Cime Revista 10

Correo Pedaggico No.
10 1
Mara Montessori
Correo Pedaggico No. 10 2
ndice
Editorial
Un desastre, la educacin en Mxico

Lo nuevo del CIME
Esquema integrador de bases tericas
Taller de Matemticas Constructivas en la Escuela
de Arquitectura del CUM-DES
Cmo aprendemos? Cules son los principales
canales de informacin del ser humano?
Regletas para la empresa
Correo Pedaggico
Disfraces
Diplomado en Matemticas Constructivas
Matemticas Constructivas: Curso intensivo
de Verano
Alejandro Ramrez / Revista Arcana, abril del 2002
1
2

7
8

10
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13
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15
16
16
Ing. Gustavo Saldaa
Ing. Gustavo Saldaa
Profra. Ma. de los ngeles Rojas
Jos Ignacio Villela
Consejo Editorial
Guadalajara, Jal.
Francisco J. Gutirrez E.
L. Gabriela Tapia Trillo
J. Raquel Garca Valdez
Csar O. Prez Carrizales
Jorge Otaqui Martnez
Mxico, D.F.
Jos Chimal Rodrguez
Gustavo Saldaa Jattar
Luz del Carmen Fentanes
Ricardo Chimal Espinoza
Zamora, Mich.
Brgido Morales B.
Publicacin semestral del
CENTRO DE INVESTIGACIN
DE MODELOS EDUCATIVOS
Editorial
Reconocer un problema es la mejor forma de ini-
ciar su solucin.
En 1994 - 1995 el TIMSS (Tercer estudio Internacio-
nal de Ciencias y Matemticas) mostr una profun-
da deficiencia de nuestro Sistema Educativo en la
enseanza de las ciencias. El resultado se ocult al
pblico hasta el ao 2001. Si el hecho es grave, con-
sideramos que es ms grave la escasa o nula respuesta
que han tenido estas estadsticas en nuestras auto-
ridades.
Es sorprendente observar que Japn, que tuvo el
primer lugar durante muchos aos, cay a un tercer
lugar. Los pases ms ricos y poderosos de la tierra
no ocupan precisamente los primeros lugares.
Parece que el humanismo repunta al final del siglo
pasado e inicio del presente. Singapur y Corea son
ejemplos de apuestas por los mejores mtodos de
enseanza y capacitacin de maestros.
Vamos por buen camino!
En el CIME nos felicitamos porque hemos termi-
nado nuestro primer Diplomado en Matemticas
Constructivas; en la actualidad tenemos 2 grupos
nuevos. La respuesta a este diplomado ha rebasado
nuestras expectativas, es palpable el entusiasmo de
los maestros y maestras por el diplomado.
Felicidades a todos!
Francisco Gutirrez
Un desastre, la educacin
en Mxico
Alejandro Ramrez Magaa
Revista Arcana
Mxico, abril del 2002.
La educacin en Mxico tiene un problema fun-
damental: durante dcadas el sistema educativo enfoc
sus esfuerzos en el acceso a la educacin, ignorando casi
por completo el aspecto cualitativo de la misma. Aunque
el primer aspecto es y sigue siendo un problema serio a
partir del nivel medio bsico, la baja calidad de la edu-
cacin que reciben los mexicanos es hoy uno de los prin-
cipales obstculos para el desarrollo del pas. El tema ha
empezado a cobrar relevancia y a captar la atencin de la
opinin pblica, en gran medida como consecuencia de
las muy pobres calicaciones obtenidas por estudiantes
mexicanos en diversas pruebas internacionales de de-
sempeo acadmico.
E
n octubre del 2001 -cinco aos despus de
haberse realizado-, la SEP dio a conocer los resul-
tados del tercer Estudio Internacional de Ciencia
y Matemtica (TIMSS por sus siglas en ingls), condu-
cido por la Asociacin Internacional para la Evaluacin
del Logro Educativo, en el que participaron nios mexi-
canos de tercero y cuarto de primaria y primero y se-
gundo de secundaria. El vergonzoso desempeo de
nuestros estudiantes -cuatro ltimos y dos penltimos
lugares de entre 45 pases participantes- fue el motivo
por el cual la Secretara de Educacin Pblica decidi
no hacerlo pblico en su momento.
De manera similar, la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE), revel en diciembre
pasado los resultados de un examen de comprensin
de lectura, matemticas y ciencias para estudiantes
de secundaria y bachillerato en el que nuestro pas ob-
tuvo el penltimo lugar en las tres reas evaluadas en-
tre 32 pases participantes.
A nivel regional, el desempeo acadmico de Mxi-
co tambin ha sido pobre. En el Primer Estudio Inter-
nacional Comparativo que la UNESCO promovi entre
33 pases latinoamericanos para estudiantes de tercero
y cuarto de primaria, Mxico qued colocado por de-
bajo de la media regional. El estudio incluso hace una
referencia explcita al significativamente bajo de-
sempeo de los nios mexicanos en comprensin
e interpretacin de lectura. Finalmente, en el in-
forme Global de Competitividad publicada conjunta-
mente con el Foro Econmico Mundial y el Centro de
Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard,
Mxico est situado en la posicin 56 en cuanto a la
calidad de la educacin cientca y matemtica entre
59 pases incluidos.
La decisin del ex-secretario de Educacin Pblica,
Miguel Limn Rojas, de ocultar los resultados del TIMSS,
contrasta tristemente con la tomada por los gobiernos
de otros pases con saldos tambin desfavorables. Por
ejemplo, el ex-presidente de Estados Unidos, Bill Clin-
ton, le dio tanta importancia al mediocre lugar que
tuvo su pas que lo utiliz para impulsar la adopcin de
estndares nacionales de evaluacin.

Los alemanes, alarmados por un descenso importante
en el desempeo de sus estudiantes en el TIMSS, ini-
ciaron una revisin minuciosa de sus mtodos de ense-
anza cientca matemtica. Una de las principales ca-
denas de televisin alemana transmiti un programa
especial titulado: Emergencia educativa en Alemania;
y qu haca el gobierno mexicano mientras tanto?
Ocultar los resultados. Pretender que la prueba nunca
se llev a cabo. En lugar de aprovecharlos para tomar
medidas correctivas como lo hicieron muchos pases, se
dedicaron a buscar explicaciones de por qu la prueba
no representaba un diagnstico conable de la calidad
de la educacin en Mxico. En realidad, la actitud adop-
tada por el entonces secretario de educacin, es reejo
de lo mal que est la educacin en Mxico.
En primer lugar, es preciso invertir el nfasis despro-
porcionado en los insumos y la poca atencin a los
resultados. Por mucho tiempo la poltica educativa
mexicana se ha centrado en qu porcentaje del gasto
pblico se destina a la educacin, cuntas escuelas
nuevas se inauguran al ao, cuntas becas se otorgan a
nios de bajos recursos, etc. Los insumos, sin embargo,
no constituyen un n en s mismos, sino un medio para
formar ciudadanos mejor educados.
