TRES PILARES DE LA METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA

Manuel Valdivia Rodrguez

No obstante que la teora y la reflexin sobre la prctica rechazan la forma antigua de iniciar el aprendizaje de
la lectura con la enseanza del alfabeto y de repertorios silbicos, los procedimientos de este tipo todava son
frecuentes en las aulas de educacin primaria y hasta en las de educacin inicial. Por el lado contrario, las
posiciones que abogan por una aproximacin global rechazan rotundamente el trabajo explcito con grafas y
slabas, con lo cual dejan de lado elementos siempre necesarios para el progreso en el aprendizaje de lectura y
la escritura. Se mantiene as, una polmica que lleva siglos [1]. Ya casi en nuestros das han surgido posiciones
intermedias, que trabajan combinando ambas trayectorias y abren con ello una ruta ms eficiente para la
adquisicin de las competencias necesarias para el ingreso al mundo de lo escrito, la cual permite, adems, la
introduccin de procedimientos de trabajo ms gratos para los nios y nias, que todava necesitan de un
quehacer agradable en el aula aunque para superar algo que en principio parece gris y muy difcil. Adscrito a
esta tercera posicin -que en el Per comenz a tener presencia en los 70 -en aos de la reforma educativa,
que lamentablemente fue interrumpida antes de terminar la dcada- quiero destacar la existencia de tres
pilares que se hallan en el ncleo de propuestas metodolgicas contemporneas: la formacin de un
vocabulario visual, el recurso a procedimientos de desciframiento y el manejo temprano de estrategias para el
anlisis de los textos, punto este el ltimo- muy desatendido en las escuelas (y aun por la teora pedaggica).

El recurso al vocabulario visual
El vocabulario visual est constituido por las palabras que la persona reconoce apenas las ve en forma escrita.
Este reconocimiento se da en varios niveles:
En un primer nivel, de superficie, sabe cmo pronunciarlas cuando las percibe con la vista, tiene una idea de su
significado y conoce su ortografa, al punto que si las ve escritas con alguna variante esta diferencia puede
serle chocante.
En un segundo nivel, ms profundo, reconoce sus caractersticas gramaticales (gnero, etc.) y la funcin que
desempean. Esto por lo pronto, porque el conocimiento puede alcanzar todava estratos ms hondos: las
connotaciones que las acompaan, el registro al que pertenecen, sus relaciones de cercana con otras, etc.

Los adultos poseen un vocabulario visual amplsimo [2], no solo por la cantidad sino por la profundidad de que
hemos hablado; por eso pueden leer con enorme rapidez. Los nios, que se hallan en proceso de formar sus
capacidades de lectura, son dueos de un repertorio menos amplio, al menos relativamente [3]. Estn todava
constituyndolo.

Pero es importante que los nios dispongan rpidamente de un vocabulario visual para trabajar con l. En
efecto, basados en el reconocimiento instantneo de las palabras, pueden concentrarse en el contenido de los
textos. No tienen que hacer una operacin de desciframiento, que los distrae del contenido; en consecuencia,
su lectura llega a ser fluida, sin vacilaciones ni silabeo. Pero no solo eso: pueden identificar mejor las frases
constituyentes de las oraciones y consiguen acercarse a la entonacin que les corresponde. De este modo van
logrando lo que se anhela en la lectura inicial: la comprensin del mensaje [4].

El desciframiento de palabras
Como el vocabulario visual de los nios todava es reducido, encontrarn con mucha frecuencia palabras que
son nuevas para ellos en su forma escrita (Se debe tener en cuenta que una palabra conocida en forma oral no
necesariamente es conocida en su forma escrita. Un nio puede usar oralmente, por ejemplo, la palabra
mochila, pero cuando la ve escrita por primera vez esta ser para l una palabra incgnita). Cuando
encuentra una palabra en esta condicin, solo le quedan dos caminos: preguntar a otra persona qu es lo que
dice o tratar de descifrarla por su cuenta. La primera solucin no es la ms prctica, porque mantiene al nio
en una situacin de dependencia ; la segunda es mejor porque le da autonoma. Hay nios muy pocos- que
van encontrando por su cuenta las reglas de representacin escrita de las palabras; otros, la mayora,
necesitan aprender en forma explcita las estrategias de desciframiento. Una de estas es la decodificacin a
partir de las slabas, aunque puede tener a la mano otras como el acceso inferencial, la prediccin, el
aprovechamiento del contexto, el recurso a palabras o segmentos similares, etc.

Cuando un nio llega descifrar una palabra, es posible que, cuando la encuentre luego en otros contextos, esta
reiteracin lo familiarice con ella y que esa palabra pase a formar parte de su vocabulario visual. De este modo
resolver por su cuenta un obstculo y se fortalecer como lector, pues su vocabulario visual se ampla.
Aunque hay diversos procedimientos para ayudar a los nios en la formacin de su vocabulario visual, estos no
bastan, y por eso se hace necesario que aprendan y ejerciten diversos caminos de desciframiento.

El anlisis temprano de textos
Si definimos la lectura como una toma de posesin personal del mensaje gracias a una recepcin visual del
mismo (Evelyne Charmeux), deberemos aceptar que ensear a leer no es otra cosa que orientar a los nios
hacia la comprensin de los textos, ms no como meta del aprendizaje sino como uno de los puntos de
partida. Ensear a leer leyendo podra ser la frmula verbal que resume lo que sostenemos. Pero esto hay
que ensearlo en forma explcita, guiando conscientemente los primeros pasos. Trabajando primero con
oraciones, despus con series concatenadas de oraciones, luego con prrafos y con entidades textuales
mayores.

