Caderno Historia Final

Curitiba
2006
CENTR0 lNTER0l3ClPLlNAR 0E F0RVAA0 C0NTlNuA0A 0E PR0FE330RE3
Serlei Maria Fischer Ranzi
Cleusa Maria Fuckner
Adriano Bernardo Moraes Lima
AAvaliao
em Histria
no Ensino Fundamental
Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores
Copyright by 2006 - EDITORA/UFPR- SEB/MEC
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CINFOP- Centro InterdiscipIinar de Formao Continuada de Professores
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Reviso Bibliogrfica Maria Simone Utida dos Santos Amadeu
Reviso de Linguagem Elsi do Rocio Cardoso Alano
Professores, autores, pesquisadores e coIaboradores desta coIeo:
Adriano Bernardo Moraes Lima - Alcione Luis Pereira Carvalho - Ana Maria Petraitis Liblik -
Anderson Gosmati - Andressa Charlene Fernandes - Christiane Gioppo - Cleusa Maria
Fuckner - Dbora Cristina Bagatin Zaramela - Ettine Gurios - Flvia Dias Ribeiro - Glaci
Matoso Mendes - Gloria Lucia Perine - Justina ns Carbonera Motter Maccarini - Marcos
Mier - Marlia Diaz - Maristela Marangon - Ricardo Vieira da Silva - Roberto Filizola - Roberto
J. Medeiros Jr. - Rosane Ferrante Neumann - Serlei Maria Fischer Ranzi - Tnia Stoltz - Tania T.
B. Zimer - Vilma M. M. Barra - Wanirley Pedroso Guelfi - Wilson Roberto de Paula Souza.
Ranzi, Serlei Maria Fischer, 1955
A avaliao em histria no ensino fundamental / Serlei Maria Fischer Ranzi, Cleusa Maria
Fuckner, Adriano Bernardo Moraes Lima. Curitiba : Ed. UFPR, c2006.
124 p. : il. - (Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie)

SBN
nclui bibliografia

1. Historia (Primeiro grau) - Avaliao. . Fuckner, Cleusa Maria. . Lima, Adriano Bernardo
Moraes. . Universidade Federal do Paran. Centro nterdisciplinar de Formao Continuada
de Professores. V. Ttulo.
CDD 372.89
AvaIiao da Aprendizagem no Ensino FundamentaI
de 5 a 8 srie
Ttulos:
1 - AAvaliao em Artes Visuais no Ensino Fundamental
2 - AAvaliao em Cincias Naturais no Ensino Fundamental
3 - AAvaliao em Geografia no Ensino Fundamental
4 - AAvaliao em Histria no Ensino Fundamental
5 - AAvaliao em Matemtica no Ensino Fundamental
6 - AAvaliao e Temtica Indgena no Ensino Fundamental
7 - Caderno Temtico - AvaIiao da Aprendizagem:RefIexes sobre a Prtica
8 - Caderno Temtico - Como AvaIiar a partir de Piaget?
Autores e coIaboradores convidados peIo
CINFOP para esta coIeo:
Adriano Bernardo Moraes de Lima (4)
Alcione Luis Pereira Carvalho (3)
Ana Maria Petraitis Liblik (1)
Anderson Gosmati (7)
Andressa Charlene Fernandes (7)
Christiane Gioppo (2)
Cleusa Maria Fuckner (4)
Dbora Cristina Bagatin Zaramela (7)
Ettine Gurios (5 e 7)
Flvia Dias Ribeiro (5)
Glaci Matoso Mendes (7)
Gloria Lucia Perine (7)
Justina ns Carbonera Motter Maccarini (7)
Marcos Mier (7)
Marlia Diaz (1)
Maristela Marangon (6)
Ricardo Vieira da Silva (2)
Roberto Filizola (3)
Roberto J. Medeiros Jr. (5)
Rosane Ferrante Neumann (7)
Serlei Maria Fischer Ranzi (4)
Tnia Stoltz (8)
Tania T. B. Zimer (5)
Vilma M. M. Barra (2)
Wanirley Pedroso Guelfi (6)
Wilson Roberto de Paula Souza (7)
MENSAGEM DA COORDENAO
Caros cursistas,

Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CNFOP.

Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura
compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de
aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite
ao mximo esta oportunidade, observe os smbolos e as ilustraes, consulte
as fontes complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as
atividades propostas.

To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.

Ainteno dos cursos do CNFOP a de que voc construa o seu processo de
aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos
ns depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as
leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.
Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a
teoria e a prtica.
Real i z e as at i v i dades que or i ent am o
acompanhamento do seu prprio processo de
aprendizagem.
Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as
perguntas, as sugestes e todas as idias relacionadas
ao estudo que achar importantes, em um caderno,
bloco de anotaes ou arquivo eletrnico.
Realize as atividades que fazem a sntese de todo o
estudo, verificando as compreenses necessrias ao
seu processo de formao.
Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,
aproximando o conhecimento adquirido ao seu
cotidiano pessoal e profissional.
LISTADESMBOLOS
O material didtico foi elaborado com a preocupao de
possibilitar a sua interao com o contedo. Para isto utilizamos
alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material
e seus significados.
SUMRIO
LISTADEFIGURAS................................................................IX
LISTADEQUADROS..............................................................IX
CADERNO DEHISTRIA........................................................1
UNIDADE1: ADISCIPLINAESCOLARDEHISTRIA
EASFINALIDADESAVALIATIVAS
DESEUENSINO..................................................5
1.1 AHSTRA ACADMCACOMO HORZONTE.................5
1.2 ADMENSO DO TEMPO HSTRCO E A
CONSTRUO DANOO DETEMPO NO
ESPAO ESCOLAR .........................................................13
1.2.1 O tempo do cotidiano ......................................................15
1.2.2 O tempo do historiador em questo.................................16
1.3 ALGUNSOBSTCULOSPARA A MUDANA
DECONCEPO.............................................................18
1.4 O TEMPO COMO APRENDZAGEM PARAO
ENSNO DEHSTRA: APERSPECTVA
DDTCADADURAO.................................................20
1.5 O ENSNO DEHSTRA: POSSBLDADES
AVALATVASPARAO ENSNO FUNDAMENTAL.............26
1.6. AVALAREM FUNO DASFNALDADES
DADSCPLNAESCOLAR...............................................29
UNIDADE 2: O USO DO DOCUMENTO HISTRICO...........35
2.1 O USO DOSDOCUMENTOSE A AVALAO
DA APRENDZAGEM EM HSTRA ...............................35
2.2 AS FONTES/DOCUMENTOS HSTRCOS ...................38
2.3 SELEO E ANLSE DOS DOCUMENTOS. . . . . . . . . 41
2.4 AVALAO EM HSTRA: A PESQUSA
COMO PRTCA EDUCATVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.5 AFORMULAO DEPROBLEMAS: NCO
DA AVALAO PELAPESQUSA . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.6 O SENTDO DO QUESEENSNA
ESE AVALA EM HSTRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.7 CONSULTADRGDAECONSTRUO
DE ARGUMENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.8 O QUEAVALAREM HSTRANA
APRENDZAGEM ATRAVSDAPESQUSA. . . . . . . . . . 69
UNIDADE3: AVALIAO APARTIRDEDOCUMENTOS. . . 75
3.1 AVALAO APARTRDEDOCUMENTOSTEXTUAS. . 75
3.1.1 Cartas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.1.2 Msicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.1.3 Poemas e Textos Literrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1.4 Textos jornalsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.1.5 Literatura de Cordel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.2. AVALAO APARTRDE
DOCUMENTOSMAGTCOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.2.1 Fotografias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2.2 Charges e Caricaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
LISTA DE FIGURAS
FGURA1 - LTOGRAVURADEJOHANNMORTZ RUGENDAS,
NTTULADA"NEGROSNO FUNDO DO PORO E
PUBLCADANAEUROPANO ANO DE1835 EM SUA
OBRAVAGEM PTORESCA AO BRASL.
DSPONVELEM: <http://www.itaucultural.org.br> . . . . . . . . . 42
FGURA2 - MAPA ENCONTRADO, COM PEQUENASVARAES,
EM NMEROSMANUASDDTCOSEATLAS
HSTRCOSCONTENDO ASPRNCPASROTASDO
TRFCO NEGRERO. NOTEASUPOSTA
HOMOGENEDADESUGERDAPELAS
NFORMAESAPRESENTADASSOBREOS
POVOSAFRCANOSESUADSTRBUO
GEOGRFCA. DSPONVEL EM:
<http://hitchcock.itc.Virginia.edu/SlaveTrade>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
FGURA3 - CANTORCHCO CESAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
FGURA4 - FOTOGRAFAESTUDANTESPCHAM FACHADADE
PRDO PBLCO. JUNHO DE1968.
AUTORDESCONHECDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
FGURA5 - FOTOGRAFACOMCO PELASDRETASJ.
PRESDENTEPRUDENTE(18 DEMARO DE1984).
AUTORDESCONHECDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
FGURA6 - CHARGEDEHENFL(1984) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
LISTADEQUADROS
QUADRO 1 - RESUMO DASCARTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
X
AAvaliao em Histria no Ensino Fundamental
CADERNO DEHISTRIA
Avaliao no ensino de Histria
Objetivo do caderno:
Professor, Professora: neste caderno vocs podero encontrar
um olhar, uma reflexo sobre a avaliao da aprendizagem no
ensino de Histria. A nossa prtica como professores e
pesquisadores nesta rea nos leva a acreditar que a avaliao
ainda um dos terrenos mais complexos do dia-a-dia do professor.
Ser que avaIiar no ensino de Histria exige uma
metodoIogia compIetamente diferente da de outras
discipIinas? Existe uma especificidade avaIiativa para o
ensino de Histria?
Alguns especialistas em Didtica da Histria (MONOT, 1993;
TREPAT, 1995; BORNE, 1998), defendem que h aprendizagens
propriamente histricas. Podemos resumir estas aprendizagens
em pelo menos quatro possibilidades: 1) a verificao do quanto o
aluno aprendeu do contedo trabalhado em classe pelo
professor; 2) os conhecimentos factuais ou particulares; 3) o
pensamento histrico, que, em ltima anlise, se diferencia de
interpretaes que tentam de forma aligeirada ou espontnea
representar o passado; e 4) a compreenso dos usos sociais e
1
culturais que so feitos da histria. Levando em considerao
essas quatro aprendizagens, poderamos afirmar que avaliar em
Histria no somente cobrar do aluno o contedo trabalhado,
mas principalmente identificar pedagogicamente quais so as
principais operaes intelectuais que merecero nfase no
aprendizado da Histria.
Pensando nestas questes, abordamos alguns aspectos que
julgamos importantes na avaliao da aprendizagem em Histria.
Na Unidade 1, convidamos voc a refletir sobre transformaes
do fazer historiogrfico no decorrer do sculo XX e o dilogo que
esta disciplina vem fazendo com outras reas do conhecimento.
Alm disso, voc encontrar algumas consideraes tericas a
respeito daquilo que mais caro ao ofcio do historiador: o tempo.
Apresentamos noes que remetem a conceitos e categorias
sobre o tempo e as temporalidades no ensino de Histria.
Na unidade seguinte, elaboramos algumas reflexes sobre a
importncia do uso de documentos histricos na sala de aula.
Enfocamos duas possibilidades de aprendizagem/avaliao em
Histria. Em uma delas, o documento pode ser utilizado de forma
mais particularizada a fim de se avaliar um determinado contedo
ou desenvolver operaes intelectuais especficas do saber
histrico escolar. Na outra, alm destes procedimentos,
propomos seu uso como gerador de situaes-problema para
2
que o aluno perceba as diferentes possibilidades de interpretao
sobre o passado e a forma como elas so construdas.
Na ltima unidade apresentamos algumas propostas de
avaliao a partir de uma pequena amostra de documentos que
permite o contato com diferentes linguagens, embora no
pretendemos dar conta de encerrar o tratamento dos temas
sugeridos nesta unidade. Alm dos documentos que analisamos,
indicamos endereos eletrnicos onde voc poder encontrar
acervos que o ajudaro a explorar com maior profundidade estes
e outros temas.
Os autores
3
UNIDADE 1: A DISCIPLINA ESCOLAR DE HISTRIA E AS
FINALIDADESAVALIATIVASDESEUENSINO
Objetivos
Ao final deste item esperamos que voc reflita:
a) que as mudanas na disciplina acadmica alimentam, em certa
medida, o saber escolar em Histria;
b) que o dilogo entre a disciplina acadmica e a escolar
complexo, quer dizer, no um processo mecnico e linear.
1.1 AHSTRA ACADMCACOMO HORZONTE
A Histria como disciplina que produz um certo conhecimento
sobre o passado da Humanidade tem sofrido muitas mudanas
na forma de escrever a histria, desde o incio do sculo XX.
Vamos apresentar alguns aspectos que julgamos importantes
para apontar a interdependncia entre esse saber produzido
academicamente e a disciplina escolar de Histria. Essas
mudanas dizem respeito diretamente discipIina escoIar na
medida em que eIa se "aIimenta" desse conhecimento dos
historiadores para produzir um saber escoIar em Histria.
Houve neste perodo, segundo Jacques Le Goff , um avano
prodigioso que resultou na renovao, enriquecimento das
tcnicas e dos mtodos, dos horizontes e dos domnios (1990, p.
22). As principais mudanas foram propiciadas por uma nova
5
relao com a noo de documento, por um novo tratamento
dado ao tempo, por uma conscientizao da interpretao e
construo do fato histrico pelo historiador. Podemos destacar
tambm a mudana de perspectiva que atinge o fenmeno do
poder, que passa a ser analisado sob todas as suas formas e no
s na perspectiva poltica. Esses avanos resultaram em um
aprofundamento e alargamento do dilogo entre a histria e as
demais cincias sociais.
Podemos defender que no h hoje um predomnio de uma ou
duas Escolas na inovao tecnolgica e metodolgica da
produo histrica, h sim a conscincia de que existem diversos
universos historiogrficos na atualidade (BOUTER; JULA,
1998; MALERBA, 2006). Acompanhamos com essa
universalizao da produo histrica uma crtica
fragmentao da disciplina acadmica de Histria que trouxe
num primeiro momento (dcada de 70) muita inquietao entre os
pesquisadores, mas que hoje j mostra sinais de um
amadurecimento sobre o papel da prtica historiadora no estudo
do passado.
A rigidez dos quadros estruturais (o econmico, o social e o
mental) em momentos diferentes desgastou-se, a quantificao
que predominou entre os historiadores no ps-segunda guerra
perdeu terreno. Nesse sentido a realidade histrica cada vez
6
menos examinada com um objeto dotado de propriedades que
pr-existam anlise, mas como "um conjunto de inter-relaes
que se movem no interior de configuraes em constante
1
adaptao (REVEL , apud, BOUTER; JULA, 1998, p. 31).
Esse movimento rumo a novas possibilidades de produo do
conhecimento histrico, sem negligenciar as contribuies
anteriores, acrescido de uma preocupao com a aplicao
rigorosa das regras da profisso e, nesse sentido, entende-se
que a qualidade da produo histrica depende das questes
elaboradas pelo historiador; a validade das respostas obtidas
remete para os procedimentos empregados, e, principalmente
pertinncia da documentao mobilizada em relao aos
problemas levantados (BOUTER; JULA, 1998, p. 39). As
questes que nos levam a definir o que estudar do passado tm
uma relao com a histria presente a que ns vivemos, pois ela
nos ensina a compreender de outro modo a histria passada, que
se escreve ou se ensina.

No decorrer dos ltimos dez anos, a histria caminhou depressa.
Um outro movimento importante para entender e acompanhar as
mudanas que esto acontecendo na forma de produzir uma
outra compreenso sobre o passado est na relao entre a
7
_____
1
REVEL, J. L'histoire au ras de suI. Paris: Gallimard, 1989. Apud BOUTER,
J., JULA, D. (Orgs.). Passados recompostos: campos e canteiros da Histria.
Rio de Janeiro: Editora UFRJ: FGV, 1998.
histria e a memria, pois a memria constitui a primeirssima
relao com o passado. Ela a nossa primeira abertura em
relao a ele. preciso refazer o trajeto da memria rumo
histria e buscar na memria as razes de nossa demanda de
histria. Uma outra mediao entre a memria e a histria pode
ser buscada na transio entre a memria individual e a coletiva e
a histria dos historiadores que a mediao "entre geraes
sucessivas em favor da coexistncia de diversas geraes numa
mesma fatia do presente (BURGURE, 2002, p. 374).
A relao entre Histria e Memria vem sendo amplamente
discutida. Muitos trabalhos que esto sendo produzidos hoje
levam em considerao esse enfoque. A memria, entendida
como presena do passado, tambm uma representao
seletiva do passado que nunca aquele do indivduo somente,
mas do indivduo inserido num contexto familiar, social, nacional
(ROUSSO, 1996, p.94).
Na relao entre histria e memria os argumentos se
diferenciam. Alguns autores, como De Decca (1992), entendem
que ambas concorrem na compreenso do passado; outros,
como Pierre Nora, defendem que em muitos pontos elas se
opem. Nora (1993, p. 9) distingue a memria como sendo vida,
ligada afetividade, magia e ao sagrado e sempre emerge de
um grupo, enquanto que a Histria uma operao intelectual,
8
uma reconstruo sempre problemtica e incompleta do que no
existe mais. A memria um fenmeno atual, um elo vivido no
eterno presente e a histria uma representao do passado .
No sentido de responder as demandas do presente, as
produes em Histria tm-se concentrado sobre as diversas
modalidades de apropriao do conhecimento do passado.
Revelam uma preocupao com a representao e a construo
das identidades sociais, numa relao renovada entre Histria e
Memria trazendo tona traos que podem esclarecer nossa
experincia, retomando a dimenso humana da disciplina
histrica.
H atualmente uma tendncia em considerar que o trabalho com
a disciplina escolar de Histria exige do professor um bom
conhecimento do debate historiogrfico, assim como das suas
interfaces. No basta para o professor de Histria dominar o que
est sendo produzido sobre o passado pelos historiadores.
Temos que transitar, conhecer e estabelecer relaes com outros
olhares sobre o passado e sobre o conhecimento da
humanidade. Ensinar histria, produzir um saber escolar - tarefa
destinada ao professor juntamente com seus alunos - envolve
uma tomada de posio do professor, pois cabe a ele a
responsabilidade intelectual de mobilizar e organizar os saberes,
como tambm, definir a melhor forma de apropriao, pelo aluno,
9
do conhecimento sobre o passado. Existe a possibilidade do
professor optar por seguir uma organizao j posta por um
manual didtico, por uma proposta curricular, mas ele pode e
deve estar preparado para ter ou adquirir cada vez mais
autonomia em relao a essa opo. Estudos tm mostrado que
a inovao constante dos programas curriculares no
transformam necessariamente o ensino de Histria. A nossa
expectativa que os docentes e as suas possibilidades de
atualizao constante tenham mais fora nesse sentido.
