundamento de toda uma estrutura de um pensamento, o termo foi transposto neste estudo para definir a liberdade freireana.

157 se da realidade opressora e da injustia; tarefa permanente e infindvel (GADOTTI, 1996, p. 80-81) Em suas obras, a liberdade tem uma conotao socio-ontolgica, das condies injustas, desequilibradas, desumanizadoras da realidade social que Freire procura desvelar, desvencilhar-se e superar. Ao longo de seus textos, os aspectos existenciais, polticos, scio-culturais, histrico-econmicos e pedaggicos tomam corpo na evidncia por uma autonomia como liberdade e independncia moral do sujeito, em que este possui a possibilidade de escolher as leis que regem sua conduta. A educao exerce o papel de viabilizao dessa autonomia, dessa liberdade do sujeito. O tema da liberdade passa por transies no seu enfoque, medida que o prprio autor ia se tornando mais crtico, e assim, percebia o seu grau de ideologizao. O teor poltico foi ganhando mais espao em suas reflexes. As situaes opressoras tambm passam por uma srie de anlises: desde uma opresso escancarada, bvia, discrepante entre uma elite dominadora, usurpadora do conforto e bem-estar, sobre uma massa dominada, para uma opresso velada, silenciosa e invisvel sobre os sujeitos numa sociedade globalizada. Paulo Freire descarta qualquer noo formal de liberdade, coloca-a muito mais como um modo de ser o destino do homem e por isso s poderia ter sentido na histria em que os homens vivem. Mas na viso de um ser humano inacabado, de um constante vir-a-ser, de uma permanente construo de si mesmo, que est o foco freireano e a liberdade aqui, justamente, a amplitude de possibilidades de caminhos para quem pode escolher, reformular, reestruturar, refazer-se. Na diferenciao de um reino hominal e animal, a liberdade cabe ao homem como um ser de relao, ao contrrio do animal que um ser de contato; assim, a liberdade jaz no primeiro enquanto reflexivo, e est ausente no ltimo enquanto reflexo (FREIRE, 1977, p. 39). Ou seja, em todas as prticas sociais que imperam condies humanizantes, os sujeitos delas integrantes so situados numa posio ativa, reflexiva; entretanto, nas prticas sociais desumanizantes, os sujeitos so submetidos a uma posio passiva, reflexa. Libertar humanizar, oprimir desumanizar. Humanizar dominar a realidade, desumanizar ser dominado por ela. A condio de liberdade tem

158 como oposto complementar a condio de opresso, nessa relao dialtica que estrutura-se o pensamento freireano. A educao como processo de conscientizao uma viabilizao da liberdade, enquanto que a alienao um pressuposto da opresso.
A concepo educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas poltico-econmico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementao de alternativas libertadoras na interao e transformao sociais, via processo de conscientizao. Conscientizao foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreenso, tanto da realidade sociocultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transform-la. Ela envolve entendimento praxiolgico, isto , a compreenso da relao dialtica entre ao e reflexo. Freire prope uma abordagem praxiolgica para a educao, no sentido de uma ao criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que seja baseada na prtica. (GERHARDT, 1996, p.168-169)

O papel da educao, para Freire, fazer do ser humano um sujeito e no objeto. A inconscincia das foras opressoras da realidade social coisificam o homem, alienamno dos caminhos de transformao de sua situao, deixam-no numa situao passiva de simples aceitao. O ser humano ajustado tornou-se um objeto da educao, pois sacrificou sua capacidade criadora; na sua passividade, ele est oprimido, descaracterizado, domesticado, descriticizado. Enquanto o ser humano sujeito, em sua deciso de recriao, escolhe processos de conscientizao, ele est com o mundo e no no mundo; sua insero reside em processos de integrao, no lugar de processos de adaptao, acomodao ou ajustamento. O ser humano que se faz sujeito um ser datado e situado, em vez de simplesmente ignorado numa massificao amorfa e destemporalizada. A conscincia crtica do homem em libertao, a conscincia alienada do homem sob opresso. A vida em liberdade uma existncia comprometida, humanizada, num estado de responsabilidade; ao contrrio de um viver vegetativo, amaciado por solues assistencialistas, desumanizado. Onde o dilogo possvel suprimido:
[...] o homem fica vencido e dominado sem sab-lo, ainda que se possa crer livre. Teme a liberdade, mesmo que fale dela. Seu gosto agora o das frmulas gerais, das prescries, que ele segue como se fossem opes suas. um conduzido. No se conduz a si mesmo. Perde a direo do amor. Prejudica seu poder criador. objeto e

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no sujeito. E para superar a massificao h de fazer, mais uma vez, uma reflexo. E dessa vez, sobre sua prpria condio de massificado. (FREIRE, 1986, p.63)

Numa anlise sucinta, imanente ao conceito de liberdade em Freire esto os conceitos de conscientizao, humanizao, dilogo, comprometimento,

responsabilidade, de ser sujeito, inacabado, aberto, de deciso e recriao, de ser consequente, crtico, de estar com o mundo, de ser ativo, integrativo, reflexivo, autnomo, situado e datado; enquanto que na relao oposta liberdade, de opresso, esto os conceitos de domesticao, alienao, massificao, de ser objeto, inconsequente ou coisificado, de fanatismo, sectarizao, desumanizao, de ser heternomo, minimizado e cerceado, de estar no mundo, de adaptao, acomodao e ajustamento. A prpria condio de liberdade, para Freire, no um dado obtido do mundo, no um fenmeno esttico, no um objeto que se possui e passvel de ser negociado. A liberdade reside no processo de conquista, vive na dinmica dialtica da existncia, num contnuo infindvel de um estado de libertando-se. Por isso, Freire focalizou a educao como processo de libertao porque liberdade inculcada, imposta, manipulada, j deixou de ser liberdade. O elemento infindvel do processo educativo libertador inerente e coerente viso do ser humano inacabado. Se os pressupostos ticos de qualquer sistema educativo tivessem que seguir parmetros fixos, delineados por qualquer autoridade alheia que no os prprios sujeitos da educao, isto em si j seria a negao da libertao. O ser humano para Freire um ser aberto, e nesta abertura encontra-se a gama multidirecional de possibilidades de escolhas desse ser, processo este infindvel porque infindvel sua condio de vir-a-ser.
[...], por isso que a educao ligada aos direitos humanos, nesta perspectiva que passa pela compreenso das classes sociais, tem que ver com educao e libertao e no com liberdade apenas. Tem a ver com libertao precisamente porque no h liberdade; e a libertao exatamente a briga para restaurar ou instaurar a gostosura de ser livre que nunca finda, que nunca termina e sempre comea. (FREIRE, 2001b, p. 100)

Se na perspectiva sociolgica da liberdade, Freire parte do ponto que o ser humano um ser histrico, na perspectiva ontolgica da liberdade o ser humano um ser

160 biogrfico, ou seja, que faz a sua prpria histria. Como seres histricos, os seres humanos tm em sua atuao a presena de sua funo criadora. Atravs de sua permanente ao transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a histria e se fazem seres histrico-sociais (FREIRE, 1977, p.108). Essa concepo de ser histrico a objetivao da libertao dos processos sociais opressores. O pensamento socio-ontolgico de Freire claro na principalidade que institui intersubjetividade. sempre sob a perspecitva da dinmica interacional entre indivduos que interessa o debate crtico. As formas negativas do individualismo servem de argumento para rechaos exclusiva subjetividade da conscincia, que idealiza exacerbadamente, sem qualquer vnculo com alguma modificao da realidade. A transformao crtica uma tomada de conscincia, fazer histria e esta est focada principalmente sob o papel coletivo. Este esforo da tomada de conscincia em superar-se a alcanar o nvel de conscientizao, que exige sempre a insero crtica de algum na realidade que se lhe comea a desvelar, no pode ser, repitamos, de carter individual, mas sim social (FREIRE, 1983, p53). Por m, ele no nega a

dimenso individual. possvel resgatar seus textos na tica da biografia, do sujeito que muda a si mesmo sem que isso signifique mera adaptao para escrever sua prpria histria. O sujeito particular tem papel secundrio na obra freireana. A questo individual tem maior insero em autores que continuaram seu legado. Freire (2000, p.22) manteve o esforo de coeso quanto s decises sobre sua vida, suas reflexes so frutos da sua experincia pessoal. Em seu caso particular, descreve a luta consigo mesmo para superar seus limites. Neste ponto ele demonstra a parcela do papel individual no empenho por coerncia, sem deixar de lado a dedicao s causas sociais. Freire volta-se para a questo da liberdade do sujeito, na conquista individual de autonomia para realizar decises, escolhas e caminhos a partir de determinaes por si prprio. O foco sociolgico tem uma dimenso psico-ontolgica. O ser humano no somente, ento, um ser histrico, mas um ser biogrfico, que transforma e muda o mundo a partir das decises sobre si mesmo, sobre as mudanas que realiza em si,

161 que faz a sua prpria histria. Numa sociedade mergulhada num processo de globalizao, onde os mecanismos sociais de opresso agora no operam mais somente entre as desigualdades de acesso aos bens civilizatrios entre classes sociais, h uma opresso aos sujeitos a partir de mecanismos mais sutis, ocultos, invisveis e silenciosos. A teoria da opresso em Freire, alm das influncias j mencionadas no incio do captulo, tem na sua concepo heranas de outras fontes A percepo freireana sobre o anonimato da opresso veio das influncias que recebeu de Erich Fromm.
A autoridade annima mais eficaz do que a ostensiva, porquanto nunca se desconfia de que haja uma ordem que por hiptese se deve obedecer. Na autoridade externa est claro que h uma ordem e quem a d; pode-se lutar contra a autoridade, e, nesta luta, desenvolvem-se a independncia e a coragem moral. Mas, ao passo que na autoridade interiorizada o comando, se bem que interno, continua visvel, na autoridade annima tanto o comando quanto o mandante tornaram-se invisveis. como se a gente fosse alvejada por um inimigo invisvel: no h nada nem ningum contra que se possa reagir. (FROMM, 1965, p.143)

A conquista de autonomia ou libertao torna-se uma estratgia mais difcil, uma vez que o inimigo da liberdade no se apresenta claramente. Esta conquista deixa educao um papel mais desafiador frente avalanche de ameaas de um sistema que no s aliena pelas desigualdades sociais, no s oprime pelas injustias no desequilbrio pecunirio entre as classes sociais, mas que tambm minimiza o ser humano pela multiplicidade de processos mecnicos e sistematizados. O ser humano submetido a estas ameaas, se no for cnscio da sua submisso, encontra-se limitado, acomodado e ajustado aos imperativos de uma dinmica alheia s suas necessidades vitais. A tarefa libertadora da educao para Freire, ento, tambm assume objetivos mais amplos em sua obra ao considerar como elemento chave o desenvolvimento ontolgico e as superaes psicolgicas, aliados conscincia de sua funo poltica.
A tarefa fundamental do educador e da educadora uma tarefa libertadora. No para encorajar os objetivos do educador e as aspiraes e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua prpria histria. assim que eu entendo a necessidade que os

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professores tm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir uma postura tica de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (FREIRE, 2001b, p. 78)

Como seus textos atendem tanto s questes coletivas, quanto s individuais, Freire no impede que interpretaes de leitores inclinem-se ora para um aspecto, ora para outro, conforme suas tendncias. O mbito existencial e o papel do personalismo no pensamento freireano esto presentes no incio de sua formao intelectual.
Em Freire a liberdade tambm pensada como liberdade existencial, como descoberta de mim mesmo como pessoa livre, capaz de optar e decidir sobre mim e sobre as coisas que me dizem respeito. A educao para a liberdade, nesse sentido, uma educao contra a dominao (para a recusa de os outros decidirem por mim), mas esta pensada como dominao de indivduo sobre indivduo e no de classe sobre classe. (PAIVA, 2000, p.132)

A questo da dominao entre classes entra no rol do debate freireano a partir de suas leituras de Marx. As ideias existencialistas, engendradas com uma preocupao da vida individual, foram ampliadas por Freire no questionamento do sujeito nacional. Libertar do colonialismo ainda aderido forma de ser do povo, que estava imerso em seu condicionamento histrico, era adquirir uma conscincia crtica, uma conscincia de si prprio. Essa transio de uma existncia bruta ou natural, para uma existncia livre ou crtica, era uma transposio do pensamento exist encialista no plano individual para o plano coletivo (PAIVA, 2000, p.189). Entretanto, a conquista da liberdade, coletiva ou individualmente, uma transformao baseada na conscincia para-si, e no na conscincia para-outro. Esta transformao sem desenvolvimento, aquela com desenvolvimento. Como seres histricos, como 'seres para si', autobiogrficos, sua transformao, que desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele (FREIRE, 1977, p.159). O pensamento freireano se faz atual enquanto abre mo de prescries. Uma teoria vasta com detalhes ou delineamentos formais para o que deve ou no ser feito operaria como estrutura fixa. A insero da conscincia histrica e da historicidade da conscincia no pensamento freireano relativiza a nfase na teoria. O momento de configurao dos termos tericos pontual no decurso temporal. Sua transposio a

163 outros pontos temporais pode ser um transplante forado e indevido. Toda prescrio a imposio de uma conscincia sobre outra (FREIRE, 1977, p.34). Prescrever prestabelecer, pr-escrever sobre um tempo que ainda no veio. Em outras palavras, impor a conscincia do autor sobre a conscincia do leitor. Quando Freire tenta evitar este perigo, ele destaca a contextualidade como fator de incorporao dos princpios tericos bsicos. De um lado, h uma grande flexibilidade nas interpretaes, de outro, no h controle sobre estas aplicaes nos contextos, a no ser os prprios limites histricos e materiais. A ausncia de controle no evita os abusos e as extrapolaes. Paiva comenta as fases iniciais de aplicao do mtodo freireano quando no houve critrios mais sintonizados com o teor mais profundo do seu pensamento.
Naquela poca [dcada de 60], parecia existir uma nica soluo: o mtodo Paulo Freire. Para utiliz-lo, generosas pedagogas com pouca clareza sobre a realidade socioeconmica, sobre seus prprios objetivos poltico-sociais e sobre as implicaes de sua ao, envolvidas pelo despistante linguajar de professores improvisados ou de autores capazes de utilizar com rara eficincia poltico-ideolgica chaves pedaggicohumanistas de carter abstrato, lanavam mo de mil malabarismos que terminavam por desvirtuar os objetivos a que deveria servir o mtodo, por frustrar seus clandestinos utilizadores e, finalmente, por contribuir para mistificar o mtodo e seu autor. (PAIVA, 2000, p.17-18)

Freire vincula ideias de um plano filosfico com metas de apelo popular. A inteno pode ser a emancipao, mas sob mos sem a mesma habilidade reflexiva, pode ser desastroso. O destaque prtica um fator de mobilidade do campo terico. A abordagem exclusivamente terica imobilizante, a linguagem conceitual desvinculada da realidade estril. A abordagem exclusivamente prtica cega, o senso comum sem o suporte reflexivo objetivo aleatrio. A teoria o suporte articulador para a experincia prtica. A liberdade nunca alcanada. Na dimenso reflexiva, ela comprendida onde ela no est, ou seja, na opresso. Na dimenso prtica, s pode ser efetivada no gerndio. Ningum est livre, s possvel estar se libertando. Radical aquele que no se cansa de assumir o que no se alcana, que se refaz constantemente na prxis e descobre que, para ser tem que estar sendo (FREIRE, 1977, p.73 ). Alm disso, a radicalidade uma proposta de preocupao simultnea consigo e com o outro. Na conjuno do sujeito com o outro,

164 aquele procura ativar sua inteno para reconhecer o sujeito deste. Encontrar, na tica utpica da liberdade, buscar o ser mais possvel numa configurao intersubjetiva.
Esta busca do ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-se nas relaes antagnicas entre opressores e oprimidos. Ningum pode ser, autenticamente, proibindo que os outros sejam. Esta uma exigncia radical. O ser mais que se busque no individualismo conduz ao ter mais egosta, forma de ser menos. (FREIRE, 1977, p.75)

A postura libertadora no conformada. Ela investigativa, pesquisadora, criativa, esperanosa e conflitiva. Na conformao h uma acomodao em relao aos fatos que se apresentam. O aspecto conflitivo pela mobilizao gerada por um compromisso efetivado. Os esquemas habituais, as formas ranosas de poder na sociedade tendem a se perpetuar com as posturas cmodas. Investigar e pesquisar questionar o porqu das coisas, a razo de ser dos objetos. No mbito criativo, h a procura pelo novo, pela alternativa possvel quilo que apresentado como infactvel e indubitvel. Seu teor esperanoso significa que o sujeito que a assume no joga a toalha. A esperana no a meta, o ponto de partida. No pedagogia para, mas da esperana. Enquanto necessidade ontolgica, a esperana precisa da prtica para tornar-se concretude histrica. por isso que no h esperana na pura espera, nem tampouco se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v (FREIRE, 1992, p.11). E na dinmica desses fatores investigativo-criativo e esperanoso-conflitivo, surge o indito vivel, uma categoria do pensamento freireano como contraponto postura inerte de aceitao da opresso. O indito vivel a expresso de quem j confirmou em algum aspecto da sua existncia a positividade e a possibilidade da libertao (FREIRE, 1977, p.107). A transformao permite o novo, de uma certa forma desmancha a certeza do impossvel. Para que as asseres freireanas no redundem em mero palavreado, faz-se necessrio a comprovao de sua real eficcia. Neste sentido, o indito vivel uma afirmao da subjetividade humana frente objetividade do mundo. Em nenhum momento o indito vivel uma propaganda, um slogan que promete facilidades no caminho da libertao. No desliza

165 para o subjetivismo que cr exageradamente na transformao. Admite-se os limites histricos da intensidade da mudana. Entretanto, tampouco se conforma ao objetivismo, que esvazia o nimo da luta, que desesperanoso. O indito vivel a conscincia da dificuldade, com o nimo pelo desenvolvimento, o compromisso da busca e o esforo da concretizao. A tarefa do indito vivel nunca acaba, comea sempre. A liberdade no um ponto onde se chega, o caminho que se percorre e na ideia de Freire, percorre-se junto. Na relao dialgica, ele sempre admite o nvel individual. Mas seu foco na solidariedade, sua investigao sobre a possibilidade do ns, nem s do eu, nem s do tu, mas do eu e do tu integrados. Em suas primeiras obras a anlise permeia as conjunturas sociais e polticas que envolviam o contexto brasileiro da dcada de 60 e incio de 70. Hoje essas leituras servem apenas de exemplo de como era exercido o pensamento crtico de Freire em determinada situao. Em seu ltimo livro, Pedagogia da Autonomia, o debate gira em torno de questes ticas, ontolgicas e dialgicas. A nfase sobre abrangentes anlises sociais cede espao para a discusso da intersubjetividade, para a prtica educativa. O foco est sobre as reflexes do sujeito leitor, para conscientizao e criticidade a ser aplicada em seu contexto de vida. A dimenso individual, sob uma crtica que inclui a dimenso interativa, um dos fatores em jogo na transformao do mundo, no sob o ponto de vista do isolamento, mas da dialogicidade que busca a solidariedade emancipadora. As influncias do existencialismo, da fenomenologia, da dialtica e do materialismo histrico esto presentes na interpretao scio-ontolgica da realidade. A liberdade, ento, no discutida sob uma nica perspectiva. A abordagem de Freire multirreferencial. A questo existencial tem sempre uma dimenso individual e uma dimenso coletiva. A intencionalidade da conscincia manifestao de um sujeito particular, mas a fenomenologia tambm discute a interao e o problema passa para o grau da intencionalidade dentro da intersubjetividade. A unidade dialtica, outro ponto de partida do pensamento freireano, no permite interpretar a liberdade de forma dicotmica. Conscincia e realidade, teoria e prtica, individual e coletivo formam uma

166 unidade que se desenvolve dialeticamente. Alm disso, insere-se igualmente o percurso histrico-cultural da humanidade e os fatores poltico-econmicos como ndices para reflexo do questionamento crtico e da ao transformadora. A ao cultural para a liberdade um movimento social cuja meta a superao dos modos de ser que perpetuam a opresso na realidade. Toda a obra de Freire no se contenta apenas com anlises da opresso. Elas so importantes num primeiro passo para o reconhecimento do problema, entretanto, o autor sempre ressaltou que a conscientizao implica, alm da reflexo crtica, a correspondente ao modificadora da realidade. Como anttese da liberdade, a opresso amplamente analisada por Freire. O sujeito, enquanto dominador, nega o ser mais do outro, instaurando de uma forma ou de outra, uma relao sob coero. A seguir, apresentamos a questo da dominao nas relaes sociais sob quatro dimenses distintas.

2.2.1 - As dimenses da opresso

A liberdade, para Freire, no s questo a ser definida ou conceituada, um desafio a ser vivenciado e, para isso, precisa ser conquistada. Em seu pensamento, qualquer reflexo no est separada da prtica. Por isso, o ato de conhecer pressupe o ato de viv-la. Entretanto, ela no um dado da existncia, mas pode vir a ser um fato se mulheres e homens lutarem por ela. Antes de saber o lugar e o tempo de sua possibilidade, Freire leva-nos a reconhecer onde ela inquestionavelmente no existe. Neste reconhecimento de sua ausncia nas relaes sociais, Freire cultiva a esperana humana, pois a liberdade meta da humanidade e a busca por ela conflituosa. Em seu fator ausente de negatividade descobre-se uma postura de negar o negativo, como abertura sua possibilidade. Assim, a opresso passa a ser o foco da ateno, pois ela permeia as relaes sociais em diversos nveis de intensidade e formas de manifestao. As relaes sociais so opressoras quando vilipendiam a humanidade dos sujeitos, quando se estabelece algum tipo de violncia entre os participantes.

167 Qualquer situao torna-se opressora quando numa relao objetiva entre A e B, o primeiro explora, usurpa, limita ou obstrui o segundo em sua afirmao como ser humano. A inadmisso da opresso a postura de quem quer ou busca a superao das situaes injustas. Nesse sentido, a luta pela superao um esforo pela transformao. Freire nunca concebe a liberdade como algo esttico, como algo simplesmente dado.
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. Ningum tem liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por ela precisamente porque no a tem. No tambm a liberdade um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. No idia que se faa mito. condio indispensvel ao movimento de busca em que esto inscritos os homens como seres inconclusos. (FREIRE, 1977, p.34)

A liberdade torna-se um processo de estar sendo, no de um indivduo isoladamente, mas de mudana simultnea dos sujeitos que participam da relao social. um estado de busca permanente, de libertando-se em vez de estar estaticamente liberto. Andreola (1999, p.73-77) subdivide o fenmeno da opresso em diversas dimenses que se influenciam inter-relacionadamente. As dimenses so de ordem psicolgica, scio-cultural, ontolgica, poltico-econmica e pedaggica. Um requisito prvio para a compreenso da opresso a perspectiva interdisciplinar adotada por Freire. O desafio duplo. Primeiramente, requer o entendimento das abordagens de vrias escolas do pensamento juntas dentro da perspectiva freireana. Procedimentos simplistas na forma de pensar no apreendem a dinmica interdisciplinar adotada. Num segundo momento, o desafio passa a ser a conciliao dessas reflexes com a prtica nos planos existencial, ontolgico, poltico, intersubjetivo, dialgico, histrico-econmico e pedaggico. Alguns de seus intrpretes ou crticos, em geral, enfatizam uma ou outra dimenso em detrimento das demais. A tica freireana no v a existncia de uma sem a outra e sua luta foi pela superao de qualquer forma opressiva. A interdisciplinaridade estabelecida, por Freire, como requisito para uma viso da realidade nas perspectivas da unidade, da gl obalidade e da totalidade (ANDREOLA,

168 1999, p.71). Alis, onde havia uma importncia excessiva em algum aspecto da realidade, a ateno freireana voltava-se pela busca da totalidade como contrabalano necessrio para uma perspectiva global dos conflitos e impasses humanos. A dimenso psicolgica aborda a internalizao do opressor pelos oprimidos. As condies de vida levam estes a admirar e sentir atrao pela forma de vida do opressor. Os oprimidos vivem numa dualidade existencial, entre o que eles so e o que gostariam de ser. Neste almejar ser o que no se , est a hospedagem do opressor, como uma sombra que acompanha os oprimidos, fazendo com que eles tenham sentimentos de inferioridade e de autodepreciao. Sofrem uma dualidade que se instala na 'interioridade' do seu ser. Descobrem que, no sendo livres, no chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. So eles e ao mesmo tempo so o outro introjetado neles, como conscincia opressora (FREIRE, 1977, p.35). A

opresso psicolgica a crena de que o superior e o melhor esto no outro. Ela a expresso de uma conscincia dominada por outra. A dominadora detm os valores, a dominada apenas os imita. Se na prpria leitura de Freire no houver uma superao de posicionamentos dicotmicos, haver sempre o risco de ser mal interpretado. Ele trabalha com a perspectiva da unidade dialtica, por isso, abordagens mecanicistas distorcem a amplitude das suas reflexes. O principal problema do oprimido para conquistar sua liberdade o opressor que est instalado nele mesmo. O principal problema do opressor o seu medo de perder sua condio privilegiada, tornando a perpetuao da situao oprimida alheia seu prprio e exclusivo bem-estar. A opresso psicolgica tem sua perverso no medo liberdade incorporado pelo oprimido. Freire foi influenciado pela psicanlise de Erich Fromm neste assunto. Ter conscincia da opresso no suficiente, o medo inerente sua superao uma das barreiras internas enfrentadas por quem almeja a libertao.
Menosprezamos o papel das autoridades annimas, como a opinio pblica e o senso comum, que so to poderosos devido nossa profunda presteza em conformar-nos com as expectativas que todos tem a nosso respeito e nosso temor igualmente entranhado de sermos diferentes. Por outras palavras, estamos fascinados pelo aumento da liberdade de poderes fora de ns e cegos para as nossas restries, compulses e

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medos interiores, que tendem a solapar o significado das vitrias alcanadas pela liberdade contra seus inimigos tradicionais. Por isso, somos propensos a pensar que o problema da liberdade exclusivamente o de conquistar ainda mais liberdades do tipo que j conquistamos no decurso da Histria moderna e a crer que a defesa da liberdade contra tais poderes, que negam essa liberdade, tudo de que necessitamos. (FROMM, 1965, p.96)

A interiorizao da opresso o principal fator de invisibilidade da dominao. A luta no s externa, para a modificao da estrutura que se encontra no contexto. O esforo de superao tambm interno e a conscincia desse fator no deixa escapar o devido esforo pessoal na superao da opresso. Qualquer impulso de liberdade social vem acompanhado de medo. Este sentimento claro quanto ao seu modo operante: a punio. A antecipao imaginada das consequncias para quem ousa romper com as tendncias normalizadas do social suscita a ansiedade, o temor de ser punido. inevitvel para Freire reiterar a conquista da coragem, como fator indispensvel em qualquer processo libertador. Este medo no fictcio, quando falamos sobre o medo, devemos estar absolutamente seguros de que estamos falando sobre algo muito concreto. Isto , o 'medo' no uma abstrao (FREIRE; SHOR, 1986, p.69). Em nenhum momento h garantias de que no ocorrer alguma punio. O nvel de coragem requerido est relacionado, tambm, rudeza do ato punitivo, imaginado ou sofrido. O medo liberdade social um dos grandes desafios a ser transposto, tanto para a psicologia individual, quanto para a coletiva. O status quo do opressor opera como atrativo ao oprimido. Sugere uma vantagem existencial ilusria que precisa ser transcendida. O existencialismo freireano busca na prtica cotidiana de viver a transcendncia da dualidade. O oprimido, a partir da conscincia de sua condio ou seja de estar sob a sombra do opressor em si prprio enceta um processo de libertao contnuo. Ao voltar-se para o cunho existencial unicamente, o risco de uma aplicao psicoteraputica dos propsitos freireanos. Alis, seu mtodo, inclusive, abriu margens para esse escapismo existencial. Ele no nega a dimenso existencial, mas nunca abandona a poltica.

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A apropriao do mtodo dialgico como um processo de troca de experincias muitas vezes reduzida forma de terapia de grupo que se foca na psicologia individual. Embora alguns educadores talvez pretendam que esse processo crie uma zona de conforto pedaggico, na minha opinio, ele faz pouco mais do que criar no oprimido uma boa sensao acerca de seu sentimento de vitimizao. Em outras palavras, a troca de experincias no deve ser entendida em termos psicolgicos apenas. Ele requer tambm uma anlise poltica e ideolgica. Essa troca precisa ser entendida sempre dentro da prxis social que leva reflexo e ao poltica. Em suma, ela precisa envolver sempre um projeto poltico, com o objetivo de desmantelar os mecanismos e as estruturas opressoras. (MACEDO, 2001, p.60)

A proposta de Freire de alta exigncia. A ideia de libertao social como surgimento de um novo ser social, sem oprimidos e sem opressores, precisa ser acionada a cada momento da vida. As relaes de autoritarismo e de rompimento deste (de licenciosidade) marcaram, marcam e marcaro a histria ainda. So inmeros os condicionamentos, desde os mais gritantes, at os mais sutis. Reconhecer o opressor internalizado e, a partir deste reconhecimento, perpetrar em si mesmo um processo de desalojamento dessa internalizao, sugere uma psicoterapia social, que ora reclama para que a estrutura da sociedade mude, e ora para que os prprios sujeitos tomem a iniciativa da superao. Freire insiste na importncia de ambos, na reconfigurao da objetividade e da subjetividade, dialeticamente unidas. Numa linguagem

contextualizada na ps-modernidade, o opressor internalizado consiste na tica de mercado que restringe a atuao de um sujeito a mero utilitarismo, lucrativismo e consumismo. O outro tem valor enquanto potencial de realizao em quaisquer desses fatores. A coisificao das relaes humanas a frieza instalada que v no outro um objeto de explorao, manipulao, ou meio de obteno de algum ganho. A opresso a situao de colocar algum na condio de serviente e a manipulao o modo de acomodar aquele que serve na situao opressiva. A libertao, ao contrrio, a incorporao de uma tica universal que rompe com a hospedagem da tica de mercado. Ao cultural libertadora , ento, aquela que cria um ambiente de cultivo de um humanismo abrangente. A opresso scio-cultural manifesta-se no que Freire chamou de cultura do silncio, que atinge grupos discriminados, classes subordinadas, povos colonizados. A invaso cultural interdita os gestos, a linguagem, os valores culturais e a palavra dos

171 invadidos. Aqui o domnio de uma conscincia sobre outra se estabelece pela adoo de valores culturais do dominador. O oprimido perde aspectos de sua identidade cultural porque passa a expressar valores que no pertencem sua historicidade. Invadido, o oprimido implanta em seu espao e em seu tempo uma inautenticidade cultural. Na submisso, ele perde sua prpria palavra. Se na opresso psicolgica, a dificuldade transponvel era o medo liberdade, na opresso scio-cultural a barreira a atrao que o oprimido sofre pelo opressor. Se na primeira, a dominao por ameaa, na ltima por persuaso. Se l paira a sombra do castigo, aqui impera a seduo do fascnio. O abandono dos prprios valores contnuo enquanto o fascnio exercido. Da esta quase aberrao: um dos plos da contradio prete ndendo no a libertao, mas a identificao com o seu contrrio (FREIRE, 1977, p.33). Os elementos atrativos da cultura dominante mantm-se eficazes e operantes enquanto ocultos na invaso cultural. A libertao scio-cultural funda os paradigmas da diversidade cultural. A realidade opressiva na cultura que se plasma na colonizao, na invaso pela indstria cultural, a imposio de valores hegemnicos que pretendem homogeneizar a cultura. A nfase nas multiperspectivas culturais abre para a valorizao de realidades locais e espaciais distintas, enriquecendo com a contribuio da diferena. A diversidade cultural, devido aos processos culturais de miscigenao e hibridao de valores, empresta um panorama multifacetado ps-modernidade. Todas as verses inseridas nessa diversificao esto merc de sofrerem adaptaes para sobreviver dentro do ambiente competitivo. A dimenso mais profunda da opresso social atinge a vocao ontolgica do ser humano. O oprimido o ser humano sob a condio de objeto do outro, a amplitude de sua existncia est interdita de manifestar-se plenamente. Na opresso ontolgica, na proibio de ser, o fenmeno da existncia restringido por impeditivos da relao social, diluindo-se numa conscincia para o outro. Tem-se, assim, sua humanidade roubada. O oprimido est na condio de ser menos ante tudo aquilo que ainda no foi, que pode ser e que, se nada for feito para mudar, tampouco ser. A inteno freireana

172 uma superao da dualidade existencial. Questiona-se a vida dividida entre ser o que se (estado oprimido) e querer ser o que no se (opressor).
O grande problema est em como podero os oprimidos, que 'hospedam' o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia de sua libertao. Somente na medida em que se descubram 'hospedeiros' do opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade na qual ser parecer e parecer parecer com o opressor, impossvel faz-lo. (FREIRE, 1977, p.32)

O existencialismo vem influenciar o pensamento de Freire, caracterizando o modo de ser da postura opressora e da postura oprimida. Naquela, sua condio de ser dependente do ter; por isso, precisa subjugar, na manipulao que est garantindo seus privilgios. Nesta, sua condio de ser obstruda pela falta de ter. A perverso ontolgica se d nos modos de existncia do opressor e oprimido, que delimita a potencialidade do ser em dependncia ao ter. O ser do oprimente todo baseado na possessividade, ele somente se tem. Por isto que, para os opressores, o que vale ter mais e cada vez mais, custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser, para eles, ter e ter como classe que tem (FREIRE, 1977, p.46). Alguma ameaa s suas posses significa o momento do oprimente se sentir opresso, da sua reao violenta para a manuteno da situao opressora. O desequilbrio de benefcios na condio opressora a gerao de uma unilateralidade. O oprimente um ser para-si, o opresso um ser para-outro. A superao da opresso, por isso, no engendrada pelo opressor, porque este compreende a transformao como a perda de seus privilgios. A transcendncia pertence ao opresso, porque o processo dinmico e permanente de libertao do oprimido, que ao libertar-se, liberta ao mesmo tempo os oprimentes. Estes, enquanto classe que oprime, nem libertam, nem se libertam (FREIRE, 1977, p.43). A liberdade do oprimido, que liberta igualmente o opressor, uma situao que este no quer. Em que proporo algum pode afirmar a amplitude do seu ser dentro de uma aguda ausncia do ter? O carter sdico do opressor o seu exclusivismo, pois limita o espectro do seu ser com a anulao do ser alheio. Porm, Freire desvela que na situao opressora, o prprio oprimente tambm

173 no . Por isso, a esperana est s no opresso, que, ao libertar-se, liberta tambm o opressor. A perverso percebida culmina na natureza sdica da conscincia opressora que sente prazer ou satisfao em dominar o outro. Alm disso, essa conscincia possui um carter necrfilo, pois coisifica as relaes humanas. A tendncia do modo de ser do opresso absorver sua condio e aceit-la passivamente, concluindo que as coisas so assim mesmo. No h um ter mo final, a humanidade a prpria inconcluso. O fatalismo o pice da perverso ontolgica, porque o oprimido aceita passivamente sua condio. Em sua conscincia mtica ou ingnua, a sua realidade assim porque Deus quis, porque ele acredita em sua incapacidade. Ao impregnar-se com a condio de ser menos, esta passa a estatuto de veracidade. O oprimido, no auge da inverso ontolgica, est acomodado, em vez de incomodado. No plano ontolgico, a liberdade sempre abertura ao ser mais, esta vocao humana para transcender as injrias do seu passado no presente e construir um futuro que se quer como existncia. A evoluo conjunta homem-mundo o passo freireano alm do existencialismo. Atinge um dos principais fundamentos libertadores: a unidade dialtica como superao do dualismo existencial. Aqui o plano psicolgico da conscincia bipartida transcendido. Libertao s adquire significado autntico quando a conscincia inicialmente marginal conquista o prprio centro. Sob a perspectiva do oprimido, os fatos so revalorizados e os conceitos ressignificados sob uma tica em unidade dialtica. O carter ingnuo para-outro adquire seu teor crtico para-si. Freire no fica preso dialtica hegeliana com seu cunho unicamente lgico, e amplia para uma dialtica concreta entre o agir e o conhecer indissoluvelmente ligados no quefazer humano. Ele no se encaixa no perfil intelectualista que se satisfaz com o alcance do mundo reflexivo que neste se fecha. A unidade dialtica no compreendida pelas formas mecanicistas do pensar, pois ela no pode ser padronizada. A ao refletida ou conscientizao a prxis dialtica ampla que reflete para modificar o real e no real modificado tm-se uma conscincia alterada comprovadora de sua insero na objetividade do mundo. A unidade dialtica o jogo dinmico e recproco entre subjetividade e objetividade que na reflexo distancia-se do

174 objeto e na ao incorpora a subjetividade no objeto, transfigurando-o. A reciprocidade da unidade dialtica a nova subjetividade a posteriori do objeto transformado. A comprovao da unidade dialtica est na concretude prtica. Padronizaes anulam a multifatoriedade possvel da subjetividade para lidar com a multidiversidade do objeto. Numa relao de mtua interferncia e influncia, configuraes simplistas e fixas distorcem o princpio da unidade dialtica, que em si complexo. Foi o potencial de mobilidade, flexibilidade e de ampla aplicao deste princpio que permitiu a Freire atualizar-se ao longo dos anos e manter a criticidade inerente ao seu pensamento. Quando a opresso tem amplitudes macrossociais, ela o resultado de estruturas cuja operacionalidade subjuga a subjetividade coletiva. A libertao polticoeconmica deciso conjunta e prolixa dentro da ps-modernidade, que palco da diversidade de discursos que no permite fceis consensos. Freire no abre mo da democracia: liberal, social, socialista ou... mas sempre, democracia (SCOCUGLIA, 1999, p.43). Ele no v o exerccio democrtico somente no perodo eleitoral, ou vinculado a partidarismos. O exerccio democrtico e optativo em todas as engrenagens da sociedade dentro da perspectiva libertadora utiliza-se dos princpios democrticos. Entretanto, Freire estava mais interessado num constante exerccio democrtico, do que somente a questo pontual eleitoral. A poltica, em Freire, no est restrita a partidarismo, a manifestao da existncia dos sujeitos no corpo social. As dimenses psicolgica e ontolgica esto circunscritas a um mbito interno do ser humano. Freire no se limita a esses planos e aborda a realidade concreta. A opresso manifesta-se de modo inquestionvel onde resultado de estruturas polticas e econmicas da sociedade. As condies materiais objetivas da sociedade compreendem a opresso poltico-econmica. Os problemas concretos vivenciados por seres humanos como a fome, a misria, a explorao do trabalho e sexual, as precrias condies de higiene, vestimenta, enfim, a impossibilidade de suprir as necessidades vitais mais bsicas impedindo a existncia humana em progredir e evoluir. Quando o pensamento de Freire aborda a dimenso macrossocial, ele concentra o problema na dinmica estrutural da sociedade que opera na dominao de conscincias. Se em suas primeiras obras, o debate abraa a questo da democracia,

175 porque a conjuntura levava a reflexes para a opresso sofrida por regimes polticos autoritrios. Isto pode sugerir uma obsolescncia de apontamentos, dentro de uma concluso precipitada. Se o antagonismo na dcada de 60 era o autoritarismo poltico, no final do sculo XX ele tem outro nome. Nas ltimas obras, explora a superao da tica de mercado, que se tornou para ele, a principal estrutura macrossocial de dominao da conscincia humana. As leis do mercado sob cu jo imprio nos achamos estabelecem, com rigor, o lucro como seu objetivo precpuo e irrecusvel. E o lucro sem limites, sem condies restritivas sua produo. O nico freio ao lucro o lucro mesmo ou o medo de perd-lo (FREIRE, 2000, p.64). A pedagogi a libertadora olha, nesse ponto, para atrao que o opressor exerce sobre o oprimido. A tica de mercado est tanto no mundo, nas relaes sociais de troca, quanto est hospedada nas atitudes do oprimido. Este, enquanto v a vida pelo olhar do opressor, constri sua realidade a partir somente de valores do ter, acredita que s pode ser atravs do ter, conforme o modo de ser do opressor. O pensamento freireano, em vez de identificar nesta ou naquela personalidade o modelo do opressor, est preocupado em evidenciar ao oprimido a fora latente do opressor que vive nele. A obra de Freire passa por fases de intensificao da dimenso opressiva poltica. Nos primeiros anos, suas abordagens portavam um cunho mais existencial e fenomenolgico. A partir das leituras de Marx, h um mergulho na questo da alienao dos homens e nos conflitos de classes sociais. Admitindo sua prpria ideologizao como autocrtica, Freire na ltima dcada de sua vida permeia-se mais intensamente com a conscincia poltica da opresso em suas reflexes (FREIRE; SHOR, 1986, p.77). Ante a realidade opressiva, a nfase freireana um tema de uma nota s: a superao. Libertando-se o estado que traduz um lema contnuo em busca da transformao da condio social inicial. A caracterstica principal do pensamento freireano a sua preocupao de aplicar na prtica os princpios libertadores em todos os mbitos da vida. Reflexo e ao esto amalgamados num processo que foi denominado de conscientizao. Este vocbulo j contm em si os dois lados, da reflexo que gera a conscincia sobre a situao e do ato que engendra a

176 transformao. Conscincia mais atitude ao refletida ou conscincia transformadora da realidade. Freire ressalta os perigos do absolutismo e, por isso, adverte contra os ativismos, que so aes sem reflexo, e o idealismo, postura confortvel que apreende mentalmente os problemas, mas no assume o compromisso da mudana. A vida cotidiana precisa ser objetivada para que, neste distanciamento, uma nova tica permita redirecionamentos na prtica concreta. Porm, Freire quis evitar tambm a viso focalista que no sai do horizonte natural. A conscientizao reflexo e ao o mbil da liberdade social. As reflexes sobre questes de macroestrutura social no permitem a visibilidade de aes imediatas, esto fora do alcance direto do sujeito individual ou comunitrio, realizam-se nos movimentos sociais. Reflexes muito amplas no possuem aes que as acompanhem. A complexidade de muitas situaes pode fazer a balana do tempo de dedicao pender mais para a reflexo do que para a ao. Nenhum mbito da vida recebe tratamento isolado. O existencial, o ontolgico, o poltico-econmico, o scio-cultural e o pedaggico esto interligados numa dinmica intercalada. Como a prpria realidade dinmica, abord-la amplamente requer ajustes de balanceamento no enfoque sobre esses mbitos. Exageros na dedicao problematizao existencial ou ontolgica podem ignorar importantes aspectos do campo poltico-econmico e cultural. O oposto contraproducente da mesma maneira. Debates limitados macroestrutura podem minimizar a importncia das atitudes no cotidiano pessoal. mais fcil o discurso com foco macroestrutural circunscrever-se a abstraes devido ao carter impessoal do fenmeno ou invisibilidade da ideologia. A tendncia dos enfoques existenciais e ontolgicos definir o momento dialgico dentro de um cunho psicoteraputico. O discurso de Freire imbudo de indignao, de inadmissibilidade. Ora ele dirige suas esperanas para o plano poltico, de mudana estrutural, ora dirige para o plano dialgico da educao, na pequena e possvel mudana realizvel no encontro entre sujeitos que querem dignificar suas existncias. O carter praticamente messinico parece uma exigncia: tem que fazer parte de cada um que l e incorpora suas palavras. Ele no esconde seus propsitos cristos que, juntamente com suas

177 passagens por Marx, tornam seu pensamento de difcil aceitao por perspectivas ortodoxas. A opresso se estabelece em outros nveis. Alm do conflito de classes, o pensamento progressista libertador abordou a opresso cultural, tnica, de gnero e de opo sexual. A identificao de quem o oprimido pode ser estabelecida em diversos nveis. O mais evidente possui um carter bvio, devido discrepncia da injustia social. No h amenizaes reflexivas sobre as condies de vida de quem est na misria. A situao oprimida bvia, visvel e indiscutvel. A premncia por soluo um tom enftico que permeia as obras freireanas. O autor no poupa o leitor de um imperativo social. Para Freire, a solidariedade com o outro um dever. A subjetividade freireana extravasa em suas palavras.
Esse encantamento subsiste porque vamos nos identificando no s com argumentos e imagens que se alternam e se encadeiam em suas narraes, mas tambm nos ajudando a reconstituir-nos, a ns mesmos, nessa teia narrativa. Isso porque, longe de nos destinar o lugar de observadores de uma suposta realidade externa, Paulo Freire nos provoca internamente, sacudindo conformismos e nos fazendo reconhecer nossos limites: a incompletude de que somos feitos e a necessidade de recomear, reavaliando nossas organizaes como estratgias para ir rompendo processos de submisso que nos aprisionam. (LINHARES, 2001, p.48)

O foco reflexivo est em qualquer condio social em que algum sujeito se encontra proibido de ser. O ente opressor pode ser a estrutura social ou econmica, mas pode ser o outro que eu encontro. E porque no questionar se eu, em certas situaes, no sou o opressor do outro? Algum pode ser oprimido no mundo do trabalho, mas no lar faz o papel oposto. Um operrio do Primeiro Mundo o oprimido em sua condio local, mas numa comparao global, o opressor do operrio do Terceiro Mundo. Ser o opressor ou o oprimido, dentro da dinmica social, depende da perspectiva. Se o pensamento abrange mltiplas referncias, a questo torna-se complexa. possvel ser opressor numa certa situao e oprimido em outra. O engajamento na mudana da realidade opressora a marca indelvel do pensamento freireano. Na diretividade freireana, prxis a atividade humana que transforma sujeitos e mundo para a libertao (ROMO, 2007, p.77). Freire mantm em

178 toda a extenso de suas obras um continuum dessa postura em prol da emancipao de situaes obstruidoras, que prostram a humanidade dos oprimidos. A libertao o contraponto antagnico que gera a tenso conversora da situao negativa. A opresso pode ser estudada de acordo com suas manifestaes histricas: colonizao, escravatura, invaso cultural. Alm de seu teor estrutural, ela dissemina-se no tecido social, impregnando as relaes humanas como a interao tnica, familiar, educacional, entre gneros. A opresso possui a capacidade de assumir novas formas de manifestao, ela se renova e se faz histrica. Assim, em um aspecto, a teoria da opresso sempre atual, desde que capte na contemporaneidade suas configuraes. A adaptao dos valores culturais de grupos sociais unidimenso do consumismo constitui uma opresso ps-moderna. O assunto pode ser amplamente discutido, mas a eficcia da operacionalidade persuasiva da questo pecuniria no facilmente transponvel. O poder aquisitivo o eixo central das discusses e est aliado nfase no individualismo. A libertao, neste ponto, est contra a corrente. Ela uma tica com o olhar para a solidariedade. Entretanto, o atrativo na tica de mercado a promessa muitas vezes cumprida de consecuo do status quo. Na cultura consumista as possibilidades do ser esto restringidas ao ter. Aumentar o poder deste entendido como incremento ao poder daquele. Qual cultura consegue manter sua expresso viva e seu desenvolvimento histrico sem algum vnculo com a dimenso do ter? Nem a vida individual, nem a coletiva, prescindem totalmente de recursos materiais. O grau de importncia em relao s posses determina a dedicao sua obteno. Entretanto, a cultura da possessividade mostra-se sem limites. Sua insaciabilidade sua perverso. No h autoridade ou decretos que delimitem sua fronteira. Ningum se no tem. Mas tambm ningum se s quer ter, e ter cada vez mais, custa do ter menos dos outros. A existncia que entende sua vocao somente em processos aquisitivos, conhece apenas o seu ser menos. A unidimenso do consumismo amplamente criticada, mas necessrio criar um osis em meio aridez da competividade para se vivenciar o social num outro plano. O nvel de persuaso da tica de mercado chega ao convencimento de que no h valores alternativos. Neste sentido, somos todos convidados a nos tornarmos novos sectrios.

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Certamente que os 'sectrios' de hoje, embora mais difceis de serem identificados, pois se apresentam de forma sutil [...], no so mais os 'grupos de esquerda', inspirados por aquela concepo burocrtica de socialismo e nem mais os 'grupos de direita', autodenominados de feitores da revoluo e guardies da democracia contra o perigo da invaso comunista. sectrio hoje aquele que se deixa anexar integralmente sociedade de consumo e o seu sectarismo reside justamente no fato de cegar seus olhos qualquer outra alternativa que no seja a de trabalhar para consumir ou mesmo a de consumir sem trabalhar. (DALBOSCO, 2005, p.14)

Partindo do mesmo raciocnio, ento, os radicais de hoje em dia tambm se apresentam de modo sutil e sua identificao, por isso, no to bvia. Os radicais que fazem alguma revoluo no permitem a hospedagem da opresso mercantilista, o ter possui importncia relativizada, onde o ser prepondera. O radical atual explora o sentido da sua vida fora do mbito monotemtico da possessividade. Sem neg-la, ou exclu-la, mas tambm sem enaltec-la. Os critrios de proporcionalidade da importncia entre o ser e o ter so histricos. No decurso existencial, eles esto sob o crivo individual e coletivo para orientar as atitudes diante da vida. Os radicais que assumem a Pedagogia do Oprimido na ps-modernidade imbuem-se de uma postura de vida que no se subjuga por valores unidimensionais. Os critrios de ser ou ter e a condio de opressor ou oprimido no so estanques, no so um dado, eles no so, eles esto sendo. Por isso, reservam sempre o espao para a transformao. A possibilidade de ser muito com ter pouco, alm de no ser difundida pela cultura massificada, uma conquista da radicalidade. Ela no afirma o consumo como nica dimenso da vida, ento torna-se uma postura pesquisadora ou exploradora de modos culturais, formas de viver, diferentes da corrente convencional. A postura libertadora colocada sob constantes e complexos dilemas, porque as configuraes entre ser e ter no possuem fronteiras delineadas por um sistema terico. Resta sempre sua aplicao dentro do contexto para assumirem suas proporcionalidades e assim se constiturem. A nfase no ser mais no propaganda ou tentativa de convencimento. O ser mais conhecvel pela prtica. Ser e ter em unidade dialtica significa que o autntico valor do ltimo condicionado autenticidade do primeiro. Discernir entre o no-autntico e a autenticidade uma meta do exerccio

180 crtico. O no-autntico uma iluso, um instrumento de barganha utilizado pela postura sectria para conformar a sua anexao convencionalidade social. A autenticidade o critrio de rompimento utilizado pelo radical reinventado para superar o lugar comum. A proposta de Freire de reciprocidade na solidariedade das relaes. Libertao um rompimento na cadeia de desdobramentos da opresso. A complexidade do tema envolve a trama entre vrios fatores. A opresso se manifesta no mbito de classe social, tnico, entre geraes e gnero, e h quem some a isso tambm a opresso religiosa, poltica e cultural. A reciprocidade da solidariedade uma vontade mtua de superao. Envolve um sentimento duplo: de confiana e de desconfiana. Desconfiar dos homens oprimidos, no , propriamente, desconfiar deles enquanto homens, mas desconfiar do opressor 'hospedado' neles (FREIRE, 1977, p.168). A confiana abrange a humanidade melhor presente no sujeito e no outro. A desconfiana a precauo sobre a internalizao do opressor no outro ou no sujeito. Na solidariedade recproca est a chave para a liberdade, uma abertura escolha da posio a ser tomada.
Portanto, o outro o modo pelo qual o sujeito pode escolher sua vida ou orientar a vida dos outros ou, ainda, pr-se em disponibilidade em prol de algum ideal. E, como atravs do outro que o homem toma conscincia de si e do mundo, o sujeito descobre-se inacabado, incompleto e mortal, s lhe restando a busca da liberdade. (NIELSEN NETO, 1988, p.215)

Definir quem o outro, se mero oprimente ou opresso, se oprimido libertando-se ou buscando os valores do opressor internalizado, definir simultaneamente o sujeito. A reciprocidade a mtua definio, a escolha do sujeito interfere no outro, que sendo tambm sujeito, interfere naquele. A intencionalidade da conscincia faz o mundo e a si mesma. O objeto para ela mistrio e problema, e a investigao no se finda. Sua pesquisa inacabada e ela mesma se constitui como inconclusa.
Na dialtica constituinte da conscincia, em que esta se perfaz na medida em que faz o mundo, a interrogao nunca pergunta exclusivamente especulativa: no processo de totalizao da conscincia sempre provocao que a incita a totalizar-se. O mundo

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espetculo, mas sobretudo convocao. E, como a conscincia se constitui necessariamente como conscincia do mundo, ela , pois, simultnea e implicadamente, apresentao e elaborao do mundo (FIORI, 1977, p.14).

Alm disso, a intencionalidade da conscincia no est sozinha e isolada no mundo. Ela encontra outros sujeitos, outras intencionalidades, outros seres em estados de permanente constituio inconclusa. A relao social intersubjetividade, constrise na cointencionalidade. Na relao antidialgica a inteno de uma conscincia est fechada no falso sujeito, no ser para-si que exclui ou nega a subjetividade alheia, que coisifica ou aliena o outro. Cointencionalidade postura dialgica que abdica do interesse pela dominao. Este o carter utpico do pensamento freireano, pois concebe o surgimento de um novo ser social que, se por um lado necessita da mudana estrutural da sociedade, por outro no pode ser institudo por decreto. No primeiro caso, problema poltico. No segundo, ontolgico. Este se constri no microssocial, aquele no macro. A libertao, em ambos, processo de desprendimento doloroso.
A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto um homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressoresoprimidos, que a libertao de todos. A superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo no mais opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se. (FREIRE, 1977, p.35)

A intencionalidade est sempre em processo de constituio, a abertura sua desconfigurao permite sua reconstruo. A conscincia desse partejamento envolve a coragem de enfrentamento da postura dialgica. Ela inclui a experincia do risco e o risco da experimentao. Pois a cointencionalidade guarda ininterruptamente perguntas sobre a inteno do sujeito e do outro no ato que est construindo o dilogo. A coragem referida acima no existe como experincia terica, no significa nada dentro de um texto. S faz sentido dentro de uma vivncia interacional. Afirmar a vivncia terica uma expresso ad absurdum. Vivncia realiza-se na totalidade e embebe-se de sentido na relao com a realidade do mundo. A nfase entre reflexo e ao, reiteradamente apresentada por Freire, no d o devido destaque a uma terceira dimenso humana

182 imprescindvel numa ao libertadora. Souza (2002, p.31) cria um neologismo para tentar expressar melhor a viso freireana integral do ser humano: pensantesentinteagente. Ou seja, o estar sendo nas categorias reflexiva, afetiva e acional. O mbito doloroso da ao libertadora envolve a morte necessria ao renascimento. O universo afetivo o mbil da vivncia, enfrentar colocar-se a frente, requer coragem. O enfrentamento a ousadia que controla a ameaa do medo. A indignao o inconformismo que deseja o fim das injustias e move a busca superadora. A esperana est acima do desalento, sabe que o fim a oportunidade de outro comeo. O otimismo no discurso freireano inclui a conscincia da dificuldade da realizao da ideia de libertao. otimismo crtico. O otimismo ingnuo embalado por concepes mticas, tem uma parceria com o ativismo. O otimismo crtico assume o lado desagradvel da falta de conforto, sem perder a pujana de continuar a libertao que comea no desvelamento e no tem momento para findar. O sectrio atual eximese desse exame abrangente da realidade. A radicalidade, em sua ampla concepo, postura a ser conquistada dependendo dos desafios apresentados pela

contextualidade. A opresso possui formas multifacetadas de configurao na realidade social e distintas dimenses de manifestao. No h opresso que seja somente psicolgica, ou exclusivamente existencial, ou que seja somente resultado de influncia cultural ou scio-econmica. As dimenses da opresso operam conjuntamente. Inerente s reflexes freireanas h um sentido de totalidade e globalidade do problema. O entendimento de sua complexidade e de suas formas hbridas incorporadas no tecido social amplia a tarefa cultural do processo de libertao. A diviso sob quatro dimenses vem apenas encadear o processo de anlise, mas no pressupe uma separao que implicaria num isolamento dentro do fenmeno social. Para a libertao, no h uma suficincia em resolues atravs da transformao da conscincia apenas. A realidade em si exige um movimento social e uma vontade coletiva estabelecida em prol das transformaes. As superaes psicolgicas ou ontolgicas da opresso so somente um lado da questo. A libertao tem outras frentes e o pensamento freireano inclui todas. Assim, a liberdade scio-ontolgica tambm

183 problematizao no campo educativo, poltico, histrico, cultural e econmico. No se pode negar que cada campo possui sua especificidade, de tal modo que o processo de libertao no se desenvolve da mesma maneira em todos eles. Libertao na educao tem um sentido e uma forma de manifestao; na histria, na cultura e na economia, ela assume outras configuraes. Nem todos os campos recebem um tratamento especfico. O pensamento de Freire no oferece um suporte terico para a ampla tarefa da libertao que pode ser problematizada em todos os seus nveis. Porm, h uma especial nfase sobre a opresso na educao que permite ampla abordagem sobre uma ao cultural libertadora. Apesar da multiplicidade do fenmeno da opresso, Como a libertao

problematizada genericamente atravs da criticidade.

contraponto

opresso, Freire aborda o desenvolvimento da conscincia crtica atrelada ao transformadora. A criticidade o elemento chave do processo de libertao, no importando qual o contexto ou qual a forma de manifestao da opresso. A seguir, apresento os diferentes nveis de conscincia e a definio de conscientizao, como unidade entre a reflexo crtica e a ao para mudanas das situaes opressoras.

2.2.2 - Conscientizao: o ethos da liberdade

A conscincia possui diferentes graus de insero no mundo e apreenso da realidade. Freire distingue os modos intransitivo, ingnuo e crtico como nveis em direo a uma amplitude e autonomia do sujeito em sua percepo da realidade social. A intransitividade da conscincia, seu aspecto mtico, uma tendncia a um estado vegetativo, onde a esfera de apreenso da realidade do homem toda limitada e o seu compromisso com a existncia praticamente nulo (FREIRE, 1976, p.60). Numa abordagem sobre a realidade configurada por uma interpretao mgica dos fenmenos predomina o ilgico. A conscincia ingnua caracteriza-se por seu modo reflexo, que facilmente domestica-se de acordo com o que lhe apresentado. O carter ingnuo imprime uma

184 condio de aceitao, institui um ethos apaziguado e conformado. Na esfera da ao, a perspectiva ingnua reproduz o passado. O que habitual carrega um sentido de correto, antecipa um julgamento sobre a realidade que repetio ou imitao do padro adquirido culturalmente. A ingenuidade a condio de ser vtima fcil dentro de relaes de poder. A conscincia ingnua no se move, movida. As situaes injustas no so compreendidas em seu cerne originrio pelo sujeito incauto, que acredita na inexorabilidade das coisas. A ao oriunda da conscincia ingnua reprodutora do fenmeno previamente percebido, convive com uma afetividade temerosa por mudanas significativas ou por reflexes que abrem o horizonte da percepo. Este estado da conscincia o prprio da opresso, adequada perpetuao das condies dominantes. Sua imerso na realidade no permite objetivar a condio de sujeito, ento a percepo deturpada, no capta a questo estrutural dos seus problemas. A conscincia ingnua e sociedade dependente andam lado a lado, ambas so 'para o outro'.
A principal caracterstica desta conscincia to dependente como a sociedade da estrutura a que se conforma sua 'quase-aderncia' realidade objetiva ou sua 'quaseimerso' na realidade. A conscincia dominada no se distancia suficientemente da realidade para objetiv-la, a fim de conhec-la de maneira crtica. (FREIRE, 1980, p.67)

A ingenuidade na conscincia transitiva, pode enveredar para a massificao quando est passiva, como descrito acima, ou pode ultrapassar seu escopo perceptivo restrito. Ainda assim, a conscincia ingnua superpe-se realidade, quando ativa, pois entende os fatos conforme seu interesse prprio. Neste sentido, distorso da realidade, em vez de integrao com a realidade, como a conscincia crtica. Para Freire, a liberdade um caminho da conscincia que vai rompendo com as vises estreitas e domesticadas da realidade. Este caminho se revela num processo contnuo da conscincia de tornar-se crtica. A liberdade e a crtica so o modo de ser do homem (WEFFORT, 1986, p.15). A conscincia crtica no aceita a submerso da ingenuidade e estimula sua prpria atividade na direo de formular novas percepes da realidade, de captar novos destacados do que lhe era ento apenas fundo, que estavam ocultos ou por sua

185 inrcia ou por interesses alheios. O estado crtico no possui limite, os desvelamentos so consequncia imediata de uma diretividade vasculhadora sobre os modos de dominao. Enquanto a conscincia ingnua se apraz em sua contemplatividade passiva, a conscincia crtica inquieta. Sua ferramenta a pergunta, ela quer saber o que h por detrs da aparncia das coisas. A criticidade um desassossego vital, pois, justamente por no adormecer o sujeito, impede um entendimento conformado com as injustias e com as situaes opressoras. A crtica a inteno desveladora que libera a compreenso humana de uma tica fatalista. Neste sentido, ela manifestao de sua positividade ao evidenciar o poder que jaz em sua intencionalidade. Crtica, em Freire, no tem o sentido de desconstruir a realidade intelectualmente. Ao preconizar o fomento da criticidade, Freire quer a instaurao de um modo cultural libertador. A conscincia crtica sobrepassa as tendncias inertes da abstrao intelectual. Nas relaes onde imperam algum tipo de dominao, a conscincia ingnua adocica o seu prprio entendimento colaborando, assim, nas atitudes do sujeito incauto, para a permanncia das condies desumanas. O rompimento com uma compreenso conformista abre para a problematizao da existncia oprimida. Criticidade uma postura de pesquisa, fermenta a curiosidade pelos porqus dos fenmenos sociais. A busca por liberdade infindvel porque a criticidade, na qual ela se funda, tambm no chega a alguma concluso final. A crtica possui camadas de amplitude no espectro da percepo e camadas de profundidade no nvel de desvelamento. A conscincia dialtica opera na direo de uma superao do entendimento inicial ao incluir aspectos conflitivos que movem a inrcia da conscincia, fazendo-a ultrapassar o nvel mgico e ingnuo.
um mtodo crtico com relao ao qual o mtodo cientfico frequentemente to ingnuo como ingnuo o homem da rua para o cientista. Alcanamos um quarto nvel de discurso: depois daquele do homem primitivo, daquele do homem da rua e daquele do cientista chegamos ao do dialtico. Cada um ingnuo com relao ao posterior, e crtico com relao ao anterior (DUSSEL, 1977, p.163)

reflexo

crtica

em Freire

inclui

sempre

os

aspectos

existenciais,

fenomenolgicos, dialticos e histrico-econmicos dos fenmenos sociais. Alguns de

186 seus intrpretes privilegiam ora um, ora outro, dentre estes aspectos, de acordo com suas preferncias epistemolgicas. Porm, Freire no tendencioso,

multiperspectivamente crtico. Compreender a liberdade em Freire imbuir-se nos contextos sociais de uma criticidade que ativa no campo ontolgico, dialgico, poltico e pedaggico. Alm disso tudo, a conscincia crtica relaciona-se com os mbitos reflexivo, afetivo e prtico. No reflexivo, a problematizao desocultadora dos padres de dominao. No afetivo, a criticidade legitima a indignao sobre a injustia, reclama a coragem da luta pela superao e sustenta a ira tica que no se conforma coero social. No mbito prtico, a conscincia crtica a diretividade da ao transformadora que viabiliza a liberdade. Reflexo crtica e ao transformadora so compreendidas sinteticamente em Freire. A primeira caminha interdisciplinarmente, a ltima prxis em sentido lato. Na interdisciplinaridade, a pergunta criticamente criteriosa desperta por novas percepes do fenmeno social, inquere sobre o existente e seu exerccio optante, sobre a intencionalidade e sua insubordinabilidade, sobre a intersubjetividade e sua dialogicidade e sobre as condies objetivas e sua transformabilidade. Na prxis, a ao transformadora a postura radical da libertao, a coerncia e a coeso da subjetividade ao interferir na objetividade. Ela o prprio da luta por liberdade. Esta ao circunscreve-se ao plano comunicacional, interativo, pedaggico, poltico, econmico, no empenho de superar qualquer forma de dominao entre classes sociais, etnias, gneros, geraes, culturas e naes. O mtodo crtico a incorporao da dialtica, pois ao inserir um conflito, gera o movimento para a superao.
Se dialtica a passagem (dia-) de um horizonte ou fronteira para outro horizonte ou mbito (-lgos), o mundo compreendido constantemente como um processo dialtico, uma mobilidade que continuamente est ultrapassando os seus limites ou fluindo, fugindo sem descanso. (DUSSEL, 1977, p.34)

A dialtica o estatuto do ontolgico. Contudo, para Freire no basta permanecer no campo especulativo. Conscincia est em unidade dialtica com a realidade. Modificao na conscincia no suficiente. Esta transcendentalidade

187 interna, possvel a partir de um labor intencionado, necessita de um contraponto na afirmao de sua exterioridade. O horizonte percebido primeiramente conforma-se numa totalidade incompleta. A exterioridade afirmada a constatao da possibilidade do inusitado, que a totalidade ultrapassada desconhecia. A totalidade primeira apresenta-se como definitiva. A criticidade questionadora apresenta uma interpelao provocadora de movimento, de revelao da incompletude. Dussel chama de analtico o ato concretizador da diretividade dialeticamente crtica.
O momento analtico a afirmao da exterioridade: no somente negao da negao do sistema desde a afirmao da totalidade. superao da totalidade, mas no s como atualidade do que est em potncia no sistema. superao da totalidade desde a transcendentalidade interna ou da exterioridade, o que nunca esteve dentro. Afirmar a exterioridade realizar o impossvel para o sistema (no havia potncia para isso), realizar o novo, o imprevisvel para a totalidade, o que surge a partir da liberdade incondicionada, revolucionria, inovadora. (DUSSEL, 1977, p.165)

A exterioridade o peculiar da novidade que nunca fez parte do sistema cultural vigente e que, por ser distinta, apresenta-se separada e fora dos esquemas prescritos. O transcendido no cabe na esfera especulativa, prxis significa sua objetivao. A interpretao da realidade elaborada com maior acuidade e profundidade a partir da exterioridade do transcendido. A unidade entre reflexo crtica e ao perfaz um mtodo anadialtico. O exteriorizado produz novos desdobramentos que desencadeiam novas percepes do mundo. Existir em direo liberdade pressupe uma internalizao pelo oprimido de um novo modus cogitandi. A dialtica como negao da negao no atinge a necessidade do opresso. Negar quem j negado pelo sistema reafirmar a condio opressora. Porm, negar o negado no sistema, simultaneamente com a objetivao do entendimento crtico transcendente, a prpria libertao, posicionar na histria outra totalidade. Libertao entendida como o ethos para a liberdade, em sua recusa negatividade do e no sistema, abre para a positividade do indito.
De um lado, negao de negao; isto , se a priso, opresso e dependncia sob a dominao negao de liberdade, a libertao como ato e afirmao negao da

188
opresso. Alm disso, [...] libertao afirmao do sujeito que deixa atrs a negao: positividade da nova ordem, do homem novo. (DUSSEL, 1977, p.215)

Analisar a fundamentao da reflexo crtica em Freire entrar no cerne do seu legado. Aqui a liberdade constituinte do seu mtodo e de sua meta. Ela extrnseca quando orienta a superao das relaes de dominao e intrnseca ao permitir novas conexes pensamentais relacionadas com novas configuraes do mundo objetivo. A reinveno a herana positiva deixada por Freire. Sua criticidade um ensaio dialtico otimista, onde a sntese porta sempre um qu de confiana e esperana. A dialtica freireana no se limita a novas conexes entre os conceitos, sem a correlata insero do inusitado na concretude da existncia. Ou seja, o mtodo dialtico, em geral, apresentado em sua formalidade. O movimento trplice da dialtica indiferente, enquanto mera tcnica especulativa, ao contedo do que analisado. O aspecto tcnico do mtodo dialtico concerne ao imitvel, ao reproduzvel. O que chega a ser no caso isolado o contedo, o novo contedo que sempre o criador, no se consegue pela tcnica como tal, seno em todos os casos pela intuio. A tcnica o meio, a inveno tem outras fontes (JASPERS, 1967, p.117) 19. A reflexo crtica em Freire impregnada pela contextualidade. Sua dialtica no indiferente quanto ao contedo. A reinveno freireana est na focalizao sobre as situaes opressoras. O sistema social vigente, com seus parmetros pretensamente universais, tem como tese a superioridade de seus valores. A legitimao hegemnica que o centro de referncias apresenta, invariavelmente, a excluso do que diferente, considerado inferior, a anttese do sistema, o oprimido. Este o negado pelo sistema, sua negatividade relativa perspectiva de quem est no centro. O olhar do centro uma viso excludente. A essncia da Pedagogia do Oprimido inverte o ponto de vista. Sob a tica da periferia, a configurao dos valores ou a conexo entre os conceitos tem outra forma. A tese do sistema aproblemtica, as conexes conceituais apresentam-se como definitivas. A dialtica freireana, pelo contrrio, nega a negao
19