Es preciso trabajar con oraciones pues solo ellas dicen algo. Cuando alguien escribe, las oraciones se hacen
portadoras de un contenido: describen, narran, inquieren, ordenan, expresan una emocin o un sentimiento. Y
la lectura no es sino una averiguacin de eso que se expone a travs de una oracin, sola, o en conjunto con
otras. Por eso, solo es posible decir que se lee al des-cubrir aquello que est como velado por los signos
escritos conforman los textos.

Si esa razn expuesta no bastara, hay otra, de carcter metodolgico para justificar la inclusin de textos
sencillos desde el comienzo del aprendizaje: las oraciones que los conforman dan ocasin para conocer
palabras funcionales como los artculos, preposiciones, conjunciones; y gracias a las oraciones se puede tomar
contacto con palabras de contenido que solas no dicen mucho: verbos, adverbios, adjetivos. Es que solo en las
oraciones se ve el lenguaje en funcionamiento.

Hay ms, sin embargo: solo leyendo textos breves los nios aprenden a distinguir una oracin de otra, y al
interior de cada una aprenden a segmentarla en frases, que son ya unidades de contenido con las que est
construido el sentido total. Al hacerlo, identifican a la persona u objeto de que se habla, qu se dice de l,
cundo, cmo, con qu. Adems, al hacer esta segmentacin, los nios aprenden a decirla, es decir leerla
con la entonacin que corresponde y haciendo las pausas donde se debe. Luis Jaime Cisneros, que aconsejaba
un intenso trabajo con la lectura oral, afirmaba lo siguiente en relacin a este punto: un hablante segmenta
la frase como sntoma de haberla comprendido, operacin no destinada a identificar las palabras sino a
puntualizar las relaciones establecidas entre ellas gracias a los constituyentes inmediatos. Pero llegar a esta
habilidad solo es producto de un ejercicio temprano, desde que se comienza con el aprendizaje de la lectura, y
con la orientacin constante del profesor, cuyas preguntas e intervenciones ayudan a los nios a encontrar
elementos de los que no podran ser conscientes por s solos.

Es importante anotar, sin embargo, que la lectura de textos sencillos no est al final de un recorrido en que se
ha ido presentado paulatinamente letras, slabas, palabras. No. Est debe estar- desde el comienzo.
Prcticamente de all se desprende todo.
Final

Se trata, pues, de que el avance se produzca en espiral, combinando acciones que permitan la lectura de
oraciones, la apropiacin de palabras que formarn el vocabulario visual y el entrenamiento de estrategias de
desciframiento. Cada momento, cada unidad de trabajo debera incluir estos tres lados del tringulo. Para ello,
necesitaremos aplicar un enfoque, una metodologa y materiales distintos de los que usamos hasta ahora,
pero que han probado ya ser eficientes.

DECODIFICAR NO ES LEER, PERO ES TIL PARA LEER
Algunas personas que se ocupan del aprendizaje de la lectura afirman que decodificar no es leer. Tienen
razn; lo malo es que a partir de all concluyen que en la escuela no se debe ensear estrategias de
decodificacin. Desechan as uno de los recursos que posee el lector novel para enfrentar palabras que ve
escritas por primera vez, y con ello lo dejan prcticamente desarmado.

Hay varias vas para el acceso a una palabra que se ve escrita por primera vez: una directa (el reconocimiento
global) y algunas indirectas (la decodificacin, la prediccin, la inferencia). Estas vas entran en juego y se
complementan naturalmente durante cualquier acto de lectura, aun en el caso de lectores expertos. Quiero
mostrar parte de lo que digo con un ejemplo. Pido al lector de este artculo que observe lo que sucede en su
mente al leer el texto siguiente:
La ltima vez que nuestra campeona mundial de box, Kina Malpartida, defendi su ttulo, fue ante la
boxeadora tailandesa Sriphrae Nongkipahuyuth.

Puedo apostar doble contra sencillo que el lector se desliz cmodamente durante la mayora de las frases y
que se detuvo ante el nombre de la deportista rival de Kina: Sriphrae Nongkipahuyuth. Es seguro que llegado
all hizo el intento de oralizar estas dos palabras aplicando el cdigo de desciframiento castellano: s-ri-phra-e
nong-ki-pa-hu-yuth. Hizo mal? Acudi a un procedimiento vitando? No. Hizo lo que convena. Reconoci sin
mayor esfuerzo casi todas las palabras del texto, aunque probablemente us la prediccin para terminar de
leer las palabras menos frecuentes, como boxeadora y tailandesa; y cuando lo necesit, decodific las dos
ltimas palabras del texto (y no reconociendo las palabras letra por letra, deletreando, sino slaba por slaba,
silabeando).

Pero en el sistema educativo peruano se desecha la decodificacin por slabas como si esta fuera un recurso
diablico. Desde que comenz a ser aplicado el llamado enfoque comunicativo textual se expuls de las aulas
el conocimiento de las familias silbicas, tan regulares y permanentes en castellano. Se confi sin decirlo en el
reconocimiento global, pero nunca se explic cmo se llegaba a l, y se aadi un raro procedimiento
alfabtico: fijarse en la primera letra de la palabra y hallar el parecido con alguna conocida (Esa palabra
comienza con la misma letra que mi nombre). Y ahora, despus de tres lustros de seguir con ese enfoque, nos
quejamos, ao tras ao, al comprobar que apenas una quinta parte de los nios del tercer ciclo de EBR sabe
leer.