Para mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas
es imprescindible reorientar las polticas educativas
hacia los resultados. Al nal del da lo que verdadera-
mente importa no son cuntos libros de texto se
distribuyeron gratutitamente, sino si los mexicanos
comprenden lo que leen, pueden realizar una ope-
racin aritmtica, resolver un problema de lgebra y si
conocen los fundamentos de las ciencias y las humani-
dades.
Otra razn por la cual centrar las polticas educativas
en los insumos es errneo, es que la cantidad de re-
cursos que invierte un pas en educacin no es nece-
sariamente un buen indicador del desempeo aca-
dmico que dicho pas alcanzar.
El TIMSS ha demostrado que los mejores resultados
643
607
605
588
565
564
547
545
541
541
540
539
538
537
535
530
527
527
526
522
522
519
509
508
506
503
502
500
498
493
487
487
484
482
477
474
454
428
398
Primero de Secundaria* Segundo de Secundaria*
Pas
Rendimiento
Promedio Pas
Rendimiento
Promedio
Singapur
Corea del Sur
Japn
Hong Kong
Blgica (amenco)
Repblica Checa
Holanda
Bulgaria
Austria
Repblica de Eslovaquia
Blgica (francs)
Suiza
Hungra
Federacin Rusa
Irlanda
Eslovenia
Australia
Tailandia
Canad
Francia
Alemania
Suecia
Inglaterra
Estados Unidos
Nueva Zelanda
Dinamarca
Escocia
Latvia
Noruega
Islandia
Rumania
Espaa
Chipre
Grecia
Lituania
Portugal
Repblica Islmica de
Irn
Mxico
601
577
564
564
558
523
516
514
509
508
507
506
502
501
500
498
498
495
494
492
484
477
476
476
472
465
463
462
461
459
454
448
446
440
428
423
401
375
Singapur
Corea del Sur
Japn
Hong Kong
Blgica (amenco)
Repblica Checa
Suiza
Holanda
Eslovenia
Bulgaria
Austria
Francia
Hungra
Federacin Rusa
Australia
Irlanda
Canad
Blgica (francs)
Tailandia
Israel
Suecia
Alemania
Nueva Zelanda
Inglaterra
Noruega
Dinamarca
Estados Unidos
Escocia
Latvia
Espaa
Islandia
Grecia
Rumania
Lituania
Chipre
Portugal
Repblica Islmica de
Irn
Mxico
* Octavo y sptimo grado en la mayora de los pases.
Fuente: IEA Third International Mathematic and Science Study (TIMSS)
1994-1998
no fueron obtenidos por los pases que ms recursos
invierten en sus estudiantes, sino por los pases con
mejores mtodos de enseanza.
Estados Unidos, Alemania y Dinamarca, por ejemplo,
invierten ms de seis mil dlares al ao por estudiante
y obtuvieron las posiciones 23, 27 y 28 respectiva-
mente, en la prueba de matemticas para estudiantes
de segundo de secundaria. Corea del Sur, la Repblica
Checa y Hungra, en contraste, invierten menos de dos
mil dlares por estudiante al ao, es decir, menos de
la tercera parte que los pases arriba mencionados, y
obtuvieron las posiciones 2, 6 y 14 en la misma prueba,
alcanzando calicaciones hasta 100 puntos ms altas
que los del primer grupo.
El segundo problema de la educacin en Mxico es la
ausencia de una cultura de evaluacin y de rendicin
de cuentas. Hasta el momento, el pas no tiene un siste-
ma nacional de evaluacin. Esto, sin embargo, est por
cambiar con la iniciativa de crear el Instituto Nacional
de Evaluacin Educativa (INNE), el cual medir cclica-
mente la calidad de la educacin bsica en Mxico por
medio de la aplicacin de exmenes, el anlisis del
entorno escolar, la certificacin de la enseanza-
aprendizaje en escuelas y la medicin del esfuerzo
de los maestros. Se pretende que el INNE sea autnomo
para evitar que la SEP sea juez y parte en el proceso.
La creacin del INNE representa un paso importante en
la direccin correcta. Sin embargo, ste no evaluar a
todas las escuelas del pas cada ao, sino a una muestra
representativa de las diferencias regionales y tnicas de
Mxico. Esto se debe tanto a limitaciones logsticas y
de presupuesto, como al hecho de que le propsito no
es analizar individualmente a los alumnos o escuelas,
sino al sistema educativo en su conjunto. An cuando
cumple con este ltimo propsito, incluir nicamente
una muestra, limita la utilidad de la evaluacin. Sin una
evaluacin sistemtica de todas las escuelas del pas
es muy difcil instrumentar un sistema de rendicin
de cuentas para directores y maestros e identicar a
aquellas que requieren de ayuda especial.
El hecho de que no exista un sistema de rendicin de
cuentas ni un sistema de incentivos que motive a los
maestros a esforzarse por elevar su propio nivel de
conocimiento y el de sus alumnos genera, entre los
primeros, una actitud de apata respecto a los resulta-
dos acadmicos de sus estudiantes. De la misma mane-
Desempeo en Matemticas
ra, debido a la ausencia de comparaciones sistemti-
cas de desempeo entre estudiantes de distintas
escuelas, los directores y maestros desconocen cun
alto o cun bajo es el nivel acadmico relativo de sus
estudiantes con respecto al de otros planteles.
Es necesario establecer un sistema que permita es-
timar el progreso de las escuelas, que premie a los
maestros y directivos de acuerdo con el mismo y
que permita detectar a los planteles ms rezagados.
Para esto es necesario que el INEE evale peridica-
mente a todas las escuelas del pas, y no slo a una
muestra.

Un caso interesante de reforma educativa basada
en la rendicin de cuentas y en el
establecimiento de in-
centivos es Chile. Este
pas dise un siste-
ma integral de prue-
bas estandarizadas
por medio del cual
evala cada dos aos
los conocimientos de
espaol y matemti-
cas de estudiantes de
primaria y secundaria de to-
das las escuelas. Los resultados son
difundidos ampliamente y utilizados
para proporcionar recompensas a los mae-
stros de escuelas pblicas, sobre la base de las
calicaciones obtenidas por los estudiantes. En las
dos pruebas realizadas hasta ahora, ms de 31 mil
maestros han recibido benecios. Adicionalmente, los
resultados se utilizan para comparar el rendimiento
escolar en todo el pas y para detectar las escuelas
que necesitan ayuda especial. Por su parte, los pa-
dres de familia los utilizan para seleccionar las mejo-
res escuelas para sus hijos.
De manera similar, la nueva ley educativa de Esta-
dos Unidos establece exmenes anuales de lectura y
mantemticas por cada nio, de tercero de primaria
a segundo de secundaria, y exmenes de ciencias en
tres aos escolares.
Las escuelas pblicas donde las calicaciones no
mejoren en dos aos consecutivos podrn recibir
ms ayuda federal, pero si los resultados posteriores
no muestran mejora, los estudiantes de bajos in-
gresos tendrn acceso a clases particulares o la op-
cin de cambiarse a otra escuela pblica. Adems,
la ley establece que podra sustituirse el personal
de aquellas escuelas en las que las calicaciones no
mejoren en seis aos. Medidas drsticas, sin duda,
pero que seguramente darn frutos.
