Noesis 71

Entrevista
Carlos Reis
Dossier
Trabalho
colaborativo
de professores
Revista Trimestral I n. 71 Outubro/Dezembro 2007 I 3,00 (isento de IVA)
No deixe de ler o prximo nmero!
Tema do dossier:
Escrita criativa
(N. 72, Janeiro/Maro 2008)
Se tiver sugestes de temas a abordar
ou conhecer prticas de escolas que
considere importante divulgar,
envie-nos para o mail:
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Revista Noesis
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1069-018 Lisboa
1 Ano 10,00
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IIustrao de Madalena Ghira

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Capa+Lombada NOESIS 07/09/24 17:54 Page 1
Quem foi o autor desta escultura?
Foi o escultor Simes de Almeida (Figueir dos Vinhos, 1880 Lisboa, 1950), chamado Sobrinho
para se diferenciar do seu tio, tambm escultor, de quem foi discpulo. A ele se deve o busto oficial
da Repblica Portuguesa.
Onde se encontra esta escultura?
Falar de uma escultura falar do seu material. Um bronze resulta de um processo faseado e
complexo, com incio em pequenos estudos, seguidos de um modelo escala real, em barro ou
gesso. A partir deste modelo, podem ser fundidas uma ou mais esculturas em bronze, material mais
resistente e que pode ser colocado no exterior.
Simes de Almeida Sobrinho exps este trabalho pela primeira vez, em 1913, no salo anual da
Sociedade Nacional de Belas-Artes em Lisboa. Era ainda um gesso.
Em 1944, o artista ofereceu o gesso ao Museu de Jos Malhoa e foi este que, mais tarde, o mandou
fundir em bronze para a sua Exposio de Escultura ao Ar Livre, no Parque D. Carlos I, nas Caldas
da Rainha.
Num jardim, as esculturas cumprem as suas funes cvicas e ideolgicas, mas podem assumir
simplesmente os seus ancestrais propsitos de memria e embelezamento. Aqui, as variaes da luz
e da vegetao oferecem leituras cambiantes, muitas vezes apelativas ao tacto e ao envolvimento do
prprio observador, medida que se movimenta em seu redor.
Sugestes de actividades:
> As actividades sugeridas pretendem uma explorao multifacetada da escultura, ficando ao
critrio do professor a sua adequao ao nvel de escolaridade dos alunos.
1. Mostre a fotografia da escultura aos alunos e ajude-os a descobrir esta obra com perguntas: Em que tipo de barco
ia o jovem quando naufragou? Iria em trabalho? Porque ser que ele ainda segura uma corda? Que laos ter com a
mulher que o ampara? Ser a me? A namorada? A mulher? Porqu?
2.Pea aos alunos que relacionem a imagem com o excerto do poema mar salgado, de Fernando Pessoa.
3.Proponha aos alunos que faam experincias com gesso, utilizando, por exemplo, moldes de papel de alumnio
realizados a partir de conchas do mar ou moldes de barro feitos com metades de laranjas sem a polpa.
4.Sabendo que a escultura Nufrago se inscreve num tringulo, pea aos alunos que realizem pinturas e colagens
inscritas noutras figuras geomtricas ou que substituam as personagens aqui representadas por figuras geomtricas.
5. Sugira a cada aluno que escreva um texto inspirado na imagem.
> Como uma imagem no substitui a escultura, visite com os alunos o Museu de Jos Malhoa e a
sua Exposio de Escultura ao Ar Livre.
Museu de Jos Malhoa
Parque D. Carlos I 2500-109 Caldas da Rainha, T. 262 831 984; e-mail: mjm@ipmuseus.pt
Sumrio
05 Editorial
Trabalho Colaborativo de Professores
Maria Emlia Brederode Santos
06 Notcias... entre ns
09 Notcias... alm fronteiras
10 Dirio de um professor
GraaTom
Professora de Educao Visual
e Tecnolgica, Graa Tom nunca pensou
que ao mudar-se para os Aores
se sentisse to recompensada
com o empenho dos alunos.
14
L fora
Eficincia e equidade nos
sistemas europeus de educao
e formao
Teresa Gaspar
A eficincia e a equidade reforam-se
reciprocamente a nvel educativo.
16 Entrevista a Carlos Reis
Elsa de Barros
Carlos Reis, reitor da Universidade
Aberta, aborda nesta entrevista
os desafios que se colocam
aos professores
de Portugus, considerando
possvel fazer emergir da dificuldade
uma motivao acrescida.
22 Dossier: Trabalho colaborativo
de professores
O trabalho colaborativo um processo
de trabalho articulado e pensado em conjunto
que permite obter uma maior eficcia
do desempenho docente, contribuindo para
o sucesso escolar. Esta a ideia fundamental
que atravessa as pginas deste dossier.
Ficha Tcnica
Directora
Editora
Teresa Fonseca
Produtor
Rui Seguro
Redaco
Elsa de Barros
Secretariado de redaco
Helena Fonseca
Colaboradores permanentes
Carlos Batalha, Dora Santos, Teresa Gaspar
Colaboram neste nmero
Dris Joana Santos, Filomena Matos, Graa
Roque Tom, Incia Santana, Madalena Pinto dos
Santos, Maria do Cu Roldo, Maria de Lurdes
Serrazina, Maria Joo Correia, Octvio Incio,
Srgio Felizardo, Srgio Niza, Teresa Silva
Destacvel
Elisa Marques
Reviso
Ana Magalhes
Fotografia
Carlos Silva, Henrique Bento
Ilustrao e capa
Andr Letria
Projecto grfico e paginao
Entusiasmo Media/
White Rabbit - Custom Publishing
Rua Joaquim Antnio Aguiar, n 45 - 2. dto.
1070-150 Lisboa
Impresso
Lupi & Brum Design Concept/Heska Portuguesa
Distribuio
Editorial do Ministrio da Educao
Estrada de Mem Martins, n. 4 S. Carlos
Apartado 113
2726-901 Mem Martins
Tiragem
12 500
Periodicidade
Trimestral
Depsito legal
N. 41105/90
ISSN
0871-6714
Propriedade
Direco-Geral de Inovao
e Desenvolvimento Curricular
Av. 24 de Julho, n. 140
1399-025 Lisboa
Preo
3,00
As opinies expressas nesta publicao so
da responsabilidade dos autores e no reflectem
necessariamente a orientao do Ministrio
da Educao.
Revista Noesis
Redaco
Av. 5 de Outubro, n. 107 8.
1069-018 Lisboa
Telefone 217 811 600 - ext. 2839
Fax 217 811 650
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Sumrio 04 05
50 Reflexo e aco
A formao contnua em matemtica
de professores do 1. Ciclo do ensino bsico
Maria de Lurdes Serrazina
A organizao do Plano de Formao Contnua
em Matemtica para professores do 1. ciclo
considerado por formadores e formandos
uma aposta a continuar.
56 Meios e materiais
60 Visita de estudo
Por alamedas ladeadas de hortnsias
Teresa Fonseca
O Park&Zoo, englobado na Quinta de S. Incio,
organiza actividades educativas para os alunos de vrios
nveis etrios, especialmente para os mais pequenos.
64 Campanha de sensibilizao
Participar na melhoria do ambiente costeiro
Maria Joo Correia
A Associao Portuguesa de Educao Ambiental divulga junto
das escolas experincias nacionais e internacionais
de boas prticas em Educao Ambiental.
66 Com olhos de ver
Nufrago
Dris Joana Santos
Uma fotografia de uma obra de Simes
de Almeida Sobrinho serve de ponto de partida para
o estudo e explorao da escultura.
Destacvel
Ruy Leito
Elisa Marques
A partir de obras de Ruy Leito, apresenta-se um conjunto
de actividades que constitui um desafio para que os alunos estabeleam
um dilogo com objectos de uso quotidiano, reflectindo
sobre a sua dimenso esttica.
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Editorial
TRABALHO COLABORATIVO
DE PROFESSORES
No agrupamento de escolas Dr. Costa Matos em Vila Nova de Gaia, os professores
de Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) e de Ingls ensinam essas
matrias aos seus pares. Na EB 2,3 de Ribamar, alunos e professores juntam-se
em torno do estudo da Histria e Patrimnio do concelho da Lourinh, expem os
resultados do seu trabalho num blog, intervm na e para a comunidade, constroem
um site, em suma, organizam-se numa comunidade de prtica. Nos Centros Novas
Oportunidades em conjunto que, semanalmente, se apreciam as competncias
dos candidatos e se definem necessidades e meios de formao complementar.
Professores de Educao Musical juntam-se em comunidade virtual de entreajuda
e descoberta permanente. O Movimento da Escola Moderna cria grupos de
trabalho cooperativo para a formao permanente e o desenvolvimento
profissional dos professores. No agrupamento de Vialonga, tenta-se uma
reorganizao por equipas pedaggicas para conhecer melhor os alunos, construir
um projecto de trabalho, instrumentos de avaliao e estratgias de interveno
A profisso de professor tem sido, tradicionalmente, uma profisso muito solitria.
O professor responsvel pela sua turma (no 1. ciclo) ou pela sua disciplina (nos
outros ciclos). Para l das portas da sua sala de aula cabem-lhe todas as decises,
responsabilidades e dificuldades.
A complexidade do mundo actual, colocando cada vez mais exigncias escola,
tem vindo a mudar esta situao: professores especialistas vm coadjuvar
o professor do 1. ciclo; criam-se parcerias com instncias culturais, sociais
e econmicas da comunidade; estimula-se a participao dos pais; introduzem-se
novos profissionais na escola (psiclogos, assistentes sociais, mediadores,
animadores culturais, etc.); e defende-se o trabalho colaborativo dos professores.
O trabalho colaborativo de professores, como se ver no dossier desta Noesis,
pode tomar diversas formas: os professores podem e devem trabalhar
conjuntamente para conhecerem melhor a populao escolar, diagnosticarem
pontos fortes, problemas e dificuldades, acordarem nas respostas mais
apropriadas, experimentarem-nas e monitorizarem-nas, acompanharem os alunos,
apoiando-os e apoiando-se entre si, partilharem novos conhecimentos
e novas prticas, etc..
Este trabalho cooperativo requer um ambiente securizante, no necessariamente
ntimo, mas onde os professores se sintam respeitados como profissionais com
um saber especfico e uma responsabilidade partilhada. Um ambiente onde todos
estejam disponveis para se ajudarem uns aos outros na misso essencial de
assegurar aos alunos a todos os alunos o cumprimento do seu direito
de aprender.
Mudar uma organizao estruturada em pequenas clulas individuais onde
manda quem l est o professor isolado na sua sala para uma organizao
cooperativa uma tarefa muito difcil. O dossier desta Noesis regista alguns
passos dados nessa direco por escolas e professores dispostos a ousarem inovar.
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Notcias... entre ns 06 07
O Ministrio da Educao organizou a audi-
o Young Voices, Meeting Diversity in
Education, com a Agncia Europeia para o
Desenvolvimento da Educao em Neces-
sidades Educativas Especiais, no quadro da
Presidncia Portuguesa da Unio Europeia.
Nesta audio, que se realizou no dia 17 de
Setembro, na Assembleia da Repblica, os
pases fizeram-se representar por trs jo-
vens com necessidades educativas espe-
ciais, com idades compreendidas entre os 16
e os 21 anos.
Estiveram presentes 250 participantes oriun-
dos de Alemanha, ustria, Blgica, Bulgria,
Chipre, Dinamarca, Eslovnia, Espanha,
Estnia, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria,
Irlanda, Islndia, Itlia, Letnia, Litunia,
Luxemburgo, Malta, Noruega, Pases Baixos,
Polnia, Portugal, Reino Unido, Repblica
Checa, Romnia, Sucia e Sua.
O Concurso Europeu de Cartunes Desi-
gualdades, Discriminaes e Preconceitos
foi organizado pela Estrutura de Misso do
Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades
para Todos e pelo Museu Nacional da
Imprensa e pelo Instituto Nacional para a
Reabilitao.
Esta iniciativa indita foi desenvolvida no
mbito da proclamao de 2007 como Ano
Europeu da Igualdade de Oportunidades
para Todos.
Tal como se pode ler no regulamento, a dis-
criminao compromete o exerccio dos direitos fundamentais das pessoas e cria obstculos
ao desenvolvimento econmico e social das sociedades, ameaando ainda os valores euro-
peus fundamentais que caracterizam as sociedades europeias democrticas.
Contou com a participao de duas centenas de cartunistas, mais de meio milhar de traba-
lhos oriundos de 33 pases de toda a Europa e teve como objectivo desafiar os artistas a cari-
caturarem esteretipos, preconceitos e todos os tipos de discriminao baseada no sexo, ori-
gem tnica ou racial, religio ou crena, deficincia, idade ou orientao sexual.
O vencedor deste concurso foi o belga Ludo Goderis que, com o seu desenho, retrata com um
olhar irnico uma situao de poder, comum numa sociedade cada vez mais globalizada. ::
RS
CONCURSO EUROPEU DE HUMOR CONTRA A DISCRIMINAO
SEMINRIOS NO MBITO
DA PRESIDNCIA
PORTUGUESA DA UE
No mbito da Presidncia Portuguesa
da Unio Europeia, realizaram-se dois
seminrios, nos dias 8 e 9 de Outubro,
no Conselho Nacional de Educao, pro-
movidos conjuntamente por este Conse-
lho e pela Rede Europeia de Conselhos
de Educao.
O primeiro destes seminrios, relaciona-
do com a publicao da OCDE Research
and Evidence in Educational Policy-
Making: New Challenges, procurou re-
flectir sobre os desafios que se colocam
s decises polticas baseadas no conhe-
cimento, discutindo as suas principais
implicaes para os campos da investi-
gao e da poltica, alm dos efeitos so-
bre os seus destinatrios. Constituiu
ainda uma oportunidade para reflectir
sobre os instrumentos das duas moda-
lidades centrais do Mtodo Aberto de
Coordenao: a aprendizagem mtua
entre os Estados-Membros, resultante
da anlise recproca das respectivas po-
lticas, bem como a monitorizao do
progresso e da equidade conseguidos
por cada Estado-Membro quanto
prossecuo dos objectivos comuns.
O segundo dos seminrios incidiu sobre
os resultados da reviso da OCDE No
More Failures Ten Steps to Equity in
Education e analisou uma srie de medi-
das polticas e prticas centradas em
concepes de justia e incluso. Foram
discutidas problemticas essenciais da
equidade na Educao como as medi-
das de interveno precoce, escolha de
escola ou estruturas de educao se-
cundria, medidas de reduo das taxas
de abandono ou ainda polticas que os
pases tenham adoptado ou prevejam
pr em prtica para promover a equida-
de nos sistemas educativos. ::
Filomena Matos
CNE
JOVENS EUROPEUS
COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIAIS
O evento proporcionou aos jovens com ne-
cessidades educativas especiais a oportuni-
dade de expressarem as suas opinies e ex-
pectativas sobre a educao. Ao longo de
sesses de trabalho e dos eventos sociais,
estes jovens conheceram-se e partilharam
experincias. ::
RS
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ALTERAES CURRICULARES
NOS CURSOS CIENTFICO-HUMANSTICOS
A avaliao realizada pelo Grupo de Avaliao e Acompanhamento da
Implementao da Reforma do Ensino Secundrio (GAAIRES) e pelos
servios do Ministrio da Educao determinou a necessidade de pro-
ceder a alteraes curriculares nos cursos cientfico-humansticos,
com o objectivo de obter uma maior eficincia na formao cientfica
dos alunos, bem como uma clarificao e uma simplificao dos cur-
rculos destes cursos.
As alteraes nos cursos cientfico-humansticos que entram em vi-
gor em 2007/2008 para o 10. ano, em 2008/2009 para o 11. ano, e
em 2009/2010 para o 12. ano so as seguintes:
Fuso entre os cursos cientfico-humansticos de Lnguas e
Literaturas e de Cincias Sociais e Humanas;
Alteraes na formao especfica dos cursos cientfico-humans-
ticos;
Transferncia da disciplina de Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) do 10. ano para o 8. ano;
Impossibilidade de reduo da carga horria na disciplina de
Educao Fsica. ::
EB
NORMAS ORIENTADORAS
PARA O PORTUGUS COMO LNGUA
NO MATERNA NO ENSINO
SECUNDRIO
As normas orientadoras para o desenvolvimen-
to, o acompanhamento e a avaliao das activi-
dades curriculares e de enriquecimento a de-
senvolver pelas escolas no domnio do ensino
do Portugus Lngua no Materna, no mbito
da organizao do ensino secundrio, aplicam-
-se aos alunos dos cursos cientfico-humansti-
cos e dos cursos tecnolgicos do ensino secun-
drio inseridos no sistema educativo nacional
cuja lngua materna no seja o portugus.
Para desenvolver actividades de apoio a estes
alunos que lhes garantam um domnio sufi-
ciente da lngua portuguesa enquanto veculo
dos saberes escolares, so criados com base
no Quadro Europeu Comum de Referncia para
as Lnguas trs nveis de proficincia lingus-
tica: Iniciao (A1, A2), Intermdio (B1) e
Avanado (B2, C1). Os grupos de nvel de profi-
cincia lingustica so organizados em funo
dos resultados obtidos pelos alunos na avalia-
o diagnstica em lngua portuguesa, realiza-
da no estabelecimento de ensino que frequen-
tam, com o objectivo de determinar o seu dom-
nio do portugus ao nvel da compreenso oral
e escrita, bem como da produo oral e escrita.
Os alunos que, em funo dos resultados ob-
tidos no teste diagnstico, forem inseridos
no nvel de Iniciao ou no nvel Intermdio
tm Portugus Lngua no Materna equi-
valente disciplina de Portugus com uma
carga horria semanal de trs unidades lec-
tivas de 90 minutos.
Quanto aos alunos que forem includos no n-
vel Avanado, consideram-se aptos a acom-
panhar o currculo nacional, devendo, no en-
tanto, beneficiar de mais uma unidade lectiva
semanal de 90 minutos, de carcter obriga-
trio, destinada ao estudo de obras do cno-
ne literrio nacional. ::
EB
A Semana Cultural, intitulada
O mundo comea aqui, decor-
reu no Agrupamento de Escolas
de Alapraia, no Estoril, de 28 de
Maio a 1 de Junho. A designao
seleccionada traduziu a necessida-
de de cada aluno partir de si e do seu
meio para o conhecimento do outro e das
outras culturas, formando-se no respeito
a si prprio e na abertura progressiva ao
menos prximo.
Assim, procurou-se conhecer, progressi-
vamente, outras culturas que enriquece-
ram a perspectiva de cada aluno. Neste
ano lectivo, chegou-se a frica, concluindo
uma viagem, assente na fraternidade da
fala, atravs das culturas dos pases afri-
canos de lngua portuguesa. As actividades
desenvolvidas, registadas em fotografia e
compiladas num DVD, revelam o empe-
nhamento da comunidade escolar na con-
cretizao desta semana cultural. ::
RS
DO AGRUPAMENTO
DE ESCOLAS DA ALAPRAIA
PARA FRICA
CONFERNCIA NACIONAL
DE EDUCAO ARTSTICA
A Conferncia Nacional de Educao
Artstica, que decorrer de 29 a 31 de
Outubro, na Casa da Msica, no Porto, vi-
sa a discusso e reflexo sobre a
Educao Artstica, o reforo do papel
das artes na aprendizagem e o ensino
das artes, reunindo peritos e represen-
tantes de organizaes governamentais e no governamentais.
Como esta conferncia vem no seguimento da Conferncia
Mundial de Educao Artstica, da UNESCO, realizada em
Maro, em Lisboa, haver um espao de debate sobre a
aplicabilidade em Portugal das recomendaes da confe-
rncia mundial, em funo das experincias nacionais,
passadas e presentes.
Os temas a desenvolver na preparao e realizao da con-
ferncia tero em considerao essas recomendaes da
conferncia mundial da UNESCO, bem como as consultas
preparatrias realizadas. Assim, os trabalhos desenvolvem-
se em torno de quatro temas principais: a Educao Artstica
em Portugal; Educao Artstica: conceitos e terminologias;
Educao Artstica: redes e parcerias; e Agentes para
a Educao Artstica: perfis e formao. ::
TF
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08 09 Notcias... entre ns
O Ministrio da Educao (ME) assinou
contratos de autonomia com 22 escolas e
agrupamentos, concretizando o objectivo
de fornecer um instrumento de gesto im-
portante para a melhor prestao do servi-
o pblico.
A assinatura de contratos de autonomia
essencial para que as escolas e os agrupa-
mentos possam gerir os recursos educati-
vos de uma forma mais flexvel, de acordo
com o seu projecto educativo, procurando
dar resposta ao contexto especfico em que
est inserido o estabelecimento de ensino,
de forma a potenciar o sucesso educativo
dos alunos que o frequentam.
Enquadrada no mbito de diversas medi-
das de descentralizao que implicam a
transferncia de competncias para as
escolas, a celebrao de contratos de au-
tonomia confere s unidades de gesto
maior poder para tomarem decises nos
domnios pedaggico, curricular, adminis-
trativo, financeiro e organizacional.
Para a assinatura de contratos de autono-
mia, foram consideradas como condies
essenciais a adopo de processos de au-
to-avaliao por parte das escolas e a ava-
liao das mesmas no mbito do Pro-
grama de Avaliao Externa de Escolas.
Alm destes dois requisitos, ainda ne-
cessrio que as escolas elaborem um
plano de desenvolvimento da autonomia,
aprovado pelas respectivas assembleias
de escola e direces regionais de edu-
cao.
fundamental que os contratos de autono-
mia contenham, de forma clara e explcita,
os objectivos e metas a atingir, que devem
estar sempre associados melhoria dos
resultados escolares dos alunos e ao com-
bate ao abandono do sistema de ensino. ::
EB
ASSINATURA
DE CONTRATOS DE AUTONOMIA
CONSTITUIO
DE EQUIPAS
PEDAGGICAS
FAVORECE
TRABALHO
COLABORATIVO
A estabilidade do corpo docente
possibilita a constituio de equi-
pas pedaggicas, integradas pelos
professores das diferentes discipli-
nas do ano de escolaridade e pelos
docentes de educao especial,
que acompanhem os alunos ao
longo de um ciclo de escolaridade.
Caber a cada uma destas equi-
pas participar na constituio da
turma e na anlise do percurso
escolar dos alunos. Perante o
diagnstico efectuado, elabora-
r o plano curricular de turma,
no qual explicita as estratgias a
desenvolver para ultrapassar as
dificuldades identificadas.
Tendo em vista a melhoria dos re-
sultados escolares dos alunos, as
equipas pedaggicas devem de-
senvolver a mais estreita articu-
lao na planificao das activi-
dades lectivas, bem como nas de
complemento e enriquecimento
curricular e apoio educativo, de
modo a prevenir a repetncia e a
promover o sucesso escolar.
No final do ano, as equipas proce-
dem a uma rigorosa avaliao do
trabalho realizado, antes de pla-
nearem o ano lectivo seguinte. ::
EB
passam a existir 20 agrupamentos
de referncia para alunos cegos ou
com baixa viso e, numa primeira
fase, 22 agrupamentos num total de
72 escolas para estudantes surdos
(profundos e severos), onde estes
tero acesso ao ensino em Lngua
Gestual Portuguesa.
Foi, ainda, criada uma rede de agru-
pamentos de escolas de referncia
para a interveno precoce, que
funcionar em 121 agrupamentos,
com 492 educadores de infncia,
abrangendo cerca de 4400 crianas.
O nmero de unidades especializa-
das em multideficincia aumentou
para 163, enquanto o nmero de
unidades especializadas em pertur-
baes do espectro do autismo ron-
da as 100. :: EB
O Ministrio da Educao (ME) lan-
ou diversas medidas no mbito da
Educao Especial, com o objectivo
de criar condies nas escolas e
nos agrupamentos para que os alu-
nos com necessidades educativas
especiais beneficiem de um apoio
mais efectivo e eficaz, adequado s
suas necessidades especficas.
Para isso, o ME definiu redes de es-
colas de referncia, destinadas aos
alunos cegos e surdos, bem como
unidades especializadas em pertur-
baes do espectro do autismo e
em multideficincia.
Assim, a partir deste ano lectivo,
MEDIDAS PARA REFORAR
O APOIO AOS ALUNOS
COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS
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Notcias... alm fronteiras
FORMAO DOS PROFESSORES NA UNIO EUROPEIA
princpios europeus comuns relativos s com-
petncias e qualificaes dos professores e
formadores.
A Comisso prope aos Estados-Membros al-
gumas orientaes genricas para o desen-
volvimento das polticas e prticas, nomeada-
mente: garantir que todos os professores te-
nham acesso aos conhecimentos, atitudes e
competncias pedaggicas necessrios para
executarem eficazmente as suas funes; as-
segurar que o ensino e formao de professo-
res, bem como o seu desenvolvimento profis-
sional ulterior, so coordenados, coerentes e
beneficiam de recursos adequados; promover
uma cultura de reflexo e de investigao en-
tre os professores; promover o estatuto e o re-
conhecimento da profisso docente e apoiar a
profissionalizao do ensino. ::
RS
O livro da nutricionista Paula Veloso, Dieta
Sem Castigo o melhor para o seu filho,
foi um dos 18 finalistas seleccionados pe-
la Gourmand World Cookbook Awards,
sendo considerado um dos melhores li-
vros de cozinha para crianas e famlias,
publicados em 2006, em todo o mundo.