[Lo que llega a ser en el caso aislado el contenido, el nuevo contenido que siempre es lo creador, no se consigue nunca por la tcnica como tal, sino em todos los casos por la intuicin. La tcnica es el medium, la invencin tiene otras fuentes.] (JASPERS, 1967, p.117) (Traduo do autor)

189 no sistema. O contexto de opresso a negao pelo sistema. A esta tese, a reflexo problematizadora inverte o ponto de vista, nega a perspectiva realizada pelo centro, apresenta a anttese pela tica perifrica. Os contedos sob anlise na dialtica freireana so os fenmenos das relaes sociais. Sua sntese significa uma integrao entre o contexto de injustia como ele se apresenta e a reflexo crtica que, ao problematizar a situao, reconhece a razo de ser da opresso. Esta sntese tem o suporte da concepo ontolgica, amparada no ser mais do homem. Sua vocao para seguir adiante de si prprio a fonte da transcendncia interior. A sntese freireana est na possibilidade de exteriorizao do que foi transcendido interiormente. A nfase que Freire d unidade dialtica entre teoria e prtica, reflexo e ao, texto e contexto, no permite a prescrio de seu mtodo crtico-dialtico. Alis, a formalizao seria a sua decripitude. O teor bioflico do seu legado est justamente nas amplas possibilidades de sua execuo, de acordo com o contexto em que os sujeitos esto interagindo. No cabem padronizaes ou esquemas para a pluralidade dos fenmenos sociais. Contexto criticamente refletido implica na correlata ao j problematizadora, pois a conscincia crtica perce be a histria sendo construda a partir da ao transformadora da cotidianidade e assume um modo prprio de relacionar-se com ela: a sua problematizao (FREITAS, 2001, p.177). Ou seja, a ao refletida no simples reprodutora, ela interfere gerando novas situaes. O entendimento dinmico da processualidade coloca a criticidade numa continuidade. Da que a crtica o estilo ontolgico para a liberdade em Freire. A liberdade em si o destino, o estilo o que determina a direo. O estilo da conscincia mtica de completa aceitao do que se apresenta no entorno, est sempre interpretando a configurao da realidade como se entes poderosos fossem os titireteiros. O estilo da conscincia ingnua perigoso. Sua vulnerabilidade est na sua inclinao para a massificao e alienao, pois esta:
produz uma timidez, uma insegurana, um medo de correr o risco da aventura de criar, sem o qual no h criao. No lugar deste risco que deve ser corrido (a existncia humana risco) e que tambm caracteriza a coragem do compromisso, a alienao estimula o formalismo, que funciona como uma espcie de cinto de segurana. (FREIRE, 1988, p.12)

190 A contribuio de Marx para a obra freireana reside na visibilidade que ele deu aos meandros de penetrao da ideologia no sistema social. Como estratgia obscurecedora dos fenmenos sociais, a ideologia o principal entrave para superar a ingenuidade. Freire mesmo admite o quanto foi ideologizado em sua vida e o quanto foi desideologizando-se medida que se fazia cada vez mais crtico. O perigo da conscincia ingnua est na sua facilidade em interpretar o que ideolgico como natural e interpretar o que massificado como personalizado. A conscincia ingnua mantm-se cega para as relaes de poder na sociedade. Valores culturais esto incorporados na linguagem das classes sociais. O destaque do pensamento marxiano aos conflitos de classe tambm influenciou Freire, que passou a inserir esta questo em sua viso crtica. O estilo da conscincia crtica acorda para a no naturalidade ou no universalidade dos valores. Ela o poder de questionamento padronizao hegemnica. Questionar o primeiro passo para se libertar do que imposto, direta ou sutilmente. Para Freire, a libertao se apia numa crtica sistemtica. No h interao social totalmente imune interferncia das relaes de poder. Sistemtico, neste caso, quer dizer um modo contnuo e de ampla abordagem. A crtica no restrita a uma certa especificidade do social, ela aambarca qualquer tipo de relao social, perguntando pelo fenmeno de opresso, seja na conjugalidade, na famlia, no trabalho, entre classes ou povos, entre professor e alunos. Neste sentido, a crtica sistemtica uma hermenutica da suspeita. A ingenuidade confiante, como seu oposto, mantm os indivduos numa fragilidade da compreenso sobre os fenmenos. A suspeita , antes de tudo, uma defesa prvia tendncia ingnua, que mais facilmente dominada. Interpretar a realidade suspeitando dela um meio de proteo que antecipa, aos sujeitos, um preparo que busca ver o que tenta manter-se escondido. A dominao funciona melhor deixando oculta sua atuao. mais eficaz ainda porque ela internalizada na vtima. Freire volta a direo da suspeita no s para o outro, mas ao oprimido mesmo. A conquista da liberdade no espera pela mudana de postura do opressor. A estratgia do oprimido suspeitar dos seus prprios valores, se estes so mero reflexo da cultura dominante ou no. A suspeita contnua reviso histrica, onde os

191 indivduos inserem-se numa averiguao dos condicionantes sociais no decurso de suas existncias. A averiguao desveladora aplica a dialtica na histria. Esta no predeterminada. O presente, dialeticamente interpretado, sempre problemtico, mantm-se em aberto para um desvio das foras tendenciosas. O passado revisado com um intuito de reconhecimento do modo de construo dos fenmenos sociais. Reconhecer o modo de construo desvelar sua no naturalidade, entender que a histria no inexorvel (FREIRE, 1996, p.78). Ao volver a interpretao sobre o prprio papel do oprimido na construo do fenmeno social, Freire intenciona um exorcismo do espectro do opressor que, internalizado no opresso, perpetua sua dominao. A estratgia opressora tem seu pice quando consegue que o oprimido volte-se contra si mesmo, ao fechar-se para as transformaes internas pelas quais precisa passar para se libertar. Freire no era negligente quanto ao grau de risco para o oprimido quando este enfrenta um processo de modificao em seus padres de interao social.
fundamental que eu saiba no haver existncia humana sem risco, de maior ou de menor perigo. Enquanto objetividade o risco implica a subjetividade de quem o corre. Neste sentido que, primeiro, devo saber que a condio de existentes nos submete a riscos; segundo, devo lucidamente ir conhecendo e reconhecendo o risco que corro ou que posso vir a correr para poder conseguir um eficaz desempenho na minha relao com ele. (FREIRE, 2000, p.13)

O medo sempre foi e continua sendo o modus operandi da opresso. Dependendo do grau de ousadia, o risco at de morte. Dussel (1977, p.225) analisa que a tarefa de um pensador livre uma atividade arriscada, as mudanas no so benquistas e a libertao encarada como uma ameaa por quem pode perder com ela. A liberdade em Freire, ento, no panacia generalizada que pudesse ser imediatamente instalada. Conscincia crtica implica em reconhecimento dos limites histricogeogrficos em que se encontra o opresso. Liberdade a ideia direcionadora para uma nova prtica social que instaura um princpio de reciprocidade nas relaes sociais. A conscincia crtica no uma preocupao somente com o sujeito dela, mas com todos os participantes da interao. sempre interconscincia. Ela evita o silenciamento

192 unilateral, onde um lado omite sua subjetividade para uma denominada paz da relao. Paz esta que no outra coisa, seno um meio de dominao mais facilitado para o opressor. Criticidade interconsciente a instaurao do que Freire considera a autenticidade dos sujeitos, pois o modo de ser do opressor se apia num falso sujeito. Quando os oprimidos apiam suas atitudes em parmetros emprestados do opressor, que servem como modelo, eles desenvolvem a mesma inautenticidade do oprimente.
Esta a razo pela qual, submetidos a condies concretas de opresso em que se alienam, transformados em 'seres para outro' do falso 'ser para si' de quem dependem, os homens tambm j no se desenvolvem autenticamente. que, assim roubados na sua deciso, que se encontra no ser dominador, seguem suas prescries. (FREIRE, 1977, p.159)

A concepo ontolgica freireana intersubjetiva, interessa-se pelo ser mais mtuo. Ou seja, instaurao de relaes sociais cujo olhar crtico em cada sujeito procura impedir o ser menos de si e do outro. Da que a intersubjetividade libertadora sempre proposta desafiadora. A unidade dialtica entre o individual e o coletivo exige uma capacidade de sntese que, para Freire, s desenvolvida atravs da prtica. Ou seja, a teoria s possibilita o raciocnio crtico dialtico que orienta para a liberdade nas relaes sociais. Porm, o campo terico no revela como ele aplicado na prtica. Esta carrega sempre suas peculiaridades atreladas s conjunturas histricas e locais onde se encontram os sujeitos. Por no ter deixado esquemas prescritivos, a obra de Freire pode oferecer pouca visibilidade ao entendimento para aqueles que esto acostumados com procedimentos preestabelecidos. O alto teor generalizante permite a aplicao dos princpios freireanos em qualquer situao opressora, por outro lado, eles no fornecem um embasamento terico suficiente para a formulao de prticas alternativas s perspectivas criticadas.
No entanto, os pontos fracos em Freire tambm constituem fonte de sua fora e caracterizam a durabilidade de seu pensamento. precisamente sua recusa verbalizao de solues alternativas que permite que seu trabalho seja reinventado nos contextos em que os leitores se encontram, admitindo, portanto, uma traduo especfica de acordo com o contexto, cruzando fronteiras geogrficas, geopolticas e culturais. Alm disso, confere ao corpus de suas obras um carter universal, na medida em que permite que esses trabalhos conservem sua fora heurstica (tanto quanto ocorre

193
com os escritos de Marx), de tal forma que podem ser empregados por educadores(as) para tecer crticas e fazer contestaes a prticas pedaggicas adotadas em todo o mundo. (McLAREN, 2001, p.189-190)

O ponto forte destes princpios a ampliao do conceito de opresso que ultrapassa as noes unidimensionais. A reinveno torna-se, assim, uma categoria essencial para uma prtica efetiva da liberdade. A sntese na prtica anadialtica, a capacidade adquirida de externalizar o que foi ultrapassado interiormente. A exterioridade transcendida atravs das superaes internas e vice-versa. Na verdade, trata-se de cotranscendncia, interioridade e exterioridade em mtua superao. Superao interna a habilidade de enxergar o opressor hospedado em si e de ressignificar os seus parmetros, de tal modo que sua hospedagem no seja mais possvel. Esta a tarefa positiva da conscincia crtica. O papel dela libertar o sujeito dos padres dominantes para permitir que em cada contexto scio-cultural os grupos e indivduos possam se afirmar. O ato de duvidar da valorizao hegemnica exclusivista o incio de abertura de espao ao que diferente. Ao mesmo tempo que valida as inmeras correntes que defendem seus pontos de vista, a conscincia crtica no perde seu eixo central na humanizao. A retrica de esquerda em Freire no aceita os atentados que objetivam, atravs da violncia, conquistar poder ou simplesmente vingar.
O meu ponto de vista o dos 'condenados da Terra', o dos excludos. No aceito, porm, em nome de nada, aes terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes e a insegurana de seres humanos. O terrorismo nega o que venho chamando de tica universal do ser humano. (FREIRE, 1996, p.14-15)

O oprimido em Freire no luta com as armas do opressor porque isto seria um contrasenso, o opresso se tornaria um oprimente. O oprimido precisa descobrir o seu instrumento de luta, o dilogo. No h uma resposta definitiva sobre como se estabelece o dilogo, ainda mais se um dos lados nega-se a isso. Neste sentido, por deixar em aberto sua aplicao na prtica, o discurso freireano pode permanecer enigmtico. Como as situaes opressoras so de difcil resoluo, h quem prefira inclinar-se para previses pessimistas ou posicionamentos conformistas. Porm, a conscincia crtica em Freire no conhece a

194 desistncia (des-existncia), pois o que existente est dentro de sua existncia, vive na insistncia (in-existncia) por um mundo melhor. A ferramenta da conscincia crtica a linguagem. Ressignificao de palavras abertura mental para novas percepes da realidade. A liberdade tambm uma inusitada forma de entendimento do fenmeno social que no seja mera rplica do padro vigente. A linguagem opera no dilogo libertador como o meio ativador de uma conscincia que, para manter-se crtica, permanece aguada sobre os interesses subjacentes s formas de expresso empregadas entre os interlocutores. Qualquer lapso de ingenuidade campo frtil para a alienao. Em relaes de poder, a ingenuidade fatalmente um ponto fraco. Por isso, a conscincia crtica avana para um domnio conceitual. A interpretao literal uma adaptao da conscincia realidade, conforme esta se apresenta em sua aparncia. As noes ingnuas beiram a superficialidade. O exerccio crtico um aprofundamento, uma busca de compreenso e transformao em nveis de percepo do social que exigem um posicionamento e uma afirmao, respectivamente. H momentos em que Freire enfatiza a prevalncia da estrutura da sociedade sobre a conscincia. Esta vtima da alienao enquanto permanece passiva. Mas ele nunca interpreta a realidade de maneira reduzida ou dicotmica.
Se antes a transformao social era entendida de forma simplista, fazendo-se com a mudana , primeiro das conscincias, como se fosse a conscincia, de fato, a transformadora do real, agora a transformao social percebida como processo histrico em que subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente. J no h como absolutizar nem uma nem outra. (FREIRE, 1989, p.19)

A conquista de uma perspectiva crtica relativa a uma circunstncia local e histrica. No h sujeito que se faa totalmente e plenamente crtico. Freire deixou em aberto a simultaneidade entre os trs estados de conscincia. Os indivduos podem muito bem ter conquistado a criticidade sobre um determinado fato, enquanto permanecem ingnuos em relao a outras situaes, ou at mantm uma conscincia mtica em certos fenmenos. Este sincretismo de conscincias distintas no problematizado. Em conexo com a ao, as conscincias mtica e ingnua esto submersas na atividade

195 que originam. A conscincia crtica permite um afastamento para objetivar a realidade sobre a qual opera. Freire reitera sempre que a autenticidade do pensamento crtico o seu vnculo inquebrantvel com a ao respectiva e, acrescentando a isso, h um vnculo indissolvel com os sentimentos de confiana na humanidade de si e do outro, e de indignao em relao s injustias. A crtica em Freire no pode ser confundida com o isolamento intelectual que se d por satisfeito com suas anlises. Esta tendncia abstrao rechaada por Freire. Conscincia indissocivel da realidade. A reflexo crtica que gera o desnimo que esvai as foras da luta baseia-se num pensar falso. A criticidade freireana est amparada no pensar certo. Esta uma categoria epistemolgica imprescindvel para absoro dos princpios freireanos. O modo cognitivo de apreenso da realidade precisa ser congruente com sua concepo ontolgica de ser mais, que implica numa integridade entre os nveis intelectivos, afetivos e volitivos, que o levam a frente de si mesmo. O sujeito freireano pensantessentinteagente. A postura de Freire era de luta por coerncia, parte de seu discurso era experincia individual, com seus dilemas particulares. O vcio do cigarro era para ele uma opresso. Ao expor o prprio exemplo, ele revela sua autocrtica, seu sentimento de indignao com sua fraqueza e sua luta para resgatar a vontade de superar-se.
A questo que se colocava no era a de esconder de mim, com falsos argumentos como: no paro de fumar simplesmente porque no quero, a minha prpria fraqueza. O que tinha de fazer era, pelo contrrio, assumi-la para poder venc-la. Ningum supera a fraqueza sem reconhec-la. que a debilidade de nossa vontade revela a fora do vcio que nos domina. Mas h uma forma vencida de reconhecer a fragilidade: proclamar a invencibilidade da prpria fraqueza. ficar cada vez mais submisso ao poder que nos esmaga, o que afoga em ns a possibilidade da reao e da luta. por isso que uma das condies para a continuidade da briga contra o poder que nos domina reconhecer-nos perdendo a luta, mas no vencidos. Era disso que precisava. Obviamente algo no fcil de ser feito. Se exercer a vontade na luta contra o que nos ameaa e oprime fosse coisa que se fizesse sem pertinaz trabalho e sem notvel sacrifcio, a luta contra qualquer tipo de opresso seria bem mais simples. Percebe-se facilmente a importncia da vontade compondo um tecido complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na luta contra o inimigo que, s vezes, mais do que nos espreita, nos domina. Seja este inimigo o fumo, o lcool, a cocana, a maconha, o crack ou a explorao capitalista, de que a ideologia fatalista embutida no discurso neoliberal um eficaz instrumento dominante. A ideologia que fala, em face das injustias sociais, de que 'a realidade assim mesmo, de que as injustias so uma fatalidade contra que nada se pode fazer' solapa e fragiliza o nimo necessrio para a briga com as drogas, no importa qual delas,

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destruindo a resistncia do viciado ou da viciada, os deixam prostrados e indefesos. (FREIRE, 2000, p.22)

Neste trecho revela-se a inseparabilidade da luta crtica por liberdade tanto no social como nos embates individuais. O olhar freireano revolve sobre os pontos fracos, da a humildade necessria, a adoo de um princpio de incerteza sobre qualquer pretenso de onipotncia. Ou seja, a criticidade a conquista de um poder, mas no sob noes ufanistas. Ela um reconhecimento dos passos que consegue dar ao mesmo tempo que reconhece as dificuldades e os limites. A continuidade da luta por liberdade requer a capacidade de averiguar as fragilidades. Esta averiguao acontece na interpretao diferenciadora entre o que definitivo e o que processual. O entendimento de que se est vencido importa numa finalizao. Contudo, se a compreenso envolve um estar perdendo, isto implica numa processualidade passvel de reverso. Tudo est em continuidade porque o homem e o mundo so inconclusos. Estas asseres compem o pensar certo em Freire. Por isso, a crtica a instaurao de um modo cognitivo que inaugura, em cada momento em que ela encetada, uma ao cultural libertadora. Ento, a vontade humana um componente fundamental da libertao porque, sem ela, no h nimo que sustente a luta. Qualquer que seja o nvel de criticidade conquistado, esta tarefa tambm no acaba. Tendncias e resqucios mticos ou ingnuos pertencem normalidade. A postura crtica autntica enquanto sempre comea, pois sua abordagem no aqui e no agora dos homens. Como seres histricos, em perene devir, o instante sempre um novo aqui e um novo agora. A criticidade freireana s faz sentido se impregnada de contextualidade. Por isso, a pergunta mais importante ser pelo 'como' fazer a sntese entre a teoria e a prtica. A resposta mantm-se em segredo, pois qualquer prescrio corromperia com os princpios da liberdade. Uma esquematizao preestabelecida a imposio de uma conscincia, que elabora os esquemas, sobre outra que apenas os reproduz. A resposta vem da prtica e inclui uma participao criativa dos sujeitos envolvidos numa reflexo crtica. O pensar certo, ento, que dialtico e crtico, tambm reiterativo. Ele reincide novamente sobre a realidade para evitar a ingenuidade que ora perturba-se com o passado, trazendo seus traumas ou nostalgias para o

197 momento atual, ora perde-se num futuro que nunca chega, pois este embasado numa rede de iluses. A criticidade freireana focaliza principalmente os aspectos traumticos do passado que tendem a ocupar o presente. Os longos processos de internalizao da opresso so um grande obstculo. O oprimido aprende a desvalidar-se. A autoestima cria valores negativos que retroagem contra o oprimido, anulando sua potencialidade de recuperao. O desprezo por si mesmo outra caracterstica do oprimido, que provm da interiorizao da opinio dos opressores sobre ele (FREIRE, 1980, p.61). Quando as situaes de opresso delongam-se, elas conduzem a uma demisso da vida. A reao de Freire ao fatalismo de revolta. S a luta recupera a autoestima dilacerada. A ao cultural libertadora no humanitria, no simples doao do que o oprimido precisa. Ela humanista, ajudar o oprimido a ajudar-se. A perspectiva crtica em Freire envolve a interao social, uma postura de relao com o outro. A criticidade estimula um olhar para o encontro de conscincias. Se em qualquer encontro se estabelece uma conscincia para-si e uma conscincia paraoutro, h uma relao de dominao. A questo instaurar um modo de interao onde as conscincias participantes sejam para-si. Numa intersubjetividade crtica, preza-se por reciprocidade, uma interao onde as conscincias so para-si-com-o-outro. A crtica no admite a postura sectria que, na sua intransigncia, permanece fechada em si. O sectarismo vai assumindo outras configuraes de acordo com o momento histrico, mas sempre uma inadmisso ao que diferente dele mesmo. A intersubjetividade crtica tem como princpio a aceitao da diversidade, a insero da diferena. Neste sentido, a radicalidade uma postura integrativa. H uma real escuta do outro, um espao para os dizeres da alteridade. A perspectiva da intersubjetividade pela fenomenologia (Husserl) e das interaes horizontalizadas pelo existencialismo (Jaspers) despertam para a discusso em Freire (1988, p.39) sobre o dilogo. A conscincia crtica eminentemente dialgica. Sua criticidade mantm inerente a ela o reconhecimento do problema da dominao. Ao instalar uma hermenutica da suspeita, a conscincia crtica investiga por

verticalidades, subjugaes e imposies, como inrcia de tendncias pretritas da cultura. Num dilogo, no basta um homem novo, ambos os interlocutores precisam

198 conquistar este novo. Aqui j reside outro problema, quando o entendimento no oprimido do que se trata o homem novo no outra coisa seno o modelo do opressor instalado nele mesmo. A suspeita vem fazer um papel positivo na investigao das interaes sociais. A positividade da suspeita a deteco da repetio dos padres dominantes do passado no presente e a deteco dos anseios vindouros como internalizao da tica opressora. A reproduo de dupla perspectiva: pela repetio pretrita e pelo modelo que se busca no futuro. Enquanto o novo homem no for compreendido como o transcendido da opresso, haver mera reproduo. Ningum desospeda o opressor instalado para o oprimido. A tarefa libertadora do oprimido. ele mesmo quem possui o desafio dessa transcendncia. A

problematizao da libertao reside em descobrir (inventar) qual a estratgia na dialogicidade que realmente estimula ou incentiva o oprimido a desinternalizar o modelo opressor. Longos processos de submisso opresso significam igualmente profundidade da internalizao. O medo no superado via leitura, via discurso ou por meio de convencimento. O dilogo tem como meta tornar acessvel e experimentvel aos interlocutores uma situao objetiva o prprio dilogo onde a dominao seja inexistente. No o contedo do dilogo que deve necessariamente tratar da liberdade, mas sua forma deve ser libertadora. A dialogicidade permite inserir os participantes numa experincia de libertao. O dilogo a prxis da conscincia crtica, ou seja, sua criticidade testada na relao com o outro. Freire no prioriza o universo solipsista, sua nfase est na criticidade interconsciente. Porm, a possibildade do oprimido no querer transcender o opressor em si prprio uma outra questo. A libertao do oprimido por ele mesmo, no de algum para ele. Numa tentativa de dilogo com o outro, pode-se enveredar para a frustrao quando este outro um opressor que no abre mo dos seus privilgios, ou quando um oprimido que est persuadido pelos modelos da opresso que almeja para si. Dilogo abertura simultnea transcendncia, mas no est imune, na prtica, a posturas que o subvertam. A imposio de verticalidade na interao inimiga da dialogicidade. A resistncia superao interna do modelo opressor outro limite. A imposio de verticalidade objetiva, a resistncia superao interna subjetiva. A conscientizao no

199 instantnea, processual, ou seja, atinge nveis de percepo medida que se faz cada vez mais crtica. Da que a eficcia e a potencialidade do dilogo s so verificveis na persistncia por ele, pois onde houver profundidade da internalizao da opresso, requer-se um longo processo dialgico crtico para a transcendncia. Freire manteve uma postura inabalvel quanto ao poder da dialogicidade, porque esta o instrumento de viabilizao mais acessvel para o exerccio do ser mais dos homens, inclusive no campo poltico da existncia. As conscincias mtica e ingnua so vtimas fceis da opresso pois, alm de no perceberem o problema e no vislumbrarem a soluo, tornam-se as perpetuadoras das situaes coercitivas. Alm disso, o conformismo e o fatalismo so produtos dessas formas de conscincia. As transformaes necessrias so barradas por essas conscincias que assumem uma postura acomodada. Somente a conscincia crtica capaz, para Freire, de compreender a dinamicidade ternria entre passado, presente e futuro. A insero dos seres humanos como seres histricos, que participam a todo momento da transformao do mundo, o prprio da conscincia crtica. A criticidade tem como alvo todos os campos da existncia, seja o psicolgico ou ontolgico, o cultural ou o histrico, o poltico ou o econmico, o intersubjetivo ou o pedaggico. Como a conscincia crtica no est separada da correlata ao, ela conscientizao que define um ethos, uma atitude em prol da liberdade. Conscientizao a reflexo que visa a modificao da realidade contra qualquer forma de dominao. A liberdade o fim e o meio no pensamento freireano. Como fim, o conceito direciona as atitudes na prtica. Como meio, a liberdade est no prprio caminho adotado. A forma do dilogo a liberdade em si, atingvel no aqui e agora dos sujeitos. Freire tinha familiaridade com o processo crtico-dialtico e sempre admitiu que este no era fcil de torn-lo prtico. Ele no fazia propaganda, pelo contrrio, alertava para os esforos necessrios em sua conquista. O rigor era um elemento chave na aquisio da criticidade. O que se pode depreender que se haviam dificuldades para quem j estava familiarizado com a processualidade crtica, pode-se dimensionar o movimento necessrio para quem est mergulhado num universo mtico ou ingnuo. A tarefa contnua desta transcendncia foi depositada educao dialgica. O carter

200 inacabado dos homens e o carter evolutivo da realidade exigem que a educao seja uma atividade contnua. A educao , deste modo, continuamente refeita pela prxis. Para ser, deve chegar a ser (FREIRE, 1980, p.81). A conscincia crtica opera interna e externamente. Seu olhar vasculhador uma busca pelo ainda no percebido, pelo ocultado. Nesse sentido, o ambiente da educao , para Freire, o espao social principal para o cultivo e o fomento da conscincia crtica. A ao educativa ao cultural para liberdade enquanto formadora de conscincias crticas capazes de gerar a autonomia dos indivduos frente aos seus desafios. No prximo tpico, exponho a concepo de educao libertadora e seus desafios na superao da opresso dentro e fora do campo pedaggico.

2.3 - A educao libertadora

A educao vista como um processo de preparao para a existncia autnoma dos indivduos frente s determinaes extrnsecas, na concepo de Freire, carrega uma conotao dinmica no domnio da existncia. Pois a existncia est submersa numa relao de cultura, trabalho, onde os seres humanos experimentam a dialtica entre determinao e liberdade (FREIRE, 1976, p. 66). A prpria definio de existncia por Freire um rompimento da limitao de estar no mundo ao acrescentar vida dada a existncia criada. Existir pressupe, ento, uma condio de estar libertando-se no sentido de um ser que no fica se sujeitando a um cerceamento, a uma estagnao ou acomodamento; pressupe um modo de viver, que produz, comunica, transforma, refaz-se, decide, reconstri. Os mecanismos multivariados de opresso roubam o entusiasmo do existir pleno, liberto, quando submetem os indivduos passividade e submisso causadoras de um desalento vegetativo, onde o viver torna-se, nos termos freireanos, desesperana imobilizadora conformista. A educao para a liberdade ento uma educao para o existir e para o resistir (reexistir), para a procura incessante das brechas que se abrem na maquinaria poderosa de um sistema social imobilizador dos sujeitos, onde o poder manifesto numa rede

201 invisvel que parte de inmeros pontos, verga a rvore existencial dos indivduos ao solo lodoso do desencanto. A educao, para Freire, o caminho que torna o homem sujeito, que abre as portas da possibilidade de mobilizar-se com a vida. o processo de tornar vivel o indito num compromisso constante de transformao; vivel porque mantm acesa a chama da esperana, ativa o moto perpetum da tentativa, incessante na busca e pleno na atitude aberta aos demais e na desconfiana metdica das artimanhas ideolgicas; indito porque suscita o inusitado, descobre o inesperado, inventa o novo de cada instante, vislumbra na criatividade oriunda da intencionalidade de sua conscincia o desabrochar da liberdade.
Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertarse desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta forma, conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao. A prtica consciente dos seres humanos, envolvendo reflexo, intencionalidade, temporalidade e transcendncia, diferente dos meros contactos dos animais com o mundo. (FREIRE, 1976, p. 66)

A liberdade na educao acaba ganhando um sentido pleno de comunho humana porque ela humanista e universal. Ela no para este ou aquele grupo racial, tnico, religioso, social, etc. A globalidade da necessidade de um processo de estar se libertando no deixa o outro excludo, no basta apenas um estar imerso numa educao para a liberdade. O sentimento de compaixo pelo outro inerente ao conceito de liberdade em Freire.
Ser humano ser junto. necessrio negar a afirmao liberticida de que a minha liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberdade acaba quando acaba a do outro; se algum humano ou humana no livre, ningum livre. Se algum no for livre da fome, ningum livre da fome. Se algum homem ou mulher no for livre da discriminao, ningum livre da discriminao. Se alguma criana no for livre da falta de escola, de famlia, de lazer, ningum livre. (CORTELLA, 2004, p. 16)

A educao como prtica da liberdade a problematizao da relao com o outro, pois investiga a presena de dominao de uma conscincia sobre outras. O ato educativo invariavelmente coletivo. Problematizar a educao, para Freire, a busca

202 de superao de verticalidades nas interaes. Liberdade compreendida como exerccio do pensar autntico, que s conquistado se ambos os plos da educao (educador e educandos) fazem-se sujeitos. A autenticidade do pensar verifica-se na solidariedade prtica com o outro. No posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo, se no penso. Mas, no penso autenticamente se os outros tambm no pensam. Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros (FREIRE, 1977, p.101). A investigao do pensar alheio no realizada sem o outro. A diferenciao de pensar sobre ou para o outro, em comparao a com o outro, embasa a ideia de prtica da liberdade. A superao da verticalidade entre educador-educandos funda a pedagogia dialgica, onde a ao comunicativa duplamente ativa. A atitude dialgica pressupe que o educador pensa e comunica de tal modo que, os educandos, ao mesmo tempo, esto presentes e ativos. Os educandos so sujeitos da educao e no esto entregues passividade inerte. Na relao dialgica, o educando educador e o educador educando. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os 'argumentos de autoridade' j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas (FREIRE, 1977, p.68). Libertao na educao socializao com diretividade. Da o carter poltico da educao, que tem implcito a escolha e a aplicao de uma determinada teoria do conhecimento e uma tica que quer fazer de docentes e discentes pessoas decentes, isto , nem oprimidos nem opressores. Decncia e boniteza, tica e esttica, unidas no ato poltico-pedaggico. H momentos, por seu engajamento poltico, que o pensamento freireano concentra sua preocupao com a emergncia do poder, como atuante e restruturador da dinmica social maior. Porm, ao abordar a dimenso pedaggica, a busca pela liberdade social tanto a administrao da sociedade, quanto a formao de docentes e discentes. Quais interesses possuem um sistema social em manter ou perpetuar a condio de oprimidos de seus indivduos componentes? A educao como prtica transformadora dessa condio limitada, condicionada e conformada, uma insero de um posicionamento poltico do ato de educar. Educao para a autonomia dos

203 alunos, para a situao dinmica de estar se libertando como sujeito, um processo de reformulao do prprio sistema social. A liberdade aqui, ou a humanizao, est na relao de que o sistema s deve existir para servir os seres humanos; e no o contrrio, onde o sistema que exige que os seres humanos existam para ele. Este o ponto desumano, uma relao de servido que torna o humano objeto, uma coisa utilitria a um mecanismo abstrato de uma hiperestrutura que formata as relaes sociais e torna concreto o conformismo, a opresso sobre o indivduo. Ento, educar para a liberdade um ato poltico porque um ato de luta, tem inimigo, necessita estratgia, requer esforo, exige atividade criativa constante e entusiasmada, um posicionamento social, escolha e deciso por uma humanidade presente na intimidade subjetiva de cada um. ingenuidade enxergar um papel neutro da educao. Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. A questo a saber a favor de qu e de quem, contra qu e contra quem se faz a poltica de que a educao jamais prescinde (FREIRE, 2001a, p. 44). O pensamento sinttico de Freire problematiza o processo de configurao do tecido social e volta-se principalmente para o fenmeno pedaggico. O conhecimento como fenmeno viabilizado na intersubjetividade destaca o papel da linguagem e da comunicao. O carter libertador da educao est no seu potencial dialgico transformador dos sujeitos. A verticalidade da relao pedaggica na educao tradicional rechaada por Freire. A mera transferncia de informao, considerada como depsito do professor sobre os alunos, criticada como educao bancria.
Na viso 'bancria' da educao, o 'saber' uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1977, p.58)

Ela mantm velada as relaes de poder da sociedade uma vez que a deciso sobre o que e o porqu do contedo ensinado permanece nos bastidores. A sala de aula o palco da realidade dentro de um processo mimtico, alienante dos seus sujeitos.

204 Na educao bancria, antidialgica, instaura-se a cultura do silncio. socializao que poda no aprendizado o potencial do educando de dizer a sua palavra. A passividade instalada em quem s assiste e assim s absorve, enfatiza o ser menos dos educandos. A crtica educao antidialgica acorda para o aspecto estruturante de uma relao dominadora, repetido em sala de aula e conduzido por uma estrutura de sociedade com classes subjugadas. Antidialgica a socializao no espao da educao que habitua ao medo do ser mais. Este aspecto negativo atinge ambos os sujeitos da relao pedaggica: professores e estudantes. Aqueles pela ameaa de perder o emprego devido audcia de contrariar o sistema convencional da educao. Estes quando se fazem crticos num ambiente de domesticao, colocando-se sob as sinalizaes do esquema punitivo: reprovao, suspenso, expulso, excluso. O foco principal em Freire o potencial humano de historicizar-se, o aspecto secundrio o de biografar-se. Como pedagogo, ele no poderia minimizar a funo individual, mas reiterou a perspectiva ampla da transformao, dirigindo o olhar da educao para os movimentos sociais. Por um lado, a dialogicidade na educao uma necessidade a ser estabelecida; mas, por outro, ela no suficiente. Atribuir educao um papel altamente reestruturador da sociedade um exagero idealista.
Mudamos nossa compreenso e nossa conscincia medida que estamos iluminados a respeito dos conflitos reais da histria. A educao libertadora pode fazer isto mudar a compreenso da realidade. Mas isto no a mesma coisa que mudar a realidade em si. No. S a ao poltica na sociedade pode fazer a transformao social, e no o estudo crtico em sala de aula. (FREIRE; SHOR, 1986, p.207)

Freire sabia que mudanas estruturais dependiam de movimentos sociais e a educao seria para preparar as pessoas para participarem destes grupos. No nvel individual, a educao libertadora a tentativa de oportunizar um ambiente no qual o indivduo possa se desenvolver sem criar resistncias libertao, ou sem internalizaes das formas opressoras. O papel da educao a formao de indivduos crticos, pois a opresso, alm de pertencer s estruturas, est inserida nas relaes familiares e comunitrias. A

205 educao antidialgica perpetua uma condio que os educandos j encontram em seus lares.
Crianas deformadas num ambiente de desamor, opressivo, frustradas na sua potncia, como diria Fromm, se no conseguem, na juventude, enderear-se no sentido da rebelio autntica, ou se acomodam numa demisso total do seu querer, alienados autoridade e aos mitos de que lana mo esta autoridade para form-las, ou podero vir a assumir formas de ao destrutiva. Esta influncia do lar se alonga na experincia da escola. Nela, os educandos cedo descobrem que, como no lar, para conquistar alguma satisfao, tm de adaptar-se aos preceitos verticalmente estabelecidos. E um destes preceitos no pensar. Introjetando a autoridade paterna atravs de um tipo rgido de relaes, que a escola enfatiza, sua tendncia, quando se fazem profissionais, pelo prprio medo da liberdade que neles se instala seguir os padres rgidos em que se deformaram. Isto, associado sua posio classista, talvez explique a adeso de grande nmero de profissionais a uma ao antidialgica. (FREIRE, 1977, p.152)

Na realidade educativa, a conscientizao um ato simultaneamente duplo, em que a reflexo realizada a um s tempo com a ao. A unidade dialtica a estratgia freireana para evitar as unilateralidades do idealismo, do intelectualismo e das abstraes que confortavelmente constroem projetos e ideais que permanecem vazios devido ausncia de concretizao efetiva na realidade. Por outro lado, rechaa tambm o espontanesmo que uma disperso de um fazer no mundo sem o domnio de sua direo e propsito. O quefazer humano , assim, a conscincia do ato e o ato da conscincia num mesmo momento. A luta poltica tem seu campo na macrodimenso. A luta pedaggica tem seu campo no microssocial. O instrumento da liberdade a postura dialgica de quem participa do ambiente pedaggico progressista. A liberdade recebe na educao progressista um cunho de perene transformao social em prol da humanizao, a favor do ser mais de todos. O ser mais a vocao ontolgica de cada ser humano, no campo pedaggico sua busca precisa ser exercida pela atividade: a reciprocidade entre os participantes, o educador pelo ser mais dos educandos e estes pelo ser mais daquele. O rompimento dessa circularidade que opera reciprocamente significa a instaurao dicotmica. O ideal freireano da unidade dialtica quer viver na prxis educativa, assim, o ser mais a expresso de um humanismo que se incorpora na realidade prtica.

206
Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o otimismo ingnuo, , por isto, esperanosamente crtico. E sua esperana crtica repousa numa crena tambm crtica: a crena em que os homens podem fazer e refazer as coisas; podem transformar o mundo. (FREIRE, 1983, p.50)

A quebra da circularidade dialgica educador-educando conduz ao ser menos. O pensamento social de Freire tem a propriedade de uma incluso abrangente. Luta-se na educao pelo ser mais de todos para que a sociedade tambm venha a possibilitar o ser mais de seus cidados. A concepo freireana de liberdade nunca foi absolutista, unilateral. Sua linguagem dialtica, a educao no pode negar totalmente sua relao com a autoridade, o que hipertrofiaria a dimenso da liberdade, nem pode negar o direito de afirmao da liberdade para no exacerbar a manifestao da autoridade (FREIRE, 1992, p. 23). Assim, a relao liberdade-autoridade uma dinmica da educao que inclui os dois opostos num todo coeso, uma contradio coerente porque no excluindo nenhum dos plos, no escorrega no penhasco dos absolutismos excludentes. Freire procurou viver nesta relao tensa, contraditria e no mecnica, entre autoridade e liberdade. Ele vislumbrou a incoerncia contraditria dos autoritrios que afirmam que o respeito liberdade uma expresso de incorrigvel espontanesmo e dos licenciosos que encontram autoritarismo em toda ma nifestao legtima da autoridade (FREIRE, 1996, p. 108). Pelo dicionrio, os termos liberdade e autonomia so sinnimos (FERREIRA, 1986, p. 203, p. 1028). Freire empregou liberdade desde suas obras iniciais e marcou a ltima com o termo autonomia, relacionando ambos sempre com a libertao. A liberdade ontolgica, ou a autonomia do sujeito, o que Freire denomina ser para si, enquanto a heteronomia ser para outro. Toda configurao de opresso uma situao de heteronomia. O ser para si uma c ondio do sujeito que se emancipa, que se torna autnomo (ZATTI, 2007, p. 27). Uma educao para a autonomia potencializa a capacidade do sujeito de decidir-se, de tomar as rdeas de seu destino em suas prprias mos, de autodirecionar-se. um processo de amadurecimento humano para, alm da tomada de decises, a perene ativao de um processo de conscientizao e inconformismo com as situaes de vida

207 apresentadas. No h um estar pronto, ou simplesmente um estado esttico de ser autnomo, ou livre. O que existe um estar prontificando-se, e esta prontificao focalizada no presente uma incessante reviso valorizadora do passado para o enriquecimento da viso sobre as estratgias no presente que embasam as decises formadoras de um futuro que se constri hic et nunc, que se faz positivo e mobilizado a partir de uma vontade conectada aos ideais engendrados pelo prprio sujeito.
Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias decises, que vo sendo tomadas. [...] Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por outro lado, ningum amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade. (FREIRE, 1996, p. 107)

Em que grau pode ser avaliado o nvel de autonomia de um sujeito? A autonomia processual, ela um dado qualitativo da existncia e no pode ser mensurado em patamares quantitativos. Ou seja, na pedagogia dialgica e libertadora ningum recebe nota pela sua conquista de liberdade ou autonomia, justamente porque elas no podem ser mensuradas, elas permanecem transcendentalizveis no processo existencial de cada sujeito, na possibilidade de conquista em cada momento da manifestao vital. Um processo educativo tanto mais libertador quanto mais oferece situaes que exigem deciso crtica e criteriosa, que requer dos indivduos atividade prpria como resposta s questes da vida. O perigo da educao libertadora a interpretao equivocada que a entende como uma instalao do laissez-faire, onde uma certa exagerada democracia torna o processo pedaggico permissvel. A disciplina fator imprescindvel do saber e o cunho exigente da postura dialgica. A escola dialgica sria, rigorosa, alegre, mas jamais prescinde do ato sri o de estudar, no confunde essa alegria com a alegria fcil do no-fazer, pois ela prova que a escola tradicional pecou a tambm, no preciso enrijecer as mesas mais do que a madeira j as fez endurecidas (FREIRE, 2001a, p.95).

208 Ento, um critrio producente definiria em que momento o exagero democrtico d tempo excessivo de expresso a quem tem pouco contedo para externalizar e escorrega para a licenciosidade. Freire cnscio da necessidade de autoridade dentro da liberdade e alerta tambm para a tendncia oposta, o autoritarismo. Entretanto, problematiza-se aqui que as noes do que licencioso ou autoritrio no so consensuais. No h uma prescrio fixa de um limite que define a fronteira entre liberdade e licenciosidade, e entre autoridade e autoritarismo. A prtica da liberdade na educao problematizadora, no se realiza sem a margem de risco, sem erros. Manuais de conduta para exercer procedimentos com autoridade tornariam o educador um autmato. A realidade demasiadamente dinmica para se conformar a esquemas pr-estabelecidos. Esquematizar a realidade temer a liberdade, porque o outro pode arriscar muito. Assim, quando se reflete sobre a disseminao dos princpios de uma educao como prtica da liberdade, sem a devida clareza sobre os seus conceitos, capta-se o grau de desvios que ela pode sofrer. Levando em considerao o carter um tanto prolixo dos termos empregados por Freire e por suas concatenaes reflexivas que exigem um nvel superior do exerccio mental, pode-se questionar a acessibilidade da obra freireana. Ao mesmo tempo que o autor dedicou-se causa popular, a sua linguagem, ao menos a escrita, mesmo sob forma de cartas, mescla diferentes escolas do pensamento humano. A proporo entre as abordagens existencial, fenomenolgica, hegeliana, crist e materialista uma marca, porm, no est obviamente visvel e tampouco est fixamente limitada. O prprio Freire colocava-se no exerccio perene de superar suas ingenuidades, ou impasses, fazendo-se crtico de si mesmo e constatando que estar no mundo e com o mundo no simples lema para ser superficialmente adotado. Ou seja, indagava sobre a efetividade de sua prpria subjetividade, para no cair em idealismos, nem conformismos.
No fundo, contudo, a experincia me vem ensinando quo difcil fazer a travessia pelo domnio da subjetividade e da objetividade, em ltima anlise, estar no mundo e com o mundo, sem cair na tentao de absolutizar uma ou outra. Quo difcil , realmente, apreend-las em sua dialeticidade. (FREIRE, 1976, p.147)

209 neste sentido que a unidade dialtica desafiadora. A tendncia unilateralizar. Se o grau de dificuldade j admitido dentro do campo individual, como dimensionar a complexidade de evitar absolutizaes dentro do coletivo? Se dialetizar a realidade difcil sozinho, ser que mais ou menos difcil junto? Em outras palavras, a dialeticidade comprovao da real potencialidade da subjetividade na transformao da objetividade. Quando os parmetros a serem transformados esto dentro do alcance do sujeito, a reflexo possvel de gerar a ao. Quando os parmetros so amplos o suficiente para sarem da abrangncia do sujeito, a objetividade tem o seu peso. A nfase otimista que reitera o poder de converter, mudar, transformar, alterar, modificar a realidade nem sempre acompanha a problematizao necessria, devido resistncia, barreiras, travamentos, impedimentos inerentes realidade. Seria melhor dialetizar a educao dialgica com o otimismo e pessimismo da realidade. Em algumas obras a pedagogia dialgica apresentada dentro do seu potencial de ao cultural para a liberdade, sem a correspondente problematizao de sua praticidade. As repetidas asseres sobre sua positividade e a atmosfera otimista em torno dela parecem um discurso incentivador para estimular adeses. No livro Medo e Ousadia, Freire e Ira Shor (1986) debatem profundamente os limites da educao dialgica. A libertao no espao educativo uma postura desafiadora, um terreno a ser continuamente investigado. Sem frmulas prontas, sem receitas prvias, ela um caminho a ser criado. Freire e Shor (1986, p.141) assumem o teor artstico da profisso docente conjuntamente com o seu rol de dificuldades. Pois o artista trabalha com materiais previsveis (cores, sons). Mas o professor artista lida com a imprevisibilidade da subjetividade dos educandos. Libertao possvel quando o professor aprende com o imprevisvel. O ato de tornar crtico os educandos a incorporao do indito, o habitual gera ingenuidade, insere na mesmice mtica. Dar espao para a liberdade sem perder a autoridade um desafio contnuo. Exercer a autoridade, por outro lado, sem afogar a liberdade, to difcil quanto. O professor cultiva o seu ser mais se ele estimula o ser mais dos alunos. Estes conhecem o seu ser mais na medida em que se iluminam no momento em que se fazem crticos. Isto funda uma reciprocidade na

210 educao dialgica, porque alunos exercendo sua criticidade incentivam o professor. um princpio bioflico bidirecional. A educao antidialgica pressupe uma unidirecionalidade: o professor que ilumina os alunos (alumni sem luz). A vivacidade do ensino dialgico est na intersubjetividade ativa, os educandos tm o que aprender com o educador, e vice-versa. Entretanto, este o que no necessariamente do mesmo teor. A educao libertadora vive na tenso dialtica entre autoridade e liberdade. Se nega aquela perde esta na licenciosidade. Se nega a ltima, perde a primeira para o autoritarismo. Autoridade e liberdade so valores construdos historicamente. Dicotomiz-las ficar preso a absolutismos. A unidade dialtica possvel mediante um esforo para conquist-la. Freire no deixa parmetros prescritivos, os limites entre autoridade e liberdade, para que no se tornem autoritarismo e licenciosidade, no so delineados teoricamente. no campo da prtica, dentro do dinamismo espaotemporal, de multiperspectivas intersubjetivas, que os parmetros esto se construindo permanentemente. A busca freireana pela transcendncia de qualquer unilateralidade na relao pedaggica. A ao pedaggica dialgica opera como clula das relaes em sociedade. O cultivo deste ideal dentro da prtica concreta o esforo de superar as tendncias de uma tradio da dominao. Romper com as unilateralidades significa compreender o encontro pedaggico sem isolamentos excludentes ou exclusivistas. O entendimento excludente apreende um aspecto restrito, cr que algum que educa o outro, excluindo do ltimo seu papel ativo. Isto , no possui viso sistmica. O equvoco exclusivista a crena no educar a si mesmo isoladamente. Dentro da dinmica dialgica libertadora, torna-se uma mxima pedaggica: ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1977, p.68). Isto sugere que ningum vai sozinho, ou separado, em seu processo educativo, nem conduz os outros. Sugere uma ideia de comunho onde todos esto juntos. H aqui uma forte nfase na perspectiva social. Este parece ser um pice da comunho entre seres humanos. Dependendo da perspectiva interpretativa, possvel tirar inmeras concluses a respeito. Uma

211 aplicao mecnica no se desviaria de distores sobre o princpio. Qualquer abordagem absolutista deturparia o propsito de superao da dualidade. Sob a perspectiva dicotmica, o educador no se educa com os educandos. Porm, uma vez superada essa compreenso unilateral, fica sem definio um critrio de

proporcionalidade da intensidade dessa reciprocidade educativa. Neste sentido, assumir uma educao problematizadora um constante desafio. Ela est num nvel mais exigente da existncia humana, pois sem uma contnua reviso do seu prprio processo, deixa de realizar seu propsito. A horizontalidade, se interpretada como igualdade uniforme, tende a pulverizar a importncia do educador.
A experincia de estar por baixo leva os alunos a pensarem que, se voc um professor dialgico, nega definitivamente as diferenas entre eles e voc. [...] A relao dialgica no tem o poder de criar uma igualdade impossvel como essa. [...], se o seu sonho poltico de libertao, [...] ele no pode permitir que a diferena necessria entre professor e os alunos se torne 'antagnica'. A diferena continua a existir! (FREIRE; SHOR, 1986, p.117)

A educao dialgica proposta tem na horizontalidade instituda, no um princpio de igualdade entre docente e discentes, mas um princpio de coaprendizagem e coensinamento. A educao como ao cultural para a liberdade, presente em todo o corpo textual freireano, assinala o papel ativo, renovador, criativo e inacabado do professor que aprende com a experincia da sala de aula. O corpo discente, inserido na contextualidadde geracional, ensina com a sua subjetividade. O professor possui maior processo de anlise. Ele no deixa de ser o piv do processo pedaggico, mas sua postura crtica no permite que este seja unidirecional. A educao libertadora bidirecional, o docente se faz crtico fazendo os discentes crticos. Criticidade a capacidade adquirida e desenvolvida na conscincia que amplia o potencial perceptivo da realidade social. Por isso, a educao dialgica no se ilude na ingenuidade ou ideologizao da neutralidade. Enxerga em si e em qualquer ato pedaggico o cunho poltico da educao. O processo educativo direciona a conscincia docente e discente ou para dominao, ou para a libertao. A alienao das conscincias a opresso do universo pedaggico.

212 A maior exigncia do educador dialgico conseguir criar um caminho que seja profcuo e efetivado pelos educandos. Estes tm suas barreiras, seus medos, seus condicionamentos. O maior empecilho para a educao libertadora na

contemporaneidade a opresso do mercado de trabalho.

Com os meios de comunicao de massa, a propaganda de massa, as escolas e o mercado de trabalho, todos apoiando o mito da liberdade e a realidade da hierarquia, torna-se difcil ver as alternativas para 'o modo como as coisas so e devem ser'. No diaa-dia, difcil render-se a tanta superviso e impostura. Assim sendo, muitos dos que esto alienados escolhem uma resposta agressiva. A violncia simblica das autoridades, no dia-a-dia e na escola, tenta ensinar as pessoas a desistir de seus direitos autonomia e ao pensamento crtico. As escolas fazem crer que a forma de falar dos alunos vergonhosa. Negam a subjetividade dos alunos, no lhes permitindo um contato crtico com sua realidade. (FREIRE; SHOR, 1986, p.149-150)

Questiona-se o porqu da educao libertadora se ela no atende imediatamente aos quesitos do mercado de trabalho. Por que, ou para qu, ser crtico se o que importa saber fazer? A imerso em noes ideologizadas menospreza o saber pensar. A conformidade e o fatalismo esto presentes em sala de aula. Entretanto, mesmo quando alguma criticidade conquistada, Freire lembra da dimenso social, que a transformao passa pela educao e que a conscincia crtica tem seu alcance em toda a sociedade. Alguns crticos fazem ressalvas a Freire por ele indicar a premncia por mudanas, mas por carecer de uma teoria de sociedade.
Quando vista a partir de sua perspectiva conceitual, fica ntido que a Pedagogia do Oprimido ressente-se, de modo geral, tanto de uma teoria de sociedade, quanto de uma filosofia social que pudessem dar maior consistncia argumentativa s ideias e aos conceitos por ele empregados. Paulo Freire um autor que reflete sobre sua experincia pessoal, sem ter o cuidado de resgatar a procedncia terica dos conceitos empregados e nem de justificar claramente a mudana atribuda aos mesmos, ao inseri-los em novo contexto histrico-cultural. Neste sentido, sua recepo de teorias e seus respectivos conceitos ressentem-se de um trabalho crtico explcito. (DALBOSCO, 2005, p.17).

A obra freireana no realmente dedicada exclusivamente construo de um corpo terico. A concepo de uma unidade dialtica entre texto e contexto desvia o debate em torno de abstraes. O campo da educao fundamentalmente prtico. O ponto principal o sentido que as palavras possuem em cada situao real. A

213 flexibilidade no emprego de palavras uma estratgia que Freire adotou para enfatizar a intencionalidade da conscincia, para que esta fosse comprovada na prtica. Na educao, ento, a barreira que educador encontra a resistncia j presente na cultura do silncio dos alunos. A resistncia dos alunos para incorporar a educao libertadora quer evitar uma dissonncia. A conscincia libertadora mais fcil dentro do ambiente educativo, mas ela conflituosa com as macroestruturas que possuem sua prpria dinmica de transformao. A resistncia quase uma barganha da cultura individualista: o que que eu ganho com a criticidade? A mensagem freireana : o que que ns ganhamos com a criticidade? Enquanto o empowerment interpretado como fator do desenvolvimento individual, Freire olha-o como potencializador social. Este outro desafio educao dialgica, ressaltar a importncia da solidariedade dentro da cultura do individualismo egosta. Freire e Shor (1986, p.136) criticam o individualismo massificado nos livros de autoaperfeioamento: por um lado so prticas particulares, mas por outro, so completamente prescritivos. O individualismo massificado acrtico, formao de autmatos. A dimenso individual no negada na educao dialgica, porm, o ato pedaggico sempre comunicacional e intersubjetivo, e seu teor vivo funda-se na cointencionalidade do dilogo. Para fazer histria na sociedade, a educao libertadora faz histria na sala de aula.
O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional e, nele, ningum tem iniciativa absoluta. Os dialogantes admiram um mesmo mundo; afastam-se dele e com ele coincidem; nele pem-se e opem-se. Vimos que, assim, a conscincia se existencia e busca perfazer-se. O dilogo no um produto histrico, a prpria historicizao. ele, pois, o movimento constitutivo da conscincia que, abrindose para a infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se alm de si mesma. Conscincia do mundo, busca-se ela a si mesma num mundo que comum; porque comum esse mundo, buscar-se a si mesma comunicar-se com o outro, O isolamento no personaliza porque no socializa. lntersubjetivando-se mais, mais densidade subjetiva ganha o sujeito. (FIORI, 1977, p.16)

Outra forma antagnica ao ser mais a submisso a uma condio de vida que torna os homens autmatos. O autmato instaura uma morte em vida, abandona toda a sua vocao decisria. O viver fica sem o processo de desenvolvimento adquirido durante o ato de escolha e que faz sua histria. No optar por si mesmo dar o poder

214 de opo a outrem, alienar-se da prpria existncia. A rede de prescries, de regras externas e fixadas impessoalmente colabora para esse nvel de alienao. Assim como o homem no , mas est sendo, ele igualmente, em sua humanidade, est decidindo. O autmato abandona seu estar sendo e vive preso ao ser menos. O tecnicismo e no a tcnica uma forma de alienao, uma viso focalista e fechada no saber fazer, num pensar que se basta com a operacionalidade do trabalho. O focalismo tcnico deixa de lado a viso de totalidade, a conexo entre os elementos da sociedade que compe a trama complexa da vida. O pensar restrito aos aspectos tcnicos no o autntico pensar, para Freire, pois ele acrtico. O autmato est imbudo de um pensar domesticado, fruto de uma educao que se realiza somente pela transferncia de informao, pela extenso de contedos. O autmato um objeto, da tcnica ou da burocracia, da lucratividade ou da mercantilizao, da distrao anestesiante ou do consumismo. A educao libertadora o processo intersubjetivo que densifica a subjetividade dos sujeitos. Desautomatizar o autmato ajud-lo a ajudar-se, ou seja, a problematizar as situaes nas quais se encontra inserido. O pensar crtico no servo dos ditames da tcnica, da burocracia, da lucratividade, do consumismo. O binmio reflexo e ao no inserido dentro de um modo simplista ou mecnico de aplicao. A reflexo em Freire, que perpassa um processo de codificao e decodificao dos fenmenos sociais, no adota um caminho unidimensional. Em si, uma reflexo interdisciplinar, ou seja, trafega por vrias perspectivas para no fim ampliar a viso do todo. uma abordagem inclusiva que sob uma anlise fenomenolgica das situaes concretamente vividas, apreende-as em seu devir histrico com um balanceamento dialtico. Assim, a reflexo em Freire um modo interdisciplinar dialeticamente fenomenolgico de apreender a historicidade do processo social. Captar a fase histrico-social do momento vivido demanda igualmente uma atitude que, sob a reviso do processo temporal, antev para o agora o futuro que se constri no presente. Se a reflexo empreendida dentro de uma formatao restrita, ela foge ao escopo proposto por Freire e abre para distores interpretativas. Este um ponto vulnervel que, colocando a conscientizao sob um entendimento rpido ou superficial, desvia-se das proposies originais. Ao inovar em seu estilo reflexionante, o

215 pensamento freireano encontra tambm a inrcia cultural que possui a dinmica prpria de cada subjetividade em absorver um modo distindo de concatenao dos fenmenos. A interdisciplinaridade reflexiva pressupe a transcendncia de paradigmas. A ao cultural libertadora tambm o desafio de transpor as tendncias pretritas que reproduzem um modo reflexivo que pertence a um estilo hegemnico. Dentro da tarefa de uma educao dialgica, esta ao cultural pressupe um dilogo investigativo sobre a historicidade da subjetividade dos interlocutores. O objetivo metarreflexivo, pois pesquisa os condicionantes na construo de cada perspectiva reflexiva e subjetiva, para possibilitar modificaes crticas na maneira de realizar os nexos entre os fenmenos. Ao abandonar a iluso exageradamente audaciosa que imputa educao o papel de quem vai mudar a sociedade, Freire concentra-se na amplitude que cabe s atividades pedaggicas. Transformar a sociedade diretamente funo poltica e circunscreve-se aos movimentos sociais. O educador dialgico assume a responsabilidade de preparar e estimular os alunos a participarem desses movimentos transformadores com um olhar problematizador sobre e com a realidade. O cunho poltico da educao , nestes termos, indireto. O poder de domesticao das mentes amplamente fortalecido com o desenvolvimento tecnolgico, com a expanso ilusoriamente ilimitada do capitalismo, com a burocratizao dos processos sociais, com a propaganda que permeia a vida cotidiana em diversos nveis. O papel indireto da educao estar sendo uma ao cultural construidora de discernimento crtico. Dentro do sistema educacional, h uma srie de entraves s metas de uma pedagogia dialgica. A cultura do silncio absorvida pelos alunos ao longo de sua formao escolar, sob o discurso sonfero professoral. Freire no um autor desconstrucionista. Ele no abriu mo durante toda sua vida do que ele considerava fundamental no ser humano, a esperana como vocao ontolgica. Porm, o desconstrucionismo aborda, de uma certa forma, as causas da cultura do silncio na educao. O regime de viglia, humilhao, o medo de se expor, sob um sistema avaliativo, punitivo, ocasiona um fechamento sobre si da subjetividade dos alunos (FOUCAULT, 2002, p.149). A realidade do cotidiano do professor problematizada porque h uma cultura da sabotagem incrustrada nos processos educativos que corrobora na perpetuao da

216 alienao. A cultura da sabotagem uma postura de resistncia que revela uma defesa discente contra o sistema, mas que ao mesmo tempo insere os resistentes dentro de uma alienao. um desafio educao libertadora elucidar sobre esse paradoxo e estimular a incorporao da criticidade. A subjetividade discente tem facilidade para entender a postura dialgica como permissividade e deturpar sua proposta. Quando a educao dialgica evidencia tambm sua necessidade de rigorosidade no ensino, este interpretado como o velho e conhecido autoritarismo do professor. A educao libertadora uma disciplina porque coloca seus participantes num exerccio problematizador do fenmeno social que envolve capacidades reflexivas que precisam ser desenvolvidas. Os educandos esto fatigados devido rejeio ante um processo disciplinador e ao excesso de exposio a palavras vazias.
Em virtude de experincias histricas, os conceitos de esperana esto se tornando dbios. Conceitos coletivos promissores como povo, movimento operrio, solidariedade internacional de um lado e liberdade, mercado, desenvolvimento, justia social de outro so hoje em dia nada mais do que aquilo que sempre foram, realisticamente: frases ideolgicas vazias que servem para manipular os conquistados. Atualmente, tais frases no conseguem mais inspirar utopias sociais baseadas em conceitos que poderiam servir como alvo das atividades dos sofredores, oprimidos e explorados. Ser que isso implica o colapso da educao para a libertao? (MERGNER, 2001, p.83)

A cultura da sabotagem (distraes, silncios, atividades paralelas) atinge tanto a aula domesticadora quando a aula libertadora. O princpio dialgico visa desvelar aos resistentes que sua inteno desalienadora alienante. O sistema domesticador ganha duplamente em suas estratgias. Em todo conjunto social (sala de aula) h uma parcela que adere passivamente aos procedimentos sonolentos da educao e outra parcela que cria resistncia, ao formar um mundo paralelo aula (pensar em cerveja e diverso enquanto o professor fala, ler textos que no pertencem ao assunto em questo). Freire e Shor (1986) chegam concluso de que a participao real e fecunda que uma aula libertadora exige difcil de ser atingida. A intersubjetividade constantemente desafiadora, por isso, no h prescries para a libertao cultural na educao. A pedagogia antimtodo nos liberta igualmente do j conhecido caminho das certezas e especialismos. Rejeita a mecanizao da intelectualidade (MACEDO,

217 2001, p.63). Cada sala de aula uma subjetividade, encontra-se num nvel de conscincia e percepo da realidade. O caminho necessrio ampliao desta conscincia e percepo no possui padronizao de conduta docente, pois cada professor tambm uma subjetividade. Da que o pensamento freireano foi incorporado, na teoria, sob princpios genricos que pressupe uma

interdisciplinaridade complexa do exerccio pensante interligado prtica. Assim, a teoria, revelando o que se faz, s realmente apreendida na prtica, aplicada na pluralidade da intersubjetividade contextual, pois no contexto que se descobre como se faz. Num contexto cultural de globalizao, o campo de batalha da educao se tornou o significado das palavras. O sintoma ps-moderno de uma saturao semntica, devido explorao interesseira em torno dos conceitos. As experincias histricas imprimem suas perspectivas sobre vocbulos, porm, aps sculos de interpretaes diferenciadas, h o problema de um esvaziamento nos significados e a consequente relativizao dos fenmenos. Bauman revisa as formulaes histricas que o conceito de ideologia sofreu. Encontrar um denominador comum para os usos histricos radicalmente diferentes do termo ou uma lgica da transformao produtora dos seus sucessivos avatares tarefa notoriamente rdua (BAUMAN, 2000, p.114). O termo ideologia nasceu no final do sculo XVIII como cincia das ideias, teve outros desdobramentos com o pensamento marxista, passa por mera crena ou meio de manipulao, e acaba quase como panacia em qualquer manifestao de conhecimento.
Se todo conhecimento ideolgico, se s podemos enfrentar uma ideologia com outra, se no h como fugir ideologia e nenhum padro externo pode medir e comparar a validade de ideologias diferentes, ento no existe 'problema ideolgico', nada que os estudantes de ideologia precisem ou devam fazer alm de descrev-las sine ira et studio. Sobretudo, no se exige nenhuma tomada de posio. Uma vez que no h como estabelecer a superioridade de uma viso de mundo sobre outras, a nica coisa a fazer aceit-las como so e conviver com o fato bsico de sua ampla e irredutvel variedade. (BAUMAN, 2000, p. 130)

218 A pedagogia libertadora quer se fazer uma prtica educativa que experimenta um processo desocultador das iluses dominantes. Defronte a este propsito, est o maquinrio de rostidade20 e subjetividade inerente ao modo cultural capitalista. A cultura capitalista, como diria Guattari (1992, p.115), uma mquina de subjetividade, ela embute seus valores sob as imagens que comunica. Como pontos fortes nessa produo de fuga ou escapismo das questes prementes da existncia, esto a capacidade de gerao de produtos da distrao em alta quantidade, diversidade e frequncia. A opresso cultural, nesse sentido, assola os valores fundamentais de grupos humanos quando se adentra nos hbitos e incorporada no cotidiano. Na estratgia quantitativa, a produo cultural capitalista extensiva e sua ocupao espacial no encontra freios. Na estratgia diversificante, ela cria uma abordagem multifatorial sobre o social atravs da esttica virtual e dos simulacros, de apelos segurana vital e, principalmente, pelos argumentos regidos pela tica de mercado. A estratgia frequencial a transformao histrica na valorizao do tempo. At o tempo que sobra consumido na movimentao da mquina. Em nome de eficcia deificada, a dedicao do tempo educativo est no consumo de informao e a relao custo e benefcio reside na taxa de absoro do contedo. A educao libertadora exige o processo da descoberta crtica, no se faz na instantaneidade nem na superficialidade. Por isso, demanda seu tempo prprio, fora dos esquematismos rgidos de um modelo fabril dentro da escola. O processo dialgico, justamente por no se pautar na mera transferncia, por requisitar a participao conjunta, est atrelado dinmica da intersubjetividade. A eficcia da incorporao da viso crtica est fora dos paradigmas do utilitarismo. Criticidade exige compromisso de integralidade na vivncia do processo e isto demanda dedicao.
Poder-se-, uma vez mais, dizer que tudo isso requer tempo. Que no h tempo a perder, visto que h um programa que deve ser cumprido. E, uma vez mais, em nome do
20

O termo rostidade utilizado por Deleuze (1996, p.49) para expressar a produo de subjetividade do capitalismo. Essa mquina denominada mquina de rostidade porque produo social de rosto, porque opera uma rostificao de todo o corpo, de suas imediaes e de seus objetos, uma paisagificao de todos os mundos e meios.

219
tempo que no se deve perder, o que se faz perder tempo, alienando-se a juventude com um tipo de pensamento formalista, com narraes quase sempre exclusivamente verbalistas. Narraes cujo contedo 'dado' deve ser passivamente recebido e memorizado para depois ser repetido. (FREIRE, 1983, p.35)

A educao libertadora insere-se nesse permanente questionamento crtico que reatualiza a problematizao da opresso cultural e poltico-econmica. O

desenvolvimento tecnolgico superavanado anula as distncias espaciais e temporais e em vez de equilibrar a condio da sociedade, acentua ainda mais sua polarizao. Os detentores do poder podem estar no lugar, mas a extenso dos efeitos do poder torna-se extraterritorial pela incorporeidade da dimenso do capital. A cultura

globalizada cinde o social entre uma elite da mobilidade e os impedidos de se moverem.

