ENSEAR NO ES APRENDER

Andr Giordan

LDES. Universidad de Ginebra . Traduccin : Antonio Rescalvo Vizcaino

El autor nos presenta una aportacin singular de afrontar el aprendizaje, considerando
las ideas previas de los estudiantes como punto de partida, pero llegando a superar los
conceptos erroneos mediante la aplicacin del modelo alostrico.

Ensear no es aprender! Repetimos desde hace ms de diez aos. Bien al
contrario, la enseanza puede impedirlo por muchas tipos de razones. Peor an, puede
aburrir, desmotivar y bloquear al alumno. "Los alumnos ya no tienen aficin por los
estudios", es lo que constatan muy amenudo los enseantes sin analizar siempre las
causas.
Nuestras investigaciones didcticas sobre el aprender son muy ntidas. El estudiante
aprende a travs de lo que l es y a partir de lo que ya conoce. Antes de toda
enseanza, este ltimo posee una infinidad de preguntas, ideas y maneras de razonar
sobre la sociedad, la escuela, los saberes, el entorno y el universo. Todos estos
elementos orientan su estudio. stas concepciones, como nosotros las llamamos,
tienen una cierta estabilidad.
La apropiacin de un conocimiento, la adquisicin de un proceso dependen de estas
concepciones. Cuando el sistema de enseanza no las toma en cuenta, las
concepciones en curso se mantienen. Los conocimientos enseados se deslizan por la
superficie de los estudiantes sin tan siquiera concernirlos o impregnarlos.
(Esquemas I)

Aprender s, pero cmo

Contrariamente a lo que el comn de los mortales piensa, la enseanza no es una
actividad evidente. En todo caso, no es nunca un simple proceso de transmisin por
parte del enseante y de memorizacin por parte del alumno. Slo el estudiante puede
comprender, aprender, movilizar el saber; nadie puede hacerlo en su lugar. Por el
contrario este proceso puede ser favorecido indirectamente por lo que llamamos un
entorno alostrico.
He aqu la paradoja que la escuela tiene que gestionar hoy. Debe crear las
condiciones de una autodidaxia para el alumno. Un saber slo sustituye los
presupuestos del alumno si este ltimo encuentra sentido en ello y aprende por l
mismo a movilizarlo. Por esto, la enseanza tiene un papel activo que jugar
permitiendo al estudiante confrontarse a situaciones que lo interpelen, con
informaciones o instrumentos que lo ayuden a pensar.
Cmo crear lo ms rpido posible las condiciones de un autoaprendizaje?
Reduciendo seguramente el nmero de horas de clase donde el alumno se queda
pasivo escuchando a un maestro dar su clase. La escuela debe favorecer lo ms
amenudo posible las actividades de investigacin, de autodocumentacin, de
confrontacin de ideas, de elaboracin e incluso de produccin por los mismos
alumnos.
El enseante se convierte en el organizador de las condiciones del aprendizaje. Su
papel es motivar a los alumnos, concernirlos en los saberes a aprender,
proporcionarles indicaciones o incluso procedimientos e instrumentos para hacerlo.
Sobre todo debe interferir en las concepciones de los alumnos para permitirles
superarlas. Pues si es importante partir de las cuestiones, de las ideas, del cuadro de
referencia y de las maneras de razonar de los estudiantes, merece la pena detenerse
en ello.