Esta iniciativa da Gourmand International
encarada como os scares ou os
Prmios Nobel para livros dedicados co-
zinha e aos vinhos.
Alm deste livro, estiveram a concurso 17
edies de pases como os Estados Unidos
da Amrica, Inglaterra, Finlndia, Frana,
ndia, entre outros. O prmio foi atribudo a
Aprende a Cocinar en Familia - 50 Recetas
de la Dieta Mediterrnea, editado pela
Fundacin de la Dieta Mediterrnea
Argis Congress, de Espanha.
A obra de Paula Veloso, editada pela Porto
Editora, em Abril de 2006, tem como tema
a (boa) alimentao para os mais novos,
preocupao crescente de pais, educado-
res e mdicos perante os nveis assusta-
dores de obesidade infantil que se tm
registado. Est organizado de modo a fa-
cilitar a adopo de novas prticas culi
nrias, apresentando uma seleco de
menus diversificados a que se acrescen-
tam sugestes e dicas que permitiro
realizar uma infinidade de pequenos-al-
moos, snacks ou sanduches diferentes
ou seja, receitas deliciosas, prticas e
rpidas. ::
TF
A Comisso Europeia est a trabalhar estrei-
tamente com os Estados-Membros na ques-
to da formao dos professores na Unio
Europeia, no mbito de um processo global de
cooperao poltica em matria de ensino e
formao, que encoraja e apoia as reformas
nacionais. Esta cooperao responde assim a
um pedido expresso num relatrio de 2004
sobre os progressos da estratgia de Lisboa
no sentido de desenvolver um conjunto de
ESCOLAS PARA O SCULO XXI
A Aco eTwinning, que permite o estreita-
mento de relaes das escolas portuguesas
com as congneres europeias atravs da
Internet, marca o incio do ano lectivo com
uma campanha de divulgao e o lanamen-
to de prmios.
A finalidade desta aco, uma das iniciativas
do Programa de Aprendizagem ao Longo da
Vida, da Unio Europeia, desenvolver a di-
menso europeia na educao, no mbito
das tecnologias de informao e comunica-
o (TIC).
Tem como objectivo principal criar redes de
trabalho com escolas europeias, atravs do
desenvolvimento de projectos comuns, com
recurso Internet e s TIC.
A decorrer desde o ano lectivo 2004/2005,
ENTRE
OS
MELHORES
DO
MUNDO
conta j com cerca de 27 mil escolas, no-
meadamente mais de 700 escolas portugue-
sas e cerca de 370 parcerias de projectos
entre escolas portuguesas e de outras na-
cionalidades europeias.
A campanha Regresso Escola, que decorre
entre 17 de Setembro e 19 de Outubro, pre-
tende dar visibilidade Aco eTwinning, fa-
zendo-a chegar junto do maior nmero pos-
svel de professores e de escolas europeias.
Da mesma forma, sero lanados os pr-
mios eTwinning 2008, com o perodo de can-
didaturas a decorrer de 17 de Setembro a 31
de Outubro de 2007, que visam distinguir
projectos realizados no ano lectivo de
2006/2007. ::
EB
A Comisso Europeia est a levar a cabo uma consulta pblica dirigida particularmente s ins-
tituies educativas dos Estados-Membros e a todos os cidados interessados no desenvolvi-
mento dos sistemas educativos europeus. Est disponvel para consulta, no stio da Comisso
Europeia (http://ec.europa.eu/education/school21/index_en.html), o documento Escolas pa-
ra o Sculo XXI, no qual constam as oito questes em debate. :: TF
CRIAO DE REDES DE
TRABALHO COM ESCOLAS
EUROPEIAS RECORRENDO S TIC
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Dirio de um professor 10 11
Dirio de
Graa Roque Tom
Quando se mudou de armas e bagagens de Lisboa para os
Aores, Graa Tom no imaginava que iria sentir-se to
recompensada com o empenho dos alunos. De um feliz encontro
entre a Escola Bsica Integrada Canto da Maia e o Museu
Carlos Machado, em Ponta Delgada, nasceu o projecto
A exposio: estrangeiros nas coleces privadas,
de Bonnard, ao sculo XXI vista pelos mais novos. Basta
abrir a porta da sala de aula para se ver que se respira
arte, liberdade Os alunos, dispostos em grupo, trabalham
com empenho e criatividade, explorando diversos materiais.
Fotografias de Henrique Bento
22 de Setembro de 2006
APRENDER COM ARTE
o momento de abordar a obra de arte,
de acordo com o programa de Educao Visual
e Tecnolgica. Quando o Museu Carlos Machado
inaugurou a exposio Estrangeiros nas
coleces privadas, de Bonnard ao sculo XXI,
surgiu uma excelente oportunidade de
sensibilizar os alunos para o contacto directo
com as vrias formas de expresso artstica.
De salientar o facto de o servio educativo
do Museu proporcionar uma visita orientada
exposio, seguida de uma oficina de
expresso plstica. Trata-se de uma iniciativa
positiva, pois a criao de novos pblicos
comea pelos mais novos. Foi neste contexto
que as turmas 8 e 14 do 6. ano da Escola
Bsica Integrada Canto da Maia realizaram
esta visita de estudo, em Setembro de 2006.
2 de Outubro de 2006
MOS OBRA
Todos ns gostmos do trabalho no Museu, mas os alunos querem mais. Ficaram de tal modo
motivados que, aps a oficina de Expresso Plstica, propem-se continuar a trabalhar na
sala de aula. Nas aulas de Educao Visual e Tecnolgica, estudam as obras, uma a uma,
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os artistas, as tcnicas, as temticas, os enquadramentos... e passam desconstruo de cada
uma das obras para as recriarem segundo o seu olhar. Exploram diversos materiais e tcnicas:
das aguarelas pintura a leo ou em acrlico, escultura, ao mosaico bizantino. Fazem
instalaes e envolvem-se de tal modo que, ao entrar na sala de aula, se pode ver
a movimentao e a energia criativa.
7 de Novembro de 2006
LIGAR A ESCOLA AO MUSEU
O empenho dos alunos alastra a toda escola. De tal modo, que so convidados para uma
parceria com o Ncleo de Educao Especial da Escola Transio para a Vida Activa.
Deslocam-se em grupos sala do Ncleo de Educao Especial e comeam
a trabalhar com os alunos com necessidades educativas
especiais. Elaboram um projecto
de remodelao da sala a partir
das tcnicas presentes na
exposio. Criam, em conjunto,
desde biombos pintados a
candeeiros, telas,
mesas-de-cabeceira e por a
fora A sala fica outra e
a experincia compensadora para
ambas as partes.
Constituem-se, assim, como
elo de ligao entre o Museu
e a escola.
CONVITE DO MUSEU
Um dia marcante. Surge o convite por parte do Museu Carlos Machado (Ncleo de Arte Sacra)
para fazermos, nas suas instalaes, uma exposio dos trabalhos que os alunos estavam a
desenvolver na sala de aula com inspirao na exposio visionada anteriormente. Ficmos
radiantes, claro!
Mal sabia eu, quando vim para os Aores, para trabalhar na Direco Regional de Cultura,
que iria tornar a desenvolver, como professora, actividades neste mbito e, desta vez,
com os meus prprios alunos.
ORGANIZAR A EXPOSIO
Como resposta ao convite do Museu, iniciamos outra fase de trabalho. Na rea de Projecto,
preparamos toda a exposio, desdobrveis, convites, listagem das obras, numerao, prerio,
embalagem das obras, transporte e montagem da exposio. Pude, assim, aproveitar a minha
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Dirio de um professor 12 13
experincia nesta rea, que foi adquirida
nos tempos em que dinamizei uma galeria de
arte e, ainda, nas inmeras exposies que
organizei na Direco Regional de Cultura
dos Aores.
7 de Dezembro de 2006
A GRANDE DECISO
Como os alunos tinham por objectivo realizar
uma viagem no final do ano/ciclo Ilha da
Madeira/Porto Santo, decidiram colocar os
seus trabalhos venda para angariao de
fundos. semelhana do que o servio
educativo do Museu nos tinha proporcionado,
tambm os alunos tinham a ideia de fazer uma
visita orientada com o intuito de explicar o
percurso de cada um dos trabalhos expostos.
Tudo isto foi preparado na sala de aula,
muito debatido, ensaiado ao pormenor, de modo
a aprenderem a melhor forma de comunicarem
aos outros. Ou seja, vestiram a pele de
verdadeiros agentes culturais.
PASSAGEM AO ACTO
altura de as obras ganharem outra dimenso: sarem da escola e entrarem no Museu.
Tratou-se ento do seu transporte e fez-se a montagem da exposio. Toda a ateno dada
distribuio dos trabalhos, tendo em conta a iluminao do espao. Coloca-se a numerao
e faz-se a legendagem das obras. um verdadeiro trabalho de equipa, com distribuio de
tarefas de acordo com aquilo em que cada um se sente mais vontade. Est tudo a postos
para fazer o ensaio geral da visita orientada.
O DIA D
Pelas 18h00, inaugura-se a exposio na Sala dos Panos da Biblioteca Pblica, Ncleo de
Arte Sacra do Museu Carlos Machado. Estamos todos nervosos,
mas felizes. A inaugurao foi um sucesso pois, apesar dos nervos, os alunos
tal como verdadeiros profissionais, quando a memria lhes falha e parte do texto
preparado para a visita orientada se lhes varre improvisam da melhor forma,
no deixando transparecer os bloqueios que at os mais experientes podem experimentar.
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Bloco de Notas
Tal como era objectivo dos alunos, grande parte
das obras foi vendida. No entanto, para todos, a
maior emoo foi a presena dos pais, irmos,
avs e amigos que encheram a sala
de ternura e elogios. A rdio e a televiso no
ficaram indiferentes e gravaram a visita
orientada. Os alunos estavam longe de
pensar viver to cedo uma experincia com
tamanha intensidade! Sentiram-se uns
verdadeiros artistas. E eu, como me senti?
Senti que valia a pena todo aquele trabalho para
chegar a um momento to gratificante e que
ultrapassou, de longe, as minhas expectativas
quando propus aos alunos abraar este projecto.
2 de Fevereiro de 2007
LEILO DAS OBRAS
Muitas obras foram vendidas durante a exposio,
mas, mesmo assim, ainda havia algumas
disponveis. Como ainda no se tinha conseguido
angariar os fundos necessrios para a visita de
estudo s ilhas da Madeira e Porto Santo, surgiu
a ideia de leiloar as restantes obras no jantar
de Famlia e Amigos, realizado na escola.
Na sequncia deste jantar, outras iniciativas
se seguiro, de modo a poderem concretizar
a to desejada viagem de final de ano/ciclo j
programada.
A viagem ser depois, a experincia ficar para
sempre. ::
Um folheto para
divulgar uma iniciativa
Objectivo
Divulgar eventos realizados pelos alunos, na escola,
a toda a comunidade escolar.
Material necessrio
O material necessrio depender dos equipamentos
disponveis e do processo de produo do folheto.
Um folheto pode ser:
desenhado manualmente, digitalizado e melhorado
no computador, antes de ser impresso;
realizado s em suporte digital e impresso;
construdo manualmente e fotocopiado, caso no
se tenha acesso ao computador.
Preparao do Folheto
Uma imagem vale por mil palavras. Por isso, temos
de preparar imagens apelativas e textos claros,
simples e precisos. A criatividade e a originalidade
do folheto enriquecem-no. H que fazer um estudo
da forma e tamanho da letra a utilizar, da cor,
harmonia e contraste, escolhendo o que melhor se
adequa ao que se pretende divulgar. No se pode
descurar a insero dos logotipos das entidades
envolvidas e dos eventuais patrocinadores.
Desenvolvimento da Actividade
Numa primeira aula, divida a turma em grupos com
dois ou trs alunos por grupo. Disponibilize toda a
informao necessria, bem como imagens
adequadas ao evento. De seguida, cada grupo faz o
seu projecto de folheto.
Na segunda aula, os alunos apresentam todos os
trabalhos realizados. Destes seleccionaro qual ou
quais os projectos que se adequam melhor ao
solicitado.
Na terceira aula, os alunos trabalham em suporte
digital o projecto ou projectos escolhidos, podendo
fazer pequenas alteraes ou reajustes. Depois de
concludos os trabalhos, fazem uma nova seleco,
escolhendo o que melhor se adequa ao pretendido e,
por fim, imprimem.
Nota: Tenha em conta o nmero de exemplares para uma
boa divulgao e os locais onde devem ser colocados.
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L fora 14 15
Segundo a Comisso Europeia, os objectivos
da eficincia e da equidade reforam-se
reciprocamente a nvel educativo, numa
perspectiva de longo prazo.
Texto de Teresa Gaspar
[Conselho Nacional de Educao]
Ilustrao de Andr Letria
Se verdade que em toda a Europa h uma ateno crescente
eficincia dos sectores da educao e formao, quer por ne-
cessidade de restringir a despesa pblica, quer porque se cr
serem estes os sectores essenciais para fazer face aos desafios
da globalizao, da evoluo demogrfica e da inovao tecno-
lgica, tambm se constata que as preocupaes com a equida-
de marcam as agendas polticas da educao na maioria dos
pases, como condio essencial ao desenvolvimento da coe-
so social.
Uma das concluses do Conselho Europeu da Primavera de
2006 foi, precisamente a de, que os sistemas europeus de edu-
cao e formao devem enfrentar um duplo desafio: por um
lado, so indispensveis ao desenvolvimento de longo prazo
do potencial da Unio Europeia (UE) em matria de competi-
tividade e, por outro lado, so essenciais coeso social.
A Comisso Europeia apresentou uma comunicao ao
Conselho e ao Parlamento Europeu, onde procura precisar as
implicaes que a adopo conjunta dos dois princpios efi-
cincia e equidade dever ter na reforma dos sistemas de
educao e formao europeus.
EFICINCIA E EQUIDADE
NOS SISTEMAS
EUROPEUS DE
EDUCAO E FORMAO
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dos sistemas pa-
recem ser a qualida-
de, a experincia e a motivao dos professo-
res, bem como os mtodos pedaggicos que
aplicam, para que todos dominem as competncias
essenciais de uma educao geral comum.
O PROGRAMA DA COMISSO EUROPEIA
Na comunicao apresentada ao Conselho, a Comisso anun-
cia as prioridades que iro integrar o novo programa de educa-
o e formao ao longo da vida, o qual ir funcionar em siner-
gia com os dispositivos dos fundos estruturais que sustentaro
as reformas dos sistemas e dos projectos destinados a alargar a
oferta de ensino e formao. Para a UE, no quadro da Estratgia
de Lisboa e do Programa Educao e Formao 2010, ajudar
os Estados membros nas suas polticas de educao e forma-
o, facilitando a troca de informaes, de dados e de boas pr-
ticas atravs da aprendizagem mtua e da avaliao entre
pares, a Comisso prope que o tema da eficincia e equidade
seja considerado prioritrio em todos estes trabalhos.
Para tal, a Comisso prope que a UE venha a dar apoio a ac-
es que visem o desenvolvimento da eficincia e da equidade
em quatro linhas principais de trabalho: promover uma cultura
de avaliao e de intercmbio de boas prticas no domnio da
educao pr-escolar; avanar com os trabalhos na rea da edu-
cao de adultos; promover a criao de um Quadro Europeu de
Qualificaes; e montar um dispositivo de estatsticas e indica-
dores europeus que permitam observar a evoluo dos sistemas
de educao e formao em matria de eficincia e equidade.
Estas linhas de trabalho sero apoiadas por estudos de investi-
gao, a financiar pelo Programa de I&D da Unio Europeia.
Tambm a OCDE, no mbito das revises temticas em educa-
o, tem em curso um estudo sobre a Equidade em Educao,
que conta com a participao de 10 pases. Cada pas partici-
pante elaborou um relatrio de anlise das questes da equi-
dade, designadamente ao nvel da escolaridade obrigatria e
da variabilidade de resultados de aprendizagem entre alunos
e escolas, do abandono escolar precoce, das diferentes vias
educativas e de como elas podem ter impacto na equidade e na
integrao de imigrantes e de minorias no sistema educativo.
O relatrio comparativo foi publicado em 2007 com o ttulo
Para Acabar com o Insucesso Escolar: Dez Medidas para uma
Educao Equitativa. (ver em www.oecd.org)
Baseando-se em dados da investigao educacional, esta co-
municao afirma a ideia de que os objectivos da eficincia e
da equidade se reforam reciprocamente numa perspectiva de
longo prazo. O exemplo mais evidente parece ser o do investi-
mento na educao pr-escolar, onde a taxa de retorno, parti-
cularmente junto de grupos mais desfavorecidos, apresenta
melhores resultados. Experincias realizadas nos EUA e na
Europa mostram que os programas de interveno educativa
precoce, dirigidos a crianas de meios desfavorecidos, tm
efeitos positivos persistentes ao longo do percurso escolar e na
vida adulta, que se traduzem em melhoria dos resultados esco-
lares, menor nmero de repeties de ano, menor abandono
escolar, melhor taxa de empregabilidade e de nvel salarial,
preveno da criminalidade e relaes familiares mais equili-
bradas. Mas para que os efeitos sejam durveis h necessidade
de compensar a desigualdade social de partida com medidas
de apoio ao longo de todo o ciclo educativo, designadamente
no apoio aprendizagem de lnguas estrangeiras e no proces-
so de adaptao social dos jovens.
PRINCPIO DA EQUIDADE
nesta perspectiva que a Comisso defende o princpio da
equidade: um sistema educativo ser equitativo se os resulta-
dos obtidos pelos alunos forem independentes do meio scio-
econmico e de outros factores de desvantagem educativa e
sempre que adaptar os recursos s circunstncias concretas e
particulares de aprendizagem de cada indivduo. A equidade
em educao conjuga, assim, duas dimenses: a igualdade de
oportunidades, que implica garantir que nenhum tipo de dis-
criminao seja um obstculo realizao do potencial de
aprendizagem de cada um; e a incluso, que obriga a que a es-
cola encontre os modos de assegurar a aprendizagem de cada
um, tendo por referncia um nvel mnimo de educao geral
para todos.
Para alm de um forte investimento na educao pr-escolar,
assegurar a eficincia e a equidade atravs das polticas de edu-
cao e formao passar por melhorar a qualidade da forma-
o de base para todos, evitando a seleco precoce dos alunos
segundo as suas aptides para vias diferenciadas e por reco-
nhecer e validar as aprendizagens realizadas na vida adulta em
diferentes contextos de trabalho. De facto, os estudos realiza-
dos em pases onde os sistemas educativos se organizam em
vias diferenciadas precoces mostram a existncia de efeitos
particularmente negativos sobre os nveis de instruo das
crianas mais desfavorecidas e no parecem aumentar a efi-
cincia dos sistemas a longo prazo. Ao contrrio, os factores
que se revelam mais importantes para a eficincia e equidade
1
The Equity in Education Thematic Review conta com a participao dos seguin-
tes pases: Blgica, Finlndia, Frana, Hungria, Noruega, Federao Russa,
Eslovnia, Espanha, Sucia e Sua. www.oecd.org Home: Social Cohesion and
Education Equity in Education Thematic Reviews.
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Entrevista Carlos Reis 16 17
Num tempo que considera
difcil para o ensino do Portugus,
Carlos Reis, reitor da Universidade Aberta e comissrio da
Conferncia Internacional para o Ensino do Portugus, fala nos
novos desafios que se colocam aos professores desta disciplina,
considerando possvel fazer emergir da dificuldade uma
motivao acrescida.
Carlos Reis
Entrevista de Elsa de Barros
Fotografias de Carlos Silva
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Estes so tempos difceis para o ensino do Portugus foi
uma das frases que proferiu na Conferncia Internacional
sobre o Ensino do Portugus, que comissariou. Porqu?
Por vrias razes, das quais posso destacar duas. Uma,
porque a lngua portuguesa est a passar por um processo de
transformao muito rpido e brusco que tem a ver com o
facto de se falar e, sobretudo, escrever portugus com
ferramentas bem diferentes daquelas que eram as da minha
gerao. Instrumentos como o correio electrnico e as
mensagens sms contribuem para uma configurao da lngua
muito mais expedita e simplificada, criando um registo
extremamente heterodoxo. Outra razo tem a ver com a
questo do ensino, tanto do ensino do Portugus como do
ensino em geral. Nos ltimos 20 ou 30 anos, em termos
gerais, desvalorizaram-se certas atitudes e procedimentos,
como a memria ou o respeito pela norma. No caso
especfico do ensino do Portugus, a relao com autores
literrios fundamentais ou a ideia de que a lngua tem vrios
registos sendo necessrio saber quando se deve utilizar
cada um deles foram, de alguma forma, perdidas, o que, a
meu ver, perturba consideravelmente o ensino da lngua.
Disse que os tempos, apesar de difceis para o ensino do
Portugus, no eram impossveis, podendo retirar-se dessa
dificuldade uma motivao acrescida.
Uma lngua um organismo vivo que est sempre em
mudana e est sempre a responder a novos desafios. O que
no podemos ser acrticos em relao a estes desafios
devemos reagir de uma forma valorativa e tentar corrigir
aquilo que no nos parece estar bem. Por exemplo, se, por
um lado, tenho algumas reservas quanto forma como hoje
em dia a lngua usada no correio electrnico, por outro
lado, reconheo que esta forma de comunicao tem aspectos
muito positivos, na medida em que fez retomar a necessidade
Novos desafios
que se colocam ao ensino do Portugus
da escrita, nomeadamente de uma escrita prxima do que era
a escrita epistolar h 50 ou 60 anos. Agora, sendo
inquestionavelmente positivo, temos de olhar esse cenrio de
uma forma ao mesmo tempo exigente e crtica para no
deixar que se subverta completamente um patrimnio
comum que deve obedecer a regras comuns.
Considera preocupante a forma como os jovens
actualmente escrevem, falam e lem?
Considero mais preocupante a ltima questo e menos
preocupante a primeira. A forma como os jovens ou as
pessoas escrevem corresponde a uma forma de estar na vida
que difcil de contrariar, embora seja necessrio alertar para
determinados aspectos que s vezes observamos nas
mensagens trocadas por jovens em ambientes de msn ou sms.
Parece uma espcie de lngua de grupo e, a prazo, isso pode
contribuir para a fragmentao da lngua. Julgo que preciso
consciencializar os jovens para que, apesar de se demorar
menos tempo a escrever k em vez de que, pode ser
importante escrever que.
Pelo menos em determinados contextos...
E esta a menor das abreviaturas, porque h algumas que
apenas so acessveis aos jovens que esto dentro desses
grupos. Agora, a questo da leitura mais preocupante,
embora deva ser, de alguma maneira, desdramatizada e
enquadrada do ponto de vista histrico. Desde h dois, trs
ou quatro sculos no muito mais do que isso
entendemos que a leitura de um livro um processo
fundamental para adquirir saber. Mas nem sempre foi assim
e est a deixar de o ser, porque h muitos outros veculos por
onde se adquire informao e cultura, a comear pela
Internet. Acontece que esses veculos tambm tm os seus
prprios requisitos de leitura, as suas prprias normas de
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18 19
literacia. Ainda h dias ouvi uma referncia a um conceito
ainda relativamente novo que o de literacia informacional,
entendido enquanto aquilo que hoje preciso sabermos para
termos acesso informao, para a seleccionarmos e
organizarmos. Temos de entender como podemos confiar na
informao que nos disponibilizada, por exemplo quando
vamos ao google e encontramos milhares de sites.
Qual ser o papel da escola no sentido de preparar os
alunos para lidarem com esta situao?
Na Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus,
vrios intervenientes referiram-se necessidade de a escola
pensar nestas outras literacias, na maneira de ler a televiso,
de ler a Internet, de escolher a informao, de perceber a
mensagem, entendendo o que nos diz e sabendo neutralizar
certos artifcios ou lacunas. Para dar um exemplo muito
concreto, passam com frequncia nos noticirios de
televiso filmes de arquivo sobre inundaes, incndios ou
guerras que no so identificados como filmes de arquivo,
pelo que um leitor desprevenido pode eventualmente
pensar que aquilo que est a ver se est a passar naquele
momento. Por esse motivo, a escola deve preocupar-se com
essa nova literacia, que muito importante, at mesmo
porque o domnio dessa literacia est relacionado com o
domnio da informao de que se dispe.
E qual o papel da escola quanto leitura e escrita no
sentido mais clssico?
H talvez dois aspectos em que a escola deveria retomar
prticas outrora bem sucedidas. Uma a disciplina. Ler
implica disciplina de corpo e de esprito, pressupe estar
sentado e em silncio, estar relativamente isolado e ter
pacincia para ler um texto. No sei se isso se aprende mas,
pelo menos, disciplina-se. Outra a memria, no apenas a
memoria como instrumento de referncia cultural, mas
tambm a memria de curto alcance, que implica ser capaz
de, no captulo II de um romance, nos lembrarmos do que
lemos no captulo I. Ainda h dias, o professor Castro Caldas,
numa interveno pblica, sublinhava a importncia de se
retomar o treino da memria. Essa foi precisamente uma das
falhas da educao, nas ltimas duas a trs dcadas: a
desqualificao do papel da memria. E, no entanto, no
necessrio ser neurologista ou especialista em cincias para
perceber que a memria, embora no seja o nico
instrumento de acesso ao conhecimento, fundamental.
Mas, alm desta questo da aprendizagem propriamente
dita, h a questo do gosto pela leitura. Se a aprendizagem
no for acompanhada pelo gosto, o aluno aprende a ler mas
no l, ou seja, no se torna verdadeiramente um leitor.