Para algumas pessoas ela augura uma liberdade sem precedentes face aos obstculos fsicos e uma capacidade inaudita de se mover e agir distncia. Para outras, pressagia a impossibilidade de domesticar e se apropriar da localidade da qual tm pouca chance de se libertar para mudar-se para outro lugar. (BAUMAN, 1999, p.22)

A reinveno da opresso cultural manifesta-se sob impedimentos de mobilizao que classes sociais e grupos tnicos sofrem. O desafio da libertao educativa como criar mobilidade dentro de fluxos imobilizantes da histria psmoderna. Para tornar-se eficazmente crtica, a educao dialgica, no podendo limitar-se a discurso, necessita de um nvel mnimo comprobatrio em desmitificar a tal inexorabilidade das tendncias ps-modernas. O maquinrio capitalista reinventa-se a si prprio, exige do posicionamento progressista tambm semelhante dinmica reatualizadora. Apple (2003, p.240) discute os principais obstculos de uma educao progressista em nome de uma conjuno entre as diferentes correntes da esquerda. O progressismo na educao subdividindo-se em perspectivas de classe, etnia ou gnero, dilui seu potencial de contrabalano s tendncias do sistema educacional que realiza alianas entre vises distintas e assim vai consolidando sua hegemonia. A educao progressista lida com seus desafios no microcampo da sala de aula, em processo dialgico com o intuito de emancipar a conscincia dos interlocutores da produo

220 ideolgica dominante. Em um nvel mesossocial, no grupo escolar ou comunitrio, almeja a superao das situaes vivenciadas pelo coletivo. No macrossocial, a batalha est no campo da poltica de educao que forma o sistema curricular e metodolgico e, principalmente, decide sobre a destinao dos investimentos financeiros. A poltica da educao o poder de dizer e determinar quem vai receber recursos, quando e onde, para fazer o qu, a favor ou contra. Nesse campo, decide-se se Deus ou Darwin que explicar a origem da vida nos livros e nas aulas. Hall (2005, p.34) adverte que nas condies ps-modernas o estatuto de sujeito est sendo colocado sob suspeita e, de certa forma, foi banido. A anlise feita sob as descontinuidades scio-histricas da condio subjetiva e algumas teorias focam o descentramento do sujeito. Isto implicaria em eliminar de vez a questo da opresso no palco dos debates. Na educao, a perspectiva freireana trabalha como contraponto s teorias desconstrucionistas. A Pedagogia do Oprimido, em seu teor reatualizado, envolve as questes da globalizao e da ps-modernidade. O oprimido como identidade em construo tem, alm dos impasses na prtica da vida, uma opresso que deita abaixo qualquer teoria desconstrutora do sujeito. Como herana iluminista, Freire todo centrado na questo do sujeito. Na construo de identidade dentro da cultura ps-moderna, oprimido a condio daquele que no encontra suporte em si mesmo para erigir um processo que lhe designe autenticidade. Em meio ao turbilho catico de convenes desconexas, a formao de uma identidade sugere um jogo fortuito, onde o acaso um caminho inexorvel. A teoria reprodutivista de Pierre Bourdieu declara a escola como reprodutora da sociedade e faz crticas contundentes educao libertadora apontando-a como mera idealizao iludida.
provavelmente um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da 'escola libertadora', quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores mais eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural o dom social tratado como dom natural. (BOURDIEU, 1998, p.41)

221 Pautado em ndices comparativos dos alunos egressos que apontam para o nvel de mobilidade social, Bourdieu (1998) destaca o papel reprodutor das escolas devido ao alto grau de estabilidade na estratificao social. Respaldado em pesquisa quantitativa extensiva no contexto francs, ele revela a impotncia do sistema escolar na capacitao de classe sociais desfavorecidas, evidenciando um baixo nvel de emancipao. Sua anlise da relao entre capital cultural, capital social e capital financeiro mostra a intensidade do desafio para a proposta libertadora. Ao destacar a reproduo, designa tambm as estratgias a serem adotadas por uma proposta dialgica que se quer crtica e reinventiva. Em alguns momentos a tese de Bourdieu muito conclusiva, ou seja, a partir de dados estatsticos estaria fundamentando o desalento, j que serve de subsdio para os argumentos pessimistas ou conformistas. Como o prprio mentor da pesquisa reprodutivista se esquiva de propor alternativas, ele permanece numa posio mais cmoda de fazer somente o diagnstico da situao da educao. O alvo da atuao pedaggica o capital cultural dos alunos. A emancipao na estratificao social depende de outros fatores e cabe sempre ressaltar que, para Freire, a mudana estrutural da sociedade no papel da educao, e sim da poltica. Ao enxergar os limites pedaggicos, revela tambm sua politicidade, seu papel de preparao para insero nas relaes de poder com discernimento crtico. A teoria reprodutivista outra forma de a educadora e o educador libertadores se munirem de propsitos reflexivos para ampliar sua ao cultural. Sob a postura dialgica, as concluses reprodutivistas no so um resultado final; apenas revelam um aspecto parcial de como o processo educacional est ocorrendo, porm, sem propor qualquer alternativa. A educao problematizadora, na sua conscientizao inerente que continuamente processual, inclui seus limites para melhor conhec-los e assim superlos. A tica freireana nunca levantou a bandeira da libertao como se houvesse uma vitria final, assim como no h derrota final. A luta com o limites da educao libertadora tem incio a cada momento de crtica consciente. De uma certa forma, a teoria reprodutivista colabora ao menos para frear os discursos ufanistas presentes numa compreenso superficial da educao libertadora. Nesse sentido, ela estmulo a

222 uma criticidade mais rigorosa, j que o ufanismo tende mera repetio de palavras, sem a vinculao correspondente parte prtica. A opresso presente na educao um produto das condies existenciais, culturais, sociais, histricas e poltico-econmicas dos sujeitos participantes da vida pedaggica. No possvel separar estas condies da inteno libertadora dentro do universo educativo. Porm, problematizar a libertao dentro de cada campo uma questo a parte e a libertao dentro da educao mesma um desafio especfico. H momentos que o debate em torno da dialogicidade em potencial no campo educativo parece ser a soluo quase definitiva do problema. necessrio evitar qualquer noo ufanista pois a realidade apresenta-se muito mais complexa e o desafio da educao libertadora enorme. Restringindo a problematizao em torno do desenvolvimento da conscincia crtica do mbito da educao, constata-se que a tarefa longa e exige um grande preparo. A cultura do silncio, a unilateralidade em torno de objetivos tecnicistas, a unidimenso dos valores do mercado de trabalho e a alienao fruto da indstria cultural massificadora so os inimigos da educao libertadora. O oprimido na educao aquele que no ousa pensar por si prprio, que teme dizer a sua prpria palavra, que enreda-se em concepes ingnuas sobre o mundo, que assume qualquer nvel de conformismo frente sua vida pessoal e realidade social. O desafio da educao libertadora e dialgica estabelecer um ambiente cultural que permita o exerccio contnuo da conscientizao. Dentro deste processo, o dilogo entre educadores e educandos o ponto principal para superar uma intersubjetividade antidialgica. A liberdade uma questo de conquista e antes de indagar se ela possvel ou no em cada campo social, ela torna-se o desafio dentro do contexto educativo. Da a problematizao em torno da unidade dialtica com a autoridade, como forma de evitar os extremos da licenciosidade e do autoritarismo. Tendo como ponto de partida o contexto, a teoria de uma educao dialgica toma a situao presente em sala de aula, detecta o nvel de compreenso dos alunos em relao realidade social e avana para um desenvolvimento de uma conscincia crtica. O dilogo a prpria prxis libertadora, seu suporte reflexivo, dentro do estilo

223 freireano, perpassa os enfoques existenciais, fenomenolgicos, dialticos, histricoculturais e poltico-econmicos da vida, sem privilegiar exclusivamente nenhum deles. A conscientizao envolve um grau reflexivo, que crtico; um grau afetivo, que indignado com as injustias e destemeroso com a radicalidade da transformao; e um grau volitivo, que insere o sujeito nas mudanas concretas do mundo. O papel da educao libertadora no pode ser confundido com o papel dos movimentos sociais. Estes sim esto ligados diretamente com a poltica social e atuam imediatamente nas decies a respeito da conduo da grande estrutura da sociedade. A educao dialgica tem a funo de permitir aos sujeitos pedaggicos a vivncia de um processo que, independente do contedo tratado, seja em si uma experincia libertadora. O maior desafio estabelecer uma intersubjetividade que no reinstale a tendncia para a dominao, uma vez que esta envolve um condicionamento cultural e uma inrcia social. A educao prepara para a participao em movimentos sociais cujo objetivo transformar a sociedade em nome da dignidade e do ser mais de todos.

2.4 Sntese

Freire manteve-se sempre, mesmo sendo um intelectual, vinculado realidade da vida num sentido abrangente. Liberdade significava luta e sua principal arma foi a palavra. Atravs do seu discurso, Freire alertava para os processos de uma violncia visvel e invisvel de uma realidade opressora ao apostar na vocao do homem de ser mais. O mais empresta aqui a positividade da palavra e esta era a arma de Freire, trazer um carter ascendente aos aspectos declinantes e desalentadores que subjugam os indivduos, os grupos e as classes. Para ele, a vocao de ser mais era permanente no ser humano, no importando o momento histrico em que se encontram os sujeitos. O alvo de sua luta era modificar, por meio da conscientizao, as situaes que incutem ou insinuam a iluso de um beco sem sada do ser menos, do ser assim como sempre se foi. Freire, em seu discurso, joga as sementes que vo procurar solo

224 frtil no campo mental de cada sujeito que digno de liberdade, que quer inserir-se num processo de libertao, que aluno de uma pedagogia libertadora. A batalha da vida contnua, as palavras-sementes de Freire podem cair num slo rido, sobre as pedras do fatalismo, do conformismo, da autodesvalia, to incrustradas pelas intempries de uma realidade subjugadora, opressora. Para encontrar uma fertilidade que vingue o seu grmen, h a necessidade dos indivduos tornarem-se sujeitos de sua prpria libertao. Esta vocao para ser mais que no se realiza na inexistncia de ter, na indigncia, demanda liberdade, possibilidade de deciso, de escolha, de autonomia (FREIRE, 2003, p. 10). Justamente porque o discurso de Freire no uma prescrio, no a imposio de uma conscincia sobre outra, ele carrega a fora da esperana e insistncia de quem vive a prpri a vocao humanizante de ser mais. Freire testemunha de si mesmo, sua f em suas palavras intrnseca, elas vieram do suor em sua camisa, elas brotaram de e em Freire e formaram um imenso campo vivo e frtil como obstculo ao deserto da condio opressora. Este campo vivo no faz com que a realidade rida da opresso simplesmente deixe de existir, mas evidencia que a imposio de um determinismo somente iluso, que ele prprio fez histria e biografia ao nunca abandonar o seu posto de sonhador, posto este que foi a fonte refrescante que jorrou a fora de suas palavras, pois foi o sonho mantido vivo que fez Freire compreender a histria como possibilidade e no determinismo, j que este incompatvel com o sonho, e por isso, o nega. Uma vida sem sonho desumana, est fora de cogitao em termos freireanos.
distoro possvel na histria, mas no vocao histrica. Na verdade, se admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero. A luta pela humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como pessoas, como 'seres para si', no teria significao. Esta somente possvel porque a desumanizao, mesmo que um fato concreto na histria, no , porm, destino dado, mas resultado de uma 'ordem' injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser menos. (FREIRE, 1977, p. 30)

A opresso com seu poder de configurao em diversas dimenses no permite uma anlise simplista do problema. A libertao no se basta com uma prioridade sobre

225 um ou outro aspecto. O carter scio-ontolgico da liberdade em Freire a dinmica de uma perspectiva mltipla. Ao incorporar em seu pensamento diferentes escolas do pensamento, funda um inusitado em seu exerccio reflexivo. Sem se tornar focalista, no fica preso unicamente aos aspectos existenciais, embora os contemple em grande medida. Ao checar criticamente a intencionalidade da conscincia, no se perde num solipsismo fenomenolgico, pois pergunta sempre pela interao e, assim, questiona a realidade da liberdade na intersubjetividade. Ontologicamente, um exerccio dialtico da conscincia em direo ao seu aprofundamento crtico e na amplificao do seu poder perceptivo em relao ao que est oculto nas relaes sociais. Culturalmente, um engajamento prtico na transformao das situaes injustamente desequilibradas que so mantidas sob o jugo da opresso. Ao incluir o mbito cultural, histrico, insere a problematizao da liberdade inclusive no campo poltico-econmico. Foi na tenso entre relao de classes que a prxis educativa de Freire nasceu. O exlio veio justamente confirmar o tributo do autor aos desvalidos e atestar o incmodo dos dominadores. Sustento neste estudo que a concepo de Freire de liberdade uma composio multirreferencial. Sem valorizar demasiadamente uma ou outra corrente entre suas heranas, ou sem restringir-se a uma ou outra dimenso da opresso, a libertao ampla e envolve os campos existenciais, psquicos, culturais, sociolgicos, polticos, histricos e econmicos. Os conceitos de ser mais, conscincia crtica, dialogicidade, unidade dialtica entre subjetividade e objetividade, entre outros, operam numa inter-relao complexa e abrangente. O conhecimento no obtido sozinho. A transformao do mundo no realizada solitariamente. O conhecimento analisado em Freire sob a gide da intersubjetividade. A ao transformadora incentivada atravs da solidariedade. Conscincia crtica o resultado de uma interao dialgica que discute a realidade inserindo os sujeitos em sua funo ativa na historicidade do mundo. Quando o sujeito reconhece a intencionalidade prpria e alheia, e reconhece sua articulao no desencadeamento dos fatos que ocorreram e que vm ocorrendo, abre para a problematizao do que ocorrer.

226 A conscincia crtica envolve, num nvel, o desenvolvimento individual. capacidade cognitiva a ser gerada pelo sujeito particular. A criticidade um fator de aprendizado. A conscincia mgica e a ingnua so etapas do desenvolvimento cognitivo. papel da educao fomentar um espao cultural para super-las, pois a tarefa da construo de criticidade sempre inconclusa. O indivduo desenvolve sua criticidade para o seu compromisso poltico e social. O desenvolvimento crtico tambm um processo em que o sujeito se torna autnomo. Em seu ltimo livro, Pedagogia da Autonomia, Freire (1996, p.59) expressa que o respeito autonomia tanto em relao ao ser do educando quanto ao ser d o educador. Como educador, devo estar constantemente advertido com relao a este respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. A autonomia, alm desse fator de reciprocidade nas relaes sociais, traduz uma mxima freireana: O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. Qualquer ato humano fora dessa mxima est transgredindo a tica humana, que para Freire, universal. A autonomia inacabada, no possui termo final. Cada momento histrico do sujeito, cada etapa de desenvolvimento, oportunidade de dar um passo adiante numa processualidade autonomizadora. A autonomia desafio at o final da vida. Ela pode ser entendida como a prpria liberdade, pois ambas esto em processo perene de uma conquista em diversos mbitos da existncia. A intencionalidade da conscincia, como potencialidade individual de configurar a percepo que o sujeito particular tem do mundo, o mbito de explorao da educao libertadora. O indivduo possui um campo prprio inalienvel, de deciso sobre sua maneira de perceber a realidade. A esperana est depositada na intencionalidade que no morre mesmo nas piores condies de opresso. Um lado do desafio transformador ser sempre vinculado com as mudanas nas condies objetivas da existncia. Todavia, o poder de internalizao da opresso no deve ser menosprezado. possvel dar um passo adiante nas mudanas estruturais e deixar a conscincia para trs. Num certo grau, a superao exige um empenho individual. Quando as barreiras se encontram interiorizadas no prprio sujeito, a tarefa

227 transformadora particular. Uma intencionalidade libertadora faz um papel duplo: mantm aguada a viso crtica vinculada a uma sensibilidade fraterna com o outro numa situao de ser menos, ao mesmo tempo que vigora a vontade da luta pela superao. Nessa relao fraterna, o educando libertador no verticaliza, enquanto indica o caminho, constri solidariamente. A conscincia crtica um fator de conquista. O indivduo que assume um processo crtico precisa despertar para a vigilncia de si mesmo, como forma de contnua averiguao do seu percurso histrico, do seu mbito de relaes e de sua potencializao na dialogicidade. Conscientizao individual significa uma autocrtica para no cair no idealismo que se abstm de transformar a realidade e para no se direcionar a um ativismo cego, que no reflete sobre suas aes. Esta autocrtica estabelece, ainda, um olhar que pergunta pela vontade prpria, se esta se mantm no vigor necessrio para no enveredar pela desistncia. tambm uma autocrtica que checa a positividade dos sentimentos em relao realidade e em relao aos outros. No basta pensar a esperana, preciso senti-la. Vivenciar a esperana constat-la permanentemente na vida interna e comprov-la, continuamente, na vida externa. A educao o espao social prprio para a instaurao da dialogicidade, onde a crtica est aberta para dialeticamente interpretar o mundo, os fatos, os sujeitos, a histria, a economia, a cultura, a existncia. O dilogo a ao cultural para a liberdade na educao, sua potencialidade est diretamente ligada ao desenvolvimento da conscincia crtica. A conscincia crtica o processo pelo qual o estudante se faz sujeito da educao, em vez de objeto. A reflexo crtica a abertura para que o educando assimile o conhecimento de acordo com a sua situao histrica. Na educao libertadora, ele no obrigado a adaptar-se agenda educacional. A criticidade o estmulo para a construo de um conhecimento com autonomia, sob a perspectiva da realidade vivida pelo educando. O aprendizado, alm de apoiar-se na reflexo, tem sua fonte na prpria prxis transformadora da realidade. Assim, o mbito individual em Freire est sempre vinculado ao debate dialgico em torno desta realidade. A dialtica do indivduo funda um individualismo intersubjetivo. De um lado, conhecer a realidade e atuar para modific-la. De outro lado, a inter-relao dialgica

228 com os outros pautada nas experincias de vida, como base para a reflexo e gerao de um conhecimento que leve a um agir que supere quaisquer condies de opresso. A complexidade, a totalidade e a globalidade so fatores que fundamentam a liberdade em Freire. A complexidade resultado das inmeras facetas da opresso, que tem seu desencadeamento prprio e assume novas configuraes na realidade medida que se faz mais sutil, invisvel, intensa e extensa. A opresso precisa ser compreendida num sentido lato. Ela se manifesta de modo hbrido, no permitindo, assim, que sua superao seja uma tarefa simples. A totalidade envolve a gama de esferas da vida cotidiana atingidas pela opresso. Ela pode ser medida na esfera domstica, envolvendo a vida conjugal e familiar. Porm, sempre dentro de outras totalidades, como a esfera do trabalho, a esfera da cidadania e a esfera da humanidade como um todo. Quando analisada sob a perspectiva da globalidade, a liberdade tarefa de todos os povos, em todos os tempos, da sua universalidade. O contexto o ensejo da situao particular, mas o problema geral. A soluo unir a teoria e a prtica. Olhar para o contexto, analis-lo criticamente e agir transformadoramente, no est sob receitas. Na prxis, o elemento mais necessrio saber como fazer, como estabelecer na prtica o que se discute na teoria tambm o elemento mais difcil e exige a criatividade. Padronizaes no pertencem ao mbito criativo, este sempre uma flexibilidade e uma dinmica prpria da conscincia individual. As obras de Freire no oferecem prescrio. Sem receitas, a liberdade torna-se contnuo desafio a ser entendido e conquistado na processualidade viva da existncia. No captulo seguinte, apresento a metodologia que embasou um estudo emprico com professores da Pedagogia Waldorf. No captulo posterior, ser realizada uma discusso sobre a pesquisa. Profissionais relataram suas experincias e convices a partir do universo prtico e trazem, assim, suas perspectivas sobre a liberdade na educao. Depois da anlise do estudo de natureza emprica, no quinto captulo, exploro um encontro possvel entre as ideias de Steiner e Freire, comparando suas concepes tericas de educao e liberdade.

229 Captulo 3 A pesquisa emprica

Os dois primeiros captulos compem a base da pesquisa terica para esta tese. A literatura baseada num dilogo de idias entre Freire e Steiner era inexistente, o que tornou a pesquisa terica o fundamento inicial deste estudo. A estruturao da pesquisa terico-exploratria o suporte de anlise para os possveis pontos essenciais que podem indicar a compatibilidade entre os autores. Como aponta Gil (1991, p.45), o objetivo principal da pesquisa terico-exploratria o aprimoramento de ideias, que permite uma flexibilidade em sua estrutura. Na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: a) levantamento bibliogrfico; b) entrevistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado; e c) anlise de exemplos que 'estimulem a compreenso' (GIL, 1991, p. 45). Alm do mbito terico, constatou-se a necessidade de uma pesquisa emprica. O objetivo foi verificar as concepes de educao para a liberdade dos profissionais que atuam, ou atuaram, como professores da Pedagogia Waldorf no Brasil.

3.1 Procedimentos para a captao dos dados

A pesquisa emprica teve uma posio qualitativa com o suporte da fenomenologia, que privilegia aspectos subjetivos e o mbito da conscincia dos atores, como percepes, processos de conscientizao e de compreenso do contexto cultural (TRIVIOS, 1987, p. 117). O enfoque da pesquisa fenomenolgica o mundo da vida cotidiana, com a viso da totalidade sobre o ser do aluno em seu pensar, sentir e agir. Cabe ao pesquisador, a atitude de abertura do ser humano para compree nder o que se mostra (abertura no sentido de estar livre para perceber o que se mostra e no preso a conceitos ou predefinies (MASINI, 1999, p. 62). O prprio mtodo fenomenolgico enfatiza a complexidade da experincia humana, o vivido, o estudo da essncia; tem a preocupao de compreender e explicar a dinmica das relaes sociais (TOMASI, 1999). A pluralidade e a complexidade do cotidiano inserido no

230 contexto humano no podem ficar reduzidas a uma explicao empirista ou racionalista, a fenomenologia supera a dicotomia empirismo/racionalismo, tem a funo de reintegrar o mundo da cincia ao mundo da vida (BUENO, 2003, p.23). A fenomenologia adequada para pesquisas no contexto escolar:
O enfoque fenomenolgico, com bases antropolgicas, tem privilegiado, antes que o lar, a escola. Nela, exaltaram os estudos na sala de aula. Uma tendncia, o interacionismo, tendo como o meio a sala de aula, alcanou notvel desenvolvimento. Segundo nosso ponto de vista, a experincia de antroplogos e de suas pesquisas em tribos fixas, com sua cultura e valores, inspirou aos fenomenlogos a busca de modelos semelhantes que foram encontrados nos grupos regulares e definidos de alunos. (TRIVIOS, 1987, p. 48)

Na pesquisa emprica a fonte de dados foi o depoimento de especialistas na prtica da Pedagogia Waldorf. Uma peculiaridade desta pedagogia a possvel permanncia do professor principal de uma classe com o mesmo grupo de alunos, do 1 ao 8 ano do ensino fundamental21. Este profissional responsvel pelas disciplinas bsicas da educao Waldorf como lngua materna, matemtica, cincias, histria, geografia, alm de complementar com msica, expresso verbal e corporal, artes plsticas, etc. Na Pedagogia Waldorf, o papel do professor de classe diferenciado em relao aos professores de matria. Estes so responsveis pelo ensino de lnguas estrangeiras, educao fsica, msica, trabalhos manuais, etc. As aulas de matria so semelhantes ao ensino convencional, com durao de 45 minutos, escalonadas semanalmente na grade horria. Cada matria, em geral, tem duas aulas semanais. Os professores de matria lecionam em vrios grupos, ou seja, o seu contato com os alunos pontual. O professor de classe, alm de acompanhar os alunos ao longo dos anos, responsvel pela aula principal da manh, que normalmente tem a durao mnima de 2 horas. O contato do professor de classe com os alunos tem a continuidade do cotidiano. O desenvolvimento cognitivo, psquico, afetivo e comportamental dos alunos observado por um longo processo. Salienta-se que os professores de classe tambm assumem
21

As escolas Waldorf foram planejadas para um ensino fundamental de 9 anos desde sua fundao em 1919.

231 diretamente a relao com os familiares a respeito dos alunos. Alm disso tudo, h professores de classe que participam, ainda, direta ou indiretamente, da administrao da escola. A grande maioria das escolas Waldorf pertence a associaes sem fins lucrativos. H professores de classe - e pais da escola que possuem um papel ativo na administrao escolar. Estes fatores podem colaborar para a maior profundidade na observao e reflexo a respeito dos procedimentos pedaggicos na prtica cotidiana. Por isso, na escolha dos entrevistados, elegeram-se os docentes mais intimamente vinculados com a Pedagogia Waldorf. Os dados foram coletados com profissionais que atuaram pelo menos durante trs anos com a mesma classe. O objetivo foi coletar experincias da prtica concreta de um professor Waldorf em relao ao processo de conquista de liberdade/autonomia de seus alunos e trazer reflexes sobre o papel da Pedagogia Waldorf dentro deste processo. O depoimento de um professor de classe, que acompanha seus alunos ao longo dos anos, de fundamental importncia, pois a experincia contnua possibilita um grande

aprofundamento das observaes sobre o fenmeno real da aplicao dos princpios pedaggicos em sala de aula. Neste sentido, cada entrevista abordou um caso, um universal individualizado, segundo os termos de Flick, representando a especificidade de um contexto institucional no qual o indivduo atua.
O caso representa uma profissionalizao especfica alcanada (como mdico, psiclogo, assistente social, engenheiro da informao, etc.), que revelada em seus conceitos e modos de atuar. Assim, apesar da existncia do trabalho de equipe e da cooperao da instituio, foi possvel identificar diferenas nas formas pelas quais profissionais dos mesmos servios sociopsiquitricos apresentaram clientes, perturbaes e pontos de partida para trata-los. [...] O caso representa uma subjetividade desenvolvida como resultado da aquisio de certas reservas de conhecimento e da evoluo de modos especficos de atuar e perceber. (FLICK, 2004, p. 85)

A forma de entrevista adotada foi a episdica, que permite explorar as vantagens da entrevista semiestruturada e da entrevista narrativa. O objetivo foi a descrio de experincias significativas do profissional entrevistado. Por manter-se em

procedimentos semiestruturados, a entrevista episdica dirigida aos objetivos do tema

232 em pesquisa e abre-se s caractersticas narrativas, atravs de perguntas gerativas intencionais.

As entrevistas episdicas buscam explorar as vantagens tanto da entrevista narrativa quanto da entrevista semiestruturada. Aproveitam a competncia do entrevistado para apresentar experincias, dentro do curso e do contexto destas, como narrativas. Os episdios, quando tratados como um objeto dessas narrativas e como uma abordagem s experincias relevantes em relao ao sujeito em estudo, permitem uma abordagem mais concreta em comparao com a narrativa da histria de vida. Por outro lado, e contrastando com a entrevista narrativa, rotinas e fenmenos cotidianos normais podem ser analisados com esse procedimento. (FLICK, 2004, p. 121)

O autor da tese realizou tambm o papel de entrevistador; cabe salientar que o mesmo tambm possui a experincia especializada de um professor de classe da Pedagogia Waldorf, o que facilitou um aprofundamento na abordagem das questes ad hoc e, posteriormente, embasou a interpretao dos dados. Alm da coleta de dados na gravao de dados, o pesquisador explorou a observao livre como ponto de apoio para captao de outras fontes que no seriam registradas nos depoimentos dos entrevistados. A entrevista episdica partiu de questionamentos bsicos oriundos da pesquisa tericoexploratria, introduzindo reas de tpicos baseados na teoria sobre o tema pesquisado. O informante, nesta situao, seguiu sua prpria linha de pensamento galgada em seu espectro de experincias, porm, delimitado pelo foco principal colocado pelo investigador, que utilizou um roteiro22 relativamente aberto e previamente planejado que estabeleceu as relaes possveis entre as variveis do problema pesquisado. Por ser uma pesquisa fenomenolgica, as perguntas de natureza descritiva, de detalhamento da atividade pedaggica, de pormenorizao do fenmeno vivido, foram exploradas de forma intencional e controladas pela teoria e pela interpretao. A entrevista foi centralizada no problema, com orientao ao objeto em estudo e ao processo do mesmo, adotando estratgias comunicativas como entrada conversacional (introduo e abertura da entrevista em si), indues gerais e
22

Para acompanhar o roteiro, verifique Apndice A.

233 especficas abordando o problema em suas reas de tpicos e as questes ad hoc (FLICK, 2004, p. 100). A entrevista episdica mais individualizada uma vez que no segue somente a padres. Ela permite a atuao presente do pesquisador e garante a relevncia do entrevistado, que possui uma reserva complexa de conhecimento sobre o tpico pesquisado. Este trao da entrevista semiestruturada, [...], favorece no s a de scrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua totalidade, tanto dentro de sua situao especfica como de situaes de dimenses maiores (TRIVIOS, 1987, p. 152). Como entrevista episdica, a questo gerativa intencional permanece referente ao tpico em estudo, sua funo fomentar a narrativa principal do entrevistado. As entrevistas episdicas so indicadas nos estudos que tm como pano de fundo terico de seus estudos, a anlise de opinies e as atividades subjetivas.
Uma alternativa para a abordagem de mundos individuais de experincia atravs da abertura permitida pelas entrevistas semiestruturadas aproveitar, como forma de dados, as narrativas que os entrevistados produzem. O ponto de partida, aqui, um ceticismo bsico quanto a at que ponto possvel obter experincias subjetivas no esquema de perguntas e respostas das entrevistas tradicionais, mesmo se este for controlado de maneira flexvel. As narrativas, por outro lado, permitem ao pesquisador abordar o mundo experimental do entrevistado, de modo mais abrangente, com a prpria estruturao desse mundo. (FLICK, 2004, p. 109)

A entrevista episdica, mesclando a flexibilidade da entrevista semiestruturada e a abertura das narrativas, permite ao entrevistador explorar caminhos de reflexo de acordo com o andamento dos depoimentos. De um lado, evita distores ou desvios, pois se o entrevistado dispersar-se em detalhes desnecessrios, o entrevistador pode retomar o tema conduzindo o dilogo para o foco temtico. Por outro lado, exige do entrevistador uma efetiva presena de esprito para captar as oportunidades de um relato, que traduz a experincia concreta sob uma linguagem pautada no vivido. Algumas perguntas tinham cunho conceitual, mas com um vnculo em exemplos vivenciados, para evitar que a entrevista ficasse somente num plano abstrato.

234 As questes de entrevista evitaram, de uma certa forma, uma abordagem direta ao problema de pesquisa. O objetivo era no oferecer qualquer sugesto de resposta aos entrevistados. Perguntas diretas como: O que liberdade?, Qual o conceito de liberdade segundo Steiner?, O que significa liberdade para Paulo Freire?, alm de investigarem apenas um campo conceitual, que j foi explorado na pesquisa terica, certamente comprometeria a dinmica da interlocuo (SAMPIERI et al., 1991, p.285). A liberdade foi abordada indiretamente, seja como situao coletiva ou individual. De modo geral, o roteiro23 esteve dirigido para reflexes vinculadas com a Pedagogia Waldorf e da influncia desta sobre os sujeitos que tiveram experincias de vida relacionadas com ela. As questes introdutrias exploraram abertamente a viso de sociedade do profissional. Outras questes abordaram o diferencial da influncia da Pedagogia Waldorf em distintas situaes sociais. Uma parte do roteiro foi dedicada vinculao entre as ideias tericas e sua concretizao na educao Waldorf. Uma pergunta investiga o papel da Pedagogia Waldorf na sociedade e outra sobre o significado da liberdade na vida pessoal. A discusso sobre a liberdade ampla e complexa. As perguntas indiretas apontavam os problemas da educao para a tica e os valores, para o pensar intuitivo, para uma vida em situaes de desigualdade social, conformismo ou riqueza, para a autonomia e independncia. As reflexes eram dirigidas para o papel dos alunos na sociedade e para a conexo entre a teoria e a prtica.

3.1.1 Sobre o estudo piloto

Um estudo piloto ou entrevista de ensaio foi realizado previamente com o intuito de minimizar tendncias problemticas do roteiro de questes preestabelecidas. O estudo piloto de perguntas serviu, tambm, como suporte de experincia do entrevistador na investigao do problema.
23

Ver Apndice A.

235

[...] faz-se novamente necessrio um treinamento para entrevistas cujo foco esteja na escuta ativa ou seja, comunicando o interesse sem intervir -, e nos modos de manter a relao com o entrevistado. Esse treinamento deve adequar-se questo concreta da pesquisa e ao grupo-alvo especfico cujas narrativas se querem buscar. (FLICK, 2004, p. 114)

O contato foi realizado com a coordenao pedaggica de uma escola para requisitar a permisso de realizar o estudo. A coordenao solicitou ao pesquisador que este mesmo comparecesse reunio semanal dos docentes. O pesquisador esteve presente reunio dos professores para esclarecer a proposta da pesquisa. Neste momento, os profissionais foram informados do pr-requisito principal (ser professor de classe h pelo menos trs anos), da participao voluntria, dos objetivos da pesquisa, da importncia no relato de suas experincias profissionais e de suas reflexes sobre estas, da utilizao de pseudnimos no lugar de seus nomes pessoais afim de preservar suas identidades, da necessidade da entrevista ser gravada e da assinatura de um termo de consentimento. Voluntariamente, apresentaram-se duas professoras e um professor; todos atendiam ao pr-requisito principal. A data e o horrio de cada entrevista foi marcado individualmente, aps a reunio de apresentao. Em todas as entrevistas individuais de ensaio, os esclarecimentos sobre a importncia cientfica e social do estudo, sobre o sigilo e as questes ticas, sobre a gravao e a assinatura do termo de compromisso 24 foram novamente comunicados. O primeiro estudo piloto foi realizado na casa de um professor atuante h 6 anos, em um fim de semana, numa sala reservada. A entrevista transcorreu normalmente e teve a durao aproximada de 1 hora e 10 minutos. O segundo estudo piloto foi realizado na escola, tambm durante um fim-de-semana, no ptio da escola, sob uma rvore, com uma professora atuante h 4 anos. A escola encontrava-se vazia e o espao aberto no perturbou a realizao da entrevista, que teve a durao aproximada de 1 hora e 20 minutos. Ambas as gravaes foram realizadas com sucesso e a transcrio foi feita na

24

Ver Apndice B.

236 ntegra, sem qualquer interrupo. O terceiro estudo piloto foi realizado com uma professora que atuou durante 4 anos, durante um dia da semana, na escola, em uma sala de aula. A entrevista foi interrompida porque o entrevistador percebeu que o aparelho de gravao um MP3 parou de funcionar. A entrevista transcorria bem at os seus primeiros 30 minutos quando foi verificado que as pilhas no estavam mais em condies de uso. A gravao foi transcrita e o contedo da entrevista foi prejudicado pela interrupo tcnica. No final de cada uma das trs entrevistas de ensaio, houve uma debate informal sobre o momento da entrevista em si, sobre a pesquisa e sobre a Pedagogia Waldorf. As trs entrevistas foram transcritas e submetidas a uma avaliao por especialistas. O terceiro estudo piloto foi descartado porque uma segunda entrevista com a mesma pessoa no exploraria a mesma espontaneidade, j que a entrevistada conhecia antecipadamente as primeiras questes. Lamentou-se o fato porque a conduo das perguntas e o contedo das respostas demonstraram ser interessantes para a pesquisa. Por outro lado, a frustrao no terceiro estudo piloto serviu como base de reviso para que se evitasse o mesmo problema em outras entrevistas. O aparelho de gravao MP3 possua um indicador do nvel de energia disponvel nas baterias, porm, o consumo durante uma gravao muito maior do que o consumo de uma simples reproduo de udio. Devido inexperincia com estes aspectos tcnicos, no foi possvel prevenir-se com baterias novas para a terceira entrevista piloto. O mesmo problema no aconteceu durante os outros relatos porque as necessrias precaues foram tomadas. A falha durante o estudo piloto possibilitou a preveno que evitou qualquer transtorno diante de outros entrevistados. As duas primeiras entrevistas de ensaio obtiveram bons resultados. Os entrevistados demonstraram-se vontade para relatar suas vivncias e emitir suas opinies. O encadeamento das entrevistas foi dinmico e diferenciado para cada entrevistado, de acordo com os seus processos de reflexo. As respostas indicavam um campo aberto para anlise e reflexo posterior sobre o tema da educao e da liberdade. O

questionrio semiestruturado precisou de poucos ajustes na formulao de algumas perguntas. O roteiro foi considerado adequado, de tal forma, que os dois primeiros

237 relatos, inicialmente projetados como estudo piloto, devido qualidade das respostas, foram includos como dados permanentes para anlise da pesquisa. Para o entrevistador, o estudo piloto serviu como base para sua autoavaliao. A

entrevista semiestruturada e a possibilidade de investigar as narrativas mostraram o potencial em aberto a ser explorado num depoimento. A real escuta e o acompanhamento do raciocnio do entrevistado eram a tarefa ativa e silenciosa do entrevistador que, ao mesmo tempo, tinha que estar presente com suas reflexes para novas perguntas no previstas. Somente a leitura da pergunta formulada no questionrio nem sempre foi suficiente para inspirao das respostas dos entrevistados. Como entrevistador, pude fazer avaliaes simultaneamente com o transcorrer dos relatos. Quando uma resposta explorava apenas noes tericas, os entrevistados eram instigados a pensar sobre sua correspondncia na prtica. Outra avaliao recorria sobre o foco da resposta, se este atendia aos objetivos da pergunta, ou se o depoimento fazia um curso deriva. Apesar de ser o mesmo questionrio, cada entrevista possui seu universo prprio, definido principalmente pelo entrevistado e delineado secundariamente pelo entrevistador. Em alguns momentos, quando os entrevistados titubearam em meio ao processo intenso de reflexo aprofundada, o entrevistador teve um papel ativo e importante na retomada e no esclarecimento da conduo.

3.2 Caractersticas dos sujeitos da pesquisa e suas escolas

O desafio inicial para definir o critrio de amostragem foi o primeiro passo para o delineamento da pesquisa a ser realizada. O carter qualitativo da pesquisa direcionou a escolha para a participao de sujeitos especializados. As amostras no probabilsticas so dirigidas, supem um procedimento de seleo informal e um pouco arbitrrio
25

25

(SAMPIERI et al., 1991, p.226). O objetivo uma eleio controlada e

[ ... suponen un procedimiento de seleccin informal y un poco arbitrario.] (SAMPIERI et al., 1991, p.226) (Traduo do autor)

238 cuidadosa de participantes com caractersticas especficas. Os professores de classe da Pedagogia Waldorf enquadram-se como sujeitos-tipo.
Tambm esta amostra se utiliza em estudos exploratrios e em investigaes de tipo qualitativo, onde o objetivo a riqueza, a profundidade e a qualidade da informao, no a quantidade nem a padronizao. Em estudos com a perspectiva fenomenolgica onde o objetivo analisar os valores, ritos e significados de um determinado grupo social, a participao de especialistas e sujeitos-tipo frequente. 26 (SAMPIERI et al., 1991, 227)

O movimento da Pedagogia Waldorf no possui ainda um grande nmero de escolas no Brasil. H um maior nmero de instituies vinculadas somente Educao Infantil. A caracterstica das escolas existentes bem variada. Algumas possuem o ciclo completo, da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Outras vo somente at o fim do Ensino Fundamental e algumas ainda no oferecem turmas nos anos finais do Ensino Fundamental. Se o estudo ficasse dependente das opes da cidade onde mora o pesquisador, a pesquisa seria comprometida com relatos da perspectiva local. Os seis entrevistados representam quatro escolas que no so identificadas detalhadamente neste estudo, conforme acordo prvio e previsto no projeto de pesquisa. O perfil das escolas variado. Quanto ao tamanho, esto entre as pequenas, mdias e grandes. Quanto ao tempo, esto entre as novas, as jovens e as mais antigas. Quanto populao que atendem, esto entre escola rural e pblica com alunos oriundos de famlias de baixa renda, e escola associativa e particular que atende alunos da classe mdia e alta. O nmero de escolas Waldorf no Brasil restrito, uma descrio mais pormenorizada romperia com o anonimato. O carter genrico no perfil de escolas evita sua direta identificao. No se optou por sorteio, ento, porque seria invivel na prtica a entrevista in loco em diversas localidades. Considerou-se relevante, tambm, o carter presencial entre entrevistador e entrevistados como modo de estreitar o mbito relacional entre questes e depoimentos. Entrevistas por telefone, ou por outro meio eletrnico, foram inicialmente
26

[Tambin esta muestra se utiliza en estudios exploratorios y en investigaciones de tipo cualitativo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin, no la cantidad ni la estandarizacin. En estudios de perspectiva fenomenolgica donde el objetivo es analisar los valores,

239 cogitadas como alternativa para ampliar o escopo da pesquisa. Entretanto, as oportunidades de concretizar entrevistas face a face foram surgindo durante os estudos. Elas, ao mesmo tempo, contemplavam o quesito de amplitude de perspectivas. Assim, a alternativa de entrevistas por meios eletrnicos de comunicao foi descartada, pois se demonstrou desnecessria. Todos os relatos foram gravados em situaes face a face. Como as entrevistas eram longas no mnimo 1 hora de durao cada uma os dados transcritos tiveram um grande volume. Na quarta entrevista, percebeu-se j uma saturao na quantidade de dados que, se extrapolassem parmetros de viabilizao de suas anlises, poderiam prejudicar a qualidade da interpretao. Definiu-se, ento, um universo total de seis entrevistados. Os dois primeiros relatos foram aproveitados do estudo piloto, assim, esta nova etapa abarcou mais quatro sujeitos. Cada nova entrevista teve seu processo particular. Uma escola da Regio Sudeste foi convidada, via correio eletrnico, a participar da pesquisa. No convite, estavam expressas as informaes bsicas a respeito dos pr-requisitos, da gravao, do cunho cientfico e tico do estudo. O pesquisador comprometeu-se com o financiamento dos custos de sua prpria viagem. Uma professora atuante h cinco anos apresentou-se, via correio eletrnico, como voluntria para participar da pesquisa. Uma data e horrio foram marcados na prpria escola da professora durante um dia letivo. A entrevista aconteceu em espao reservado e transcorreu normalmente. As outras trs entrevistas atenderam a um princpio de convenincia. De um lado, os entrevistados se encaixavam no perfil exigido, por outro, estavam de passagem pela cidade onde mora o pesquisador. Estas entrevistas representaram um aproveitamento de oportunidades, pois alm de oferecerem perspectivas de distintas escolas do pas, no exigiram gastos pessoais do pesquisador. A quarta entrevista foi realizada com um professor da Regio Sudeste que atuou durante mais de 20 anos como professor Waldorf e atualmente leciona em cursos de formao de docentes nesta metodologia. O pesquisador soube da presena deste
ritos y significados de un determinado grupo social, el uso tanto de expertos como de sujetos-tipo es frecuente.] (SAMPIERI et al., 1991, p.227) (Traduo do autor)

240 professor atravs de divulgaes sobre o evento do curso de formao. O contato inicial para convidar o profissional foi feito atravs do correio eletrnico. A gravao teve a durao de 1 hora e 30 minutos, foi realizada no local do curso de formao em uma sala reservada e transcorreu perfeitamente. A quinta pessoa entrevistada era da Regio Sul, com experincia de 13 anos como professora de classe. O contato com esta professora foi realizado pessoalmente. A oportunidade ocorreu quando o pesquisador esteve na escola da Regio Sudeste para realizar a terceira entrevista. A quinta entrevistada encontrava-se na mesma escola realizando um estgio de

aperfeioamento. Nos momentos de intervalo das atividades, foi possvel informar sobre a pesquisa e realizar o convite, que foi aceito no mesmo dia. A data, local e hora foram marcados quando a professora esteve de passagem pela cidade onde mora o pesquisador. A gravao foi realizada na sala de aula de uma escola Waldorf e teve a durao de 1 hora e 40 minutos. O sexto entrevistado foi um professor que teve uma experincia de trs anos com uma turma numa escola da Regio Nordeste. Ele estava na cidade onde mora o pesquisador. A entrevista foi marcada numa escola Waldorf, aps o convite que foi feito pessoalmente. A gravao ocorreu numa sala de professores, durou cerca de 1 hora e foi bem sucedida. Dentre o total de seis entrevistas, trs participantes eram professoras e trs participantes eram professores. A proporo igual entre gneros no foi proposital, atendeu s oportunidades que surgiram de acordo com a disponibilidade dos entrevistados. Embora a presena de docentes masculinos nos primeiros anos do ensino fundamental no seja comum nas escolas convencionais, isto no uma exceo nas escolas Waldorf. Dentre os seis representantes, trs so da Regio Sul, dois so da Regio Sudeste e um da Regio Nordeste. Dentre os seis participantes, quatro estavam na faixa entre 30 e 40 anos de idade, e dois estavam acima dos 50 anos de idade. Todos os entrevistados possuem filhos que estudam, ou que j estudaram, em escolas Waldorf. Em alguns relatos, a experincia materna ou paterna com a criana educada pela Pedagogia Waldorf pronunciada. Os papis profissional e familiar esto incorporados na mesma personalidade. As entrevistas, abertas narrativa, permitiram a perspectiva da vida

241 pessoal tambm. O nvel de formao de todos os entrevistados superior, variando entre licenciatura em artes, comunicao social, pedagogia, psicologia e desenho tcnico. A docncia na Pedagogia Waldorf possui seminrios prprios de formao, os entrevistados realizaram seus cursos em Florianpolis, Curitiba, Botucatu (SP), So Paulo, Braslia e na Inglaterra. Os participantes receberam pseudnimos para que suas identidades ficassem preservadas. O autor escolheu arbitrariamente nomes fictcios que iniciassem com a letra A, sem que este princpio tenha algum vnculo com a realidade. No estudo, os participantes so denominados por Alberto, Ana, Anlia, Antnio, Amlia e Andr.

3.3 Anlise e discusso

A pesquisa abrangeu a captao de discursos que revelassem a realizao prtica da pedagogia, com o estudo das caractersticas do fenmeno e a correspondente identificao dos fatores que determinam ou colaboram para a existncia dos fenmenos (GIL, 1991, p. 47). A meta da abordagem emprica foi a constatao do que os professores compreendem por educao para a liberdade. Como pesquisa qualitativa de carter fenomenolgico, no foi estabelecido limite de separao entre a coleta de dados e a interpretao dos mesmos. A dimenso subjetiva deste enfoque, cujas verdades se baseiam em critrios internos e externos, favorece a flexibilidade da anlise dos dados (TRIVIOS, 1987, p. 170). Ou seja, toda coleta de informao e sua consequente interpretao, gera um levantamento de novas hipteses ou nova busca de dados. A anlise hermenutica e anlise de contedo foram utilizadas para tratamento dos dados. A hermenutica uma arte da interpretao da comunicao humana e da descoberta das entrelinhas. O fenmeno humano possui dimenses variadas e misteriosas, a hermenutica atenta no s para o que est aparente no que foi dito, mas tambm para o sentido oculto. Sua misso bsica compreender sentidos e o

242 contedo tipicamente humano onde manifestam-se significados e valores, e no s a existncia de acontecimentos externos (DEMO, 1991, p. 229, 247-249).
Se numa teoria nunca est inclusa a realidade toda, mas to-somente a maneira de a conceber, muito menos seria pensvel encerrar em manifestaes empricas. A importncia da hermenutica est precisamente no reconhecimento de que a interpretao inevitvel. A realidade como tal no depende de interpretao para existir: existe com ou sem intrprete. Mas a realidade conhecida inevitavelmente aquela interpretada. Caso contrrio, seria ininteligvel a disputa terica entre quadros interpretativos diferentes e mesmo contraditrios. O dado muito mais resultado terico, do que achado, pois, para achar, mister antes decidir o que achar e como achar. (DEMO, 1991, p. 22)

A anlise de contedo cabe como instrumento de pesquisa em estudos de maior profundidade e complexidade, exige do pesquisador clareza terica para tratar os materiais coletados, recomendada por prestar-se ao desvendamento de ideologias e no estudo de motivaes, valores, crenas e tendncias (TRIVIOS, 1987, p. 159). A anlise do contedo, segundo Sampieri (1991, p.295), serve para descrever tendncias na comunicao, desvelar diferentes nveis de discurso entre pessoas, grupos ou instituies, medir a qualidade dos relatos, identificar intenes e caractersticas dos comunicados, revelar centros de interesse e ateno para os sujeitos, refletir sobre atitudes, valores e crenas de pessoas ou grupos.
A anlise de contedo se efetua por meio da codificao, o processo em virtude do qual as caractersticas relevantes do contedo de uma mensagem so transformados em unidades que permitem sua descrio e anlise precisos. O importante da mensagem se converte em algo suscetvel de descrever e analisar. Para poder codificar necessrio definir o universo, as unidades de anlise e as categorias de anlise. 27 (SAMPIERI et al., 1991, p.296)

Os dados tratados na pesquisa circunscrevem-se ao foco temtico da liberdade e sua relao com a prtica docente nas escolas Waldorf. Primeiramente, as entrevistas foram transcritas; em um segundo momento, os relatos dos participantes foram
27

[El anlisis de contenido se efecta por medio de l codificacin, el proceso em virtud del cual las caractersticas relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que permitan su descripcin y anlisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte em algo susceptible de describir y analisar. Para poder codificar es necesario definir el universo, las unidades de anlisis y las categoras de anlisis.] (SAMPIERI et al., 1991, p.296) (Traduo do autor)

243 organizados em planilhas descritivas. No prximo captulo, apresento uma anlise das categorias presentes na trajetria dos relatos de cada participante. As categorias de anlise foram construdas a partir das respostas dos entrevistados.

244 Captulo 4 Anlise e interpretao das entrevistas com professores As entrevistas foram orientadas para a seguinte questo: na perspectiva dos professores, o que significa educar para a liberdade. Em relao aos objetivos do estudo, os depoimentos vm colaborar como indicadores da realidade prtica, servindo como base interpretativa e reflexiva na comparao com os parmetros tericos. A trajetria de cada entrevistado tomou formas muito particulares. O destaque e a nfase em temas como o currculo, a criatividade, a relao professor e aluno, o desenvolvimento humano coube particularmente a este ou aquele entrevistado. A anlise dos dados abrange uma viso do todo das entrevistas. Na coleo de fragmentos de depoimentos, formaram-se trs categorias discursivas que delineiam o entendimento dos professores sobre o significado de uma educao para a liberdade. As categorias de anlise tm o propsito de enquadramento do discurso para facilitar o processo interpretativo. As categorias revelam um campo de orientao cuja origem foi a prpria formulao dos discursos. Do conjunto de discursos apreenderamse trs categorias bsicas para anlise: 1) Educar para a liberdade desenvolver de modo integral o pensar, o sentir e o querer; 2) Educar para a liberdade contribuir para a elaborao de autoconhecimento e 3) Educar para a liberdade superar determinismos.

4.1 Educar para a liberdade desenvolver de modo integral o pensar, o sentir e o querer

Os relatos dos professores indicam uma centralizao da concepo de educao para a liberdade em torno do desenvolvimento equilibrado entre as faculdades do pensar, do sentir e do querer. Esta viso trimembrada compe a base terica da Pedagogia Waldorf, a sua forma de compreender o ser humano. Ao no enfatizar unilateralmente os desempenhos cognitivos, a inteno preparar para o

245 exerccio da liberdade incluindo o desenvolvimento da sensibilidade e do mpeto nas aes. Assim, esta categoria de anlise compe-se de aspectos relacionados ao desenvolvimento trimembrado, currculo, criatividade, como fundamentos de uma educao para a liberdade. A importncia atribuda integralidade das dimenses cognitiva, afetiva e volitiva parte inerente interpretao do fenmeno humano. Como aponta Randoll:
[...] pesquisar empiricamente escolas Waldorf pode dar bom resultado, mas no sem o esforo pela compreenso da mentalidade ou cultura escolar que lhe serve de base, que por outro lado caracterizada pela imagem antroposfica de homem, da qual certas intenes pedaggicas e mtodos so derivados. (RANDOLL, 2007, p. 233)28

O desafio est na atuao a partir de um modo de pensar que no compreendido pela viso materialista sobre o desenvolvimento humano. A

fenomenologia do desenvolvimento da conscincia humana, fundamento da Pedagogia Waldorf, possui sua complexidade terica em si e que no pode ser resumida em esquematismos. Mais importante do que pensa a Pedagogia Waldorf, est o como ela pensa e, mais profundamente ainda, o porqu ela pensa assim. Por trs deste ponto de vista do desenvolvimento humano est a defesa de uma cosmoviso, um posicionamento antropolgico e epistemolgico. A compreenso deste modo de pensar Waldorf tambm no instantnea, exige processo gradual de assimilao para o aprofundamento no entendimento dos conceitos (UNGER, 1954, p.77). O pensar, o sentir e o querer so dimenses inter-relacionadas da vida humana que, alm de estabelecerem influncia recproca, possuem, cada qual, sua dinmica prpria de progresso. A diferena fundamental na interpretao est na quebra da dicotomia razo versus sentimento, que faz parte da tradio do pensamento ocidental, para a polarizao tese e anttese entre pensar e querer, tendo o sentir como sntese.

28

[Waldorfschulen empirisch zu untersuchen kann daher nicht ohne die Bemhung um das Verstndnis der ihnen zugrunde liegenden Gesinnung bzw. Schulkultur gelingen, die wiederum durch das anthroposophische Menschenbild geprgt ist, aus dem bestimmte pdagogische Absichten und Methoden abgeleitet werden.] (Randoll, 2007, p. 233) (Traduo do autor)

246
Em plos de oposio esto a cognio e a volio, enquanto que a emoo o mediador entre ambos. Isto se manifesta tambm no fenmeno fisiolgico, a atividade neuro-sensorial catablica, destruidora; a atividade metablico-motora anablica, construtora; e a atividade circulatria realiza a troca entre as duas, vai ao limite de expanso e contrao, simpatia e antipatia, sstole e distole. (BACH JR., 2007, p.92)

Os desdobramentos desta forma dialtica de considerar o ser humano desviam a Pedagogia Waldorf de uma forma comum de interpretar o ser humano. Para abranger a dinmica dessa processualidade, um conhecimento apropriado e verdadeiro do ser humano se faz emergente. A fala do professor Antnio destaca o equilbrio no desenvolvimento humano das trs dimenses (pensar, sentir e querer) e aponta tambm para necessidades de cada uma dessas dimenses.
...Ento eu posso dizer que a Pedagogia Waldorf, inspirada na Antroposofia, olha para o ser humano numa dimenso muito mais ampla do que hoje aceito pela cincia, pela academia. E essa viso mais ampla, atinge mais o cerne do ser humano. ...A gente s pode considerar um indivduo mais preparado frente s questes da sociedade, se ele tiver sido preparado para si mesmo, se ele tiver sido bem alimentado na sua vida de pensamentos... eu digo bem no com quantidade, mas com qualidade... Esse saciar, esse sentir-se bem, bem alimentado nos trs mbitos atravs da educao, o predispe a estar diante do desafio social mais plenamente. ... Ento, quando a Pedagogia Waldorf, em cada aula, em cada matria, est ocupada em atender as necessidades do pensar, do sentir e do querer, isso j a predisposio pra esse chamado pensar intuitivo. (ANTNIO)

A interpretao do professor no quantitativa, no aborda o volume de contedo para esta ou aquela fase da vida, mas qualitativa. A compreenso do que significa melhor qualidade no atendimento dessas necessidades humanas depende do fator conceitual, que de um lado apresentado pela teoria, mas que, por outro, depende do entendimento de quem aplica a teoria. Podemos analisar o mbito da pedagogia (teoria), mas tambm o mbito da escola e dos professores (prtica). A realidade educativa um encontro dos dois mbitos na sala de aula. A relao da liberdade com a educao est presente na teoria via concepo filosficoepistemolgica, social e antropolgica, e possui uma dependncia de como esta compreendida por quem utiliza esta concepo de vida para educar. A interpretao qualitativa do fenmeno cognitivo sempre inter-relaciona as dimenses afetiva e volitiva, devido ao teor holstico e integrativo da proposta

247 pedaggica. Por isso, na fala dos professores, a educao para a liberdade ora destacada no processo do pensar, ora do sentir e ora do querer. O preparo para um pensar intuitivo no se redunda a acmulo de meros contedos. A idia de uma aula Waldorf gira em torno de um processo de conquista. Em vez da mera absoro de informao, o professor Alberto destaca o contnuo treino de inserir os educandos num caminho cognitivo prprio, sem receber os contedos prontos.
Acho que essa uma das metas da Pedagogia Waldorf, que ele (aluno) prprio possa pensar por si mesmo, que ele possa ter metas prprias. ... as aulas elas so propiciadoras de um pensar prprio. ...Dentro da aula, o professor t sempre jogando para os alunos ... como que eles veem aquilo. Como que eles sentem aquilo. Para que eles prprios possam chegar s suas prprias concluses. Ento diferente de voc dar um contedo dado: Bom, a resposta, a verdade disso essa. Nesse caso no. Essa relao de sempre estar pensando por si, eu acho que vai desenvolvendo no indivduo... um potencial de aperfeioamento. (ALBERTO)

O relato acima indica o quo a Pedagogia Waldorf no adota os princpios de uma educao bancria, no sentido de apenas depositar informaes nos alunos e cobr-los mais tarde. O professor Alberto cita a postura dialgica do professor que no impe verdades fechadas ou concluses prontas, mas instiga nos educandos a atividade de conquistar sua prpria compreenso. H aqui uma aproximao com a concepo freireana, pois a doao de conhecimento uma forma de opresso.
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1977, p.58)

Ao no trabalhar com a mera transferncia de conhecimento, evita-se a passividade dos educandos. O pensamento intuitivo a chave para o entendimento e apreenso do conceito de liberdade em Steiner. Como a Pedagogia Waldorf explora o desenvolvimento desta capacidade torna-se, assim, um fator crucial. No campo pedaggico a compreenso do fenmeno do desenvolvimento desta capacidade assume vrias facetas, devido sua complexidade inerente. O carter holstico do

248 ensino na Pedagogia Waldorf evita a fragmentao do conhecimento e, por conseguinte, do sujeito cognoscente. Eu parto primeiro do todo, pra depois chegar numa especificidade ... isso j uma ferramenta para que ele (aluno) use sua intuio, para que ele no venha com uma frmula pronta (ANDR). O pensamento intuitivo integrativo, nunca parcial ou fragmentado. A grosso modo, os pensamentos (representaes), sentimentos e vontades de um ser humano o mantm apartado do mundo, do outro, do si-mesmo. Outro fator de dissoluo a no confluncia entre estas trs instncias. Neste sentido, quando num processo pedaggico os educandos so estimulados a desenvolver aquisio de outros patamares de compreenso da vida, atravs de um afastamento que os reaproxima do mundo, incentiva-se o pensar intuitivo. O professor Antnio salienta o trabalho pedaggico para a confluncia entre pensar, sentir e querer como pr-requisito ao pensar intuitivo.
O pensar intuitivo est muito ligado com essa questo de presena de esprito. ... Quer dizer, eu emiti um sentimento que traduz a presena de esprito ou uma ao de presena de esprito. Todas elas dizem que o pensar, o sentir e o querer, nesse momento, se casaram de uma forma sadia. Isso pra mim o pensar intuitivo. Ento, quando a Pedagogia Waldorf, em cada aula, em cada matria, est ocupada em atender as necessidades do pensar, do sentir e do querer, isso j a predisposio pra esse chamado pensar intuitivo. (ANTNIO)

A aula Waldorf vista como treinamento para o pensar intuitivo, por isso fala-se apenas em predisposio. Aqui entra em questo tambm uma especificidade da metodologia Waldorf que a estruturao de uma aula29. Cada aula uma experincia pedaggica para docentes e discentes e nela est includa a vivncia integral de um tema ou contedo atravs da ativao do pensar, sentir e querer. Ou seja, evita-se que a experincia pedaggica seja absorvida unilateralmente. O principal ponto que se quer evitar um desenvolvimento exclusivamente intelectual dos educandos,

negligenciando-se assim seus outros mbitos psquicos. A importncia atribuda ao fator qualitativo dos pensamentos em desenvolvimento e integralidade significa a
29

Detalhes de como uma aula principal estruturada na Pedagogia Waldorf pode ser verificado em BACH JR. (2007, p.121-122).

249 incluso da afetividade e da volio. A crtica a um ensino abstrato e unicamente intelectualizante implica em assumir um vnculo com a realidade. A gente nunca traz primeiro conceito e depois a vivncia. O contedo vem atravs de vivncia e depois a gente observa essa vivncia, e consegue chegar aos conceitos (ANLIA). Vivncia aqui est relacionada com conhecimento adquirido atravs da experincia e no atravs da mera especulao cognitiva. Esta questo toca num ponto frisado por Freire, o problema do afastamento do mundo da educao em relao vida.
Esse mundo escolar, onde lemos palavras que cada vez menos se relacionam com nossa experincia concreta exterior, tem-se tornado cada vez mais especializado, no mau sentido da palavra. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola, e no as palavras da realidade. (FREIRE, SHOR; 1986, p.164)

A professora Anlia destacou justamente o esforo presente nos ideais da Pedagogia Waldorf para que no haja uma dicotomia entre escola e realidade. Ou seja, em vez de desenvolver pensamentos abstratos a respeito dos fenmenos, primeiramente o processo pedaggico oferece vivncias. Este princpio respeita a fenomenologia goetheana que tem por fundamento a experincia concreta, diante do fenmeno em si. A crtica de Freire s escolas, citada acima, conveniente ao sistema convencional de ensino. A educao para a liberdade na Pedagogia Waldorf o desenvolvimento de um pensar vinculado com a realidade. O professor Alberto destaca outras duas caractersticas da Pedagogia Waldorf como fatores essenciais para o pensamento intuitivo.
...a Pedagogia Waldorf ... coloca que no tem s uma resposta, s uma maneira. ... o professor ... no quer uma resposta fechada, ou aquela a resposta. Ele quer abrir para a criana para que ela busque talvez at uma resposta inusitada, ento ele t fomentando nela ... essa questo que no pronta, frmula pronta... Outra coisa, a gente no tem uma situao assim de decorar um contedo para ser avaliado numa prova. A gente no funciona dessa maneira na pedagogia, durante todos esses anos, a criana, ela no t presa a esse paradigma antigo que da educao tradicional, de ter um contedo s para ser decorado para uma prova. Ento, eu acho que isso j fomenta na criana outra forma de olhar para aquele contedo. Ela se abre de uma outra maneira... (ALBERTO)

250 A principal caracterstica do pensar intuitivo a sua dinamicidade, sua possibilidade de assumir mltiplas formas, de no incorporar cristalizaes, ele processo puro. Uma das maneiras de abordar este processo intuitivo explorar os contedos e temas pedaggicos sem a presuno de que o conhecimento , em si, acabado ou perfeito. Ou seja, a resposta no considerada como um item fechado, como relatou Alberto. Esta postura pedaggica frente ao fenmeno do conhecimento incentiva a busca pela ativao do sujeito cognoscente. Este no coagido por dois caminhos. Primeiro, porque busca a resposta sem dirigi-la a algo pr-concebido, assim a prpria conquista cognitiva encetada numa atmosfera de liberdade. Segundo, porque a pedagogia no relaciona a absoro de contedo com a cobrana do mesmo e sua avaliao quantitativa, como enfatizou o professor. Este o outro lado da atmosfera de liberdade vivenciada pelos educandos na Pedagogia Waldorf, a relao com o conhecer no tem por detrs um sistema punitivo, no h coero para saber, o impulso que leva curiosidade do conhecimento explorado no ambiente interno dos educandos. Este um ponto que liga a prtica da Pedagogia Waldorf com A Filosofia da Liberdade, onde Steiner (2000, p.184) salienta a no inteno de inculcar conhecimentos, nem a obrigao de compreenso. Alm das respostas que no esto prontas, da ausncia de cobrana meramente quantitativa de informao e da harmonizao e confluncia entre pensar, sentir e querer, h para a professora Ana uma explorao da fonte de conhecimento que jaz nos educandos.
Ento ... quando voc pergunta... querendo ouvir... isso ... permitir que as crianas vo alm ... No pretender: eu sei, vocs no sabiam... Quando voc permite que as crianas saibam que elas realmente sabem alguma coisa que a gente ainda no sabe. E da elas no tm parmetro, no t escrito em livro ... ento ela vai ter que confiar em si. Da eu acho que h vrios meios pra ela trabalhar sua intuio... (ANA)

A professora Ana salientou a postura docente que, por um lado, explora a possibilidade do ir sempre alm dos alunos e, por outro lado, permite um espao para os educandos na aquisio da confiana em si em relao s suas capacidades. Esta confiana em si nada mais do que a ativao de um pensar criativo que no mera

251 reproduo do que foi transmitido. O treinamento do pensar intuitivo exige ativao do campo mental. Qualquer passividade mental elabora outra qualidade da conscincia. O pensar criativo considerado aqui no somente nas suas atribuies artsticas, mas inclusive na apreenso cientfica dos fenmenos do mundo.
Hoje em dia, pouco exigido do aluno de ele ir atrs, de ele saber que ele conheceu alguma coisa, geralmente o professor j vem anunciando: hoje eu vou falar, ... o calor sobe e o frio desce, em termos de termodinmica ... Ento j veio pelo fim e agora eles pem uma srie de experincias e alunos falam: ah, sim, o senhor tinha razo. O que o senhor falou no incio eu t comprovando aqui. Mas nisso o aluno ficou como mero expectador da coisa e no desenvolveu em nada sua capacidade pensante, a no ser a capacidade pensante reprodutiva, mas no a criativa. (ANTNIO)

O professor Antnio ressaltou o mbito da ativao da capacidade cognitiva, inclusive diante da compreenso dos fenmenos cientficos. Os educandos no exercitam mera reproduo, so instigados a elaborar a prpria compreenso. Para que o ensino no se torne algo abstrato na questo do pensamento intuitivo, a inteno no separar a experincia no espao educacional com a experincia nos outros espaos da vida, ou melhor, exercitar a independncia no espao educativo formal para capacitar a independncia em outros mbitos da vida. A teoria do conhecimento, a antropologia e os fundamentos filosficos configuram o teor mais profundo da teoria da Pedagogia Waldorf. Nestes pontos est o carter permanente da pedagogia. Por outro lado, a traduo destes elementos embasadores para uma metodologia e didtica tambm foram realizados por Steiner. A Pedagogia Waldorf corre sempre o risco da metodologia e didtica serem interpretadas do modo esttico ou cristalizado, j que so elementos mais palpveis e diretamente relacionados com a prtica.
... eu imagino o que teria sido se o Steiner tivesse trazido, como ele trouxe essa viso do ser humano, da forma como ele trouxe, e no ter trazido nada de metodologia, nem didtica da Pedagogia Waldorf. Eu acho que ns hoje estaramos assim, tremendamente ainda em tentativa e erro. E por outro lado existe o perigo de considerar aquilo que ele trouxe como regra bsica e ficar perpetuando isso, no como estmulo ao individualismo tico, mas como acomodao a uma regra dada: assim que se faz na escola Waldorf, etc. (ANTNIO)

252 A interdependncia entre Pedagogia Waldorf e escola Waldorf exige um grau de preparo da individualidade humana que decide conciliar o ideal com o real. O elo entre a teoria e a prtica requer o aprimoramento dentro do prprio universo da experincia, aliada reflexo pautada nos ideais tericos. Pensamentos mecanizados so limitadores da potencialidade humana, so redutores das capacidades latentes que h em cada ser humano. Para evitar essa fragmentao da amplitude humana, a Pedagogia Waldorf d importncia a um ensino vinculado sensibilidade.
Assim como h uma diferena entre a atividade exterior coerente e a ocupao exterior sem sentido, tambm h uma diferena entre a atividade pensante e contemplativa que transcorre mecanicamente e essa mesma atividade quando acompanhada de sentimentos. (STEINER, 1995, p.150)

A incluso dos sentimentos no mbito pedaggico transforma a qualidade do processo mental. Por isso, a arte e a criatividade so amplamente exploradas na Pedagogia Waldorf. Na fala do professor Alberto, o permanente exerccio com a criatividade um dos principais pontos de construo e preparo para a liberdade. A Pedagogia Waldorf possibilita um caminho de desenvolvimento onde os alunos exploram sua prpria expressividade.
... ela (Pedagogia Waldorf) seria um meio ..., uma forma de resgatar valores verdadeiros... Primeiro, ela no d para as crianas, para os alunos, algo pronto, massificado. Ela faz com que, dentro de um processo longo, de vrios anos, esses alunos possam por si estarem encontrando ... as suas prprias respostas... suas prprias verdades internas,... ... Ela trabalha muito no sentido de... trazer do ser ... o processo criativo, que tem a ver ... com ele na verdade ... com o prprio processo interno dele. Ento, aflorar essa criatividade, express-la no mundo, tambm um papel da Pedagogia Waldorf. ...ela tem o papel de fomentar a criatividade da expresso e fomentar essa busca interna de um valor real, tambm atravs de histrias, ... ...o fato da escola Waldorf fomentar nos alunos realmente ... uma criatividade, eu vejo que os alunos se tornam mais criativos e mais seguros de suas potencialidades, ... (ALBERTO)

A possibilidade de explorar as experincias de forma multifacetada vista como estmulo busca de si mesmo e o processo de conquista da criatividade um processo

253 de autorrealizao. O professor Alberto destaca o papel da criatividade de forma trplice, pois alm do papel de estmulo cognitivo, ocorre a conquista de segurana relativa ao papel de cada um e sua perspectiva no desenvolvimento de suas potencialidades. As potencialidades so o resultado visvel e prtico da atuao do ser no mundo e na transformao deste por aquele. Por um lado, a criatividade precisa ser conquistada e exercitada pelos educandos. Por outro lado, papel do educador desenvolv-la em si. O professor deve manter a matria do ensino viva dentro de si prprio, deve perme-la de fantasia. No se pode faz-lo a no ser impregnando-a de vontade ligada ao sentimento (STEINER, 1995, p.157). O desenvolvimento cognitivo no limitado aos aspectos quantitativos da realidade. O fator qualidade desempenha um papel fundamental na inteligncia. A integralidade entre pensar, sentir e querer que configura este teor qualitativo. O professor Antnio destaca a importncia do processo artstico no mbito pedaggico, justamente por ser um recurso de aprimoramento da inteligncia para a qualidade.
... essa inteligncia qualitativa ns desenvolvemos sempre que propiciamos criana ou ao estudante, uma relao com o processo artstico. ... como um recurso para a percepo de qualidades. Hoje ... ns queremos sempre perverter qualidade em quantidade. A gente s consegue entender qualidade quando ela se transforma em nmero. E quando a qualidade se transforma em nmero, a gente j caiu do cavalo. O problema todo como se manter na questo da qualidade, permanecendo nela mesma. E isso precisa ser entendido que ... um genuno processo artstico dispe os meios pra isso. (ANTNIO)

A criatividade e a meta por uma inteligncia qualitativa esto interligadas. Ambas tm como requisito um ativamento interno do ser humano, no mera apreenso mecnica de contedo, elaborao e julgamento do mesmo a partir de vivncia concreta. A importncia atribuda ao sentir tem uma nfase especial numa determinada fase do desenvolvimento humano, o segundo setnio. Por isso, certos procedimentos pedaggicos no podem ser generalizados. A abstrao, a conceituao e a reflexo crtica so exploradas no terceiro setnio, enfatizando mais o desenvolvimento do pensar.