Otra de las limitaciones ms graves de nuestro siste-
ma educativo es que se desarrolla ms la habilidad
de memorizacin que el pensamiento crtico y
analtico. Por muchas dcadas se ha enfatizado ms
la aceptacin acrtica de los conceptos y teoras que
el cuestionamiento sistemtico y el razonamiento
analtico como base del aprendizaje.
En general, ha sido ms efectivo en la transmi-
sin formulista y mecnica del conocimiento
que en despertar la curiosidad intelectual de
los estudiantes. Esta pobre capacidad analti-
ca se ve claramente reejada no slo en la
falta de habilidades
para resolver pro-
blemas matemti-
cos, sino en la li-
mitada capacidad
de lectura y escritu-
ra de los mexicanos.
La conclusin del estu-
dio de la UNESCO apunta que
los estudiantes mexicanos: apren-
den a leer pero tienen dicultades para com-
prender el signicado de lo que leen y realizar interpre-
taciones a partir de los textos. Aprenden nmeros,
relaciones numricas, signos y estructuras, pero
no son capaces de resolver problemas simples ni
extrapolar aplicaciones a situaciones cotidianas,
a partir de las matemticas.
No priorizar el desarrollo del pensamiento crti-
co y analtico de los estudiantes inhibe la capaci-
dad creativa de la poblacin entera, lo cual tiene
un enorme costo para el desarrollo cientfico y
tecnolgico del pas. Reflejo de esta limitada
capacidad de innovacin es el bajsimo nmero de
patentes registradas por ciudadanos mexicanos al
ao. Mientras en nuestro pas slo se concedi una
patente por cada milln de habitantes en 1998, en
Argentina se concedieron ocho; en Espaa 42 y en
Corea 779 en el mismo ao.
Informe Global de Competitividad 2000
Singapur
Hungra
Francia
Taiwn
Austria
Suiza
Japn
Israel
Repblica Checa
Finlandia
Blgica
India
Federacin Rusa
Luxemburgo
Hong Kong
Turqua
Australia
Ucrania
Jordania
Alemania
Irlanda
Costa Rica
Canad
China
Bulgaria
Espaa
Corea
Egipto
Holanda
Suecia
Malasia
Islandia
Vietnam
Estados Unidos
Grecia
Islas Mauricio
Ecuador
Zimbabwe
Polonia
Dinamarca
Reino Unido
Bolivia
Indonesia
Noruega
Nueva Zelanda
Chile
El Salvador
Argentina
Colombia
Italia
Filipinas
Tailandia
Venezuela
Brasil
Mxico
Portugal
Sudfrica
Per
Pas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
Posicin
6.5
5.9
5.7
5.7
5.6
5.6
5.6
5.6
5.5
5.4
5.4
5.3
5.2
5.2
5.2
5.2
5.2
5.1
5.1
5.1
5.0
5.0
5.0
5.0
4.9
4.9
4.8
4.8
4.7
4.6
4.6
4.6
4.6
4.5
4.4
4.4
4.4
4.4
4.4
4.3
4.3
4.2
4.1
4.1
4.1
4.1
4.1
4.0
4.0
4.0
3.9
3.9
3.8
3.6
3.6
3.5
3.4
3.0
3.0
Resultado*
Fuente: Global Competitiveness Report 2000
* Educacin en matemticas y ciencias
Para estimular la capacidad creativa de la poblacin es
necesario revisar el currculum educativo y los mto-
dos de enseanza utilizados en nuestro pas. Al respec-
to, es revelador el comentario de Fernando Crdoba, ex
responsable de Evaluacin de Polticas y Sistemas Edu-
cativos de la SEP, al responder a las crticas recibidas por
ocultar el TIMSS: Esos resultados sern medidos con-
tra un currculum internacional; si los medimos a nivel
nacional, esos indicadores van a subir, porque le vamos
a quitar todos los conocimientos que no enseamos.
Parte de la explicacin de las bajas calicaciones ob-
tenidas por nuestros estudiantes radica, precisamente,
enun currculum cientco y matemtico deciente.
Las ciencias y las matemticas son universales. No hay
razn por la que los nios mexicanos deban recibir una
menor cobertura de estas materias que los nios che-
cos, coreanos o daneses. Y sin embargo, as sucede, de
acuerdo con el ex funcionario de la SEP.
Afortunadamente esta Secretara elabora actualmente,
en coordinacin con la Fundacin Mxico-Estados Uni-
dos de Ciencias, las fundaciones Francesas y Mexicana
de Ciencia y la Academia Mexicana de Matemticas,
programas dirigidos a mejorar el rendimiento en esas
reas del conocimiento. Por su parte, el Sindicato de
Trabajadores de la Educacin (SNTE) tambin ha empe-
zado a dar seales de interesarse por mejorar la calidad
de la enseanza. Recientemente el SNTE rm un con-
venio con el Instituto Tecnolgico y de Estudios Supe-
riores de Monterrey para crear un Centro de desarrollo
del Magisterio, que tendr como objetivo actualizar y
mejorar la calidad de enseanza bsica en el pas.
Finalmente, aun cuando la calidad de la educacin no
es nica o primordialmente cuestin de recursos, desde
luego que se vera beneciada tanto por una mayor in-
versin como por una mejor utilizacin de los recursos
existentes. Es un hecho que la escasez nanciera es un
obstculo. Sin embargo, la falta de recursos slo ex-
plica parcialmente la pobre calidad de la educacin
en nuestro pas. El rendimiento escolar de Mxico no
es el que debiera ser de acuerdo con su grado de de-
sarrollo econmico. Prueba de ello es que pases con
menores recursos demostraron mejor rendimiento
acadmico: Turqua, Rusia y Letonia en la prueba de la
OCDE; Colombia e Irn en la prueba TIMSS; Vietnam,
Filipinas e Indonesia en el Informe Global de Com-
petitividad; Cuba y Brasil en la prueba de la UNESCO. El
hecho que muchos pases con PIB per cpita menor al
nuestro hayan quedado por arriba de nosotros, denota
una gran inuencia en la utilizacin de los recursos p-
blicos.
Sin embargo, pese a que claramente se puede y se
debe mejorar la utilizacin de los recursos que invierte
Mxico en educacin, un incremento de la cifra desti-
nada anualmente a este rubro -poco menos del 5% del
PIB- podra elevar cualitativamente elnivel educativo
de la poblacin. El gasto acumulado por estudiante en
nuestro pas, desde el inicio de la educacin primaria
hasta los 15 aos de edad, es de 11,239 dlares, muy
por debajo del promedio de la OCDE de 43,520 dlares
por alumno.
El presidente Fox prometi elevar la cifra a 8% del PIB y
actualmente trabaja con la UNESCO en el diseo de una
estrategia que le permita cumplir con esa meta. Cada
punto porcentual de incremento en el gasto educativo
puede tener un impacto importante en las expectati-
vas educativas de la poblacin ms necesitada.