Quais so os pontos que provocam resistncia e desinteresse
dos alunos ao ensino de Histria? Como evitar que a Histria
ensinada seja apresentada com ares de uma terra estrangeira
quando comparada ao meio social e familiar do aluno? Por outro
lado, devemos ou no priorizar uma histria centrada na
identidade? Quais so os perigos dessa opo?
Encontrar um meio termo entre estas duas possibilidades parece
um caminho que pode ser indicado, ou seja, evitar que Histria
ensinada apresente um distanciamento em relao vida do
aluno, evitar que ela seja trabalhada como um passado que
parece j determinado, aquilo que no pode mais ser mudado, e,
ao mesmo tempo, fazer sempre uma ponte entre a Histria local e
a Histria universal.
10
Esta relao entre o macro e o micro est intimamente
relacionada distino, no movimento da Histria como nos
ensinaram Bloch e Fbvre dos diferentes nveis de
temporalidades e os diferentes nveis de realidade, levando em
considerao que esta articulao pode mudar conforme as
pocas e conforme os problemas levantados. Sempre possvel
encontrar novas evidncias, novos documentos que podem
modificar, em parte, nosso conhecimento sobre o passado.
Gostaramos de esclarecer que esse primeiro item
chama a ateno para algumas questes que
pretendemos dialogar ao longo do caderno no
encaminhamento do trabalho com a avaliao. No
entanto, no sentido de aprofundar ou atualizar
determinados deslocamentos e domnios da arte
historiadora vamos indicar alguns textos que
podero ser trabalhados no decorrer do curso de
formao: texto "Para acabar de vez com a
historiografia herdada" faz uma reflexo sobre a
histria ensinada e o porqu do desinteresse de
grande maioria dos alunos pela escola (CTRON,
1990, p. 92-102). Outro texto que contribui para
elucidar as questes postas sobre os riscos de
ficarmos presos a uma histria identitria : "No
basta a histria de identidade" (HOBSBAWM,
11
1998, p. 281-92).
Para um contato com questes relativas histria
do tempo presente, sugerimos a leitura de Pode-
se fazer uma histria do tempo presente? (ROUX,
1999). Diversos autores trabalham com a relao
entre histria e memria. Entre outros, ver os
artigos Memria e cidadania (DE DECCA, 1992) e
Entre memria e Histria: a problemtica dos
lugares (NORA, 1993). Se o professor quiser se
familiarizar com temas, mtodos e problemas
relativos histria cultural, ver o livro de Peter Burke
(2005), O que Histria Cultural?.
Professor, a histria, como disciplina acadmica,
no pra de reformular seus prprios problemas. E
a disciplina escolar? O que muda na disciplina de
referncia (acadmica) quando chega escola?
Como ela chega? De que forma essa relao reflete
na sua escolha do livro didtico? Na forma como
voc define o que e como trabalhar Histria na
escola?
12
1.2 A DMENSO DO TEMPO HSTRCO E A CONSTRUO
DANOO DETEMPO NO ESPAO ESCOLAR
Objetivos
Ao final deste tem esperamos que o texto contribua para que
voc:
a) elabore uma reflexo sobre os usos do tempo em seu
cotidiano;
b) perceba o tempo como matria fundamental da construo de
um saber histrico;
c) conceba algumas possibilidades de aprendizagem/avaliao a
partir de noes relacionadas ao tempo histrico.
Professor, o que o tempo para voc?
A necessidade de trabalhar com essa noo com os alunos
deveria instigar o professor a tentar responder essa provocao
para poder avaliar a construo desse conceito com eles. Norbert
Elias (1998) concebe o tempo como uma instituio cujo carter
varia conforme o estgio de desenvolvimento atingido pelas
sociedades. O indivduo, ao crescer, aprende a interpretar os
sinais temporais usados em sua sociedade e a orientar sua
conduta em funo deles.
A imagem mnmica e a representao do tempo num dado indivduo
dependem do nvel de desenvolvimento das instituies sociais que
representam o tempo e difundem seu conhecimento, assim como das
13
experincias que o indivduo tem delas desde a mais tenra idade
(ELAS, 1998, p. 15).
Foi a experincia da transitoriedade da existncia e das
mudanas das coisas que nos levou a pensar o tempo como um
dado necessrio nas relaes humanas. A expresso tempo
hoje considerada como uma vasta rede de relaes que rene a
sucesso dos eventos fsicos, o movimento da sociedade e o
curso de uma vida individual, numa sntese de alta complexidade.
sso implica em admitir que no podemos analisar o tempo
fragmentariamente e sim, como fruto de um saber a partir de um
longo processo de aprendizagem que envolve a relao dos
homens com o seu meio ambiente, ou seja, com processos
fsicos e sociais.
Professor, Norbert Elias (1998) afirma que "O
indivduo no tem capacidade de forjar, por si s, o
conceito de tempo. Como voc tem experimentado
na sua prtica essa relao com a temporalidade no
ensino de Histria? De um modo geral, como os
alunos compreendem as noes de temporalidade
quando chegam segunda fase do ensino
fundamental? Qual a maior dificuldade que voc
enfrenta no tratamento destas noes com seus
alunos?
14
1.2.1 O tempo do cotidiano
Alguns autores (CHESNEAUX, 1996; ELAS, 1998) trabalham a
relao da sociedade atual com o tempo e nos alertam de que
forma o homem acaba sendo dominado pelo tempo. Muitas vezes
ele no demonstra ter conscincia do tempo, faz tudo
automaticamente e impelido a ocupar o seu tempo
superprogramadamente para evitar perder tempo.
Rico ou pobre, todos somos constrangidos a levar uma vida pessoal
dividida em temporalidades mltiplas, cada um 'negocia' bem ou mal os
ajustes necessrios entre o tempo biolgico requerido para comer ou
dormir, o tempo comercial que fornece o dinheiro indispensvel, o tempo
domstico consagrado famlia e a casa e, enfim, o tempo realmente
livre, o da vida pessoal mais profunda (CHESNEAUX, 1996, p. 35-6).
A gesto dessas quatro temporalidades cotidianas - tempo
biolgico, tempo comercial, tempo domstico e tempo livre -
mais ou menos flexvel, pois algumas dependem de uma deciso
mais pessoal enquanto outras so mais coercitivas e, nesse
fluxo de temporalidades conflitivas que o chamado tempo da
modernidade tem se imposto. Podemos afirmar que de uma
certa forma, o homem governa a si mesmo. Mas por outro lado, o
convvio com outros semelhantes impe uma srie de coeres.
Outras limitaes so geradas pelas necessidades naturais, que
so ao mesmo tempo individuais e comuns, como a necessidade
de comer, beber e dormir, ou outras, que so impostas
externamente como o calor e o frio.
15
Como voc controla o uso do seu tempo cotidiano?
Voc detm a gesto do seu tempo ou ele est
submetido s exigncias da sociedade, da famlia,
do trabalho? Que domnio voc tem sobre o seu
tempo de lazer?
Essa uma pequena reflexo sobre o uso do tempo
cotidiano que voc pode usar para questionar com
seus alunos, e lev-los a tomar conscincia sobre a
gesto de parte do seu tempo e de como o fazem.
1.2.2 O tempo do historiador em questo
Conforme as pocas os historiadores tm efetuado suas
pesquisas com vises diferentes do tempo histrico. A chamada
Histria TradicionaI tinha como foco uma histria de tempos
curtos, estabelecidos em uma sucesso linear numa perspectiva
evolutiva da Histria. Para este tipo de atividade historiadora, a
noo de tempo histrico ficava reduzida a uma preciso
cronolgica e a uma periodizao. Esta postura est, h muito
tempo, questionada e desacreditada.
O saber histrico assim construdo e valorizado permitia, de um lado,
apontar para um futuro seguro; de outro, garantia nossa continuidade
numa linha do progresso, revelando nossa 'nobre' origem, mostrando
como havamos evoludo desde a infncia, identificada com os gregos
(RAGO, 2003, p. 32).
16
Durante o sculo XX os historiadores debruaram-se com mais
afinco sobre essa questo do tempo e tivemos a contribuio de
Marc Bloch, Lucien Fbvre e Fernand Braudel, na compreenso
de uma histria em que convivem em relaes complexas e
interdependentes, temporalidades plurais, tempos mltiplos,
dados pelos diferentes ritmos da vida social. Amaior crtica que se
fez a esses pioneiros foi a preconizao e uma aposta numa
Histria total, global, tomando como nfase a longa durao
como um tempo quase imvel. Muitos historiadores permanecem
fiis e partidrios desta Histria total.
Com a chamada Nova Histria, a partir de suas mltiplas
interfaces com outras reas do conhecimento, seguiu-se um
ritmo de questionamento e reviso da compreenso do Tempo
Histrico, mas a mudana substancial de compreenso do
passado, a partir de mltiplas temporalidades permanece como
horizonte (RES, 1994). Muitas so as obras que tentam dar conta
de explicar essa chamada Nova Histria, mas na questo da
temporalidade h uma certa fissura interna que ope os adeptos
da histria em migalhas e os adeptos de uma histria total
(DOSSE, 1994, p. 256). Aambio da histria total para muitos
a defesa do prprio territrio do historiador, a busca de uma
sntese no deve ser a simples colagem das diferentes partes
apresentadas no plano compartimentado, mas a pesquisa de
sistemas de causalidades (DOSSE, 1994, p. 257).
17
1.3 ALGUNS OBSTCULOS PARA A MUDANA DE
CONCEPO
Durante todo o sculo XX, a grande maioria das produes em
histria levou em considerao as mudanas gradativas que
foram sendo operadas, debatidas entre filsofos e historiadores,
envolvendo as representaes do tempo. No entanto, os
obstculos ainda existem como podemos observar, na afirmao
sobre a fora que a formao escoIar exerce ou exerceu na
concepo do tempo. Constatamos que normalmente os
europeus (tambm podemos nos incluir), quando produzem ou
ensinam Histria, ignoram as bifurcaes, ou minimizam outras
experincias no europias.
Nossa concepo espontnea do tempo e da histria continua a ter
como eixo a linearidade e o determinismo. Temos sempre a tendncia
em ler as pocas passadas como fruto de um movimento linear, de uma
evoluo, quando no, at mesmo, como uma progresso ou um
progresso (GRUZNSK, 2002, p. 390).
Cessar com esse dogma da continuidade exige romper com uma
percepo do tempo, que se apresenta como um objeto estranho
ao sujeito, inteiramente criado pelo discurso escolar, imposto, sob
o qual a criana nada recebe que lhe diga respeito. mplica, nessa
ao, negar um tipo de histria que busca homogeneizar as
prticas sociais, as experincias, as aes humanas em geral,
sem questionar as bifurcaes, as diferenas e as excluses.
18
Nesse sentido, hoje, recorre-se a uma concepo de tempo
significante de vrias maneiras no qual um sujeito se reconhece e
percebe que freqentar o passado e conhec-lo recuperar
outros valores diferentes dos nossos, penetrar num inventrio
deliberado de tudo o que humano. E que a Histria, enquanto
disciplina escolar, sustenta como representao as identidades:
ela apresenta as origens, as genealogias, ela justifica os
pertencimentos, delimita os quadros e os modelos que instituem
as diferenas e as semelhanas que temos em relao aos
outros, hoje, e em outros tempos.
Para tanto, temos que nos conscientizar da simultaneidade de
sociedades que habitam o planeta e interpretam o tempo com
abordagens inclusive opostas, como alerta Gruzinski (2002, p.
388):
Tempo, nosso tempo, no passa de tempo ocidental, e que ele se tornou
tempo planetrio fora de conquistas e colonizaes, que no
podemos mais, ns, historiadores, ignorar que ele no passa de uma
formulao entre inmeras outras, inventadas pelas sociedades
humanas .
19
1.4 O TEMPO COMO APRENDZAGEM PARA O ENSNO DE
HSTRA: APERSPECTVADDTCADADURAO
Para muitos historiadores, a relao das sociedades com a
durao constitui o ponto especfico da investigao histrica,
seus processos caractersticos de mudana, as lentides e as
aceleraes. Para Jacques Le Goff "o tempo a matria
fundamental da Histria (LE GOFF, 1990, p. 12). Se
considerarmos que a Histria o estudo do passado que se faz
no presente, a dimenso temporal assume uma caracterstica
chave do conhecimento histrico e do trabalho com a histria na
escola.
Para o historiador canadense Andr Segal (1983) o trabalho
escolar com o tempo, devido sua complexidade, s poderia ser
aprofundado a partir dos 12 anos. H muita controvrsia em
relao a essa questo, algumas pesquisas mostram que mesmo
as crianas das sries iniciais so capazes de compreender
conceitos de tempo mais complexos como os de durao,
sucesso e simultaneidade desde que se estabelea uma
instruo visando essa aprendizagem. Muitos psiclogos,
apoiados na psicologia gentica, colocam a complexidade da
construo do tempo para as crianas e adolescentes. O acordo
entre especialistas no ensino de que a estruturao cognitiva
segue um grau de complexidade. Para isso, devemos levar em
20
conta o grau de desenvolvimento cognitivo prprio de cada grupo
de idade, pois, os contedos de histria tero uma utilidade, na
medida em que possam ser suscetveis e manipulados pelos
alunos.
Dentre muitas, existem trs noes-chave para a
compreenso da temporalidade:
- a simuItaneidade dos homens, das instituies,
dos hbi tos de vi da, das aes, das
mentalidades, que permitem uma certa
regularidade na interao das sociedades no
tempo;
- a durao, que permite evidenciar como os
diferentes campos (o econmico, o poltico e o
cultural) interferem nas sociedades, como se
constroem as representaes dos indivduos no
tempo e as relaes sociais que eles produzem;
a passagem de um tipo de sociedade para outro,
que permite apreender a noo de sucesso.
Para a compreenso da durao em Histria, Andr Segal
(1983) prope um trabalho didtico com as trs ordens do
tempo indicadas por Fernand Braudel na sua obra Histria e
Cincias Sociais: o acontecimento, a conjuntura e a estrutura
(BRAUDEL, 1972).
21
Extramos do texto Adidtica da Durao algumas idias a seguir
sintetizadas (SEGAL, 1983):
- O acontecimento um fato breve, correspondendo a um
momento preciso sobre o qual os contemporneos podem ter
um conhecimento imediato: um nascimento, uma morte, a
publicao de um livro, a assinatura de um acordo, uma
catstrofe area, uma greve, um colquio. Um fato desta
natureza um acontecimento, independente da importncia
que se atribua a ele pelos contemporneos ou historiadores. O
acontecimento assume um papel importante nessa tripla
relao temporal, pois ele pode identificar a ruptura de
equilbrio ou restabelecimento deste. O acontecimento
conserva seu valor especfico, seu dinamismo prprio. Ele
deve ser contextualizado em sua realidade.
- A estrutura, ao contrrio, um tempo de durao Ionga,
cujos marcos cronolgicos escapam percepo dos
contemporneos (se no so antecipados por uma anlise
histrica): a escravido no Brasil, a questo da terra no Brasil,
a famlia nuclear na contemporaneidade. De qualquer forma,
no h uma oposio entre o tempo longo e o curto. Ao
contrrio, h um vnculo entre os dois, pois a maioria dos
acontecimentos so inovaes, ora fracassadas, ora fazendo
parte de uma revoluo que se inicia lentamente, terminando
com a instalao de uma nova estrutura.
- Aconjuntura se situa, geraImente, peIa sua durao, entre
22
o acontecimento e a estrutura. Situao que no serve,
entretanto, para defini-la porque no se pode qualificar
automaticamente de conjuntural todo o fato que no seja
caracterizado como um evento, e nem estrutural. As
conjunturas se apresentam como fIutuaes mais ou menos
reguIares no interior de uma estrutura. As conjunturas se
modificam e se sucedem segundo um ritmo que, por no ser
sensvel imediatamente , entretanto, perceptvel aos
contemporneos: a Ditadura Militar no Brasil, o Estado Novo
ou o Abolicionismo no fim do XX.
a conscincia dos ritmos da mudana social (esses ritmos se
diferenciam em funo do aspecto motivador social, econmico,
demogrfico, religioso) que pode dar ao cidado a possibilidade
de libert-lo do sentimento de impotncia e de esperanas
ilusrias. O cidado pode avaliar as foras de resistncia
mudana e no se surpreender pela lentido com que ocorrem.
Nesse sentido, uma questo essencial na aquisio da
conscincia do tempo a oposio passado/presente:
estabelecer relaes entre aquilo que permanece e aquilo que
muda; identificar, expIicar e significar os acontecimentos;
buscar nas mltiplas causas entrelaadas com tempos tambm
mltiplos a construo do sentido da mudana. Uma reflexo
sobre o tempo na disciplina escolar de Histria uma operao
mltipla, progressiva e deve contribuir para que os aIunos
23
passem a pensar historicamente.
Segundo Cristfol Trepat (1995), pelo pouco que se
pesquisou sobre o assunto, h uma confirmao
parcial da hiptese de Piaget sobre a aprendizagem
do tempo, ai nda que com modi fi caes
substanciais. O tempo histrico muito diferente da
noo de tempo desenvolvida pela psicologia a
partir de uma teoria explicativa do desenvolvimento.
Da mesma forma ele no se limita ao tempo
cronolgico, sucesso linear dos acontecimentos
no tempo fsico, embora no podemos negar as
contribuies que existem no entrecruzamento
dessas relaes. A partir de algumas pesquisas
percebeu-se a importncia concedida ao papel
insubstituvel da formao escolar sobre a noo de
tempo e a fragilidade das fronteiras dos estgios
propostos por Piaget. Trepat exemplifica colocando
a possibilidade de um aprendizado gradual da
noo de tempo sem a presena da escolaridade,
mas ao mesmo tempo, coloca que num adulto no
instrudo detecta-se os mesmos limites e
dificuldades em relao noo de tempo que em
uma criana. Didaticamente falando, o professor
deve proporcionar seqncias de aprendizagens
24
para representar graficamente o tempo de maneira
constante e progressiva e contribuir para a
construo de categorias temporais e, em
definitivo, possibilitar a aquisio do tempo histrico
(TREPAT, 1995, p. 241-2). No Brasil podemos
destacar duas pesquisas feitas com alunos do
ensi no f undament al que compr ovam a
possibilidade de trabalhar com a aprendizagem do
tempo histrico (SMAN, 2003; OLVERA, 2003).
Professor, alguns livros didticos j fazem uma
abordagem temtica dos contedos. Ela pode ser
uma proposta diferenciada de recorte temporal para
o ensino de Histria. Como professor do ensino
fundamental voc entende que essa tematizao
dos contedos contribui ou dificulta o trabalho de
aprendizagem e avaliao sobre noes de
temporalidade? Exemplifique.