Como noutras coisas na vida, muitas vezes necessria
alguma insistncia para passar a gostar de ler. Tem de se
aceitar a ideia de que se no gosto de um determinado texto,
pode ser mais problema meu do que do texto, podendo eu
estar a passar ao lado de uma grande oportunidade de
enriquecimento cultural. Na universidade, colocava a
seguinte questo aos meus alunos de Literatura Portuguesa:
se no gostavam de um texto, ser que o texto gostava deles?
Porque uma relao interactiva e preciso conquistar o
texto, gostar dele, para que ele tambm goste de mim.
Mas outra questo tambm muito importante nesta
criao do gosto pela leitura o facto de o prprio
professor gostar de ler. Na verdade, ningum pode
transmitir um gosto que no tem.
J esto no sistema de ensino professores que pertencem
Entrevista Carlos Reis
Noesis71 07/09/26 15:10 Page 18
cultura em que ler era uma obrigao e muitos deles,
provavelmente, reproduzem essa atitude e essa representao
junto dos seus alunos.
O professor de portugus, sendo uma pessoa de cultura,
tambm algum que l textos com princpio, meio e fim.
Ns hoje lidamos com uma cultura que no se pauta apenas
pela informao aleatria, mas tambm pela informao
fragmentria que nos chega, de todos os lados, aos fragmentos.
Porventura, este fenmeno transps-se para o interior da cena
da leitura, o que significa que, hoje em dia, muitas pessoas
pensam que, para falar de um livro, basta ler algumas pginas.
Esta atitude corresponde a uma cultura do conhecimento
precrio, provisrio, fragmentado, muitas vezes difundida nos
meios de comunicao por figuras de referncia.
Os manuais escolares s do a ler fragmentos,
substituindo, muitas vezes, a obra completa.
Exactamente. A utilizao da antologia, que importante em
matria de arrumao, no deve ser o nico recurso porque,
embora selectiva, fragmentada por natureza. Tambm
fundamental saber estimular um aluno a ter pacincia e
disciplina para ler um livro de 500 pginas.
Qual o papel a desempenhar pelo professor de portugus
quanto ao incentivo pela leitura da obra completa?
, acima de tudo, um papel de exemplo. Acredito e tenho o
maior respeito pelas cincias da educao, pelas pedagogias e
pelas didcticas especficas, mas tenho ainda mais respeito
pelo professor que d ao aluno um exemplo de amor por
aquilo que ensina e de competncia naquilo que ensina. Isto
, o professor de Matemtica deve aparecer ao aluno como
algum que sabe e gosta de Matemtica, o professor de Fsica
como algum que sabe e gosta de Fsica, e o professor de
Portugus como algum que sabe e gosta da sua lngua,
nomeadamente de ler. Se no houver esse exemplo, no se
gera aquilo que julgo ser o grande princpio de estmulo
aprendizagem: a identificao emptica com quem ensina.
Na sua opinio, o ensino do portugus deve ser extensvel
a todos os professores, embora com graus de responsabi-
lidade diferentes?
Acho que todos os professores devem ter a responsabilidade
de serem, directa ou indirectamente, professores de
Portugus. Isto , os professores de Fsica, de Cincias da
Natureza, de Matemtica ou de Filosofia tambm so, sua
maneira, professores de Portugus. At porque uma parte
relativamente importante das dificuldades dos nossos alunos
na disciplina de Matemtica est relacionada com o
Portugus, com o facto de perceberem ou no aquilo que lhes
explicado e pedido. Nesta perspectiva, o Portugus,
enquanto lngua de conhecimento, no apenas uma lngua
que se ensina, mas tambm que faculta o ensino de muitos
outros saberes.
Considera que o ensino do Portugus envolve uma
quantidade de actores, cenrios, episdios e discursos,
ultrapassando os muros da escola para entrar em casa, no
caf, na televiso, nos sms ou nos e-mails?
No fundo, tudo aquilo que prtica corrente, quotidiana e trivial
da lngua. A grande riqueza de uma lngua o facto de as
pessoas a falarem, o que no implica, de forma alguma, desleixo.
preciso estar vigilante, sobretudo quando a lngua, por vezes,
no falada correctamente na comunicao social. H pouco
tempo, ouvi uma jornalista dizer que o petrleo estava a
negociar a 70 dlares. Claro que percebemos que o que ela
estava a querer dizer era que o petrleo estava a ser negociado a
70 dlares, mas, na verdade, no foi isso que foi dito.
Acho que todos os professores devem
ter a responsabilidade de serem,
directa ou indirectamente,
professores de Portugus.
Noesis71 07/09/26 15:10 Page 19
20 21
Qual a importncia do contacto precoce com os livros?
fundamental ensinar criana, quando esta tem trs,
quatro ou cinco anos, que aquele objecto com uma capa,
umas folhas e uns caracteres escritos um amigo dela que
tem de ser respeitado. para ser lido, folheado e usado, mas
no para ser destrudo.
Pensa que o Plano Nacional de Leitura pode contribuir
para aumentar a literacia das crianas e dos jovens?
Penso que, se no se fizer nada, a situao s tende a piorar.
Pelo contrrio, tudo o que se fizer, particularmente o Plano
Nacional de Leitura como est a ser feito e com quem est
a ser feito, s pode ser um argumento positivo e favorvel no
sentido de alterar a situao. Como fao parte da comisso
de honra do Plano Nacional de Leitura, j tive acesso
a relatrios que comprovam a importncia de actividades
como a animao de bibliotecas escolares ou a criao
de comunidades de leitura.
Os clubes de leitura existentes em diversas escolas
tambm podem desempenhar um papel importante na
criao de hbitos de leitura?
Sem dvida. Os clubes de leitura, no fundo, so comunidades
em que se comentam textos, em que se fala de autores, em
que se trocam experincias, em que se percebe que a leitura,
para alm de ser uma actividade isolada e individual, tambm
pode ser uma actividade partilhada. O emprstimo de livros
um acto importante, funciona como uma forma de
partilhar com os outros uma riqueza ou um bem que se tem.
Alm de que nos clubes de leitura provavelmente mais
fcil investir na vertente da leitura como um acto gratuito
sem perguntas de interpretao ou gramtica...
Tambm muito importante ler sem ter a obrigao de
resumir ou de fazer exerccios acerca do que se leu. Ler por
ler. Ler gratuitamente.
Nos clubes de leitura, os alunos podero ter um papel
mais activo na escolha dos livros que querem ler, dentro
de determinados parmetros?
Normalmente no sou muito crtico relativamente a autores
e a textos de grande popularidade, embora no os leia e ache
que so deprimentes em muitos aspectos. Os autores que
vendem uma literatura a que chamo descartvel prestam
um mau servio literatura, mas podem, talvez, prestar um
razovel servio leitura.
Acha que os alunos s devem ler textos literrios ou, pelo
contrrio, devem trabalhar diversos tipos de textos?
Os alunos podem ler diversos tipos de textos, mas no devem
pensar que todos os textos so iguais ou valem o mesmo.
preciso ter a coragem de dizer que um soneto de Cames
CONFERNCIA INTERNACIONAL
SOBRE O ENSINO DO PORTUGUS
Grande objectivo: O grande objectivo da Conferncia
Internacional sobre o Ensino do Portugus consistiu em
levar a pensar que o ensino do Portugus precisa de
recuperar alguns valores elementares e bvios:
1. O professor de Portugus tem de ser um leitor
competente, uma pessoa com uma cultura
considervel, nomeadamente literria;
2. O ensino da lngua passa por dispositivos normativos
que incluem ou reincluem a gramtica;
3. O ensino da lngua confronta-se hoje com outros tipos de
linguagem que, por um lado, so competidores fortes,
como a televiso ou a Internet, mas, por outro lado,
podem funcionar como auxiliares para a aprendizagem.
Entrevista Carlos Reis
Noesis71 07/09/26 15:10 Page 20
no um texto publicitrio ponto final pargrafo. Ambos
desempenham funes prprias, mas ns hoje ainda temos
respeito e admirao pelos sonetos de Cames e no nos
lembramos, a no ser em casos absolutamente extraordinrios,
criados por grandes escritores, de textos publicitrios. Tudo
isto para dizer que se todos os textos facultam acesso a
experincias de lngua sem dvida importantes e legtimas,
no so iguais do ponto de vista valorativo.
Quanto aos programas, pe em causa a possibilidade de
ensinar tanto em to pouco tempo, considerando
prevalecer o princpio da cabea bem cheia em detrimento
da cabea bem feita?
Sim, embora ache que preciso dar informao, tambm
necessrio que o aluno retenha a informao, reflicta e
trabalhe sobre essa informao. importante saber
raciocinar, pensar, valorar.
Que desafios se colocam aos professores de portugus
num contexto multilingue?
Colocam-se desafios muito complicados: o desafio de lidar
com estudantes que no tm o portugus como lngua
materna, sobretudo no caso dos alunos que vm de famlias
lingusticas muito diferentes do portugus. Uma coisa estar
numa aula um adolescente que tem como lngua materna o
espanhol, outra estar um russo que utiliza um alfabeto
No seria capaz de viver sem ler. Aprendeu
a gostar de ler com Robinson Crusoe, de
Daniel Defoe, uma narrativa do sculo XVIII
que o fascinou pela aventura com tudo o que
esta implica de auto-realizao, auto-
-conhecimento e auto-superao.
Gosta muito de escrever, mas tem resistido
tentao de escrever no sentido literrio do
termo, por reconhecer que uma tarefa
muito complicada.
Desemburrou na leitura com a ajuda da
Cartilha, de Joo de Deus. Primeiro, estava
um pouco perplexo com a aparente falta de
ligao entre as imagens e as letras: oriundo
dos Aores, onde rato se diz murganho,
sentiu inicialmente dificuldade em perceber
o que o desenho do murganho tinha a ver
com a palavra rato mas, algumas letras,
slabas e palavras depois, l desemburrou
na leitura, tornando-se um leitor competente
e entusiasta.
A descoberta de Ea de Queiroz. Entre os 16
e os 18 anos, ficou fascinado com a
descoberta de Ea de Queiroz, pelo seu
estilo, graa, agilidade, leveza estilstica e
actualidade.
A opo pelas Letras. O gosto pela leitura e
a escrita levou-o a licenciar-se na Faculdade
de Letras da Universidade de Coimbra, em
1968, da qual professor catedrtico,
responsvel pelas cadeiras de Literatura
Portuguesa, Literatura Espanhola e Teoria da
Literatura. Doutorou-se em 1983 e,
actualmente, reitor da Universidade Aberta.
Que futuro para as licenciaturas em Letras?
Foi director da Biblioteca Nacional, entre
1998 e 2002, e quando voltou a leccionar na
Universidade de Coimbra, sentiu uma grande
diferena no s no nmero de alunos,
significativamente menor, mas tambm no
nvel de conhecimentos demonstrado.
Admite que o motivo radica na falta
de sadas profissionais destes cursos, mas
alerta para a importncia de, numa
sociedade, haver grandes fsicos, grandes
matemticos, grandes economistas
mas tambm grandes personalidades
licenciadas em Letras.
PAIXO PELA LEITURA E A ESCRITA
diferente. Mas agora de uma forma um bocadinho
provocatria no vou ao ponto de defender o que os
franceses hoje em dia esto a fazer que praticamente
exigirem aos imigrantes que dominem a lngua francesa, mas
posso compreender, porque no se pode ter numa sala de
aula com 30 alunos um professor para os alunos
portugueses, outro para os alunos de origem ucraniana, outro
para os alunos de origem caboverdiana, outro para os alunos
de origem espanhola e por a fora.
Como pode o professor dar resposta a estes desafios, de
modo a que todos os seus alunos progridam no domnio
do Portugus, sabendo que estes provm de realidades
diferentes, seja a nvel lingustico, seja a nvel
socioeconmico?
Isso um preo que pagamos e um preo que pagamos de
boa vontade e com gosto pela democratizao do ensino.
preciso ter em conta que Portugal fez ou tentou fazer em
30 anos aquilo que outros pases fizeram em 100. Muitas
etapas tiveram de ser queimadas e o atraso no se recupera
facilmente. Quando se quer recuperar rapidamente, h coisas
que ficam para trs. Mas esse o preo a pagar. ::
Noesis71 07/09/26 15:10 Page 21
Conhecidas as vantagens do trabalho colaborativo de professores, por que continua a ser to
difcil introduzir nas escolas prticas assentes nesta metodologia? Como
forma de resposta a esta questo, Incia Santana, professora
do 1. ciclo, relata como instituiu, com os seus pares, grupos
de trabalho cooperativo. No Agrupamento de Escolas de
Vialonga, a constituio de equipas pedaggicas uma
realidade, considerada essencial para promover a articulao
entre os ciclos de escolaridade. Na Escola EB 2,3 de
Ribamar, a criao de comunidades de prtica
conduziu criao de um blog e de uma pgina na
Internet. Tirando partido das novas tecnologias da
informao e da comunicao, o projecto
Comunidade Virtual de Educao Musical
permite que os professores desta disciplina
interajam com os seus colegas, descobrindo
as vantagens da entreajuda. Por sua vez, nos Centros
Novas Oportunidades, o trabalho desenvolvido entre
os elementos da equipa essencial para
delinear estratgias facilitadoras do processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias de cada adulto.
22 23 Dossier Trabalho colaborativo de professores
Trabalho
colaborativo
de professores
Noesis71 07/09/26 15:10 Page 22
24 29
30 33
34 37
38 39
42 45
46 49
Questes e razes
Colaborar preciso Questes de qualidade
e eficcia no trabalho dos professores
Maria do Cu Roldo
No terreno
Cooperao entre professores
Incia Santana
Feito e dito
A cooperao possvel
Teresa Fonseca
Recursos
Opinio
Comunidade de prtica:
Que sentido no contexto educativo?
Madalena Pinto dos Santos
Em comunidade virtual
Quebrar o isolamento,
construindo uma comunidade virtual
Octvio Incio
Reprter no Centro Novas Oportunidades
O dia do Jri
Dora Santos
40 41
Noesis71 07/09/26 15:10 Page 23
Questes e razes
Dossier Trabalho colaborativo de professores 24 25
Texto de Maria do Cu Roldo
Embora sejam sobejamente
reconhecidas as vantagens do trabalho
colaborativo entre professores, na prtica
o essencial do trabalho docente continua
a ser realizado individualmente. Afinal,
por que to difcil introduzir prticas
de trabalho colaborativo no ensino para
melhorar a aprendizagem?
COLABORAR PRECISO
QUESTES DE QUALIDADE
E EFICCIA NO TRABALHO
DOS PROFESSORES
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 24
Importa discutir um
pouco alguns aspectos
que esto por trs desta situao algo paradoxal
o louvor permanente da colaborao versus a prtica
persistente do modo individual de trabalho.
A anlise deste persistente individua-
lismo, realizada por diversos autores, vai
no sentido de perceber que a sua gnese
resulta de um conjunto de factores
organizacionais, histricos, simbli-
cos e tambm pessoais, cuja desmonta-
gem necessria para se transformar o
paradigma de trabalho individual em
favor de uma colegialidade autntica
e mais eficaz, na terminologia de Andy
Hargreaves
2
.
Importa assim discutir um pouco al-
guns aspectos que esto por trs desta
situao algo paradoxal o louvor per-
manente da colaborao versus a prtica
persistente do modo individual de traba-
lho nomeadamente no sentido de com-
preender se a introduo de lgicas cola-
borativas traz, ou no, mais-valias
qualidade do ensino, contribuindo para
uma melhor consecuo das aprendiza-
gens. Problematizar esta situao pode,
julgamos, ser feito a partir de algumas
questes prvias:
Em que se fundamenta a alegada
bondade do trabalho colaborativo?
Em que domnios tericos se sustenta
a sua eficcia, se existe?
O trabalho colaborativo est na ordem
do dia. No plano discursivo, parece me-
recer uma concordncia generalizada
entre professores e investigadores, quer
no que se refere sua promoo nas pr-
ticas de trabalho propostas aos alunos,
quer no que diz respeito colaborao e
trabalho conjunto entre docentes.
Todavia, no so muito numerosas, e
muito menos fceis, as prticas que se
constituam, de facto, como autntico tra-
balho colaborativo. Na investigao so-
bre a aprendizagem relatam-se algumas
prticas que se enquadram nessa moda-
lidade, geralmente apresentando bons
resultados de aprendizagem, mas tam-
bm sempre referidas como excepcio-
nais e difceis de introduzir com regula-
ridade na vida quotidiana de escolas e
professores, como documentam vrias
revises de investigao recentes
1
.
Na investigao sobre trabalho do-
cente, de que aqui nos ocuparemos, a
sua importncia sublinhada por nu-
merosos autores, que simultaneamente
identificam a caracterstica predomi-
nantemente individualista do trabalho
docente, construda e enraizada na cul-
tura profissional e organizacional de
professores e escolas. Maurice Tardif
sublinha a este propsito que embora
os professores colaborem uns com os
outros, tal colaborao no ultrapassa a
porta das classes: isso significa que o es-
sencial do trabalho docente realizado
individualmente. (2005: 187).
Em que consiste e como se caracteriza
o trabalho colaborativo, no contexto
social e no contexto particular do exer-
ccio da docncia, dirigida promoo
de aprendizagens curriculares?
Que vantagens, no plano do trabalho
docente, resultam ou no desta forma
de organizar o trabalho? Quais as suas
valncias na melhoria da eficcia do
ensino?
Como se explica a sistemtica resistncia
a maior recurso a este tipo de prtica?
Quais os pressupostos do trabalho da
escola que contradizem a ideia de cola-
borao?
>Fundamentos do trabalho
colaborativo
A valorizao do trabalho colaborati-
vo no discurso pedaggico em geral
associa-se muitas vezes sua valia rela-
cional e tica. L-se frequentemente o
valor do trabalho colaborativo de forma
ideologizada, considerando-o sobretudo
como uma forma melhor no plano mo-
ral, mais solidria e menos competitiva
de trabalhar, julgada como positiva no
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 25
plano do bom
relacionamento e da
disponibilidade para o ou-
tro, independentemente da sua real valia
para a resposta necessidade de ensinar
melhor.
Naturalmente tambm essas dimen-
ses so relevantes mas no s.
Considerando que o exerccio de uma
aco profissional implica um processo
permanente de auto e heteroformao,
concebida a formao como aprendiza-
gem profissional, no irrelevante re-
cordar em que aspectos a aprendizagem
cooperativa forma mais especfica do
trabalho colaborativo, e elaborao mais
fina da ideia emprica de trabalho de
grupo ou em grupo quando nos referi-
mos a aprendizagem de alunos
3
se
constitui numa mais valia para a apren-
dizagem, em vrios domnios, por diver-
sas razes, provenientes de outros tan-
tos campos tericos.
Por um lado, o campo da Psicologia
fornece bases para considerar que o tra-
balho colaborativo tem condies para
colaborativa dos actores, a sua habilida-
de e disposio para intervir em grupo e
assumir papis diversos.
Num outro campo terico, ligado ao
estudo sociolgico da profissionalidade
e das profisses
4
, encontramos uma cla-
ra associao do desempenho reconhe-
cido como prprio do profissional (dis-
tinguindo-o do desempenho do tcnico
ou do funcionrio) prtica colaborati-
va sistemtica, quer no plano da produ-
o do conhecimento prprio da profis-
so, quer no plano da realizao coope-
rada das tarefas profissionais
5
.
Lee e Judith Shulman (2004) desen-
volveram na Califrnia um interessan-
te projecto de investigao sobre prti-
cas de professores em diferentes disci-
plinas curriculares (Project Fostering
a community of teachers as learners),
centradas no conceito de comunidade
de professores enquanto aprendentes
em que as dimenses da colaborao
surgem claramente associadas me-
lhoria do conhecimento profissional
produzido e maior eficcia do desem-
penho docente.
A ideia de aprendizagem como pro-
cesso formativo permanente na activi-
dade de um professor requer a sua anco-
ragem na reflexo colectiva, na anlise e
observao conjunta das situaes con-
cretas da aco docente para as discutir,
na procura colaborativa de mais infor-
mao, geradora de novo conhecimento
profissional, e na realizao de aces
de ensino em formatos partilhados
6
.
ser mais produtivo, na medida em que
as interaces sistemticas e orientadas,
descritas no plano das teorias da cogni-
o, so essenciais dinamizao dos
processos cognitivos e sua progresso;
por outro, a dinmica de exposio do
pensamento, discusso de dados e
ideias, procura do consenso e superao
de conflitos tendem a aumentar o grau
de motivao dos participantes numa
dada actividade, incentivando maior en-
volvimento na apropriao de novo co-
nhecimento, na resoluo de problemas
e na construo de estratgias (teorias
da motivao).
Uma outra rea terica que contribui
para esclarecer a valia do trabalho cola-
borativo provm das teorias das organi-
zaes que, debruando-se sobre os pro-
cessos interactivos mais eficazes na
construo de dinmicas produtivas no
interior de qualquer organizao, desta-
cam a importncia de factores como a li-
derana e, no por acaso, a competncia
As dimenses
da colaborao surgem
claramente associadas
melhoria do
conhecimento profissional
produzido e maior
eficcia do desempenho
docente.
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 26
> Que o trabalho
colaborativo?
O trabalho colaborativo no se resume
a colocarmos um grupo de pessoas peran-
te uma tarefa colectiva no chega agru-
par, nem suficiente pedir resultados.
O essencial das potencialidades do traba-
lho colaborativo joga-se no plano estrat-
gico, e operacionaliza-se no plano tcnico.
Estrutura-se essencialmente como um
processo de trabalho articulado e pensa-
do em conjunto, que permite alcanar
melhor os resultados visados, com base
no enriquecimento trazido pela interac-
o dinmica de vrios saberes especfi-
cos e de vrios processos cognitivos em
colaborao. Implica conceber estrategi-
camente a finalidade que orienta as tare-
fas (de ensino) e organizar adequada-
mente todos os dispositivos dentro do
grupo que permitam (1) alcanar com
mais sucesso o que se pretende (as
aprendizagens pretendidas), (2) activar o
mais possvel as diferentes potencialida-
des de todos os participantes (no mbito
do grupo-disciplina, do grupo-turma, ou
outros) de modo a envolv-los e a garan-
tir que a actividade produtiva no se
limita a alguns, e ainda (3) ampliar o co-
nhecimento construdo por cada um pe-
la introduo de elementos resultantes
da interaco com todos os outros.
No que se refere actividade docente,
outros factores acrescem mais valia da
introduo da colaborao docente no
quotidiano e na cultura das escolas:
Neste contexto do ensinar e do apren-
der, lidos como percursos intencionais
orientados para levar algum a apro-
priar-se do saber e competncias tidas
como necessrias e expressas num dado
currculo, no mnimo surpreendente
que a escola tenha instalado e mantido,
os professores trabalham sempre inte-
grados num (ou vrios) conjunto de
colegas que trabalha com o mesmo
grupo, restrito ou alargado, de sujeitos
aprendentes a sala, a turma, o ciclo,
a escola;
o processo de aprendizagem desses alu-
nos, a que cada um de ns gosta de
chamar os seus (reflexo discursivo de
uma concepo individualizada, ainda
que afectuosa, da aco de ensinar),
no uma soma de parcelas,
mas um todo para o qual a
aco dos vrios docen-
tes tem de convergir;
a lgica curricular tra-
dicionalmente segmen-
tar, mas os vrios saberes
so de facto instrumentos
intelectuais de anlise que vi-
sam um produto comum a
aprendizagem e o conhecimen-
to que ela viabiliza, e promovem
um conjunto de processos de
apropriao dos modos de conhe-
cer que desejavelmente habilitam
o aprendente para novas e mais
autnomas aprendizagens.
O trabalho colaborativo estrutura-se essencialmente
como um processo de trabalho articulado e pensado
em conjunto, que permite alcanar melhor
os resultados visados.
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 27
ao longo de quase dois sculos, um mo-
do de organizao do trabalho docente
pouco eficaz, que vai ao arrepio da uni-
dade articulada que a aprendizagem
dos destinatrios, supondo como boa a
prtica de segmentar o ensino, distri-
buindo-o em parcelas, cujos respons-
veis so tratados como independentes,
escassamente comunicando, observando
ou discutindo as prticas uns dos outros,
para as melhorar, com base em saber co-
lectivamente construdo.
Por outro lado, a prtica de ensinar, en-
tendido como fazer aprender
7
, assenta
na organizao de estratgias que pos-
sam responder complexidade do pro-
cesso que se quer activar no aluno, mul-
tiplicado pelos inmeros alunos e suas
diferenas. Tal complexidade, cada dia
mais evidente medida que a escolariza-
o se amplia e se generaliza, no pode
ser trabalhada sem uma colaborao co-
legial real, entre docentes da mesma rea
que partilham as dificuldades e especifi-
cidades de fazer apropriar aquele conhe-
cimento particular, entre docentes da
mesma equipa que partilham o trabalho
com os mesmos grupos de alunos, entre
elementos de uma escola que partilham
um mesmo enquadramento organizacio-
na interaco com os saberes, as especia-
lidades e os pontos de vista dos outros,
na construo conjunta e colaborativa
de novo saber.