No postulo una vuelta a los procedimientos silbicos. No. Comenzar la enseanza de la lectura con la
presentacin de series silbicas es comenzar por elementos sin sentido, demasiado torturantes para el
aprendiz y prcticamente intiles. Ahora, gracias a lo que se sabe gracias a los aportes ltimos de la sicologa y
las neurociencias, es posible disponer de alternativas metodolgicas integrales, que combinan un trabajo con
oraciones, frases, palabras, slabas; que juegan con la relacin recproca entre la lectura y la escritura; que
aproximan la lectura y la escritura a la construccin del conocimiento, que propenden al reconocimiento
global pero confan en los procedimientos analticos, y que estn muy lejos de los procedimientos
tradicionales. Lo malo es que son como formas en la sombra, porque las posiciones oficiales sostenidas en las
ltimas dcadas han ido por una sola ruta, que ahora tendra que ser puesta en cuestin a la luz del ya
permanente fracaso de los nios en los dos primeros grados de su educacin.
Nos conviene esa revisin de la metodologa. Lo que hemos hecho hasta ahora es culpar a los docentes,
diciendo que no estn capacitados para atender esos aprendizajes, o decir que los nios no tienen suficiente
apoyo en el hogar, o afirmar, por ltimo, que todo comenz con la promocin automtica de primer a segundo
grado. Hemos buscado las causas por all, dando por supuesto que todo estaba bien con el enfoque
comunicativo, que, como lo dice la frase misma, es un enfoque, y no una metodologa. El enfoque es aquello
sobre lo que ponemos nfasis cuando emprendemos un cierto empeo (Por eso se dice, por ejemplo, que el
enfoque del gobierno est puesto en mantener el crecimiento econmico). Y tal vez estuvo bien que, cuando a
comienzos de los 90 se busc articular la educacin inicial con los primeros grados de la primaria, se dijera
que el enfoque del rea de Comunicacin era el comunicativo textual. Cmo no estar de acuerdo con eso? En
los primeros grados de la educacin bsica interesa que el lenguaje sea fortalecido como un medio en favor de
la comunicacin. Pero luego, en los aos siguientes, este enfoque se encamin por dos rumbos equivocados:
por un lado, se lo concentr en el aprendizaje de la lectura y escritura, y por el otro, se lo extendi a toda la
educacin bsica, cuando en los aos intermedios y superiores de este nivel ya no es suficiente lo
comunicativo y se hace necesario aadir un nfasis en lo cognitivo, aspecto tan importante como el otro, y
andar entonces sobre dos rieles que se enriquecen mutuamente.

EL TRABAJO CON ORACIONES DESDE LOS PRIMEROS PASOS DE LA LECTURA
carteles lxicosEn un artculo anterior (La importancia dela oracin en la lectura inicial) hemos afirmado que,
desde los primeros momentos del aprendizaje de la lectura, el nio debe trabajar ya con oraciones, unas veces
solas, otras veces conformando textos breves, en cierto modo equivalentes a prrafos. Debe hacerlo porque
solo as aprender los mecanismos de anlisis propios de la lectura inicial, que son bsicos para la
profundizacin posterior de una capacidad tan importante como la lectura. Reconocer letras, slabas, palabras
como lo sugieren otras lneas metodolgicas- no es leer; y no se puede trabajar con esas unidades ni siquiera
como un preliminar, como una etapa preparatoria hacia la lectura; ms bien se debe llegar a ellas en el marco
de textos verdaderamente significativos, que son los conformados por oraciones. El problema es cmo
hacerlo. En este y en prximos artculos intentaremos una presentacin siquiera escueta de lo que podemos
llamar una metodologa de base oracional para el aprendizaje de la lectura. Lo que se diga en este artculo es
en este sentido solo el comienzo.

Para comprender lo que proponemos, imaginemos una secuencia de trabajo que puede ocupar varias sesiones
con los nios. Imaginemos que comenzamos con una oracin bsica, El nio juega con su pap, cuyo
contenido es familiar para los nios y por ello mismo hace que esa oracin sea aparente para nuestro
propsito. Para facilitar las cosas, ser bueno que trabajemos con carteles lxicos, que son fciles de manipular
en la pizarra, en un tablero o en un soporte especial. Estos carteles deben estar escritos con una letra de
imprenta, de caracteres separados. El estilo puede ser Script o uno parecido (Arial, Century, etc.). Hacerlo
con este tipo de letra es importante porque vamos a trabajar con la lectura, procurando formar un cmulo de
palabras que pasarn a constituir el vocabulario visual de nuestros alumnos.

(Para los efectos de esta presentacin paso por alto muchos detalles procedimentales como el dilogo inicial,
por ejemplo- pues el propsito de este artculo es mostrar cmo es en esencia el trabajo con oraciones).

Imaginemos, pues, que comenzamos nuestra labor con la presentacin de la oracin base:
/el/ /nio/ /juega/ /con/ /su/ /pap//./

La leemos para los alumnos y examinamos su contenido con ellos, buscando que participen tambin con su
lectura oral.

Despus, desarmamos la oracin y la reconstruimos, frase por frase, con los alumnos: De quin se habla en
esa oracin? Del nio. Entonces escribimos esa frase con los carteles y la leemos con ellos:
/el//nio/

Qu hace el nio? juega. Mostramos el cartel correspondiente y lo colocamos en su sitio:
/el//nio/ /juega/

Continuamos reconstruyendo la oracin: El texto dice que el nio juega Con quin?, Con su pap. Tomamos
los carteles y escribimos la frase: con su pap:
/el//nio/ /juega/ /con/ /su/ /pap//./

Advirtase que hemos colocado a propsito los carteles en distancias distintas. Esta separacin artificial de los
carteles ha sido hecha para destacar las frases de la oracin: sujeto, verbo y complemento del verbo, y para
orientar la lectura oral. S. Porque ahora volveremos a leer oralmente con los nios, pero no lo haremos
palabra por palabra el pap juega con el nio, sino por frases y con la entonacin debida: El pap
// juega / con el nio, haciendo una pausa imperceptible entre el sujeto y el predicado y respetando la
cadencia de la voz al final de la oracin.