25
1.5 O ENSNO DE HSTRA: POSSBLDADES AVALATVAS
PARAO ENSNO FUNDAMENTAL
Objetivos
Ao final deste tem esperamos que voc consiga relacionar:
a) os objetivos gerais do ensino de histria com os seus critrios
de avaliao;
b) as motivaes da aprendizagem e as finalidades/funes
especficas da disciplina.
Como e o que avaIiar em Histria?
Para avaliar qualquer disciplina necessrio levar em conta: a
tarefa que o aluno deve cumprir, sua margem de liberdade, a
forma do produto final, e os critrios de avaliao em funo da
preciso na exposio e da pertinncia das respostas. O
professor pode programar a sua avaliao em funo do tempo
destinado disciplina de Histria na sua escola, e em funo de
algumas operaes inteIectuais que o aluno deve ir construindo
para atingir algumas finalidades do ensino de Histria.
Podemos avaliar em Histria partindo de um problema que leve o
aluno a questionar, a problematizar a realidade que nos cerca.
Esta tarefa deve ser encaminhada e orientada pelo professor
atravs de atividades de pesquisa, do uso de documentos, da
26
produo escrita ou grfica dentre outras, como voc poder
conferir nas possibilidades apresentadas ao longo deste
caderno.
O professor pode, ainda, avaliar o progresso intelectual do aluno:
na aquisio de conhecimentos novos, enriquecimento e
aprofundamento de noes e conceitos histricos, a capacidade
de formular problemas ou de colocar numa relao de
2
causalidade elementos de um saber.
O importante gerar uma refIexo e contribuir para que os
alunos sejam conduzidos de forma mais ou menos autnoma a
uma operao intelectual. sso significa ultrapassar exerccios
mai s comuns de identificao ou de reproduo
(memorizao) de um contedo recebido passivamente pelo
estudante.
Trabalhar com a idia de resoluo de problemas em Histria
envolve precaues e uma certa flexibilidade do professor, pois, a
aprendizagem em Histria e a resposta dos alunos estaro
Iigadas a discursos e em vises diferenciadas sobre um
mesmo tema. Mas como avaliar uma resposta que no exige
27
_____
2
Trabalhar com a noo de causalidade levar o aluno a compreender e
esclarecer os componentes e as relaes de foras que envolvem um evento
ou uma situao. Portanto, a noo de causalidade aqui no pode ser
identificada na viso mecnica de causa e conseqncia.
uma preciso e que, por outro lado, permite leituras diferentes de
um mesmo documento? Nesse sentido, vai depender muito da
questo que for colocada e dos documentos disponibilizados
para o aluno elaborar uma reflexo. Vai depender do contrato
didtico que o professor estabeleceu no momento de propor a
avaliao. Se o professor utilizar uma proposio nos seguintes
termos D a sua opinio ou FaIe sobre o assunto taI, o que
possvel esperar como resposta do aluno? Voc pode pedir que
ele faa uma reflexo sobre o tema usando as ferramentas
disponibilizadas, mas ter que relativizar a resposta, se aps o
uso de determinados argumentos, ele tiver uma opinio diferente
da sua.
Se o assunto solicitado exigir um trabalho comparativo; se o
tema escolhido for a questo de gnero, como O trabaIho da
muIher no BrasiI ao Iongo do scuIo XX, que aspectos
comparar? Condies do trabalho? Tipos de trabalhos? Horrio
de trabalho? Comparar com o trabalho do gnero masculino? As
condies previdencirias ontem e hoje? O que dizem as fontes?
possvel captar a mudanas? As permanncias? Que fatores
locais e no locais interferiram na maior ou menor insero da
mulher no Mundo do Trabalho? Neste caso, elaborar uma postura
intelectual levar o aluno a refletir sobre a situao da mulher na
sociedade hoje, com argumentos que permitam compreender
algumas permanncias na situao da mulher e, ao mesmo
28
tempo, perceber que j aconteceram mudanas, detectar em que
setores, com que intensidade e que relao essas questes tm
com as mudanas no mundo do trabalho e nas representaes
sociais.
Trabalhar com a idia de situao problema
pressupe uma situao de aprendizagem em que
um enigma proposto para o aluno. Deve conduzir
o aluno a superar um obstculo que o incentive a
problematizar a realidade, mas principalmente lev-
lo a resolver problemas e a adquirir uma postura
intelectual para repensar suas representaes
iniciais sobre o objeto analisado (GERN-
GRATALOUPet al, 1994, p. 25-27).
1.6 AVALAR EM FUNO DAS FNALDADES DADSCPLNA
ESCOLAR
A disciplina histrica no tem por objetivo celebrar tal ou tal memria
particular ou ressuscitar o que se passou, mas tornar compreensveis,
em toda a sua complexidade, as relaes que unem ou dividem os
homens e a mulheres, os diversos grupos sociais, os governantes e os
governados... sem apagar nenhuma de suas asperezas (BOUTER;
JULA, 1998, p. 53).
Esse objetivo assim explicitado pelos autores confere ao
professor uma responsabiIidade e uma autonomia na deciso
sobre a seleo e a organizao dos contedos. Uma vez que
29
no h como trabalhar com todo o conhecimento produzido em
Histria, temos que fazer escolhas e selees, e estas devem
estar em consonncia com as problemticas sociais mais
marcantes no local e na sua relao com o universal.
Como fazer escolhas? Sabemos que no fcil para o professor
pesar entre o que deve ser mais ou menos trabalhado. De
qualquer forma, essa gesto do fazer discipIinar ser construda
ao longo da carreira do professor e o mais significativo que a sua
escolha permita, "que os alunos, a partir de seus prprios
conhecimentos, vivam em sua poca inseridos num grupo, e ao
mesmo tempo, guardando uma distncia em relao a seu
sentimento identitrio (GROSSER, 2002, p. 430).
No presente texto, vamos tratar da avaliao da aprendizagem,
mas para avaliar necessrio levar em conta as finalidades da
disciplina escolar de Histria. Para tanto, o professor teria que
considerar na avaliao os contedos trabalhados, como
tambm, detectar de que forma o saber histrico foi sendo
construdo na vida do aluno. Este ltimo envolve uma avaliao
diagnstica que permita relacionar o pertencimento social dos
indivduos, com implicaes afetivas, com a interiorizao de
experincias, de prticas, de modelos, de condutas e
pensamentos socialmente inculcados ou transmitidos pela
comunicao social a qual esto ligados. Aprender em Histria
30
tambm significa mobilizar uma srie de operaes mentais,
colocadas em prtica nas interaes com os outros e com o
mundo que nos cerca principalmente no contexto de
desestruturao social e cultural que o da nossa poca.
Nesse sentido, concordamos com a premissa de Suzane Citron
que defende uma educao centrada no sujeito. Dar prioridade
ao sujeito garantir-lhes os meios para construir a sua pessoa,
para compreender o mundo em que vive, para se descobrir passo
a passo na imagem que os outros fazem de si e no seu prprio
narcisismo, para aprender a se comunicar, criar, lutar e construir
(CTRON, 1990, p. 116).
Como esse processo deve ser coIocado em prtica? Apartir
de que motivaes de aprendizagem especfica da discipIina
de Histria?
Podemos arrolar, resumidamente, algumas funes do ensino de
Histria que podero ser tomadas como base, pelo professor, na
elaborao do projeto de avaliao desta disciplina. papel do
ensino de histria:
1) Transmitir uma memria coIetiva revista e ampIiada a cada
gerao.
31
Nesse sentido a disciplina escolar de histria ter que levar em
conta a histria acadmica, a memria transmitida oraImente
peIos grupos e os fatos construdos e veicuIados peIos
meios de comunicao.
Objetivo: trabalhar com a criana e com o adolescente, que
existem diferentes interpretaes sobre o passado e que elas
variam, principalmente, em funo do lugar e do momento em que
foram produzidas.
2) Formar um discurso sobre o passado.
Ou seja, construir uma interpretao elaborada comparando as
diversas pocas e as diferentes civilizaes em uma mesma
poca, bem como, relacionando as diversas atividades humanas
sobre a terra.
Objetivo: perceber a relatividade do conhecimento, exercitar a
tolerncia e fomentar o esprito crtico.
3) Exercitar uma anIise reIacionaI de uma situao.
Levar o aluno a perceber que os fatos e os fenmenos histricos
esto invariavelmente relacionados a outros que o antecederam
ou co-existem; estimular a elaborao de anlises que levem em
32
conta a relao existente entre a vida do aluno e os
acontecimentos do passado e do presente.
Objetivo: evitar simplificaes ou anlises comprometedoras.
4) Contribuir para desenvoIver a cidadania.
A Histria, dentre outras disciplinas escolares, exemplar para
trabalhar nesta perspectiva e o trabalho do professor deve ser no
sentido de ampliar o debate sobre as instituies, a
democrati zao das i nformaes, a superao das
desigualdades sociais e de todas as formas de preconceito. A
ampliao da cidadania se d pelo despertar da conscincia dos
direitos e das responsabilidades do viver em sociedade,
entendendo que os seres humanos fazem histria, por seus atos
ou omisses, todos os dias, nos pequenos e grandes momentos.
Objetivo: contribuir para o rigor crtico e ensaiar um discurso
sobre o mundo.
Professor, na sua prtica pedaggica como voc
define o que trabalhar em Histria? A forma como
avaliar uma preocupao ou voc tem essa
questo bem resolvida na sua prtica cotidiana em
sala de aula? Reflita sobre isso, escreva sobre suas
33
dvidas e preocupaes se as tiver, caso contrrio
exemplifique a sua forma de avaliar para uma
discusso com seus colegas.
34
UNIDADE2: O USO DO DOCUMENTO HISTRICO
Objetivos
Ao final desta unidade esperamos que voc perceba:
a) as diversas possibilidades do uso metodolgico de
documentos no ensino de histria.
b) formas de avaliar os conhecimentos dos alunos utilizando
documentos.
c) a utilizao da pesquisa enquanto prtica avaliativa.
2.1 O USO DOS DOCUMENTOS E A AVALAO DA
APRENDZAGEM EM HSTRA

Como afirma Marc Bloch (1997, p. 55) "AHistria a cincia dos
homens, no tempo, e tudo que representa a ao humana acaba
sobrevivendo ao tempo atravs de indcios que o historiador
chama de documento. Estes mesmos vestgios tambm podem
ser usados para o desenvolvimento das aulas de Histria, bem
como para avaliar os contedos que foram apreendidos pelos
alunos.
Na Frana h uma tradio escolar consolidada quanto ao uso de
documentos no ensino de Histria. Em seu texto Em torno do
documento, Henry Moniot (1993) afirma que a palavra
documento suscita duas conotaes:
35
1) O documento, o programa e o manuaI: O documento
contrasta com o programa da disciplina e com o texto principal
do livro didtico. O programa e o manual possuem uma
caracterstica linear e global na sua elaborao. Eles so
produzidos especialmente para o ensino. Eles esto prontos
para serem assimilados. O documento, neste caso, um
elemento de cunho modesto, ou fragmentrio, descrito e
utilizvel conforme a convenincia. Ele portador de
informaes conforme exigido para o uso escolar, ou ele
fabricado especialmente para este uso. usado como uma
matria-prima, para ser o lugar de um trabalho, de uma
observao, de uma anlise a ser desenvolvida.
2) A idia do documento/fonte: O documento quer dizer fonte,
como tratam tambm os historiadores. uma parte da fonte
histrica, uma parcela ou o seu prolongamento, seu substituto,
sem equivalente imediato, que pretende guardar a natureza ou
a aura de fonte.
Para Moniot (1993, p. 170-74), alguns professores estruturam a
disciplina, tomando como tema central o documento, enquanto
outros utilizam o programa e o livro didtico como parmetro para
suas aulas. Alguns usam o documento como complemento,
outros como centralidade do ato de ensinar. Alguns usam o
documento somente como ilustrao, tornando o seu efeito muito
36
frgil. As fontes devem ser selecionadas, preparadas, traduzidas.
Os documentos devem provocar de incio um grande volume de
indagaes, antes que se possa explorar e tirar um pouco dele.
Em geral, o programa e o manual didtico produzem um aluno
passivo. O trabalho com documento possibilita um aluno ativo,
focalizado numa pedagogia da descoberta. O programa e o livro
propem um mundo de assuntos. O documento concreto e
representa a experincia, a realidade observvel.
Por essa razo muito prtica e psicolgica o documento assegura
a presena sensvel de um lugar do passado. um material
fisicamente mais palpvel para o exerccio da avaliao escolar.
O uso do documento na sala de aula deve ser progressivo e
dirigido, e cabe ao professor introduz-lo e familiarizar o aluno
com os mtodos de observao do documento.
A compreenso ampliada do documento como tudo o que foi
transformado ou produzido peIo homem recente. At o
incio do sculo XX, a grande maioria dos historiadores s
considerava documento aquilo que estava escrito. Segundo
Jacques Le Goff (1990, p. 536),
O documento para a escola histrica positivista do fim do sculo XX e
do incio do sculo XX, ser o fundamento do fato histrico, ainda que
resulte da escolha, de uma deciso do historiador, parece apresentar-se
por si mesmo como prova histrica.
37
No Brasil, at meados do sculo XX, o ensino de Histria era uma
atividade desvinculada da realidade do aluno, as aulas de
Histria consistiam em repetir um conhecimento sistematizado no
livro didtico. Quando o livro apresentava algum documento era,
em geral, como ilustrao e no trazia nenhuma possibilidade de
reflexo. Atualmente, muitos livros didticos selecionam
documentos para propor encaminhamento metodolgico
reflexivo, o que permite a construo de saberes histricos na
sala de aula. Devemos lembrar que o prprio livro didtico pode
ser trabalhado como um documento. Ademais, acreditamos que o
documento no deve ser usado como uma ilustrao do passado
ou como uma prova da verdade. fundamental mostrar ao seu
aluno que cada documento possui um agente (autor) e um
contexto especfico (momento) em que foi pensado antes de sua
materializao. Dessa forma, todo documento - uma obra de arte,
uma msica, uma ferramenta ou uma pea de roupa - ao mesmo
tempo que informa, fruto do momento histrico e do segmento
da sociedade que o gestou.
2.2 ASFONTES/DOCUMENTOSHSTRCOS
Existe uma grande diversidade de documentos que pode ser
utilizada tanto pelo professor quanto pelo historiador. Embora
consideremos todo professor de histria um historiador, o que
diferencia a produo do saber histrico na academia daquele
38
saber elaborado na escola o uso que estes dois profissionais
fazem dos documentos.
O uso dos documentos est intimamente relacionado finalidade
que se pretende com os saberes elaborados. Ou seja, o professor
pode utilizar um mapa do sculo XV, em que aparecem monstros
marinhos e seres fantsticos habitando o territrio brasileiro para
problematizar questes referentes ao imaginrio europeu, s
populaes amerndias ou s potenciais riquezas que existiriam
nestas terras pouco conhecidas. Somente este mesmo mapa, no
entanto, insuficiente para que um historiador obtenha tantas
respostas e aborde temas to amplos quanto aqueles que o
professor poder desenvolver em sala de aula.
Pelo fato da pesquisa histrica na academia possuir a finalidade
de reavaliar a produo do conhecimento sobre um momento
especfico no passado, o historiador faz uso das fontes que
melhor informam a sua temtica e respondam s suas
problemticas. No ensino, entretanto, o documento pode ser
utilizado para desenvolver operaes intelectuais prprias do
pensar histrico, sem precisar se preocupar com a uniformidade
do conjunto de documentos necessria ao trabalho do
historiador.
A partir destas observaes iniciais, listamos a seguir uma
39
tipologia de documentos que o professor poder utilizar no ensino
de histria:
a) os documentos podem ser materiais como objetos, utenslios,
mobilirio, instrumentos de trabalho, moedas, armas, roupas,
construes e runas (igrejas, casares, comrcio, escola,
cemitrios, senzalas, prdios, praas, etc); resduos
orgnicos (pessoas, animais, plantas) ou fsseis;
b) os documentos podem ser escritos como: cartas, bulas,
decretos, dirios pessoais, escrituras, certides, relatos de
viagem, notcias de jornais, material de arquivo, documento
de identidade pessoal, biografias, textos analticos de
diversos autores, crnicas, poemas, testamentos, livros,
lendas, literatura de cordel, discursos escritos, listas de
nomes, listas de compras, listas de enxoval, registros
paroquiais, registros imobilirios, etc;
c) os documentos visuais so: pinturas, gravuras, caricaturas,
fotografias, charges, filmes, documentrios, desenhos
animados, histrias em quadrinhos, novelas, programas de
auditrio, propagandas (impressas e televisivas), jogos
eletrnicos, RPG, videoclipes, etc;
d) os documentos sonoros: entrevistas com pessoas,
gravaes, narrao de lendas ou histrias infantis,
programas de rdio, depoimentos orais, poemas
declamados, cordel, msicas, jingles, etc.
40
Vamos lembrar que, em alguns casos, o documento sonoro pode
se transformar em documento escrito. Ao realizar uma entrevista,
gravamos o depoimento do entrevistado, que depois de transcrito
e aprovado por ele, se constitui num novo documento, agora
escrito.
Professor, voc poder conhecer mais sobre o
ensino da Histria na concepo dos Annales e o
uso de documentos no artigo escrito por Simone
Val dete dos Santos, di sponvel no si te:
<http://www.lec.ufrgs.br/~silvia/historiaRS/escola_
analles.html>.
2.3 A SELEO EANLSEDOSDOCUMENTOS
A avaliao da aprendizagem atravs de documentos histricos
exige do professor um trabalho prvio que envolve a seleo do
material que ser levado para a sala de aula. A escolha dos
document os pr essupe, por t ant o, a cl ar eza dos
temas/contedos que sero trabalhados, assim como dos
saberes que se espera construir com a participao dos alunos.
Aimagem que escolhemos para mostrar algumas possibilidades
de situaes-problema criadas a partir de um documento
bastante conhecida pelos alunos e pelos professores de Histria.
41
Esta litogravura continua sendo recorrentemente utilizada nos
diversos formatos de material didtico e revistas quando o
assunto o trfico de africanos como escravos para o Brasil.
possvel encontrar esta mesma imagem (e outras produzidas por
viajantes europeus como Albert Eckhout, Jean Baptiste Debret ou
Thomas Ender) em campanhas publicitrias e aberturas de
telenovelas. sto nos d certa margem de segurana para afirmar
que boa parte dos brasileiros, mesmo que no se lembre de
imediato, deve conhecer esta representao do trfico negreiro
produzida pelo artista bvaro Rugendas.