Concepciones sobre la utilizacin de las concepciones en clase

El enseante puede tener varias actitudes frente a las concepciones de los alumnos.
Puede "hacer sin" como el 99% de los pedagogos, utilizando los mtodos frontales
habituales. Sabemos los pocos resultados que obtiene esta prctica (esquemas 1).
Puede "hacer con" permitiendo su expresin. Puede "hacer contra" intentando
convencer a los estudiantes de que ellos se confunden, y despus transmitindoles el
"verdadero saber". La idea que desarrollamos a travs de nuestro modelo de aprendi-
zaje alostrico es que debe "hacer con para hacer contra", lo que no es forzosamente
contradictorio.
En "hacer con", el enseante crea una situacin de salida ms o menos incitadora
con el fin de permitir expresar las ideas y las preguntas de los alumnos. Con un trabajo
en grupo o de toda la clase permite "reencontrarse" o bien "oponerse" a las diversas
concepciones. De ello resultan debates que llevan a los alumnos a desarrollar y
argumentar sus propias ideas, a veces a reorganizarlas.
Estos desarrollos pueden ser completados y enriquecidos por espirales de
investigacin. Los alumnos son incitados a hacer observaciones, experimentos cuando
el contenido se presta a ello o investigaciones, o incluso un trabajo de mediacin sobre
documentos (libros, artculos, vdeos, pelculas,...).
"Hacer con" las concepciones se opone muy ntidamente a las prcticas
tradicionales. La enseanza parte del estudiante, evita todo condicionamiento. El
alumno intenta superar sus ideas tanteando y argumentando. Una pedagoga as es
muy til en el plano de la iniciacin a un dominio, tanto con nios como con adultos.
Esta pedagoga restaura y estimula la curiosidad, refuerza la confianza en s mismo,
desarrolla la comunicacin y anima al estudiante a elegir un cierto nmero de objetivos
a alcanzar, en funcin de sus propios intereses. Constituye incluso una fase indispen-
sable para combatir ciertas inhibiciones. juega incluso un interesante papel en las
situaciones donde se trata de compartir experiencias o confrontar puntos de vista. Sin
embargo, este enfoque muestra rpidamente sus lmites: no permite superar las
concepciones previas. La adquisicin de los conceptos de base o incluso de nuevas
etapas de pensamiento es raramente posible. Esto se explica por el hecho de que esta
pedagoga supone una continuidad entre el saber cotidiano y los conceptos, y de que
se puede pasar de uno a otro sin corte ni ruptura.
Aprender no significa solamente enriquecer concepciones. Numerosos obstculos lo
impiden. Para superar estas ltimas otros autores han preconizado, despus de haber
hecho emerger las concepciones y los obstculos que traducen, eliminarlas, en otros
trminos "hacer contra". El filsofo Gaston Bachelard escribe a propsito de esto: "no
se trata de adquirir una cultura... ms bien de cambiar de cultura, de derribar los
obstculos amontonados por la vida cotidiana". Una pedagoga de la "rectificacin" le
parece adecuada.
Una pregunta viene inmediatamente a la mente.iPodemos "destruir" una concepcin
inicial proporcionando la respuesta? Parece lgico que el enseante, despus de haber
localizado un error, intenta corregirlo insistiendo particularmente en los puntos que le
parecen que plantean problema. Todos nosotros hemos aplicado este mtodo. Despes
de mltiples intentos, seguidos de tests de evaluacin, nos hemos dado cuenta que
desgraciadamente era una engaifa.
Cuando un error corresponde a una concepcin subyacente y no al simple
desconocimiento de un saber puntual, se revela utpico pensar que una explicacin
proporcionada por el maestro (por muy clara que sea) pueda sistemticamente
superar el problema. Esto sorprende siempre, pues para nosotros, los enseantes,
nuestras observaciones nos parecen en general coherentes, simples y adaptadas.
Remitmosnos a los ejemplos del esquema 2 que conciernen a la estructura del
aparato digestivo. Cunto nos falta para finalizar el estudio?
(Esquema 2)

Frente a estos pobres resultados, un formador de la Universidad de Nancy Migne ha
propuesto un mtodo ms elaborado. Comienza por retomar a su vez la idea de
Bachelard: "el paso de la representacin al concepto slo puede concebirse como
resultado de la eliminacin de elementos subjetivos". Aade una proposicin que,
segn l, permite resolver este problema. "Hay que hacer emerger las
representaciones", despus "aportar los conocimientos exactos", finalmente "mostrar
donde estn los errores en las representaciones iniciales y por qu han podido existir".
Hemos detectado mediante test esta tcnicas sobre varias temticas de estudio, y
esto en clase de niveles muy diferentes (desde la escuela primaria a la secundaria e
incluso en la formacin permanente) los resultados nos han parecido todos muy
descepcionante. Esta tcnica presenta sin duda un inters para los formadores que
quieran desarrollar una actitud crtica. Esta se revela poco eficaz para desarrollar
saberes mejores construidos.
Querer en alguna medida "desmontar las concepciones iniciales" para mejor
destruirlas y a fin de cuentas proporcionar el "verdadero conocimiento" corresponde a
una etapa de experto. El estudiante queda situado en posicin de consumidores, ante
lo que el enseante ha decidido ensear. El alumno que ha construido l mismo su
propia concepcin debe continuar siendo el gestor principal de su transformacin
determinando lo que podr reemplazarla ventajosamente?.
Estos obstculos, que nuestro estudios sobre las concepciones permiten poner en
evidencia, son mltiples (ver cuadro I). Va a ser necesaro abordarlos progresivamente
sin querer quemar etapas. Es relativamente utpico pensar que una "buena
explicacin, por muy clara que sea", sobre la cual insistimos particularmente, es
suficiente para transformar una concepcin.

