Fantasa e imaginacin: su poder en la enseanza (K.

Egan)

Para comenzar cremos prudente definir la terminologa usada por este autor: ad
hoc.
Ad hoc es una locucin latina que significa literalmente para esto. Generalmente se
refiere a una solucin elaborada especficamente para un problema o fin preciso y, por
tanto, no es generalizable ni utilizable para otros propsitos.,
Se usa pues para referirse a algo que es adecuado slo para un determinado fin. En
sentido amplio, ad hoc puede traducirse como especfico o especficamente.
K. Egan, plantea, que si bien todo el mundo reconoce la importancia de la imaginacin
en la enseanza, se carece de programas de investigacin amplios y potentes,
centrados en la imaginacin. Este autor afirma que es posible observar cmo influyen
en nuestra prctica docente, la Psicologa, la Filosofa, la Sociologa y otras tantas
disciplinas educativas, pero en ninguna de ellas se presta demasiada atencin a la
imaginacin.
Lo que se propone entonces, es mostrar que algunos de los principios ms influyentes
en la enseanza y los curricula, de moda en la actualidad, tienden a suprimir la
imaginacin de los nios y a eliminar sus posibles usos educativos.
Estos principios ad hoc sostienen que el desarrollo educativo procede de lo concreto
a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de la
manipulacin activa a la conceptualizacin simblica.
Egan, critica la poderosa influencia que tienen estos principios, en la configuracin del
currculum de la escuela primaria y la poca influencia que la imaginacin ha tenido en
los principios ad hoc.
Este autor intenta refutar estos principios, y se pregunta si realmente los nios
aprender mejor todo a partir de la experiencia y pone como ejemplo el cuento de la
Cenicienta, la cual no parece provocar muchos problemas de comprensin a la mayora
de los nios de 5 aos. Sin embargo para entenderla, ellos tendrn que manejar
conceptos muy generales y abstractos tales como, bondad, maldad, crueldad,
esperanza, miedo. Para que la historia concreta de la Cenicienta tenga sentido, ellos
debern poseer de algn modo, estos conceptos abstractos. Es decir la abstraccin
es antecedente y condicin necesaria para que puedan entender el relato concreto.

En resumen, este autor cuestiona, a partir de contraejemplos como el de la Cenicienta,
si el principio ad hoc no es errneo y si el desarrollo educativo de los nios no
deberan proceder de lo abstracto a lo concreto.
Existe un aparente conflicto entre la imagen del nio derivada de los conflictos ad hoc,
por una parte, y la que surge de nuestras habituales observaciones de la imaginacin
de los nios, por parte.
Si aceptamos el principio de que el aprendizaje de los nios progresa desde lo concreto
a lo abstracto cmo podemos tratar los relatos fantsticos?
Tenemos que empezar a ensear con cosas materiales concretas para, a partir de ellas,
dirigirnos hacia los conceptos abstractos. Partir de aspectos concretos presentes en la
experiencia del nio para alcanzar una mayor abstraccin.
Podramos preguntarnos, si el nio aprende mejor todo de esas experiencias, si solo
pueden aprender a partir de ellas, y si hay cosas que se aprenden mejor a partir de
otros tipos de experiencia.
Si nos fijamos brevemente en los relatos fantsticos de los nios y recordamos las
objeciones que hicimos al principio, nos daremos cuenta que damos sentido a todo
tipo de conocimiento nuevo de forma directa, adaptndolo a nuestros esquemas
abstractos.
Podemos introducir cualquier conocimiento en la medida en que garanticemos que se
adapta a las estructuras conceptuales que ya tiene el nio.
En consecuencia no hay por qu mantener la intangibilidad de la historia en la
enseanza primaria, justificndose su actual ausencia sobre la base de que el nio
carece de los conceptos abstractos necesarios para dar sentido a la historia: el tiempo
cronolgico, la causalidad y dems. A partir de la observacin de cmo dan sentido los
nios de los relatos fantsticos, vemos que disponen de las herramientas conceptuales
precisas para dotar de significado la historia.
Quiz carecen del concepto lgico de causalidad que proporciona unidad a los relatos y
a los cambios que en ellos se producen.
Los nios pequeos disponen de las herramientas conceptuales que necesitan para
aprender los aspectos ms profundos de nuestro pasado, como la lucha por la libertad
y contra la violencia.
No aprenden de estos conceptos, pues ya disponen de ellos cuando llegan a la escuela.
Los utilizan para aprender aspectos del mundo y de la experiencia.