FGURA1 - LTOGRAVURADE JOHANNMORTZ RUGENDAS,
NTTULADA "NEGROS NO FUNDO DO PORO E
PUBLCADANAEUROPANO ANO DE1835 EM SUA
OBRA VAGEM PTORESCA AO BRASL.
DSPONVELEM: <http://www.itaucultural.org.br>
42
Geralmente esta imagem aparece acompanhada de mapas que
exibem as principais rotas do trfico negreiro, com alguns portos
de embarque no continente africano e outros tantos onde eram
desembarcados os escravos no Brasil ou no restante da Amrica.
As regies africanas apresentadas como reas de fornecimento
de homens e mulheres para o trfico, encontradas na maioria dos
manuais didticos de Histria, induzem o aluno a compreender
que aquela vasta poro da frica era ocupada por dois povos
africanos: os bantos e os sudaneses.
As poucas linhas dedicadas a falar do continente africano e de
seu envolvimento com o trfico negreiro, associadas a mapas
superficiais que trazem informaes simplificadas sobre a
organizao poltica e a distribuio geogrfica das etnias e dos
estados africanos, freqentemente contribuem para a construo
de verdades absolutas sobre este tema recorrente nas aulas de
Histria. Por outro lado, este mesmo material didtico pode ser
utilizado como ponto de partida para questionamentos que
levaro os alunos situao de pesquisa como instrumento
avaliativo.
43
Rotas do trfico de escravos para a Amrica
FGURA 2 - MAPA ENCONTRADO, COM PEQUENAS
VARAES, EM NMEROS MANUAS
D DT COS E ATLAS H STR COS
CONTENDO AS PRNCPAS ROTAS DO
TRFCO NEGRERO. NOTE A SUPOSTA
HOMOGENE DADE SUGER DA PELAS
NFORMAES APRESENTADAS SOBRE OS
POVOS AFRCANOS E SUA DSTRBUO
GE OGR F CA . D S P ON V E L E M:
<http://hitchcock.itc.Virginia.edu/SlaveTrade>
O primeiro passo para a avaliao da aprendizagem no ensino de
histria a partir de documentos histricos coloc-los em contato
com os alunos para que observem cada detalhe do documento
selecionado. Quando o professor solicita aos alunos que o
44
ajudem a realizar uma descrio pormenorizada do documento,
ele est automaticamente estimulando-os a elaborar problemas
ou questionamentos que tm como ponto de partida um vestgio
do passado recheado de impresses e concepes das mulheres
e homens que o produziram, assim como da poca em que fora
produzido (BLOCH, 1997).
Afim de estimular a elaborao de problemas (questionamentos)
que nos ajudem a formular um outro olhar sobre o trfico e a
diversidade tnica dos povos africanos trazidos forosamente
para a Amrica, apresentamos outro documento, que pode
complementar o anterior:
FGURA3 -
CANTOR
C H C O
CESAR
45
Se, num primeiro momento, os dois primeiros documentos
encontrados em manuais didticos de Histria (a gravura e o
mapa) podem sugerir que os povos africanos raptados para o
comrcio restringiam-se a bantos e sudaneses, os versos da
cano de Chico Csar apresentam ao aluno e ao professor
nomes de etnias africanas que tambm viveram a experincia da
escravido no Brasil. Logo, novas questes podem surgir do
dilogo destas diferentes linguagens (litogravura, cartografia e
msica), como por exemplo: Bantos e sudaneses so etnias?
Quem eram os benguelas, os zulus, os jejes (ou gges), os
rebolos e os bundos? Voc conhece o nome de alguma outra
etnia que vivia na frica poca da escravido? Em que parte do
continente habitavam estas etnias? Elas sabiam da existncia
umas das outras? A carga de um navio negreiro era preenchida
em apenas um porto de embarque de escravos ou os traficantes
compravam pequenos lotes em portos diferentes? As mulheres e
os homens, crianas e adultos transportados no poro dos navios
negreiros possuam lngua ou fisionomia diferentes entre si ou os
escravos eram genericamente africanos? Aimagem do poro do
navio negreiro permite perceber estas diferenas? Estas pessoas
possuam famlia em sua terra natal? Como era a sua forma de
vestir, comer e educar os mais jovens? Durante a travessia, que
durava de um a quatro meses, estes novos escravos trocavam
informaes entre si? Eles sabiam para onde estavam indo?
46
Voc sabia que esta classificao de dois grandes
troncos lingsticos s foi elaborada em 1862 pelo
fillogo alemo Wilhelm Bleek? Logo, os povos
africanos no se reconheciam como bantos ou
sudaneses, mas por termos tnicos estranhos ao
olhar do europeu que os classificava. S na poro
do continente denominada frica banto existem
mais de quinhentas etnias com cultura e lngua
prprias. Muitos destes termos que remetem a
povos e culturas africanas especficos esto
presentes nas msicas de Clara Nunes, Gilberto
Gil, Martinho da Vila ou nas letras do Araketu,
Carlinhos Brown, Chico Csar e Margareth
Menezes.
Uma obra fundamental para aqueles que desejam
saber mais sobre a histria e culturas africanas
antes do contato com os europeus o livro de
Alberto da Costa e Silva, A enxada e a lana. So
Paulo: Nova Fronteira, 1996. Para o perodo que
abrange o trfico de escravos, veja do mesmo autor,
A manilha e o libambo. So Paulo: Nova Fronteira,
2002.
Professor, voltamos a chamar a sua ateno para uma questo
tratada anteriormente neste caderno, ou seja, a problematizao
47
dos documentos. Esta operao intelectual prpria do pensar
historicamente pode contribuir para trabalhar com seus alunos a
intencionalidade do documento histrico, ou seja, atravs de
perguntas-chave como: Quem produziu o documento (quem)?
Em que circunstncias histricas (quando e onde)? Com que
finaIidade (por qu)? Comea-se a desconstruir a idia de que a
histria lida com um conhecimento absoluto e constitudo por
verdades imutveis sobre as aes e tenses dos homens no
passado.
Professor, pesquise com seus alunos quem so os
autores dos documentos que trouxemos neste
caderno. Perceba como a msica, a literatura, o
cinema ou uma obra de arte tm muito a dizer sobre
a forma de pensar e agir da sociedade e da poca
em que foi criada. Voc tambm pode avaliar com
seus alunos como cada sociedade e momento
histrico escolhem (dentro das tcnicas que
dispem), linguagens para expor seus valores e
idias. Assim, por exemplo, possvel comparar a
funo da oralidade entre os bacongo e os mbundo,
o papel dos monumentos para os egpcios na
antigidade e da publicidade para o homem
contemporneo.
48
Quando levamos o aluno a formular questionamentos como os
acima, estamos exercitando habilidades intelectuais prprias do
pensamento histrico. Perceba quantos conceitos e categorias
histricas e de outras reas do conhecimento esto implcitos
nestas rpidas problematizaes que fizemos a respeito do
trfico. Elas podem levar o aluno a pesquisar e re-elaborar sua
concepo de etnia e, ao mesmo tempo, perceber que os
africanos traficados viviam em um mesmo momento histrico
(simuItaneidade) experi nci as parti cul ares que os
diferenciavam entre si (diversidade). Pode, ainda, perceber que
a atividade negreira no funcionou da mesma forma ao longo de
sua existncia (sucesso), havendo permanncias e
aIteraes nas reas de fornecimento de cativos, nos agentes
que lucravam com o trfico ou na imagem que esta atividade
passava para os seus contemporneos (estrutura e
conjuntura). Ou seja, atravs da formulao de problemas e da
verificao de hipteses que aluno e professor podem perceber
as diferentes possibilidades de interpretao do passado e
participar da construo de saberes histricos.
2.4 AVALAO EM HSTRA: A PESQUSA COMO PRTCA
EDUCATVA
Falar em pesquisa na sala de aula no necessariamente uma
novidade. Se perguntarmos para professores de Ensino
49
Fundamental e Mdio, para seus alunos ou para aqueles que j
ingressaram no mercado de trabalho se, alguma vez em sua vida
escolar, lhes fora pedido para entregarem uma pesquisa ao
professor de Histria, muito provavelmente respondero
afirmativamente. No entanto, notvel a dificuldade que a
maioria tem em definir os princpios fundamentais da produo do
saber histrico atravs da pesquisa escolar. Ou seja, todos j
fizeram, mas, poucos saberiam dizer com segurana como se faz
uma pesquisa histrica no Ensino Fundamental e Mdio.
Aexperincia mais comum parece ser aquela em que o professor,
em vista da enorme quantidade de contedos a ser vencida e da
necessidade de promover avaliaes de tipos diferenciados,
solicita aos alunos que faam um trabaIho sobre aquele assunto
que no foi visto nas aulas. Nestes casos, o professor no oferece
aos alunos um roteiro da pesquisa, sugesto de questes a
serem resolvidas e procedimentos que os alunos podero utilizar
para alcanar os objetivos. Esquece-se, ainda, de indicar uma
bibliografia e os locais (bibliotecas, sites, museus, casas de
cultura) onde os alunos possam buscar as informaes que os
auxiliaro na produo de conhecimento sobre o tema
pesquisado. Desesperados, os alunos saem instintivamente
copiando tudo o que encontram pela frente ou simplesmente
baixandoda Internet textos e imagens sem nenhum esforo de
investigao, anIise e sntese. Os professores, sem tempo
50
para ler estes trabaIhos, acabam avaliando-os pelo capricho do
aluno, pelo tamanho do trabalho ou pela simpatia pessoal. As
notas atribudas geralmente so altas, o que agrada a pais e
alunos, especialmente aqueles que esto abaixo da mdia
(FONSECA, 2003, p. 117-118).
Em parte, esta situao a manuteno da experincia que
muitos educadores tiveram da Educao Bsica formao
universitria. nfelizmente, raro encontrar um professor de
Histria (e no s desta disciplina) que tenha tido a oportunidade
de desenvolver algum tipo de pesquisa, monogrfica ou como
avaliao de determinada matria, durante os anos de
graduao. A equao professores que pedem trabaIho mais
alunos que copiam algo para ganhar nota iguaI mxima - o
professor finge que ensina e o aIuno finge que aprende. Logo,
algo que poderia parecer caso isolado, fruto de experincias
individuais, na verdade passa a constituir um comportamento
coletivo na realidade escolar brasileira.
As perdas advindas deste tipo de comportamento so
extremamente nocivas formao desses alunos, futuros pais,
empresrios, consumidores, trabalhadores e eleitores. De
imediato, contribui de maneira quase irreversvel para o
barateamento do que se entende por pesquisa, tanto na
Educao Bsica quanto no Ensino Superior. Ao mesmo tempo,
51
este costume gera uma perda preciosa de oportunizar momentos
de construo da conscincia histrica e da autonomia intelectual
para geraes e mais geraes de alunos, que comeam a
praticar de maneira deficiente sua cidadania e raramente
recuperam sua plenitude no decorrer da vida adulta.
Diante deste diagnstico, muitos questionamentos poderiam
surgir: possvel trabalhar com pesquisa cotidianamente nas
aulas de Histria? A pesquisa no uma tarefa desenvolvida
apenas por professores universitrios? Quem leciona no Ensino
Fundamental ou Mdio, alm de ensinar vai ter que pesquisar? A
pesquisa no vai atrasar o andamento dos contedos? Qual a
vantagem de se trabalhar com pesquisa nas aulas de Histria?
sso no mais uma daquelas novidades vindas dos rgos
oficiais, mas que no contribuem para o aprendizado de meus
alunos?
2.5 AFORMULAO DE PROBLEMAS: NCO DAAVALAO
PELAPESQUSA
Se estas indagaes tambm passaram por sua cabea ou
nossos argument os t e l evaram a f ormul ar out ros
questionamentos, isto j representou um avano. A pesquisa
enquanto prtica educativa no ambiente escolar tem no
questionamento o seu ponto de partida. a partir da existncia
52
de um problema que se inicia o processo de investigao de
determinada situao. Tomamos emprestado o exemplo utilizado
3
por Rubem Alves (apud MORAESet al, 2002, p. 12) para mostrar
a importncia do questionamento para o incio do pensamento
investigativo: "Um carro que funciona bem no nos preocupa;
quando o carro enguia e no quer andar mais que nos
movimentamos para encontrar a soluo do problema.
O questionamento o movimento inicial da investigao, da
construo do conhecimento atravs da pesquisa (FRERE;
FAUNDEZ, 1985). a formulao de uma pergunta ou a
existncia de uma dvida ou problema que gera a busca por
informaes j elaboradas e a construo de novos argumentos a
respeito do tema pesquisado. Roque Moraes, Maria do Carmo
Galizzi e Maurivan Ramos afirmam que:
Uma nova compreenso, um novo modo de fazer algo, uma nova atitude
ou valor parece ter mais significado quando construdos como
conseqncia de um questionamento. Por isso entendemos o perguntar
como o movimento inicial da pesquisa, e da mesma forma da utilizao
da pesquisa em sala de aula (MORAESet al, 2002, p. 12).
O hbito de perguntar se manifesta de maneira quase natural no
comportamento infantil. As crianas sempre esto perguntando a
um adulto com que tm alguma intimidade - parentes, amigos dos
pais, professores - o porqu de isso ou aquilo acontecer de
53
_____
3
Rubem Alves. FiIosofia da cincia. So Paulo: Brasiliense, 1985.
determinada forma. A curiosidade da criana, que poderia ser
reconhecida como elemento propulsor para uma prtica
educativa baseada na pergunta, passa a ser considerada, na
maioria das vezes, um comportamento inadequado,
confundindo-se com mera indisciplina na sala de aula.
Ora, hoje os educadores j possuem condies de avaliar o
carter autoritrio da educao que permeou sua experincia
como alunos. No entanto, comum v-los reproduzindo esta
essncia relacional quando recorrem cotidianamente ao
autoritarismo como recurso para controIar a turma ou impor
respeito aos alunos. Como a escola de um passado no muito
distante no os educou para falar e ouvir o que o outro tem a dizer
sobre um tema em discusso, a autoridade do professor lhes
parece algo natural, um direito legtimo que deve ser exercido
sempre que julgarem necessrio. dessa forma que a escola
torna, em doses homeopti cas, cri anas curi osas,
questionadoras, em mini-adultos condicionados a receber um
saber pronto e acabado. Esta forma de conceber a aprendizagem
privilegia a reproduo do conhecimento na escola e a
manuteno do pensamento que reserva academia a
exclusividade na elaborao dos saberes histricos (SLVA,
1984; SLVA, 1992).
Educar e avaliar pela pesquisa , portanto, estar preparado para
54
formular, ouvir e mediar as perguntas que surgem durante a aula.
Respeitar e avaliar os questionamentos eIaborados peIos
aIunos, por mais infantis que possam parecer primeira vista,
fundamental para a substituio de uma educao bancria por
uma aprendizagem pela argumentao. Para que se possam
elaborar novos conhecimentos nas aulas de Histria - mesmo
que novos, apenas para a fase escolar em se encontra o aluno -
importante substituir o hbito da certeza pela possibilidade da
dvida. Ou seja, a certeza nos leva a uma prtica educativa que
prima pela simples reproduo do conhecimento, enquanto a
dvida nos apresenta novas possibilidades explicativas sobre um
mesmo fenmeno social ou episdio histrico (MORAES et al,
2002).
2.6 O SENTDO DO QUE SE ENSNA E SE AVALA EM
HSTRA
Provavelmente, todo professor de histria j ouviu (ou
certamente ouvir) aquela pergunta, s vezes sussurrada por um
aluno mais tmido, outras, de forma intempestiva, que atinge o
mago das nossas convices de historiadores: - Para que
serve isso que eu estou aprendendo?. Esta pergunta que tanto
nos incomoda pode ser vista como um indcio de que aquilo que
ensinamos em Histria s faz sentido para ns mesmos e nossos
pares. Nesse sentido, gostaramos de destacar que
55
fundamental que o professor leve em considerao as
preocupaes aparentemente inocentes ou imaturas do alunos.
Muitas vezes, quando o aluno parece estar desatento diante de
um mapa pendurado na sala, durante a visita a um museu ou
enquanto folheia seu livro didtico, na verdade ele pode estar
procurando significados e sentido para aquilo que v. Nestas
ocasies comum surgirem perguntas aparentemente
despropositadas e repletas de humor que fazem toda a turma
desviar a ateno daquilo que o professor deseja que seja
observado. No entanto, estas atitudes evidenciam a direo para
onde se voltam os olhares dos alunos e, conseqentemente, para
objetos e relaes que possuem sentido para eles (SMAN,
2003).
Se queremos estimular a participao dos alunos no processo de
elaborao do saber histrico, temos que estar atentos para as
suas preocupaes enquanto sujeitos do conhecimento histrico.
Talvez, ao observar os detalhes da litogravura de Rugendas,
algum aluno faa uma troa a respeito da nudez das mulheres
escravas que aparecem na imagem ou diga que o negro
carregado e seu companheiro de travessia escorado em um dos
pilares do poro do navio esto cados de tanto beber.
Perceba, professor, como estas gracinhas mostram a
preocupao que certas idades tm em estabelecer uma relao
56
ativa com o conhecimento sobre a sexualidade ou em promover
um dilogo sobre problemas sociais que fazem parte de seu
cotidiano, como o alcoolismo. Voc tem em situaes como esta,
uma oportunidade valiosssima para envolver os alunos com a
pesquisa em Histria e, ao mesmo tempo, experimentar uma
forma de avaliao mais prazerosa, uma vez que eles vem
sentido naquilo que esto aprendendo. Estas preocupaes
podem lev-los a situaes-probIema como: Os negros eram
transportados sem roupas? Se eles vinham nus, por que
Rugendas desenha-os em posies ou com tecidos que cobrem
seus rgos genitais? Esta preocupao do artista pode conter
valores e preocupaes morais que representam o pensamento
cristo de um europeu do sculo XX? As etnias africanas que
viveram a experincia da escravido tratavam o corpo e a nudez
da mesma forma que os europeus ou os brasileiros da poca? A
corporeidade africana, associada ao passado escravista, possui
correspondncia na forma como ns brasileiros lidamos com o
corpo na TV, na escola, em casa ou nos espaos de
sociabilidade?
gualmente, se procurarmos conexes entre a piada do aluno
sobre o alcoolismo e a histria dos negros no Brasil, podem ser
estimuladas pesquisas que tratem da importncia econmica e
simblica da geribita (cachaa) e do fumo entre a nobreza de
diversos estados africanos, da relao entre o trfico de almas e a
57
manuteno da economia aucareira no Brasil, do costume de
senhores doarem cachaa a seus escravos como poltica de
incentivo paternalista e controle social na senzala, de como este
costume tem implicaes no hbito alimentar dos brasileiros de
baixa renda.