A lo largo de la historia, la educacin ha sido la he-
rramienta ms efectiva para combatir la pobreza y la
desigualdad. Mxico es un pas con un alto ndice de
pobreza y con una de las distribuciones del ingreso
ms desigual del mundo. 42.5% de los mexicanos so-
brevive con menos de dos dlares diarios.
Adicionalmente, el 10% ms rico de la poblacin
concentra el 41% del ingreso total del pas, mientras
que el 10% ms pobre slo percibe 1.6%. Gran parte de
la pobreza y la desigualdad en Mxico tiene su origen
en diferencias de ndole educativo entre grupos. Si es-
tas diferencias fueran eliminadas, es decir, si todos los
mexicanos tuvieran los 7.7 aos escolaridad promedio
del pas, la pobreza se reducira en 47% y la desigual-
dad de ingreso en un 32%.
Si queremos combatir la pobreza y la desigualdad...
La educacin tiene, por lo tanto, el potencial de ser un
enorme factor igualador y de combate a la pobreza.
Sin embargo, un jefe de hogar en el 10% ms rico de la
poblacin tiene en promedio cinco aos ms de edu-
cacin que el que se encuentra dentro del 30% ms
pobre. Igualmente preocupante es que de cada cien
egresados de primaria slo seis concluyen la univer-
sidad. Es por esto que canalizar mayores recursos a la
educacin, sobre todo al otorgamiento de becas para
reducir la desercin escolar de los alumnos de bajos
ingresos, es de fundamental importancia, no slo para
elevar el nivel educativo de Mxico sino para reducir la
pobreza y la desigualdad existentes en el pas.
En conclusin, para que la calidad de la educacin en
Mxico mejore es imprescindible:
Cambiar el nfasis de los insumos a los resultados.
Desempeo en ciencias
Corea
Japn
Estados Unidos
Austria
Australia
Holanda
Repblica Checa
Inglaterra
Canad
Singapur
Eslovenia
Irlanda
Escocia
Hong Kong
Hungra
Nueva Zelanda
Noruega
Latvia
Islandia
Grecia
Portugal
Chipre
Tailandia
Mxico
Repblica Islmica
de Irn
597
574
565
565
562
557
554
551
549
547
546
539
536
533
532
531
530
512
505
497
480
475
473
424
416
Cuarto de primaria
Pas
Rendimiento
Promedio
Corea
Japn
Estados Unidos
Australia
Austria
Inglaterra
Holanda
Repblica Checa
Canad
Singapur
Eslovenia
Escocia
Hong Kong
Irlanda
Nueva Zelanda
Latvia
Hungra
Noruega
Grecia
Islandia
Tailandia
Portugal
Chipre
Mxico
Repblica Islmica
de Irn
553
522
511
510
505
499
499
494
490
488
487
484
482
479
473
465
464
450
446
435
433
423
415
362
356
Tercero de primaria*
Pas
Rendimiento
Promedio
* Tercero y cuarto grados en la mayora de los pases. Fuente: IEA Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS) 1994 - 1995
Lo nuevo del CIME
E
n el ao 2002 cerramos nuestro ciclo de pro-
duccin de libros, con el libro de Matemticas
Constructivas de 3 de Secundaria, del Prof.
Brgido Morales Braz.
El CIME ofrece a todas las instituciones educativas
nuestro fondo de libros de Matemticas Constructivas,
consistente en:
Kinder II - Mtra. Luz del Carmen Fentanes
Preprimaria - Mtra. Luz del Carmen Fentanes
1 de Primaria - Prof. Francisco J. Gutirrez
1 de Secundaria - Lic. Csar O. Prez C.
2 de Secundaria - Lic. Csar O. Prez C.
3 de Secundaria - Mtro. Brgido Morales B.
Gracias por su conanza.
Evaluar y difundir de manera sistemtica y transpa-
rente el desempeo acadmico de los estudiantes.
Favorecer el desarrollo de la capacidad crtica y analti-
ca sobre la memorizacin.
Revisar el currculum y adoptar mtodos estandariza-
dos de enseanza.
Crear un sistema de incentivos y rendicin de cuentas
para los maestros.
Destinar mayores recursos a la educacin y hacer uso
ms eciente de los ya existentes.
Si en verdad queremos combatir la pobreza y la
desigualdad en nuestro pas, tenemos que reconocer
que la educacin de calidad representa la herramienta
ms certera con que contamos para alcanzar este n.
Es alentador ver que la administracin del presidente
Fox, lejos de ocultar los resultados de las pruebas in-
ternacionales de logro educativo como lo hicieron sus
predecesores, est dando pasos rmes hacia el esta-
blecimiento de una verdadera cultura de la evaluacin.
Sin embargo, la creacin de un sistema de incentivos
y de rendicin de cuentas para maestros y directores
y la capacitacin y modernizacin del SNTE son temas
que siguen pendientes y que requieren de atencin
inmediata. En estos tiempos en que la riqueza de las
naciones se basa ms que nunca en el capital humano,
la educacin de calidad se ha vuelto el motor de las
sociedades, porque la educacin de calidad es el nico
proceso civilizatorio capaz de generar justicia distribu-
tiva de manera pacca y equitativa.
Esquema integrador de bases tericas
E
l modelo matemtico del CIME est fundamen-
tado en el mtodo constructivista, que es la
forma natural de aprender la mayor parte de lo
que sabemos los seres humanos. Es un proceso que se
da por etapas, en el que inuye decisivamente la mo-
tivacin y afecta positivamente la esfera emocional de
los nios.
Este mtodo integra al mismo tiempo los aspectos de
razonamiento, de motivacin y de salud o inteligencia
emocional. A continuacin exponemos un esquema
en tres pasos, que se reere a estos tres aspectos:
Ing. Gustavo Saldaa J.
Investigador del CIME
Las dos primeras etapas (la concreta y la del pensa-
miento concreto) corresponden principalmente a la
fase de comprensin. Se hace mayor uso del hemisfe-
rio cerebral derecho (espacial), se trabaja ms a nivel
de la intuicin y de la emocin, con acercamientos y
aproximaciones mentales; apoyados en la formacin
de imgenes y esquemas mentales.
La tercera etapa (del pensamiento formal) corresponde
a la fase de potenciacin. Se aplica con mayor intensi-
dad el hemisferio izquierdo (lgico), con la formacin
Razonamiento Motivacin
Inteligencia
emocional
Etapa concreta: Externa:
Seguridad
en uno mismo
Objetiva
Manipulacin de
materiales
Observacin
Juego
Estar en actividad
Hacer, deshacer
y rehacer
Descubrimiento de
relaciones
Comprobacin
Certeza
1
a

E
t
a
p
a
2
a

E
t
a
p
a
Etapa del
pensamiento
concreto:
Proceso heurstico:
Autoconanza
Grca
Verbalizacin
Socializacin
Cuestionamiento
Bsqueda
y descubrimiento
Prueba y error
Apropiacin del
conconocimiento
Saberse capaz
Tener dominio sobre
el conocimiento
3
a

E
t
a
p
a
Etapa del
pensamiento
formal (abstracta)
Interna:
Autoestima
Lenguaje simblico
Frmulas
y procedimientos
Principio de economa
Automotivacin
Reto y logro
xito, satisfaccin de
aprender
Buena imagen
de uno mismo
Sentirse bien
consigo mismo
y con los dems.