OBSTCULOS EN LA EVOLUCIN DE LAS CONCEPCIONES

Existe un conjunto de obstculos en la evolucin de las concepciones de los
estudiantes. El cuadro siguiente muestra los principales niveles de dificultad
encontrados:

El modelo alostrico

De hecho nuestros trabajos muestran que no se trata solamente de hacer "contra" sino
tambin "con", en otros trminos, hay que "hacer con para ir contra".
No podemos evitar apoyarnos sobre las concepciones en curso. Es el nico
instrumento a disposicin del alumno para descodificar la situacin y los mensajes. Son
incluso estas ltimas las que dan un sentido a la situacin o al saber abordado. Al
mismo tiempo hay que superarlas. El saber se elabora a partir de una revisin pro-
funda de la estructura de pensamiento.
No obstante, nada ms difcil que querer "destruir" concepciones en curso como
acabamos de ver. El enseante, en este caso, desestima las resistencia de los saberes
previos: una concepcin no funciona nunca aisladamente. No basta que el estudiante





tome conciencia que su concepcin es errnea o limitada para acceder
espontneamente a un nuevo concepto. El aprendizaje es siempre dificultoso para el
individuo, necesita nuevas experiencias, aceptar nuevos modelos, etc.
Es ah donde el modelo de aprendizaje alostrico que hemos definido toma todo su
inters. Para aprender el estudiante debe ir la mayora de las veces contra su
concepcin inicial pero solo lo conseguir haciendo "con", y esto hasta que "rompa"
con esta ltima porque le parezca limitada o menos fecunda que otra elaborada
paralelamente.
El proceso de elaboracin no es inmediato. Toda apropiacin procede de una
actividad de elaboracin de un estudiante que confronta las nuevas informaciones con
sus concepciones y produce nuevos significados ms aptos para responder a las
interrogaciones que l plantee.
El saber adquirir no se inscribe directamente en la lnea de los saberes que domina.
Estos ltimos representan la mayora de las veces un obstculo. Una transformacin
radical de la red conceptual es necesaria, lo que implica condiciones suplementarias. El
estudiante debe encontrarse en condiciones de superar el conjunto de los saberes
cotidianos. Su concepcin inicial slo se transforma si el estudiante es capaz de
confrontarse a un conjunto de argumentos convergente y redundantes que hacen a
sta difcil de gestionar.
Adems, el estudiante slo puede elaborar un nuevo saber relacionando de
diferente forma las informaciones acumuladas. Esquemas, modelos organizadores,
"ideas que pensar" le son necesarias para estructurar las informaciones de otro modo.
Hay que aadir, adems, que el alumno slo habr aprendido algo nuevo cuando
pueda movilizarlo de nuevo, es decir, cuando pueda utilizarlo en otras situaciones.

Organizar un entorno alostrico

Aprender es algo difcil. No basta con un slo mtodo. Es un conjunto de condiciones
que el enseante debe reunir en su clase para que sta se convierta en un lugar de
aprendizaje, como muestra el esquema 3.
Todas desempean su papel para transformar progresivamente las concepciones
de los alumnos. Si una falta, el mensaje no llega, el proyecto no puede ser
alcanzado.
Este entorno alostrico a considerar demanda por parte del enseante algunas
destrezas y por consiguiente una importante formacin para tener en cuenta a cada
estudiante (ver cuadro 2). No tiene cada alumno su propia estructura mental con sus
propios "resortes"?.
I. Al estudiante le falta informacin.
2. El estudiante no tiene deseos de cambiar de concepcin:
- piensa tener una explicacin o posee "palabras" que le da la impresin de conocer,
- es portador de un saber del que ha podido probar la eficacia en otras situaciones; se
contenta, lo que no le permite sobrepasarlo.
3. El estudiante posee ideas preconcebidas que le impide percibir la realidad del
fenmeno o integrar una nueva informacin que la contradice.
4. El estudiante no posee los instrumentos necesarios para esta integracin
(operaciones
mentales, estrategias a utilizar, conocimientos relevantes) y comprender lo que se
ha aportado.