Perceba que os contedos trabalhados so os mesmos: trfico
negreiro, economia aucareira, trabalho escravo no Brasil. Note
como os problemas levantados, alm de criar desafios que
estimulam o aluno a buscar informaes sobre o passado
escravista brasileiro, possibilita ao professor trabalhar algumas
noes de temporalidade apresentadas no incio deste caderno.
No incio, o aluno precisar de sua ajuda para perceber como
identificar categorias como estrutura, conjuntura, sucesso ou
simuItaneidade, e mesmo estabelecer relaes sistemticas
entre o passado e o presente. Contudo, a medida em que ele se
familiarize com estas noes e desenvolva determinadas
operaes intelectuais, ser possvel realizar uma avaliao
diagnstica dos saberes histricos produzidos ou reelaborados
pela criana.
Portanto, o olhar proporcionado pela atividade com pesquisa
torna a sala de aula um espao de discusso da historicidade e da
diversidade das experincias humanas, em detrimento da mera
transmisso de saberes prontos que assumem status de verdade
58
histrica. No h, contudo, uma receita para a aplicao desta
prtica pedaggica. Sugerimos que voc, professor, utilize os
exemplos apresentados neste caderno para inspirar a sua
criatividade e experimentar novas possibilidades de avaliao da
aprendizagem dos saberes histricos.
Professor, voc pode encontrar disponvel no site:
<http://www.itaucuIturaI.org.br> uma rica
coletnea de obras de artistas brasileiros e
estrangeiros que retrataram a nossa cultura. Na
parte superior da tela principal, clique no menu
BibIioteca; na tela seguinte, direita, haver um
link para a EncicIopdia das Artes Visuais. Uma
nova janela aparecer sobreposta primeira,
contento um menu com algumas opes. Se voc
estiver procurando um artista especfico, clique no
cone (ou no menu) Artistas e veja um elenco
organizado por ordem alfabtica onde voc e seus
alunos podem encontrar dados biogrficos e
algumas obras acompanhadas de sua ficha tcnica.
Outra ferramenta bastante interessante para voc
explorar com seus alunos nas aulas de Histria
pode ser acessada pelo cone (ou menu) Termos e
Conceitos, onde voc encontra verbetes sobre
Modernismo, Art Nouveau ou Daguerretipo entre
59
outros. Veja com seus alunos o que era uma
l i t ogr avur a, como a que apr esent amos
anteriormente.
2.7 CONSULTADRGDAECONSTRUO DEARGUMENTOS
importante que alunos e professores tenham conscincia que,
muitas vezes, as perguntas surgidas da problematizao de
temas ou documentos histricos no tero respostas precisas e
imediatas, sacadas do repertrio do professor. Logo, o princpio
da aprendizagem pela pesquisa que professor e aluno no
precisem necessariamente ter respostas para todas as
perguntas, mas que saibam onde procurar informaes que os
auxiliem a explicar e dar significado aos acontecimentos do
presente e do passado.
Aps colocar os alunos em contato com os documentos
escolhidos para a aula e solicitar que os leiam anotando os
detalhes que lhes chamam mais ateno, o professor poder
elencar junto com a turma as perguntas a fim de organiz-las por
aspectos que as aproximam. Feita esta atividade, os alunos
podero se organizar em pequenos grupos para que dem incio
segunda etapa da pesquisa no ensino de histria: a construo
de argumentos.
60
Com as perguntas organizadas e distribudas entre os alunos,
cabe ao professor indicar os locais e materiais especializados
onde eles podero buscar informaes que os ajudem a construir
os argumentos referentes ao tema pesquisado. Para isso,
fundamental que o professor conhea os espaos disponveis em
seu bairro ou em sua cidade que ofeream material ou
especialistas que possam ajudar os alunos nessa prtica
educativa. Estes locais de pesquisa de maneira alguma devem se
restringir a museus e bibliotecas; outros espaos podem ser
visitados com a orientao de um responsvel, como indstrias,
terreiros de comunidades religiosas, ONGs, cmaras de
vereadores, sindicatos etc, de acordo com o que se pretende
estudar.
Alm dos espaos de pesquisa, tarefa do professor indicar um
conjunto mnimo de materiais que o aluno poder consultar para a
elaborao dos argumentos que sero apresentados e debatidos
com a comunidade escolar. Por isso, importante que o
professor estude e reaIize antecipadamente, ele prprio, sua
pesquisa a respeito dos temas que sero trabalhados em um
determinado nmero de aulas. Dessa maneira, fica fcil indicar
aos alunos enciclopdias, dicionrios especializados, sites,
revistas de histria ou livros que o ajudaram a realizar sua
pesquisa e a construir seus argumentos.
61
Este tipo de material de consulta rpida torna-se essencial na
prtica cotidiana da pesquisa na sala de aula. Atualmente existe
uma variedade de dicionrios especializados que pode ser
indicada para a pesquisa em Histria. nmeras questes-
problema levantadas neste caderno poderiam ser inicialmente
compreendidas atravs da consulta aos verbetes redigidos por
especialistas nestes assuntos. Por exemplo, informaes sobre o
trfico de escravos ou a economia aucareira (tanto factuais
quanto processuais) podem ser encontradas no Dicionrio do
Brasil Colonial (VANFAS, 2000). Publicado pela mesma editora e
organizado pelo mesmo autor, os alunos que necessitarem
pesquisar fatos, personagens, temas ou conceitos referentes ao
perodo monrquico tm sua disposio o Dicionrio do Brasil
Imperial (2002). Se a pesquisa requisitar de seus alunos a busca
de informaes a respeito das culturas africanas e afro-
americanas, incluindo o Brasil, uma excelente obra de consulta
a Enciclopdia Brasileira da Dispora Africana (LOPES, 2004),
onde voc e seus alunos encontram verbetes que trazem desde
explicaes sobre elementos culturais dos povos africanos na
Amrica e em seu continente de origem a conceitos como
Negritude ou Dispora, passando por eventos histricos
protagonizados por personagens negros.
Freqentemente as situaes-problema podem exigir do aluno e
do professor um domnio maior de conceitos da cincia poltica,
62
antropologia ou sociologia. Sugerimos, para estas ocasies, a
consulta do Dicionrio de Poltica (BOBBO, 1998), do Dicionrio
do Pensamento Social do Sculo XX (OUTHWATE;
BOTTOMORE, 1996), do Dicionrio do Pensamento Marxista
(BOTTOMORE, 2001) ou do Dicionrio das Cincias Histricas
(BURGURE, 1993).
Existem ainda os dicionrios e enciclopdias temticos, como o
Dicionrio de mitologia grega e romana (GRMAL, 1996), o
Dicionrio Grove de Msica (SADE, 1994), o Dicionrio Crtico
da Revoluo Francesa (FURET; OZOUF, 1989), a Enciclopdia
dos Quadrinhos (GODANCH, 1990) ou a Enciclopdia da
Msica Brasileira (MARCONDES, 1998).
Este tipo de material pode ser consultado por voc, professor,
para auxili-lo na preparao de suas aulas e indicado para os
alunos como recurso para suas pesquisas. Processos histricos
como a Partilha da frica, a Revoluo Francesa ou a
ndependncia do Brasil e conceitos como absolutismo,
feudalismo, fascismo ou imperialismo podem ser re-interpretados
na sala de aula com a ajuda destas obras. Asua utilizao permite
romper com simplificaes histricas, anacronismos e
esteretipos que contribuem para o fortalecimento do senso
comum nas aulas de Histria. Caso voc ou seus alunos queiram
aprofundar seus conhecimentos a respeito de qualquer tema
63
comentado nestes dicionrios, vocs encontraro uma
bibliografia bsica sobre o assunto, sugerida pelo autor ao final de
cada verbete.
Todavia, ressaltamos que voc e seus alunos no devem trocar
os conceitos e anlises presentes nos manuais didticos pelos
seus equi val ent es em di ci onri os e enci cl opdi as
especializados. Partimos da idia de que a formulao das
operaes intelectuais do saber histrico fazem parte de um
processo que ocorre durante toda a sua vida profissional, assim
como a do educando. Ou seja, acreditamos que o saber escolar
da disciplina histrica no termina com o perodo de
escolarizao; no tem dia e hora para acabar. Estes saberes
produzidos na escola - os conceitos, as categorias e as anlises
explicativas dos processos histricos - estaro sujeitos a
releituras que s sero possveis mediante o amadurecimento do
aluno ao longo de sua vida, na escola e fora dela. Portanto, este
material de consulta, como o prprio termo indica, servir para
auxiliar o aluno neste processo de elaborao e ressignificao
dos saberes histricos.
Professor, perceba que esta simples mudana de
comportamento - mostrar a seus alunos de onde
voc est tirando as informaes que embasam sua
argumentao - pode ajudar a desconstruir a idia
64
de que o professor infalvel e detentor de todo
conheci mento hi stri co. Quando o al uno
compreende que o conhecimento no est situado
em um nico lugar ou representado por um grupo
restrito de pessoas, ele passar a acreditar que o
conhecimento est, tambm, ao seu alcance. Que a
transmisso dos saberes escolares o tornam um
mero expectador, objeto dessa prtica educativa,
mesmo quando ele recebe um pensamento crtico
pronto e acabado do professor. Ele perceber que
aprender prazeroso e que as aulas de Histria
podem contribuir para a construo de novos
olhares sobre aquilo que informa sua aes.
Professor, a sua orientao nesta etapa fundamental para o
alcance dos objetivos traados para a pesquisa em Histria.
Quando no h essa preocupao em elaborar um roteiro
contendo sugestes de material e espaos de consulta, corre-se
o risco de colocar os alunos na situao descrita no incio deste
captulo, isto , de que os alunos saiam a esmo procura de
"tudo o que puderem encontrar. Em tempos de excesso de
informao, sobretudo em ambientes como a nternet, preciso
saber selecionar que conhecimento nos interessa e, ao mesmo
tempo, verificar a credibilidade das fontes consultadas. Nem
sempre a reportagem de uma revista semanal (como a Veja ou a
65
Isto ) o melhor caminho para se obter dados estatsticos a
respeito da populao brasileira, por exemplo. Neste caso, seria
mais indicado que o professor sugerisse a seus alunos a consulta
dos anurios estatsticos publicados pelo BGE ou que acessem
o site deste rgo governamental, que disponibiliza estes dados
j organizados em tabelas e grficos temticos que podem ser
problematizados em sala de aula.
Ser com base neste material que os alunos passaro a construir
seus argumentos referentes aos problemas levantados a partir do
contato com os documentos. muito provvel que as explicaes
que eles possuam para um determinado fenmeno social ou
poltico, fornecida geralmente pelos manuais didticos ou pelos
meios de comunicao de massa (telenovelas, telejornais,
revistas semanais, etc) passem por um processo de re-
elaborao sistematizada, cujo intuito principal mostrar que o
conhecimento histrico no constitudo por um conjunto de
informaes prontas, acabadas e imutveis sobre o passado. As
operaes intelectuais que o aluno ir realizar nesta etapa da
pesquisa histrica ajudaro a perceber que os argumentos so
forjados de acordo com os interesses dos grupos humanos que o
produzem; ajudaro a construir paulatinamente sua autonomia
inteIectuaI e se ver como sujeito na reIao com o
conhecimento. Este aspecto fundamental para que se possa
promover a prtica da pesquisa nas aulas de Histria. O
66
conhecimento produzido atravs da pesquisa possibilita a
ampliao da nossa capacidade de explicar e compreender
fenmenos histricos e da sociedade em que vivemos. Trata-se
de uma concepo de ensino que visa a formao e constante
reviso da conscincia histrica de alunos e professores,
cidados por excelncia.
Utilizar a pesquisa enquanto prtica educativa nas aulas de
Histria pressupe, portanto, a mudana de comportamento de
professores e alunos. Ambos precisam abdicar da noo de
Histria enquanto receptculo da verdade sobre o passado. Aqui,
o conhecimento histrico passa a ser seletivo, incompleto,
limitado e, por tudo isso, provisrio. Ou seja, o professor precisa
primeiramente se convencer (caso o tenham convencido do
contrrio) de que a Histria produzida por pessoas que vivem
em lugares e pocas que direcionam o olhar que elas destinam ao
seu passado. Logo, a Histria est intimamente relacionada
experincia social daqueles que a escrevem e, por esse motivo,
ela provisria e limitada.
Professor, a seguir voc tem a referncia completa
das enciclopdias e dicionrios comentados neste
captulo, que podero auxili-lo em seu trabalho
com a pesquisa nas aulas de Histria:
BOBBO, N. et al (Org.). Dicionrio de poItica. 11.
67
ed. Braslia: Ed. UnB, 1998. 2 v.
BOTTOMORE, T. ( Ed. ) . Di ci onri o do
pensamento marxista. 2. Ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2001.
BURGURE, A. (Org.). Dicionrio das cincias
histricas. Rio de Janeiro: mago, 1993.
FURET, F.; OZOUF, M. (Ed.). Dicionrio crtico da
RevoIuo Francesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1989.
GODANCH, H.C. EncicIopdia dos quadrinhos.
Porto Alegre: L&PM, 1990.
GRMAL, P. Dicionrio de mitoIogia grega e
romana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
LOPES, N. (Org.). EncicIopdia brasiIeira da
dispora africana. Ed. 1. So Paulo: Selo Negro,
2004.
MARCONDES, M. A. (Ed.). EncicIopdia da
msica brasiIeira: popular, erudita e folclrica. 2.
ed. So Paulo: Art Editora, 1998.
OLVERA, J. T. (Org.) Dicionrio brasiIeiro de
datas histricas. 3. ed. Belo Horizonte: tatiaia,
1992.
OUTHWATE, W.; BOTTOMORE, T. (Ed.).
Dicionrio do pensamento sociaI do scuIo XX.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
68
SADE, S. (Ed.) Dicionrio Grove de msica. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994.
SLVA, B. et al. Dicionrio de Cincias Sociais.
Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio
Vargas, 1986.
VANFAS, R. (Org.). Dicionrio do BrasiI coIoniaI
(1500-1808). Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
_____. Dicionrio do BrasiI imperiaI (1822-1889).
Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
Professor, escolha um tema que voc j tenha
trabalhado durante alguns anos com seus alunos e
procure nestes dicionrios e enciclopdias que
indicamos os verbetes que dele tratam. Voc pode
comparar ainda, em alguns casos, o que duas
destas obras tm a dizer sobre o mesmo assunto.
Avalie se o seu conhecimento a respeito do tema
escolhido se aproxima de alguma das verses que
voc consultou ou do material didtico que voc
utiliza.
2.8 O QUE AVALAR EM HSTRA NA APRENDZAGEM
ATRAVSDAPESQUSA
Aavaliao no constitui a etapa final da aprendizagem. Ou seja,
69
nossa proposta no considera a avaliao um momento final da
aprendizagem, no qual o professor mensura o quanto dos
saberes produzidos academicamente ou divulgados nos
manuais didticos o aluno conseguiu acumular ou absorver por
meio da pesquisa. Pelo contrrio, a pesquisa um processo
contnuo de aprendizagem. Atravs dela o aluno realiza uma
srie de operaes mentais que o levam a participar ativamente
da construo de saberes histricos escolares, em oposio
mera participao contemplativa. Logo, no apenas o
conhecimento histrico elaborado pelo aluno, individual ou
coletivamente, que deve ser avaliado. O alvo da avaliao,
nestes casos, se estendem s habilidades desenvolvidas em
cada etapa do processo que envolve a pesquisa no ensino de
Histria.
Cada etapa da pesquisa requereu do aluno um conjunto de
operaes e procedimentos que devem ser diagnosticados pelo
professor. No momento inicial da pesquisa, por exemplo, o
professor pode avaliar a maturidade e a profundidade das
questes (problemas) formuladas pelo aluno, claro, de acordo
com sua faixa etria. Pode, igualmente, avaliar se o aluno
consegue associar seus conceitos espontneos aos contedos
trabalhados e se, atravs da consulta a material especializado,
capaz de reelabor-los. possvel, ainda, verificar o grau de
autonomia intelectual adquirido pelos educandos no momento de
70
buscar as fontes de pesquisa sugeridas pelo professor ou de
agregar novos materiais consultados.
Sugerimos que voc elabore uma ficha individual de avaliao,
organizada por tipos de operaes ou habilidades histricas,
onde se possa diagnosticar e acompanhar o desenvolvimento do
aluno. medida que esta ficha for aplicada, ao longo dos
bimestres ou de cada ano letivo, voc poder reelabor-la
inserindo outras variveis que avaliem saberes no previstos nas
fichas anteriores.
Professor, registre os pressupostos que sugerimos
para voc realizar uma atividade avaliativa por meio
da pesquisa no ensino de Histria. Perceba que em
cada etapa da pesquisa voc pode fazer um
diagnstico das habilidades desenvolvidas pelos
alunos, mesmo quando o conhecimento produzido
por eles diverge daquele que voc julga ser o mais
correto.
a) elaborar orientaes a respeito do formato de
apresentao e dos objetivos da avaliao;
b) selecionar o(s) documento(s) referente(s) ao
tema;
c) observar e descrever detalhadamente os
documentos escolhidos;
71
d) anotar as dvidas e questionamentos que
surgem da etapa anterior;
e) indicar os espaos (museus, bibliotecas,
sindicatos, ONGs, igrejas) e materiais (livros,
enciclopdias e dicionrios especializados, sites,
revistas) onde podem ser encontradas
informaes que respondam s perguntas
formuladas inicialmente;
f) coletar as informaes possveis de acordo com
o tempo disponvel para a pesquisa;
g) formulao dos argumentos (individual ou
coletivamente) que sero apresentados como
possibilidade de explicao do tema estudado;
h) comunicao (apresentao) comunidade
escolar (alunos da mesma turma ou de turmas
diferentes, pais de alunos, moradores do bairro)
dos ar gument os e do conheci ment o
provisoriamente construdo para ser debatido;
i) balano final dos resultados alcanados.
Aps todas estas reflexes, apresentamos alguns critrios para a
avaliao da aprendizagem no ensino de Histria a partir do uso
de documentos histricos. Professor, nesta proposta de
avaliao, sugerimos que voc analise se o aluno, ao analisar
documentos:
72
a) relaciona os contedos apreendidos ao seu cotidiano;
b) analisa permanncias e transformaes nos diferentes tempos
e espaos;
c) identifica as estruturas das sociedades no presente e no
passado: poltica, econmica, social, ideolgica, cultural;
d) relaciona as estruturas, suas permanncias e transformaes,
com sua experincia social;
e) compreende diferenas e semelhanas nas diferentes
sociedades e culturas;
f) percebe-se tambm como sujeito da histria;
g) estabelece relaes entre a sua sociedade e outras
sociedades em outros tempos e espaos;
h) percebe traos da realidade manifestada nos diferentes
documentos e linguagens utilizados;
i) produz textos e anlises em que emite opinies e relaes
entre os contedos trabalhados;
j) expressa sua compreenso do contedo atravs de outras
formas de linguagens como a gestual, o desenho, a msicas,
etc;
l) compreende fato histrico como uma construo feita pelo
historiador a partir das fontes selecionadas.