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... se voc est no ensino fundamental, ele [contedo de ensino] vem atravs de vivncia, algo que te fala pelo sentimento, que o que est aberto naquele momento. Se a vivncia vem intelectual, neste instante, no faz sentido pra criana. claro que o contedo vai ser dado, mas de forma que ela grave, com vivncias, com imagem. Com imagens do mundo que voc deseja para ela. (ANLIA)

Esta vivncia concreta, associada ao mbito artstico, a imaginao criativa, suscitada por todo repertrio do imaginrio explorado nas atividades pedaggicas. A imaginao independente, com fim em si mesma, um exerccio para a liberdade (SCHILLER, 1990, p.141). A educao esttica, ou a educao dos sentimentos, no est restrita s aulas de arte em si. Na Pedagogia Waldorf, a educao esttica est presente na Matemtica, na Geografia, no ensino de lnguas, etc. Steiner (1995, p.38) atribui atividade imaginativa um fator vivificador do ensino. A explorao de imagens na educao esttica um modo de evitar a mecanizao do pensar. O conceito de imagens aqui expressado pode causar desentendimentos. Ele no unicamente atribuio do campo perceptivo do educando, mas principalmente do campo imaginativo. Ou seja, a imagem percebida tem uma grande diferena em relao imagem imaginada. O ato psquico criador, latente na criana, o espao de sua autonomia que opera entre forma e contedo a partir de uma nica instncia, a criatividade que jorra do seu interior.
Sem confundir com a imaginao reprodutora, pronta, acabada, que o vrtice da estratgia da indstria cultural em deixar o espectador num estado anmico inslito, prostrado diante de uma pseudo beleza. Sob a definio de Bachelard, a imagem percebida no espao externo com nosso rgo sensorial da viso uma imagem que apenas reproduz os dados que existem fora de ns, ou seja, a imagem percebida, a imagem pronta e a imagem reprodutora so sinnimos. No plo oposto h a imagem criada pela imaginao do ser, uma imagem que surge no mbito psquico de quem ativa sua capacidade de fantasia; a imagem criadora, ou a imagem imaginada, so uma imagem da intimidade. A primitividade da imaginao imaginada a fora emprestada da fonte ontolgica, a estratgia da arte autntica em deixar o espectador ativo, mergulhado na participao ao criar vnculos corporais do sujeito com o outro, com o meio ambiente. (BACH JR, 2007, p.77)

A Pedagogia Waldorf tem a inteno de criar um processo educativo que estimule os seus envolvidos a exercitar este contato com a esfera ntima e particular de

255 cada um. Em vez de conceitos cristalizados sobre o que certo ou errado (afinal esses valores na sociedade ps-moderna so multifatoriais), fala-se em conceitos que se metamorfoseiam. A nova forma que o conceito pode ou no assumir depende da maleabilidade prvia das primeiras formas assumidas e da ativao do contedo, de sua atividade. O que a Pedagogia Waldorf pode oferecer o processo de exerccio para o contato com a dimenso interna. Questionar a efetividade desse exerccio sob as influncias culturais externas em condies de ps-modernidade, toca no ponto frgil da Pedagogia Waldorf. A cultura miditica no outra coisa seno imagens prontas para o consumo de percepes. A possibilidade da imagem imaginada sofre a opresso do produto pronto que dominante. Os princpios da educao para a liberdade mantm sua vinculao com a transmisso dos arqutipos do fenmeno da vida sob formas de mitologias, lendas, contos e histrias. Estes ltimos, em sua integridade e pureza, esto sendo constantemente ameaados por uma indstria cultural sem escrpulos. Da que no h medida nica ou absoluta para questionar a influncia da Pedagogia Waldorf sobre os educandos, pois ela apenas um fator dentre muitos no processo de desenvolvimento de seus participantes. A indstria cultural concorre com os processos pedaggicos no sentido de influir nos campos representativo, psquico e volitivo da criana. A idia de ser humano e o ideal da Pedagogia Waldorf chocam-se com a tendncia da indstria cultural. Os relatos dos professores descrevem a educao da vontade como fundamental para o preparo dos alunos no enfrentamento dos desafios da vida na fase adulta. O processo gradual de transposio de limites, a conquista paulatina de foras para as superaes est presente nas falas de Andr e Anlia.
Eu acho que no dia-a-dia. A partir do momento que um grupo se forma, voc j encontra estas questes... ...Isso que a gente vai trabalhando. Mas vem antes, num jardim, por exemplo: um escorregador alto, nossa! um grande fator limitante, voc tem que ter uma enorme coragem, uma enorme vontade pra subir l e descer. Ou subir numa rvore, n, voc olha o coleguinha fazendo e: Ah! Eu no consigo, eu no consigo. At que vem aquele dia e voc diz: eu vou l e vou conseguir. E ele vai e consegue. Foi o primeiro limite. Depois no primeiro, no segundo, no terceiro, limite de contedo, limite de relaes, milhes de limites que voc vai se deparando a cada dia e com muita fora de vontade vai vencendo. Para que voc chegue l, todas essas experincias que estejam dentro de

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voc, e que voc saiba que, tudo aquilo que num nvel bem pequeno, parecia uma grande dificuldade, voc superou. E agora os que vierem voc supera tambm. (ANLIA) ...voc no t trabalhando com a competitividade, mas trabalhando com a cooperao, desde esse momento a criana j vai ter o contato com as suas limitaes de uma outra forma. Porque em vez dela ser menosprezada, pelo que ela no sabe fazer, ela vai ser incentivada a se trabalhar... ...Isso vai dar fora para que quando ela seja adulta, e ela se depare com a situao, ela tenha a autoestima, e ela tenha a vontade desenvolvida, pra superar essa questo. ...Isso uma coisa que se trabalha muito. Saber que eu posso. Eu posso tudo na verdade, como ser humano, desde que eu tenha as ferramentas, que eu busque o conhecimento e que eu dedique meu tempo. (ANDR)

O professor Andr destaca o esprito de cooperao no lugar da competio, como uma forma de interao social onde o reconhecimento dos limites recebe outra interpretao. Tanto a cooperao quanto a competio operam num princpio de comparao do sujeito com o outro. A diferena est no aspecto solidrio da

cooperao que incentiva a busca da superao sem precisar diminuir o outro. A educao da vontade um processo de paulatina aquisio da capacidade de superao dos limites do sujeito. A vontade humana fortalecida agente positivador da autoestima, gerador da autoconfiana. processo de libertao.
Se exercer a vontade na luta contra o que nos ameaa e oprime fosse coisa que se fizesse sem pertinaz trabalho e sem notvel sacrifcio, a luta contra qualquer tipo de opresso seria bem mais simples. Percebe-se facilmente a importncia da vontade compondo um tecido complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na luta contra o inimigo que, s vezes, mais do que nos espreita, nos domina. (FREIRE, 2000, p.22)

A vontade humana est relacionada com o

Educar a vontade durante a infncia e a juventude significa criar condies para fortalecimento das aes. A era do industrialismo fez com que, num certo aspecto, a vontade humana ficasse sem sentido (STEINER, 1991, p.42). Parece paradoxal educar a vontade quando ela no necessria. Ento eu vejo que essa educao [Pedagogia Waldorf] ... contra a corrente do mundo atual. No mundo atual t tudo pronto, tudo fcil, e faz com que a vontade se extinga fcil (ALBERTO). Ou seja, a passividade e o conformismo so fenmenos de uma vontade enfraquecida. No h conquista de liberdade sem o exerccio da vontade. Entretanto, a educao da vontade ganha um

257 tom de prxis cega na fala da professora Ana, pois a pergunta que explorava os embates da vida foi respondida tomando como suficiente simplesmente o fazer transformador como elemento que transporia o desafio.
estranho voc dizer que as pessoas, que elas no veem soluo pra sua situao, porque eu acho que uma pessoa educada pela Pedagogia Waldorf, ela no ia se importar... eu vou achar soluo. Ela ia l encarar a vida... ... Ela tem mais contato com... o fazer do mundo. Ento ela ia arregaar as mangas e ia fazer. Fazer, talvez no ir arrumar... Mas eu acho que ela no ia ficar to teorizando ... sobre: meu Deus, qual seria a soluo, vamos conversar sobre isso. Mas eu acho que ela ia trabalhar mesmo. ... Ela no tem medo de fazer. Ela vai fazer alguma coisa. E a eu no sei qual seria a soluo pra essa, pra essa famlia, pra esse conjunto, essa comunidade. Mas eu sei que sim, iria encarar. (ANA)

Se na teoria a idia de desenvolvimento humano pode ser defendida, na prtica (discurso de quem aplica) ela no deixa de correr o risco de imiscurem-se projeo pessoal e ideia de educao. Falta no relato da professora a unidade dialtica entre reflexo e ao, to enfatizada por Freire. Na metodologia Waldorf, a vontade assumida nos procedimentos pedaggicos. Tudo isso de a gente manter um ritmo, fazer as coisas repetidamente, para que ela [criana] aprenda a ter fora, isso tambm vai dar fora pra que ela saiba atuar e no seja um agente passivo, diante da realidade (ANDR). Em termos pedaggicos, a vontade exercitada em diversas reas como trabalhos manuais (tric, croch e bordado), marcenaria, metalurgia, entre outros. Educar o pensar, o sentir e o querer integralmente relacionados tm desdobramentos tambm sobre o curr culo. O currculo escolar deve ser uma cpia do que se pode ler no desenvolvimento do ser humano (STEINER, 2004, p.42). O desenvolvimento humano individual um reflexo do desenvolvimento humano coletivo. Esta relao entre os aspectos filogenticos e ontogenticos configura a estrutura curricular Waldorf (BACH JR., 2007, p.77). A fala da professora Anlia destaca o papel do currculo. Para ela, a fator estrutural da Pedagogia Waldorf j conteria os elementos que disponibilizariam a efetivao do papel da Pedagogia Waldorf.

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... eu acho que a diferena que esse currculo vai fazendo com que a criana chegue, receba todo o conhecimento que a humanidade foi recebendo. Ela percorre no microcosmo dela o que o macrocosmos, o mundo fez com que acontecesse. ... esse homem cada vez mais se apodera do conhecimento, das suas aes... ... (o currculo) Traz mais do que o conformismo. Voc pode. Voc pode lutar, voc pode mudar. Voc um homem ntegro, forte, soberano, com muita vontade de mudar. ... E eu tenho impresso que todo ensino tradicional est voltado para o conhecimento puro e simples. ...Ento, eu acho que ele consegue colocar isso em prtica mesmo. Todo esse conhecimento que ele recebeu, ele consegue colocar pro mundo de forma criativa, de forma justa. Ele consegue pensar no todo, n, ele no est s preocupado em fazer o vestibular, passar numa faculdade, e fazer ali o seu papel, ganhar o seu dinheiro, no isso. maior do que isso. (ANLIA)

A noo do contedo certo na idade certa tambm est a trelada idia de desenvolvimento, adequao entre qualidade da informao e a respectiva influncia na evoluo do ser humano. Esta perspectiva tambm alvo de incompreenses e desentendimentos por parte da crtica cega. Proporcionar um ambiente saudvel ao educando, no sentido de permitir que seus processos vivenciados nas relaes pedaggicas colaborem para todo o seu percurso existencial significa, em outras palavras, afastar condies imprprias a determinadas fases. O que se entende por apropriado e o que se entende por fases da evoluo merecem, como em outras questes, um estudo especfico ou o entendimento prvio. O risco referente idia de desenvolvimento humano presente na Pedagogia Waldorf - e sua conexo com a liberdade humana o isolamento do primeiro numa linguagem hermtica. Quando os termos lingusticos se tornam o estorvo, cria-se um crculo vicioso que exige o entendimento, mas no oferece subsdios. Quem s utiliza o universo vocabular correspondente a uma esfera limitada do crculo social, pode perder contato com aqueles que ainda no deram o passo progressivo necessrio. A conquista de entendimento possui um teor terico que no prescinde do prtico, no abstrao do pensamento, mas aplicao do mtodo cientfico goetheano partindo da experincia. Para no redundar num hermetismo dos termos faz-se necessria uma postura de dilogo com a inteno de contribuio cincia da educao. H a ineficincia da crtica cega que, alm de abstrata e de possuir somente um cunho desconstrutivo, no passou pelo estgio heurstico que um pr-requisito fundamental para se estar ciente do objeto em causa.

259 Por um lado, a ideia de desenvolvimento humano aparece como justificativa, explicao e motivo do diferencial da viso de mundo da Pedagogia Waldorf. Por outro lado, esta ideia no o nico elemento configurador. Os fundamentos da teoria do conhecimento, por exemplo, no foram citados. Se num primeiro momento a viso de desenvolvimento humano, o currculo, a criatividade e a educao para a vontade so apontadas como os instrumentos pedaggicos para um contnuo processo de preparo dos educandos para o exerccio da liberdade, num segundo momento h uma inverso no uso ou na interpretao do uso dos mesmos instrumentos pedaggicos. Esta inverso assume um teor de receiturio que cristaliza ou deturpa a concepo pedaggica. Um exemplo disto foi o depoimento da professora Anlia, que deixou apontamentos sobre o que ocorreu em sua prtica que contradiz os preceitos tericos.
...Mas eu procuro pensar o tempo todo. E no simplesmente fazer o que outros fizeram. Uma me que veio da Alemanha, queria que os alunos voltassem logo para casa quando o professor de classe faltasse. Mas aqui no possvel. ... .....Por exemplo, tinha um dogma mesmo de... que professor de classe deveria dar aula de religio, ento muito bem, ns fazemos essa experincia. S que o professor de classe atual est com uma demanda de trabalho impressionante. Por qu? Porque os pais saram de casa, porque voc faz o papel de pai na escola. Ento voc tem que corrigir coisas que j deviam estar prontas h muito tempo. Voc tem a quantidade gigantesca de dificuldades de desempenho, dificuldades de aprendizagem, dificuldade de comportamento, hiperatividade. Alm de dar aula, voc vai ao terapeuta conversar com ele pra solucionar problema de aluno, voc rege a escola e d aula de religio tambm. Funciona? A a partir do momento que algum vem l da Alemanha e diz: Ah! L tem uma tima experincia, que tem um professor especfico para aula de religio. Ah! A pode. Ningum pensou nisso antes? ... ...A questo do futebol. Voc pode proibir? Tudo bem que voc no d na escola esse tipo de atividade porque no desenvolve... na ntegra... ...Ns no damos futebol e no permitimos que eles joguem. ...Em outras tm. Ns vivemos no Brasil onde isso faz parte da cultura. ... (ANLIA)

A professora Anlia chega a citar a presena de dogma onde o que ou o que foi aceito, como atividade pedaggica, partiu de uma relao de poder, de quem veio do estrangeiro. Inclusive o depoimento sutilmente a denncia de que mudanas no Brasil precisam de permisso, primeiro transforma -se no pas de origem, ento a transformao adquire um teor de correta (Ah! A pode.). Pode -se entender que a Pedagogia Waldorf para surgir no Brasil precisou de um ponto de partida. O estilo de atuao no surgimento deste fenmeno educativo adotou o princpio da imitao. A

260 problematizao refere-se continuidade do mesmo princpio que, embora vlido numa determinada fase, permanece atuando em outras circunstncias. O problema da imitao ou da reproduo foi abordado pela professora Amlia. Ela critica o entendimento da Pedagogia Waldorf como receiturio formal de procedimentos pedaggicos, onde os educadores apenas adaptam suas atitudes em nome de uma verdade sobre a teoria. A problematizao referenciada na introjeo de um centro cultural que seria o modelo, cabendo ao restante apenas a cpia.
...Eu acho que tem muito rano. Rano assim nesse sentido, aquele pessoal muito quadrado, que fez Pedagogia Waldorf na Alemanha, e chega aqui, vem, assiste sua aula e diz, isso no Pedagogia Waldorf. Porque voc tem que fazer acender a vela, fazer no sei o que no seu desenho, porque voc no faz isso, no Pedagogia Waldorf... porque teu quadro l no tem um pano, fica preso...a essas coisas. Ou por exemplo, a tal da histria do arqutipo, que s vezes me irrita. ... Isso uma tradio na Alemanha. As pessoas no Natal, apresentam as peas ... E essas peas, elas foram vividas, encenadas numa comunidadezinha l no interior da Alemanha, e tinha toda uma tradio muito forte,... Steiner, divinamente, e muito assim, iluminadamente, estando na Alemanha, sendo um cidado europeu, ele foi buscar nas razes do povo dele, o que havia de mais puro e verdadeiro para ser representado no Natal. ... E a a escola Waldorf sai pelo mundo. E a chega em pases como o Brasil, ou o Peru, pas tropical, no sei quantos graus, ...como que o Natal para eles? O Natal neve, frio, gelo. Como que foi o lugar onde Jesus nasceu? ... na Alemanha, eles adaptaram, claro, o povo desde sculos adaptou essa histria para a vida, para o momento alemo. ...e representa aqui no Brasil: com pele de ovelha, a Maria dizendo que est congelando, o pastor que a barba est congelando, ... suando, pingando feito uns pintos... Porque a igreja catlica trouxe a rvore de Natal com flocos de algodo, ns tambm precisamos fazer a mesma coisa? Ns estamos numa outra realidade. Como que no nordeste, que tem tantas encenaes lindas, no nordeste, do nascimento, dos reis, com danas, ... (AMLIA)

O exemplo citado pela professora Amlia a importao ipsis literis de uma pea teatral foi apontado criticamente por todas as contradies que carrega: por ferir as condies climticas, culturais e simblicas das pessoas que vivenciavam o momento pedaggico; por estabelecer uma opresso que no permitiu uma construo a partir da perspectiva das individualidades dos professores; por criar na prtica um procedimento pedaggico mecnico (copiar e reproduzir sem reflexo), por impor modelos adequados a uma condio histrica, geogrfica e cultural para outra significativamente distinta. Para que a frase educao para a liberdade no seja mais um clich, contr adies como esta exigem o crivo reflexivo para no redundar no vazio das palavras. A

261 professora Amlia denominou o problema da reproduo como cartilha Waldorf, ou seja, como funo de receiturio em vez de processo criativo contextualizado. A importao de procedimentos pedaggicos implica numa incongruncia com o entorno cultural, esta questo sempre fez parte do debate freireano.
A educao importada, manifestao da forma de ser de uma cultura alienada, uma mera superposio realidade da sociedade importadora. E, porque assim , esta 'educao', que deixa de ser porque no est sendo em relao dialtica com o seu contexto, no tem nenhuma fora de transformao sobre a realidade. (FREIRE, 1983, p.85)

As observaes crticas das duas professoras indicam suas posturas individuais, no um consenso coletivo. Alis, demonstram seus esforos por coerncia aos princpios pedaggicos com o ambiente prtico que no condiz diretamente com seus ideais. Este amadurecimento que questiona a postura reprodutiva pode no estar presente em outros profissionais que realizam a Pedagogia Waldorf. Alis, as duas professoras apresentam justamente o conflito entre a perspectiva individual e a predisposio coletiva do movimento educacional. Ambas so representantes de seus contextos, um estudo amplo sobre a realidade das escolas Waldorf no Brasil seria necessrio para afirmar se isto ocorre genericamente ou no 30. O que as professoras revelam a adoo de padres e esquemas formais para a identificao do que seria em sua veracidade a Pedagogia Waldorf. Elas situam a prtica da Pedagogia Waldorf no Brasil cerceada por uma orientao que se assegura num princpio imitativo (certo o que se faz na Alemanha). O que fica aqui problematizado a imposio de uma conscincia sobre a outra. Quando Steiner (2005, p.29) se dirigiu aos primeiros professores Waldorf, ele deixou claro o significado de autonomia do trabalho docente. Os senhores constataro, ento, que nunca se ensina da mesma forma nas classes A, B ou C. [...] No existem prescries, apenas o esprito da escola Waldorf. [...] O professor autnomo e pode
30

H docentes Waldorf com nvel crtico para evitar qualquer padronizao da pedagogia. A professora Amlia valoriza as circunstncias culturais e o ambiente dos alunos. Eu, hoje, como pedagoga Waldorf, como uma pessoa que estuda, eu quero isso, eu vou l no folclore, eu quero ver o qu que essa regio diz, o qu que esse povo fala, como que essas crianas vivem.

262 perfeitamente, dentro desse esprito, fazer o que considera correto. O prprio fundador da pedagogia salientou que no h prescries, porm a constatao na realidade prtica demonstrou o contrrio. Rawson analisa a tendncia reprodutiva dos procedimentos pedaggicos Waldorf e relaciona o fenmeno com a abordagem acrtica sobre a relao entre teoria e prtica. Uma reciclagem de procedimentos prontos, inclusive de origens secundrias e tercirias, revela uma padronizao. Isto leva naturalmente a uma abordagem instrumental na qual estratgias so aplicadas, ou at ignoradas, sem reflexo crtica ou responsabilidade (RAWSON, 2010, p.28) 31. A Pedagogia Waldorf uma dimenso ideal. As professoras falaram sobre a escola Waldorf, sobre o que se passa na dimenso real. A distino entre o que a Pedagogia Waldorf e como est sendo a escola Waldorf cria a polaridade teoria e prtica e evita confundir ambas, ou pelo menos esta a inteno nesta parte do estudo, saber quando se est abordando uma ou outra. Nas entrevistas as perguntas eram direcionadas Pedagogia Waldorf, as respostas apontam ora para o ideal, ora para a realidade da escola Waldorf. Para os entrevistados, educar para a liberdade significa propiciar aos educandos a possibilidade de desenvolver as dimenses cognitiva, afetiva e volitiva de forma interconectada. A educao no reduzida absoro de informao. O objetivo evitar uma inteligncia com carter mecnico, ou uma razo limitada sua instrumentalidade, e criar assim predisposies ao pensar intuitivo. Por isso, o currculo configura-se tendo por base tambm a educao esttica e volitiva. O desenvolvimento humano foi o eixo central da argumentao de uma educao para a liberdade. Entretanto, unir os objetivos tericos com o campo prtico um desafio. Adotar uma prtica por meio de esquemas ou procedimentos importados contradiz os fundamentos da Pedagogia Waldorf. O teor autocrtico do educador seria um elemento para contrapor as prescries e para interligar a teoria com a prtica. Nesta questo, o debate freireano sobre o fenmeno da educao seria significativo e poderia colaborar
31

[This naturally leads to an instrumental approach in which strategies are applied, or even ignored, without critical reflection and accountability.] (RAWSON, 2010, p.28) (Traduo do autor)

263 com a realizao da Pedagogia Waldorf. A trimembrao do desenvolvimento humano o suporte do autoconhecimento, este compe a prxima categoria de anlise.

4.2 Educar para a liberdade contribuir para a elaborao de autoconhecimento

Os

entrevistados

destacaram

importncia

de

uma

construo

do

autoconhecimento como educao para a liberdade. O autoconhecimento no se restringe informao sobre si mesmo, no sentido de acumular memrias sobre seu passado ou descrever suas caractersticas psicolgicas ou fsicas. Ele engloba o conhecimento sobre suas prprias capacidades, o fator determinante e decisivo para novas realizaes e, assim, para aquisio de novas capacidades. Neste sentido, autoconhecimento prtico, baseado em experincia concreta, no resultado de especulao terica. A questo da liberdade pergunta por um querer livre. O sujeito s pode saber se seu querer livre se ele se autoconhece. Os participantes trouxeram uma argumentao que gira em torno do universo individual. O autoconhecimento a condio para que o sujeito se autorresponsabilize pelo seu processo existencial. O foco est no indivduo e elaborar autoconhecimento aprender a ser indivduo e a conquistar liberdade. Os entrevistados demonstraram a importncia do

autoconhecimento tanto para os educandos quanto para dos educadores. O professor Alberto frisa a postura da Pedagogia Waldorf como campo de treinamento para o reconhecimento que o ser do educando possa ter de si prprio, como potencial latente e em permanente desenvolvimento para uma aptido da autorrealizao e autodeterminao.
Esse, digamos assim, considerado um dos cernes da nossa pedagogia, ...nossa educao busca fomentar nesses alunos, para que eles, na idade adulta, possam ser de fato indivduos livres. Livres em que sentido? Em que eles possam, por si s, se determinarem... mas eles no sejam levados por essas foras cegas, que na verdade esto permeando a sociedade atual, para determinadas aes. ... Quando a gente faz com o que o aluno pense por si s. Quando a gente faz com que ele ache os prprios caminhos para suas solues dos problemas, n. Quando a gente faz com ele por si s

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encontre o seu potencial e a gente prioriza muito isso nas vivncias, porque as coisas no so prontas na Pedagogia Waldorf, mas so dadas pelo aluno. Eu vejo que isso o incio do processo de ele, por si s, se autodeterminar. Esse desenvolvimento dele buscar o seu prprio caminho. (ALBERTO)

O treinamento de crescer e viver dentro de um processo que se desenrola num achar os prprios caminhos para suas solues dos problemas apenas a etapa preliminar e preparatria que Alberto indicou como incio do processo de autodeterminao. O prefixo auto deixa em aberto ao ser designado (sujeito) qual o grau de intensidade e qualidade do objeto (determinao). A personalidade do ser do educando no hoje do processo educacional exercita-se para o amanh do processo existencial autnomo. O que ela conquista hoje a partir de si mesma (autodeterminao) a construo contnua da base para continuar existindo (autorrealizao). A intensidade e a qualidade da conquista de hoje e de sempre est baseada no eixo individual. O que de mais elevado se pode preparar no homem em desenvolvimento, na criana, fazer com que ela chegue na hora certa, por meio da compreenso de si mesma, vivncia da liberdade (STEINER, 2004, p.72). A Pedagogia Waldorf tem a inteno de criar a interao social propcia para o fomento desta autodescoberta a partir de um conhecimento do ser humano que sirva de base como inspirao para designar o que adequado ou no para cada fase de desenvolvimento do ser humano. Ser uma individualidade pressupe autoconhecimento, conhecer a si para ser guia de si mesmo. A professora Ana, para expressar a orientao interna, a partir de si prprio, usou a metfora solar. Mas agora cada um t com o sol dentro de si... O oriente t dentro. O meu norte t dentro... E a eu no consigo mais parar diante das coisas, se eu no acordar pra o meu sol interno... A geografia virou no avesso, eu tenho que olhar pra dentro agora... (ANA). Autoconhecimento exige o desenvolvimento de uma inteligncia que compreenda a qualidade da relao do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Uma inteligncia que se especializa na apreenso quantitativa e mensurvel da realidade acaba negligenciando as dimenses no mensurveis.

265 Embora o norte orientador seja interno, ele no vem prontamente revelado. A obscuridade do si-mesmo mantm a autntica identidade da individualidade um enigma (SCHELLING, 1991, p.53). Alm disso, cada ser humano individual um problema (STEINER, 2000, p.164). Assim, autoconhecimento significa a apreenso de um universo exclusivamente prprio, que no pode ser formatado. Por isso, a professora Ana traz os fatores de no-imposio, no-cerceamento e do no pr-enquadramento como bases assumidas na Pedagogia Waldorf para permitir o autoconhecimento do educando e educar para a liberdade.
...no cuidado que ela [Pedagogia Waldorf] tem de no impor um conhecimento pronto... No cuidado que ela tem de ouvir a criana... De ter, internamente, a certeza de que a criana vem com alguma coisa a mais... que ns ainda no conhecemos. Da nisso eu vejo, a liberdade quando voc no cerceia... eu fico na expectativa de que aflore alguma coisa, que eu no sei o que . Numa coisa de ... o que voc tolhe o medo, porque o medo um opositor liberdade,... O medo de que a criana venha com alguma coisa que te puxe o tapete, te derrube,... Porque a criana vem com uma voz que voc no domina. Ela fala uma lngua que voc no conhece. E voc vai ter que aprender e correr atrs e batalhar,... Agora quando voc permite que uma criana , ela nem t formada, voc t olhando pra ela e prestando ateno, mas... o qu que ela traz? A t a liberdade. No ter medo da liberdade ... liberdade quando voc no coloca a criana dentro do ba. Deixa ela solta e da que forma toma? Liberdade isso pra mim, nesse sentido, a que d oportunidade pra liberdade na Pedagogia Waldorf. (ANA)

O princpio de no impor o conhecimento pronto assume, por um lado, a no estaticidade do ser humano em relao ao mundo. um exerccio de se colocar ativamente no ato de descobrir as coisas e a si mesmo. Por outro lado, evita a transposio direta de concluses (conhecimento pronto) que traduziria um assumir passivamente sem construir as coisas ou a si mesmo dentro da processualidade do aprendizado. Esta alguma coisa a mais que a criana carrega, que ainda desconhecida (por ela e pelos professores), no negada. Ento a professora fala em no cerceamento, postura que no pr-definiria o que ainda no tem nome, que ainda no fala, mas que deixaria em aberto aquilo que vive em potncia, que ainda s semente. O ser da semente na sua aparncia esconde o ser da planta. Para conhecermos o ser em sua globalidade precisamos do olhar histrico, at sua flor gerar o fruto para chegar a uma nova semente. Na dimenso humana a histria do ser a

266 sua biografia e a postura de educao da Pedagogia Waldorf a conscincia da participao ativa em apenas uma parcela do processo de cada biografia. A compreenso desse papel nesse trecho biogrfico envolve a tarefa de fomento, preparo e estmulo para a liberdade humana. O no cerceamento de hoje no a garantia de que o ser ser livre, pois garantir que ser livre fere o princpio de liberdade, pois vem do externo, do outro. a individualidade que se autodescobre, no pode ser determinada ou descoberta por fatores alheios. Entretanto, o no cerceamento de hoje um caminho para que o ser aprendiz no assuma elementos que no iro condizer com suas necessidades intrnsecas futuras. O no cerceamento uma postura do professor que institui a construo de uma relao social onde os indivduos participantes assumem uma postura artstica com os conceitos. Esta definio implica na compreenso abrangente e profunda da arte sob a perspectiva de Steiner. O no cerceamento a manuteno da plasmabilidade conceitual como forma de acesso incessante criatividade do mundo ideativo. Ser uma individualidade ser coparticipante dessa dinmica. Ningum pode ser uma individualidade somente hoje, ser uma individualidade processo de conquista perene. O no cerceamento um treinamento hoje para o exerccio de sempre que requer a transposio do medo do novo. No h domnio sobre esse novo, ele estar sempre l, aguardando sua vez. O medo pode fazer com que o novo seja procrastinado em sua manifestao, mas no impede que o novo queira surgir agora ou amanh sempre (de) novo. Da que liberdade na educao, pelas palavras da professora, no colocar a criana no ba, pois este objeto o estorvo para a processualidade existencial do ser do educando e do educador. O ba a forma que deforma o ser e liberdade quando voc no coloca a criana no ba. O quando estabelece um plano de conquista do professor, no est fixado que os professores Waldorf no iro colocar o ba, est em aberto o trabalho pessoal e existencial para o educador aprender, atravs de sua autoeducao, a no colocar o ba. O ba um elemento alheio ao autoconhecimento. Este mede sua autenticidade na medida em que construdo interna e individualmente. Aquele

267 sempre um atributo externo. Na educao, para que o educando tenha espao aberto para construo do seu autoconhecimento, o prprio educador um construtor do seu. Qualquer discurso que preestabelea os pressupostos da Pedagogia Waldorf depende do modo como estes so assumidos na prtica por quem leciona. Como falar em liberdade quando tambm possvel a colocao de tantos bas? A professor a Amlia, em seu depoimento, toca exatamente neste problema, acentuando o grau de responsabilidade na profisso do educador.
Ento, difcil voc dizer: ah, um aluno Waldorf vai estar livre de preconceitos. No todos. Porque o preconceito ... pode estar diante dele, pelo professor. E a, ou ele j criou uma estrutura prpria que vai lutar contra esse preconceito ... diante do prprio professor, ou ele vai aceitar a idia do professor e vai carregar esse preconceito durante toda a sua vida. No falando s de preconceitos, mas falando de idias, de mentalidade. Isso tambm bem subjetivo, porque dentro da Pedagogia Waldorf a gente tem a liberdade. Existe dentro da minha sala de aula, que sou eu, ento o que eu falar para os meus alunos meu. O que sair de l porque algum comenta isso, e algum vem cobrar, a outra histria. Mas se nunca sair de minha sala de aula, nunca ningum vai saber o que foi que eu fiz com esses alunos. Ento, a responsabilidade, assim, no da escola Waldorf, mas a, muitas coisas do professor. Ento tem essa coisa da homossexualidade, isso realmente aparece em toda escola porque todos tm... o pensar, a maneira individual de cada um lidar com as coisas, muitas vezes tem muito haver com o professor, ou com os professores que o aluno teve. Isso um pouco relativo... infelizmente, mas tambm voc no pode convencer todas as pessoas de pensar exatamente igual sobre um determinado assunto, a tem a liberdade. (AMLIA)

possvel algum professor Waldorf carregar preconceitos e ir contra os princpios de liberdade humana. Da que a Pedagogia Waldorf educao para a liberdade enquanto o ser que leciona incorpora e realiza uma existncia para a liberdade. Inclui-se aqui o espao aberto que o educando precisa para se autoconhecer, pois o preconceito opera com uma valorizao negativa em ser deste ou daquele modo. Com preconceitos no se constri autoconhecimento. O professor Alberto mostra, por outro lado, o lado positivo do ideal, como alvo de busca, que orienta o educador da Pedagogia Waldorf. Ele explora o caminho que pode ser realizado para evitar, justamente, o erro do preconceito. Cabe ressaltar que Alberto refere-se educao de crianas do segundo setnio.

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...o professor no d para a criana, ou pelo menos no buscar dar, no seu ideal, ... no pretende dar para a criana um caminho fechado dentro da moralidade. Por exemplo assim: voc tem que ser de determinada maneira, ou voc tem que ... ele no quer impor isso, mas ele ... almeja que a prpria criana, atravs de histrias, imagens, exemplos de vida como eu disse anteriormente, ou mitos ou situaes assim, que ela prpria possa encontrar determinao para um valor moral verdadeiro, para o bem, para a verdade. Isso desde a infncia, ate l, todo um percurso. ... Ento eu acho que isso seria uma forma, a prpria criana, atravs do material que ela recebe, ela vai se autoconscientizando de determinadas coisas. (ALBERTO)

Embutido nesta fala est o papel da educao moral na Pedagogia Waldorf, no sob exortaes ou esquemas fixos, mas pela plasticidade de imagens que permitem o espao interpretativo do ser do educando. Schieren (2010a, p.13-14) tambm destaca a funo das narrativas como propiciadoras de uma base para a formao de valores humanos, sem que os mesmos sejam cunhados de forma esttica, fixa ou preconceituosa, pelo contrrio, que permitam uma participao dos educandos. A Pedagogia Waldorf intenciona que a experincia de construo do autoconhecimento pelos educandos, durante o segundo setnio, no ocorra de modo intelectualista ou abstrato. As experincias estticas que fazem parte dos procedimentos pedaggicos so um estmulo a esta construo. O depoimento da professora Ana destaca o nvel de conscincia e autoconhecimento necessrio aos professores para no macular a relao com os alunos, ainda mais dentro da especificidade da Pedagogia Waldorf que intenciona a permanncia do mesmo docente com um grupo de alunos por vrios anos.
Ento, eu acho que depende muito de uma virtude que tem que ter o professor de intimamente recolher o seu julgamento moral, em relao s coisas... quanto mais o professor conseguir conter... o seu julgamento moral em relao as coisas, e mais destitudo de julgamento moral ele possa apresentar as coisas pras crianas, mais elas mesmas vo ter oportunidade de se construir nesse sentido... ... quando o professor, que adulto e consciente, tem essa retirada... Ele no pode enganar a criana... A criana no sentido da pessoa que t sendo criada pra ser adulto, ele no pode roubar dela a possibilidade de abrigar o prprio sol. Ento, um movimento do professor. O professor pode arruinar uma biografia, nesse sentido, eu acredito. Ele pode, eh, enganar a criana. Como pode um guru, enganar um adulto. Ele pode dizer assim: pode deixar que eu resolvo os seus problemas. Nenhum adulto resolve o problema do outro, no existe quem faa. ...Ento ... eu acho que disso todo mundo sofre na nossa humanidade, de engano, sabe. ... Ento uma autoridade que vai se retirando porque quer, o professor. E tem que saber a hora de se retirar, realmente. E tem que saber a hora em que criana pode caminhar sobre as prprias pernas. Mas eu que, paralelamente a isso, como pode

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acontecer de um professor no se retirar, e impor a sua autoridade, da fica torto , porque da ele no tem de fato ... mais autoridade sobre a outra pessoa, mas ele impe uma autoridade posteriormente do que a necessidade da criana, isso acontece na nossa sociedade regularmente. A pessoa passa por uma crise e ela no administra a prpria crise. Ela no consegue administrar a prpria crise. A ela vai l na igreja e o padre fala: saia desse corpo. Ai que alvio quando algum... ah era um demnio. Muito melhor pensar assim do que: era pra eu pegar as rdeas da minha vida. Porque horrvel, duro a gente ter que decidir as coisas. Mas o tempo inteiro a gente mesmo. No tem como disfarar isso. (ANA)

A capacidade de ir se retirando com respeito autonomia do educando depende da capacidade de observao, descrio e julgamento do professor em relao ao educando e de sua insero nessa relao. Neste ponto a professora Ana toca na questo do papel de autoridade do professor. Ela aponta a responsabilidade para se administrar a relao entre docente e alunos, na dinmica de aproximao e afastamento, como exerccio para abertura construo de autonomia pelos prprios educandos. Freire (1996, p.70) frisa a mesma preocupao. Se trabalho com crianas, devo estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento responsabilidade de minha presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos. O prprio conceito de autoridade e o papel dos professores nas escolas Waldorf esto sendo revisados aps dcadas de experincia com esta metodologia, para conciliar com a demanda e expectativa que surgem por parte dos educandos (HELSPER, ULLRICH et al.; 2007, p.531-532). A professora Ana explora a dinmica de aproximao e afastamento do professor em relao aos alunos e no que tange ao aprendizado de realizar julgamentos, ela enfatiza o espao que o educando precisa.
... A gente tem os nossos pudores que esto calcados nos nossos valores, entende? ... voc nem consegue se desprender daquilo que voc j , porque pra ser adulto a gente se construiu em tijolos, que so valores, esse julgar isso e aquilo. ...como a gente, quando t trabalhando com as crianas (2 setnio) ... voc t entrando nelas com sonho e ... ento voc entra sem que ela tenha a completa conscincia... ela no consegue colocar freio no professor... No me impacte dessa maneira! Ela no consegue dizer isso, porque ela no t desperta ainda pra dizer isso. Ento quando voc chega com uma histria, que como se voc trouxesse as crianas pra dentro de um aqurio, protegido do mundo, e da voc traz pra elas relaes humanas dentro desses mitos, desses contos. Ento, a voc evidencia questes de relaes, baseadas em valores.

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... A preciso uma coisa que sempre ideal, a gente nunca t l, mas se ela teve a sorte de ter um bom professor Waldorf, ela teve a sorte de que esse professor Waldorf no moldou os valores dela , mas permitiu que ela se defrontasse com os valores com aquilo que vem essencialmente dela. (ANA)

O espao do educando o exerccio de construo dos seus prprios valores, sem que estes tenham que ser uma reproduo, algo moldado por outra personalidade. Este espao possvel se, nas palavras da professora, o educando teve a sorte de encontrar uma professora, ou professor, que no o moldou. Nesta reflexo a preocupao no est nem com o meio (Pedagogia Waldorf), nem com o plo que recebe estmulo para motivar-se em seu desenvolvimento (educando). O foco est no plo que se automotiva em sua realizao (educadora ou educador). O alerta da Ana est na responsabilidade e compreenso do papel docente, em respeitar no educando a explorao da sua capacidade autnoma de julgar. O que jaz nestas afirmaes a idia de uma progressiva construo dessa capacidade. A construo pressupe a individualidade do ser humano que seria defrontada num processo educativo que no fornece moldes. Para no moldar o outro, a qualidade do conhecimento que o educador utiliza para compreender sua interao com os educandos no pode estar baseada no nvel comum da conscincia.
Muito mais importante que a essncia de todas as regras de educao Isso deve ser feito assim ou assim! adquirir a sensibilidade de sentir o reflexo na criana e saber observar quando desenvolvemos a prpria atividade e o reflexo de seu resultado. Portanto, trata-se essencialmente de um elemento intuitivo que precisa ser desenvolvido no relacionamento do professor e educador com a criana. Temos, por assim dizer, de aprender a ler o resultado de nossa atuao pedaggica. (STEINER, 2004, p.51-52)

A dimenso ideal exige a aquisio de uma sensibilidade para o prprio trabalho com os educandos. Os educadores realizam suas existncias enquanto realizam suas tarefas profissionais. Ambas no so interpretadas dicotomicamente na Pedagogia Waldorf. Entretanto, a realidade concreta das escolas demonstra uma tenso entre o ideal e as condies objetivas. Entre atender a demanda que vem da prpria existncia dos docentes e a demanda que parte da nova gerao, a escola Waldorf tem na prtica o desafio da conciliao.

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Por um lado tratar sobre os riscos de exigir demais de si mesmo inerentes ao papel de professor de classe e, por outro lado, evitar desiluses, por parte dos estudantes, com a limitao demasiado estreita de seu crescente potencial de autonomia, so necessrios oportunidades e perodos de tempo complementares para a discusso da autocompreenso profissional e para autorreflexo das prprias motivaes biogrficas 32 nas relaes pedaggicas. (HELSPER, ULLRICH et al., 2007, p. 531-532)

O ideal a teoria depende da habilidade de quem ensina em torn-lo possvel, em concretiz-lo. Outro grau de dependncia do ideal est no conjunto de indivduos que se unem para realiz-lo (escola Waldorf). Este outro desafio, mais difcil que o primeiro, pois envolve a sintonia entre diversas personalidades, destacado pela professora Amlia:
...a grande dificuldade de voc ter a pedagogia verdadeiramente aplicada, que voc depende essencialmente dos seres humanos que esto por trs dela. Tem que ter um ser humano verdadeiro diante das crianas. Porque elas vo ler essa verdade na alma daquele ser e elas enxergam isso. E isso o que elas vo repetir na vida. Isso que vai fazer com que elas sejam seres livre, independentes, donos de si, afinal, vai ser um modelo que elas tiveram ao longo da vida. ...Todos esses professores, a escola depende fundamentalmente dos seres humanos que esto ali. E ... mais ainda, da capacidade de quem coordena esse trabalho, de enxergar esses seres humanos, por trs das mscaras, de ver a verdade. ... E a o nosso tema na pedagogia justamente o grande perigo, o desafio, o atingir meta, sei l como posso chamar, justamente construir essa constelao de maneira saudvel, de adultos, porque a todo o corpo discente ... vai ser conduzido a um ideal baseado nos ideais desses seres humanos. Claro que vai trabalhar com liberdade, voc vai educar ele para esses ideais, mas no fundo, no fundo, a alma dessas crianas est permeada pela alma desses seres que conduziram... (AMLIA)

Com essas afirmaes pode-se questionar se numa escola Waldorf os indivduos esto encontrando espao aberto para a explorao de suas criatividades para o exerccio de conciliao entre o ideal e as condies do seu ambiente natural, histrico, cultural e social, e sua personalidade inserida nesse aspecto contextual.
32

[Um einerseits die der Klassenlehrerrolle inhrenten Risiken der Selbstberforderung zu bearbeiten und andererseits die schlerseitigen Enttuschungen ber eine zu enge Begrenzung ihrer wachsenden Autonomiepotenziale zu vermeiden, bedarf es zustzlicher Gelegenheiten und Zeitrume zur Diskussion des professionellen Selbstverstndnisses und zur Selbstreflexion der eigenen biographischen Motivationen in den pdagogischen Beziehungen.] (HELSPER, ULLRICH et al , 2007, p. 531-532) (Traduo do autor)

272 O esforo de conciliao est to ligado ao profundo vnculo com o ideal quanto habilidade de leitura, interpretao e insero no contextual. A habilidade de conciliar est diretamente relacionada com o autoconhecimento adquirido. A conciliao compe o conceito de pedagogia verdadeiramente aplicada. A capacidade de conciliar no tem receita fixa ou padronizada, arte de viver e de se autodesenvolver, individual e coletivamente. A proposta desafio contnuo. A conciliao com direcionamento aperfeioador exige experincia de leitura e leitura da experincia. A primeira uma ativao do processo de aproximao para abranger a idia da pedagogia, a elaborao e reelaborao do campo conceitual para desvendar o que anteriormente era enigmtico, obteno e domnio dos princpios ideais e universais. A segunda a leitura da experincia a ativao da interpretao individual a partir dos fundamentos ideais sobre a dinmica do fluxo da vida. A conciliao no vive unilateralmente de uma das atribuies, ela requer ambas, pois ambas se constroem e se desenvolvem reciprocamente. A professora Amlia relata outro lado do desafio na conciliao entre teoria e prxis:
...se a pedagogia for aplicada exatamente como ela est planejada pra ser aplicada, ela no pode falhar, no resultado dela. Agora quando falha, ...porque ... pra essa criana, precisava ter um caminho um pouco diferente. Da vem a questo de voc conseguir olhar cada ser humano individualmente, mesmo. E a ver qual caminho que ele precisa. E isso quase fora do humano. (AMLIA)

O relato da professora est sintonizado com a proposta do fundador da pedagogia. Na prtica do ensino, a prpria arte pedaggica d esponta desse conhecimento do homem para cada caso individual. A cada instante ela tem de ser inventada pelo professor (STEINER, 1997, p.42). Por um lado, a teoria aparece na fala da professora isenta de imperfeies ou de posicionamentos inadequados. A ateno recai no outro plo. Um processo pedaggico que respeita o desenvolvimento de carter individual e nico de uma personalidade requer daquele uma observao e ateno apropriadas a esta. Ou seja, a falha citada pela professora justamente a no apreenso do caminho prprio que algum educando necessitaria. Entretanto, como a

273 prpria professora afirma, chegar realmente ao que se almeja na teoria a questo de voc conseguir olhar cada ser humano individualmente, mesmo pode adquirir propores inviveis. O relato est pautado na experincia e apresenta um vnculo com a realidade, sem cair nos extremos do idealismo. Educar para a liberdade pressupe, na teoria, a considerao de um processo educativo que respeite as caractersticas nicas do indivduo. Porm, esta meta no pode ser interpretada radical ou dogmaticamente. Assumir que cada ser humano nico multiplica os esforos do educador para a compreenso de cada educando individualmente. Por um lado, o autoconhecimento abrange um repertrio sobre si mesmo que pertence corrente pretrita. Contudo, ele aberto ao inusitado na histria individual. No h autoconhecimento completo, que se baste ou se estabelea como definitivo. A ideia de individualidade est atrelada ao despertar de capacidades ainda latentes. Na fala do professor Antnio, o futuro, a criao do novo, do ainda no existente, d sentido liberdade humana.
...porque eu acredito que tudo aquilo que so predisposies naturais hoje em dia esto desaparecendo. No h liberdade enquanto a gente ainda t nas predisposies naturais, nos dons que a gente tem. Ou seja, o ser humano no ser dotado, hoje em dia, bem atual e contemporneo. E algum que no dotado ... s vai subsistir se ele se dotar. E esse autodotar um processo de liberdade. Porque tudo o que eu consegui alcanar, o pouco que eu consegui ir em frente, algo de conquista minha, no nada dado. (ANTNIO)

Na fala do professor h uma nfase radical no futuro, como se as capacidades j desenvolvidas e hoje disponveis no fossem significativas. O exerccio de liberdade no presente tem conexo com o que j foi conquistado, porm, no pode ficar restrito a isto. O autodotar-se no aposta no que foi herdado, ele uma postura que exige liberdade no sentido de ir em busca para alcanar por conta prpria. O princpio de metamorfose deixa em aberto o que ainda no foi desenvolvido como capacidade, mas que vive latente em todo ser humano. Isto tem implicaes pedaggicas tanto no corpo discente, quanto no docente. A incompletude do ser humano pressupe assumir que sempre se ter capacidades ainda a serem despertadas ou aprimoradas. No tem professor pronto. [...] eu sou professora h pouco tempo, na verdade. Mas eu vejo que

274 daqui cinco anos eu vou achar que sou professora h pouco tempo (ANA). Estar pronto significa um fechar do processo, uma noo de algo acabado, mas o percurso existencial no comporta um conceito que fixe a processualidade do vir-a-ser. O autoconhecimento est ligado tambm resilincia, ele o suporte para o indivduo lidar com os novos desafios que se apresentam no percurso existencial. Loebell (2007, p. 372) comenta que o fenmeno da resilincia pode ser colocado como um objetivo da Pedagogia Waldorf, justamente porque ele um dos pressupostos para a construo de uma individualidade livre. Esta construo trabalha com a dimenso vindoura, aquilo que quer ser, quer tornar-se, que est em aberto, que jaz como grmen esperando a situao propcia (inclusive interna) para vicejar. Os papis que professores e alunos assumem na sociedade e em suas biografias resultado de um processo de mtua influncia entre a parcela de suas realizaes que foram autodeterminadas e a outra parcela de realizaes que foram determinadas por algo alheio. A avaliao principal do que foi ou que ainda precisa ser conquistado possui dimenses individuais ou coletivas, dependendo do ponto de vista da averiguao. Pesquisas empricas podem fazer recortes do que ex-alunos fazem hoje ou de como professores Waldorf pensam, porm a liberdade no se manifesta numa partcula do percurso existencial, ela lida no percurso como um todo, numa biografia. A individualidade, de acordo com a concepo de Steiner, no exerce manifestao pontual, mas global. O maior desafio possuir um modo de pensar ou representaes adequadas apreenso da individualidade humana. Os entrevistados enfatizaram o valor da construo do autoconhecimento e de sua importncia numa educao para a liberdade. A vivncia atual do educando no processo pedaggico um exerccio para o seu prprio processo existencial autnomo. O que puder ser propiciado em termos de autoconhecimento colabora diretamente para sua autorrealizao. Este autoconhecimento qualitativo, inclui a relao do indivduo com o entorno, com o outro e consigo mesmo. Autoconhecer-se processual e no pode ser enquadrado em esquemas padronizadores. Cada indivduo possui um norte interno, porm, a segurana desta orientao interna precisa ser adquirida. A aquisio depende do esforo do prprio sujeito cognoscente em acessar esta orientao. Para

275 que o educando encontre um espao que permita a elaborao do seu autoconhecimento, o educador precisa estar imbudo deste respeito individualidade do outro. O no cerceamento uma postura do professor que institui a construo de uma relao social que procura propiciar o ambiente mais adequado para a elaborao do autoconhecimento. Preconceitos operam com a inteno oposta, so um estorvo ao conhecimento de si mesmo. Conciliar a teoria e a prtica, na Pedagogia Waldorf, inclui o desenvolvimento de autoconhecimento dos prprios docentes. A realizao dos ideais da pedagogia est vinculada a esta capacitao dos educadores. Outro foco de abordagem dos entrevistados foi a superao dos determinismos, configurando a prxima categoria de anlise.

4.3 Educar para a liberdade superar determinismos

Embora a realidade apresente diversos fatores determinantes, para os participantes deste estudo o ser humano est imbudo do poder de escolha e de transformao. Educar para a liberdade significa, para eles, superar os determinismos em suas diferentes formas de expresso. Os determinismos, nos relatos, podem ser de ordem scio-econmica, psicolgica, biolgica e cultural. A sociedade materialista e a cultura consumista so um dilema para uma educao que quer centrar-se na individualidade do ser humano. A ideia de ser humano como um ser fsico, anmico e espiritual a referncia permanente nas entrevistas. As necessidades destas trs dimenses humanas aparecem em conflito com as condies sociais e os fatores estruturais externos. Os discursos se apiam num humanismo genrico e na questo entre o Ser e o Ter. Nos depoimentos foi discutido o papel da educao como libertadora do fatalismo e do conformismo, modos de ser restritos e que no abarcam a amplitude e a complexidade do ser humano. Os participantes apontaram a superficialidade cultural como fator gerador da crise de valores. A questo girou em torno de uma cultura sensorialista que no reconhece os aspectos suprassensveis do ser humano. O determinismo

276 materialista o fator desafiante de uma educao para a liberdade. Nos relatos, apesar de apontarem as necessidades de mudana, os entrevistados mantiveram-se numa tendncia idealista, sem explorar uma projeo de transformaes objetivas na realidade em dimenses macrossociais. No relato da professora Ana, os determinismos aparecem configurados na tradio, na linguagem, na gentica, na cultura. Estes diversos mbitos restringem ou anulam qualquer ato de liberdade. No conflito gerado entre a nsia de ser livre e a restrio dos fatores determinantes, a soluo para a professora estaria num isolamento, num elemento parte.
Na verdade, as escolhas da gente, elas so pouqussimo libertas. ... Porque, por exemplo, a gentica vai ser um limitador pra tua liberdade, a famlia vai ser um limitador pra tua liberdade, a tua cultura vai ser um limitador, a lngua que voc fala, o pas que voc nasceu, ... tudo limitador da tua liberdade... E da onde t a minha liberdade? ... a liberdade t tanto no recolhimento... como eu vou explicar isso pra voc? A liberdade, eu consigo observar diante de todos esses limitadores, como criar um bolha dentro disso e dentro dessa bolha eu sou livre... (ANA)

No discurso da professora Ana no h, num primeiro momento, transformao, no h superao. A sada , aparentemente, a criao de um espao paralelo, sem vnculo com os fenmenos que chegam da vida. O espao livre s interior (no recolhimento). Ele abriria uma interioridade (a bolha) e dentro desta nova interioridade seria possvel ser livre. A palavra abstrair possui o sentido de isolar-se, de estar apartado, desvinculado da realidade, ela permanece na fala da professora um limitante. Inicialmente s h, para a Ana, liberdade dentro da bolha que est abstrada do mundo. Ela, em princpio, no fala sobre um domnio desse espao interiorizado sobre os determinantes. A professora assume a fora dos determinismos, no embala seus ideais em nome de uma liberdade somente sonhada ou idealizada. Seu discurso insinua uma posio fatalista onde os fatores determinantes no seriam superados. Na crtica freireana, esta aceitao do determinismo entra em contradio com os princpios ticos. Se sou puro produto da determinao g entica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo e se careo de responsabilidade no posso falar em tica (FREIRE, 1996, p.19). Alm disso, ao lado

277 do fatalismo, h no relato um idealismo que cria uma regio interiorana independente. A professora sugere um subjetivismo que no se vincula com as condies objetivas da realidade. No houve uma preocupao ou um cuidado em estender a experincia de liberdade, esta foi descrita somente no campo individual. Reflexes em relao a uma liberdade que poderia ser vivenciada coletivamente no foram detectadas nos relatos dos professores. Esta lacuna poderia ser discutida pelo debate freireano.
Mesmo quando voc se sente, individualmente, mais livre, se esse sentimento no um sentimento social, se voc no capaz de usar sua liberdade recente para ajudar os outros a se libertarem atravs da transformao global da sociedade, ento voc s est exercitando uma atitude individualista no sentido do empowerment ou da liberdade. (FREIRE, SHOR; 1986, p.135)

A busca pelo teor genuno da prpria individualidade, na fala do professor Alberto, tem como anttese a prpria sociedade. Ele pergunta pelas reais motivaes do ser humano dentro de um sistema social que um produtor de subjetividades. A motivao que um indivduo possa ter hoje, mesmo acreditando ser sua, corre o risco de ser um engano. Como o indivduo pode saber se ele mesmo quem quer agir, se por detrs h uma rede de influncias, muitas vezes operando subliminarmente? Alberto teceu consideraes a respeito da parcela inconsciente da falta de liberdade, mesmo quando as pessoas se consideram livres. Ele aponta uma busca de conscincia para seus atos, sabendo do jogo implcito de intenes alheias na prpria personalidade.
... Eu vejo que se a gente perceber o quanto a gente est atado, e se a gente tiver conscincia disso eu acho que a maioria das pessoas no tem essa conscincia, acha que livre, mas na verdade no quando se toma conscincia que estamos presos por uma poro de coisas a que a gente pode comear uma transformao para comear a buscar liberdade. E s um ser verdadeiramente livre age numa transformao real. Eu acho que a gente t num mundo e numa sociedade, numa situao, em que busca cada vez mais nos atar, nos aprisionar, ... quais so as nossas reais motivaes? Essas motivaes, elas so dadas ou elas partem de ns mesmos? Ento uma questo bastante importante. ... ser que os hbitos que eu estou realizando, eles so realmente algo que eu quero faz-los por conta prpria, livremente? O ser que eu estou, de alguma maneira, fazendo aquilo, por um condicionamento, ou por algo que me foi imposto, s vezes at de uma maneira subliminar. Ento eu acho que a questo da liberdade, ela parte de coisa muito bsicas, muito simples do dia a dia. .... Do qu que t me levando a determinados

278
hbitos. Quer dizer, uma motivao que vem do meu prprio interno, eu fao isso porque eu sou livre para fazer, ou eu fiz aquilo porque aquilo me foi imposto de alguma maneira? Ento, so esses exemplos simples do dia a dia. (ALBERTO)

Para no redundar em abstrao terica, o professor Alberto cita sua relao com aes bsicas do cotidiano como alvo de reflexo, onde a pergunta pelo ato livre um ponto de partida. Na resposta do professor pela liberdade h perguntas, no definio esttica. As perguntas geram o movimento investigativo que vasculha na conscincia, para depois chegar aos atos, o ponto de encontro entre o individual e o social, ora em harmonia, ora em conflito. O movimento investigativo autoconsciente a procura da identidade por si mesma, no a garantia de que j possui a si mesma, mas a certeza de que no se entrega deriva de influncias externas. Se a motivao intrnseca ou extrnseca, eis a primeira abordagem. Se na motivao est camuflada subliminarmente a motivao extrnseca, eis a segunda abordagem. O ponto conflituoso entre o individual e o social identificado pelo efeito aprisionante da sociedade que incute motivaes. A sociedade descrita no relato como aprisionadora, pois ela fomenta uma cultura sensorialista que detm o indivduo no plano material. O depoimento do professor pela luta da personalidade para abrir seu prprio espao de motivaes dentro de uma esfera existencial. Sua luta comea no seu aqui e agora. O depoimento direciona para o incio da busca pela liberdade, tendo como pr-requisitos uma postura de autoconscincia indagadora da verdade das motivaes, dos seus atos num primeiro passo e pelo ato de tornar-se autoconsciente para o incio da transformao de suas aes num segundo passo. O que no h na fala do professor um vnculo com uma fonte segura que poderia ser a baliza para a tomada de deciso, como a teoria do conhecimento e a observao do pensar. H a conscincia do conflito entre motivao extrnseca e a pergunta da conscincia por um acesso sua verdade prpria. O professor Antnio, por sua vez, trabalha com uma referncia temporal em sua concepo de educao para a liberdade. Ele torna mais palpvel a noo de liberdade com a relao entre um legado que se deixa e de uma busca que se conquista. H a diferenciao de duas liberdades: o libertar-se de alguma coisa e o libertar-se para

279 alguma coisa. A ateno no est somente dirigida aos fatores determinantes, dos quais o indivduo quer se livrar. A problematizao recai numa educao que prepara tambm no sentido de ser livre para algo que no est respaldado no passado, portanto, no tem vnculo causal e assim no pertence ao mbito dos determinantes.
Ento, existe esse lado da conquista da liberdade por eu me livrar de alguma coisa. Isso o jovem vai se tornando adulto e t num caminho de se livrar da famlia, de se livrar pra chegar a si mesmo. Sem que ele chegue a si mesmo, ele no consegue ser livre. ... tem todo um lado do livre de, mas se eu no comeo a colocar o livre de em funo de um livre para, a questo da liberdade fica restrita. E eu acredito que essa transio do livre de, que uma coisa dada, que eu sei do que eu t querendo me libertar, ento, e o livre para, para alguma coisa que ainda no aconteceu, e que, portanto, comea a surgir em mim atravs de uma capacidade de criatividade, de fantasia. Fantasia no no sentido de fantasioso, mas sim... onde reside os meus ideais... (ANTNIO)

O jogo dialtico entre as correntes pretrita e vindoura estabelece dois planos de conscincia. O primeiro mais facilmente revelado, o livrar -se de tem como objeto aquilo que j conhecido, que j se tem experincia e sabe-se do que se trata. O segundo plano tem uma exigncia para ser revelado, ele fundador de sentido para o direcionamento da liberdade e est fundamentado na elaborao criativa dos ideais. O abrir mo de algo em nome de algo outro que eu quero, pressupe este querer embasado na veracidade da individualidade humana, e no no jogo derivativo de especulaes do intelecto, nem na escravizao das representaes sob o jugo de impulsos de condicionamentos e hbitos. O livrar -se de ganha sentido quando realizado na direo de chegar a si mesmo, porm ele fica vazio se no possuir apoio para construo de sentido e direo. Na descrio de Antnio, o livre de gratuito num aspecto, pois conta com a evoluo orgnica e a autonomia recebida com o desenvolvimento natural. Outros fatores determinantes no entraram em questo. Noutro aspecto, o livre de s possvel com autodeterminao sobre o que ficar para trs. O livre para pressupe uma vontade de fundar sua prpria identidade. O que fazer depois que o livre de foi conquistado determina se o caminho ser com ou sem referencial. Os participantes, de um modo geral, mantiveram um discurso otimista quanto ao papel de transformao do ser humano. No centro dos processos no esto as coisas

280 como so ou sempre foram, mas o prprio indivduo colocado no vrtice da deciso. A pergunta era vinculada ao fenmeno cultural do conformismo e do fatalismo, caracterstica de grupos sociais e indivduos33. Como contraponto liberdade humana, o conformismo enraizado postura de aceitao, subservincia, de apaziguamento dos nimos.
Na Pedagogia Waldorf eu vejo que no h essa nfase fatalista. ... ele (ser humano) um transformador desse mundo, a partir dos seus atos, dos seus pensamentos, das suas aes, ... das suas relaes ... Ento, por mais que ele tenha tido uma carga de que as coisas so como so, as pessoas dentro da pedagogia, elas mostram o outro lado, que o ser humano... pode modificar o que est ao seu redor... (ALBERTO)

H um otimismo presente no discurso do professor Alberto que no aceita o conformismo ou a postura fatalista, pelo contrrio, apoiado na centralizao do ser humano, coloca-o como piv das necessrias mudanas. Este fator atribudo, por um lado, como ligado teoria, por outro lado, prtica. A certeza de uma transformao dos problemas est presente no relato, porm, sem ligao com um movimento social em prol das mudanas. A pedagogia parte de um ser humano transformador da realidade e para Alberto a prtica est vinculada teoria. Contudo, esta pressuposio de que o fatalismo j estaria superado nas pessoas que concretizam a Pedagogia Waldorf contrariada pela professora Amlia.
Eu acho que tem um pouco de conformismo tambm... mas no esse conformismo de: ah! Deus quis assim. Mas existe algo que me leva ou que me conduz pra esse caminho. Ento, tem essa coisa do destino, de voc aceitar o seu destino, de acreditar que existam foras superiores que te... conduzem ou te ajudam. ...a gente poderia chamar isso de um certo conformismo:... eu vou aceitar. Mas por outro lado, um aceitar, mas eu tenho que lutar, eu vou fazer a minha parte. No aquela: pois , Deus quis e tal, ... Para me ajudar, qual o passo que eu tenho que dar, pra que l esse passo tambm seja dado? Ento assim, tem um pouco essa conscincia... mas eu acho que isso existe dentro da Antroposofia, nas pessoas que trabalham realmente com a pedagogia. No quer dizer que um aluno Waldorf saia com essa mentalidade. ... porque a gente no ensina isso... Nem o conformismo, nem o desconformismo, ... Voc d esses subsdios... para ele ter outros recursos para lidar com essa fatalidade. ... ele
33

Pergunta nmero 7: Uma pessoa nasce num ambiente familiar, comunitrio e social onde as fatalidades da vida so interpretadas como absoluto conformismo. Em seu entorno as pessoas, em relao aos fatos, vivem a seguinte frase como verdade absoluta: Deus assim quis. Qual seria a diferena se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia Waldorf?

281
tem imaginao, criatividade, impetuosidade pra tentar resolver aquele assunto de uma outra maneira e sair dessa situao. (AMLIA)

Amlia assume a presena de um conformismo na mentalidade dos educadores, um determinismo teolgico onde os fatos so atribudos para alm da esfera terrena. Os acontecimentos teriam uma certa predeterminao. O conformismo aparece como aceitao, porm ele no absoluto. H um espao de ao do ser humano condicionado a uma retribuio das foras superiores: qual o passo que eu tenho que dar, pra que l esse passo tambm seja dado. Entretanto, a professora acredita que o conformismo presente nos educadores no estaria sendo transferido aos educandos. Para Amlia, a prpria pedagogia daria suporte aos educandos para que eles mesmos no encarem os fatos como fatalidades. O debate freireano em torno da dialogicidade da educao poderia ser trazido a este mbito, pois ele inclui a importncia de uma superao intersubjetiva do fatalismo. Realidade e conscincia esto em unidade dialtica. O meu discurso em favor do sonho, da utopia, da liberdade, da democracia o discurso de quem recusa a acomodao e no deixa morrer em si o gosto de ser gente, que o fatalismo deteriora (FREIRE, 2001b, p. 86). Educadores com gosto de ser gente possibilitam uma educao que no se deixa corroer pelo fatalismo. A superao de uma postura resignada diante da vida questo de conquista. O problema pode ser explorado tanto num fatalismo consumista, como num fatalismo deificado, onde as coisas so porque assim o mercado ou porque assim Deus quis, como foi formulado na pergunta da entrevista. O professor Antnio frisa a no inteno de educar por doutrina. A importncia da antropologia antroposfica apontada no campo da educao operando como outro modo hermenutico do fenmeno humano, ela no contedo de assimilao para os educandos. O embasamento antropolgico da Pedagogia Waldorf patamar de articulao para os procedimentos pedaggicos, no para serem assumidos ou absorvidos como contedo de ensino. Eu no sei ... qual a postura de liberdade que essa pessoa vai adotar. Ns no queremos endoutrinar pessoas. Ns queremos que elas tenham respostas pro que lhes vm da vida a partir de algo que genuno delas (ANTNIO). Se de um lado h, por assim dizer, uma defesa da viso de mundo pelos

282 professores, por outro, essa viso apenas ponto de partida para um abrangente dimensionamento do humano, que permeia a compreenso do fenmeno da vida e inspira as atividades pedaggicas. Para o professor Andr, o potencial inerente ao ser humano de superao e configurao do seu destino no cabe na postura conformista. Se famlias vivem num contexto cultural de fatalismo, a escola estaria trabalhando numa outra direo. Vejo que j haveria conflito ... entre uma ideia enraizada na famlia e uma ideia que a escola, com certeza, no taria trabalhando. ... Ns temos a liberdade de atuar e de definir o destino mesmo... que... muitas vezes ele se apresente de forma contrria (ANDR). Estender a superao do fatalismo para alm da alada do espao comunitrio escolar amplia os desafios de qualquer proposta pedaggica. O papel social da educao fica em primeiro plano nesta questo. Conceber os acontecimentos como possibilidade e no como determinismo contrape-se a uma tendncia de passividade. Neste sentido, a postura freireana de engajamento concreto na transformao da realidade seria um elemento de contribuio para a discusso sobre o papel social da Pedagogia Waldorf.
A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo submetida a uma certa padronizao de frmulas, de maneiras de ser, em relao s quais somos avaliados. claro que j no se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei desptico sobre seus sditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fbrica sobre seus operrios, pelo Estado autoritrio sobre os cidados, mas pelo poder invisvel da domesticao alienante que alcana a eficincia extraordinria no que venho chamando burocratizao da mente. Um estado refinado de estranheza, de autodemisso da mente, do corpo consciente, de conformism o do indivduo, de acomodao diante de situaes consideradas fatalistamente como imutveis. a posio de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma como se deu, a posio, por isso mesmo, de quem entende e vive a Histria como determinismo e no como possibilidade. (FREIRE, 1996, p.114)

Nos relatos dos professores o embate com a sociedade materialista uma das principais questes da educao. A postura humanista coloca no centro da pergunta o sentido da vida e outorga a resposta ao prprio homem. Quando a resposta est centralizada nas coisas, a crtica humanista aponta uma inverso de princpios e acusa o fenmeno como anti-humano. Os dois plos principais para averiguao dos princpios so as dimenses do Ser e do Ter. No discurso dos professores, o

283 determinismo materialista, a valorizao do Ter em detrimento do Ser, a causa principal dos problemas e desafios que a sociedade e a cultura atual enfrentam. A questo dos valores est ligada noo do que verdadeiro ou falso na concepo de ser humano. Eu vejo uma sociedade em crise, buscando um caminho que na verdade falso ... A sociedade como um todo, em geral, uma sociedade em crise (ANDR). Nos relatos, a sociedade vista negativamente, no poderia ser outra seno problemtica. Educar para a liberdade, ento, assumir uma viso de ser humano e mundo para superar este determinismo. Nas entrevistas a Pedagogia Waldorf surge como contramovimento a essa tendncia porque em seus pressupostos o Ser tem prevalncia sobre o Ter. A crtica dos professores se dirige ao exagero de dedicao unilateral dimenso da posse, fator este que, para eles, desnorteia a humanidade de uma forma geral, pois serve como parmetro de conduo da vida social, cultural, econmica, poltica e individual. Como apontou a professora Amlia, a valorizao exclusiva do Ter gera os desdobramentos do consumismo, da superficialidade em relao aos valores da vida, competio exacerbada e negativamente

retroalimentadora do sistema social.