Es fcil entonces llegar a la lectura de palabras (dando preferencia en este caso a las palabras con contenido).
Dnde dice nio?, dnde dice juega?, dnde dice pap?; o extrayendo los carteles de su sitio y
mostrndolos, preguntando: Qu dice aqu, en este cartel. Intervienen todos los nios o algunos (los que
desean o los que nosotros sealamos).

Con esta prctica buscamos que los alumnos lleguen a reconocer globalmente las palabras representadas en
los carteles (lo cual ser un indicio de que ya estn formando parte de su vocabulario visual).

Luego, podemos escribir otras oraciones con los carteles, para que los nios las lean con nosotros. Se puede
escribir oraciones como:
/el//nio/ /juega//./

/el/ /pap/ /juega/ /con/ /el/ /nio//./

Naturalmente, al presentar una oracin nueva, esta siempre debe ser analizada, siempre con el apoyo de
preguntas hechas por el docente. Es muy importante que los nios identifiquen el sujeto, el verbo y los
complementos, porque esa ser la matriz para la comprensin literal, que nunca debiramos descuidar.

(Llegados a este punto se comprender por qu no estamos empleando todava maysculas. Para hacerlo
deberamos tener un cartel para El y otro para el, y esto complicara el ejercicio, ya de por s bastante
complejo. Dejemos para despus el manejo de las maysculas iniciales; pero no dejemos el punto, que, como
se ha visto, deber ser empleado en todos los casos).

Revisin de lo hecho hasta ahora
Estamos trabajando con oraciones, pero llegamos a reparar en las frases y las palabras. No estamos partiendo
de palabras (mucho menos de slabas y letras), pero llegamos a trabajar con ellas como un paso de nuestro
trabajo.

Estamos cuidando que siempre haya comprensin del contenido, sea de las palabras o de las frases, pero
sobre todo de las oraciones.
Estamos incrementando el vocabulario visual de los nios, con palabras con contenido (en este caso verbos y
sustantivos) y con palabras funcionales: el, con.

Estamos formando la lectura oral de los nios, procurando que lean sin silabear y sin palabrear (si esta
palabra existiera), es decir sin cortar la oracin leyndola palabra por palabra. Estamos apoyndonos en la
gramtica de la lengua, que ya poseen los nios desde que aprendieron a hablar, como un mecanismo para
asegurar la comprensin. Por eso buscamos que los nios identifique (sin usar el nombre gramatical) quin es
el sujeto y qu es lo que hace
Algo ms?

S, mucho. Cada docente puede continuar con sus nios realizando otras actividades de lectura que no hemos
descrito: Los nios pueden escribir con los carteles frases y oraciones que se les pide, se puede crear
oraciones equivocadas y analizar si estn bien (el pap nio juega, por ejemplo), se puede escribir una
oracin, desarmarla de inmediato, y pedir que algn nio la reconstruya, etc.

La oracin se presta para trabajar con los nombres de los alumnos de la seccin, que seguramente ya son
conocidos en su forma escrita: El pap juega con Judith, Marcos juega con Ren, Rinana juega con
Mariana. Para este efecto el profesor puede escribir carteles adicionales o cada nio puede escribir su
nombre en un cartel para usarlo en la lectura, etc. Y podr hacerlo empleando la mayscula que corresponde a
los nombres propios.

CONTINUANDO CON OTRA ORACIN BASE
Imaginemos cmo sigue nuestra secuencia de trabajo. Imaginemos una nueva oracin base, con un contenido
cercano a la vida cotidiana de los nios. Puede ser, por ejemplo, la siguiente:
/la/ /nia/ /ayuda/ /a/ /su/ /mam//./

Esta segunda oracin ofrece muchas posibilidades para la lectura. Si aplicamos a esta segunda oracin el
procedimiento sugerido para la primera tendremos bastante material para que los nios vayan incrementando
su capacidad lectora.

Las palabras de contenido no son muchas (ayuda, mam) pero es posible la introduccin global de palabras
funcionales muy tiles: la, a, su.

Leyendo ms textos con palabras conocidas
Una vez que se ha terminado de trabajar con las palabras de la segunda oracin base siguiendo la secuencia
que hemos recomendado, conviene pasar a un momento muy importante: el trabajo combinado con las
palabras de las dos oraciones base. Contamos con que los nios ya conocen globalmente un cierto nmero de
palabras (usadas en las dos oraciones base) y aprovechamos esa circunstancia para construir nuevos textos.
Advirtase que estamos combinando palabras de las dos oraciones.
/el/ /nio/ /juega/ /con/ /la/ /nia/ /./

O

/el/ /pap/ /ayuda/ /al/ /nio//./ Etc.

Si se observa bien, con este procedimiento los nios pueden fortalecer cada vez ms su vocabulario visual, lo
que les permitir leer con fluidez y buena entonacin. Adems, estarn familiarizndose con palabras
funcionales, que son las que soportan las estructuras sintcticas; y, sobre todo, estarn trabajando con
inteligencia plena de lo que leen.

Eso es todo? No. En la propuesta metodolgica que estamos presentando llegar un momento en que se
realicen actividades de decodificacin, gracias a las cuales los nios adquieren estrategias que les abren las
puertas para el acceso a nuevas palabras sin necesidad del apoyo adulto. Trabajarn con textos concatenados,
con textos discontinuos, con produccin de textos. Adems, no se concentrarn en lectura, pues comenzarn
la adquisicin de la escritura, siempre en el marco de la lectura, de manera que en pocos meses estarn en
condiciones de realizar lecturas en forma autnoma [1].