Para que estes critrios possam ser utilizados como forma de
avaliao necessrio que o trabalho metodolgico seja
desenvolvido atravs de atividades problematizadoras que
73
promovam reflexo, pesquisa, dilogo, comparao e produo
de texto que possibilitem ao aluno o entendimento do significado
e da funo social da realidade em que vive. considerando esta
perspectiva de avaliao que propomos a discusso do uso do
documento histrico, pois o entendemos como a expresso das
relaes e da experincia humana, percebidas nas linguagens
produzidas pelos variados grupos em diferentes contextos
histricos, como: charges, msicas, fotografias, histrias em
quadrinhos, vdeos, textos literrios, poesias, pinturas,
arquitetura, etc.
74
UNIDADE3: AVALIAO APARTIRDEDOCUMENTOS
3.1 AVALAO APARTRDEDOCUMENTOSTEXTUAS
As possibilidades de estudo utilizando documentos histricos
escritos so muitas. Em geral os livros didticos j trazem
exemplos destes documentos, e uma das habilidades que o
trabalho com estes documentos histricos ir desenvolver no
aluno a capacidade de domnio da leitura de mundo. Fernando
Seffner (2000, p. 270) aponta que a leitura de documentos
histricos no simplesmente para adquirir informaes, visto
que:
(...) se lemos para adquirir conhecimentos, depois da leitura sabemos
algo que antes no sabamos, temos algo que antes no tnhamos (...). A
leitura histrica do mundo busca constituir-se como experincia na vida
do aluno, capaz de auxili-lo a formular um projeto de vida para o futuro.
3.1.1 Cartas
Trabalhar com cartas permite resgatar as histrias e experincias
individuais dos envolvidos no processo histrico. Podemos usar
cartas pessoais e/ou documentos oficiais como, por exemplo, a
Carta de Pero Vaz de Caminha informando ao rei de Portugal
sobre as terras encontradas ou ento, a carta do Presidente
Getlio Vargas informando nao as razes do seu suicdio. Os
sites da FGV (Fundao Getlio Vargas) <http://www.fgv.org.br>
75
e <http://www.historianet.com.br>, disponibilizam o texto
completo da carta de Getlio Vargas. Ao tratar uma carta como
documento histrico importante analisar a natureza da carta, o
perodo histrico em que ela foi produzida, o estilo da escrita, o
significado da carta, o contedo. Professor, vamos exemplificar
uma atividade usando cartas:
Carta 1
CARTADO SR. LENCO ANTUNESPARASUANOVA
SRTA. DLADEARAJO
Morretes, 6 de setembro de 1913.
Adorada dlia
Mais uma vez todos te enviam muitas saudades e agradecem-te as que
mandastes. Vamos todos bons.
No respondi tua carta de 1 de maio a mais tempo porque me foi
impossvel, visto estar sobrecarregado de servios e com hspedes em
casa.
Por essa falta, alis involuntria, peo-te mil desculpas.
Sinto muitas saudades de voc, to fundas e, ao mesmo tempo, to
doces, que parecem serem veneno composto com mel.
Mas, graas a Deus, aproxima-se o dia venturoso em que poderemos
descansar dessas mgoas e desses sofrimentos, unindo-nos para
sempre por toda a vida.
Ser obsquio de me avisar, com dois dias de antecedncia, o dia em
que vir.
Queira aceitar um efusivo e respeitoso aperto de mo deste teu noivo
que te adora.
Lencio Antunes

Ps.: Peo me recomendares titia e a todos de tua casa.
Do mesmo

1. Essa correspondncia foi enviada quinze dias antes do casamento.
76
Carta 2
So Paulo, 25 de abril de 2005
O texto escrito abaixo endereado a voc, ao seu vizinho, ao seu
amigo, enfim, a todos os interessados em ajudar uma pessoa que tm
muita curiosidade de conhecer seu passado. Eu, Rubens FIetcher
AIonso, 33 anos, casado, arquiteto, moro em So Paulo capital, desde
a minha adoo, onde no dia 14 de fevereiro de 1972, foi feito meu
Registro de Nascimento. Acredito ter sido adotado de 1 a 5 dias antes
desta data, pois meus pais adotivos (Roman Alonso Cuadra e Maria
Jos Fletcher Alonso) foram at Joinville para concretizar essa nobre
vontade de ter um filho. No sei ao certo quantos dias eu tinha de vida
quando ocorreu a adoo, mas pelo que sei, no tinha mais de um ms.
Foi no hospital e maternidade Darcy Vargas onde tudo aconteceu, na
poca, segundo relatos, era administrado por freiras. Uma delas
comunicou minha me por telefone que havia uma criana com as
caractersticas desejadas, que imediatamente viajou de automvel at
Joinville.
Outra informao que tenho, que uma das freiras comentou que meu
pai biolgico era uma pessoa muito inteligente e importante, e na
maternidade as freiras me chamavam de: - galego. Tenho conscincia
que as informaes fornecidas so muito restritas, mas eu tenho a
esperana de pelo menos um dia saber a minha histria, sendo ela
alegre ou triste, no importa, pois a minha maturidade e a minha
curiosidade transcendem qualquer coisa...
Gostaria de obter alguma informao, ou conhecer algum que
trabalhou na maternidade naquela poca, muito importante para mim.
Obrigado,
Rubens Fletcher Alonso F. (11) 50772540 (11) 81481147.
Disponvel em: <http://www.ovizinho.com.br> (Site do jornal paulistano
online "O vizinho. Consultado em 15 de maro de 2006).
Proposta de avaIiao usando cartas famiIiares
Analisar a carta como uma das formas de comunicao,
observando que os dois exemplos citados so cartas pessoais.
Na primeira carta, que o noivo endereou sua futura esposa,
77
pode ser observado o estilo de escrever respeitoso e delicado. O
contedo da carta revela aspectos do cotidiano e do imaginrio
da poca, como por exemplo, o tratamento entre os casais:
"efusivo aperto de mos. Na segunda carta, o senhor Rubens
conta rapidamente passagens da sua histria de vida e procura
localizar alguma pista que o leve a descoberta de seus pais
biolgicos.
Sugerimos que os alunos pesquisem inicialmente junto aos seus
familiares e tragam diferentes cartas. Em grupos eles podem ler
as cartas, situar os perodos em que elas foram escritas, os
assuntos que contm, o estilo (linguagem, termos prprios da
poca, uso de grias). Na seqncia podero montar um quadro
resumo das cartas como por exemplo:
QUADRO 1 - RESUMO DASCARTAS
Contedo: Transformaes na sociedade brasileira, na famlia
e no cotidiano.
Objetivo GeraI: Analisar as permanncias e transformaes nas
relaes familiares e no comportamento a partir das cartas
78
selecionadas.
Srie: 3 Ciclo (5 srie e 6 srie).
O que pode ser avaIiado:
a) ampliar o conceito de famlia, entendendo este como um grupo
de convivncia e de relaes de solidariedade, econmicas e
afetivas, etc;
b) diferenciao dos papis familiares no passado e no presente;
c) compreenso do processo histrico individual como parte do
processo coletivo;
d) percepo da carta pessoal como documento histrico familiar;
e) percepo da carta como um documento que aponta indcios
da cultura de uma poca.
3.1.2 Msicas
Amsica um documento histrico com uma linguagem presente
no dia-a-dia do aluno. Ela revela o registro da vida cotidiana e do
contexto social na viso dos seus autores. Podemos explorar em
sala de aula diversos gneros musicais: sertaneja e caipira, rap,
rock, samba e pagode, erudita, pop, funk, bossa nova, gospel,
marchinhas, etc. importante o trabalho com msicas do
cancioneiro popular, a chamada MPB que muitas vezes
desconhecida do aluno. Em geral, autores contemporneos
retratam em suas letras, uma viso de momentos, de
acontecimentos sociais, polticos e econmicos que a sociedade
79
brasileira viveu.
As letras de msica facilitam a compreenso histrica pelos
alunos pela empatia que estabelecem entre eles e a reflexo do
contexto em que vivem, bem como da relao com o passado.
Como todos os documentos as msicas escolhidas devem estar
relacionadas ao planejamento do contedo, aos conceitos e
noes que se quer trabalhar. Vamos refletir sobre duas
composies: Aquarela do Brasil e Redescobrir:
Msica: Aquarela do Brasil
Composio: Ary Barroso (1939)
Intrprete: Gal Costa
Ibum: Millennium (coletnea)
Brasil!
Meu Brasil brasileiro
Meu mulato inzoneiro
Vou cantar-te nos meus versos
O Brasil, samba que d
Bamboleio que faz gingar
Brasil do meu amor
Terra de Nosso Senhor
Brasil! Brasil!
Pra mim... pra mim...
Ah... abre a cortina do passado
Tira a me preta do cerrado
Bota o rei Congo no congado
Brasil! Pra mim...
Deixa... cantar de novo o trovador
merencria luz da lua
Toda cano do meu amor
Quero ver "essa dona caminhando
Pelos sales arrastando
O seu vestido rendado
Brasil! Pra mim...
80
Brasil!
Terra boa e gostosa
Da morena sestrosa
De olhar indiscreto
O Brasil, samba que d
Bamboleio que faz gingar
O Brasil do meu amor
Terra de Nosso Senhor
Brasil! Pra mim...
... esse coqueiro que d coco
Onde amarro a minha rede
Nas noites claras de luar
Brasil! Pra mim...
Ah... ouve essas fontes murmurantes
Aonde eu mato a minha sede
E onde a lua vem brincar
Ah... esse Brasil lindo e trigueiro
o meu Brasil brasileiro
Terra de samba e pandeiro
Brasil! Pra mim...
Pra mim... Brasil!
Brasil! Pra mim...
Pra mim... Brasil!
Estes versos da msica Aquarela do Brasil, de Ary Barroso,
expressam uma idia de nao brasileira, muito conhecida por
crianas, jovens, adultos, visto que esta cano muito
explorada pela mdia. Apartir da letra e da melodia de Aquarela do
Brasil, que aspectos histricos poderiam ser discutidos com seus
alunos? Como o compositor compreende a nao brasileira? Que
elementos a identificam e a diferenciam de outras naes
contemporneas? Voc concorda com os elementos que o
compositor elegeu como representativos da nao brasileira? A
poca da composio e a origem social do compositor informam
algo sobre os valores estticos, raciais e culturais expressos nos
81
versos desta cano? possvel perceber, na atualidade,
permanncias na forma como o brasileiro pensa sua identidade?
H relaes entre o pensamento da dcada de 1930 (poca em
que Ary Barroso a comps) e os valores herdados de nosso
passado escravista? Como os dicionrios especializados
conceituam o que Nao? Seu aluno consegue re-elaborar sua
concepo de Nao a partir destas problematizaes?
Professor, ao ouvir Aquarela do Brasil que
lembranas vm a sua memria? Voc identifica
este msica com o Brasil? Que msicas marcaram
momentos importantes da sua vida? Na escola? No
seu trabalho? O que a msica significa na sua
Histria de vida ?
Msica: Redescobrir
Composio: Luiz Gonzaga Junior
Intrprete: Elis Regina
Ibum: Moleque (1980)
Como se fora brincadeira de roda memria
Jogo do trabalho na dana das mos macias
O suor dos corpos na cano da vida Histria
O suor da vida no calor de irmos Magia
Como um animal que sabe da floresta memria
descobrir o sal que est na prpria pele macia
descobrir o doce no lamber das lnguas macias
descobrir o gosto e o saber das festas Magia
Vai o bicho homem fruto da semente Memria
Renascer da prpria fora, prpria luz e f Memria
Entender que tudo nosso e sempre esteve em ns Histria
Somos a semente, ato, mente e voz Magia
No tenha medo meu menino povo Memria
Tudo principia na prpria pessoa Beleza
82
Vai como a criana que no teve o tempo mistrio
Amor se fazer com prazer, que como se fosse dor Magia
Jogo do trabalho na dana das mos macias
O suor da vida no calor dos irmos Magia
Jogo do trabalho na dana das mos Magia
O suor da vida no calor de mos
Nesta cano possvel explorar os conceitos de cotidiano,
imaginrio, permanncia e mudana. Ao ouvir a msica
percebemos que o ritmo inicialmente lento e baixo, aos poucos se
acelera e se eleva, o que nos remete ao movimento na Histria,
passagem de tempo. A imagem da brincadeira de roda lembra a
idia de unio. As idias de trabalho e de lazer podem ser
associadas ao conceito de permanncia. Esta msica pode ser
utilizada para trabalhar a concepo de Histria, refletindo com o
aluno que a Histria est presente em tudo, que somos resultado
de um processo histrico, mas que a escrita da Histria feita
pelo historiador que seleciona documentos e aspectos da
realidade vivida.
Apontamos alguns aspectos nesta msica que podem ser
explorados em sala de aula, lembrando que so inmeras as
possibilidades de explorar o seu texto. De acordo com as
perguntas dos alunos, o conhecimento que eles tm e o
encaminhamento do contedo trabalhado, voc pode
estabelecer as relaes possveis a partir desta cano, com
83
outras msicas ou outros documentos. Antes de ouvir a msica
importante contextualizar quem foi Elis Regina, a poca que
viveu, identificar outros intrpretes e compositores da MPB
contemporneos a Elis Regina, contextualizar a situao poltica
do Brasil quando foi composta esta cano.
E voc, professor, qual a sua interpretao da letra
de Redescobrir? Voc j utilizou msicas em suas
aulas? Sugerimos que voc elabore uma relao de
letras de msicas e dos contedos nos quais elas
podem ser utilizadas. Por exemplo, a msica Os
sertes, interpretada por Raimundo Fagner pode
ser usada para trabalhar temas como a Repblica
Velha, o cangao, os movimentos messinicos, etc.
No site: <http://www.cedes.unicamp.br> (vol. 25, n.
67, set./dez. 2005) voc encontrar o artigo da
historiadora Katia Maria Abud, "Registro e
representao do cotidiano: a msica popular na
aula de histria, que poder ajud-lo a refletir sobre
o uso de msicas no processo de ensino e na
avaliao do contedo da Histria.
84
3.1.3 Poemas e Textos Literrios
possvel estabelecer diversas relaes entre a literatura e a
histria. Porm, cada uma mantm a sua especificidade e o seu
objeto. Aliteratura muitas vezes pode servir como auxlio ou como
um instrumento no trabalho do historiador. Observe que sempre
que a televiso ou o cinema fazem adaptaes de um romance
histrico, a produo conta com a participao de um historiador
que contextualiza o perodo, subsidia a pesquisa da cultura
material da poca, tentando aproximar a produo do contexto
histrico em que os fatos ocorreram. Podemos citar como
exemplo o seriado AMuralha, exibido no ano 2000, que narrou os
feitos dos paulistas no povoamento e ocupao do territrio
brasileiro.
O professor pode utilizar em sala de aula trechos de um romance
e problematizar uma realidade histrica, um momento ou um fato
histrico. preciso cuidar com a contextualizao, abordar a vida
do autor, discutir o perodo que ele viveu, expondo para os alunos
os fatos e acontecimentos da poca que levaram o autor a
escrever tal texto e como este se relaciona ao momento presente.
Tanto a literatura quanto a poesia podem ser usadas como
documentos histricos, ressalvando que o texto literrio uma
viso de mundo a partir da criao do autor. Segundo Paul Veyne
(1982, p.11):
85
Ahistria uma narrativa de eventos: todo o resto resulta disso. J que
, a primeira vista, uma narrativa, ela no faz reviver esses eventos,
assim como to pouco o faz o romance, a histria seleciona, simplifica,
organiza, faz com que um sculo caiba numa pgina, e essa sntese da
narrativa to espontnea quanto a da nossa memria quando
evocamos os dez ltimos anos que vivemos.
Temos vrios exemplos de textos literrios que podem ajudar a
entender a Histria do Brasil, que vo de crnicas de viajantes do
sculo XV ao sculo XX, passando pelos aspectos da cultura
indgena nas obras de Jos de Alencar, aos textos abolicionistas
de Castro Alves, Luis Gama ou Jos do Patrocnio; o cotidiano da
vida no Rio de Janeiro e em Salvador atravs das obras de
Machado de Assis, Alusio de Azevedo e Jorge Amado; o retrato
da Revolta de Canudos, por Euclides da Cunha (Os sertes), das
memrias de um preso poltico, em Graciliano Ramos; a
construo de um mito em O Cavaleiro da Esperana de Jorge
Amado e de outros tantos exemplos que poderamos citar.
No site <http://www.portfolium.com.br> h um texto
de Vivianne Milward de Azevedo, da UFOP,
intitulado Literatura e histria: uma questo
narrati va. Sugeri mos a sua l ei tura para
aprofundamento do tema.
86
Proposta de avaIiao a partir poemas
Romance XXVou da Bandeira da nconfidncia
(...)
Atrs de portas fechadas,
luz de velas acesas,
brilham fardas e casacas,
junto com batinas pretas.
Eh finas mos pensativas,
entre gales, sedas, rendas,
e h grossas mos vigorosas,
de unhas fortes, duras veias,
e h mos de plpito e altares,
de Evangelhos, cruzes, bnos.
Uns so reinis, uns, mazombos;
e pensam de mil maneiras;
mas citam Verglio e Horcio,
e refletem, e argumentam,
falam de minas e impostos,
de lavras e de fazendas,
de ministros e rainhas
e das colnias inglesas.
uns sugerem, uns recusam,
uns ouvem, uns aconselham.
Se a derrama for lanada,
h levante, com certeza.
(...)
entre sigilo e espionagem,
acontece a nconfidncia.
Ediz o Vigrio ao Poeta:
"Escreva-me aquela letra
do versinho de Verglio..."
Ed-lhe o papel e a pena.
Ediz o Poeta ao Vigrio,
com dramtica prudncia:
"Tenha meus dedos cortados
antes que tal verso escrevam..."
LBERDADE, ANDAQUETARDE,
ouve-se em redor da mesa.
Ea bandeira j est viva,
87
e sobe, na noite imensa.
Eos seus tristes inventores
j so rus pois se atreveram
a falar em Liberdade
(que ningum sabe o que seja).
(...)
vitrias, festas, flores
das lutas da ndependncia!
Liberdade - essa palavra,
que o sonho humano alimenta:
que no h ningum que explique,
e ningum que no entenda!)
Ea vizinhana no dorme:
murmura, imagina, inventa.
No fica bandeira escrita,
mas fica escrita a sentena.
MERELES, C. Romanceiro da nconfidncia. Rio de Janeiro: Ed. Letras
e Artes, 1965. p. 70. Disponvel em:
<http://www.releituras.com/cmeireles_romanceiro.asp> (consultado
em 22 de maro de 2006).