Acho que infelizmente a gente caiu num aspecto que no se valoriza mais o Ser, mas o Ter. E ter coisas ou ter poder... E infelizmente, a gente v isso na educao... Pra qu que se educa uma criana hoje? Por que essa acelerao? ... Quanto antes chegar, parece que uma corrida, eu tenho que chegar primeiro pra pegar primeiro o melhor cargo, a melhor posio, a melhor situao. E ter mais para qu? Para ter. ... E a gente v ... uma grande massa da sociedade... o shopping, os grandes templos do dinheiro... o senhor dinheiro tem hoje as suas catedrais. E as pessoas esto l venerando o senhor dinheiro, o Ter. E a gente est vivendo nessa sociedade e t difcil. So poucas ... tem grupos sim, com outros pensares, mas quando voc olha pra esses grupos, a sensao que voc tem que se est caminhando contra a corrente. (AMLIA)

A professora critica a incorporao da competitividade dentro do campo educativo. Quando a educao serve interesses que visam somente o objetivo de chegar em primeiro, ela atende s expectativas de um darwinismo social, da sobrevivncia do mais forte. O posicionamento da Pedagogia Waldorf descrito como caminho contra a corrente. No estar dentro da tendncia geral, da corrente principal, fazer parte de uma minoria. Amlia identifica outros grupos sociais com formas de

284 pensar que tambm no so subservientes ao mercantilismo das relaes sociais. Neste ponto h uma parceria com o debate freireano.
[...] o foco da educao no mundo neoliberal transforma-se verdadeiramente em como se transformar num consumidor compulsivo, como se transformar em uma mquina eficiente de conhecimento, sem propor quaisquer questes ticas. Quando se aceita um papel de ser uma simples mquina de conhecimento ao longo dos limites das necessidades do mercado que consideram alunos como simples consumidores de conhecimento, cai-se na armadilha, na verdadeira manipulao ideolgica que nega a possibilidade de articular o mundo dele ou dela como um tema da histria e no apenas como um objeto a ser consumido e descartado. (FREIRE, 2001b, p.68)

A proposta pedaggica entra em choque com a cultura consumista. O esforo do campo prtico criar coerncia entre a vida dos educandos na escola e no lar. Quando a questo do consumo um determinismo cultural, educar para a liberdade - tendo como desafio a superao desta tendncia assume grandes propores.
Ento a gente pode dizer, essas famlias assim chamadas mais abastadas,... existe a indigncia do consumo. Ou seja, o consumir passou a ser ... a palavra de ordem. As etiquetas passaram a ser ... os determinantes do grau de felicidade e etc. Etiqueta eu digo as marcas... Ento... ns temos que fazer tambm um trabalho grande de conscientizao da comunidade escolar pros valores que essa escola tenta desenvolver com as crianas para que haja uma certa coerncia entre o que a escola busca, o que a escola promove, e o que as famlias praticam. (ANTNIO)

A extenso da proposta pedaggica para alm do espao da sala de aula, ou do espao escolar, requisita a conscincia de quem assume esta opo pedaggica. A expectativa em torno de uma educao para o Ser desenvolver uma orientao de vida que no gire em torno exclusivamente da dimenso possessiva, pois o vcio do consumo uma forma de escapismo ao vazio que se cria. Este vcuo implica o perigo de que o ser humano dependente de consumo e de sucesso deixe a procura por si mesmo ser reprimida por ofertas substitutas (SCHNEIDER, 2006c, p.63) 34. A transformao da sociedade envolve tambm uma necessidade de transformao da
34

[Dieses Vakuum birgt die Gefahr in sich, dass der von Konsum und Erfolg abhngige Mensch seine Suche nach sich selbst durch Ersatzangebote (Surrogate) verdrngen lsst.] (SCHNEIDER, 2006c, p.63) (Traduo do autor)

285 mentalidade. Entretanto, o consumismo um dos principais desafios de uma educao que visa a valorizao da individualidade humana. A cultura sensorialista e consumista influencia a formao de valores exclusivamente ligados posse, perpetuando as condies da opresso. Embora a questo da desigualdade social e da mercantilizao da vida se apresente nos relatos, ela no foi abordada com o nvel de criticidade presente no debate freireano. A cultura materialista fomentada pelos opressores que no reconhecem a individualidade humana.
Nesta nsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convico de que lhes possvel transformar tudo a seu poder de compra. Da a sua concepo estritamente materialista da existncia. O dinheiro a medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal. Por isto que, para os opressores, o que vale ter mais e cada vez mais, custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser, para eles, ter e ter como classe que tem. No podem perceber, na situao opressora em que esto, como usufruturios, que, se ter condio para ser, esta uma condio necessria a todos os homens. No podem perceber que, na busca egosta do ter como classe que tem, se afogam na posse e j no so. J no podem ser. (FREIRE, 1977, p.46)

Para os entrevistados, educar para a liberdade um desafio de superao da tendncia materialista da cultura. Nos relatos, o conflito com os determinismos ora descrito num isolamento subjetivista, ora numa confiana nas potencialidades do indivduo. As entrevistas mantiveram-se numa tendncia idealista, sem explorar uma projeo de mudanas objetivas na realidade a partir de movimentos coletivos. O indivduo aparece como um Dom Quixote, lutando no mun do sozinho. A sociedade descrita como aprisionadora e o indivduo questiona pela veracidade de suas motivaes, dentro de uma cultura que o influencia amplamente para o consumismo. A relao entre tornar-se livre de e chegar a ser livre para estabele ce uma gama de superaes de determinantes pretritos, em direo a uma relao genuna com a esfera do si-mesmo. Os participantes dividiram-se em seus posicionamentos quanto ao fatalismo e o conformismo. Alguns afirmaram sua convico numa educao que est alm do conformismo, porm, h tambm o testemunho de aceitao do destino predeterminado pelos educadores. Os participantes criticam a cultura consumista e materialista como principal fator dos problemas sociais. A Pedagogia Waldorf est na

286 contracorrente cultivando um modo de ser cultural que entra em conflito com o social em geral. Neste ponto, certos aspectos do debate freireano poderiam enriquecer a discusso sobre a Pedagogia Waldorf, como a questo da opresso humana. A problematizao da relao opressores e oprimidos no se apresentou nos relatos e a criticidade freireana teria contribuies neste tema. importante ressaltar que a possvel contribuio estaria num debate atualizado em torno do problema da opresso e no na forma como foi estabelecido por Freire no passado. Trazer a forma do debate realizado nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX para o momento atual um anacronismo. A proposta de uma reinveno da problematizao em torno da questo do oprimido, deixando de lado os aspectos obsoletos.

4.4 - Sntese

Para os participantes do estudo, educar para a liberdade significa: proporcionar aos educandos o desenvolvimento integral do pensar, do sentir da vontade; contribuir para elaborao de autoconhecimento tanto por parte dos educandos como dos educadores; e a superao de determinismos de qualquer ordem. Na concepo de desenvolvimento integralmente trimembrado, a educao no se limita aquisio de conhecimento. O ponto de vista dos docentes foi qualitativo com o objetivo de evitar uma reduo das potencialidades humanas. O currculo e a metodologia so configurados tendo como centro a ideia de desenvolvimento humano e eles compuseram parte da argumentao e justificativa dos entrevistados.

Autoconhecimento processual e contnuo, nunca acabado ou perfeito. Os entrevistados atribuem sua importncia para todos os indivduos inseridos na atividade educativa. O autoconhecimento a ponte para a compreenso do fenmeno da individualidade e do exerccio da liberdade humana. Por isso, criar oportunidade para a elaborao de autoconhecimento foi destacado pelos professores como um elemento pedaggico. Individualismo tico pressupe a construo de um saber a respeito de si prprio. Como estabelecer uma interao social que propicie um ambiente favorvel a

287 esta construo de conhecimento sobre si um desafio. A conciliao entre teoria e prtica um dilema para a realizao dos ideais da pedagogia. A cultura materialista o principal estorvo de uma educao para a liberdade. O consumismo e o sensorialismo desviam o ser humano de sua individualidade genuna. Nos relatos, a sociedade se apresenta negativamente, como limitadora do indivduo que indaga por suas autnticas motivaes, dentro de uma cultura massificada e consumista. Entretanto, no h desenvolvimento da individualidade fora do mbito social. A liberdade contrasta com o aspecto disciplinar de toda escola. O entendimento do que a primeira significa, dentro do mbito escolar, quando ela atribuda aos docentes ou discentes, determina um entendimento diferente do seu conceito. O nodisciplinar na Pedagogia Waldorf a fantasia criativa para dinamizar e vivificar aquilo que tem mais facilidade para se cristalizar: o currculo. Dentro da maquinaria escolar, o currculo um elemento comum em todas as prticas educacionais. Os pressupostos, as metas e lgicas das diferentes pedagogias se revelam em suas estruturas curriculares. O currculo visto como articulao disciplinar das prticas e saberes escolares:
Enquanto conjunto organizado de conhecimentos escolares, o currculo assumiu para si a lgica disciplinar, levando-a a um desenvolvimento notvel, tanto em termos do eixo corporal disciplina-corpo quanto em termos do eixo dos saberes disciplina-saber. Em qualquer caso, as disciplinas so parties e reparties de saberes e de comportamentos que estabelecem campos especiais, especficos, de permisses e interdies, de modo que elas delimitam o que pode ser dito/pensado e feito (contra o que no pode ser dito/pensado e feito). (VEIGA-NETO, 2008, p. 145).

A Pedagogia Waldorf enquadra-se como educao disciplinar como qualquer outra pedagogia. Porm, como sua construo histrica foi, em princpio, margem das principais correntes educativas, a escola Waldorf recebe os slogans de escola alternativa, ou escola holstica; mas isto no a enquadra fora da disciplina -saber. Alis, a verificao do rigor com o qual se assumem os pressupostos de permisses e proibies em relao ao que pode ser dito e feito levaria constatao do teor disciplinar praticado nas escolas Waldorf.

288 Cabe prtica Waldorf uma reviso constante sobre o preciosismo meticuloso da aplicao do currculo frente s mudanas da sociedade, que implicaram na transformao das crianas que chegam escola. Isto para no redundar em um anacronismo ou contradio, pois os saberes na sociedade da informao amplamente difundida pelos meios tecnolgicos so facilmente adquiridos atualmente pelas crianas35. No est mais sob o controle total e restrito da escola o que tal faixa etria deveria ou no j ter conhecimento, como prescrevem os objetivos da Pedagogia Waldorf. Quanto ao rigor dos saberes compartimentados no currculo e quanto aplicao meticulosa dos mesmos pelos professores, pode-se dizer que a escola Waldorf mais disciplinar que as outras escolas. Neste ponto, preciso salientar a questo fundamental do currculo Waldorf: sua fundamentao sobre uma antropologia fenomenolgica, cujo enfoque para servir de orientao e ponto de partida para uma atividade pedaggica viva e atualizada. A fundamentao antropolgica no deveria ser fechada no sentido de apenas restringir campos de saberes, mas no sentido de inspirar e motivar a criatividade dos professores, justamente com o intuito de no tornar a proposta curricular algo estreito. A questo : os professores, atualmente, buscam e encontram suas prticas dentro de um processo criador? Ou esto repetindo os caminhos j trilhados dentro da tradio Waldorf? Nesta questo a Pedagogia Waldorf passa por um dilema, ela nasce quebrando padres e superando paradigmas dentro do universo escolar convencional. Ela cria no incio da sua histria o novo, o modelo Waldorf, que com o passar do tempo foi apenas repetido e o que era novo, torna-se velho padro, s que circunscrito a uma atividade especfica. Entretanto, o risco que se corre que, se para identificarmos um processo escolar como integrado aos ideais da Pedagogia Waldorf, precisamos recorrer ao que sempre esteve estabelecido, ento podemos redundar numa comparao s redes de fast-food: o mesmo sabor, o mesmo tempero, dentro da mesma caixinha, em qualquer parte do mundo (o mesmo padro esttico nas escolas Waldorf em realidades culturais bem distintas).
35

Ullrich (2010, p.108-110) discute sobre o conceito de infncia e as atuais condies ambientais para o desenvolvimento das crianas.

289 Comparada grande formatao da globalizao, a Pedagogia Waldorf singular, mas e em relao a si mesma, no haveria uma padronizao? O fato da Pedagogia Waldorf assumir uma diferenciao em sua forma no implica numa transcendncia de sua atividade disciplinar ou padronizada. O desafio combinar disciplinaridade com o ideal de liberdade que jaz como pano de fundo na escola Waldorf.
A liberdade de ensino a condio e o pressuposto humano para a realizao fidedigna da misso da Educao para a Liberdade. Uma escola que pretende ser viva e atual tem de estimular seus professores a desenvolverem continuamente seus mtodos e currculos; o mesmo princpio deve valer para a estruturao do currculo e para a escolha de temas adequados para o trabalho em sala de aula. Por esse motivo, os princpios didticos tambm tm mero carter de diretrizes. (RICHTER, 2002, p. 6-7)

Para superar o impasse entre a proposta de educao para a liberdade e a implantao de um currculo disciplinar delimitador, Steiner viu no ltimo uma necessidade dinmica, processual, em perene vir-a-ser. Ento, a qualidade dinmica de um currculo exige sua constante reviso e flexibilidade quanto ao seu conceito. Porm, o fundador da Pedagogia Waldorf exerceu o seu privilgio de autoridade, de parmetro do que estava certo para a r ealidade espao-temporal no qual se encontrava. Em outros espaos e tempos, quem determina o caminho a ser trilhado? Neste quesito, cabe a reflexo sobre o quanto a prtica brasileira incorporou seus valores da prtica alem, devido s tendncias de colonialismo cultural, uma vez que o nascimento e o desenvolvimento da Pedagogia Waldorf no Brasil so de um carter quase missionrio. As reflexes acima so um estmulo para se questionar como se estabelece a avaliao do que ocorre numa sala de aula, quem estabelece esses parmetros e como se chega at eles, se so transparentes ou no, se os professores so vigiados, para ento serem disciplinados (restringidos), ou se so observados, para ento serem orientados; se que h alguma diferena entre ambos; embora o ltimo se apresente embutido nos discursos dos professores. Entretanto, por ser intensamente imbuda em seus ideais pela aplicao de recursos artsticos em seus procedimentos pedaggicos, a Pedagogia Waldorf permite

290 a explorao de pontos de fuga, de contrapontos, de caminhos inusitados e de uma renovao que procura a coerncia entre a atividade escolar e a realidade cultural da singularidade espao-temporal onde se encontram a subjetividade da individualidade do professor e o seu grupo de alunos. O que se espera de uma escola Waldorf que ela esteja realmente aberta ao novo, seno a constatao ser que as prticas em sala de aula so repeties do repertrio Waldorf, reproduo no lugar de criao. O processo pedaggico que explora o novo no-disciplinar. A vivacidade do ensino pressupe a fantasia, mesmo que ela arrisque uma imperfeio. O contedo que ganhou forma no passado, que se torna padro, no deixa espao para surgir o novo, torna-se uma cristalizao da atividade criadora, pulsante e viva. O padro, o cristalizado, j alcanou a perfeio, foi disciplinarizado; o imperfeito, que desconhecido, e no possui uma forma definida ou estanque, no-disciplinar. Como proposta do ideal, o no-disciplinar na escola Waldorf est na possibilidade da criao. Porm esta requer dos professores esforo, inspirao, tcnica, conhecimento e audcia na aplicao de seus frutos. Pois o novo o caminho do diferente, o no-disciplinar cria um movimento de tenso, de ambiguidade, porque vai pela via do inesperado, do desconhecido; j o processo disciplinar busca a segurana, a certeza. Para o ideal da Pedagogia Waldorf se realizar, o no-disciplinar precisa fazer frente ao disciplinar, a tenso e o movimento precisam estar ativos; do contrrio, tem-se uma estagnao imperando. A Pedagogia Waldorf muito disciplinar no rigor da aplicao de seus pressupostos tericos, mas requisita o no-disciplinar como complemento quando na prtica se quer concretizar realmente seus ideais. Disciplina, neste texto, est sob um enfoque ambivalente: positivo e negativo. No primeiro, quanto ao que ela produz, organiza e estrutura; no ltimo, quanto ao que ela restringe, delimita e domina. A escola Waldorf, em relao disciplina-corpo, institui suas regras prprias com o foco numa direo: a humanizao dos processos educacionais e das relaes interpessoais. Isto significa que os ritos adotados e o cotidiano incorporado esto no ambiente Waldorf para desviar dos rumos da impessoalidade e de suas consequncias.

291 A humanizao da educao Waldorf est ancorada na sua antropologia trimembrada, onde as trs dimenses humanas (pensar, sentir e querer) so consideradas e relevadas em seu desenvolvimento. Por isso h a adoo de hbitos de proximidade das relaes humanas e de atividades que no se limitam ao mbito exclusivamente intelectual. Assumir como disciplina-corpo atividades para o

desenvolvimento da intuio, da fruio esttica, da afetividade e dos desafios para a vontade reequilibra e harmoniza o bem-estar no ambiente, minimizando as atitudes que rompem com o processo. As imagens que percorrem o cotidiano da escola Waldorf, inseridas em narrativas, pinturas, versos poticos, canes, no funcionam como categorias morais no sentido prescritivo (us-las e obter resultados). Elas so um fator em aberto, sob o alcance da possibilidade. O ponto de apoio para sua efetivao como impulso de ao moral no est no professor, nem nas proibies ou coeres; a deciso dos alunos. O carter simblico das imagens flexvel, sua operacionalidade no-disciplinar, pois escapa das relaes de poder. A prtica Waldorf no segundo setnio gira em torno da experincia esttica e no centro dessa experincia, a imagem portadora do contedo cognitivo e o elo afetivo com o educando. O educando cria a imagem em seu prprio universo psquico e quando ela est vivificada, torna-se estmulo para a ao. A diferena bsica que Steiner orientou os professores a no vazar a linguagem em conceitos abstratos (explicao do porqu se deve ou no fazer), porm, atravs de imagens que

suscitassem simpatia ou antipatia, e atravs dessa dinmica afetiva os prprios alunos construssem sua noo de certo e errado. O pano de fundo da Pedagogia Waldorf est justamente na abertura para a riqueza de meios de aprendizagem, o que faz impregnar de flexibilidade sua metodologia, no permitindo um enquadramento simplista e reducionista da disciplinaridade por si somente, como nico meio de obteno de interesse por parte dos alunos. A ideia de liberdade na Pedagogia Waldorf tem uma dimenso ideativa intuda via processo epistemolgico, uma dimenso criativa acionadora da fantasia produtora do novo e uma dimenso tcnica, referente ao conhecimento sobre o objeto no qual se

292 atua. A educao atua pelo, para e com o ser humano. As falas giraram em torno principalmente da tcnica: o conhecimento sobre o desenvolvimento humano, aspectos curriculares e metodolgicos, a problematizao da interao professor e alunos. As falas exploraram tambm o aspecto criativo, como base de uma pedagogia que visa o acionamento da dimenso inusitada do ser humano. Entretanto, os fundamentos

epistemolgicos da Pedagogia Waldorf no foram explorados no discurso dos professores. A fundamentao que Steiner elaborou com base na fenomenologia de Goethe para a apreenso da esfera essencial humana no foi citada. A questo da autoeducao tampouco foi explorada nos depoimentos. Esta tendncia de manter uma atividade prtica sem o vnculo com a fundamentao epistemolgica foi apontada por Schneider (2006a, p.299): Infelizmente os pedagogos Waldorf esto demasiadamente entregues ao culto da bela aparncia e descuidaram do elemento formador, de fato, profissional da escola36. A questo da esttica de grande importncia, mas a crtica recai sobre a falta de vnculo com a base:
Consequentemente, por exemplo, muitos pedagogos Waldorf no possuem nenhuma relao com os fundamentos epistemolgicos de sua pedagogia e trabalham, em consequncia disso, dogmaticamente, com receiturio ou descompromissadamente. Experincias sociais e prticas de vida e aprendizado genunas, fora do espao esttico 'escola', acontecem com pouca frequncia. (SCHNEIDER, 2006a, p.299) 37

Manter um carter meramente denunciante da disparidade entre teoria e prtica no minha inteno. O diagnstico sempre mais fcil do que o processo de reverso para retomar as finalidades inicialmente propostas. O problema est na origem da prpria histria do movimento Waldorf. Em seus cursos e palestras aos professores, Steiner no explorou a fundamentao epistemolgica que havia escrito 25 anos antes da fundao da primeira escola. O problema atinge o prprio processo de formao dos
36

[Doch leider sind die Waldorfpdagogen zu sehr dem Kult des schnen Scheins verfallen und haben das eigentlich fachlich ausbildende Element der Schule vernachlssigt.] (SCHNEIDER, 2006a, p.299) (Traduo do autor) 37 [So haben z.B. viele Waldorfpdagogen keine Beziehung zu den Erkenntnisgrundlagen ihrer Pdagogik und arbeiten dementsprechend dogmatisch, rezeptuell oder kompromisslerisch. Echte soziale und praktische Lebens- und Lernerfahrungen auerhalb des Schonraumes Schule kommen oft zu kurz.] (SCHNEIDER, 2006a, p.299) (Traduo do autor)

293 professores Waldorf que herdou um modo de procedimento de apresentar a pedagogia sem desenvolver a teoria do conhecimento de Steiner e sua obra A Filosofia da Liberdade38. O curso de formao de professores Waldorf, como evidencia Kiersch (1978, p.39-68), explora a temtica da liberdade vinculada arte, meditao ou outros tipos de exerccios mentais. Se na prtica, a essncia da teoria epistemolgica passa despercebida, pode-se perguntar quais medidas seriam necessrias para remediar a situao. Uma formao tendo como contedo a teoria do conhecimento de Steiner demanda uma carga de tempo, dedicao e investimento39. Determinar quando e como isto seria possvel, uma questo para a realidade objetiva e os impulsos ideais daqueles que esto concretizando no mundo esta pedagogia 40. A deciso parte do processo de autoeducao de quem est trabalhando com a educao Waldorf. Esta pesquisa circunscreve-se a explorar a fonte terica, dialogar com o campo da prxis e, assim, detectar elementos que possam contribuir para a evoluo deste movimento educacional e para o enriquecimento do debate cientfico. Conhecer, amar e querer a liberdade estabelece trs estgios. O indivduo, antes de experimentar mudana no mundo, cria liberdade em si (no seu pensar) para do-la ao mundo, seno a problematizao sempre o que o mundo pode ou deve mudar para que o indivduo possa usufruir ou experimentar liberdade. O processo de Steiner como eu posso conhecer a liberdade, onde ela se origina (nas prprias leis do conhecimento) e como eu posso construir o processo genuno pertencente minha individualidade para contribuir na prpria evoluo e com o processo do mundo. A transformao tem prioridade interna e a pergunta verdadeira do ser no por onde este foi impingido de forma alheia, mas onde brota de si a vontade de tal liberdade. Os professores trouxeram pauta de discusso o prprio preparo profissional no exerccio de uma funo com elevadas e sutis atribuies. A discusso tem uma ligao
38

Schneider (2006a, p.300-304) discute uma formao de professores pautada na teoria do conhecimento de Steiner e no desenvolvimento da capacidade de intuio. 39 Este apontamento no pode ser generalizado. H universidades onde a Pedagogia Waldorf faz parte da formao da graduao e a teoria do conhecimento de Steiner est integrada ao currculo. (A Rudolf Steiner University Colledge (Noruega) e a Alanus Hochschule (Alemanha) so um exemplo.) 40 A determinao refere-se aos profissionais atuantes que no tiveram a oportunidade de entrar em contato com A Filosofia da Liberdade em seus cursos de formao.

294 com o processo de formao dos profissionais e com a postura individual em assumir para si com a maior integridade possvel os ideais daquilo que ela ou ele representa. A educao para a liberdade no est na multiplicao dos preconceitos de um indivduo adulto autoconsciente sobre seres em amplo desenvolvimento. Que elementos pedaggicos so utilizados para evitar a transmisso de preconceitos? A idia de uma autoeducao dos professores como elemento central no processo de desenvolvimento de suas existncias traz ao debate a questo da diferena do outro. Porm, no se pode determinar como deve ser a autoeducao de algum. Por um lado, a autoeducao um campo aberto do indivduo, para ele mesmo e por ele mesmo. Por outro lado, pode ser uma proteo, um modo de manter-se confortvel em questes que ele quer manter adormecidas. A Pedagogia Waldorf o meio entre dois plos entre educadores e educandos. As reflexes focaram o papel do meio e sua influncia sobre os educandos. A lacuna reflexiva diz respeito autoeducao, autorrealizao e autodeterminao do ser do educador. Este lado permaneceu praticamente intocado, salvo algumas excees. Um ser humano que vem ao mundo aprende a falar porque cresce num ambiente social onde h a presena de uma lngua. Sem o fenmeno concreto da linguagem no haveria aprendizado individual. A mesma relao pode ser comparada ao aprendizado da autorrealizao, se esta depende ou no de um ambiente onde ela se encontraria. A pergunta adequada seria se o educando na Pedagogia Waldorf est encontrando um ambiente onde o outro plo (educador) est se autoeducando, autodeterminando e se autorrealizando. Como a pergunta carrega o prefixo auto e o ser designado no a Pedagogia Waldorf (a teoria, a idia), mas o educador (quem concretiza a prtica), a resposta no est na teoria geral, mas na diversidade de educadores que esto concretizando esta idia de educao. Ou seja, o autodesenvolvimento to importante para o educador quanto para o educando, porm o destaque principal nas entrevistas coube ao ltimo, no ao primeiro. Educao interao, encontro. O autodesenvolvimento de ambos os plos interligado. A liberdade de se autorrealizar e autodeterminar est conectada ao ambiente interacional com a presena dessa autorrealizao nos sujeitos que participam dele.

295
O objetivo da pedagogia seria ento: estimular para a formao das capacidades predispostas, especialmente as capacidades cognitivas, at um nvel completamente consciente, para que se tornem possveis o reconhecimento autnomo e, decorrente disso, a ao livre num sentido amplo. Mas para poder atuar como pedagogo desta maneira, isso pressupe uma capacidade, em si mesmo, de autodeterminao plenamente consciente como tambm uma experincia apropriada de autorrealizao. Como, entretanto, quase ningum domina este processo perfeitamente, ele como pedagogo convocado a aprender durante toda a vida e a exercitar-se nesta direo. A diferena em relao aos seus alunos reside somente no fato que, em sentido restrito, o educador pode motivar o seu prprio aprendizado e no mais precisar ser motivado. (SCHNEIDER, 1982, p.147)41

Os pressupostos epistemolgicos que embasam a Pedagogia Waldorf e o conceito de individualidade e liberdade em Steiner no foram abordados pelos entrevistados. O entendimento do que significa autoeducao, liberdade e

automotivao fica deriva do senso comum. O discurso docente defende a prtica Waldorf apoiando-se principalmente na questo do desenvolvimento humano e dos recursos pedaggicos atrelados a este fator. As entrevistas exploraram tambm as diversas formas de opresso que afligem o ser humano e o papel da educao em relao a isto. Os professores demonstraram um nvel de crtica em relao situao do mundo atual com suas crises e com a monocultura da racionalidade instrumental imperando.
H provavelmente uma conscincia crtica implcita destas coisas entre os formadores de professores Waldorf, mas talvez no seja o mesmo tipo de conscincia de fontes acadmicas como a sociologia ou a filosofia social, que poderia ser usada para suportar uma crtica substancial de atuais sistemas e polticas educacionais. (DAHLIN, 2010, p.57)42
41

[Das Ziel der Pdagogik wre demnach: Anregen zur Ausbildung der veranlagten Fhigkeiten, insbesondere auch der Erkenntnisfhigkeiten, bis zum vollbescola Waldorfuten Grad, damit selbstndiges Erkennen und daraus freies Handeln im weiteren Sinne mglich werden. Um aber als Pdagoge in dieser Art wirken zu knnen, setzt dies bei ihm selbst die Fhigkeit zur vollbescola Waldorfuten Selbsbestimmung wie auch eine angemessene Erfahrung in der Selbstverwirklichung voraus. Da jedoch wohl kaum jemand diesen Proze schon vollkommen beherrscht, ist er selbst als Pdagoge aufgerufen, lebenslang in dieser Richtung selbst zu lernen und zu ben. Nur ist der Unterschied zu seinen Schlern dann im engeren Sinne noch der, da der Lehrende sein Lernen selber motivieren kann und sich nicht mehr motivieren lassen mu.] (SCHNEIDER, 1982, p.147) (Traduo do autor) 42 [There is probably an implicit critical awareness of these things among Steiner Waldorf teacher educators, but there is perhaps not the same awareness of the academic resources within sociology and social philosophy which could be used to support a substantial critique of present educational systems and policies.] (DAHLIN, 2010, p.57) (Traduo do autor)

296 Esta crtica fundamenta a orientao para a formao de uma identidade frente aos convencionalismos de uma sociedade massificada. Entretanto, a problemtica da opresso humana e o papel da educao em relao a esta questo ficaram inexplorados na fala dos professores. Para compreenso de uma educao para a liberdade, o entendimento da sua anttese a opresso to importante quanto. Neste sentido, os depoimentos coletados indicam a ausncia da questo mais abordada pela pedagogia de Paulo Freire. Se por um lado este estudo aponta a necessidade de um vnculo da prtica Waldorf com a teoria do conhecimento de Rudolf Steiner, por outro lado h o indcio de que o dilogo com as obras de Paulo Freire tambm seria profcuo para a prxis Waldorf. Uma aproximao com uma ampliao do pensamento de Paulo Freire significaria uma dinamizao da Pedagogia Waldorf atravs de um intercmbio com a teoria e a prtica. Em culturas e povos perifricos onde a Pedagogia Waldorf desenvolvida, isto teria - como consequncia - uma reavaliao de suas certezas frente herana de valores culturais que foram embutidos via processo de colonizao direto, indireto ou sutil. Alm disso, uma reflexo crtica sobre o papel dos educadores Waldorf dentro de uma perspectiva multicultural e de pluralidade de referenciais tambm poderia ser frutfera. Como intuito dessa aproximao entre duas correntes pedaggicas que estiveram apartadas at ento em suas histrias, estaria o fortalecimento no desenvolvimento de uma identidade pautada em parmetros prprios, em um processo de conquista autntico que coincide justamente com a proposta fundamental do fundador da Pedagogia Waldorf. No prximo captulo, apresento o possvel dilogo entre ambos os autores.

297

Captulo 5 Possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner 5.1 A complementaridade entre liberdade individual e social

Neste captulo apresentam-se possveis reflexes no dilogo entre os pensamentos de Paulo Freire e Rudolf Steiner. A igualdade fontica a palavra liberdade incorpora diferenas semnticas de acordo com a abordagem de cada autor. A prioridade que Steiner deu a uma teoria de conhecimento pautada na individualidade pode resultar na falsa impresso de que a sua colaborao ao social estaria sendo negligenciada. Por isso, faz-se premente uma abordagem do que significaria o individualismo tico na interao social. Do mesmo modo em Freire, com sua nfase no conhecimento que surge a partir da relao social, no poderia ser menosprezado o trabalho individual na possibilidade do dilogo. Ambos os autores trabalham com a perspectiva do futuro, com aquilo que possui carter evolutivo, que precisa ser criado, que envolve a dimenso humana alm do que o passado traz ao presente. A preocupao de ambos com a integrao entre conhecimento e ao, teoria e prtica, facilita o delineamento da convergncia, mesmo quando abordado por diferentes aspectos. O mesmo elemento fontico liberdade com posicionamento semntico diferenciado individual e social poderia revelar uma polaridade complementar entre os dois pensadores43. Como os conceitos de individualidade e de libertao da opresso so pontos fundamentais em cada teoria, sua discusso abordada na primeira parte deste captulo. A educao e a insero da escola no mbito social recebem uma anlise na segunda parte deste captulo, partindo da concepo de Steiner e abrangendo as esferas macro, meso e microssocial, apresentando convergncias e divergncias em relao s concepes de Freire. Na terceira parte, apresento uma concepo do que
43

Caracterizar os enfoques de Steiner e Freire como individual e social, respectivamente, restritivo, por um lado. A nfase da abordagem de cada autor sobre cada uma das esferas no negligencia a esfera oposta, apenas no lhe d o mesmo destaque.

298 poderia ser uma Pedagogia Waldorf Crtica, ou seja, o que poderia resultar de um processo reflexivo no dilogo entre as duas teorias educacionais. Tendo como ponto de partida a conscincia, pode-se refletir sobre as implicaes da intencionalidade da conscincia em Steiner, em seu patamar da intuio ideativa, com a cointencionalidade da conscincia crtica em Freire. Em outras palavras, pode-se analisar os desdobramentos sociais na perspectiva evolutiva da conscincia em Steiner e os desdobramentos individuais na perspectiva interacional do dilogo crtico. A inteno de Freire clara, criar novas formas culturais para superar o legado desumano da opresso. O conceito de opresso est sendo ampliado nesta parte do estudo, sem se restringir abordagem materialista-dialtica. O fenmeno da opresso problema atual, o que se quer evitar uma compreenso unilateral do mesmo. A multiplicidade e a complexidade da opresso exigem uma perspectiva ampliada e refutam uma idealizao atravs de solues simplistas. A problematizao da opresso diz respeito interdependncia entre os seres humanos. Os outros so necessrios para cada indivduo. O legado freireano tem sua importncia justamente na perspectiva multifacetada em relao ao problema. No dilogo entre os dois autores trabalha-se com o potencial da teoria de Freire. No uma transferncia do que ele pensou na dcada de 60 ou 70 para o tempo atual. uma renovao do debate em termos atualizados, como expresso do pensamento vivenciado, com uma prtica inserida na realidade. Evita-se, assim, por exemplo, cair em aspectos anacrnicos do embate entre classes sociais. No a forma cristalizada de abordar a opresso como ela se configurou no passado que se explora no dilogo, mas a reinveno da problematizao. Freire foi influenciado por diversas escolas de pensamento e frisou a necessidade da criticidade em torno da opresso. neste sentido que se busca um possvel dilogo com Steiner. A teoria steineriana precisa ser tambm compreendida de forma ampliada. Sua nfase no desenvolvimento da conscincia intuitiva focaliza primeiramente a individualidade. A superao da opresso permanece como problema implcito no pensamento steineriano. o desdobramento dos fundamentos

epistemolgicos para as relaes sociais que permite uma compreenso do papel do

299 individualismo tico no processo de libertao social. Compreender A Filosofia da Liberdade como filosofia social torna-se um pr-requisito para vislumbrar o espectro de alcance do individualismo tico. A discusso sobre a opresso importante em Steiner, no s no microssocial, mas no macro tambm. Com isto, inclui-se na discusso as diferentes barreiras que as circunstncias vividas possam apresentar ante o desenvolvimento da individualidade. O papel do outro na ideia freireana de opresso o de subservincia, obedincia passiva, de manter-se como objeto da conscincia opressora. Na ideia steineriana de individualismo tico est contida a realizao da ideia de humanidade, que possui um carter abrangente sobre os seres humanos. A verdadeira individualidade na ideia de humanidade steineriana no possui qualquer ligao com a explorao ou a coero do outro. A ideia infinita, est alm do tempo e do espao. O sujeito pode conectar-se sua ideia de humanidade (evoluo da conscincia), vinculando-a com a sua percepo, seu aqui e agora, suas interaes com os outros seres humanos. Para Steiner, o desafio evolutivo do sujeito ainda sua fantasia moral, para criar as representaes adequadas ao seu contexto vivenciado e gui-lo em suas aes. No h sujeito fora do social, o significado do individualismo tico no contexto da opresso revela qual o papel da intuio ideativa na libertao social. O individualismo tico manifesta-se no mundo, na sociedade, ele renovador e humanizador das relaes do indivduo com o seu entorno e com os outros. A meta evolutiva em Steiner pressupe aquisio de capacidades da conscincia. A opresso um fenmeno permeado por um falso conhecimento do que o ser humano, que o reduz a mero animal com inteligncia racional e dedicado luta pela sobrevivncia. Enquanto alguma conscincia estiver limitada a esse grau de percepo e deturpao da dimenso humana, ela agir fora dos parmetros condizentes ao processo evolutivo. Quando o sujeito se percebe na condio de oprimido, sua conscincia adaptada ao poder de outra no manifesta a sua individualidade. Na ideia steineriana de individualidade no h adaptao alguma a qualquer outra fonte de pensamentos, que no seja diretamente ao poder intuitivo da sua conscincia. A opresso o fenmeno da anti-humanidade. O individualismo tico

300 uma quebra do paradigma hegeliano, do encontro entre duas conscincias, onde se estabelece a disposio do senhor e do escravo. O individualismo tico um poder particular de estabelecer interaes sociais onde a ao almeja simultaneamente a humanidade recproca, ou seja, no quer adaptar a conscincia de algum ao contedo que ela porta, muito menos passa a adequar-se passivamente ao contedo de alguma conscincia alheia. Esta descrio corre sempre o risco de uma interpretao negativa do fenmeno do individualismo na sociedade, que na sua verso egosta, fora da tcnica moral, isola-se e desconecta-se, s conhece o vazio interior e continuamente vtima de uma superficialidade na sua relao com o mundo 44. O teor verdico da individualidade em Steiner a capacidade adquirida e em desenvolvimento de se particularizar (individualizao), ao mesmo tempo que concebe sua responsabilidade com o todo (universalizao)45. A qualidade da conscincia intuitiva est acima da conscincia cotidiana. Descrever a conscincia intuitiva como intrinsecamente libertadora remete a uma utopia, pois indica a possibilidade da conscincia convencional - que exerce a postura opressora - em perceber a perda de sua humanidade e da humanidade do outro e de renunciar perpetuao da opresso. Por tendncias histricas, isso seria a exceo da exceo. Oprimido e opressor vivem no nvel da conscincia convencional. A proposta freireana com o oprimido o desenvolvimento da conscincia crtica. Neste sentido, indaga-se sobre a relao entre a conscincia intuitiva e a crtica. A conscincia intuitiva steineriana em situao de encontro com outra conscincia (em qualquer nvel) revela diretamente a inteno da conscincia alheia. Ou seja, ela no vtima, nem produto do que vem ao seu encontro. Ela causa de si mesma. A conscincia crtica, por outro lado, o aguamento da intencionalidade para despertar percepes de relaes sociais baseadas em qualquer tipo de opresso. a postura intencional de ativar perguntas, desenvolver a reflexo no sentido de enxergar a manifestao de relaes de poder. O carter da conscincia crtica no se limita a perceber o lado aparente das coisas, esta a sua verso mais trivial. A proposta freireana est em outro nvel, requer
44

Em palestras, Steiner (1979b, p.93) frequentemente assinalou a positividade no desenvolvimento de um individualismo tico.

301 o aguamento para perceber o que se manifesta tambm ocultamente nas relaes sociais, principalmente as contradies que a residem. necessrio um esclarecimento em relao teoria do conhecimento de Steiner, pois o autor, em sua poca, designou a qualidade da conscincia que entende a si mesma de crtica, no sentido de que o sujeito cognoscente que age sem conhecer as leis do conhecimento ingnuo, e crtico aquele que conhece as leis daquilo que ele usa para agir no mundo 46. Evitou-se, neste estudo, reutilizar o mesmo termo para no confundir com o sentido usado por Freire ou com a Teoria Crtica. Porm, o teor crtico em Steiner a capacidade da conscincia de entender sua prpria operacionalidade, de reconhecer transparentemente a manifestao da sua

intencionalidade, ou seja, qualquer contedo que nela se manifesta revela sua fonte, se autenticamente pertencente ao que causado por ela mesma (liberdade interior) ou conformao com algo alheio (coero de qualquer percepo, representaes sociais). Entretanto, o patamar da conscincia intuitiva pressupe um grau de desenvolvimento. Afirmar que Freire e Steiner lutam contra a opresso est correto, porm o primeiro buscou a luta pela superao com o oprimido (o outro, o excludo da relao), enquanto o ltimo buscou a superao da opresso onde ela ocorre mais ocultamente, na individualidade (em todos os seu sintomas) 47. Ambos objetivaram a renovao social, Freire pelo esforo dialgico com o outro, Steiner pela luta em desvendar o enigma da individualidade, para possibilitar o entendimento de si mesmo, pois s uma verdadeira individualidade (autorrealizante) pode, com parmetros autnticos, irradiar para o social as foras de renovao e de configurao de interaes sociais superadoras dos paradigmas do passado. No opressor no h individualidade. H um sujeito que ao sujeitar o outro para sustentar suas precariedades existenciais, sujeita-se
45 46

Este assunto pode foi abordado no item 1.1.2 (A liberdade arquetpica em Schelling). A circunspeco crtica , portanto, o oposto da ingenuidade. Chamamos de crtica uma atitude que capta as leis da prpria atividade para conhecer-lhes a certeza e os limites. Mas a teoria do conhecimento s pode ser uma cincia crtica, pois seu objetivo o conhecer, isto , um ato eminentemente subjetivo do homem; o que procura expor a regularidade da cognio. Dessa cincia deve ser banida toda ingenuidade (STEINER, 1979a, p. 32-33). 47 Steiner (1976, p.94) quando aborda a sociedade tambm problematiza a questo da opresso. A diferena o seu destaque para mudanas sociais que devem ocorrer de dentro para fora e no com

302 tambm dependncia daquele que subordinou. O opressor que desenvolve a conscincia intuitiva da sua condio desumana e desumanizadora abdicaria dos seus privilgios. Neste sentido, a ideia de liberdade pela intuio (Steiner) to desafiadora quanto a ideia de libertao (Freire). A conscincia intuitiva transformao, em si mesmo primeiramente, no esperar que outros a realizem para a individualidade, ela que desenvolve por si prpria. O oprimido que desenvolve a conscincia intuitiva de sua condio

desumanizada reconquista, atravs da liberdade interior, a viso potencializadora da sua humanidade maior. O que ele deve ou no fazer para transformar sua condio (sua percepo de si e do seu entorno) depender dele desenvolver a fantasia moral, ou seja, a capacidade de produzir representaes mentais que so adequadas para sua libertao em seu momento histrico, geogrfico, cultural e biogrfico. Essa capacidade a prpria e plena autonomia da conscincia. O inimigo comum de ambos, a opresso, adquire interpretao diferenciada. Freire a indignao pela injustia, pela excluso, pela sedao da conscincia. A conscincia crtica vasculha pela opresso em seu nvel aparente do aparente, do escancarado aos olhos do mundo e no nvel oculto do aparente, nas relaes de poder subliminarmente permeadoras do tecido social. Em Steiner, estes dois nveis de opresso tambm esto includos, mas ele aborda a opresso mais profunda, a que est no aparente do oculto, a conquista da identidade da individualidade, e a que est no oculto do oculto, a vinculao da individualidade com a evoluo do universo. Em Freire, a mudana necessria recebe um tom de revoluo. Em Steiner, a mudana tem o foco num teor de evoluo48. Quando o oprimido - em Freire - ainda no possui a capacidade de criar essas representaes que indicam o caminho de sua libertao, ele precisa de uma liderana social. Esta ltima fica imbuda de uma responsabilidade coletiva, sempre ao lado do risco de cair na perpetuao de relaes de poder, pois isto no evita a contradio da dependncia do oprimido que, nada encontrando em si, permanece dependente de
medidas ou decises tomadas fora da esfera individual. A mudana interna refere-se ao desenvolvimento da capacidade de vincular-se com o pensar puro e primordial (Urgedanken).

303 uma liderana externa. Steiner (1962, p.41) foi sempre crtico s lideranas sociais cujo papel social representava muito mais agitao de massas do que efetiva conscientizao. A noo de lder social se faz necessria onde o nvel de conscincia individual reduzido, da o risco de fanatismo e outras verses negativas. A perspectiva freireana pauta-se na presena de liderana social dialgica, enquanto a perspectiva steineriana dirige a questo para a problematizao da esfera individual, lder de si mesma e realizando interligao positivamente integradora com o ambiente social em que vive. Ambas as perspectivas apresentam-se em oposio, mas poderiam ser vistas como complementares uma da outra. Esta polaridade complementar teria em comum a superao da desumanidade (opresso) e a transformao social, estabelecendo a relao da potencialidade de mudana a partir de dois estados existenciais: o individual e o conjunto. O que se conquista sozinho e o que se conquista junto formam a tenso entres as consideraes opostas dos dois autores. Em Steiner (2000, p.112) a sentena no me interessa o que todos fazem, mas sim o que eu devo fazer em determinada situao exige uma evoluo da conscincia individual para alcanar o que digno e autntico para se denominar de individualidade e outorgar a si o seu campo de ao. Em Freire (1977, p.52) a sentena ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho exige a condio de solidariedade para desafios que sozinhos ou apartados, os seres humanos no resolvem. A relao dialtica entre o individual e o social, sob a perspectiva humanista de ambos os autores, apontando a capacidade de superao como base ontolgica, apresenta uma complementaridade quando: enxerga-se como uma coletividade se potencializa a partir das conquistas individuais e vislumbra-se como um indivduo se potencializa a partir da evoluo coletiva. A polaridade complementar se daria no entendimento de que um lado no prescinde do outro. Com os opostos em complementaridade pode-se obter vrios desdobramentos. A qualidade da tarefa que um grupo tem a realizar pode ser estabelecida com expressiva conscincia individual (uma evoluo num sentido superior) ou com baixa conscincia individual (revoluo manipulada). A qualidade da tarefa que um indivduo tem a realizar pode ser num grupo
48

O mundo social e suas necessrias transformaes so analisadas dentro da ideia de organismo.

304 cuja conscincia geral elevada, ou num grupo cuja conscincia geral ainda est obnubilada, oprimida e dependente. Freire e Steiner discutem a polaridade conscincia e ao, embora de modos distintos. O que permanece em comum a transposio do nvel de conscincia inicialmente apresentado para despertar a nova ao que mudar o entorno. Enquanto o foco da transformao da conscincia para o primeiro intersubjetivo, para o ltimo intra-subjetivo (o outro no pode fazer o estado de exceo da conscincia, que inicia o processo intuitivo, por mim). A compreenso da possvel complementaridade dos opostos poderia levar concluso de que a potencializao torna-se mtua quando a relao individual e interacional conseguem se harmonizar. Para Steiner a humanidade passou a desenvolver uma conscincia para o fenmeno da individualidade a partir do sculo XV 49. Esta conscincia requer uma nova linguagem despertadora de um novo entendimento da relao do ser humano com a natureza, com o outro (social) e consigo mesmo, para uma ao humanizadora e transformadora do mundo que inclui a diversidade em vez de excluir. Embora o debate freireano tenha como abordagem principal o social, o nvel individual parte integrante. Freire problematizou a insero dos nveis de conscincia mgica, intransitiva e ingnua na realidade como estados a serem superados. Esta superao almeja a correta relao entre conscincia-mundo e homem-mundo e exige, por sua vez, justamente um avano individual da conscincia.
por esta razo que a prtica educativo-libertadora se obriga a propor aos homens uma espcie de arqueologia da conscincia, atravs de cujo esforo eles podem, em certo sentido, refazer o caminho natural pelo qual a conscincia emerge capaz de perceber-se a si mesma. No processo de hominizao em que a reflexo se instaura, se verifica o salto individual, instantneo, do instinto ao pensamento. (FREIRE, 1976, p.100)

49

Afinal tudo aquilo que acontece no presente depende do fato de que desde meados do sculo XV viceja na humanidade o impulso de colocar-se a si mesmo como individualidade humanamente nica no pice da personalidade, de tornar-se uma personalidade completa (STEINER, 1971, p.34). [Schlielich hngt ja alles dasjenige, was in der Gegenwart geschieht, davon ab, da seit der Mitte des 15. Jahrhunderts in der Meschheit der Antrieb lebt, sich als einzelmenschliche Individualitt auf die Spitze der Persnlichkeit zu stellen, eine ganze Persnlichkeit zu werden.] (Traduo do autor)

305 Neste sentido, a tarefa que Freire assumiu em sua existncia corresponde aos desafios da poca atual apontados por Steiner e ambos apresentam neste ponto afinidade. Outra caracterstica comum a ambos a esperana depositada na tarefa evolutiva que depende exclusivamente de seres humanos, ou seja, que no superao espontnea ou natural, nem destinao pr-concebida metafisicamente. tarefa no mundo, com o mundo. Os dois autores no exploram o discurso analtico que possui somente um teor diagnosticante (teorizante) e que tende a concluir-se prostrado no espao da inrcia. A questo da liberdade exige, por sua vez, outro nvel de conscincia, pois, de outra forma, reproduz-se no presente os determinismos e condicionamentos do passado. A mudana, ento, no a espera por algum novo decreto como entendem as mentes burocratizadas, no iluso como entendem as mentes presas ao seu prprio fisiologismo; pois ambas desconhecem o potencial criador. neste potencial que Freire e Steiner se baseiam; este com nfase na dimenso individual, aquele na dimenso social. O reconhecimento deste potencial requer a contraparte prtica, no afirmao terica. Tanto no nvel individual quanto interacional h a necessidade de experincia comprovadora do estado latente para criao do novo, de outra forma (sem a prtica) estas palavras representam sentena vazia (mera teoria). Assim, tanto um indivduo quanto um todo social precisam assumir essa relao dialtica entre a teoria que expressa a possibilidade do novo e a experincia correspondente. Expressando dialeticamente, o indivduo poderia experimentar em si mesmo e nas interaes sociais em que participa essa realizao da superao dos limites; e um grupo social, do mesmo modo, poderia experienciar em si e nos indivduos que o compe a mudana humanizadora. A transformao humanizadora a realizao da humanidade amplamente considerada e a conciliao entre as necessidades individuais e coletivas em seus momentos biogrficos e histricos respectivamente o contnuo desafio da modernidade. O processo no tempo mostra as diferentes facetas que este desafio assume, tanto no caso de uma personalidade especfica, quando no caso de uma coletividade (conjugalidade, famlia, comunidade, grupo de pares, instituio de trabalho, nao).

306 nesta configurao dialtica que o encontro entre Freire e Steiner parece se tornar possvel, onde o elemento dialgico entre as duas teorias significa assumir suas diferenas e construir um caminho comum. O ponto mtuo de colaborao seria a incluso das nfases de ambos os autores. Assim, cointencionalidade das conscincias e a fenomenologia da individualidade poderiam ser discutidas como campo de encontro. Se o que est presente em um autor fosse inaceitvel para o outro, revelarse-ia uma impossibilidade de dilogo. No entanto, a dimenso social em Freire possui uma correlao no nvel individual e a dimenso da individualidade em Steiner est intrinsecamente ligada ao plano social. A palavra liberdade tem uma conotao individual e social, apesar da diferenciao semntica h um sentido de

complementaridade entre ambas.

Assim, cabe explorar qual seria o contributo

steineriano para a superao do fenmeno da opresso, objetivo freireano principal. A seguir, ento, tem-se a inteno de discutir a relao entre individualismo tico e a opresso.

5.2 Individualismo tico e opresso

A questo principal em Freire a superao da opresso. Esta superao, alm das aes objetivas para concretizar mudanas, pressupe uma transformao da conscincia. Uma possibilidade de dilogo com Steiner seria verificar se este teve o mesmo propsito e se o meio para se atingir tal fim compatvel ou no. O individualismo tico, com seu nvel de conscincia intuitivo, funda um novo modo de relao com o outro. Pode-se explorar os desdobramentos dA Filosofia da Liberdade sob o ponto de vista do encontro entre seres humanos. A relao entre duas conscincias estabelece a dinmica de possibilidades de acordo com o nvel evolutivo. Da que adjacente ao fenmeno conscincia est seu teor qualitativo. Ross (1995, p.223) analisa os quatro nveis de conscincia possveis nos encontros humanos, a partir da antropologia que embasa A Filosofia da Liberdade. Estes diferentes graus descrevem a relao entre o indivduo e o outro, partindo da

307 qualidade da conscincia que ambos possuem de si mesmos, do mundo e daqueles com os quais eles se relacionam. A capacidade de ampliar o entendimento depende diretamente do nvel evolutivo da conscincia, que avaliada pelo desenvolvimento da relao entre percepo, representao, conceito e pensar dos indivduos que participam do encontro. A intersubjetividade em Steiner fundada

epistemologicamente. O primeiro nvel descrito por Ross a conscincia perceptiva

(Wahrnehmungsbewusstsein), onde a ligao entre um conceito e a percepo ocorre inconscientemente, de tal forma que eles no parecem separados. A realidade compreendida pela perspectiva da percepo. Compreender o outro tem um significado limitado porque a conexo entre o que se percebe e como se conceitua permanece desconhecida. A inconscincia da conexo gera a confiana absoluta na percepo, porque para conhecer o outro basta o que ele apresenta quando est no horizonte perceptivo. Entretanto, a individualidade do outro no se revela ao meu campo perceptivo via observao sensorial, por este processo tampouco se conhece a si prprio, no so os dados sensoriais de mim mesmo que revelam a minha individualidade. O que rege este nvel de encontro a aparncia da aparncia, o percebido suficiente para este nvel. Na conscincia perceptiva no h a atividade rearticuladora do pensar por movimentao mental gerada pelo sujeito cognoscente, este aceita receber passivamente os dados percebidos. A realidade, para a conscincia perceptiva, determinada pela percepo. Todos possuem este nvel de conscincia, ele est no fundamento da relao com o mundo, com o outro, consigo mesmo. Este nvel opera nas necessidades do cotidiano, no fluxo dos fenmenos da vida que chegam para o sujeito cognoscente. O segundo nvel de intersubjetividade que Ross analisa o da conscincia representativa (Vorstellungsbewusstsein). A conexo entre percepo e conceito ocorreu no momento da presena do objeto e esta conexo possvel de ser resgatada quando o objeto no est mais presente. Em sua reapresentao na conscincia temse a representao mental, que possui um carter subjetivo, pois a forma de concatenar o dado percebido e o conceito pertence esfera da subjetividade. A

308 conscincia representativa, no encontro com o outro, no opera somente com o que est sendo percebido no outro no momento do encontro. As representaes mentais operam como elemento decisrio, elas j esto pr-formadas durante a

intersubjetividade. Uma fixidez na representao mental revela um preconceito, o outro est na minha frente, mas vejo-o como eu o representei h algum tempo atrs, e viceversa. Essa reciprocidade de representaes estabelece uma relao de senhor e escravo, o outro se v pela minha representao e eu me vejo atravs da representao do outro. O indivduo est sujeito forma com a qual os outros o representam, ou quer que os outros sejam desta ou daquela forma para sustentar a sua subjetividade. A conscincia representativa est fundamentada no passado, ela v o presente com olhos pretritos e entende o futuro como continuao deste. Por este nvel da conscincia o outro est fixado e eu tambm, instala-se a morte da processualidade viva do encontro, o outro fica no lugar onde a minha representao o colocou e eu fico no lugar onde a representao do outro me estabeleceu. O outro no v a minha individualidade e eu no vejo a dele. O outro v as representaes dele sobre mim, quando fala sobre mim, diz mais sobre ele. Eu no vejo a minha individualidade, vejo as representaes do outro sobre mim. Na conscincia representativa, eu posso perceber o outro, mas no vejo a individualidade do outro, vejo as minhas representaes sobre ele, quando falo do outro, digo mais sobre mim. Confiana e desconfiana se instalam no encontro de acordo com o que igual e desigual. Surge desconfiana em relao ao outro, porque ele no como eu sou. Ou surge uma espcie de confiana, porque o outro parece de tal forma como eu me vejo. Eu me vejo somente no outro, ou como igual ou como diferente (ROSS, 1995, p.228) 50. Tanto quanto a conscincia perceptiva, a conscincia representativa domina na cotidianidade humana, ela a forma comum de abordar os fenmenos da vida e atuar no mundo.
50

[Dem anderen gegenber entsteht Mitrauen, da er nicht so ist wie ich bin. Oder es entsteht eine Art von Vertrauen, weil der andere so zu sein scheint, wie ich mich sehe. Ich sehe mich nur noch im anderen, entweder als Gleichen oder als Verschiedenen.] (ROSS, 1995, p.228) (Traduo do autor)

309 O terceiro nvel de encontro abordado por Ross o da conscincia conceitual (Begriffsbewusstsein). Neste ponto a conscincia opera diretamente com as conexes. Ela flexvel e sua flexibilidade a capacidade de tomar resolues sobre novas conexes. A mobilidade a sua prpria vitalidade. A conscincia conceitual pressupe uma atividade mental do indivduo que proporcione a este a capacidade de ressignificar, ou seja, reformular as conexes conceituais. As representaes mentais tm seu fundamento nos conceitos, mudar a qualidade conectiva destes resulta na rearticulao das representaes. O elemento novo na reformulao da conexo possibilita o desenvolvimento da complexidade dos conceitos, o mundo no mais visto de forma simples quando as conexes assumiram outro padro de interligao. Reformular, reconectar e ressignificar so atividades intencionadas pela conscincia. A intencionalidade da conscincia manifesta-se no seu poder de lidar com o elemento que forma ela mesma, os conceitos. Eu percebo as minhas conexes conceituais e as ressignifico e vejo a mim por meio delas. A capacidade de lidar diretamente com o nvel conceitual, ou seja, que superou o nvel perceptivo e representativo da realidade, permite-me relacionar com o outro no no que capto dele pela observao sensorial, nem pelas representaes, mas pela observao das conexes conceituais do outro. A possibilidade de perceber as minhas conexes conceituais permite ver as conexes do outro. Se sou cego s minhas, sou cego s alheias. A superao do ponto de vista particular das percepes e representaes um procedimento particular. Esta superao permite a abrangncia da intencionalidade da conscincia do outro. Encontro no nvel da conscincia conceitual significa intercmbio e reciprocidade. Ele campo fertilizador de conhecimento onde o meu silncio proporciona-me a revelao do tecido conceitual do outro. O silncio do outro a oportunidade para a expresso do meu tecido conceitual. As reconexes que o outro ainda no fez so apresentadas por aquelas que fiz. As infindveis possibilidades de interligao conceitual que eu ainda no alcancei so proporcionadas a mim pelo outro. Enriquecimento mtuo, estar em conjunto significa sair enriquecido como parte. No encontro via conscincia conceitual eu sei sobre o outro e sobre mim mesmo, porque observo c e l o parmetro conectivo, no meramente o contedo. Eu me vivencio

310 como ser ativo no encontro porque a conscincia conceitual a evidncia da intencionalidade. Eu transformo o encontro e sou transformado por ele, porque eu vivencio a intencionalidade do outro em mim e vice-versa. A conscincia do pensar (Denkbewusstsein) descrita por Ross como o quarto nvel, que avana alm da apreenso direta sobre os conceitos, pois a conscincia abrange integralmente a si mesma. O ato de ser uma unidade entre a atividade e a forma, entre o contedo e seu modo de expresso. Em unidade, a forma a atividade e a atividade a forma. Em sua pura atualizao ela concatena o universal e o particular. Ela movimento captado no momento da percepo, ela faz ao mesmo tempo que capta, alis, s capta porque faz.
A manifestao para os sentidos revela algo diferente do que para a tica conceitual. O estar-diante-de-mim mental da outra pessoa acontece paralelamente sua anulao como mera aparncia sensorial, e o que ela expressa no momento dessa anulao me obriga a suspender o meu pensar enquanto ela se expressa, cedendo assim o espao da minha ateno para a articulao do pensar dela. O pensar da outra pessoa se torna vivncia para mim no mbito do meu pensar, como se fosse o meu prprio pensar. A, eu efetivamente percebi o pensar alheio, pois a manifestao aos sentidos, que se anula diante da minha observao, permeada por meu pensar no mbito da minha mente. Nesse processo, o pensar do outro se coloca no lugar do meu prprio pensar. (STEINER, 2000, p.178)

A descrio de percepo do pensar do outro, no sentido de acompanhar o movimento reflexivo alheio para real compreenso do que emana de quem se expressa. A ateno recai no fator qualitativo apontado em perceber o pensar alheio. A relao do sujeito com o outro no se baseia nas percepes sensoriais, ou nas representaes, ou na captao dos contedos do que foi pensado. O encontro se realiza no nvel do movimento, acompanhar a dinmica produtiva e no somente armazenar os resultados produzidos ou confrontar a percepo com as representaes que j possui.
Entendemos um ser humano cognitivamente somente ao apreendermos, dentro de um intercmbio de pensamentos, seu modo de autoexecuo, sua atividade pensante autoformadora em sua processualidade individual (portanto no somente o contedo do

311
pensamento assumido, mas tambm a vontade do pensar que o move). (WITZENMANN, 51 1987, p.205)

A conscincia do pensar experimenta diretamente sua essncia, ela age e revela-se de modo imediato. Na conscincia do pensar, o pensar se apreende como ser auto-operativo que move, no um conceito, mas a si prprio em sua existncia imediata: o eu completamente o pensar na prpria conscincia do pensar (ROSS, 1995, p.234)52. Experimentar o pensar prprio na conscincia do pensar e encontrar o outro despertando em si ou desenvolvendo o mesmo nvel fundar interindividualidade. Isso exige, no encontro real, trs fases da dinmica da conscincia. Primeiro uma reteno do meu prprio pensar para que haja espao para a pura percepo do pensar do outro em mim, ou seja, conhecer o alheio permitir que ele se manifeste plenamente em minha conscincia. Num segundo passo, vivenciar novamente o prprio pensar. Ser capaz de entregar-se no primeiro momento e de resgatar-se no segundo fora dupla, pois reter-se para reconhecer o outro em si ser invadido pelo outro, por uma invaso que eu quero e por isso permito no nvel da conscincia do pensar. Deixlo viver em mim entrega. Resgatar-me a prova cabal da fora da minha individualidade, pois no a perco. No terceiro momento eu externalizo o meu pensar e o pensar do outro retido por ele mesmo, pois ele quer vivenciar minhas intuies. O outro quer vivenciar minha intuio e eu querendo vivenciar a intuio do outro conquistar na realidade a idia, em cada um, de transsubjetividade, o fundamento da interindividualidade. A relao mtua e em unidade, o pensar que sustenta a ambos universal, o que vive no outro to interessante quanto o que vive em mim. Interindividualidade relao de reciprocidade oscilativa que estabelece o poder de entender a mim mesmo por via da intuio de mim mesmo e o poder de entender o outro pelas suas prprias intuies.
51

[Einen Menschen verstehen wir erkennend allein dadurch, da wir innerhalb eines Gedankenaustausches seine Art des Selbstvollzugs, seine selbstgestaltende Denkaktivitt in ihrer individuellen Prozessualitt (also nicht nur den bernommenen Gedankeninhalt, sondern auch den ihn bewegenden Denkwillen) erfassen.] (WITZENMANN, 1987, p.205) (Traduo do autor) 52 [Im Denkbewutsein erfasst sich das Denken als selbstttiges Wesen, das nicht einen Begriff, sondern sich selbst in seiner unmittelbaren Existenz bewegt: das Ich ist im Denkbewutsein selbst ganz Denken.] (ROSS, 1995, p.234) (Traduo do autor)

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Encontros humanos reais no se do atravs de pensamentos que sujeitos concebem um sobre outro. Eles se do muito mais quando cada um acolhe em si o pensar do outro, tornando-se assim, consciente no do prprio movimento individual, mas do movimento individual do outro (no como seus pensamentos, mas em seus pensamentos). 53 (WITZENMANN, 1987, p.251)

A gnosiologia que fundamenta A Filosofia da Liberdade permite abordar o encontro humano em seu fenmeno intrinsecamente primordial. Renovao social em seu mbito no possui carter hierrquico, nem implementao de medidas exteriores, movimento de dentro para fora. A realidade no encontro humano reconfigurada junto. Em resumo, pode -se dizer que a Filosofia da Liberdade descreve na perspectiva scio-filosfica o fenmeno primordial da vida social: o encontro. A forma de encontro da conscincia do pensar a imagem originria de formao de realidade social (Ross, 1995, p.236)54. No encontro interindividualidade a capacidade ideativa de cada individualidade que constri a comunidade. No h adaptao expectativa daquilo que j conhecido pelo coletivo, h a expectativa da vivacidade do novo possvel de estar presente em cada membro que a compe. Generalizaes no alcanam o teor desta dimenso interativa.
Vejam, o real vivenciar do espiritual devm em toda parte onde este espiritual se encontra, individualismo. O definir torna-se, em toda parte, generalidade. Quando se caminha pela vida, se defronta com seres humanos especficos, deve-se ter um corao, uma mente abertos para estes indivduos nicos. Deve-se, por assim dizer, ser capaz, ante cada pessoa singular, individual, de desenvolver um sentimento de humanidade completamente novo. [...] Pois quando viemos com um conceito geral e dizemos, assim deve ser o indivduo neste ou naquele aspecto, ento agimos indevidamente para com ele. Com cada definio do ser humano, colocamos em ns uma lente para no 55 podermos enxergar o ser individual. (STEINER, 1979b, p.62)
53

[Echte Menschenbegegnungen ergeben sich nicht durch die Gedanken, welche Menschen bereinander denken. Sie ergeben sich vielmehr dadurch, da jeder das Denken des anderen in sich aufnimmt und dadurch nicht der eigenen Individualbewegung, sondern der Individualbewegung des anderen Menschen (nicht als dessen Gedanken, sondern in seinen Gedanken) inne wird.] (WITZENMANN, 1987, p.251) (Traduo do autor) 54 [Zusammenfassend lt sich sagen, da die Philosophie der Freiheit in sozialphilosophischer Perspektive das Urphnomen des sozialen Lebens, die Begegnung, beschreibt. Die Begegnungsform des Denkbewutseins ist das Urbild sozialer Wirklichkeitsbildung.] (ROSS, 1995, p.236) (Traduo do autor) 55 [Sehen Sie, das wirkliche Erleben des Geistigen wird berall, wo man dieses Geistige trifft, Individualismus. Das Definieren wird berall Allgemeines. Wenn man durchs Leben geht, einzelnen Menschen gegenbertritt, mu man ein offenes Herz, einen offenen Sinn haben fr diese einzelnen

313

Os quatro nveis de conscincia revelam quatro formas em que o eu designa-se como eu. Na conscincia perceptiva ele fruto da percepo, ele determinado por uma instncia fora dele mesmo. Na conscincia representativa o eu todo subjetividade, ele representa o mundo e a si mesmo, dependente das representaes alheias. Na conscincia conceitual o eu a sua intencionalidade, a constri e construdo por ela. Com a sua intencionalidade o eu faz intercmbios com o mundo e com o outro. Na conscincia do pensar o eu a autntica identidade da individualidade, causa de si mesmo e de nada mais. O individualismo tico estabelece outra forma de relao social, procura a autenticidade da individualidade tanto em si, como no outro. O individualismo tico no estabelece relaes opressivas, pois no interfere no outro.
Quando se trata de compreender uma individualidade livre, precisamos acolher em nossa mente os conceitos pelos quais ela mesma se expressa (sem interferncia dos nossos conceitos). Homens que sempre interferem com seus conceitos no julgamento dos outros, nunca chegaro compreenso de uma individualidade. (STEINER, 2000, p.164)

Os quatro nveis de conscincia discutidos por Ross revelam os desdobramentos da teoria do conhecimento em Steiner e o significado social do individualismo tico. Defende-se que seria possvel encontrar uma correspondncia destes nveis de conscincia com o pensamento freireano. Freire questionou a relao de aderncia do oprimido em relao realidade que ele vive. Essa submerso corresponde conscincia perceptiva que no consegue se destacar do universo do que observado. A internalizao do opressor no oprimido, ou seja, o padro de representaes que conformam o significado de vida do oprimido (ser o que ele no ) o fenmeno da conscincia representativa. O opressor est submerso neste nvel tambm, ele precisa dos outros para manter-se em seu status, pois representa a si mesmo pelo modo como os outros o representam. A conscincia conceitual opera no nvel de troca recproca,
Menschen. Man mu sozusagen jedem einzelnen individuellen Menschen gegenber in der Lage sein, ein ganz neues Menschengefhl zu entwickeln. [...] Denn wenn wir mit einem allgemeinen Begriffe kommen und sagen, so sollte der Mensch sein in dieser oder jener Hinsicht, dann tun wir ihm unrecht. Mit jeder Definition des Menschen setzen wir uns eigentlich eine Brille auf, um den individuellen Menschen nicht sehen zu knnen.] (STEINER, 1979b, p.72) (Traduo do Autor)

314 seu elemento a capacidade de novas conexes conceituais, enriquece-se no intercmbio com o outro. Sua forma de encontrar o outro o dilogo. Reconhecer a prpria forma de conexo reconhecer a sua intencionalidade, ampliar o reconhecimento no encontro com o outro fundar cointencionalidade, aprender a pensar junto. A cointencionalidade em Freire o ato dialgico de duas pessoas pensarem como uma s, de se intencionarem juntas em relao ao objeto 56. No h anulao um do outro, pelo contrrio, crescimento conjunto dentro do processo dialgico. Neste sentido, a conscincia conceitual crtica, pois criticidade o modo da conscincia de revelar a si mesma a forma com a qual se compreende a realidade. Da que a realidade ampliada no dilogo dentro da relao conjunta, na qual os dialogantes expem seus modos de compreender a vida seus conceitos sobre suas percepes da realidade. Intercmbio entre diferentes formas de conexo conceitual gera outro modo de entender a realidade para poder transform-la. At este ponto as teorias de Freire e Steiner dialogam, ambas possuem o propsito de superao da opresso. A afirmao da afinidade est baseada na comparao do princpio humanista presente em ambos, apesar da diferena entre suas linguagens e abordagens. Para Freire, a conscincia crtica que torna os indivduos sujeitos das relaes, em vez de objetos. Da que se fala em relaes intersubjetivas, entre sujeitos. Porm, para Steiner, o nvel de sujeito um patamar em direo meta evolutiva humana. Relao inter-individualidade possui outro sentido porque ambos os lados movem-se no meramente no nvel representativo ou conceitual, mas no nvel ideativo intudo. Um ponto de no aproximao entre os autores o quarto nvel de conscincia. A individualidade como manifestao do eu (dentro da realidade concreta deste, no num plano metafsico) deriva do processo fenomenolgico da observao do pensar. O
56

Na verdade, como algum compreende unidade e uma conscincia ter importantes implicaes para a interpretao da categoria freireana de cointencionalidade. A categoria de Freire, [...], pode ser compreendida como experincia compartilhada de pensar junto (DUARTE, 2000, p.182) [ Indeed, how one understands unity and one consciousness will have important implications for the interpretation of Freires category of co-intentionality. Freires category, [...], can be understood as the shared experience of thinking together.] (Traduo do autor)

315 indivduo que busca conhecer a si mesmo precisa realizar o estado de exceo (Ausnahmezustand) de observao do prprio pensar para reconhecer o mbito da sua individualidade, pois neste momento o prprio eu que observa pensando a sua prpria atividade (STEINER, 2000, p.44). A perspectiva freireana tem como ponto de partida a interao e diferencia-se da abordagem steineriana neste ponto. Conhecer, que sempre um processo, supe uma situao dialgica. No h estritamente falando um 'eu penso', mas um 'ns pensamos'. No o 'eu penso' que constitui o 'ns pensamos', mas, pelo contrrio, o 'ns pensamos' que me faz possvel pensar (FREIRE, 1976, p.86). A diferena entre os dois autores est na abordagem, pois Steiner reconhece que o eu penso na conscincia comum passa despercebido. Eis a natureza peculiar do pensar: o ser pensante se esquece do pensar enquanto pensa. No o pensar que o interessa, mas sim o objeto que est observando (STEINER, 2000, p.35). Somente a realizao do estado de exceo permite a apreenso da prpria atividade do pensar. A autenticidade da individualidade a presena da entelquia humana no fenmeno real, no especulao metafsica. A forma que a conscincia deve adquirir para compreender este nvel esttica e neste sentido que o individualismo tico proposta de novas relaes sociais, a partir do encontro concreto (WITZENMANN, 1980, p.101)57. Qualquer objeo que apontar a conscincia intuitiva do pensar como mero idealismo (ou confundi-la com racionalismo) est desviando o olhar do princpio fundamental deste patamar consciente. Este ponto conquista de unidade entre o pensar e a vontade, um pensar despertado pela vontade da essncia espiritual, uma vontade (agir no mundo) despertada pelo pensar do esprito. Steiner usou o termo crtica para descrever a postura da conscincia que compreende a si prpria para agir no mundo. Ento, a conscincia intuitiva do pensar crtica neste sentido. A ideia de humanidade a fonte inspiradora da conscincia do pensar e nesta ideia no h lugar
57

...s a uma espcie de conscincia esttica o ser da liberdade acessvel e o vivenciar da liberdade compreensvel. A Filosofia da Liberdade a cosmoviso do homem moderno, a esttica-social a obteno de sentido da existncia humana. (WITZENMANN, 1980, p.101). [..., da allein einer sthetischen Bewusstseinsart das Wesen der Freiheit zugnglich, das Erleben der Freiheit verstndlich ist. Die Philosophie der Freiheit ist die sthetische Weltanschauung des modernen Menschen, die Sozialsthetik der Sinngewinn des menschlichen Daseins.] (Traduo do autor)

316 para a opresso. Em Steiner, a questo da opresso est implcita. Ela aflige a humanidade no s no bvio, mas no no-bvio, onde mais difcil de ser percebida (oculto do oculto) e neste sentido a opresso atinge a humanidade como um todo. A perspectiva steineriana sempre ser questionada em sua praticidade, pois o nvel de conscincia intuitivo requerido soa como tarefa sempre para um futuro distante, no para o agora do indivduo, pois justamente exige tambm a aquisio de nveis de conscincia com plena participao ativa da individualidade 58. Esta aparente inacessibilidade a prpria ameaa ao seu aporte terico, que se conserva como uma caixa preta enquanto delonga-se pela complexidade da terminologia filosfica para indicar o caminho que, porventura, se bem realizado, o ensejo de desvendar seu segredo. Entre o desafio de fazer o percurso de desenvolvimento da conscincia intuitiva e o testemunho de que se trata de algo autntico, o indivduo no encontra o avaliador em outro indivduo, mas somente nele mesmo. A teoria steineriana, se no for efetivada na prtica, pode manter-se incompreendida, ou, talvez pior, ser distorcida quando abordada por representaes inadequadas. A articulao reflexiva em Freire mais acessvel - comparada a Steiner - e por isso mais eficiente no que tange s necessidades prementes do presente, pois sua articulao lingustica mais prxima da vida como ela se faz no cotidiano comum. Embora ele tambm possa ser criticado por possuir uma linguagem complicada, ainda mais para quem objetivou a transformao da sociedade via educao popular com uma linguagem popular. Apesar de no ser to prolixo como Steiner, nem por isso Freire deixou de ser incompreendido e at distorcido, sua dinmica mental tambm exige um grau de desenvolvimento interno (compreenso do estilo reflexivo) e postura de vida dialgica. Num mundo dicotomizado e dicotomizante, sua linguagem permanece estrangeira. A postura audaciosa de Freire em tocar e querer mexer na questo intocvel (da relao de poder) ser sempre, no mnimo, controversa, pois move em algum mbito das interaes sociais onde h a inteno de que nada mude (para o privilgio de alguns em detrimento de outros).