F
a
s
e

d
e

c
o
m
p
r
e
n
s
i
n
F
a
s
e

d
e

p
o
t
e
n
c
i
a
c
i
n
de estructuras mentales y el desarrollo del principio de
economa, para poder actuar con rapidez, exactitud y
con gran poder de generalizacin en cualquier tipo de
problemas y cantidades.
1. Etapa concreta. Es la etapa objetiva, se da prin-
cipalmente por medio del juego, mediante la ma-
nipulacin y la observacin. Los materiales son muy
atractivos porque permiten estar en actividad y desa-
rrollar la creatividad, a travs de la construccin, re-
construccin y reconstruccin.
Se despierta la motivacin de los alumnos mediante
el juego y se favorece la creatividad. Se aprovecha esta
situacin inicial para entusiasmarlos, para destacar lo
ms notable de su trabajo, para incentivar a los ms
tmidos o rezagados.
Se refuerza la seguridad y conanza en s mismos
porque los conceptos y operaciones matemticas
tienen una referencia concreta en los materiales. No se
trata de frmulas mgicas que el maestro les presenta
en el pizarrn y que deben aprender aunque no las
entiendan, sino de relaciones que ellos mismos descu-
bren y comprenden.
2. Etapa del pensamiento concreto: Como conti-
nuacin del juego, a travs de actividades, ejercicios
y problemas propuestos por el profesor, se llega a esta-
blecer la relacin matemtica. Incluye la verbalizacin
de los alumnos y la socializacin, para que ellos expli-
quen lo que estn haciendo y lo den a conocer a los
dems. En algunos temas tambin se da por medio de
la gracacin.
La motivacin va ms lejos: se da a travs del proceso
de investigacin (los nios son investigadores natos) y
consiste en la bsqueda de diferentes caminos hasta
llegar al descubrimiento; el tener errores, detectarlos
y corregirlos es parte del proceso de aprendizaje. El
maestro siembra dudas, cuestiona a los alumnos, pro-
cura no dar respuestas, sino plantear preguntas para
favorecer que ellos descubran los conocimientos.
El alumno va adquiriendo confianza en s mismo
cuando se da cuenta de que es capaz de descubrir
conceptos y relaciones matemticas, de comprobarlas
y llegar a la certeza de lo que est haciendo.
3. Etapa del pensamiento formal (abstracta). Con-
siste en la utilizacin del lenguaje simblico escrito
(nmeros, signos y su acomodo). Reeja los procesos
mentales y constituye el cierre del proceso de apren-
dizaje de cada sesin. Se maniesta en la aplicacin
en libros y cuadernos de lo que antes fue manejado
con el geoplano o las regletas, con la verbalizacin y
explicacin que los mismos alumnos dan a sus com-
paeros, con sus propias palabras, y la gracacin en
el pizarrn. Los alumnos aplican los conocimientos a
diversos problemas y son capaces de inventar otros.
El lgebra, que constituye el lenguaje propio de la
matemtica, a travs del uso razonado de frmulas,
algoritmos y ecuaciones, constituye la esencia de
la fase de potenciacin. Despus de haber logrado
la comprensin de la fase anterior, se puede llegar al
principio de economa, que permite hacer uso del
lenguaje formal de la matemtica, para llegar a los re-
sultados con rapidez y exactitud, as como la capaci-
dad de generalizar su uso a todo tipo de problemas
en diversidad de circunstancias.
La motivacin se mantiene y llega a un mayor nivel
de profundidad; se transforma en una motivacin
interna: la automotivacin, derivada de la satisfac-
cin que produce el superar retos y obtener logros.
El xito es el mayor motivador que existe, cuando es
resultado de superar dicultades y poder llegar a apro-
piarse de las matemticas y su aplicacin.
La autoestima se ve reforzada por el xito obtenido,
por la buena autoimagen que cada quien va constru-
yendo. El alumno se siente bien consigo mismo y con
los dems por la sensacin de seguridad en lo que uno
mismo es capaz de lograr.
Los grandes objetivos
La matemtica es un medio muy importante y pode-
roso, pero no deja de ser un medio. Lo que da el ver-
dadero sentido a la matemtica es su contribucin
al logro de los grandes objetivos de la educacin,
entendida esta como un proceso vital, es decir, que
no se limita a la etapa escolar, sino que abarca toda la
vida.
La matemtica es una herramienta mental para la vida,
que nos permite organizar la informacin que recibi-
mos, ordenarla, interpretarla y potenciar su aplicacin.
Pero no slo toma en cuenta la parte racional, sino que
aprendida y empleada de esta manera, inuye positiva-
mente en los tres aspectos que distinguen a los seres
humanos de todos los dems y son:
-La inteligencia. La matemtica contribuye al desa-
rrollo del razonamiento, de las habilidades del pensa-
miento lgico, que es una de las mximas capacidades
del ser humano.
-La voluntad. Fortalece la capacidad de decisin y de
accin para hacer las cosas con conocimiento de causa
y con toda entrega, a travs de la automotivacin y la
formacin y aplicacin de criterios.
-La salud emocional. Nos hace conscientes de las
capacidades que tenemos; nos ayuda a formar una
autoimagen ms completa, a adquirir seguridad en
nosotros mismos y conanza en lo que somos capaces
de realizar.
Todo lo anterior busca el desarrollo armnico de la
persona humana, consigo mismo, con los dems y con
su entorno, lo cual es indispensable para mejorar la au-
toestima y pone las bases para contribuir a la felicidad,
que es la gran misin que todos tenemos en esta vida.
Cada quien la busca de acuerdo a sus circunstancias,
intereses, y capacidades; pero todos la perseguimos a
lo largo de nuestra vida.
La matemtica constructiva contribuye a encaminar-
nos hacia estos grandes objetivos.
Inteligencia
Voluntad
Salud emocional
Autoestima
Felicidad
Taller de Matemtica Constructiva
en la Escuela de Arquitectura del
CUM - DES
L
os das 9 y 16 de febrero del 2002 se llev a cabo
un taller de Matemtica Constructiva con los
alumnos de 2, 4 y 6 semestres de la carrera de
Arquitectura del CUM-DES, con la asistencia de 27 par-
ticipantes. Fue impartido por el Ing. Gustavo Saldaa,
maestro de esta institucin e investigador del Centro
de Investigacin de Modelos Educativos.
El objetivo de este taller es el de comprender los con-
ceptos y las relaciones matemticas mediante un pro-
ceso constructivista. A partir de la manipulacin de
materiales concretos, se provoca la reexin de los par-
ticipantes sobre el origen y desarrollo de los conceptos
matemticos, en lugar del aprendizaje memorstico de
recetas para solucionar ejercicios y problemas.
Se conoce como constructivismo a la forma natural
que tenemos los seres humanos de construir los cono-
cimientos. Jean Piaget, investigador suizo del siglo XX,
fue quien descubri que el aprendizaje es el resultado
de un proceso que realizamos por etapas.