No se pretende que los contenidos de fantasa se incrementen en las aulas escolares,
sino que en beneficio de los alumnos, es necesario reconstruir los mtodos docentes a
la luz de una imagen ms rica del nio como pensador imaginativo y lgico
matemtico.
La imaginacin constituye una poderosa y desechada herramienta de aprendizaje y
que tenemos que reconsiderar en nuestras prcticas docentes como ya mencionamos
anteriormente. Podemos proporcionar a los alumnos cosas en qu pensar que
desafen y estimulen las capacidades imaginativas con las que piensan.
Un modelo de enseanza que se funde en la fuerza de la narracin asegurar el
planteamiento de un conflicto o un sentido de tensin dramtica al principio, (la
eleccin del mismo es fundamental).
De este modo, creamos una expectativa que se satisfacer al final. Los ritmos que
siguen los relatos constituyen un reflejo de otras capacidades conceptuales de los
nios.
Nuestra tarea educativa no consiste en analizar con detalle estas destrezas, sino en
observarlas y reconocer con mayor claridad la amplitud y profundidad de la capacidad
de aprendizaje de los nios.
Los personajes y acontecimientos incorporan estos conflictos abstractos. Tales pares
opuestos sirven como criterios para la seleccin y organizacin del contenido del
cuento y como lneas estructuradoras a lo largo de las cuales se desenvuelve la
narracin.
Nos ocupamos de observar sus funciones y su fuerza para aclarar y establecer
estructuras de significado.
Buscamos acontecimientos o hechos que nos permitan situar la informacin de
acuerdo con nuestras estructuras ideolgicas ya constituidas.
Los medios de comunicacin, que tratan de seducirnos, suelen presentar la
informacin de manera que est ya situada en contextos, lo que contribuye a restringir
nuestra comprensin de la complejidad del mundo a los pares opuestos de la infancia,
sin mediacin alguna.
Estos pares opuestos no slo se utilizan para organizar los cuentos, sino que
predominan en todo tipo de campos en los que organicemos y demos sentido a las
cosas.
Si lo que nos preocupa a la hora de planificar nuestra enseanza es comunicar con
claridad un conjunto de materiales, convendra que pensramos como utilizar los
pares opuestos a ese fin.
Se emplear estos pares como medios para organizar y seleccionar los contenidos.
Es evidente que los cuentos tienen que ver con respuestas afectivas.
A travs de los modelos dominantes de planificacin e investigacin, la educacin es
un asunto en gran medida lgico y estrictamente racional.
Desde ese punto de vista, la educacin constituye un campo en donde queda poco
sitio para nuestra vida emocional. Lo afectivo suele considerarse como una cuestin
restringida a las artes.
Esta visin es producto de un empirismo impropio y de una limitada concepcin del
aprendizaje.
Damos sentido al mundo y a la experiencia de manera afectiva no menos que
cognitiva.
Ambos aspectos operan conjuntamente, no estn divididos en dos porciones
diferentes.
Una contribucin a la enseanza que puede derivarse de la forma narrativa consiste en
una movilizacin ms equilibrada de las capacidades de aprendizajes de los nios.
Al utilizar la forma narrativa para planificar la enseanza, podemos reimplantar este
aspecto, importante y olvidado del pensamiento infantil.
En consecuencia es conveniente que nos percatemos de cmo suscitan los cuentos
nuestras respuestas afectivas.
Podemos observar dos formas de atraccin afectiva ejercida por los cuentos.