John Dewey escrevendo ainda no final
do sculo XIX como bem recorda Varela
de Freitas
8
- j chamava a ateno para o
facto de a colaborao ser inerente pros-
secuo de fins comuns e prtica genera-
lizada na vida social, constituindo a esco-
la estranha excepo a esta prtica:
As necessidades e os objectivos comuns
exigem um crescente intercmbio de
ideias e uma crescente unidade de senti-
mentos solidrios. A razo de fundo que
impede a escola dos nossos dias de se or-
ganizar como uma sociedade natural
exactamente a ausncia desta componen-
te de actividade comum e produtiva.
(2002: 24-26, 1. ed. 1899).
> As dificuldades
uma ruptura cultural?
De onde vem ento a dificuldade de in-
troduzir prticas de trabalho colaborativo
no ensino para melhorar a aprendiza-
gem? No certamente da m vontade dos
professores, ou da sua suposta resistncia
mudana verbalizaes que so algo
vazias, frequentemente injustas e sobretu-
do ocultadoras de realidades mais com-
plexas que se enraizaram historicamente
na cultura profissional e organizacional
das escolas e professores. Destacamos
desses caracterizadores da cultura viven-
nal, tico, e scio-institucional da activi-
dade de ensinar e de aprender.
> Quais as vantagens do
trabalho colaborativo para
ensinar e aprender melhor?
Trabalhar colaborativamente permite
pois ensinar mais e melhor. No significa
contudo que se trabalhe sempre colectiva-
mente. Trabalhar colaborativamente im-
plica que cada indivduo tenha um contri-
buto a dar que tem de ter o seu processo
de construo individual e singular, que
requer tambm tempos e modos de traba-
lho individuais. As prprias tarefas de tra-
balho colaborativo entre professores po-
dem/devem incluir momentos de traba-
lho individual para preparar ou aprofun-
dar o trabalho no colectivo no momento
seguinte. Trabalho e estudo individual,
mas que se concebe na lgica do regres-
so ao contributo para o todo, e ao con-
fronto com os outros, como matriz regu-
lar de produo de conhecimento, como
alis acontece no trabalho dos cientistas
e investigadores: integrados em equipas
de trabalho, estudando muitas vezes in-
dividualmente, mas debatendo e elabo-
rando questes, processos e concluses
Trabalhar colaborativamente
permite pois ensinar mais e melhor.
No significa contudo que se trabalhe
sempre colectivamente.
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 28
cial da escola o individualismo atribudo
actividade docente e a lgica normativa
dominante no nvel macro da administra-
o tanto quanto no nvel meso do siste-
ma de governo das escolas.
Trabalhar colaborativamente vai ao ar-
repio de toda a mquina organizacional
que envolve os professores, socializados
desde o incio no trabalho individual com
cada turma, em cada rea e disciplina.
Dificilmente se pode pedir que o trabalho
docente colaborativo seja acolhido pelos
professores sem que a instituio mude
tambm as suas regras e deixe de permi-
tir que o trabalho docente no seja parti-
lhado nem discutido na sua realizao
diria. Argumentar-se- que se trata de
uma ruptura. Certamente que o , e segu-
ramente complicada; mas uma ruptura
geradora, e sobretudo necessria, que po-
der iniciar e sustentar uma lgica organi-
zativa mais produtiva de sucesso e mais
emancipadora para os prprios professo-
res, reforando-os como grupo profissio-
nal produtor e regulador do seu saber e da
sua aco.
O outro ingrediente que contradiz o
trabalho colaborativo reside na normati-
vidade, quer curricular quer organizacio-
nal, que induz uma lgica de cumprimen-
to mais do que uma lgica de qualidade e
eficcia. Para que sejam estes qualidade
e eficcia os motores, importa que os ac-
tores decidam em conjunto, ainda que no
quadro de um currculo nacional prescri-
to e comum, os modos e formas de com
ele tra-
balharem,
de acordo com
a anlise do que
ser melhor para garantir a aprendiza-
gem em cada situao concreta, regulan-
do e modificando de acordo com os re-
sultados e respondendo naturalmente
pela adequao e efeitos dessas decises.
Tratar-se-ia assim no apenas de cum-
prir os programas sem assegurar a efic-
cia do aprendido, mas de cumprir a
aprendizagem curricular de que os pro-
gramas so instrumento o que requer a
colaborao na planificao das aulas, a
realizao de docncia em conjunto, o
estudo inter-grupos das estratgias e sua
eficcia, a observao mtua e a inter-su-
perviso crtica entre professores, a cole-
gialidade nas decises, a prestao de
contas colectiva e individual pelos pro-
cessos de trabalho e pelos resultados
conseguidos.
E essas so aces, posturas e decises
propriamente profissionais, que s fa-
zem sentido no interior de um corpo que
se assume como um colectivo com saber
e trabalho comum e prprio, e que traba-
lha e actua privilegiando lgicas de equi-
pa a todos os nveis da actividade de
ensinar que se constitui afinal como o
mandato social da escola e como o factor
distintivo da profissionalidade docente. ::
1
Ver Roldo, M.C. et al. Organizao do
trabalho docente: uma dcada em anlise (1996-
2005), na Revista da Sociedade Portuguesa de
Cincias da Educao, Investigar em Educao,
n. 5 (em preparao).
2
Ver Hargreaves, Andy (1998), Os professores em
tempos de mudana: o trabalho e a cultura dos
professores na idade ps-moderna, Lisboa:
McGraw Hill; e tambm Tardif, Maurice e Lessard,
Claude (2005), O trabalho docente: elementos para
uma teoria da docncia como profisso de
interaces humanas, Petrpolis, Editora Vozes.
3
Sobre estas distines conceptuais, bem como
para algumas referncias tericas que se
convocam relativamente a trabalho colaborativo
de alunos, recomenda-se a leitura de Freitas,
Lusa Varela de e Freitas, Cndido Varela de
(2003), Aprendizagem Cooperativa, (Guias
Prticos), Porto: ASA.
4
Ver, sobre profissionalidade docente:
Darling-Hammond, Linda. Futures of teaching
in American Education, Journal of Educational
Change, vol. 1, n. 4, Dezembro, pp 353-373, 2000.
Gimno Sacristn, Jos (1995), Conscincia e
aco sobre a prtica como libertao
profissional dos professores, in Antnio Nvoa
(org.) Profisso Professor, pp. 63-92, 1995.
Nvoa, Antnio, O passado e o presente dos
professores, in Antnio Nvoa (org.) Profisso
Professor, pp. 13-34, 1995.
Roldo, Maria do Cu (2007), Funo docente:
natureza e construo do conhecimento
profissional, Revista Brasileira de Educao, Jan-
Abril, Vol. 12, n. 34, 94-103.
5
Veja-se, como ilustrativo, o valor atribudo
prtica colaborativa no interior da actividade
mdica - coexistindo com o campo das
actividades individualmente realizadas.
6
Shulman, Lee e Shulman, Judith (2004), How
and what teachers learn: a shifting perspective,
Journal of Curriculum Studies, vol. 36, n. 2,
March-April, 257-271.
7
Ver Roldo, Maria do Cu (2004), Professores
para qu? Para uma reconceptualizao da
formao de profissionais de ensino. Revista
Discursos, Dezembro, pp 95-120. Lisboa,
Universidade Aberta.
8
Dewey, 1899, 2002, cit. por Lusa Varela de
e Freitas, Cndido Varela de (2003),
Aprendizagem Cooperativa, (Guias Prticos),
Porto: ASA.
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 29
No terreno
Texto de Incia Santana
(Escola EB1 Frei Lus de Sousa)
A gesto da complexidade inerente profisso impossvel de
professor obriga a uma permanente problematizao da prti-
ca, ao questionamento de estratgias e da forma como lidamos
com as ocorrncias que se sucedem. A profisso plena de an-
gstias e de dilemas e s a reflexo compartilhada e distancia-
da da aco nos salvaguarda de uma relao doentia no seu
interior. Por isso, uma das competncias exigidas ao professor
a de reflectir criticamente a sua aco com outros actores do
processo de aprendizagem-ensino.
A instituio de um sistema de gesto cooperada do currculo
com os alunos salvaguarda-nos (a eles e a ns) da solido e do
deserto em que a escola se pode transformar, porque procura-
mos, permanentemente e em cooperao, construir sentidos
para o trabalho escolar. No entanto, nada est definitivamente
adquirido e tudo se constri na dinmica do grupo. As nossas
preocupaes so partilhadas com as crianas, envolvendo-as
na resoluo dos problemas emergentes.
Mas a interaco com outros pares tambm vital para a
aprendizagem da profisso. Posso testemunh-lo pelo meu per-
curso profissional. Primeiro, apenas fora da escola, no contex-
to do Movimento da Escola Moderna, quando o dilogo com os
colegas se revelava impossvel e o isolamento insustentvel.
Mais tarde, com a conquista de maior segurana, foi possvel ir
construindo pontes de entendimento com alguns professores e
integrar-me em grupos de trabalho cooperativo tambm na
escola.
COOPERAO
ENTRE PROFESSORES
Da autoformao cooperada no mbito de uma associao
pedaggica ao trabalho colaborativo desenvolvido na escola,
Incia Santana, professora do 1. ciclo, relata como que,
ao longo da sua carreira, procurou investir no seu
desenvolvimento profissional.
A cooperao no Movimento da Escola Moderna
No Movimento da Escola Moderna, encontrei os interlocutores
de que sempre precisei. As experincias apresentadas em con-
gresso, no final de cada ano lectivo, fascinaram-me desde o pri-
meiro momento. Mas essa prtica que queria para mim tornar-
se-ia inacessvel se no trabalhasse continuadamente, ao longo
dos anos, em grupos de trabalho cooperativo, auto-organizados
segundo as necessidades dos participantes, onde normalmente
havia pessoas com mais experincia profissional.
A podamos partilhar as angstias, equacionar os dilemas e tro-
car experincias no mesmo domnio. A verbalizao, s por si,
era j um avano na resoluo, mas depois havia a outra forma
de ver a situao, que ajudava a descentrar e a ver com maior ob-
jectividade, facilitado pelo clima de grande abertura, aceitao e
afecto. Sempre que precisvamos, recorramos a especialistas em
diversas matrias, bem como a textos tericos que nos ajudavam
a avanar. Como resultado destes percursos anuais emergiam, de
cada grupo, desafios para partilhar com os outros durante os
congressos. Tornmo-nos assim, desde o incio, protagonistas da
nossa formao, alternando os papis de formadores e de for-
mandos, de comunicadores e de participantes. Afinal, tambm
conseguamos ser professores de outra maneira.
A interajuda profissional destes grupos auto-organizados no
contexto de uma associao de professores, cuja matriz de for-
mao assenta na autoformao cooperada, traduzida no enco-
rajamento mtuo e na lucidez construda atravs de diversos
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olhares com os mesmos princpios educativos, foi sendo incor-
porada e, atravs deste dizer permanente da profisso, fui-me
apropriando, em interaco, dos saberes pedaggicos.
Ainda hoje, esses Grupos de Trabalho Cooperativo constituem
a base da formao no interior do Movimento da Escola
Moderna e, passados vinte e oito anos de profisso, continuam
a ser essenciais para o meu desenvolvimento profissional.
A cooperao na escola
Porque vivi esta matriz de organizao formadora desde o incio
da profisso, sempre aspirei a ter na escola uma dinmica de
cooperao. Sabemos, pelos estudos realizados a partir dos anos
50, que a cooperao, ao contrrio da competio, propicia um
clima de maior bem-estar, fortalecendo os laos entre as pessoas
e influenciando a construo de um sistema de valores
1
.
Efectivamente a cooperao como processo educativo em que
os alunos trabalham juntos (em pequeno grupo ou aos pares)
para atingirem um objectivo comum, tem-se revelado a melhor
estrutura social para aquisio de competncias, o que contraria
frontalmente toda a tradio individualista e competitiva da or-
ganizao do trabalho na escola.
2
Se isto verdade para os alunos, tambm o para os professo-
res que, por maioria de razo, devem vivenciar estes percursos
entre si para mais facilmente o viverem no trabalho com os alunos.
No incio do ano lectivo anterior, o reencontro de professoras
que j tinham trabalhado em conjunto permitiu formar um gru-
po de trabalho na escola: Albertina Pena, Ermelinda Rosa e eu
prpria. Para alm de leccionarmos o mesmo ano de escolari-
dade (o 2. ano), tnhamos como finalidade comum a efectiva
participao das crianas no currculo, conducente realizao
de aprendizagens significativas e que promovesse o sucesso
efectivo de todos os alunos. Decidimos, ento, constituir um
grupo de trabalho e reunir semanalmente.
O ritmo alucinante que actualmente se vive nas escolas do 1.
ciclo e a falta de espaos disponveis dificultam estes encontros.
Por isso, este ano as reunies tm sido mais descontnuas e o
tempo de trabalho menor. Mas no desistimos e, por vezes, so
as horas de almoo as que nos restam para nos encontrarmos.
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Este trabalho foi partilhado com os restantes colegas da escola,
tendo sido adoptado por alguns. medida que amos dando
corpo ao documento, amo-lo pondo em comum. O mesmo
aconteceu este ano lectivo, utilizando a mesma matriz.
Periodicamente, voltamos a ele para fazer o ponto da situao.
O estudo do meio local uma abordagem
integrada o currculo
No incio deste ano, para alm dos projectos desenvolvidos por
grupos de alunos, delinemos uma estratgia integrada de
Estudo do Meio com base em visitas guiadas aos locais mais
significativos da freguesia. Uma vez negociado com os alunos e
inscrito no Projecto Curricular de Escola, apresentmos o pro-
jecto Junta de Freguesia de S. Domingos de Benfica, que se
props ceder o autocarro e disponibilizar uma pessoa para nos
ajudar a organizar as visitas e para nos acompanhar em algu-
mas. Ficou ento estabelecido um plano para as trs turmas, de-
vidamente calendarizado:
Uma planificao comparticipada
pelos professores e alunos
O que vem acontecendo nas escolas a constituio de gru-
pos de trabalho por anos de escolaridade, normalmente im-
postos, que privilegiam a planificao em conjunto, ou seja,
a determinao, para todas as turmas, dos mesmos contedos
do programa para cada dia e semana. Perpetua-se, assim, a
cultura de massificao, uniformizando percursos, reduzindo
as margens de iniciativa dos professores e inviabilizando a
participao dos alunos nessas tomadas de deciso curricular.
O nosso grupo tambm planifica, mas delineando orienta-
es ou linhas gerais de actuao, deixando a cada um dos
professores e aos seus alunos um papel mais activo e uma
maior liberdade na definio dos percursos de ensino-apren-
dizagem.
3
Trata-se de um modelo aberto de planificao.
Colocamo-nos problemas reais, para ajudar a resolver, traze-
mos situaes vividas que foram gratificantes e apetece parti-
lhar, ou outras que o no foram e que urge recuperar.
Comemos por pensar em conjunto a organizao das salas
de aula, em funo dos Projectos Curriculares de Turma.
Analismos o programa, definimos metas, delinemos estra-
tgias, reunimos os materiais de cada uma, partilhmo-los, di-
vidimos tarefas para a construo de outros que, posterior-
mente, reproduzimos para as trs e, interagindo nos espaos,
os cenrios foram sendo montados.
Num segundo momento, elabormos os documentos orienta-
dores da aco pedaggica. Para isso, analismos vrios
Planos Curriculares de Turma, definimos os itens que neles
deveriam constar, os contedos de cada um e chegmos a
uma plataforma comum:
O nosso grupo tambm planifica,
mas delineando orientaes ou linhas
gerais de actuao, deixando a cada
um dos professores e aos seus alunos
um papel mais activo e uma maior
liberdade na definio dos percursos
de ensino-aprendizagem.
Introduo
1. Princpios orientadores da aco pedaggica
2. Caracterizao da turma (ao nvel das aprendizagens)
3. Desenvolvimento da aco educativa
3.1. Organizao do espao e dos materiais
3.2. Organizao do tempo e dos contedos
das aprendizagens
3.3. Estratgias de diferenciao pedaggica
4. Aprendizagens essenciais para todos os alunos
5. Modalidades de avaliao
6. Interaco com as famlias e comunidade
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Apesar da informalidade que o caracteriza, este grupo tem sido
um espao de autoformao cooperada centrado na escola, fun-
damental para a regulao dos percursos. Dignificar a profis-
so e revalorizar a formao como factor de inovao reco-
nhecer que os professores so sujeitos que aprendem, em vez
de meros implantadores ou obstculos para a mudana.
4
Perrenoud
5
refere mesmo que no se pode esperar melhorar a
qualidade do ensino, se no apostarmos numa prtica reflexiva
e numa maior profissionalizao do ofcio de professor. A sua
complexidade vota ao fracasso toda a pilotagem autoritria.
Para tal, temos de nos organizar e protagonizar a nossa forma-
o na escola no seio de associaes cientfico-pedaggicas e,
assim, construir a profisso. ::
Visita de estudo ao Bairro das Furnas
Junta de Freguesia entrevista com a Dra. Vera
e recolha de informaes
Museu da Msica
Palcio dos Marqueses de Fronteira e Igreja
de Nossa Senhora do Rosrio
Palcio de Beau Sjour
Parque Ecolgico de Monsanto
Um percurso por Lisboa
Este plano tem ocupado muitas das nossas conversas: como po-
tenciar as experincias realizadas, que aprendizagens curricula-
res esto em jogo? A partir da, cada turma realiza o seu traba-
lho que, seguidamente, apresenta.
O trabalho na Matemtica, a experimentao em Cincias, o de-
senvolvimento da escrita, o incentivo leitura, o funcionamen-
to dos projectos dos grupos, a resoluo de conflitos intra e in-
ter-turmas, as expresses ao servio da construo de produtos
culturais, a avaliao, os percursos dos meninos com mais difi-
culdades, de modo a aferir processos e a procurar formas de os
ajudar a avanar, a relao com as famlias, tm atravessado es-
tes espaos de discusso. E o tempo sempre muito curto para
tudo o que se define como agenda de cada encontro. Como in-
tegramos outros grupos fora da escola, muitas vezes trazemos
deles reflexes, materiais ou textos para nos fazer avanar.
Interveno na escola
Ao longo destes dois anos tivemos estagirias da Escola
Superior de Educao de Lisboa que, desde logo, integraram o
grupo. A reflexo tornou-se ainda mais rica, sobretudo a partir
da sua interveno directa nas turmas. As suas inquietaes, vi-
vidas de uma forma muito intensa, obrigaram-nos a descons-
truir a profisso, a dizer o que normalmente j no dizemos,
porque nos parece adquirido e, no entanto, subsiste muitas ve-
zes, embora com um menor nvel de ansiedade. Partilhvamos,
desta forma, o trabalho de superviso das estagirias, com tudo
o que essa funo implica.
Os problemas debatidos no se circunscrevem s salas de aula
e tocam as dinmicas da escola, que tambm importa reflectir.
A equacionam-se formas de resoluo, que se traduzem em
propostas a apresentar no Conselho de Docentes ou elaboram-
-se documentos, quando se trata de tomar posies institucio-
nais. Neste domnio, o grupo tem desempenhado um importan-
te papel, por construir propostas alternativas mais estruturadas.
Impe-se a regulao contnua do percurso
que vamos fazendo com os alunos na gesto
compartilhada do currculo.
>
Numa profisso complexa, como a de
professor, h necessidade de trocar
experincias e saberes, de colocar dvidas,
atenuar inquietaes e ultrapassar dilemas.
>
1
Arends, R. (1995), Aprender a ensinar, Lisboa: McGgraw-Hill.
2
Niza, S. (1998), A organizao social do trabalho de aprendizagem no 1. Ciclo
do Ensino Bsico, Inovao, 11, n.1, 77-98.
3
Pires, Jlio (2003), Concepes e modelos de planificao pedaggica, Escola
Moderna n. 17, 5. srie, 5 a 22.
4
Garcia, Marcelo C. (1995), Formatin del professorado para el cambio educativo.
Barcelona: EUB.
5
Perrenoud, Philippe (2002), Aprender a negociar a mudana em educao.
Porto: ASA.
Fragilizamo-nos quando nos isolamos.
Podemos ganhar tempo para os nossos
afazeres pessoais mas perdemos em reflexo
e empobrecemo-nos profissionalmente.
>
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Feito e dito
Armandina Soares conseguiu
criar uma equipa de professores capaz
de tornar o Agrupamento de Vialonga,
situado num meio socioeconmico
pouco favorvel, um local de boas
prticas. O trabalho cooperativo dos
professores tem sido um dos segredos
para que aquilo que, partida, parecia
impossvel fosse uma realidade.
A COOPERAO
POSSVEL
Entrevista de Teresa Fonseca
O Agrupamento de Vialonga um exemplo de boa pr-
tica de trabalho cooperativo de professores. Como se
organizaram de modo a facilitar esse trabalho?
Temos alguns constrangimentos srios. Em primeiro lu-
gar, penso que o trabalho cooperativo dos professores tem
de incidir na articulao entre ciclos, dando resposta ne-
cessidade de os professores discutirem conjuntamente,
percebendo o que que cada um deve fazer no nvel da es-
colaridade que lecciona. Esta articulao fundamental
para se garantir que no haja sobressaltos desnecessrios
nas transies de ciclo. Isto complicado uma vez que os
horrios neste agrupamento so quase todos em regime
de desdobramento. Deixmos as quartas-feiras livres para
reunies mas, mesmo assim, o tempo escasso. De qual-
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quer maneira, esta articulao vertical
est a ser realizada, nomeadamente com
os professores do 1. ciclo. Tambm o
trabalho cooperativo, em termos de con-
selho de turma, ganhou consistncia com
a experincia dos currculos alternativos.
Os professores tinham horas marcadas
no seu horrio para reunio e isto permi-
te, de facto, que estas equipas pedaggi-
cas renam semanalmente, havendo um
trabalho claramente interdisciplinar, que
conduz a uma clarificao conjunta das
situaes e alterao das planificaes
sempre que se verifique que no so ade-
quadas aos alunos. Penso que h resulta-
dos bem visveis de um trabalho coopera-
tivo consistente.
Acha que facilitava que cada equipa
pedaggica tivesse semanalmente pos-
sibilidade de reunir para trabalho con-
junto?
Claro que isso seria o ideal! No temos
dvida nenhuma acerca disso. Como j
temos tido algumas experincias nesse
sentido, comea a existir a sensibilidade
de que era necessrio que os conselhos
de turma reunissem regularmente, por-
que o que acontece normalmente no
suficiente. Por exemplo, no primeiro pe-
rodo faz-se uma reunio no incio do
ano lectivo para que o conselho de turma
defina o trabalho que vai desenvolver
com aquela turma, depois, h uma reu-
nio intercalar e, no final do perodo, a
reunio das avaliaes. Assim, os profes-
sores ficam por conversas de corredor
na tentativa de fazer acertos ao trabalho
que esto a realizar.
Ns estamos agora a finalizar uma expe-
rincia numa turma do 9. ano, que de-
correu ao longo dos 7., 8. e 9. anos, cu-
jo conselho de turma foi constitudo por
iniciativa de alguns professores que se
organizaram e propuseram fazer parte
da equipa pedaggica daquela turma.
Tem sido uma experincia interessante,
no com resultados a 100 por cento, mas
bastante bons e que, em termos do
acompanhamento dos alunos, deu os
seus frutos. Estes alunos acabaram por
integrar um projecto europeu, com uma
ida a Glasgow, participaram no projecto
de cine die um projecto de produo de
cinema que fazia parte do projecto eu-
ropeu e alguns alunos fizeram parte do
grupo de teatro. Quanto s aprendiza-
gens curriculares, estes alunos provavel-
mente no faro muita diferena dos ou-
tros. Contudo, em termos de interveno
na escola, do entendimento do que a
escola e o seu funcionamento, e ainda da
sua prpria responsabilizao em todo
este processo, penso que h grandes dife-
renas. Esta turma comeou exactamen-
te com este projecto por iniciativa de
uma equipa pedaggica, proposta ao
conselho executivo que previa um traba-
lho para desenvolvimento de competn-
cias dos alunos com a realizao de uma
reunio semanal da equipa.
Este tipo de organizao importante
para o desenvolvimento de competn-
cias?
Esta equipa pedaggica mostrou vontade
de fazer uma experincia de trabalho pa-
ra desenvolvimento de competncias.
Esta uma questo que se continua a de-
bater nas escolas: fala-se muito de com-
petncias, mas a escola vive centrada nos
currculos e, muitas vezes, o discurso ofi-
cial no clarifica em que que se deve
trabalhar a srio: se a prioridade incide
sobre as competncias que natural-
mente tero que estar associadas aos
currculos ou, pelo contrrio, sobre os
currculos. Eu penso que esta continua a
ser uma questo que tem de ser clarifica-
da at para que isso permita que o traba-
lho tenha alguma segurana
A leccionao das reas curriculares
no disciplinares pode contribuir pa-
ra o desenvolvimento do trabalho coo-
perativo?
Tivemos ainda a experincia com o pro-
jecto que dirigido pela professora Ana
Maria Bettencourt, que envolveu quatro
turmas, duas do 5. e duas do 7., e con-
sistiu na construo de um projecto em
torno das reas curriculares no discipli-
nares. Os professores destas equipas fo-
ram convidados para integrar este traba-
lho e reuniram semanalmente, alternan-
do a formao quinzenal com as reu-
nies de conselho de turma. evidente
que isto tem dado resultados muito inte-
ressantes em termos de trabalho.
Seria muito bom se ns pudssemos ter
estas reunies com regularidade, o que
implica outra forma de organizao da
escola.