En primer lugar est la etapa concreta, a partir de la ma-
nipulacin y observacin de cosas que estn al alcance
de los sentidos; la segunda etapa comprende la verba-
lizacin, gracacin y socializacin de lo que se va com-
prendiendo. Se conoce como etapa del pensamiento
concreto. Y la tercera etapa, que consiste en el manejo
del lenguaje simblico. En el caso de las matemticas
est representada principalmente por el lgebra, las
frmulas y los algoritmos; es la etapa abstracta o del
pensamiento formal.
Las matemticas as aprendidas, se convierten en un
poderoso instrumento para el desarrollo de habili-
dades del pensamiento lgico, para el fortalecimiento
de la salud emocional, as como para despertar y man-
tener la motivacin de los estudiantes. Adems de que
su aprendizaje se realiza con claridad, certeza, inters
y tranquilidad, en lugar de la forma tradicional que
genera inseguridad, rechazo, estrs y angustia para
Ing. Gustavo Saldaa J.
la gran mayora de los estudiantes.
Este taller est diseado de acuerdo al modelo
matemtico que propone el Centro de Investigacin
de Modelos Educativos, el cual ha sido adaptado a las
caractersticas de los alumnos de nivel superior.
Este mtodo se ha estado trabajando en nuestra uni-
versidad desde hace varios aos en la escuela de Ac-
tuara.
Al terminar el taller se pidi a los alumnos que con-
testaran de manera annima un cuestionario rela-
cionado con su opinin de las matemticas antes y
despus de este taller en 6 aspectos: gusto, inters, di-
versin, claridad, facilidad y comprensin. Las opciones
de respuesta iban en una escala del 1 al 5, en donde 1
indicaba nada y 5 mucho.
Tambin se les hicieron 5 preguntas sobre el propio
taller: si les sirvi para aclarar conceptos de matemti-
cas, su opinin sobre el material utilizado, sobre la
metodologa, sobre el provecho personal y la utili-
dad del curso; con las mismas opciones de respuesta
que en el caso anterior.
Adems se hicieron dos preguntas abiertas: cules
fueron los conceptos matemticos que mejoraron en
comprensin y claridad, y su opinin sobre el curso.
A continuacin exponemos el concentrado de resulta-
dos del cuestionario.
-Conceptos en que mejor la comprensin y clari-
dad (el nmero entre parntesis indica la frecuen-
cia, sobre un total de 25 respuestas)
(11) Conceptos bsicos. El sustento fsico de los con-
ceptos; el por qu de ciertas cosas; la relacin entre
lo fsico y lo matemtico; conceptos muy claros,
sin necesidad de hacer tantas cosas; mi comprensin
trascendi ms all de procedimientos o frmulas;
mayor facilidad de comprensin sin tedio; el origen de
las unidades de medicin; no aprender recetas, sino ra-
zonar; ciencia basada en la lgica y en la realidad; cmo
surgen las operaciones bsicas, comprensin visual de
un solo golpe.
(10) Potencias y races: cuadrado y cubo; 2 y 3 di-
mensin: rea y volumen; exponentes; notacin
cientca.
(7) Forma y tamao; igualdad, semejanza y equivalen-
cia; geometra (geoplano); rea y permetro; relaciones
gura-nmero.
(6) Geometra del crculo; concepto de PI, grados, n-
gulos, calendario, trigonometra.
(4) Fracciones.
(1) Ecuaciones.
Opiniones sobre el taller:
(20) Muy bueno, interesante, recomendable, prctico,
me gust, muy divertido; me ayud a comprender
matemticas y geometra; muy bien para rearmar y
aclarar conceptos bsicos. Ahora veo las matemticas
como algo que se puede manejar con material y com-
prender ms.
(6) Qu bueno que la escuela d estos cursos; se de-
bera dar a todos los niveles para el desempeo y desa-
rrollo; en nuestra carrera es muy importante; se debera
aplicar a cada carrera; estimula la creatividad desde el
punto de vista arquitectnico.
(5) Mejor haberlo visto en primaria o secundaria, para
evitar confusiones o complicaciones.
(4) Muy rpido, corto, falt ver o ampliar algunos
temas.
(2) Me aburri un poco, pues ya comprenda todo.
(1) Usar ejemplos ms especcos del rea, aplicables a
contenidos de la carrera.
Cmo aprendemos?
Cules son los canales principales de informacin del ser humano?
L
os estudios sobre la forma como aprendemos los
seres humanos aportan descubrimientos muy
valiosos para nosotros los maestros, pues nos per-
miten optimizar los recursos disponibles en el aula y
mejorar el aprendizaje de los alumnos. Gracias a todos
los estudios de psicolingstica, sabemos que todos
percibimos la informacin circundante, que es a travs
de los canales auditivo, visual y kinestsico; este ltimo
incluye el gusto y el olfato.
Cada persona tiene un canal preferente por medio del
cual accesa la mayor parte de la informacin de manera
consciente y determina en gran medida algunas pau-
tas de conducta, elecciones de vida y tiempos de
respuesta. En un saln de clase encontraremos alumnos
visuales, auditivos o kinestsicos; de ah la importancia
de que el maestro abarque los tres canales al impartir
sus clases, tomando en cuenta sus caractersticas.
Visual
Los alumnos cuyo canal preferente es el visual, usan un
lenguaje bsicamente descritptivo; los trminos que
ms usan son: mira, no veo claro, eso es confuso,
demostrar, aclarar, guras, imagen. Memorizan
por medio de imgenes; son buenos observadores, se
centran en detalles fsicos, son sensibles al color, a la
posicin, al espacio; preeren demostraciones a expli-
caciones.
Auditivo
Los alumnos que perciben el mundo por medio del
canal auditivo principalmente, usan un lenguaje en los
siguientes trminos: oye, cmo te suena, soy todo
odos, hay armona , escucha esto.... Adems tienden
a hablar mucho, pero manejan silencios cargados de
signicado. Enfatizan con repeticiones, escuchan con
atencin, son sensibles a los tonos de voz, se distraen
fcilmente con los ruidos, aprenden oyendo, memori-
zan muy bien los procedimientos y las secuencias, dis-
frutan leer en voz alta.
Profra. Ma. de los ngeles Rojas
Investigadora del CIME
Kinestsico
Los alumnos que tienen este canal preferente suelen
ser considerados hiperactivos, problemticos, casi a-
normales; su forma de aprender se centra en la accin,
en la manipulacin de materiales. Su lenguaje tiene los
siguientes predicados: me late, yo siento que, es-
tamos en contacto, me gusta, esto huele mal. Para
aprender prefieren hacer, tocar, manipular, armar,
desarmar. Son sensibles al trato clido y afectuoso,
su funcionamiento general depende de su equilibrio
emocional.
Por lo general la educacin actual prefiere el canal
visual, seguido del auditivo y se olvida del canal
kinestsico; de manera que la solucin de problemas,
las estrategias de memoria y la construccin del cono-
cimiento se basan en los dos primeros canales.