317 Encontros humanos podem ser opressivos ou libertadores, humanizadores ou desumanizadores, dependendo da dinmica entre os interagentes. A superao da opresso, a humanizao do mundo o objetivo de ambos os autores e suas abordagens opostamente polarizadas so complementares. O parco conhecimento da sociedade, em geral, a respeito de Steiner, pode levar a uma subavaliao do seu pensamento para o mbito social. Porm, o individualismo tico proposta de construo inusitada, perpetrada por quem erige sua humanidade e inclui a indignao com a injustia ocorrida com o outro. O individualismo tico a superao dos estigmas do passado; a realizao do esprito livre a conquista de um poder inusitado, que no pertence evoluo natural da humanidade ou da sociedade, da sua invisibilidade ou at incredulidade que recai sobre ele quando abordado por posturas intelectuais corrosivas. Ele no escapa do risco de ser explorado banalmente por repetio de palavras ocas, este o mal da modernidade (apresentar a forma sem contedo). Em qualquer interao libertadora h a presena de conscincia dialgica que, na sua criticidade humanizadora, instala a renovao da interao por assumir o princpio da cointencionalidade, o desafio de pensar e agir junto para a libertao. O individualismo tico parte de uma postura dialgica, s autntico e pleno (integrao de forma e contedo) quando verdadeiramente compreendido e consumado na realidade individual. Perceber o pensar do outro no outra coisa seno deixar viver o pensar do outro no meu pensar, integrar-se na diversidade do outro sem desvincular-se com a integrao em si prprio. Dialogicidade o desafio de construo de conciliao, no a existncia de alguns em nome da pseudoidentidade de outros (opresso), construo de identidade individual e social (processo de libertao). A ideia de individualismo tico um princpio dialgico. Os desdobramentos dessa postura particular compem uma ideia de renovao social, no a partir de alguma determinao externa, mas autodeterminada. A dialogicidade renovadora e humanizadora o objetivo da criticidade cointencionada e do individualismo tico. A crtica dos deterministas o inimigo comum
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Para outros o pensar puro e ativo uma tarefa impossvel. A maioria pode apenas pensar passivamente; pensar ativamente no seria possvel (STEINER, 1979b, p.126). [Die meisten knnen nur

318 a ambos os autores. Devido ao volume de diagnsticos da realidade na cultura psmoderna que enfatizam o aspecto negativo (falta de sentido para a vida), padece-se da desesperana. E o envolvimento nessa desesperana uma forma de no entender a linguagem humanista de Freire e Steiner e um modo de se recusar a enxergar o que cada um possui em potencial. Da que o elemento ontolgico em Freire e Steiner a esperana, que no passividade de quem apenas aguarda, mas a positividade de quem realiza o indito. Steiner (2006, p.113) afirmou seu entusiasmo existencial no quando encontrou pares que pensavam de modo semelhante, pelo contrrio, seu interesse e motivao pelos pensamentos diferentes do seu eram a construo do seu autodesenvolvimento. Estmulo para a vida foi encontrado na diversidade, este era o sentido de dilogo na vida pessoal de Steiner - registrado em sua juventude no sculo XIX que extravasou em suas obras. Freire construiu seu legado pelo princpio da dialogicidade, buscou seus recursos em diversos pensadores e o produto final sua teoria no outra coisa seno resultado do processo interativo cointencional (prtico) com a diversidade do mundo intelectual. Imprescindvel captao da dinmica freireana a impregnao em seu pensamento de aprender renovadamente no presente, no contexto em que se vive, a interagir baseado no princpio de incluso da diferena. Os dois autores renovam quebrando paradigmas do passado, a postura comum pelo desenvolvimento evolutivo, porm este abordado em estilos pessoais bem diferenciados. Os dois trabalham a questo da opresso por suas vivncias contextuais diferentes - Europa do sculo XIX e Brasil do sculo XX por isso, tambm, a abordagem no a mesma. Steiner explora nveis de ocultamento da opresso que operam numa sutileza desafiadora, pois a sutileza sugere uma desimportncia ilusria porque aparentemente inofensiva. O seu olhar para a ameaa dessa opresso, que para a maioria invisvel, um olhar dificilmente compreendido, da que seu processo de libertao padece do mesmo impasse. Em seu contexto vivenciado, havia (h) uma opresso mais escondida, pois o contexto cultural no tinha um invasor externo, era o
passiv denken und meinen, aktiv zu denken sei nicht mglich.] (Traduo do autor)

319 contexto dos colonizadores do mundo, no dos colonizados. Por sua vez, Freire lida com a opresso escancarada, na realidade nua e crua, devido ao seu contexto. O bvio tambm carrega consigo o no-bvio e sua tarefa foi fazer exergar o que no se queria ver, que a perpetuao da opresso no est s no opressor, mas no prprio oprimido, porque este est preso na forma de compreender a vida a partir da perspectiva opressora. Na prtica Steiner seria mais terico porque funda a liberdade atravs da teoria fenomenolgica do conhecimento, e no atravs da vida cotidiana comum 59. A individualidade s acorda em si sabe o que ela quando se torna ciente de si mesma, quando aplica os princpios da epistemologia fenomenolgica por si e em si mesma, relacionando-a sua vida concreta. Freire aborda o cotidiano da vida como ele se apresenta no contextual, da sua imediata praticidade. O processo de superao da opresso em Steiner segue as bases da fenomenologia da conscincia; atravs de uma teoria do conhecimento prtica, mas que precisa ser praticada para ser entendida e efetuada no mundo. Neste ponto, para necessidades prementes, a proposta de Steiner permaneceu mais na teoria 60. A abordagem freireana vai pelo outro lado, pelo contexto. No cotidiano no se encontra discusso sobre teoria do conhecimento aplicada vida concreta na superao de seus impasses, a no ser que se crie esse contexto 61. Ento, Freire mais prtico porque aborda a vida como ela se d. A polaridade se apresenta no modo de abordagem dos dois autores. Steiner parte do aporte terico que precisa ser praticado para tornar-se uma teoria viva e real no mundo, cujo objetivo a determinao consciente da prpria vontade. Freire parte do ponto de vista contextual e reflete a realidade criticamente para transform-la. O pensamento de Steiner corre o risco de permanecer incompreendido e
59

No fundo a inteno de Steiner ser prtico, mas disso depende no o que ele postula, e sim a postura do sujeito cognoscente frente ao seu prprio processo de intercmbio com os fenmenos da vida. A afirmao de que Steiner permaneceria mais terico do que Freire aponta a rara presena de seus pressupostos epistemolgicos em crculos sociais. A fenomenologia estrutural pode abordar a vida cotidiana, mas a conscincia comum s apreender a abrangncia do pensar puro atravs da transcendncia de si prpria. 60 O sentido aqui se refere rara insero da fenomenologia estrutural como tpico de estudo no meio acadmico e na vida em geral.

320 discriminado, o seu grau de complexidade a sua inacessibilidade, foi criado para penetrar no mundo, mas pode pairar nas suas tendncias platnicas. Unir teoria e prtica no vem como receita, vem como desafio. Ningum pode ser coagido a assumir o desafio, tem que quer-lo por vontade prpria. O pensamento de Freire permanece polmico e controverso, ele faz a conscincia humana se movimentar l onde h muito interesse alheio em que ela permanea quieta. Sua luta sempre interna e externa e h sempre aqueles que preferem somente um dos lados, tornando a prtica freireana fora de sua teoria, fora da unidade dialtica entre interno e externo (conscincia e ao), ou seja, deixando de ser freireano. Outro ponto de possvel no aproximao entre os autores um desdobramento de ambas as teorias. O foco que Steiner coloca na dimenso da individualidade pode sugerir uma subestimao do ser social e cultural construdo ou em construo no sujeito. Steiner inclui a dimenso do ser de classe, porm ele concentra suas consideraes sobre uma dimenso despercebida. Ele no nega o ser de classe ou o ser social que somos, mas nos faz lembrar que h uma instncia humana que no consequncia do processo de socializao, e sim, pelo contrrio, reformuladora do mesmo. O pensamento steineriano explora o desenvolvimento de uma qualidade da conscincia para capacit-la a conhecer essa instncia e assim gerar um novo agir no mundo. Quem alcana em si essa qualidade da conscincia permite-se entrar em outro padro de relao com o outro e a transformar o seu ser social. No necessariamente deixar de existir em uma classe, passar a agir independentemente dessa categoria, pois a qualidade da conscincia em questo institui uma categoria em si, cuja propriedade no encontra respaldo de comparao no coletivo. Alm de no surgir deste, ao reformular seu modo de interagir na sua comunidade, esta conscincia funda um novo sentido de comunidade. O pensamento de Freire, permanecendo na aceitao exclusiva do ser de classe do sujeito, abre um conflito com o pensamento de Steiner. Se o posicionamento da tica freireana, com parte do seu legado em Marx, puder ou quiser incluir a dimenso da individualidade at ento desconsiderada haver
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Neste sentido, na educao de adultos pode ser explorado o estudo da Filosofia da Liberdade e sua correlata teoria do conhecimento.

321 abertura para o dilogo. A dimenso do ser social em Freire fundamentalmente prtica, suas reflexes aplicadas em relao proposta steineriana so uma provocao para que esta enfrente o seu prprio propsito: o idealismo objetivo. Ambas as propostas primam pela unio entre teoria e prtica, s que olham para essa unidade atravs de perspectivas distintas. A proposta steineriana tem a propenso na prtica a permanecer idealista mesmo quando pretende ser uma superao do idealismo. Parte do seu sucesso no depende da proposta em si, mas sim da habilidade adquirida pelo sujeito cognoscente em unir teoria e prtica na realidade em que este vive, em sua prpria vida. Da que o olhar freireano para o contexto quer estimular o sujeito cognoscente a manter-se concatenado ao seu entorno. Da que conscincia intuitiva pode permanecer palavra vazia se a dimenso social for menosprezada. A individualidade no anula a dimenso social do ser, pelo contrrio, enobrece-a. Como ningum plenamente individualidade o atributo pleno no cabe para este conceito haver sempre espao para insucesso, ou seja, para a no unio entre a ideia e o real. Este o espao de conforto para a crtica sem autoconhecimento, pois quem leva em franca considerao a dificuldade em unir estes opostos, percebe que a vida desenvolvimento aperfeioador. Porm, quem esquece que essa dificuldade tambm reside em si, se satisfaz em tecer comentrios desconstrutivos que, por apontarem o desligamento entre o idealizado e o realizado nos outros, no consegue perceber o autodesligamento. possvel permanecer negando a instncia humana que Steiner afirma existir, tanto quanto afirmar que ela existe sem saber veridicamente do que se trata; pois para afirm-la, no banal ou superficialmente, e sim integralmente, ela necessariamente precisa ser experimentada interna e externamente, no como palavreado vazio, mas como transformando o espao e o tempo em que vive. A noo de que o conceito de individualidade em Steiner algo isolado uma iluso. Algum s individualidade enquanto, ao particularizar-se, simultaneamente cria afinidade com o seu entorno, ou seja, a individualidade fundamentalmente dialgica. A dinmica reflexiva de Freire um treinamento contnuo para a contextualidade, e contexto interao, estar e ser com. Ele tambm foi criticado por ser idealista, mas por quem no compreendeu seus pensamentos. Steiner no ignorou a fora antissocial

322 do processo de individualizao, to criticado pela tica social. Entretanto, o significado de individualidade estar integralmente atrelado ao contexto. Freire era ciente da fora positiva da solidariedade, a nica capaz de transcender limites histricos, to menosprezada pela tica individualista. Steiner mantm a ateno para aquilo que negado principalmente pela perspectiva materialista: o indivduo pode encontrar a tica humana a partir de si mesmo, da sua prpria essncia. Freire alerta para o vazio do solipsismo e lembra o que muitos querem esquecer: h um tipo de liberdade que s se conquista junto. Pode-se depreender que o maior potencial de dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner encontrar neste o propsito de libertao do oprimido, presente naquele. Quais seriam os frutos que A Filosofia da Liberdade traria para a questo do oprimido? O desenvolvimento da individualidade na verdade um processo libertador. Pensar a questo da opresso pela tica d A Filosofia da Liberdade introduzir novo estmulo sua problematizao. Dividir o mundo entre opressores e oprimidos no suficiente, pois opressores tambm oprimem opressores em sua disputa mtua para terem mais do que aqueles que j tm muito e os oprimidos tambm oprimem os oprimidos na sua disputa para terem mais pelo menos em relao a algum. Pessoas no cabem numa diviso dicotmica simplista, as categorias opressor e oprimido existem em cada um. A Filosofia da Liberdade exerccio para desenvolver conscincia em atitudes que acontecem inconscientemente e aprender a determin-las conscientemente. Neste sentido, na relao com o outro, seu processo de concentrao mental pode ser dirigido para a questo do poder, se eu fao determinada ao no mundo, posso esclarecer a mim mesmo qual a origem daquela ao, se surge originalmente de mim mesmo ou se consequncia de necessidades de outrem, ou de exigncias de outrem. Isto no quer dizer que no se far algo por algum, mas que ser feito algo por algum quando a ideia for autenticamente da individualidade, e no imposta por qualquer tipo de coero. Em relao ao outro a ateno a mesma, at que ponto eu posso querer que algum aja dessa ou daquela forma sem que eu esteja ferindo os princpios da ideia de humanidade que reside nela ou nele. Representaes e generalizaes no resolvem os dilemas de uma individualidade, como aponta Steiner (2000, p.184): Sei muito bem

323 como prepondera justamente a tendncia massificao sem individualidade nenhuma. Uma ao livre somente aquela intuda conscientemente. Se o agente tem determinada intuio livre do que autntico em sua essncia, mas por diversos fatores internos e externos ele se encontra impedido de realiz-la, ele no livre. Ou seja, A Filosofia da Liberdade no nenhuma proclamao de um estado ontolgico esttico que est disponvel (o homem livre), nem uma exortao para incitar outros a assumir certa atitude, ela apenas um exerccio cognitivo que tenta mostrar que a liberdade pode ser encontrada na vida real das aes humanas e, por isso, fo ram abordadas aquelas partes do agir humano que permitem, para uma avaliao despreconceituosa, a atribuio da liberdade (STEINER, 2000, p.174). No h sentido em discutir a teoria de Steiner abstratamente, ou seja, sem relao com sua aplicao, ela no foi concebida para ser alvo de especulao descompromissada, mas para ser inspirao de vida e compromisso com o destino. A prpria questo de sua boa realizao no est nela mesma e sim em cada um que dela se aproximar por fidedigno interesse. Ela no pode ser transmitida por fora de convencimento, a fora no est no alheio, o entendimento s possvel por vontade prpria, por autoconvencimento atravs da autocomprovao. Essa dimenso ontolgica nica em Steiner pode ser considerada como uma ideologia por uma crtica que desconhece em si o que s pode ser reconhecido por determinao prpria. Da que muitas concluses podem ser precipitadas por no oferecerem visibilidade a quem ainda no reconhece o potencial humano, mas essa visibilidade jamais pode ser oferecida, s pode ser conquistada. A teoria de Freire no faz sentido quando inserida s no mundo reflexivo, sua vinculao com o fenmeno da vida, alis, partindo dela, que faz sua fonte de vitalidade. Eis seu compromisso inalienvel. O bom sucesso de seus ideais requer uma sintonia entre pessoas no reconhecimento do que se trata a tarefa de libertao no seu aqui e agora, em suas condies histricas, geogrficas, culturais, econmicas e polticas especficas. O potencial de dilogo entre Freire e Steiner foi analisado na relao complementar entre as duas teorias e no objetivo comum de humanizar o mundo

324 superando a opresso. Entender uma educao para a liberdade, ento, apostar nos desdobramentos dessas concepes no fenmeno educativo. Apoiado no conceito de individualidade, Steiner formulou a Pedagogia Waldorf, que possui inseres nas dimenses interacional, institucional (escola) e social. O prximo tpico do estudo explora estes aspectos, comparando-os com o pensamento freireano. 5.3 A relao entre liberdade, educao e sociedade

Neste tpico investigo outras convergncias e divergncias entre Freire e Steiner, a partir do desdobramento de seus fundamentos, diretamente relacionadas com o tema educao para a liberdade. A ideia de individualidade em Steiner expandese em toda a sua obra e inspira tanto sua ideia de educao, como a concepo de sociedade. a partir de uma confiana na potencialidade da individualidade que Steiner formula suas ideias a respeito da relao educao e sociedade.
Confiana na fora do eu expressa em seus primeiros pensamentos para a formao de professores, bem como nas instrues para uma autoeducao que aparecem nos cursos para professores, nas ideias para uma trimembrao do organismo social, na verdade, em toda parte onde atuar social lhe importante. (KIERSCH, 1978, p.65)62

A compreenso de sociedade no pensamento steineriano pressupe uma abordagem hologramtica. Entender o todo (sociedade) requer a compreenso da parte (individualidade). O princpio hologramtico evidencia a reciprocidade entre as partes e o todo: as partes configuram o todo e o todo tambm est na parte 63.
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[Vertrauen in die Kraft des Ich spricht sich in seinen frhen Gedanken zur Lehrerbildung ebenso aus wie in den Anweisungen zur Selbsterziehung, die in den Lehrerkursen auftreten, in den Ideen zur Dreigliederung des sozialen Organismus, ja im Grunde berall, wo es ihm auf soziales Wirken ankommt. ] (KIERSCH, 1978, p.65) 63 O princpio hologramtico coloca em evidncia esse aparente paradoxo dos sistemas complexos em que no somente a parte est no todo, mas em que o todo est inscrito na parte. Desse modo, cada clula uma parte do todo o organismo global -, mas o todo est na parte; a totalidade do patrimnio gentico est presente em cada clula individual; a sociedade est presente em cada indivduo enquanto todo atravs da sua linguagem, sua cultura, suas normas. (MORIN, 2000, p.209)

325 Steiner elaborou a trimembrao do organismo social como diretriz de suas ideias para o campo macrossocial64. A base epistemolgica que fundamenta o conceito de individualidade tambm o suporte terico para esta concepo do social. A sociedade compreendida numa subdiviso em trs esferas: em sua esfera cultural e espiritual, representada pela arte, cincia e religio; em sua esfera que rege as relaes humanas, representada pelos setores jurdico, administrativo e poltico; e em sua esfera econmica, representada pelas atividades de produo, circulao e consumo de bens. Na trimembrao do organismo social, cada esfera da sociedade possui sua meta ideal: a esfera cultural e espiritual o campo da liberdade, a das relaes humanas corresponde igualdade e a da esfera econmica o campo da fraternidade 65. A trimembrao do organismo social no estabelece nenhum programa a ser adotado, nem um projeto que fixa metas padronizadas, ela apenas indicadora dos princpios que evidenciam o caminho para uma transformao 66 da sociedade. Ela no um esquema a ser implantado, compreend-la pressupe sua apreenso por uma conscincia intuitiva. Um dos princpios a idia da sociedade como um organismo, ou seja, com dinmica de transformao orgnica. Na trimembrao do organismo social, a educao pertence esfera cultural, cujo princpio norteador a liberdade. Isto significa uma escola livre das duas outras esferas, ou seja, do Estado e do mercado67. O ser humano em desenvolvimento deve
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As principais idias referentes trimembrao do organismo social esto descritas nos livros Os pontos centrais da questo social nas necessidades da vida do presente e do futuro [Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebennotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft] e Para uma trimembrao do organismo social [Zur Dreigliederung des sozialen Organismus]. Ver referncias bibliogrficas em Steiner (1962 e 1976). 65 A trimembrao do organismo social foi idealizada para o macrossocial, porm, exceto nas iniciativas sociais inspiradas no pensamento steineriano, ela permaneceu desconhecida. No h tambm o desenvolvimento de uma considervel reflexo crtica e cientfica a respeito do assunto, o que dificulta uma explorao pormenorizada e segura sobre esta concepo. 66 Na trimembrao, fala-se menos sobre os "objetivos" do movimento social do que, muito mais, dos caminhos que na vida social devem ser seguidos (STEINER, 1976, p.21). [... weniger von den Zielen der sozialen Bewegung als vielmehr von den Wegen gesprochen wird, die im sozialen Leben beschritten werden sollten.] (Traduo do autor) 67 A liberdade da educao em relao ao mercado e ao Estado somente no sentido pedaggico. Isto no quer dizer que as escolas livres operariam fora do sistema legal vigente ou que seriam independentes das necessidades financeiras. A liberdade de cunho pedaggico centraliza o ser humano no processo pedaggico, em vez de colocar a educao a servio de valores que dizem respeito somente s relaes mercantilistas ou da mquina estatal.

326 tornar-se adulto atravs da fora do educador e professor independente do Estado e da economia, que pode desenvolver livremente as capacidades individuais, porque estas podem prevalecer em liberdade (STEINER, 1962, p.27)68. Esta concepo norteia as escolas Waldorf pelo mundo, ou seja, que a educao no deve ser regida pelas necessidades da esfera poltica, nem da esfera econmica. Na concepo steineriana de sociedade, a liberdade conceituada como exerccio individual. O artista, ou o cientista, ou o professor teriam como metas uma atuao a partir de um exerccio do seu individualismo tico. A fora que sustenta a esfera cultural (educao, cincia, arte) emana de individualidades. O caminho de uma nova sociedade no a implantao de um sistema de cima para baixo para toda a sociedade, mas a criao de novas formas de relaes sociais a partir do contexto vivido por individualidades eticamente centradas no conceito de esprito livre. O capital sob posse individual um meio de poder que s encontra sua saudvel utilizao no sistema social atravs do individualismo tico, ou seja, por meio do desenvolvimento de um pensar intuitivo. A independncia da educao em relao ao Estado e economia almejada em nome de uma explorao do potencial latente que as individualidades humanas possuem para desenvolver. Os princpios do mercado ou do Estado, quando se fazem valer na rea cultural-educativa, operam como opresso s individualidades humanas.
As foras de julgamento e sentimento que esto predispostas na personalidade humana e que deveriam ser desenvolvidas num saudvel cultivo da vida espiritual pblica, no encontram o caminho nas instituies sociais em que o homem moderno vive. Estas instituies esmagam o livre desenvolvimento do ser humano individual. De dois lados, interpe-se esta opresso. Por lado do Estado e da vida econmica. E o ser humano investe, consciente ou inconscientemente, contra esta opresso. Neste ataque, est a real causa das demandas sociais do nosso tempo. O restante que vive nessas exigncias onda levada superfcie que esconde o que reina nas profundezas 69 da natureza humana. (STEINER, 1962, p.91)
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[Der werdende Mensch soll erwachsen durch die Kraft des von Staat und Wirtschaft unabhngigen Erziehers und Lehrers, der die individuellen Fhigkeiten frei entwickeln kann, weil die seinigen in Freiheit walten drfen.] (STEINER, 1962, p.27) (Traduo do autor) 69 [Die Urteils- und Empfindungskrfte, die in der menschlichen Persnlichkeit veranlagt sind und die in einer gesunden Pflege des ffentlichen Geisteslebens zur Entwickelung kommen mten: sie finden nicht den Weg in die sozialen Einrichtungen, in denen der moderne Mensch lebt. Diese Einrichtungen erdrcken die freie Entwickelung des individuellen Menschen.

327

Steiner explora uma forma de interao social onde haja espao para o desenvolvimento evolutivo de individualidades humanas. O elemento fluido da vida no permite esquematismos, exige uma atividade pensante viva que capte o fluxo vital da existncia e, a partir deste, encontre a ao necessria para mudar. Muitos, que se julgam prticos, so precisamente os tais abstratos. Eles no cogitam que a vida pode assumir as mais variadas formas. Ela um elemento fluido. E quem quer acompanh-la deve tambm adequar-se a esta caracterstica fluida em seus pensamentos e sentimentos. As tarefas sociais podero ser apreendidas somente com tal pensar (STEINER, 1976, p.21-22)70. A problematizao de Steiner em seu ideal de sociedade a superao de hbitos de pensamento, principalmente aqueles oriundos da viso materialista e aqueles que so modelo do modo burgus de interpretar a vida. O foco crtico de Steiner quanto transformao da sociedade no est dirigido primeiramente sociedade, mas aos hbitos de pensamento arraigados que no permitem uma nova compreenso do mundo social. A questo do conflito de classes sociais abordada tambm na trimembrao do organismo social. Porm, o conceito de classe social nivelador, no revelando o que de fato se passa como subcorrente na conscincia do ser humano. Steiner (1962, p.22) concentra a superao da burguesia no no embate contra a classe dominante, mas no desenvolvimento de um modo de pensar que no pertence ao legado cultural burgus, nem herana da estratificao social. Neste sentido, a Pedagogia Waldorf no veio para incitar a luta entre classes, mas para superar os problemas da sociedade por um caminho que a crtica materialista no reconhece como caminho. Como a proposta de
Von zwei Seiten her macht sich diese Unterdrckung geltend. Von der Seite des Staates und von derjenigen des Wirtschaftslebens. Und der Mensch strmt bewut oder unbewut gegen die Bedrckung an. In diesem Anstrmen liegt die wirkliche Ursache der sozialen Forderungen unserer Gegenwart. Alles andere, das in diesen Forderungen lebt, ist an die Oberflche getriebene Welle, die verbirgt, was in den Untergrnden der Menschennaturen waltet.] (STEINER, 1962, p.91) (Traduo do autor) 70 [Viele, die sich Praktiker dnken, sind gerade solche Abstraktlinge. Sie bedenken nicht, da das Leben die mannigfaltigsten Gestaltungen annehmen kann. Es ist ein flieendes Element. Und wer mit ihm gehen will, der mu sich auch in seinen Gedanken und Empfindungen diesem flieenden Grundzug anpassen. Die sozialen Aufgaben werden nur mit einem solchen Denken ergriffen werden knnen.] (STEINER, 1976, p.21-22) (Traduo do autor)

328 transformao social de Steiner um apelo ao autodesenvolvimento e isto implica num processo orgnico, ela tende a ser interpretada como utpica71. A Pedagogia Waldorf faz parte de um movimento cultural conhecido como Reformpdagogik72 e inclui, entre seus ideais, uma escola acessvel a qualquer pessoa, independentemente da classe social qual pertena (STEINER, 1962, p.59) 73. Para que individualidades encontrassem espao cultural e educativo adequado s metas universais humanas, Steiner concebeu a escola Waldorf como uma escola popular74.
71

Steiner (1976, p. 27) problematiza antecipadamente o fato da trimembrao do organismo social ser interpretada como utpica. Quem encontrar algo utpico neste texto, a este o autor solicita que considere o quo forte se distancia atualmente, com algumas representaes que se faz sobre um possvel desenvolvimento das relaes sociais, da vida real e se deteriora em fanatismo. Por isso, enxerga-se o que foi buscado na realidade verdadeira e na experincia de vida, como neste texto procura-se apresentar, como utopia. Algum ver nesta exposio, ento, algo abstrato porque lhe somente concreto o que ele est acostumado a pensar e abstrato tambm o concreto ento, se no est habituado a pens-lo. [Wer doch etwas Utopistisches in dieser Schrift findet, den mchte der Verfasser bitten, zu bedenken, wie stark man sich gegenwrtig mit manchen Vorstellungen, die man sich ber eine mgliche Entwickelung der sozialen Verhltnisse macht, von dem wirklichen Leben entfernt und in Schwarmgeisterei verfllt. Deshalb sieht man das aus der wahren Wirklichkeit und Lebenserfahrung Geholte von der Art, wie es in dieser Schrift darzustellen versucht ist, als Utopie an. Mancher wird in dieser Darstellung deshalb etwas Abstraktes sehen, weil ihm konkret nur ist, was er zu denken gewohnt ist und abstrakt auch das Konkrete dann, wenn er nicht gewhnt ist, es zu denken.] (Steiner, 1976, p. 27) (Traduo do autor) 72 Reformpdagogik uma crtica radical relacionada instituio escola e alimenta uma grande parte de sua identidade a partir da delimitao da escola regular. Contra um a didtica que pensa a partir de currculo e curso intelectuais, a Reformschule aposta na centralizao da criana em situao de ensino e aprendizagem (BREIDENSTEIN, 2008, p.27). [Reformpdagogik ist in radikaler Kritik auf die Institution Schule bezogen und speist ein Gutteil ihrer Identitt aus der Abgrenzung von der Regelschule. Gegen eine von Curriculum und Lehrgang aus denkende Didaktik setzt die Reformschule auf die Kindzentrierung von Lehr-Lernsituation.] 73 As crianas devem ser educadas para o humano e ensinadas para a vida, de modo tal que corresponda exigncia de ser estabelecida para qualquer ser humano, independente de qual classe social ele advm. O que a prxis da vida do presente demanda do ser humano, deve se espelhar na organizao desta escola. O que deve atuar como esprito dominante nesta vida, tem que ser estimulado nas crianas atravs da educao e das aulas. [Die Kinder sollen zu Menschen erzogen und fr ein Leben unterrichtet werden, die den Anforderungen entsprechen, fr die jeder Mensch, gleichgltig aus welcher der herkmmlichen Gesellschaftsklassen er stammt, sich einsetzen kann. Was die Praxis des Gegenwartslebens von dem Menschen verlangt, es mu in den Einrichtungen dieser Schule sich widerspiegeln. Was als beherrschender Geist in diesem Leben wirken soll, es mu durch Erzi ehung und Unterricht in den Kindern angeregt werden.] (STEINER, 1962, p.59) (Traduo do autor) 74 Na escola Waldorf Emil Molt criou ao mesmo tempo uma instituio que corresponde a uma exigncia social do presente. Ela primeiramente a escola popular para filhos dos operrios da fbrica WaldorfAstoria em Stuttgart. Alm dessas crianas, h tambm alunos de outras classes da populao, de modo que o carter da escola popular nica plenamente salvaguardado (STEINER, 1962, p.104). [In der Waldorfschule hat Emil Molt zugleich eine Einrichtung geschaffen, die einer sozialen Forderung der Gegenwart entspricht. Sie ist zunchst die Volksschule fr die Kinder der in der Waldorf-Astoria-Fabrik in Stuttgart Arbeitenden. Neben diesen Kindern sitzen auch diejenigen andrer Bevlkerungsklassen, so da der Charakter der Einheits-Volksschule voll gewahrt ist.] (Traduo do autor)

329 Segundo Schneider (2006b, p.115), este objetivo, concebido no nascimento da Pedagogia Waldorf, no se realizou satisfatoriamente. Ele critica justamente o distanciamento entre teoria e prtica nas escolas Waldorf como principal fator desviante da Pedagogia Waldorf em relao aos seus objetivos fundamentais 75. A partir da idia genrica de educao livre do Estado e do mercado, Steiner concebe a autoadministrao para as escolas Waldorf como processo de

encaminhamento e deciso da vida da comunidade escolar. A liberdade, que na trimembrao do organismo social est como meta ideal da esfera cultural (macrossocial), espelha-se holograficamente no princpio institucional (mesossocial). A escola uma parte da esfera cultural e nela liberdade significa o poder de autoadministrar-se. O ideal que vive no todo, na esfera cultural e espiritual, vive tambm na parte, na instituio.
Uma reconstruo de nossa vida social tem de, por isso, obter fora para estabelecer o sistema de ensino autnomo. Se homens no devem mais reger homens da maneira antiga, ento tem de ser criada a possibilidade para que o esprito livre em cada alma humana torne-se o condutor da vida de tal maneira enrgico quanto respectivamente possvel nas individualidades humanas. Este esprito no se deixa oprimir. Instituies que querem regular o sistema escolar do mero ponto de vista de uma ordem econmica seriam a tentativa de tal opresso. Esta faria com que o esprito livre se revoltasse 76 permanentemente a partir de seus fundamentos naturais. (STEINER, 1962, p.30)

A autoadministrao a incorporao de um ideal republicano. A escola Waldorf foi pensada como repblica de professores, sem alguma instncia superior fora dela para a tomada de decises. Outro fator agregado a no separao entre quem
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Por um lado, as escolas Waldorf so criticadas justamente por desviarem-se de seu objetivo social fundamental e por no superarem a orientao burguesa. Por outro lado, a realidade ampla e h situaes que merecem um estudo de caso para que concluses no se generalizem, como por exemplo, a iniciativa social Associao Monte Azul, que aplica os princpios da Pedagogia Waldorf em favelas de So Paulo. Ver em referncias (CRAEMER, 2008). 76 [Ein Neuaufbau unseres gesellschaftlichen Lebens mu daher die Kraft gewinnen, das selbstndige Unterrichtswesen einzurichten. Wenn nicht mehr Menschen ber Menschen in der alten Art regieren sollen, so mu die Mglichkeit geschaffen werden, da der freie Geist in jeder Menschenseele so kraftvoll, als es in den menschlichen Individualitten jeweilig mglich ist, zum Lenker des Lebens wird. Dieser Geist lt sich aber nicht unterdrcken. Einrichtungen, die aus den bloen Gesichtspunkten einer wirtschaftlichen Ordnung das Schulwesen regeln wollten, wren der Versuch einer solchen Unterdrckung. Sie wrde dazu fhren, da der freie Geist aus seinen Naturgrundlagen heraus fortdauernd revoltieren wrde.] (STEINER, 1962, p.30) (Traduo do autor)

330 administra e quem leciona. O sistema de educao e de ensino, do qual toda vida espiritual brota, tem que ser submetido administrao daqueles que educam e ensinam (STEINER, 1976, p.10)77. A escola Waldorf projetada como espao cultural para fomentar o autodesenvolvimento das pessoas que dela participam. A configurao institucional da escola Waldorf teve a inteno de proporcionar um espao adequado essncia humana, que no repetisse o autoritarismo do passado e que fosse aberto aos novos anseios no processo de desenvolvimento humano. A liberdade de uma individualidade requer uma forma de ensino autnoma e, por isso, uma administrao da vida escolar que corresponda a estes princpios.
Uma relao saudvel entre escola e organizao social existe somente se ltima so aduzidas disposies humanas individuais novas formadas num desenvolvimento desimpedido. Isto s pode acontecer se a escola e o sistema educacional estiverem situados dentro do organismo social sobre a base da sua autoadministrao. (STEINER, 1962, p.26)78

Um aspecto como a escola Waldorf foi idealizada em seu nascimento e primeiros anos de existncia, outro aspecto como esta idia foi sendo interpretada e formatada na prtica ao longo do processo histrico. A praticidade e a efetividade do ideal da autoadministrao podem ser questionadas. Preparar professores acumulando responsabilidades em funes profissionais como administrar e lecionar um grande desafio. Administrao e ensino so dois campos que exigem, cada um a seu modo, um conhecimento especializado. A trimembrao do organismo social apenas uma idia geral da sociedade ampla. Ela apenas aponta princpios para o todo. Bauer (2006, p.166) questiona a transferncia do que Steiner validou no macrossocial para a
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[Das Erziehungs- und Unterrichtswesen, aus dem ja doch alles geistige Leben herauswchst, mu in die Verwaltung derer gestellt werden, die erziehen und unterrichten.] (STEINER, 1976, p.10) (Traduo do autor) 78 [Ein gesundes Verhltnis zwischen Schule und sozialer Organisation besteht nur, wenn der letzteren immer die in ungehemmter Entwickelung herangebildeten neuen individuellen Menschheitsanlagen zugefhrt werden. Das kann nur geschehen, wenn die Schule und das Erziehungswesen innerhalb des sozialen Organismus auf den Boden ihrer Selbstverwaltung gestellt werden.] (STEINER, 1962, p.26) (Traduo do autor)

331 dimenso institucional, no mesossocial79. A autoadministrao pode ser facilmente confundida como forma de gerenciar uma escola sem hierarquia. O direito de todos em expressar sua opinio e ponto de vista no significa que todos possuam o mesmo nvel de responsabilidade, nem efetuem tomadas de deciso. Uma comparao entre os ideais de Steiner - em relao educao e sociedade com os ideais freireanos gera um leque de convergncias e divergncias. Por um lado, olhar a tirania do mercado como um mal a ser superado, uma convergncia com as ideias de Freire. Por outro lado, na viso de sociedade como um todo, o legado marxista em Freire diverge do posicionamento steineriano. Para Steiner, a soluo para a questo social tem sua fonte na teoria do conhecimento, esta a baliza para as ideias de transformao de sociedade. Neste sentido, a cota materialistadialtica em Freire no se aproxima dos fundamentos fenomenolgicos de Steiner. A afinidade entre ambos est no no servilismo da educao s necessidades mercantilistas. A contraposio ao neoliberalismo um posicionamento claro em Freire80. Para ele, o desafio da pedagogia crtica evitar a adaptao dos educandos sociedade e ao mercado. As reflexes sobre o papel da pedagogia de Freire no sculo XXI indicam esta meta.
Hoje [...] os educadores tm uma nova responsabilidade, que a de se constiturem em crticos da cultura, e a educao deveria, ento, constituir-se em uma esfera pblica de deliberao, um teatro de deliberao pblica que no seja controlado nem pelo Estado, nem pelo mercado. Isto , um dever, um compromisso e uma promessa de uma educao utpica na promoo de uma democracia radical. (TORRES, 2008, p.51)

O instrumento contra a adaptao do ser humano aos preceitos do mercado que atentam contra a vida a conscincia crtica. A preparao dos educandos para enfrentar a conquista de uma posio no mercado de trabalho ocupa grande parte do
79

Como o conceito de trimembrao de Steiner foi esboado para um sistema macrossocial, este pode ser distorcido por uma transferncia indevida no mesossocial (BAUER, 2006, p. 166). [Da Steiners Dreigliederungsansatz fr ein makrosoziales System skizziert wurde, kann dieser durch unsachgeme bertragung in das Meso-Soziale verfremdet werden.] (Traduo do autor). Bauer acrescenta, ainda, que o pensamento a respeito da trimembrao permanece abstrato, pois apenas transmitido pelos fundadores da escola a partir dos estatutos e no realmente compreendido. 80 ...teremos que criticar o neoliberalismo que o novo demnio dos nossos dias. (TORRES, 2008, p.42)

332 processo educacional, negligenciando uma srie de aspectos pertinentes existncia humana que so deixados de lado. O pensamento freireano leva a uma reviso dos currculos e mtodos, da estrutura escolar, da postura dos educadores, de desenvolver uma viso crtica nos educandos e educadores para que a educao no seja mero processo de tornar os seres humanos ajustados. Uma educao sem a influncia do Estado e do mercado um ideal afim entre os dois autores. Porm, a principal divergncia a respeito do macrossocial est na perspectiva de mudanas que conflitam entre reforma radical proposta por Freire e reforma orgnica proposta por Steiner81. Neste assunto os dois autores trabalham de modos distintos, pois Freire incentiva o engajamento poltico e Steiner o engajamento pelo desenvolvimento do esprito livre no social. O foco numa educao popular foi um ideal de ambos. Por caminhos diferentes e perspectiva distinta, Freire construiu sua histria conectado educao popular. Sua filosofia da educao no outra coisa seno reflexes de sua prtica educativa com o povo. Sua principal contribuio foi estimular o desenvolvimento de educadores crticos para questionar um sistema educacional que era para o povo, em vez de com o povo. A prxis de uma escola autoadministrada est baseada numa relao onde todos possuem o direito de falar. Neste sentido, dar voz a todos os participantes implantar um permanente exerccio da reflexo e da democracia. Uma ponte acessvel com o pensamento de Freire est, ento, no seu ideal de democracia participativa e no s meramente representativa. O exerccio de somente eleger quem possa representar um momento pontual, porm o exerccio de inserir-se no debate coletivo exige que os sujeitos aprendam a se colocar e dar valor aos seus pontos de vista. O ideal de uma escola regida por individualidades livres tem desafios a serem concretizados na prtica. Bauer (2006, p.190-197) identifica como problemas comuns da autoadministrao a falta de confiana em liderana, conflitos por falta de uma solidariedade efetiva e de dilogo. A nfase no fator individual sem uma compensao no fator solidrio - tem um efeito negativo no todo da escola. Quando as decises so conjuntas, a capacidade

333 de dialogicidade um fator diferencial qualitativo na conduo coletiva. Este ponto de fragilizao na concretizao dos ideais da Pedagogia Waldorf poderia ser complementado com o pensamento freireano e seu destaque para os desafios que os grupos possuem e que no so resolvidos de forma solitria, mas solidria. Ser individualidade conhecer o seu diferencial em relao aos outros, porm, conectandose s necessidades que dizem respeito ao estar e fazer juntos. Evoluir como individualidade requer tambm o potencial dialgico. Neste sentido, o exerccio do individualismo tico encontraria um complemento na proposta freireana. A dialogicidade a forma de ser junto onde os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, ela a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente ticos (FREIRE, 1996, p.60). Steiner (1980b, p.88) problematiza o aspecto antissocial no fenmeno do individualismo, quando se esquece de sua dependncia em relao ao organismo social e fica limitado ao egosmo burgus. A proposta de um individualismo tico a superao desta tendncia antissocial. A crtica de Freire burocratizao das mentes humanas e aos padres de pensamento burgus exige igualmente uma superao de hbitos mentais 82. Apesar da semelhana entre os dois autores em suas crticas burguesia, h uma diferena na interpretao de como superar este obstculo. Freire assume, com sua influncia marxista, a questo do conflito de classes e este um lado provocativo que traz ao debate crtico a incluso social como engajamento em nome da luta por transformao. A crtica social um elemento comum em Freire e Steiner, porm a conduo do dilogo crtico no igual na questo da diferena entre as classes sociais. Para Steiner, a individualidade um fator supraclasse social. Este fator de incompatibilidade no aproxima os dois autores.
81

Steiner (1962, p.46) refuta os agrupamentos partidrios. A unio entre seres humanos deve girar em torno de valores que partam da ideia de humanidade, e no de interesses particulares que desconhecem ou negligenciam princpios da tica universal. 82 preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente (FREIRE, 1997, p.9)

334 A trimembrao do organismo social no macrossocial como idealizao de sociedade um tema em si, sua transferncia para a esfera mesossocial na autoadministrao das escolas Waldorf outra questo em si. Ambas possuem a desvantagem de serem mal consideradas quando a interpretao no parte da teoria do conhecimento de Steiner e sim de pontos de vista subjetivos. Freire e Steiner apresentam certas afinidades na concepo da relao entre educao e sociedade. Entretanto, suas divergncias ocorrem devido a pontos at ento no superados. A base materialista no pensamento de Freire no se aproxima da proposta de superao do materialismo, presente em Steiner em toda sua obra. A compreenso da trimembrao do organismo social tem como requisito uma teoria do conhecimento que concebe uma transformao esttico-orgnica do social. Esta transformao estticoorgnica do social est baseada numa prtica do individualismo tico. O conceito de individualidade (esprito livre) o referencial principal em Steiner e amplia-se em sua problematizao sobre o social. O conceito de individualidade continua sendo o ponto de no aproximao com o pensamento freireano, mesmo quando ambos abordam a questo social. Entretanto, a nfase freireana na solidariedade e dialogicidade um elemento necessrio ao exerccio do individualismo tico e, neste sentido, ambos os autores tm um campo em comum. O princpio da liberdade tem suas implicaes no macro e mesossocial, inspirando o ideal de uma escola autoadministrada e livre de influncias estatais e econmicas. No mbito microssocial, o mesmo princpio incorporado na ideia de maiutica. Como Freire e Steiner propem uma renovao social, eles exploram a possibilidade do novo atravs de um processo que permita o surgimento de um modo de estar e agir no mundo que no repita as tendncias coercivas do passado. Isto implica numa qualidade de um processo interacional maiutico e que ser explorado a seguir.

335 5.4 - Liberdade como processualidade interacional maiutica

Educar para a liberdade no pode ser entendido como um objetivo pr-fixado, pois se a liberdade for formalmente definida, ser livre significaria a condio coerciva de atingir o tal objetivo formalizado. Seramos obrigados a ter que alcanar tal objetivo formalizado, contradizendo o princpio da liberdade. No pode haver uma educao para a liberdade porque toda liberdade inculcada no liberdade alguma. Educao pode somente livrar de coeres que impede m o nascimento da liberdade (VEIGA, 2006, p.36)83. A liberdade individual em Steiner e a liberdade social em Freire no so um estado, s dentro da processualidade particular ou coletiva ela vai se estabelecendo. A relao entre o seu conceito na existncia particular e interacional e seu conceito na rea pedaggica estabelece esta como preparadora para aquela; sendo que a ltima apenas um caso especfico da primeira e ambas esto intrinsecamente interligadas. Preparar para a liberdade significa conceber uma srie de experincias educacionais que possibilitam o desenvolvimento de capacidades que atendem s necessidades de autorrealizao. Preparao est dentro da prpria processualidade, ou seja, no h algum completamente pronto, todos os seres humanos esto se preparando. Freire e Steiner partem da incompletude do ser humano e veem a educao como dinamizadora de um gradual aperfeioamento que no acaba. A diferena entre cada ser humano o grau de preparao j conquistado ou o afinco em conquist-lo, pois vinculado preparao est a aquisio de uma conscincia da responsabilidade para ento agir. Neste sentido, toda e qualquer forma de educao no garante liberdade alguma e a Pedagogia Waldorf no exceo, pois garantias partem de certezas que no cabem no conceito de liberdade. Como o papel da educao pode ser compreendido em relao liberdade humana? Como auxiliadora de algo que est sempre nascendo. Ajudar a nascer ser parteira e no a presuno de levar a fama de ser a me ou de ser o pai (dessa liberdade). O papel da educao

336 para a liberdade mais humilde, pois pode no mximo colaborar para vinda do que quer nascer. Este papel da educao como ajudante no processo de nascimento, ou de parteira, conhecido como maiutica socrtica. O sentido de maiutica socrtica ganha diferentes conotaes em Freire e Steiner, que so oriundas de seus pontos de partida distintos, o social e o individual respectivamente. A Pedagogia Waldorf tem o objetivo de ser uma educao maiutica, cujo modo de atuar pedagogicamente parte de um conhecimento antropolgico que inclui o processo evolutivo inter-relacionado das dimenses fsicas, psicolgicas e mentais (corpo, alma e esprito). O processo maiutico tem a pretenso de ajudar a criar condies para o autodesenvolvimento da individualidade consciente. O princpio fundamental de uma pedagogia integral e orientada maioridade consiste na maiutica socrtica: o criar condies de aprendizado e desenvolvimento para um aprender autodescobridor no sentido
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de

uma

parteira

da

personalidade

que

nasce

(SCHNEIDER, 2006a, p.310) . Para compreender isto na especificidade da Pedagogia Waldorf necessrio incluir o processo fenomenolgico evolutivo da conscincia que se realiza em setnios durante toda a vida do ser humano. A criana e o jovem passam por trs no perodo escolar e estes nveis de conscincia so considerados na Pedagogia Waldorf como etapas que seguem o princpio da metamorfose, baseado na fenomenologia de Goethe. O autodesenvolvimento em si a autorrealizao individual que, com o sufixo auto, pressupe que no h receitas. Entender o

autodesenvolvimento s possvel por autodescoberta, pois o processo nico, no possvel compar-lo a de nenhum outro. Por isso a liberdade no tem forma definida, no h prescrio sobre como algum deve ou no se autodesenvolver, seno j no seria auto. A liberdade o processo de conquista da identidade da individualidade, de
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[Eine Erziehung zur Freiheit kann es nicht geben, weil jede anerzogene Freiheit keine Freiheit ist. Erziehung kann nur von Zwngen freihalten, die eine Geburt der Freiheit verhindern.] (VEIGA, 2006, p.36) (Traduo do autor) 84 [Das Grundprinzip ganzheitlicher und auf Mndigkeit ausgerichteter Pdagogik besteht in der sokratischen Maieutik: dem Schaffen von Lern- und Entwicklungsbedingungen fr selbstentdeckendes Lernen im Sinne einer Geburtshilfe der werdenden Persnlichkeit.] (SCHNEIDER, 2006a, p.310) (Traduo do autor)

337 uma identidade que no foi herdada nem cunhada no passado. Esta identidade desconhecida, ela quer vir tona, este o sentido de evoluo em Steiner. A Pedagogia Waldorf tem o objetivo de apenas preparar o nascimento. A fecundao, a gestao e a pario para este nascimento no so alada da Pedagogia Waldorf. Na vida adulta, autodesenvolvimento implica na assuno por si mesmo do processo global, autofecundao, autogestao e autopartejamento. A educao Waldorf idealizada como processo para capacitar o indivduo a realizar estes trs processos por vontade prpria, a partir de suas experincias na vida. A analogia sobre a parteira e momento de nascimento, emprestada da realidade natural, quando transposta educao e com foco na criana e no jovem, pede por um deslocamento no tempo, j que prepara para o nascimento no processo escolar, mas a fecundao, a gestao e a pario ocorrem no processo da vida, depois do papel de parteira. Entretanto, professoras e professores, enquanto preparam seus estudantes, esto vivendo seus prprios processos de autodesenvolvimento. Neste sentido, os educadores so educandos, s que o nvel consciente de aprendizado ocorre em outra dinmica. Neste ponto possvel uma ponte com o pensamento freireano. Romanelli (1996, p.608) assinala a interao maiutica como elemento comum entre ambos os autores. Conhecer a si mesmo e cuidar de si mesmo so mximas educativas para Freire e Steiner pois o professor que se autoconhece pode oferecer mais ao aluno. A maiutica socrtica em Freire a maneira de conduzir a interao social de modo tal que uma conscincia no se imponha sobre outra, transferindo contedos enquanto a outra apenas os recebe. Este dilogo maiutico visa a problematizao de tendncias do social onde sujeitos foram subjugados a interpretar o mundo apoiados em prescries. Como intercalado problematizao da subjugao h a inteno de transcender o medo da liberdade ou o medo da reao de quem est acostumado a oprimir, h um jogo de foras entre a conservao do modo interacional e um impulso para renov-lo. A conscincia que s entende que os problemas permanecem como eles sempre foram, no consegue ser crtica, ou seja, de dinamizar-se dialeticamente com o novo sempre possvel, denominado por Freire de indito vivel. A maiutica socrtica torna-se o exerccio livre de mentes para criar no dilogo a tarefa conjunta

338 que proporciona um modo de interao social que supera a opresso e configura nova forma social necessria ao desenvolvimento do grupo. No h receitas, este princpio Freire lembrou at o fim da vida. O princpio libertador s pode ser reinventado. A transcendncia no s na conscincia, tambm ao no mundo. Na unidade reflexo e ao, o indito vivel vivido como dor. Da a expresso freireana de partejamento, que exige coragem diante de quem est ciente do processo difcil e necessrio de trazer a renovao a qualquer esfera interacional. No h vida nem humana existncia sem briga e sem conflito. O conflito parteja a nossa conscincia. Neg-lo desconhecer os mais mnimos pormenores da experincia vital e social. Fugir a ele ajudar a preservao do status quo (FREIRE, 1997, p.42). A maiutica em Freire a prpria conduo do dilogo em conexo com a realidade. Andreola (2006, p.22) enfatiza que a maiutica freireana no possui um carter individualista, onde o educando extrairia o conhecimento de sua mente, porm tem um carter intersubjetivo. A interao com carter maiutico pode ser analisada sob trs aspectos na Pedagogia Waldorf: na relao professor e estudantes, professor e familiares, e professores entre si. A autoeducao do professor o elemento articulador para dinamizar o processo interacional nestas trs formas de relao. O encontro entre professor e estudante lana a contnua questo para aquele de como interagir com este para o aprendizado e desenvolvimento autodeterminado deste. Por isso, a fenomenologia do desenvolvimento humano um pilar central como ferramenta aos docentes em sua tarefa educacional. Uma peculiaridade do universo Waldorf a incorporao de uma linguagem imagtica do professor, como ponte a ser construda para inspirar o ser do educando a autodesenvolver-se. Este pressuposto adquire diferentes facetas de acordo com a fase que os educandos se encontram. Na conjuntura ps-moderna, com as crianas absorvendo cada vez mais cedo uma relao abstrata com o mundo e uma linguagem representacional da realidade, este ideal Waldorf no pode ser considerado radicalmente. Entretanto, a linguagem imagtica o ser da conscincia da criana at o segundo setnio que, ao ser exploradada no campo educacional, estabelece uma interao maiutica que respeita o ser da infncia.

339 A dimenso do autodesenvolvimento de cada estudante exclusivamente nica, lanando aos docentes um processo de observao, descrio e julgamento que respeita as fases de individualizao e socializao do ser que vem ao mundo. A proporo desta dimenso o encontro do modo particular com inmeros fatores como herana biolgica e scio-cultural, estilo de vida familiar e modo de contato com o mundo realizado fora da escola. A noo de respeito ao ser da criana uma forma de interagir sem que o professor tenha que impingir algo, um ideal e faz parte do processo de autoeducao do professor para conquistar esta capacidade. O objetivo estabelecer um modo de interagir onde os estudantes descubram seu caminho prprio de aprender, sem que a educao oprima sua expressividade inerente. Entre o que sempre foi e o novo que quer ser h o despertar da criatividade para conciliar os dois.
O aprender tem que ser mais e diferente do que a assuno de tradies, isto experimentar, testar e aperfeioar junto com a permanente procura por novos caminhos e possibilidades inesgotveis. Metodicamente isto instaurado por um processo de autoaprendizado, como - por exemplo - o texto condutor (Leittext), e por uma relao de instrutor reservada. O instrutor torna-se assim um orientador de aprendizado que presta ajuda de parteiro pedaggico na procura da prpria soluo. O mtodo socrtico de partejamento o nico instrumento-guia do instrutor que realmente no prejudica a capacidade de julgamento que se desenvolve no educando. (SCHNEIDER, 2006c, p. 103)85

O universo infantil permanece intocado nas obras de Freire e provavelmente elas no colaborariam diretamente nesta questo especfica da Pedagogia Waldorf. Na interao dos professores entre si o exerccio maiutico s se estabelece quando os dialogantes no operam com preconceitos ou julgamentos fixados em relao conduo do rumo da comunidade escolar. Este fator de suma importncia nas escolas Waldorf, pois a maioria delas autoadministrada. Como a perspectiva de cada
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[Lernen muss mehr und Anders sein als die bernahme von Traditionen, nmlich ein Erproben, berprfen und Verbessern gepaart mit der stndigen Suche nach neuen Wegen und unausgeschpften Mglichkeiten. Methodisch wird dies durch Selbstlernverfahren, wie z.B. den Leittext, eingeleitet und durch ein zurckhaltendes Ausbilderverhalten. Der Ausbilder wird dadurch zum Lernberater, der pdagogische Geburtshilfe beim Finden der eigenen Lsung leistet. Die sokratische Methode der Geburtshilfe ist das einzige Fhrungs-Instrument des Ausbilders, das die sich entwickelnde Urteilsfhigkeit des Auszubildenden wirklich nicht beeintrchtigt.] (SCHNEIDER, 2006c, p. 103) (Traduo do autor)

340 um e a correspondente noo entre o que deve permanecer como est e o que deve mudar diferem um do outro, de acordo com a subjetividade dos participantes, este um fator gerador de conflitos. A administrao dos conflitos torna-se o principal elemento determinante do sucesso ou no na tomada de decises que abrangem a vida escolar. A problematizao freireana poderia ser de grande importncia, pois toca no ponto frgil das relaes de poder entre seres humanos. O ideal de autoeducao dos professores requer a considerao crtica sobre a questo do poder. Steiner concebeu uma idia de escola onde as determinaes so exercidas a partir de impulsos internos comunidade escolar e no coeres externas. O sucesso ou no desta conduo coletiva depende da conscientizao de todos. Na interao entre professores e familiares a dialogicidade toma outra dimenso, de acordo com o grau de interesse dos familiares na concepo educacional Waldorf, do nvel de conscincia em relao a este e do correspondente nvel de envolvimento na educao dos filhos. Como cada criana tem um universo familiar com caractersticas nicas, a dialogicidade professor e familiares incorpora inmeros matizes. A modernidade um processo de instalao da impessoalidade entre seres humanos e a ps-modernidade a manifestao aguda daquela. Recuperar a pessoalidade a tentativa de transpor tendncias negativas j incorporadas no tecido social. A maiutica entre professor e familiares s possvel quando o ideal de autoeducao assumido por ambos os lados. A dialogicidade para administrar afinidades e desafinidades tem seu sucesso na reciprocidade, em nome do processo de desenvolvimento da criana ou jovem, e tem seu insucesso nas incompatibilidades no superadas entre os adultos. O contributo freireano de aceitao humana para configurao de uma reformulao de valores pautada na diversidade poderia ser de suma significncia neste campo das relaes humanas. O ser humano incompleto e no seu processo de completamento est seu curso evolucionrio. A maiutica a postura de ajuda para que o novo, que precisa se fazer presente, tenha condies de vir tona, tanto em processos individuais como sociais. Apesar das perspectivas diferenciadas entre Freire e Steiner, ambos pautaram-se numa processualidade interacional que explora o inusitado no ser humano.

341 A dinmica de convergncias e divergncias entre os dois autores foi explorada, neste captulo, a partir do conceito de individualidade e sua relao com a opresso, passando pela concepo de educao e sociedade e, finalmente, pela maiutica. Como proposta frutfera de um dilogo enriquecedor entre ambos os pensadores, apresento no prximo tpico um esboo de uma Pedagogia Waldorf Crtica.