Mas, na sua opinio, para fomentar o
trabalho cooperativo era preciso uma
outra organizao na escola, quer de
horrios quer de turmas?
De facto, era. O constrangimento ao n-
vel da diferena que existe entre o hor-
rio lectivo dos professores, que se situa
entre as 14 e
as 22 horas,
dificulta
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Mas o que que os professores, quer
na articulao vertical, quer nesse
projecto, constroem em conjunto?
Depende. Na articulao vertical, os pro-
fessores tm de construir em conjunto o
saber sobre os conhecimentos dos alu-
nos necessrios s transies de ciclo.
Elaboram projectos conjuntos que arti-
culam os vrios saberes, de modo a res-
ponder s necessidades do aluno mais
do que da disciplina. Nos conselhos de
turma, constroem o projecto de trabalho
para a turma, instrumentos de avaliao,
definem estratgias de interveno e al-
gum trabalho mais diferenciado.
Na sua opinio, o trabalho cooperati-
vo parece fundamental para a evolu-
o profissional dos professores.
Claro! De facto, securiza os professores,
d-lhes formas de resolverem uma srie
de questes e o que me parece mais in-
teressante ser sentido como um fac-
tor determinante no interior da prpria
escola. Os professores referem que nos
percursos curriculares alternativos se
consegue fazer determinado tipo de tra-
balho porque h reunies frequentes em
que se discute o trabalho que se vai fazer
com os alunos.
Ento acha que os professores sentem
que o seu trabalho cooperativo melho-
ra as aprendizagens?
Sim, acho que a maioria dos professores
considera que seria vantajoso terem
oportunidade de reunir mais vezes para
trabalhar sobre a sua prpria turma e
tambm considero que, por vezes, pou-
co aliciante para os professores que re-
nem muito menos vezes verificarem que
aqueles que renem semanalmente con-
seguem rentabilizar a reunio semanal,
servindo esta de patamar para a cons-
truo do trabalho que esto a fazer com
os alunos.
Pode dar algum exemplo concreto de
uma competncia transversal desen-
volvida atravs do trabalho cooperati-
vo dos professores?
Ns vamos agora iniciar um trabalho de
trs semanas para os alunos que esto
com dfices de aprendizagem. Os alunos
vo ficar na escola todas as manhs, aps
o encerramento das actividades lectivas.
Esto a ser construdos projectos por
equipas pedaggicas de quatro a cinco
professores que vo trabalhar com gru-
pos de seis ou sete alunos com proble-
mas de aprendizagem que precisam de
ser resolvidos. Nestas trs semanas em
que os professores ainda esto ao servio,
vamos tentar contribuir para a recupera-
o desses alunos. Claro que no pos-
svel pensar que, em trs semanas, os
alunos vo aprender contedos progra-
mticos que no aprenderam ao longo de
um, dois ou trs anos da que o trabalho
seja centrado nas competncias. Esses
alunos vo trabalhar competncias inter-
disciplinarmente. Surgiram algumas pro-
postas interessantes. Por exemplo, a
Matemtica apresentou um projecto para
o 3. ciclo que, com base na organizao
de uma festa, chama ao terreno uma srie
de competncias e de saberes.
Por quem foram construdos os pro-
jectos?
Pelos professores de todas as disciplinas
envolvidas nas equipas pedaggicas.
Os grupos disciplinares trabalharam em
primeiro lugar para definirem que tipo
de trabalho que poderia ser feito em
termos de pesquisa, de construo de do-
cumentos, de recolha de informao.
a constituio de equipas pedaggicas
que permitam que um conjunto de pro-
fessores leccione as mesmas turmas, con-
tribuindo para uma rentabilizao do pou-
co tempo para reunies. Acontece, contu-
do, que temos professores que tm duas
ou trs turmas enquanto outros tm seis.
Depende das disciplinas...
Pois, depende das disciplinas, da carga
horria das disciplinas e da carga horria
do professor. Esta uma proposta que es-
t neste momento em discusso. Uma ex-
perincia piloto a realizar seria tentar-
mos encontrar formas de, na escola, to-
dos os docentes terem o mesmo nmero
de turmas distribudas, canalizando os
professores que tm horrios lectivos
mais sobrecarregados e uma carga hor-
ria mais pequena nas suas disciplinas, pa-
ra as actividades de enriquecimento cur-
ricular, nomeadamente os de Educao
Fsica e de Educao Musical. Isto iria
permitir que os professores pudessem
reunir e discutir um conjunto de ques-
tes volta das suas turmas todas as
quartas-feiras, por exemplo, o que levaria,
em termos de eficcia de trabalho, a re-
sultados completamente distintos.
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Posteriormente, na equipa pedaggica
dependeu muito do dinamismo com
que foram apresentados os projectos
das diferentes disciplinas. Houve situa-
es em que o projecto da Matemtica
foi o escolhido e outras em que, por
exemplo, a disciplina de Cincias da
Natureza apresentou um projecto mui-
to interessante, conseguindo ser a aglu-
tinadora e ter a liderana. Portanto, h
projectos diferenciados. Penso que esta
experincia pode constituir um ponto
de partida para a preparao do traba-
lho no prximo ano lectivo, j em equi-
pas pedaggicas.
Do que foi dito, pensa que os profes-
sores, de uma qualquer escola, para
trabalharem de forma cooperativa
deparam com muitas dificuldades?
A primeira dificuldade a disponibili-
dade dos professores. Estes precisam
de algum modelo para verificarem que
resulta, que eficaz e que funciona.
No existe essa cultura de escola por-
que o trabalho do professor um traba-
lho fechado na sua sala de aula a deci-
dir sozinho aquilo que quer fazer, para
depois chegar ao conselho de turma e
dizer quais so as avaliaes que tem
para cada um dos alunos. O entendi-
mento de que o conselho de turma deve
funcionar como um corpo coeso que vai
tomar decises em relao ao conjunto
dos alunos difcil de conseguir. Na
maior parte das vezes, a prtica cada
um sabe de si e dos seus alunos. Como
ns j temos uma experincia grande de
percursos curriculares diferenciados,
h muitos professores que esto nou-
tros conselhos de turma e que tm a di-
menso de como diferente trabalhar
quando se pode reunir semanalmente
para decidir, para acompanhar, para
mudar. Isto, de certa maneira, infiltra-se
nos outros conselhos de turma.
A inovao parte dessas experincias...
Digamos que foi internamente, com base
na experincia de vrios professores, que
esta ideia se foi difundindo na escola, le-
vando a pensar se seria vantajoso os pro-
fessores poderem reunir regularmente e
existirem equipas pedaggicas que permi-
tissem que este trabalho se processasse.
Uma primeira dificuldade a longa
tradio do trabalho individual do
professor. Mas h outras...
PERFIL Armandina Soares
Quando olhamos para Armandina Soares, vemos
uma mulher pequenina e magra, o que nos d ideia
de estarmos perante uma pessoa frgil. No entanto,
quando fixamos o seu olhar, vemos uma mulher de-
terminada, cheia de fora, que move montanhas pa-
ra conseguir aquilo em que acredita.
Viveu e trabalhou em frica Angola e Moambique
antes e depois da descolonizao. Envolveu-se po-
liticamente, tendo sido militante do Movimento
Popular de Libertao de Angola (MPLA), com carto
e tudo. Teve oportunidade de trabalhar com gente de
variadas nacionalidades, incluindo russos e chineses!
Com a mesma fora com que desenvolveu funes
to diversas como bibliotecria, professora, directora de escola, autora de progra-
mas, etc em Moambique e Angola, tomou a deciso em 1981 de voltar a Portugal.
Sem emprego, reorganizou a sua vida e decidiu pedir a equivalncia e terminar a li-
cenciatura em Histria.
Comeou a dar aulas em Portugal, tendo-se envolvido em diversos projectos de ino-
vao nas escolas por onde passou.
Est em Vialonga h 13 anos, nove dos quais no conselho executivo. A experincia
africana foi certamente fundamental para o seu desempenho em Vialonga.
Aprendeu a negociar, a construir equilbrios e a liderar projectos, o que tem sido es-
sencial para conseguir levar a gua ao seu moinho.
O seu trabalho ao longo dos anos tem merecido reconhecimento pblico, tendo sido
condecorada, em 2004, com a Ordem de Instruo Pblica, pelo Presidente da
Repblica Jorge Sampaio.
Os professores esto habituados a fazer
os seus trabalhos, a preparar os seus ma-
teriais para a sua turma. Acho que era
preciso mostrar que esta forma de fun-
cionamento diferente resulta melhor.
Temos ainda os constrangimentos da
distribuio do servio lectivo, da cons-
truo dos horrios, da Inspeco-
Geral da Educao que no nos deixa
ter insuficincias lectivas. Temos de
distribuir os horrios exausto e isso
implica que, de facto, ns no consiga-
mos facilmente construir este modelo
de funcionamento e de organizao da
escola. ::
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 37
A aplicao das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC) aos cenrios educativos, veio afectar tanto o contedo
dos conhecimentos como a sua transmisso, permitindo a di-
fuso da informao e o estabelecimento de interaces diver-
sificadas entre os vrios participantes.
A par das mltiplas possibilidades pedaggicas decorrentes
da explorao de diferentes servios e ferramentas informti-
cas disponveis no mercado (correio electrnico, fruns blogs,
wikis, podcasts), muitos deles de acesso livre e gratuito, que fo-
mentam formas de trabalho e de relacionamento que no exis-
tiam antes, as plataformas colaborativas vieram tambm trazer
novos desafios escola.
Alm de fornecerem uma infra-estrutura que pode facilitar
a comunicao e colaborao entre professores (ajudando a
ultrapassar o habitual isolamento da sua prtica profissional),
permitindo-lhes partilhar recursos e materiais pedaggicos e
envolverem-se em grupos virtuais de trabalho, vieram tambm
acrescentar uma nova dimenso sala de aula, possibilitando,
atravs da conectividade, criar novas formas de aprendizagem,
facilitando o seu prolongamento no espao e no tempo.
Apesar de se considerar que a explorao de todas estas
Dossier Trabalho colaborativo de professores
Recursos
38 39
O desenvolvimento de plataformas de colaborao permite uma capacidade
de aco inimaginvel at hoje. Possibilita que milhares de pessoas interactuem
com milhares de outras, de forma coordenada, porm autnoma, sem referncia
a uma estrutura hierarquizada e sem outras regras seno as inventadas
por elas prprias. Este cenrio traz novos desafios entre os quais o aumento da
capacidade de auto-organizao do sistema educacional. Juan Rada
1
Texto Teresa Silva
(Centro de Competncias da Faculdade de Cincias de Lisboa)
PLATAFORMAS
COLABORATIVAS
possibilidades ainda se encontra num estado embrionrio,
Juan Rada defende que a construo de comunidades alm
das fronteiras fsicas dos estabelecimentos incorpora uma di-
menso pedaggica nova, capaz de gerar dinmicas importan-
tes de socializao e aprendizagem (2004, p. 114).
O mesmo autor refere que as plataformas de colaborao
educativa agregam dimenses importantes, como a gesto co-
laborativa de projectos com aplicaes e funcionalidades espe-
cficas (por exemplo, para a planificao ou pesquisa). Nesse
caso, muitos estudantes e professores podem trabalhar em re-
de, conjuntamente, sobre o mesmo tema (2004, p.115).
> O que o Moodle?
O Moodle, designao de uma dessas plataformas, o acrni-
mo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environ-
ment. O seu autor, Martin Dougiamas, em 1999, tendo como
base uma perspectiva socioconstrutivista, pretendeu criar um
ambiente virtual de aprendizagem facilitador da construo de
espaos de trabalho, de comunicao e de colaborao.
Trata-se de um projecto baseado em software livre, de distribui-
o gratuita atravs da Internet e de tipo fonte aberta (open source),
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 38
encontrando-se em permanente evoluo, na medida em que o
programa vai sendo desenvolvido e aperfeioado com a colabora-
o da comunidade de utilizadores. Com o objectivo de corrigir os
erros que vo sendo detectados e de introduzir novas funcionali-
dades, programadores em todo o mundo continuam a trabalhar
para o aperfeioamento deste produto.
Asua utilizao fcil, intuitiva e flexvel permite a adaptao
a uma enorme variedade de contextos educativos.
Esta plataforma tem j um enorme impacto a nvel mundial.
utilizada em mais de 175 pases e est traduzida em cer-
ca de 70 lnguas. Podendo ser utilizada por
comunidades que mantm ou no contacto
presencial entre os seus membros, a partici-
pao pode revestir-se de contornos muito
ricos e significativos. Mesmo as comunida-
des cujos membros sustentam prticas de
trabalho colaborativo presencial, utilizam as
tecnologias para partilhar documentos,
manter contacto entre as reunies ou enviar
informaes uns aos outros.
Actualmente, existem projectos que agregam
a sua comunidade de participantes em torno
da utilizao do Moodle. Um exemplo interes-
sante o Projecto latitude60! (http://projec-
tos.ese.ips.pt/moodle/course/view.php?id 66 )
em que a plataforma usada para estabelecer a rede de traba-
lho e colaborao entre os participantes de todo o pas.
> Plataforma Moodle
de um Centro de Competncia
H cerca de um ano e meio, o Centro de Competncia
Computadores, Redes e Internet na Escola, da Faculdade de
Cincias da Universidade de Lisboa (http://cccrie.fc.ul.pt/)
embarcou na aventura de se iniciar na utilizao da platafor-
ma Moodle (http://noniob.fc.ul.pt/plataforma/) como uma
infra-estrutura de suporte ao apoio e acompanhamento de
projectos das escolas e formao de professores na rea das
Tecnologias de Informao e Comunicao.
Esta plataforma foi concebida, desde o incio, como um es-
pao aberto e acessvel a todos. O acesso plataforma faz-se,
normalmente, atravs de uma inscrio que permite ao utili-
zador criar uma identidade atravs da qual passar a ser iden-
tificado e reconhecido pelos outros membros. Foi opo deste
1
Rada, Juan (2004) Oportunidades e riscos das novas tecnologias para a educao in Tadesco J. C. (Org.), Educao e Novas Tecnologias: esperanas ou incertezas?
(pp. 109-119). Brasil, Cortez Editora
> Para obter mais informaes sobre o Moodle, pode entrar
na disciplina Usar o Moodle na escola da Plataforma do CC CRIE
da FCUL (http://noniob.fc.ul.pt/plataforma/course/view.php?id=45).
Nesta disciplina esto disponveis vrios recursos para apoio
autoformao dos professores e foram criados fruns para
troca de ideias e materiais.
A Comunidade Moodle em Portugus:
http://moodle.org/course/view.php?id=24 fornece igualmente um
vasto conjunto de informaes e recursos e permite o contacto com
entusiastas da utilizao desta ferramenta de trabalho.
O enriquecimento destes espaos faz-se com o contributo de todos.
Centro permitir o acesso a visitantes, praticamente em todas
as reas de trabalho, ou seja, qualquer pessoa que entre no en-
dereo da plataforma e seleccione uma disciplina pode aceder
s actividades e recursos a disponibilizados.
A estrutura e organizao da plataforma foram sendo imagi-
nadas e adaptadas de acordo com as necessidades emergentes
e com as novas propostas de trabalho e desafios que iam sendo
lanadas por escolas e projectos. A dinamizao de actividades
e os recursos disponibilizados em cada rea de trabalho (disci-
plina) tiveram como finalidade, desde os primeiros momentos,
fomentar a comunicao, a partilha, a reflexo
e a colaborao entre os participantes.
Apesar de a aprendizagem tcnica do
Moodle ser fcil e intuitiva, o grande desafio
que se coloca aos professores que a utilizam
tem a ver com aspectos pedaggicos e com op-
es metodolgicas que se revelam necess-
rias fazer na criao, estruturao e dinamiza-
o das actividades e recursos que constituem
cada rea de trabalho (disciplina).
Como refere Rada, as transformaes no
tm somente a ver com o desenvolvimento da
tecnologia: elas dependem tambm e mais
profundamente ainda do desenvolvimento
das mentalidades e da forma como se organi-
zam os poderes (2004, p. 116).
Para entender verdadeiramente as enormes potencialidades
desta ferramenta, tanto no mbito da formao de professores,
como a nvel do trabalho com os alunos, h apenas uma for-
ma: aceitar o desafio de viver nela. Alguns professores j co-
mearam a faz-lo. ::
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 39
Dossier Trabalho colaborativo de professores
Opinio
40 41
COMUNIDADE DE PRTICA:
QUE SENTIDO
NO CONTEXTO EDUCATIVO?
Actualmente frequente ouvirmos falar em
Comunidade de prtica, mas o que significa esta
expresso? Vou recorrer a uma histria para realar
alguns aspectos deste conceito que considero
relevantes para ajudar a pensar no mbito da
educao, usando-o na forma que ele me parece
mais produtivo, como um recurso para pensar com.
Texto de Madalena Pinto dos Santos
(Centro de Investigao em Educao da
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa)
Fotografia cedida pela Escola EB 2,3 de Ribamar
da do Clube. o caso, por exemplo, da
funcionria da escola que os acompanha
nas sadas e que, para l do papel de mo-
torista da carrinha em que se desloca-
vam, tambm interveio no blog.
Outros professores do agrupamento e
pessoas externas escola (pais, pessoas
cada elemento do patrimnio estudado.
H um ano e meio, criaram um blog
http://historialourinha.blogspot.com/
onde comearam a publicar os relatos co-
mo posts. Este novo recurso veio ampliar
a visibilidade do Clube e permitiu perce-
ber a relevncia de outras pessoas na vi-
Na EB 2,3 de Ribamar, as actividades da
rea de Projecto dos alunos do 3. ciclo
tm o formato de clubes temticos orien-
tados por dois professores. Os alunos ins-
crevem-se no clube que preferem e, du-
rante um ano lectivo, desenvolvem pro-
jectos no mbito da respectiva temtica.
Um desses clubes o da Histria
Local que procura estudar e divulgar a
Histria e o Patrimnio do concelho da
Lourinh. Os 14 alunos, de diferentes
anos e turmas, visitam locais, recolhem
dados (entrevistando, fotografando) e,
posteriormente, investigam (na Internet
e em livros) para complementar as in-
formaes recolhidas.
Passam ento fase de elaborar um pe-
queno relato do conhecimento sobre
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 40
da comunidade e no s) deixam co-
mentrios no blog expressando apreo
pelo trabalho desenvolvido.
A meio do ano lectivo, pensaram em
organizar o material produzido de uma
forma que fosse til como recurso de es-
tudo para outros alunos do agrupamen-
to e surgiu a ideia de construir um site
http://itinerariosribamar.googlepages. com/
onde este e outros Clubes da escola vo
publicar os seus saberes. Este ano lecti-
vo, o Clube da Histria Local tem contri-
budo regularmente com artigos dos
alunos para o jornal regional Alvorada,
da Lourinh, que tem uma expresso
significativa no concelho.
TRABALHAR EM TORNO
DE UM INTERESSE COMUM
Segundo Etienne Wenger (2001), uma
comunidade de prtica um grupo de
pessoas que partilha um interesse, diga-
mos um problema que enfrentam regu-
larmente no trabalho ou nas suas vidas,
e que se junta para desenvolver conheci-
mento de forma a criar uma prtica em
torno desse tpico. Uma comunidade de
prtica diferente de uma equipa por-
que definida por um tpico de interes-
se, no por uma tarefa que tem de reali-
zar. tambm diferente de uma rede
informal porque tem um tpico, tem
uma identidade.
E o que que a histria atrs descrita
tem a ver com a noo de comunidade
de prtica? A partir dela, vou realar as-
pectos deste conceito que considero re-
levantes para que os alunos aprendam e
se desenvolvam enquanto pessoas capa-
zes de actuar com autonomia e respon-
sabilidade.
Estamos perante um grupo de pessoas
(alunos e professores) que se juntam em
torno de algo que os entusiasma e sobre
o qual desejam saber mais. Esse interes-
se comum o domnio que os leva a de-
senvolver uma prtica que acaba por os
unificar como grupo. em torno desse
domnio que se desenvolvem actividades
e emergem questes, se instalam rotinas
de trabalho, se desencadeiam novas ini-
ciativas e mobilizam esforos.
Em suma, nesse trabalho conjunto,
realizado com regularidade, que desen-
volvem uma prtica que lhes vai permi-
tir construrem, ao longo do tempo, uma
histria partilhada em que se transfor-
mam e aprendem, desenvolvendo novos
saberes que passam a fazer parte do seu
reportrio. Constituem-se, assim, como
um grupo que reconhecido com uma
identidade.
Uma caracterstica relevante desse
grupo a diversidade de saberes e mo-
dos de participao. Esta valorizada
por todos como uma mais valia e no um
obstculo para o desenvolvimento e a
aprendizagem que ocorre na participa-
o dos vrios agentes na prtica. Os alu-
nos so participantes activos e no
meros espectadores, as suas aces e
contributos so relevantes. A diversida-
de enriquece pois amplia a capacidade
de concretizao do que se propem e a
possibilidade de transformao, ou seja,
de aprendizagem.
AGENTES DO CONHECIMENTO
Finalmente, uma outra ideia-chave
fundamental, em particular no campo
educativo, a questo da responsabili-
dade que decorre da visibilidade que se
assume para o exterior. Enquanto o tra-
balho se passava entre professores e alu-
nos, as actividades do Clube mantinham
uma natureza quase escolar. Actuar no
blog introduziu elementos novos no pro-
cesso, o trabalho passou a ser pblico,
apreciado por uma audincia fora do
controlo escolar passvel de ser vivido
no tempo no escolar. O que at a era
um trabalho acadmico passou a ser in-
terveno na e para a comunidade.
Os alunos j no eram meras crianas
posicionadas pelo que no sabem e
que, por isso, precisam de ir escola.
Eles passaram a ser agentes, produtores
de conhecimento para ser posto ao ser-
vio de outros e no s consumidores
e reprodutores. Assumiram uma respon-
sabilidade acrescida, mas a que estava
associada uma maior autonomia na ac-
o e o reconhecimento da pertena a
um colectivo com estatuto positivo.
Algumas questes para pensar: Que
espaos de responsabilidade e iniciativa
proporcionamos aos alunos na sua vida
escolar? Que exerccio de pertenas e
identidades significativas lhes possibili-
tamos? Que capacidades de produo
lhes reconhecemos e os ajudamos a
explorar? ::
Wenger, E. (Junho 2001) entrevista e
http://www.kmol.online.pt/pessoas/
WengerE/entrev
1.html (consultado a
21/06/07)
Para saber mais, visite o site de Etienne
Wenger:
http://www.ewenger.com/theory/index.htm
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 41
tizar o ensino da msica nas escolas, mas
penso que essa construo no deve ser
feita no vazio social.
Havia pois que dar resposta a um con-
junto de problemas sentidos na prtica:
>isolamento do professor na escola;
>acomodao (em virtude desse isola-
mento?);
>falta de formao contnua;
>inexistncia de uma cultura de traba-
lho colaborativo;
> escassez de recursos educativos de
qualidade;
> desvalorizao da Educao Musical
em relao s outras disciplinas;
> falta de investigao cientfica em
portugus.
O projecto Comunidade Virtual de
Educao Musical (CVEM) tenta dar uma
resposta a estes problemas, proporcio-
nando a todos os docentes envolvidos:
>oportunidades de partilha;
>discusso e negociao de ideias sobre
prtica lectiva da Educao Musical;
>oferta e divulgao de formao espe-
cializada em regime presencial e/ou
e-learning;
> oportunidade de participao em
actividades colaborativas (e-tivities);
>construo conjunta e divulgao/pa-
rtilha de novos recursos pedaggicos;
> desenvolvimento de uma cultura de
valorizao do papel do professor de
Educao Musical no contexto escolar;
Quando iniciou o mestrado em Infor-
mtica Educacional da Universidade Cat-
lica, Carlos Batalha no tinha dvidas
quanto aos valores que considerava funda-
mentais: a partilha, a entreajuda, a atitude
de descoberta permanente. Na verdade, h
muito que sentia saudades da troca de
ideias e reflexo dos tempos de estudante.
Quando samos do curso e iniciamos
a vida profissional, a prtica pedaggica
pode ser muito solitria., desabafa. As
escolas tornam-se por vezes ilhas onde
no existe um orientador ou aquele velho
companheiro de curso para trocar expe-
rincias, recursos ou esclarecer uma d-
vida. certo que cada professor constri
uma forma pessoal de conceber e concre-
Em comunidade virtual
Texto de Octvio Incio
Professor de Educao Musical Escola EB 2,3 de Alapraia
Fotografias cedidas pela Comunidade Virtual de Educao Musical
QUEBRAR O ISOLAMENTO,
CONSTRUINDO
UMA COMUNIDADE
VIRTUAL
O projecto Comunidade Virtual de Educao
Musical permite que professores,
investigadores e alunos dos cursos de
formao de professores de Educao Musical
interajam com os seus pares, (re)descobrindo
as vantagens e os prazeres da entreajuda, ou
seja, construindo uma comunidade.
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 42
>estmulo ao desenvolvimento de pr-
ticas de investigao.