Debo decir que esta metodologa ha sido aplicada con xito en castellano por algunos docentes que
participaron en el PRONAFCAP de la UNMSM en 2010 y 2011. No fueron muchos porque la mayora
empleaban los libros distribuidos por el Ministerio de Educacin, preparados para otro enfoque. Dos maestras
magnficas, que trabajaban en una escuela cercana al aeropuerto, consiguieron que su institucin ocupara el
tercer puesto en la evaluacin censal de 2012. Ha sido probada tambin con nios quechuas y con mujeres
analfabetas hablantes de quechua en Huancavelica. En este caso, ha tenido, por supuesto, las variantes que
requera, pero ha permitido resultados exitosos en una poblacin supuestamente privada de casi todo lo que
se necesita para aprender a leer y escribir. La propuesta descansa en un soporte terico slido y est apoyada
por experiencias logradas. Por ello, me queda el compromiso de seguir difundindola.

LA IMPORTANCIA DE LA ORACIN EN LA LECTURA INICIAL
Nio leyendo soloHace 100 aos, en 1912, fue publicado un importante libro del siclogo e investigador
norteamericano Edmund Burke Huey: The Psychology and Pedagogy of Reading. En l, este autor, que
examin crticamente los mtodos usados en los Estados Unidos para la enseanza de la lectura, dice lo
siguiente: Si la oracin es la unidad del idioma, es tambin la unidad natural de la lectura como en el idioma
hablado Se lee y es pronunciada (sic) naturalmente solo cuando el significado total se hace conspicuo en la
conciencia del lector o del orador*1+. Con esta breve indicacin, Huey haca luz sobre un aspecto muy poco
atendido en la didctica de la lectura (en su poca y en las dcadas que siguieron, hasta hoy): la oracin como
objeto de lectura inicial.

Al hablar de mtodos para la enseanza y aprendizaje de la lectura, se ha discutido mucho sobre el punto
de partida: letras, slabas, palabras, frases, oraciones, pero se ha dicho poco, casi nada, sobre el trabajo con
oraciones. En apoyo de esta afirmacin, cito a Berta Braslavsky: El mtodo de la oracin se apoya en los
anteriores, de la palabra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayores. Sin embargo, no es
fcil describir la prctica de este mtodo. Gray (1957) dice que su aplicacin requera una esmerada formacin
y que fue usado por muchos maestros creativos Pero no se conocen descripciones que lo caractericen
especficamente*2+ . Lamentablemente, el vaco que menciona Gray no ha sido cubierto y seguimos
descuidando un asunto fundamental.

De muy poco sirve que los nios puedan reconocer palabras (sea en forma global, sea por desciframiento) si
no llegan, desde muy temprano, a leer oraciones y a ejercitarse con ellas. Salvo en pocos casos[3], los
contenidos que se debe descubrir en la lectura son expuestos en oraciones, o en unidades textuales mayores,
los prrafos, que estn constituidos a su vez por oraciones unidas con mecanismos de cohesin.

El problema es que, para comprender el contenido de una oracin, hay que saber leerla, lo cual implica
descomponerla en sus elementos significativos (que no son solo palabras). Para entender lo que dice una
oracin aparentemente tan sencilla como La mam trabaja es preciso segmentarla en sus dos frases
constituyentes: La mam _ trabaja, con lo cual se identifica, en fracciones de segundo, quin hace algo y qu
es lo que hace (es decir, lo fundamental de una oracin: el sujeto y el predicado). Si un alumno aprendiz lee
La mamtrabaja demuestra que puede reconocer las palabras pero muestra que no est consiguiendo
identificar las frases. En consecuencia, oraliza ms o menos bien lo escrito pero probablemente no llegar a
entender lo que se dice.

La identificacin de las frases integrantes de una oracin es automtica en el discurso oral porque en el habla
estas unidades ya vienen marcadas por cambios en la entonacin, pausas, nfasis, gestos, etc. , es decir, por
todos los recursos de la comunicacin oral. Es fcil para un nio comprender un discurso como Hijo, psame
el lapicero que est all, sobre el libro, junto a mis anteojos, porque quien habla le proporciona muchos
indicios verbales y fcticos. En cambio, la oracin escrita En este verano los das han sido muy calurosos no
provee ningn indicio para la segmentacin, que debe ser hecha por el lector: En este verano // los das / han
sido/ muy calurosos. Entonces ser fcil responder a preguntas como De qu se habla en esta oracin? (de
los das), Qu se dice de ellos? (que han sido muy calurosos) Cundo? (en este verano).

La segmentacin de las oraciones escritas no la realiza el nio naturalmente, como cuando habla: debe
aprender a hacerla. Una vez hecha, debe relacionar una unidad con otra, y referir esas unidades a la realidad
que est siendo mentada, incluso al conocimiento que l tiene de esa realidad. Por eso es tan complicado
llegar a la inteleccin de los contenidos de lo escrito. Pero no queda ms sino incorporar en las unidades de
lectura el anlisis de las oraciones, para lo cual los textos deben ser apropiados, lo cual implica una buena
eleccin de las estructuras, de las palabras y de los asuntos. Eso lo hemos descuidado mucho, y hemos
tolerado que los textos elementales para los nios sean tan poco fructferos como el socorrido Mi mam me
mima, tan presente en muchos libros para el aprendizaje de la lectura, que plantea barreras infranqueables
para el anlisis. Si le preguntamos a un nio De quin se habla en ese texto? , tendr que responder De mi
mam. Y ni siquiera podramos continuar con las preguntas. Vacilaramos entre Qu hace mi mam? o
Qu hace tu mam? o Qu hace la mam del chico que dice que su mam lo mima?. Y quedaramos,
maestros de experiencia probada, tan perplejos como los alumnos. Y seguiramos as si continuamos con
oraciones como La mam amasa la masa o Ese oso se asoma, derivadas de un manejo equivocado de las
metodologas silbicas tan en boga todava en los pases de nuestra Amrica Latina. La ruta va por otro lado, y
seguirla no ser difcil si se cuenta con maestros esmerados y creativos como los mencionados por William S.
Gray.