5.5 Em direo a uma Pedagogia Waldorf Crtica

A crtica uma arma e como toda arma, necessrio aprender como utiliz-la. Dialeticamente considerada a arma pode construir e destruir. O trivial o contexto do cotidiano, a partir da prtica podemos desvelar os mundos que compem o trivial. Exemplo prtico de arma a faca. A sua trivialidade guarda a construo positiva do ato de cortar alimentos (destruir) para poder oferec-los nutrio de algum, que sem a faca no seriam consumveis. A trivialidade da faca guarda a construo positiva de defender-se num contexto interacional que h ataque. O sujeito mostra com a faca o limite do ataque. Limite do ataque a negatividade do prprio ataque, que gera a defesa do atacado e ameaa o atacante. A faca guarda a destruio porque meio de pr um fim no outro. Essa trivialidade nos reportada diariamente pelos noticirios que mostram a faceta nua e crua da vida. Quem pretende dialogar criticamente est usando uma arma. Ter conscincia crtica da crtica saber se colocar no mundo usando uma arma. Esta conscincia uma pergunta pelo como se est usando esta arma no mundo. Uma Pedagogia Waldorf Crtica define uma qualidade da conscincia, em como aplicar esta crtica quando ela vasculha o objeto a ser interpretado. Aproximar as teorias distintas de Freire e Steiner abre um amplo leque de discusso. Uma Pedagogia Waldorf Crtica teria como ponto de apoio principal a ideia de autoeducao como traduo prtica do embasamento epistemolgico em Steiner. Como apontado no estudo emprico, o referencial epistemolgico steineriano no foi explorado pelos professores e tampouco a problematizao do oprimido foi abordada. A

342 autoeducao dos professores um campo aberto de possibilidades de

desenvolvimento e este estudo poderia colaborar neste sentido. Como ampliao do individualismo tico a ser exercido pelos educadores Waldorf, o debate sobre a opresso com uma viso ampliada de Freire - poderia enriquecer as reflexes sobre a prtica Waldorf. O desenvolvimento da conscincia crtica parte integrante do desenvolvimento de um individualismo tico e necessrio ao processo de autoeducao dos educadores. A Pedagogia Waldorf encontra-se numa fase histrica de desenvolvimento de uma reviso dos seus resultados. A experincia acumulada tem sido aproveitada para reavaliar ou questionar a teoria. A postura crtica reivindicada por pensadores que tiveram contato com a prxis Waldorf.
Em minha viso a nova gerao de escolas e professores Waldorf precisa encontrar um modo de recriar esta educao por seus critrios dentro das necessidades de seus alunos no contexto social em que eles se encontram, tomando uma perspectiva crtica sobre as tradies Waldorf. Crucial para esta iniciativa a questo do aprendizado sustentvel do professor, no sentido de ser autogerado, autossuficiente, duradouro, direo e conduo do professor. [...] eu uso a expresso aprendizado do professor para descrever os processos pelos quais os professores desenvolvem e sustentam seus conhecimentos profissionais, criam sua identidade profissional e contribuem para sua comunidade profissional. (RAWSON, 2010, p.27)86

O estilo de criticidade presente no pensamento de Freire poderia colaborar com a Pedagogia Waldorf se houvesse um reconhecimento por quem trabalha com ela da necessidade e do valor que reside no legado deste autor para a educao como um todo. Vislumbrar uma possibilidade de ganho com o dilogo entre os dois autores tem como pr-requisito, por um lado, a abdicao da noo de que a teoria de Steiner seria autossuficiente, e por outro lado, o trabalho de verificao da leitora, ou do leitor, se sua interpretao est, ou no, operando com preconceitos. De outro modo, a proposta de aproximao entre os dois autores no rende um debate frutfero. Como exerccio
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[In my view the new generation of Waldorf schools and teachers needs to find a way of re-creating this education out of their insight into the needs of their pupils in the social context they find themselves in, whilst taking a critical perspective on Waldorf traditions. Crucial to this endeavour is the question of sustainable teacher learning in the sense that it is self-generating, self-sufficient, enduring, is teacher driving and teacher led. () I use the phrase teacher learning to describe the processes whereby teachers develop and sustain their professional expertise, create their professional identity and contribute to their professional community.] (RAWSON, 2010, p.27) (Traduo do autor)

343 dentro do campo cientfico, estas reflexes no esto sendo geradas para criar uma hierarquia sobre a realidade prtica da Pedagogia Waldorf e determinar a esta o que deve ou no ser feito87. A contribuio est ligada diretamente cincia da educao e pode alcanar a realidade prtica da Pedagogia Waldorf se as pessoas que a efetivam se dispuserem a isto. Por isto, este esforo de sntese dirigiu-se aos princpios fundamentais dos autores. Isto no quer dizer que uma crtica em relao aos pensamentos de ambos foi negligenciada. Preferiu-se explorar o encontro de ambos na raiz dos princpios de onde emanou a inspirao de suas obras. Freire e Steiner preocuparam-se com a superao da opresso humana, entretanto, isto no quer dizer que um dilogo entre as duas teorias se estabelea facilmente. H muitos problemas prticos deste possvel dilogo porque o pensamento de ambos foi absorvido e desenvolvido por grupos sociais distintos, que pertencem a setores da sociedade que no processo histrico estiveram afastados. Para realizar uma aproximao entre os dois pensadores, fez-se uma releitura ampliada de Freire e de Steiner. A opresso est sendo discutida numa dimenso reinventada, evitando formas reducionistas de compreender o fenmeno. O debate est focado em termos atuais para no redundar em anacronismos e inclui a complexidade e a multiplicidade da manifestao da opresso. No pensamento freireano o tema da opresso recebeu nfase especial e no pensamento steineriano ele permaneceu implcito, neste sentido que se explora um possvel dilogo entre ambos. Entender a Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade inclui a discusso da anttese, da opresso. Neste sentido, o dilogo entre os dois autores poderia ampliar a potencialidade da pedagogia. Freire assumiu a ala esquerda no exerccio de seu pensamento poltico e social. Enquadrar Steiner neste tipo de comparao difcil, pois o prprio autor nunca se formatou a qualquer esquema poltico88. Alis, as obras steinerianas so cercadas de
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No h pretenso de fazer o papel de uma intelligentsia, de quem se suporia um tcito conhecimento, no qual a realidade prtica deveria se espelhar. 88 ..., eu me mantinha o mais longe possvel de todas as convices partidrias(STEINER, 2006, p.125). Por intermdio delas [algumas pessoas] tive o ensejo de ocupar-me com Karl Marx, Engels [...] Com nenhum deles consegui estabelecer um vnculo interior. Para mim era pessoalmente doloroso ouvir que as foras econmico-materiais seriam os suportes da verdadeira evoluo na histria humana, e que o espiritual deveria ser apenas uma supra-estrutura ideal dessa infra-estrutura verdadeiramente real. Eu

344 mal-entendidos e distores, no s na sociedade em geral, como tambm dentro das iniciativas sociais que se inspiraram nos seus pressupostos. Mal-entendidos e distores sobre suas obras os dois autores tm em comum, pois Freire tambm sofreu crticas injustificadas. Defesas ou ataques que partem de modos reducionistas de compreender a realidade geram dogmatismo ou crtica destrutiva, respectivamente. Criticar destrutivamente Freire ou Steiner tendencioso quando se faz uma leitura seletiva de suas obras, ou seja, quando se aborda apenas algum aspecto fragmentado e conclui-se que j se compreendeu o todo. O pr-requisito de incorporar qualitativamente os conceitos dos dois autores no preenchido por inmeros dos seus crticos. Steiner tem um modo peculiar de explorar os conceitos que exige uma dedicao prolongada para uma compreenso satisfatria do seu pensamento 89. Estes fatores revertem negativamente para a interpretao de seu pensamento quando as exigncias de dedicao prolongada no so atendidas, ainda mais quando Steiner teve a audcia de reinserir os conceitos de alma e esprito na cincia no como subprodutos dos fenmenos fisiolgicos ou das interaes sociais, mas como instncias autnomas. O caminho mais seguro para se aproximar e entender o pensamento steineriano a sua teoria do conhecimento. O longo tempo em que a cincia no lidou com os conceitos de alma e esprito tambm gerou hbitos reflexivos e lacunas que no conseguem ser suficientemente dinmicos para o salto de compreenso necessrio para apreender a proposta steineriana90.
conhecia a realidade espiritual. As afirmaes tericas dos socialistas significavam, para mim, fechar os olhos diante da verdadeira realidade. Nesse contexto, porm, eu tinha bem claro que a questo social propriamente dita era de importncia ilimitada. Todavia, o aspecto trgico da poca parecia-me ser o fato de ela estar sendo tratada por pessoas totalmente dominadas pelo materialismo da civilizao contempornea. Eu achava que justamente essa questo s podia ser formulada corretamente por uma cosmoviso espiritualista (STEINER, 2006, p.127). 89 Colin Wilson (1988, p.7-9), ao escrever a biografia de Steiner, comenta justamente sobre a barreira que encontrou - para compreender o autor no estilo expressivo. 90 A proposta de Morin (2005, p.18), no sentido de uma evoluo da compreenso do fenmeno humano, a incluso de dimenses abandonadas pela ci ncia. O conhecimento que propomos complexo: [...] porque d novamente sentido s palavras perdidas e esvaziadas nas cincias, inclusive cognitivas: alma, esprito, pensamento.

345 Freire, por sua vez, deixou impregnado em sua linguagem um otimismo que, numa primeira leitura, camufla os limites de sua pedagogia crtica. Por ter enfatizado a prtica e no ser to preciso na teoria, h margens de interpretao em ambas que, por um lado, so o princpio da reinveno de um educador que no queria burocratizar mentes humanas, mas que, por outro lado, tornam-se dependentes do nvel de desenvolvimento de quem as interpreta. Definir quando o problema est no interpretado (Freire) ou em quem interpreta (leitores, crticos, educadores, o autor) uma questo em si. Por isso, evitou-se uma forma tendenciosa de aplicar seu pensamento que enfatiza apenas uma das escolas de pensamento que o inspiraram em detrimento de todas as outras. Num certo sentido, o esforo de sntese aqui proposto a tentativa de preconceber uma revitalizao da Pedagogia Waldorf com uma reviso crtica onde for possvel obter resultados frutferos com o dilogo entre as perspectivas freireana e steineriana. O debate entre os dois autores est nos seus primeiros passos e h uma srie de aspectos que podem e precisam ser abordados, porm, que no podero ser contemplados totalmente devido aos limites prticos e objetivos na realizao deste estudo91. Quando definimos o objeto, o que do estudo, temos uma unidade. Quando perguntamos pelo como temos uma multiplicidade. Cada um imprime um carter em como usar a arma, a crtica. A mensagem implcita que Freire deixou foi seu estilo de ser crtico. Neste estudo, Pedagogia Waldorf Crtica uma tentativa de evidenciar as possveis contribuies dessa interao dialgica. No h, de forma alguma, a pretenso de simplesmente inserir as concepes freireanas nos princpios da Pedagogia Waldorf. O intuito, pelo contrrio, trazer o debate de Freire e ampliar a discusso sobre a Pedagogia Waldorf. Crtica freireana inclui uma srie de aspectos: a positividade no ser mais das pessoas, a transcendncia do medo da liberdade, o reconhecimento da construtividade do conflito quando ele orientado dialogicamente, o incentivo participao de todos

346 na reconstruo do social para que todos aprendam a falar a sua palavra, a necessidade de transformao interna e externa dialeticamente, a esperana como vocao do ser humano em continuar seu completamento, pois todos so incompletos. Estes aspectos possuem carter principiolgico, permeiam a atitude humanista de refletir e transformar, dentro de uma relao maiutica, que institui uma estrutura de interao que estimula a ampliao da conscincia de cada dialogante e incentiva assim a sua iniciativa. Estes aspectos descrevem como Freire usou a crtica, ou seja, o modo de aplicar a intencionalidade da conscincia no seu encontro com o mundo e com o outro, para detectar onde estes aspectos no esto acontecendo e transformar o mundo dialogicamente para que estes aspectos passassem a acontecer. O modo de aplicar a intencionalidade da conscincia revela a tica freireana, que ativamente esperanosa, pois faz o futuro no ficar aguardando. A criticidade freireana atinge o cerne dos conflitos sociais humanos que a tenso entre diferentes valores dentro dos julgamentos presentes no cotidiano. Sua criticidade inteno de superar o julgamento social que exclui o outro, seu jeito diferente de sentir e ser, sua outra maneira de fazer as coisas. O julgamento social crtico para Freire uma categoria de construo de valores no social dentro da diversidade, no pautada pela excluso. Criticidade contextualizada dialogicamente significa no aplicar um modo de agir implantado por alguns num lugar e tempo, no lugar e no tempo de outros sujeitos, aquilo que s serve para aqueles e no para estes. A Pedagogia Waldorf Crtica, ciente dessa necessidade dialgica, criaria sintonia com seu contexto. No Brasil ou em culturas onde a metodologia no teve sua origem - isto significa uma escola Waldorf no importadora de modelos ou receitas que no condizem com sua realidade sciocultural. Acrescentar alguns itens da cultura nacional e afirmar-se como j adequada ao contexto no suficiente. Os educadores Waldorf no Brasil precisam descobrir a partir de si prprios (este estudo no oferece modelos), numa descoberta dialgica, quais so as tarefas prementes. Os depoimentos do estudo emprico (Cap. 4) demonstram a
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Os limites aqui referidos so o tempo necessrio para leitura, reflexo e redao das concluses que geraram um volume considervel de apontamentos. Ampliar ainda mais a abordagem, sem o devido e

347 insatisfao de alguns docentes com reprodues esquematizadas que so impostas por uma sistematizao de valores que remonta a uma relao entre o colonizador e o colonizado. Dogma algo que contradiz absolutamente com tudo o que o mentor da Pedagogia Waldorf quis propor como educao, que, alis, sempre acentuou como qualidade de um educador a importncia de um pensar no esquematizado (STEINER, 1971, p.73). Educadores dogmatizados ou dogmatizadores esto sendo colocados em questo por testemunhas que atuam dentro do contexto da educao Waldorf no Brasil. A criticidade desses educadores assinala a opresso cultural dentro do movimento. A primeira escola Waldorf teve a superviso do prprio Rudolf Steiner na sua fase inicial. A configurao que a Pedagogia Waldorf obteve em sua prtica foi a conciliao entre a idia de educao em relao s necessidades das pessoas que l viviam92. Foi o encontro entre a percepo dessas necessidades (contexto) e a idia. O que for aplicado reprodutivamente, em outro tempo e em outro espao, um silenciamento do sujeito pedaggico. A pergunta se os educadores Waldorf esto se autorrealizando com suas atitudes profissionais. A outra pergunta se eles esto sendo ingnuos para se denominarem autorrealizados quando somente reproduzem modelos, ou se esto sendo crticos e buscam a autorrealizao na construo de sua identidade. Quem s reproduz ou impedido de renovar est com a identidade sendo barrada, o ser do Homem tornar-se. Goethe descreve trs nveis de relao do ser humano com o processo artstico-criativo: a imitao, a maneira e o estilo. Os trs nveis compem estgios de conquista de autenticidade. Com seu pensamento global e integral, Goethe (2005, p.186-187) afirma o plano conjunto do valor artstico e tico, pois uma vez que todas as aes dos homens provm de uma nica fonte, elas tambm se assemelham em todas as suas consequnci as. A autenticidade critrio de veracidade da autorrealizao. Criar estilo significa entrar no processo de
merecido embasamento, redundaria numa superficialidade da comparao do estudo. 92 A primeira escola Waldorf foi fundada em Stuttgart em 1919, porm ela no um modelo para se imitar, mas somente um exemplo para uma prtica pedaggica que se respalda numa ampla viso do ser humano (VEIGA, 2006, p.40). [..., sondern nur ein Beispiel fr ein pdagogisches Handeln, das sich auf eine erweitere Sicht des Menschen sttz.] (Traduo do autor)

348 autodescoberta, cujo teor de dependncia em relao etapa imitativa no pode ser pr-estipulado. O campo social com o seu correlato jogo de foras que querem manter as coisas como sempre foram e as que querem mudar as coisas apresenta o ponto de conflito. Freire explorou em suas obras este ponto onde o social se reconstri. Partir do contexto observar a realidade como ela se apresenta e no ficar teorizando como tinha que ser. De modo geral, o contexto das escolas Waldorf apresenta desafios na atualidade que no so resolvidos com aplicao de respostas prontas. Um ponto questionado nas escolas Waldorf, no mundo todo, de modo geral, tem sido seu sistema de autoadministrao.
O crescente questionamento da eficincia de autoadministrao atravs do prprio colegiado leva, contudo, a alguns fatores crticos, cujas causas foram provocadas por impulsos externos: a baixa propenso, frequentemente observvel, a uma reviso estrutural e/ou de contedo; pais e alunos que se tornaram mais crticos como usurios da escola; tendncia a situaes de burn-out dentro do colegiado, crises financeiras cada vez mais frequentes; concorrncia com modelos pedaggicos alternativos; mudanas na confiabilidade da parceria pblica atravs de modificaes jurdicas. (BAUER, 2006, p. 93 190)

Uma renovao da Pedagogia Waldorf passa pelo crivo daqueles que decidem como esta deve acontecer na prtica. A autoadministrao discutida acima diz respeito s decises pedaggicas sobre o rumo escolar e sobre a realizao de uma educao para a liberdade. Ela o espao de legitimao de procedimentos pedaggicos que podem ser considerados em sua vinculao proposta da teoria de Steiner. O exerccio do individualismo tico dos educadores se expande em diversos momentos da vida escolar. A autoadministrao escolar espao tambm de construo de conscincia crtica dentro do processo de autoeducao dos professores. O desafio no deixar a Pedagogia Waldorf cristalizar-se em frmulas prontas ou perder-se em dogmas que
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[Das zunehmende Hinterfragen der Effizienz von Selbsverwaltung durch die Kollegien selbst lsst jedoch auf einige kritische Faktoren schlieen, deren Ursachen oft von ueren Impulsen initiiert wurden: Eine vielfach zu beobachtende geringe Neigung zu inhaltlicher und/oder struktureller Revision; kritischer gewordene Eltern und Schler als Nutzer der Schule; Tendenz zu Burn-Out-Situationen innerhalb der Kollegien, immer hufiger Finanzierungskrisen; konkurrierende Mitanbieter mit alternative pdagogischen

349 contradizem seu embasamento terico. Porm, todo impulso renovador precisa tambm de reconhecimento. Entre inovar ou preservar, surge a tenso entre conservadores e progressistas. A problematizao entre conservadores e progressistas dentro do corpo social a dinmica conflitiva entre tradio e inovao. Em cada aspecto da vida escolar os sujeitos posicionam-se dentro dessas tendncias. A situao que uma escola Waldorf vivencia particular. O exerccio crtico de perceber seu contexto, verificar necessidades de manter ou mudar, dialogar num processo consciente de como julgar essas percepes e decidir ento sobre o rumo do destino escolar, tarefa para os sujeitos que esto vivendo dentro do contexto. Como princpio geral nas escolas Waldorf, no h instncia externa determinadora dos fatos. Este o ponto que aumenta a exigncia sobre os participantes. Est tudo na mo daqueles que vivem a escola. A questo da liberdade est conectada questo do poder. Com este estudo em duplo sentido: poder de se tornar individualidade e poder de sujeitos sobre outros. Afirmar que na escola Waldorf no h hierarquia, pois as decises no sistema de autoadministrao so obtidas em reunies consensuais, iluso. H a necessidade de hierarquia. Problematiz-la sem gerar e repetir o fenmeno da opresso ter conscincia integral da deciso. Os procedimentos de como observar os fenmenos que ocorrem na escola, de como julg-los e de como decidir sobre os julgamentos so as etapas da autoadministrao escolar. O ponto nevrlgico est em decidir quem vai decidir e de como se toma essa deciso. Quando no se olha para o olho do furaco, pode-se redundar em democracia superficial ou em consensualismo nivelante. Neste assunto, a epistemologia da curiosidade defendida por Freire seria um ponto de apoio para a prtica Waldorf.
A suspeita de que toda a interao humana, toda a experincia humana, na medida em que envolve relaes de poder, envolve relaes de dominao e deve, portanto, ser submetida a uma crtica sistemtica. Se isso se aplica interao entre pessoas individuais (a criana e os seus pais, a crianas e os professores, as vinculaes no interior da famlia) muito mais ainda se aplica s interaes entre as pessoas e as Modellen; Vernderungen in der Verlsslichkeit der ffentlichen Partner durch Rechtsnderungen.] (BAUER, 2006, p.190) (Traduo do autor)

350
instituies. Por isso vlido afirmar que este modelo epistemolgico da suspeita revela como a lgica do capital e, especialmente, a lgica e os direitos da propriedade privada tendem a prevalecer, na prtica e juridicamente, sobre a lgica e os direitos das pessoas. (TORRES, 2008, p.45)

Freire destacou a necessidade da democracia participativa como construo do tecido social pelos sujeitos como aquisio da autonomia. Cada escola Waldorf um laboratrio vivo que tambm carrega esse ideal republicano.
O mandato republicano um modelo aristocrtico na sua essncia, ainda que um modelo com tempo limitado, e o problema que surge incessantemente que os professores das escolas Waldorf no conseguem resistir tentao de contrariar as decises feitas pelos titulares dos mandatos. Quando isso acontece, a autogesto republicana fica severamente enfraquecida e os membros, desanimados por assumir tais responsabilidades. (GLADSTONE, 2010, p.41)

A prtica (o contexto) tem-se revelado problemtica, pois a criticidade apresenta seu lado negativo quando h mais discusso que soluo, ou quando as solues so paliativas (os problemas logo voltam), ou quando as solues so iatrognicas 94, quando ao tentar solucionar, criam mais problemas do que antes existiam. Dialogicidade na teoria soluo, mas na prtica exige tempo e energia das pessoas que precisam dedicar-se aos encontros. Se o tempo exigido passa dos limites, e decises no foram tomadas, apresenta-se outro problema. As escolas Waldorf recebem o reflexo do que est acontecendo no mundo, ps-modernidade cria desorientao pelo fluxo incessante de informaes dspares e pela diversidade sem referencial. A velocidade das mudanas e a intensidade colocam em cheque julgamentos que eram tidos como certos. Na autoeducao dos educadores Waldorf h a pergunta pela sua

autorrealizao. O critrio do que ela ou ele necessita ainda reproduzir, do que ela ou ele j construiu de identidade prpria atravs da experincia de vida e profissional, e se ela ou ele est conquistando uma identificao entre o que faz, o que sente e pensa,
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Baumann (2000, p.15) toma a palavra iatrogenia, originalmente utilizada no campo da medicina, que designa doenas causadas pelos remdios usados no tratamento, para descrever fenmenos sociais onde os sintomas no foram gerados espontaneamente, mas causados pelas medidas tomadas (politicamente ou administrativamente) para solucionar tais problemas.

351 uma pergunta dentro do prprio processo de conhecer-se. Autoconhecer-se no basta, a pergunta tambm se est se autodeterminando. Quanto mais afinado e embebido com a cultura brasileira estiver o docente, maior ser sua capacidade de, percebendo criticamente sua contextualidade atual, e vinculado idia de autorrealizao, fomentar sua fantasia para criar a renovao que lhe cabe. Esta uma tarefa com a dimenso pedaggica na interao da sala de aula, dimenso social na interao com professores ou pais e na dimenso individual. No contexto da sala de aula o dilogo entre o que os alunos trazem escola e o que o educador leva a eles tambm. A criticidade do professor neste contexto a relao entre o que ele percebe do mundo e o que os alunos percebem do mundo. A conciliao da idia de autorrealizao depende da aquisio de experincia dentro do processo de desenvolvimento pessoal e social. Os alunos esto despertando conscincia cada vez mais cedo e isso um choque com a expectativa pedaggica. O modelo do passado foi elaborado quando no havia este choque. A autoeducao do professor a sua disposio para encontrar um meio de interagir com seus alunos num dilogo maiutico. Porm os alunos tm uma dinmica de desenvolvimento da conscincia cada vez mais particularizada. O grau de heterogeneidade no nvel de desenvolvimento est aumentando em cada sala de aula, fazendo com que os procedimentos pedaggicos do passado que davam certo no funcionem mais no presente. Segundo McAllen (2005, p.13), o paulatino desaparecimento de uma homogeneidade dos alunos, que havia nas dcadas de 60 e 70, quando, portanto, era mais fcil a relao ensino-aprendizagem, exigiu uma reformulao ou o incremento de medidas pedaggicas que visassem uma aprendizagem mais profcua. Com o grau de complexidade e exigncias, e com a demanda de renovao que est vindo dos tempos ps-modernos, a Pedagogia Waldorf est sob o sinal de que precisa ser reinventada. A reinveno um desafio para profissionais que nem sequer amadureceram o conceito de Pedagogia Waldorf e para profissionais que se prendem em receiturios ou formas cristalizadas. Como reconhecer que uma inovao est vinculada aos propsitos da Pedagogia Waldorf, ou se uma inveno desviante, a questo principal.

352 Nenhum professor se realiza sozinho na escola Waldorf. Articular a inovao individual com a inovao dos outros, lembrando que ambos tambm sempre conservam algo, uma arte dialgica para a identidade de cada comunidade escolar. O encontro entre conservadores e renovadores a possibilidade de criar uma dialogicidade maiutica, que no exerccio de conscincias - que buscam trajetria evolutiva - podem aprender no reconhecimento mtuo a Pedagogia Waldorf que precisa nascer todos os dias. Entretanto, inovao para quem tem perfil conservador palavra que incomoda e conservar, para quem tem perfil de inovar, palavra que estanca. Julgar o que muda ou no, e como, coloca em pauta tambm o problema do tempo da experincia. Quem est h mais tempo na Pedagogia Waldorf tem o desafio de transmitir o valor da experincia respeitando a necessidade da inovao. O impasse a quem experiente, como transmitir ao nefito sem que o conhecimento provoque j no comeo algum engessamento. Aos iniciantes, a tarefa adquirir conhecimento sobre a pedagogia sem que ele se fixe como padro. O exerccio dialgico do encontro a experincia necessria para cada um desenvolver o seu individualismo que, para ser tico segundo Steiner, pressupe o desenvolvimento do pensar intuitivo. O encontro entre o tradicional e o inovador ponto de formao do tecido social. Quando prepondera o conservadorismo, o

desenvolvimento atrofia. Quando a inovao sem critrios, h o risco de se perder a referncia da identidade. Desenvolver capacidade de julgar o que ou no adequado no seu contexto, elemento chave no desenvolvimento pessoal e da escola Waldorf. Freire manteve sua positividade em relao ao ser humano diante dos conflitos, vendo que neles estava a oportunidade para o indito vivel. Positivar o que percebido como negativo (conflito) arte de viver que se aprende a partir do contexto, no de livros. Dentro do autorrealizar-se do educador Waldorf est sua conscincia de classe, que foi a configuradora de seus valores ao longo da sua biografia e lhe empresta uma identidade (com aspectos permanentes e outros provisrios). Desconsiderar o significado da sua identidade de classe social manter um ponto cego na sua avaliao sobre os fenmenos, que opera como possuidor de uma verdade, cujo valor se no for relativizado no encontro com o outro ou transcendido por conscincia

353 intuitiva, permanecer cristalizado impedindo tanto a liberdade social (Freire), quanto a individual (Steiner). O modo de pensar pertencente a um grupo social atua como um dos mais fortes condicionamentos, como fora inibidora da manifestao do cerne humano (SCHMIDT-BRABANT, 1980, p.57). Desconsiderar o significado de individualidade manter outro ponto cego na sua avaliao dos fenmenos, que atua como um vcuo. Todo referencial pautado nesse vcuo no adquire ponto de apoio na essncia humana e, ficando sem base, cr que este conceito trata-se de um nada. Nessa iluso, aposta mais nos condicionamentos e determinismos emprestados ora pela herana gentica, ora pelo que foi cunhado na socializao. O pior cego o que tem olhos para ver, mas no v que ele mesmo no quer enxergar. Considerar a sua identidade de classe social ter cincia de que se olha o mundo com lentes coloridas e de que se interpreta a realidade e a Pedagogia Waldorf com a cor dessas lentes. Com essa considerao h o trabalho de separar o joio do trigo. Para chegar a essa separao, entra em questo o conceito de individualidade que no pode ser considerado superficialmente. Ningum totalmente individualidade. Em sua profundidade, individualidade no total no momento pontual, s no global do processual, ou seja, cada um descobre o significado se desenvolver conscincia para isso - do que a sua individualidade no s no aqui e agora de hoje, mas tambm em todos os momentos do passado e do futuro. Individualidade requer revelao e isto se efetua ao longo de todo o percurso da vida. Os professores Waldorf realizam em seus processos de vida essa dialtica entre considerao e desconsiderao em cada ato que decide o rumo de suas vidas pessoais e profissionais. O rumo profissional diz respeito ao que considerado e desconsiderado dentro da relao de sala de aula (que perfaz o processo pedaggico) e da relao dos professores entre si e com os pais, configurando o destino da comunidade escolar. O destaque ao papel dos professores, culminando em sua autoeducao e autorrealizao, mostra um limite. Elas ou eles no constroem a escola s entre professores. Escola Waldorf traz o desafio social de sua autoadministrao com a

354 participao dos pais. A Pedagogia Waldorf Crtica aponta a autoeducao dos pais como to importante quanto a autoeducao dos professores. Assim, pais que desconsideram sua identidade de classe social, que o ponto cego por detrs de seus julgamentos, enxergaro muito mais suas projees subjetivas dependentes de uma estratificao social, do que os propsitos da Pedagogia Waldorf. O sentido e a exigncia da evoluo humana so iguais para todos, uma reviso e reformulao dos conceitos so necessrias a cada encontro, em cada dilogo configurador do tecido social vivo da comunidade escolar Waldorf, tanto para professores como para pais. Esta questo, problematizada na contextualidade da ps-modernidade, traz tona como tema a dicotomia da relao professores e pais, num encontro que pode tender para uma relao de prestao de servio e cliente (nos moldes da cultura de mercado). Ou a relao pode ser o ensejo para que educadores escolares e educadores familiares se autoeduquem no dilogo. O encadeamento do dilogo assume o papel fundamental na conduo da comunidade escolar, pois cada famlia tambm traz sua dinmica de manter-se como vem sendo e de renovar-se. O discernimento entre a fora que quer conservar-se e a que quer mudar como est, gera - dentro de uma poca cultural com intensas e aceleradas mudanas - uma tenso que precisa ser administrada para no se extrapolar os limites da condio humana de cada ser (nem de professor, nem de pais, nem de alunos, nem da comunidade escolar como um todo). Esta problematizao leva conscincia a tendncia de j vir embutido na palavra mudana uma necessidade implcita de que esta seja rpida ou lenta, de acordo com a interpretao subjetiva de cada um. Cada dilogo configura, atravs da

intencionalidade dos dialogantes, conscientes ou no dessa intencionalidade, o discernimento do que e do como as coisas co mo vem sendo precisam, ou no, mudar. Na questo da autoadministrao escolar, dentro de um exerccio para se chegar ao consenso, o processo muito mais longo e profundo do que o democrtico. O ponto frgil da Pedagogia Waldorf tomar de forma cristalizada modelos de

autoadministrao, cujo perfil era adequado em determinada poca e lugar, mas que se tem demonstrado incoerente com as necessidades do sculo XXI, quando nem todas

355 as decises podem exigir um processo de dilogo demorado. Dentro da dialogicidade na ps-modernidade h a necessidade da crtica ao dilogo, no sentido de potencializlo qualitativamente. Acelerar deciso que precisa ser tomada com parcimnia ser precipitado. Retardar deciso com ponderao excessiva perder as oportunidades e exigncias do momento presente. Descobrir um processo pessoal, pedaggico e comunitrio autoadministrativo que no caia nos extremos, na conjuntura cultural psmoderna, possui um perfil sem precedentes na histria humana. Est todo mundo aprendendo a nadar, estando pela primeira vez na gua. Isto significa que no h um modelo para todas as escolas se autoadministrarem, nem um modelo para formatar o dilogo. O caminho criar o modelo, com tudo o que isto implica em experimentar o que no conhecido e, para que este processo no repita os erros do passado, a certeza precisa estar dialeticamente relacionada com a dvida. A vida social do presente apresenta tarefas srias e vastas. Reivindicaes por novas instituies nesta vida estabelecem-se e indicam que caminhos devem ser procurados para a soluo destas tarefas que at ento no foram pensados (STEINER, 1976, p.23) 95. O modelo para hoje implica em criar o adequado para cada configurao dialgica e isto, por conseguinte, depende do autoconhecimento de cada dialogante e do conhecimento de cada um em relao ao outro. A principal colaborao de Freire para a Pedagogia Waldorf o ponto central de sua filosofia da educao e sua proposta libertadora. A problematizao do opressor e do oprimido toca no ponto delicado da questo do poder, que permeia todo e qualquer corpo social. Esta questo mal encadeada traz resultados negativos. Em seu encobertamento, mantm ativo no inconsciente a fonte geradora dos problemas. Trazer o debate freireano para a Pedagogia Waldorf discutir as possibilidades evolutivas desta. Ento, falar de uma Pedagogia Waldorf Crtica esboar um projeto audacioso. Nesta audcia est o reconhecimento de que o pensamento crtico, que inclui as questes materialistas, mais til transformao re-humanizadora do mundo do que a falcia sobre o
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[Das soziale Leben der Gegenwart stellt ernste, umfassende Aufgaben. Forderungen nach Neueinrichtungen in diesem Leben treten auf und zeigen, da zur Lsung dieser Aufgaben Wege gesucht werden mssen, an die bisher nich gedacht worden ist.] (STEINER, 1976, p.23) (Traduo do autor)

356 espiritual. Este mero falar de esprito, [...], isto hoje talvez mais prejudicial que o materialismo, que comeou em meados do sculo XIX e at hoje se expande (STEINER, 1980b, p.44)96. Nesta audcia est includa tambm a vinculao com os fundamentos da Pedagogia Waldorf que, para no se tornarem dogmatismo, requer a problematizao crtica do conceito de esprito livre97. Freire abordou inmeros problemas que a sociedade carrega ocasionados por um dilema que um entrave ao humanismo: a discriminao em toda e qualquer verso. A perpetuao da opresso humana bebe nessa fonte. Discriminaes de carter tnico ou cultural, de gnero, de classe social ou de religio so o entrave libertao que Freire se props lutar por toda vida. A Pedagogia Waldorf e todas as outras iniciativas sociais relacionadas Antroposofia sofrem um mesmo tipo de opresso: discriminao epistemolgica98. Esta discriminao a opresso sobre o movimento social antroposfico que gera uma rejeio por certos grupos sociais. A inaceitao produz uma crtica que quer invalidar e desqualificar os pressupostos da Pedagogia Waldorf. Kiersch (2011, p.320) comenta sobre a presena, por um lado, da hostilidade crtica contra o pensamento steineriano, porm, tambm aponta o problema da tendncia unilateral por quem defende a perspectiva steineriana. A Pedagogia Waldorf recebe duas qualidades de crtica dirigidas a ela bem distintas uma da outra. Uma, pautada num modo cientfico que ainda no reconheceu seus limites, e que por isso permanece absoluto em suas certezas, proporciona uma crtica excludente querendo colocar a Pedagogia Waldorf fora da validade cientfica. A outra, gerada por pensadores que realizaram a Pedagogia Waldorf no mundo ou por pensadores do meio
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[Dies bloe Reden vom Geiste, [...], das ist heute vielleicht schdlicher als der Materialismus, der in der Mitte des 19. Jahrhunderts angefangen hat und sich bis heute weiter verbreitet hat] (STEINER, 1980b, p.44). (Traduo do autor) 97 O uso de jarges de diferentes grupos sociais do que s so compreensveis dentro da esfera social correspondente aos mesmos. Seja linguagem jurdica, acadmica, filosfica, antroposfica, popular ou massificada, todas estabelecem, quando exageradas, abismos entre seres humanos, em vez de pontes. So poucos os autores, como Welburn (2004, p.139), por exemplo, que tentam edificar pontes entre mundos sociais distantes. Ele traz numa linguagem moderna o motivo do resgate mitolgico que Steiner realizou com os termos lucifrico e ahrimnico, por exemplo, e explica-os num entendimento da linguagem acadmica. 98 Gtte (2003, p.31) comenta sobre a desqualificao que o conceito de individualidade sofreu ao longo do sculo XX, como ataques cientficos.

357 acadmico que reconhecem o teor do pensamento de Steiner e que, com esprito crtico, apontam a principal falha dentro do movimento educacional e cultural Waldorf, que o dogmatismo. As duas formas de crtica concordam num ponto: a rigorosidade cientfica fundamental e qualquer forma de dogmatismo inaceitvel. Entretanto a primeira crtica erra em outro ponto, ao no exercer a crtica de si mesma onde a teoria do conhecimento de Steiner tem muito a colaborar. E se a primeira crtica tambm quer permanecer na rigorosidade, isto implica igualmente a incluso da diversidade epistemolgica para enriquecer o debate cientfico. A luta pela incluso do diferente, que por questes de poder foi excludo, a luta freireana e, neste sentido, a Pedagogia Waldorf est precisando dela. A segunda crtica parte da prpria teoria do conhecimento de Steiner e aponta falhas da Pedagogia Waldorf com o intuito de aperfeioar a sua prtica. Schneider (2006b, p. 116) destaca a necessidade de renovao do movimento da Pedagogia Waldorf de dentro para fora, a partir do que corresponde a cada um como sintonia com as foras criativas na dinmica da vida.
Esta vivacidade poder elevar como em todo organismo a capacidade comunicativa com o ambiente social para um real intercmbio mtuo, portanto a um dilogo. Nesta capacidade comunicativa com direitos iguais reside ento tambm a melhor resposta a qualquer forma de crtica. (SCHNEIDER, 2006b, p. 116)99

A Pedagogia Waldorf Crtica criaria o discernimento qualitativo da crtica que aborda sua prtica porque a primeira luta somente para exclu-la do mundo e a segunda luta para inclu-la no mundo. Todo princpio de excluso estabelece a dicotomia entre a verdade do poder e o poder da verdade. A educadora e o educador Waldorf crtico, em sua autoeducao, tm o desafio de desenvolver em si o reconhecimento do que a verdade do poder e o que o poder da verdade, dentro e fora do movimento social Waldorf. Neste desafio, Freire com seu pensamento progressista, um brao direito.
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[Diese Lebendigkeit von innen heraus wird wie bei jedem Organismus die Gesprchsfhigkeit mit dem sozialen Umfeld zu einem wirklichen gegenseitigen Austausch, also zu einem Dialog, steigern knnen. In dieser gleichberechtigten Gesprchsfhigkeit liegt dann auch die beste Antwort auf jede Form von Kritik.]( Schneider, 2006b, p. 116) (Traduo do autor)

358 A Pedagogia Waldorf Crtica representaria a atualizao das proposies de Steiner no sculo XXI. Steiner criticou no social a formao de guetos e o principal entrave da Pedagogia Waldorf no mundo no est no mundo, mas nela mesma, que utiliza uma srie de jarges que pedem por uma boa e longa traduo dos seus significados numa linguagem moderna. Criar pontes esforo bilateral para quem est em cada lado da fronteira. Se a Pedagogia Waldorf no fizer o esforo dela para construir a ponte, tanto quanto a cincia convencional no fizer o mesmo, o resultado previsvel: permanente discordncia e desentendimento sem que o mundo ganhe algo com isso. A Pedagogia Waldorf Crtica uma forma de refletir sobre sua prtica com um controle qualitativo sobre o uso da arma que ela precisa manejar. A crtica construtiva para esmiuar modernidade os pressupostos da Pedagogia Waldorf esclarecendo sua contribuio cincia da educao, ou para se defender de ataques que vm principalmente da crtica cega somente para desvaloriz-la ou deturp-la. Para a Pedagogia Waldorf se fortalecer como movimento educacional no basta ver o problema no outro (o outro da Pedagogia Waldorf a cincia convencional). O movimento social da Pedagogia Waldorf dar o salto transcendente somente quando ela olhar o problema de lidar com o diferente dentro dela mesma, na prtica. Se a Pedagogia Waldorf sofre discriminao epistemolgica, como ela lida na sua prtica com as outras discriminaes? Isto no uma pergunta para a teoria, pois esta pelo direito de todos de se autorrealizarem em suas vidas segundo critrios que cada um pode buscar em seu processo de autoeducao, atravs de um desenvolvimento de capacidades relacionadas conscincia, para se exercer o individualismo tico. A pergunta para os educadores da Pedagogia Waldorf. Como ela ou ele se relaciona com o outro diferente dela ou dele? A Pedagogia Waldorf Crtica a instituio de uma autoeducao crtica da educadora ou do educador que inclui na qualidade do seu individualismo tico a aceitao da diferena do outro. A Pedagogia Waldorf Crtica faz perguntas para estimular uma reflexo que cria conscincia crtica no ser que educa, sobre que tipo de mundo ela ou ele quer para seus alunos, se com ou sem discriminao. Posicionar-se e

359 afirmar sua opinio no mundo faz parte do processo de autoeducao 100. Assim podese associar o significado de poltica em Freire101, pois para ele toda educao poltica.
A questo fundamental poltica. Tem que ver com: que contedos ensinar, a quem, a favor de qu, de quem, contra qu, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que contedos ensinar, que participao tm os estudantes, os pais, os professores, os movimentos populares na discusso em torno da organizao dos contedos programticos. (FREIRE, 2001a, p.45)

Fato necessrio para a Pedagogia Waldorf Crtica verificar a eficcia dos seus procedimentos frente s exigncias ps-modernas. Cito isto porque um cone na Pedagogia Waldorf sempre ser Goethe e seu modo fenomenolgico de compreender e entender o mundo. A questo reside no problema de toda educao humanista que idealiza um modo procedimental que possui pr-requisitos que so impossveis de serem concretizados dentro da realidade objetiva da maioria das pessoas. Os prrequisitos de uma educao humanista costumam ter condies prvias como tempo sobrando e recurso material abundante. Goethe era um aristocrata e tinha esses dois pr-requisitos para desenvolver todo o seu percurso evolutivo. A conscincia deste fato pergunta por uma educao que valoriza a fenomenologia de Goethe e se esfora para adequ-la s condies do contexto, sem cair num romantismo que cria iluses. Uma Pedagogia Waldorf Crtica realizaria uma srie de revises e reinvenes em seu percurso, abrangendo um resgate dos seus prprios pressupostos epistemolgicos que so vinculados liberdade, a insero da temtica da opresso e do desenvolvimento da conscientizao no curso de formao de professores, currculo escolar e autoadministrao escolar. Resgatar o vnculo com sua prpria base

epistemolgica inserir um processo de coeso entre a prtica e a teoria, com o intuito de evitar cristalizaes e de assumir a proposta pedaggica sob a forma de receitas, ou
100
101

Na escola Waldorf o espao da autoeducao tambm para os familiares envolvidos. Assumir conscincia e atitude em relao ao mundo posicionamento poltico, em termos freireanos. Por isso a problematizao em torno da conscientizao da identidade. Um segundo aspecto que tem que ver com a operao dos grupos o que se prende ao conhecimento que os grupos devem ter de si mesmos. o problema de sua identidade, sem o que dificilmente se constituem solidamente. E, se no o conseguem ao longo de sua experincia, no lhes possvel saber com clareza o que querem, como

360 sob outras formas que instituam o poder de uma conscincia sobre outra. As diversas formas de opresso e suas dimenses deveriam tornar-se eixo temtico na formao docente para o entendimento de uma educao para a liberdade. A incluso deste tema, agregando a conscientizao freireana ou seja, reflexo e ao pode fazer parte da proposta de qualquer comunidade escolar e das interaes sociais. Assim, o carter fundamental da Pedagogia Waldorf no se dilui com o projeto de formao de sua criticidade, pelo contrrio, explora seus objetivos do mesmo modo, porm, incluindo a discusso crtica sobre o calcanhar de Aquiles das relaes sociais. Se de um lado Steiner aponta a confiana como o principal elemento sanador do organismo social, por outro lado, para que este elemento venha tona nas relaes sociais, a conscientizao da opresso no pode ser negligenciada. A questo da opresso humana tem desdobramentos na relao dos docentes com o mundo, entre si, com seus alunos, com a comunidade escolar de um modo geral. A libertao de paradigmas sociais, ento, no seria mera especulao intelectual, e sim proposta de engajamento para a arte de renovao do social. Includo nesta renovao estaria a educao para a justia no social para que a Pedagogia Waldorf assuma sua poltica educacional.
A educao para a justia social constitui a anttese do modelo de globalizao neoliberal no paradigma terico da formao de professores e da prtica pedaggica e deveria inspirar no s o currculo e a instruo, isto , o modelo de ensino-aprendizagem, mas tambm a formulao de polticas educativas. (Torres, 2008, p.49)

Dentro da especificidade da Pedagogia Waldorf, a educao para a justia social tomaria diversas formas de manifestao. As repercusses para os discentes do primeiro setnio estariam inseridas em seu desenvolvimento atravs da imitao de um ser humano que vivencia um processo social libertador. Para o segundo setnio, a problematizao da opresso humana seria fonte de inspirao para a criao de elementos pedaggicos que estimulassem novas formas de relaes sociais. No terceiro setnio, o prprio processo de conscientizao como tema curricular visaria uma educao para a justia social. A importncia do tema da opresso compreende
caminhar para tratar o que querem, que implica saber para qu, contra que, a favor de qu, de quem se

361 toda uma configurao de um currculo social na Pedagogia Waldorf. O fenmeno do individualismo tem duas facetas, uma social e uma antissocial. A superao do ltimo e a renovao cultural atravs do primeiro possuem como pr-requisitos a

problematizao da opresso e a assuno de processo de libertao. A dupla questo de resistncia dos opressores renovao social libertadora e da internalizao do opressor no oprimido estaria includa na Pedagogia Waldorf Crtica. A Pedagogia Waldorf com o oprimido perguntaria por qual linguagem, estrutura e recurso se trabalharia em prol da justia social. O professor Waldorf crtico tomaria por base de inspirao a sua fantasia moral para criar, no contexto em que atua com o oprimido, as representaes necessrias que configuram um novo agir no mundo. Para que o social se torne obra de arte, de um lado h o desenvolvimento da conscincia, do outro, a correlata ao no mundo. Esta obra de arte tem sua microdimenso no encontro face face, sua mesodimenso como configurao institucional. O tecido de relaes da escola o objeto em questo. A escola no s um espao fsico. , acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relaes sociais que desenvolve (GADOTTI, 2008, p.93). O docente Waldorf crtico teria como proposio a ampliao da sua prtica porque estaria se vinculando proposta crtica da teoria de conhecimento de Steiner e, alm disso, ampliando sua discusso ao acrescentar a perspectiva freireana. Para Freire, o principal no o contedo que o docente precisa saber para lecionar, mas como este deve ser para ensinar. Este modo de ser curioso, instigador, que vasculha o pano de fundo da trama social uma das facetas da postura crtica. O objetivo da pedagogia freireana desenvolver nos educandos o mesmo olhar aguado para o que habitualmente silenciado nas relaes sociais. Este olhar aguado comporia o instrumental de trabalho do docente Waldorf crtico. Assim como o artista desenvolve um modo de ser ao conhecer primeiramente as leis do seu material antes de realizar suas obras, o educador crtico como artista do social reconheceria a importncia da criticidade. Esta proposta entra em afinidade com os objetivos da Pedagogia Waldorf, pois em seus princpios no h sistematizao fixa. A peda gogia da escola Waldorf
engajam na melhora de seu prprio saber (FREIRE, 1997, p.75).

362 de modo algum um sistema pedaggico, mas uma arte para acordar aquilo que h no ser humano. [...] Primeiros os professores tm que ser acordados, ento eles devem acordar novamente as crianas e jovens (STEINER, 1979b, p.36) 102. Trazer Freire para o debate dentro do mundo da Pedagogia Waldorf seria um estmulo para que docentes acordassem para o fenmeno da opresso. A prescrio, que imposio de uma conscincia sobre outra, sintoma de opresso. A prescrio que prejudica a expresso da individualidade do educador a mesma que prejudica a expresso do educando.
O necessrio no so percepes fixas, mas oportunidades para experimentar plenamente consciente, a fim de proporcionar aos estudantes o poder de entender como desvendar e conectar. Se, por outro lado, o professor apresenta aos estudantes sua prpria percepo fixa de modo prescritivo, o poder de desvendar a realidade - que deve ser aproveitado se o ensino para ser preenchido com vida - se esvai. (SCHIEREN, 2010b, p.9)103

Prescries contradizem o prprio mtodo fenomenolgico de observao goetheano. O docente crtico, incorporando o mtodo goetheano na observao do ser humano e das suas relaes sociais, teria como suporte outra forma de se relacionar com o outro, com o diferente. A fenomenologia goetheana um instrumento tanto para o autoconhecimento, quanto para a humanizao do campo intersubjetivo. Acordar para o outro como este est sendo, implica numa ampliao tambm do prprio autoconhecimento. Perceber, entender, aceitar e incluir a diferena do outro significa imbuir-se de criticidade. Tanto a fenomenologia goetheana quanto a criticidade solicitam um autodesenvolvimento.
102

[Die Waldorfschul-Pdagogik ist berhaupt kein pdagogisches System, sondern eine Kunst, um dasjenige, was da ist im Menschen, aufzuwecken. [...] Erst mssen die Lehrer aufgeweckt werden, dann mssen die Lehrer wieder die Kinder und jungen Menschen aufwecken. (STEINER, 1979b, p.36)] (Traduo do autor) 103 [What is needed is not fixed perceptions but opportunities for experiencing fully consciously in order to give students the power of understanding to unlock and connect. If, on the other hand, the teacher presents to the students his or her own fixed perception in a prescriptive manner, the power of unlocking reality, which must be harnessed if teaching is to be filled with life, all but drains away.] (SCHIEREN, 2010b, p.9) (Traduo do autor)

363 A questo da justia social um objetivo comum entre as propostas de educao freireana e steineriana, mas foi desenvolvida de forma diversa em cada perspectiva. Uma Pedagogia Waldorf Crtica incorporaria a questo da opresso em sua discusso. O desafio seria concretizar uma Pedagogia Waldorf com o oprimido, estimulando uma reflexo sobre o papel de libertao social do individualismo tico atravs da autoeducao. A incluso da problematizao da opresso teria repercusses amplas numa reviso da Pedagogia Waldorf: em seu currculo, didtica e metodologia; no processo de autoadministrao das escolas; em todos os nveis de interaes sociais que configuram o tecido social das comunidades escolares e atingindo todos os participantes da vida escolar, com professores, alunos, funcionrios e familiares. Uma Pedagogia Waldorf Crtica seria um exerccio de superao do aspecto antissocial do individualismo, em suas diversas formas de manifestao. A arma utilizada, a crtica, teria o intuito de dinamizar o individualismo tico. Este pressupe um conhecimento das leis do objeto sobre o qual se vai atuar. Conhecer o outro e autoconhecer-se so plos complementares e ambos fazem parte do processo de autoeducao. O teor crtico incorporaria tanto a proposta steineriana do sujeito cognoscente autodeterminante do seu escopo de aes, quanto a proposta freireana (de modo ampliado) de problematizar a opresso nas relaes sociais. Educao para a liberdade numa Pedagogia Waldorf Crtica a dinamizao da autoeducao do docente tendo como fundamento a criticidade e a conscincia intuitiva, para uma construo intersubjetiva libertadora com os educandos.

364 Sntese geral

A questo da liberdade em Steiner gira em torno do seu conceito de individualidade. A essncia espiritual do ser humano um enigma e o desafio fundamental a revelao da sua autenticidade. Esta pesquisa centralizou a epistemologia goetheana como parmetro para anlise e interpretao. A compreenso do fenmeno da individualidade pressupe uma evoluo da conscincia, um salto alm do seu nvel comum como ela se apresenta no cotidiano. A tica do agir est conectada tica do conhecer. A teoria do conhecimento goetheana tem o ser humano como coprodutor do conhecimento e corresponsvel, ento, por seu agir no mundo. Ser mero produto do mundo ou autodeterminar-se ao longo da existncia a questo do processo de tornar-se individualidade. O objeto sob anlise o eu e sua manifestao configura os desencadeamentos ante o destino. A fenomenologia da liberdade em Steiner reconhece que cada eu uma espcie em si. Porm, explorar a autenticidade da essncia humana exige a superao da subjetividade. Esta superao efetiva-se num exerccio da conscincia na apreenso de si mesma que no percorre modos culturais pretritos, pelo contrrio, funda um modo em estado de exceo ( Ausnahmezustand). No se compreende o que a ideia de liberdade atravs de representaes, a apreenso da ideia ocorre por meio de uma conscincia intuitiva. o pensar intuitivo que pode oferecer parmetros condizentes com a essncia individual para uma ao no mundo. Como consequncia disto, a fonte de referncia para o dever no est fora do indivduo. No h caminho j traado a ser realizado. A referncia a fonte inesgotvel, universal e multiforme do pensar que no pode ser confundido com representar que pode ser acessada por um desenvolvimento da intuio cognitiva. O indivduo que transcende sua conscincia comum entra em outro nvel de qualidade na relao consigo mesmo, com o meio ambiente e com o outro. O individualismo tico no s uma evoluo individual, mas tambm social. A intersubjetividade adquire uma dinmica humanizada a partir da conscincia intuitiva. O outro no abordado no nvel da conscincia perceptiva ou representativa. Perceber o

365 pensar alheio um ato de solidariedade, o estado de exceo superador da subjetividade no nvel individual o mesmo elemento de transcendncia no encontro com o outro. O individualismo tico uma superao do aspecto antissocial do egosmo individualista. Nele o indivduo no reprodutor do conhecimento que gera a ao, ele o produtor e o carter tico a sua vinculao com o entorno, com o outro. A conexo entre o embasamento epistemolgico e a realidade prtica da educao construda atravs do processo de autoeducao. O individualismo tico pressupe o desenvolvimento do pensar intuitivo, este no dado pela natureza, nem pela cultura. Somente o indivduo que assume seu prprio processo de educao, suas transformaes a partir de impulsos prprios, pode desenvolver outros patamares evolutivos da conscincia. A autoeducao o processo dos professores Waldorf para a apreenso da ideia de educao atravs da conscincia intuitiva. A partir desta apreenso, a fora da fantasia moral que cria as representaes conectadas ao contexto vivido (percepo) para determinar as aes pedaggicas correspondentes. A autoeducao, alm de atuar no desenvolvimento da fantasia moral, est vinculada tambm com a tcnica moral, ou seja, o conhecimento sobre as leis do objeto que vai atuar. No caso da educao, o objeto o prprio ser humano e a tcnica moral na educao o conhecimento verdadeiro sobre a natureza humana ( Menschenbild). Ento, o trabalho autoeducativo trplice. Ele visa o desenvolvimento da capacidade intuitiva, criativa e ativa interconectada na realidade em que se vive. A questo da liberdade em Freire tem, por um lado, uma compreenso profunda e ampla sobre o fenmeno da opresso e, por outro lado, um engajamento efetivo num processo social libertador. O pensamento freireano teve quatro influncias

fundamentais e neste estudo procurei no privilegiar nenhum delas em detrimento das outras. Assim, na problematizao da opresso, procurei equilibrar os enfoques existencialista, fenomenolgico, marxista e hegeliano. A luta por uma transformao objetiva da realidade, a vocao ontolgica do ser mais frente incompletude humana, a dialogicidade fundadora de uma cointencionalidade e a unidade dialtica entre os opostos complementares formam um todo no pensamento freireano.

366 Concretizar a libertao social depende de um entendimento crtico do fenmeno da opresso e da coragem para agir e transformar esta condio. A opresso social, econmica e poltica um crculo vicioso, tem tendncias histricas para se perpetuar. Mudar a estrutura da realidade no basta, pois o oprimido tem tambm a internalizao do opressor, o medo da liberdade e a cultura do silncio como desafios a serem superados. A complexidade da opresso envolve sua manifestao em diferentes nveis e esferas do social. Pode haver opresso na relao entre o homem e a mulher, na famlia, na comunidade, entre povos ou culturas, de carter religioso, cientfico, histrico, poltico ou econmico. O desenvolvimento de uma conscincia crtica o elemento chave na superao de modos de existncia conformistas e passivos ante a realidade desumanizadora. O foco freireano est na intersubjetividade, na solidariedade que a libertao se concretiza. Por isso, a libertao - que precisa ser compreendida sempre em processo requer a fundao da dialogicidade crtica, onde os sujeitos cointencionados na sua relao com o mundo desvelam as situaes que barram a realizao do ser mais. O educador crtico dialgico, aprende com o educando enquanto ensina. O papel do educador crtico fomentar a criticidade dos educandos, para que estes no sejam meros seres adaptados. No h educao neutra, a conscincia crtica exige posicionamento. Ao afirmar contra ou a favor de quem ou o qu se educa, os educadores colocam-se politicamente no mundo. Incluir a questo do oprimido trazer o tema da injustia social para debate e a criticidade a postura que encara o futuro no como determinado, mas problemtico. Educao com o oprimido tem outro significado em relao educao para o oprimido, pois a libertao no nasce no ncleo opressor. A compreenso da unidade dialtica entre conscincia e realidade estabelece a necessidade da transformao de ambas para uma efetiva libertao social. Transformar a conscincia no suficiente enquanto estruturas objetivas que atuam opressivamente continuam operando. A vocao ontolgica da esperana est alada na potencialidade da intencionalidade da conscincia, pois esta inalienvel.

367 A educao libertadora o espao cultural da dialogicidade, onde educadores e educandos esto abertos para interpretar dialeticamente a histria, a cultura e a existncia. O dilogo crtico a ao cultural para a liberdade na educao. neste processo dialgico que os educandos desenvolvem sua autonomia, relacionada ao contexto de suas experincias de vida. Educao para a liberdade significa colocar na pauta o tema da opresso em todas as suas facetas. Liberdade em Freire, ento, fundamentada em sua complexidade, totalidade e globalidade. As manifestaes da opresso variam entre graus de sutileza e crueldade, invisibilidade e visibilidade, intensidade e extenso. Educar para a conscincia da complexidade da opresso atentar para suas formas hbridas, para a possibilidade de se estar em ambos os papis (opressor e oprimido). Freire no deixou receitas, sabia que precisava ser reinventado, pois cada situao histrica exige seu prprio processo libertador. O legado freireano deixou os princpios fundamentais da tarefa da libertao. Os educadores crticos ficam imbudos do desafio de unir a teoria com a prtica, dentro de uma dialogicidade dinamizadora dos processos sociais. O campo prtico da Pedagogia Waldorf revelou, a partir da pesquisa emprica, o desafio de conciliao com o embasamento terico. Compreender a educao para a liberdade atravs do desenvolvimento integral do pensar, sentir e querer, da elaborao de autoconhecimento e da superao de determinismos abrange uma srie de fatores. Entretanto, os relatos no abordaram os fundamentos epistemolgicos da pedagogia, nem exploraram a ideia de autoeducao. A principal crtica deixada pelos entrevistados foi a presena de dogmas no campo prtico, que distorcem a viso dos princpios da pedagogia. A lacuna referente epistemologia e a questo de dogma remetem ao processo de formao dos professores Waldorf. A questo da opresso foi analisada nos relatos de modo ingnuo. O pensamento de Freire teria contribuies importantes num processo de formao de conscincia crtica nos educadores Waldorf. A criticidade dialgica seria outro fator na autoeducao dos educadores. A Pedagogia Waldorf como educao disciplinar precisa de uma reviso na aplicao do currculo em ambientes culturais distintos de sua fundao. O rigor dos saberes compartimentados no currculo no pode permanecer cristalizado frente s

368 questes diferenciadas do contexto onde se educa. A Pedagogia Waldorf, em seu ncleo terico, permite a explorao de caminhos inusitados e de uma renovao para tornar coerente a atividade escolar com a realidade cultural da individualidade do educador e o seu grupo de alunos. a fantasia criadora que opera na conexo entre as necessidades prticas do ambiente onde se age pedagogicamente e as metas ideais que regem os princpios da pedagogia. Entretanto, o novo criador precisa do reconhecimento de sua autenticidade. Onde caminhos culturais j foram trilhados, estabelece-se o valor da tradio, dos hbitos que impem como as coisas devem ser de tal modo porque assim sempre foram. Questionar a prpria identidade cultural do espao-tempo onde se vive observar a sua prpria histria como sujeito. O novo que revigora um movimento cultural pode partir de um indivduo, mas precisa do reconhecimento coletivo. Autoeducao autodeterminao. Numa compreenso hologramtica das interaes sociais de uma escola, a autoeducao dos educadores est interligada organicamente com o processo educativo dos alunos. Procedimentos pedaggicos executados pelo princpio da reproduo denunciam uma determinao que vem de fora do educador. Questionar a autenticidade do que significa Pedagogia Waldorf no Brasil ou em outras culturas fora do centro fundador um processo de autodeterminao. Um possvel dilogo entre as teorias de Freire e Steiner foi detectado na complementaridade que existe entre a liberdade do pensar de uma individualidade e a libertao social de processos opressores. A perspectiva de ambos os autores explorada em focos diferentes, mas que operam num parmetro de reciprocidade. A dimenso reconfiguradora do social pertencente ao individualismo tico possui um ideal em comum com o processo de superao da opresso. O nvel de conscincia requerido para se exercer o individualismo tico no se limita ao nvel consciente da atuao do opressor. O individualismo tico na medida em que potencializa sua capacidade de integrao ao todo. Uma educao para a liberdade significa para ambos os autores que o direcionamento pedaggico no orientado nem pelo Estado, nem pelo mercado. Os

369 fundamentos tericos freireano e steineriano tm um desdobramento convergente neste ponto. Outra possibilidade de afinidade est na ideia de escola autoadministrada que configura uma repblica de professores. A democracia participativa est incorporada a uma autoadministrao escolar. A concepo de liberdade em Freire e Steiner pressupe a compreenso de processualidade em sua realizao no mundo. Ambas as perspectivas trabalham com a ideia de superao dos determinismos, exploram a possibilidade do inusitado. A relao maiutica como condutora e facilitadora de processos que permitam o nascimento de um novo modo de estar e agir no mundo est presente na concepo de educao dos dois autores. Discutir a Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade atravs de um possvel dilogo entre Freire e Steiner permitiu um amplo leque de reflexes. A proposta de uma Pedagogia Waldorf Crtica poderia ser o resultado deste dilogo que traz o debate ampliado sobre a opresso para colaborar na discusso a respeito da teoria e prtica da educao steineriana. A qualidade da criticidade para abordar a realidade da Pedagogia Waldorf um ponto fundamental na ideia de autoeducao, tanto no resgate do embasamento epistemolgico steineriano, quanto nos ideais freireanos de superao da opresso. Uma criticidade contextualizada impediria que os mecanismos de transmisso de como se compreende a Pedagogia Waldorf se estabeleam de modo que uma conscincia imponha-se sobre outra. Procedimentos pedaggicos reprodutivos contradizem a proposta de educao e, em casos extremos, tornam-se dogma. Problematizar a pedagogia na prtica como reprodutiva ou vivamente criativa resgatar seus propsitos fundamentais. Em culturas distintas de onde a Pedagogia Waldorf se originou, este dilogo crtico imprescindvel. Discernir entre assumir o que universal no ser humano e o que subjetivamente ligado a uma cultura especfica o desafio de uma criticidade construtora de autenticidade da identidade. Evoluo o encontro das foras que querem renovar e das que querem conservar. As escolas Waldorf como movimento social definem na prtica se a dinmica evolutiva realmente se estabelece, pois a prevalncia das foras que conservam pode

370 atrofiar o desenvolvimento da pedagogia como ser cultural. A autoadministrao escolar como instncia que decide sobre a legitimidade dos procedimentos pedaggicos tambm um espao de autoeducao. Na autoadministrao, educao para a liberdade deciso conjunta, exerccio coletivo de autodeterminao. Compreender a essncia da Pedagogia Waldorf exige a superao de pontos de vista subjetivos que pertencem a alguma categoria de classe social. O conceito de individualidade supraclasse social. Imiscuir parmetros ligados perspectiva burguesa distorcer o pensamento steineriano. Problematizar a conscincia de classe discernir entre o herdado nos processos de socializao e o que se almeja realmente com a pedagogia, ou seja, o exerccio de um individualismo tico. Uma Pedagogia Waldorf Crtica traria o tema da opresso para discuti-la na histria humana e na sociedade, dentro do seu prprio movimento cultural, na sua relao com o mundo e como reflexo-ao do processo autoeducativo dos professores. O mtodo

fenomenolgico goetheano aplicado observao do ser humano como ser social traria ao centro do debate o aspecto antissocial do individualismo, para superao do mesmo. A autoeducao um processo ento de efetivar a positividade do individualismo, isto inclui tambm o processo de conhecer o outro. Educao para a liberdade numa Pedagogia Waldorf Crtica estabelecer um ambiente cultural de fomento da autoeducao, tendo como suporte o desenvolvimento da conscincia crtica e intuitiva. Atravs de um dilogo dinamizador das relaes e desvelador das coeres, a Pedagogia Waldorf se direciona na configurao de encontros humanos libertadores. O desenvolvimento de individualidades livres est ligado ao ambiente social e cultural que proporciona condies favorveis ao mesmo.

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APNDICES

384 APNDICE A Roteiro de perguntas da entrevista 123 Como voc v a sociedade de hoje? Quais so os valores defendidos hoje pela sociedade? Quais so os principais problemas da sociedade atual?

4 Quanto postura de um indivduo em relao aos problemas da sociedade, qual seria a diferena se tivesse estudado numa Escola Waldorf? 5Uma pessoa nasce pobre, numa comunidade que no possui acesso aos bens materiais, culturais e espirituais da civilizao. Essa pessoa e as que vivem em seu entorno no veem soluo para sua situao. Como seria a vida para essa pessoa se ela tivesse sido educada pela Pedagogia Waldorf? 6Uma pessoa nasce abastada, seus familiares e conhecidos encontram-se em situao social favorvel. Se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia Waldorf, como seria sua relao com a sociedade? 7Uma pessoa nasce num ambiente familiar, comunitrio e social onde as fatalidades da vida so interpretadas como absoluto conformismo. Em seu entorno as pessoas, em relao aos fatos, vivem a seguinte frase como verdade absoluta: Deus assim quis. Qual seria a diferena se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia Waldorf? 8A natureza oferece uma certa condio a cada indivduo. A cultura, a escola e a sociedade aperfeioam essa condio original. H alguma relao entre a Pedagogia Waldorf e o processo de aperfeioamento de cada indivduo a partir de impulsos prprios? H alguma contribuio da PW, qual, como? 9Como voc entende que se realiza a formao para reflexo sobre os valores nos alunos da Pedagogia Waldorf? 10 - Um indivduo se encontra em situaes que limitam ou obstruem seus ideais, suas metas e potenciais. Esses limites podem ser de quaisquer naturezas: condies econmicas ou sociais desfavorveis, capacidades ou habilidades no desenvolvidas, precariedades psicolgicas como baixa auto-estima, etc. Como a Pedagogia Waldorf prepara o aluno para o encontro dessas situaes limitantes? 11 - O pensar mecanizado, as frmulas prontas, os preconceitos arraigados, so frutos de uma cultura da humanidade presa aos paradigmas do passado. Como a Pedagogia Waldorf prepara o pensar intuitivo?

385 12 - H a educao conservadora, que esfora-se para que as coisas permaneam como esto. H a educao progressista, que trabalha pela transformao. Para voc, como a Pedagogia Waldorf insere-se nesta questo? 13 voc? 14 - O que significa para voc o papel da Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade? 15 - Como educa-se uma criana na PW para que ela, quando adulta, possa determinar de maneira autnoma seus pensamentos, ou seja, para estes no sejam mera repetio de dizeres alheios, mas para que sejam produzidos por ideais morais, a partir de sua prpria fantasia moral? 16 - Um dos ideais da PW embasar o ser humano para que ele d metas sua prpria vida e no dependa de autoridades externas? Como ela realiza isto? 17 - Fazer ou querer algo em nome da liberdade individual pode sugerir um ato isento de um sentido de responsabilidade, que esquiva-se do crivo se este ato est amparado numa perspectiva egosta ou no. Como a PW educa para que o aluno, quando adulto, possa discernir se o seu querer fruto de um ideal moral, intudo em pensamento, ou se uma representao de suas cobias e impulsos? Em que sentido a questo da liberdade importante ou significativa para

386 APNDICE B

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO a) Caro educador, convido-o a participar de uma entrevista gravada para um projeto intitulado: A Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade: reflexes a partir de um possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner. numa oportunidade como esta que podem ocorrer avanos importantes nas pesquisas sobre Educao e sua participao fundamental. b) Os objetivos desta pesquisa so: Investigar as concepes de liberdade, autonomia, individualidade e sociedade dos educadores que adotam a metodologia da Pedagogia Waldorf. c) Caso voc participe da pesquisa ser necessrio responder uma entrevista sobre , o que entende por liberdade, qual a sua viso da sociedade e como a liberdade se relaciona prtica do professor.. d) Como em qualquer tratamento, voc poder experimentar algum desconforto, principalmente relacionado s questes de reflexo profunda que podero surgir na entrevista. e) A forma de abordagem desta pesquisa no acarretara nenhum risco que necessite ateno especial para voc. Voc ser livre para responder as perguntas. f) Se voc aceitar participar da pesquisa dever estar minha disposio por aproximadamente 70 minutos, de preferncia na sala de professores da Escola Waldorf Turmalina. g) Contudo os benefcios que esperamos so: 1) Que a entrevista seja um estmulo ao aprofundamento de sua prtica 2) Que as reflexes colaborem para um aperfeioamento do seu exerccio profissional 3) Que voc se encontre incentivado a relacionar o contexto brasileiro com os objetivos da Pedagogia Waldorf.. h) Eu, Jonas Bach Junior, Professor, Doutorando em Educao, serei o responsvel pelo tratamento das informaes e poderei esclarecer eventuais dvidas a respeito desta pesquisa a qualquer momento pelo telefone (41)- 9623 8101 ou pelo e-mail: jonasbachjr@yahoo.com.br.

387 i) Sero garantidas todas as informaes que voc queira, antes durante e depois do estudo. j) A sua participao neste estudo voluntria. Voc tem a liberdade de se recusar a participar a qualquer momento durante a pesquisa. Todos os seus direitos sero assegurados. k) As informaes coletadas sero utilizadas exclusivamente na pesquisa. No entanto, no caso de divulgao de qualquer informao em forma de relatrio ou de publicao, isto ser feito sob forma codificada, para que a confidencialidade seja mantida. l) A sua entrevista ser gravada, respeitando-se completamente o seu anonimato. To logo a pesquisa termine, as fitas sero desgravadas. m) Todas as despesas necessrias para a realizao da pesquisa sero de responsabilidade da pesquisadora. n) Pela sua participao no estudo, voc ter a garantia de que qualquer problema decorrente do estudo ser tratado no prprio local da pesquisa. o) Quando os resultados forem publicados, no aparecer seu nome, e sim um cdigo. p) As perguntas foram-me lidas, eu as entendi e concordo em respond-las.

Eu,_________________________________ li o texto acima e compreendi a natureza e objetivo do estudo do qual fui convidado a participar. A explicao que recebi menciona os riscos e benefcios do estudo. Eu entendi que sou livre para interromper minha participao no estudo a qualquer momento sem justificar minha deciso e sem que esta deciso afete meu tratamento. Eu entendi que qualquer problema relacionado pesquisa ser tratado sem custos para mim. Eu concordo voluntariamente em participar deste estudo.