Aqui temos o exemplo de um texto em forma de um poema. So
fragmentos de Romanceiro da Inconfidncia, escrito em 1953
pela poetisa Ceclia Meireles (1901 - 1964). Este poema
considerado sua obra-prima, que estudou durante cinco anos a
Histria do sculo XV para escrever uma narrativa rimada na
qual conta a sua verso dos fatos da nconfidncia Mineira.
No site: <http://www.ufsm.br/corpus/public/frag01.
pdf> h uma anlise da relao entre a Histria da
nconfidncia Mineira e o poema de Ceclia
Meireles no texto Histria, memria e mito no
Romanceiro da Inconfidncia de Silvia Lobato
Paraense.
88
Contedo: Conjurao Mineira
Objetivo geraI: Analisar fragmentos do poema de Ceclia
Meireles para entender como ela apreendeu a participao da
sociedade no Movimento da nconfidncia.
Srie: 3 Ciclo (5 srie e 6 Srie).
a) construo dos conceitos: inconfidncia, conjurao,
colonizao, derrama, tributao, emancipao poltica;
b) compreenso do processo histrico e dos participantes no
movimento;
c) cercepo do poema enquanto uma representao criada
pelo olhar da autora;
d) relao passado/presente na construo de um smbolo: a
bandeira do Estado de Minas Gerais;
e) contextualizao do perodo histrico: o processo de
colonizao da Amrica por naes europias, a carga
tributria imposta pela coroa portuguesa aos proprietrios
brasileiros;
f) significado da "Derrama no contexto colonial na regio das
Minas Gerais.
Professor, o trecho do poema pode ser trabalhado junto com
outros textos. No site: <http://www.historianet.com.br> voc
encontra textos escritos por historiadores sobre a nconfidncia
Mineira, inclusive o texto da sentena de Tiradentes e textos
89
sobre outras manifestaes que ocorreram no Brasil colonial
como a Conjurao Mineira. Estes textos podem ser analisados
conjuntamente numa perspectiva de compreender estes
movimentos como movimentos de rebeldia e resistncia ao
domnio portugus. possvel refletir que tanto a nconfidncia
como a Conjurao movimentos de resistncia que abriram
caminho para a ndependncia do Brasil em 1822.
Proposta de avaliao a partir de textos literrios.
Texto 1
(...) H bem pouco tempo que existiam ainda em certas ruas desta
cidade cruzes negras pregadas pelas paredes de espao em espao.
s quartas-feiras e em outros dias da semana saa do Bom Jesus e de
outras igrejas uma espcie de procisso composta de alguns padres
conduzindo cruzes, irmos de algumas irmandades com lanternas, e
povo em grande quantidade; os padres rezavam e o povo acompanhava
a reza. Em cada cruz parava o acompanhamento, ajoelhavam-se todos,
e oravam durante muito tempo. Este ato, que satisfazia a devoo dos
carolas, dava pasto e ocasio a quanta sorte de zombaria e de
imoralidade lembrava aos rapazes daquela poca, que so os velhos de
hoje, e que tanto clamam contra o desrespeito dos moos de agora.
Caminhavam eles em charola atrs da procisso, interrompendo a
cantoria com ditrios em voz alta, ora simplesmente engraados, ora
pouco decentes; levavam longos fios de barbante, em cuja extremidade
iam penduradas grossas bolas de cera. Se ia por ali ao seu alcance
algum infeliz, a quem os anos tivessem despido a cabea dos cabelos,
colocavam-se em distancia conveniente, e escondidos por trs de um
ou de outro, arremessavam o projtil que ia bater em cheio sobre a calva
do devoto; puxavam rapidamente o barbante, e ningum podia saber
donde tinha partido o golpe. Estas e outras cenas excitavam vozeria e
gargalhadas na multido. Era a isto que naqueles devotos tempos se
chamava correr a via-sacra. O menino, como j dissemos, estremecera
de prazer ao ver aproximar-se a procisso. Desceu sorrateiramente a
soleira, e sem ser visto pelo padrinho colocou-se unido parede entre
as duas portas da loja, levantando-se na ponta dos ps para ver mais a
seu gosto. Vinha aproximando-se o acompanhamento, e o menino
90
palpitava de prazer. Chegou mesmo defronte da porta; teve ele ento
um pensamento que o fez estremecer; tornou-se a lembrar das palavras
do padrinho: "farte-se de travessuras"; espiou para dentro da loja, viu-o
entretido, deu um salto do lugar onde estava, misturou-se com a
multido, e l foi concorrendo com suas gargalhadas e seus gritos para
aumentar a vozeria. Era um prazer febril que ele sentia; esqueceu-se de
tudo, pulou, saltou, gritou, rezou, cantou, e s no fez daquilo o que no
estava em suas foras. Fez camaradagem com dois outros meninos do
seu tamanho que tambm iam no rancho, e quando deu acordo de si
estava de volta com a via-sacra na igreja do Bom Jesus.
ALMEDA, M. A. Memrias de um Sargento de Milcias. Disponvel em:
<http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/milicias.html>.
Texto 2
(...) amos missa nos domingos. Todos abriam os livrinhos, para que o
diretor os visse atentos. Eu no abria o meu. Deixava apenas fugir-me o
esprito para o alto e aderir abbada como as decoraes sagradas,
ajustar-se estreitamente nos detalhes da arquitetura do templo como o
ouro sutil dos douradores, conservar-se l em cima, vido ainda de
ascenso, ambicioso de cu como a baforada dos turbulos.
Havia acessos comunicativos de tosse que lavravam nas fileiras. Eu no
tossia. Havia convulses de riso, mal contidas no leno, mal dominadas
por um olhar de Aristarco, de joelhos frente do colgio e mos
cruzadas sobre o casto do unicrnio; como certa vez que um co
brejeiro e sem princpios, mesmo ao elevar-se a santa Partcula, entrou
e escapou-se com o casquete de um fiel contrito. Eu resistia ao riso.
Cantvamos ao coro em dias solenes. Melhor organizao vocal
possuiria o Orfeo do que a minha; mas se cantassem os coraes em
vez dos lbios, nenhum hino evolaria mais largo, mais belo que o meu.
Traziam-nos gua com acar num jarro de vidro para molhar as cordas
vocais. Eu rejeitava esta doura terrena.
O Ateneu concorria para o brilhantismo das procisses. Eu me
embrulhava amplamente na opa, encarnada como os sacrifcios, que
me podia enrolar trs vezes: empunhava uma tocha que me martirizava
os dedos com os pingos ardentes de cera. E l ia, cobiando ainda a
fora lombar dos mascates para ter s costas, eu s, aqueles pesados
andores; invejando o garbo ao presidente da Filarmnica particular
Prazer do Rio Comprido, que vinha aps no prstito, com o estandarte
S.P.M.P.R.C., e o punho atltico de um equilibrista de perchas para levar
91
correto e rijo os balanados guies.
Com que tristeza, ao entrar a procisso, quando o diretor nos mandava
seguir para o colgio, com que tristeza no espiava de longe, pela porta,
o interior flamejante do templo! L ficava a festa de Deus... e ns para o
Ateneu soturno, em marcha inexorvel! Eu sacudia a cabea com
desespero; no podia sofrer a privao daquela alegria, gozar na alma a
orgia de fogo dos altares, subir com o pensamento, degrau, degraus, ao
trono cintilante, arrojando-se para cima na escalada da Glria.
Depois desses entusiasmos foi-se-me a religio escurecendo.
Era meu vizinho, na sala geral do estudo, Barreto, um personagem
duplo, que representava, nas horas de recreio, a folgana em pessoa e
tinha momentos de meditao trevosa com esgares de terror e falava da
morte, da outra vida, rezava muito, tinha figas de pau, bentinhos,
medalhazinhas em cordes, que saltavam fora do seio ao brinquedo.
POMPA, R. O Ateneu. 16 ed. So Paulo: tica, 1996.
Contedo: Aspectos da cultura e sociedade brasileira.
Objetivo geral: Analisar a partir dos recortes de textos uma leitura
sobre as manifestaes religiosas como parte do cotidiano e
vivncia da sociedade brasileira.
a) comparar a expresso de religiosidade nos dois textos,
contextualizando o momento histrico e tipo de sociedade
retratados (urbana/rural, interior/capital);
b) perceber o cotidiano e as relaes de sociabilidade
estabelecidas nos espaos religiosos, permeadas pelo
imaginrio catlico;
c) identificar as diferentes formas de interao que adultos,
crianas e jovens estabelecem com seus pares nestes
92
espaos de religiosidade;
d) perceber permanncias e mudanas na religiosidade do
brasileiro na atualidade, comparando cidades do interior com
grandes centros urbanos.
O texto 1 do livro Memrias de um sargento de milcias, de
Manuel Antonio de Almeida, publicado inicialmente como folhetim
em 1853. O autor natural do Rio de Janeiro e veio de uma famlia
pobre. Chegou a entrar na faculdade de Medicina aos 17 anos,
mas no pode concluir o curso e acabou se direcionando para a
atividade de jornalista. Na poca seu livro no foi bem aceito, hoje
considerado uma das grandes obras da literatura brasileira do
sculo XX.
O texto 2 do livro O Ateneu, de Raul Pompia, tambm editado
como folhetim em 1888. um romance autobiogrfico no qual o
autor conta as suas memrias enquanto estudante no Colgio
Ateneu. Raul Pompia veio de uma famlia com bom nvel
financeiro, estudou e se formou em Direito, participou ativamente
do movimento abolicionista.
Os dois textos so fragmentos de romances escritos no sculo
XX, com trs dcadas de diferena entre as publicaes. Ambos
tm um elemento comum a qualquer localidade do Brasil no
sculo XX: a religiosidade catlica.
93
Aps a leitura, anlise e contextualizao dos
autores e da poca estabelecer relaes com o
presente; abordando os aspectos da religiosidade,
do comportamento, da infncia, das formas de
lazer, visto que a prtica religiosa era um
acontecimento social de grande importncia nos
dois contextos histricos. Lembrando que os dois
documentos apresentam as relaes culturais do
momento em que foram escritos e exemplificando
que o texto literrio apresenta relaes histricas.
Voc pode encontrar muitas obras da literatura
brasileira digitalizadas nos seguintes sites:
<http://www.cce.ufsc.br> e
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos>.
3.1.4 Texto jornalstico
O texto jornalstico est presente na escola atravs de revistas,
jornais, peridicos e da prpria nternet. necessrio pensar que
este tipo de texto escrito com finalidade informativa no tem os
rigores do mtodo que o historiador utiliza na sua pesquisa e
elaborao. Porm, como os textos literrios, o texto jornalstico
pode ser usado como documento histrico visto que expressa a
viso cultural de cada poca, a posio do meio de comunicao
94
no qual foi publicado.
O uso metodolgico de textos jornalsticos deve passar pelos
cuidados, tais quais os demais documentos: contextualizao do
perodo, problematizao, anlise das relaes histricas,
conceitualizao e percepo das relaes de temporalidade.
Proposta de avaIiao a partir textos jornaIsticos
Vamos partir de dois exemplos de textos jornalsticos, de pocas
diferentes, mas que tratam de um mesmo tema. O primeiro foi
publicado na Gazeta da Tarde no Rio de Janeiro, em 1882; o
segundo texto foi publicado na nternet, no site do jornal Folha de
So Paulo, em 2006:
Texto 1
A Abolio da escravido uma necessidade da honra e da paz
nacional. O escravo na nossa sociedade uma vergonha e uma
ameaa. A corrente negra continuou a atravessar o Atlntico e a trazer
para nossas plagas uma populao de gals que no tinir de suas
cadeias, nos deixou o atavismo fatal da humilhao. O escravo
assimilou a nao e se tornou o seu smbolo. Concentrando em si a
nossa riqueza, a nossa ptria est nos seus msculos. No dia em que as
claridades do direito forem alvorear, na espessa e agoureira sombra de
trs sculos de ignorncia a submisso, o dia da justia, neste dia se
interromper de sbito para as atuais classes dirigentes a vida de
prestgio e de fora, e o pas se ver fatalmente abalado por uma crise
tremenda.
Disponvel em: PATROCNO, J. Gazeta da Tarde. Rio de Janeiro
(07/08/1882).
95
Texto 2
ONG comemora dia de luta contra o racismo
21/03/2006
Da Folha Online
A Afrobras, ONG que administra a universidade Zumbi dos Palmares
comemora nesta tera-feira o dia Dia nternacional de Luta contra
Discriminao Racial, institudo pela ONU.
A ONG realiza uma cerimnia na qual empresrios que promoveram
aes afirmativas para a populao negra sero homenageados. Para
Jos Vicente, reitor da universidade, as atitudes afirmativas so um dos
poucos motivos de comemorao.
"Em regra, a invisibilidade do negro ainda geral nos postos de prestgio
e status de poder, no ensino superior e nos meios de comunicao, mas
h algumas aes pontuais", diz Vicente.
Vicente se refere adoo de cotas para negros oriundos do sistema
pblico de educao em vrias instituies de ensino superior, inclusive
pblicas. "Hoje este tema est na agenda. Existe quem concorde e
quem discorde, mas o tema est sendo discutido, o que importante".
O dia 21 de maro foi escolhido pela ONU para as comemoraes do
Dia nternacional de Luta contra a Discriminao Racial por causa do
Massacre de Shaperville, ocorrido na frica do Sul em 1960. Sessenta e
nove negros morreram em um protesto pacfico depois que autoridades
abriram fogo contra o grupo. (...)
Disponvel em:
<http://www.1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u119599.shtml>
(acessado em 12 de julho de 2006).
Contedo: Aspectos da sociedade brasileira, escravido,
discriminao racial.
Objetivo geraI: Analisar a partir dos textos as relaes sociais,
econmicas e polticas que envolvem o contexto da escravido
negra e a herana que esse sistema legou para a sociedade
atual.
96
a) conceitos de escravido, de abolicionismo, liberdade,
preconceito, racismo;
b) contextualizao histrica da situao do negro no passado e
no presente;
c) comparao dos objetivos e das aes do movimento
abolicionista no sculo XXe do movimento negro ao longo do
sculo XX;
d) percepo da discriminao racial como permanncia das
relaes sociais praticadas durante o perodo escravista.
Pensando a respeito do documento 1, pode-se problematizar:
Quem era Jos do Patrocnio? O que significa a "Ptria est nos
seus msculos, referindo-se aos escravos? O que significava
para Jos do Patrocnio a abolio da escravido? Qual era a
preocupao manifestada no jornal em relao aos negros?
O documento 2, um texto jornalstico bastante recente mostra
uma rpida anlise da situao atual da populao negra e da sua
realidade no Brasil atual. Para este texto poderamos formular as
seguintes problematizaes: possvel identificar quais
preocupaes em relao aos negros na atualidade? O que so
polticas de aes afirmativas? Como os meios de comunicao
exploram as datas histricas referentes memria das etnias
negras?
97
Apartir dos dois textos podemos fazer uma reflexo e elaborar um
outro texto procurando analisar a situao dos segmentos da
sociedade que so vtimas da discriminao e da intolerncia na
sociedade brasileira hoje.
Agora um outro exemplo de texto jornalstico. Este da dcada
de 1950 do jornal paranaense Gazeta do Povo, em um perodo
em que as mulheres estavam comeando a conquistar espao no
mercado de trabalho. Veja a opinio do jornalista a este respeito:
Texto 3
Lugar de Mulher em casa
Ela deve conservar a limpeza da casa ou do apartamento deve preparar
a comida: fazer as compras, consertar o vesturio; alimentar as
crianas, etc. Se a mulher j tem filhos mais crescidos, ela aproveita
para corrigir suas lies de casa, para-lhe responder as perguntas
imprevistas . Ela tem mil e uma coisa para realizar e estas coisas nunca
podem esperar devem ser resolvidas rpida e sistematicamente, para
no atrapalhar a vida da famlia (...)
A mulher moderna comea a compreender que se o trabalho fora de
casa recompensado pelos salrios bastante elevados pelas rendas,
ao mesmo tempo em casa a desordem tomou conta, o que ela no pode
resolver durante as poucas horas da noite, quando est em casa (...) e
no se pode dizer que o trabalho executado por uma empregada possa
substituir completamente o trabalho realizado por uma dona de casa.
(...) Sem sombras de dvida o lugar da mulher no lar.
Extrado de: Gazeta do Povo. Curitiba, 24 de janeiro de 1954.

Neste texto podemos analisar o pensamento da poca em
relao mulher, ampliar a discusso para a situao da mulher
98
hoje, as conquistas e problemas gerados pela emancipao
feminina, o que se entendia na viso do jornal por "moderna, o
que se entende hoje, o preconceito que ainda existe. Podemos a
partir deste texto solicitar aos alunos que pesquisem em revistas
e jornais atuais, e descrevam como eles tratam a questo do
trabalho da mulher.
Professor, j apontamos diferentes exemplos do
uso de documentos escritos. Sugerimos que agora
voc escolha um (pode ser um relato de viajante,
um dirio pessoal, um artigo da Constituio ou da
legislao municipal, etc) e elabore questes
problematizadoras para os alunos e critrios para
sua avaliao utilizando este documento. Lembre-
se que utilizar documento no processo avaliativo
pressupe que estes tambm foram usados
durante a construo do contedo.
3.1.5 Literatura de Cordel
Professor, voc sabe a origem do nome cordel? No incio, as
rimas, repentes e desafios eram escritos em folhas e penduradas
em um varal de corda, da veio o nome cordel. A literatura de
cordel uma forma de poesia folclrica e popular com razes no
Nordeste do Brasil. Consiste em poemas chamados romances
99
que so impressos em folhetins que falam do amor, do
sofrimento, da poltica ou da aventura num discurso herico de
fico. Aliteratura de cordel identifica o homem pobre do nordeste
com as suas crenas e valores.
O cordel j foi no passado uma forma de jornalismo e ainda hoje o
cordelista cria o cordel a partir de acontecimentos do presente.
H folhetos de cordel que tratam dos mais diversos assuntos, de
acordo com a poca: as guerras mundiais, o menor abandonado,
o divrcio, o racismo, a ADSe assim por diante.
Proposta de avaIiao atravs do uso do cordeI
Aseguir vamos dar um exemplo de um trecho de cordel que trata
da Guerra de Canudos:
Com a doutrina infiel
Seu nome era Antonio
Vicente Mendes Maciel (...)
Para iludir ao povo ignorante do serto
nventou fazer milagre
Dizia em seu sermo
Que virava a gua em leite
Convertia as pedras em po.
Os homens mais perversos
De instintos desordeiros
Desertor ladro de cavalos
Criminoso e feiticeiro
Vieram ilustrar as tropas do fantico conselheiro.