*1+ Se puede apreciar aqu un error probablemente de la traduccin. La frase tendra que ser Se lee y se
pronuncia naturalmente solo cuando el significado total se hace evidente en la conciencia del lector o del
orador.
[2] Ensear a entender lo que se lee. Mxico, FCE, 2005. p. 85.
[3] En los textos icnico verbales una palabra relacionada con una imagen puede portar un contenido; lo
mismo se puede decir de textos formados por una sola palabra o pocas, que ledos en situacin pueden ser
ricos en contenido: Cuidado. Curva peligrosa.

PRECISIONES PARA LA ENSEANZA DE LA ENTONACIN EN LA LECTURA
Nios leyendo en grupoEstamos ya en el tercer trimestre del ao escolar. A estas alturas del ao, es posible
que los nios de primer grado estn dando muestras de haber iniciado con xito su marcha hacia la lectura.
Probablemente han formado ya un vocabulario visual, todava no muy amplio pero capaz de incrementarse, y
manejan algunas estrategias para descifrar palabras que ven por primera vez (decodificacin, uso del contexto,
recurso a palabras similares, etc.). Provistos de esas armas, estarn dando sus pininos en la lectura de textos
sencillos.

Es tiempo entonces de trabajar intensamente para favorecer la comprensin literal de textos, que opera sobre
el contenido explcito de lo escrito. Ella debe recibir una atencin especial porque constituye un primer
escaln de la lectura, til en dos sentidos: (i) Hace posible, ya desde muy temprano, aprovechar el contenido
de textos diversos, y (ii) es la base para la ejecucin de otros importantes procesos de lectura (inferencia,
evaluacin, sntesis, interpretacin, extrapolacin) sobre los cuales habr que trabajar en los grados
subsiguientes.

En los primeros grados, la comprensin literal requiere de un cierto grado de fluidez en la lectura oral y de una
buena entonacin. Esto es cierto, aunque, paradjicamente, lo contrario tambin es acertado: la fluidez y la
entonacin dependen mucho de la comprensin. La lectura es un proceso tan complejo que no queda ms que
aceptar esta mutua dependencia.

Diremos que la lectura es fluida cuando el nio lee sin caer en vacilaciones ni silabear, y cuando supera
rpidamente los obstculos que puede ofrecerle una palabra que ve por primera vez en su forma escrita. Esta
fluidez depende mucho de la riqueza de su vocabulario visual, y si es conseguida comienza a ser garanta de la
comprensin.

Pero la fluidez no basta: necesita estar acompaada de una entonacin correcta. Este punto es importante
porque, entre otras funciones, la entonacin marca los lmites entre unidades significativas. Si leemos
oralmente un enunciado como este: Los nios de primer grado salieron al patio. All jugaron sin pausa hasta
que son el timbre, ser preciso que hagamos una pausa entre sus dos oraciones, que son, lo sabemos,
unidades de significacin. Pero al interior de cada oracin tambin hacemos pausas de menor duracin: Los
nios de primer grado / salieron al patio // All jugaron sin pausa / hasta que son el timbre. Y aun podramos
encontrar ms divisiones, ya imperceptibles: Los nios.. de primer grado / salieron.. al patio // All .. jugaron
sin pausa / hasta que son.. el timbre. Si observamos bien, las pausas no son hechas al acaso, en cualquier
lugar: enmarcan, como dijimos antes, unidades de contenido, que son, propiamente hablando, las frases
constituyentes del enunciado.

Cuando escuchamos un discurso, estas unidades ya estn sealadas por el emisor, que las produce
inconscientemente, y nosotros, como receptores, simplemente las percibimos, les atribuimos el sentido
correspondiente[1] y vamos integrndolas en el sentido total. Pero en el acto de lectura, el receptor (o lector)
se encuentra con una serie de signos escritos separados casi de modo igual, sin nada que indique cmo debe
integrarlos. Para comprender lo que se dice, el lector debe conformar con ellos las unidades que pueda
constituir, es decir que debe identificar por su cuenta las frases constituyentes de las oraciones. Si no lo
consigue, la inteleccin del contenido ser imposible.

Un nio que lee en voz alta algo as: la.. caasa..ti..tiee..ne..un.. ..bal..co..balcn dema.. de.. madera est
haciendo un gran esfuerzo para decodificar pero est muy lejos de identificar las frases. Y aun si, gracias a su
vocabulario visual, lee: la.. casa.. tiene.. un.. balcn de.. madera, su lectura ser montona y carente de
sentido. Su lectura ser mejor si al escucharlo percibimos esto: La casa // tiene /un balcn.. de madera. Al
hacerlo as, no solo estar leyendo con una entonacin conveniente sino que probablemente conseguir
aprehender la informacin que se da sobre el inmueble.