___________________________________________ Educador Responsvel

Local e data: ________________________________

Jonas Bach Junior Pesquisador Responsvel

388 APNDICE C Transcrio completa de uma entrevista Entrevistada: Professora Amlia Autor: Como voc v a sociedade de hoje? Amlia: Confusa. Eu sinto assim que ns estamos vivendo numa era em que as pessoas no sabem para onde vo. No tem um rumo e a o que acontece que as pessoas esto suscetveis. Tem um que chega e fala, ah, oh, o caminho esse e de repente todo mundo comea a andar naquele caminho. Da um vai e fala, mas o caminho aquele, e a todo mundo segue aquele caminho. Mas houve tempos, apesar de serem tempos difceis em que a sociedade do mundo foi guiada por uma linha de pensamento. E a todo mundo, errado ou certo, mais ou menos caminhava por aquele pensamento. Hoje so tantas linhas e tantas idias, que muitas pessoas se perdem. T todo mundo em busca de alguma coisa, mas ningum tem certeza, no existem certezas. Por um lado, essa liberdade, que bom. Mas por outro lado, muita confuso, muita inconstncia.

Autor: E quais so os valores hoje defendidos pela sociedade? Amlia: Eu acho que assim, em primeiro lugar hoje, eh, como que eu... o poder, conquistar coisas, n. Acho que infelizmente a gente caiu num aspecto que no se valoriza mais o ser, mas o ter. E ter coisas ou ter poder, n, s vezes em situaes bem pequenas. Voc v: eu tenho algum sob o meu comando e esse poder j algo muito valorizado, porque n, eu posso massacrar, oprimir, etc e etc. Acho que hoje a sociedade defende o ter, defende o poder muito. E infelizmente, a gente v isso na educao, n. Pra qu que se educa uma criana hoje? Por que essa acelerao? Por que essa rapidez? Quanto antes chegar, parece que uma corrida, eu tenho que chegar primeiro pra pegar primeiro o melhor cargo, a melhor posio, a melhor situao. E ter mais para qu? Para ter. Eu preciso ter um bom emprego para ter um bom carro, uma boa casa. Porque eu preciso ter um iate, depois que a casa no chega eu tenho que ter um avio, uma ilha. As pessoas querem, as coisas precisam ser minhas, no basta com que as coisas existam, ento, elas precisam ser minhas. E a gente v assim, realmente, uma grande massa da sociedade com essa... o shopping, os grandes templos do dinheiro, n, o senhor dinheiro tem hoje as suas catedrais. E as pessoas esto l venerando o senhor dinheiro, o ter. E a gente est vivendo nessa sociedade e t difcil. So poucas ... tem grupos sim, com outros pensares, mas quando voc olha pra esses grupos, a sensao que voc tem que se est caminhando contra a corrente.

389 Autor: E quais so os principais problemas, na sua opinio, da sociedade atual? Amlia: Pra voc ter, s vezes os custos so altos. Voc luta com todas as armas, e a eu acho que o grande problema a violncia. Mas a violncia, ela gerada justamente por este pensar. Como eu preciso ter isso, no importa como, eu vou conseguir. E a se eu no tenho outro meio, eu vou pela violncia. Voc v violncia em todos os mbitos. Voc v numa coisa simples como o trnsito. Eu tenho que chegar primeiro e vou desviar, e a se acontece alguma coisa, se eu fao, causo um acidente, a culpa tua, porque eu estou com pressa, eu tenho que chegar. No interessa. Esse pressa, esse egosmo, essa sensao que eu tenho de ter, de ter, que tenho que chegar primeiro, gera violncia. E a ela vira causa e consequncia. Gera violncia pra voc ter alguma coisa, e o possuir tambm traz a violncia. Porque agora que eu tambm tenho poder, eu tambm posso reagir e ser violento tambm, e destruir... matar... Autor: E que educao voc pensa que o jovem precisa ter para lidar com esses problemas? Amlia: Eu sinto que os jovens hoje, desde as crianas, o que o jovem precisa adquirir o que eu chamaria de recursos, ou armas, tem um outro termo para ... no vem, mas... ele precisa receber ao longo da vida dele ... eh... possibilidades maiores, ou comear a ter ...

Autor: Um suporte? Amlia: No. Ele vai construir na vida dele, no processo dele, vai adquirindo, vai guardando pra si essa munio, essas armas. E a tem uma outra palavra, agora no vem. Seria isso, n. Ele em si, constituindo ou guardando, eh, informaes ou situaes, eh, possibilidades, recursos, pra lidar com tudo isso na vida, ento, assim no , no so, eh, no cognio, no o conhecimento intelectual que vai ajudar ele a lidar com tudo isso, embora tambm faa parte, mas ele precisa mais que tudo, saber lidar com todas essas situaes, e pra isso ele precisa estar munido dessas, dessas caractersticas, dessas possibilidades, n. Ento, eh, eu sinto assim: que hoje a educao ela t muito focada para viver num mundo tecnolgico, todo mundo nasce j apertando um boto. E a educao t muito focada nesse processo, voc precisa entrar logo no mundo da informtica, pra lidar com computador, saber abrir, saber fechar e fazer mil coisas dentro desse mbito. S que eu sinto que isso uma coisa dessa era, isso vai mudar logo e quem no tiver outras, outros subsdios, outras armas com as quais lutar, ele pode chegar l desarmado. Se a nica arma que ele tem, a tecnologia, eu brinco com meus alunos, eu falo: voc, t tudo bem, tem tecnologia, a voc chega num momento, paralelamente, um momento em que a natureza est destruindo os recursos naturais. N, a gente sabe, e se a gente chegar no momento e faltar essa energia, que voc precisa pra mover essas coisas? Com o que voc vai lidar? E a nica coisa que voc tem voc prprio. Que armas voc vai ter pra enfrentar o mundo?

390 Voc precisa ter outras armas, outros subsdios. Ento, pra lidar com tudo isso, voc precisa dar recursos, mas recursos prprios, saber lidar consigo mesmo, saber se dominar, saber se controlar, saber lidar com outro, trabalhar em grupo, respeitar, coisas que essa sociedade no se preocupa mais. Eu no preciso mais respeitar ningum, desde que eu sei, eu consigo por mim resolver o meu problema, eu no consigo me preocupar com mais ningum. Ento, eu acho que, o mbito social um lar muito esquecido. No plano individual, o autoconhecimento, a..., o autodomnio, ... eu no posso fazer isso que eu quero... isso gera violncia tambm. Ento pra lidar com esses problemas, que a sociedade cada vez mais est apresentando, eu preciso, primeiro de tudo, lidar comigo mesmo; e saber lidar com o outro. E eu acho que ... no dcimo plano eu preciso lidar com as mquinas. Porque isso fcil, se eu preciso lidar, eu sei e aprendo a lidar, mas lidar comigo mesmo e lidar com o outro, preciso de uma vida inteira para aprender. No d para eu, com trinta anos, lidei com mquinas a vida inteira, dizer: agora voc vai aprender a lidar comigo. No assim: voc vai se conhecer. preciso se conhecer ao longo desse ponto, eu acho que se a educao ajuda o ser, o jovem, a criana, a se conhecer, a saber seu limite, saber onde ele pode ir, do que ele capaz de fazer, se ele essa liberdade, se capaz de fazer qualquer coisa nessa vida, ele pode sentar na frente de um computador e em dez horas aprender a lidar com ele, e fazer tudo o que ele precisar. Mas se ele no sabe at onde ele pode chegar, ele pode ter tudo na mo e no saber como lidar com aquilo.

Autor: E quanto postura de um indivduo em relao aos problemas da sociedade, qual seria a diferena se esse indivduo tivesse estudado numa Escola Waldorf? Como que voc v em relao aos problemas da sociedade? Assim, eu tenho alguns exemplos, algumas vivncias, at de alunos mesmo, meus prprios filhos. Eu acho que tem, eh, ..., uma certa, eu no sei como dizer isso, uma certa pacincia, uma certa calma, pra esperar as coisas acontecerem, e isso tpico desses jovens que eu conheo, n. Eles tm muito menos ansiedade, eles so mais, por exemplo: vrios jovens que terminaram o curso de segundo grau, fizeram vestibular, alguns passaram, outros no, eh, e meu filho assim: ah, tudo bem, eu vou tirar um ano pra conhecer o mundo, vou viajar, no, no cai no desespero: meu deus! Eu no entrei numa universidade. Posso passar o ano inteiro que vem estudando pra passar na universidade. Eles no fazem isso, eles realmente: eh, tudo bem! Ento agora eu vou fazer outra coisa. E da se dedicam a conhecer outras possibilidades e tal, e depois retomam aquilo, muitas vezes em poucos meses se refazem e enfrentam novamente, com uma certa tranquilidade. Ou por exemplo, como meu prprio filho, n, foi, entrou na universidade, fez um tempo na universidade, ah, agora est bom, agora vou descansar, viajar um pouco, e ver se realmente isso o que eu quero, saio dois anos. Eu me lembro de mim nessa idade, era uma agonia, o quanto antes estar trabalhando, ser independente, sei l, e eles no... o mundo vai resolver essas questes.

391 Autor: A mesma pergunta. Qual a diferena se o indivduo passou por uma escola Waldorf. Principalmente pelos pontos que voc mesma apontou. Por exemplo, na relao do ser e do ter, j que um dos problemas da sociedade foi para o ter, no s ter coisas, mas como voc falou, ter poder, dominar o outro. Numa relao que at voc usou a palavra oprimir o outro para que eu possa estar acima, num privilgio. Ento, a pessoa passou por uma escola Waldorf, agora se tornou um adulto, e isso um problema da sociedade. Como que ela se relaciona com esse problema da sociedade? Amlia: No conheo assim gente que tenha, que j esteja nesse nvel assim de que eu sou, de que tenha passado pela escola Waldorf e de que est numa posio de que agora eu sou o dono da empresa, n. A gente tem, inclusive, informao a partir daquele estudo l, n, aquele estudo que fizeram aqui, onde tem pessoas em vrias situaes. Por esses jovens que eu conheo, eu acho que eles vo conseguir lidar de uma forma mais humana.

Autor: O que voc quer dizer com forma mais humana? Amlia: Se eu estou numa situao, digamos, eu tenho uma empresa e preciso contratar 20 pessoas, eh, eu vou trabalhar, imagino eles trabalhando dessa forma mais, eh, olhar para o ser humano, ele tem uma famlia, lidar com esses salrios. A minha, quanto que eu vou ganhar, se eu, eh, como que eu mando no meu empregado? Porque a gente v, por exemplo, at essa coisa de ter um empregado em casa. Como que lida com o empregado em casa? Claro que o nico modelo deles no a escola, n, eles tambm tem um modelo que a famlia. Nem sempre as famlias esto em casa, tambm tem aquilo que a gente na escola. Teria que... mas eu vejo pelo menos que, que... alm deles estudarem na escola, a gente em casa tinha, tem um princpio humano, de lidar com as pessoas, com os empregados, com quem sempre trabalhou conosco, tinha uma relao muito, eh, ..., de respeito. N, ento um salrio digno. No porque empregado, eu ganho tanto. No. Quanto saudvel, verdadeiro, real para essa pessoa que precisa sustentar sua famlia? Pode sustentar sua famlia com 500 reais, seu eu ganho 3 mil para sustentar a minha? N, esse tipo de coisa. Eu acho que eles pelo menos adquirem essa conscincia, pode ser que no sejam perfeitos e nem os melhores, mas vo ter uma conscincia mais humana. Sim, porque toda a educao deles foi baseada nesse aspecto humano. A gente procura trazer as coisas, n, mostrando, principalmente quando so maiores, como essa relao, como voc lida com o outro. Eu sinto, eu tenho, pelo menos a esperana, a partir do meu trabalho, que esses jovens tenham esse lado humano mais desenvolvido. Mas no tenho certeza (risos), espero!

392 Autor: Uma pessoa nasce pobre, numa comunidade que no possui acesso aos bens materiais, culturais e espirituais da civilizao. Essa pessoa e as que vivem em seu entorno no veem soluo para sua situao. Autor: Como seria a vida para essa pessoa se ela tivesse sido educada pela Pedagogia Waldorf? Amlia: Os exemplos que eu conheo nesse sentido, o prprio pessoal l da Monte Azul. Eu lido agora diretamente com o Reinaldo, que um jovem, que nasceu na favela Monte Azul, tinha tudo para ser uma pessoa... sei l... um traficante, um revoltado, um ladro, sei l eu. Um rapaz ..., vai crescer e se tornar um delinquente talvez, s tem a me, nunca soube quem o pai, e ele foi educado dentro do ncleo da Monte Azul, nem fez escola, nunca fez a escola Waldorf, mas ele teve essa orientao, tinha a Ute, ela dava oficinas baseadas na pedagogia, n. E depois o restante era mais o apoio, n. Nesse, com esse contato com as pessoas, ele acabou desenvolvendo interesse pelas lnguas, ele aprendeu a falar alemo. Ele foi aproveitado nesse meio, n, teve essa sorte, mas claro tambm porque foi uma pessoa que teve esse interesse, e hoje ele o representante no Brasil dos Freude, (Freude der Erziehungskunst Rudolf Steiners) esse pessoal que faz os ajustes nas questes de intercmbio nas comunidades. Ento ele aqui no Brasil o responsvel por 58 voluntrios que vieram. Esse ano so 58, cada ano so nmeros diferentes. Ele o responsvel, um jovem de 20 e tantos anos, e... A gente olha para ele, um jovem... cabeludo, meio babab, n, aquele jeito assim, que voc encontra na favela e ... e ele vive l, continua vivendo na Monte Azul, ele vive l e viaja pelo mundo inteiro e trabalha com esse tema do voluntariado, ento ele responsvel por esses jovens, ele se ocupa disso, quando acontece algum problema, ele vai, tenta resolver, vai duas vezes por ano para a Alemanha, pra trabalhar com esse pessoal, ento outro rumo na vida dele. Encontrou um outro caminho. um exemplo, n. Claramente l na Monte Azul tem muitos casos, se vocs forem l seria interessante conhecer, n, como que se desenvolveu isso? A ponto de que hoje a favela no recebe mais ajuda do governo porque no mais favela (risos).

Autor: Resolveu o problema e criou outro. Amlia: (risos) Eles no consideram mais favela porque as pessoas tm um outro nvel, as pessoas se ocupam, estudam... Autor: Isso tudo a partir dessa iniciativa de uma educao baseada na Pedagogia Waldorf? Amlia: Deixou de ser favela. Ela no mais considerada. Autor: Mudou o critrio de avaliao. Amlia: Eles esto expandindo. fantstico o que acontece l...

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Autor: Uma pessoa nasce abastada, seus familiares e conhecidos encontram-se em situao social favorvel. Se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia Waldorf, como seria sua relao com a sociedade? Amlia: Ento, eu acho que a entra a maioria dos nossos alunos, eles so mais ou menos aquilo que eu te falei, vo ter uma relao mais humana com o mundo, n. Bom, tem meninos, porque tem famlia que : os senhores tal. Hoje eles ajudam os pais nas empresas deles, esto l trabalhando, fizeram administrao de empresa, no sei o qu. Mas eles fazem o diferencial. H pouco tempo eu me encontrei com um pai, que na verdade no era da minha classe, era da classe da minha filha, que j so maiores. E eu encontrei com esse pai, o filho est trabalhando com ele administrando a empresa, so super empresrios, n, e a o pai falou: ! Meu filho entrou na empresa e j me mexeu com tudo! Foi fazer administrao e parece que no foi fazer! Agora todo mundo tem que se reunir para resolver todas coisas juntos, eu no decido mais nada, quem decide so os EMPREGADOS! No sei o qu e babab. Ele meio que se queixando e eu a: mas voc acha isso ruim? Nossa! A empresa est produzindo muito mais e tal. E eu falei: ento, uma viso nova, ele t trazendo uma coisa nova, uma coisa diferente. Ele: ! Tudo culpa da escola. E eu: que bom que culpa da escola (riso). Foi uma conversa meio engraada, mas por outro lado, claro, o pai se queixando, mas por outro lado vendo que o filho um ser humano diferente do que ele foi, n. Porque ele tinha uma outra viso, e claro, a partir do momento que eles entraram para a escola, a famlia, ele tambm j se transformou, porque era uma pessoa um pouco diferente j quando o filho tava na escola, n. Mas agora que o filho est assumindo os negcios da famlia, ele j t meio se retirando porque j tinha por motivos de sade, e ele t revolucionando l. Autor: Voc tem um depoimento de um pai que diz: meu deus! Essa escola fez do meu filho algo muito diferente do que eu sou? Amlia: Exatamente. Ele mexeu. Autor: E pelo que voc descreveu, ele tem uma outra relao com as pessoas que eram subordinadas? Vamos falar assim. Amlia: , mudou, eh, ... , a forma de lidar com essa ... administrao da empresa. E principalmente a administrao do pessoal, tambm lida muito bem com o dinheiro, como administrador tem boa viso, tudo, continua sendo, n, um empresrio, mas, ele, ele, ele... v to longe que o trabalho com os funcionrios, os funcionrios esto mais satisfeitos com ele como gerente, mais satisfeitos, trabalham mais e reclamam menos.

394 Autor: Um gerente ex-aluno Waldorf. Amlia: Ex-aluno Waldorf e o pai reconheceu isso no filho, que transformou a forma de trabalhar, principalmente no pessoal.

Autor: Agora uma outra situao especfica. Se uma pessoa nasce num ambiente familiar, comunitrio e social onde as fatalidades da vida so interpretadas como absoluto conformismo. Em seu entorno as pessoas, em relao aos fatos, vivem a seguinte frase como verdade absoluta: Deus assim quis. Pra tudo o que acontece, de bom e de ruim. Qual seria a diferena se essa pessoa fosse educada pela Pedagogia Waldorf? Amlia: (Risos, gargalhadas). Acho que pior! (risos). No. Eu acho que tem um pouco de conformismo tambm. Sabe assim? Mas no um conformismo... Autor: Desculpe. Onde tem um pouco de conformismo? Amlia: No Waldorf. Eu acho que tem um pouco de... mas no esse conformismo de: ah! Deus quis assim. Mas: existe algo que me leva ou que me conduz pra esse caminho. Ento, tem essa coisa do destino, de voc aceitar o seu destino, de acreditar que existam foras superiores que te... conduzem ou te ajudam. Autor: Que fazem as coisas acontecerem como aconteceram? Amlia: Pra que seja assim. Ento, a gente poderia chamar isso de um certo conformismo, n, eu vou aceitar. Mas por outro lado, um aceitar, mas eu tenho que lutar, eu vou fazer a minha parte. No aquela: pois , deus quis e tal, n. Qual a minha parte nisso? Como que eu, o que eu movo para o que o universo se mova? Para me ajudar, qual o passo que eu tenho que dar, pra que l esse passo tambm seja dado? Ento assim, tem um pouco essa conscincia, mas agora eu no sei dizer, mas eu acho que isso existe dentro da Antroposofia, nas pessoas que trabalham realmente com a pedagogia. No quer dizer que um aluno Waldorf saia com essa mentalidade. N, que eu agora refleti, falando eu refleti um pouco sobre isso. No isso, porque a gente no ensina isso. Voc no ensina isso pra eles. Nem o conformismo, nem o desconformismo, digamos assim. Voc d esses subsdios, essas armas que eu falei antes. Voc d armas, ele tem vrios, tem jogo de cintura, n. Aqui no deu, tem uma parede aqui, ento eu vou por aqui, desvio, fao um buraco por baixo da terra, sei l. Para ele ter outros recursos para lidar com essa fatalidade. Eu acho que isso sim, ento mais munidos, mais armados e mais recursos pra lidar com as fatalidades. No vou ficar conformado: ah, pois , deus quis assim. Vou ficar entre quatro paredes esperando algum me tirar? No, eu vou fazer um buraco, no tenho ferramenta, sei l, eu vou arrancar um pedao da parede, e vou... no sei, fazer alguma coisa, mas ele tem imaginao, criatividade, impetuosidade pra tentar resolver aquele

395 assunto de uma outra maneira e sair dessa situao. S no com aquelas situaes como morte, porque a so fatalidades mesmo. Muito difcil lidar com ela. Mas eu acho que ele tem mais recursos pra lidar com os desafios. Autor: E s pra deixar mais preciso, onde voc identifica, como que a Pedagogia Waldorf d esse subsdio? Esses recurso, ou armas como voc est falando. S para ficar claro. Amlia: Ento, eu acho que isso. Saber usar as mos para certas coisas. Um aluno Waldorf no vai passar fome. Ele vai se virar, ele vai conseguir transformar alguma coisa em comida, vai fazer um instrumento para comer, ele vai, eh, fazer uma roupa para ele usar. Ele sabe usar as mos, usar a inteligncia dele para se prover do que ele precisa, em qualquer situao. Um aluno Waldorf perdido numa floresta escura, ele vai se virar muito melhor do que algum que passa o dia inteiro lidando com computador, com certeza, n, ele vai saber, sei l, transformar alguma coisa, caar, pescar, alguma coisa. De alguma maneira, ele vai se virar. Ento, nesse sentido que acho que so armas, e claro, voc pode tirar disso pra vida. Entrar num emprego novo e precisa fazer 500 coisas, ele vai saber atender diferentes situaes, se tem que ir l... Autor: Voc v flexibilidade ento. Eu estou tentando entender, so estratgias pra vida? Mais flexveis? Amlia: Mais flexibilidade. Muito mais, mais jogo de cintura. Tem que administrar alguma situao na empresa, ou coisa assim, ou... no trabalho, n... vai trabalhar num barco, ele sabe tanto ajudar as pessoas a fazer o trabalho, quanto limpar o bar se for preciso, quanto remar, ou pular na gua e resolver a questo embaixo do barco, sei l, qualquer coisa assim... Autor: Eu achei interessante, voc colocou, por enquanto, exemplos relacionado a capacidade ou habilidade de transformar o mundo com as mos. E em relao quele ponto que voc colocou, justamente pela nossa sociedade atual, do jeito que est, de tanto que ela orienta, ela desorienta. Porque essas orientaes esto apontando em muitas direes... tira a certeza das pessoas. Qualquer modo, se no uma floresta escura e fria de rvores e feras, uma floresta de concreto, so prdios e prdios com informaes vorazes. Vamos falar assim, levando para mltiplos caminhos. Justamente para te fazer essa pergunta. Que habilidade que a Pedagogia Waldorf poderia estar colaborando para ela entrar nesta situao? Amlia: Na floresta de concreto... Eu acho que eles tm, acho que isso a escola d essa... um pouquinho... eles tm mais discernimento, sabe assim, de olhar uma coisa, e poder um pouco escolher, talvez com um pouco mais de segurana entre o certo e o errado. Sabe assim, fazer um caminho, eh, mais saudvel. E eu acho que saem com

396 essa, com essa capacidade. Eles olham para as coisas, pelo menos eles tm uma noo esttica muito boa, e isso j um caminho. Porque se voc olha pra o que esttico , j traz... n... e eles conseguem ter um pensar bastante elaborado. Ento eles conseguem olhar para uma situao, pra essa floresta de concreto, n e ver, bom, analisar possibilidades. Eles tm um pensamento... esse pensamento lgico de conseguir prever jogadas, ver um pouco adiante, n. Quais as estratgias que eles precisam usar para chegar onde querem chegar. Ento, eles tm esse olhar mais, eh, ampliado do mundo. Eu sinto assim, pelo menos, que eles, eles, eles tm um pouco mais de discernimento. Esto aqui e podem ver, para atravessar tudo isso e chegar l, qual o melhor caminho e normalmente eles vo pelo caminho mais esttico. Eles vo buscar esteticamente, porque isso uma coisa bem clara na vida deles, n. O que belo, o que verdadeiro, n, enfim. Voc procura trabalhar ao longo desses anos, n, essa, essa, ... aquilo que...A primeira coisa, pelo menos quando eu estou terminando com os meus alunos, eu sempre tenho uma coisa assim, que eles tm bem claro pra eles, que o que bom pra mim, bom pros outros. Ou, ..., pelo menos eu no fao o mau de graa pra ningum, sempre bem...

Autor: justamente isso o que eu ia te perguntar. Porque, eh, seja aquilo que for definido como bom ou mau, ou como belo ou feio, at como verdadeiro ou noverdadeiro, ele dependendo do lugar, do povo, da cultura, ou dependendo da poca, ele muda. Ele nunca teve... exato... digamos, uma coisa nica, se a gente for olhar o que povos chamaram de belo, outros acharam que era feio. E viceversa. Ou alguns chamaram que isso era verdade, para outros aquilo no era a verdade. Agora me vem essa pergunta: o aluno teria do bom, do belo, n, ... Amlia: Mas justamente isso voc tem que ... o bom aquilo que pra mim ... o que bom pra mim, que no faz mal pra mim, tambm no vai fazer mal pro outro. Ento, por exemplo, quando eu ligo com os alunos no oitavo ano, um tema, que aparece, por exemplo, sobre o homossexualismo, n. E tem jovens que vm com essa mentalidade, de que isso errado. Mas por que errado? errado pra voc, pra sociedade que voc vive, pra o que voc acredita que certo. Mas algum no pode achar que isso certo? E onde est a liberdade do homem? Se voc livre, voc livre pra qualquer coisa. Pra aquilo que voc acha que pra voc bom. Se pra voc, isso bom, t bom! E eu tenho que respeitar o teu querer pra voc. Agora eu no posso querer o mal do outro. Ou seja, t errado voc um homossexual, por isso t errado e eu no gosto de voc e vou te matar, como t por a, n. Mas por qu? Se eu quero ser livre para escolher o meu companheiro ou a minha companheira, isso bom pra mim. Ento o qu que bom pro outro? Que ele seja livre para escolher o seu companheiro ou sua companheira. Isso bom pra ele, bom pra mim quanto pra ele. Agora, se o que bom pra mim ter s uma mulher, pra ele bom s ter um homem. Mas o bom eu ser livre, pra eu poder escolher. Ento, sempre, a gente, eu pelo menos, n, como professora, lido com meus alunos sempre nesse sentido, onde que t a liberdade do homem, do ser humano? Quando se fala no ser humano. Agora, diferente de algum ser livre, por exemplo, pra cortar uma floresta, que um bem de todos. bom pra ele,

397 mas isso afeta outras pessoas. O homem querer escolher um homem para seu companheiro no afeta ningum, no faz mal pra ningum. Ele t cuidando da vida dele, da liberdade dele. Agora, essa liberdade de cortar uma floresta, no uma boa liberdade, porque preciso ver: bom pra mim, ganhar muito dinheiro, mas isso interfere na vida de outras pessoas, na vida da natureza. A eu tenho que olhar, onde que a minha liberdade liberdade s minha, eu sou livre para fazer o que quiser do meu corpo, da minha vida, da minha histria, e onde, na minha liberdade, eu t interferindo na liberdade das pessoas. A voc vai discutir com as pessoas, ento eu preciso ver com os outros. E a eu no posso ser livre totalmente, nesse mbito. Mas a voc lida com todas essas, eh, ... e a depende muito tambm, claro, eu no posso dizer que um aluno, todo aluno Waldorf faz, se eu sei que tem aluno de professores Waldorf preconceituosos.

Autor: Em relao a qualquer... Amlia:...tema. Autor: Ento, a, uma coisa a Pedagogia Waldorf, outra coisa a sala de aula onde tem um indivduo, um ser humano dando aula ali? Amlia: Exatamente. Ento, difcil voc dizer: ah, um aluno Waldorf vai estar livre de preconceitos. No todos. Porque o preconceito pode estar diante do prof..., pode estar diante dele, pelo professor. E a, ou ele j criou uma estrutura prpria que vai lutar contra esse preconceito diante do prop..., vai comear a lutar diante do prprio professor, ou ele vai aceitar a idia do professor e vai carregar esse preconceito durante toda a sua vida. No falando s de preconceitos, mas falando de idias, de mentalidade. Isso tambm bem subjetivo, porque dentro da Pedagogia Waldorf a gente tem a liberdade. Existe dentro da minha sala de aula, que sou eu, ento o que eu falar para os meus alunos meu. O que sair de l porque algum comenta isso, e algum vem cobrar, a outra histria. Mas se nunca sair de minha sala de aula, nunca ningum vai saber o que foi que eu fiz com esses alunos. Ento, a responsabilidade, assim, no da escola Waldorf, mas a, muitas coisas do professor. Ento tem essa coisa da homossexualidade, isso realmente aparece em toda escola porque todos tm, mas a ... o pensar, a maneira individual de cada um lidar com as coisas, muitas vezes tem muito haver com o professor, ou com os professores que o aluno teve. Isso um pouco relativo... infelizmente, mas tambm voc no pode convencer todas as pessoas de pensar exatamente igual sobre um determinado assunto, a tem a liberdade. Autor: A natureza oferece uma certa condio a cada indivduo. A cultura, a escola e a sociedade aperfeioam essa condio original. H alguma relao entre a Pedagogia Waldorf e o processo de aperfeioamento de cada indivduo a partir de impulsos prprios?

398 Amlia: Desculpe, eu no entendi. Autor: Eu posso repetir de novo, com outras palavras at. Toda pessoa nasce com uma condio que a prpria natureza lhe deu. S que essa condio original, depois que a pessoa passou pela cultura, de onde ela nasceu, a escola onde ela esteve, ou a sociedade por onde ela cresceu, isso foi aperfeioado, ... Amlia: A prpria natureza... Autor: A prpria natureza original foi aperfeioada, pelo ambiente social onde ela estava. Amlia: Ou (risos)... depredada. (risos) Esse aperfeioado relativo. (risos) bem, mas vamos l...

Autor: E a a minha pergunta : olhando a Pedagogia Waldorf, e que papel ela teria ou no, em uma vez essa pessoa adulta e tendo passado pela Pedagogia Waldorf, se essa pessoa se encontraria ...eh, num processo de aperfeioamento de si prpria, a partir dos seus prprios impulsos? Amlia: Conseguir educar-se a si mesmo? Em definitivo.

Autor: E constantemente, vamos falar. Amlia: Ento, ..., digamos assim, o, o ... o objetivo dessa educao, deveria ser pelo menos, a cada um, levar o jovem justamente a ser livre no seu pensar, no seu agir, e at no, na sua constituio fsica. s vezes a gente percebe no desenvolvimento de uma criana, durante o tempo de escola, que a criana chega, n, at os 7 anos, ou s vezes at um pouco antes, muito... o que ela recebeu fisicamente, n, a herana fsica, igualzinho ao pai, me, muito igual. E voc vai vendo ao longo do crescimento, do desenvolvimento da criana, ou do jovem, como ela vai lutando at pra se transformar fisicamente, pra adquirir a prpria forma fsica. N, eles muitas vezes no querem ser a cara do pai, a cara da me, n, eles querem ser eles mesmos. E a, uma luta to grande de se formar, de se tornar algum diferente. s vezes, pra eles serem diferentes, fazem coisas absurdas. A gente v os jovens a fora, por exemplo. Como eles no conseguem fazer isso de dentro pra fora, a faz uma tatuagem, bota brinco, faz com o cabelo no sei o qu, pinta no sei o qu. Ento se v que ele quer ser diferente do que a hereditariedade dele, n. E quando voc consegue que ele perceba enquanto ele diferente, internamente, como ser livre e independente, ele comea a se transformar e chega a transformar o fsico. A perder caractersticas hereditrias, e ser realmente outra pessoa, outro ser, n. E isso bem crescente. No processo, quando a

399 gente v assim, no nosso caso, e escola mais estruturada, est se percebendo mais isso, como voc consegue lidar com esse recurso. E a voc v que ao longo do tempo, eles aprendem a... ou eles constroem, eu no sei se isso, a prpria personalidade, de uma personalidade que transforma e a eles, eles... se educam no sentido de, se voc faz, por exemplo, voc pede pra um jovem, um trabalho, que ele sabe que aquele trabalho ele no t fazendo em troca de uma nota ou de um passar de ano. Mas ele se dedica e faz aquilo, pelo esforo prprio, eu sinto que isso transformao. Eu me educo, eu quero me organizar, o tempo. Eu quero fazer a coisa do jeito certo. Porque eu quero mudar, porque eu quero ser melhor. Porque eu quero superar, ou no, quero ser simplesmente diferente do que o meu pai foi, do que a minha me foi, ou do que so os meus irmos, ou do que a sociedade, at n. Autor: A minha pergunta , se a Pedagogia Waldorf tem um papel nisso, porque assim, no s enquanto a criana t na escola, depois que ela saiu, como que essa pessoa como adulta ela pode se olhar: o que eu poderia fazer de mim j est feito. No sentido de, bom, acabado; ou j pronto, ou at acomodado. Ou no. Por isso que vem a pergunta, por impulsos prprios. Como a pessoa j t adulta, acabou o professor que diz pra ela tal coisa. Ela j no t to nova, porque ela nova, e eu acho que voc pegou esse ponto, claro, ela ainda absorve o que ela t precisando, ela t em formao mesmo. Mas chega um momento, quer queira ou no, estamos por ns mesmos, n. J passamos dos 21 anos. E a a pergunta : bom, cada um nasce com sua condio original, a escola ajudou, a sociedade tambm, a cultura tambm. Mudou aquela condio original. Mas agora a pessoa pode escolher. E a vem a pergunta aqui: e a Pedagogia Waldorf, ela poderia ... que papel ela teria para que esse indivduo possa se encontrar na situao: no, eu, com as minhas foras, eu ainda vou continuar. Amlia: Pelo que eu vejo, pelo o que a gente tem assim, eles no se acomodam. No se, no se conformam sociedade.

Autor: Nem consigo prprio, nem em relao a si mesmo? Amlia: No, eles no se conformam.

Autor: Nem insatisfeitos consigo mesmos? No seria isso? Amlia: No insatisfeitos, mas assim, no acomodados. No conformados. Sim, eu posso ser melhor, eu posso conseguir mais, eu posso, eh, ..., eu sou capaz e, s vezes, assim, at (riso), chega at... dependendo da... a quase uma certa arrogncia. Eu sou bom (riso) e eu vou. Eu me coloco l...

400 Autor: Tem um pouco de mpeto tambm? Amlia: Tambm. Autor: Depende... Amlia: Ns temos l um aluno que escreveu um livro... como que o nome do livro?... O Brasil... bom, enfim, A Soluo do Brasil. Autor: Mais ou menos isso o ttulo? A soluo do Brasil. Amlia: Isso. A soluo do Brasil. Tem um outro nome l, mas o nome do... da... eh...

Autor: meio um romance? O qu que ? No romance? Amlia: No. Ele um administrador. Ele escreveu um livro em que ele escreve... faz todo um... eu tenho esse livro em casa, mas nunca li. Mas ele faz, meu marido leu. Ele faz todo um plano poltico, de organizao poltica para solucionar os problemas da soluo do pas. a soluo (risos, gargalhadas...)

Autor: pra solucionar o qu que eu no entendi? Amlia: Tudo! Ele resolveu, a teoria dele, a hiptese dele resolve a questo brasileira. Autor: Se ele est certo ou no a gente teria que verificar. (riso) Amlia: Mas uma certa arrogncia, no !? Eu posso, eu resolve e t aqui. T aqui o problema, s vocs aplicarem isso e tem lgica. Aplica isso que o problema est resolvido. Autor: Ento t... Amlia: N, ento assim. isso, voc entende? T, eu no t conforme com essa situao, eu vou achar uma soluo, eu trago a soluo. Autor: Uma boa indignao? Ou seja, uma indignao que faz voc buscar resultados.

401 Amlia: Se move em relao a isso. Eles tm a nvel pessoal tambm, voc v ... (riso) coisas, o pessoal fazendo... eh, sei l, transformando a casa num centro no sei do qu, n. Ou, vai morar l no sei aonde pra fazer alguma coisa. realmente um pessoal incomodado, ou seja, no acomodado, de jeito nenhum. Claro que tem os que saem, arrumam o seu emprego e vo trabalhar e se acomodam. Mas aqueles que se moveram, que deixaram dentro dessa idia, eu posso, eu sou capaz, eu tenho ... eu tenho fora, eu tenho poder, eu posso pelo meu querer transformar o mundo, eles vo tentar. Pode ser que no consigam, mas que morrem lutando. Morrem lutando mesmo. So lutadores, muito interessante quando a gente v o resultado. s vezes o pessoal se assusta. isso a? (risos)

Autor: Como voc entende que se realiza a formao para reflexo sobre os valores nos alunos da Pedagogia Waldorf? Amlia: (...) Eu penso que a gente lida com os valores, a gente no esconde deles. No que a gente tem uma lei e a lei tem que ser cumprida. Mas, s vezes, at questionar isso. Tudo bem, a lei essa, mas ... isso bom? Isso verdadeiro? Isso faz bem pra todo mundo? Quem no est satisfeito com isso? Eu acho que tudo... toda essa conversa sobre, sobre valores, todo tema que a gente trabalha, atravs de histrias, claro... n, todo tipo de histria, das culturas dos povos, da maneira que cada povo lida com essa questo de valores, ento voc v a diferena que na ndia, ou na China, ou na Grcia, ou foi na Alemanha, ou foi, no povo judeu. Sei l, n. Tantas, tantas diferenas e leis diferentes, maneiras de pensar diferentes de tantos povos, e eles de certa forma vo assimilando tudo isso. E eles vo construindo sua prpria escala de valores. Colocando em primeiro lugar o que mais importante. E o que mais importante dentro da realidade dele tambm. Se trata de sentimento, de sempre ter uma opinio, n ... o mais importante o amor, mas pra ele o mais importante a amizade. E a voc... como que isso? Quem ? O qu que ? O qu que se transforma em qu? E lidar com... lidar com isso, a gente no tem medo de falar desses valores, no esconde, no se ... Autor: Dos valores voc est falando da diversidade, porque voc citou os valores de vrios povos, de vrias pocas tambm. Amlia: Em cada momento voc se coloca naquele lugar, n, porque a gente lida com isso. N, de repente, hoje ele um deus grego, amanh ele um imperador romano e depois de amanh... e eles entram nesse papel e vivem como se eles fossem aquele ser, n. Muitas vezes a gente prope esses momentos, para eles sentirem na pele o que ser algum com esses valores. Ou uma mulher que, na... como que l no Isl, que no tem direito a nada, como que eu sinto que essa mulher, como que eu me coloco no papel dela, na pele dela, n, coisas assim, que so, eh, interessantes, n, ele poder viver. E ele ento pode construir sua prpria escala de valores, ento, eu acho que, no se esconder, ah, a tbua dos dez mandamentos, so esses e pronto. E isso

402 o que voc tem que... eh... isso o que a sociedade disse e voc tem que acreditar e ponto final... Eu acho que isso uma forma de se esconder atrs desses valores, n. So esses e so os que eu conheo e ponto. Eu acho que tem que ter abertura pra mais, e de repente ele tem que construir os seus prprios, que podem ser diferentes, quem sou eu pra determinar quais so os valores que vo ser importantes pra ele? Mas abrir a mente sim.

Autor: Um indivduo se encontra em situaes que limitam ou obstruem seus ideais, suas metas e potenciais. Esses limites podem ser de quaisquer naturezas: condies econmicas ou sociais desfavorveis, capacidades ou habilidades no desenvolvidas, precariedades psicolgicas como baixa autoestima, etc. Como a Pedagogia Waldorf prepara o aluno para o encontro dessas situaes limitantes? Vamos pensar como ela prepara para quando ele for adulto. Amlia: Que limitem ele alcanar o prprio ideal? (...) de uma certa forma j est respondida, n. Com essas armas, ..., com todo esse adicional que ele vai carregando ao longo da vida, ele vai ter de encontrar formas de perfurar essas barreiras.

Autor: Voc poderia, digamos assim, eh, como que uma pessoa poderia entender, que no sabe o que Pedagogia Waldorf, como que ela pode entender do que se trata uma criana sair mais... eh, munida? Digamos assim, em termos prticos, o que acontece com uma criana numa escola Waldorf que a torna mais munida para lidar com os seus, com as obstrues que ela vai encontrar? ... Porque voc afirmou que ela vai sair com isso, eu t indo antes disso. Amlia: Algum que no entende, que no conhece.

Autor: Como que eu vou poder esclarecer para algum que no conhece como se trabalha na Pedagogia Waldorf, eu posso s garantir a ela que esta criana est saindo mais capacitada, ou mais preparada, nesse sentido, com mais armas para as estratgias da vida. Mas aonde est o ponto que a Pedagogia Waldorf atua para oferecer essas condies ao jovem? Amlia: A a gente teria que entrar num mbito do... daquele famoso impondervel. (riso). Do subjetivo. Eh, por exemplo, uma criana, como o exemplo que eu dei ontem, uma aluna que eu recebi, eh, com 12 anos, reprovada de uma terceira srie, e ns colocamos na nossa escola no sexto ano. Porque pela idade dela, deveria estar no sexto ano, 12 anos. Muitas dificuldades. O qu ... o qu que a gente priorizava? Que ela encontrasse o alimento anmico e a quando a gente fala do alimento anmico, a tem que explicar tudo o que alimento anmico, n. Especialmente para quem no conhece, a tem que ter um trabalho mais bsico. Que ajudasse ela a se tornar um ser do tempo dela, ou seja, o certo n. Claro que esse atraso que tinha a ver com toda a

403 estrutura em casa, terceira filha ou quarta filha pequenininha, nascida depois de todos grandes, e que foi tratada como um beb at os 12 anos. Com 12 anos tinha coisas bvias que ela no era capaz de fazer. Tava no sexto ano, a a gente revolucionou a vida dela, da famlia dela, de todo mundo, que agora ela tinha 12 anos, ela j menstruava, e tava numa terceira srie. Imagine colocar ela num quarto ano! No fazia nenhum sentido. Onde que ns trabalhamos? Na autoestima. No ser que estava se achando menos que todos os outros, capaz de chegar onde os outros chegavam, embora ela tinha aquela idade, ela no tinha capacidade. E a a gente foi mostrando que ela tinha capacidade que tinha a ver com a idade dela, algumas no, que poderia ter, mas no tinha. Mas que nela havia um ser de 12 anos. Bastante trabalho, ela ficou comigo trs anos e agora vai para o nono ano. Ela vai com dificuldades e tal. Mas nesses trs anos ela se tornou um ser, eh, com capacidade. Ela adquiriu capacidades, ela se ... eh, estruturou como ser humano, e agora ela j tem at um certo, uma certa empfia. Ela se coloca e... e agora ela tem essas armas. Que so armas que ela no tinha antes. Dessa maneira a gente arrumou, n, fazendo ela ser um ser do tempo dela, do tempo certo dela, principalmente trabalhando a autoestima; que um dos fatores que prejudica muita gente. Ou, s vezes por excesso de autoestima, tambm pode ser, tem que frear esse processo; ou por absoluta falta, a voc tem que trabalhar nesse sentido. Eu acho que esse o ponto talvez, assim, mais agudo e talvez mais fcil de explicar. Porque outros aspectos ficam mais subjetivos ainda. Assim, para voc mostrar. Porque a entra o mbito espiritual, entra a vontade em volta dela, no depende s dela, mas de todo mundo entender o que que t acontecendo com ela, para fortalecer a vontade, n. Para fortalecer a vontade, para fortalecer o prprio... a vontade uma coisa fantstica, tambm n. Pra trabalhar a vontade, voc tem que fazer porque voc quer, voc vai chegar, vai conseguir... claro, tem a ver com a autoestima, mas , eh, isso de construir as coisas a partir de sua prpria vontade. Eu acho que isso foi o que a gente basicamente... mais fcil falar um caso especfico, n?

Autor: Voc tambm tem essa opo. Amlia: um caso muito evidente. Autor: Mas agora voc deu em termos mais concretos, pelo menos assim. Aonde foi... a gente pode dizer as armas, mas quais armas. Vai trabalhar a vontade, ou a autoestima. Agora ficou mais claro. Amlia: So coisas que vo ajudar a se desenvolver e mais tarde conseguir lutar. E todos esses ideais a, por mais barreiras que aparea: ele no, eu sei, eu sou capaz. Algum uma vez me mostrou que eu sou capaz.

404 Autor: O pensar mecanizado, as frmulas prontas, os preconceitos arraigados, so frutos de uma cultura da humanidade presa aos paradigmas do passado. Como a Pedagogia Waldorf prepara o pensar intuitivo? Amlia: Eh, eu acho que a entra nesse mbito que ns falamos do pensar livre, da liberdade mesmo. Poder ver, trabalhar com essa gama de possibilidade, n. Nunca olhar uma coisa por um nico ponto de vista, porque tudo isso que voc citou antes, por esse pensar, ele tem isso, n. Ah t, ento o mundo assim, e a gente tem que trabalhar esse aspecto, ns vamos chegar l e queremos ver esses jovens no mercado de trabalho, prontos, com suas capacidades desenvolvidas, com suas habilidades pra esse mundo. Para esse mundo que estou vivendo agora, ningum t pensando no mundo que ele vai enfrentar. Na verdade, a educao, ela t pensada pra hoje. Eu t educando no tradicional, a educao ela pensada hoje. Hoje? Ah, hoje ns temos o mercado de trabalho pra 200 pessoas. Ento ns vamos colocar 200 pessoas nessa, nesse tipo de funo, porque eu tenho um mercado... mas eu tenho hoje. Quando esses jovens se formarem, daqui a dez anos, ainda existe essa necessidade? A projeo, sempre se faz a projeo, mas uma projeo baseada no hoje, e o mundo se transforma cada dia. Ento daqui a 10 anos o mundo outro. E esses jovens esto preparados para esse mundo de hoje, no para o mundo de amanh. Ento, eu penso que quando voc olha para esse tema, de voc ter muitos pontos de vista, para olhar o mesmo ponto, ver a mesma coisa sob diferentes pontos, voc d esses subsdios pro jovem. Ah, tem essa possibilidade, mas tambm tem essa, tem aquela... e a ele vai ter mais, mais possibilidade de enfrentar o mundo e a ter essa viso mais, mais ampla quando ele tiver se formado. Sem nunca deixar de lado de tratar o tema da liberdade. Da liberdade de escolha, da liberdade de opo, mas diante da liberdade voc tem que dar tambm possibilidade, n. No adianta: voc livre. O tnel esse, voc tem que chegar l, mas voc livre, voc tem que ir por esse trilho e chegar l. E onde que t a liberdade? No! Oh, voc tem que chegar aqui, voc t aqui, voc pode escolher por onde voc vai. Voc quer atravessar o tnel , voc quer subir a montanha? Voc quer ir pelo mar? Voc quer ir por debaixo da terra? Qual o seu caminho? Voc vai escolher. Voc livre para fazer isso. O importante voc encontrar o teu, o teu objetivo. Voc no precisa colocar ele na entrada do tnel e oh, por esse caminho voc chega l. De repente o caminho por cima da montanha muito mais bonito, muito mais interessante. Ele vai levar dez anos mais para chegar l, mas no importa, ele muito mais bonito. Autor: H a educao conservadora, que se esfora para que as coisas permaneam como esto. H a educao progressista, que trabalha pela transformao. Para a senhora, como a Pedagogia Waldorf insere-se nesta questo? Amlia: Com certeza... no manter como est. Tem at um pensamento do Steiner que muito claro sobre isso n. Nossa inteno no educar o jovem pra manter o que a sociedade organizada quer dele, n. Mas, eh, ter o jovem para fazer a nova sociedade

405 organizada. Do jeito dele, no se inserir ali, mas ser livre a ponto de criar uma nova sociedade, que a dele. E no se encaixar naquilo que ela j estabelecida. ...

Autor: Voc falou um ponto importante agora, voc tocou na sociedade no ponto de vista at institucional. Alguns acham que... colocam que a educao adapta as pessoas para a sociedade, ou s instituies. Ficou claro, voc tentando lembrar Steiner, no precisamente, mas assim, numa idia de que o contrrio disso. Amlia: A proposta exatamente o contrrio. Voc no fazer do jovem aquilo que a sociedade quer dele. Mas fazer um ser humano livre capaz de criar uma nova sociedade.

Autor: A sociedade para ele, no ele para a sociedade? Amlia: Criar a sociedade que vai satisfazer as necessidades dele. E no ele satisfazer as necessidades da sociedade.

Autor: Em que sentido a questo da liberdade importante ou significativa para voc? At em termos prtico, onde que ela faz sentido? A questo da liberdade. Agora pessoal. (...) Falar da Pedagogia Waldorf fcil, mas falar do que pessoal (riso). Amlia: (...) Pra mim a liberdade irm gmea ... est no mesmo patamar da verdade. Eu s sou livre quando eu sou verdadeiro. Porque seno eu acabo sendo escrava da minha prpria falta de liberdade. Se eu no sou verdadeiro naquilo que eu to fazendo... muito ... eu no ponho em pratos diferentes verdade e liberdade. Pra mim uma coisa s.

Autor: Em outras, palavras, se voc busca a verdade, nesse sentido voc est conquistando liberdade, enquanto estiver lutando pela verdade? isso? Amlia: Pode ser. Autor: Eu posso entender assim? Amlia: Pode ser. Aham. Eu no... voc pode falar de liberdade, em diferentes vidas, em diferentes coisas, n. A verdade te far livre? Pra mim isso uma grande verdade. Se eu t diante de voc e isso tudo que eu t falando pra voc mscara, n, ... eu gostaria, no quer dizer que fao tudo isso (riso), ou consigo, mas pelo menos eu, pelo o que eu luto, se isso no verdade, se eu t fazendo isso s como uma amostra, sei

406 l, ou sonhando com isso, ento eu no sou verdadeira ... no livre, porque na hora em que eu sair daqui, eu passo a ser uma pessoa ... eh, aprisionada pela minha prpria mentira. Porque na hora em que voc me ver ali na esquina fazendo uma coisa totalmente incoerente com aquilo que eu t te falando aqui, e se eu vejo voc, eu vou ter que ter um outro comportamento. Eu deixo de ser livre. Porque a eu t presa minha mentira, vou me comportar como voc espera me ver. Porque eu te falei aqui quem eu sou. E a voc diz: mas no essa voc. Ento, entende onde que a verdade me aprisiona? Se eu no sou verdadeiro. Eu deixo de ser livre, absolutamente. E no porque algum me aprisiona, mas porque eu mesma me aprisionei na minha mentira. Na minha, no ser eu mesma. Ento, pra mim uma coisa s, a verdade e a liberdade.

Autor: E pra voc, o qu que significa o papel da Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade. Amlia: Ser verdadeiro. Mais nada.

Autor: Como educa-se uma criana na Pedagogia Waldorf para que ela, quando adulta, possa determinar de maneira autnoma seus pensamentos, ou seja, para estes no sejam mera repetio de dizeres alheios, mas para que sejam produzidos por ideais morais, a partir de sua prpria fantasia moral? Amlia: Eu acho que, claro, muito do que eu j disse..., a grande dificuldade de voc ter a pedagogia verdadeiramente aplicada, que voc depende essencialmente dos seres humanos que esto por trs dela. Tem que ter um ser humano verdadeiro diante das crianas. Porque elas vo ler essa verdade na alma daquele ser, e elas enxergam isso. E isso o que elas vo repetir na vida. Isso que vai fazer com que elas sejam seres livre, independentes, donos de si, afinal, vai ser um modelo que elas tiveram ao longo da vida. E claro, no s o professor, mas o pai e a me, todos os educadores, afinal de contas, que passam pelo caminho do ser. Mas a gente tem que, nessa tarefa to grande da escola, no nosso caso, o professor caminha 8 anos como tutor, mentor, regente, n, desses seres, e mais tarde outros professores. Todos esses professores, a escola depende fundamentalmente dos seres humanos que esto ali. E ... mais ainda, da capacidade de quem coordena esse trabalho, de enxergar esses seres humanos, por trs das mscaras, de ver a verdade. Autor: Ou seja, no d para separar o que acontece com a criana, desse mundo que formado, vamos falar assim, por uma constelao de adultos que esto cuidando do lugar onde ela est sendo educada. Amlia: Com certeza, ela vai ter reflexo disso. Com certeza, no h sombra de dvida. Ento, essa constelao responsvel. E a o nosso tema na pedagogia justamente o grande perigo, o desafio, o atingir meta, sei l como posso chamar, justamente

407 construir essa constelao de maneira saudvel, de adultos, porque a todo o corpo discente vai, vai ser conduzido a um ideal baseado nos ideais desses seres humanos. Claro que vai trabalhar com liberdade, voc vai educar ele para esses ideais, mas no fundo, no fundo, a alma dessas crianas est permeada pela alma desses seres que conduziram. E a voc tem... e porque ns temos conscincia disso, porque na verdade isso acontece sempre, no s na Pedagogia Waldorf. Todas as escolas fazem isso. E essa sociedade fruto da escola que ns temos. Temos tido ao longo de todos esses anos. Ento no um privilgio nosso. A diferena nossa e dos outros, que ns temos conscincia disso. Autor: Ento trabalhamos com conscincia. Amlia: Quando a gente senta e conversa, olha, responsabilidade do professor, o qu que voc fez ao longo do ano que seus alunos terminaram assim? Tem que pensar nisso? Tenho? Em quais escolas os professores fazem essa reflexo, fora a escola Waldorf? Sobre o meu trabalho, sobre si, o que eu aprendi, pra saber se meus alunos tm condies de ter dado esse passo, ... Eu acho que isso assim, no tem ...

Autor: Um dos ideais da Pedagogia Waldorf embasar o ser humano para que ele d metas sua prpria vida e no dependa de autoridades externas como o guru, o pastor, o padre, o terapeuta? Ento agora eu t colocando essas figuras tradicionais na sociedade, que elas tm uma certa respeitabilidade, assim digamos, normalmente so as pessoas que atendem e do metas, ou orientaes ou direes pras vidas das pessoas. Como seria essa relao para embasar o ser humano para que ele no dependa tanto da autoridade externa? Que ele consiga realizar, dar metas sua prpria vida... Amlia: Voc coloca que um dos ideais ... sinceramente eu nunca pensei a respeito disso. uma boa reflexo a respeito. Claro, eu espero que sejam seres capazes, independentes, mas, ser que a gente consegue isso? No sei. Eu no sei. Sinceramente eu no saberia te responder. Eu nunca pensei a respeito disso. Porque... eh, na minha vida, eu tive assim, confisses, embora hoje eu no tenha ou siga nenhum ser desses, ou nada assim, mas eu nunca pensei que eu preparo os meus alunos pra isso. Pra no precisar, n. Se supe, um ser livre, independentes, com todas essas armas e capacidades, pode tomar decises seguras, firmes, livres, sem precisar que se diga a ele: ah, voc tem que tomar esse ou aquele caminho. Pode escolher o seu prprio caminho, n. Eu acho que isso meio pressuposto, mas eu, ... eu, sinceramente pra ser bem assim verdadeira, eu nunca pensei que eu preparo um aluno pra isso. Eu imagino que, eu posso imaginar que eles sejam... meus filhos ... nenhum tem... minha filha mais velha vai fazer 26 anos, nunca demonstrou que tem necessidade de uma igreja, de um... ela tem l o seu mundo, o seu caminho, a sua vida, e o mximo que ela faz perguntar para mim ou para o pai, (riso), alguma coisa,

408 mas no momento ela toma decises por ela mesma. Eu posso deduzir, da, que ela no precisa. Agora no sei se todos esto to estruturados a ponto de no precisar.

Autor: Eu at fiquei curioso, porque a impresso que me d, que, at pelos seus exemplos, que voc, ao longo dessas perguntas foi assim citando j est acabando, s tem mais uma pergunta mas eu quero aproveitar porque essa est surgindo no momento. Em geral, surgem exemplos positivos. Eu tenho a impresso que voc otimista. Mas voc tambm teria algo a olhar dentro dessa temtica, da autonomia ou da liberdade, numa educao para esse objetivo, como pontos crticos da Pedagogia Waldorf, pontos que ela ainda precisaria ... voc teria esse outro lado tambm? Pontos fracos. Amlia: Ah, tem sim. Porque a entra a questo, depende muito do ser humano. E ns, quem somos ns, para acertar sempre. Ento voc depende muito do ser humano. E a, nesse aspecto, tem s vezes um pouco, acaba sendo um pouco conformista, no momento em que voc escolhe um professor, por exemplo, para uma classe. E a passa a ser, a gente viveu isso aqui, e a a gente se d conta: no d. No possvel, quem errou? Foi o mundo espiritual que trouxe a pessoa errada pra gente? Foi a gente que no soube enxergar, naquele momento, a pessoa certa? Ento a pessoa certa no chegou por que razo? Porque o mundo espiritual no se envolveu, ou porque ns, por trs dessa pessoa certa, que era a pessoa certa? Existia uma pessoa certa ou essas crianas precisavam passar por esse caminho. Era esse o caminho de educao dessas crianas. N, so questes que eu me fao, muitas vezes. Quando a gente v uma situao grave, uma situao mais sria, ser que era isso, ser que no conformismo a gente achar que: ah ta, as crianas tinham que passar por isso. Eu vivi isso, muito forte com a minha classe, porque eles passaram por situaes assim e eu resgatei-os. Eu fui a que os resgatei, felizmente deu certo. Resgatei, e os pais ... mas volta e meia vem a pergunta: ah, mas se a escola tivesse, n, naquele tempo, escolhido outra pessoa, n. Ento a gente depende muito disso, e isso pra mim uma deficincia, porque ns no temos as pessoas formadas certinhas, n, e sempre prontas, e que possam refazer um caminho tantas vezes, e mesmo esse refazendo nem sempre saudvel, porque a pessoa j t muito velha. Eu mesmo me questiono, vou assumir uma classe com 50 anos. Isso saudvel pra essas crianas, eu tenho uma distncia to grande delas, como que isso? No , enfim, isso mesmo? So dvidas, esse caminho de oito anos, isso mesmo? Ou ser, talvez, que no podia ser mais professores ao longo desse tempo. E o que eu tenho, assim, hoje, so resultados, muitos resultados positivos, mas tem tambm jovens que saram da escola, foram fazer a sua vida, e seguiram outros caminhos, apesar de que todos aqueles que a gente encontra, por incrvel que parea, trazem um retorno muito, geralmente uma lembrana muito gostosa da escola. Dificilmente voc encontra um jovem que diz: ah, no, no sei o que. interessante ver no Orkut, n, j entrou naquelas comunidades? (riso). Mfia Waldorf, no sei o qu. A tem coisas que eles colocam l, o que incomoda, n. A caneta tinteiro que borra, a aula de eurritmia.

409

Autor: Por brincadeira, tem que falar alguma coisa... Amlia: Mas um fala isso, o outro fala aquilo, no fim, aquela coisa assim, tem que reclamar porque tem reclamar. Autor: Tem que reclamar tambm. Amlia: Mas assim, incrvel, mas a gente no v, ... ento se diz assim, o jovem... a gente tem uma professora l na escola que foi aluna Waldorf... e ela meio catica, desorganizada, no sei o qu. A gente fala: voc no conta que foi aluna Waldorf (riso), porque se os pais sabem que isso! (risos) ... o resultado, no vo querer (Riso) - os filhos aqui. Mas a tem o ser humano e a liberdade dele. Porque uns pegam um aspecto na vida deles e outros pegam outros aspectos. Mas, assim, eu acho que se a pedagogia for aplicada, por isso que eu falo dos seres humanos, se a pedagogia for aplicada exatamente como ela est planejada pra ser aplicada, ela no pode falhar, no resultado dela. Agora quando falha, ..., porque no aprendeu matemtica. Por qu que no aprendeu matemtica? Porque o caminho no foi feito corretamente. Ah, porque no consegui, ainda erra hoje pra escrever, porque o caminho no foi, pra essa criana, precisava ter um caminho um pouco diferente. Da vem a questo de voc conseguir olhar cada ser humano individualmente, mesmo. E a ver qual caminho que ele precisa. E isso quase fora do humano. Autor: E como que voc v essa relao em que professores novos podem estar assumindo hoje essa atividade e eles ficam entre o caminho j traado por outros professores Waldorf, vamos falar assim, modelos. Modelos de aula, modelos de lies, o arquivo Waldorf. Amlia: Eu chamo de cartilha. Autor: Cartilha Waldorf. E talvez aquela proposta que existe tambm de criar, de descobrir alguma coisa que talvez s caiba entre aquela individualidade adulta e aquele grupo de crianas, mas que quer queria ou no, exige que seja criativo. Isso significa um labor extra, e essa aceitao do novo, com que a Pedagogia Waldorf est hoje em relao a essa ... ela olhando para sua prpria atividade? Ela em relao a si prpria. Amlia: Eu acho que tem muito rano. Rano assim nesse sentido, aquele pessoal muito quadrado, que fez Pedagogia Waldorf na Alemanha, e chega aqui, vem, assiste sua aula e diz, isso no Pedagogia Waldorf. Porque voc tem que fazer acender a vela, fazer no sei o qu no seu desenho, porque voc no faz isso, no Pedagogia

410 Waldorf. N, porque teu quadro l no tem um pano, fica preso, n, a essas coisas. Ou por exemplo, a tal da histria do arqutipo, que s vezes me irrita.

Autor: Podia explicar melhor isso? No entendi. Amlia: (riso). Por exemplo, eu vou te dar um exemplo bem claro. A tal histria de peas de Natal. Oberuferer. (Oberuferer Weihnachtsspiele) Voc j deve ter visto ou ouvido... voc j chegou a ver uma pea? Autor: No, acho que no. Nunca vi no. Amlia: Isso uma tradio na Alemanha. As pessoas no Natal, apresentam as peas de Oberuferer, ento elas so ... uma liturgia, tem uma meditao, no sei o qu, normalmente se apresenta dos reis, que do Natal, do nascimento, dos reis e dos pastores, e tem mais uma que mais ... que j a Paixo, sei l. E essas peas, elas foram vividas, encenadas numa comunidadezinha l no interior da Alemanha, e tinha toda uma tradio muito forte, as pessoas se preparavam durante o ano, fazendo os personagens do Natal, e um tempo antes da apresentao eles ficavam em jejum e faziam... tinham todo um... uma histria linda, lindssima, atrs da preparao para apresentar para a comunidade essa, para representar os personagens do nascimento de Jesus, os reis. E o Steiner, divinamente, e muito assim, iluminadamente, estando na Alemanha, sendo um cidado europeu, ele foi buscar nas razes do povo dele, o que havia de mais puro e verdadeiro para ser representado no Natal. E essas peas so representadas no Natal das escolas Waldorf da Alemanha. E a a escola Waldorf sai pelo mundo. E a chega em pases como o Brasil, ou o Peru, pas tropical, no sei quantos graus, e a ns apresentamos a pea de Natal. Como que era feita l? Claro, como que o Natal para eles? O Natal neve, frio, gelo. Como que foi o lugar onde Jesus nasceu? Onde foi de fato, que esses fatos aconteceram? Como esse lugar? Esse lugar quente. deserto, ele nasceu no meio das serras quentes de Jerusalm, em Israel e toda aquela regio, em Belm, n. rido, pedras, seco, aquela coisa de usar os turbantes por causa do calor do sol. A, na Alemanha, eles adaptaram, claro, o povo desde sculos adaptou essa histria para a vida, para o momento alemo. A a Pedagogia Waldorf usa essa histria porque tem tudo a ver com aquela regio e aquele povo, que representa nas escolas. lindo! emocionante. Mas a Pedagogia Waldorf vem para os nossos pases, a gente pega a pea alem, do Oberuferer, e representa aqui no Brasil: com pele de ovelha, a Maria dizendo que est congelando, o pastor que a barba est congelando, e no sei o qu, no sei o qu; ... suando, pingando feito uns pintos, e a a gente representa o Oberuferer. Sendo que ns, eu penso, que ns como Pedagogia Waldorf, hoje na nossa realidade, no nosso mundo, no nosso pas, na nossa regio, como que fazemos? Vamos l nos nossos povoados ver como as pessoas representam o nascimento de Jesus, o qu que tem a ver conosco? Porque a igreja catlica trouxe a rvore de Natal com flocos de algodo, ns tambm precisamos fazer

411 a mesma coisa? Ns estamos numa outra realidade. Como que no nordeste, que tem tantas encenaes lindas, no nordeste, do nascimento, dos reis, com danas, com...

Autor: Entendi. Essa importao, a indignao a importao sem reflexo nenhuma. Amlia: E quando voc discute esse tema com o rano da Antroposofia: ah, mas o arqutipo ..., porque l, porque o frio est falando do frio interior do ser humano. Da voc encontra razes pra dizer que o diabo deus, se voc quer. N? So razes, ..., mas sinceramente, no d pra entender que isso venha do fundo da alma. Eu no consigo, ento, isso pra mim, no s esse tema, mas tem outras coisinhas que aparecem. Autor: J serve como exemplo. Amlia: O qu que eu quero fazer? Eu, hoje, como pedagoga Waldorf, como uma pessoa que estuda, eu quero isso, eu vou l no folclore, eu quero ver o qu que essa regio diz, o qu que esse povo fala, como que essas crianas vivem. Eu oriento as escolas l na Costa Rica, eu proibi (Riso), quase literalmente, elas importavam l pra tricotar com as crianas, l numa terra em que nunca, jamais essas crianas vo colocar um gorro na cabea, ou meia no p. Pra que, pelo amor de deus! E a a gente foi descobrir onde que que cria l, tem ovelha l na Costa Rica, chegamos l e encontramos as ovelhas todas tosqueadinhas, lindas, bom, tem ovelha, vamos descobrir. Fomos falar com o criador de ovelhas: o qu que o senhor fez com a l? Que l? Como que l? A l das ovelhas. L? Elas so assim. Autor: No cresce? Amlia: No tem l! Autor: Ah, no tem l. Amlia: Elas so que nem cachorrinho.

Autor: bem curtinho? Amlia: Pelinho, curtinho, uns fiapinhos. No tem l. A eu falei: olha a, a natureza est dizendo pra vocs. Pelo amor de deus, parem com essa loucura. Aqui no existe l, nem a ovelha tem l. Vocs vo trabalhar com l com essas crianas, isso assassinato. No pode! Voc entende?

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Autor: Sim eu entendi. Amlia: Ento, essas coisas que so pra mim as nossas falhas. A gente no transporta a idia. A gente transporta o mtodo, a cartilha. E a...

Autor: A as consequncias so essas que voc est apontando. Amlia: E a a gente falha. Ento, talvez algumas coisas que no, que no transcendem, como deveriam, acontecem porque a gente no vai em busca da verdade, ... E a voltamos pra verdade. Autor: Pra acabar, at porque, por causa do nosso tempo. Fazer ou querer algo em nome da liberdade individual pode sugerir um ato isento de um sentido de responsabilidade, que esquiva-se do crivo se este ato est amparado numa perspectiva egosta ou no. Como a Pedagogia Waldorf educa para que o aluno, quando adulto, possa discernir se o seu querer fruto de um ideal moral, intudo em pensamento, ou se uma representao de suas cobias e impulsos? Amlia: (...) Autor: Porque... eu fui claro? Eu posso fazer em outras palavras tambm. Amlia: A afirmao anterior que me...

Autor: A afirmao anterior lembra uma coisa que voc j disse. Porque voc falou assim, que, igual quando voc citou `cortar rvore`, mas tem uma responsabilidade. Bom , pode fazer bem pra mim, porque eu vou ganhar dinheiro com isso. Mas, e todo mundo. Se a pessoa fizer isso, ela no est usando um crivo, um questionamento, eu estou sendo egosta ou tenho tambm que pensar nos outros? Ento, como que uma pessoa adulta, com a ajuda da Pedagogia Waldorf, que ela possa dizer, no, esse pensamento mera cobia minha. Ou no, eu t tendo um pensamento que realmente est ligado a um ideal moral, ou seja, ... discernir que a questo. Amlia: Fazer sentido... Eu acho que a, naquela questo a gente falou um pouco sobre isso. Essa possibilidade de discernimento que a gente d pra eles a partir de um momento em que voc trabalha com todas essas questes, com a moral, com as diferentes morais. Porque tambm, o que moral? Tem morais diferentes dependendo de onde voc est, do lugar exatamente onde voc vive, com quem voc vive, e como

413 voc direciona a sua vida. Ou, existe uma sociedade em volta de voc, que exige determinadas coisas, da voc pode se manter verdadeiro, n, dentro dessa questo. Mas eu acho que voc d uma formao moral nesse sentido, sempre lidar com a verdade, eu acho que nem, que a gente no precisa se preocupar que esses jovens, ou esses seres, quando adultos, no consigam pelo menos retorna esse caminho moral. A entra um pouco aquele tema que a gente fala, que o tema da resilincia. Voc pode esticar, esticar, esticar, mas se a base for boa, verdadeira, ele consegue voltar sua forma, e retomar o caminho de novo. Eu acho que a, conta muito a base. A depende de qual o tempo que a pessoa recebeu essa influncia da Pedagogia Waldorf. Dos zero aos 10 anos o momento mais crucial, da formao nesse mbito. Depois, depois voc pode ajudar em alguns aspectos, mas talvez voc j no consiga resgatar tudo, ento, o tempo bem fundamental, qual o perodo que a pessoa recebeu essa formao. Autor: Bom, agradeo muito a sua participao, a sua boa vontade.