En primer lugar, los cuentos versan en gran medida sobre cuestiones afectivas. Estos
sentimientos proporcionan los motivos de las acciones o bien el sentido y el resultado
de las mismas.
Son importantes las emociones e intenciones humanas para dar sentido a las cosas.
Presentar el conocimiento separado de las emociones e intenciones humanas es
reducir su significado afectivo, el cual parece importante para acceder al conocimiento
y para atraernos al mismo.
El segundo modo de atraernos los cuentos en el plano afectivo se deriva del hecho de
que tenga un final, que se resuelva algn conflicto planteado al principio. Este final le
confiere parte de su fuerza afectiva.
El carcter exclusivo de la forma narrativa del cuento consiste en que se crea su propio
mundo, en donde queda fijado el significado de los acontecimientos y por tanto de
nuestros sentimientos hacia ellos.
Nos damos cuenta que hemos llegado al final del cuento cuando sabemos como
sentirnos respecto a todos los acontecimientos y personajes que lo constituyen.
El final de un buen cuento completa la pauta que establece de forma definitiva el
significado y nuestros sentimientos respecto al contenido.
Como docentes podemos fomentar la imaginacin en los nios a travs de diferentes
cuentos, por el clima mgico y afectivo que ellos generan, tambin se trasmiten una
serie de valores fundamentales para la formacin integral del nio.
Propician el desarrollo de sentimientos, de solidaridad e integracin a un ncleo o
comunidad, al tiempo que incentivan su seguridad y lo conducen al afianzamiento de
su personalidad.
El nio deber de ser un usuario competente de la lengua y es por eso que se le deben
brindar mltiples oportunidades para estar en contacto con textos de uso social
existente como anuncios publicitarios, avisos, carteles, historietas, cuentos, fbulas
etc.
La comprensin de textos en la escuela no es una disciplina nueva ni un campo
inexplorado. Es un camino progresivo que debe iniciarse en el nivel inicial.
El alumno debe antes de enfrentarse a un texto, saber que el mismo le aportar nueva
informacin y que ello lo har crecer.
Las estrategias lectoras que puede llegar a utilizar el nio ante el texto son:
anticipacin, prediccin, inferencia y verificacin.
Antiguamente, se crea que las escuelas eran fbricas en las que las materias primas
(nios) se moldeaban y preparaban como productos para satisfacer las diversas
exigencias vitales.
Actualmente al planificar lo que hacemos en primer lugar es establecer nuestro
objetivo diseamos el producto final-, luego decidimos qu materiales y contenidos
necesitamos para esto, organizamos a los trabajadores, y por ltimo evaluamos para
ver si nuestro producto objetivo- es satisfactorio.
Pero el autor, nos reafirma algo que ya nos es conocido, y es que no debemos esperar
que todos los alumnos se conviertan en productos idnticos, ni siquiera pretender que
cada estudiante aprenda una misma leccin del mismo modo que otro estudiante.
Justamente por esto podemos decir que hay innumerables maneras de educar y
educarse, sumndole la enorme diversidad de los alumnos y de los contextos sociales y
culturales.
El Modelo q plantea K. Egan, propone cambiar nuestras prcticas en la enseanza de
Ciencias Sociales de manera de convertirlas en algo significativo para el nio. Para ello,
es necesario que se considere el aspecto afectivo de los alumnos. Es decir, no
considerar como lo ms importante lo cognitivo y lo didctico sino comenzar a
cuestionarnos si para los alumnos lo que enseamos es realmente importante.
Debemos buscar la forma de que cada contenido que enseemos sea afectivamente
interesante.
Esta preocupacin, de primar lo intelectual en las aulas, ya la expresaba Vigotski: No
s por qu nuestra sociedad se ha formado un criterio unilateral sobre la personalidad
humana, ni por qu todos toman las dotes y el talento slo con respecto al intelecto.
Pero no slo es posible pensar con talento, sino sentir talentosamente.

El aspecto emocional de la personalidad no tiene menos importancia que otros y
constituye el objeto y el desvelo de la educacin en la misma medida que el intelecto y
la voluntad.
As pues, deberamos preocuparnos igual o ms por este aspecto que por el cmo
abordar un tema ya que cuando logramos involucrar afectivamente al alumno, ste
estar dispuesto a aprender y lograr que estos aprendizajes sean realmente
significativos.
Por lo tanto, y tal como lo plantea Egan, si en un tema no encontramos nada que
pueda interesar desde el punto de vista afectivo, no sigamos adelante. La tarea del
docente es lograr encontrar esos intereses, esas motivaciones, para facilitar los
aprendizajes.
En el Modelo de la forma narrativa del cuento el autor propone problematizar lo
cotidiano, convertir lo natural en extraordinario, de manera de sorprender al nio y
motivarlo. Para ello, es interesante plantearle situaciones de destruccin y
supervivencia, donde deba buscar estrategias para solucionar una problemtica
determinada o de lo contrario morir.
Esta es una muy buena estrategia para abordar un contenido tan trillado como lo es
la comunidad en el primer nivel. Egan propone, por ejemplo, plantear una situacin
catastrfica como lo puede ser la colocacin de un muro que asle a la ciudad o pueblo
donde viven y comenzar a pensar en todo lo que se vera afectado. De esta manera, se
estarn desnaturalizando muchos aspectos que queremos hacer ver como valiosos a
los alumnos, como por ejemplo, la importancia de la red de saneamiento y
abastecimiento de agua, etc.
As, una temtica que podra resultar aburrida y sin significado se convierte en algo
sumamente motivador, y que le exige al alumno una reflexin profunda.
Por otro lado, Egan propone utilizar la fantasa para lograr que los nios expliquen la
realidad, de manera de poder sacarlos de la rutina, cambiando lo que trabajan a diario
por algo ms motivador.
A travs de estas propuestas los nios le dan sentido a las cosas mediante su forma de
captar el mundo ya que la hallan una intencin y emocin particular.
Otro aspecto importante que destaca este autor es la forma en que se deben organizar
los contenidos. Se propone realizar unidades didcticas de manera que se pueda
seleccionar el material de forma significativa y atractiva para el alumno. Para ello es
necesario vincular cada elemento de la unidad mediante pares opuestos.