En las aulas de los primeros grados se debe procurar, desde el primer momento, que la lectura oral de los
nios tenga, lo ms acertada posible, la entonacin que d cuenta de las frases con que estn conformadas las
oraciones. Para este fin, el docente debe recordar que las frases se constituyen como grupos fnicos y que
estos coinciden con funciones gramaticales. La oracin El gato juega tiene dos frases, una de las cuales es el
sujeto y la otra el predicado; la oracin El gato juega con una pelota, tiene de igual modo dos frases, pero la
segunda est conformada a su vez por dos frases menores: juega (verbo, ncleo del predicado) con una
pelota (complemento circunstancial del verbo). Exagerando la entonacin, habra que leer El gato / juega..
con una pelota, haciendo, como es natural, la cadencia que marca el final de la oracin. Y los nios tendran
se darn cuenta de que se est hablando de un gato y que se est diciendo que juega, no con cualquier cosa,
sino con una pelota. Si pueden dar cuenta de eso, estarn dando prueba de que comprenden la oracin.

Esta coincidencia es importante porque nos gua hacia la comprensin literal. Poco a poco los nios irn
aprendiendo a analizar sus primeros textos, descubriendo aquello de lo que se habla (el sujeto de la oracin) y
lo que se dice de ello (el predicado): qu hace, dnde, con qu, para qu, etc., elementos estos que se hallan
precisados en las frases de la oracin. Es preciso advertir que se trata de un anlisis del contenido de las
oraciones a partir de un reconocimiento del contenido parcial de sus partes. No, no se trata de que deba decir
cul es el sujeto ni cul es el predicado, sino de que se percate de qu o de quin se habla y qu ms se dice en
sus respectivos elementos complementarios. La oracin inicial de un bello libro para nios afirma esto:
Platero es pequeo, peludo, suave, y lo que hay que saber es que se habla de Platero, el burrito, y que se lo
presenta diciendo que es pequeo, peludo, suave, y procurando formar su imagen, que no es solo visual
sino incluso tctil. Este es el tipo de anlisis que el nio debe aprender a ejecutar y ejercitar hasta que sea
consustancial a su lectura (Todo lector eficiente realiza este anlisis de modo automtico, y al hacerlo
descubre la funcin de cada segmento, aunque no sepa decir su nombre gramatical).

Cuando escuchan hablar a otras personas, los nios comprenden el significado literal de los enunciados y son
capaces de ir ms all (infieren, interpretan, predicen, juzgan, etc.). Lo hacen en forma natural, pero lo
consiguen con ayuda de los mismos emisores pues toda persona, al hablar, provee de mltiples indicios para
que lo que dice sea entendido. Segmenta adecuadamente la oracin, haciendo las pausas y dando la
entonacin que corresponde, etc., y todo eso sirve a quien escucha para procesar correctamente el mensaje.
Pero en los textos esos recursos no existen y es el lector quien tiene que compensar su ausencia. Esto debe ser
aprendido por los nios, pero no lo aprenden espontneamente. Necesitan de una prctica orientada por el
profesor, no solamente oral sino tambin escrita: la lectura coral, la lectura tipo eco, el trabajo con carteles
lxicos, la escritura dictada en forma colectiva de listas, de cuadros sintcticos, etc. son parte de los mltiples
recursos con que felizmente cuenta la didctica de la lectura y escritura para llevar de la mano al nio, paso a
paso, sin prisa, pero sin pausa es una frase de Goethe- hasta una lectura plenamente comprensiva.

[1] Este juego simultneo del emisor y el receptor fue mencionado por el psicolingista ruso Alexander Luria
en su aguda definicin del habla: La psicologa moderna considera el habla como un medio de comunicacin
especial que utiliza el cdigo del lenguaje para transmitir informacin. Considera el habla como una forma
compleja y especficamente organizada de actividad consciente que incluye la participacin del sujeto que
formula la expresin hablada y la del sujeto que la recibe. El cerebro en accin (1973). Edicin castellana:
Buenos Aires, Orbis, 1988. p. 303.

Artculo relacionado:
http://gacetadeeducacion.wordpress.com/2011/07/11/aprendizajes-de-base-para-la-lectura-en-primer-
grado/

DE LA ORACIN A LAS PALABRAS Y LAS SLABAS
En el marco de un mtodo de base oracional, empezamos cada unidad trabajando con una oracin que hemos
denominado oracin base*1+, lo que nos permite (i) proporcionar a los nios ocasin para enriquecer su
vocabulario visual con palabras de contenido y palabras funcionales y (ii) poner en ejercicio su capacidad de
comprensin de mensajes escritos. El paso siguiente es trabajar a partir de ese punto para llegar a unidades
menores que la oracin: palabras y slabas con una aproximacin a las grafas. La intencin de este paso es que
los nios adquieran estrategias de desciframiento, con las cuales pueden ser ms autnomos en el proceso de
aprendizaje y desarrollo de la lectura. De no ser as, cada vez que encuentren por primera vez una palabra,
tendrn que recurrir a otra persona para que les aclare que es lo que dice all.

Con el procedimiento que hemos descrito, los nios habrn ledo y examinado varias oraciones construidas
con las palabras que conocen. Una de ellas puede ser escogida como la palabra generadora del momento
siguiente.

La oracin base que nos ha servido como ejemplo fue el pap juega con el nio. Nos conviene tomar de ella
una palabra altamente significativa: pap. Es sencilla, y est formada por dos slabas parecidas (una de ellas
tiene tilde). Esta ser nuestra palabra generadora

A manera de repasar lo hecho, trabajamos de nuevo con la oracin, armada con los carteles. La leen los nios,
la comentan. Tomamos del grupo el cartel de la palabra que vamos a aprovechar (pap) y hacemos con los
nios un examen fontico de esta palabra. Cuntos sonidos escuchamos? Dos: pa pa. El primer sonido que
escuchamos es pa; el segundo tambin es pa. Entonces esta palabra tiene dos slabas (No importa si usamos
ese trmino). Si se quiere, para hacer ms notoria la conformacin en slabas, tomamos un cartel y lo cortamos
en dos partes, cada una con una slaba.