Abel Arez recorda como conheceu a
CVEM:
J tinha ouvido falar do trabalho do
Carlos, mas tinha a ideia de que tudo se
passava mais no plano da anlise de pla-
nificaes e estratgias, num plano mais
terico, e a mim interessava-me pouco
esta discusso; estava mais virado para
uma discusso de princpios pedaggi-
cos ou para a partilha de prticas e recur-
sos. Uma conversa com o Prof. Mrio
Relvas (da Escola Superior de Educao
de Lisboa), no final de um curso da Asso-
ciao Portuguesa de Educao Musical,
voltou a despertar a minha curiosidade, e
foi com alguma surpresa que descobri
uma comunidade que se estava a tornar
muito mais dinmica e que concretizava
muitos dos valores em que acredito e que
pensava serem fundamentais: a partilha,
a entreajuda, a atitude de descoberta per-
manente. No o sabia na altura, mas tan-
to eu como o Carlos sentamos as mes-
mas dificuldades e necessidades e foi por
isso que no resisti ao convite para me
tornar moderador da CVEM: estava de-
masiado identificado com o trabalho pa-
ra me pr de fora.
do entusiasmo de quem se vai jun-
tando que a CVEM vive, medida que
professores, investigadores e alunos dos
cursos de formao de professores de
Educao Musical vo interagindo com
os seus pares, (re)descobrindo as vanta-
gens e os prazeres da entreajuda, cons-
truindo uma comunidade.
Uma dessas professoras Filipa Ta-
borda: A comunidade tem sido uma ex-
perincia excelente e enriquecedora, que
serve tambm para uma actualizao de
saberes. Existe entreajuda e partilha en-
tre os membros e possvel encontrar
novas ideias e conhecimentos. Alm dis-
so, aproxima os professores de Educa-
o Musical enquanto classe.
Alexandra Carvalho ainda no acabou
a sua formao como professora mas j
uma participante activa da CVEM e
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 43
O projecto Teia Musical uma iniciativa
da CVEM que pretende, com a contribui-
o dos alunos, construir um recurso
pedaggico de apoio aos docentes de
Educao Musical do ensino bsico.
A realizao deste projecto artstico ir
proporcionar aos alunos do agrupamen-
to de Escolas de Vialonga uma oportuni-
dade nica de interpretar e gravar obras
originais de compositores portugueses,
em estdio, com o apoio de msicos e
tcnicos profissionais. A inteno criar
como que uma teia, dando uma opor-
tunidade de o aluno contribuir com a sua
voz e percia instrumental para um re-
curso que ser til para os professores
leccionarem Educao Musical a outros
alunos nas escolas.
PROJECTO TEIA MUSICAL
acredita que este projecto permite uma
aprendizagem contnua e um comple-
mento da formao. Acedemos a temas
vastos e interessantes que ainda esto a
dar os primeiros passos em Portugal.
Carlos Batalha explica que h de tu-
do um pouco, existem vrios perfis de
utilizadores e todos encontram o que
procuram. Desde o acadmico que quer
partilhar informaes e discutir as
grandes questes cientfico-pedaggi-
cas, at ao professor procura de recur-
sos, de uma orientao para a festa de
escola, passando por aqueles que criam
recursos sozinhos ou com as suas tur-
mas e depois os partilham para todos;
to depressa temos a Viviane Beineke,
uma investigadora de renome interna-
cional e professora da Universidade do
Estado de Santa Catarina, em Floria-
npolis, a partilhar em primeira mo
trabalhos por publicar, como o profes-
sor que pede ajuda para o seu problema
de alergia ao p do giz.
A comunidade cientfica brasileira tem
vindo a ter uma representao cada vez
mais marcante na CVEM, acrescenta Car-
los Batalha. Esta participao tem sido
fundamental e muito enriquecedora para
o projecto, uma vez que traz a viso de
uma outra prtica numa outra realidade.
O Brasil representa j 30 por cento dos
membros da comunidade, sendo que a
grande maioria destes membros so pro-
fessores universitrios e investigadores.
Os moderadores confessam-se espantados
com o crescimento que a comunidade tem
tido: Passmos, desde h um ano, de cer-
ca de 100 para 500 membros, o que repre-
senta um crescimento de 500 por cento.
Tambm aqui a lngua a nossa p-
tria , refere Abel Arez. ela que deli-
mita o nosso territrio. O surgimento
deste grupo de professores brasileiros
e, agora mais recentemente, de Angola
demonstra a vocao internacional e
multicultural da comunidade. Perce-
bemos que o movimento natural esta
expanso para todo o territrio da ln-
gua portuguesa. Por isso, estamos a de-
senvolver contactos com todos estes
pases. A diversidade s nos pode enri-
quecer cada vez mais.
Tanta diversidade implica planeamento
e superviso cuidados. As actividades da
CVEM so organizadas trimestralmente e
dividem-se, fundamentalmente, em quatro
categorias em funo dos seus objectivos:
1. Actividades de promoo da sociali-
zao e sentido de pertena (parti-
cipao em fruns, chats, jantares
de convvio, etc.);
2. Actividades de troca de informao
(construo conjunta de porteflios
de recursos, divulgao de notcias e
de eventos);
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 44
Para se inscrever na CVEM deve manifestar a sua vontade de colaborar com o projecto na
guestbook da comunidade em:
http://users.smartgb.com/g/g.php?a=s&i=g13-01214-58
ou enviando um email para:
cvemusical@gmail.com
Para mais informaes, consultar a pgina de divulgao da CVEM em:
http://cvaem.atspace.com/anncio/index.htm
INSCRIO NA CVEM
Nem s de professores
de Educao Musical
vive a CVEM. Educadores
de infncia e professores
do 1. ciclo interessam-se
pelo projecto procura
de pistas para utilizar
a Msica no seu trabalho.
3. Actividades de construo do co-
nhecimento (discusso em torno de
diferentes temticas nos fruns e
chats da comunidade, acesso a pu-
blicaes cientficas estrangeiras e a
artigos de investigao);
4. Actividades de desenvolvimento
profissional (organizao de forma-
o, reflexo sobre as prticas).
Mas nem s de professores de Educa-
o Musical vive a CVEM. Timidamente,
outros profissionais comearam a mani-
festar interesse pelo projecto, principal-
mente educadores de infncia e profes-
sores do 1. ciclo procura de pistas
para utilizar a Msica no seu trabalho.
Os moderadores confessam-se entusias-
mados com esta nova realidade: Isto
representa um pouco aquilo que defen-
demos desde o incio: que a partilha
e entreajuda possam contribuir para me-
lhorar o ensino da Msica nas nossas sa-
las de aula. No queremos fazer um rei-
no dos professores de Msica, mas um
espao onde todos os interessados pos-
sam enriquecer-se profissionalmente.
A Escola Superior de Educao de
Lisboa tem desempenhado um papel ful-
cral no desenvolvimento do projecto, for-
necendo a base logstica e tecnolgica ne-
cessria para o funcionamento da CVEM.
Desde o primeiro momento que a insti-
tuio, atravs do trabalho incansvel do
professor de Msica e actualmente coor-
denador do Centro de Informtica, Mrio
Relvas, tem acolhido e apoiado esta ini-
ciativa. Este acredita que a colaborao
benfica para as duas partes: Para a
Escola Superior de Educao de Lisboa,
este um canal privilegiado de manuten-
o das relaes com os ex-alunos e, para
os nossos alunos, uma janela para o mun-
do que os espera.
Para alm desta parceria, a CVEM tem
vindo a estabelecer contactos com dife-
rentes organismos, pblicos e privados,
em particular com a FOCO MUSICAL e
a Associao Portuguesa de Educao
Musical, que oferecem descontos em ma-
teriais e actividades.
Desde a sua gnese, a CVEM tem pro-
curado transpor as barreiras do mundo
virtual de forma a interpelar a comunida-
de educativa. Carlos Batalha refere que o
projecto Teia Musical e a aco de for-
mao no mbito do projecto Crescer
com a Msica foram duas iniciativas nes-
te sentido. Esta ltima surgiu de uma con-
versa numa das sesses de chat da CVEM
com os responsveis pelo projecto. Com a
generosidade destes membros da comu-
nidade foi possvel organizar uma forma-
o presencial gratuita no Conservatrio
Regional de Castelo Branco.
Num futuro prximo, o nosso objecti-
vo consolidar o que temos feito at
aqui e continuar a crescer. Sabemos que
no ser fcil repetir as taxas de cresci-
mento deste ano, mas essa no a nossa
principal preocupao. A CVEM conti-
nuar a crescer porque til aos profes-
sores. Importa agora ter uma estrutura
logstica e organizativa correspondente
dimenso que atingimos. Para isso, j
sentimos necessidade de apoio financei-
ro. O modelo de voluntariado est no li-
mite da capacidade de resposta e no se-
r possvel manter esta dinmica medi-
da que continuarmos a crescer, admite
Abel Arez. ::
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 45
Dia 26 de Junho de 2007. Esta uma data que ser retida na me-
mria de um grupo de dez adultos. Perante um jri de validao,
composto por um avaliador externo, pela profissional de reconhe-
cimento e validao de competncias (RVC) e pelos dois formado-
res que os acompanharam ao longo do processo de reconheci-
mento, validao e certificao de competncias (RVCC), fazem
agora uma retrospectiva do que foi o seu trajecto desde o primei-
ro dia em que decidiram entrar no Centro Novas Oportunidades
da Escola de Hotelaria e Turismo de Lisboa. A sesso de jri o
culminar de todo um trabalho que, desde ento, empreenderam
com a ajuda de Susana Petrizzi, a profissional de RVC, Lcia
Carvalho, a formadora de Linguagem e Comunicao e de Cida-
dania e Empregabilidade, e Joo Gis, o formador de Matemtica
para a Vida e de Tecnologias da Informao e Comunicao.
No decorrer da sesso de jri de validao,
os adultos fazem uma retrospectiva do seu
processo. Por detrs das intervenes
de cada adulto, desvenda-se o trabalho
de cooperao dos membros da equipa
tcnico-pedaggica do Centro Novas
Oportunidades.
46 47 Dossier Trabalho colaborativo de professores
Reprter no Centro Novas Oportunidades
O DIA
DO JRI
Texto de Dora Santos
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 46
Contrariamente s sesses de trabalho
que precederam este dia, esta reunio
tem um carcter mais formal e oficial. o
dia em que obtero a certificao equiva-
lente ao 9. ano de escolaridade. No se
trata de um momento de avaliao, con-
forme frisa Fernando Cruz, o avaliador
externo, mas sim de apresentao e apre-
ciao do trabalho de cada adulto. Um
trabalho que, tendo sido individual e
muito pessoal, baseado na experincia
de vida de cada um, implicou um cons-
tante esforo de cooperao, entreajuda
e partilha por parte da equipa tcnico-
-pedaggica do Centro e ainda do avalia-
dor externo convidado para legitimar o
momento da certificao.
> As motivaes e as aspiraes
No jri, todos conhecem a fundo o tra-
balho que cada adulto fez, no obstante
caber ao adulto exp-lo, referindo a ra-
zo pela qual procurou o Centro Novas
Oportunidades, o que mais apreciou ao
longo do processo, quais foram as suas
maiores dificuldades e quais as expecta-
tivas face ao futuro.
Reina algum nervosismo. Para estes
adultos, obter o 9. ano de escolaridade,
nesta fase da sua vida e atravs de um pro-
cesso que reconhece o que a experincia
lhes ensinou, tem um grande significado.
uma questo de justia social, pois
quando jovens no tiveram possibilidade
de estudar. a redescoberta das suas ca-
pacidades e o reforo da sua auto-estima.
, ainda, alcanar algo que lhes estava ve-
dado, como por exemplo uma formao
para a qual era exigido o 9. ano, um em-
prego ou uma vida melhor.
A primeira adulta a tomar a palavra es-
tava no desemprego quando iniciou o pro-
cesso. Descobriu o Centro Novas Oportu-
nidades atravs do centro de emprego.
No sabia o que a esperava nem quem
iria encontrar. Hoje, reconhece que foi
das melhores coisas que lhe podiam ter
acontecido. Sente-se particularmente
grata equipa que a acompanhou e que
sempre acreditou nas suas capacidades
e competncias, dando-lhe fora para
continuar em frente.
A terceira adulta veio igualmente do
desemprego, apesar de ser detentora de
uma vasta experincia profissional. Para
si, o incio do processo foi assustador
mas tambm surpreendente: No me
ensinaram quase nada, mas orientaram-
-me... era tudo novo, ter de escrever sobre
mim, por exemplo, mas gostei bastante.
O primeiro homem do grupo a falar
j reformado, portanto a motivao para
obter o 9. ano no se prende com ques-
tes profissionais, mas antes com a sua
valorizao pessoal. Um sentimento que
parece ser comum a todo o grupo e que
resulta no s da metodologia aplicada
no processo de reconhecimento de com-
petncias, mas tambm daquela que a
atitude da equipa tcnico-pedaggica do
Centro, em particular da profissional de
RVC: O meu papel aqui o de realar o
que de bom tm as vossas vidas, refere
Susana Petrizzi, acrescentando que a
Lcia Carvalho e a Joo Gis cabe desta-
car algumas das actividades realizadas
pelos adultos, tendo por base a anlise
dos seus dossiers pessoais, as sesses de
trabalho presenciais e o conhecimento
que tm de cada adulto.
Nesta sesso no se faz apenas a re-
trospectiva de cada adulto. Por detrs
dos relatos, desvenda-se todo o trabalho
daqueles que os acompanharam e que
trabalharam para que este dia pudesse
acontecer.
> Um trabalho
bastante gratificante
Para a equipa de profissionais, o seu
trabalho bastante gratificante pois to-
dos sentem que o adulto muda depois
do processo. Temos oportunidade de
marcar, pela positiva, a vida desse adulto,
refere Joo Gis, falando no plural, por-
que todo o trabalho acaba por ser feito de
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 47
forma partilhada com os restantes ele-
mentos da equipa.
Em mdia, um ms depois de se ter
inscrito, o adulto contactado para com-
parecer no centro. So constitudos gru-
pos de 10 a 20 pessoas que renem pela
primeira vez com a profissional de RVC.
Nessa reunio, -lhes explicado o que o
processo de RVCC e como funciona.
tambm nesta reunio que cada adulto
escolhe um horrio para poder vir ao cen-
tro, de acordo com a sua disponibilidade.
A reunio que se segue j indivi-
dual e consiste numa entrevista para
anlise de perfil. perguntado ao adul-
to por que se inscreveu, como teve co-
nhecimento do centro, por que motivo
quer obter uma certificao escolar,
at que altura estudou, por que aban-
donou a escola, qual foi o seu percurso
profissional, que funes exerce em
termos profissionais, que outras activi-
dades desempenha na esfera social,
quais os seus hobbies, que aces de
formao frequentou, etc. Inicia-se,
nesta fase, o posicionamento do adulto
no processo. Se no tiver o perfil ade-
quado ter de ser encaminhado para
um outro percurso educativo ou for-
mativo mais ajustado sua situao.
Se possuir esse perfil, situado no que
o processo, pois o adulto no uma pe-
a manipulada pelo processo, uma pea
fundamental e, como tal, ter de saber
desenvolver tambm a sua autonomia,
refere Ana Catarina Marques, exemplifi-
cando: se d muitos erros ortogrficos,
dever fazer exerccios que lhe permitam
melhorar; se tem dificuldades em estru-
turar frases, poder elaborar um resumo
dirio do seu dia-a-dia. Isto significa que
so dados instrumentos, mas o adulto
ter de os agarrar, por isso, todo o traba-
lho feito, tendo por base uma negocia-
o entre o profissional de RVC e o adul-
to. Aps esta entrevista, celebrado um
contrato.
> Reunio semanal de equipa
Apesar desta entrevista ter decorrido
apenas entre o adulto e a profissional de
RVC, na sesso semanal da equipa, todos
(coordenador, profissional de RVC e for-
madores) ficam a par do que se passou e
trocam impresses. Assim, a profissional
de RVC pode iniciar um trabalho de algu-
ma orientao com o adulto. Se, porven-
tura, o profissional sente que o adulto tem
dificuldades em TIC pode aconselhar, por
sugesto do formador desta rea, a procu-
rar alguma ajuda com um familiar, a con-
sultar um manual, ou pode incit-lo a usar
mais a Internet, incentivando-o, por
exemplo, a responder a e-mails.
Depois desta entrevista, o adulto efec-
tuar sesses de balano de competn-
cias (regra geral, entre seis a oito ses-
ses). nestas sesses que a profissional
de RVC trabalha com os adultos na cons-
truo do seu porteflio pessoal de com-
petncias, com o auxlio de alguns instru-
mentos de mediao. A partir da terceira
sesso, os adultos comeam a trabalhar
as competncias integradas nas quatro
A SESSO DE LEITURA
No Centro Novas Oportunidades da Escola de Hotelaria e Turismo de Lisboa, a fa-
se de reconhecimento do processo de RVCC integra uma sesso muito particular:
a sesso de leitura. Consiste numa apresentao, resumo e debate em torno de
um livro que cada adulto teve de ler.
Quando o adulto se inscreve no processo de reconhecimento, validao e certifica-
o de competncias, tendo em vista a obteno de uma certificao de nvel b-
sico (9. ano), -lhe recomendado que leia um livro.
De incio, conforme atesta Ana Catarina Marques, a coordenadora do Centro, a lei-
tura do livro e o domnio de competncias na rea da informtica so duas reas
de resistncia. Muitos dos adultos que ali chegaram nunca leram um livro ou pen-
saram faz-lo. O livro escolhido pelo adulto e essa escolha comunicada pro-
fissional de RVC que decide se o livro seleccionado se ajusta ao pretendido.
A leitura do livro uma tarefa que os adultos fazem em casa, sendo depois parti-
lhada. No dia em que decorre a sesso de leitura, todos os adultos do grupo tra-
zem o seu livro que tero de apresentar, resumir e lanar para discusso.
A forma como o adulto expe as suas ideias, a capacidade que ter para efectuar
o resumo e comunic-lo ao grupo, a forma como se relaciona com os colegas, tu-
do isto permitir formadora de Linguagem e Comunicao (que tambm for-
madora de Cidadania e Empregabilidade) aferir que competncias detm o adulto
ao nvel da oralidade e do relacionamento interpessoal e de grupo. Mais tarde, es-
te adulto ainda convidado a efectuar uma apreciao crtica do seu desempenho
nesta sesso, o que dar matria para a mesma profissional se inteirar das com-
petncias desse adulto ao nvel da escrita.
Tudo isto se passa numa sesso que essencialmente de partilha entre todos, ra-
zo pela qual acaba por ser referida pelos adultos como uma das mais interessan-
tes deste processo.
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 48
reas do referencial de competncias-
-chave: Linguagem e Comunicao, Ma-
temtica para a Vida, Cidadania e Em-
pregabilidade e Tecnologias da Informa-
o e Comunicao.
O desenvolvimento que o adulto vai
tendo ao longo das sesses, as dificulda-
des que manifesta, as facilidades que evi-
dencia, tudo isto objecto de anlise e
discusso por parte dos membros da
equipa tcnico-pedaggica nas reunies
semanais. Destas reunies resultam,
muitas vezes, estratgias que podem ser
facilitadoras do processo para cada adul-
to. Outras vezes so apontadas, desde lo-
go, possveis necessidades de formao
complementar.
> As ltimas sesses
Terminadas estas sesses, altura da
profissional de RVC reunir individual-
mente com cada adulto. Nesta fase, os
adultos tm de ter finalizado todas as
narrativas que se comprometeram reali-
zar. A profissional vai analisar o dossier
constitudo pelo adulto face s compe-
tncias definidas por um referencial de
competncias-chave (documento oficial
editado pelo Ministrio da Educao).
A anlise dos dossiers prosseguida
pelos formadores. Por fim, a equipa de-
cide se o adulto dever ser encaminhado
para formao complementar ou se de-
tm todas as competncias necessrias
certificao. Se o dossier no apresentar
evidncias consistentes de determinadas
competncias, sugerido ao adulto a rea-
lizao de novas actividades.
A sesso seguinte designada por
Demonstrao e consiste numa ses-
so em que os adultos apresentam o
dossier aos formadores e evidenciam as
competncias que registaram no dos-
sier, a pedido destes.
No havendo dvidas relativamente s
competncias evidenciadas pelo adulto,
marcada a sesso de jri de validao.
A equipa do Centro convida ento um
avaliador externo uma pessoa do exte-
rior reconhecida pelo Ministrio da
Educao para se inteirar do trabalho
destes adultos.
O trabalho de equipa, que at aqui tinha
ficado circunscrito ao coordenador do cen-
tro, ao profissional de RVC e aos formado-
res, agora alargado ao avaliador externo.
Este vai ter acesso aos dossiers dos adultos
e vai poder falar com toda a equipa, fican-
do a conhecer o trajecto efectuado por
cada adulto, o tema que cada um quis apro-
fundar, as suas motivaes, as suas maio-
res dificuldades e os seus pontos fortes.
A ltima sesso precisamente a ses-
so de jri, uma sesso aberta ao pblico.
Segundo Ana Catarina Marques, esta ses-
so um momento de valorizao do
processo de cada adulto com crticas posi-
tivas. Apesar deste momento no ser de
avaliao e de os adultos estarem cons-
cientes disso, a verdade que o nervosis-
mo grande, bem como a ansiedade. Ana
Catarina Marques recorda que, muitos
no dormem na noite anterior, vo ao ca-
beleireiro, chegam cedssimo, ou trazem
familiares para assistirem sesso.
Por vezes, a emoo fala mais forte e h
mesmo quem no contenha as lgrimas.
Este um dia em que relembram o passa-
do e definem um novo futuro para o qual
partem com mais confiana.
Para a equipa tcnico-pedaggica este
tambm um dia a assinalar. o culminar
de um trabalho de muitas e muitas horas
que se faz com gosto e dedicao.
Conforme atesta Susana Petrizzi, para
alm de tudo, aprendem muito com cada
vida que lhes passa pelas mos e h laos
afectivos que se criam. ::
O trabalho de equipa, que at aqui tinha ficado
circunscrito ao coordenador do centro, ao profissional
de RVC e aos formadores, agora alargado
ao avaliador externo.
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 49
Reflexo e aco 50 51
A organizao do Plano
de Formao Contnua em
Matemtica para professores
do 1. ciclo, contemplando
sesses colectivas de trabalho
conjunto do formador com
os formandos e sesses
de acompanhamento na sala
de aula, considerado por todos,
formadores e formandos, um
aspecto positivo da formao
e uma aposta a continuar.
A formao contnua
em Matemtica de professores
do 1. ciclo do ensino
bsico
Texto de Maria de Lurdes Serrazina
(Escola Superior de Educao de Lisboa)
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 50
a sequncia da apresentao pblica
dos resultados do PISA2003, em Abril
de 2005, o Ministrio da Educao (ME), entre ou-
tras medidas, anunciou a criao de um Programa
de Formao Contnua para Professores do 1. ciclo
do Ensino Bsico em Matemtica.
Este programa, que resulta de uma parceria entre o ME e o
Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, envolve
todas as instituies de ensino superior pblico que fazem
formao inicial de professores para aquele nvel de ensino,
isto , 14 escolas superiores de educao e quatro universida-
des, que celebraram um protocolo com aqueles ministrios.
O principal objectivo do Programa de Formao Contnua em
Matemtica a melhoria das aprendizagens em Matemtica
dos alunos do 1. ciclo. Pelo mesmo despacho, foi nomeada
uma Comisso de Acompanhamento do Programa, que coor-
deno, composta por seis professores, quatro pertencentes a
instituies de ensino superior envolvidas na formao, uma
professora indicada pelo Departamento de Matemtica da
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e uma re-
presentante da Associao de Professores de Matemtica.
Neste artigo, faz-se uma pequena apresentao do Plano de
Formao Contnua em Matemtica e uma reflexo sobre a
sua concretizao no terreno, at ao momento.
O PROGRAMA DE FORMAO
Uma ateno especial s prticas lectivas em Matemtica, no
caso dos professores do 1. ciclo do ensino bsico, um dos
aspectos essenciais do plano de formao que tem vindo a ser
implementado nos dois ltimos anos lectivos (2005/06 e
2006/07). Trata-se de um modelo de formao inovador, pro-
longado no tempo e com acompanhamento/superviso ao n-
vel da sala de aula, centrado no desenvolvimento de experin-
cias de aprendizagem que impliquem o aprofundamento do
conhecimento matemtico, didctico e curricular do profes-
sor. Atravs do envolvimento do professor na anlise das suas
prticas reais, a inteno desenvolver uma atitude profissio-
nal de questionamento e procura com vista melhoria das
aprendizagens matemticas dos alunos.
Os objectivos, princpios e linhas orientadoras do
programa foram definidos pela comisso de acom-
panhamento que tambm responsvel por fazer
a monitorizao da sua concretizao no terreno.
Cada instituio de ensino superior organizou uma
equipa de formao que definiu o seu programa, a par-
tir do programa nacional e das dificuldades/necessidades
dos professores aderentes.
O Programa de Formao Contnua em Matemtica tem duas
componentes: uma de trabalho conjunto de cada grupo de
formandos (8 a 12 professores) com o formador, para planifi-
cao, reflexo e aprofundamento dos conhecimentos mate-
mticos, didcticos e curriculares envolvidos (sesses de
trabalho quinzenais ao longo do ano lectivo); e outra
de acompanhamento/superviso, ao nvel da sala de aula, das
planificaes trabalhadas nas sesses conjuntas, com a con-
sequente reflexo, confrontando as expectativas partida
com a realidade verificada e com as aprendizagens realizadas
pelos alunos.
Para poderem obter o diploma de frequncia e aproveitamen-
to, os formandos tm de ter, para alm da frequncia das ses-
ses de formao em grupo, de acordo com a legislao em
vigor, o nmero de supervises definidas no programa e en-
tregar no final do ano lectivo um porteflio reflexivo, desen-
volvido ao longo da formao.