Para saber ms:
- Sobre las nuevas ideas sobre aprendizaje y entornos didcticos:
G. DE VECCHI et A. GIORDAN, L'ensignement scientifique, comment faire pour que
"Ca marche"?
Z'Editions, 1989.


COMO TRANSFORMAR PROGRESIVAMENTE UNA CONCEDCION
Una transformacin de las
concepciones pasa por las fases
siguientes:
Utilizacin del modelo alostrico en
relacin al concepto de fotosntesis
en la enseanza secundaria.
I. Apoyarse sobre las concepciones de los
alumnos ya que estas corresponde a los
nicos instrumentos que posee.
Conseguir en el estudiante una actividad
creadora sobre un tema no es simple. Los
alumnos tienen la impresin de conocer "
la planta se alimenta de la tierra' y estn
poco motivados para conocer ms.

Hay que sealar la importancia del
dominio de un cierto nivel de actitud y de
proceso previamente en el estudiante. Eso
facilita el cuestionamiento y una toma de
distancia con relacin a los fenmenos.
Actividades de cultivo (germinacin,
cuidado de plantas, jardinera,...) puede
ser un punto de partida para motivar a los
alumnos.
2. Dejar evolucionar las concepciones tanto
como permita progresar y hasta que
"enganchen" al estudiante. Utiiizacin del
modelo alostrico en relacin al concepto
de fotosntesis en la enseanza secundaria.
Diversas situaciones permiten interpelar
al estudiante con xito: plantas sin tierra,
cultivos hidropnicos, plantas tropicales
areas, lentejas. Siempre es
indispensable una confrontacin
verdadera (confrontaciones alumno-
realidad, alumnoalumno) para que l
pueda explicar su pensamiento en el
trabajo en grupo.

Diversos trabajos deben llevarlos a
rebuscar un conjunto de datos nuevos
para enriquecer su experiencia en relacin
a las cuestiones en juego. Deben
conducirlos a verificar su pensamiento con
las observaciones o experiencias
(variaciones de diversos factores
experimentales: luz, temperatura,
concentracin de C02, sales minerales,
etc).

Con ello tomarn distancia en relacin a
sus evidencias a reformular el problema
en la mayora de las veces (qu quiere
decir alimentarse?) oly a considerar otras
relaciones (alimento-energa)
3. Despus ayudar a los alumnos a
elaborar una concepcin ms operativa... y
a convencerlos de que sta puede ser ms
eficaz.
El enseante no debe nunca contentarse
con un solo argumento, presentado
rpidamente. Adems, estos elementos
debern ser adecuados en relacin al
cuadro de referencia del alumno, si no, l
las elude.

Para los alumnos de la enseanza
secundaria que dominan bien el proceso
cientfico, el enfoque puede facilitarse por
confrontaciones alumnos-informaciones
en el cuadro de un trabajo documental
(cultivos en suelos diversos, interacciones
de factores, funcin de los abonos,
humus, estircol).

Todas estas actividades de confrontacin
deben convencer al estudiante de que sus
concepciones no son adecuadas o son
incompletas en relacin al problema
tratado y eventualmente que otras son
ms operativas.
4. Esquemas y modelos ayudan al alumno
en la elaboracin de una nueva concepcin.
El enseante los proporciona o hace que el
estudiante los elabore a partir de premisas.
Los conceptogramas ayudan a los alumnos
a reagrupar progresivamente las diversas
informaciones.
El estudiante debe tener acceso a un
cierto formalismo como ayuda a la
reflexin. Este formulismo puede tomar
muy diversas formas. Debe ser fcilmente
de manipulable para organizar los nuevos
datos o para Carbono producir unas
nuevas estructuracin del saber (como no
puntos de anclaje).
La introduccin de un modelo global
puede servir de punto de anclaje general:
5. Sern todava necesarios momentos de
movilizacin para hacer funcionar el nuevo
saber, enriquecerlo y percibir sus lmites.