El aprendizaje constructivista de las matemticas, me-
diante el uso de regletas y geoplano abarca los tres
canales de acceso, de manera que atiende a todos los
alumnos en su canal preferente y favorece el desarrollo
de los otros dos.
El canal visual se atiende con las regletas y el geoplano,
ya que se trabajan con colores, formas, transformacio-
nes y manejo de espacios.
El canal auditivo es atendido cuando el nio verbaliza
sus descubrimientos y expresa los argumentos que
sostienen sus respuestas. Tambin cuando escucha las
diferentes estrategias de sus compaeros en la solu-
cin de problemas.
Atiende de manera excelente el canal kinestsico al
manipular las regletas y el geoplano, percibiendo por
medio del tacto las formas, tamaos, equivalencias,
diferencias, relaciones, etc.
El uso de las regletas y el geoplano convierte a las
matemticas en una de las materias preferidas, diver-
tidas y estimulantes, ya que alrededor de un objeto es-
pecco, van muchos objetivos implcitos que favore-
cen el desarrollo integral del alumno.
Regletas para la empresa
Ing. Jos Ignacio Villela
N
osotros los que estamos inmersos y com-
prometidos con el desarrollo del modelo de
matemtica constructiva hemos trabajado con
una amplia gama de escuelas con diferentes expecta-
tivas. Conocemos perfectamente los benecios de la
propuesta y la manera tan natural de manejarla con
los estudiantes. Con frecuencia sentimos la inquietud
de traspasar los lmites de la educacin bsica y llevar
este cmulo de conocimientos a otros niveles de apli-
cacin, pudiendo llegar incluso a reas de actividad
profesional en diferentes campos.
Ms an, todos aquellos que tenemos formacin aca-
dmica en disciplinas exactas como la ingeniera,
despus de haber manejado el constructivismo senti-
mos cierta evocacin por la poca de estudiantes y tra-
tamos de imaginar cmo pudo haber sido nuestra vida
escolar si, por decir algo, la clase de mquinas elc-
tricas I se hubiera manejado de manera constructi-
vista, esto es, primeramente manipular, arrancar, apagar
y darse toques con los equipos, para posteriormente
descubrir los efectos y fenmenos percibidos duran-
te esta fase y nalmente, trazar el diagrama y circuito
con todos sus smbolos correspondientes (hubira-
mos sabido con anticipacin qu es y cmo funciona
un capacitor). A nal de cuentas la historia fue otra y
continuamos navegando eternamente en el ocano
del contexto tradicional del proceso eneanza-apren-
dizaje.
El experimento constructivista que se relata a con-
tinuacin tuvo lugar en una de las dependencias de la
Secretara de Economa, que se ocupa de la innovacin
tecnolgica en la Pequea y Mediana Empresa (COM-
PITE). En este sitio tuvimos la oportunidad de dictar un
curso en el rea de manufactura a empresarios y direc-
tivos de diversos ramos. La primera parte del curso se
realiz de manera tradicional en cuanto al manejo de
la informacin. Ya en la segunda parte de la exposicin
se detect una estupenda oportunidad de aplicacin
de las regletas Cuisenaire utilizando su operatividad
en el desarrollo de casos prcticos.
La idea de esta aplicacin descansa fundamentalmente
en el aprovechamiento de la conservacin del valor de
la regleta y sus tamaos proporcionales. Se disearon
dos casos de aplicacin. El primero en una secuencia de
operaciones de ensamblaje y el segundo en balanceo
de actividades productivas en diferentes estaciones de
trabajo. En ambos casos se sigui casi al pie de la letra
el proceso constructivista.
Ya para concluir, se puede armar que la experiencia
que hemos presentado fue exitosa, ya que los partici-
pantes manifestaron en todo momento un visto bueno
y aprobacin al comprobar cmo materiales tan sen-
cillos pueden ilustrar adecuadamente un proceso que
puede ser muy complejo en la realidad, permitiendo
al mismo tiempo la apropiacin del conocimiento de
manera tangible, de conceptos que tradicionalmente
se manejan en forma abstracta a travs de diagramas,
expresiones matemticas y descripciones escritas del
proceso.
Dicha experiencia, que en mi caso particular me dej
un grato sabor y una gran satisfaccin, nos de pautas
de cmo nuestra propuesta puede tener un amplio
espectro de aplicaciones. Depende ya de nuestra cre-
atividad e inters que podamos seguir encontrando
oportunidades para aplicar y desarrollar la Matemtica
Constructiva.
Correo Pedaggico
E
n el Colegio Jean Piaget adoptamos el mtodo
de matemticas constructivas desde hace varios
aos, sin embargo, los resultados no eran tan exi-
tosos como nos haban dicho, ya que slo estbamos
usando regletas y geoplano, pero sin los libros.
Hace dos aos decidimos entrarle al sistema del CIME
con todo; adems de los materiales adoptamos la se-
rie juguemos a contar y medir en todos sus grados,
desde jardn de nios hasta 6 de primaria. Tambin
pedimos la asesora mensual para los maestros tanto
del nivel primaria, que son las dos secciones de la es-
cuela.
Hemos constatado que, efectivamente, los resultados
han sido muy positivos y superiores a lo que tenamos
con anterioridad. Algunas muestras de lo obtenido
son:
Maternal (nios de 2 aos): Hacen una seriacin com-
pleta por color (escalera) y patrones de 3 elementos.
Pre-kinder (nios de 3 aos): Lograron acceder al
conteo gracias a las regletas.
Pre-primaria (nios de 5 aos): Los nios manejan
tapetes mayores a 12 con 3 4 regletas; dando la suma
y llegando al clculo mental.
Pre-rst: Los nios ya alcanzaron el clculo mental
en suma y resta simultneas (con 3 y hasta 4 regletas).
1 de Primaria (Comentario de Miss Ana Mara Delga-
do Hernndez): El alumno Isaac Galicia Ruiz-Godoy
entr al colegio sin saber manejar las regletas y muy
bajo en matemticas. Ahora le gusta mucho trabajar
con regletas y sobre todo, con el geoplano. Est muy
motivado y asombr a sus paps al ensearles cmo
sacar raz cbica con regletas y reas con el geoplano.
Miss Ana Mara Delgado Hernndez
5 de Primaria (Comentario de la profra. Ma. Soledad
Garca de Hoyos): El alumno Diego Rodrguez Boy
obtuvo el primer lugar en el concurso Cotorra de la
Zona Escolar 08.
Miss Profra. Ma. Soledad Garca de Hoyos
6 de Primaria El alumno Vctor Lpez Vargas ob-
tuvo el primer lugar en el concurso de matemticas del
FEPEM (Federacin de Escuelas Particulares del Es-
tado de Mxico).
Colegio JeanPiaget
Mxico, D.F.
C
ontemos algo de cmo el colegio ingres a la
oimpiada.
Todo inici en 1996, cuando el Dr. Carlos Bosch
nos invit a participar en un concurso de matemticas,
porque l estaba seguro de que en las primarias haba
muchos alumnos con capacidad analtica.