Os professores, de um modo global, tm vindo a envolver-se
de uma forma muito positiva em todo o processo, embora
considerem o Programa de Formao Contnua em Matem-
tica muito exigente e ao arrepio do que tem sido a prtica da
formao contnua no nosso pas aces de formao de 25
horas, circunscritas no tempo sem a componente de supervi-
so e a obrigatoriedade da elaborao do porteflio.
Pode afirmar-se que a colaborao entre formadores e profes-
sores j uma realidade em muitas das escolas do 1. ciclo,
onde passou a ser encarada com relativa normalidade a en-
trada do formador nas salas de aula e o trabalho conjunto que
desenvolvido.
Alguns professores, medida que vo aprofundando os seus
conhecimentos matemticos, didcticos e curriculares, come-
N
Noesis71 07/09/26 15:11 Page 51
am a lidar melhor
com o currculo de
Matemtica, enquanto
outros apenas arriscam expe-
rimentar novas tarefas com a
presena do formador na sala
de aula, mostrando, assim, von-
tade de alterar as suas prticas,
mas no se sentin-
do vontade para
o fazer sem apoio.
, pois, fundamen-
tal que o objectivo do
programa criar dinmi-
cas de trabalho em cola-
borao entre os pro-
fessores de 1. ciclo, com
vista a um investimen-
to continuado no ensi-
no da Matemtica ao
nvel do
grupo de
professo-
res de cada
escola/agrupa-
mento seja cumprido,
de modo a que o trabalho
em colaborao, nomeada-
mente ao nvel da planifi-
cao curricular e da sua
implementao na sala
de aula, com espaos de
discusso e reflexo,
seja uma realidade.
NMEROS DA
FORMAO
Em termos nacio-
nais, o nmero de
professores envol-
vidos no Programa
Reflexo e aco 52 53
de Formao Contnua em Matemtica espelha, de algum mo-
do, a distribuio dos docentes, embora o grau de adeso no
tenha sido uniforme, havendo distritos com mais dificulda-
des, s quais no so alheias a disperso da rede de escolas do
1. ciclo, a organizao dos horrios dos docentes, a forma co-
mo foi acolhido o programa pelos responsveis locais, o tra-
balho que a instituio de formao j vinha desenvolvendo
com as escolas e os professores do 1. ciclo e, ainda, outros
factores que no possvel identificar.
No segundo ano de formao, o programa foi alargado aos
professores dos quatro anos de escolaridade. Mais uma vez, a
distribuio dos professores em termos nacionais reflectiu-se
no nmero de formandos que aderiram, conjuntamente com
a capacidade de resposta de algumas equipas de formao.
Assim, a ttulo de exemplo, o nmero de formandos envolvi-
dos aumentou em Lisboa, mas diminuiu no Porto devido a
uma menor capacidade de resposta desta instituio de ensi-
no superior neste ano lectivo. Noutros distritos, e sobretudo
naqueles com um menor nmero de potenciais formandos, a
adeso diminuiu um pouco, podendo ter contribudo para is-
so o surgimento do Programa de Formao em Ensino
Experimental das Cincias e a alterao da rede das escolas
do 1. ciclo do ensino bsico. Tambm o modo como nos
agrupamentos foi ou no considerado o espao para a forma-
o no horrio no lectivo dos professores condicionou a ade-
so dos professores formao.
No primeiro ano da formao, estiveram envolvidos cerca de
5500 professores do 1. ciclo de todo o pas, estando a sua
maioria a leccionar os 3. e 4. anos de escolaridade, organi-
zados em 576 turmas (grupos de 8 a 12 formandos), com um
total de horas de formao superior a 57 500, tendo obtido o
diploma de frequncia e aproveitamento 5229. Foram respon-
sveis pela formao cerca de 140 formadores, entre docentes
das instituies de ensino superior e professores destacados
ou requisitados pelo Ministrio da Educao e colocados
nessas instituies.
Conscientes de que um ano de formao nesta rea no su-
ficiente para alterar prticas muito arreigadas, foi considera-
da a possibilidade de os professores que o desejassem pode-
rem inscrever-se para um segundo ano de formao.
O programa de formao para este segundo ano foi concebi-
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 52
do na perspectiva de, em simultneo, aprofundar os conheci-
mentos dos formandos e desenvolver a sua autonomia nesta
rea, criando sesses de trabalho autnomo do grupo de for-
mandos e aumentando o nmero de sesses de acompanha-
mento na sala de aula. Apesar da organizao destes grupos
do segundo ano ter enfrentado grandes dificuldades, dada a
disperso de potenciais interessados em algumas zonas do
pas, cerca de 20 por cento dos formandos que tinham reali-
zado a formao em 2005/06 esto este ano lectivo envolvi-
dos no segundo ano de formao.
O nmero de formandos que frequen-
tam pela primeira vez a formao em
2006/07 de cerca de 3000 professores.
O DESENVOLVIMENTO DO
PROGRAMA NO TERRENO
A anlise que a seguir se apresenta
provm de diversas fontes, nomeada-
mente dos relatrios peridicos apre-
sentados por todas as instituies do
ensino superior, das visitas de acom-
panhamento realizadas pela comisso
de acompanhamento s diferentes
equipas de formao, da participao
em diferentes sesses de formao e
das muitas reunies com os coordenadores institucionais e
contactos com os professores formandos.
I Relativamente ao primeiro ano de formao existe a
preocupao e a aco das equipas de formao em pro-
mover o aprofundamento do conhecimento didctico e,
na maioria dos casos, tambm do conhecimento matem-
tico. As referncias ao aprofundamento do conhecimento
curricular no so to claras. De uma maneira geral,
os temas matemticos aparecem explicitados ao nvel
dos contedos do programa do 1. ciclo;
a lista de temas matemticos trabalhados em sesses
conjuntas foi, na maioria das instituies de ensino
superior, muito extensa, denotando maior preocupa-
o em percorrer exaustivamente a seleco de temas
do Programa de Formao Contnua em Matemtica
do que em identificar temas prioritrios para os for-
mandos em presena;
a maior nfase na formao foi
dada ao reconhecimento da neces-
sidade de alterao de prticas e de
adopo de novas metodologias, em
especial utilizao e manipula-
o de materiais, no sendo claro
se a incidncia no tratamento destes
assuntos foi mais do ponto de vista da
Matemtica ou da Didctica da
Matemtica e, neste caso, se mais
ao nvel da comunicao mate-
mtica, o que no permite con-
cluir claramente do nvel de
aprofundamento do conheci-
mento matemtico, mas indicia
que o desenvolvimento e o apro-
fundamento do conhecimento
matemtico, e tambm dos co-
nhecimentos didctico e curricu-
lar, tero ficado aqum do dese-
jvel e necessrio, sublinhando-
se a importncia de continuar o
programa de formao.
II Em todos os casos, os temas
abordados foram seleccionados entre os temas propostos
no Plano de Formao Contnua em Matemtica, tendo
as equipas de formao em considerao os programas e
as orientaes curriculares e, em um ou outro caso, tam-
bm as orientaes internacionais para o ensino da
Matemtica nos primeiros anos. Existem ainda preocu-
paes de levantamento e/ou ajustamento s necessida-
des e dificuldades dos professores bem como de adequa-
o s necessidades reais para o ensino da Matemtica
no 1. ciclo. Nota-se alguma preocupao de ajustar o
programa s necessidades e dificuldades dos formandos,
embora em alguns casos, os temas tratados paream re-
sultar essencialmente das ideias da equipa de formao
sobre aquilo que pressentem ser til para os professores.
III Existem referncias positivas bastante entusiastas s
aprendizagens matemticas dos alunos, embora nem
O programa de
formao para este segundo
ano foi concebido na
perspectiva de aprofundar
os conhecimentos dos
formandos e desenvolver
a sua autonomia nesta
rea, criando sesses de
trabalho autnomo do grupo
de formandos e aumentando
o nmero de sesses
de acompanhamento
na sala de aula.
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 53
Reflexo e aco 54 55
sempre explcitas, sendo frequente a
confuso entre o contributo da for-
mao para a aprendizagem e melho-
ria dos resultados dos alunos e o con-
tributo da formao para o aumento
das expectativas dos formandos relati-
vamente s capacidades matemticas dos
alunos. Entendido de uma forma ou de outra, reconhe-
cido o reflexo importante da formao nos alunos dos
professores formandos, os quais, de um modo geral, se
surpreenderam pelo envolvimento e entusiasmo manifes-
tado pelos seus alunos relativamente s actividades pro-
postas nas aulas observadas, bem como pelas capacida-
des matemticas que estes revelam perante situaes de
aprendizagem que implicam o racio-
cnio matemtico ou a resoluo de
problemas.
IV A planificao de tarefas pelos
membros do grupo de formao (for-
mandos e formador) resume-se, em
muitos casos, a uma adaptao pelos
formandos de tarefas preparadas pelo
formador e nem sempre lhe tem sido
dado destaque especial nas sesses de
formao em grupo, parecendo ser es-
ta a componente que fica mais prejudi-
cada pela falta de tempo sentida para
realizar todas as actividades da formao. Apesar disso, a
planificao realizada reflecte-se: na organizao da prti-
ca de formao com articulao de sesses conjuntas e ses-
ses de acompanhamento; no aumento de receptividade
mudana de prticas e partilha/reflexo; na tentativa de
alguns formandos iniciarem caminho de forma autnoma;
na compreenso da necessidade de se reverem estratgias;
e no sucesso da implementao das tarefas junto dos alu-
nos dos formandos.
V A partilha e a discusso entre colegas e formadores tm
sido bastante valorizadas, embora por vezes se reconhea
que no so conseguidas de forma completa ou suficien-
te. Mesmo assim, em alguns casos, a formao gerou par-
tilha sobre prticas lectivas no observadas, conduziu a
partilha nas escolas dos formandos e a trabalho em cola-
borao por parte dos formandos de uma mesma escola.
Alm disso, em muitos casos teve o mrito de colocar
muitos professores a pensar e questionar as prprias
prticas em funo das reaces e aprendizagens dos alu-
nos, a equacionar diferentes formas de ensinar e a enca-
rar a necessidade de uma preparao cuidada do ensino
da Matemtica.
VI O reconhecimento da importncia do acompanha-
mento em sala de aula em todo o processo de formao
explicitado atravs de referncias positivas dos forma-
dores ou dos formandos, os quais sublinham a sua im-
portncia na reflexo realizada sobre a prtica lectiva.
O acompanhamento em sala de aula, por ter conduzido
a uma maior identificao das la-
cunas e dificuldades dos professo-
res formandos, a uma maior recep-
tividade por parte dos professores
formandos na aceitao de resolu-
es e processos diferentes apre-
sentados pelos seus alunos, des-
coberta ou desenvolvimento da co-
municao em sala de aula e seus
benefcios para a aprendizagem da
Matemtica, a alguma mudana
nas prticas de ensino dos profes-
sores formandos que se espera te-
nha efeitos para alm das aulas observadas. Deste modo,
o acompanhamento ao nvel da sala de aula, embora
sempre com alguns receios no incio, reconhecido pe-
los professores formandos como uma mais valia da for-
mao e aquilo que verdadeiramente a distingue. aqui
que se tm levantado muitas das questes relativas ao co-
nhecimento matemtico, curricular e didctico.
A apreciao que possvel fazer at ao momento do segun-
do ano de formao indica-nos que a formao em cada ins-
tituio do ensino superior beneficiou da experincia do ano
anterior, nomeadamente a necessidade de aprofundamento
do conhecimento matemtico necessrio a um professor do
1. ciclo; as sesses de acompanhamento na sala de aula so
A formao teve
o mrito de colocar muitos
professores a pensar
e questionar as prprias
prticas em funo
das reaces
e aprendizagens
dos alunos.
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 54
cada vez mais momentos chave da formao dos professores.
Estes sentem como uma mais valia a presena do formador
porque, para alm de lhes dar uma maior segurana na apli-
cao de novas tarefas, proporciona a possibilidade de refle-
xo conjunta para que possam melhorar as suas prticas.
Os grupos de professores que esto a realizar a formao pe-
la segunda vez so, de um modo geral, mais crticos nas suas
reflexes, apresentam-se mais seguros nas intervenes e
expem as suas prticas de forma mais aberta e com menos
receios. Vem as sesses de formao em grupo como um es-
pao para a divulgao, discusso e reflexo das prticas lec-
tivas, ao contrrio dos que a frequentam pela primeira vez,
que ainda as vem muito como uma forma de receber infor-
mao. Estas sesses tm sido verdadeiros momentos de par-
tilha e de trabalho colaborativo entre os professores. Nota-se
que esto mais reflexivos e crticos, que questionam mais as
suas prticas e que revelam uma atitude mais favorvel mu-
dana. O seu conhecimento matemtico, curricular e didcti-
co mostra sinais de avano, embora seja no primeiro que
subsistem os maiores problemas. A forma como analisam as
produes matemticas dos seus alunos so disto exemplo.
Em termos de balano, pode dizer-se, com alguma seguran-
a, que se nota um progresso significativo na capacidade de
anlise e reflexo crtica sobre as aulas acompanhadas, tra-
duzindo-se tal desenvolvimento em reflexes mais pormeno-
rizadas, na valorizao de indcios e pormenores, bem como
na recolha e apresentao de documentos produzidos pelos
alunos para sustentar as opinies de cada um. Verifica-se,
tambm, alguma evoluo em termos de autonomia e capaci-
dade de iniciativa, sendo de salientar ainda o crescente -
-vontade na partilha de experincias e o ambiente cada vez
mais favorvel colaborao.
A CONCLUIR
A organizao do Plano de Formao Contnua em Mate-
mtica, contemplando sesses colectivas de trabalho conjunto
do formador com os formandos e sesses de acompanhamen-
to na sala de aula, num reconhecimento das prticas lectivas
dos professores como ponto de partida da formao conside-
rado por todos, formadores e formandos, um aspecto positivo
da formao e uma aposta a continuar. De realar a periodici-
dade das sesses de for-
mao em grupo e a es-
truturao destas sesses
de forma a contemplar a refle-
xo das actividades desenvol-
vidas na prtica lectiva,
o desenvolvimento de
propostas curriculares a
implementar na aula e
o aprofundamento do
conhecimento ma-
temtico neces-
srio para a sua
concretizao
e a importncia
das sesses de
acompanhamento na
sala de aula. Neste pro-
cesso destaca-se um ga-
nho da autoconfiana
dos formandos me-
dida que se trabalha
o aprofundamento
do conhecimento
matemtico e cur-
ricular.
O segundo ano do
Plano de Formao
Contnua em Mate-
mtica est na sua recta
final e, embora o nmero de professores que estiveram ou es-
to envolvidos at agora seja significativo, corresponde apenas
a uma minoria dos professores responsveis pelo ensino da
Matemtica no 1. ciclo do ensino bsico da a necessidade
de dar continuidade ao plano de formao, como j foi deter-
minado pelo ME. ::
1
O Programa definido pela Comisso de Acompanhamento est em
http://www.eb1mat.min-edu.pt.
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 55
Meios e materiais 56 57
pesar da rasura sistemtica que continua a
fazer-se sobre a importncia central da
aprendizagem da escrita na escola, come-
am a ser publicados alguns estudos portu-
gueses sobre o ensino da escrita. uma
tentativa de recuperar o fluxo de investigao iniciado
nos anos 80 e que tem em Portugal alguns raros lugares
de referncia de que justo distinguir a unidade de in-
vestigao que trabalha, com relevncia internacional, a
psicologia da escrita, no Instituto Superior de Psicologia
Aplicada, dirigida por Margarida Alves Martins.
Foi, no contexto cientfico do mestrado de Psicologia da
Educao, associado a esse labor de investigao, que
Incia Santana realizou o estudo editado pela Porto
Editora. Trata-se de um texto para cumprir fins acadmi-
cos, mas que mantm uma fluidez discursiva capaz de
cativar os professores a que agora se destina.
Procura-se compreender com este trabalho, como digo
no prefcio que me coube redigir, como que a escrita
na escola e, particularmente, os processos de reviso,
realizados em interaco e de forma sistemtica, podem
contribuir para a aprendizagem e evoluo dos prprios
processos da escrita, atravs da progressiva reflexo so-
bre os textos e as vrias dimenses gramaticais que os
estruturam.
Como da aprendizagem da escrita e das formas de me-
lhor desenvolver os seus processos de produo que o
estudo trata, a autora procede a uma reviso terica so-
bre a construo social das aprendizagens, os modelos
de abordagem cognitiva da composio escrita e a apren-
dizagem dos processos de escrita na escola. Debrua-se
de modo especial sobre os processos de escrita reflexiva
relacionados com a funo epistmica da linguagem,
particularmente na produo da escrita.
em funo desta abordagem terica que Incia
Santana procura compreender como que a escrita na
escola, e particularmente os processos de reviso, reali-
zados em interaco e de forma sistemtica, podero
contribuir para a aprendizagem e evoluo dos prprios
processos de escrita, atravs de uma progressiva refle-
xo sobre os textos.
Foram, por isso, analisados os tipos de operaes utili-
zados por alunos do 3. ano de escolaridade nas activi-
dades de reviso de textos por si produzidos ao longo
do ano escolar, bem como a evoluo dos nveis textuais
e lingusticos desses textos e o nvel de conscincia da
tarefa de reviso mobilizada. Compararam-se os resul-
tados dos alunos que fizeram reviso individualmente
com os que trabalharam a pares. Os resultados revela-
ram que a instituio de rotinas e a reviso de textos
dos prprios alunos, em dades heterogneas, integra-
dos em sistemas pedaggicos colaborativos, propicia n-
veis superiores de reflexo sobre a escrita.
Trata-se, portanto, de um trabalho de investigao no
mbito do retorno de uma notvel profissional univer-
sidade, para a realizar uma pausa de aprofundamento
da sua profissionalidade, produzindo conhecimento
pertinente que neste livro partilha com outros profissio-
nais, envolvidos na educao escolar, especialmente os
que se interessam pela aprendizagem e produo da es-
crita que todos desconhecemos tanto. ::
Srgio Niza
Movimento da Escola Moderna
A
A Aprendizagem da Escrita:
estudo sobre a reviso cooperada de texto
Incia Santana
Porto Editora
14,00
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 56
O livro Cincia e Educao em Cincia, recentemente publicado
pelo Conselho Nacional de Educao, uma referncia a ter em
conta em processos de redefinio do pensamento e aco sobre
o papel da cincia na educao dos jovens portugueses e a fun-
o que cabe escola desempenhar. D-nos uma viso multifa-
cetada desta problemtica, construda sobre uma enorme
diversidade de dimenses que vo desde as questes epistemo-
lgicas s polticas e s de operacionalizao, passando pela
anlise da situao actual, segundo diferentes olhares que
identificam factores crticos e compatveis caminhos de futuro.
Esta obra interessa a decisores polticos pela diversidade de
perspectivas e pelos resultados de investigao de que d conta,
sempre identificando problemas persistentes e solues poss-
veis. Interessa tambm a investigadores e formadores de
professores pelos olhares que regista sobre a pertinncia e
acuidade da sua interveno neste campo: o papel das agncias
de produo e socializao de cincia e a formao de profes-
sores so sucessivamente identificados como factores crticos
de sucesso. E no menos relevante para professores, no s
pelo retrato que reflecte da sua actuao e pelas perspectivas
de mudana ao seu alcance, como pelos exemplos que descreve
que, pela singeleza dos meios e a rotina dos objectos,
contribuem para desocultar o mito da inatingibilidade das
prticas experimentais, gerador de insegurana e inibidor da
aventura. Ficamos a saber como se tira partido das
interrogaes das crianas para aprenderem o que e como
funciona a fora de gravidade: Porque que a Lua no cai?
Ou como a construo de uma bssola ou de um relgio de sol
ajudam aquisio de noes como propriedades magnticas,
foras, pontos cardeais, horas, ngulos, latitude ou longitude. ::
Filomena Matos
Conselho Nacional de Educao
Livros
Cincia e Educao em Cincia
Conselho Nacional de Educao
15,00
Era uma vez um rapaz
Paul e Chris Weitz
Universal
13,90
Era Uma Vez Um Rapaz pode no ser uma boa traduo do ttulo
original deste filme, baseado na obra homnima de Nick Hornby,
About A Boy. No entanto, no deixa de ser um ttulo demonstrativo
do que a histria levada ao ecr por Paul e Chris Weitz nos conta: era
uma vez um rapaz... que queria mais para a sua vida do que a
depresso adulta da me e, por isso, se v obrigado a saltar uns
degraus na escalada normal da adolescncia e aplicar-se na constru-
o de uma famlia melhor. Qualquer que seja a lngua, o ttulo acaba
por ser enganador pois esta no a histria de apenas um rapaz
mas de dois: um que cresce depressa demais e outro que se recusa a
crescer. Will tem 38 anos e, graas a uma boa conta bancria, d-se
ao luxo de passar os dias a ver televiso, a comprar os mais recentes
gadgets electrnicos, discos e DVDs, a arranjar o cabelo demorada-
mente nos melhores profissionais e a jogar bilhar. Relacionamentos
srios e duradouros nem v-los. Cada homem uma ilha no que
Will acredita e dificilmente algum o poder fazer mudar de ideias,
at Marcus irromper na sua vida e alterar a sua perspectiva. Aos 12
anos, Marcus um rapaz mais atento do que o normal (e, claro,
marginalizado pelos seus colegas de escola) e decidido a no deixar a
me afogar-se numa espiral depressiva. Este o ponto de partida de
uma histria simples, que se vai desenrolando num misto de humor
e drama, mas sempre numa perspectiva honesta e sincera sobre o
desabrochar de sentimentos e de laos de unio entre pessoas que
buscam pouco mais do que a felicidade. O solidificar dos laos de
amizade e de amor entre as personagens sempre acompanhado
pela belssima banda sonora criada por Badly Drawn Boy. um filme
importante para ver e debater na escola para que os alunos
compreendam que, mesmo numa sociedade individualista e egosta,
os valores do amor e da amizade podem sempre falar mais alto. ::
Srgio Felizardo
Cinema Jovem Festival IMAGO Projecto Frame a Frame
DVD
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 57
Meios e materiais 58 59
Trata-se de uma srie televisiva destinada a crianas de 2 a 5 anos
e orientada por objectivos educativos, entre outros de Educao
para a Sade (regras de higiene, exerccio fsico e nutrio, por
exemplo) e Segurana (reconhecimento de perigos domsticos
ou de sinais de trnsito...), de Educao Pessoal e Social
(designadamente pela transmisso de regras de boa convivncia
entre crianas e entre crianas e adultos) e de aprendizagens
cognitivas como a recitao do alfabeto, o reconhecimento de
fonemas e letras e a contagem de objectos.
Esta srie consta de 80 programas de 20 minutos cada e
transmitida todos os dias teis, de manh, tarde e ao fim da
tarde, na Dois e aos sbados e domingos na RTP 1.
As histrias decorrem numa ilha com cinco casas, cada uma com
suas cores e seus habitantes que encarnam determinado
objectivo educativo. Alm das cinco personagens das casas, um
sexto o apresentador da srie que as crianas conhecem bem
de outros programas como As pistas da Blue vem de fora e
atravessa todas as histrias. Cada episdio passa-se numa
determinada cor. Por exemplo, 2. feira o episdio da casa
amarela, 3. feira o episdio da casa verde, embora outras
personagens que no os destas casas possam tambm aparecer
e cruzar-se com os seus habitantes.
Com autoria de Teresa Paixo e guies coordenados por Isabel
Medina, os episdios, com muita cor, msica (de Renato Jnior
e Ramon Galarza) e humor, foram realizados por Paulo Resende
e produzidos por M. Joo Saint Maurice, com os actores Carmen
Santos, Cludia Negro, Diogo Mesquita, Duarte Gomes, Francisco
Pestana, Mina Andala e Vicente Morais. O genrico, muito bonito
e com uma msica que ficar certamente no ouvido de todos, foi
realizado por Lus da Matta Almeida e a animao da Mola
Filmes com produo Animanostra. ::
ME
Os Instrumentos da Orquestra e a Quinta da Amizade constitui
uma obra concebida com base nos objectivos gerais de sensibili-
zao msica e na convico do valor da educao musical na
formao do indivduo. Apresentada em dois CDs udio e num livro,
dividida em duas seces distintas: um guia de apresentao dos
instrumentos de orquestra e uma fbula sinfnica da autoria do
compositor portugus Jorge Salgueiro. A primeira das seces
est relacionada com uma pormenorizada apresentao narrada
dos instrumentos da orquestra que participam na fbula sinfnica.