Extrado de: CURRAN, M. J. Histria do Brasil em Cordel. So Paulo:
EDUSP, 2005.
100
Canudos foi um movimento popular na interior da Bahia no final
do sculo XX, que surgiu aps a Proclamao da Repblica.
Neste cordel o autor concorda com o governo da poca que
passava a idia de que os revoltosos eram fanticos e
criminosos. J este outro trecho de cordel possui uma posio
bem diferente em relao ao mesmo perodo:
Proclamada a Repblica
Aesperana ressurgiu
Mas o povo foi excludo
da poltica do Brasil.
Primeiros anos da repblica
voc no tem opo
Caf com leite era a receita
Que dominava a nao
So Paulo e Minas eram os Partidos
No existia oposio.
(...)
Proprietrios de terra eram coronis
Quanto mais jaguno mais tinha valores
Do governo federal recebiam verbas
Edavam a seus muncipes favores
Esse compromisso era chamado
Poltica dos governadores
Extrado de: SLVA, H. C. A guerra de Canudos (indito), Palmeira dos
ndios AL (outubro de 2000).
Contedo: Movimentos sociais do perodo republicano,
messianismo.
Objetivo GeraI: Analisar a partir dos textos as relaes sociais,
econmicas e polticas dos movimentos sociais do perodo
republicano.
101
a) a construo dos conceitos e categorias: repblica,
coronelismo, jagunos, movimentos messinicos;
b) compreenso da conjuntura histrica em que prevaleciam
formas de legitimao do poder conhecidas como poItica
dos governadores e poItica do caf-com-Ieite;
c) percepo das duas formas de representao sobre o mesmo
acontecimento;
d) a permanncia e sucessivas re-elaboraes da memria sobre
este episdio histrico entre as populaes do interior da
Bahia, Alagoas, Sergipe, Paraba e Pernambuco.
So dois cordis referentes a um mesmo contexto histrico, so
exemplos de possibilidade de trabalho com o cordel no ensino de
Histria, comparando duas vises.
No site:
<http://www.revista.agulha.nom.br/cordel.html>,
voc encontra vrios exemplos de cordel, inclusive
a obra do poeta Patativa do Assar. Outro site que
traz cordis e referncias sobre o tema
<http://www.secrel.com.br/jpoesia>. No site
<http://www.dominiopublico.gov.br> voc encontra
textos, msicas e iconografias.
102
Mostramos algumas das modalidades de textos
que podem ser trabalhados no ensino de Histria.
Agora propomos que voc pesquise outras
possibilidades de documentos escritos e elabore
um roteiro bsico de trabalho para cada documento
pesquisado. Neste roteiro deve constar: contedos,
objetivos gerais, metodologia e critrios para
avaliao.
3.2 AVALAO APARTRDEDOCUMENTOSMAGTCOS
Vivemos num mundo cercado por imagens, fotografias, televiso,
cinema, revistas, cartazes, anncios em outdoor, caricaturas, etc.
So linguagens que tambm podem ser usadas como
documentos histricos. O uso destas linguagens, como qualquer
outro documento, exige um tratamento metodolgico para no se
tornar apenas uma ilustrao nas aulas de Histria. As imagens
enquanto documentos podem ser mveis, como o cinema e a
televiso, ou imveis, como as reprodues fotogrficas, obras
de arte, gravuras etc.
Ao utilizar um documento audiovisual no processo de ensino ou
na avaliao o professor deve levar em considerao trs dados:
1) do que trata o documento? 2) o que o aIuno domina sobre o
contedo do documento; 3) o que o documento representa
103
no contexto didtico? O ponto de partida para uma anlise
sobre imagens pode ser a pergunta: Quem fala a quem?
Devemos considerar sempre as atividades do imaginrio mental
do aluno e como ele relaciona este imaginrio com as
representaes lingsticas, ou seja o que ele cria ao se ver
diante de uma imagem e como ele expressa este universo
mental, visto que a esto presentes emoes, reflexes,
percepes e anlises relacionais.
Outras questes que vo nortear a prtica do trabalho com
documentos imagticos :
- Qual a reflexo que h entre os saberes histricos e sua
inscrio sob a forma de imagens?
- Qual a competncia iconogrfica do professor e do aluno para a
leitura de imagens?
As respostas a estas questes devem ser pautadas pela seleo
de documentos, pelo planejamento e pelos objetivos do trabalho
com um contedo.
Uma fonte de imagens presente no cotidiano da sala de aula o
livro didtico. Em geral, este suporte rico em imagens que
podem ser trabalhadas para a problematizao de contedos ou
temas histricos. Circe Bittencourt afirma que para levar o aluno
104
a ler as imagens presentes nos livros didticos deve se iniciar
pela separao da ilustrao do texto escrito para sem
interferncia inicial da interpretao do professor ou das
legendas escritas.
Trata-se de um momento em que o observador far uma leitura geral da
ilustrao, deixando fluir as relaes que estabelece entre o que est
vendo e as imagens[...] o aluno ao descrever o que est vendo
estabelece articulaes com outras experincias porque "a imagem
finita, simultnea, percebida pelo olho mas transmitida pela
palavra."(LETE) Partindo desta leitura inicial e interna da prpria
ilustrao, torna-se possvel especificar o seu contedo: tema,
personagem representado, espao, postura, vestimenta que indicam o
retrato de uma determinada poca. Assim necessrio estar
identificado no dilogo com os alunos qual conhecimento est sendo
obtido por intermdio de imagens (BTTENCOURT, 1998, p. 88).
Ainda segundo Circe Bittencourt, aps a leitura interna o
momento de uma leitura externa, ou seja, de questionar como,
quando, por quem, em que condies foi produzida a imagem
para ento relacionar ao contedo do livro didtico, a
comparao com outras obras didticas de outros momentos.
"sto para fazer o aluno perceber diferentes interpretaes sobre
a mesma temtica (BTTENCOURT, 1998, p. 89).
Esta proposta de anlise de Bittencourt pode ser utilizada para
outros trabalhos com imagens alm das que esto presentes nos
livros didticos. Consideramos importante que as imagens sejam
sempre lidas de forma crtica, interpretadas e analisadas nos seu
contedo e relacionadas ao cotidiano do aluno.
105
Professor, voc encontra na Internet sites que
analisam fotografias, apresentam resumos de
filmes e informaes tcnicas sobre cinema e
histria, apresentam charges, como por exemplo os
sites:
<http://www.comciencia.br/especial/cinema/cine03
.htm> e <http://www.bibvirt.futuro.usp.br/acervo/
audiovisual/visual/maeppreho.html>.
No endereo a seguir voc encontra um texto de
fundamentao sobre o uso da fotografia como
documento no ensino de histria: <http://www.uepg.
br/rhr/v5n2/henriquefinal.htm>.
3.2.1 Fotografias
A fotografia surgida no sculo XX tem uma histria e o
desenvolvimento tecnolgico dela constitui um dos aspectos a
serem analisados em sala de aula. Podemos lembrar que o flash
comea a ser usado somente no sculo XX em 1917. J no final
do sculo XX, as cmeras fotogrficas se sofisticaram tanto que
permitem inmeros recursos, como montagens e o uso de
programas de computador pode alterar ou modificar qualquer
imagem ou situao. Alm disso, estes recursos tornaram-se
acessveis a muitas pessoas atravs das cmeras digitais. A
fotografia sem dvida faz parte do cotidiano dos alunos.
106
Contudo, a fotografia requer cuidados metodolgicos, como
qualquer documento histrico. Ciro Flamarion Cardoso e Ana
Maria Mauad (1997, p. 406) afirmam:
indiscutvel a importncia da fotografia como marca cultural de uma
poca, no s pelo passado ao qual nos remete, mas tambm e
principalmente, pelo passado que ela trs tona. Um passado que
revela atravs do olhar fotogrfico, um tempo e um espao que fazem
sentido. Um sentido individual que envolve a escolha efetivamente
realizada; e outro coletivo, que remete o sujeito a sua poca. Afotografia
assim compreendida deixa de ser uma imagem retirada do tempo para
se tornar uma mensagem que se processa atravs do tempo .
Geralmente, a fotografia vista pelo aluno como prova do real,
dos fatos ocorridos. Porm, como qualquer outro documento
histrico ela no pode ser aceita de imediato sem
contextualizao. De acordo com Boris Kossoy (1999, p. 22):
A fotografia tem uma realidade prpria que no corresponde
necessariamente realidade que envolveu o assunto, objeto do
registro, no contexto da vida passada. Trata-se da realidade do
document o, da r epr esent ao: uma segunda r eal i dade,
construda,codificada, sedutora em sua montagem, em sua esttica, de
forma ingnua, inocente, mas que , todavia o elo material do tempo e
espao representado, pista decisiva para desvendarmos o passado.
A fotografia uma imagem congelada de um instante que foi
selecionado pelo fotgrafo, como destaca Kossoy (1999, p. 22-
23):
No raro nos defrontamos com imagens que a histria oficial, a
imprensa, ou grupos interessados se encarregam de atribuir um
determinado significado com o propsito de carem realidades e
verdades. Cabe aos historiadores e especialistas no estudo das
imagens, a tarefa de desmontagem de construes ideolgicas
107
materializadas em testemunhos fotogrficos. Decifrar a realidade
interior das representaes fotogrficas, seus significados ocultos, suas
tramas, realidades e fices, as finalidades para as quais foram
produzidas a atarefa fundamental a ser empreendida.
A fotografia, portanto permite tanto anlise do contedo
reproduzido por ela, quanto a anlise da prpria fotografia em si.
necessrio para isso distinguir na fotografia o que visto do
significado do que visto. Tambm preciso considerar que as
fotografias tm por trs uma intencionalidade.
Segundo Marcos Napolitano (1998), durante a Segunda Guerra
Mundial, o rgo de propaganda de Hitler j usava a fotografia em
jornais e revistas internacionais para divulgar os ideais polticos
da Alemanha nazista. Na nglaterra, a inteno era mostrar pelas
fotos como os ingleses lutavam de forma "limpa na guerra.
Por outro lado, mesmo as fotos antigas de famlia no pode ser
compreendida como um extrato da realidade. Lembre-se que
muitas vezes era a nica foto que as pessoas tiravam na vida e,
portanto, o vesturio e as poses revelam sempre uma inteno,
que em geral era mostrar harmonia e perfeio.
As fotografias utilizadas nos meios de comunicao, que muitas
vezes so as que o aluno tem maior proximidade, segundo
Kossoy (1999, p. 54):
(...) no se finaliza com a materializao da imagem atravs do
108
processo de criao do fotgrafo. No nenhuma novidade que a
produo da representao, tal como ela empreendida pelo fotografo,
tem seqncia ao longo da editorao da imagem. o que poderamos
chamar de ps-produo, isto quando a imagem se v objeto de uma
srie de "adaptaes visando sua insero na pgina do jornal, da
revista, do cartaz , etc. Tratam-se de alteraes fsicas em sua forma,
como por exemplo os "cortes ou mutilaes que se fazem em seu
formato original com o objetivo de que ela simplesmente se encaixe em
determinado espao da pgina, ou que mostre apenas parte do assunto,
segundo algum interesse determinado do editor.
Neste sentido so muitas as possibilidades de manipulaes
elaboradas pelos meios de comunicao impressa. Desde sempre as
imagens foram vulnerveis s alteraes de seus significados em
funo do ttulo que recebem, dos textos que ilustram, das legendas que
as acompanham, da forma como so paginadas, dos contrapontos que
estabelecem quando diagramadas com outras fotos, etc.
Passos para o trabaIho com a fotografia em saIa de auIa:
1) contextualizao: data, local, quem fotografou, como est
conservada, se a foto uma montagem, situaes irreais.
2) anlise do contedo da fotografia: imagem propriamente dita;
se o contexto da fotografia est ligado ao mundo pblico ou
privado.
3) construo de seqncias de acordo com o contedo
estudado.
Professor, para voc conhecer mais sobre o uso da
fotografi a como documento hi stri co, as
possibilidades e limitaes desta linguagem
sugerimos a leitura do texto Histria e Fotografia no
endereo <http://www.highrisemarketing.com/
djweb/historia/fotorealidade/fotrealidade.html>.
109
3.2.2 Charges e Caricaturas
Outras formas de imagens que podem ser usadas na sala de aula
so as caricaturas e as charge. Ambas expressam um momento
histrico representado pela capacidade de humor do desenhista.
O caricaturista consegue representar com um desenho situaes
que muitas vezes os historiadores necessitam de muitas pginas
escritas.
Tem-se notcias de que os egpcios antigos j utilizavam esta
linguagem como forma de satirizar situaes e personalidades
polticas. A fora da caricatura est justamente no exagero de
algum dos traos do personagem que foi retratado. A caricatura
representa uma crtica mas:
Para que esta crtica se realize, socialmente falando fundamental que
seu pblico consumidor saiba decodificar as linhas expressivas que
formam a imagem e que apontam uma referncia na realidade. Logo,
numa anlise da caricatura em sua insero numa dada historicidade
fundamental sabermos qual o tipo de pblico que ela atingia, qual o
veculo que a divulgava. No aspecto de sua recepo social, a caricatura
tanto pode reforar esteretipos sociais, quanto problematizar estes
esteretipos e deslocar suas referncias. Esta uma questo que o
professor deve tentar mapear, numa anlise desse tipo de documento
(NAPOLTANO, 1998, p. 50).
Proposta de avaIiao de um contedo utiIizando msica,
charge e fotografia.
110
Msica 1
Msica: Corao de Estudante.
Composio: Wagner Tiso e Milton Nascimento.
Intrprete: Milton Nascimento.
Ibum: Trs Pontas (1983).
Quero falar de uma coisa, adivinha onde ela anda?
Deve estar dentro do peito ou caminha pelo ar
Bem mais perto que pensamos
Afolha da juventude o nome certo desse amor.
J podaram seus momentos desviaram seu destino
Seu sorriso de menino quantas vezes se escondeu
Mas renova-se a esperana
Nova aurora a cada dia e h de se cuidar do broto
Pra que a vida nos d flor e fruto.
Corao de estudante H de se cuidar da vida
H de se cuidar do mundo
Tomar conta da amizade
Alegria e muito sonho espalhados no caminho
Verdes plantas e sentimentos
Folhas, corao, juventude e f.
Msica 2
Msica: Carta Repblica.
Composio: Milton Nascimento e Fernando Brant.
Intrprete: Milton Nascimento.
Ibum: Yauaret (1987).
Sim, verdade a vida mais livre
o medo j no convive nas casas, nos bares, nas ruas com o povo daqui,
e at d pra pensar no futuro e ver nossos filhos crescendo sorrindo
mas no posso esconder a amargura ao ver que
o sonho anda pr trs e a mentira voltou, ou ser
mesmo que no nos deixar?
Aesperana que a gente carrega um sorvete em pleno sol.
O que fizeram da nossa f?
Eu briguei, apanhei, eu sofri, aprendi, eu cantei eu berrei, eu chorei, eu
sorri, eu sai pra sonhar meu pas,
e foi to bom, no estava sozinho a praa era alegria sadia,
111
o povo era senhor
e uma s voz, numa s cano
e foi por ter posto a mo no futuro que no
presente preciso ser duro, que no posso me acomodar.
Quero um Pas melhor!
FGURA 4 - FOTOGRAFA ESTUDANTES PCHAM FACHADA
DE PRDO PBLCO. JUNHO DE 1968. AUTOR
DESCONHECDO
FONTE: <http://www.cliohistoria.hpg.ig.com.br/bco_
magens/ditadura/1964_68.htm>
112
FGURA 5 - FOTOGRAFA COMCO PELAS DRETAS J.
PRESDENTE PRUDENTE (18 DE MARO DE
1984). AUTORDESCONHECDO
FONTE: <http://www.cliohistoria.hpg.ig.com.br/bco_magens/ditadura/1964_68.htm>
FGURA6 - CHARGE
DE
HENF L
( 1 9 8 4 )
113
Professor, a partir do desenvolvimento do contedo estudado,
Ditadura Militar, no qual provavelmente foram utilizados por voc
diversos textos, o contedo sistematizado em livros didticos,
vdeos e diferentes documentos, vamos exemplificar uma
possibilidade de atividade avaliativa utilizando estes cinco
documentos: as duas msicas, as duas fotos e a charge. O
contedo que propomos aqui avaliar a transio do Regime
Militar para a Nova Repblica, e o Movimento das Diretas J.

Objetivo GeraI: Analisar, a partir dos documentos selecionados,
a conjuntura poltica brasileira entre as dcadas de 1960 e 1980,
as transformaes que o pas estava passando como parte de um
processo de transio entre o regime militar e retorno ao regime
democrtico.
A msica Corao de Estudante foi muito veiculada durante as
manifestaes pedindo eleies diretas em 1984, as Diretas J!.
Ela pode ser traduzida quase como um hino que simbolizava a
luta pelo direito dos brasileiros de votar para presidente da
repblica. A letra expressa o retomar da esperana, os
movimentos jovens, aIegria e muitos sonhos, o movimento
estudantil e a busca de uma transformao juventude e f.
A msica Nova Repblica retoma tambm a esperana criada
114
coletivamente pela sociedade brasileira atravs das Diretas J!:
"foi to bom, no estava sozinho, a praa era alegria sadia, o povo
era senhor e uma s voz, numa s cano. Alguns versos podem
servir para avaliar o clima de frustrao aps a morte de
Tancredo Neves e a posse de Jos Sarney: "mas no posso
esconder a amargura ao ver que o sonho anda pra trs e a
mentira voltou, ou ser mesmo que no nos deixar?
Em relao s imagens, a primeira fotografia registra uma das
formas de protesto no incio do regime militar, em que estudantes
expressam sua opinio sobre a ditadura atravs da pichao. Na
segunda fotografia vemos um momento posterior, onde a
resistncia ao regime adquire maior fora, como nos comcios
pr-diretas. E a charge do cartunista Henfil expressa a ampla
mobilizao da sociedade brasileira, talvez a de maior dimenso
na histria poltica do pas, mas que mesmo assim no foi
suficiente para conseguir a aprovao da ementa Dante de
Oliveira, que propunha o retorno das eleies diretas. Nestes
comcios que ocorreram em todo pas era forte a presena de
smbolos como a bandeira nacional, faixas com palavras de
ordem e a cor amarela.
Atravs destes documentos pode ser avaliado:
a) o conceito de ditadura e democracia;
b) a compreenso da conjuntura poltica do pas, das mudanas e
115
permanncias no processo eleitoral e na poltica partidria;
c) anlise da organizao da sociedade brasileira, no processo
de transio do regime militar para a Nova Repblica;
d) assimilao da participao popular, na leitura dos smbolos
construdos no perodo;
e) a participao da sociedade civil e do movimento estudantil na
vida poltica no momento da transio.
116
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