En el segundo ao de participar en la Olimpiada de
Matemticas (1997), se logr incluir a 5 alumnos en la
etapa nacional, tomando en cuenta que la olimpiada
era slo para escuelas secundarias.
El Dr. Bosch, al observar el nivel de los alumnos de
primaria, decidi crear la categora de menores de 12
aos, que slo existe en Mxico. As fue como en 1998
se inci la Olimpiada Cotorra de Matemticas, donde la
escuela ha obtenido los siguientes premios:
-1998: Un segundo lugar para Andrs Fragoso y 5 ter-
ceros lugares para Mildred Andeola, Laura Herreras,
Enrique Hernndez, Hugo Rosas y Cinthia Marilui Mar-
tnez.
-1999: Un primer lugar para Enrique Hernndez, un se-
gundo lugar para Michelle E. Prez y 2 terceros lugares
para Jorge E. Gonzlez y Guillermo Colina.
-2000: Un primer lugar para Miguel de J. Galvn.,
La cantidad de participantes en cada ao ha sido de
5000 en 1998; 6000 en 1999, 18,000 en el ao 2000 y
22,000 en el 2001.
Para m participar en algo as fue muy padre y emocio-
nante. En el primer examen que hice en la escuela, los
problemas estaban algo difciles, y adems haba ms ni-
os. En el segundo examen de la escuela ya haba menos
nios, pues nada ms fueron los que pasaron el 1er exa-
men. Y los problemas estaban ms fciles. A pesar de que
pens que no pasara, sal en el peridico. Ya en el ITAM
fue diferente: no era mi escuela, era enorme y no encon-
traba el lugar que me tocaba, en n.
Lo bueno es que despus de varios esfuerzos llegu a ese
nivel, ya que es bastante, y a pesar de tener la duda de sa-
ber si pas o no, tengo la tranquilidad de que llegu a ese
nivel con mi mejor esfuerzo, y pase o no, es mi esfuerzo.
Gabriela Robles
Alumna del Colegio Girard. Mxico, D.F.
VII Olimpiada de Matemticas y IV Concurso Co-
torro de Matemticas.
-Artculo del peridico Garabatos,
del Colegio Girard; Julio del 2001.
El Colegio J. Piaget A.C. nos enva estos disfraces del
alumno Edgar, de 2 de primaria. Muy bien, Edgar!
Del Instituto Revolucin de Guadalajara, nos llega-
ron estos Disfraces. Podemos observar en ellos el
resultado de muchas horas de trabajo creador y de
gran apropiacin matemtica, guiados y motivados
por su maestra Julia Raquel Garca Valdez. Los disfraces
de estos nios de 5 grado de primaria son extraordi-
narios. Felicidades a estos nios y a su maestra!
Desde el Colegio Gran Bretaa, de Quertaro
M
i nombre es Karina Goycochea Ibarra y tengo
a mi cargo el 1
er
grado de primaria en el Cole-
gio Gran Bretaa, en la Ciudad de Quertaro.
Cuando tom el curso de Matemticas Constructivas
qued encantada. Me pareca increble cmo una ma-
teria que tradicionalmente se ha considerado como
difcil, totalmente horrible, slo para inteligentes,
etc., poda convertirse en algo totalmente concreto,
palpable e incluso saboreable para los nios.
Qued convencida de que llegara a mi saln arrasan-
do, pero no fue as. Sucede que olvidaba que lo ms
importante de todo el trabajo es la etapa en que los
nios y las nias juegan. Y a veces los maestros pensa-
mos que el juego es tiempo perdido. Pero si en otros
aspectos de su vida el juego constituye una fuente de
aprendizaje, esta no es la excepcin, pese al concep-
to de seriedad que tenemos de la enseanza de las
matemticas. Esto lo comprend con la ayuda de otro
curso, y sobre todo, de la prctica, pues como bien dice
el dicho popular, la prctica hace al maestro.
Ahora a mis alumnos les gusta tanto la clase de
matemticas que incluso tengo que dosicarla. La
utilizo como instrumento para lograr un mejor tra-
bajo en otras materias (trabajan bien y seguimos con
matemticas). A veces tengo que suspender el traba-
jo porque los paps ya estn afuera esperando a mis
alumnos, aunque a ellos no les importa y quieren con-
tinuar con el trabajo.
Por ltimo, una muestra de que las materias son un len-
guaje universal, es mi alumno Valentyn. l es originario
de Ucrania y habla ruso. En otras materias podemos
tener dicultades para entendernos, pero cuando se
trata de matemticas constructivas, los dos hablamos
el mismo idioma.
Profra. Karina Goycochea Ibarra
Colegio Gran Bretaa
Quertaro, Qro.
Disfraces
Diplomado en Matemticas
Constructivas
H
a sido excelente la respuesta de maestros y
maestras a este Diplomado que surge como
una respuesta al problema de la necesidad de
la capacitacin. El primer diplomado fue de 4 mdulos,
siendo el cuarto mdulo dedicado a contenidos de se-
cundaria. Los nuevos grupos de diplomado tendrn 5
mdulos: 4 para primaria y 1 para secundaria.
Este diplomado se ha iniciado en Guadalajara, pero
esperamos que pronte se inicie en Mxico, Monterrey,
Quertaro, Saltillo, Zamora y Morelia.
Gracias a todos por su entusiasmo.
Primer grupo del Diplomado.
De abajo hacia arriba y de izquierda a derecha:
1a. la:
-Profra. Margarita Martnez M.
-Profra. Alicia Razo Arroyo
-Lic. Ma. Guadalupe Martnez G.
-Profra. Virginia Mier Estrada
2a. la:
-Profra. Enriqueta Ponce R.
-Profra. Alicia Puentes M.
-Lic. Csar O. Prez C.
- Profr. Francisco J. Gutirrez E.
3a. la:
-Profra. Lorena de la Campa
-Profra. Claudia I. Camarena
-Profra. Ma. Guadalupe vila V.
Matemticas Constructivas
Curso Intensivo de Verano de 40 hrs.
N
utrida respuesta tuvieron nuestros Cursos de
Verano, lo que nos estimul y comprometi
a establecer esta modalidad sobre todo para
los colegios que estn lejos de los centros de capaci-
tacin.
El primer curso se dio en Guadalajara para maestros
(as ) de Guadalajara, Chihuahua, Quertaro, Monterrey,
Saltillo y Cd. Jurez.
El segundo curso fue para maestros y maestras de la
Primaria Marista de Aguascalientes, por la iniciativa y
entusiasmo de su Director, el Profr. Hugo Rivera.
-Profra. Luca Gabriela Tapia T.
-Profra. Ma. Columba Ceballos
4a. la
-Profr. Mario Alberto de la Torre
-Profra. Martha Cholico (oculta)
-T.P.I. Arianna C. Foulln Jurez
-Profra. Beatriz de la C. Puean
-Profr. Jorge Luis Guzmn B.
Ausentes:
- Profra. Lara Olvera W.
- Profra. Luz Ma. Garca M.
- Profra. Sonia G. Ponce A.
- Profra. Leticia Gpe. Solrzano
-Profr. Joel Moreno
-Profr. Luis Carlos Flores C.

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