Esta apresentao comea pela afinao da orquestra, passa pela
apresentao das famlias de instrumentos e depois incide nas
caractersticas de cada instrumento, postura do instrumentista e
tcnicas utilizadas na interpretao. Alguns conceitos musicais so
tambm referidos e exemplificados auditivamente. Na segunda
seco, podemos encontrar a fbula sinfnica Quinta da Amizade,
composta por nove momentos musicais relacionados com a
histria que vai ser contada. Esta relao bem conseguida na
simbiose msica/imagens: o som das famlias de instrumentos
est relacionado com as espcies de animais, as vinhetas do texto
com o andamento, o tipo de bales com a intensidade, as
onomatopeias com a altura dos sons, a cor com a modalidade
maior ou menor da msica. No incio de cada um dos momentos
da fbula narrada a aco. As imagens que se seguem, de
acordo com os cdigos apresentados, transmitem o carcter da
msica. , assim, fundamental ler a obra acompanhada da
audio do CD. Uma palavra ainda para a temtica extra-musical
da obra que transmite valores como a solidariedade
e a tolerncia que tanta falta fazem nos dias de hoje. Deixem
o elefante entrar na Quinta da Amizade! ::
Carlos Batalha
Escola EB 2,3 de Vialonga
Ilha das Cores
RTP
Os instrumentos da Orquestra e a Quinta da Amizade
Fbula Sinfnica op.65 de Jorge Salgueiro
Foco Musical e Fonoteca Municipal de Lisboa (2005)
25,00
Televiso CD-Audio
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 58
Se deseja conhecer melhor uma profisso, nomeadamente
saber em que rea de actividade se situa, quais so os objectivos
e as actividades implicadas por essa profisso e ainda que
competncias so exigidas para o seu desempenho, ou se
pretende estruturar uma formao profissionalizante em funo
da preparao de tcnicos com um determinado perfil
profissional, dever consultar o site www.catalogo.anq.gov.pt.
Concebido como um instrumento dinmico para a gesto
estratgica das qualificaes nacionais de nvel no superior,
este catlogo assume-se como uma ferramenta reguladora da
oferta educativa de dupla certificao e promotora da eficcia do
financiamento pblico. Nesta fase inicial, integra 13 qualificaes
(conferentes do 9. ano e do nvel dois de qualificao e tambm
do 12. ano e do nvel trs de qualificao profissional),
repartidas por 40 reas de educao e formao.
Para cada qualificao, este instrumento apresenta um conjunto
de actividades, saberes e saberes-fazer considerados necess-
rios para o exerccio das actividades, bem como um referencial
para a componente de formao de base (escolar) e para a
componente de formao tecnolgica (profissional), ambas
organizadas numa lgica modular. Esta nova lgica vai permitir
que haja unidades de formao capitalizveis, certificveis
automaticamente e, consequentemente, transferveis entre
qualificaes.
Em breve, dever conter tambm informao associada a novas
qualificaes de nvel trs e qualificao de nvel quatro. Este
catlogo o resultado de um trabalho conjunto entre a Agncia
Nacional para a Qualificao, o Instituto de Emprego e Formao
Profissional, operadores de formao e peritos nestes domnios. ::
Dora Santos
Agncia Nacional para a Qualificao
Site
Celebremos o primeiro aniversrio da Ssifo, revista on-line
de Cincias da Educao. Com direco de Rui Canrio e Jorge
Ramos do , esta jovem revista da Faculdade de Psicologia
e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa visa conferir
maior visibilidade produo cientfica nesta rea e permitir
um dilogo entre investigadores, internos e externos Unidade
de Investigao e Desenvolvimento da Faculdade. Tratando-se
de uma edio bilingue (em ingls e portugus), constitui
tambm uma estratgia de internacionalizao da investigao
que vai sendo feita nas Cincias da Educao, em particular
por aquela Unidade.
O primeiro nmero publicado (correspondente ao perodo de
Setembro a Dezembro 2006) organizou-se em torno do tema
Histria da Educao e Educao Comparada; o segundo, de
Janeiro a Abril 2007, apresentava um dossier de grande actuali-
dade sobre Formao de Adultos: polticas e prticas com a
ambio de dar um contributo para uma anlise crtica das
actuais polticas e prticas de formao.
O ttulo Ssifo remete para a busca permanente da verdade
atravs dum conhecimento sempre provisrio e conjectural,
empiricamente refutvel. Se a imagem de Ssifo, ainda que
apropriada ao insano trabalho do investigador e seu eterno
recomeo, possui contudo uma conotao negativa de punio
e sofrimento, a sua direco esclarece que se trata porm de
um Ssifo feliz. Saudamos esta felicidade que nos parece
confirmada pelo acrscimo de lucidez que a sua leitura
proporciona
e pela esttica da cativante apresentao, incluindo um logotipo
assinado pelo pintor e ilustrador Pedro Proena.
Para ler e imprimir, ver http://sisifo.fpce.ul.pt ::
MEBS
Catlogo Nacional de Qualificaes
www.catalogo.anq.gov.pt
SSIFO Revista de Cincias da Educao
Rui Canrio e Jorge Ramos do
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UL
Revista on-line
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60 Visita de estudo Quinta de S. Incio 61
Texto de Teresa Fonseca
Fotografias de Henrique Bento
A Quinta de S. Incio um espao que vale
a pena conhecer. O Park&Zoo, englobado na Quinta,
organiza actividades educativas para os alunos
de vrios nveis etrios, especialmente para os mais
pequenos. As crianas do Jardim-de-Infncia
da Biquinha viajaram ao mundo dos insectos,
passearam pelo bosque e contactaram com os animais
caractersticos de uma qualquer quinta campestre.
Por alamedas
ladeadas de hortnsias
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 60
OBSERVAR ESPCIES
ANIMAIS E VEGETAIS EM TRS ETAPAS
O encontro com as crianas do Jardim-de-Infncia da
Biquinha foi surpreendente. Estas crianas, com idades entre
os trs e os seis anos, esto todas sentadas numa zona com
bancos de pedra, muito atentas, a ouvirem e a responderem s
questes que a animadora, Liliana Pedrosa, lhes coloca. Vai
dar-se incio visita de estudo e , ento, preciso motiv-las
para esta viagem ao mundo dos insectos, seguida de um
passeio pelo bosque e de um contacto com os animais
caractersticos de uma qualquer quinta campestre. Para a
motivao, Liliana Pedrosa conta histrias sobre a vida dos
insectos e recorre a imagens e queles pequenos objectos to
utilizados na poca do Carnaval e to parecidos com os
insectos verdadeiros. mesmo uma animao. As crianas
respondem s questes, identificam os insectos que lhes so
apresentados e perguntam, perguntam... Querem saber
mais. H verdadeiros especialistas na matria, grandes
conhecedores destes pequenos seres. O que no admira, pois,
segundo Cristina Garrido, a educadora responsvel pela
organizao da visita de estudo, houve uma preparao
cuidada desta visita, a partir das brochuras que receberam da
Quinta de S. Incio e da pesquisa na Internet de informao
sobre os diferentes espaos da quinta. Apesar das idades das
crianas, houve um envolvimento de todas.
O Park&Zoo S. Incio promove
diversas actividades educativas que
vo desde demonstraes de voo de
aves de rapina e observao de rpteis
at alimentao de animais.
Quando se visita a Quinta de S. Incio, mais propriamente o
Park&Zoo S. Incio, sente-se um conforto e uma serenidade
pouco habituais em espaos semelhantes. Ningum diria que
aquele mar de gente de palmo e meio que se encontra na
entrada do parque se distribui de tal modo que, no seu
interior, d a sensao de haver apenas uma dzia de
visitantes. Os caminhos de acesso aos diferentes espaos
ajudam muito. So caminhos de grande beleza, com
hortnsias a perder de vista e muitas outras flores, cujas
cores vivas e cheiro intenso contribuem para um ambiente
relaxante.
O Park&Zoo S. Incio, situado em Avintes, Vila Nova de
Gaia, promove diversas actividades educativas que vo desde
demonstraes de voo de aves de rapina e observao de
rpteis at alimentao de animais, acessveis a qualquer
visitante, includo ou no em grupos escolares.
A demonstrao de voo de aves de rapina uma
oportunidade nica de observar bem de perto o comporta-
mento destas aves em aco. A observao de rpteis mostra
o comportamento e caractersticas destes animais e como
estes nem sempre so to perigosos como se julga.
Do programa do Park&Zoo S. Incio constam visitas
guiadas, organizadas especialmente para as escolas,
adequadas aos nveis etrios dos alunos. Estas visitas podem
abranger um ou vrios dos seguintes espaos: insectrio,
quinta, horta pedaggicas e bosque.
Vale a pena visitar a Quinta de S. Incio!
As escolas interessadas em organizar visitas de estudo
a este espao, devem contactar o Parque para marcao
dessas visitas atravs de: T. 227 878 500, Fax 227 878 517,
e-mail: info@quintasi.pt
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 61
62 63 Visita de estudo Quinta de S. Incio
2
0 1
0
Por fim, a monitora tira um insecto-pau, branco e com asas,
da sua casinha e pe-no a voar. a alegria geral, com o
insecto a poisar por todo o lado, inclusive nos braos de
algumas crianas. E assim, a visita ao insectrio acabou!
2. Passeio pelo bosque
As crianas, duas a duas, deslocam-se em fila at ao
bosque. Para crianas to pequenas justifica-se uma
motivao para este novo espao, agora realizada pela
monitora Carla Ramos. Um rol de perguntas e de histrias
surgem, de imediato, entrada do bosque: O que um
bosque?, Quem habita no bosque?, Onde moram os
animais?, O que nos d o bosque?. As crianas, com
grande entusiasmo, vo participando, com respostas e
comentrios. laia de provocao, a monitora afirma:
O bosque uma cidade!. Instalou-se um tremendo
rebulio. Assim, Carlos diz: Mas no tem casas. Ento os
animais no moram nas rvores?. Carla Ramos responde
prontamente: Essas so as casas dos animais.
Depois desta pequena conversa, as crianas comeam a
caminhar pelo bosque. Vo observando os arbustos, as
rvores, verificando as diferentes dimenses, discutindo
sobre para que servem as rvores e as plantas, em geral
e comparando as vrias espcies que vo encontrando.
As crianas, na sua vontade de participar, antecipam-se
monitora, chamando a ateno das outras para algumas
rvores, como por exemplo uma cameleira que confundem
com uma macieira. Francisco e Ricardo, muito espantados,
1. Viagem ao mundo dos insectos
Chega a hora de entrar no ambiente dos insectos. Ao desafio
da animadora Vamos formar!, as crianas respondem,
organizando-se aos pares e formando uma fila. Tudo isto
supervisionado pelas educadoras que acompanham a visita
e, nos casos de crianas com dificuldades de mobilidade, o
seu par sempre uma educadora. surpreendente como
esta gente de palmo e meio revela um comportamento
desejvel a um qualquer grupo de adultos numa fila de
supermercado ou a entrar para um espectculo.
Mais interessante ainda: esta forma de se deslocarem foi
uma constante de toda a visita.
No interior do insectrio, o ambiente bastante aquecido e
surge o primeiro comentrio: Est muito calor!, diz Carlos
Filipe.
As crianas vo avanando pelo espao onde existem vrias
vitrinas, semelhantes a aqurios, com insectos. O Jorge, com
um ar de espanto, exclama: Olha um gafanhoto!.
Entretanto, o Francisco afirma: Aqui no est insecto
nenhum. A monitora diz ento: Est, est. o insecto-pau.
As perguntas e as respostas multiplicam-se. Que insecto
este?, questiona Paulo Ricardo. Vtor responde: Parece-me
um escorpio, tem o rabo dobrado. Hugo pra e exclama:
Um louva-a-deus pequenino. Olhem! Olhem!.
Todas entusiasmadas, as crianas passam de vitrina em
vitrina, sempre atentas s observaes de Liliana Pedrosa e
informando-se sobre o que comem os diferentes insectos.
A certa altura Ins comenta: Olha um insecto a comer ma
e outro banana.
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dizem em unssono: Olha, esta rvore com mas muito
pequeninas. Carla Ramos esclarece: No so mas, so
sementes de camlias.
A visita continua a caminho do lago. Vo ver as rs, mas
para isso preciso muito silncio para no as assustar.
Desejosos de as conseguir ver, deslocam-se em completo
silncio. Vo quase a voar! As crianas entusiasmadas
aproximam-se da margem do lago, o que provoca um alerta
geral nas educadoras. Vem, ento uma r, muitos peixes
e nenfares.
De seguida, seguem viagem pelos caminhos do bosque
observando e comentando tudo o que vem. Chegam a um
largo com rvores enormes: pinheiros, carvalhos, etc.
As crianas dedicam, agora, a sua ateno s rvores de
grande porte. Observam as suas dimenses: vem como
estas so altas e grossas; do as mos, formando uma roda
volta do tronco; comparam o nmero de meninos
necessrios para cada rvore e concluem qual a de maiores
dimenses que existe no bosque. H um eucalipto que
desperta grande curiosidade pelo facto de ser muito, muito
alto e ter cogumelos agarrados ao tronco. A monitora, para
satisfazer essa curiosidade, d algumas informaes sobre
essa rvore to especial: Este eucalipto tem cerca de 50
metros de altura e 137 anos..
A caminhada prossegue at chegarem a um jardim um
jardim lindssimo e muito cuidado, como alis todo o
espao da quinta. Existe um labirinto de arbustos e flores
variadas. As crianas aproveitam e brincam no jardim.
Esto visivelmente satisfeitas e o Hugo, no fim da
brincadeira, remata: giro andarmos no labirinto.
3. Viver a quinta pedaggica
Est quase na hora do almoo. As educadoras e as crianas
decidem, em conjunto, ir ainda, mesmo assim, visitar a quinta
pedaggica. A deciso valeu a pena, pois houve momentos
muito divertidos. entrada da quinta, as crianas sentam-se
em bancos de jardim e fazem uma observao geral dos
animais. Comeam os comentrios. Sandra Filipa exclama a
certa altura, ao ver uma pomba: Olha, um rabo com plos!.
Logo dois ou trs meninos dizem: No so plos, so penas.
Chega o momento de dar comida aos animais e, ento, todas
contentes, as crianas do alface s galinhas, aos perus, aos
pintainhos que vm todos a correr, cabra an e aos
cabritinhos. Aos porquinhos-da-ndia, aos porcos pretos e ao
pnei do cenouras. Quanto aos animais grandes, observam
apenas. a monitora que lhes d comida, comentando:
Aos animais grandes, do comida as pessoas grandes.
Vivem-se momentos de grande alegria. As crianas brincam
com os animais, riem e falam umas com as outras
entusiasmadas. Ouve-se a dado momento: Olha as patas
destas galinhas, parece que tm pantufas!. Entretanto, um
pavo passeia no meio das crianas. Todas elas o querem
agarrar.
Cristina Garrido faz, ento, um balano da visita de estudo:
Correu muito bem! Os meninos mostraram-se sempre
interessados e participaram em tudo o que lhes foi proposto.
muito compensador!. Acrescenta ainda: As monitoras
tm uma grande preocupao em adaptarem a linguagem
s crianas que acompanham e procuram que todas
participem. ::
3
0
A caminhada prossegue at as crianas
chegarem a um jardim um jardim
lindssimo e muito cuidado,
como alis todo o espao da quinta.
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Campanha de sensibilizao 64 65
Participar
na melhoria
do ambiente
costeiro
A Associao Portuguesa de Educao Ambiental, atravs de
campanhas de sensibilizao como o Clean Up the Med, promove a
Educao Ambiental no ensino formal e no formal, dando a conhecer
experincias nacionais e internacionais de boas prticas na educao
em prol do ambiente e da sustentabilidade.
O Clean Up the Med uma campanha
internacional de sensibilizao, alerta e
consciencializao da populao para a
problemtica dos resduos nas zonas
costeiras. Coordenado pela Legam-
biente, uma ONG italiana, rene volun-
trios da bacia Mediterrnica, desde
1995, para desenvolver aces de lim-
peza nas margens dos rios, praias, bair-
ros, ou nas periferias das vilas e cida-
des. Desde 1998 que a Associao
Portuguesa de Educao Ambiental
(ASPEA) participa nesta iniciativa em
parceria com autoridades locais, esco-
las e associaes, contribuindo para a
melhoria do ambiente costeiro.
As zonas costeiras so sistemas com
elevada sensibilidade, dinamismo e im-
portncia econmica e ecolgica. A for-
te presso antropognica nas zonas
Texto de Maria Joo Correia
Associao Portuguesa de Educao Ambiental (ASPEA)
Fotografia cedida pela ASPEA
costeiras acarreta o risco de destruio
dos seus habitats e recursos naturais,
pondo em causa a capacidade destas
zonas desempenharem muitas das suas
essenciais funes. Existem muitos
ecossistemas costeiros mundiais que se
encontram potencialmente ameaados
por um desenvolvimento no sustent-
vel, particularmente na Europa, onde
cerca de 86 por cento das zonas costei-
ras se encontram em risco alto ou mo-
derado. Considerando que grande par-
te da populao vive em zonas costeiras
e que os recursos naturais no so infi-
nitos, torna-se necessrio a sua protec-
o e salvaguarda.
Motivar para a aco
As aces organizadas pela ASPEA pa-
ra a campanha Clean Up the Med pre-
tendem capacitar os intervenientes
para a aco, dando-lhes ferramentas
para agir em prol de um ambiente cos-
teiro melhor e mais saudvel. Durante
estas aces, promovem-se dinmicas
de grupo, realizam-se oficinas de reuti-
lizao e fazem-se jogos, entre outras
actividades, que potenciam a aco de
sensibilizao principal concretizada
atravs da limpeza dos resduos da
praia. Utilizando alguns destes res-
duos, fazem-se brinquedos, produzem-
se sonoridades, ou mesmo obras de ar-
te na paisagem, promovendo a reutili-
zao de materiais e o estabelecimento
de relaes afectivas e duradoiras com
o ambiente envolvente.
As campanhas de sensibilizao am-
biental so estratgias de difuso de in-
formao junto da opinio pblica e
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 64
constituem-se como instrumentos-cha-
ve para a aquisio de conhecimentos,
atitudes e capacidades, necessrias na
resoluo de problemas ambientais ac-
tuais e locais.
Alterar comportamentos
nas zonas costeiras
Este ano, a ASPEA organizou aces em
duas zonas da costa ocidental portugue-
sa, na praia do Terminus (Fonte da
Telha) e na praia de S. Jacinto (Aveiro),
chamando desta forma a ateno para a
necessidade de revermos as nossas atitu-
des e comportamentos nas praias, em es-
pecial durante a poca balnear, quando
se intensifica a presso sobre estas zo-
nas. Juntou-se assim s mais de 500 enti-
dades que participaram nesta campanha,
em pases como a Arglia, Chipre,
Crocia, Frana, Jordnia, Grcia, Israel,
Lbano, Malta e Marrocos, onde milha-
res de voluntrios se propuseram limpar
mais de 1200 praias e parques em zonas
costeiras.
Na Fonte da Telha, a campanha foi o cul-
minar de um ano de trabalho com alu-
nos e professores do 8. ano, no mbito
de um projecto de Educao Ambiental
com o sugestivo nome de Dunas vi-
vas... SOS! O projecto iniciou-se em
finais de 2006, apoiado pelo Programa
Cincia Viva e a Cmara Municipal de
Almada, em parceria com escolas do
concelho de Almada, com a Paisagem
Protegida da Arriba Fssil da Costa da
Caparica e com o Centro de Biologia
Animal. Pretendeu-se, por um lado, de-
senvolver experincias de germinao e
transplante de vegetao tpica das du-
nas e restaurar uma rea de frente du-
nar e, por outro, sensibilizar e conscien-
cializar para a importncia dos sistemas
dunares costeiros, contribuindo para o
desenvolvimento de um conjunto de
boas prticas referentes ao uso destes
sistemas naturais e apoiando o desen-
volvimento de redes de cooperao e
participao na defesa costeira.
Na praia de S. Jacinto, a aco de limpe-
za da praia pretendeu tambm promo-
ver o trabalho de parceria entre vrias
organizaes, na qual participaram
membros do Grupo de Escuteiros, da
Associao Desportiva e Cultural de S.
Jacinto, colaboradores e simpatizantes
da ASPEA e alguns alunos e professo-
res do Centro Educativo Dr. Alberto
Souto. Ao longo da manh, recolhe-
ram-se grandes quantidades de res-
duos existentes na praia e, desta forma,
foi possvel sensibilizar e lembrar a to-
dos que a poluio do mar no aci-
dental, mas vem de cada um de ns,
atravs dos nossos actos dirios na
terra e no mar.
O papel da ASPEA
na Educao Ambiental
Desde 1990 que a ASPEA promove a
Educao Ambiental no ensino formal
e no formal, atravs de campanhas de
sensibilizao como o Clean Up the
Med. O papel da ASPEA baseia-se es-
sencialmente na formao de professo-
res e educadores e outros agentes, na
facilitao de contactos, na troca de sa-
beres e de (in)formao, fornecendo e
implementando modelos e experin-
cias nacionais e internacionais de boas
prticas na educao em prol do am-
biente e da sustentabilidade.
A educao ambiental um processo
fundamental nas sociedades contempo-
rneas e na reconciliao do homem
com a natureza. A forma como a socie-
dade est organizada conduz aliena-
o dos indivduos dos processos e
fenmenos naturais dos quais depen-
dem, adoptando atitudes e comporta-
mentos que prejudicam a qualidade
dos ecossistemas e dos servios que es-
tes proporcionam. Para contrariar esta
tendncia, primordial informar a po-
pulao humana acerca das problem-
ticas globais, dando-lhe ferramentas e
capacidades para agir em prol da mu-
dana, em direco a uma maior quali-
dade de vida e a um ambiente mais
saudvel. ::
O papel da ASPEA baseia-se essencialmente
na formao de professores e educadores
e outros agentes, na facilitao de contactos,
na troca de saberes e de (in)formao.
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 65
Com olhos de ver 66 67
Nufrago
Texto de Dris Joana Santos (Museu de Jos Malhoa)
com a colaborao de Arq. lvaro Siza
Fotografia IMC/Diviso de Documentao Fotogrfica
Simes de Almeida Sobrinho (1880-1950), Nufrago, 1913; Bronze; Alt. 127,8 cm
Uma mulher ampara no seu colo um homem desfalecido. Com um beijo, tenta insuflar-lhe a vida que
periga, depois de a fora do mar ter destrudo a sua embarcao, conforme sugere a inscrio Nufrago,
ttulo da escultura reproduzida na imagem.
Esta escultura obedece a uma composio triangular que recupera a tradio iconogrfica de uma Piet.
Os corpos no evocam a heroicidade da escultura clssica, antes assumem realisticamente a dor da
separao, prpria daqueles que lidam quotidianamente com a veemncia da natureza martima.
Noesis71 07/09/26 15:12 Page 66
Quem foi o autor desta escultura?
Foi o escultor Simes de Almeida (Figueir dos Vinhos, 1880 Lisboa, 1950), chamado Sobrinho
para se diferenciar do seu tio, tambm escultor, de quem foi discpulo. A ele se deve o busto oficial
da Repblica Portuguesa.
Onde se encontra esta escultura?
Falar de uma escultura falar do seu material. Um bronze resulta de um processo faseado e
complexo, com incio em pequenos estudos, seguidos de um modelo escala real, em barro ou
gesso. A partir deste modelo, podem ser fundidas uma ou mais esculturas em bronze, material mais
resistente e que pode ser colocado no exterior.
Simes de Almeida Sobrinho exps este trabalho pela primeira vez, em 1913, no salo anual da
Sociedade Nacional de Belas-Artes em Lisboa. Era ainda um gesso.
Em 1944, o artista ofereceu o gesso ao Museu de Jos Malhoa e foi este que, mais tarde, o mandou
fundir em bronze para a sua Exposio de Escultura ao Ar Livre, no Parque D. Carlos I, nas Caldas
da Rainha.
Num jardim, as esculturas cumprem as suas funes cvicas e ideolgicas, mas podem assumir
simplesmente os seus ancestrais propsitos de memria e embelezamento. Aqui, as variaes da luz
e da vegetao oferecem leituras cambiantes, muitas vezes apelativas ao tacto e ao envolvimento do
prprio observador, medida que se movimenta em seu redor.
Sugestes de actividades:
> As actividades sugeridas pretendem uma explorao multifacetada da escultura, ficando ao
critrio do professor a sua adequao ao nvel de escolaridade dos alunos.
1. Mostre a fotografia da escultura aos alunos e ajude-os a descobrir esta obra com perguntas: Em que tipo de barco
ia o jovem quando naufragou? Iria em trabalho? Porque ser que ele ainda segura uma corda? Que laos ter com a
mulher que o ampara? Ser a me? A namorada? A mulher? Porqu?
2.Pea aos alunos que relacionem a imagem com o excerto do poema mar salgado, de Fernando Pessoa.
3.Proponha aos alunos que faam experincias com gesso, utilizando, por exemplo, moldes de papel de alumnio
realizados a partir de conchas do mar ou moldes de barro feitos com metades de laranjas sem a polpa.
4.Sabendo que a escultura Nufrago se inscreve num tringulo, pea aos alunos que realizem pinturas e colagens
inscritas noutras figuras geomtricas ou que substituam as personagens aqui representadas por figuras geomtricas.
5. Sugira a cada aluno que escreva um texto inspirado na imagem.
> Como uma imagem no substitui a escultura, visite com os alunos o Museu de Jos Malhoa e a
sua Exposio de Escultura ao Ar Livre.
Museu de Jos Malhoa
Parque D. Carlos I 2500-109 Caldas da Rainha, T. 262 831 984; e-mail: mjm@ipmuseus.pt
Entrevista
Carlos Reis
Dossier
Trabalho
colaborativo
de professores
Revista Trimestral I n. 71 Outubro/Dezembro 2007 I 3,00 (isento de IVA)
No deixe de ler o prximo nmero!
Tema do dossier:
Escrita criativa
(N. 72, Janeiro/Maro 2008)
Se tiver sugestes de temas a abordar
ou conhecer prticas de escolas que
considere importante divulgar,
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IIustrao de Madalena Ghira

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