As las concepciones iniciales pueden
borrarse progresivamente dando lugar a
una visin ms realista de los hechos.
Para que un primer nivel de formulacin
del concepto de fotosntesis sea operativo
es necesario procurar al estudiante
diversas situaciones:

- donde pueda movilizar su nuevo saber
para percibir la pertinencia y enriquecerlo
(papel de la clorofila, longitud de ondas,
transformacin de energa luminosa en
energa qumica).

- donde verificar las relaciones (espacios
naturales) y los lmites (actividades
prcticas de cultivo, cadenas trficas).

Ciertos modelos deben ser afrontados
para precisar cada uno de los puntos
(papel de la luz, de los cloroplastos,
respiracin con relacin a la fotosntesis,
transformacin de energa).
Sucesivamente, debern ser adaptados a
las referencias de los alumnos. Un modelo
con conexiones deben ser afrontados para
relacionar los diversos niveles de
formulacin.


Cualesquiera que sean las disciplinas enseadas, es frecuente
encontrar en los alumnos errores de razonamiento, ideas apriori
sorprendente, al menos para nuestra lgica de adultos
"erudito".Por ejemplo en matemticas podemos notar las
respuestas siguientes en los jvenes alumnos:
9 - (-7) = 9 - 7 (Sverine, I I aos)
En efecto, cmo 9 - (-7) = 9 - 7 cuando debera dar 9 + 7,
puesto que es "menos que menos" como pretende el estudiante
explicar cuando se le pide la respuesta. Cmo podra dar ms?.
El estudiante podr dar otros razonamientos tambin personales
a partir de lo que entendi de las palabras del profesor o del
libro. Estos progresos propios le conducir a una situacin
cercana a la respuesta siguiente:
(a+b)-(a-b+c)=a+b+a+b-c
"Por qu cambia el signo de los otros trminos del segundo
miembro y no el del primero?"(i).
Durante este tiempo, otros alumnos sobre otros problemas
podrn proponer los resultados siguientes:
2xy=x
2
+y
2



(Agate, 13 aos)
(Florent, 14 aos)

Para el matemtico, estos errores parecen fatales y fruto de una falta de atencin.
Sin embargo ellos insisten con cierta regularidad durante las clases.

Cada vez que tenemos cuidado en interrogar a los alumnos sobre su manera de
hacer, es posible descubrir reglas "lgicas" al menos segn su concepcin.

Desgraciadamente, por la lgica del enseante o de la disciplina, no permite que el
alumno elabore el saber esperado, al no tener en cuenta a ellos para transformar las
concepciones.

NOTAS

I. Para explicitar nuestras ideas, habamos lanzado el vocablo apprentissage
allostrique por un cierto nmero de metforas que formulbamos entre el
funcionamiento de las protenas y las modalidades del aprendizaje. Los anglosajones,
especialmente interesados por este modelo por sus aspectos pragmticos, han
adoptado este trmino, allosteric learning model atribundonos la paternidad del
mismo.
2. Esto no significa sin embargo que el enseante debe suprimir toda presentacin.
Debe solamente tener "en la cabeza" que un mensaje solo puede ser comprendido
directamente por un alumno si este ltimo se hace la misma pregunta y si posee el
mismo cuadro de referencia.
3. Son necesarias entre estas fases varias idas y vueltas.


ESQUEMA1





ESQUEMA 2



ESQUEMA 3


Docente - Alumno

La didctica orientada al alumno, considera el rol del aprendiz como agente cognoscente
activo, constructor de conocimiento.
El alumno se encuentra as en el corazn del proceso de conocimiento. El saber no se
transmite, sino que procede de una actividad de elaboracin durante la cual el sistema
conceptual es movilizado por quien aprende. Al confrontar las informaciones nuevas y sus
concepciones movilizadas, produce nuevas significaciones ms aptas para responder a los
interrogantes que l se plantea.
La tcnica de aula ms empleada parece ser la de confrontacin, en todas sus variedades.
Cada punto necesita explicaciones y confrontaciones de los alumnos entre s o entre los
alumnos y la documentacin.
Se fomenta la inestabilidad o la inconsistencia de los razonamientos que el aprendiz tiene, en
presencia de nuevas situaciones, que el docente propone.



mientras que la didctica centrada en el docente es aquella donde prioriza el rol del docente
como transmisor de conocimiento.