Trabajamos entonces con el cartel silbico que nos ha quedado: Qu dice all?*2+, Dice /pa/ . Escribimos
en la pizarra la slaba pa utilizando el mismo estilo de letra que el usado en el cartel[3]. Trabajando con los
nios les hacemos notar que la slaba pa se halla al comienzo de la palabra pap (Escribimos esta palabra).

Pero hay otras palabras que comienzan con /pa/: Por ejemplo, palabras como pato, paloma, palo,
pauelo (No nos conviene una lista muy grande; bastan tres o cuatro palabras). Cada vez se destaca
artificialmente la slaba pa; incluso se pide que los nios repitan las palabras. En una segunda vuelta se
emplean los mismos ejemplos y se procede a escribir las palabras en la pizarra, en columna, para que los nios
reconozcan la slaba estudiada (No importa si los nios no reconocen las otras slabas de las palabras. Luego
veremos que esto tambin es til):

/pa/

pato
paloma
palo
pauelo

(Este procedimiento escribir palabras que pueden no ser conocidas en su forma escrita por los nios,
destacando la slaba inicial conocida ser muy importante para que los nios aprendan a tomar las primeras
slabas como indicio para descifrar palabras. Por eso conviene emplearlos desde ahora).

Aprovechando ms el material disponible, examinar el caso de una palabra que se puede formar repitiendo la
slaba conocida (papa), que se presta para un comentario especial. Presentar esa repeticin en forma oral y
luego en forma escrita. Mostrar que si se le pone una tilde a la segunda slaba se tiene la palabra pap:

papa pap

Trabajar de con otra slaba: pe. Mostrar que esa slaba est en palabras como pelota, pelo, pedir. Llegar a
la palabra pepa (de las frutas), que se construye repitiendo slabas conocidas.

Si se desea, se puede mencionar el nombre Pepe, advirtiendo que se escribe as, con inicial mayscula,
porque es el nombre de una persona. Es posible, entonces, escribir en la pizarra oraciones como:

Pepe juega.
Pepe juega con su pap.
el pap juega con Pepe.

La palabra pap se presta para una variante til: papi. Aprovecharla para introducir la slaba pi, que
tambin aparece en palabras como pito, pizarra, pico, pisar.

Conversar con los nios sobre el nombre Pepe y su diminutivo Pepito. Escribir en la pizarra oraciones con el
diminutivo (sin importar que los nios desconozcan an el uso de la t. Podemos hacerlo porque si leen
Pepi automticamente producen el sufijo _to):

Pepito juega.
Pepito juega con el nio.

Empleando carteles o escribiendo las palabras en la pizarra, procurar que los nios reconozcan globalmente las
palabras construidas[4]:

pap, papi, papa, pepa, Pepe, Pepito

Como no es posible hallar otras palabras con las slabas conocidas no forzamos el trabajo con la familia silbica
que estamos conociendo. No es aconsejable introducir palabras como pipa o popa, pues seguramente
ignoran los nios.

Como estamos en una primera unidad, no avanzamos ms. Las slabas que quedan (pi, po, pu) no son
productivas por ahora. No hay prisa; tiempo habr, lo veremos despus, para que crezca el caudal del
vocabulario visual.

Sin embargo, el trabajo no acaba aqu. A partir de la palabra generadora y de las palabras construidas con las
slabas que los nios conocen ya, y que han comenzado a formar parte de su vocabulario visual, los nios
iniciarn su aprendizaje de la escritura, tema este del que nos ocuparemos en un prximo artculo.

Nota. La presencia de un paso metodolgico que se ocupa de las slabas es posible en castellano, una lengua
con una enorme regularidad en cuanto a estructuras silbicas; no es posible en otras lenguas, como el ingls o
en francs, lenguas en las cuales sera imposible construir los cuadros que manejamos en nuestra. Por eso, en
la bibliografa sobre didctica de la lectura que proviene de autores de lengua inglesa o francesa no aparece un
tratamiento como el que sugerimos aqu. Eso es absolutamente comprensible. En nuestro caso, estamos
trabajando con el castellano, y tenemos que aprovechar esa caracterstica de nuestra lengua.

*1+ Este artculo sigue al titulado El trabajo con oraciones desde los primeros pasos de la lectura, publicado
en este blog.
*2+ Entrecomillo la palabra dice porque es la ms asequible para los nios. Se podra buscar un trmino ms
preciso, es cierto, pero podra ser que ste resulte innecesariamente complicado: representa, por ejemplo,
es mejor pero sera poco til.
[3] Insistiremos en el empleo de un estilo no ligado porque estamos preparando a los nios para la lectura de
textos que en una inmensa mayora de casos hacen uso de letra de imprenta. Trabajar con un estilo de letra
ligada para ejercitar la lectura es un contrasentido.
*4+ Para efectos de la presentacin de los procedimientos metodolgicos usaremos el trmino palabras
construidas para referirnos a las palabras que los nios pueden leer con las slabas que conocen.
Para mayor informacin sobre el papel de la decodificacin ver los artculos:
https://gacetadeeducacion.wordpress.com/2012/10/07/decodificar-no-es-leer-pero-es-necesario-para-leer/

http://gacetadeeducacion.wordpress.com/2012/10/15/tres-pilares-de-la-metodologia-para-la-ensenanza-de-
la-lectura/